La teora socio histrica (Vigotsky)

Las tesis que conforman el ncleo de esta teora son:

Tesis 1: los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienen un origen histrico y social.
Tesis 2: los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel central en la
constitucin
de
tales
procesos
Tesis 3: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su construccin.

Entre los PPS se pueden distinguir algunos elementales, (el habla) que se internaliza a partir de
actividades sociales espontneas. Otros en cambio requieren procesos de socializacin especficos
(lectura
y
escritura).
Queda claro entonces la importancia que reviste la educacin en el desarrollo de los PPS. El rol docente
es determinante como factor de "ayuda".
Desarrollo y educacin
Segn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es visto de
una manera prospectiva, es decir, ms all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo
plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin. Para
esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en
marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el
desarrollo antecede el aprendizaje. Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente
como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo. El
mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta
teora al anlisis de las prcticas educativas y al diseo de estrategias de enseanza. Se pueden
considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el lmite de lo que l solo puede hacer,
denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de
desarrollo potencial. Este anlisis es vlido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y
especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza
y qu papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. En palabras de Vigotski:...la Zona de
Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede
alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero
ms competente o experto en esa tarea....
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP) que puede describirse como...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de
otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un
nivel que no sera capaz de tener individualmente...En cada alumno y para cada contenido de
aprendizaje existe una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento est fuera de
su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la
ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el
desarrollo. No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma
como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta la ayuda necesaria
para realizar la actividad. Cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende
ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin de
participar, y por lo tanto no lo puede aprender.
El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPS, en tanto da cuenta del
papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de herramientas
necesarias para aprender.
Se destaca que:

ayuda.

1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin

2 La condicin para que se produzca tal autonoma est dada, aunque resulte paradjico, por
esta ayuda recibida.

3. Vigotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de
instancias de buen aprendizaje.
Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la
interaccin educativa.
Andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan frecuentemente con la posicin y la
funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco ms
abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de
Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real). Sucesivamente la
posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al
final el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no hubiera sido posible. Esta
formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner. Es a travs del andamiaje que se puede intervenir
en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los
contenidos a aprender. Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe
adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan.
Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada
en el alumno. El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia
la autonoma.
Nueva Zona de Desarrollo Prximo
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero "recorre" esa
zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que
delimitan una nueva ZDP. Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos
aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo
nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que
posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni
acompaados.
Ayuda y ajuste de la ayuda
Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs
del dialogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la
intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP. Es importante que no
se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos,
diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas... donde el profesor pueda
intervenir de forma ms individualizada.
Enviado por:
Dolores Pea
Docente de Nivel Inicial

Lev Vygotski
De Wikipedia, la enciclopedia libre

Lev Vigotsky.

Lev Seminovich Vigotsky (en ruso ) (17 de noviembre de

1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso] 11 de junio de 1934), psiclogo
bielorruso, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, y claro
precursor de la neuropsicologa sovitica de la que sera mximo exponente el mdico
ruso Aleksandr Lriya. Fue descubierto y divulgado por los medios acadmicos del
mundo occidental en la dcada de 1960.
El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca
como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La
idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede
ser explicado en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la
interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos
pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos
nos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro",
pues, toma un papel preponderante en la teora de Vygotsky.
Lev Seminovich Vigotsky naci el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de
Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vtebsk, en una prspera familia juda,
siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su
familia se traslad a la ciudad de Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia, era
fantico del teatro y decide reescribir su apellido Vigotsky, en lugar de Vgodski
("vgoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.
Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando en
1917 las dos carreras, y gradundose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gmel, con
un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Es en ese momento,
cuando, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones
contra los judos. A partir de este hecho, l comienza a vincularse a la actividad poltica.
Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural
de Gmel. Ensea lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ensea
psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; Esttica e Historia del Arte en el
Conservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y funda una revista literaria. Es
en esta poca cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pvlov
y Potebnia (lingista en Jrkov)
En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo,
intuyendo que su vida ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu de
trabajo.
En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de
los jardines infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggica
que aparece en 1926.

