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cAigo en ello parece muy artificial. Parece un simple medio para un fin . Un
trozo de papel que se entrega al final a la persona que ha reaUzado la investigacin, para probar que ha dejado sarisfechos a los examinadores. La investigacin real carece de significado en s misma, y es ajena al trabajo concreto de cualquier maestro .. . No me parece que se tome siempre realmente en
serio al maestro en la clase ... y tanta teorla ... no tiene mucho que ver con
la realidad de lo que sucede en un aula o en una escuela . ~ (Citado en MAY
y
RUDDUCK,
1983)
Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigadores reside, me temo , en el simple hecho de que gran parte de la investigacin educativa no ha sido realizada por maestros . Por el contrario, se ha originado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas
tales como psicologa, sociologa y filosofa y sus intereses tericos (vase
tambin ADELMAN, 1985). No se trata de que sea ajeno al inters de los maestros , sino de que, para que el objetivo principal de la investigacin ataera
a la prctica del maestro, tendra que ser orientada de otra manera, as como
habra que aclarar tambin los nexos vinculantes. Los maestros podran quejarse de exceso de filosofa y de teora y de falta de atencin suficiente al
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1. IIIIIII 1'"'
l ~lllt U
Conocimiento pedaggico
En primer lupr. es el conocimiento que tienen los maestros, no los investigadores en educacin. Si se pretende lanzar la investigacin a este terreno,
son los maestros -no los investigadores- qujenes deberan especicar los
problemas, y sera necesaria una cierta intemalizacin del mtodo de investigacin por parte de los mae.~tros, o de conocimiento pedagg:co por parte
~e los i?vestigado ~es En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo
t~cmpo mfo r.ma y constituye la accin prctica de ensear. Esto lleva impl
~110 algo mas que mera eectividad instrumental en la tarea. En efecto,
mcJu,e todas las ci:cunstancias que rodean dicha tarea. Las disciplmas infor
man la teora en estas reas; por ejemplo, cuestiones relativas al porqu de
lo qu~ s_e hace (filosofa), al modo en que los nios aprenden (psicologa), al
cono:JmJento del equipo de: presentacin del nio (sociologa), o a las
habilidades de comunicacin (lingstica). Sin embargo, es su transformacin
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Etnografa
La etnografa, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la
investigacin educativa y la prctica docente, entre la teora y la prcrica. El
trmino deriva de la antropologa y significa literaL-neme descripcin del
modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se interesa por lo que la
gente hace. cmo se comporta, cmo interacta. Se propone descubrir sus
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se
desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra. Trata de hacer
todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los
miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones.
Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos
los matices, ya se trate de la tripulacin de un buque pesque.ro, un grupo
de aficionados en una tribuna de ftbol, una banda de grave diggers,* los
reclusos de una prisin o los internos de una orden religiosa, una clase de
de cinco aos que comienzan a escuela, un grupo particular de alumnos con problemas o completamente adaptados. Cada uno de estos grupos
ha constrUido sus propias realidades culrurales netamente distintivas, y para
comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el intericr,
lo cual resulta ms o menos difcil de acuerdo con nuestra propia distancia
culrural respecto del grupo que se quiere estudiar. En cualquier caso, eso
significar una permanencia relativamente prolongada en el seno del grupo,
primero para romper las fronteras y ser aceptado, y despus para aprender
la cultura, gran parte de la cual distar mucho de estar sistemticamente
enunciada por el grupo.
No se trata, pues, de un cuadro comn. Una fotografa slo da detalles
de la superficie. El etngrafo se inceresa por lo que hay detrs, por el punto de vista del sujeto --que puede contener opiniones alternativas- y la
perspectiva con que ste ve a los dems. A partir de esto, el etngrafo puede
percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la realidad social
aparece como formada por diferentes capas. Adems, tambin se reconoce
que est en constante cambio. La vida en grupo puede tener ciertas propiedades constantes --que, por supuesto, es importante descubrir-, pero tambin es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigedades e incongruencias.
Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigedades y
esas incongruencias cuando nos cruzamos con ellas, pero son en verdad la materia misma de la vida, que ms bien hay que comprender que resolver y, por
ende, eliminar.
El etngrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas
sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Se trata de una
empresa holstica en cierto sentido, pues, dentro de los limites de la percepcin y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripcin rigurosa
de la relacin entre todos los elementos caractersticos de un grupo singular,
pues de lo contrario la representacin puede parecer distorsionada. Por ejemplo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se errara si slo se estudiara
la situacin del aula escolar; y lo mismo ocurrira en un estudio de las carreras docentes. si para examinarlas slo se seleccionara un segmento o seccin
de ellas. Esto no quiere decir que no se puedan realizar estudios limitados,
sino que han de considerarse a la luz de un marco de referencia holisticc. En
consecuencia, las etnografas picas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan
ia cscara de significado que envuelve toda cultura.
As. pues, los etngrafos tratan de desembarazarse de toda presuposicin
que puedan alentar acerca de la situacin que estudian. Se introducen en el
campo para observar cmo ocurren las cosas en su estado natural, con
frecuencia mediante su propia participacin en la accin, en calidad de
miembros de la organizacin o grupo. Ya sea que se estudien individuos en
un aula escolar, playas de nudistas, aseos pblicos, calles de ciudades, cnicas
OUlOS
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Entre la etnografa y la enseanza hay ciertos paralelismos que las convierten en coempresas eminentemente adaptables entre sL
En primer lugar, ambas conciernen al hecho de contar una historia.
Ambas investigan, preparan :sus respectivos terrenos, analizan y organizan y,
finalmente , presentan su trabajo en forma de comentario sobre determina
dos aspectos de la vida humana. Adems, la etnograf1a, lo mismo que la
enseanza, es una mezcla de arte y de ciencia. Los etngrafos tienen mucho
en comn con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los
productores de programas documentales de televisin. Geoffrey Chaucer, William Shakespeare, Charl~ Dickens, Hen.ry Mayhew, D. H . Lawre.nce, Paul
Scott, Thomas Keneally, entre otros, dan muestras de extraordinaria habilidad etnogrfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de odo, la sensi
bilidad emocional, la penetracin a travs de las diferentes c.a pas de la realidad, la capac-idad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin prdida
alguna de capacidad para valorarlos objetivamente, el poder de expresin, la
capacidad para recrear escenas y formas culturales y cdules vida, y, por
ltimo, la capacidad para contar una historia con una estructura subyacente.
Los etngrafos procuran cultivar todas esas habilidades. No se trata, natural
mente, de que se propongan escribir obras de ficcin, pue.s aqu.f interviene la
ciencia para nlidar procedimientos y anlisis. Sin embargo, al tratar de representar formas culturales tal como las viven sus protagonistas, su finalidad
es comn a la de ciertos novdistas. Ms que resultado del mtodo cienfico,
la manera en que se las identifica, se las comprende y se las procesa es una
cuestin de estilo, de percepcin, de procesos interpretativos, de sensibilidad, habilidad dificil de explicar con exactitud, pero que implica la empat.Ia
La &tnograf!e y el maestro 1 21
con los ckm4s, una capacidad de ccomprensim, todas las cuales son propiedades esencialmente a.rtisticas. Es posible que estos atributos se consideren
de utilidad para el maestro. En tanto son al mismo tiempo empresas cient!
ficas y artsticas, la etnografa y la enseanza tienen una cierta afinidad bsica.
Los maestros cuentan con una notable experiencia como observadores par
ticipantes y como entrevistadores sobre e3ta base (vase Pou.ARD, 1985a).
Un cierto conocimiento de las posibilidades y limitaciones, controles y balances --en otras palabras, la cimcz de la empresa-, junto con cierto tiempo
adicional y una actitud reBexiva para lograr, llegado el caso, un distanciamiento social respecto del papel de maestro, pondra a muchos maestros en
condiciones de realizar un trabajo etnogrfico fructfero. En consecuencia, es
ste ms acusible para ellos de lo que algunos suponen. No hace f:tlta equipo
caro ni complejo fuera de la propia mente, no hace falta conocimiento de
estadstica, ni experimentos controlados. No se necesita estar especialmente
versado terica ni metodolgicamente, aun cuando esto no se.a despreciable,
como explicar ms adelante. Una vez que han reconocido y comenzado a iden
tificarse con la idea etnogrfica, sta se irli enriqueciendo a medida que el tra
bajo de investigacin avance. No es cuestin de un enorme aprendizaje libres
co previo. Sera errneo concluir que por estas razones resulta ms fcil que
otros mtodos, pero s es cierto que est ms al alcance de Jos maestros, y
que da a stos una perspectiva ms amplia para comprender los criterios por
los cuales habra de juzgatse la verdad de cualquier:~ de sus investigaciones.
En segundo lugar, el enfoque promete arrojar resultados novedosos, impo~ibles de obtener de ningu."''a otra manera. Slo en la ltima dcada, aproximadamente, los procesos escolares han sido objeto de estudio con alguna
coherencia y profundidad. Los etngrafos han explorado las perspectivas, cul
ruras y estrategias, as{ como la evolucin tanto de maestros como de alumnos
(vase en W ooos, 1983, un resumen de todo ello) y reclamarlan haber arrojado nueva luz en estos eampos. Por ejemplo, han demostrado la orientacin
estratgica --en oposicin a la pedaggico- de gran parte de la actividad del
maestro (por ejemplo, EowARDS y FUJU.ONG, 1978; BALt, 1981; A. HAaGREA
VES, 1977); la !ndolc estructurada y signicativa del comportamiento aparen
temente culvaju y ca.re.nre de significado de ciertos alumnos (por ejemplo,
RossER y HAaRt, 1976; BEYNON, 1984); la construccin social del conoc
miento e.sc:olar (HAM:M.ERSLEY, 1977b; GooosoN, 1981 ; BALL, 1982); las propiedades funcionales de la cultura del alumno (WILLIS, 1977; DAvtES, 1982);
las reglas rutinarias no escritas que guan la accin del maestro (HARGREAVES
y colab., 197.5); el significado que se encuentra detrs del comportamiento
aparentemente incoherente de los alumnos (TUR:NER, 1983; FULLI!R, 1980;
FuRLONG, 1976). Todo esto muestra capas de significacin que permanecen
ocultas a la observacin superficial y que a menudo son diferentes de lo que
se supone que son. En consecuencia, se trata de una informacin que los
maestros necesitan conocer para establecer las condiciones de su trabajo y para
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:-
la etnografla y el m1estro 1 23
tan
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emas. especto
punto e VISta de los alumnos, por ejemplo, se descubre que conductas
tales como las de hacerse ver, cburlars" cdormiu engaar h
villos, desertar o inclusive no hacer n~da,. no son'conductas ! ~ceralno
inf cil
.
1rraoon es
~ es o _:oa~o gJcas, smc que tienen hondo sigoicado y hasta una no des~
pr~ble pnorJdlld en la vida de los alumnos que as padecen o las p .
PoLLARD ( 1985 p
. racucan.
a, g. 232) resume as sus experiencias personllles como
maestro-etngrafo:
Dest
. cubri que a moodo el proceso de in\"esrigacio en cali'dad de . articipame pleno ~~~. atotad?r ~strante y difcil, y que, sb e:nbargo, er~ fascinante Y muy ~til para identificar moddos en !os datos y para ;M_tar
.
~.....
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{ a paso ! ?o sm va cilaci. ones, CO?Strulr
una comprensin ms profunda de los
aconreom1entos y relac10nes sociales en los que participaba diariamente.
niza!i~as ~\~fectos ~ue tienen sobre individuos y grupos las estructuras orga
s cambios que en ellas se producen; como grupos fluidos per
man
enea su )etiva d
- sus respectivas
carreras antes que
e&
Lodices
1 25
. 0281
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plearse con mayor frecuencia. Sin embargo, aunque sta sea mi propia lista
personal de temas, es evidente que hay muchas otras reas y aspectos que
puedec investigarse con provecho mediante las tcnicas emogrfu:as, y naturalmente que otros pueden tener prioridades distintas. Los ejemplos que
doy no son precisamente ms que eso: ilustraciones del tipo de cuestiones
a las que cabe aplicar la etnografa. Por tanto, permtaseme llevar el asunto
un poco ms all y considerar algunos estudios etnogrficos localizados que
he podido redizar mientras yo mismo enseaba en escuels de S=8Unda crueanza en la dcada de lc>s sesenta. Veamos:
.
.
la educacin. Pero no es fo:-zoso. que
lo cual repercute neg~tl~amente ~eroos extraer valiosas enseanzas. ~~ poas sea, pues de estoS mod~t~s de nuestro papel de maestros, exatDlnar ~
demos por UD momento s~
r las o iniones de otras personas, descu
p d - -".ce~cin ,..,..rsonal si:lo que
.nalizar todos los datos e ~~aaba
rd
. .
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una escaJ.W
briremos que la COSlS no 1
tal vez de un choque cultural, o e una
era cuestin de UD fallo es~crural, o. ento no previsto por las reglas no~
auiebra producida por ~la:onte~e rigen las relaciones. Este co~~
maies --en gran parte mp o.tas- q
. . d la misma clase de lllO
miento seria muy til para evttar la repeoo n e
dentes.
Muchos ejemplos de conflicto, choque o diferencia cultural, que obstaculizaban tanto mi enseanza como el aprendizaje de los alumnos. Los
periodos clave son los de iniciacin en una escuela o el pr.mer encuentro
con una clase, as como el corresPOndiente al cambio de una escuela a oua.
Si un maestro encuentra di6cult~des con un grupo particula: de alumnos,
y sobre todo si siente algn antagonismo respecto del comportamiento normal de stos ~sto es, cuando no va dirigido al maestro--, vale la pena
investigar las opiniones de los alumnos acerca de un abanico de cuestiones
a fin de comprender su motivacin. Los sopones culturales calan muy hon
do y es mejor identificarlos que amenazarlos.
2) Por la misma razn, sem::jar.zas o puentes culturales entre cuJ.
turas bsicamente opuestas. Es ncrmal que los maestros construyan individualmente estos puentes de manera intuitiva, a travs del humor, el aspec
to, los modales, el lenguaJe, la actitud ante los alumnos, la escuda c:n ge.neral
y su papel especfico. Un maestro que tenga xito en este sentido puede
prestar su acuerc:lo a que se io observe mientras ense.ia, a las discusiones
entre maestros y entre 8 y los alumnos involucrados.
3) Etiquetado. Siendo tantos los alumnos con los que tienen que tratar,
los maestros se ven a menudo obligados a cortes tajantes a la hora de emitir
un juicio acerca de un alumno. As!, se puede clasificar a un alumno como
~algo tonto. problemtico, travieso, perezoso o cinmaduro. El peligro, por supuesto, es que !os alumnos respondern a esa.s etiquetas si se
las dirige a ellos con fuerza suficiente (por ejemplo, al discutir entre ellos
acerca de un alumno, los maestros pueden e:1durecer esa identidad particular
en ellos mismos y en el prop1o alumno). Seria til el experimento consistente en establecer esas interacciones sobre una base diferente, etiquetar a
alguno de un modo totalmente distinto y observar qu sucede. El mismo
experimento podra zealizme con un grupo, o con una clase entera de
1)
alumno~.
..
~
~
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_...
....
c:~:u.:ueta
racin especiales para su enseanza, pero en ocasiones pueden sentir la necesidad de explorar ms a fondo y por un camino diferente.
8) El lenguaje y otros medios simblicos de comunicacin. El registro
de algunas lecciones y el examen de la forma de lenguaje, vocabulario, de
quin habla y quin no lo hace, a qui6l se habla, durante cunto tiempo
y sobre qu. El apretado anailisis de cmo alguien trata de hacer comprensible o de hacer aceptable algo puede combinarse con ia evaluacin de la
transcripcin de parte dd alumno. Habra, pues, una investigacin trilateral:
a)
b)
e}
La etnografla y al maestro
por dentro
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EL COMIENZO DE LA INVESTIGACION
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e derecho a, y necesid~d de, tratamiento preferencial. Luego, la estrecha delacin que se desarroll con el maestro se sostuvo como pn:eba del 6xito de la
operacin. Como observaron BECXER y Gm ( 1960, pg. 273 ): e Los juicios
y las descripciones de un individuo acerca de los hechos se realizan dl'.sde una
perspectiva que es ella misnu funcin de su posicin en el grupo. Mi opinin
era que se trataba de una maniobr de control con ito, cuya just:ificscin
ten(a (espuriO$) fundame::~tos educativos. Esto no era una crtica a los maestros Los maestros se encuentran ante inmensos problemas de centro! y organizavos, que han de resolver de alguna manera antes de empezar a ensear.
Y tambi6n deben, de algn modo, conservar 111 fe en Jo que: hacen. Dos comentarios de los maestros de 12 escuda a que nos estamos refiriendo, 3Cerca del
anlisis anrerior, ponen bien de relieve el dilema. Uno dijo: <(Es cruel, pero
c:s cierto. Pero, qu podamos bscer nosotros? El orro dijo: Tenemos que
creer.
Lo que quiero decir no es que los maestros debieran ver minados sus
sistemas de creencias de vieja data, sioo ms bien que podran dar cabida
a creencias que representaran un cierro tipo de verdad en una cier ta clase
de siruaciones y fines particulares -<o otras palabras permitirles constiruirse
como c:c:neza JJb;t!Titr- al medo de los dos maestros citados.
Los investigadores -podra decirse-- debieran ser igualmente abienos.
Es perfectamente posible que sus anlis de lo que hacen los maestros se
hayan equivocado, como en ocasiones se ha demostrado (D. HARCUAVES.
1978). WAJ( y Wu (1971, pg. 9), por ejemplo, tan un caso eo que los
investigadores partiero:1 de 12 hiptesis de qce el progresivo apartamiento de las escuelas, caracterstico de los alumnos indios norteamericanos, es
el resultado de una inaecuacin psquica relava a su educacin. Comentan
estos autores:
Si estas investigaciooc:s desarrollaran una etnogr(a c:!emental y averiguaran
cmo perciben los indios su situacin en la comunidad y c:1 papel de l.as
eruelas, y si observaran luego !.u interacx::iones de:! aula, su comprensin de
lo que se supone inadc:cuacin ps!quica sufrirla tcansformaciooes l'ld.icales.
Pero para que esto OC\UTa. lOl investigadores ha.n de estar preparados para
examinar la =ela como una institucin real que afecta a una comunidad
nteritrua rul de indios y blancos, en lugar de reducir la escuda a una
funcin educativa y desintegrar al Die SOIIX de su comunidad y su siruacin de casta inferior.
La misma observacin formula BARTHOLOMEW. Reprochs a los socilogos que creen modelos de escuela sin ningn rigor y supongan luego que
los internos actan de acuerdo con ese modelo. De tal suerte, el socilogo
crea anomtifas respecto de su propio esquema y al mismo tiempo impide
la formulacin de preguntas relativas a cuestiones racionales de la siruacin
e:l t6rminos de las cuales SIU maestros OperaJl redmeote (1974, pgs. 16-17}:
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El comienzo de le lnvea1lgacln
3S
tico o terico? Hay que resolver un problema, 2poyar un2 causa o increla comprensin? Puesto que la investigacin involucra una parte tao
importante dd etngrafo, es conveniente someter a examen la persona, inclusive l.as motiv2Cioces propias.
Luego, hay que sopesar con mucho cuidado la investigabilidad del esrudio propuesto. Algunos son mucho m ficiles de llevar a cabo que otrOS.
De esta suerte, cabe preguntarse: qu es lo que en realidad se halla en
juego? Requiere el control y el escrutinio de la documentacin, la observacin y/ o la entrevista? Hasta qu punto son accesibles los materiales y la
gente involucrada? Cul es la naturaleza y el tamao de la muestra requerida? Qu probabilidad hay de que el trabajo provoque problemas y levante
oposicin? Si ha de realizarse en la escuela donde une mismo ensea, unos
cuantos sondeos y encuestas iniciales darn en seguida respuestas a estas preguntu. Sin duda, habr que contar con permiso y ap robacin si se ha de
invadir la ense20Za ajena o personas e.'<traiias. Habr que introducir ajustes
en la encuesta. 2unque siempre, por supuesto, sin quebrar la fidelidad a su
propsito ltimo.
A."lte las respuestas a tales preguntas, se ha de apelar a los recursos propies. No slo incluyo entre stos las cu2lidades personales de capacidad y
n:tbilidad, sino tambin caracterfsticas de la !iruacin, tale: como los i...,di.
viduos y las clases a las que se ensea, en qu~ canudad y dnde. Tal vez el
!:tctor w.s importante sea aqui el tiempo. Quienes pueden anejar cierta luz
sobre sus responsabilidades docentes esn, sin duda, en la mejor posicin.
Algunos investigadores que han participado en diferentes papeles en el seno
de las instituciones, lum recomend:tdo un ideal de :50 % de tr:abajo de enseanza, pero esto puede ser muy diffcil de conseg-.llr para un maestto. Sin
embargo, algunas cosas pueden hacerse:. El principio del cintercllmbio es un
principio familiar en las escuelu. As, pues, serfa posible en algunas escuelas
una redistribucin del trabajo durante un periodo, de modo de dejar tiempo
en momentos decisivos para realizar la investigacin. En una escuela en la
que en general se valoriza este tipo de actividad, eso no sera dificil. Tambin
podrla uno proponerse para tareas particulares si de ellas cabe esperar una
contribucin a la investigacin, y usarlas para negociar la liberacin de otr:ts,
menos pertinentes.
