El desarrollo pragmtico de la narracin oral en

la adquisicin del lenguaje*

Federico Altamirano Flores
Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga

Mi sistema toma lo mejor de todos los lados.

Leibninz
La narracin es capital entre todas las formas de
arte verbales porque constituye el fundamento
de tantas otras, a menudo incluso ms abstractas.
Walter Ong

Este trabajo tiene dos partes: una terica y otra prctica. En la primera parte se hacen dos operaciones tericas: (a) se construye un enfoque terico que nos sirve de base para comprender y describir el pro* El apartado 1 del presente artculo fue presentado en el V Congreso Nacional de
Investigaciones Lingsticos-Filolgicas, celebrado en Lima en agosto de 2007; en cambio, el apartado 3 fue ledo en el III Congreso Nacional Lingstico-Literario, realizado
en Huacho-Lima en noviembre de 2006. Deseo expresar mi agradecimiento ms sincero
al Dr. ngel Lpez Garca por sus valiosos comentarios y sugerencias; asimismo, a mis
colegas Lidia Chuchn y Edith de la Torre por haberme colaborado con el registro del
corpus lingstico.

[Dialoga, 2, pp. 35-72]

36

Dialoga

Federico Altamirano Flores

ceso de la adquisicin del lenguaje (apartado 1); (b) se distingue y se

explica el componente pragmtico del lenguaje (apartado 2); en la
segunda parte (apartado 3), a partir de los supuestos de la parte terica, se estudia el proceso de adquisicin y desarrollo de narracin oral
de los nios y de las nias.
1. El enfoque constructivista pragmtico-funcional: un marco
para comprender y explicar la adquisicin del lenguaje
La existencia de una serie de modelos tericos sobre la adquisicin del
lenguaje nos ha aconsejado construir un enfoque sincrtico el
constructivismo pragmtico-funcional, que integre ideas relevantes
y funcionales provenientes de distintos modelos para comprender y
explicar el fenmeno de la adquisicin.
Nuestro enfoque tiene entronques constructivista, pragmtico y
lingstico, porque pensamos que la interaccin entre los componentes bio-psicolgicos y sociales ha hecho emerger un nuevo sistema de
soporte y representacin simblico para la comunicacin. Y la comunicacin, naturalmente, requiere un soporte orgnico, psicolgico
y social (Serra et al., 2000: 16).
En este sentido, uno de los entronques guiado por la evolucin
bio-psicolgica, que nos sirve de base para nuestra propuesta, es el
constructivismo de Karmiloff-Smith (1994) y Karmiloff/ KarmiloffSmith (2005). Karmiloff-Smith (1994), reconciliando el innatismo y
el constructivismo psicologista europeo (o Piagetiano y Vygotskyano), para explicar el proceso del desarrollo lingstico-cognitivo, propone un constructivismo que enfatiza la contribucin de constricciones iniciales (innatas) que interactan con los factores externos al individuo. Ella plantea que la interaccin dinmica entre la herencia (constricciones innatas) y el ambiente (factores externos) juega
un papel fundamental en la adquisicin del lenguaje. Esto significa
que, en palabras de Karmiloff/ Karmiloff-Smith (2005: 21),

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

37

el conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la interaccin entre unas predisposiciones iniciales relevantes para el
dominio (no especficas del dominio) y la rica estructura de las
entradas lingsticas [del ambiente social]. As pues, no es una cuestin de naturaleza o educacin, sino, ms bien, de la intrincada
interaccin entre las dos. La comprensin de esta interaccin explicar, en ltimo trmino, cmo se produce el proceso dinmico
de adquisicin del lenguaje desde el feto hasta el adolescente.

Las constricciones o dotacin innata inicial1 no son concebidas

en trminos chomskyanos, sino que se conciben como predisposiciones para la seleccin y procesamiento del imput lingstico (Mariscal, 2002: 120); es decir, que el nio, antes y en el nacimiento, posee
unas predisposiciones mnimas que le hacen prestar especial atencin
a las manifestaciones lingsticas del contexto comunicativo. Esto supone, desde luego, que ciertos mecanismos cerebrales estn ms predispuestos para procesar, con especial atencin, el lenguaje oral y de
signos y que, con el tiempo, cuando se especialicen cada vez ms en el
procesamiento del lenguaje, estarn ms dedicados a este dominio
especfico: el lenguaje.
Las constricciones iniciales garantizan una interaccin selectiva con
el medio ambiente que, a su vez, revierte en el propio sistema cognitivo; este modo de interaccin bilateral contina progresivamente durante el proceso de desarrollo, contribuyendo a la construccin de
1 Las constricciones innatas iniciales, propuestas por Karmiloff-Smith, son un tipo
de innatismo muy distinto al que plantea la hiptesis lingstica chomskyana. La
hiptesis de Chomsky (1999: 10-22; 81-88) aboga por la necesidad de postular contenidos innatos o conocimientos ya preformados, como la Gramtica Universal, que
guan el proceso de adquisicin del lenguaje. Karmiloff-Smith, en cambio, concibe el
innatismo como sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atencin de los
organismos hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influyen
sobre el desarrollo posterior del cerebro (1994: 22); tambin entiende que los mdulos lingsticos no estn genticamente heredados, sino que la modularizacin de los
mismos se da de manera progresiva, dando lugar a diferentes estadios.

38

Dialoga

Federico Altamirano Flores

sistemas de representacin cada vez ms complejos. La complejidad

no es el nico rasgo del desarrollo. Una caracterstica significativa de
los sistemas que se auto-organizan2 (como el cognitivo) es que, cuando alcanzan un cierto nivel de complejidad, se modularizan o se diferencian como sistema. La modularizacin, para Karmiloff-Smith, es
un proceso progresivo producto de la interaccin con diversos elementos ambientales. Segn esta autora, el funcionamiento modular
es el producto del desarrollo, no su punto de partida. La mente se
modulariza a medida que avanza el desarrollo. Por eso, en la edad
adulta, acabamos con reas del cerebro especializadas en el lenguaje.
En otros trminos, podemos decir que el cerebro infantil no empieza
con mdulos dedicados exclusivamente a procesar el lenguaje, sino
que termina su proceso formativo con unos mdulos o circuitos especializados en funcin de la experiencia lingstica.
Es decir, como consecuencia de un proceso epigentico, el beb
humano va atendiendo selectivamente a la informacin del dominio lingstico, comienza a construir representaciones ms y ms
complejas en interaccin con la lengua ambiental. A medida que
avanza en este proceso, se va generando un conocimiento cada
vez ms especfico, que a su vez, sirve de apoyo para avances posteriores. De modo que como fruto de la tarea de adquisicin, se
van creando y diferenciando representaciones especficamente lingsticas que sustentan la actividad de comprensin y produccin
del lenguaje (Mariscal, 2001: 129; las cursivas son nuestras).

En consecuencia, el lenguaje sera el resultado de un desarrollo

progresivo, basado en habilidades naturales de dominio general, que
2 La auto-organizacin se refiere a los intercambios constantes entre los organismos y el medio ambiente que rodea a stos, y al efecto que dichos intercambios producen en los sistemas biolgicos. Esta nocin, llevada al terreno de la adqusicin, significa
que el sistema cognitivo del sujeto, a partir de sus principios de funcionamiento, produce nuevas estructuras en respuesta a la interaccin activa con el ambiente (Mariscal,
2002: 119; Lorenzo y Longa, 2003: 152-153; Bernrdez, 1999: 326-331).

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

39

se va construyendo de manera que llega a organizarse como un

conjunto de procesos autnomos o especficos, es decir, llega a
modularizarse.
Con el tiempo, mediante el contacto continuado con la fonologa, la semntica, la pragmtica y la morfosintaxis de la lengua nativa, algunos circuitos cerebrales se especializarn en el
lenguaje, pero el estado final adulto no puede utilizarse como
prueba del habla o de los mdulos del lenguaje innatos en el
beb (Karmiloff/ Karmiloff-Smith, 2005: 325).

De tal modo, uno de los mdulos del sistema cognitivo sera el

lenguaje, en el que estara integrada, a su vez, una serie de mdulos
o submdulos lingsticos como el sistema sintctico, morfolgico, lxico, fontico y pragmtico.
Esta indagacin de los presupuestos del constructivismo aplicado a la adquisicin del lenguaje nos permite destacar, fundamentalmente, la importancia de las constricciones innatas iniciales que sirven para conducir la atencin del beb hacia los estmulos lingsticos relevantes para iniciar el proceso de adquisicin. Reconocido el papel de stas, la tarea del beb, en adelante,
implica una actividad constructiva continua. Es decir, en palabras de Mariscal (2001: 131),
El beb humano se ve abocado a aprender a usar el lenguaje
que forma parte del ambiente en el que se desenvolver. Como
consecuencia de dicha actividad de aprendizaje anlisis de informacin de distintos tipos, extraccin de regularidades, reorganizacin del conocimiento en funcin de aprendizajes nuevos, etc., el beb humano consigue ir identificando las palabras, sus significados, sus funciones gramaticales, el tipo de
estructuras en las que participa cada unidad lingstica.

