MARIBEL OLIVEIRA BARRETO

Volume 1

Salvador, Bahia
Sathyarte
2007

SUMRIO

PREFCIO
Prof a . Dr a . Albertina Mitjns Martnez

INTRODUO: UM CONVITE PARA O REPENSAR DO STRICTO SENSU LUZ DA CRIATIVIDADE

CAPTULO 1
10
CRIATIVIDADE NA EDUCAO: UM BREVE PANORAMA
O QUE CRIATIVIDADE?
PARA QUE SERVE A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA
EDUCAAO SUPERIOR?
POR QUE A CRIATIVIDADE IMPORTANTE NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM E QUAIS OS FUNDAMENTOS?
COMO DESENVOLVER E/OU ESTIMULAR A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM?
COM QUE RECURSOS DIDTICO-MATERIAIS POSSVEL DESENVOLVER E/OU
ESTIMULAR A CRIATIVIDADE?
ONDE ENCONTRAR A CRIATIVIDADE?
CAPTULO 2
PRXIS DA CRIATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR
POSSIBILIDADES CRIATIVAS DE PROFESSORES EM CURSOS DE PS-GRADUAO

27

STRICTO SENSU

CAPTULO 3
FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES DE PS-GRADUAO PARA UMA
PRXIS CRIATIVA
CENRIO DA PS-GRADUAO STRICTO SENSU
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGENS CRIATIVAS

41

EPLOGO: UM NOVO CAMINHAR

52

REFERNCIAS

55

PREFCIO

Fazer o prefcio de um livro uma atividade muito prazerosa, porm muito difcil, j que,
queiramos ou no, de alguma forma, sempre implica em um processo avaliativo da obra e
indiretamente do trabalho do autor.
Li Ensaios da Criatividade com verdadeiro interesse tanto pelos assuntos que trata quanto
por apreciar o resultado do trabalho de uma pessoa jovem, cheia de energia e de ideias, que
constitui, ela mesma, uma expresso do tema do qual o livro trata: a criatividade.
Em linguagem clara e acessvel, mas no por isso carente de rigor cientfico, a autora
transita por diversos temas, conceitos e autores at chegar a um ponto que considero merecer
especial destaque: a criatividade no ensino superior e, especificamente, nos cursos de psgraduao stricto sensu.
A produo cientfica sobre os processos de criatividade nos Programas de PsGraduao stricto sensu escassa, o que valoriza o interesse e o trabalho cientfico-acadmico que
vem desenvolvendo a autora nessa direo. Como parte desse trabalho, destaca-se a pesquisa
descrita no livro sobre as possibilidades criativas para o trabalho pedaggico de professores de
um programa de ps-graduao stricto sensu assim como seus desdobramentos para o
delineamento do processo de profissionalizao continuada. Uma pesquisa que, longe de ficar
apenas no nvel descritivo do fenmeno em foco, tenta compreend-lo em sua complexidade
constitutiva, uma vez que se converte em ponto de partida para o delineamento de aes
intencionais direcionadas a promover o desenvolvimento da criatividade no trabalho pedaggico
realizado no Programa, a partir de interessantes possibilidades de incorporao da dimenso
criativa e inovadora
A fundamentao da necessidade de se atingir maiores nveis de criatividade na formao
dos mestres e doutores tem sido um dos temas que trato no trabalho A Aprendizagem na PsGraduao: um Estudo Exploratrio. 1 Tendo em conta o papel dos mestres e doutores no
desenvolvimento da pesquisa cientfica e muito especialmente o lugar que ocupam na docncia
nos nveis mais avanados de ensino, faz-se evidente a necessidade de mudanas significativas em
sua formao que contribuam para os cmbios almejados na situao educacional do pas. Para
isto, a qualidade e a criatividade do trabalho dos docentes da ps-graduao, no apenas em sua
condio de professores, mas tambm em sua condio de orientadores acadmicos, torna-se
imprescindvel como o livro Ensaios sobre Criatividade aponta.
1

MITJNS MARTNEZ, Albertina; TACCA, Maria Carmen (Orgs.). A complexidade da aprendizagem: destaque ao
ensino superior. Campinas, SP: Alnea, 2009. No prelo.

Tambm a obra sinaliza para elementos estruturais e subjetivos que limitam, mesmo que
no necessariamente impeam, as possibilidades de um trabalho docente muito mais coletivo e
criativo por parte dos docentes dos programas de ps-graduao, entre eles algumas das
exigncias dos rgos reguladores da ps-graduao no Brasil, orientadas mais por aspectos
burocrticos e concepes quantitativas que pelo interesse real de promover a qualidade da
produo cientfica e do trabalho pedaggico dos docentes.
Com um tom moderado, crtico e criativo, o livro aborda questes de indiscutvel
atualidade para todos os interessados no campo da criatividade e da educao. A paixo da autora
por estes temas nos regala um livro que promove a reflexo e estimula a ao criativa e inovadora
que a educao brasileira demanda.
Albertina Mitjns Martnez
Universidade de Braslia

INTRODUAO: UM CONVITE PARA O REPENSAR DO STRICTO SENSU LUZ DA

CRIATIVIDADE
A criatividade como o amor e a amizade; se no os cultivarmos, desaparecem.
(Saturnino de la Torre)
O conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma
programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com
elaboraes constantes de estruturas novas.
(Jean Piaget)
A criatividade construtiva e produtiva, mas, antes de tudo, engenhosa.
(Jair Trcio)

A presente obra aborda a criatividade no stricto sensu, partindo do pressuposto de que a

cincia sugere tambm sensibilidade, subjetividade e criatividade, esta que advm da conscincia,
que deve ser despertada, construda e/ou desenvolvida para os devidos fins, uma vez que
favorece a ao criativa do ser humano em suas mltiplas dimenses, possibilitando-o saber lidar
de forma equilibrada com os desafios da vida, manifestados pelas tentaes, presses e
provocaes cotidianas, sobretudo na prtica docente. Nesta perspectiva, tratar a criatividade no
stricto sensu oportunizar inovaes, pois todos primamos pelo novo e, assim, devemos buscar, a
todo momento, provocar reflexes que o favoream.
O que vem a ser o stricto sensu e qual seu papel? O stricto sensu 2 uma expresso latina que
significa em sentido estrito. Refere-se ao nvel de ps-graduao que titula o estudante como
mestre e/ou doutor em determinado campo do conhecimento, com foco na formao de
professores, envolvendo ensino e pesquisa. Espera-se, desta formao, que emerja o professor
pesquisador que estimule o interesse e o envolvimento dos educandos no processo de construo
de novos conhecimentos, com base em seu interesse em ensinar, bem como de sua abertura para
aprender, inclusive por meio das experincias de vida dos prprios educandos. Envolve, neste
caso, um processo de transformao mtua na relao de ensino-aprendizagem-sentimento, em
que o professor prope-se a conhecer o sujeito que busca o conhecimento, bem como ser
criativo o suficiente para fazer isso acontecer de forma factvel.
sabido por todos, que vivemos em tempo de profundas e significativas mudanas
planetrias, sociais e individuais que deixam mostra a crise da educao e seu relativo fracasso,
por negligenciar dimenses do ser humano fundamentais para o desenvolvimento humano
integral. Nesta base, Moraes (1997, p. 50) evidencia que, em vez de produzir as transformaes
necessrias para o desenvolvimento harmonioso e integral do ser humano, [...] a educao atual
2

Tratando especificamente do mbito de mestrado, vale ressaltar que este tem como objetivo habilitar uma
formao mais profunda, tanto no que se refere preparao de professores para lecionar em nvel superior
quanto para a promoo de atividades de pesquisa (CAPES, 2007).

continua gerando padres de comportamento preestabelecidos, com base em um sistema de

referncia que nos ensina a no questionar, a no expressar o pensamento, a aceitar passivamente
a autoridade, a ter certeza das coisas. Assim, como observa a autora, os educandos esto sendo
limitados em sua capacidade criativa, em suas possibilidades de expresso, assim como
impossibilitados de experimentar novos voos que os levem conquista de novos espaos.
Sentimos, em funo de nossa experincia como educadora, que a contribuio mais
efetiva neste cenrio est relacionada s possveis transformaes individuais e sociais propiciadas
pela educao, que envolve o processo de desenvolvimento cada vez mais efetivo da Conscincia
e da Criatividade, tanto dos educandos quanto dos educadores. Deste modo, focaremos o olhar
nos educadores do stricto sensu, sujeitos participantes da presente obra.
Entendemos que a educao, ao deixar de ser mantida como instrumento de integrao
para ser instrumento de instruo, leva o educador a deixar de propor para impor; o
conhecimento deixa de ter utilidade prtica para ser uma mera informao espordica, casual e
irresponsvel; a universidade deixa de ser um ambiente propcio ao autoconhecimento,
autorealizao, para ser um mero depsito de conhecimento e de entes humanos, na qual uns
fingem ensinar e outros fingem aprender; o educando deixa de ser a atividade-fim da universidade
para ser atividade-meio; e o currculo no passa de uma estpida mistura de impropriedades,
irrelevncias e fraudes, enfim, de puro tdio.
Aprendemos que se a educao nos conduz a falsos princpios, a cincia pervertida para
servir a objetivos dbios e destrutivos, bem como a cultura, em vez de ampliar, estreita nossas
perspectivas, ao tempo em que cria e mantm ampliadas a corrupo, a violncia e a volpia,
ento demonstramos, mais uma vez, a falta, a falha e/ou falncia da educao. Da, todos ns
corremos riscos e perigos inevitveis, bem como estamos expostos a prejuzos irreparveis nos
planos individual e coletivo.
Sentimos, e nossa experincia comprova, que a educao, ao deixar de primar pelo
processo de criao para primar pelo processo de reproduo, refora sua falncia. At porque ela
tem por fim auxiliar-nos a compreender a vida, a partir de ns mesmos, experimentando, e no
s teorizando, num processo renovador constante, com vistas avaliao de experincias,
reconstruo de etapas e objetivos rumo s transformaes.
Diante disso, cabe evidenciar que educador no aquele que detm um conhecimento
especfico, bem como desenvolve o domnio tcnico, mas tambm aquele que produz novos
conhecimentos e cria novas solues. Um educador tem tambm por fim facilitar ao aluno o
interesse pela aula por ele ministrada, que reflita cientificamente, que aprenda a pensar por si

mesmo, que produza conhecimento e saiba relacionar suas experincias pessoais com o processo
de ensino-aprendizagem.
Frente a isso, verificamos que o stricto sensu, de modo geral, no tem efetivado um fazer
pedaggico coerente com o princpio de desenvolvimento humano integral, em que a
sensibilidade, subjetividade e criatividade sejam consideradas em suas devidas propores.
Cifrada a finalidade da educao, ser possvel um processo de ensino-aprendizagem no stricto
sensu coerente com os princpios universais de uma educao que produza transformaes
substanciais no ser humano.
Nesta perspectiva, perfilhamos a abordagem de Libneo (2007) no tocante necessidade
de pensar a educao em sua complexidade e com base em uma opo pedaggica que possa
enfrentar a realidade atual educativa, que se encontra imersa em crises e incertezas e exige daquele
que educa uma tomada de posio pela pedagogia, entendendo-a capaz de constituir sujeitos e
identidades enquanto portadores de diversas dimenses, tais como: fsica, cognitiva, afetiva,
social, tica, esttica, situados em contextos socioculturais, histricos, e institucionais. Assim, na
concepo do autor, necessrio se faz formar sujeitos preparados para sobreviver nesta
sociedade. Para isso, necessitam:
[...] da cincia, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter
autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade
humana, ter uma auto-imagem positiva e desenvolver capacidade cognitivas para
apropriar-se criticamente dos benefcios da cincia e da tecnologia em favor do seu
trabalho, da sua vida cotidiana, do seu crescimento pessoal. (LIBNEO, 2007, p. 868869).

Podemos ento afirmar, compactuando com a ideia do autor supracitado, que o ato
educativo multifacetado, complexo e relacional. Por isso, devemos levar em conta, dentre
outros fatores, a subjetivao e a socializao, sem perder de vista a dimenso humanizadora da
prtica educativa. Com base nessa tnica, justifica-se no s a permanncia de muitas teorias
pedaggicas como o surgimento de outras tendncias que favoream uma prtica pedaggica
cada vez mais completa do ponto de vista do sujeito aprendente.
Deste modo, podemos verificar que as tendncias pedaggicas/perspectivas da
modernidade esto presentes nas prticas pedaggicas dos dias atuais, de um modo geral, porm
outras vm surgindo nos ltimos 10 anos, a exemplo das propostas por Libneo (2007), Mitjns
Martnez (1997), Moraes (1997) e Morin (2004), ao lado de complementares compreenses
tericas e outras formas de operacionalizao relativas concepo de seres humanos, da
sociedade e do processo de ensino-aprendizagem, com respectivas metodologias.

Este enfoque possibilitou-nos sentir a demanda de uma prtica educacional pautada em

novas posturas, atitudes e valores congruentes com os princpios organizadores da vida, bem
como pautada na criatividade, considerada como um bem social, como desenvolvimento humano
e desenvolvimento cientfico (TORRE, 2005). Neste contexto que se justifica uma perspectiva
de criatividade que adentre as dimenses da subjetividade (MITJNS MARTNEZ, 1997),
conforme veremos ao longo deste livro.
Deste modo, destacamos o valor significativo e real da educao pautada na criatividade,
esta que valora, inclusive, o pensamento produtivo, pois mobiliza o potencial criativo do
educando em todas as disciplinas, temas e assuntos investigados, quer em classe, quer em casa,
quer na sociedade, enfim, quer no mundo, pelo fato de estar presente em todos os ambientes,
assuntos, circunstncias e situaes de nosso viver.
Nesse sentido, lanamo-nos o desafio de aprofundar os estudos na rea da criatividade em
educao e, com base em concepes de sociedade, de ser humano e do processo de ensinoaprendizagem, pensar em atos cada vez mais criativos, mais conscientes e significativos,
especialmente no mbito do ensino superior stricto sensu, que pressupe o nvel de formao
acadmica e/ou profissional voltada para o ensino e a pesquisa, com base em formulao e
consolidao de novas teorias.
Cabe ressaltar que esta obra influenciada por nosso estgio ps-doutoral em Educao,
na Universidade de Braslia, junto Profa. Dra. Albertina Mitjns Martnez, bem como por nossa
experincia profissional como pesquisadora e Coordenadora de um Curso Stricto Sensu
Mestrado Profissional Multidisciplinar em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social
da Fundao Visconde de Cairu, em Salvador (BA).
Apresentamos a proposta de educar para a criatividade com base no Sistema Didtico
Integral, proposto por Mitjns Martnez (2003), ao reconhecer que, em educao, no suficiente
considerar apenas a dimenso cognitiva ou a histrico-cultural, mas, sobretudo, preciso buscar
estabelecer um dilogo entre as diferentes abordagens, uma vez que o ser humano um sujeito
multidimensional.
Ao nos debruarmos sobre esta realizao, buscamos refletir a respeito da criatividade no
ensino superior, partindo do pressuposto de que o ato criativo to motivador quanto
integrativo, sendo necessrio, cada vez mais, que tanto educando quanto educador desse nvel de
ensino se sensibilize com as mudanas ambientais e, com isso, possam realizar mudanas ou
transformaes em seu ser. Isto porque, o grau de criatividade do aluno, se intensificado, ir cada
vez mais ampliar-se, a ponto de lev-lo a fazer novas abordagens e novas associaes, para que
consiga integrar ideias, teorias e objetos, bem como us-los com o fim de despertar, construir

e/ou desenvolver sua inteligncia em grau cada vez mais significativo e, com isso, ajudar-se a
descobrir e bem utilizar outras faculdades.
Antes de nos lanarmos ao desafio de trazer os indicativos de uma educao
fundamentada na criatividade, sentimos a necessidade de iluminar a seguinte questo: por que
buscar ser criativo? E ousamos indicar algumas respostas: porque no possvel viver
eternamente sem nos autoconhecer; pelas oportunidades de transformaes significativas; porque
no possvel viver eternamente omisso, preguioso e/ou irresponsvel.
Assim, entendendo que a criatividade advm daquele processo de integrao humana que
promove as reformas, mudanas e/ou transformaes indispensveis ao despertamento,
construo e/ou desenvolvimento na organizao do viver subjetivo do gnero humano,
estruturamos este livro em trs captulos.
No Captulo 1, Criatividade na Educao um Breve Panorama, abordamos as perspectivas
atuais e futuras da criatividade na educao, sob o olhar de diversos autores, procedemos a uma
discusso sobre a temtica e traamos um panorama de como ela tem sido pesquisada no pas, at
o ano 2006, assim como desdobramos o objeto, finalidade, justificativa/fundamento, mtodo,
recursos e fontes para a expresso da criatividade.
No Captulo 2, intitulado Prxis da Criatividade no Ensino Superior, oportunizamos uma
reflexo de como acontece a criatividade na prxis do ensino superior, qual o papel da
criatividade na prxis do docente e do pesquisador-orientador, e ainda como produzir uma ao
criativa que impacte na prxis do docente e do pesquisador-orientador. Nessa configurao que
trazemos o resultado da pesquisa de ps-doutorado, desenvolvida com o intuito de identificar as
possibilidades de prticas de ensino-aprendizagem criativas e inovadoras de professores de
programas de ps-graduao stricto sensu.
No Captulo 3, Formao Continuada de Educadores de Ps-Graduao para uma Prxis Criativa,
apresentamos os desdobramentos empricos da pesquisa realizada em cursos de ps-graduao
stricto sensu por Barreto e Mitjns Martnez (2007). Destacamos a importncia da formao
continuada de educadores de ps-graduao para uma prxis criativa, centrada na anlise dos
estudos desenvolvidos em uma Instituio de Ensino Superior (IES).
Conclumos o trabalho, reconhecendo a importncia da criatividade no processo de
ensino-aprendizagem na educao superior, em nvel de ps-graduao stricto sensu, e a
necessidade de novas construes com base no Sistema Didtico Integral.

