Tema 30 Habilidades Basicas

EQUIPO DIDCTICO ACADEMIA 21
PSICOPEDAGOGA
JUANA MARA CANDELA PALAO
F) ESCALA DE DESARROLLO PSICOMOTOR DE LA PRIMERA INFANCIA (Brunet y Lezine, 1975).
TEMA 30
ENSEANZA DE HABILIDADES BSICAS Y HBITOS DE AUTONOMA
PRINCIPALMENTE CON ALUMNOS CON DFICITS O DISFUNCIONES
1.INTRODUCCIN
2. LAS HABILIDADES BSICAS Y LOS HBITOS DE AUTONOMA
2.1. Clasificacin de habilidades bsicas
2.2. Clasificacin de hbitos de autonoma
3.PROGRAMA DE ENSEANZA DE HABILIDADES BSICAS Y HBITOS DE
AUTONOMA EN ALUMNADO CON DEFICITS SENSORIALES , PSQUICOS Y/O
FSICOS.
3.1. Programas de Desarrollo General
3.2.Programas de Desarrollo de Habilidades Sociales
3.3. Programas de Desarrollo de Habilidades especificas.
3.3.1. Programas para el alumnado con discapacidad sensorial y fsica
3.3.2. Programas para el alumnado con Discapacidad Psquica
4.CONCLUSIN
5.BIBLIOGRAFA
6.REFERENCIAS LEGISLATIVAS
PSICOLOGA Y PEDAGOGA
Pg.

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1.
INTRODUCCIN.
El aprendizaje de habilidades bsicas y hbitos de autonoma es imprescindible para el

desarrollo de las distintas etapas de la vida, por esta razn es necesaria la enseanza de
cada una de ellas desde el primer el momento en el que el nio comienza a descubrir su
relacin con la familia, la escuela, sus iguales y en definitiva con el entorno que le rodea.
Si importante es para el nio sin dificultades adquirir progresivamente habilidades de
aprendizaje, ms an lo ser para aquellos que tienen algn tipo de necesidad educativa
especial , ya sea fsico o psquico, ya que stos necesitarn el apoyo de profesionales de
mltiples disciplinas que adapten sus necesidades y poder llegar a buen puerto.
Para conseguir instaurar en los nios las distintas habilidades y hbitos de autonoma,
contamos con la existencia de distintos programas especficos, dependiendo de la
necesidad educativa especial que posea el nio. La eficacia de estos programas depender,
no slo de la eficiencia del programa, sino tambin de lo que el nio se adecue a l y por
supuesto de la habilidad del profesional al presentar y llevar a cabo la intervencin.
En este tema veremos: la definicin que distintos autores y fuentes nos dan, de qu
entienden ellos por habilidades; clasificacin de las distintas habilidades que existen y que
podemos instruir desde la perspectiva de Condemarin y
Michelson ; modelos de
intervencin que los distintos profesionales pueden poner en prctica para llevar a cabo las
intervenciones educativas con los alumnos; y los distintos programas que se pueden utilizar
con este tipo de nios, algunos de ellos comunes a nios que no poseen ninguna discapacidad.
Terminar la conclusin ubicando el desarrollo de nuestro tema dentro del bloque de
contenidos de atencin a la diversidad de este temario de oposiciones y reseando y que
como orientadores educativos es necesario en primer lugar conocer las caractersticas de
los diferentes hbitos de autonoma as como los programas diseados para su desarrollo a
la hora de orientar tanto a las familias como al profesorado en la atencin educativo al
alumnado que presenta necesidades especificas de apoyo educativos
En Primer lugar nos preguntaremos : Qu son las habilidades bsicas y los hbitos de
autonoma ? A que nos estamos refiriendo cuando hablamos de ellos ? A estas preguntas
contestaremos en el siguiente apartado de nuestro tema.
Pg.

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2.LAS HABILIDADES BSICAS Y LOS HBITOS DE AUTONOMA

Las habilidades bsicas y los hbitos de autonoma son aquellos que poseen una alta
relacin con el desarrollo personal del individuo. Es decir , aquellos que si no no se poseen
en determinados periodos crticos del desarrollo pueden influir muy negativamente en la
evolucin posterior del individuo , tanto en el mbito afectivo social , locomotriz ,
lingstico e intelectual. Hoy nadie pone en duda que estas habilidades son biolgicas en
su origen , pero sociales en su desarrollo. O lo que es lo mismo , si bien es cierto que la
estimulacin proveniente del medio ambiente no puede modificar las condiciones
estructurales biolgicas , tambin lo es que sin un medio ambiente adecuado esas
habilidades no podrn desarrollarse debidamente ( Molina y Garca , S, 1994 )
De ah pues la importancia que posee , para todas las personas en general pero sobre todo
para los nios/as con algun tipo de deficiencia , la organizacin de ambientes estimulantes
apropiados y el diseo de programas validos y fiables para lograr compensar , en la medida
de lo posible , los dficits de base de estas personas.
2.1.CLASIFICACIN DE LAS HABILIDADES BSICAS

A. HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES
Que entendemos por habilidades perceptivo-motrices ? Hay alguna diferencia entre
actividad motora y una actividad perceptual-motora? Son sinnimos estos trminos?
Segn Fierro (1991) , bajo el enfoque perceptomotor entran diversas aproximaciones
tericas y practicas que sin embargo , tienen en comn considerar al sujeto agente como
una estructura de vas y procesos aferentes ( sensorioperceptivos) que le proporcionan
informacin del medio fsico y tambin eferentes motorico prcticos , mediante los
cuales reacciona y actu sobre ese medio modifican dolo o modificando su propia
situacin en el. En este marco el dficit mental resulta de inadaptaciones perceptuales ,
motrices , perceptomotrices y su trata por la aplicacin intensiva de programas
perceptomotores.
Una tarea perceptual motora , segn Vodola ( 1981) , es la que implica la incidencia
simultanea de dos o mas sistemas de informacin ( uno de los cuales es el movimiento )
sobre el a alumno y en el que este se halla siempre implicado en el proceso de la toma de
decisin . La clave para diferenciar una tarea motora de una tarea perceptual-motora se
basa en el anlisis de la anterior definicin , con especial acento en los trminos sistema
de informacin y toma de decisin.
La expresin sistema de informacin se refiere a los receptores sensoriales ( visual ,
tctil , cinestesico , olfativo y gustativo ) . Una experiencia perceptual-motora , por
consiguiente , exige por parte del alumno un movimiento basada en la integracin de la
informacin aportada por uno o mas de los receptores sensitivos.
Pg.