40

Dialoga

Federico Altamirano Flores

Entonces, por la consideracin de la construccin progresiva

del conocimiento lingstico a partir de constricciones innatas, este
modelo es muy apropiado para estudiar y entender el proceso de
adquisicin del lenguaje, porque, adems, contempla como componente fundamental la interaccin entre el organismo con el
equipamiento biolgico para el proceso de aprendizaje y un conjunto de predisposiciones de dominio especfico y el ambiente,
es decir, la lengua del ambiente social a aprender. Desde luego, en
este marco, la tarea del nio es aprender a usar el lenguaje, no a
identificar la gramtica de su lengua materna (Mariscal, 2001: 131).
Por otro lado, el entronque pragmtico3 de muestro modelo
de base filosfica se sustenta en los postulados de Bajtn y en el
segundo Wittgenstein4. Bajtn, a partir de su epistemologa centrada en la relacin entre el individuo y la sociedad, entiende que
Los signos [como el lenguaje] surgen solamente en el proceso de
interaccin entre una conciencia individual y otra. Y la misma
conciencia individual est llena de signos. La conciencia es conciencia solo cuando se ha llenado de contenido ideolgico (semitico), y por lo tanto, solo en el proceso de interaccin social (Bajtn, 1976: 22).

Es decir, el lenguaje (el signo) se crea en un proceso de interaccin

entre personas socialmente organizadas, y est condicionado por la

Esta pragmtica se sustenta en la filosofa de la accin. Desde luego, es opuesta a

la pragmtica idealista de Fodor et al (1974); Fodor (1983) y Chomsky (1986 y 1995)
(en Serra et al, 2000: 20).
4 Zavala seala que Bajtn se ve asociado a veces con la pragmtica actual, o con
Wittgenstein, o ms recientemente con Halliday, porque Bajtn fundamenta la funcin lingstica y la lengua misma como acciones eminentemente sociales; de tal
modo, ni los sujetos enunciadores ni su construccin de significados escapan del marco
social. Esta fundamentacin se sustenta en la epistemologa bajtinia que parte de la
relacin entre individuo y sociedad (Zavala, 1991: 19-20).

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

41

organizacin social de los participantes y tambin por las condiciones inmediatas (contexto) de su interaccin.
Bajtn plantea que la conciencia del nio surge en el proceso de
socializacin de ste. Y el proceso de socializacin del nio, para
l, consiste en la adquisicin o, mejor, en el desarrollo de su propia
lengua. Por eso dice:
[...] la lengua no se transmite, dura y perdura bajo la forma de
un proceso de evolucin ininterrumpida. Los individuos no
reciben una lengua preparada para usar; ocupan un sitio en la
corriente de la comunicacin verbal, o, ms exactamente, su
conciencia no sale del limbo y no se despierta ms que gracias a
la inmersin en esa corriente (...) La lengua materna no es adquirida, es en ella donde se produce su primer despertar (Bajtn,
1929: 177, citado por Gonzlez Nieto, 2001: 80).

Bajtn sostiene que el nio ingresa a una corriente de comunicacin verbal; esto supone que el lenguaje que el nio ha de adquirir existe con anterioridad a su propia existencia como individuo.
De tal modo, el proceso de adquisicin del lenguaje implica que el
nio ha de hacer suya una lengua que su grupo social ha construido a lo largo de su historia. Para hacer suya dicha lengua, el nio
debe, necesariamente, participar en situaciones comunicativas que
sean significativas para l, que tengan una funcionalidad que le
permita otorgarles sentido. Pues el significado de una palabra est
totalmente determinado por su contexto. En realidad, hay tantos
significados para una palabra como contextos para su uso (Bajtn, 1976: 100).
El despertar de la conciencia, para Bajtn, es la interiorizacin
individual de la lengua que, en la interaccin verbal, se convierte
en social. En este sentido, seala que la conciencia misma puede
surgir y llegar a construir un hecho posible slo en la concrecin
material de los signos [como el lenguaje] (Ibd.: 22). Es decir, la

42

Dialoga

Federico Altamirano Flores

conciencia individual se hace realidad objetiva a travs de la materializacin del lenguaje: el discurso.
Por su parte, Wittgenstein, en Investigaciones filosficas, casi en el
mismo sentido de Bajtn, plantea que hablar una lengua consiste en
participar activamente en una serie de formas de vida que existen gracias al uso del lenguaje. Para l, entonces, aprender una lengua no es
otra cosa que apropiarse de una serie del conjunto de reglas que nos
permiten realizar diferentes juegos de lenguaje. Pues en el juego, segn
Wittgenstein, se aprenden las reglas, por ejemplo, de cmo se compra
y se vende, cmo se regaa, cmo se pide perdn, cmo se ofrece,
cmo se rechaza, cmo se halaga, cmo se muestra modestia, etc. En
palabras de Wittgenstein,
23.La expresin juego de lenguaje debe poner de relieve
aqu que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de
una forma de vida.
Ten a la vista la multiplicidad de juegos de lenguaje en estos
ejemplos y otros:
Dar rdenes y actuar siguiendo rdenes
Describir un objeto por su apariencia o por sus medidas
Fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin (dibujo)
Relatar un suceso
Formar y comprobar una hiptesis
Presentar los resultados de un experimento mediante tablas y diagramas
Inventar una historia; y leerla
Actuar en teatro
Cantar a coro
Adivinar acertijos
[...]
Suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar.
25. Ordenar, preguntar, relatar, charlar pertenecen a nuestra historia natural tanto como andar, comer, beber, jugar
(Wittgenstein, 2002:39-43).

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

43

Calsamiglia y Tusn aaden, en el mismo sentido de las citas,

que mejor se aprenden los juegos jugando, participando en ellos
de forma activa. Hablar, usar una lengua, es aquello que nos permite participar en la vida social y, a la vez, construirla (Calsamiglia y Tusn, 1999: 42).
La participacin del individuo en el juego del lenguaje le permite adquirir y desarrollar la lengua en la que se juega. Y la adquisicin es un proceso de interiorizacin que se traduce en conocimiento lingstico, por un lado, y por el otro, en el uso mismo de
una lengua en la interaccin comunicativa. El conocimiento lingstico es un fenmeno bio-psicolgico; en cambio, el uso de
una lengua es una actividad social.
Wittgenstein un terico de la competencia social, o mejor dicho, quien fij su atencin en el lenguaje como conducta o accin
(Frawley, 1999: 16) se preocupa por el lenguaje como uso, por
ello mismo, precisa que el significado de una palabra es su uso en
el lenguaje (Wittgenstein, 2002: 61). Por esta razn, coloca al individuo en el centro de la actividad cognoscitiva, hacindole responsable de la creatividad intrnseca en el uso de los signos dentro
de la convencionalidad que rige la interaccin comunicativa.
Sobre el concepto uso de Wittgenstein, Bertuccelli precisa que
Cuando Wittgenstein habla de uso se refiere al uso individual de un individuo libre de usar las formas del modo que
considera mejor. Este uso se sustrae de una concepcin de carcter individualista debido al hecho de estar vinculado, por
un lado, al aprendizaje de los hbitos de una determinada sociedad, y por otro, a la necesidad de coordinarse con el resto
del comportamiento lingstico. El uso del que habla Wittgenstein es, en otros trminos, un uso individual socialmente
coordinado y regulado. ste se inscribe por tanto en el conjunto de actividades en las que se articula el comportamiento
humano y que son capaces de dar sentido a las expresiones

44

Dialoga

Federico Altamirano Flores

verbales. Tales actividades las denomina Wittgenstein juegos

verbales (Bertuccelli, 1996: 36).