10

CAPTULO 1
CRIATIVIDADE NA EDUCAO: UM BREVE PANORAMA

A criatividade parte de um processo subjetivo e que implica em incluir e

fazer dialogar as dimenses social, cultural e histrica dos indivduos.
(Mitjns Martnez)
Dois meios existem de introduzir a criatividade na educao formal. Um
consiste em ensinar um assunto novo, ou uma habilidade nova.
Outro em modificar.
(George Kneller)
A cincia sugere tambm sensibilidade, subjetividade e criatividade; ela
precisa ser cada vez mais compreendida para ser aplicada sensivelmente.
(Jair Trcio)

Os estudos sobre criatividade no Brasil apoiam-se no consenso em considerar a criatividade

como um fenmeno complexo e multidimensional que proporciona mltiplas anlises e
perspectivas tericas que perpassam desde a psicologia aos estudos organizacionais. O desafio
lanado aos pesquisadores traduz-se na preocupao terica em definir o conceito de criatividade,
bem como de se criar instrumentos teis e confiveis para medi-la.
Dando nfase aos estudos sobre o papel da criatividade na educao, apresentamos as
discusses sobre a temtica, traando um panorama de como ela tem sido pesquisada no pas at
o ano 2006, centrando-nos nos estudos educacionais. 3
Neste contexto e apoiadas em experincias diversas, assumimos que um dos importantes
desafios do sistema educativo investir no desenvolvimento da criatividade dos educadores e em
sua formao especfica, para que sejam capazes de criar estratgias e aes intencionais para o
desenvolvimento da criatividade de seus educandos.
As pesquisas cientficas brasileiras voltadas para a criatividade ou que contemplam a
dimenso criativa em suas anlises tm sido ascendentes, a despeito de estarem concentradas nas
reas de Psicologia e Educao.
Para mapear o desenvolvimento das pesquisas sobre ou que envolvem a criatividade,
realizamos um levantamento na base de dados da Biblioteca Virtual de Sade-Psicologia (BVSPsi) que acessa os dados da: IndexPsi, Lilacs (Literatura Latino-americana e do Caribe), Banco de
Teses, Sirpep, Scielo (Scientific eletronic library on line Brasil), PEPsic (Peridicos eletrnicos

Em funo de apresentarmos as discusses sobre a criatividade e a educao no pas, optamos pela delimitao de
estudo dos tericos e pesquisadores brasileiros, ainda que no texto sejam citados autores estrangeiros, com o
propsito de favorecer a compreenso acerca da temtica.

11

em Psicologia) e Biblioteca Virtual de Educao (BVE); bem como os Peridicos indexados na

Capes e livros disponveis sobre a temtica em anlise.
A pesquisa foi efetivada com base na palavra-chave criatividade, independente do
perodo temporal e considerando os peridicos tcnico-cientficos de divulgao cientfica,
eletrnicos e teses. A pesquisa na Biblioteca Virtual de Sade-Psicologia possibilitou a
identificao de 601 ocorrncias 4; o mesmo no ocorreu na base de dados da Biblioteca Virtual
de Educao, na qual foram localizadas apenas quatro ocorrncias. J na base de dados de
peridicos da Capes, o levantamento foi feito pela seleo da rea do conhecimento de cincias
humanas, educao, o que resultou em 49 peridicos indexados em diferentes setores. Dos
peridicos da Capes, foi feita uma busca em cada um deles com a palavra-chave criatividade, o
que retornou 323 artigos e 44 dissertaes ou teses.
Tabela 1. Quantidade de publicaes cientficas sobre criatividade por fonte de dados pesquisada.
Brasil, mar. 2006

FONTE DE DADOS
Base de dados bibliogrficos
Index Psi peridicos tcnico-cientficos
Index Psi peridicos de divulgao cientfica
ndex Psi Teses
Lilacs
Textos Completos
PEPsic
Scielo
Peridicos da Capes

QTD. PUBL. CIENT.

SOBRE CRIATIVIDADE
601
250
33
44
274
23
2
21
49

Fonte: BVS-Psi; Peridicos Capes; Scielo.

Aps o levantamento dessas ocorrncias, buscamos identificar o lugar em que estavam

sendo publicadas e quais grupos de pesquisa estavam desenvolvendo as pesquisas. Aps a
distribuio estadual, constatamos que as publicaes originadas nos estados de So Paulo (53%),
Rio de Janeiro (11%) e Minas Gerais (8%) representavam 72% de toda a produo nacional sobre
a rea, prioritariamente com enfoque psicolgico ou educacional. Vale destacar que a produo
cientfica do Distrito Federal vem se consolidando.
Apesar de o nmero de publicaes concentrar-se no eixo Rio-So Paulo, percebemos que
as principais pesquisas e estudos voltados diretamente para a anlise da dimenso da criatividade
no contexto educacional esto concentrados em Braslia (DF), Campinas (SP) e Florianpolis
4

Disponveis em http://www.bvs-psi.org.br

12

(SC). Vale ainda ressaltar que uma das principais revistas que publica artigos sobre criatividade
editorada em Braslia e est indexada no Sistema Qualis da Capes, nvel nacional A.
Tabela 2. Distribuio estadual da publicao cientfica sobre criatividade por fonte de dados.
Brasil, mar. 2006
DISTRIBUIO ESTADUAL DA PUBLICAO CIENTFICA SOBRE CRIATIVIDADE
No
SP
RJ MG PR RS SC MS DF BA RN
Est2
Total
Ident.
Base de dados bibliogrficos
FONTE DE DADOS

Index Psi peridicos

tcnico-cientficos

159

23

10

Index Psi Teses

43

Lilacs

98

41

39

10

Textos Completos
PEPsic
Scielo

23

250

44

26

26

16

274

21

Nota 1: Os artigos da Index Psi de divulgao cientfica no foram registrados porque so publicaes comerciais, sem
aprofundamento acadmico.
Nota 2: Artigos publicados em peridicos estrangeiros que estavam relacionados na base de dados.
Fonte: BVS-Psi; Scielo.

Ao tratar de quais grupos de pesquisa esto trabalhando, tendo a criatividade como eixo,
mais uma vez, verificamos que a regio sudeste possui o maior nmero de grupos cadastrados do
Diretrio de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), seguida, respectivamente, pela regio Sul, Nordeste, Centro-Oeste e Norte.
Isso evidencia a necessidade de investimentos para apoiar a consolidao da pesquisa e da
publicao cientfica em outras regies do pas que possuem menor nmero de programas de
ps-graduao stricto sensu e menor incentivo das agncias de fomento federais e estaduais.
Tabela 3. Quantidade de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq por regies brasileiras. Brasil,
2006
REGIES
Norte
Nordeste
Sul
Sudeste
Centro-Oeste
Total
Fonte: DGP-CNPq.

QTD. GRUPOS PESQUISA

CADASTRADOS CNPQ
3
8
15
23
7
56

13

Apesar da demanda anunciada de investimentos na consolidao de pesquisa, sobretudo no

nvel stricto sensu, so inegveis os impactos tecnolgicos, econmicos, cientficos e sociais do
estudo da criatividade voltados para a rea educacional, uma vez que:
1.

tecnologicamente, o desenvolvimento da criatividade possibilita um incremento no

potencial de criao dos discentes e consequentes contribuies para o
desenvolvimento de produtos que tendem a contribuir com a sociedade;

2.

economicamente, com a explorao do potencial criativo de estudantes da rea de

cincias humanas e/ou exatas, os produtos gerados no processo de orientao
acadmica podem ter retorno financeiro imediato, tanto para as instituies de ensino
quanto para o Estado. Ressaltamos o potencial de captao de investimentos privados
para pesquisa em tecnologia e criao de patentes;

3.

socialmente, evidencia-se a conscientizao do papel da criatividade no ensino e

orientao acadmica, de forma que se potencializem as produes cientficas de
diferentes reas do conhecimento. Alm disso, o estudo da criatividade significa um
novo modo de se olhar para o processo de educao. Indiretamente, possibilita e
estimula novas criaes que tendem a contribuir com a melhoria da qualidade de vida
da sociedade; e

4.

educacionalmente, porque professores criativos possuem maior sensibilidade para a

inovao e transformaes individuais e sociais, o que favorece a percepo das
expresses de criatividade de seus alunos em sala de aula.

Assim, aps breve anlise das pesquisas publicadas e sua insero no contexto brasileiro,
convidamos os educadores-pesquisadores a direcionarem o olhar para a criatividade numa
perspectiva educacional, buscando respostas para as seguintes indagaes: o que criatividade?
para que serve a criatividade no processo de ensino-aprendizagem? por que a criatividade
importante no processo de ensino-aprendizagem? como desenvolver e/ou estimular a
criatividade? com que recursos didticos/materiais possvel desenvolver e/ou estimular a
criatividade? onde encontrar a criatividade?
Observamos, portanto, que os impactos da criatividade na vida cotidiana so desafiadores
e, em funo da especificidade desta publicao, dedicaremos ateno especial dimenso
educacional, particularmente ao estado de arte da criatividade, com base nas referidas questes
norteadoras, para, em seguida, direcionarmos o olhar para o nvel de ps-graduao stricto sensu.

14

O QUE CRIATIVIDADE?
Criatividade consiste no total rearranjo do que sabemos com o objetivo de
descobrir o que no sabemos.
(George Kneller)
Criatividade a deciso de fazer algo pessoal e valioso para a satisfao
prpria e benefcio dos demais.
(Saturnino de la Torre)
Criatividade alguma produto, mas sim origem; mas no opo e sim aptido.
(Jair Trcio)

Na dimenso conceitual, existe uma multiplicidade de caractersticas que se associam

criatividade, tais como: novidade, valor, originalidade, talento para ver as coisas, inventividade,
riqueza de alternativas, audcia, aventura, novos caminhos, xito, sabedoria, aquilo que simples,
indito, original e ao mesmo tempo interessante, instigante e inteligente, envolvendo ainda as
capacidades do Ser humano de se autoconhecer, de saber lidar de forma sempre nova com as
contingncias da vida e de saber se adaptar muito facilmente ao meio, entre outras.
Nos termos de Estrada 5 (1992), a criatividade pode ser sinnimo de plenitude e felicidade.
Por esse motivo, o autor afirma que ela [...] no uma curiosidade ou um artigo de luxo, mas o
caminho para uma vida plena, para conseguir a felicidade pessoal, a higiene social e o progresso
em todos os campos (ESTRADA, 1992, p. 21). Para esse autor, a criatividade uma dimenso
integradora da personalidade, como encontramos no seguinte fragmento:
[...] a criatividade uma constelao de rasgos psquicos, intelectuais e caracterolgicos,
inerentes a todo Ser humano e suscetveis de educao e desenvolvimento [...] mais do
que uma perspiccia intelectual ou do que uma habilidade, uma atitude diante da vida,
diante de qualquer situao e aspecto da vida. (ESTRADA, 1992, p. 26-34).

De acordo com Eysenck (1999), ao tratar-se da dimenso da criatividade, deve-se levar em

considerao: o processo de criao ou a produo da novidade e originalidade, tanto da
inveno quanto do inventor; o produto criativo; o indivduo criativo; e a situao criativa.
Frente a esses conceitos, podemos distinguir claramente que criatividade, em termos gerais,
envolve dois aspectos fundamentais: novidade e utilidade. Podemos sintetizar esta ideia no
argumento de que criativo tudo aquilo que demonstra novidade e possui algum valor para o
indivduo ou para a sociedade. Isso implica afirmar que existem dois sentidos para a criatividade:
o psicolgico e o histrico. O primeiro caracteriza-se como valioso, caso a ideia gerada no tenha
ocorrido antes na mente em que foi produzido, ainda que outras pessoas tenham tido esta mesma
5

Mauro Rodrguez Estrada era doutor, pioneiro, no Mxico, no ofcio da criatividade. Teve uma ampla e variada
trajetria docente e numerosos livros publicados na Europa e no Mxico.

15

ideia. O segundo representa uma ideia psicologicamente criativa e que ningum nunca teve em
toda a histria da humanidade (MITJNS MARTNEZ, 1997).
Essa percepo da criatividade relacionada a algo novo e valioso assumida por diferentes
autores, a exemplo de Mitjns Martnez (1997, 2003, 2004), Stein (1974), Thurler (2001) e
Wechsler (2002). Entretanto, tal afirmao indica duas indagaes importantes: novo para quem?
valioso para qual cultura?
Com essas consideraes, a novidade precisa ser analisada sobre a perspectiva de que pode
ter utilidade social, ou seja, aquela que cada um descobre e totalmente nova para todos; e a
novidade individual aquela que nova apenas para um indivduo. Estrada (1992), porm, afirma
que a criatividade, enquanto qualidade humana, um fator psicolgico e, portanto, deve ser
estudado desde o ponto de vista dos sujeitos implicados. novo o que ocorreu a um indivduo e
o que ele descobriu, e no importa que, em outro lugar do mundo, outra pessoa tenha chegado
ao mesmo resultado.
A apresentao de dois pontos de vista diferentes remete-nos a salientar que isso no
significa dicotomia entre o indivduo e a sociedade, mas evidencia a dialtica existente entre eles,
pois, ao mesmo tempo, o valor da inveno ou do inventor depende de caractersticas culturais
aliadas ao tempo histrico.
Nesse contexto, cabe a ressalva do conceito de criatividade discutido no bojo da teoria de
Mitjns Martnez (1997), a partir de algumas consideraes:
a) na criatividade se expressa o vnculo indissocivel do cognitivo e do afetivo, que a
clula essencial de regulao do comportamento pela personalidade;
b) a criatividade est associada a um conjunto diverso de elementos estruturais, entre os
quais se destacam as formaes motivacionais complexas da personalidade;
c) a criatividade est associada presena de importantes indicadores e expresses
funcionais da personalidade;
d) a compreenso da criatividade est associada distino conceitual entre as categorias
sujeito e personalidade;
e) a criatividade expresso de configuraes personolgicas 6 especficas que
constituem variadas formas de manifestao sistmica e dinmica dos elementos

A considerao de que a criatividade possvel, entre outros fatores, pela existncia no sujeito de um conjunto de
recursos de natureza afetivo-cognitiva que possibilita a regulao de seu comportamento criativo (MITJNS
MARTNEZ, 1995).