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La expresin toma de decisin connota la intervencin del alumno para analizar la tarea y
tomar una decisin al respecto. Por otra parte una tarea motora se define como un
movimiento del alumno que centra casi toda la atencin en el movimiento como tal.
B. HABILIDADES SOCIALES
Las cuestiones relacionadas con las habilidades sociales son un termino de importancia
relativamente reciente. El reconocimiento de la importancia de las mismas en el
funcionamiento social y acadmico provoco un creciente inters en el desarrollo de
programas de Enseanza de Habilidades Sociales (HS) en la escuela SPIVACK Y SHURE
1974 , MICHELSON Y COLS. 1983 , trabajos de Ins Monjas etc..
Las habilidades sociales tienen tiene una estrecha relacin con el desarrollo cognitivo y los
aprendizajes que se van a realizar en la escuela. Adems son un requisito necesario para
una buena adaptacin en la vida.
El hbito en psicopedagoga se define como el conjunto de habilidades que posibilitan la
adaptacin del nio al medio y la adquisicin de la competencia necesaria para responder a
los requerimientos complejos de la vida en sociedad.
Los nios que tienen un desarrollo normal adquieren estos hbitos en el proceso
socializacin que se produce a travs de la interaccin en el medio familiar y social.
de
Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden sufrir desajustes en el

desarrollo de la autonoma personal y requieren un programa de intervencin educativa
encaminada a facilitar la adquisicin de habilidades sociales. Las habilidades que se
refieren a esta rea educativa se clasifica en cuatro tipos de hbitos implcitos en la
solucin de problemas sociales:
1. Habilidades de autonoma personal y autocuidado: Hbitos de comida. Hbitos de higiene.
Cuidado de los vestidos. Movilidad. Salud.
2. Habilidades de comunicacin: Lenguaje. Dinero. Tiempo y medidas. Escritura. Lectura.
3. Habilidades de ocupacin: Actividades manuales. Ocupaciones, tiempo libre. Aplicacin y
calidad. Rapidez, iniciativa. Puntualidad, cuidado de herramientas.
4. Habilidades de interaccin social o socializacin: Iniciativa social. Cuestiones econmicas.
Colaboracin en clase. Aspectos sociales. Llevarse bien con los congneres. Respuestas
anticipatorias. Reconocer y responder a asuntos tico morales. Asumir responsabilidades
personales y sociales.
Pg.

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7. Habilidades creativas. La creatividad se caracteriza en trminos muy genricos por ser

sinttico versus analtico, inductivo versus deductivo, extensivo versus constreido,
divergente versus convergente, informal versus formal, difuso versus riguroso. La
creatividad se puede fomentar desde el sistema educativo, de modo que los padres y
profesores han de descubrir cuanto antes las cualidades creadoras de los sujetos que
instruyen, con el fin de alentar su genio creador.
C. HABILIDADES PSICOLINGISTICAS
Que entendemos por psicolinguisticas ? En que consisten las habilidades
psicolinguisticas ?
Estas , son entendidas como las disposiciones o patrones lingsticos que regulan ( o al
menos que median ) el procesamiento de la informacin , la comunicacin interpersonal y el
aprendizaje de niveles superiores ( conceptos , principios etc..) Es por ello por lo que
abundan las investigaciones que , apoyndose en ciertos trastornos del lenguaje
( especialmente , las afasias ) , intentan comprender mejor los procesos de codificacin y
de codificacin humana o aquellas otras que tratan de comprobar la relacin existente
entre el atraso en la adquisicin ( o incluso la no adquisicin ) de ciertas habilidades
psicolinguisticas y las dificultades de aprendizaje.
Son la habilidades relacionadas con el estadio funcional actual del desarrollo
psicolingstico actual:
Vocabulario.
Fluidez y codificacin.
Articulacin.
Anlisis fontico de palabras.
Comprensin lectora.
Escritura.
Ortografa.
El lenguaje es el principal medio de pensamiento para la especie humana. El lenguaje es el

ms potente medio de abstraccin, el conjunto simblico ms verstil y el ms potente
vehculo del quehacer humano intelectual. Es el sistema comunicador por excelencia, ya que
a travs del lenguaje transmitimos la cultura, la asimilamos, expresamos nuestras
necesidades, afectos, dialogamos con el otro, nos relacionamos socialmente..
El lenguaje tiene como principal finalidad, permitir loa comunicacin entre las personas.
Tanto el emisor como el receptor deben compartir determinados conocimientos en comn,
para que el mensaje sea inteligible, ya que el mensaje humano presupone a veces mucha ms
informacin que la perceptivamente parece dar.
Pg.

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D.HABILIDADES COGNITIVAS
El motivo de utilizar el termino habilidades cognitivas ha sido para diferenciarlo del de
funciones y procesos cognitivos. Cuando hablamos de habilidades cognitivas nos estamos
refiriendo a aquellos programas euristicos cuya finalidad global es ensear a pensar , o el
menos tratar de mejorar habilidades de pensamiento y resolucin de problemas
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el
alumno integre la informacin adquirida bsicamente a travs de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para l. Podemos agruparlas en tres grandes
ejes:
1. Direccin de la atencin A travs de la atencin y de una prctica constante de sta, se
favorecer el desarrollo de habilidades como: observacin, clasificacin, interpretacin,
inferencia, anticipacin.
2. Percepcin La percepcin es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que
se perciben por medio de los sentidos y as desarrollar una conciencia de las cosas que nos
rodean. Esta organizacin e interpretacin se realiza sobre la base de las experiencias
previas que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los y las estudiantes
integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y
organizar la informacin.
3. Procesos del pensamiento Los procesos del pensamiento se refieren a la ltima fase del
proceso de percepcin. En este momento se deciden qu datos se atendern de manera
inmediata con el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar
interpretaciones y evaluaciones de la informacin.
2.2.CLASIFICACIN DE LOS HBITOS DE AUTONOMA
Al establecer relaciones con los dems tanto en la familia como en la escuela , el nio
provoca una serie de respuestas en su entorno. Segn sean las respuestas que reciba , se
desencadenaran una serie de consecuencias y comportamientos. El comportamiento inicial
del nio tambin estar condicionado por su ambiente y las actitudes que le rodean
Desde su nacimiento , la familia , nico ncleo social en la que vive el nio , esta pronta a
resolver sus necesidades , respondiendo a sus demandas , exigencias y caprichos. El nio en
la familia , establece unas relaciones , afectivas y solidad , necesaria para seguir todo el
proceso evolutivo. Adems , es importante que el nio quiera crecer e integrarse en otros
ncleos sociales. Para ello es preciso que los padres , tengan muy claros una serie de
conceptos a fin de que su actuacin sea la mas adecuada.
Es evidente que al educar a los nios , se les debe preparar para que puedan madurar ,
adaptarse a la sociedad , dotndoles de una serie de valores para que puedan tener sentido
critico y una capacidad de decisin y anlisis . Para que esto sea posible , se deben eliminar
aquellas actitudes de sobreproteccion que alargan su dependencia , acostumbrandole a
poder resolver situaciones , hacindoles conscientes de que es capaz de solucionar la
situacin.
Pg.