Pero, aun cuando no se pueda hacer nada, no est todo perdido. Una vez
ms, acude en nuestra ayud:t la comunidad de identidad y finalidad de la
emografia y la enseanza. Gran parte del tiempo del maesuo se invierte
en t:rabajo etnogrfico, observando, escuchando, tratando de comprender a
sus alumnos y colegas. Pues bien, es muy corto el paso que se requiere pata
imprimir a esta activsdad una orientacin ms sistemtica, con miras a una
investig:tcin. Por ejemplo, a menudo antes de las lecciones, y seguramente
despus, hay maestros que charlan con los alumnos de un modo tal vez m
informal que duran te las clases. Estos momentos pu eden constituir bue.na.s
llleDtar
OQ02 9G
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El comienzo de l e lnveetlgecln
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iclentificacin de las secciones de un libro o un articulo que m .... mteres o eoen para mi y desdear el resto. A menudo puede encontrarse todo ello ~
un solo capltulo. Muy tiles son las cconclusiones, p ues con -ecuenaa
enen resmenes como lo son realmente los indices, siempre que estn
ronO
,
d
"d ..
eld
bien confeccio:udcs. Por sup:Iesto, se puede llevar emasu o 1eos
escarce (y hay libros que deben lec.rse completos). Hast~ ~ora no he pr<?b_ado
la tcnica de Herbert Marcuse, consistente en leer un.1camente l~s pagUULS
impares de un libro y adivinar las pares (segn l, esto hace ms mteresante
la mayora de los libros), pero uno se ve obligo.d o a desarrollar cierC2S estrategias para abarcar la literatura pertinente.
.
El maestro pocirla identificar los colegas o alumnos potenoalmente ms
tiles, si es que no le ha hecho ya. Es sin duda de gn.r;_apoyo moral .el contar
siquiera con un nico a:nigo qOJe sepa q~.: estamos hacendo Y p~r qu: P~,
ms que esto, lo que puede constituir un recurso vttal para la mv~ugaan
:s el contar con informantes con vo\un1:2d de hablar en los _r~r=?.s ms
Erancos o de abrir desde :1 primer momento
cl:ISes a la _mspecc~on dc:J
invesrigador. Como explicar ms add:s.nte, st~ son en reclidad ~Ulvesu
gadores, y el mejor recu.-so de que se puede disponer en el trabao emo-
I:crura
g:!ico.
- "- al
Antes de tomarse el proyecto en serio, el maestro puede !eau:<ar gunas
incursioues tentativas. Una entrevista o una observacin de una leccin pued.e n llamar la atencin sobre un refinamiento del planteamiento o nuens pistas
en relacin con el problema que se tiene en esrudio, o bien sobre la necesidad de un mayor pulirnenm de las propias tcnicas de investigacin._ Seria
sorprendente que no ocurriera ninguna de las dos co,sas. En estas pn~eras
e1:2pas. Jo importante es no detenerse. Todos los etoograf~s andan a oe:tu.s
en la oscuridad durante un perodo --es connatural al upo de enfoq~e--,
pero pronto, los ojos se acosrumbran a la oscuridad, las sombras adqweren
forma y, poco a poco, glllULD en distincin. Lo mismo ocurre ~o- los maestrOS , aunque en muchos aspectos, en tanto observadores partJopantes ~a
in situ, pueden contar con suficiente experiencia en talc:s aspectos. Pe:o ~un
pueden encontrarse con sorpresas del otro lado de sus realidades ruunanas.
OC~ 79i
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1 39
del modo en que se to.m aban las decisiones clave y de los de~tes que a_ ellas
conducan. La gente comenz a tener ms confianza en mi Y a coo.arme
os de sus secretos personales, sus esperanzas y sus temores, sus placeres
de
algun
y sus angus 0 85 Sc
~ en esr
~ estadio sent que habia llegado
al da
En
Jo que suceda. Por supuesto que las cosas no eran . t= senc~as Y
ras.
todo momento ce enconuaba en diferentes estadios con diferentes pa.-tes
d 1 iostitucin no avanzaba en un &ente compacto. En algunas zonas, Y
e algun
'
~~~t llegu al te= estadio. En uno o dos casos, por
con
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as personas,
1~
el contrario, llegu a l muy rpidamente.
.
Eo consecuencia, la negociacin del ac;:eso no estrtba solamente en enuu
n"rua"n o gruPO en d mero sentido de atravesar el umbral que
en una ms
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40
El comlei\UI de l a Investigacin
un
estilo
Otros tieoen ya una '.Jertc relacin ccn sus alumnos. Estos maestros
pueden jugar con ellos, hacer abuso de las bromas, Birtear con las nias,
humillar los equipos de ftbol de los muchachos, hacer admoniciones jocosas
acerca de las transgresiones de las reglas. Un maestro que cnconrramos en un
proyecto, ruando fue desafiado por los nios, ame quienes se jacraba de la
velocidad de su nuevo coche, cogi un grupo de testigos para que, uas un
viaje, dieran fe de la verdad de sus asertos.
A los alumnos en general les gustan los m..1esuos que dan muestras de
tal e:xpansividad. La sceptacin de ellos en la rultu:a de los csrudiantes
puede ciar paso a :oda una ristra de confidencias acerca de sus sentimientos
ms ntimos sobre temas tales como la escuela, los maestros, otros alumnos,
ellns mismos, La vida familiar, sus actividades e:xtraescolares: pero ingresar
una \'ez no signilica haber conquistado la calidad de miembro p~rmanente.
En efecto, constan remen re ha de ganarse uno el respeto, y seo miles las ceusas por ias que se lo puede perder fcilmente. Por ejemplo, la presin excesiva Puede ofender. Todos tenen::os rincones secretos y privados en ouesuo
que preferimos mantener para nosotros exclusivamente. Cuando
se siente esa presin aparecern seales de advertencia -un entreceju IU:lcido, un silencio, un reproche- a las que hemos de estar muy atentos.
A veces. los maestros invacien reas privadas de los alumr.os y redbeo
por respuesta d reproche, romo en el siguiente ejemplo:
pens~iento
1 41
a D rob)emas
de adaptacin. En eiJa se incluan
banch de chicas de la escude 1 coc.h~
ms disciplinadas Y sumisas. Afortunab
de algunas e as
Jeas
h b'
ocido la
05
nom res
ocia Cuando tuvieron claro que a 1a recon .
&amente, yo ~ coo
.
. asamos a una discusin ms producuva.
broma, comparnmos el c~ne:u~ defensas. Uno cultiva una habilidad espePor suerte, hay tambin d
. o Puede que haya algo ligeramente
b , a broma e este up
cial para descu nr :-"
una sonrisa levemente crispada, UD gwno
iocoberente, una llllrada, tal vez almc:nte franco. Un escepticismo prudente
o llll tono de voz que no_ ~uen_a tot
ms tarde se e.JCPOndr.n Y corre>
--~ awudia contra VIOOs mocentes, que
En
dio basta con
monuu,.
oda
.
,_
ltima
defensa.
este esta ,
boru.n con msyores
tos. ..,
no caer en la trarcpa.
.
Por mucho que se trate de impeOtro probie.ma es el de la. crevers n... . ble hablar a los a!umnos
se la interpreta a ruan o a u
.
to, y era :l.SI como
. me c;onsider un rastrero , un reptil --<Omo
de aquel rnomen:o, ese cl~
observacin descuidada, se ech a pertodos los maestros-- y, solo por un_a d
oooo asss
42
ena.za
sta que provoc6 k huelga, los ~~tros se smueron gr~vemen .e am
do! C1l una situacin en que l11 pnnopal garaoda de sus ~v.ersas carr~s en
la conduccin de una investigacin que, <=?n gran probabilidad, rdleu!~ s~
alificacin para progresar por aquel cammo. Esto ofende rodos los pnna;os que antes hemos reseado. Si el director hubiera logrado la confianza
del persorual, juntos podran haber elaborado una manera . de ~cerlo que
preservara su valor educativo y protegiera el status y la 1denttdad de los
maestrOS.
.
Hay que decir que en a1gunos equipos hay uno o dos ma~tros tnu=gentes contra la investigacin (como el :nac:stro de Beynon ya o~d~l~ Y pu;
de haber otros difciles en orros aspectos. Si se observao. l~s pr_tnctpl~S mas
arrib:l analizados, y para eUos no hay diferencias, las ta~ tnt~~o~es
de obstaculizacin deben ser resistidas. Tambin hay ::onftictos y div!St?nes
en los equipos, de acuerdo con lineas temticas, geo~racion:o.les ~ ideolgcas.
Cuaoto mis prximo se est a un colega en es:os mtereses diversos, t4DtO
mayor es la probabilidad de colaboracin, per~ una _alianza en al~o de
estos aspectOS puede ser suficiente
superar ~ferenaas en ~O relaUVO a los
oaos aspectos. Se pueden ap::ovecnar los camb1os en estas aliaoz.as para asegurar una posible secc-in tran~versa! de! personal, si es en verdad esto lo que
hace falta .
.
En cuanto a los mtodos a emplear en las etapas iniciales, podrian equJpararse al nivel dd acceso negociado. Asl, si con una_ persor:"- slo ~ est
en el estadio del .. frente pblico, podrfa resultar maprop1ado co~cnzar
tratando de peneaar con d~l'!lasiada profundidad en s~ puntos de VISta, o
pretender llegar a sus rincones secretos. No serill aconsea~le tomar notas. en
las primeras conversaciones, por no hablar ya de la grab~o~.n magne!ofruca..
La mayor tarea e:o este punto es la de establecer una re.aoon Y _generar confianza. y las anotaciones podran ser un obsclculo, pues_ ~an ~terpretarse
como una indicacin de que lo ms importante es la tnvesugaan, '1 no la
conversacin y la relacin inmediataS. Otro de mis errores uigicos fue el de
llevar un gnbador a la primen conversacin con un maesuo, que. ~bla
dicho que tena cmucho para contarme. Interpret mo.l esto, como m<ii;cacin de un posible acceso al tercer estadio; hasta ahora, n~ be estab:eado
vinculo alguno con este maestro en parcular. Por supuesto, s1e~pre he tntentado preguntar si le molestaba que grabara nuestra conversaan --<l~spus
scr'.a mucho a:i1S fcil reflexionar sobre ello, se pcdfan perder aspectos UDpottantes-, es lo que hice. Efectivamente. le molestaba. La razn de dlo era
que el registro poda llegar a constiruir en el fururo una prueba en contra
de por algn motivo cualquiera, mientras que s1 yo me ~roitaba a comu:
nicar sus comentarios a terceros, l podla negarlos. Esto ilusrra con t~a
claridad los peligros de la estimacin inadecuada del mtodo Y el estadio
fo
rara
000299
El comienzo de la lnveatl;acln 1 45
r-
1~ son ,..rfectamente
0 -..
que' enga~r ms ndela.nte. Los ob"euvos
mtcta.
rdin<>bies: conseguir el ingreso, despertar el inters de l?s dems por el esrudio,
aliviar sus aprensiones, outodesplc:garse como investigador. compet~te Y gno de confianza. Es claro que si se espera remover matertal dlm1_~0u.;Jes
hay que establecer credenciales personales. El surgimiento e pos1 a es
de controve.rsia en un estadio demasiado precoz puede despeuar tc:m~es Y
cerrar las vlns de acceso. Si se los posterga, en el momento en q~~l se ;::;
a tales misterios en el tercer estadio, la gente sentir ~ue es po~t eEco
en que uno har' lo que nene
conservactn
semanas ) de un perfil baJo. Ca!a
. como
fu por
casualidad en temas de inter~s mutuo y las pequeas conversac1?ne~ er~n
.
..
su expenencta bf
prevta
1
en realidad
deCistvas
para dem'bar barrcras. Ut'lli
d
de enseante. como hizo O. HARGUAVES (1967 ), para mostrar que sa R e
' as semanas se mantuvo
muy
escuelas y de ensenanza;
y durante 1as pnmer
calmoso, en ncutud
que rehua Ja d"ucus1" n. HAMMERSLE.Y fue mas
. . all aun
(1979b), y adopt una actirud simpdtica ,. respecto de las optmones :b:s
prcticas de- los maestros y a veces agregaba ancdotas que las apoy
0003 00
El comienzo de la lnveetlgacln
Con wes tcnicas, BEYNON (1983) descubri, tras un tie.npo, que el pe.rs~nal ~staba ~uy bien dispuesto a cir ms all de estos remas neutrales y,
sm av1so prev1o, comenzaron a revelar secretos de la institucin. Suponan
que ~as rev~~ciont$ posiblemente no pudieran ser tema de investigacin
propiamente dicha (>g. 42). Una vez dentro, tena que quedarse 2li1 y
~robarse a s~ l!lismo a los ojos del personal, mostrarse como una persona
digna de crdito y mostrar que su proyetto valla la pena (a diferencia de un
investigador ant~ior, que se limit a pasarnos cuestionarios y retogerlos
Y a quien le dijeron direttamente que lo que hada no servla para nada
que co vala la pena hacerlo), y que no era Otro fulano que: venia a con:
seguir un diploma a costa nuestra (p:!g. 47) o, como sugiere BALL (1983,
pg. . 85), un espla enviado por el direttor para informarle ac~ca de qu
s~ d1ce en la stla de profesores y de la calidad dt: la enseanza (vase tambin D. HARGREAVES, 1967). Beynon tambin tena que negociar apuros:
momentos de gran embarazo, cuando un miembro del personal desacreditaba
su investigacin y otro manifestaba una fuerte desaprob:1cin respecto de una
cuestin particular de la misma, cuando l paret(a ser un sopln carente
de co?d~cra profesional. La discrecin, la paciencia y una gran capacidad de
negoctaan parecen haber ganado la partida.
El comienzo de una investigacin etnogrfica es uno de sus momentos
ms diffciles por todas las razone$ que acabamos de esbozar, pero tambin
por todo lo que se abre a la exploracin posible. Hay avenidas que estarlin
c~redas, otras c;ue p_resentarn dificultades, y la v[a hacia adelante puede
parecer oscura. Tambtn, a menudo, es difrcil dar sentido a los datos que
se presentan en estas etapu in.icialt$.
HA.MMERSLEY .( 1984: pg.. 44) describe con toda vivacidad sus primeros
problemas como oven mvesugador novel que haca su ingreso en una dificil
t$CUela secundaria moderna.
47
humilla "6
111
de edad opiniones poUcas y un senudo de
a n en
manera
:S
se ~at.aba a lm alumnos me
sentir mt..-y inaSmod~ Y ~e. produjo. d sentimiento de que ~ cimpresc:indible. que oculuse miS op:ru:.nes
QUC
hizo
oo comenza..c.
Nunca me sen cmodo coa los maestros, ni con los alumnos. En vcrc!ad,
me . pasaba la_ mayor parte de los recreos solo, camin&Cdo por el saln 0 el
pauo,. '1 me tba a almo:-zar casa para a.liviu la tensio. Tena miedo de
que, SI entraba en !A sala de profesores, los maestros se sintieran amenazados
OCC 301
OBSERVACION
Observacin participante
El m~todo ms importante de la etnogulJa es el de la observacin partlpa.nte, que en la pr4ctka tiende a ser una combinacin de m~todos, o m
bien un estilo de investigacin. A diferencia de, por ejemplo, las encuestas,
una aracterstica de esu orientacin es que mudas de !u t~icu de la ejecucin real de la tar~ estn impl!citos en el compromiso etnogr6co inicial.
Como ha observado BALJ. (1984, pg. 71), es como montar en bicicleta:
por grande que sea la preparacin terica que se tenga, nada puede sustituir
al hecho de montar y 'llldau. Qu~ h~cer debiera ser casi una cuestin de
instinto, y es justamente eso lo que ocurre cuando el observador pRrticipante
se enfrenta con muchos problemas IJ hoc. Aun asl, la experiencia de los
otros puede proporcionar ciettas seguridades y orientacin, u como dar una
idea de las posibilidades y los peligros.
CC 030Z
50
Obaervac:ln 1 51
propia iJUtitucin. Pero esto no s6lo es una ventaj1, sino <f.Je wnbim entraa pc.li.gros. El mayor peligro inicial, tal como 5e ha analizado en el capirulo anterior, estrib. en que los marees interpretativos desarrollados durante aos de actividad docente impongan la modalldad en que percibimos
las aperiencil5 ajenas, en lugar de convertirnos nosotrOS mismos en materi.U
de vlloncin. Es necesAria, pues, una cic:rta limpieza de los propios
procesos de pensamiento, junto con la necesidad de convertir al grupo o
escuda en algo cantropolgiame.ote extrao. Entonces estaremos ms abiertos a las opiniones de los dem. Por tanto, la participacin contribuye a la
valoracin. Al mismo tiempo, el investigador 5e convierte en miembro y
puede operar por reBexin y ana.logia, analiu.ndo sus propias reacciones, intenciones y motivaciones, cmo y cundo ocurren en el cuno del proceso de
que forma parte.
Al participu se arta sobre el medio y al mismo tiempo !e recibe la acc;in del medio. Pero debemos tratar de combinar la profunda implicacin
personal con un cierto distanciamiento. Sin esto ltia:o, se corre el riesgo de
volverse nativo.. , es decir, de idenuficarse basta tal punto con los miembros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de ~ esrudio real.
Le que nos preserva de este peligro es el tomar cuicbdosas ornot:as de campo
sobrc: lo C\lal volveremos) y una actitud reflexiva capu: de alertamos acerca
de nuestros propios cambios de opinin o puntos de vista. La extensin del
compromiso, Lu reacciones y los =bios del observador, todo eilo se convierte en parte de la explicacin. REDPIELD !I.Sta 2 sus coleas antroplogos
2 no esconderse tras UOA mscara de ncuttalid:u:l! (19.53, p4g. 116). Re>
BINSON aconseja al investigador creali%a.r un debl\te pblico consigo mismo
~o la intencin de elucidar las bases de su propia percepcin ( 1974, p.
gma 2'1).
El co~partir actividzdes vitales implica necesaria01ente el aprendizaje
del l~ae, ~ y m~O$ de comportamiento y requimos de! p:tpel, la
adopan de la muma ropa y ~rienda, las mismas obligaciones y responsab~dades y convertirse en sujetO$ pasivos de las mismas presiones y compulsiones.
La naruraleza y el grado de participacin pueden variar de acuerdo con
}0$ objetivos de la investigacin, el invesogador y la culrura involucrada.
En las escudas, por ejemplo, hay quienes bao cogido una carga de enseanza
de slo media jornada (D. HAitcP.UVES, 1967; LAcEY, 1970 ). Un horario
C?m~leto ~brfa conspirado contra ese elemento de distanciamiento impres
~d;bl~. Ciertos esrudios subculturales, por otra parte, han requerido una
tnmcrs1n casi completa (WHYTE, 195'; YABLONSKY, 1968; P ATJUCX, 1973;
PAIUCEil, 1974; WILLlS, 1977). Wbyte se uni a una bancb de Cl:cago
YabJonsky se hizo hippit.
'
A una c:ieru altun de la investigacin d.ecidf q_ue ea para m!~ vital import&Dcia 1~ t. expnitnd4 pnson.J de determl.llldas pauru blCU del componamienr.o bippie, a 6.o de sintonizar verdaderamente con lo que realmente
ocwria. Embarcado en esta empresa, decidf, -~do se me .P!esen: 1.t _opor.dad que para mi investipcin cu decisivo que pamopara en aenos
entraban en confiicr.o CX>Jl Jos valores vitales bisicos de un ~
fesor de clase media y en general rupemoso de las leyes. (YABLONSrt, 1968,
pa. 13.)
:S q:U:
000 303
52
Observacin
til. En segundo lugar, se suma a ias propias responsabilidades preexistentes. Hay que satisfacer los requerinentos del papel, 'J satisface:los con reguJ.a.r:idad, en los trminos prescriptos y los plazos estipulados. En t~ lurtr,
aumenta las posibilidades de conflicto de papeles. A veces, los obeuvos del
maestro y los del investigador pueden chocar enrre s. Co:no uno de los
mltiples ejemplos, casi diarios, de los problemas ticos que este conflicto
origina. puedo citar uno perteneciente a mi p~pia investigeci~~ Tenia yo
inters en la interaccin alumno-maestro, y ocas1onalmen.te pa.:-uopaba como
maestro. Sin e.a:hargo, tambin me preocupaba descubrir lss opiniones de los
alumnos, y los estimulaba a que hablaran libremente . Encontr una respuesta
graticante, pero hubo problemas. En cierto sentido, hablar eq~ival.e a legitimar, lo que se confirma Cledante la actitud de escucha silenoosu de
pane de la 6gura que representa la autoridad. Fumar, omicar, tender trampu a los maesrros y otras actividades que en el marco de las regl2s escolares
se consideran aberrantes, son actividades que ocupan un lugar muy destacado
en la vida de muchos alumnos, por lo cual yo necesiuba saber acerca de ellas.
Esto tenia que produci.""Se en trminos de una completa indulgencia, pues de
lo contrario los alumnos jams hubieran confiado en mf, pero esto me planteaba problemas:
1 53
2)
0 00 3 0 4
Observacin 1 55
pante es menos probable que ocurra esto. En 17Ste caso, no slo protege al
iovesciga.dor de su implicacin real en un papel, sino que por la misma razn
estimula d cultivo de un distanciamiento necesario con vistaS a la evaluaci<."n
cieodfic:a del material descubierto j presentado. He aquf uno de los coosWltes dilemas: verse involucrado al punto de ser capaz de valorar la vidA
como un nacivo, perco ser al mismo tiempo capaz de distanciarse a voluntad
ceo el fin de poder representar esa vida con la adecuada contextualizacin.