16

estruturais e funcionais da personalidade que intervm no comportamento criativo: as

configuraes criativas. 7
Tais consideraes, aliadas s pesquisas desenvolvidas por Mitjns Martnez (2003),
apontam que a criatividade parte de um processo subjetivo e que implica em incluir e fazer
dialogar. Essa perspectiva, por sua vez, reflete uma concepo da criatividade como um processo
complexo da personalidade humana.
Gonzlez Rey (2003), por sua vez, a partir da teoria da subjetividade, 8 rompe com a
limitao da subjetividade ao intrapsquico e se orienta para uma apresentao da subjetividade
que em todo momento se manifesta na dialtica entre o momento social e o individual, este
ltimo representado por um sujeito implicado de forma constante no processo de suas prticas,
de suas reflexes e de seus sentidos subjetivos. 9
Corroborando essa concepo dialtica da relao indivduo-sociedade e dos impactos dos
fatores socioculturais na construo criativa, diferentes anlises foram feitas e diferentes
interpretaes foram realizadas em relao ao estudo da criatividade. Alencar (1996a, 1996b,
2002) Alencar e Fleith (2003), Arieti (1976), Csikszentmihalyi (1996) e Schwartz (1992), por
exemplo, contemplam em suas formulaes tericas a considerao de que a criatividade deve ser
interpretada tambm por fatores socioculturais, ou seja, a produo criativa vai alm dos fatores
condicionantes dos traos de personalidade ou habilidades do indivduo, mas est susceptvel de
influncias do ambiente em que ele est inserido.
Entendemos que todos os estudos acadmicos sobre criatividade tecem fios na tessitura
conceitual sobre criatividade, sobre a qual confluem aspectos importantes tanto na dimenso
individual quanto na dimenso social que, certamente, conduziro a uma abertura a novas
construes, sobretudo no campo metodolgico, fazendo jus a sua finalidade no processo de
ensino-aprendizagem, neste caso, da educao superior, tendo em vista que todo conhecimento
verdadeiro se radica na experincia direta e todo conhecimento proveitoso se radica na finalidade
que expressa.

Utilizaremos a expresso configurao criativa para aludir integrao para dinmica dos elementos personolgicos
que intervm na expresso criativa do sujeito. No se trata de uma configurao personolgica dada seja criativa
por si mesma. Enfatizamos que um termo utilizado para designar aquela configurao especfica de recursos
personolgicos sobre os quais se apoia a expresso criativa do sujeito. Assim entendida, a configurao criativa do
sujeito no equivale a sua configurao personolgica, posto que constitui uma expresso especfica daquela
relacionada com sua expresso criativa. (MITJNS MARTNEZ, 1995, p. 82).
A Teoria da Subjetividade de Gonzlez Rey (2005) constitui uma expresso do paradigma da complexidade na
psicologia, cuja gnese encontra-se no pensamento dialtico, expresso no enfoque histrico-cultural do psiquismo
humano, fundamentalmente no pensamento germinal de seus fundadores, Wygotsky e Rubinstein.
Unidade constituinte da subjetividade que integra aspectos simblicos, significados e emoes em uma nova
organizao (GONZLEZ REY, 2002).

17

PARA QUE SERVE A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

NA EDUCAAO SUPERIOR?
Se o homem j conseguiu construir o edifcio do mundo com as poucas coisas
claras e definidas que foi capaz de imaginar simultaneamente, que espetculo
divino descortinaria se pudesse imaginar, ao mesmo tempo e com clareza, uma
multido de coisas?
(Carl Gustav Jung)
O professor [...] deve estimular os estudantes a examinar as novas idias quanto
ao mrito, em vez de descart-las como simples fantasias.
(George Kneller)
O processo da criatividade advm da conscincia, que deve ser despertada,
construda e/ou desenvolvida para os devidos fins.
(Jair Trcio)

Para que haja um clima de desenvolvimento da criatividade na educao superior

necessrio, primeiramente, esclarecer qual a misso da Instituio de Ensino Superior (IES). O
que tem sido verificado que a maioria das instituies, com uma abordagem de ensino no raro
fragmentada e prioritariamente tcnica, tem inibido a expresso do potencial criativo de seus
educandos.
sabido que ningum vive sem o saber, ou seja, sem o conhecimento. No entanto, o que
deve ser importante para o ser humano no s o saber, mas tambm o saber e o sentir,
porquanto o que nos eleva como seres inteligentes no s o que sabemos, mas o que sabemos e
sentimos; portanto necessrio ao ser humano, cada vez mais, saber o que sente para sentir o que
sabe.
Nesse sentido, desenvolver a capacidade de inovar e resolver problemas, bem como
favorecer ao indivduo a deciso de no aceitar passivamente tudo aquilo que a tradio, a moda
ou as opinies dominantes pretendem impor incondicionalmente papel da criatividade,
principalmente enquanto dimenso educacional.
Importa, portanto, auxiliarmos educadores e educandos, por meio da educao, quanto ao
processo de despertar, desenvolver, usar e manter a criatividade, a fim de refletirem sobre sua
realidade e poderem intervir em prol da transformao dos indivduos e da sociedade, no sendo
meros reprodutores do saber construdo historicamente. Afinal, um de nossos maiores desafios
saber lidar com a imprevisibilidade da vida, tendo uma forma sempre nova de enxerg-la, ainda
que com os mesmos olhos. Alis, a inteligncia que possibilita ao Ser humano enxergar a
essncia, ainda que pela aparncia; e dever da educao, e de ns educadores, buscar desvendar
a arte, a cincia e a magia do processo criativo.

18

Assim, o ensino superior necessita transcender o estigma de que seu dever a transmisso
do conhecimento, e passar a incluir a dimenso criativa dos educandos, pois a humanidade, com
suas dores e horrores, tem demonstrado o fato de que pouco temos criado, tornando-nos, at que
se prove o contrrio, reprodutores de conhecimentos j consolidados historicamente. Esta
postura na formao de profissionais como reprodutores do conhecimento acaba refletindo na
sociedade, pois tende a formar seres humanos desmotivados, inertes, acrticos, sem objetivos,
assim como acomodados pela falta de criatividade em buscar novos caminhos ou identificar
novas e valiosas possibilidades.
A partir dos estudos da produo acadmica de Mitjns Martnez (1997, 2002, 2003, 2004),
cabem reflexes mais profundas da relao criatividade versus sociedade.
Inicialmente, a autora considera que, em virtude do progresso e da complexidade que a
humanidade alcanou nas artes, na tecnologia e na cincia, h a necessidade de desenvolver as
potencialidades criativas do ser humano como continuador e potencializador dessas conquistas,
como expresso de seu prprio autodesenvolvimento. Na concepo da autora, [...] para que o
autodesenvolvimento ocorra, necessrio se faz educar a personalidade [...] (MITJNS
MARTNEZ, 1997, p. 141-142), haja vista o carter personolgico da criatividade. Nesse sentido,
buscamos o desenvolvimento dos principais elementos psicolgicos, considerados por Mitjns
Martnez (1997) como essenciais na regulao do comportamento criativo:
a) motivao;
b) capacidades cognitivas diversas, especialmente, as de tipo criativo;
c) autodeterminao;
d) autovalorao adequada, segurana;
e) questionamento, reflexo e elaborao personalizadas;
f) capacidade para estruturar o campo de ao e tomar decises;
g) capacidade para propor-se metas e projetos;
h) capacidade volitiva para a orientao intencional do comportamento;
i) flexibilidade;
j) audcia.
Esta compreenso corrobora nossa perspectiva enquanto pesquisadora da criatividade e
favorece o entendimento acerca da real necessidade da existncia da criatividade, ou seja, a
justificativa de existir no processo de ensino-aprendizagem, haja vista sua contribuio para a

19

maior ou menor expresso e desenvolvimento do potencial do educando, assunto da prxima

seo.
POR QUE A CRIATIVIDADE IMPORTANTE NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM E QUAIS OS FUNDAMENTOS?
Como a criatividade reclama receptividade a idias novas, o estudante precisa
aprender a considerar, e muitas vezes a procurar, idias que desafiem suas convices
atuais para atingir esse fim, o mestre deve frequentemente apresentar ao aluno
novos indcios que aparentemente contradigam a informao por ele j adquirida.
(George Kneller)
A criatividade tem sempre a marca do indivduo sobre o produto, mas o produto
no o indivduo, nem os seus materiais, mas o resultado da sua relao
(Carl Rogers)
Um lder deve colocar disposio do seu grupo, o todo de sua capacidade, ainda
que expressa pela espontaneidade, criatividade e/ou racionalidade.
(Jair Trcio)

sabido pelos educadores comprometidos com uma prtica pedaggica criativa, que a
criatividade essencial na formao e no fazer dos educadores, implicando, diretamente, nas
dimenses do saber, sentir e ser dos educandos.
Tratando especificamente de educandos de nvel superior e considerando que o ensino
superior traz consigo o estigma de no incentivar o pensamento criativo, a pesquisa realizada por
Alencar e Fleith (2004) envolveu o desenvolvimento de um inventrio de prticas docentes, com
o objetivo de avaliar a percepo de estudantes universitrios sobre as reais atividades
desenvolvidas e a conduta profissional que estimulava o desenvolvimento da criatividade. A
anlise foi desenvolvida com base em quatro fatores: incentivo a novas ideias; clima para
expresso de ideias; avaliao e metodologia de ensino; interesse pela aprendizagem do educando.
Os indicadores de contedo desses fatores consideram inmeros elementos, dentre os
quais sinalizamos: gosto dos educandos pela descoberta de novos conhecimentos, realizao de
perguntas desafiadoras que motivem os educandos a pensar e raciocinar, estmulo da iniciativa,
promoo de autoconfiana, apresentao de pontos de vista divergentes sobre o mesmo tema de
estudo, promoo do debate, valorizao de ideias originais, criao de um ambiente de respeito e
aceitao das novas ideias, escuta com ateno das intervenes dos educandos, conduta com
senso de humor em sala de aula, utilizao de metodologias e recursos diversificados, realizao
de avaliaes de formas diferentes, apresentao para a discusso de exemplos prticos que
possam ilustrar o contedo, demonstrao de entusiasmo pelo contedo que ensina, retorno para
os educandos do rendimento.

20

Nesta dimenso de anlise, o desenvolvimento e/ou estmulo da criatividade no contexto

educacional depende de um conjunto de fatores, mais substancialmente do compromisso da IES
aliado ao compromisso e ao envolvimento dos educadores.
Alencar e Fleith (2003) referem a pesquisa desenvolvida por Chambers, que constatou
entre educadores universitrios que a preocupao com o desenvolvimento da criatividade em
seus cursos evidencia perfis que envolvem o entusiasmo, o encorajamento da independncia por
parte de seus educandos, o reconhecimento destes como iguais e, especialmente, a conduo das
aulas de uma maneira mais informal, sem comprometer a qualidade da aprendizagem.
Dados como esses revelam um grande passo que se impe ao educador: transformar sua
didtica num estilo de ensinar interessante (inovador), instigante (questionador) e inteligente
(valoroso), enfim, num ensino criativo. Afinal, segundo Mitjns Martnez (2003, p. 7):
[...] os professores que se destacam por seus nveis de criatividade em sua atividade
profissional possuem uma maior sensibilidade para a inovao e a mudana, o que lhes
permite perceber com maior clareza as possveis expresses de criatividade de seus
alunos em sala de aula, ser mais tolerantes com muitos comportamentos vinculados
expresso criativa e ter maior disposio para investir tempo e esforo em aes que
estimulem o desenvolvimento da criatividade.

Do contrrio, o processo de ensino-aprendizagem tende a ser prejudicado pela nsia do

educador em transmitir tudo que vem sendo produzido pela cincia, olvidando que a
aprendizagem no se d exclusivamente pelo uso da razo, mas pelo dilogo com a estrutura
criativa do ser humano.
Sob a tica da transmisso, o conhecimento fica circunscrito, na maioria das vezes, a uma
sntese comprovada pela autoridade intelectual do educador e passa a ser um conjunto de
informaes registradas pelos educandos ouvintes, para garantir aprovao em exames
avaliativos.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem no ensino superior, da forma como vem sendo
conduzido, pouco contribui com o desenvolvimento do pensamento questionador e criativo dos
educandos e mantm, no raro, a cultura de reproduo, num ciclo de transmisso-reproduotransmisso que precisa ser revitalizado, pois fazer cincia sugere tambm subjetividade e
criatividade.
Neste contexto, cabe aos educadores encontrarem o caminho para a superao dos limites
que ora se apresentam no cotidiano pedaggico, rumo a um processo de ensino-aprendizagem
cada vez mais novo e valioso, portanto interessante, inteligente e instigante.

21

COMO DESENVOLVER E/OU ESTIMULAR A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM?
Para despertar a criatividade, urge desafiar os estudantes com idias
provocadoras. Antes de expor um fato ou uma teoria, o mestre pode
transform-los em problema que a turma deve resolver.
(George Kneller)
Se o homem j conseguiu construir o edifcio do mundo com as poucas
coisas claras e definidas que foi capaz de imaginar simultaneamente, que
espetculo divino descortinaria se pudesse imaginar, ao mesmo tempo e
com clareza, uma multido de coisas?
(Carl Gustav Jung)
A criatividade no uma tcnica, mas uma ao.
(Jair Trcio)

Ao indagarmos acerca de como desenvolver a criatividade, encontramos em Estrada (1992)

duas teses essenciais: possvel desenvolver a criatividade, pois uma qualidade humana como
qualquer outra, ou seja, aprende-se; vale a pena faz-lo, pois a criatividade garante uma vida mais
produtiva, interessante, plena e feliz.
Complementando as teses apresentadas, o autor supracitado destaca trs aspectos
importantes no processo de desenvolvimento da criatividade, a saber:
a) o meio ambiente, pois uma atitude criativa envolve um ambiente de aceitao mtua e de
convivncia;
b) a formao da personalidade ao longo dos anos de crescimento, que envolve: o
autoconhecimento e a autocrtica; a educao da percepo; o hbito de relacionar
umas coisas com as outras, o sentido ldico da vida; o hbito de semear no
inconsciente a constncia, a disciplina, o mtodo, a organizao; o clima geral da boa
comunicao; e o estudo da psicologia da percepo e da psicologia do pensamento;
c) tcnicas planejadas especificamente, a saber: o estudo de modelos (referncia de mestres
notveis); o exerccio da descrio; deteco de relaes remotas; descrio imaginria
de melhorias; o psicodrama, sociodrama ou role-playing; exerccio para conscientizar-se
das dificuldades da percepo e para educar e aguar a prpria faculdade de perceber;
exerccios de transformaes (mentais) das coisas; a chuva de ideias; a sinttica;
seminrio de criatividade.