Estos conceptos pragmticos de Bajtn y de Wittgenstein, sobre la adquisicin y uso del lenguaje, pueden complementarse perfectamente con un planteamiento puntual de la psicologa social
de la accin de Vygotsky5: la concepcin del lenguaje como instrumento de comunicacin y representacin. Vygotsky, desde la
perspectiva de la interaccin social, concibe el lenguaje como un
instrumento ideal de mediacin que garantiza la transmisin y la
interiorizacin del conocimiento. En la interaccin entre el beb
y el adulto, ste6 impone al nio el proceso de comunicacin y
representacin. Los signos verbales, que en un inicio son externos, mediante el proceso de interaccin, se interiorizan de forma
gradual hasta convertirse en un instrumento intrapsicolgico
(Vygotsky, 1995: 115).
En este sentido, los seguidores de Vygotsky, como Bruner, segn escribe Guibourg,
confirman la idea de que el adulto implementa una diversidad
de estrategias para facilitar la comprensin de su discurso pero
que es el nio quien realiza su propia construccin de la lengua, como instrumento de comunicacin y pensamiento, gracias a la comunicacin que mantiene desde su nacimiento (Guibourg, 2001: 24).
5

La teora de Vygotsky es asociada con teoras de otros pensadores. Por ejemplo,

Frawley (1999: 16) une la psicologa social de la accin de Vygotsky con la teora de la
accin del segundo Wittgenstein para construir una teora sociocomputacionalista;
Martnez (2001: 21-23) levanta la base epistemolgica de su teora del discurso a partir
de la teora de la enunciacin de Bajtn y la teora de la interaccin de Vygotsky; en
cambio, el entronque psicologista de la pragmtica de Calvo Prez (1994) se sustenta
en la nocin constructivista de Piaget y Vygotsky.
6 Vygotsky y Luria (1993: 115) observan que el nio entra en relaciones con la
situacin [social] no directamente, sino a travs de la mediacin de otra persona
[adulta] (citado por Richardson, 2001: 194).

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

45

En suma, el entronque pragmtico da luces a nuestro modelo en

tanto que aporta cinco conceptos fundamentales que sern considerados en la comprensin del proceso de adquisicin del lenguaje. Esos
conceptos cardinales son (a) el lenguaje tiene origen social, (b) el individuo adquiere el lenguaje al participar activamente en la corriente
verbal o en los juegos verbales, (c) el lenguaje es la misma actividad
verbal, es decir, el mismo discurso, (d) el significado de las palabras
est determinado por su uso y por su contexto, y (e) el lenguaje sirve
como instrumento de comunicacin y de representacin.
Y, finalmente, el entronque lingstico proviene de la lingstica
funcionalista de Halliday7 y Dik. Esta lingstica concibe el lenguaje
como instrumento de interaccin social entre los seres humanos de
una misma comunidad lingstica (Halliday, 1994; Dik, 1981). Por
otro lado, la lingstica funcionalista destaca tres funciones comunicativas de la lengua: la ideacional (o representativa), la interpersonal y la textual (Halliday, 1994: 10; Garca, 2003: 63). Y plantea que
los seres humanos estn dotados biolgicamente de la capacidad
para aprender una lengua (Halliday, 1994: 27).
Esta idea ltima de Halliday coincide, plenamente, con la nocin de constricciones iniciales (innatas) o la dotacin innata inicial
de Karmiloff-Smith. Ella, como recordamos, sostiene que el individuo nace con unas propiedades neurocomputacionales innatas
bien adaptadas para procesar los estmulos lingsticos, es decir,
para adquirir una determinada lengua.
En consecuencia, la teora funcional, segn Halliday,
es una teora acerca de los procesos sociales que confluyen [en la
adquisicin de la lengua materna.] [...] est vinculada con el len7 Halliday precisa sobre la concepcin funcional de la lengua: [...] adoptamos un
criterio funcional de la lengua, en el sentido de que nos interesa lo que la lengua puede
hacer, o mejor dicho, lo que el hablante, nio o adulto, puede hacer con ella (Halliday, 1994: 27).

46

Dialoga

Federico Altamirano Flores

guaje entre personas (inter-organismos) y, por tanto, aprender a

hablar se interpreta como un dominio de un potencial de comportamiento por parte de un individuo. Desde esta perspectiva,
la lengua es una forma de interaccin, y se aprende mediante ella;
en lo esencial, eso es lo que hace posible que una cultura se transmita de una generacin a otra (Ibd.: 29).

Entonces, el entronque lingstico parece ser una extensin de la

teora de la accin, o mejor dicho, de la pragmtica filosfica, pero
aplicada a la investigacin lingstica emprica y descriptiva. Por consiguiente, los entronques pragmtico y lingstico son complementarios, puesto que ambos tienen una visin funcional de la lengua y de
la adquisicin de sta por el aprendiz.
En conclusin, nuestro enfoque, para comprender y describir la
adquisicin del lenguaje, integra el constructivismo, la pragmtica y la
lingstica funcional porque entiende que el lenguaje emerge a partir
de la interaccin entre los componentes biolgicos, psicolgicos y
sociales del individuo, para luego tener una existencia modular en la
mente/cerebro. Sostenemos esto porque el constructivismo nos ayuda concebir el desarrollo lingstico como una construccin progresiva a partir de la interaccin entre las constricciones innatas iniciales
(bio-psicolgicas) y los factores externos (sociales) al individuo. Y la
pragmtica-funcional explica que esos factores externos son las lenguas ambientales, es decir, la corriente verbal. Esas lenguas ambientales, usadas en contextos comunicativos, en el proceso de la interaccin, influyen social y cognitivamente en el individuo dotado genticamente para la asimilacin de los estmulos lingsticos relevantes. Y
la asimilacin consiste, precisamente, en aprender a usar el lenguaje
que forma parte del ambiente social, a travs de la mediacin de los
adultos, puesto que ellos son los que participan en los procesos comunicativos previos a la adquisicin. Y el uso del lenguaje, finalmente, consiste en el empleo de ste como instrumento de comunicacin
y de representacin.

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

47

2. El componente pragmtico del lenguaje y el uso de los significados segn los contextos comunicativos
Bloom presenta el lenguaje como la interseccin de tres vertientes: el uso (pragmtica), la forma (gramtica) y el contenido (cognicin) (en Serra et al, 2000: 30). La vertiente del uso es el componente pragmtico del lenguaje que est compuesto por el contexto y el uso del lenguaje. El contexto comprende los aspectos cultural y social, natural (espacial, temporal y personal), cognitivo y
lingstico; en cambio, el uso subsume aspectos como intenciones,
clave de significacin, cooperacin e implicacin entre hablantes.
Estos aspectos, en el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje, se van incorporando, activando y haciendo que surjan nuevas
habilidades y conocimientos para expresar significados, inicialmente gestuales y, gradualmente, lingsticos (Ibd.: 30-35). Esto significa
que los aspectos del contexto y del uso, relacionados con los conocimientos, principios y reglas no lingsticos y lingsticos, influyen
en la construccin de significados mediante sonidos.
La construccin o el uso de significados requiere un referente
compartido por los interlocutores. La construccin del significado supone que los interlocutores, cuando establecen la comunicacin, expresan de forma cooperativa sus intenciones y contenidos (Reyes, 1996: 38; Bajtn, 1976; Wittgenstein, 1996). De otro
modo, la interaccin verbal estara destinada al fracaso. Pues actuar de forma cooperativa en palabras de Serra et al implica situarse y mantenerse en unos contextos compartidos y seguir unas
normas tcitas de uso (Ibd., 31). Estos dos elementos pragmticos repercutirn en la seleccin de expresiones en funcin del interlocutor y en el manejo del flujo de la conversacin.
En suma, el componente pragmtico est constituido por aquellos conocimientos que relacionan tanto los contextos como los usos
comunicativos con el lenguaje (Levinson, 1983). Estos elementos (con-

48

Dialoga

Federico Altamirano Flores

texto y uso), como hemos visto, a su vez, incluyen aspectos vinculados con conocimientos y reglas, tanto lingsticas como tambin cognitivas y sociales. En este sentido, Serra et al (2000: 479) definen el
componente pragmtico del lenguaje como el conjunto de conocimientos y habilidades de naturaleza cognitiva y lingstica, que facilitan el uso de la lengua en un contexto especfico para la comunicacin de significados.
Desde la perspectiva de la adquisicin y del desarrollo del lenguaje, el aprendizaje de ese conjunto de conocimientos y habilidades requiere un proceso relativamente largo, laborioso e implcito, por el mismo hecho de que ese conjunto incluye aspectos muy
diversos. Esto significa que los nios que adquieren su lengua
materna han de aprender no slo un sistema lingstico regido
por unas reglas muy precisas, sino que, adems, han de tener en
cuenta las restricciones impuestas por los contextos fsicos, personales y sociales. El contexto social por citar un caso restringe a
que los nios y nias aprendan a entender y usar ciertas reglas y
convenciones del proceso discursivo. El dilogo real, por ejemplo, tiene ciertas caractersticas que necesitan ser aprendidas para
ser usadas adecuadamente. Una consiste en que dejamos sin decir
gran parte del dilogo, porque damos por supuesto de modo automtico el conocimiento compartido, como la capacidad de inferencia de nuestro interlocutor. Veamos el siguiente ejemplo:
(1) Mario estaba jugando descalzo en el patio. Un dedo del
pie cay sobre un clavo puntiagudo y tuvo que llevarlo
corriendo a la posta.