Una conciencia del problema contribuye sin duda a su solucin, pero, una
vez ms, la observacin no participante es una precaucin para quienes sien
ten surgir demasiado fcilmente sus simpatas, al punto de teir su juicio.
La no participacin no evita por completo estos problemas, claro es;
y, en cambio, carece de los beneficios de que goza la participacin: el allanamiento del acceso, la penetracin del ncleo vital del grupo, la satisfaccin de conuibuir a la funcin del grupo o institucin y su utiliza=in como
carta de negociacin. Cul de estos tipos se adopte depende por entero de
la clase de proyecto y del caricter y disposicin personal del investigador.
Sin embargo, como ya hemos visto, en cie"o sentido se es si~mpre participante. En primer lugar, es difcil no ejercer influencia alguna sobre la
siruacio que se observa, en particular en reas especialme!He sensibles como
las aulas. David HAB.c&LWES ( 1967), por ejemplo, describe cmo, apen115
ccmenz6 la observacin de clase, las percepciones que los maestros teo1w
de su papel cambiaron, 7 en consecuencia, tambi6: cambi el comportamjento de esos msestros. Dejaron de verlo como un maestro. para considerarlo mis
hien un inspector. Un maestro hizo trabajar a los chicos silenciosamente
C':l::l los libros de texto, les hablaba en su ~scritorio en voz muy baja...
Otro, encargaba por lo general un uabajo escrito y luego se me unia, al
fondo del saln, donde conversaba conmigo o me contaba chiste.s " (pg. 196 ).
Despus de una lecd6n, uno me coment: Han estado un poco ruidosos,
verdad? Me parece que castigar a algunos cuando wted se baya marchado. (Pg. 197.)
Por mucho que se trate de reducir este efecto y alcan:zar el tercer esta
dio de acceso, es inevitable ejercer una cie"a inBuencia, que, por tanto, debe
tenerse en consideracin. Aun cuando no comparta ninguno de los papeles que
observa, el observador no participante es, a pesar de todo. parte de la escena.
En segundo lugar, en cualquier inve.s tigacin a largo plazo, es diffcil
evitar verse en""Uelto de algn modo en la vida del grupo o de la institucin.
Mis propias experiencias, por ejemplo, me han llevado a pensar en el observador comprometido,. (Wooos, 1979; vase tambin PoaTER, 1984;
~LEY. 1984; RUDDUCK, 1984; PoLLAlU>, 1985a ). No adopt un papel
ICeptado en la institucin, aunque, lo mismo que Lacey, en ocasion~ ayud
1 los supervisores, ocup su lugar en actividades tales como jugar al ajedrez,
arbmar partidos de cricker, acompaar a los alumnos en servicio comunita
rio a hospitales, ayuntamientos, casas de ancianos y, so e todo, compartf
//.i&-~J. '
/.~
('. >..
..v-003
05
, .~
!.
56
La escuela
por dentro
Observacin
2)
3)
4)
5)
nal docente (alguien con quicn a todo d mundo le gustaba hablar para
aliviar el ooraz::1 del peso de sus secretos);
un agente secreto -por ejemplo, para el d.Uector, quien pensaba que
;>odfa yo actuar como una fuerza de orden, de informacin sobre activi6des indisciplinadas, etc. ;
un factor a u:ilizar en la lucha por el poder; por ejemplo, apelar al conocimiento que yo pudiera tener para dar apoyo a un argumento poltico
(y no educativo);
un miembro suplente del personal, disponible para ulizar en casos de
ero1ergencia; y
simplemente u.c ser humano, que compara la compaa tamo de maestros como de alumnos.
1 57
58
1 lA
Mr. Pool (delegado principal): Pero, fuera de eso, no hubo ... no hubo ningn tipo de coaccin para obligarles a ir. Simplemente les dejamos todo el
dia sin moverse y leyendo... leyendo nicamente comics hure que, en teoria,
hartos de ello, les surgiera el d = de hacer otra cosa. Y si recorrieran ustedes b. escucb., podrn ver chicos comiendo patatas fritas y sentados sin
hacer nada. Pero se es el punto enr~o del recorrido de que hablba.mos.
Mr. Ston~s: Un largo recorrido (en voz baja).
(Risas).
Miss
Hom~:
Un recorrido Wguisimo...
(Mis risas).
Pues ya me veo yo a los chicos, aburridos de estar senudos sin hac:~ J:!llda
y de comer patatas fritas y leer comics, yndose de la C$CUela en busca de
algo ms... ms c:xciwuc. (A. HAB.cll.EAVE.s, 1981, pg. 310.)
Sin embargo, estos auxiliares pueden ser costosos, producir interferencias y absorber demasiado tiempo (en el captulo sir.llente analizo el o.~
blema de las cintas magnetofoicas) y, en la mayor parte de los esrudios,
ObaeNaeln 1 59
AWl asi, es preciso prestar especial atencin a posi~Jes causas de un muestreo tendencioso (vase BURGESS, 1982a). Algunos etngrafos, 1<1 considerar retrospectivamente su trabajo, han mostrado ciertos ejemplos de esos muestreos
tendenciosos, que pudieron haber afectado los resultados. BALI. (1984 ), por
ejemplo, describe cmo se conce::1tr en la enseanza acadmica en una esc.Jela
y tuvo muy poco en cuenta el curr!culum cno acadmico, prest poca aten
cin al t=abao pastoral o a las actividades extracurriculares y observ las lecciones a las que pudo tener acceso, a consecuencia de todo lo cual su representacin de la escuela S'.1fri6 profundas distorsiones ( pg. 77). H.u.!M:ERSLEY
( 1984) tambi.n reflexiona acerca de cmo adopt en su investigacin decisiones aJ hoc acetca de cules lecciones grabada, se concentr en los aspeetos
orales del trabajo del aula, realiz visitas irre.g ularcs al j)Crsonal r se permiti
una interccin desg~al con los maestros, todo lo cual planteaba inturogantes
acerca de cl.a represenratividad de los datos, nacidos c!e la tusencia de una
actividad sistemtica de muestreo ( pg.
Yo mismo tendra que confesar
anlogas desvi.aciones en mi trabajo ; por ejemplo, no convers de la misma
manera con todos los miembros del personal, Di observ todos Jos tipos de
lecciones.
Eo general, es necesario apuntar a una muestra in:c:ncional, sistemti
ca Y tericamente conc!ccida.. (ibid., pg. 53). Sin embargo, en el trabajo
antropolgico esto oo es siempre posible de conseguir plenamente, debido a:
'1 ).
Por todas estas razone.s, algunos de los problemas a que Ball y Hammersley se refieren, son prcticamente inevitables. En este caso, como estos autores . sostienen, debiramos reconocer las desviaciones y oo presentar el estudio como plenamente represenutivo.
00~3 07
60
Notss de csmpo
Tal vez baya que realizar muc:has observaciones en un amplio espectro
de situaciones a.otes de poder comenzar el anlisis. Mienuas, es menester
reguuar las observaciones. Esto se consigue con las notas de campo. Las
notas de campo son, en Jo fundamental, aput'ltes realiz3dos durante el &
para refrescar la memoria acerca de lo que se ha visto y se desea n:gi.suar,
y notas ms extensas escrius coa posterioridad, cuando se dispone de mis
tiempo para hacerlo. Los etngrafos tienen sus propias uiquiuelas para tomar apuntes ocasjo:Wes. Por su;mesto, a meouo ser.i muy conveniente tomar
notas direcrameote, al estilo del periodista. Sin embargo, aun entonces, puede:
acudir e!l nuesua ayuda la habilidad para la taquigraf1a y el resume::1 r:fpido.
Los erognos cultivan sus sistemas personales de taquigrafie: abreviaturas
{m por cmaesrro, ut por 11 fin de), simbolos ( por pregunta, O por
nada, : . po:: ceo consecuencia, : por e porque, --. por e va a ), diagr::uz;as ;nra explicu una escena o un fragmento de accin, par11 describir
relaciones o para resunur un acontecimiento. Pueden tener un dic:tlifono
en donde ::egisrrar c:omeourios cadll t2;ltO. Desarrollar una notacin Buh
puede llevar cierto t!empo. B.u.L {1984, p:lg. 7J) observa que: sus anotaciones inic:i;Jes eran muy pobres.
Tuve que desurollu la Buicit:z de apuntes pnicdcamente !ndo:scifrabies ~ liD
de que:, ms tarde, me: pcmjenn rcgistnr, palabra por pal:~bra. secoones
enteras de c:onc:rsaci:J o descnbu con todo detalle incidente~ d.cl :.ula o de
la sah de pr9fescres.
Sin embargo, puede no ser conveniente ni deseable tornar notas abierta
mente Sobre todo s1 se es paniapante, puede no haber ocasin para ello o
provocar interferencias er. la unerac:cin. En otras ocasiones, c:l ve.r a alguien
que toma notas sobre lo que hacen los dems puede ser desalentador. Los
presentes pueden sentirse esp:ados. o, de alguna mane.--:~, jw:ados y c:valua
dos. Adems, puede haber ocasio:1es complet:~mente impre vistas en que ocurre
algo de gzao imponanca pan la investigacin o se dice algo decisi'-'0. Los
erografos uenen siempre a mano trozos de papel y habilidad para no dejar
escapar las oporruoidades adecuadas para anotar palabras clave, nombres Y
frases c:apac:es de agllu.ar luego la me:noria. ~U:IULEY ( 1984, pg. 53) se
sorprendi un dla en la sala de profesores tomando nota en el peridicc que
en ese momento estaba leyendo. A veces puedeh tener que recurrir a C:ertas
zonas privadas, en las ql.le pueden re:ilizar una anotacin ms compieta. Es
as corno se puede ver a los etngrafos acudir a los lavabos con una recuen
cia mucho mayor que la normal duran:e el da.
Pero t!liDbin puede ocurrir qt:e no se presente ninguna oportunidad de
tomar la ms pcqueiill nota. Esto quiere decir que, a veces, es preciso ~
Observacin
81
use tllD slo eo la memoria, por muchos peligros que eso acarre y aunque
hubiera q ue descartarla ante cualquier sospecha. Sin embargo, as como los
actores aprenden sus papeles, los msicos so~tas sus par~turas y los no~e
lisw v dramarurgos desarrollan un odo espeoal para el diilogo, as( tamb1f..1
el em'grafo deurrolla una facilidad para recordar escenas y parlamentos.
Puede que dependa de los mismos estmulos -tlgunas palabras cla~e, nombres, frases aprendidas de memoria-, pero en este caso se cu!uva . mlis
especizlmente la capacidad para recrear esceaa.s en la mente y reproduar el
dilogo, de modo que, en cieno sentido, se vuelve a vivir la parte relevante
de la ac:ci6n.
Se advertir la importancia de tomar notas la misma no::he y plenamente,
cues los acontecimientos del d!a siguiente pueden muy procro agolparse
junto a los recuerdos anteriores y producir confusiones y per~cr as! datos
imponames. En la paz y el silencio del bogar, frente a la chlm.c:nea (~ta
situacin es m;Jy importante, pues favorece el recuerdo y la reBe:uon graaa.s
a que ya oo presenta nuevas demandas a la sensibilidad), se pueden compl_ew los detalles que rodean a !os indicadores principales. Esto no resulta fcil,
pues es esencial la precisin y hace falta una gran cor:cenrracin. Se trata, en
verdad, de al'Omen:os muy agotadores para el et:lgr;o, pero no tiene esc:aatoria.
La mancra eo que cada uno lleva estas nou.s es mera cuestin de gusto
personal Yo utiliw un gr:m cuaderno de tapas duras, en el .que, de u? lado
de la p3gina, registro las notas de campo, y del otro lado, .as ocreflex1on_es:o
y La infon::~aon e:ttra. El anlisis detenido vendr: lue;o; no obstante, rotentraS escribo las notas surgen inevitablemente ciertos pe:uamientos, que servirn como indit:~dores iniciales del anlisis. En e~ta parte: de la hoja puede
h2bec tambin rderencias a datos afines. El objetivo principal, sm embugo,
debe ser siempre el registro ms completo y fidecgno posible de 135 observaciones del d!a, puesto que toda la investigacin depende del ,igor y la
e:uc:tirud de este ma:erial.
Otros prefieren utilizar hoja1 sueltas q\!e se guardan en una carpeta. La
ventaja de este sistema est en que las hojas se pueden quitar fcilmente
del conjunto y son cmodas pa::a fotocopiar, e incluso se las puede agregar
sin alterar para nada el orden y la meculosidlld. Puede haber ocasiones,
ta:nbin, en que resulte lsicamente imposible tomar notas de un modo completo. lo nko que se puede hacer entonces es coger unos r4pidos npuntes
aproximativos. Por tanto, es ms cmodo que todos est.!n hec:hos en hojas
del mismo tamao y que se los pueda archivar limpiamente y en orden. Por
ejemplo, se podran dividir las notas en archivos separados de acuerdo con
los temas u objetivos de la investigacin, y duplicar las notas que tienen
funcin mltiple. As, GlllFJ'l.~ (1985, pg. 104):
eG. 3DB
Observacin
imporuotes.
La recogid3 de datos puede ser excitante y grati.cante, pero tambin
puede ser aburrida y frustrante. Por ejemplo, hay muchas leccione.s que no
presentan ningn inters para un observador adulto, y es probable que la
mayor parte de lo que se observa en una escuela sean lugares comunes. Sin
. embargo, esto mismo puede ser vehculo de un mensaje. BnNON (1983, Plf
gina 48), por ejemplo, hall &ecuentt:S referenci2s al aburrimiento en sus
notas de campo, pero poco a poco aprendi a valorar esta actividad, no concebida como la de un adulto que se pasa horas sentado ante una actividad
trivial, sino como la de los 4iu1'11nos que a l le interesaba esrudiar.
l. Funcin del
Item
INIT
objetivo
Al comienzo despreciaba sw juegos como irritantes
STAR
PA!~.T
LSWf
Si el etngrafo empati.za verdaderamente con sus sujetos, ento=s, inda
so el caburrirse se vuelve interesante.
Entre los etngrafos es muy conocido el sentimiento -llamado ulndrome de otro sitio~>- de que lo realmente importante ocurre en alglln otro
sitio. Y por mucho que se cambie el programa del investigador para traw
de detectar ese otro sitio, ~ste parece siempre desplazarse exasperantemcote.
Estos temores tienen su origen en la mala captacin de lo que se ha presen
dado como testigo, lo cual ocurre por accidentes tales como la prdida de
notas, fallos de memoria, incapacidad para comprender las propias cotas,
inconvenientes mecnicos, como el grabador que no graba, o iatiga abruma
dor. La regla de oro es abstenerse de inventar una ficcin. En caso de
duda, es mejor olvidarlo. Es posible que la siruacin se repita, y quiz haya
algo que se pueda hacer para asegurarse de que as! sea. Adems, no luy que
perder de vista que los lmites de este tipo de investigacin no provien:n de
los datos -casi siempre infinitos- sino de las propias capacidades persona
les. En consecuencia, hay que ponerlas a prueba. Sin embargo, es importante
no con.'UDdir desorden, ininteligibilidad y variacin de los datos con inca
pacidad personal. Los etngrafos acostumbran a .cforcejear con los dat~
durante un tiempo, y a menudo se enc-o.~enttan referencias a logros algo
chapuceros. As es la vida, llena de ambigedades, incoherencias, falw de
lgica. confusiones. Las pautas que esperamos descubrir y las explicaciones
1 83
Cdigo
VR
VW
VT
AR
Explicad6n
Una respuesta correcta, o al menos aceptabie, producida por un
\"Oiunu.rio.
Uno. respuesta incouecta, o inaceptable, producida por UD voluntario.
Una traduccin voluntaria.
Una respuesta correcta producida a rdldo.
( p:lg- 3.5)
64
ScHUTZ.
Es esencial 11 la ci~nc:ia 1~ objethidad, no slo pera mJ. o par:~ mf, pua u
y para uno) pocos m, smo par.a todos, y que lu proposiciones ciemi6cas
no 5e rdieran a mi muno privado, sino al nico y unitlltio mun.Jo.de.vida
comn a todos (1962, p,g, 205).
Esto es. lo qu~ nos intereu como investigadores cientffico.s, y sta es una de
nuestras d1ferenctas respecto de los novelistas y los pe:iodisra~. El trabajo
de, por ejemp~o, Hl:NRY (1963), S:o.tiTH y GEOPFR.EY (1968) y ~luo (1934),
a:ueslra este mters por pautas de comportamiento generalizables. Su relaon. ron las propiedldes cperson.ales del inr:i;duo ~ oposidn a las
~soaa1es- la e.'Cpresa }ACKSON en las siguientes palabras: .. Toda estr:negia
tmpo:tante de adaptacin es objeto de una suu1 transfo rmacin v de una
~presin nica como resultado de las carllcterfsticus idiosincdsi<:as del esru~oso que 13S emple:u ( 1968, pg. l.:S.) EJ invcsugador debe buscar las pr<>
Piedades comu.nes de las estrategias ante o a travs dd velo que su tr:ms
form&cin interpone.
des
nc~. e-: d ectr,
parucu1ares:
stos
ir tacan la naruraleza holsuo de la cmografia y la (ndole dimntivo de la
ormacin descubierto, que, por tanto, no est respnldadn por los supues:~ de la vsloracin .estadstica. En consecuencia, no permite la generaliza.
. n, ~un cuando le strva de base. Como hemos visto ya con anterioridad la
uuacin
O
f
'
te ne . e~ Ul a, emergente, ormada por realidades mhiples en constan
goc.tactn. No se trata de cverdade! a descubrir, ni de pruebas a
05
Cuestiones de validez
Las relaciones que surgen del trabajo de observacin participante suelen
recibir b acuucin de impresionis:as, subjedvas, dhtorsionadas e idiosinc
sicas. Es interes:uu.e, desde el punto de vista interaccionista, que gun parte
C't . ~\ 1 ' J
Observacin 1 87
a.:ea
Algunos eJemplos
Qu parecen esos fragmenlos de vida real,., una vez anotados? Doy
mis aba;o algunos ejemplos to mados de mis in"estigaciones Por supuesto
que los he seleccionado c:omo tipos de incidentes que he encontrado intere
sanres y que exigen explicacin. Sin embargo, rengo los archivos llenos de ma
terial que no he utilizado. >rincipalmente porque no he podido descubrir su
aponacin a los temas emergentes del estudio. En d captulo 6 me extender sobre estos temas emergentes. Por ahora podr!amos observar que,
poco a poco, comienzan a aparecer ltems paniculares de inters y a apar~er
regularidades que luego llegan a actuar como agente primordial de seleccin
de qu observar y de qu~ registrar de lo que se observa. Este importante
proceso ha dado en llamarse enfoque progresivo~>. Es e! primer paso hacia
d descubrimiento de senudo en la confusin que se habla observado al
C:Omi.mz.o. Estos ejemplos, por tanto, constituyen un puente. Fueron parte
de la coleccin inicial de datos. pero son tambin algunos de los datos que
CO!!dujeroo ai enfoque progresivo, que retomareoos en el captulo 6.
Eitmplo 1
,:_
ExtraJdo de las notas de campo tomadas en el campo de deportes de la
:: CScuela durante la sdeccin para los depones escolares.
00 03 11
Observacin
seccin. E. e l. !?I"e&""tlll
9.30 Las chicas comienzan ya la mwln de
Wl a la seora T. si no selas puede excusar. Ella responde:: cProbad
u.o salto, o cualquier cosa. E. miu espantada...
10.05 El Sr. B. intenta convencer a A. de que participe: en salto de ~rora,
a L. en 100 metros vallas y salto de: longirud y a Chris, c:.n lanzatruento
de: peso. Todas lo bombardean con c:xrusas. eMe: he: lasmado el brazo
esquiando, eMe duele un tobillo, cYa no soy bu~. para esto.
El Sr. B. dice: cNo impon.a el resultado. S6lo por p~uapar tc:nc:mos
un punto. cT eres b..ozadora de peso, verdad, Chrish (cNo, no ~o
soy!) cSi, s{ que lo eres, ahora! Quines son ~doras de: di&co? (..Sharon! Angelab) Bien, vosotras dos podiS hacer eso.
(cEn jabalina es buena, ella. cNo, no soy buena! De: verdad; A.o.gela
hace jabalina.)
,
Chrir (aparte: Esto me enferma!) cDc: modo que: t esw en
lanumic:.nto y en salto c:n alrura, Barbara? (cNo, que no! De verdad, hace tres aos que no salto altura!)
.
Barbttra (aparte:: Lo que: yo quiero c:s hacer diSco y salto de: loo
girud, pero 8 no me dejar hacer ninguna de las dos cosas.. . !).
10.45 El Sr. B. en salto de longirud. Angc:la toma impclso, salta muy femeninamentc y ni s.iquic:ra llega al foso. cOtra vezi, _ordena el Sr. B.
Ella repite el mismo comportamiento. cOua vez!>, dice: con tono canudo. Por ltimo: cAngela, lo has conseguido! cNo! Cllese!...
11.40 cVamos, ahora probaremos todos en 100. Vamos, Sharon, no w heci:o nada todavia.
.
