Por um ensino musical para no-msicos (educao sonora)

Lucas de Freitas
Nos ltimos anos, o projeto de obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas
vem se estabelecendo no ensino formal. Apesar de o debate sobre a educao musical
enquanto poltica pblica ser bem avanado, pouco se discute sobre seus contedos e
metodologias. Ainda nos baseamos no ensino de teorias musicais clssicas, que no mais
das vezes privilegia uma tradio especfica ocidental e eurocntrica. Ser que a
educao musical deve pretender apenas a formao de msicos, no sentido strictu?
Alguns educadores musicais vm se questionando sobre o papel do ensino de
msica enquanto prtica social inclusiva, que amplie o alcance da msica para alm da
produo de virtuosos em seus instrumentos. O professor Lucas Ciavatta observa que a
ideia de "dom" para msica muito perigosa, pois no t-lo s tem serventia para
confortar alunos desestimulados em continuar no processo de ensino-aprendizagem
musical e "professores que no sabem conduzir este processo" (CIAVATTA, 2003, p.3).
Por sua vez, Jos Eduardo Gramani critica o carter tecnicista do ensino de ritmo, por
exemplo, que no "ensino tradicional considerado um elemento eminentemente
matemtico", pois "se conseguirmos somar 2 + 2 saberemos executar um ritmo"
(GRAMANI, 1996, p. 11). Desse modo, ao se afastar da prtica mais humana e social e
se calcar em programas intensivos de atletismos musicais, no qual h uma necessidade
de o estudante ter aptides musicais, disciplina e esprito competitivo, e o currculo se
fundamentar em estratgias de condicionamentos psicossomticos, acredito que o
ensino de msica v se distanciando de sua possibilidade mais democrtica. Claro que
as tcnicas e exerccios para a formao de grandes instrumentistas deve continuar
existindo, mas o que observo que, se estamos falando de obrigatoriedade do ensino de
msica na escola bsica, devemos reformular como mediaremos, enquanto educadores,
a experincia musical para futuros msicos e no-msicos e que contedos faro parte
dessa mediao.
Em eu livro Ouvido Pensante, o educador musical canadense R. Murray Schafer
(1992, p. 293) defende que qualquer debate sobre msica e ensino deve passear por
quatro perguntas bsicas: Por que ensinar msica?; O que deve ser ensinado?; Como
deve ser ensinado?; e Quem deve ensinar?
Ainda que seja muito proveitoso tentar responder a todas essas questes,
proponho nos forcarmos em duas delas a segunda e a terceira. No pretendo respond-

las, na verdade, mas convidar o leitor a refletir sobre o ensino de msica voltado para a
formao de msicos e no-msicos o que prefiro chamar de educao sonora por ser
voltada para questes bsicas do som em nossas vidas.
Quando falamos de ensino cannico de msica, o que chamei de privilgio de
certa tradio europeia, estamos nos referindo educao musical baseada na partitura,
na histria da msica ocidental, no repertrio erudito e seus respectivos instrumentos
orquestrais, na msica de cmera, na tradio tonal, Mozart, Haydn, Beethoven... Bach!
etc. Para alguns, na grande msica da humanidade. Arte. O que seria, ento, a msica se
ela no arte?, alguns se perguntam. Esquecem de se perguntar que, sendo o conceito
de arte, enquanto fenmeno esttico autnomo, produto do sculo XIX, como pode a
msica ser prioritariamente arte se a fazemos a milhares de anos? Msica muita coisa,
no cabe em significados fechados. Para a Grcia Antiga ela era instrumento de guerra,
de gozo e de outros estados de esprito. Os Astecas ofereciam seus sons aos deuses,
quem errasse na execuo poderia sofrer castigos severos e pagar at com a morte ser
msico era coisa muito sria! (STEVENSON & CHAMORO, 2007) Tribos africanas
das florestas Dukuduku guardam em seus rituais musicais muito do seu conhecimento
sobre geografia, meio-ambiente e identidade (IMPEY, 2002). O funk carioca, o forr
eletrnico e a suingueira so divertimentos em grupo. Sem falar nas cantigas que os
ndios brasileiros usavam para amedrontar, educar e recrear os mais novos (FREYRE,
2006 [1933], p. 199). Ou seja, encarar a msica como arte somente um modo a mais
dentro das vrias formas com as quais nos relacionarmos com os sons, no "o"
verdadeiro.
Assim, trazemos a pergunta "O que devemos ensinar?" nas aulas de educao
musical ou sonora. Se concordamos que msica muito mais do que pessoas tocando
um instrumento para outras ouvirem, necessitamos de repensar quais contedos devero
ser trabalhados nos cursos de msica, sobretudo naqueles da escola bsica. Murray
Shafer prope que o papel do professor o de incialmente mediar a "limpeza dos
ouvidos", fazer os estudantes ouvirem os sons em que esto imersos com mais ateno e
conscincia. Portanto, h contedos bsicos relacionados s caractersticas fsicas,
biolgicas e histricas do som que devem interessar, se no a todos, a boa parte dos
estudantes. Rudo, silncio, amplitude, timbre, melodia, ritmo etc. so conceitos que
existem tanto na msica quanto em outras diversas reas do conhecimento e da
experincia humana. Saber controlar nossa produo de rudos, ou seja os "sons
indesejveis" (SHAFER, 1992, p. 68), nas indstrias, nos centros urbanos e nas nossas