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El desarrollo de la autonoma sera bsico para la evolucin del nio. La autonoma contribuye
a desarrollar la personalidad y el espritu de solidaridad pudiendo considerarse un
entrenamiento en la buena conducta fundamental para el desarrollo social. EL proceso que
ha de seguir el nio para llegar a esta autonoma es largo y tiene incidencia en numerosas
reas : alimentacin , higiene , sueo , iniciativa ocupando una parte importante de su
tiempo.
Las reas bsicas relacionadas con la autonoma las podemos clasificar en :
A. REA DE ALIMENTACIN
a travs del los logros progresivos en esta rea facilitaremos que sea un medio para el
conocimiento del mundo que le rodea , una fuente educativa de los sentidos , una fuente de
informacin cultural as como una actividad socializante.
Nos fijaremos sobre todo en :
Comportamiento en la mesa : Adquiriendo unas pautas de comportamiento cuando
esta en la mesa , interiorizandolas , es decir no solo ser capaz de comportarse
cuando se le obliga y controla si no que lo haga de manera habitual , espontanea y sin
necesidad de control externo. Mantenerse sentado , mantenerse un tiempo
prudencial.. comportamiento general.
Uso de los utensilios : Para poder usarlos para comer correctamente , con el mnimo
riesgo posible. : uso de los cubiertos , colaboracion...
B. REA DEL VESTIR
Esta rea ha sido para el nio una fuentes de comunicacin y contacto con el adulto desde
su nacimientos. Nos fijaremos en aspectos como :
Desnudarse : Adoptando actitudes participativas y mejorando la coordinacin
motriz
Vestirse : Ponindose y quitndose progresivamente prendas de ropa con una
complejidad creciente
Cuidado de la ropa : Aprendiendo a cuidar el material que
utiliza , siendo
responsable del estado de su ropa , etc
C.AREA DE LA HIGIENE : En esta rea el nio toma conciencia de que su cuerpo necesita
unas atenciones con finalidad de salud y convivencia.
D.AREA DE LAS RESPONSABILIDADES : Pasar progresivamente del egocentrismo ,
para entrar a formar parte con derechos y deberes en el mundo social. Se tratara de
conseguir
- Sentido de la responsabilidades
- Realizacin de tareas autnomas , con responsabilidad individuales- Conocimiento de la organizacin de la comunidad
- Asuncin de responsabilidades de manera permanente.
Una vez analizadas las diferentes clasificaciones y caractersticas de habilidades bsicas y
hbitos de autnoma pasamos a describir los programas de enseanza para el alumnado con
nee.
Pg.

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3.PROGRAMAS DE ENSEANZA DE HABILIDADES BSICAS Y HBITOS DE

AUTONOMA EN ALUMNADO CON DEFICITS SENSORIALES , PSQUICOS
Y/O FSICOS.
3.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO GENERAL

La actuacin conjunta de los profesionales tendr mucho que ver en la intervencin
educativa para mejorar las dificultades en el desarrollo de hbitos de autonoma y de
habilidades bsicas del alumnado con necesidades educativas especiales asociados a
discapacidad. Entre las intervenciones existen numerosos programas generales en el
mercado que son de gran utilidad para el tratamiento especifico de los especialistas.
Describimos alguno de ellos.
A) GUI PORTAGE DE EDUCACIN PREESCOLAR
La gua Portage de Educacin Preescolar es una traduccin de la edicin revisada de la
Portage Guide to Early Education.
La gua est dividida en tres partes:
a) Una Lista de Objetivos para registrar el progreso del desarrollo del nio.
b) Un fichero que enumera los posibles mtodos de ensear estos objetivos.
c) Un Manual con instrucciones para usar la Lista de Objetivos y el Fichero con
la descripcin de los mtodos para ejercitar los objetivos.
Este programa sigue la secuencia normal del desarrollo del nio y puede usarse con nios
normales, as como con nios que tengan alguna dificultad o estn bien dotados. La gua
Portage comprende cinco reas del desarrollo ms una seccin de cmo estimular al beb.
Esta rea ms la de socializacin, lenguaje, autoayuda, cognicin y desarrollo motriz, no
estn aisladas unas de otras, hay una superposicin entre las reas de desarrollo.
Los objetivos aprendidos en una ms reas sirven como preparacin o prerrequisito, que
permite al nio realizar una nueva destreza dentro de otra rea de desarrollo, lo que el nio
aprende hoy est basado en las destrezas ya dominadas.
Cmo estimular al beb : Gran parte del futuro proceso de desarrollo y aprendizaje de
cualquier nio depende del estmulo y recompensa que recibe en su infancia. La seccin de
cmo estimular al beb proporciona actividades y materiales diseadas para obtener
respuestas apropiadas del nio.
Los 45 objetivos enumerados
nios entre 0 y 4 meses de
funcionalmente semejante. Al
disposicin ideas especficas
en esta seccin pueden servir de gua para la enseanza de

edad, as como de nios mayores cuyo comportamiento es
utilizar las sugerencias de las fichas, quin las usa tiene a su
que le ayudan a estimular al nio a una edad temprana y a
Pg.