(c1No! Voy ~ dar el ~pecrculo!~ cV~os!:. (R1e . la tr~~
1
riendo.) Cambta de acttrud y la aru.ma. c,Vamos, arnba:, .'todas
hace!li Sbaron se: levanta, corre, y, no sin congoja, llega luma ...
Este ejemplo es muy elocuente en materia de socializaci6~ saual, desa
~rollo de las nias burocraci.a, mtodos de enseia.nza y relaoones maestrO
1 69
tef)Cional como :10 intenciorumc:ote, era c:o verdad una de las causas principales de confiicto entre maestros y alumnos.
00;)3 12
desaprobacin
sus ligues . El autor ha suavizado a menudo
. ' J - J ( su
tenia
monl con un guio humorisco. Troy rebosaba ~1v1w.u p1enso qu.e
que ser as). (Gnndes risas.) Coga toda o~rtuntdad que s~ le presentaba
-todas las mujeres que se le porJan en el cammo ... Trtalas b1cn Y eres ':om
brc perdido- qu os parece esa tilosoffa? Pero recordad vosotras, :nuJcrcs
liberadas, que Troy c:ra un producto de su lpoa ... .
.
.
9.55. cAhora romad vuestras nor:as, o leed. los lnmos diez mmutos. .En
- -"dad 51 ' un~t charla generalizada. auentru D . R . habb.ba CO!Unl!O.
r~ fue
gw
- 1 i Senon
- taSI 1Vaya
Todo
pura improvisacin, ustco sabe... 1ScnontaS.
modo de comportarse un grupo de liberadas! En otras palabras: Callaos!
Una vez ms. no estamos m.s que frente a un mero ~r,agmento d e esta
leccin p:lrticular. Debo confesar que se trata de una leceton que probablemente habra sido mejor grabar, pues todo depend~ et1 e~ de ~o q~gual::
se
deca, aunque nada garantiza que en tal aso. l.a lecoo .huo1era sido 1
.
Esta l::ccin me pa.r ece interesante como p1ca ad:lptaan . de un msestto
en unas circunstancias ampliamente desfavorables, que es ma.s una representacin, un enrreteniiniento, que una clase. Ha~l.a ~el tema, p~ro, en lugar
de ser ~ humor una si.:nple ayuda a 1:1 comurucac6n, l~ dom1~a por com
pleto. Por qu~? Para responder a esta pregwna debena refenrme a Otro
mater:al, lo que har~ en el caprulo 6.
Ejemplo 4. Conflicto
persotJai
, __ en la
Ahora bien, A. R. supo por los chicos que los paru os se JUgarUUl cootcrttra y cu:uu horas. Al ocupar 3 prof./'5, quedaban A. R. Y 1: L. para .
trolar 500 - 44 chicos. B. J. dijo haber estado con una au rondad supenor,
pero A. R . conoca al viejo- B. J. musitara algo y el Director le contestarla
cSl, sin saber de qu~ se trataba. Era tesponsabilid.:ld directa de B. J. Y btc
habla adoptado una actitud de sumisin. esro es, adc:la.:!te con d cricket, adela.ote con los rbitras- mientras l estara a salvo en la reunin de personal.
El tema, para A. R., era por qu no se le haba c:Onsulro.do a l, que esttba
directamente implicado.) B. ]. se retir c!..isgusrado, mientras A. R. apostrofaba a todo d mundo y repeta la historia a todo el que llegaba. Ahora iba
a teocr que estudiarse las reglas del aicket para poder arbitrar. Lo primero
que hara por la maana era ver al Director. No lo baria. Imporru.n6 a l. W .
y ~te prome intercedet. B. ]. me babfa dicho antes que unos cuantos individuos estaban en contra de E. F. Estaban resentidos porque, por ejemplo,
interviniera (como Director de E . F.) en reuniones de Dire<tores de Departamento en cuestiones acadmicas, y a favor de A. R., como en d caso de A. R .,
por su maldita arrogand3,.,
2)
3)
rivalidad interdepartamental
fallos bu.rocriticos; y posiblemente
cierta animadversin p'!rsonal.
~sros.
Se pide a los alumnos que formen grupos de cuatro. Phillip, Stewart, Giles
Y. Erik esr.u en su bfUpo habirual. Gcofrcy se agrega a ellos. La maestra
dice que han de ser cuatro persona~. Phillip y Stewan dicen cSomos cuouo,
0003 13
Observacin
1 73
3)
e;.a
1)
(2 semanas de investigacin)
(J meses de investigacin)
(El da siguiente)
..; .
')
7)
(11 meses)
OOG31 4
'" 1
- 4
ENTREVISTAS
Cu2ndo hoy, unos diez aos despu~. releo este pasaje, puedo sentir an
la cu criminal naturaleza vengativa de esta ofensiva del maestro y puedo
sentir todava el fro que me congelaba en la silla de la pequeii2 pieza contigua. Evidentemente, no se sospechaba mi presencia alli, pues en ese aso el
maestro babrla tenido la precaucin de cerrar la puerta que daba a esa salita.
En dnde est la tica en un caso semejanre? Si hubiera estado yo all
con la intencin de testimoniar el incidente, hubiera podido ser justamente
acusado de espla, en circunstancias en que el maestro, naturalmente, b2hra
querido que fuera totalmente privadas. Pienso que esto habra sido imperdonable. No poda escapar, pues me babria odo moverme, y despu~ de la
primen oracin, consider que l se sentira profundamente rurbado al desc-.Jbrir que alguien lo habla ofdo. Pero yo estaba en mi habitacin, con todo
derecho (en ella hada yo entrevistas, circunst.ancia completamente conocida
por todo el personal, aunque en aquel momento hubiera una pausa entre
entrevistas). Al no cerrar la puerta, d maestro cometi en realidad un error
similar al mio cuando extravi mis cinformes. Aun asf, no sen que pu
diera utilizar d incidente en ningu.n a publicacin relativa a la investigacin
( y slo lo hago ahora, porque ha pasado tanto tiempo, que todos los i.mpli
cados se babrin olvidado de l). Por otta parte, arroja una luz especialmente ~
reveladora sobre las relaciones maestro-alumno, y, por tanto, fue regisua.da .
y tomada en cuenta en los anilisis.
~
Otra gua til, y a la vez garana, de la propiedad de lo que se es
haciendo reside en la oportunidad y capacidad para confiarse por lo menos
a una parte del personal respecto de la finalidad completa de la empresaEstas personas pueden, por ejemplo, prestar una gran ayuda con su consejo
acerca de la conveniencia de que un papel circule por todo el personal, de
que cierto material sea utilizado o elim.inado, o de que se lo incluya en algunt
publicacin y en cuil.
"
.
Aunque la observacin constituye d corazn de la etnografia pura, la ma yor parte del trabajo de investigacin educ.ativa reali.udo en Gran Bretaa
se ba basado principalmente en las entrevisw. A menudo es ste el nico
modo de descubrir lo que son las visiones de las distintas personas y de recoer informacin sobre determinados acontecimientos o problemas, pero es
ta.mbio un medio de hacer que las cosas sucedan y de estimular el flujo
de datru;. Sin embargo, sostendr~ que las entrevistas deben warse en conjuncin con otros mtodos, y que las entrevistas etnogrficas por sr mismas
, tienen un carcter bastante especal, algo a.Un a la observacin participante.
~ Lo mismo que ocurre con el m~todo, antes de toda consideracin de forma
Y de tcnica, hemos de consider_ar la persona y la disposicin del etngrafo,
' pues la clave dd xito de la enuevista descansa precisamente on ello. El es~dio de cmo proceden los dem~s renari el II~todo propio, pero no sumiO!Strar la orientacin bsica a partir de la cual se desarrollan naturalmente
muchos de ellos.
OOGJ16
711
La
Expn-itnciaJ compartidtU. Dar detnlles personales cuando se.. so~~ tao dett
lles personales. por ejemplo, meocion~ a Heleo que yo era hio UlliCO '1 q~
esto lo limitaba a uno. Entonces ella habl de sus experieDcias como bia
nica. Nos entendimos!
.
UtililiJcin e pruebtU. A veces, he utilizado ciertas pr.1ebas que pres:cnto que pueden darme alguna indicacin acerca del progreso de la relean.
Por ejemplo. supe que Jim cultivaba orqudeas. Tambin supe que era muy
reacio a lublar de ello o a mosuarlas a otras personas... Penst que deb!J
dejarlo que fuera el primero en referirse a ellas. De otro modo, si !o comenzaba a habla acerca de una wna re!Rtivameote privada de su v1da, pod!l
sentirse iotenogado, lo cual probablemente no contribuirla a esublc:cer \1111.
buena relacin entre nosotros. En esta ocasin, a illtrodujo el tCJIIJ USI
i
~
Ou~lY
80 1
Entrevistas 1 81
mente presentados en el estilo del primer es~ o_ del csegundo, Y_entonces el investigador debe apelar al tacto y la disaea~n para ~etectar ~ ':'
oponuoo presioruar en busca de mayor informacin o S1 es mcor prescindir
de ella. Pero hay que saber, o por lo menos alentar grand~ sospechas,. de
que hay algo ms. Es muy frecuente enconuarse en la pnmc:ra entttvuta
con una informacin insulsa y sin fisuras. No ha de ser necesan2mente emSnea, pero puede ser tan slo una fachada p~lia, purgada de los detalles
privados ms importantes e interesantes. Lo llllSmo que los aploradores de
antao debemos buscar la que hay en la cumbre. Puede que el asGc:nso
sea ~oso y que luego se encuentre uno slo con el desic:rro, la marisma
u otra cumbre ms alta, pero tambin puede haber past~ neos. Pu~e que
el progreso no sea amplio ni se d en un solo frente, smo que conststa en
una serie de pruebas en determinadas zonas para encontrar una Unea productiva. En otn palabras, de modo muy semejante a lo que se hace en la
observacin, se presta atencin a palabras o ~ases clave: qu~ puede:n no ~
ms que comentarios casuales que se han deado a~ s_m nmguna 1Dt~c6n
de que fueran registrados; o bien se pueden btucar mdi~dores ~e la ltD~
tancia que una cuestin tiene pa.r3 un entrevist~do; o bten se uene raptd:z
para recoger toda peculiaridad y toda anon:nalidad. Todo eso se pot~ca
con el deseo de saber ms, el inters en los dems por alcanzar la ms ngu
rosa comprensin posible.
El tercer demento es la espontaneidad. As como en la observacin se
procura no interferir, a 6n de recoger testimonio de los acontecimientos tal
como son, no afectados por la presencia ni las acciones del ob~enador, as!
tambin en las entrevistas, el objetivo es el de captar lo que se encuentra
en d interior de los entrevistados, sin la coloracin ni la distorsin que d
entrevistador pueda imprimirle. En consecuencia, las entrevistas son no estructurados, pensadas para facilitar la expresin de las opiniones y . hechos
personales con toda sinceridad y precisin. El entrevistado propo:oo~a la
estrJctura; las preguntaS dd entrevistador tienden a ayud:u- ~ descubnr. de
qu se trata. En consecuencia, es menester un cuid~do espectal para evttar
la conduccin o la uugercncia-., pues de lo contrano se estropear d resultado, asl como habilidad para descubrir y enraer lo que se esconde en la
mente dd entrevistado. De todo ello se sigue que cuanto m cnaturtl es
el ent:revist.a dor, mayores son sus posibilidades de :xito. cSer n~tural o ~ser
espontneo signica que no se adopta ninguna postuta espectal en calidad
de cinvesrigador , cexperto, burcrata, sino que lo que se hace es relacionarse con las gentes sobre la base del vlnculo de persona a persona. Tal
vez a los maesuos les resulte m fcil hacer esto entre colegas que con alumnos. No utilizamos un lenguaje especializado, D vestimos ropas llamativas,
pues en ese caso tendrlamos una apariencia extraiia (DE W AELE Y ~
1979), vase tambin DE.LA.MoNT, 1976, capitulo 2). Las emgrafas no maesuas que vm a trabajar en escudas tienen como lema vesr como las maestraS.
so y WOODS, 198-'.)
A veces pueden OC'..llTr incidentes, como, por ejemplo, cuando Lynda
MusoR {1985), cdecentemente vestida, fue a entrevistar a una maestta
en su propia asa y sta la recibi con el pelo tdlido con agua oxigenada,
calcetines rosados y una chaqueta de piel de leopardo (pg. 5). Al comieo
zo, la mujer Se mO!rraba algo fra y desafiante. Por supuesto, en la visita
qwe.nte procur a=udir informalmente vestida.
Luego Lynd:a ilusrra este punto con los maestros retirados que visit para
este estudio (Sua:.s, MEAsoll y Wooos, 1985).
l.
Yo. .. vesta siempre de modo muy rradiei.onal; nunr.a us tejanos, ni pa.otaloocs, siempre tena los apatos lustrados y llevaba blusas limpias y pequeas. Supe que mi reaccin intuitiva era correcta, por los datos que posteriocmente Uegu~ a reunir. Los maestros m viejos, con una riic:a excepcin,
potan mucho masis en su engica objecin a la apariencia de los jvenes
Y de los maestrOS jvenes en particular. Pensaban que los jvenes eran
zapu:rasuosos y desaliados, y en C\WltO a los maestros jvenes, considera
bao que su aspectO menoscababa codo su ~tbos profesional. (M.i!.ASO&, 198,,
pfg.
-'>
Pat Sikes, en d mismo proyecto, ilustra otro aspecto de este hiato ge; lletacional.
Slo be visto una maestra retirada hasta ahora, pero tengO que info.rmar
que be experimentado el sindrome del cnifio ttavieso de CtW'to... me aen
da i.ocompetente, descuidada (no lo ert1 ) , irresponsable y en general como si
ac me hubiera c:5Udo juzgando ante aquella profesora por alguna falta o.i.mia.
~ H.y aquf un chiato de aedibilidad, que slo puede ser elirninado con
t &ran nmero
{)00~18
82
Entrevlmla
Sin emb~go. an est en di3cusj6n que esto sea necesario. DATIES (1985,
pg. ~J ), SO!~ene que esto podria ser consecuencia de la investigacin de tipo
machista, y Clta a A.KLEY (1981), de quien dice:
Argumenta cie ~e~a conv~re .contra la nocin de que la entrevista pueda ser un proced.ic:UI':Dto urudirecoonal I':D que la entrevistAdora se alteoP . de formulAr s~ .cpi..ni6n. y se resista 14 relaci.5o amistosa o de compn>~so. En,. su anfiisJs. del ~po. de preguntas que las mujeres cdevolvruo, y
= la cua.ud.ad de la mvesngao6n que surge & la reciotocidad e intimidad di':
sus. propiu relacicnes investiga\as, Oakley se res:'ste enbg!c:amentl': a la
acurud que relega los entrevistados a una funn, esu~Ct&mane objetiva.
da, ~k menn cdatos.
~ll3 va
ms, por tanto, puede tratarse de orientacin b.slca, pero, qu
llg!lific:-a en !a pdcticai> Veamos en qui trminos se plantea y se conduce la
entrevista. CU3llto m11yor sea la incidencia del eie.mento vo!t.:ntario, y cuutto
m~o_r. sea la presin de la direccin --es decir, mayor la tolerancia y la per-
83
que una entrevista aislada carece prcticamente de valor por sf misma, salvo
el de romper el hielo, pues las personas definirn la situacin de acuerdo
con indicadores normales a los que estn acostumbrados.
Es difcil parecer natural si la propill presencia es perifrica a las preocupaciones de la escuela. A menos que se trabaje en la propa escuela, lo
ms probable es que al etngrafo se le pregunte, no sin insistencia: cQu~
hace usted aqu? Los maestros estarn ms dis;>uestos a comprender objetivos de investigacin que los alumnos (aunque ~stos comprendern ms
cuanto ms sjgnificativos y ms generales sean sus beneficios desde el punto
de vista educativo). Puede que los alumnos necesiten ms explicadones y
ms seguridades. Algunos investigadores les hao dkho que lo que buscan es
comprender mejor sus puntos de vista, de tal modo que todo podra mejoru, no slo para ellos, sino tambin para los dems, y que en ltima instancia podrfan escribir un libro acerca de ello. Esta imagen de persona de !os
medio! de comunicacin es una imagen que en general los alumnos parecen
aceptar. Si ella les proporciona una plataforma, una voz, no dejarn pasar
la oponunidad. Si, por el contrario, parece haber algn riesgo de que el ejerocio se vuelva coctra ellos y de que, por ejemplo, se presente ante el personal de la escuela CO!DO un recurso que este ltimo pudiera utilizar cont:a
ello;; en los conlLctos que los enfrentan, eso basta para que: se abstengan de
convertir la ccasin en un arma arrojadiza a su favor en dichos enfrenum.ientos.
En consecuencia, el lugar donde se realiza la entrevista, cmo si': ls grada, las relaoones que se dan entre las personas involucradas y toda la fo[llla
que adopta, so01 otros tantos problemas decisivos.
En primer !ugar, podrlamos observar que entrevista co es precisa
mente un tirmino aforrunado, pues implica una formalidad que el emg:rafo
trata de e'l.-itar. Prefiero llamarlas conversaciones o discusiones, lo que indka
meor UD proceso libre, abierto, democrtico, bidirecoonal e informal. y e:n
d que los indi\;duos pueden marufestarse tal como son , sin sentirse atados
a papeles predeterminados. En consecuencia, pueden al mismo tiempo representar el papel y reflejarlo, y exhibir menos inters en presentar frentes impenetrables, detrs de los cuales refugiar su personalidad real, privada, innaccesible. Sin embargo, es ms fcil para nosotros presentar de esta manera
nuestras entrevistas emogd.ficas que llevarlas efectivamente a la prcca.
Como dice BALL (1983, pgs. 93-95):
'
,..
J..:
0 0031 9
84
Entrevlatu
entr~tada.
1 85
pcaoDAl.)
ra
DG~320
86
La
..
000321.
Por cierto que es posible llevar esto demasiado lejos y crear un elim
tan naru.ral y rdajado que los alumnos comiencen a pasarse cigarrillos o transgredan de cualquier otra forma las reglas de la escuela. Puede aqu! recurri.O"SC
a1 terreno intermedio, desalentando amablemente tales actividades y explicando por qut!. No se trata de que uno se erija en juez de esa actividad, sino
de que hay una regla, y si se los descubre, las sanciones caern sobre todOS
Una vez ms, hay alumnos que utilizan entre ellos un lenguaje chocante,
y puede que lo emple--...n tambin en h entrevista (vase, por e'._lllplo, WILLlS, 1977). Tambin ellos tienen un sentido del humor, que, ~i a :eces es
gracioso, otras, con su machismo, racismo y crudeza, resulta difcil de t<il~:rar.
Algunos pueden ser a veces sondas de prueba. Puede ser una autntica celebracion d_e su cul~ra ~ honor del investigador. Puede que sea necesario
dar el sentido y d enfaSJS conecto a lo que dicen, pues la utilizacin de ese
lenguaje indica la aceptacin del entrevistador y la confianza en l (.LoGAN,
1984 ). Ouas observaciones y conversaciones ayudarn a establecer ese sentido. El problema ms i.nmediato, el de cmo reaccionar ante expresiones tan
fuertes, est nuevamente en d terreno intermedio: D desalentar D estimular, D aprobar D desaprobar, sino tomar nota y continuar tratando de facilitar d flujo de conversacin, mientras se mantiene una actirud sensible
~~cret~, de amp~tud mental, pero no tonta. Una sonda slo puede rene;
e:oto ss el entrevistador da a conocer su asombro su conmocin 0 su confu'
sin, o bien si cae en la trampa.
La entrevista en grupo tiene otros costes. Hsy individuos que pueden
llegar a dominulns, como vemos aqu.
Co?versacin con ~inda, Julie, Caro! y Trace;. Se trata de un cuarteto muy
slido, cue en conumo refuerza las tendencias individuales contra la escuela.
Tracey y C:Uol so~ las ms atrevid~, mien:ras que Linda tiende a la hipoaesla. La mBuenaQ. de Tracey se hizo sennr sobre Linda cuando, por ejemplo, ante la p~egunta por ~u opinin de la esC1Ucla, esta ltima dijo, de
un m~o etzssvo: ~ci b1~ . Tracey mir dulcemente de soslayo con
~-pressn de burlona. mcredulidad. Cul. es la verdad? ~Dijo Linda lo que
dio: a) por comprollllso, puesto que peresbla que sa era la respuesta que se
esperaba; b) porque era lo que re:U.mente sent!a: o e) en realidad no senda absolutamente nada y era eso lo que la respues:a quer{a decir? (WOODS
1979.)
90
1 la
228).
Aparte del material que recogieroo, fueron ellos mismos importantes fuentes de informacin, siendo por supuesto, en este caso, colaboradores de investigncln. Finalmente, Pollard se sinti capaz de unir estas entrevistas en u.n
momento adecuado, cuando ya el cDI M habla establecido el estadio tres de
acceso. Mediante esta tcnica, sinti que consegua reducir el sigci6cado
simblico de su pnpd de maestro y establecer confianza y sentimiento de seguridaq.
Es posible anunciar los cambios en las tcnicas grupales. DELAMONT
( 1984, pg. 27), por ejemplo, invit a grupos de chicas a su piso durante
las vacaciones, y alli se sentaban a leer revistas mientra~ yo la3 entrevistabA
una a una en owt habitacin . Esto daba a Dclamom cuna medida no interfcrente de: su estructura sociomrrica y presumiblemente ayudaba a las nias
a sentirse cmodas.