prprias casas pode nos fazer eliminar boa parte dos sons prejudiciais a nossa sade
auditiva e melhorar nosso relacionamento com vizinhos e familiares. A intimidade com
o ritmo, a sincronia entre os movimentos corporais e sons, tanto nos permite a tocar
msica em grupo mais harmoniosamente, quanto embala com mais eficincia as
atividades fsicas do cooper aos exerccio aerbicos nas academias de malhao.
Desse modo, diversos contedos considerados no-musicais como poluio
sonora, sade auditiva, rudo etc. podem ser trabalhados em sala, ampliando assim o
alcance da educao musical ou sonora ao interessar boa parte dos cidados. Creio ser
de suma importncia repensar sobre os projetos de educao musical e incluir em suas
agendas o objetivo de formar pessoas capazes de se relacionarem mais profundamente
com os sons que produzem e que escutam.
Em seu outro livro, A afinao do mundo, Shafer (1997) discute sobre o que ele
nomeou de Paisagem Sonora (Soudscape), outro tema relevante para a educao sonora.
Nesse estudo, o autor define paisagem sonora como "qualquer campo do estudo
acstico. Podemos nos referir a uma composio musical, a um programa de rdio ou
mesmo a um ambiente acstico como paisagens sonoras" (SHAFER, 1997, p. 23). Isto
, qualquer estudo voltado para o ambiente acstico onde ocorrem os eventos sonoros. A
importncia desses contedos se amplifica nos dias de hoje principalmente pelo amplo
acesso que temos aos equipamentos de reproduo sonora portteis e seus fones de
ouvido. Praticamente no h limites fsicos para se escutar msica. No nibus, na fila do
banco, na caminhada at o trabalho, no trnsito, nas pedaladas de bicicleta ou na sala de
aula, podemos enfiar os fones em nossos ouvidos e mudarmos drasticamente a paisagem
sonora em que estamos imersos. Entretanto, ainda que passatempo prazeroso, o uso
excessivo do fone pode trazer srias consequncias negativas para o sistema auditivo,
podendo causar at a perda total ou parcial da audio. L por meados da dcada de
1970, Murray Shafer j alertava para a inumanizao da experincia sonora
despreocupada com os limites suportveis do aparelho auditivo humano:
Quando, como hoje [1977], os sons ambientais alcanam tais
propores que os sons da voz humana so mascarados ou esmagados,
estamos produzindo ambientes inumanos. Quando os sons so
empurrados ouvido adentro de forma a prejudic-los fisicamente ou
debilit-lo psicologicamente, estamos produzindo um ambiente
inumano (SHAFER, 1997, p. 288)