El sentido de este texto nos dice que Mario se hiri solo, pero el
texto no lo dice de manera explcita. No es necesario que sea manifiesto, porque podemos inferir esta parte de la historia poniendo en
juego nuestros conocimientos generales. Como hablantes, sabe-

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

49

mos que podemos manifestar determinados segmentos de la informacin sin provocar ambigedad. Para tal efecto, son fundamentales la inferencia y los conocimientos compartidos del discurso.
Otra caracterstica importante que se manifiesta en el dilogo
es que muchas respuestas son truncadas e indirectas. As ocurre
en el siguiente dilogo:
(2) Hablante A: Adnde irs cuando acabes tu tarea?
Hablante B: Al colegio.

En este dilogo se produce un tipo de respuesta natural, pero,

qu sucedera si el dilogo no nos facilitara frmulas abreviadas? La
respuesta podra ser algo as:
Hablante B: Despus de acabar mi tarea, ir a mi colegio.

Si las respuestas a las preguntas fueran oraciones completas,

podran resultar, en su mayora, muy raras y pedantes. Las dos
respuestas del hablante B son lingsticamente correctas, pero la
primera satisface las convenciones del discurso, mientras que la
segunda es menos apropiada desde el punto de vista pragmtico.
Esto quiere decir que, en el dilogo real, el hablante no slo debe
responder al contenido de la conversacin o de la narracin, sino
tambin calibrar continuamente los conocimientos de su interlocutor con el fin de mantener el equilibrio entre decir demasiado y
decir demasiado poco. Estas convenciones, que no son tan automticas en el proceso de la adquisicin del lenguaje, deben ser aprendidas por los nios en el juego del lenguaje real.
Uno de los aspectos del componente pragmtico que se adquiere y se desarrolla paralelamente con los otros, en el proceso
de la adquisicin, es el lingstico. Detenerse slo en este aspecto,
desde luego sin descuidar el contexto cognitivo y otros, supone
estudiar

50

Dialoga

Federico Altamirano Flores

las habilidades y conocimientos necesarios para construir unidades amplias de significacin, es decir, el discurso o texto que expresa un contenido organizado en una unidad temtica [como la
narracin]. Para que dicha unidad sea comprensible, el oyente y
el hablante debern incorporar a ella una serie de procedimientos
(coherencia y cohesin) que permitan seguir el hilo, y organizar
el conjunto de informaciones que se hayan realizado en una representacin bien organizada (Serra et al, 2000: 33-34).

3. La adquisicin y desarrollo de la narracin oral

La narracin es una modalidad discursiva compuesta por diversos
enunciados organizados temticamente. Esta modalidad est definida
temporal y culturalmente y tiene sus propios principios de organizacin estructural y unas reglas que rigen el uso de la misma. Y se encarga de la caracterizacin de acciones, sucesos o acontecimientos situndolos en el transcurso del tiempo, es decir, la narracin se organiza y
se estructura en torno a un eje temporal. Pues relatar o narrar es
enunciar acontecimientos o hechos que han ocurrido en el pasado, es
decir, en un tiempo anterior al momento en que se produce la enunciacin.
Una persona, cuando habla, en una interaccin social, se da cuenta de que va construyendo una historia con una estructura general, en
el plano del tema o macroestructura, y con una estructura interna
en el plano textual. La estructura interna, como claves lingsticas,
gua al oyente desde el planteamiento, a travs del nudo y hasta el
desenlace, ligando la cadena de oraciones mediante elementos lingsticos como los tiempos verbales, los conectivos y los pronombres.
Estos mecanismos permiten referirse a hechos dichos con anterioridad, dejar otros sin decir, relacionar acontecimientos y progresar en la
narracin sin tener que aclarar y reiterar cada detalle. A este tipo de
problemas se enfrentan los nios cuando aprenden a recibir y a producir las narraciones. Pero pronto comprendern y producirn na-

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

51

rraciones. Pues, como seala Bruner (1986), mediante la narracin,

los nios y las nias desarrollan el sentido del yo. Al ser capaces de
compartir sus experiencias y pensamientos, crean sus propios relatos
y consiguen comprender mejor el mundo que los rodea.
En este apartado se describirn los diferentes aspectos relacionados con la emergencia y el desarrollo de las estructuras narrativas en el lenguaje infantil. Se hablar del papel que desempean
los adultos en la evocacin de los eventos pasados y de las caractersticas de las narraciones.
3.1. El papel del adulto en el origen de la narracin
El discurso conectado8, como la narracin, tiene su origen en la
conversacin9 que se desarrolla entre el nio y el adulto, puesto
que la conversacin permite el desarrollo de la dimensin interactiva y estructural de los discursos un tanto largos. El papel del
adulto, como sealan Nimio y Snow (1996), es fundamental, ya
que los adultos proporcionan los modelos narrativos a los nios,
adems les ayudan, siempre, en el proceso de la construccin de la
narracin.
Los nios y las nias, antes de construir discursos como la narracin por s mismos, cuentan con una experiencia lingstica que
8

La produccin de discursos conectados como la narracin, desde luego, supone

cierto conocimiento y habilidad en la construccin de las oraciones compuestas. Al
respecto, Serra et al manifiestan que la mayora de los autores sealan que las primeras
oraciones compuestas aparecen en la mayora de los nios entre los dos y medio y los
tres aos. Adems, aaden que los diferentes tipos de oraciones compuestas aparecen
de manera secuenciada, de tal modo que ciertas formas no son adquiridas hasta despus
de los cuatro aos (Serra et al, 2000: 420-421).
9 La conversacin, como proceso, se inicia en el segundo ao de vida, luego se
desarrolla y consolida en los aos posteriores. La participacin en la conversacin implica que los nios sean capaces de combinar y controlar los procesos semnticos y sintcticos en la produccin de los enunciados, por un lado, y por el otro, la reglas pragmticas
y los procedimientos para tomar el turno de palabra (Serra et al, 2000: 483).

52

Dialoga

Federico Altamirano Flores

consiste en su participacin en la conversacin10 con los adultos.

Las conversaciones dirigidas por los adultos proporcionan el contexto lingstico en el que los pequeos pueden alcanzar un nivel
multifuncional de dilogo con una facilidad ventajosamente mayor
que cuando conversan con un igual. Los adultos no slo proporcionan el contexto lingstico, sino que tambin guan y sondean a
los nios con el fin de mantener la conversacin y comunicar sus
intenciones.
Al principio, la participacin de los nios en la pragmtica del
dilogo es muy puntual, muy escueta, pero progresivamente se
torna en respuestas un tanto largas y adecuadas, con aportes de
informaciones nuevas y relevantes. El progreso en la extensin de
las repuestas se debe a que se ampla la capacidad de facilitar la
retroinformacin en el dilogo: combinar ms de una respuesta
en un turno conversacional, respondiendo, por ejemplo, a una
expresin y, al mismo tiempo, iniciar la conversacin posterior
(Karmiloff/ Karmiloff-Smith, 2005: 233).
Cuando aparece esa nueva capacidad de insertar informaciones
relevantes en el dilogo, surge la posibilidad de que el dilogo entre un
adulto y un nio sea ms largo y que d lugar a ms turnos de intervencin sobre el mismo asunto. Este crecimiento de turnos de intervencin es determinante para el interlocutor adulto, puesto que a
partir de entonces disminuye su responsabilidad de mantener el tema
y de proveer toda la informacin. A partir de esta nueva capacidad
discursiva, los nios ya pueden referirse a experiencias personales
tanto inmediatas como alejadas del presente. Del mismo modo, ya
pueden aludir a temas fantsticos que nunca hayan experimentado
10 La conversacin es la forma primaria y universal de realizacin de la oralidad.
Es considerada como protognero porque de ella derivan todas las formas de realizacin discursiva como el dilogo, la entrevista, la exposicin, etc. Adems, funciona
como marco para las otras actividades discursivas, puesto que, segn Calsamiglia y
Tusn, en una conversacin se argumenta y se polemiza, se cuenta y se relata, se
explica o se expone y se describe (1999: 32).