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proporcionarle oportunidades para el

desarrollo del nio.
aprendizaje que sirve de base para un mayor
Socializacin : Las destrezas de socializacin son los comportamientos apropiados que se

refieren a la vida e interaccin con otra gente. Durante los aos preescolares el
comportamiento social se refleja en la manera en que el nio trabaja y juega con sus
padres, hermanos y compaeros de juego. Estas capacidades en proceso de desarrollo
afectan, tanto a la adquisicin de nuevos conocimientos por parte del nio en otras reas
de desarrollo, como su capacidad para comportarse adecuadamente dentro del medio
ambiente. Mediante los 83 objetivos propuestos desde los 0 a los 6 aos se propicia la
interaccin social adecuada.
Lenguaje Uno de los mayores logros que realiza el nio desde su nacimiento hasta los 6
aos es aprender lenguaje. Durante este periodo el nio progresa de no saber nada acerca
de su idioma materno a tener una competencia casi como la del adulto. Aunque el ritmo de
aprendizaje vara, la mayora de los nios siguen un patrn sistemtico de desarrollo del
lenguaje. La lista de 99 objetivos propuestos bosqueja este patrn de desarrollo.
Autoayuda La seccin de autoayuda se ocupa de aquellos objetivos que le permiten al nio
hacer por si mismo las tareas de alimentarse, vestirse, baarse y usar el bao (retrete).
Estos objetivos podran haber sido incluidos dentro de la categora de destrezas sociales,
ya que las actividades de autoayuda estn relacionadas con la convivencia con otras
personas y con las costumbres sociales de la familia. Sin embargo, estos objetivos son de
tal importancia para el nio que merecen ser colocados en un apartado especial. La
capacidad de atenderse a si mismo se relaciona tambin con la capacidad de verse como un
miembro nico e independiente de la familia y la comunidad.
Los 105 objetivos propuestos en esta rea, as como en las otras reas de desarrollo siguen
un patrn de desarrollo dividido en secuencias, generalmente coincidentes con un ao
cronolgico.
Cognicin La cognicin o el acto de pensar es la capacidad de recordar, ver u or
semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre ideas y cosas. La cognicin tiene
lugar dentro del nio, por lo tanto, slo podemos medirla en trminos de lo que el nio dice
o hace. La memoria es el almacenamiento de informacin que luego se recuerda o
reproduce. El nio recuerda y nombra objetos, cuadros, formas y smbolos antes de poder
identificar letras y palabras. El programa de estudios (curriculum) en el rea de la
cognicin incluye 108 objetivos o actividades que abarcan desde empezar a tomar
conciencia de si mismo y del ambiente inmediato, hasta el conocimiento de conceptos de
nmeros, repeticin de cuentos y realizacin de comparaciones.
Desarrollo motriz : El rea motriz se relaciona principalmente con los movimientos
coordinados de los msculos grandes y pequeos del cuerpo. Los comportamientos motrices
son de suma importancia por dos razones: 1 proporcionan un medio de expresar destreza
en las otras reas de desarrollo. 2 se piensa que son la base del desarrollo cognoscitivo y
del lenguaje.
Aunque algunas destrezas motrices finas tienen como requisito previo algunas de
Pg.
las

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destrezas motrices gruesas, muchos de los dos grupo se desarrollan simultneamente . por
consiguiente en las lista de objetivos, 140 en total, de estas tareas estn intercaladas y
ordenadas en secuencia, en funcin del desarrollo.
B) BDI. INVENTARIO DE DESARROLLO BATTELLE.
El BDI es una traduccin y adaptacin hecha por la Fundacin Catalana para el
Sndrome de Down. Se puede aplicar de los 0 a los 8 aos. Es una prueba de evaluacin, pero
que a su vez permite una programacin individualizada.
Incluye Test de Screening. Trabaja las siguientes habilidades fundamentales en
el desarrollo del nio:
Personal social.
Adaptativa.
Motora.
Comunicacin.
Cognitiva.
C) PROGRESINT: PROGRAMA PARA LA ESTIMULACIN DE LAS HABILIDADES

BSICAS DE LA INTELIGENCIA.
El Progresint es un conjunto de programas para la estimulacin de las habilidades bsicas
de la inteligencia, cuyo autor es Carlos Yuste Hernanz. Esta estructurado en cinco niveles,
cada uno de los cuales es aplicable a una edad determinada, desde los 4 a los 15 aos.
Es un programa que afirma habilidades que previenen o corrigen la mayora de sntomas
dislxicos, aunque no es un programa de recuperacin para nios con dificultades, se puede
utilizar para ello.
Sus principales caractersticas son:
Cubre la mayora de la habilidades bsicas necesarias para el correcto desarrollo del
pensamiento.
No tiene en cuenta en sus actividades contenidos culturales ni de aprendizaje
Insiste mucho en aspectos perceptivos, como funcin bsica de la entrada de
informacin para lograr luego una elaboracin y produccin eficaz.
Cuenta con una gran variedad de ejercicios que apoyan habilidades bsicas para el
aprendizaje de la lecto escritura.
Agiliza el pensamiento para cambiar puntos de vista.
Fomenta la produccin de ideas originales y alenta actitudes mentales crticas.
El material de que consta es especfico para cada etapa evolutiva. El programa

consta de cinco niveles
Pg.

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Todos los niveles y cada uno de ellos tienen un manual gua, que puede ser usado por los
diversos agentes educadores del nio, sin necesitar preparacin muy especial; y procura
lograr unas actitudes positivas, de cooperacin activa en la produccin intelectual, en
ejercicios que se pueden considerar un juego mental y cuya solucin correcta pueda
proporcionar la satisfaccin de hacer algo interesante en si mismo.
Es un programa eclctico que puede ser incluido dentro de los enfoques de ensear a
pensar o mejora de la inteligencia centrados en las operaciones cognitivas.
D) ESCALA OBSERVACIONAL DE DESARROLLO (Secadas, 1992).
La edad de aplicacin es hasta los 17 aos. El procedimiento seguido para el diagnstico
podra definirse como observacin retrospectiva guiada por el cuestionario.
Se pregunta a los padres y al nio cundo es capaz de contestar, si ejecuta determinadas
conductas representativas de la edad en la que se encuentra. A cada conducta se le asigna
la edad promedio en que es observado en un medio cultural dado. La presencia o ausencia de
las conductas se plasma en un perfil que representa el desarrollo alcanzado por el sujeto.
Las escalas elaboradas para cada ao de edad (excepto para el primer ao que se
divide en dos semestres) se refieren a:
Relaciones afectivas.
Desarrollo somtico.
Senso percepcin.
Reaccin motriz.
Coordinacin percepto motriz.
Contacto y comunicacin.
Conceptuacin, pensamiento, inteligencia.
Aporta medidas de intervencin.
E) ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL( Bayley, 1977).
La edad de aplicacin es hasta los dos aos y medio. Este instrumento est compuesto por
tres escalas: mental, psicomotricidad y registro del comportamiento.
Pg.