22

Assim, o autor considera que, para desenvolver a criatividade de um sujeito qualquer,

imprescindvel conhecer sua interao com o meio, detectando e diagnosticando os influxos,
tanto positivos como negativos.
Nesse contexto, mister nos apropriarmos da concepo do Sistema Didtico Integral,
proposto e executado por Mitjns Martnez (1997), 10 modelo pedaggico elaborado com o
objetivo de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, com o uso da criatividade. A
relevncia e a repercusso acadmica desse Sistema Didtico Integral fez-nos reconhecer o mrito
e o valor significativo da insero da dimenso criativa como objetivo de revitalizao do
processo de ensino-aprendizagem. Assim, confirmamos as razes de indicarmos a aplicabilidade
desse sistema numa abordagem criativista de educao.
Segundo Mitjns Martnez (1997) esse Sistema pressupe a re-estruturao dos elementos
fundamentais do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, implica em reavaliar:
a.

os objetivos do processo e como sero selecionados e trabalhados pelos estudantes;

b.

os contedos do ensino;

c.

os mtodos produtivos de ensino;

d.

a organizao do processo docente;

e.

a natureza das tarefas docentes e extradocentes, e as orientaes para sua realizao;

f.

a natureza da bibliografia e do material didtico e as orientaes para leitura;

g.

o sistema de avaliao e autoavaliao da aprendizagem;

h.

o estabelecimento de um clima criativo que caracterize todo o processo de ensinoaprendizagem e a instituio educativa em seu conjunto;

i.

a colaborao para o desenvolvimento das potencialidades criativas dos educadores,

a fim de que sejam capazes de implementar esta estratgia e tendam a constituir-se
em modelos de criatividade para o jovem.

Sua implementao, de acordo com Mitjns Martnez (1997), depende de um conjunto de

estratgias que preveem um planejamento que envolve anlise e interpretao: dos objetivos
docentes, discentes e da IES; do mtodo de ensino; da literatura docente; da avaliao; do clima
criativo; e do educador.
De acordo com a proposio do Sistema Didtico Integral, esses elementos necessitam ser
trabalhados em conjunto, de forma que haja, sobretudo, envolvimento discente, porquanto a
10

O Sistema Didtico Integral foi proposto e executado pela Prof Dr Albertina Mitjns Martnez, na dcada de
1980, com base em experincias prticas realizadas criativamente em cursos de graduao, nas reas de cincias
biomdicas e humanas na Universidade de Havana (Cuba), e continua sendo praticado at os dias atuais, em suas
experincias ricas, belas e significativas como docente, pesquisadora e conferencista internacional.

23

formao de sujeitos criativos se d com base em posturas ativas e dialticas, respeitando-se as

diferenas de cada educando. O educando deve, assim, assumir seu papel ativo e participativo no
processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, a metodologia deve fugir de modelos fragmentados/lineares 11 e mergulhar
num princpio de ensino que envolva problematizaes, dinmicas de grupo e atividades ldicas.
Enfim, imprescindvel que haja interatividade entre educando e educador de forma que o
desenvolvimento da criatividade se faa processualmente com a finalidade de promover a
autonomia, a independncia e a formao crtica.
De acordo com essa perspectiva metodolgica, as tarefas docentes e os trabalhos realizados
pelos educandos, de forma independente, devem ter sempre um carter produtivo e no
reprodutivo, auxiliando no desenvolvimento de capacidades cognitivas, interesses e atitudes
favorveis criatividade. Alm de terem esse carter produtivo, elas devem ser diversificadas,
permitindo aos educandos fazerem escolhas que reflitam seus interesses e projetos, garantindo
maior envolvimento e, portanto, maior interesse de realizao, incluindo neste processo as
consequncias de tais aes na configurao subjetiva da personalidade.
A ocorrncia desse envolvimento pressupe maior comprometimento com o
enfrentamento de problemas e, por consequncia, com a busca de suas solues. Afinal, nossa
experincia comprova que a fuga o mtodo menos exato para a soluo de nossos problemas.
Assim, por meio da educao, devemos cumprir sua finalidade-mor que a de integrar o ser
humano para enfrentar os desafios da vida e seus complexos ditames, tendo como premissa o
desenvolvimento da criatividade.
Mitjns Martnez (1997), por sua vez, no entende que seja suficiente o envolvimento dos
educandos no processo de ensino-aprendizagem. Ela ressalta a necessidade de o docente
disponibilizar uma literatura vasta e profunda, com base nos fundamentos da metodologia
cientfica, especialmente no mbito do ensino superior, favorecendo o despertar do potencial
investigativo, crtico e criativo dos educandos. Afinal, dever do ser humano pesquisar e analisar
at compreender, projetar, construir e praticar todo o conhecimento terico/prtico que importe
para sua evoluo abreviada, consciente e criativa.
Nesse contexto, fundamental possibilitar ao educando contato com um maior nmero
possvel de fontes bibliogrficas, assegurando um conjunto de conhecimentos slidos,
historicamente difundidos, bem como novos conhecimentos, em prol de suas construes e/ou
elaboraes criativas, favorecendo a anlise de pontos de vista diversos, a adoo de posies
11

De acordo com Freire (2001b), diz-se do modelo de ensino em que os conceitos e temas sociais so discutidos sem
a preocupao de estarem articulados. H uma fragmentao, a partir da metodologia linear de raciocnio. Assim,
explicam conceitos que no so relacionados com os temas e problemas sociais, dicotomizando teoria e realidade,
cuja marca a unidirecionalidade e a verticalidade da relao educador/educando.

24

prprias, a independncia de julgamento e o desenvolvimento das capacidades de reflexo,

elaborao e problematizao, conforme expressa Mitjns Martnez (1997).
vlido ressaltar que no suficiente disponibilizar uma literatura vasta e profunda para os
educandos. Faz-se necessrio o estmulo a leituras cada vez mais crticas e criativas e menos
reprodutivas, lembrando que a crtica, por si s, no corresponde aos anseios de produes
criativas. Segundo Mitjns Martnez (1997, p. 175): [...] criatividade implica a crtica construtiva,
como viso de insuficincias que devem ser superadas. Neste sentido, a crtica um meio e no
um fim. justamente essa perspectiva que nos instiga a pensar nos recursos para bem
desenvolv-la e/ou estimul-la.

COM QUE RECURSOS DIDTICO-MATERIAIS POSSVEL DESENVOLVER E/OU

ESTIMULAR A CRIATIVIDADE?
Dois meios existem de introduzir a criatividade na educao forma. Um
consiste em ensinar um assunto novo, ou uma habilidade nova. Outro, em
modificar o atual currculo. Ou ensinamos criatividade como coisa distinta, ou
mobilizamos o potencial criativo em todo assunto de que tratamos
(George Kneller)
A necessidade de auto-realizao e a abertura s experincias novas ocupam
um lugar importante quando um indivduo procura ultrapassar as
contribuies precedentes e realizar um trabalho verdadeiramente inovador.
(Lubart)
O processo da criatividade advm da conscincia, que deve ser despertada,
construda e/ou desenvolvida para os devidos fins
(Jair Trcio)

A capacidade de ver as coisas de um ponto de vista novo fundamental para o processo

criativo, e essa capacidade repousa na vontade de questionar toda e qualquer premissa. Nesse
sentido, entendemos que o conhecimento das teorias sobre a prtica educativa e os melhores
mtodos para a aprendizagem so fundamentais para todo educador comprometido com a
educao, haja vista que seu foco deve ser sempre a aprendizagem do educando.
valido ressaltar que a constituio da subjetividade humana genuinamente complexa,
no possibilitando a descrio de receitas prontas que funcionem para todos os educandos. Cada
educando tem habilidades e caractersticas diferentes que necessitam ser estimuladas e
desenvolvidas. Por isso, a ateno plena do educador para com o educando fundamental para
que o processo de ensino-aprendizagem possa se dar por completo.
Neste sentido, expandimos a compreenso da criatividade para alm do espao da sala de
aula e destacamos a importncia de o educador ter este olhar ampliado da realidade. Entendemos,

25

pois, que a criatividade tambm a capacidade que possui um ser humano de favorecer a
brevidade da soluo de certos problemas, bem como de produzir atos to ricos quanto teis, to
belos quanto valiosos e to significativos quanto apropriados, em funo das necessrias e
racionalmente justificveis transformaes, tanto individuais quanto sociais do gnero humano,
especialmente por meio da educao. Afinal, a criatividade faculta ao ser humano a realizao e,
porque no dizer, a autorealizao enquanto ser individual e social.
Deste modo, confirmando o que as pesquisas revelam, a dinmica da prtica educativa, em
tempos atuais, convida-nos a buscar uma nova estratgia de pensamento, de organizao de
ideias, de formulao de conceitos e mudana de percepes.
importante considerar que o clima criativo na instituio escolar fundamental, pois o
sistema de comunicao, cuja especificidade favorece o desenvolvimento da criatividade,
possibilita centrar o processo docente no educando, respeitar a individualidade, individualizar o
processo de ensino-aprendizagem, dar liberdade e proporcionar segurana psicolgica. Assim, a
comunicao criativa educador-educando, a relao grupal criativa e um clima criativo numa
instituio educativa so fatores essenciais para o desenvolvimento da criatividade. Para tanto,
necessita-se criar cada vez mais estratgias de motivao, alm de ambientes propcios para o
estmulo de atividades que favoream a criatividade no processo de ensino-aprendizagem.
ONDE ENCONTRAR A CRIATIVIDADE?
La imaginacin creadora penetra con su obra atravs de toda la vida personal
y social imagimativa y prtica en todos sus aspectos: es ubcua.
(Wygotsky)
As inovaes se centram mais no processo que no produto; mais no caminho
que no ponto de chegada. De fato, no se ocupam tanto do resultado final em
si como dos mltiplos pequenos resultados objetivos e subjetivos, que vo se
sucedendo e se encadeando.
(Carbonell)
A criatividade est relacionada com o crebro esquerdo e direito,
enfim, com o crebro como um todo.
(Jair Trcio)

A criatividade, segundo May (1982, p. 39; 116, grifo nosso):

[...] est no trabalho do cientista, como no do artista; do pensador e do esteta; sem
esquecer os capites da tecnologia moderna, e o relacionamento normal entre me e
filho. A criatividade basicamente o processo de fazer, de dar a vida [...] o ato criativo
origina-se na luta do ser humano contra e com aquilo que o limita.

26

Cabe ao educador criativo assumir a responsabilidade por conceber, organizar e

desenvolver o processo docente, com foco no alcance dos objetivos de uma prtica tambm
criativa. Para Mitjns Martnez (2003), o educador criativo capaz de transmitir e extrair de seus
estudantes vivncias emocionais positivas em relao a sua matria, ao processo de aprendizagem
e s realizaes produtivas.
A partir do exposto, lanado um duplo desafio: aprofundarmos as pesquisas sobre as
contribuies da criatividade para a educao e, sobretudo, sermos sujeitos multiplicadores de
uma nova cultura na educao, que prime pela construo de aprendizagens cada vez mais
significativas, por meio da criatividade, lembrando que vida criativa implica na unidade entre
ousadia, experincias e erros.
No entanto, verificamos que existe uma carncia de espao e tempo para o
desenvolvimento da criatividade, pelo processo de ensino-aprendizagem no ensino superior e no
stricto sensu, especificamente. Poucos so os docentes que pensam sobre prticas pedaggicas
pautadas na criatividade e, por consequncia, nossas Instituies de Ensino Superior tm sido
pouco criativas.
Nesse contexto, concordamos com o entendimento de Mitjns Martnez (2003, p. 32)
acerca de um dos importantes desafios do sistema educativo, que o de [...] investir no
desenvolvimento da criatividade dos professores e em sua formao especfica para que sejam
capazes de estratgias e aes intencionais para o desenvolvimento da criatividade de seus
alunos.
No captulo a seguir, teremos a oportunidade de desenvolver uma discusso acerca da
prxis da criatividade no ensino superior, a partir da premissa de nossa responsabilidade,
enquanto educadores, de educar criativamente o ser humano, no como uma possibilidade, mas
como uma necessidade, tendo em vista o estudo empreendido em uma IES.

27

CAPTULO 2
PRXIS DA CRIATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR
A criatividade deixou de ser vista apenas como um lampejo de inspirao, e a
preparao do indivduo, sua disciplina, dedicao, esforo consciente, trabalho
prolongado e conhecimento amplo em uma rea do saber, como pr-requisitos para a
produo criativa, passaram a ser enfatizados.
(Alencar e Fleith)
Aqueles que se apaixonam pela prtica e abrem mo da teoria so como capites que
levam um navio sem timo e sem bssola; eles nunca estaro seguros sobre a rota
seguida. A prtica sempre deve estar edificada sobre uma boa teoria.
(Leonardo da Vinci)
A cincia sugere tambm sensibilidade, subjetividade e criatividade; ela precisa
ser cada vez mais compreendida para ser aplicada sensivelmente.
(Jair Trcio)

Na educao superior, apesar de termos as elaboraes tericas, no se verifica sua

utilizao nas prxis pedaggicas das IES. Por qu?
Ressalvando-se algumas poucas experincias na graduao e ps-graduao, os docentes
ainda pautam seu fazer pedaggico em uma concepo iluminista de ensino. Tudo justificado
pelo curto tempo de formao, necessidade de atender a ditames do mercado, matrizes
curriculares cada vez mais enxutas e talvez pelo entendimento ou no-entendimento de como
se processa o aprender nos sujeitos adultos.
Ento, problematizar (FREIRE, 2001a), mediar (YUS, 2001), desenvolver relaes
interpessoais e intrapessoais, situar o estudante no centro do processo, trazer a afetividade e o
vnculo para a sala de aula s se faz necessrio a crianas e jovens? Os mecanismos de
aprendizagem so diametralmente apostos porque os indivduos cresceram?
Dados do Ministrio da Educao sinalizam, desde 2001, a necessidade de serem revistos
os modelos pedaggicos adotados no ensino superior. As polticas pblicas nacionais voltadas
para a formao do profissional tm exigido qualidade da educao pautada na flexibilidade e
criatividade, a exemplo de:
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) apontam para a necessidade de orientao
comum que garanta a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituies ao
elaborarem suas propostas curriculares; As DCN evidenciam que, para assegurar a
flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, necessria a
observncia de alguns princpios, dentre os quais, destacamos: Incentivar uma slida
formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de

28

renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento,

permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo
programa; (BRASIL, 2007, p. 2).
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) cujas questes exigem,
eminentemente, capacidade de resolver problemas de forma criativa.
A partir da dcada de 1990, justamente por reconhecer a necessidade de rever os modelos
pedaggicos utilizados, temos a consolidao das idias de autores como Pimenta (2002),
Mazetto (1990, 2003), Anastasiou e Alves (2007), que cunharam a ensinagem como uma prtica
social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ao de ensinar
quanto a de apreender, em processo contratual de parceria deliberada e consciente para o
enfrentamento na construo do conhecimento, resultante de aes efetivadas na e fora da sala
de aula. No cerne da discusso desses autores h algo que surge recorrentemente: quem este
docente que, no ensino superior, dar conta de um modelo de ensino que prima por uma prtica
criativa?
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a formao docente aponta para a
formao consistente de um profissional docente que atenda diversificao exigida pelas
diferentes demandas sociais e novas exigncias postas a esses profissionais, contemporaneamente
(BRASIL, 2007). Assim, pressupe-se que so formados professores de licenciatura que atuam no
ensino superior com uma trajetria de formao para atender a essas demandas e exigncias. No
entanto, a realidade da prtica do ensino superior lida com profissionais bacharis que dedicaram
toda uma vida docncia sem uma formao profissional da docncia, assim como com
profissionais que nada ou pouco estudaram, especificamente, para este novo ofcio.
Morosini (2000, p. 11) discute se o docente est preparado didaticamente para o exerccio
acadmico e considera que,
Por premissa, considerando o tipo de graduao realizada, encontramos, exercendo a
docncia universitria, professores com formao didtica obtida em cursos de
licenciatura; outros, que trazem sua experincia profissional para a sala de aula; e, outros
ainda, sem experincia profissional ou didtica, oriundos de curso de especializao
e/ou stricto sensu.