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

53

personalmente. En este desarrollo, como explican Serra et al (2000:

518), se observa un encadenamiento progresivo de las intervenciones dialgicas hasta que llega el momento en que los nios son
capaces de realizar diferentes turnos, incluso cuando el interlocutor adulto no participe abiertamente. A partir de ese momento,
los nios ya estn en condiciones de contar historias, dar explicaciones, argumentar y producir otras formas de discursos autnomos y amplios.
Los nios, como hemos dicho, alcanzan a producir discursos
narrativos a partir del acompaamiento modlico de los adultos,
puesto que stos constituyen la base de la corriente verbal narrativa. En este sentido, los adultos desempean el papel de andamiaje11; el andamiaje de los adultos es fundamental para que, en los
nios, evolucione la capacidad de hablar y evocar experiencias
vividas en el pasado. Desde luego, si se analizan las conversaciones
producidas entre adultos y nios, especialmente a partir de los 2
aos y medio, se observa que los adultos son quienes introducen
y mantienen los temas referidos a hechos pasados realizados por
los nios. Serra et al refieren que Eisenberg (1985), en un estudio
longitudinal realizado con dos nias de habla hispana, en el periodo comprendido entre los 2 aos y los 3 aos de edad, observa
que durante las primeras sesiones predominan las preguntas de
los adultos, primero cerradas y luego abiertas, sobre las experiencias vividas por las nias. En las etapas iniciales, las respuestas de
11 El trmino andamiaje fue introducido por Wood, Bruner y Ross en 1976. Ellos
usaron este trmino para referirse a la gua que los familiares, maestros o expertos
realizan al encauzar y enriquecer los esfuerzos que despliega un aprendiz. El referido
trmino ha tenido enormes aplicaciones en el campo de la enseanza y ha sido asociado frecuentemente con la zona de desarrollo prximo de Vygotsky (Medina, 2007:
123). Por otro lado, Peterson et al. (1996), al analizar el andamiaje de los padres sobre
la informacin contextual en las narraciones infantiles desde los 2;02 a los 3;07 aos de
edad, consideran que los padres hacen muchas preguntas sobre cundo, dnde, quin
y qu, lo que fomenta en sus hijos las habilidades de situar contextualmente los enunciados (Serra et al., 2000: 445).

54

Dialoga

Federico Altamirano Flores

las nias son monoslabos afirmativos (s), o negativos (no). Pero

progresivamente, las nias adquieren mayor protagonismo, por
ello empiezan a llevar la iniciativa en la evocacin de los hechos
pasados (Serra et al, 2000: 527). Al examinar nuestro corpus y
otros, coincidimos con la observacin de Eisenberg. Para ilustrar
esta percepcin, citamos dos ejemplos de dilogos:
(3) Dilogo entre la madre y la nia de 2;06 aos:
Madre: Gabi,
has ido al Zoolgico? Qu has visto?
^
Nia: [ci] S.
Madre: Qu
^ has visto?
Nia: [pec] Pez.
Madre: Qu ms? Elefante?
Nia: -fante.
Madre: Qu ms? Qu ms? Qu ms has visto?
Madre: Jirafa no haba no?
Nia: N o .
Madre: Te
^ gust?
Nia: [ci] S.
Madre: Quieres ir otro da?
Nia: N o .
Madre: No quieres ir? Ya no te gusta?
Nia: N o .
Madre: Le has contado a Charito?
Nia: No. Mami, no.
(Corpus Altamirano 12)
(4) Dilogo entre Gisela (adulta) y Beln (nia de 5 aos):13
[..............]
12

El corpus Altamirano est compuesto por los relatos cotidianos y ficcionales de

6 nios y 6 nias de 2, 3, 5, 7, 9 y 11 aos.
13 Miretti refiere que la conversacin se dio en el patio de la casa de la nia, donde
la madre le haba construido una carpa con toallones. Mara Beln jugaba a la mam
dentro de ella, mientras Gisela la observaba y escuchaba el dilogo que mantena con

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

55

Gisela: Van al Jardn tus nenas?

Beln: Conmigo. Juama va coletivo, no tampote. En el tampote van muchos chicos y va la Sofi... La seo me cuenta cuentitos y ... y... pap tambin.
Gisela: Qu lindo! Vas en transporte, pero tu pap a veces te
lleva!
Beln: No est trabajando y los chicos se fueron a jugar. [Queda
en silencio unos instantes.] Tengo que barrer! [Toma
la escoba.] Cuando mam limpia la ayudo, baro.
(Corpus Miretti)

Otros estudios sealan que los padres, cuando se refieren a hechos sucedidos en el pasado, primero tienden a evocar el pasado
ms inmediato, en relacin con el momento en que se produce el
acto del habla, es decir, el momento presente ahora y aqu. En este
sentido, por ejemplo, los padres evocan aquellos hechos que acaban de suceder para luego evocar lo que pudo haber acontecido por
la maana o por la tarde. En un estadio posterior, se refieren a eventos importantes para el nio y fciles de recordar, pero ms lejanos
temporalmente con respecto del momento presente (ayer, cuando te
caste)14.
En otro estudio longitudinal realizado sobre el origen de la narracin en un contexto de interaccin entre el nio y el adulto en diferentes periodos, Sol (1997) observa que los padres utilizan marcadores temporales diferentes en funcin de la edad de los nios. Cuando los nios tienen edades comprendidas entre 2 y 3 aos, los padres suelen usar, generalmente, localizadores temporales precisos,
como hoy y ahora, mientras que ayer, maana u otros localizadores

sus muecas. En el interior de la carpa, ella cocinaba pur para sus nenas, cantaba
temas de Bandana y les peda a sus nenas que dejaran de llorar (Miretti, 2003: 135).
14 Los nios son capaces de producir oraciones temporales hacia los 38-39 meses,
es decir, aproximadamente a los 3 aos (Serra et al., 2000: 433).

56

Dialoga

Federico Altamirano Flores

temporales ms distantes en relacin con el presente (el ahora y aqu),

aparecen con menor frecuencia hasta que los nios alcancen los 3
aos y medio de edad. A partir de esta edad, los adultos suelen usar
ms los localizadores temporales ms imprecisos como un da, aquel
da, el otro da (Serra et al., 2000: 527). Desde luego, el anlisis de
nuestro corpus y de otros confirma que los padres usan diferentes
marcadores temporales en funcin de la edad de los nios.
Con respecto a los tiempos del pasado15, los padres usan con
mayor frecuencia el pretrito perfecto (dnde has estado esta maana?, qu has hecho en tu colegio?). Este tiempo indica una mayor
proximidad entre la accin referida y el momento en que se produce el enunciado. En cambio, el pretrito indefinido (dnde fuiste?,
qu comi?), un tiempo que indica que la distancia temporal es mayor entre el hecho relatado y el presente de la enunciacin, aparece
con menor frecuencia.
Las referencias temporales en las narraciones de los adultos revelan la articulacin que se produce entre el habla materna y las capacidades lingsticas y cognoscitivas del interlocutor infantil. Desde
luego, los padres se refieren, en primer lugar, a los hechos acontecidos recientemente, acto que facilita el recuerdo de los nios. Posteriormente, de modo progresivo, ensanchan el abanico temporal de
sus referencias16. Del mismo modo, introducen la deixis relativa cuan15

Para relatar un evento ocurrido anteriormente no hay un solo eje temporal,

sino dos: el pretrito perfecto simple (lo que antes se denominaba pretrito indefinido)
y el pretrito imperfecto. La utilizacin de estos dos tiempos en la narracin sirve para
la puesta en relieve. Esto significa que se usa el pretrito perfecto simple para los
hechos nucleares de lo que se narra, y el pretrito imperfecto para los hechos secundarios o accesorios, las descripciones o las explicaciones (Marn, 1999: 87).
16 El manejo del tiempo en la narracin es primordial. Por eso, Brioschi y Di
Girolamo consideran que en ningn gnero del discurso es tan fundamental la
categora del tiempo como en la narracin (1992: 213). Por otro lado, Adam y Lorda
explican que, a travs de los cuentos, los nios empiezan a captar la complejidad del
tiempo (1999: 113). Por estas consideraciones, los relatos ocupan un lugar importantsimo en el aprendizaje-enseanza de las lenguas y en la formacin de las personas.

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

57

do se refieren a un momento preciso dentro de un periodo

temporal ms largo, por ejemplo, mientras coman lleg el lobo.
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de la evocacin de eventos pasados en una situacin de interaccin:
(5) Dilogo
Madre:
Nia:
Madre:
Nia:
Madre:
Nia:
Madre:
Madre:
Nia:
Madre:
Nia:

entre una nia de 2;06 aos y su madre:

Gabi,
has ido al Zoolgico? Qu has visto?
^
[ci] S.
Qu
^ has visto?
[pec] Pez.
Qu ms? Elefante?
-fante.
Qu ms? Qu ms? Qu ms has visto?
Jirafa no haba no?
No.
Te
^ gust?
[ci] S.
(Corpus Altamirano)

(6) Conversacin entre nia de 2;11 aos y su madre:

Madre: [Oye, Laura]
Laura: (Laura est mirando el cuento y no levanta la
cabeza)
Madre: [Laura]
Laura: [Qu?]
Madre: [Me cuentas qu hiciste ayer, adnde fuiste ayer
con la escuela?]
Madre [Fuiste de excursin?]
Laura: [S]
Madre: [Adnde fuisteis?]
(Corpus Serra et al.)
(7) Dilogo entre Yo (Laura, adulta) y Gerardo de 5 aos:
Yo: Hola, Gerardo! Contame lo que viste en el circo cuando fuiste con tus compaeros de Jardn. Qu haba?