Con este requerimiento -la necesidad de desarrollar relaciones y con
fianza y de atravesar difere:Jtes capas de: acceso- es evidente que resulta
necesario concebir enuevistas continuas a lo largo de un perodo prolongado.
Y, como ocurre: con las tasas de inters de algunas cuentas de ahorro, la in
versin inicial puede que no arroje una gznn ganancia, pero en los estadios
siguientes se obtendrn ms datos (y de mejor calidad), siempre que el mer
cado funcione normalmente. En esta etapa, aun cuando no se formule ningu
na pregunta, los datos surgen de la interaccin normal. En realidad, BALL
(1984) pre.6erc: considerar esto no simplemente como entrevista)>, sino como
investigacin inreracrivu.
En el siguiente ejemplo se enconuar cierta indicacin de lo que se aca
ba de decir.
Cuando trabajaba e.n la investigacin de alumnos estaba casada, pero oo
tenia hijos y habla conservado mi apellido de soltera. Despu6 de uo ao
de interrogatorios sin problema. los alumnos hablan terminado por reconocer y aceptar todo esto. El conorniento del panorama completo y el coooci
rniemo de mi persona, provoc una. verdadera explosin de: ira en muchas
clucas la ferocidad de su ataque me choc por entonces, y todnvln lo recuerdo pcrfcctnmente. Me ncusnbnn de ser muy c:gol~u . de cenlrorme lrr~cional
mrntc en rnf rnl1ma y de no ocupnme d~ hls dc:m~~. y sostc:nlan que no en
hurnu no II'Mt 1111 htlu P111rrtl- t.llr pru~ """ Jfl~ hl)us furnn un tucllo,
un luthulu ''" lu '1"" 1'-l't ~oltu rl~ 1. vll IJuu !Ir l11e tl'nru 'fi't 11111 lntrlr
Entrevistas 1 91
saban era el de los cdigos sexuales y el modo en que se establecan 1 esa
edad. y en esa etapa. T~o eso cons~irufa datos muy tiles acerca de lo que
consrderaban componamremo propiamente: femenino . Me atrevera a afir.
mar que difcilmente habr(z reunido tales da[Qs coo el me(o interrogatctio.
(MusoR, 1985, pdg. 25.)
En esta etapa de la investigacin, el encuentro forma l mismo parte de:
la investigacin, pues es mucho antes un incidente que ha de incorporarse
a los datos que un insrrumento diseado para descubrirlos. Se convierte en
observacin participante, y el investigador puede extraer de ello todos los
bene.ficios, incluso reacciones afectivas concomitantes. De esta manera pude
apreciar las reacciones contrastantes de: diversin y de aburrimiento de los
alumnos. Una vez que hube: advertido que para ellos era tan importnnte la
ri~a , centr una serie especial de: entrevistas en este tema y algunas de
las discusiones cobraron vida por sf mismas. Se convirtieron en risas* por
derecho propio, posiblemente en mayor medida que la engendrada por el
accidente original.
Tracy: Dianne se 01y de una silla y cuando fue a levantarse se cogi de mi
falda, le dio un tirn y q\lc en enagua, la falda se me cr.y hasta lo~ tobi
Uos, y en ese: momento entr Mr. Angle (grand~s carcaadas dt fas niiitU ).
Entrevistas tcnicas
u o c'-. 3~ 3
92
Entrevistas
1 93
considero til tener a mano una guu para asegurar la inclusin de todos
esos aspectos (vase tambin BUR.GESS, 1984c). Por ej=plo, si estuviera
entrevistando a un maestro acerca de un mtodo particular de enseanza,
podra desear saber por qu lo adopt, conocer la explicacin del maes;ro
de cmo lo practica (con el apoyo de la observacin), y de sus virtudes y '
defectos, cmo es en comparacin con otros mtodos, cmo recibi las opiniones de Jos dem:s acerca de l y cules fueron sus resultados. Si la en
rrevista ruviera lugar con posterioridad a la obsenacin, sin duda habrla
roesones de detalle que puntualizar (ocPor qu ha hecho esto?,. .. Qu
F~s usted cuando este alumn.o . .. ?1> cQu habria hecho usted si...?).
Este ltimo po de preguntas necesita clarificacin y extensin. El primero
tiene ms de marco de trabajo, suelto, sin finalidades cerradas, Hexible.
A medida que se desarrolla la entrevista pueden tener Jugar marcos alternativos de trabajo, sugeridos por las respuestas mismas. El original no se
ha perdido, pero Jos aspectos importantes para el entrevistado slo se vuelven evidentes cuando 6ste habla, y puede, en la r=lidad, absorber la lista
de control o riginal. As, un maestro que habla acerca de mtodos de enseanza puede referirse inmediatamente a los requisitos de los exmenes, la
presin de los pad res y los recursos . E sto me espertaria ur. deseo de saber
qu diferencia aportara un cambio en estas :Ueas y esto explicarla a su vez
cpor qu el maestro utiliz ese mtodo de esa manera particular y cules
eran las alternativas a la v!sta>. De esta suerte, las e!ltrevistas llegan a proporcio nar, tcn camente, la estructura en sus propios trminos, en su propio
orden y en su propio tiempo. Por tanto, mi guia sirve de control y de carta
de reserva.
A v~es . sin embargo, el hecho de ser excesivamente no directivo puede
provocar angustia (WHYTE, 1982) y entonces puede resultar oecesario proporcionar cierta o rientaci n. Puede que algunos entrevistados no sean suicientemente claros y que otros sean demasiado volubles. Una vez ms, cuando
se ha conseguido establ~er una relaci n vigorosa, el eotrevist.ado puede tener
gran inters en saber si el investigado r obtiene Jo que necesita y emitir co- mentarios como No s si es esto lo que usted quiere, cNo s si esto le
~ lirve para algo . La orientaci n debiera relacionarse tanto con el marco de
la entrevista como con su contenido. Puede OC\Irrir que una parte del toarctl propio que, segn la gua, viene despu6, desencadene una ric.a serie de
Petlsamieotos, all donde otras partes no lo consiguen. La elaboracin puede
luego apoderarse de las reas anterio res segn esta nueva luz. A veces es
difci! distinguir entte uno y otra, y puede ser necesaria una prctica pilo~ to.. Y o{rse uno a sl mismo en una grabaci n, a fin de identificar la cuestin
<:entral,., que en todo momento uno trata de evirar.
Los entrevistado res procuran cultivar el arte de escuchar. No se trata tan
B6lo de o r y recordar. El escuchar implka caparentar que se eSC\Icha con
Un lenguaje corpo ral ligeramente exagerado y atencin al contacto ocular.
ee~3 Z.4
114
1 lA oltCu"l por
doncro
Entrevistas
De James Cameron se decla que era un buen escucha Y que cpoda dejar
ver una aura casi tangible de inte=s. aprobacin y afirmacin cuando escu.
chaba, y que lo mismo ocu.rria cuando discrepaba (Guardian, 1985~. Hay
una modalidad de estar interesadamente silencioso, con una sonnsa, un
gesto comprensivo de afirmacin o aegacin con la cabez~, una le~e mirada
de asombro, un cvaya, vaya!, una mirada como queriendo decu (Qu
puedes hacer al respecto? o cSicmpre es as ? (Vase ME.AsoR, 1985;
BURGESS, 1982b.) A veces. puede comenzar por darse una ayuda extra, UOi
comprensin o esmulo extras en enuevistas que los informantes, por la
razn que sea, encuentran diliciles, como, por ejem plo, cuando alguno de
nuestros maestros describe tocidentes crticos en su carrera:
Mr Tuclts: Dudo que lo repita,
ci1 repetirlo... no me gusta...
DO
puedo,
DO
1 95
4) P edido oc: explicaciones, planteamiento de alternavas (No se podra decir tambjn... ?).
5) Busca de una comparacin, en inters de una comprensin ms rdioada ( cCmo se relaciona esto con la poUtica, el argumento, la descripcin, etc., de ... ? cOuos hao dicho que... lO).
6) Persecucin de la lgica de un argumento (cEotoncc:s, hay que ded:.cir que.. ? cE~ de suponer que... ? ).
7 ) Busca de informacin ulterior all donde parezca haber agujeros en
la explicacin (Qu pasa con ... ? cSe aplica esto a ... ?.).
8 ) Esfuerzo por abarcar ms (Alguna oua cosa .. . ?.. cTodos de esta
manera?, cTic:ne algo m.s que decir al respecto?).
9) Distinta formulacin de las cosas (Seria correcto decir que ... ?
cQuiere decir ... ?. cEo ouas palabras ... ).
10) Expresin de incredulidad o ce asombro (En cuarto cursof
c Y se aplica igualmer.te al qubto? cRea!mente?).
11) Resmenes ocasionales y pedidos de corroboracin (As!, pues ... ,.
cLo que us ted quiere d ecir es ... cSc:ra esto correcto?.
12) Formulacin de preguntas hipotticas (Sf. pero qu pasarla ~i ... h
Suponiendo... ).
13) Adopcin del papc:i de e abogado del diablo (Tambin podra funcionar el argumento contrario . . . Qu contestara a la objecin ... ?).
Por supuesto que hay maneras de: hacer que estos comeocarios se tundl:n
en el espritu dd ejercicio y hacer que parezcan una parte natural de la !nrer8Cci6n. Se puede poner como pre~exto el no haber odo, no haber entendido
bien, incredulidad o sorpresa, que son reacciones de una persona comn y
no de un cientifico calc-ulador. Una misma pregunta se puede formular de
muchas maneras. Se pueden emplear algunos de los trminos y la fraseologa
clave del entrevistado. Si bien, en general, la cortesa y la amabilidad ( aunque no lisonjerz ni remilgada) pareceran constiruir el enfoque indicado, a
veces puede resultar mejor :-ecibida una mayor agresin. Esto slo puede
saberse despus de una cantidad de encuentros.
As como, en ciertos a.s pectos, la entrevista puede: compararse con la observacin participante, as tamb1o la realizacin de un registro puede com~arse con las notas de campo. Es evidente que un grabador puede ser uo
~truma~to magnlico, pero a condicin de que no provoque interferenNo hay o tra manera de reconquistar la plenitud y la fiabilidad de palaras Y lenguaje, lo cual en realidad libera al entrevistador de un.a difcil tarea
- J le: permite concenuarse en otras. As, pues, en la medida en que ninguna
h"
on,-, ~.,r:
116
La
Entrevistas 1 97
ble que tenga que transcribir en dos etapas. La primera consiste en escuchar
la cinta grabada lo antes posible despus de la conversacin, confeccionar un
ndice de sus contenidos y sealar los puntos que requieren correccin u
orientacin, tal como hemos expuesto antes. Pueden ttanscribirse algun.:>s
puntos particularmente elocuentes. El ndice hace las veces de registro de la
conversacin y gua la memoria durante el largo perodo en que lo probable
es que no se tenga a disposicin la cinta --o bien en perodo de transcripcin, o bien aparcada en un estante, decisiones que corresponden en ambos
casos al iovesrigador. Durante la primera etapa, vale la pena considerar si es
realmente necesario transcribir todJZ la grabacin. Una seleccin previa puede
ahorrar mucho tiempo. Los principios que rigen esta seleccin se analizarn
en el c.apltulo 6.
No hay duda de que el eot:revis:ador es el mejor ttanscriptor, por tediosa
que la tarea pueda parecer. Los audiomecangrafos escribirn lo que oigan.
El investigador, en cambio, podr completar la transcripcin con indicaciones
ck tono, hllDlor, aspecto, vacilaciones, etc., que pueden llegar a ser eseoc:Wes para la comprensin del fragmento . Por ejemplo, el estilo del fragmentt' cr.1e citamos a continuacin result esencial para la comprensin de lo
que se babia dicho (la transcripcin de un iocidente decisivo en la vida de
un maest.-o).
Tuvimos cierta d:.ficulud en la uanscripcin dd rdato de Mr. Quilley, ~
bada en la cinta. El problema estaba eo entender lo que haba dit:ho. Lo
causa de ello parec:~ ser el aumento de ritmo que haba impreso a su discurso, con frases sintcas y rotundas que se sucedan a modo de stoccato. Este
modo de hablar. si bien es difcil de reproducir gr:Uica.ruente, enf~ tizaba d
dramatismo de su narr:~cio . (SucEs, MEAsoa y Wooos, 1985, pg. 60.)
Una combinacin til seria la de contar con cintas uanscriptas por un
buen audiomecangrafo (una transcripcin mala, o incompleta, podra ser
contraproducente v un derroche de recursos) siempre que sea posible (lo que
DO slo es cuestin de recursos y disponibilidad, sino tambin de inteligibilidad de la cinta), y que luego el investigador recurra a la cinta y le agregue
IW comentarios en una columna junto a la transcripcin.
Tal vez, el comentario siguiente resuma lo que se acaba de decir.
Ayer regr.:s a casa, despus de un primer encuentrO con un maestrO, y descubrf que haba olvidado abrir d micrfono. tv1i primera reaccin fue de
horror, luego de irritacin; as tarde me sent y escribf con roda conce:o
traci.n durante noventa minutos. Me siento muy halagado de haber recordado todo Hay que reronocer que se trataba de una entrevista para reunir
pe:r)es de c:anera profesional, de modo que d caclcter progresivo y fctico
de lo que se haba dicho fue sin duda una ayuda para m.
Pero, aun as!, pienso que ms actirudes han cambiado ligeramente. Antes,
ooo3~b
personal.)
..~
i.
r=.--
h,:
;s\
Esti bien. Dime qu quieres ver, y ya lo arreglaremos. Cuando quieras alguna info rmacin, yo la pedir. y t escuch:u. Cuando quic:ns descubrir su
filosofa de la vida, yo comenzar un argumento y la obrc:ndr para ti. Si hay
000 327
_ , . . _ . _ . . . . . . . . . . .o,#
alguna otra oosa que quieras conseguir, monta..r- un escenario para ti. Coo
tal de que no sea una pelea, ya lo sabes, dime simplemente lo que quieras
y yo te ic conseguir. (WHYTE, 1955, pg. 292.)
L<>s informantes clave abren perspectivas en todo el frente metodolgico.
Pueden ser fuente de grandes volmenes de informacin, pues en cierto modo
son observadores parcipantes por peder en zonas inaccesibles para el inves.
tigador. Pueden ayudar a identificar la !ndole de la conversacin y el com.
ponamiemo de otras personas. Un ejemplo de esto es el que surge de la
disri."J.:in entre el discurso del educador y d del maestro (KE.onlE. 1971).
No es sorprenaente que en ciertos contextos haya una gr.m diferencia entrt
lo que los maestros dicen que hacen y lo que hacen en realidad. En un coo.
texto distinto, podra decir cosas ms acordes con su comportamiento. El
abismo ser ms ancho si no se avanza ms all de los dos primeros niveles
de acceso, y podra ser difcil el descubrimiento si no hubiera informantes.
An.logamente, los informantes cbve pueden clertarnos acerca de explicacie>
ues "alternativas del lenguaje de terceros que tal vez no tendramos otro
medio de conccer, de modo que podamos comprender ias diversas retricas
que nos presentan, y lograr un conocimiento de la conaencia y seriedad
con que se las ha =pleado. Adem:s, en la importante dimensin tempor~. los
informanres proporcionan un sentido de historia, al interpretar los acontec:i
mientas presentes como paree de un largo proceso, que an contina.
Por supuesto que puede h&ber formas de distorsin en nuestros infor
mames clave. A ellos se les :1piican las medidas usuales de seguridad, pero
tambin ayuda el hecho de tener varios tipos de informantes. Cuanto m.
represenmtivos sean, en conjunto, de las distintas secciones de la pob!ac:io
en cuestin, ms fcil percibiremos el peligro de distorsin. Por ejemplo, en
un estudio tuve la suerte de establecer vnculos muy estrechos no slo con un
maestro izquierdista de la vieja guardia rdormista y un joven principiante
libertario, sino tambin con un director de departamento tradicional y con
servador y un maestro tradicional pero liberal. Sus relatos concordaba:~ CD
algunos pu."ltos y discrepaban en otros. Entre ellos, me pareca, eran in~
paces de hace.r apreciaciones =actas (para mayor anlisis de los informantes
clave, vase BURCESS, 1985b).
Si conseguimos manejar correctamente todo esto, aun podemos sentir
que inBuimos los result:~dcs con 11uutrtU percepciones e interpretaciones. Lol
apuntes o la transcripcin defecrucsos pueden omitir ciertos puntos clave 0
colorear de alguna manera los daros. Hay mucho que decir aqu aceres de
la vilidacin del demandado esto es, la devolucin del relato al info~
para su apreciacin. La ulizacin podra darse en dos niveles. En prPCf
lugar. en la comprobacin de la exactitud de los datos. Ha p roducido un
informe riguroso de este acontecimiento? Estn bien representada~ cieru;
impresiones? Se han tomado en cuenta todos los aspectos peruneotd .
[4
r.
..,.
La primera discu5in que se cenu en el horario se redujo al Director Delegado responsabl~ del horario, que defend!a las ordenBciones y trataba de
identi.6au a ID! miembros del personal a partir de los informes relavos a
sus co.o:entarios. A los a:aesuos, por su pane, se los coloc en tal posicin
que deban pronunciarse ca favor o cen contra. del horario. E.sca polari
zacin de puntos de vista fue ms acusada durante el segundo seminario
sobre ex.menes y la discusin se Cl:lltr a menudo ms sobre cuestiones per
sonalc:s que sobre alternativas. Como consecuencia de todo ello, por un lado,
me p1dier-:m los nombres de los informantes y, por otro lado, ruve que de
fender a !os miembros del personal de las crfcas del Director y del Director
Delegado. No me sent(a en disposicin ni para una cosa ni para la otra;
no poda yo revelar dmtos confidenciales y deseaba que no se me asociara
personalmente a los comentuios de los maestros citados en el texto. Trat
de onc:ntar la discusin de tal manera que :10 se focalizara en ruesones
personales mediante el enfoque de ciertas pautas gener.es, unto en los deparumentos como en los individuos. Desgraciadamente el sentimiento general al final del segundo seminr.rio fue tal que se cancelaron las reuniones
iguie:nes.
pero por supues~ ~nunca se deben uaicionar las confidencias. Sin embargo, una cierta vali
~
6o del demandado resulta til (v6se BALL, 1984, pgs. 8.3-89). Otra vez,
} a tema de juicio cundo, cmo y con qui~n se uliza.
,..,.- Con todo, los medios ms importantes de confirmacin de informes y de
1"-dn,
102
.. .
Lo que ocurre es que obtengo datos acerca del Maestro A a partir del MAeso de otra ~sona C. Esto informa mi prximo cuestion:uio en la entrevista siguiente. Por ejemplo, entrevist a D. R. Luego recog infrmacin ace.r
ca de l a travs del Partido Laboristll y de otro maestro. Eso ca.mbi r.J.i
visin del hombre, o, para ser mis precisa, me llev a te.n cr en cuenta
ott:a visi:::1 del hombre, lo cual me llev a su vez a un tipo diferen!e de
preguntas que hacerle, a fin de conseguir mis datos en las reas de su persa
nalidad y sus actitudes. Tambin conduce a problemas tericos, ~mo el
hecho de que debe tener excepcionales cualidades para distanciarse del papel.
El hombre de la entrevista fue as( muy diferente del hombre de quien me
haban habll!do (comunicacin penonal).
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104
W~TERIALES
ESCRlTOS
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~ Documentos oficiales
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101
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108
1979). Sostenia que su tema fuera sometido ante todo al director como
medio de asegurar .10 buen efecto de la escuela en el pblico. Los cuadros
probados s:: colgaron en sitios destacados. Los desaprobados (como uno de
un Tarzin de pecho descubierto) se retiraron de las paredes
Todos estos documentos suministran indicaciones tiles a la.s cuales referir el ms detallado trabajo posterior. Uno puede controlar los nuevos hems
con los informantes propios: ingeniarse para asistir a reuniones o pedir a
un informante clave que observe aqullas a las que no se puede o no se
permite asisr: seguir l:as reacciones adversas ( Po r qu~ te sorprendes tanto?
enfadado?); completar el conocimiento propio y la comprensin de las reglas
(Por qu hay reglas tan es1rictas para la mquina de caf y su uso?); buscar
modelos de lo que se muesrra, ~ ponerlos a prueba con maestro y/o alumnos
para romprobar si se han descubierto temas domin:mtes o tendencias en accin.
Esto ltimo equivale al anilisis del material que est a disposicin conjunta
de uno mjsmo y de los dems, y rt-eabar su confirmacin de demandados.
Igualmente , pueden eUos poner a prueba sus anlisis ante el e tngrafo (Se
ha dado cuenta usted de que aqu todos los anuncios dicen ~ Haced esto!
Hscec~ aquello!~. jams por f,wr;w?,. Todas las fotografas, cuadros, decoraciooe:s de la escuel3 deben adecuarse a 1:~ filosoffa bsica autoritariop:He.roahst:a, cPor qu en un mes algunos maestros han perdido el doble de
horas de clase que otros?, Cuando algo le favorece, hace un grao escndalo, pone anuncios por todas partes. Cuando comete un error, jam:> se oye
bablar de ello, salvo acciden:almente). As(, las cole<:ciones de: documentos
:-ucdc:o contener la c!ave de los an&is de seas eotens de la interaccin
; aociaL
A veces, la necesidad de documentacin aco mpaa a algn otro m~todo.