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La edad de aplicacin es hasta a los seis aos. La escala est integrada por tres
componentes:
Una escala de observacin que se aplica desde el nacimiento hasta los treinta
meses. Incluye una hoja de preguntas que se hacen a la madre y una hoja de
examen.
Pruebas complementarias para realizar el examen del nio desde los 24 meses
hasta los cinco aos.
Otras pruebas complementarias.
Evala control postural, motricidad y adems coordinacin culo motriz y conducta de
adaptacin a los objetos.
3.2. PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES.
Podemos definir las habilidades sociales como el conjunto de conductas y destrezas
especficas que nos permiten interactuar con los dems del modo mas adecuado posible a
la situacin en la que nos encontramos, y de manera mutuamente beneficiosa. Cuando
hablamos de habilidades sociales nos referimos al conjunto de cogniciones, emociones y
conductas que permiten relacionarse y convivir con otras personas de forma satisfactoria y
eficaz (Monjas, 2007, p. 39).
Implican, por lo tanto, comportamientos adquiridos y aprendidos, pero no un rasgo de la
personalidad. (Monjas, 1997, p 28). Es decir, que las habilidades sociales son
conductas que se pueden observar, describir y categorizar. Por lo tanto, desde la
escuela es importante trabajar para favorecer que los alumnos aprendan a
establecer relaciones sociales, y facilitarles estrategias y recursos que mejoren su
competencia social, y sus posibilidades de adaptacin y de relacin interpersonal. A
travs de diversas estrategias de intervencin, denominado como Entrenamiento en
Habilidades Sociales, Programas de Enseanza de Habilidades Sociales (PEHS), o
Programas de Habilidades Sociales (PHS), mediante los cuales se entrenan distintas
habilidades dirigidas a aumentar la capacidad de adaptacin y la competencia social.
El entrenamiento en habilidades sociales es una estrategia de enseanza o entrenamiento

en el que se utilizan diferentes tcnicas conductuales y cognitivas para poder
adquirir aquellas conductas adecuadas que el alumno no posee en su repertorio o tambin
para modificar aquellas que son inadecuadas (Monjas, 2002).
Pg.

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La enseanza de habilidades sociales con personas con discapacidad, es importante por

varios motivos. Verdugo (1997) seala los siguientes:
Favorecer la integracin y apertura a la comunidad con garanta de xito. Tambin
como prevencin de situaciones de riesgo mas importantes.
Evitar la aparicin de problemas de comportamiento que se dan en muchas
ocasiones entre las personas con discapacidad, y que muchas veces son formas de
comunicacin.
Con el desarrollo de habilidades sociales se puede generar conductas
alternativas a la conducta problemtica.
Prevenir desajustes psicolgicos debidos a situaciones de rechazo social, abandono,
estigmacin. El entrenamiento en las habilidades sociales puede favorecer la aceptacin
social y por lo tanto, la estabilidad emocional de los sujetos.
Prevenir situaciones de abuso, incluso de abuso sexual. Por la necesidad de recibir
afecto, el desconocimiento de la sexualidad, la carencia de la capacidad de resistir a la
presin de los otros o para saber decir no ante demandas de los dems, convierte
a estas personas en un colectivo vulnerable a ser vctimas de abusos. Por eso, el
entrenamiento en habilidades sociales como saber decir no o rechazar demandas
perjudiciales para ellos.
Algunos ejemplos de programas de habilidades sociales pueden ser :
A) PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES, de M Nieves
Prez Marfil
(1997).
Cuando se presenta el programa el coordinador debe:
1. Dar una definicin de la conducta habilidosa que se va a poner en prctica.
2. Se le explica al sujeto que significa la conducta de crculo vicioso.
3. Los objetivos: qu es lo que vamos a conseguir y cmo lo vamos a conseguir.
4. Cules son las habilidades sociales que se van a aprender.
5. Cul va a ser la estructura y esquema de las sesiones.
Primeramente se pide que se presente, cules son sus dficits y qu es lo que pretende
conseguir con el tratamiento. Continuamos con ejercicios de calentamiento.
Pg.

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El esquema general que se sigue en todas al ensear cada una de las habilidades
es el siguiente:
1. Revisin de tareas.
2. Ejercicio preparatorio: se presenta alguna emocin y se hace un ejercicio de
calentamiento.
3. Definicin: definicin de la habilidad propuesta.
4. Objetivos: se explican los objetivos y ventajas que se pretenden conseguir
adquisicin de cierta habilidad.
con la
5. Instrucciones: para el desarrollo de la habilidad.

6. Actividad cognitiva: pensamientos que pueden interferir con la realizacin
adecuada de la habilidad.
Pensamientos o imgenes relacionados con la realizacin correcta de nuestra
conducta.
Pensamientos ajenos a la interaccin, que estn relacionados con nuestras
actividades, preocupaciones, etc.
Hay que conseguir parar esos pensamientos y concentrar la atencin en todo lo que nos
quieren expresar y comunicar.
7. Modelamiento: el coordinador y el paciente hacen un modelado de lo que es la habilidad.
El sujeto o los dems sujetos evalan la actuacin del coordinador para comprobar si sigue
las pautas de la habilidad.
8. Ensayo conductual: representacin o rol play entre los sujetos o el sujeto
terapeuta de la habilidad puesta en prctica.
9. Tareas para casa: hacer un autorregistro con el siguiente formato:
Situacin: situaciones en las que ocurran ese tipo de conductas.
Conducta de atencin: una en la que tengamos una conducta positiva y otra
situacin en la que tengamos una conducta negativa.
Consecuencias: registrar las consecuencias que esto conlleva.
Pg.
y el

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Las habilidades que se suelen modelar son:

1. Empata.
2. Seales que indican aproximacin no aproximacin.
3. Iniciar y finalizar conversaciones.
4. Mantener conversaciones y conllevar silencios.
5. Dar y recibir cumplidos.
6. Derechos asertivos.
7. Hacer y rehusar peticiones.
8. Cmo hacer crticas adecuadamente.
9. Cmo responder a las crticas y sacar provecho de ellas.
B) PAC. EVALUACION DEL PROGRESO EN EL DESARROLLO SOCIAL.
Los Programas Conductuales Alternativas (PAC), incluyan un programa de Habilidades
Sociales (PHS), un programa de habilidades de Orientacin al Trabajo (POT), y otro de
Habilidades de la Vida Diaria (PVD).
La aplicacin conjunta de los distintos programas supone una alternativa curricular al
entrenamiento y educacin del alumnado con necesidades educativas especiales. Su autor
es Miguel Angel Verdugo Alonso.
Las caractersticas generales del programa han seguido el enfoque de Anlisis de
Conducta propuesto por Rush y Mithaug (1980):
1. Procedimientos de entrenamiento y manejo de conducta replicables.
2. Entrenamiento individualizado.
3. Observaciones directas y medidas de las respuestas.
4. Evaluaciones repetidas.
5. Anlisis objetivo, incluyendo cuantificacin.
6. Tratamiento de las conductas prevocacionales implicando tres fases:
mantenimiento y generalizacin.
adquisicin,
Pg.

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7. Centrarse en las habilidades sociales y vocacionales requeridas en la comunidad.

8. Aceptabilidad social del refuerzo programtico general.
Una de las caractersticas bsicas del curriculum propuesto, es la adecuacin de las
habilidades a la edad adolescente de los sujetos. Es preciso indicar que el PHS
( habilidades sociales) y el POT ( habilidades de orientacin al trabajo ), slo pueden
abordarse a partir de los 12 o 13 aos, mientras que parte de las habilidades del PVD
( habilidades de la vida diaria ) pueden y deben iniciarse a partir de los 6 o 7 aos.
La aplicacin correcta de cada programa requiere la utilizacin de los distintos materiales
que lo componen: fichas de trabajo, hojas de registro y hojas de grfica de evolucin del
alumno en el programa, adems del manual y listado de objetivos.
El programa de Habilidades Sociales ( PHS ): agrupa un conjunto variado de conductas cuya
metal final es la integracin del sujeto en la comunidad. Para ello entrena distintas
habilidades dirigidas a incrementar la competencia social y adaptacin al medio.
El programa presenta una estructura y composicin originales que amplan el concepto
usualmente restringido de las habilidades sociales. Se plantean las habilidades necesarias
en la sociedad, ms all de la rigidez de los entrenamientos exclusivamente asertivos, y el
entrenamiento se realiza a grupos en las aulas.
El programa comprende 6 objetivos generales, 17 especficos y 201 operativos.
El programa de Orientacin al Trabajo (POT ): engloba conductas prelaborales variadas que
preparan profesionalmente a los sujetos para su futura integracin en talleres protegidos,
talleres con ligera supervisin, o centros normales de produccin. Su meta por tanto es
mejorar la formacin profesional del alumnado con necesidades educativas especiales,
reduciendo al mximo la necesidad de supervisin y dotndoles de habilidades generativas
en el uso de distintas herramientas.
El objetivo general se refiere a la adquisicin de habilidades motoras finas que faciliten la
utilizacin funcional de las herramientas de trabajo en distintas actividades prelaborales y
laborales.
El programa de Habilidades de la Vida Diaria ( PVD ): tiene como meta global la consecucin
del mximo nivel de autonoma e independencia funcional en los hbitos cotidianos en el
hogar. Prepara al alumnado para vivir lo ms suficientemente posible con su familia o en un
piso o en comunidad, participando en las actividades cotidianas de mantenimiento del lugar.
Las habilidades entrenadas se agrupan en cuatro conjuntos distintos:
Primero: se compone de las conductas o hbitos rutinarios para presentar una
apariencia externa aceptable.
Segundo: aborda distintas conductas de vestirse y desnudarse, de vestirse
Pg.

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acorde con el tiempo climtico y tambin entrena conductas para cuidar la ropa ( limpiar,
lavar, coser, planchar, etc. ).
Tercero: conductas relacionadas con la alimentacin ( comer, beber, comprar, preparar y
servir la comida, etc. ). Las conductas de limpiar, ordenar, mantener, etc., la habitacin o
piso son el ltimo grupo de habilidades de este programa.
C) PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN NIOS DE 3 A 6
AOS. ( A. Alvarez Pillado, et al. ).
Es una gua prctica para profesores y padres, en la que las autoras presentan una serie de
materiales, actividades, objetivos y sugerencias para desarrollar las habilidades sociales en
la etapa evolutiva de los 3 a los 6 aos. Dentro de las habilidades sociales consideran dos
grupos:
Las relacionadas con la interaccin social.
Las relacionadas con la autonoma personal.
D) PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES EN LA INFANCIA DE L. MICHELSON.
Incluye 16 mdulos de entrenamiento en habilidades sociales con su
correspondiente fundamentacin terica.
3.3. PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES BSICAS ESPECIFICAS

3.3.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO
FSICAS Y SENSORIALES.
EN ALUMNADO
CON DEFICIENCIAS
Nios con NEE Asociadas a discapacidad motorica.
Intervencin educativa
La educacin de las personas con algn tipo de minusvala fsica, deber estar orientada a
la integracin escolar en todos los casos en que el sujeto cuente con un repertorio de
habilidades bsicas. Pero la integracin del minusvalorado fsico, en un programa normal, no
debe suponer un olvido de otros aspectos, esenciales en su educacin integral.
Un programa de intervencin orientado a la normalizacin y el autocontrol funcional, supone
atender tanto al desarrollo fsico del minusvlido, como a la forma en que este repercute
sobre sus habilidades cognitivas, lingsticas, sociales y emocionales ( Sainz Snchez y
Villalba Muoz, 1991).
Pg.