58

Dialoga

Federico Altamirano Flores

Gerardo:Haba un camin fantstico que explot y hizo

pum! La ruedas. El camin haca willi.
[...]
Yo:
Haba payasos?
Gerardo:S. Ehhhh.... haba un payaso varn y una payasa
que era nena.
(Corspus Miretti)

Sol (1997) analiza las preguntas de los adultos teniendo en cuenta el tema y la edad de los nios. El anlisis distingue dos periodos
de edad diferentes de los nios. El primer periodo comprende de
los 2 a los 3 aos y el segundo periodo, de los 3 a los 4 aos.
El anlisis de Sol demuestra que los padres y los adultos suelen evocar temas o hechos del pasado que hacen referencia a las
actividades y experiencias que han sido protagonizadas por los
propios nios, o por las personas, animales u objetos que forman
parte de su entorno ms inmediato y familiar. Desde luego, estas
acciones son acontecimientos ocurridos en contextos familiares
muy prximos a los nios, y que son ms fciles de recordar. Los
hechos son conocidos tanto por el hablante como por el oyente.
Y estos eventos constituyen el conocimiento compartido por los
dos interlocutores implicados en la interaccin comunicativa. De
tal modo, la evocacin de eventos protagonizados por los propios
nios y nias o personas prximas facilita y fortalece el conocimiento de los nios y, al mismo tiempo, les permiten organizar su
recuerdo (Serra et al., 2000: 528-529).
Esto significa que los adultos cumplen un papel fundamental en
las primeras experiencias evocativas de los nios sobre temas del
pasado. En realidad, los padres y los adultos son quienes proporcionan la mayor parte de la estructura y del contenido de la narracin.
Sin la ayuda de los adultos, es muy difcil que los nios de 3 aos
sean capaces de producir una narracin organizada y completa de
una actividad rutinaria, porque an no tienen desarrollado el esque-

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

59

ma del recuerdo (la capacidad de procesar informacin y reproducirla). Incluso cuando ya son capaces de contar historias o cuentos que
han odo repetidas veces en el contexto familiar, los nios todava
tienen dificultades para dar coherencia a las experiencias habituales y
familiares. Debido a esas dificultades, los nios de 3 aos necesitan
que los adultos les hagan preguntas para que narren actividades o
experiencias vividas. En cambio, los nios de 5 aos ya son capaces
de contar una experiencia personal a partir de una indicacin sin el
apoyo del adulto, porque ya tienen cierto desarrollo del esquema del
recuerdo para poder recordar una mayor cantidad de estructuras narrativas y lingsticas.
El desarrollo de la habilidad narrativa de los nios depende, en
gran medida, del estilo conversacional y narrativo de los padres.
En este sentido, existen trabajos que estudian el estilo de los padres
cuando hablan o conversan con sus hijos sobre acciones o experiencias que hayan sucedido. Los estudios demuestran que los adultos, en especial los padres, utilizan determinados estilos que influyen en las narraciones de los nios, es decir, en la forma en la que
sus hijos evocan y hablan de eventos pasados. La influencia narrativa y conversacional de los padres sobre sus hijos puede ser positiva o negativa. Ser positiva cuando los padres, en la interaccin
verbal con sus hijos, sepan mantener un mismo tema durante una
conversacin, o cuando tengan la habilidad de extenderse ms sobre el mismo asunto. Ambas estrategias influencian positivamente a la capacidad narrativa de los nios. Al respecto, McCabe y
Peterson (1991), tras un estudio longitudinal, sealan que los padres que cumplen con las dos estrategias mencionadas mantener
el tema o extenderse sobre l obtienen narraciones largas con sus
hijos; en cambio, los padres que cambian a menudo de tema influyen negativamente en la longitud de las narraciones de sus hijos
(en Serra et al., 2000: 530). Esto significa que los padres son los
responsables directos de la capacidad narrativa de sus hijos.

60

Dialoga

Federico Altamirano Flores

3.2. Caractersticas de las narraciones infantiles

Una narracin es un tipo de discurso largo y extenso, en el que las
relaciones entre dos o ms acontecimientos diferentes son descritas
de tal modo que se pone de manifiesto la relacin que existe entre
ellos, ya sea temporal, causal o de cualquier tipo.
La coherencia y la cohesin son las cualidades que se suelen caracterizar en los textos narrativos. La coherencia se refiere al significado
global que se extrae mediante una serie de operaciones cognoscitivas,
especialmente las inferencias, que se puede efectuar a partir de la literalidad de un texto. Las proposiciones que integran una narracin (texto) se relacionan entre s, y lo convierten en un todo unificado (Van
Dijk, 2000; Brown y Yule, 1993; Beaugrande y Dresller, 1997). La
coherencia es la organizacin de los acontecimientos narrados, explicitando sin ambigedad las relaciones que se dan entre los diferentes
acontecimientos mencionados. En suma, la coherencia se refiere a la
forma en la que el contenido de la narracin, o el tema, se mantiene
unido y es detallado. De tal modo, si un discurso es coherente, no
puede presentar contradicciones entre la intencionalidad, el texto y el
conocimiento del mundo.
En cambio, la cohesin narrativa no se refiere al contenido, ni a la
estructura general, sino a los dispositivos lingsticos utilizados para
unir las unidades textuales (palabras, oraciones y prrafos) y relacionar la informacin antigua con la nueva informacin de primer plano, a medida que se desarrolla el discurso.
Karmiloff/ Karmiloff-Smith (2005: 236) consideran que la adquisicin de los principios del discurso (coherencia y cohesin)
representa una de las etapas finales del complejo camino a la adquisicin del lenguaje.
Desde luego, la adquisicin de la narracin es un proceso muy
largo. Serra et al.(2000: 520-521) consideran que el proceso consta de
dos etapas. La primera abarca de los 2 a los 5 aos; la segunda, de los

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

61

6 a los 12 aos. Las diferencias entre ambas etapas se observan a distintos niveles, y afectan a la estructura y al contenido de la narracin.
Y veamos en seguida esas diferencias.
3.2.1. La coherencia narrativa
El primer objetivo de narrar una historia es comunicar una descripcin comprensible de acontecimientos, pensamientos y sentimientos, con las pertinentes conexiones temporales y causales. Las historias pueden provenir de las propias experiencias del narrador o pertenecer al mundo de la ficcin. Para tener xito en la narracin, el hablante debe establecer una estructura general en la que puedan relacionarse todos los elementos de la historia (actores, acciones, escenarios, recursos y un propsito). Los anlisis de las estructuras de historias han demostrado que las narraciones estn constituidas por varias
partes identificables, que forman una jerarqua. Tambin se ha demostrado que la estructura general es universal, con independencia de
culturas y lenguajes (v. Van Dijk, 1997: 53-58).
En la cima de la jerarqua se ubican un escenario y un episodio. El
escenario se refiere al tiempo y al espacio en los que tiene lugar la
historia, as como las personas involucradas. El episodio alude a las
secuencias de acontecimientos discursivos implicados en la narracin.
Por regla general, el episodio comprende un suceso iniciador, que
desencadena una serie de acontecimientos, orientados al objetivo, as
como un plan de accin, un resultado y, finalmente, un juicio de ese
resultado.
El objetivo del discurso narrativo es conservar el inters del oyente
y mantener la interaccin social. Para este efecto pragmtico, la historia debe estar coherentemente estructurada desde el principio. Esto
significa relacionar personajes, contextos y acontecimientos para dotarla de sentido de forma inmediata. Por todo esto, es importante la
coherencia narrativa.

62

Dialoga

Federico Altamirano Flores

Cmo y cundo aprenden la coherencia narrativa los nios?