En 1924, Vigotsky se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin
nacern dos hijos: Gita L. y A.L. Vgodskaya.
Vigotsky presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en
Leningrado, un ensayo sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica,
tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa
del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en
Kornlov, lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de
Psicologa de la Universidad de Mosc.
Posteriormente, Vigotsky trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Lriya
y Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin
adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora
psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas
que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin
atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o difciles,
dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925, Vygotsky crea un laboratorio de psicologa para la infancia anormal,
transformado, luego, en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del
Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendr la misin de presidir.
En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la
Educacin de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin para
visitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis,
momento en el que acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en otoo, pero
que no conseguir editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde
escribir un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, texto
que tampoco lograr publicar.
Luego, su salud mejora y l retoma una larga actividad de investigacin con sus
alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la
enseanza en psicologa, ciencias sociales, educacin y defectologa. Sin embargo, estos
trabajos slo son parcialmente publicados.
Vygotsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Khler, Stern, Gessel, y
publica los prefacios de las ediciones de estos autores.
Al comienzo de 1929, como su reputacin se extiende a lo largo de URSS, es invitado a
permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la
Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Mosc un seminario con Lriya,
Eisenstein y el lingista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural y el

grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin, Zaporzhets van a
Jrkov y Vygotsky ir regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a las
diversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en
Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama
dicta el ltimo captulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco despus de su
muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el
cementerio de Novodivichi.
Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga.
A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos
fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y
antiproletarias. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de pedologa
(ciencia del desarrollo del nio).
Su obra ms importante es Pensamiento y lenguaje (1934).
El mayor especialista en Vygotsky es James V.Wertsch. En Espaa, ngel Riviere, ha
sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.
Su trabajo [editar]

En la obra de Vigotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia

que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas,
mediacin e internalizacin, entre otras. Uno de los ms importantes conceptos sobre el
cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo prximo, el
cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el
desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como:

El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

La filosofa de la ciencia

Metodologas de la investigacin psicolgica

La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano

La formacin conceptual

La relacin entre el lenguaje y el pensamiento

La psicologa del arte

El juego entendido como un fenmeno psicolgico

El estudio de los trastornos del aprendizaje

El desarrollo
defectologa)

humano

anormal

(rama

que

era

denominada

Vigotsky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o

herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno),
entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas
herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria,
concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la
nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las
palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye
directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.
El proceso de internalizacin

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas

superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de
autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de
operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa,
etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos
sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y
dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un
ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc.,
representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vigotsky
define como la Ley de la doble formacin o Ley gentica general del desarrollo
cultural.
Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas
(nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres
humanos.
En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que
desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el

medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el

lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos
sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta
serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y

comienza a suceder interiormente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal.

La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vigotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de

autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas
internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos
y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa
cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio
familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van
transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando
llama la mente del nio de 0 a 6 aos Mente absorbente y la compara con una impresin
fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales,
el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La Mente Absorbente o El
Nio, El Secreto de la Infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del
individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales
presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vigotsky, la existencia de una
vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico
(individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los
instrumentos de mediacin.
Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los
instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos
psicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la
argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros.
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que,

paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta

en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto
que es dialctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al
respecto Vigotsky afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente
originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana.
La base del salto de la psicologa animal a la humana.
De este anlisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin, es un proceso
totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, que segn
Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vigotsky), Los procesos de internalizacin no
consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente,
sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado.
En sntesis, en el marco de la teora Vigotskiana los procesos de interiorizacin son
creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.
La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis
de la zona de desarrollo prximo.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un
mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la
sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno.
El proceso psquico de internalizacin, implica que una experiencia social (el lenguaje
social cotidiano del nio de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va
transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio, se
va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje
egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su
autonoma o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a
manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del
pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o
concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su
funcin ha sido modificada.
Psicologa del juego

De Vigotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los

nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego,
los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo,

lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales

superiores.
El famoso ejemplo que da Vigotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un
caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse,
pero alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el
juego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin
ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva,
que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est
totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana de
actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de
la accin." (Vigotsky, 1978)
El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a
horcajadas en l, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La
accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por
objetos es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una
palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el
momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para
extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las
estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad".
A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto
imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo
adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos
decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin". (Vigotsky,
1978).
Otro aspecto del juego al que Vigotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que
ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los
diferentes miembros de la familia. Vigotsky cita un ejemplo de dos hermanas que
jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas
que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente
mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora
denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra
en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera
deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en
llegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al
juego y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y
esperar la seal de partida.
Conceptos tericos

Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los
ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los Procesos Psicolgicos
Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan
en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de
base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual.
Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos
procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez de subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura,
especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo
cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los
conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje
Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua
o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su
potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver
tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real.
Sera este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de
desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es
guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de
competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par
-como un compaero de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama
andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha
sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo
instruccional.
Pensamiento y Lenguaje
Otra contribucin de la obra de Vigotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo
del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el
desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn
totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente
aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre
los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en
un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se

entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal

y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente
discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica
en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vigotsky. "El pensamiento verbal no es una
forma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histricocultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas
naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta
ir de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que
imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado,
podemos usar la formacin por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, as
como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una
intencin didctica sistemtica autorregulada.
Dentro de estas teoras dialcticas contextuales, existen otras como la T Ecolgica de
Bronfenbrenner o la T del Ciclo Vital de Lipsit y Smith.

Referencias
1. Ver Paul Tough, "Can the right kinds of play teach self-control?",
New York Times, 2009/09/27 (reviewing the "Tools of the Mind"
curriculum based on Vigotsky's research).
Bibliografa

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press

Vygotsky, L. S. (1978). "Pensamiento y Lenguaje". Madrid: Paidos
Enlaces externos

Artculo sobre Vygotski de Ivan Ivic en html

Artculo sobre Vigotsky de Ivan Ivic en pdf

Vygotsky en Portalpsicologia.org

Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky

http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml

http://www.psicopedagogia.com/definicion/ teoria%20del
%20aprendizaje%20de%20vigotsky

Libro sobre Vygotski de Editorial MAD Eduforma

Web en honor a Lev Seminovich Vygotski

Unin Latinoamericana de Psicologa

APAH Anlisis y Psicodinmica de la Actividad Humana

http://webcache.googleusercontent.com/search?
q=cache:Qj_UtG9varAJ:es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski+teoria+de+Vigot
sky&cd=9&hl=es&ct=clnk&gl=ve

El texto que sigue se public originalmente en Perspectivas: revista trimestral de

educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol.
XXIV,
nos
3-4,
1994,
pgs.
773-799.
UNESO:
Oficina
Internacional
de
Educacin,
1999
Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga
referencia a la fuente

LEV

SEMIONOVICH

VYGOTSKY

(1896-1934)
Ivan Ivic1
El destino de la obra cientfica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer
lugar, Vygotsky, uno de los ms grandes psiclogos del siglo XX, no recibi
nunca una educacin formal en psicologa. Fallecido a los 37 aos, slo pudo
dedicar un decenio a su labor cientfica y no lleg a ver la publicacin de sus
obras ms importantes.
Pero, aun as, Vygotsky, el Mozart de la psicologa (como lo llamara el filsofo S.
Tulmin), fue el autor de una de las teoras ms prometedoras en esta disciplina.
Ms de medio siglo despus de su muerte, ahora que se han publicado sus
principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: Es
indudable que, en mltiples aspectos, Vygotsky se adelant considerablemente a
nuestra propia poca, afirma uno de sus mejores intrpretes (Rivire, 1984,
pg. 120).
Este fenmeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse
por dos factores vinculados estrechamente entre s: la envergadura y la
originalidad de su produccin cientfica, elaborada en periodo relativamente
breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro
lado, la actividad de Vygotsky se desarroll en un periodo de cambios histricos
espectaculares: la Revolucin de Octubre en Rusia. El sistema psicolgico de

Vygotsky se basa en una teora del desarrollo mental ontogentico que a su vez,
por muchos de sus aspectos, constituye una teora histrica del desarrollo
individual. Se trata, por tanto, de una concepcin gentica de un fenmeno
gentico. De ello cabe extraer seguramente una enseanza epistemolgica:
parece ser que las pocas histricas de cambios revolucionarios agudizan la
sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atae a
la gnesis, la transformacin, la dinmica, el devenir y la evolucin.