Se conscientizamos ou, pelo menos, instigamos as pessoas a pensarem sobre os

efeitos que o ambiente acstico tem sobre as criaturas que nele vivem, "os sons
desagradveis ou destrutivos se tornaro suficientemente evidentes e saberemos por que
precisamos elimin-los" (SHAFER, 1997, p. 288). Desse modo, outros contedos
aparentemente no-musicais como os trazidos acima poderiam ser includos na
educao musical, ou como prefiro, sonora.
Por outro lado, em relao terceira pergunta shaferiana, "Como deve ser
ensinado?", h que se rever nossas estratgias pedaggicas, j que simplesmente trazer
novos assuntos para a educao musical no garantiria essa abertura para o interesse dos
no-msicos. Para este caso, o autor prope que no se pode perder de vista trs
momentos no ensino de msica: ouvir, analisar e fazer (SHAFER, 1997, p. 301). S
ouvir reverncia. S analisar tcnica pura. S fazer ansiedade. Os trs em conjunto
permitem uma experincia mais profunda do musical, pois unem o gesto criativo com a
disciplina e o domnio do entendimento sonoro. Para tanto, "o professor precisa se
acostumar a ser mais um catalisador do que acontece na aula que um condutor do que
deve acontecer" (SHAFER, 1997, p. 301), agindo como orientador do processo de
ensino-aprendizagem que se funde no entusiasmo da descoberta e da surpresa, numa
perspectiva que a pedagoga Selma Pimenta (2002) chamaria de "ensinagem".
Essa mudana de compreenso do ensinar que se opera com o descrdito em
relao aos paradigmas conservadores, nos quais h uma preocupao com a reproduo
do conhecimento (BEHRENS, 2005, p. 39), no proposta muito nova. Ansio Teixeira
(1956) tentando desmitificar o papel hierrquico dentro da escola que se quer
democrtica professores e administradores acima dos demais e Paulo Freire (1994
[1970]) em sua crtica ao ensino bancrio, no qual o professor depositaria seu
conhecimento na cabea vazia do aluno, so apenas alguns exemplos de pensadores
brasileiros ao longo do sculo XX que defendem modos de ensinar menos centralizados
na figura do professor que fala e mais interessados no gesto participativo dos estudantes.
Portanto, "ensinagem" traz para ns uma perspectiva de que o ensino sem
aprendizagem no completo, que deve estar no cerne de nossas preocupaes
pedaggico-musicais a relevncia do que e como ensinado msica na escola bsica
para que esse processo se efetive enquanto prtica inclusiva. O que acontece na maioria
dos cursos de percepo musical, mesmo nos nveis tcnicos e universitrios, so
prticas baseadas em entoaes, escutas e anotaes de melodias, harmonias e ritmos;
"alfabetizao" musical, isto , domnio da partitura; memorizao de escalas e

repertrios; entre outras estratgias de moldar nossa percepo sonora para funcionar
como um piano com notas fixas e de alturas bem definidas. Esses mtodos de
condicionamento musical, de temperamento cravstico baquiano, acaba por formar uma
massa de msicos com temperos muito limitados, crentes que a msica tonal "a"
msica de fato. Entretanto, esse tipo de sistema musical no tem muito mais do que 200
anos de existncia e, volto a insistir, fazemos msica h muito mais tempo.
Penso que seja melhor investir no conhecimento bsico do som, explorando
nossas relaes sensoriais e fisiolgicas com ele do que sermos capazes de tocar mal
uma pea de Mozart que o que no mais das vezes acontece com os no-msicos nas
aulas de msica. Acabamos por deixar para a musicalizao infantil o trabalho de
conhecer as questes primrias do som. Vale se perguntar se por acaso esses contedos
bsicos deveriam ser trabalhados apenas com crianas ou se importante para a vida em
todas as faixas etrias. Acredito que certas noes e prticas sonoras, como as
exemplificadas anteriormente (sade auditiva, rudo, paisagem sonora etc.), servem para
o pblico infanto-juvenil, adolescentes, adultos e idosos, cada qual com seus enfoques
prprios. Alm do mais, a musicalizao infantil parece servir mais para satisfazer
alguns pais com filhos menores de sete anos, idade de pouca predisposio psicomotora
para tocar um instrumento musical complexo, ansiosos por terem um Beethoven em
casa.
Portanto, ciente dos limites estreitos deste artigo, pretendi apenas levantar
algumas questes que observo passar ao largo na prtica de muitos educadores
musicais: a educao sonora como parte central do ensino de msica na escola bsica e
a importncia de seus contedos para a vida em sociedade e pessoal. A educao
musical, ao meu ver, um campo amplo e frtil demais para enclausur-la em faixas
etrias, em grupos de interesses virtuossticos, em tradies musicais especficas ou na
formao de profissionais. Sobretudo se no vista como uma preparao exclusiva
para formar msicos, esse tipo de educao deve se basear no interesse comum de
futuros msicos e no-msicos. Assim, no adianta somente lutar pela a amplificao do
ensino de msica nas escolas, o que primoroso e muito importante, mas precisamos
tambm redirecionar contedos e metodologias nesse processo de ampliao da prtica
sonoro-musical para que tenhamos de fato uma proposta de ensino sonoro de interesse
para todos.

Referncias Bibliogrficas

BEHRENS, Maria Aparecida.

Paradigmas

Conservadores. A reproduo do

conhecimento. In: O Paradigma emergente e a prtica pedaggica. Editora Vozes:

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