Fica ento evidente o imenso desafio do docente do ensino superior, primeiro para
conceber que a criatividade deve estar presente na prxis do ensino superior; segundo, reconhecer
qual o papel da criatividade na prxis do docente e do pesquisador-orientador; e terceiro,
investigar como produzir uma ao criativa que impacte em sua prxis como docente e/ou
pesquisador-orientador.

29

Inegveis e inmeras so as demandas no atual sistema de educao. Vivemos em tempo de

profundas e significativas transformaes, a serem mais facilmente compreendidas em funo do
grau de conscincia dos sujeitos diretamente envolvidos com tal nobre causa a de educar
criativamente o ser humano.
Nossa experincia revela que estudos voltados para a prtica de uma educao criativa
envolvem uma efetiva e peculiar revoluo/transformao do modo dualstico de conceber a
realidade humana, que incorpora pensamento e sentimento, objetividade e subjetividade,
individualidade e sociedade, convertendo dialeticamente as dualidades em totalidades, tendo
como base um referencial integral da existncia humana.
Sob esta tica, a educao deve contribuir para o desenvolvimento pessoal, profissional e
espiritual dos educandos, incluindo as dimenses da intelectualidade, da objetividade, bem como
adentrando nos meandros da criatividade e subjetividade humanas, coadunando com o princpio
fundamental proposto pela Organizao das Naes Unidas (UNESCO) de uma educao que
deva [...] contribuir, efetivamente, para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo,
inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade (DELORS,
1999, p. 99).
H os que consideram que, apenas instruindo o ser humano, fazendo-o coligir e
correlacionar fatos e tcnicas, o esto educando. um ledo engano essa ideia de que as
informaes, instrues, testes e diplomas devam ser nossos critrios de educao.
Notamos que hoje temos dado mais valor aos sistemas tcnicos educacionais do que
propriamente ao ser humano. Esquecemos que to somente ensinar uma tcnica ao ser humano
a maneira, seno a mais tola, a menos inteligente e criativa de educar.
Isto gera novos desafios para o ensino, uma vez que no basta ensinar o que conhecido;
tambm necessrio capacitar o aluno para questionar, refletir, transformar e criar; preciso que o
mtodo educativo adotado prime pelo ensino que facilite a aprendizagem, bem como toda
aprendizagem desperte o sentimento, favorecendo novas criaes. Afinal, a capacidade de ver as
coisas de um ponto de vista novo fundamental para o processo criativo, e essa capacidade
repousa na vontade de questionar toda e qualquer premissa.
Autores como Abreu e Masetto (1990), Anastasiou e Alves (2007), Pimenta e Anastasiou
(2002) e Zabalza (2004), estudiosos e pesquisadores do ensino superior, alertam-nos para a
necessidade da passagem da docncia baseada no ensino para a docncia baseada na
aprendizagem. Nesta, consoante Zabalza (2004), os docentes devem ter uma dupla
competncia: a competncia cientfica, como conhecedores fidedignos do mbito cientfico

30

ensinado; e a competncia pedaggica, como pessoas comprometidas com a formao e a

aprendizagem dos estudantes.
A partir dessa concepo, os processos de ensino e de aprendizagem se relacionam
dialeticamente e a compreenso do professor/orientador como mediador das construes
pedaggicas fundamental. No cabvel, neste caso, o professor/orientador no se preocupar
com o modo como os alunos aprendem, muito menos atribuir suas fragilidades deficincia de
interesse ou de conhecimento deles. Pelas pesquisas de Zabalza (2004, p. 193), a aprendizagem
[...] algo que no ocorre no vazio social, mas em um contexto de trocas [...] A aprendizagem,
desse modo, um processo mediado pela interao com o meio e com as pessoas que fazem
parte dele, especialmente professores e colegas.
Essa

problemtica

relativa

dialtica

necessria

entre

professor/aluno,

ensino/aprendizagem, em prol de uma prxis pedaggica criativa, remete-nos anlise das

mltiplas atribuies dos docentes. Alm da responsabilidade de promover o aprendizado de seus
alunos, em todas as suas dimenses, o docente tem assumido tambm a emergente necessidade
de [...] ensinar de um modo diferente de como foram ensinados por seus mestres [...]
[desenvolver] a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar, [e construir] nas escolas, organizaes
de aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 188).
A partir dessa perspectiva, adequado destacar que os novos desafios do ensino,
especialmente em nvel de graduao e ps-graduao, envolvem no apenas a formao de
profissionais/pesquisadores, mas, sobretudo, a formao humana continuada, numa dimenso
para alm da construo da racionalidade humana, incluindo a dimenso da subjetividade e da
criatividade.
A maior parte dos pases tem dado pouca ateno ao desenvolvimento e cultivo das
habilidades criativas, por exemplo, no contexto universitrio (ALENCAR, 2002). A dinmica da
prtica educativa, em tempos atuais, convida-nos a buscar uma nova estratgia de pensamento, de
organizao de ideias, de formulao de conceitos e mudana de percepes. E no s a prxis
docente, mas tambm a orientao acadmica, precisa acompanhar esta marcha, que se apresenta
simultaneamente como desafio e conquista.
Pelos questionamentos delineados e evidenciados, buscamos reunir as principais
contribuies das discusses sobre o processo de ensino-aprendizagem vinculadas diretamente
criatividade dos professores, tanto nas atividades da docncia quanto nas atividades de orientao
no ensino superior.
Tratando especificamente do processo de orientao acadmica, vlido destacar que a
construo cientfica exige ateno especial da relao orientador-orientando, bem como da

31

qualidade de tudo o que produzido. A redao cientfica um momento que exige do

orientando criao e autoria na expresso dos resultados de pesquisa, bem como habilidade do
orientador. Nesse sentido, compreende-se que a escrita cientfica de dissertaes e teses
produto essencial da relao orientador/orientando, ou seja, uma [...] ferramenta para
elaborao de idias, para a construo e criao de conceitos e no intervm, apenas, como se
pensava, na formatao final (MACHADO NETTO, 2002, p. 50).
Pensar, portanto, em construo de conhecimentos, em ser criativo e no meramente
reprodutivo, envolve no s a escrita, mas tambm a reviso de tudo at ento construdo sobre
algo, tantas vezes quantas sejam necessrias. Conforme afirma Severino (1993, p. 112): [...] o
trabalho cientfico deve ser cada vez mais criativo. No se trata mais de apenas aprender, de
apropriar-se da cincia acumulada, mas de colaborar no desenvolvimento da cincia.
Assim, a tendncia parece ser a de deslocar a prioridade do ensino dos contedos, que tem
caracterizado o ensino superior, e o carter pouco criativo de orientaes acadmicas para a
aquisio e desenvolvimento de novas atitudes, pelos estudantes, assim como da passagem de
uma aprendizagem por recepo, na maioria das vezes, passiva, para uma aprendizagem por
descoberta, marcada pela atividade criativa e inovadora.
Desta forma, faz-se mister a realizao de estudos de ps-graduao, principalmente no
nvel stricto sensu, e justifica-se a presente pesquisa, que pioneira no Brasil. Afinal, a consolidao
de um trabalho pedaggico criativo, que inclui a docncia e a orientao acadmica, assume o
desafio de buscar uma nova estratgia de pensamento, de organizao de ideias, de formulao de
conceitos e mudana de percepo dos professores, sem que isso signifique atenuar o rigor
acadmico inerente a este nvel de ensino.
Nesta perspectiva, apresentamos o resultado da pesquisa, na qual buscamos identificar as
possibilidades de prticas de ensino-aprendizagem criativas e inovadoras de professores de
programas de ps-graduao stricto sensu.
POSSIBILIDADES

CRIATIVAS

DE

PROFESSORES

EM

CURSOS

DE

PS-

GRADUAO STRICTO SENSU

[...] tudo se vai, tudo volta, eternamente gira a roda da existncia. Tudo
morre, tudo ressurge, eternamente passa o ano da existncia. Tudo se parte,
tudo de novo se une, eternamente se edifica na mesma casa da existncia.
Tudo se separa e tudo volta a unir-se; sempre fiel a si mesmo o elo da
existncia. A todo o momento a existncia recomea, em torno de cada bola
gira a bola l. O centro est em toda parte. Tortuosa a senda da eternidade.
(Nietzsche)

32

Nosso desenvolvimento assemelha-se ao de uma borboleta. Devemos morrer e

renascer, como o ovo morre e se torna lagarta, a lagarta morre e se torna
crislida, a crislida morre para que, por seu turno, nasa a borboleta.
Gurdjieff
A criatividade no uma opo, mas aptido; eis que, aquele que hoje
considerado excntrico por suas idias ou realizaes inovadoras, amanh,
depois de populariz-las, possivelmente, ser considerado gnio.
(Jair Trcio)

Apresentamos os resultados da pesquisa realizada entre 2005 e 2006, que teve como
objetivo identificar as possibilidades de professores de cursos de ps-graduao stricto sensu em
tornar sua prtica educativa e orientao acadmica um processo de ensino-aprendizagem criativo
e inovador. As entrevistas com quatro pesquisadores e tambm professores foram realizadas
durante um perodo de cinco meses (primeiro semestre de 2006). 12
As informaes geradas proporcionaram a categorizao de 3 dimenses para anlise,
conforme expressam os objetivos especficos: elementos que se destacam na configurao
subjetiva dos sujeitos; recursos subjetivos que facilitam ou dificultam o trabalho pedaggico
criativo na ps-graduao; e concepes de criatividade com possvel aplicao a seu trabalho
pedaggico.
Para exemplificar as dimenses citadas, sero apresentados trechos de informaes geradas
pelos instrumentos. Vale dizer que as informaes analisadas indicam uma compreenso
embrionria acerca da criatividade e seu consequente impacto no trabalho pedaggico dos quatro
professores, a partir de suas prprias experincias pessoais e profissionais.
Observamos, ao analisar os elementos que se destacam na configurao subjetiva dos
quatro professores, evidentes nos fragmentos de seus depoimentos expostos na sequncia.
1) influncias das histrias de vida na atuao como professor e orientador acadmico;
Eu sempre fui a melhor aluna em toda a minha trajetria. Eu nunca aceitei tirar menos de
oito, tirar menos de nove. (ESE, Professor 1).
Ento essa coisa de docncia sempre esteve presente, embora eu sempre dissesse que no
gostava de ser professora como a minha me ; porque, na verdade, hoje eu no saberia
fazer outra coisa. Eu adoro ser professora! Eu adoro esse lugar. (ESE, Professor 3).
Eu sou tudo o que os meus orientadores no foram... ento eu aprendi com eles a no
fazer coisas que eu acho que no deveria. Ento eu consigo estabelecer, pelo menos, no
12

Os resultados dessa pesquisa foram divulgados em Barreto e Mitjns Martnez (2007).

33

sei se eles [os alunos] enxergam assim, o dilogo, a parceria, a interlocuo, num clima de
afetividade. inevitvel, por parte deles, estarem contando comigo. (ESE, Professor 3).
2) perfil flexvel para novas aprendizagens, anunciado, por exemplo, desde o momento em
que todos aceitaram participar como sujeitos da presente pesquisa, bem como pelas evidncias de
busca de superao de limites, de demanda contnua de novos saberes;
Sinto-me desafiado quando... tem coisas novas para conhecer. (CF, Professor 1).
O que fao melhor... me esforar para aprender as coisas. (CF, Professor 4).
Esforo-me diariamente... para ser coerente, para aprender com a vida e com as
oportunidades que ela me dispe. (CF, Professor 4).
Um aluno... sempre uma oportunidade de aprender e de ensinar. (CF, Professor 4).
3) comprometimento com o trabalho pedaggico, a partir da dedicao constante aos
estudos, leituras e produo acadmica (esta ltima presente em apenas dois dos professores);
Meus estudos... fazem parte da minha vida e quero faz-los sempre [...] A leitura... minha
amada companheira [...] Minha produo cientfica... contnua. (CF, Professor 1).
Eu gosto de... ler [...] Eu seria mais criativo se... eu tivesse mais tempo para investir em
leituras [...] Meus estudos... esto seguindo a trajetria que desejo [...] A leitura...
sedutora. (CF, Professor 3).
4) sensibilidade quanto ao processo de aprendizagem dos estudantes, anunciada pelo
interesse por prticas de ensino e mesmo de caminhos de orientao acadmica que assegurem
melhor aprendizagem;
Hoje, eu analiso minha preocupao com o meu aluno no somente no campo de ensinar,
mas tambm na dimenso do aprender. (ESE, Professor 2).
[o que me agrada ] dar aula, estar com os meus alunos, falar sobre os meus projetos e
execut-los. (TEM, Professor 3).
5) apresentam tambm interesse por metodologias diferenciadas (acreditam poder chamar
de metodologias criativas), seja com dinmicas de grupo, atividades ldicas, atividades escritas

34

sistematizadas ou ainda com o uso de recursos tecnolgicos, em busca da promoo de maior

grau de aprendizagem de seus alunos;
Nas turmas de mestrado profissional, s vezes eu coloco um estudo dirigido, s vezes eu
coloco uma pergunta, s vezes eu no coloco a pergunta, eu peo que eles criem, elaborem
a partir do texto e divido a sala em equipes para cada uma fazer duas perguntas. (ESE,
Professor 1).
No dilogo do dia a dia na sala eu sempre tenho dois momentos: um momento onde a
gente faz algumas colocaes e outro no qual eu amplio para que eles se coloquem, se
posicionem e criem; (ESE, Professor 2).
Aps anlise dos elementos que se destacam na configurao subjetiva dos quatro
professores foram percebidas correlaes com os possveis recursos subjetivos que facilitam ou
dificultam o trabalho pedaggico criativo na ps-graduao.
No que se refere aos recursos subjetivos facilitadores, identificamos:
1) forte motivao pelo trabalho docente, impactando na criao de atividades que no s
favoream melhor aprendizagem por parte dos estudantes, mas tambm sejam teis para as
pessoas, numa atitude pr-social (trs dos professores);
[...] a aula fica muito agradvel, ldica e, ao mesmo tempo, continuo discutindo o assunto.
Eu vario muito. Eu nunca fao duas exposies na mesma noite. (ESE, Professor 1).
Eu uso o ldico para ensinar os alunos a elaborarem projetos. (ESE, Professor 2).
A gente est sempre procurando fazer atividades para atender a demanda das pessoas.
(ESE, Professor 3).
2) fora para se propor metas e vencer obstculos, em prol da superao de desafios do
cotidiano da vida pessoal ou mesmo profissional, de forma criativa;
[...] eu sempre tive em mente que as minhas metas, eu tinha que atingir. (ESE, Professor
2).
Motivo-me a criar quando... interpem-se desafios, sou at mais criativo em funo dos
desafios. (CF, Professor 4).