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El currculo escolar, sistemtico, comprensivo y contnuo (Bagnato y Neiworth, 1981),

deber satisfacer las siguientes condiciones (Sainz Snchez y Villalba Muoz, 1991):
a. Los objetivos y necesidades del nio deben ser compatibles con la educacin que se
ofrece a sus compaeros sin nee
b. Los educadores deben estar dispuestos a modificar el programa para adaptarlo a un nio
cuyas habilidades pueden ser muy diferentes de las del resto de los estudiantes, si es
preciso, dotndose de los recursos necesarios para ellos.
c. La coordinacin con otros miembros del equipo escolar y teraputico es un requisito
necesario para el xito de un programa de educacin global.
El mantenimiento y desarrollo de nuevas habilidades fsicas depende de las capacidades
intelectuales del sujeto, de su disposicin para cooperar en su propio tratamiento; a su vez
estos progresos afectarn a su ajuste personal y social y a su desarrollo lingstico y
cognitivo.
Tres aspectos en los que se debe intervenir son los siguientes:
Autoalimentacin y aseo personal :Un requisito imprescindible, antes de poner en
marcha cualquier programa de autoalimentacin y de aseo personal, es la
coordinacin entre el fisioterapeuta, el logopeda y el educador. El alimentarse
independientemente presenta muchas dificultades para el paraltico cerebral. La
alimentacin se ve dificultada por una fuerte presin de la lengua, la existencia de
unos reflejos de masticacin exagerados y muy prolongados, la regurgitacin, la
hipersensibilidad del rea oral y el babeo; estos aspectos adems de dificultar su
nutricin, dificultan la emisin del lenguaje, porque para su emisin son necesarios
los mecanismos de deglucin. Para que una persona sea capaz de vestirse por s
misma, asearse o cuidar de su higiene personal, debe dominar antes una serie de
conductas que en caso de que no existan, deberemos instaurar previamente en su
repertorio, stas son: reconocer su propio y los movimientos que le permitan u
control. El nio normal tarda unos 6 aos en vestirse a s mismo. En vista de la
complejidad estructural de la conducta de vestirse, es probable que ciertas
personas con minusvalas fsicas no alcances este dominio (Hogg y Seba, 1986), pero
puede facilitrsele la tarea del entrenamiento, que aunque no logre los objetivos
conductuales por completo conseguiremos un mejora, y por otro lado, proveerle de
ropas fciles de manipular (Sainz Snchez y Villalba Muoz, 1991).
Pg.

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Deambulacin y autonoma personal. :La terapia ocupacional tendr como objetivo

ayudar a mantener o a lograr las habilidades necesarias para desenvolverse en la
vida cotidiana en aquellas actividades que permitan el mximo grado de
independencia personal. La terapia del lenguaje permite diagnosticar los dficits del
habla y capacitar al sujeto para la comunicacin.
El objetivo de estas intervenciones es primariamente:
a. Educativo: Debe orientarse al minusvlido a que adquiera las habilidades bsicas del nio
normal, tales como requiere la deambulacin y la autonoma funcional a la hora de manipular
objetos o comunicarse con otros.
b. Preventivo: Debe contribuir a superar el desarrollo de ciertas deformaciones.
c. Correctivo: Debe reducir o eliminar las deformaciones ya existentes en los diferentes
dominios.
El equipo tcnico de la escuela, integrado por los diferentes profesionales debe estudiar
los medios a desarrollar en el aula una vez analizadas las caractersticas especficas de los
destinatarios. Estas son:
a. Sus funciones vitales.
b. Sus facultades y disposicin fsica.
c. Sus habilidades funcionales.
d. Sus habilidades cognitivas.
e. Sus habilidades sociales.
f. Su ambiente.
g. Su funcionalidad y nivel de normalizacin.
Pg.

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En el rea de la deambulacin y la autonoma funcional es necesario conocer en primer

lugar, las caractersticas funcionales de la minusvala y entonces decidir sobre el proceso
de rehabilitacin a seguir y del valor e inters de la intervencin y de su calidad.
Desarrollo de la comunicacin y el habla. Los trastornos de la comunicacin y el
habla son frecuentes en personas afectadas por minusvalas fsicas. Estas
dificultades van desde la minusvalas que afectan a la inteligibilidad de los usos
lingsticos o que impidan la fonacin por completo. Un entrenamiento en tcnicas de
comunicacin no verbales puede facilitar la adquisicin de la comunicacin no verbal.
Asimismo, es necesario previamente un diagnstico de las habilidades fsicas,
cognitivas, comunicativas y sociales del disminuido, para elegir entre las diferentes
tcnicas alternativas.
Nios con deficiencias visuales La intervencin educativa
La intervencin educativa se va a ceir a la educacin de los sentidos y el juego como

habilidades bsicas. El nio ciego no puede alternar con los nios videntes en sus juegos por
su limitacin sensorial y stos nios se resisten a moverse, jugar y correr. Por ello, su
educacin psicomotriz es fundamental. Se debe evitar la sobreproteccin.
En su primera llegada a clase debe indicrsele los lugares por donde debe desplazarse, pero
luego se le deja para que el mismo use sus recursos de orientacin, aunque en principio le
orientemos con nuestra voz y dando palmadas. De esta forma conseguiremos que se
comporte con autonoma y no necesite de los dems en sus desplazamientos. He aqu la
importancia que tiene el no sobreprotegerle.
En la educacin de los sentidos, siguiendo a Gonzlez y Sainz(1991), tenemos:
a. El sentido del odo. Proporciona una informacin muy til para la orientacin del nio
ciego. Se debe hacer uso de la educacin de la psicomotricidad, expresin dinmica y
plstica, orientacin y movilidad, etc. Estos contenidos se dan en la escuela infantil, pero se
encuentran un poco abandonados en la escolaridad obligatoria, pero son muy necesarios
para los aprendizajes posteriores (braille, geografa, etc. ) del nio ciego.
b. El sentido del tacto. Es un canal de comunicacin con el mundo exterior muy importante.
En el nio ciego el bastn en una prolongacin del brazo que le sirve para desplazarse y
orientarse, como vnculo entre su deficiencia y sus posibilidades de desplazamiento y, en
definitiva su autonoma personal.
Pg.

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3.3.2,PROGRAMAS
COGNITIVA
DE
DESARROLLO
EN
ALUMNADO
CON
DISCAPACIDAD
Consideraciones previas
La definicin deficiencia mental recogida por Grosmann (1983): El retraso mental se
refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media que
coexiste junto con un dficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo
de desarrollo.
El dficit en la conducta adaptativa slo comienza a incluirse en las definiciones a partir
de los aos 50, hace referencia a las pautas de independencia personal y responsabilidad
social esperadas para su edad, por lo que los dficits en conducta adaptativa tambin
difieren segn su edad mental (Quiroga,1991), pero ciertos autores consideran, que las
conductas adaptativas estn tan mediatizadas socialmente, que no pueden ser incluidas en
una definicin por la dificultad en evaluarla.
Educacin de habilidades bsicas y hbitos de autonoma
La posibilidad de adquisicin de las conductas bsicas depende del grado de

deficiencia mental del sujeto. La adquisicin de stas puede hacerse desde la misma familia
y, en aquellos casos en que sea necesario mediante tcnicas de modificacin de conducta.
Una vez instauradas estas conductas, se deben potenciar, generalmente, mediante el
reforzamiento positivo( alimento, golosinas, palabras de afecto, etc. ).
Los pasos a seguir son los siguientes:
Especificar la conducta que queremos potenciar.
Determinacin del reforzador apropiado.
Medir la tasa de lnea base de la conducta.
Organizar la situacin de forma que se optimice la probabilidad de ocurrencia
de la respuesta deseada.
Tomar las medidas y los registros necesarios que nos permitan conocer si hemos
alcanzado los objetivos deseados.
Pg.