Lu:EY ( 1976, pg. 60), en un comentario :netodolgico sobre su investigacin
1tghto wn G rammar ( 1970), dijo que, aunque su m~todo principal era la
observacin participante y la observacin, para mi el recurso ms importante
fue la combinacin de mtodos, que incluye el uso clave de documentos:
La obscrnon y la dc:scripcin de las aulas condujo rllpidamentc: a la necesidad de informacin mis precisa acerca de inclividuos c., d sc:no de la clase.
Utilic dorumentos de la escuda p:ua reunir mayor c.lllltidad de informa
cin so~n: cada chico, por ejemplo, dizeccin, ocupacin dd padre, esa:ela
llJltenor, n:gisrro aa.dmico, etc. Confeccion este registro a medida que
dispona de: mis informacin proveniente de los cuestionarios. (Vasc tambio
M.t:n:m. 1980; Pun.a , 1984.)
Anilogameote. en la construccin de las biografas, los documentos oficiales relativos a determinados episodios pueden ser tiles apoyos para la
llleiDoria y una importante ayuda para la validacin. En cuanto a los infor
lllcs de reur.iones, aunque el mayor inter6 reside en la manera en que encaja
en la experiencia de un individuo particular, se podr!an utilizar las actas
0 0 03 3 Z
Mal'ltlaloe OIOIIIOa
oficiales aprobadas, aun cuando slo sea como opinin trimguladora ala::.
nativa al informe individual.
Los documentos pueden contribuir a la reconsrruc6o de acontecinentos, y dar informacin acerca de relaciones sociales. En este sentido, Blll!.GESS
( 1984c, pg. 136) encontr indispensables las cutas oficiales en el cuno
de su esrudio. Haba cartas entre el Director y grupos externos tales como
los gou~m~ors y funcionarios locales de educacin, cartas de los maestros
a los padres y de los padres a los maestroS, juntO con notas que tomaban
la forma de cartas para su circulacin interna emre los maestros. Da el
e jemplo de C3Itas del Director sobre la suspensin de un muchacho.
A los padres, les pona el ~fasis en la mala conducta del muchacho y
CD
cmo haba t~do que ~r excluido de la escuela hasta que ellos fueran a
discutir su fururo con el Director. Al presidente de los gouernors Le d.i.r:ipa
un juicio formal, seguido por una obsenacin que indicaba que los tJlaC$.
tros haban insistido con el muchacho, mientra.s que la misma cana, dirigida
al dJrcc:or de educacin, terminaba con una nota en la que decla que d
)IIuchacbo poda sufnr una exclusin permanente de La escuela hasta una
fedu posterior, a menos que se asignara a la escuc:b mayor asistencia de loa
~enricios soaa.les y personal dOCCDte supleme:ntario.
Esto pone de maniliesto las dllerentes relaciones involucrad:ts y, con otros
documentos y mtodos, puede ayudar a reconstruir un cuadro completo de
este episodio. Burgess Uama justamente la atencin sobre las cues:iones relativu al derecho del etngrafo a utilizar tales documentos, los tipos de seleccin y problemas de muestreo anali.udos en el capitulo 3 de este: libro,
cuestiones de :lUtenticidad y distorsin y la necesidad de considerarlos CD
su contexto, con el apoyo de otros mtodos.
A veces, la forma del documento es esencial, tal vez el componente aW
imporumte de un proceso escoler. Esto es particula!"r.lente cierto en las comunicaC:ones con los padres, tales como las cutas y los anuncios que se
envan cuando un chico est~ a punto de comenzar la escuela. E~to, resnl
dado por visitaS :s la C!cuel:a (a las que no tcdos los padres asisten) y lA
:~locud:t del director, sumirstran una buena indicacin del tipo de chos
escolar que desean cultivar. Puede que todo esto trascienda ligeramente la
vida, al modo de los mitos que los alumnos crean acerca de su ingreso dl
una nueva escuela ( MEASOR y Wooos, 1984) pero puede ser esencial conw
con esta visin oficial ideal como deme.nto comparativo bsico en la investi
g::c1Cin etnogrfica. Los manuales escolares, por ejemplo, enunci3ll claramente los objet\os y las reglas de una escuela, y suministran un parrn para la
e-:aiuaon de lo que constiruye la normalidad y lo que es anmalo. D.wu::s
(1984, p:!g. 218), por ejemplo, ha tenido acceso a los manuales:
111
Que se rceren, por un lado a Las mew insuumentales -ireas de: apreodl
zaje, activicbees arrxurriculares, exmenes que pasas, oportunid.ldes profesionales- y, por otro lado, a las mew funcionales -agrupacin, horario,
cuidado pastoral, orden social, los criruales consensuados y diferenciado. es
de las reglas de conduoa y el uniforme. El manual de treinta y ocho p'ginas
para d personal provee claras indicaciones, adem, acerca de los papeles es
peudos y de Las reglas para alumnos y tnaesuos, informacin que se ve su
plementada por informes escritoS de reuniones de: personal y temas discuti
dos, tabln de an\J.IIcios y asambleas.
0Cii ~7~
112
Materiales escrttos
Sin embargo, tambin es necesario verlos como parte ~e. los ~~~en
bies materiales que versan sobre los mismos temas. El lnmo analislS se
apoy en entrevistas a alumnos (en las que varios exhibieron tod~s las cualidades de madurez, juicio, inteligencia y cortesfa, de cuya carenca algunos
maestros los acusaban en sus informes); a maestros (que explicaron cmo
vean ellos cosas tales como capacidad, su pensamiento por detrs de sus
comentarios y los problemas asociados a cosas tales como escasez ~e tiempo,
gran cantidad de informes que escribir, etc.); y ~on padres (vano~ de los
cuales se sentan intimidados por los maestros e mcapaces de cuestionar su
juicio).
.
.
Sin embargo, los documentos escritos de mayor unportanc1a en .las es
cuelas son, posiblemente, los que ataen mani.6estamente a la funcin de
ensear y aprender: libros de texto, fichas de trabajo, programas, pizarras,
libros. de ejercicios. documentacin relativa a tests y ~ ex:l~en:s , 6lmes y
otras avudas visuales. Se trata de zonas populares de mvesugaCJn. Se han
realizado varios esrudios sobre libros para nios, por ejemplo, en busca de
signos de sexo y de prejuicios rnicos. Por ejempio, LOBBf.N ( 1978 }, enue
otros. ha mostrado cmo los esquemas de lectura de los nios demaron
ciertos empleos, actividades y actitudes como femerunos o como masculinas.
HICKS ( 1981 ) examin catorce libros de texto de uso co:nn en las Islti
Britnicas y encontr que tie.r;en tendencia a inducir imgenes emocntricas, y
a veces racistas, dd mundo (pg. 171 ).
Ha habido diversos estudlos sobre la ense.."ianza progresiva. El punto
de partida esencial para tales proyectos es la documentacin oficio!. As!, ATKlNSON y DELAMONT (1977) ruvieron q,;e estudiar el Science Teacher Edu
cation Project y ei Scottish Imegrated Science Scheme como crientaooa
bsica con la cual comparar la prctica real del aula, que ello~ consideran,
en el fondo, continuaciones de las lin~s tradlcionales. Anlogas apreciaciones se han enunciado respecto dd uso de fichas de trabajo (BIIRNES, 1976,
Eow11RDS y Flil!.LOKG, 1978; BALL, 1981 }. Comparando los o<recmsos c:on
t
sus observaciones de lo que ocurra, todos ellos concluyeron que oo se d.i!erencia signicativamente del !Podelo bsico de enseanza: se limlta a ayudar
a los maestros a mantener el o rden y da a los alumnos una apariencia de
autonoma. Efectivamente, Barnes advirti que las fichas de trabajo se re
ferian mayormente a Libros de texto de las asignaturas. BIILL (1981, pg. 201),
sin embargo, advirti que en algunas asignaruras y con determinados maestros
(por ejemplo, geografa), la introduccin de fichas de trabajo permite cierta
\' :u iacin en el ritmo y seleccin de conocimiento de parte de los alu!Illlvs,
y que en elite contexto (esto es , de clases de capacidad hcterogne:., hty
mucho ms socializacin . . . que e..r1 clases homogneas Sin embargo .. era
grande la variedad de actitudes respecto de las clases de capacidades div~
sas y respecto del uso de las fichas de trabajo, aun dentro de la misma as~e;
naturn Es claro que las actitudes bsicas, tanto de maestro como de a\uJllllO!,
-~
j
:<-
1 113
son d.e la maxuna importancia. Los m2estros pueden utilizar las fichas de
crabajo para consolidar su posicin uadicional eo las nuevas circunstancias, y
algunos alumnos pueden considerarlas como un recurso valioso eo su bsqueda de entrenamiento, como en un ejemplo que recog en Lowfield (Wooos,
1979) de cTbe W rong Boots. Una ficha de trabajo describa el relato de
un hombre joven, acompaado de una mujer, que compra uo par de botas
co una tienda; cuando llega a su casa se da cuenta de que no le quedan
bien y vuelve a la tienda y pide que ie devuelvan el dinero; discute con el
administrador, y por ltimo va a la Oficina de Asesoramiento del Ciudadano.
Los nios a los que se pidi que rellenaran los globos que salan de la boca
de los personajes con las palabras que 6stos probablemente pronunciaran, se
clivireron mucho compitiendo entre ellos en usar e.i lenguaje ms loco y
provocativo que conocan o pudieran inventar. Mi propio conocimiento de
ese lenguaje se duplic ttn slo en una leccin. Por tanto, las fichas de trabajo pueden ser apropiadas a la cultura de los alumnos.
Sin embargo, las fichas de trabajo tienen una funcin pedaggica, y sera
interesante explorar cules de ellas logran ms cumplidamente sus objetivos,
y en qu ocasiones. Esto implicatia la consideracin de cmo las interpretan
los alutrmos y qu unpacto tienen en Ss procesos de apreodiiaje. En una
oporrunidad se me permiti asistir y grabar una reunin de un g.::upo de
muchachos de C'.larto ao con problemas de rendimiento a los que se babia
dado planos arquitectnicos, fotograHas, estadsticas y comentarios de inquilinos sobre dos grupos de vivienda~. y una li.sta de cuestiones a considerar.
La discusin fue muy intensa y productiva, y cuando les hice escuchar la
srabacin, das ms tarde, uno coment: i}oder! Cmo trabajamos! Nunca
trabaj tanto en todo el uimestre1 No hace falta decir que fue toda una
proeza. Me gustara e.....:plorar ms a fondo los procesos de aprendizaje implicados, que, obviamente, haban sido provocados al menos en parte, por los
materiales presentados, acordes con las manifiestas intenciones docentes que
los :OSpirabao.
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Mat.,lalot eactltOII
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1a atencin de
J.
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Materiales escritos
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1 119
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1 La eaeuola
por dentro
A veces, sin embargo, los textos creativos de los alumnos pueden ser
mucho ms complejos -y r~tas-, como en el ejempio siguiente, que
involucra a dos chicas de catorce aos:
Ano, estoy metid3 en un prob!cro:r. muy gordo, y quie.ro contrselo
alguien. He sido un poco tonta.
Ah, s? Espero ru explicacin!
Bueno, -p. v~:s. no es cosa de rerse. No puedes luoccnc una idea de
qu se trata?
E-?
Has dedo exactamente en el cLavo.
No has tenido la regi:r.?
.
Pues, no. Me toc:~ba el lunes (creo) pero no me vmo.
Puede que se retrase. Has tomado alguna precaucin?
NO. se es d problema, y estaba en d d1a 14!
Hace mucho?
.
Si pero 8 est en d ejrcito y regresa d pr:nmo lunes.
Pi~ que dcberiu contule tus temores y luego podrl.Us it los dos.
comprar un test de embarazo. Cuanto antes lo sepis seguro, mc;jor. ~
te par= que no debict:~s decrselo, pero, despus de todo, l ueoe 12 Dll
tad de la culpa!
Ya lo s. pero lo que me preocupa es:
1. Que l es: en el ej&cito.
2. Que yo no tenga amigos Intimas o gente para contselo. .
3. Que si estoy, no se lo puedo decir a mi mam, que pronto Ulgresari
en el hospital enferma por exceso de ua~ajo. .
..
e
Pero puedes it a una de esas cosas de plani6caan familiar pan qu
te hagan un test, siempre dicen que cestin para ayudar. Si no quieres COlt"
trsdo a R. basta que lo sepas con seguridad, yo izi contigo, Stcvcns. Sabes
que izi. Podria ir este sbado a menos que quict:IS esperar para ir con R.
El problema es que hay unos pequeos inconvenientes:
l. No tengo permiso para salir hasta la mitad del trimestre por lo del
sbado a la nocbe.
2. No tengo ni la ms remota idea de dnde hay un lugar como se.
3. Tengo ganas de llorar. Siento una cosa aqu.l en el estmago: estoy
asustada.
Pero, Stevens, no puedes quedarte sentads en ru casa sin s2ber qut! ocurre. No te permitiran venir a casa? Para encontrar dnde hay uno, podrfa
telefonear a las samaritanas!
oor33 8
Materiales escritos
123
10 de mayo, jueves
Se prepara una tormenta con Coles y 40. Un hombre: pequeo por dentro
Y por. fuera, que saca su fuc:.r u de: la autoridad que la ley le otorga. Son
coooodas sus broncas. Todas las wdes de la sc:ma.na Mr. C. retiene en
cast.igo a algn grupo por alguna transgresin aivial. Y r.ambin a los ind!viduos: cQu has hecho de: malo? cNo lo s.,. cBic:n qudate aqu y
p1e:nsa un rato et1 ello.
Esta tarde le toca a mi clase. Qu habla dicho? Haced algo. No hacen nada y por eso los dejo sin salir. Vacil cuando me dijo esto, como
esperando mi reaccin, pero me mantuve impasible. En realidad, pareda una
buena idea por todas las allicciones que c:llos mt' hab{an causado. Ms wde
esto pareci injusto (pude reconocerlo por el tono de !a clase). cQu esperan, si el maestro no es~?,. cEstos maestros de lc:ngua son todos iguales,
Y d , el peor de la escuela. cMania de persecucin. La culpa fue de Mis
P. por no designar un susriruto.
Habl a l\.ir. C. con firmeza sobre este punto. El a:plic6: cCuando voy
00()11Q
124
a una sala y doy una orden, espero que se me obedezca. Buena madera
de funcionario, uno de Jos tipos peores, ms quisquillosos. Por cierto, claro,
pero no les o.rdene que ~ arzojen por las ventanas. Imagnate, decirle a
UD 4D que chaga aJgc,. sin la presencia del maestro! eMe parea: que es usted
injusto, C., y pens que le babia dejado sabei hacia dnde mclinaba yo mis
simpatas. cMuy bien, que se presente ante mi una delegacin en el recreo. Yo no soy nunca injusto.
Expliqu a siruacin a 4D durante el rumo de la tarde, peto por distintas mzoncs eludieron la tarea, sobre todo Major, quien mosu- toda su
violencia de carcter. Por tanto, expres la esperanza de que cMr. C. los
retenga tcdo el fin de semana, y as se lo dir. Vosou-os os quejis a ml,
pero no hacis lo que debirais hacer.
Esto los eusper. Van a ver a b. C., un grupo de nias buenas, y lo
impresionan con su razn, como l dice. No las retiene fuera de bota.
Micoles 2J de
11111r%0
Leccin sorprendentemente agradable con .:SS y una discusin mucho mejor con 6B sobre = tema an ms abuuido: Suecia, aunque ruve que reprc.cc!cr a Angela Best y a Marga1et Crawthorne por falta de rcspe;.o...
Rugby con los primeros, y me exalto, e infundo enrusiasmo con la vez,
Cargad! Detencdlo! cDeuibadlo! Demuesrro un placagt sobre ~
pobre muchacho. No lo abracis de esa manera! SaC3dlo de en onedio
asl ... Lo s:ento! Ests bien? '!Bah, dedos de mantequilla! cNo te
sic:mcs, desgraciado! El D. asisti informalmente a mi ltima ltttio ce
5A. Acababa yo de ganar la b:nalla de Waterloo. Has alcamado ru cllmu?
Estos fragmentos tal vez den una vaga noci n de su naturaleza, su potencialidad y sus ~ligros. Hay una autocomplacencia casi inevitable, que puede
o no reBejaz las circunstancias del caso (hay maestros que son autocomplacientes}. El anlisis objetivo puede verse oscurecido por la celebracin dd
yo, de modo que el diario, en tal caso, tal vez tenga funciones predominan
temente teraputicas y de entretenimiento. Quiz tambin haya peligros en
considerar unas partes del ditU"io aisladas de las otras. La primera entrad2,
por ejemplo, contrasta vigorosamente co:1 la tercera, y refleja un contraste
pico no slo en la vida de un maestro, sino en una semana, incluso en
un da. Es de esperaz que un escritor regular de un diario apunte UllJ
cierta redondez en un periodo determinado, dado que se ha tomado un buen
tiempo para pensar y escribir. As, pues, ahora uno selecciona esta actividlld.
esta tendencia o linea de pensamiento, ahora que ... (vase FOTHERGILL, 19?4_).
Esto, por cierto, contribuye a la precisin de un diario como el de Virgl.lll
Woolf, pues ella es fiel tan s6lo a su talante en el momento de escribir: Y
cuando el talante cambia suele contradecirse, de tal modo que cuando ~~~
abundantemente acerca de una persona, a menudo terminamos con un JU10
equilibrado eotre ambos extremos (BELL, 1977, pg. 14).
Con ~tas precauciones en mente, tales diarios pueden ser de gran utilidad
al investigador. Representan lu experiencias, observaciones y estudiadas reflexiones de un pa.r ticipante, que no interfieren en absoluto y que oo han
sido solicita.das. En un diazio personal de esta naturaleza no hay restricciones ele ningn tipo. El escritor es sincero y ahieno, nos introduce t'a sus
confidencias, es directo acerca de los dems, proporciona un comentario sobre
los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero
oo estn nunca a la vista. Hay anlisis, como el segundo fragmento deja claro, in.mediatos y post hoc, invalorables paza el maestro en la tar ea de admiolstrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolaz.
Sin embargo, sospecho que poca gente lleva diarios. Ea consecuencia, su
uso ms generalizado en etnografa se da cuando el investigador los exige
para fines parricularC!>. Pueden perder parte de su neutralidad y su falta de
interferencia (sern diazios escritos para d investigador), pueden ganar en
otros aspectos; por ejemplo, al ind:car qu es lo que se necesita, los acontecimientos, las reacciones, las o piniones en las que est interesado, el itwesti
gador puede ejercer un cierto control sobre la selectividad. Algunos pueden
iJ d~:~DaSiado lejos por este camino. Ea su esrudio sobr;: la contracultura de
C:ilifomia, ZuomRMAN y WIEDER (1977j pagaron a los sujetos para que llevaran un diario durante una semana, segn el consejo de hacerlo de acuerdo
::no l2 siguiente frmula: cQuin? cQu?,. Cundo? cDnde?
rambi:n pueden los diarios estar estructurados c:onolgic:unente y por acridad. Una tcnica que util.i.z.a DAVIES (1984, pg. 213}, por ejemplo en su
estudio de la inadaptacin en las chicas, consisti en interrogar a los escolares cde manera annima, para comparaz su propio comportamiento con
una list~ de reglas de conducta o infracciones a esas reglas. Dicha estructuracin est de acuerdo con los p1incipios asociados a la entre\'ista etnogrb: esuucrura que tiende a facilitarlz, es no directiva y se dirige al marco
y no :U cooterudo.
Como se los produce mientras dun la invest igacin, es ms fcil realiz.a r
por otros mtodos el control de originalidad, cluidad, validez, lagunas, etc.
Entre estos mtodos, la entrevista presenta una gran utilidad, pues en ella
se invita a las personas a que comenten sus entradas en d diario, y s ello se
ha dado en llamar Emrevistas sobre d diario (ZIMNERMAN y WIEDE.R,
1977; PLUNE.R, 1983; BURGESS, 1984b y 1984c, pgs. 128-135}. Aquf se
?Ueden controlar hechos, buscaz clarificacin y ejempli.6cacin.
He encontrado diazios particulannente tiles paza estudiar la cultura de
:OS alumnos, y, si les interesa, los propios alumocs estn bien prepazados
!lata coo~rar. Vacilua antes de pedir a atareados profesores que llevaran
liarios, a menos que pudiera ofrecerles algo en compensacin, tal como libe:lcin de algunas de sus obligaciones docentes. Los alumnos son buenos en
!Sfuerzos breves, pero les resulta dificil mantener d inters a lo largo de un
"ler!odo superior a unos cuantos das. De esta manera, trato de aprehender
00 0340
1~U
Gtra d~ Rugby
24. 10.81
Du:ante una comida general me dio UD a!aque de riso. Es
llooes de pmecillos y 6deos desparramados sobre la mesa.
Fit~ deja la mesa fija Je un lado, y todo el mundo echa
pona el p1jama cuando entr Bugsy. A. Bugsy tCD!a la
dia.;:ios aportaron l!l!lcho material cualitauvo necesario pMa comprenel esqueleto de los cuestionarios sociomrricos {en los que se peda a los
t!wr:nos que di:c:ran quines eran ~us amigos), izld1caron las amistades casuales que se daban fuera del colegio y ~as amistades int~sexuales que estaban
en sas comienzos en estos alumnos; y mostraron un atllt!ento de ia cactidad
de actividades sociales no supervisadas.