Las investigaciones han demostrado que los nios de 3 aos ya
son capaces de contar relatos estructurados de forma coherente,
aunque rudimentarios, siempre que sean descripciones de acontecimientos que hayan experimentado fsica y emocionalmente
en la vida real. A los nios, les resultan ms fciles de contar,
como narraciones bien estructuradas, los acontecimientos vivenciales que aquellas narraciones en las que no tienen una implicacin emocional. Esto sucede porque los nios suelen tener representaciones fuertes de experiencias emocionales, representaciones que, desde luego, proporcionan los contenidos indispensables para la siguiente descripcin narrativa. Estas experiencias
hacen que los nios no enfrenten desde cero las partes y la estructura de la historia. En consecuencia, los relatos experimentados personalmente por los pequeos son bastantes estructurados; en cambio, la produccin de relatos de ficcin bien estructurados no aparece hasta mucho despus.
Pero, cmo conectan los nios las partes de la narracin de
forma coherente? Este asunto fue objeto de estudio de Stein y su
equipo. Ellos analizaron las capacidades narrativas de nios de 5, 8,
y 10 aos para conocer la variacin de la coherencia entre estos
grupos de edad (en Karmiloff/ Karmiloff-Smith, 2005: 240-243).
Los resultados de la investigacin demuestran que los nios mayores de 5 aos ya producan narraciones causales orientadas a un
objetivo. Esto indica con toda claridad que los nios de 5 aos ya
tienen la capacidad de producir una estructura narrativa coherente.
En cambio, los nios menores de 5 aos tienen problemas con los
relatos ficcionales, porque stos exigen el procesamiento simultneo
del contenido y de la estructura de un relato. El problema consiste en
integrar el objetivo y los actores del relato ficcional. Y para evitar este
problema, una de las estrategias que usan los nios pequeos es limitar sus relatos a un nico protagonista, como en el ejemplo (8). Esto

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

63

reduce las exigencias de procesamiento generadas por el contenido y

por la estructura del relato, y ayuda a los nios a dedicarse a la integracin de los acontecimientos en torno a un nico punto focal, es decir,
suelen relatar, nicamente, algunas acciones de la totalidad que componen un cuento. Adems, en el proceso del relato del nio, el adulto
participa regularmente a travs de las preguntas para que el nio o la
nia pueda continuar con la narracin. En cambio, los nios mayores no tienen muchas limitaciones de este tipo. Tienen pocas dificultades para producir historias con varias lneas de acontecimientos y
personajes, como se puede constatar en el ejemplo (9). El progreso de
la capacidad narrativa es sorprendentemente rpido, si tenemos en
cuenta las complejas dificultades que plantea la produccin de un relato coherente.
(8) Un nio de 4;02 aos narra el cuento de la Caperucita roja:
Nio: La Caperucita estaba en casa.
Adulto:Y qu pas?
Nio: Que el lobo se comi a la Caperucita.
Adulto:Y por qu se la comi?
Nio: Porque Caperucita estaba cogiendo al lobo por el
brazo.
(Corpus Serra et al.)
(9) Mariana de 11 aos relata la historia de La cabaa del To Tom:
Una vez, el seor Shelby tena problemas de dinero con el
negrero Haley, y decidi pagarle entregndole a su esclavo
Tom que era el mejor, que era el mejor. De pronto, entr un
niito llamado Enriquito y, por su gracia, el negrero Haley
tambin decidi comprarlo. El seor Shelby estuvo desesperado y lo coment con su esposa, pero ella saba que Elisa, la
mam de Enriquito, haba escuchado toda su conversacin de
ella y el negrero Haley en la sala, y estaba llorando porque no
queran que vendan a su hijito. No quera separarse de l. [...]
(Corpus Altamirano)

64

Dialoga

Federico Altamirano Flores

En suma, desde los 3 4 aos, cuando aparece la capacidad de

construir una narracin, la coherencia narrativa aumenta de modo
constante. De tal modo, hacia los 7 u 8 aos, el nio o la nia no slo
es capaz de relatar un cuento de hadas en una versin abreviada y
coherente, que contenga todos los personajes principales y los hechos ms principales, sino que puede crear y contar historias imaginarias, sin la ayuda de los adultos.
3.2.2. La cohesin narrativa
La cohesin narrativa se refiere a los medios lingsticos especficos
que mantienen unidas las partes de un discurso (oraciones y prrafos)
y las enlazan entre s. Estos medios abarcan el uso de pronombres
(personales y demostrativos: l, ella, ello, ellos, ellas; ste, se, aqul, sta,
sa, aqulla, sus plurales y los neutros), los conectivos temporales y
causales (y, despus, a continuacin, mientras, cuando y porque) y otros
dispositivos lingsticos, como la elipsis. En principio, los nios usan
estos marcadores discursivos en sentido dectico. Es decir, los emplean para referirse a elementos externos al contexto lingstico o
discursivo. Por ejemplo, ese gato se usa decticamente cuando el
animal est presente en la situacin concreta en la que se habla y es
posible referirse a l sealndolo o mirndolo (tambin v. el ejemplo
(10)); en cambio, cuando ese gato se utiliza anafricamente, tiene
que haberse mencionado en contexto lingstico o discursivo previo.
En el caso de la deixis, no es necesario que haya otra referencia anterior o posterior para que tenga sentido la oracin que contiene el
pronombre. Sobre la evolucin del uso de estos mecanismo discursivos, los resultados de los estudios sealan que los usos anafricos se
desarrollan a partir de los usos decticos; es decir, que de un uso inicial
extralingstico, estos elementos pasan a emplearse intralingsticamente. En este sentido, Karmiloff/ Karmiloff-Smith (2005: 244) sostienen que los nios, poco a poco, a medida que empiezan a experi-

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

65

mentar con la narracin, inician el uso de estos mismos marcadores

lingsticos para referirse a personas, cosas o hechos del mismo discurso.
(10) Mariana de 11 aos relata una experiencia personal:
Mariana: Romina, est, ah, cmo se llama?, de, estaba comiendo chicle. La profesora, cuando comen chicle,
les pone aqu, les hace parar al frente. Romina,
rpido al frente, le ha dicho. Romina comenz a
decir: No, profesora, yo no. Me ha invitado Ciro.
Y a Ciro le ha hecho parar al frente y a Romina no.
(Corpus Altamirano)

Cmo evoluciona la cohesin narrativa en los nios? Todos

los mecanismos de cohesin no son adquiridos por los nios en un
mismo periodo de tiempo, sino en diferentes etapas, unos antes que
otros. En este sentido, estudios como el de Berman y Slobin (1994)
sealan que, por ejemplo, la capacidad de los nios para introducir,
mantener y reintroducir referentes en la narracin se va adquiriendo gradualmente durante un periodo de tiempo muy prolongado.
Estos investigadores consideran que los nios hasta alrededor de los
5 aos an no son capaces de mantener la cohesin discursiva a
travs de formas referenciales internas al discurso (anafricas) (v. el
ejemplo (11)), y que esta capacidad, tras un desarrollo progresivo, es
adquirida alrededor de los 9 aos, periodo en el que los nios muestran un dominio de estos mecanismos en la construccin de textos
narrativos similar al de los adultos.
(11) Relato del cuento Caperucita roja por una nia de 5;04 aos:
[[...] primero est con la ardilla y entonces la mam la llama por una puerta del comedor y se va ... y entonces, pues,
el lobo le dice que vaya por el camino ms corto, y le dice
una mentira porque era el ms largo ... y entonces l llega

66

Dialoga

Federico Altamirano Flores

primero, y entonces va a coger unas florecillas, se va a casa

de la abuela, y entonces le pregunta unas cosas y entonces
se come a la abuela y viene los cazadores a sacarlos y entonces le ponen piedras.]
(Corpus Serra et al.)

La narracin (11), a nivel discursivo, tiene ambigedad porque la

nia utiliza en varias ocasiones formas anafricas (pronombres) sin
que el referente al que alude quede claro. Por ejemplo, se supone que
la anfora de la llama queda explcita por el ttulo del cuento (Caperucita roja), pero no se identifica a quin llama la mam. Tampoco
quedan claras las referencias de quin va a coger las flores, quin llega
primero a la casa, quin pregunta a quin, quin se come a la abuela y,
en la ltima frase cuando dice viene los cazadores a sacarlos, se supone que sacarlos se refiere a la abuela y a la nia, incluso cuando
no ha mencionado en la narracin que el lobo tambin se ha comido
a Caperucita.
En otro trabajo, Garca-Soto (1999) estudia la evolucin del uso
de todos los mecanismos lingsticos relacionados con la referencia
personal y demostrativa y nota diferencias significativas en el uso de
demostrativos y el artculo definido en funcin de la edad. En efecto,
los demostrativos (este, ese) aparecen en un nmero elevado a los 4 y 5
aos, pero con valor dectico y no anafrico, es decir, no con funcin
cohesiva; en cambio, en los grupos de edad de 7, 9 y 11 aos son
escasos. Con el uso del artculo sucede algo similar. Los nios de 4 y 5
aos introducen, generalmente, los referentes mediante un sintagma
nominal con artculo definido; este uso es dectico, por tanto no es
correcto discursivamente (v. el ejemplo (12)). En cambio, los nios
de 7, 9 y 11 aos presentan los referentes correctamente, mediante un
sintagma nominal con artculo indefinido, y posteriormente los mantienen en la narracin con el uso del artculo definido, combinacin
que resulta una presentacin y mantenimiento de referentes correctos, como en el ejemplo (13).