La vida y la obra de Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky naci en Orsha, pequea ciudad de Bielorrusia, el 17
de noviembre de 1896. Tras concluir la enseanza secundaria en la ciudad de
Gomel, a partir de 1912 curs estudios universitarios de derecho, filosofa e
historia en Mosc. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky
adquiri una excelente formacin en la esfera de las ciencias humanas (lenguas
y lingstica, esttica y literatura, filosofa e historia). Ya a la edad de 20 aos
escribi un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesa, el teatro, la lengua y los
problemas del signo y del significado, la teora literaria, el cine, los problemas de
la historia y de la filosofa, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de
que abordara la investigacin en materia de psicologa. Es importante sealar
que su primer libro, que le orient definitivamente hacia la psicologa, se
titulaba Psicologa del arte (1925).
Nos parece interesante establecer aqu un paralelo con Jean Piaget. Nacido el
mismo ao que el pensador suizo, que tampoco haba recibido una formacin de

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR
MAGISTER EDUCACIN

El Contexto de la Psicologa Cognitiva.

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella
concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen
activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone
nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el
desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras
lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e
imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin
piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas
progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de
otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la
corriente de procesamiento de la informacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del
desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la
vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante
es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay
una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que
alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la
reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos
del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la
adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente
del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con
proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos
han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar
informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a
travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del
instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga
distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para
Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente

independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para

comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y
por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo
y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la
capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de
manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda
expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido
por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera
cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y
el refuerzo al aprendizaje.
Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el
desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos
bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin.
Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende
como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del
que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o
proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es
almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino
Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la
informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe
los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El
aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado
Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando
origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del
contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca
un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos
bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran
en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del
desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de
capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una
relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las
caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el
aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por
su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico
de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera
formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de

edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico,

que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin
completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y
desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el
aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo.
Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de
la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre
desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres
posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin
de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje.
Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est
complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del
mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va
siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que
el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear
un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera
como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del
mismo"
"La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es
desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la
elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce
bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier
respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja
de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos,
del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se
superponen".
"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos
pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen
mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es
tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un
proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace
avanzar el proceso de maduracin."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a
determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales
del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta
concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo
propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo

denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo".
Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel
mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las
capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el
nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda
de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la
solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con
otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su
desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la
posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en
cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por s solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos
nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y
ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la
misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que
ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad
est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este
punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del
aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su
intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema
cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si
suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema.
Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos
realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la
repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la
terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a
que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el
primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce
aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora,
son estos nios mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de
desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce
y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar,
en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de
Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel
Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir,
"define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo

Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo

que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky,
1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero
que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano
alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del
desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo".
Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la
mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda
de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el
desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la
relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces
de una relacin mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al
proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s,
sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro
permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No
destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta
es la intervencin ms vlida para la educacin.
Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de
aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el
cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado
del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva
Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la
Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser,
pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio cognitivos.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del
desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los
siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en
procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el
aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen
a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En
otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona
de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que
el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo".
Pero, Cmo delante? Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente
lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para
que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo,
para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que
recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo
Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula
del quehacer educativo radicara en hacer lo anterior.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin
entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los
logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se

identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa.

Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el
aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la
planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las
restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de
su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el
desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje.
Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar
aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone
una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda
funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente,
externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a
ste, en lugar de ir a la zaga.
Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la
educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los
nios en cada edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidades
cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. De
este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las
situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin
de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las
caractersticas del sujeto que aprende.
La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de
aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el
conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un
aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms
importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y
mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en
que ste los entiende y estructura.
La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado
principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier
situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa
educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores
tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela.
As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es
importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener
una visin integral del alumno en situacin escolar.
Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de
estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer
parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemos
concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo
esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no

coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso

evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que
se convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la
tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado
de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje
escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan
slo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del anlisis
del proceso educacional segn este mtodo es el demostrar que el dominio
inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica
proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos
internos sumamente complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis
establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar
cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se
convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica".
BIBLIOGRAFA

Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos

Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed.
Grijalbo. Mxico. 1988.

AA.VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias

Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.

AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones

Paulinas. Madrid. 1990.

http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Vigosthky.htm