Por tanto, hay determinados propsitos a los cuaies los diarios pueden
sa de utilld3d espectal. Entre estos prop&it'Js se enr11entra la vigilancia de
econtecunien:os especiales o de perodos crticos {como una prctica docente, el comienzo de la enseanza, o un trabajo o responsabilidad nue,os, el
acometer un tarea difcil, el e:-cperimentar un nuevo proyecto), o, m.s simple:nente, cuando se desea aplicar o reflexionar acerca del curso ordinario
de los acomeamtcntos a fin de representar cmo ocupa uno el a o cmo
4.los de adentro ve:1 ei curso ordinario de los :;comecimiemos.
Ouo tipo importante de diario es el del prcpio investigadc.r. Se diferencia de las notas de campo de la observscin y de los registros de entrevistas, en que vigila la propia implicacin del investigador en la investigacin,
con total honestidad, ccon todas las virrud:s y todos los defectos y sin el
pensamiento de preseutarlo a los dems. As, puede incluir det.::lles acerca
de cmo se haba concebido inicialmente la investigacipn; cmo puede estar
~acionada con la propia evolucin personal; los intentos por acometer la
II!Vestigacin; los problemas implicitos en la negociacin del acceso; los fra:sos Y errores groseros, as como los logros o triunfos; cambios de parecer,
das. temores y preocupaciones; cmo la investigacin se relaciona con el
~to de la vida del investigador, ere. Estos detalles son necesario a.ote todo
COmo ayuda a UDO mismo y a los dems para evaluar los resultados del trader
00 0 3 41
12.8
DAVIE.S
estionarios
Los cuesdo narios no son populares entre los etngrafos. En verdad, hay
ieoes excluyen totalmente su uso con la e..'i:cusa de que pertenecen a un
ilo de investigacin cuyos supuestos bsicos son diametralmente opuestos
a etnografia. Uno de stos es la creencia en q;e lo; hechos sociales pueden
:dirse d e la mjsma manera que los hechcs naturales, de donde el empleo
medidas objetivas y cu:mtificables tales como cuestionarios, escalas de
titud, experimentos clnicos controlados y tests estadlsticos de distribucin,
.rrelacin y significacin. Sin embargo, en los ltimos tiempos esta posicin
ba suavizado, de modo que cada vez son menos los investigadores que
n en esto una dicotoma de paradigma.s, y ms los que Jo consideran una
mensin con dife rentes peles (vase, por ejemplo, HAMMERSLEY, 1984 ).
>r esta raz n la eleccin de mtodos del ctngr:~fo est regida bsicamenpor d os conuntos de criterios:
Implia un11 confrontacin person.a l con lo desconocido y exige que d aspinOle se familiarice con e! uso de la tcoria y d ~rn<!o en d contexto_d<"
Ull2 re1lidad emergente co:-~fusa. sombra y contradtc:ona. Se tratn d.- s.ntiS
luz de disuncia de las teoras sistcmC3s y los puros informes de invcsti-
adecuacin al fin, y
los djversos requisitos interpretativos sobre los q ue se ha llamado
ntinuamente la atencin en captulos anterior~s.
.-\.1 leer investigaciones de este tipo, pero sin referencias pers~r:ales. al autor,
me he sentido m> de una vez aburrido, por falta de esas rererenoas, y me
h e sorprendido -,clviendo una y orra v~ a la s~~recubien~ y a las primeras
piginas dd libro en busca de alguna iclormacon, aun le;:ana, acera de la
person:1
gtciOo.
s;
1)
2)
naturalid:~d
CEY, 1970; DELAMONT, 1973 ; fut.~ER, 1978; BALL, 1981; PLAYE ll, 1984;
l,wJES, 1984 ). Es ta utilidad se manillesta, predominantemente:
0 003 4 ?.
1.W
lit
S
dera.n el a;estiooario como algo subsidiario e. tcnicas _mterpretau~as. . u
uso, por tanto, requerira un trabajo interpretauvo postertcr al cuesuon:uto,
a fin de conuolar que los encuestados interpreten los !teros de. ~- IIUSI!la
manera. Esto podra ir algo ms all que los controles de confiabilidad de
uso tradicional.
.
.
Cuamo ms duros ouedan hacerse estos !teros en este tipo de utiliza.
cin mavor es la validez del instrun::ento. Estos items exigen respuestas que
no ~ari~ en las diferentes situactones --detalles personales, hechos conoados- aun cuando staS estn son::etidas a los mismos requerimientos de
3 cceso ~ relacin que las entrcvistns. Sobre ~a co_n~truccin real de cuestiorurios h 3 y mucho material de consulta a dispo~tan , por lo que no luce
falta insistir aC!u en ello (vase, por ej~mplo, YoUNGMAN, 1984).
E! que los' cuestionarios no puedan abarcar el sentido de proceso, Bujo,
incoherencia contradiccin que OC:'.lpa el centro del trabajo emognffiro, puede converu~e en una ventaja, pues as los cuestionarios puecien contribuir t1
corte de guadaa de la vida soc!al y asistir a la p--._rcepct~ de cstru:tur:u !
modelos. Un ejemplo de esto lo encontramos en el cuesuon:mo soctOmm
co, q:.~e aat:~ de descubrir oui:1 se relaciona con ql.!in en el grupo Y de cr~
macera. !\1EvEN:-; ( 1980), por ejemplo, utiliza estas preguntas en su esrudic
sobre cmo chicos y chicas de Jna cohorte (c.:uatro clases) o~garz_aban su
vida social en una escud a medi:l. Les pregunt (en tres momentos diferentes
a lo largo de un periodo de dos a.os):
1) Con qu!n juegas fuera de la esc-J ela (por las tardes y los fines de
semana)?
:t) De quines te gustara ser ms a:nigo/:1_ eo la escuela~
J) Quines quisieras que fueran menol> amJgos tuyo~ en ta escuela?
4) Co n quines juegas habitualmente en los recreos(
5 ) Con quines trabajas h:~birualmente en clase?
gran
Los resultados ilustrados en forma de . sociograma, . mostraron con
ltimaS
\ivaciaaa las diferencias enue chicos y chicas, pues Ollentns _estii.S
ad.as
formaban pandilla.s rg1das que de muchas maneras estaban ~~.en sep:uiodide las otr3.S , !os chicos for::::aban cun solo gru~ de cl~e :unph3JDcnte Bc:nferenciado, que contena en su seno grupos mas pequenos mucho ms de
bies (ibid.). Luego se estudi el carcter y la a1lrura de estas rede~
compaeros a lo Llego de un perocio mediante: la observacin y la entreviSts.
Las sociomatrices asl determinad3.S constituyeron una parte illlport&D~
.J
del estudio de LACEY ( 1970). Los cambios en los modelos de: amistad que
as! se revelaron se relacionaban con el rendimiento acadmico, la conduc
tJ y la clase social a .6.n de mosuar en qu medida estos factores influan
en la Jteraccin cara a cara de los alumnos Otra sociomacriz se uriEro
para
e desarrollar
c1 modelo de amtStad (ibd., p:g. 96). (Lacey sostiene que ios alumnos de
. Higbtown Gramman se diferenciaban en dos grupos, buenos y malos; que
luego se enfrentaban con diferentes problemas --de xito o de &acaso-- y
que la resoluci n de estos problemas condujo a la polarizacin.) En su
CO(IleDtario metodolgico al trabajo, LACEY ( 1976, pg. 60) dice lo siguiente:
an!isis de ~os dams socioml!tricos fue una aperiencia com:;leu.a=:te
cueva. Todav{a puedo recordar la ezcitacio coo que: mis ideas aec:rca de
los modelos de relacin se S\;ced!an UJla tras otra durante el anWis. La co.n
ccpru.aliz.:tcin dd proceso de diletenciacin y polariz.acin surgi de esre
interjuego enr...-e observacin y an.lisis de los daros sociomtticos.
,.
Wl2
i.
0 003 4 3
132
-~i
-~
Los cuestionarios, en consecuencia, pueden ser tiles en el trabajo etno. lEco en la medida en qu~ su uso se adecua a sus principios. Han de tener
,., en cuenta la cuestin d~:
1' .
del t:abajo etnogrfico, pero all donde concuerdan con estos principios, su
valor es indiscutible.
ANALISIS
136
an4lisis especulativo;
y cate.gorizacin;
formacin de conceptos;
modelos;
tipologlu; y
teora.
2) clasificacin
!~
.5)
6)
t4
,...
Ha sido imposible eludir una cieru exposicin del &nmsis en los captulos previos, ya que <:E etnografa el anlisis se da aimultineameot
recogida de datos. Cuando se obeiVa, se eotrevuta, se toman notas de campo y se confecciona el diario de investigacin, la labor del etngrafo no se
limita a registrar.. Tambin hay en ello rdlexio, la que a su vez informa
la serie de datos siguiente. Este interjuego entre tnicas y ~..d~
in.vestigaci!!..se aplica a todos los niveles. Por ejemplo, a pesar de haber formulado una teorla muy compleja con toda claridad, habr ciertos aspectos
de ella que requieran algn completamiento bsico de datos de apoyo, aun
cuando todos sean sometidos il comprobacin mediante material comparativo. O bien, despu~ de un anrusis especl.l}Jativo inicial, datos de una fuente
diferente y tal vez fruto de una t~ca diferente pueden- alterar o modificar
es_!..!!!lisis y abrir el camino hacia una recogida deaai"os ms centralizada, tal
vez mediante la utilizacin de t&nicas diferentes, a la concrecin y la elaboracin, as{ comG a
formacin conceptual mils abstracta.
LACE Y ( 1976) d
ejemplo de esto en lo que l ha denominado una
~pitaLde-cOrTprcnsin. Los actos de comprensin se cintensi6caban a
travS aet c movuruenfo lcia atrils y hacia adelante entre la observacin y el
anlisis y la comprensin, con la utilizacin ya de la observacin del aula,
ya de los registros escolares, nuevamente la observacin, luego los cuestionarios de marco referencial o los diarios, etc. (pilg. 61 ). Laccy siente gJn
m_!lcha fuerza que el mundo que se investiga segn un mtodo de recogida
de datos
distorsioo~rme.merue debido a las limitaciones de
datos
y al mtodo de aMlisis disponible (ibfd.). Cuanto m estrech~te podamos ligarlos, pues, a travs de la triangulacin, de la intensificacin, la interaccin o cualquier otro mtodo, ms slido seril el producto 6.nal.
Teniendo todo esto en cuenta considerar los aspectos del aoilisis que
-;e
esos
construcciones~
producen segn
Sin embargo, !C trata de eas de actividad no siempre disctetas. Emergen imperceptiblemente en algunos estudios, o aspectos de un estudio, o bien
pueden adoptar un orden diferente, un bosquejo de teorla, tal vez, que va
cobrando cuerpo eo la mente a medida que los datos crecen, teorla que
sugiere dnde buscar conceptos y reclama alguna clasificacin en estadios
posteriores.
Teniendo presentes estos datos, me atengo a los modelos mils tradicionales.
An6llsls especulativa
Es tal vez a reflexin tentativa, que tiene lugar a partir de la recogida de
datos, la ue roduc las a reheosiones mils importantes. Puede variar en el
grado e comp ejidad. La de DAvms (1982
e qui m ponderada que la
mayorla. Esta autora registraba sus comentarios al margen de la transcripcin
de sus discusiones con alumnos y los incha en d informe final. Esto contribuye a conectar la discusin con d anili.sis principal.
9.
11.
La
Estos comentarios pueden haber sido pulidos en nter~ de a presenta) y la integracin. La reflexin inicial ~ hoc es mis tfpicamente csulativa_y menos bi~ formada. Puede inUir las reflexiones de otras peras, como en este comentario de mis notas de campo de Lowfield, a prop' de un informe sobre UD nuevo estilo de asamblea de adultos, en el
: un miembro joven del personal cuenta su vid. ..
DB dice que el mensaje era urgirlos a que trataran de pensar en la interioridad propia, en oposicin a lanzarse f.otegramente eJl esas actividades fren~ticas. La respuesta estlli dent.r o de uno mismo, no fuera. La respuesta no
hay que buscarla afuera.
Bllisicamente distinta de las reuniones del Director, porque ste les habla
d~sd~ arriba. DB trata, en cambio, de operar sobre el mismo nivel. Tras
esto, una multitud de implicaciones poHticas y sociales.
Se sinti terriblemente en peligro. Nadie del personal hizo ningn comentorio. Mrs. N., a quien habla consultado previamente, dio una respuesta
sea - -Es una idea.- y DO comprometida. B. V. lo habla alentado a hacerlo, demasiado viejo. (Los tutores de curso se ruman en el cargo.)
Buen ejemplo de la perspectiva de DB, aun.q ue se observen contndicciones
1 su enfoque.
llenos aquf ante una clarificacin y extensin de los datos a travs d e
informante clave, que apunta a una comparacin blisica, a consideraciones
e profundas detrlis de las acciones observadas y a otros datos relacionados
eale caso, contradictorios).
"- t
..J .)
..::-----
raetitaben campios
Aqu formulo juici iniciales acerca de los datos registrados, lo cual pone
de
virtud e esta prictica: a de que ayuda a conservar ~
juicios al mar en
registros de Jatos.
esta suerte, mis notas de campo (escritas en el margen derecho de
hoja) se complementan con comentarios m u.sua1es a a izquierda. Tenemos
aquf una buena ilustracin del individualismo y la personalidad burocrtica de T: M., porque aquf invade d ea privada de a vida familiar con
el lenguaje y a actitud de un papel. En otro sitio se encuentra un recuerdo
de la definicin de Weber del poder; una referencia a un pasaje literario;
una nota acerca de un concepto colectivizante (D. B. trata con minorlas --gi. ranos, sociedades de amigos, descontentos del personal y entre alumnosun hombre marginal tal vez cultivado adrede; una nota acerca del marco
mental de un entrevistado (imposibilidad de asumir el papel del otro, inmersin completa en su propio sistema de creencias, y de la envoltura emocional); anotacin de una mentira (cEs absurdo, hace unas semanas un
chico fue apaleado en el corredor con la excusa de que 1a vara estaba aill,
pero nunca se la usaba " ); un recordatorio de Continuar con las entrevistas
en
etc.
Anlogos comentarios contienen las notas a las entrevistas. A continuacin reproduzco un resumen de una entrevista con UD maestro acerca de los
miembros de su clase. Yo tomaba notas durante la entrevista y las redactaba
esa mhma noche. ll22! d!asdes u~, cuando tela Uempo para ello, r~
nab a sobre sus comentarios y _qt~aba algunas notas.
m .
00089
An611ala
1 139
M~stro
P.W .
JG
Estos son, pues, los prillleros pasos tentativos del arllsis. Puede que presenten un cierto desorden, pues su o jeto es m
1en sugenr lineas de arullisis,
se.alar la vfa de posibles conenones con otros datos y con la literatura, indicar la direccin de futuras investigaciones, que constituir resultados finales
netos y acabados.
Ayuda, aplica.
Es variado (interesante).
J) Entusiasma.
~) Sabe bien su asignatura.
1) Organiza bien la leccin.
b)
2)
Clealflcacl6n y categorlzecl6n
Sin embargo, llega un momento en que la masa de dato~ incorporada a
las notas de campo, transCrJpciones, documentos, ha de ser ordenada con
_!!na cierta sistematki.s!Jsi, en gen!!ral mediante la d-;;n cacin y la categod~
ucin. En un nivel e.lemental, esto se aplica simplemente a los datos propios. En esta etapa puede que no haya formacin de conceptos, importacin
o descubrimiento de teoras, creacin de nuevos pensamientos. El objetivo
es dar al material una forma cue conduzca a tales fines, y esto significa ordenar los datos de una manera coherente, completa, lgica y sucinta.
El primer paso consiste en identificar las categoras ms importantes,
T knica docente:
J)
4)
Control dd maestro.
Honestidad del maestro.
Anlisis
141
sean completamente excluyentes entre sf y que hasta cierto punto sean interdependientes. La disposicin del maestro, por ejemplo, se vincula con
el control y la honestidad y puede influir muchsimo en las ~~tcnicas
docentes que se adopten, lo cual nos recuerda que, detrs de tal esquema,
el factor ms importante es la manera en que sus elementos se unen en la
persona del maestro. Lo que por encima de todo tenemos que asegurar
es la correcta identificacin de las partes pertinentes de esa persona a los
ojos de los alumnos. En consecuencia, es necesario probar varias veces este
punto antes de pasar al ordenamiento propiamente dicho; notas y transcripciones de lecturas y relecturas, experimentar ya con esta formulacin, ya
con aqulla.
Me parece que lo que ayuda a resumir cada una de las entrevistas, y .a
tabularlas en una tarjeta, es asignar a los alumnos observaciones favorables~
y desfavorables:
4A
F~~t~orable
R. S. te trata como persona
actitud- humana
Desf~~t~ort~ble
tcnica despersonalizada
siempre te est observando
N. R. dedicacin -
cantidad
de actividades
humor
individualista
(se burla de la institucin)
hace interesantes las cosas
explicacin
no explica
no parece preocuparse por ellos
bondadoso, comprensivo
estli de tu lado
-
142
Anlisis
143
2)
3)
4)
~)
144
6)
7)
La mayor confianza se dar all donde todos los miembros de cada grupo
hayan ofrecido voluntariamente informacin de cada perspectiva, en las circunstancias naturales analizadas en d captulo 4, corroborado por la observacin (captulo 3) y documentacin (captulo 5).
Y se veda acrecentada an por los propios inform"t'*t ; . p,r e que se
realizaran anlisis adecuados. Por ejemplo, en las ~,orias de vida, uno puede enfrentarse con nada menos que un total de cieft -., 5
'ob. seiscientas pginas de transcripcin para cada historia de vida individual. Una vez
ms, el primet' estadio del anlisis consiste en depurar la esencia de la biografa hasta darle una forma ms manipulable, conservando el lenguaje ordinario del maestro lo mximo posible, pero organizando el material de una
manera sociolgicamente significativa. El principio fundamental de selectividad sera aquf el grado de importancia que el maestro atribuye a los datos.
Se trata de subwanitllihm .-'90lumen de datos en determinadas categoras,
generales y enumerarlas prioritariamente. La organizacin de la depuracin
puede orientarse gracias a los objetivos generales de la investigacin, que se
referirn a las estructuras o elementos comunes a una cantidad de historias
de vida. Por ltimo, las ilustraciones elegidas son las que mejor parecen sealar las categoras generales.
Esta depuracin podra devolverse al informante para que la comentara.
Es esencial la correccin del comentario, pues sobre l, y otros como l, se
funda en ltima instancia la teorfa. No tendr sentido prctico volver a los daTodos los miembros de un grupo dijeron, en respuesta a una pregunta tos bsicos, donde diversas historias de vida se ven envueltas, y presionar
directa, que fue as como vieron la cuestin.
al informante para que diga si la informacin es correcta, si es justa, si es el
Todos los miembros del grupo ofrecen voluntariamente su testimonio tipo de interpretacin adecuado, y en qu es negativo, que explique por qu;
de que fue as{ como vieron la cuestin.
que conteste si se trata de rasgos mistificadores o si es correcto el ordenaUna cierta proporcin de los miembros del grupo o bien respondieron miento de prioridades.
a una pregunta directa o bien brindaron voluntariamente la informaEs lo que he hecho en mi estudio de Tom (Woons, 1984), y me sorcin ...
Todos los miembros del grupo respondieron a preguntas o informaron prend al encontrar ciertas malas interpretaciones de los datos de mi parte,
voluntariamente, pero una cierta proporcin dijo haber visto la cues- as como uno o dos yerros reales. Mi sorpresa no obedeca a que me creyera
infalible, sino a que, en este caso, confiaba yo en que los datos recogidos eran
tin desde una perspectiva diferente ...
A nadie se le pregunt ni nadie inform voluntariamente sobre el tema, particularmente exactos y en que la distancia entre datos y anlisis fuera muy
Anlisis
1 145
Formacin de conceptos
Otro aspecto del milisis etnogrfico que puede derivarse del tipo de anlilisis elemental que hemos expuesto m arriba., u operar indepen.d ientemente
de ~l. es el de la formulacin de conceptos. A veces ~tos adoptan la forma de
cslmbolos culturales (normalmente codificados en trminos nativos) (SPRAI>LEY, 1979) que se descubren en d trabajo de campo y se decodifican en el
anil.isis. A veces los formula el investigador alU donde diversos &agmentos de
datos o de problemas parecen presentar ciertas propiedades estructurales en
comn, pero que jam son realmente expresadas como tales.
Ejemplos de los primeros son cel pasar vergenza y cel sentir el impulso
de re.fr, cuyo control y relativa recogida de datos anali~ ya en capftulos anteriores. Una vez m, me encontr~ en apuros para establecer de qu clase
eran, pero en estos casos fui m lejos, pues me inte.r esaba explorar cules eran
las propiedades estructurales de estos conceptos, sus funciones , quines se vefan
involucrados y quines no, y si esos grupos tenlan algo en comn o no. De
esta manera, el cpasar vergenza requera un escenario pblico, un uso particular del tiempo, una particular progresin de acontecimientos; puede ser
inesperado, y sus consecuencias, contagiosas; tiene las funciones de socializacin, sancin negativa, establecimiento y mantenimiemo del poder , motivacin y venganzu, etc. A todo esto se llega a travs del es tudio intensivo de:
Los datos, mediante su organizacin en grupos haciendo todos los esfuerzos posibles para explicarlos de alguna otra manera, 11 modo de verificacin
de la comprensin y e:'<actitud de todo el modelo; y
2) la literatura. que, en este caso, sobre la risa y la ve rg enza. se e nC\le ntra esparcida a lo largo de los aos, sobre todo en re vistas sociolgicas y psicolgicas.