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

67

(12) Despus, le pis el len al pobre grillito su patita. (5;06 aos)

(Corpus Altamirano)
(13) [Haba una vez un perrito y un nio y una ranita. Y el perro
estaba cuidando a la rana. Y el nio tambin.] (7;09 aos)
(Ejemplo de Garca-Soto)

3.2.3. Los personajes

Con respecto a los personajes en la narracin, los nios pequeos, en
las primeras etapas de la experiencia narrativa, suelen hablar de las
personas que forman parte de su entorno social ms inmediato (padres, hermanos, abuelos, animales domsticos, etc.). Pero a medida
que amplan sus contactos con nuevos seres reales o de mundos simblicos, el repertorio de personajes tambin se ampla progresivamente;
por ello, introducen personajes nuevos en sus relatos: los amigos,
conocidos, o personajes populares, hroes de la televisin, personajes fantsticos (magos, brujas). Los personajes son presentados individualmente o de un modo focalizado, pero no de manera grupal. Los
mundos emotivos y simblicos de los personajes parecen estar influidos por las experiencias personales de los nios que se configuran a
partir de las normas y reglas establecidas por el entorno social. En este
sentido, por ejemplo, los personajes femeninos aparecen como seres
ms dbiles, hogareos, o ms predispuestos para asistir a los dems;
en cambio, los personajes masculinos son configurados como ms
fuertes, emprendedores, activos y aventureros.
3.2.4. Los temas
Los temas de las narraciones suelen referirse a acontecimientos relacionados con la cotidianidad, por un lado, y por otro, con lo extraordinario y, con frecuencia, con la violencia. Serra et al. (2000: 520)
consideran que las narraciones de los nios son ms violentas que las

68

Dialoga

Federico Altamirano Flores

de las nias. La edad es un factor que influye en la narracin de acciones violentas. As, los nios de 2-3 aos suelen centrarse ms en peligros, accidentes y lesiones de personas y animales. Y los de la edad
escolar suelen narrar acerca de viajes, experiencias escolares, deportes
y aventuras.
3.2.5. La trama
Sobre la trama de la narracin de los nios, Kemper (1983) sostiene
que las primeras narraciones son de tipo didico, es decir, en una
narracin se produce un conflicto al cual, en seguida, se le da la solucin. Por ejemplo, un nio pierde un juguete y despus lo encuentra.
O si en un principio el protagonista de la narracin es agredido, ms
tarde se enfrenta con el agresor con ms posibilidades de xito. Esta
caracterstica se puede constatar en el ejemplo (14) de Kemper.
(14) Narracin de un nio de 2 aos:
[Nio cay del coche. Volvi a subir al coche. Cay al agua.]

Desde luego, en esta narracin se percibe una yuxtaposicin

de hechos. Los dos primeros son bien relacionados causal y temporalmente, pero en el tercero ya no es posible establecer un nexo,
a pesar de que por del pronombre anafrico se infiera que se trata
del mismo protagonista.
Desde una perspectiva evolutiva, muchos investigadores (GarcaSoto, 1999; Berman y Slobin, 1994; Karmiloff/ Karmiloff-Smith, 2005)
han observado que los nios entre los 2 y los 8 aos adquieren,
progresivamente, la capacidad de producir narraciones que presentan
secuencias de eventos conectados causalmente. Inicialmente, las narraciones de los nios de 2 a 3 aos se caracterizan por enumerar un
listado de acciones realizadas por el protagonista de la narracin, acciones que no tienen ni una causa ni una consecuencia, como en el
ejemplo (14). En cambio, las narraciones de nios y nias mayores de

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

69

3 aos ya incluyen las acciones, los estados fsicos, las emociones,

el conocimiento y los estados mentales de los personajes. Finalmente, las narraciones de los nios de 10 aos incluyen ms estados fsicos y mentales y menos acciones que las narraciones de los
nios ms pequeos, adems de tener tramas organizadas jerrquicamente y los hechos relacionados causalmente. Esto significa que
la estructura bsica de la trama se adquiere alrededor de los 10
aos.
Las tres ltimas caractersticas sern profundizadas en trabajos
posteriores.
4. Conclusin
Por todo lo afirmado hasta aqu, se concluye que el desarrollo
pragmtico de la narracin oral visto desde el punto de vista evolutivo, a partir del presupuesto del enfoque constructivista pragmtico-funcional es un proceso largo que se inicia a los 2 aos y
se completa a los 10 12 aos, aproximadamente. Este proceso
comprende dos etapas. La primera abarca de los 2 a los 5 aos. En
esta etapa se produce un desplazamiento gradual de la tutela del
adulto a un mayor protagonismo por parte de los nios. Esto
significa que, al principio, es el adulto quien organiza, estructura,
controla y lleva la iniciativa de la narracin, pero luego, cede la
iniciativa narrativa a los nios. Esta tendencia se acenta a los 3
aos y se consolida a los 4 5 aos de edad. En cuanto a la segunda etapa, sta abarca de los 5 a los 12 aos. En esta ltima etapa,
los nios y las nias comienzan a ser capaces de producir, organizar y desarrollar narraciones sin el concurso del adulto, por un
lado, y por el otro, hacia el final del periodo, alcanzan a construir
narraciones complejas y coherentes, tanto pragmtica como lingsticamente.

70

Dialoga

Federico Altamirano Flores

BIBLIOGRAFA
Adam, Jean-Michael y Clara-Ubaldina Lorda (1999): Lingstica de los
textos narrativos, Barcelona, Ariel.
Aguirre, Carmen y Sonia Mariscal (2001): Cmo adquieren los nios la
gramtica de su lengua: perspectivas tericas, Madrid, UNED.
Bajtn, Mijail [Voloshinov, V.] (1976): El signo ideolgico y la filosofa
del lenguaje, Buenos Aires, Nueva Visin.
Beaugrande, Robert de y Wolfgang Dresller (1997): Introduccin a la
lingstica del texto, Barcelona, Ariel.
Bernrdez, Enrique (1999): Qu son las lenguas?, Madrid, Alianza.
Berman, R. y D. I. Slobin, eds. (1994): Relating Events in Narrative: A
Crosslinguistic Developmental study, Hillsdale, NJ, LEA.
Bertuccelli, Marcella (1996): Qu es la pragmtica, Barcelona, Paids.
Brioschi, Franco y Constanzo Di Girolamo (19922): Introduccin al
estudio de la literatura, Barcelona, Ariel.
Brown, Gillian y George Yule (1993): Anlisis del discurso, Madrid,
Visor Libros.
Bruner, Jerome (1986): El habla del nio. Aprendiendo a usar el lenguaje, Barcelona, Paids.
Calsamiglia, Helena y Amparo Tusn (1999): Las cosas del decir, Barcelona, Ariel.
Calvo, Julio (1994): Introduccin a la pragmtica del espaol, Madrid,
Ctedra.
Chomsky, Noam (1999): Programa minimalista, Madrid, Alianza.
Dale, Phipip (1980): Desarrollo del lenguaje. Un enfoque psicolingstico, Mxico D.F., Trillas.
Dik, Simn (1981): Gramtica funcional, Madrid, Sociedad General
Espaola de Libreras.
Fodor, J. A. (1986): Modularidad de la mente, Madrid, Morata.
Frawley, William (1999): Vygotsky y la ciencia cognitiva, Barcelona,
Paids.

El desarrollo pragmtico de la narracin oral

71

Garca, Daniel (2003): Funcionalismo y lingstica: la gramtica funcional de S. C. Dik, Oviedo, Universidad de Oviedo.
Garaca-Soto, X.R. (1999): Desarrollo del lenguaje infantil y cohesin
narrativa, Comunicacin presentada XVII Congreso Nacional de AESLA, Alcal de Henares, Madrid.
Gonzlez, Luis (2001): Teora lingstica y enseanza de la lengua, Madrid, Ctedra.
Guibourg, Isabel (2001): El desarrollo de la comunicacin, en M.
Bigas y M Correig, Didctica de la lengua en la educacin infantil, Madrid, Sntesis.
Halliday, M.A.K. (1994): El lenguaje como semitica social, Santa Fe de
Bogot, Fondo de Cultura Econmica.
Karmiloff-Smith, Annette (1994): Ms all de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva de desarrollo, Madrid, Alianza.
Karmiloff, Kyra y Annette Karmiloff-Smith (2005): Hacia el lenguaje,
Madrid, Morata.
Kemper, S. (1983): The development of narrative skills: Explanations and Entertainements, en S. A. Kuczaj, II, ed., Discuse Development: Progress in Cognitive Development Research, NY, Springer-Verlag, pp. 99-123.
Levinson, Stephen (1983): Pragmtica, Barcelona, Teide.
Lorenzo, Guillermo y Vctor Longa (2003): Homo lonquens. Biologa
y evolucin del lenguaje, Galicia, Tristram.
Marn, Marta (1999): Lingstica y enseanza de la lengua, Buenos Aires, Aique.
Mariscal, Sonia (2001): Modelos de adquisicin centrados en la evolucin bio-psicolgica, en C. Aguirre y S. Mariscal, pp. 85139.
Marrero, Victoria (2001): La gramtica del papel y la referencia, en
C. Aguirre y S. Mariscal, pp. 72-83.
Martnez, Mara C. (2001): Anlisis del discurso y la prctica pedaggica,
Rosario-Santa Fe, Homo Sapiens.