35

Quanto aos recursos subjetivos dificultadores, identificamos:

1) concepo restrita acerca da criatividade, associando-a, predominantemente, s aes
ldicas, envolvendo a tecnologia ou no;
[...] entendo a criatividade como sinnimo de ldico e dinmicas de grupo [...] Cada aula
eu invento uma coisa. Considero que a dinmica na sala uma coisa que sempre excede a
minha expectativa, pois eu verifico o quanto eles gostam. (DC, Professor 2).
2) carncia de tempo e ousadia de professores, influenciando na realizao de uma prtica
docente mais interativa e mais criativa;
Eu seria mais criativo se... eu tivesse mais tempo para investir em leituras. (CF, Professor
3).
[...] o trabalho pedaggico de carter inovador, criativo exige tempo, exige mais trabalho,
maior competncia, maior capacidade do professor, at no sentido de que cada aluno um
universo, cada grupo tem sua especificidade, suas peculiaridades. (ESE, Professor 4).
Percebemos ainda que no s os elementos que caracterizam a configurao subjetiva dos
professores influenciam dialeticamente a existncia dos recursos facilitadores ou dificultadores
para o trabalho pedaggico criativo, mas tambm se correlacionam com as prprias concepes
de criatividade dos professores, evidenciando a importncia que eles conferem a esse processo no
trabalho pedaggico.
Quando buscamos compreender as concepes de criatividade dos professores, verificamos com a
maioria dos sujeitos:
1) explicitao de definies muito mais intuitivas do que cientficas;
[...] de uma forma bem simplista, bem rasteira, criatividade a capacidade mesmo de
solucionar determinados problemas que emergem. (ESE, Professor 3).
Ser criativo ... inventar, ter coragem de ser. (CF, Professor 1).
2) pouca clareza em relao concepo da criatividade, o que parece comprometer a
expresso da criatividade na prtica docente e mesmo na orientao acadmica;
Motivo-me a criar quando... desafiado sempre e eu sempre me desafio. (CF, Professor 2).

36

Ser criativo ... novamente, ser desafiado. (CF, Professor 2).

[...] criatividade para mim, eu penso em arte. Eu fico pensando idias de como tornar o
processo mais interativo, mais dinmico, mais sedutor, menos enfadonho, e menos chato.
(ESE, Professor 3).
3) vinculao da criatividade soluo de problemas do cotidiano;
Eu sempre vejo a criatividade a partir de desafios. Rotina nunca leva a criatividade.
(TEM, Professor 2).
Eu acredito que frente aos desafios da vida, sejam pequenos, mdios ou grandes, a
dimenso criativa exigida. (ESE, Professor 2).
Ser criativo ... buscar diferentes caminhos para solues de problemas do cotidiano.
(CF, Professor 3).
Ser criativo ... ser capaz de solucionar situaes, problemas, desafios; ser til
socialmente. (CF, Professor 4).
4) identificao da presena da criatividade com base em elementos externos
mobilizadores;
Motivo-me a criar quando... sou mobilizada pelo objeto. (CF, Professor 3).
Motivo-me a criar quando... interpem-se desafios, sou at mais criativo em funo dos
desafios. (CF, Professor 4).
Ao anunciarem suas concepes de criatividade, os professores revelaram a importncia
que conferem a esse processo no trabalho pedaggico, no s na docncia como tambm na
orientao acadmica:
1) reconhecem o mrito de seus alunos, em funo da dedicao e das dificuldades
inerentes ao processo de construo acadmica;
Um aluno... algum que pode me ensinar tambm. (CF, Professor 1).
Meu maior prazer... ver meus alunos crescendo. (CF, Professor 1).
Meus orientandos... um grande tesouro. (CF, Professor 1).

37

2) demonstrao de bom vnculo relacional com os orientandos, ainda que um deles tenha
sido muito exigente;
Eu sou rgido comigo mesmo, mas eu acho que o nosso papel: orientar e exigir, dando
suporte, at mesmo, afetivo, nas interlocues. (ESE, Professor 3).
Ento, na verdade, esse papel de orientador no ver o que o aluno pode ou deve fazer,
mas ajudar para que esse aluno entenda as possveis escolhas que est fazendo. (ESE,
Professor 4).
3) forte atitude pr-social na prtica de orientao, em prol de um clima prazeroso de
construo. Essa caracterstica evidencia a busca dos professores pelo desenvolvimento de
vnculos afetivos e de amizade at para suportarem as presses de tempo e mesmos as
intempries do processo de produo acadmica por parte dos estudantes;
Acho que a primeira coisa para mim, no processo de orientao, eu estabelecer com esse
orientando um vnculo afetivo. (ESE, Professor 1).
Eu sempre coloco os meus orientandos em contato, pois eu procuro fazer com que eles
trabalhem com o mesmo tema, para auxiliar a troca de experincias entre eles. (ESE,
Professor 2).
No entanto, apesar das informaes, no geral, anunciarem predisposio dos professores
para um trabalho pedaggico criativo no mbito de cursos de ps-graduao stricto sensu, h
demanda explcita de estudos sistemticos viabilizadores de uma prtica docente criativa, com
possibilidade de aes inovadoras, a partir do que foi anunciado pelos prprios professores.
Quanto a essa demanda, vlido destacar:
a) o professor 1 no explicita concepo de criatividade;
b) o professor 2 relaciona criatividade com o processo de ultrapassar limites e afirma: [...]
na minha prtica pedaggica eu primeiro me desafio; eu nunca repito mdulos; eu sempre
renovo; Eu acho que a criatividade isso: ultrapassar limites. (ESE);
c) o professor 3 vincula a criatividade capacidade de soluo de problemas: [...]
criatividade para mim difcil conceituar, porque eu no me vejo como essa pessoa [...]
criatividade a capacidade mesmo de solucionar determinados problemas que emergem. (ESE).

38

d) o professor 4 relaciona a criatividade com a dimenso de pensar sem pensamento. [...]

eu estou considerando que para ser criativo preciso pensar em exausto, ou pensar um pouco,
saindo do senso comum, que eu chamo de fixidez do pensar, para um pensamento mais flexvel,
at chegar num dado instante ele vai pensar sem pensamento. (ESE).
O comportamento dos sujeitos sobre a criatividade era esperado e j anunciado em outras
pesquisas, como, por exemplo, as que foram desenvolvidas por Alencar (1995, 1996a, 1996b,
1997) e Castanho (2000), ao afirmarem que o contexto universitrio ainda no contempla prticas
que estimulem o desenvolvimento da criatividade, e tambm nos estudos de Mitjns Martnez
(2002) e Wechsler (2001), ao enunciarem que a cultura educacional limita a expresso criativa dos
estudantes na maioria das instituies de ensino. No entanto, sero anunciadas algumas
possibilidades factveis de incorporao da dimenso criativa e inovadora no programa de psgraduao em anlise.
Para anlise das informaes geradas foram consideradas as influncias socioculturais na
prtica pedaggica e orientao acadmica dos professores. Desde a dcada de 1970, com a
publicao de estudos de Arieti (1976), Amabile (1983), Montuori e Purser (1995) e mais
recentemente com Mitjns Martnez (2003, 2005) e Alencar e Fleith (2003), as pesquisas vm
reafirmando que influncias de ordem sociocultural podem restringir ou promover a criatividade.
Com os sujeitos dessa pesquisa, a dimenso sociocultural foi identificada como inibidora da
criatividade.
Os estudos de Mitjns Martnez (1997) e Chamlian (2003) tambm referendam essa
pesquisa, ao afirmarem que trajetrias de vida de professores (de graduao ou ps-graduao) e
suas experincias como orientandos so marcados pela falta de capacitao quanto concepo
do papel de uma metodologia de ensino criativa e, dessa forma, influenciam significativamente
sua prtica docente e orientao acadmica. Os sujeitos dessa pesquisa incluem-se nesse perfil.
No entanto, apesar das influncias socioculturais revelarem carter de certa forma inibidoras da
criatividade, bem como as influncias de suas trajetrias de vida pouco criativas impactarem em
suas aes criativas, identificamos possibilidades criativas desses sujeitos.
A primeira possibilidade de uma nova prtica pedaggica criativa embasa-se na sensibilidade
dos professores quanto ao desenvolvimento de aulas que favoream, cada vez mais, a
aprendizagem significativa dos discentes; na motivao para articulao e integrao entre teoria e
prtica; e na predisposio, abertura e flexibilidade para novas aprendizagens e metodologias.
Corroborando com tais possibilidades concretas de um trabalho pedaggico criativo e
inovador, Chamlian (2003) evidencia solues para viabilizar o processo de ensino-aprendizagem
criativo e inovador, que envolvem a criao de estratgias de incremento das aulas expositivas

39

com recursos tecnolgicos, criao de laboratrios ldicos, realizao de experimentos em

laboratrios no simulados, integrao entre teoria e pesquisa, e ainda utilizao de exerccios
programados como requisito avaliativo, incluindo tambm reformulao curricular. Nesse
sentido, uma poltica de ensino pautada em pressupostos voltados para o ensino criativo tenderia
a levar a um constante processo de inovao educacional em Instituies de Ensino Superior
(IES).
A segunda possibilidade pauta-se na exposio dos recursos subjetivos dos professores que
so facilitadores da criatividade, principalmente pela evidncia da forte motivao pelo trabalho
docente com reflexos sociais. Associando-se motivao, identificamos fora para a superao de
desafios pessoais e profissionais.
A motivao assume papel importante na configurao subjetiva do sujeito, porquanto a
criatividade no se expressa de forma generalizada em todas as atividades por ele desenvolvida; A
sua expresso resulta da implicao afetiva em uma determinada atividade para a qual est
motivado. Dessa forma, a motivao para a prtica docente tende a favorecer o ato criativo
(MITJNS MARTNEZ, 1997; GONZLEZ REY, 1998).
No que se refere terceira possibilidade criativa dos professores, ficam evidentes as
demandas de implementao de uma cultura criativa e inovadora no mbito dos Programas de
Ps-Graduao stricto sensu, em funo da sensibilidade e abertura no s dos prprios
professores, mas tambm dos prprios dirigentes das IES.
Verificamos, portanto, em diferentes momentos, que os sujeitos reconheceram a
importncia da criatividade no contexto educacional, assim como a necessidade de desenvolver
estratgias e aes para sua estimulao e desenvolvimento. Afirmaram que a inovao em sala de
aula traz mais segurana prtica docente, capacitando-os para enfrentar situaes adversas no
cotidiano.
Assim, tal abertura encontra-se em concordncia com as ideias de Chamlian (2003) e
Barreto (2005, 2006), que revelam ser imprescindvel destacar que o desenvolvimento de aes
criativas e inovadoras em sala de aula depende de uma nova atitude dos professores perante o
processo de ensino-aprendizagem; enfim, depende de uma nova conscincia sobre a necessidade
de implementao dessas aes.
Nessa pesquisa, os professores reconheceram a necessidade de um novo fazer pedaggico,
incluindo um tratamento criativo para com os contedos desenvolvidos em sala de aula, bem
como o aperfeioamento constante da relao com os orientandos, no processo de orientao
acadmica, mediante a reconstruo permanente dos saberes, com vistas formao de
profissionais cada vez mais competentes, habilitados para o exerccio profissional e criativos.

40

Afinal, a criatividade faculta ao ser humano a realizao e, porque no dizer, a autorealizao

enquanto ser individual e social.
Apesar do incremento da produo cientfica sobre criatividade e inovao, estas ainda no
constituem valores reais na maioria das instituies educativas. Isso se expressa com clareza na
defasagem entre o discurso aceito, em que a criatividade valorizada, e a realidade, em que a
criatividade no consegue, salvo excees, expresses significativas. Por isso, recomendamos que
estudos sobre criatividade sejam fortalecidos at que a teoria consiga tornar-se realidade no
contexto educacional, sobretudo da ps-graduao stricto sensu.
Confirmou-se, ao final, a possibilidade real de trabalhar com os docentes para a
implementao de uma prtica pedaggica e orientao acadmica pautadas nos pressupostos da
criatividade e inovao, por meio de um programa permanente de formao continuada, a ser
desdobrado no prximo captulo.

41

CAPTULO 3
FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES DE PS-GRADUAO PARA
UMA PRXIS CRIATIVA
Sem dvida, a pessoa criativa precisa conhecer o seu assunto; o bioqumico deve saber
bioqumica, o danarino os seus passos; no obstante, na educao tem havido
tendncia para exagerada concentrao no pensamento correto e mnima na
originalidade [...]
(Kneller)
A inovao educativa, em determinados contextos, associa-se renovao pedaggica.
E tambm mudana e melhoria, ainda que nem sempre uma mudana implique
em melhoria; toda melhoria implica mudana.
(Carbonell)
Nossa criatividade demonstra o grau de nossa conscincia.
(Jair Trcio)

Neste captulo apresentamos os desdobramentos empricos da pesquisa citada no captulo

anterior, realizada em cursos de ps-graduao stricto sensu por Barreto e Mitjns Martnez, entre
2005 e 2006, a qual confirmou que o desenvolvimento de aes criativas e inovadoras em sala de
aula depende de uma nova atitude docente perante o processo de ensinagem. 13
Com essa pesquisa, conforme anunciado anteriormente, foi possvel verificar que a
criatividade dos professores recurso indispensvel para o processo de ensinagem no nvel de
ps-graduao stricto sensu. Entendemos, como Castanho (2006, p. 78), que: [...] se o professor
criativo em sua prtica pedaggica, pode-se supor que ter condies mais favorveis para
desenvolver a criatividade de seus alunos. E um dos caminhos para a efetivao de
aprendizagens criativas por parte dos professores perpassa pela consolidao de estratgias
pedaggicas que impliquem relaes (professor-professor e professor-aluno) que favoream
captar a motivao, as emoes e os pensamentos, a partir da relao dialgica com esses pares.
Afinal,
[...] no possvel pensar o processo da aprendizagem fora de uma relao entre
pessoas, cujo eixo no seja o processo dialgico. Entende-se que a participao ativa em
sala no est na sequncia das aes empreendidas, mas na possibilidade de as pessoas
que compartilham esse espao expressarem seus pensamentos e ouvirem a

13

Ensinagem o termo adotado por Anastasiou e Alves (2007) para indicar uma prtica social complexa efetivada
entre os sujeitos professor e aluno , englobando tanto a ao de ensinar quanto a de apreender, em processo
contratual, de parceria deliberada e consciente, para o enfrentamento na construo do conhecimento, resultante
de aes efetivadas na e fora da sala de aula. Trata-se de uma ao de ensino da qual resulte a aprendizagem do
estudante, superando o simples dizer do contedo por parte do professor, pois sabido que, na aula tradicional,
que se encerra numa simples exposio de tpicos, s h garantia da citada exposio, e nada se pode afirmar
acerca da apreenso do contedo pelo aluno.

42

comunicao do outro, tendo em vista uma construo conjunta de conhecimento

(TACCA, 2006, p. 49).