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La instauracin de estos hbitos al sujeto le permitirn llevar una vida con un mnimo de
independencia y le capacitarn para una vida social lo ms amplia posible.
El cuidado personal es uno de los aspectos con los que se tropiezan los profesionales al
enfrentarse con sujetos con deficiencia mental. Normalmente son incapaces de lavarse,
cepillarse los dientes, peinarse, vestirse, calzarse, ordenar su ropa. Para la implantacin de
estas conductas se usa el reforzamiento positivo con programas intermitentes y la
economa de fichas (Rodrguez Sacristn y Prraga, 1982).
No obstante, la eficacia de dichas tcnicas en los sujetos dependern en principio de su
nivel de deficiencia mental.
SISTEMA DE ENSEANZA Y EVALUACIN

(S.E.E.V.C.)
(Adaptacin de Sobrino, J., 2002).
DE
LA VIDA EN COMUNIDAD
Tiene su origen en el principio de normalizacin, (Wolfensberger, 2003).utilizado con

adultos, est siendo usado con nios, ahora. Permite la evaluacin y el entrenamiento en
competencias sociales a personas afectadas por deficiencia mental, severa y profunda.
Los contenidos a ensear son:
1. Habilidades del cuidado personal:
Alimentacin.
Vestido.
Higiene personal.
2. Habilidades domsticas:
Labores del hogar.
Cocina.
3. Adquisicin de cadenas motoras: agarrar, guiar, estirar. Encadenamiento posterior de las
secuencias motrices adquiridas para conseguir la autonoma personal.
Metodologa: la enseanza aprendizaje, se realiza siguiendo tres fases:
Fase I: adquisicin de unidades de aprendizaje (obtenidas a partir de anlisis de tareas).
Fase II: aprendizaje de unidades de encadenamiento. De forma progresiva se retire la
ayuda prestada a cada unidad hasta conseguir la ejecucin autnoma. A continuacin se
Pg.

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enlazan los pasos que constituyen el aprendizaje total de la destreza, hasta que el alumno
aprende la secuencia completa.
Fase III: realizacin independiente, para lo cual se ayuda al alumno a generalizar la
destreza para que pueda ser aplicada en el momento oportuno. Finalmente se realiza
practica de mantenimiento.
El S.E.E.V.C., dispone fichas para el anlisis de la destreza a entrenar y para el seguimiento
de las fase de enseanza.
Joaquin Sobrino propone, en su adaptacin del modelo que aborde la enseanza de las
habilidades y hbito a travs de un tratamiento multicomponente, con combinacin de
estrategias conductuales, educativas y ecolgicas. Es decir, mediante paquetes de
intervencin fundada en el anlisis funcional de la conducta a lograr o extinguir, utilizando
las tcnicas adecuadas a cada problema, a veces asociadas al tratamiento farmacolgico.
En este tipo de intervencin se requiere una formacin del educador en gran variedad de
tcnicas a fin de que pueda analizar las conductas educar y disear los entornos de
aprendizaje adecuados y hacer una retroalimentacin constante del proceso educativo.
4.CONCLUSIN
En lo referente al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad actualmente los programas educativos se encuentran centrados en detectar y
estimular las capacidades y posibilidades que estos poseen dentro del marco de un sistema
educativo inclusivo e integrador. Hay que hacer hincapi en que todas las diferencias no
son iguales y no poseen las mismas limitaciones , es necesario conocer el grado de
necesidades educativas que tiene el alumnado y en funcin de este ajustar el curriculum y
proponer el programa especifico adecuado.
En general parece adecuado iniciar las intervenciones lo antes posible e incidir de forma
preferente en las capacidades y potencialidades del nio.
5-BIBLIOGRAFA
COMELLAS .MJ. (1989 ) : Cmo medir y desarrollar los hbitos personales.

Ediciones CEAC . SA
BAUTISTA ,R ( 1992 ) : Necesidades educativas especiales . Manual tericopractico.
Alvarez, A., y otras. (1990). Desarrollo de las habilidades sociales en nios de 3 a 6
aos. Ed. Aprendizaje Visor. Madrid.
Beltrn, J., et al. (2001). Psicologa de la educacin. Eudema. Madrid.
Bluma, S.M., y otros. (1978). Gua Portage de Educacin Preescolar. Madrid.
Caballo, V.E., Buela Casal, G., y Carrobles, J.A. (1995). Manual de psicopatologa y
trastornos psiquitricos. Siglo veintiuno. Madrid.
Pg.

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Condemarin, M. (1990). Madurez Escolar. Ed. CEPE. Madrid.

Frostig, M. (2004). Programa para el desarrollo de la percepcin visual. Ed. Mdica
Panamericana. Madrid.
Gonzlez, J. Y Sainz, J.(1991). Intervencin y educacin en la deficiencia mental y
la desventaja sociocultural. En Mayor, J.(Dir): Manual de educacin especial. Anaya.
Madrid
6-REFERENCIAS LEGISLATIVAS
- RD 334/1985 del 6 de Marzo de la Ordenacin de la Educacin Especial
- Decreto 147/2002, 14 de mayo por lo que se establece la ordenacin de la atencin
educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus condiciones
personales
- 0.19-09-2002 sobre el proceso de realizacin de evaluacin psicopedaggica y dictamen
de escolarizacin
-0.19-09-2002 por el que se establece el proyecto curricular de los centros especficos
-Orden de 25 de Julio de 2.008 por la que se regula la atencin a la diversidad del
alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca
- Ley Orgnica 8/2013 del 9 de diciembre, LOMCE
- Instrucciones del 22 de junio de 2015 por el que se establece el protocolo de deteccin e
identificacin del alumnado con necesidades especficas de apoyo y educativo, as como la
respuesta educativa-
Pg.

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