Assim, factvel que h demanda de originalidade e criatividade em torno dos elementos

fundamentais que compem o trabalho pedaggico dos professores de ensinar, aprender e sentir,
diminuindo a defasagem entre o discurso da importncia da criatividade e a realidade cotidiana, a
qual se supe ser reflexo da configurao do sistema nacional de ps-graduao stricto sensu.
CENRIO DA PS-GRADUAO STRICTO SENSU
The creative mind integrates the primitive, or whatever is archaic, obsolete,
or off the beaten path, with normal logical processes in what seems a 'magic
synthesis' from which the new, the unexpected, and the desirable emerge.
(Silvano Arieti)
Um dos modos de aprender a apreciar o novo consiste em tornar-se cnscio
das lacunas cruciais que h em nosso conhecimento atual.
(Kneller)
A criatividade no somente um saber, mas um saber fazer e saber ser.
(Saturnino de la Torre)

Os resultados de pesquisas realizadas em diferentes contextos regionais do pas, a exemplo

das realizadas por Moreira et al. (2004), Santos (2003) e Zanella (2004), apontam para uma
conjuntura educacional em nvel de ps-graduao que, muitas vezes, exige do profissional de
educao uma atuao que compatibilize atividades de docncia, pesquisa e orientao, que nem
sempre conseguem ser bem conciliadas, especialmente pela nfase que tem sido dada, pelos
rgos reguladores da ps-graduao no Brasil, ao aspecto quantitativo da produo acadmica,
comprometendo, frequentemente, a boa qualidade da metodologia de ensino e da orientao
acadmica.
Essa nfase no alcance de altos ndices de produtividade, em busca de conceitos elevados
de avaliao, ainda que no justifique, parece interferir no grau de inovao e criatividade por
parte dos docentes, que alm de terem que atender s referidas demandas de produtividade, no
raro carecem de capacitao pedaggica criativa, tanto para a docncia quanto para a prtica da
orientao.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(BRASIL, 2007), o contexto do ensino superior brasileiro iniciou um processo de revitalizao de
seus objetivos. A legislao que entrou em vigor tinha como proposta imediata fazer com que os
programas de ps-graduao stricto sensu assumissem o compromisso de formao, capacitao e
preparao dos docentes de nvel superior, conforme pode ser observado no artigo n 66, ao

43

exigir que o exerccio do magistrio superior deva ser realizado em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 2007).
Este redirecionamento do foco foi creditado ao entendimento de que o ensino de psgraduao o principal veculo para a criao de novos conhecimentos, que envolve no s a
transmisso de experincias, mas tambm assume o papel de desenvolver a cincia e a tecnologia
em prol do bem-estar social. Entretanto, o que temos verificado que no perceptvel o
cuidado com a formao dos saberes pedaggicos inerentes ao exerccio docente, associado ao
direcionamento dos programas de ps-graduao brasileiros para a formao de pesquisadores
em suas respectivas reas de trabalho, ainda que existam atividades obrigatrias de tirocnio
docente. 14
Especificamente sobre este assunto, cabe anunciar as consideraes de Pimenta, Anastasiou
e Cavallet (2003, p. 273):
A LDB no concebe a docncia universitria como um processo de formao, mas sim
como de preparao para o exerccio do magistrio superior, que dever ser realizada
prioritariamente (no exclusivamente) nos cursos de ps-graduao stricto sensu. Nestes,
ou mesmo nos cursos de ps-graduao lato sensu, em geral, essa preparao vem
ocorrendo por meio de uma disciplina de 45 a 60 horas, com diferentes caractersticas
[...] a legislao educacional brasileira continua referindo-se docncia universitria de
forma apenas cartorial ao exigir ttulos de mestrado e doutorado.

Esse cenrio tem feito com que o exerccio da docncia restrinja-se responsabilidade das
iniciativas individuais de cada profissional, criando uma cultura de prestgio da atividade de
pesquisa em detrimento da docncia. Assim, levou a uma viso estereotipada da atividade
docente, como se as atividades de ensino e pesquisa fossem dissociadas. Isto porque, na
conjuntura atual, o professor da ps-graduao stricto sensu avaliado como bom profissional e
importante para seu programa de ps-graduao, no raro por sua capacidade de produo
intelectual, ou melhor, pela quantidade de livros e artigos publicados, de preferncia em
peridicos indexados pelo sistema de classificao nacional e internacional da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).
Nessa perspectiva, no se diferencia o bom professor do bom orientador, do bom
pesquisador. Geralmente, exige-se polivalncia do profissional, que nem sempre consegue
atender a todos os requisitos simultaneamente, tendendo colocar a docncia em segundo plano.
Dessa forma, interessa-nos repetir um questionamento levantado por Moreira et al. (2004, p. 32),
ao avaliar a ps-graduao brasileira: [...] um cientista, concentrando suas energias basicamente

14

Vale esclarecer que essa afirmao voltada para os programas de ps-graduao stricto sensu de carter acadmico.

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em escrever e publicar textos em revistas indexadas, de que espao e tempo dispe para refletir e
aprimorar a transmisso do conhecimento pela interao com seus alunos?
Uma vez que o sistema est mais orientado para a pesquisa do que para o ensino,
indiscutvel que seja necessria a compreenso de que a docncia , como diz Anastasiou (2002,
p. 175), [...] uma nova profisso que depender dos saberes da rea que j trazemos, mas
tambm dos saberes prprios profisso de professor, aos quais podemos acrescentar a
criatividade como elo entre a relao aluno-professor. Afinal,
[...] a ao criativa do professor em sala de aula demanda no s sua capacidade de
elaborar atividades inovadoras que permitam atingir os objetivos educativos de forma
mais eficiente, mas tambm demanda habilidades comunicativas que lhe permitam criar
um espao comunicativo que se constitua no espao onde as atividades podem fazer
sentido para o desenvolvimento da criatividade. (MITJNS MARTNEZ, 2003, p. 32).

Neste ponto, ressaltamos a teoria da subjetividade, anunciada por Gonzlez Rey (2003),
que se orienta para a apresentao da subjetividade, que se manifesta na dialtica entre o
momento social e o individual, este ltimo representado por um sujeito implicado de forma
constante no processo de suas prticas, de suas reflexes e de seus sentidos subjetivos.
exatamente com base na concepo de uma teoria histrico-cultural da subjetividade que
destacamos o sujeito como um ser que age, interage e transforma dialeticamente a sociedade na
qual est inserido. Gonzlez Rey (2003, p. 235) afirma:
[...] o sujeito sujeito do pensamento, mas no de um pensamento compreendido de
forma exclusiva em sua condio cognitiva, e sim de um pensamento entendido como
processo de sentido, ou seja, que atua somente por meio de situaes e contedos que
implicam a emoo do sujeito.

Esta compreenso de sujeito sugere que cabe ao professor um novo compromisso

pedaggico, que inclua uma prxis pedaggica criativa, fundamentada no processo contnuo de
aprendizagem.
As instituies de ensino e pesquisa, por exemplo, devem seguir produzindo e transmitindo
o conhecimento, mas no como um fim de processo, e sim como um meio de ao, para que se
possa atingir a autorealizao do gnero humano. Assim, entendemos que somente atos criativos
ensinam para a criatividade. Isso pressupe, por um lado, a proposio de atividades criativas e, por
outro lado, o comportamento que se abstm da ideia de que ser criativo gentico. O ato de criar
tambm a demonstrao factual de um produto novo; mrito da lucidez de um ser indiviso,
advindo tanto da interao do sentir, pensar e agir quanto de suas experincias e das experincias
de outros indivduos, bem como das circunstncias de suas vidas.

45

Assim sendo, vrias so as possibilidades de aprendizagens criativas no mbito na formao

continuada de professores.
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGENS CRIATIVAS
preciso criar oportunidades e possibilidades para que as inovaes
possam ser vividas com intensidade, refletidas com profundidade e
avaliadas com rigor.
(Carbonell)
A creative idea is based upon having knowledge, with plenty of context
(and a lot of this context is acquired by interacting with others), and then
adding one or more pieces of context that no one else is able to see.
(Mihaly Csikszentmihalyi)
O jogo de associao parece ser uma caracterstica essencial do
pensamento produtivo.
(Albert Einstein)

Anastasiou (2002), Anastasiou e Alves (2007), Nvoa (2001), Nvoa et al. (2003) e
Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2001) anunciam o valor dos processos sistemticos de
formao/profissionalizao continuada 15 de professores, considerando as demandas de novas
metodologias, discusses tericas atuais, visando contribuir para transformaes urgentes no
processo de ensinar, aprender, apreender e sentir, indo alm do cumprimento de tarefas
concretas e pontuais.
A ao dos educadores, por sua vez, no se restringe aquisio de tcnicas, domnio de
determinados conhecimentos e metodologias, numa dimenso esttica, mas envolve um processo
de construo e reconstruo, favorecendo reflexes mais ampliadas acerca dos afazeres no dia a
dia e novas aes sobre a prxis docente. At porque, conforme Cunha (1999, p. 145): [...] se a
competncia tcnica indispensvel, ela apenas uma das vertentes dos saberes do professor
[...]
A mera satisfao diante da titulao j alcanada, nesse contexto, tende a silenciar a
necessidade de uma profissionalizao continuada como um processo que faz parte da atividade
docente e que viabiliza reflexes sobre o fazer pedaggico, a partir das trocas, nas relaes que

15

Concordamos com Anastasiou e Alves (2007) ao atriburem o conceito de Profissionalizao Continuada s aes
institucionais que visam possibilitar aos profissionais universitrios, oriundos de formaes especficas em
diferentes reas, se profissionalizarem na docncia, e que vm sendo construdas de diferentes formas. histrico
na configurao do docente universitrio haver dormido profissional de uma rea especfica e acordado professor,
como se a docncia no fosse uma profisso a ser apreendida, com quadro terico-prtico prprio e especfico a
ser apropriado. (ANASTASIOU; ALVES, 2007, p. 61).

46

estabelecem com outros profissionais, nas tentativas didticas, nos acertos e erros, nas leituras,
nos confrontos com outros autores e outras prticas.
Para Isaia (2003, p. 248):
Os docentes do ensino superior no tm formao [docente/pedaggica]. O incio de
sua trajetria profissional/institucional precrio na medida em que assumem cargos
de docncia respaldados em pendores naturais e/ou em modelos de mestres que
internalizaram em sua formao inicial, e da prtica especfica que no o magistrio
superior.

Mitjns Martnez (1997) e Chamlian (2003) identificam falta de capacitao por parte de
professores quanto concepo do papel de uma metodologia de ensino criativa, o que impacta
diretamente em sua prxis docente. Isaia e Bolzan (2007), por sua vez, diferenciam o conhecimento
pedaggico geral, que inclui as reflexes e prticas das estratgias de ensino e dos propsitos
educacionais, do conhecimento pedaggico do contedo, que reflete o conhecimento especfico da
formao acadmica em uma rea do conhecimento.
Sendo assim, a construo da identidade docente, preocupada com a dimenso criativa,
contempla a integrao de fatores histrico-culturais, afetivos, cognitivos e espirituais numa
dimenso de anlise subjetiva, uma vez que a titulao acadmica e a produo intelectual,
isoladamente, no conseguem garantir. Precisa, sobretudo, da motivao e interesse do docente
em manter-se envolvido em constantes aes de formao pedaggica geral.
Felizmente, os professores doutores de curso de ps-graduao stricto sensu, sujeitos da
pesquisa anunciada (BARRETO; MITJNS MARTNEZ, 2007), reconheceram, por si prprios,
a necessidade de um novo fazer pedaggico, mediante a reconstruo permanente dos saberes,
com vistas formao de mestres cada vez mais criativos, competentes e habilitados para o
exerccio profissional, o qual inclui a docncia.
Nesse contexto de anlise, a pesquisa citada no Captulo 3, desenvolvida por Barreto e
Mitjns Martnez em 2005-2006, apresenta seu ineditismo ao suscitar trs possibilidades factveis
de incorporao da dimenso criativa e inovadora nos cursos de ps-graduao, as quais
consideramos bases importantes de reflexo acerca do processo de profissionalizao continuada
dos professores de ps-graduao stricto sensu, como meio para a aprendizagem de uma prxis
cada vez mais criativa.
Neste sentido, cabe indagar: como promover processos permanentes de aprendizagem de uma prxis
criativa, por parte de docentes, especialmente da ps-graduao stricto sensu? Destacamos a
profissionalizao continuada na ps-graduao como uma ao vivel e fundamental em prol de
um processo de ensinagem pautado nos pressupostos da criatividade.

47

sabido que, em seu confronto com a prtica e com as condies e exigncias concretas
da profisso, os professores vo continuamente produzindo saberes especficos, conhecimentos
tcitos, pessoais e no-sistematizados que, relacionados com outros tipos de conhecimento,
passam a integrar sua identidade de professor, constituindo-se em elementos importantes nas
prticas e decises pedaggicas, inclusive renovando sua concepo sobre ensinar e aprender. Da
a importncia de criar oportunidades para que os professores falem e reflitam sobre sua prxis,
compartilhando os desafios vividos, as alternativas de superao adotadas, na perspectiva de
construir e consolidar uma identidade pedaggica integradora para a atividade educativa.
Nesse contexto, cabe aos educadores encontrarem o caminho para a superao dos limites
que ora se apresentam no cotidiano pedaggico rumo a um processo de ensinagem cada vez mais
novo e valioso, enfim criativo. Afinal, sabido pelos educadores comprometidos com uma prxis
pedaggica diferenciada, ou melhor integrada, que a criatividade essencial no cotidiano
educacional, por conseguinte, nas dimenses do saber, sentir e ser dos alunos.
Considerando que a aprendizagem um fenmeno complexo e, portanto, envolve aspectos
cognitivos, emocionais, orgnicos, psicossociais, culturais e espirituais vlido ressaltar que o
aluno motivado a envolver-se nas atividades de aprendizagem caso acredite que, com seus
conhecimentos, talentos e habilidades poder adquirir novos conhecimentos, dominar um
contedo, melhorar suas habilidades.
A partir de ento, o desenvolvimento e/ou estmulo da criatividade no contexto da IES
depende de um conjunto de fatores que possam criar condies, mas que depende
substancialmente do compromisso da IES e dos educadores com seus mecanismos para mediar o
processo de ensino-aprendizagem.
Assim, em harmonia com os pressupostos terico-metodolgicos de Garcia (1999), Mitjns
Martnez (1997) e Zabalza (2004), concordamos que o processo de profissionalizao continuada
de professores nesse caso, focamos na ps-graduao stricto sensu demanda a criao de um
grupo de trabalho institucional responsvel por atividades formativas de capacitao pedaggica
permanente, bem como um espao para institucionalizao de um frum de reflexes, avaliaes
e autoavaliaes que seja sustentvel, organizado e sistematizador de aes pedaggicas.
Nesta direo, a partir da realizao da pesquisa (BARRETO; MITJNS MARTNEZ,
2007), identificamos que o Sistema Didtico Integral 16 (MITJNS MARTNEZ, 1997), j
abordado no Captulo 2, uma proposta significativa de implantao em Programas stricto sensu,

16

O Sistema Didtico Integral foi proposto e executado pela Prof Dr Albertina Mitjns Martnez, na dcada de
1980, com base em experincias prticas realizadas criativamente em cursos de graduao, nas reas de cincias
biomdicas e humanas na Universidade de Havana (Cuba).

48

para atender a uma demanda anunciada pelos professores-sujeitos da pesquisa desenvolvida, com
o propsito de auxiliar uma prtica educativa criativa.
A proposio do Sistema Didtico Integral apresenta-se como um dos caminhos
viabilizadores das possibilidades criativas anunciadas pelos professores, durante a pesquisa,
envolvendo uma prxis pedaggica no fragmentada, mas integrada, multidisciplinar e contnua.
Afinal, conforme Cunha (2005, p. 41):
Aprender sempre uma caracterstica da formao docente. Ento, aprender um
processo e uma ao. Ao que se realiza em processo. A aprendizagem assim algo
que se processa em ns, no como um momento esttico, mas como um construir
constante nos colocando em frente a situaes novas em confronto com as
aprendizagens j construdas. Logo, no aprendemos tudo, de uma nica vez, nem tudo
que existe, vivemos numa dinmica de ir aprendendo constantemente.

Para tanto, em funo das possibilidades criativas dos docentes, dentre elas a necessidade
de desenvolver estratgias e aes para sua estimulao e desenvolvimento, bem como em funo
do perfil almejado no Programa de Ps-Graduao stricto sensu, os prprios docentes lanaram-se
e disponibilizaram-se para aprender o novo.
O referido Sistema traz elementos que, trabalhados em conjunto, podem favorecer a
formao de sujeitos criativos, por meio de posturas ativas e dialticas, respeitando-se as
individualidades. O trabalho pedaggico, nesse contexto, desenvolvido para favorecer ao aluno
assumir seu papel ativo e participativo no processo de ensinagem. Neste processo, uma das
importantes demandas para os docentes , conforme Amaral (2007), aprimorar a compreenso da
relao dinmica e dialtica entre criar e aprender e, consequentemente, para o delineamento de
estratgias educativas que favoream a aprendizagem criativa no ensino superior, a partir da
expresso tambm criativa dos professores.
Tendo em vista as perspectivas de aprendizagens de uma prxis criativa por parte dos
professores, cabe conceitu-la. Para Mitjns Martnez (2006, p. 79), a aprendizagem criativa [...]
define uma forma de aprender caracterizada por estratgias e processos especficos, em que a
novidade e a pertinncia so indicadores essenciais.
Neste contexto, [...] a criatividade pressupe uma pessoa que, em determinadas condies
e por intermdio de um processo, elabora um produto que , pelo menos em alguma medida,
novo e valioso (MITJNS MARTNEZ, 1997, p. 9). Correlacionando com os cursos stricto sensu,
seu maior produto refere-se s produes das prprias dissertaes e suas repercusses na
atividade pessoal e profissional. Eis que a atuao criativa por parte dos professores essencial.
Para Mitjns Martnez (2001), a referida aprendizagem criativa potencialmente mais
efetiva, visto que vai alm da reproduo passiva do conhecimento. Por isso, desenvolver a

49

criatividade na aprendizagem algo primordial para sua concretizao. Existe, todavia, pouca
conscincia de que o trabalho em relao criatividade no contexto educacional no seja algo que
se adiciona ao processo cotidiano de ensino-aprendizagem das disciplinas nas IES, mas que
fundamentalmente deve fazer-se por meio dele (MITJNS MARTNEZ, 2001).
Assim, propusemo-nos a dedicar tempo necessrio para a melhoria constante das prticas
de ensino, pesquisa, extenso e produo acadmica dos professores do Programa de PsGraduao Stricto Sensu da IES pesquisada, assegurando reflexes e aes sobre criatividade e
inovao como eixos transversais, a saber:
a) no ensino, o uso de metodologias diversificadas e interativas, a exemplo da
Aprendizagem Baseada em Problemas, como uma das estratgias de articulao
interdisciplinar;
b) na extenso, a realizao de seminrios, oficinas, encontros estaduais e regionais com
ampla adeso da comunidade;
c) na pesquisa, o investimento em investigaes voltadas para demandas sociais, bem
como pela formao de ncleos de estudos especficos sobre Ludologia,
Inteligenciologia, Conscienciologia, Cientologia, Prescincia, Sencincia, Criatividade,
Geniologia, Mente e Pensamento;
d) na produo acadmica, socializao das pesquisas realizadas na Revista Eletrnica,
entre outros mecanismos.
Assim sendo, importa sabermos como despertar, desenvolver, usar e manter a criatividade,
para auxiliar na profissionalizao de professores e alunos criativos, que reflitam sobre sua
realidade e intervenham em prol da transformao individual e social. Afinal, um de nossos
maiores desafios saber lidar com a imprevisibilidade da vida, tendo uma forma sempre nova de
enxerg-la, ainda que com os mesmos olhos. Alis, a inteligncia que possibilita ao ser humano
enxergar a essncia, ainda que pela aparncia, e dever da educao, e de ns educadores, buscar
desenvolver uma prxis, assim como uma prtica de orientao acadmica, no mnimo criativa.
A partir do exposto, anunciamos como proposio de processos de aprendizagem de uma
prxis pedaggica criativa, a efetiva consolidao de um processo de profissionalizao
continuada dos docentes do Programa de Ps-Graduao stricto sensu, porquanto essas aes, a
partir de nossa experincia (BARRETO; MITJNS MARTNEZ, 2007), possibilitam a definio,
clareza e alinhamento dos objetivos e estratgias institucionais com os professores e alunos.

50

Compactuamos com o entendimento de que a criatividade a capacidade que possui um

ser humano de favorecer a brevidade da soluo de certos problemas, bem como de produzir
atos to ricos quanto teis, to belos quanto valiosos e to significativos quanto apropriados, em
funo das necessrias e racionalmente justificveis transformaes, tanto individuais quanto
sociais, do gnero humano, especialmente por meio da educao.
Nesta direo, os professores do Programa de Ps-Graduao stricto sensu, que se
reconheceram criativos, vm assumindo a conscincia da responsabilidade de participar,
disponibilizar, organizar e desenvolver sua prxis pedaggica em prol de um processo de
ensinagem criativo. Afinal, j afirmou Mitjns Martnez (1997, p. 185), que [...] o educador
criativo capaz de transmitir e extrair de seus estudantes vivncias emocionais positivas em
relao sua matria, ao processo de aprendizagem e s realizaes produtivas.
Assim, os profissionais sensveis que exercem a docncia so desafiados a aprofundar as
pesquisas sobre as contribuies da criatividade para a educao, especialmente no mbito da
Ps-Graduao stricto sensu e, sobretudo, serem sujeitos multiplicadores de uma nova cultura na
educao que prime pela construo de aprendizagens cada vez mais significativas, a partir dos
fundamentos terico-prticos da criatividade.
Estes desafios que se apresentam no contexto da profissionalizao continuada, a qual
representa condio sine qua non para a construo da identidade profissional docente, envolvem a
reflexo constante da funo/ao desempenhada, implicando, por sua vez, na pesquisa,
produo de conhecimento, trabalho coletivo e atitude de aprender continuamente. Conforme
Alencar (2007, p. 48), aprender continuamente [...] sugere a necessidade de uma
profissionalizao continuada, de tal forma que o docente possa tirar maior proveito do que
adquiriu, por exemplo, em uma oficina ou programa de criatividade.
Que empreendamos esforos para que a criatividade possibilite a todos ns educadores
atingir graus cada vez mais significativos de discernimento, iniciativa e realizaes, sobretudo nos
cursos de ps-graduao stricto sensu, pelo fato de serem locus de formao de multiplicadores de
saberes no s tcnicos, mas tambm humanos; afinal, muito antes de sermos profissionais,
somos seres humanos.
Frente a isso, confirmamos o Sistema Didtico Integral, abordado anteriormente, como
uma proposta significativa de implantao em Programas stricto sensu, para atender uma demanda
anunciada pelos professores-sujeitos da pesquisa desenvolvida, de modo a auxiliar na prtica
educativa criativista. A proposio desse Sistema apresenta-se como um dos caminhos
viabilizadores das possibilidades criativas anunciadas pelos professores, durante a pesquisa,

51

envolvendo uma prxis pedaggica no fragmentada, mas integrada, multidisciplinar e contnua.

Afinal, conforme Cunha (2005, p. 41):
Aprender sempre uma caracterstica da formao docente. Ento, aprender um
processo e uma ao. Ao que se realiza em processo. A aprendizagem assim algo
que se processa em ns, no como um momento esttico, mas como um construir
constante nos colocando em frente a situaes novas em confronto com as
aprendizagens j construdas. Logo, no aprendemos tudo, de uma nica vez, nem tudo
que existe, vivemos numa dinmica de ir aprendendo constantemente.

O referido Sistema traz elementos que, se trabalhados em conjunto, podem favorecer a

formao de sujeitos criativos, por meio de posturas ativas e dialticas, respeitando as
individualidades. Como vimos, o trabalho pedaggico, nesse contexto, desenvolvido buscando
favorecer ao aluno assumir seu papel ativo e participativo no processo de ensinagem. De acordo
com esta perspectiva metodolgica, o processo de ensinagem assume um carter produtivo e no
reprodutivo, auxiliando no desenvolvimento de capacidades cognitivas, interesses e atitudes
favorveis criatividade. Com o propsito de analisar os processos de ensino-aprendizagem,
ressaltamos uma das importantes demandas para os docentes: aprimorar a compreenso da
relao dinmica e dialtica entre criar e aprender e, consequentemente, para o delineamento de
estratgias educativas que favoream a aprendizagem criativa no ensino superior, a partir da
expresso tambm criativa dos professores (AMARAL, 2006).
Assim, propomos a melhoria constante das prticas de ensino, pesquisa, extenso e
produo acadmica dos professores de Programas de Ps-Graduao stricto sensu de Instituies
de Ensino Superior, assegurando reflexes e aes sobre criatividade e inovao numa dimenso
integra da formao de professores e alunos que inclui o Sistema Didtico Integral, mas adiciona
perspectivas complementares.

52

EPLOGO: UM NOVO CAMINHAR

O processo de ensinar deveria ser uma experincia agradvel.
(Burrows e Ayudhya)
precisamente a atividade criadora do homem a que faz dele um ser projetado
para o futuro; um ser que contribui com a criao e que modifica seu presente.
(Lev Vygotsky)
A criatividade reside no grau de experincia e sentimento daquele que a possui
como conseqncia.
(Jair Trcio)

A criatividade no stricto sensu muito mais que uma proposta; uma necessidade, haja
vista que implica muito mais do que s o processo entre pensar livre, saber estabelecer analogias
bem como saber associar conhecimentos. Podemos dizer que implica tambm sabedoria dos
responsveis pela educao. No entanto, ao investigar o ensino superior e a ps-graduao,
identificamos, conforme verificado ao longo da obra, a demanda dos professores pensarem
criativamente e desenvolverem um ensino criativo, de forma bela, rica e significativa, favorecendo
a originalidade, simplicidade e ineditismo de suas ideias.
luz desse argumento, entendemos que preciso repensar a educao superior.
preciso trazer um novo alento e, neste sentido, importa que todos estejamos unidos nesse
propsito, pois a criatividade est tambm no ato de aprender por incorporao, pois a
criatividade advinda das experincias de uns pode enriquecer o viver intelectual, moral e espiritual
de outros. E isso ajuda nas relaes entre todos ns, principalmente entre professor e aluno, pois,
no processo de ensino-aprendizagem-sentimento, eles tendem a verificar que as relaes, no
raro, apresentam problemas que exigem solues e estas, quando no encontradas
especificamente, demonstram-se como erros. Contudo tais protagonistas logo descobriro que
tais erros nada mais so seno portas para solues corretas.
Frente a isso, podemos afirmar que todos os seres humanos esto aptos a atos criativos
em seu viver. Assim sendo, os estudantes do ensino superior e da ps-graduao se deparam, a
todo o momento, com os desafios da criao, cabendo aos professores/orientadores conduzi-los
de forma amorosa, para tornarem-se cada vez mais autnomos, autnticos e autoconfiantes,
demonstrando a totalidade de sua capacidade, expressa pela espontaneidade, criatividade e/ou
racionalidade.
Isso porque, visvel no contexto do ensino superior que o potencial criativo do aluno
est aqum de seu desempenho criativo e inovador, cabendo uma interferncia do
educador/orientador para conduzi-lo ao encontro deste potencial, assim como empenhar-se no
desenvolvimento e expresso de sua prpria criatividade.

53

Por fim, possvel confirmar a necessidade de investimento, sobretudo nos Programas de

Ps-Graduao stricto sensu, em processos educativos que primem pelo desenvolvimento da
criatividade dos professores e por sua formao especfica, por meio de estratgias e aes
intencionais para o desenvolvimento da criatividade, tanto dos docentes quanto dos estudantes.
Essa conduta exige, cotidianamente, originalidade, criatividade e inovao em torno dos
elementos fundamentais que compem o trabalho pedaggico de ensinar, aprender e sentir,
ressaltando que a cincia no s lgica, razo e tcnica; tambm inspirao, intuio e
criatividade.
Reconhecemos o Sistema Didtico Integral, proposto por Mitjns Martnez (1997), como
uma significativa contribuio nesse sentido, o qual nos indica as possibilidades reais de como
desenvolver e/ou estimular a criatividade no processo de ensino-aprendizagem do ensino
superior, orientando aes e posturas que venham a gerar possveis conjunturas favorveis ao
despertamento, construo e desenvolvimento da criatividade.
O foco, portanto, est relacionado educao integral dos educandos, aprofundando
intensamente seu potencial e nvel de criatividade. Aqui, vale destacar que s possvel avaliar o
grau de criatividade de um ser humano segundo a relao entre a manifestao de possveis e/ou
existentes problemas, a percepo, uso e resultados de suas solues, bem como a receptividade
do pblico alvo em questo. Assim sendo, precisamos, cada vez mais, expandir o
desenvolvimento da criatividade, pela educao, como possibilidade de favorecer aos educandos
saberem se adaptar muito facilmente ao meio, se autoconhecerem ou se autoperceberem e
saberem lidar de maneira sempre nova com as contingncias da vida. Assim, os professores
podero tornar suas aulas cada vez mais interessantes, inteligentes e instigantes.
Entendemos que todo ser humano tem um grau de criatividade significativo em algum
segmento de sua atuao, seja na rea pessoal, profissional ou espiritual, tendo em vista que de
todo ser humano ser criativo. O que nos propusemos neste estudo foi evidenciar a necessidade
de ampliar os estados criativos, de forma que percam a condio de raridade e passem condio
de manifestao natural do ser humano. Afinal, do criativo a qualidade da proficincia,
caracterizada pela percia que favorece dominar o todo do campo de sua atuao.
Nessa direo, temos chances de fomentar a criao de novas teorias no mundo acadmico,
como grandes marcos para a humanidade, lembrando que toda criatividade to indita quanto
funcional; e to notvel quanto factual; e to til quanto original. Lembramos ainda que de todo
criativo no dispensar sentir, pensar e agir concomitantemente nas reas em que est inteiramente
envolvido, seja pessoal, profissional ou espiritualmente.

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Consideramos que toda a nossa trajetria, enquanto docente e pesquisadora, vem sendo
pautada em aes pedaggicas que primam pelo desenvolvimento integral, quer seja dos
docentes, quer seja dos discentes, cabendo destacar a presena da criatividade como norteadora
de nosso cotidiano, enquanto ser humano e profissional.
Nesse momento, vlido destacarmos a ateno que devemos dar formao continuada
dos docentes, pois certo que o professor no criativo no saber promover a criatividade com
os alunos, bem como com a instituio em sua totalidade. Eis a razo de nosso interesse, desde o
incio de nossa trajetria profissional, em trabalhar no mbito de formao de professores.
A formao continuada permitir ao docente do ensino superior renovar seu saber, alm de
avaliar as ferramentas disponveis e us-las para inovaes, pois, sem criatividade, o ser humano
convive com as dores morais, caracterizadas, inclusive, pela insatisfao. Nesse contexto, no s
observamos como constatamos que o ensino superior, especificamente o stricto sensu, mantm
educadores/orientadores insatisfeitos, replicando sua insatisfao nos educandos/orientandos.
A formao continuada, na perspectiva criativa, portanto, deve ser encarada como uma
possibilidade de renovao do potencial do educador/orientador, considerando que a criatividade
traz inovaes. Entendemos que provadamente verdadeira a teoria de que o ser humano um
ser que foi projetado para sentir, pensar e agir concomitantemente; sua beleza, riqueza e
significao est em sua diversidade criadora, e sua criatividade est em sua unidade geradora.
Assim, renovada a unidade geradora, so renovadas as possibilidades criativas no stricto sensu;
afinal, no possvel a ns, seres humanos, viver com muita atividade e nenhuma criatividade.
Cabe ressaltar que criatividade indica muito mais do que reforma ou mudana, indica
transformao. Embora se fale na formao do pesquisador, temos na ps-graduao stricto sensu
uma estrutura que, muitas vezes, no propicia a formao do pesquisador criativo, mesmo porque
a qualificao do docente demonstra tambm, por vezes, carncia de bases criativas. Nesse
contexto, enfatizamos a criatividade no stricto sensu, destacando o Sistema Didtico Integral como
um subsdio importante e necessrio.
Qui tenhamos suficiente discernimento, iniciativa e realizaes nessa jornada. Afinal, sair
do mundo das iluses, limitaes, restries, libertar-nos dos grilhes de nossa prpria
inferioridade e volvermo-nos para a senda da busca do novo no tarefa to fcil, porm, quem
sai no quer mais voltar.
Que a criatividade nos ilumine!!!

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