1)
148
Metodolofl
Cmo me cncont~ con la idea? Al comparar y articular cantidades de
entrevistas --entrevisto muchas veces a la misma persona- he observado
la repeci6n del relato de cic:rros incidentes, en general incidentes muy importantes en su vida. El otro factor so bresaliente es que el informe se da
siempre en las mismas palabras, con escasfsima variacin. Adem~s, este tipo
de repeticin de narraciones se produce m~ a menudo cuaodo 'ha habido
una brecha de unas semanas en m entrevista. No pueden recordar de
inmediato y con exactitud qu~ me hab[an contado antes. Entonces obtengo
la repeticin de incidentes, la repeticin de frases, por ejemplo:
Matt Brucc sobre su liderazgo de la fuerza de invasin a Jersey y el modo
en que eso lo introdujo en las escuelas de Jersey.
2 . Maggie Cabin sobre el retrato del paclre que Uevaba en su portafolios; el
paclre usaba en la solapa de la chaqueta un distintivo del P .C. -la hoz
y el martillo soviticos-- y como consecuencia de las entrevistas que la
directora de Varndean le habfa hecho, descubri que tambin ella era
un miembro del Partido Comunista.
3. Hay en realidad una buena cantidad en R.C. Oarke y en Reeves.
l.
Anlisis
147
'!l'fJfli(f~Ml~~tileas
Puede ocurrir que la repeticin de incidentes se deba tan slo a lapsus
:le memoria, sobre todo a medida que se entra en la vejez, lo cual no tiene
x>r qu llamar la atencin. Pero esta explicacin no basta, pues no expli:a por qu esos incidentes han de repetirse exactamente con las mismas
Jalabras. Por qu los lapsus de memoria no se extienden tambin a stas?
~Por qu s6lo ciertas cosas, determinados incidentes, son los que se repiten,
~no otros?
Por ~so. tal vez podamos trabajar con miras a una nocin de aconteci;nientos especiales en lz vida de las personas, de incidentes clave, alrede:lor de los cuales giran las decisiones, incidentes que conducen a las deciiones y orientaciones posteriores ms importantes.
Pero a m{ me parece que hay algo ms de interesante en todo esto: qu
nace la gente con estos incidentes. Parece haber todo un espectro de artifi:ios para convertir estos incidentes en especiales o, ms exactamente, en
tcms especiales. Me temo que tenga que sondear otra vez en el material
folklrico, pues la gente parece desplegar una suerte de mstica alrededor de
estos. incidentes y acontecimientos, separarlos de hi vida ordinaria y otorgarles un significado especial y un status especial. Parecen hacerlo por
una variedad de artificios orales, narracin de historias, artificios de ornamentacin de narraciones, que tienen el efecto de llamar sobre ellos la
atencin del oyente. Tambin se utiliza el humor, o ms precisamente . el
ingenio, breves frases humodsticas que rodean la narracin del acontecimiento; nuevamente, estos actos ondean como una bandera, que Lewis
Uamaba factor de alerta. Tambin me acuerdo del material de Sykes, que
se puede hallar en el articulo sobre la narracin de cuentos en la fbrica,
algunos de cuyos artificios parecen estar en funcionamiento.
Parece el artificio, a un cierto nivel terico, implicado en la dotacin
de sentido, en la organizacin y modelaje de la vida, en el intento de comprender una carrera? He recogido de la teora poltica la idea de acontecimiento especial>> (nuevamente temo que sea mi material de tesis). Su origen
est en figuras como Sorel o Edelman. Ellos la analizan en trminos de la
vida poltica de una nacin, y apuntan al modo en que los hechos particulares de la historia de una nacin se vuelven especi:.les. Para los franceses,
la toma de la Bastilla; para los rusos, la toma del Palacio de Invierno; para
los ingleses, aunque es un poco ms dificil decirlo, podria ser la batalla de
Bretaa o de Dunquerque, por ejemplo. Estos acontecimientos llaman poderosamente la atencin por doquier' se entiende que tienen significado para
los ciudadanos de una nacin, y en este sentido son e~peciales . Pero para
los tericos polticos, son igualmente significativos los emblemas secundarios que los describen. Son las pelculas, las repetitivas coberturas de la televisin y el volver a contar lo mismo una y otra vez por muchos medios
de difusin, los que ayudan a construir la mstica. Contar el cuento, recitar
los acontecimientos, ayuda a que la cosa se renueve, sea diferente>> y
especial. En realidad, tambin los tericos clsicos, especialmente los griegos,
aportan una cantidad de material acerca del Kerygma, que me parece
pertinente, acerca de los acontecimientos -acontecimientos reales, que se
148
-.r.
~~.:~, caprichosa
.~jcaiit
Es dpico que los alumnos encabecen sus informaciones con frases de sealizacin tales como Corre el rumor de que o Se cuenta que o cHe ofdo
decir que, que son indicios de que estli a punto de producirse un tipo particular de informacin. (MEAsoR y Wooos, 1984, p4g. 17.)
p.ua. indicios
p~edc:o ser las inegularidades que uno obsetta, hechos exciertas e?~~~ . q~e la a~te ella J. J.: tn,.nera en que- Jiii"di';;.en, cosas que
excttan a la gente'~ que la encolerizan, que la sorprenden. Y al investigador
toca reconocer que ahl hay algo, disponer el uso de un olfato de detective
para reunir las piezas del rompecabezas, para formar un cuadr~ ms amplio y
con mayor sentido.
Me agrada pensar que es asf como llegu a la nocin de estra,qia d~ sobr~
'fj.venciet en Lowfield. Esto, en mi opinin, es algo que discu~i por debajo
de la superficie de la enseanza~ y que en verdad aparece a menudo en su superficie. Y a he sugerido en el captulo 2 que puede darse como parte de un
sistema de creencias del maestro. Lo que a m me llev a reparar en ello fue
una cantidad de cosas que me parecan acontecimientos muy extraos, que
desafiaban cualquier explicacin normal. Por ejemplo, observ una serie de lecciones de ciencia en las que el maestro, un miembro mayor, y muy experimentado, del equipo, apelaba a una prctica de dos tiempos a travs de todos los
proc~sos de enseanza, con aparatos, la realizacin de un experimento, la extraccin de conclusiones, la demostracin de su importancia en la industria
y su adecuacin al inters de los alumnos, todo lo cual cogia unos ochenta
minutos. Era una leccin modelo en muchos sentidos excepto en uno: que
ningn alumno escuchaba, y era evidente que el maestro saba que no escuch~
han. Normalmente, me pareda, los maestros amonestaban a los alumnos les
pedan atencin, pero ste se limitaba a ensear. La nica vez que el ma~stro
y la clase se reunieron fue en los diez utimos minutos de la leccin, cuando,
tra~os,
Anllsls
149
150
1 la eacuela
por dentro
An61fals
151
nuestra argamasa hemos puesto arena, pero no cemento. Cuanto mis completos y vigorosos sean los materiales, mis pensamiento requiere su ensamblaje,
y cuanto ms elocuentes sean las pruebas que empleemos para conocer su vigor, rrus seguros ser4n nuestros modelos.
En anlisis educativos se han empleado modelos de todos los niveles:
terica que poda haber detrs de la nocin de e manejarse con, tal como se
expresa en la interseccin de microinteraccin y mac.roestructuras, mientras
que Lacey se interesaba por completar un modelo equilibxado que permitiera
tomar en consideracin la rede:6nicin personal de situaciones y al mismo tiempo la rcdefinicin aituacional de personas.
1) en el nivel de sistemas, por ejemplo, para representar las interconexiones entre sistemas pol1ticos, econmicos y educacionales y sus subsistemas,
como en SwiTH (1973);
2) en el nivel institucional, con la intencin de mostrar cmo operan los
procesos escolares, por ejemplo, D . HARGREAVES (1967) y LACEY (1970) en
el proceso de diferenciacin y polarizacin, y Wooos (1979) y BALL (1981 )
sobre el proceso de eleccin de temu ; y
J) en el nivel individual, en donde encontramos modelos de toma de decisin de los maestros (li.uomRSLEY, 1979a; BERLAJ.: y BERLAK, 1981), del
alumno ideal (BECXER, 1977) y el maestro ideal,. (GANNAWAY, 1976, y la
clasificacin de las opiniones de los alumnos en p4ginas anteriores), incluso de
los investigadores desde sus enfoques particulares, de los que pueden o no ser
conscientes (D. HARcREAVES, 1977).
Dadas las complejidades implicadas, es improbable que un modelo completo, fuerte y original surja de un solo estudio. De aqu la costumbre de titular los papeles preparatorios como Hacia un modelo de ... ,. o aun c Hacia
un modelo provisional de .. . . Detr de ello se encuentra la esperanza de que
otros estudios contribuyan al mismo fin, lo cual sugiere la alternativa: relacionar los estudios propios con uno o varios modelos existentes.
Una vez mis, la nocin de estrategia proporciona una valiosa ilustracin
de este tipo de trabajo acumulativo. Al mismo tiempo en que yo hada mi anLisis de las estrategias de sobrevivenciu, LACEY (1977) desarrollaba un modelo de estrategias sociales,. del maestro y A. HARGREAVES ( 1977, 1979 ),
uno de las estrategias de manejo de situaciones. Es interesante comprobar
que estos tres enfoques se hicieron en un comienzo con total independencia y
desconocimiento redprocos, lo que constituye una clara indicacin de la influencia terica y metodolgica general de interaccionismo simblico y la e tnografra. H e mos visto cmo categoric~ y document las estrategias de: sobrevivencia del maestro, tras haber identificado el hilo estratgic-o conductor y la
reunin de los diverso:o; elementos discontinuos que la constituyen . Sin e mb:trgo,_ aun cuando esto pueda haber representado el modo predominante de adaptacin del maestro en esta escuela en particular, es posible que no represente
a la generalidad de los maestros, puesto que se encuentra en un extremo de
un continuo dominado por los recursos y la poltica; y, adems, dado que con
cerna ante todo a la interaccin entre escuela y aula de clase favoreci el demento micro. Sin embargo, Hargreaves se interes por d~sarrollar la base:
1m
Por tanto, lo que tenlamos era tres modelos diferentes que se dirigfan a
mismo tipo de accin docente, pero correspondan a tres dimensiones dis
tlntaa:
enseanza
micro
cambio de sf mismo
supervivencia (Woons)
macro (A_ HARGREAVES, POLLARD)
cambio de la situacin (LACEY)
E l trabajo posterior estudi luego las relaciones entre ellos, y desarroll ciertos aspectos de cada uno de los mtodos.
Lacey fundament su argumento terico en el anlisis de la escuela de
Chicago acerca de perspectivas y culturas (BECKER y colab., 1961 ), y podrfa
considerarse, pues, como un re.6 namiento de algunos de sus produc tos. Luego
me refer a ello cuando reconsider ciertos datos que: habla obtenido e n un
estudio previo acerca de dos maestros (Woons, 1981). Estaba, pues, en condiciones de suministrar material complementario del modelo tal como podla
aplicarse a los maestros ms experimentados (Lacey se interesaba por los estudiantes y novicios) y una cierta ampliacin del modelo a la consideracin de
dos individuos (con lo que mantenfa la naturaleza c fundadn de la teorfa
emergentel.
Luego P OLLARD ( 1982) aport un nuevo desarrollo. Este autor, al analizar
el enfoque de Hargreaves acerca del manejo de la situacin, encontr que e ra
ms fuerte en el extremo macro que en el extremo mlcro de la dimensin. Lo
mismo que Lacey, Pollard encontr un d~uquilibrio en el trabajo existente,
154
An611sls
1 153
predecir las posibilidades, dados ciertos factores. Qu~ peso difere.ncial cahc
dar a los recursos, la poUtica, la cdesviacin institucional, el compro~iso
y la identidad personales, etctera, en lo que el maestro hace? Qu~ _comban
cin de factores es probable que coloque a los maestros ante el crteso de
fracasar ( v&se LAcEY, 1977)? Hasta qu~ punto puede el impulso del perso
nal compensar los obstculos estructurales? Estas son algunas de las pregun
tas a las que esta investigacin puede ofrecer respuestas. La construccin de
los modelos contribuye a la confeccin de la lista de preguntas en el marco
de su naturaleza. 1
(~
TlpologiM
Semejante a la de los c modelos es la funcin de las tipologlas, y en ver
dad a menudo ambo trminos ae usan de modo intetambiable. Pueden mejorar nuestra visin y modelar nuestro foco al reun.i r una mua de detalles en
una sola estructura organizada cuyos tipos m importantes estn c:xpUciua
mente indicados. Pueden darnos una idea del alcance de estos tipos. Apuntan
a relaciones e interconexiones (posiblemente modelos?) y proporcionan una
base de comparacin y de construccin terica. Una vez ms se pueden aplicar
a diferentes niveles, desde las tipologlas cpara la clasificacin de los sisremos
educativos (HoPPER, 1971 ) a los del compromiso del maestro en la ensenu
za (SJKES, MEASOil y Wooos, 198,).
Parte del material analizado previamente, o bien implicaba la tipilicacin,
o bien co nducla a ella. Por ejemplo, el prximo paso en el tema de _la super
vivencia fue el de identificar loa tipos ms importantes de estrategia de su
pervivencia utilizados en esa escuela y organizar en consecuencia los dnws
pertinentes. Tal tipologfa se confecciona sobre la base de un concepto y
datos engendrados en un estudio nico.
O tro m~todo consiste en formular una tipologfa acorde con ciertos con
ceptos y principios, tomados de muchas fuentes. De esta suerte, lLuotERSr,Ev
(1977a) traz una tipologla de estilos de enseanza sobre la base de una can
tidad de dimensiones que previamente habfa abstrafdo de la literatura ( tanto
conceptual como empfrica) y de su propia investigacin. Sostuvo que las tipolo
gfas que dividan los estilos de enseanza en dos tipos contrapuestos - trndi
cional-progresista o bien centrado en el nio-centrado en el tema-, de los cun
les uno se solla considerar bueno y el otro, malo, eran tipologfas excesivamente simplistas. Estas tipologfas no respetan los criterios mencionados antes en la
formulacin de categorlas.
A menudo se superponen y entran en conflicto reciproco, as! como funden
en una unidad lo que el aruisis separa como dimensiones diferentes ... No
hace falta decir que, dada esta situacin de inadecuacin descriptiva, l:u
00097
Anlisis
155
156
la escuela por
d)
e)
f)
dentro
tests de clase ++ evaluacin comparada con rendimientos anteriores ++ .ausencia de valoracin formal
agrupamiento++ no agrupamiento
agrupamiento por edad y capacidad++ al azar, por amistad o a
eleccin de los alumnos.
(HAMMERSLEY, 1977a, pg. 37.)
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1) las m~lilS culturalmente definidas que se sostienen como objetivos legltimos para toda la sociedad o para miembros de ella situados en distintas
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2) los m~dios institucionalmente prescritos para lograr esas metas.
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160
Foi'D12S de comp romiso del maestro
V oc:acional
Profesional
Educacin
A.sip.atura
los numental
Ensc:anu Institucin
Carrera
Ncleo
Mixto
Peril&ico
Ftaura 62
Desertores
Acdmicos
.........
......
, Jll
......
,,
,,;~'
Positivo
,"
Negativo
Examinandos
,'
;
'...
No examinandos
/
/
Aspirantes
,
/
......
'
...
', ...
... ,
Postores n la baja
Figura 6 .3.
La
Una poJogla ms simple que emplea una est ructura matriz es la que se
muestra en lA 6gura 6 .2 , que caracteriza eJ compromiso dd maestro por su
naturaleza y su grado (Suu:s, ME.ASoR y Wooos, 1985).
Esta tipologa se basa en los resultados y an. lisis de varios estudios de investigacin (LACEY, 1977; Wooos, 1979; NIAS, 1981) y agrega sus propios
descubrimientos, que permiten !u distinciones. Esperamos que ello ayude a clarificar y limpiar d rea, en donde varios han realizado contribuciones distintivas, pero parciales y, a primera vista, opuestas.
La matrirde compromiso de la figura 6 .2 emplea una categorla y una dimensin. En la figura 6.3 se da una ilustracin del uso de dos dimensiones;
esta figura trata de representar la eleccin de tema tal como la perciben los
maestros. La matriz est formada por la representacin de la posicin estructural de los alumnos en la escuela (alumnos que se examinan ~aminandos-,
alumnos que no se examinan - no examinados-) &ente al grado de coercin
con que parecen haber identificado las se. ales que se les han suministrado
para realizar una eleccin justa (aceptacin d eJ sistemA-ruptura del s istema).
Ambas cosas quedaron marcadamente indicadas por los datos. Hay que destacar que la matriz arroj cuatro tipos de alumnos en cuanto a la eleccin de
asignaturas. La identificacin de los alumnos por esta vfa esclarece un problema para los maestros --e.l del movimiento de los alumnos segn las lfneas
indicadas- y plantea problemas relativos a cules alumnos devienen en estos
tipos y por qu (vase Wooos, 1979, pgs. 52-54).
Los modelos y las tipologfu son ante todo formas de descripcin. En si
mismos, pueden contribuir a la comprensin de un campo de actividad social,
pues son una forma especial de descripcin, que requiere depuracin de grandes cantidades de material, anlisis y abstraccin. No es de extraar que a
menudo sean fines en si mismos, o que un estudio de investigaci n Ueve a un
aspecto de un 6n particular.
Sin embargo, su pro p6sho primo rdial en el esfuerzo investigativo conside-
raJo en su to talidad es d de contribuir a explicar por qu las cosas son como
son u ocurren como ocurren, o , en o tras palabras, contribuir a promocionar la
construccin terica. Hammersley \io esta tipologfa como una ayuda para
echar las bases d e una consideracin de las causas y consecuencias de diferentes estilos de enseiianza; Lncey esbo7.6 su modelo de estrategias sociales con
la esperanza de q ue promoviera la investigacin en reas descuidadas, y as(
facilitar una teorfa ms adecuada de la accin del maestro; P ollard tambin
apunt a nuevas :reas de estrategias de manejo de situaciones, que requerla
investigacin para formular una teorla en el rea del impacto relativo de los
micro y los mac ro factores sobre la accin del maestro; y aunque me inte
resaba explorar las es trategias de supervivencia, fue mayor an mi inters
acerca de la causa por In cual los maestros de Lowfield inveran tanto tiempo
en la supe rv ivencia y no en In ensciinnzn'>. Por tanto, el objetivo ltimo es
la teora, que ser el te ma del prx.imo capitulo.
0010 0
00101
162
TEORIA
2)
3)
la naturaleza de la etnografa:
tendencias en investigacin educativa;
el deseo de dar un carcter cientfico ms riguroso a la etnografia.
Gran
La etnograffa es desc.r iptiva por definicin. En antropologfa, signilica literalmente cuna pintura del modo de vida de un grupo humano interactuante
(WoLCOTT, 197,, pg. 112). En etnografta sociolgica, en particular, se d&
dica gran atencin al complicado detalle de la pintura, y el etngrafo, lo mismo que el artista, opera con gran cuidado para captar tanto las earacterlsticas
generales y esenciales, como la mirada de detalles ms delicados que las sostienen. Pero el artista tiene ms libertad de interpretacin. Uno de los prin-1
cipios de la etnograHa es la fidelidad a la cultura tal co mo se la encuentra, y k"
In inmersin en la cultura que se estudia es la estrategia general hacia ese fin.
Con todo, aunque pueda contribuir a la deljcadeza de la descripcin, tambin
puede bloque.a r la construccin terica. Como sostenlan SOBEilC y NETT
( 1968, pg. 72), a menudo un investigador debe ser capaz de alejarse inte
lecrual y emocionalmente de la situiCin social inmediata para dar un paso
atrs y examinar sus actividades en una perspectiva mlls amplia. Pero la
inmersin y la retraccin no se condicen del todo bien. Po r eso, uno de los
temores dpicos de los escptieo!l de la etnografia, es que: podrfa quedarse
en una descripcin interminable y una serie infinita de historias veroslmiles
( ELDlUDCE, 1980, pg. 131 ). T ambin podran carecer de relacin mutua,
pues se ha temido que, como dice la critica ms comn de la escuela de Chicago, insistan tanto en el carcter nico de los mundos de sus sujetos, que
no puedan luego formular los vfnculos y las interdependencias de estos grupos
y el sistema social en el que se encuent r:ln ( BilOWN, 9n, pg. 6 3 ).
Es muy ci tada la respuesta de Howard Bekcr a un estudiante que le peda opinin acerca de cmo elegir un m:~rco terico: En lugar de preocuparte por ello, ve y haz algo. (ATKINSON, 1977, pg. 32.) Pero esta respuesta
se ha interpretado demasiado a menudo de manera incorrecta como una desvalorizacin de la reorfa . T ambin se podra haber respondido al estudiante
Teorla 1 163
segn la advertencia de l>ENziN: cSi los socilogos olvidan que la meta principal de su disciplina es el desarrollo de la teora, puede ocurrir un proceso
de desplazamiento de la meta de tal suerte que las definiciones operativas y
las observaciones emplricas se vuelvan fines en sJ mismos. (1970, pg . .58)
El problema no es entonces el de cmo aplicar lo que sucede, sino el de
c6mo describir lo que sucede. La inventiva del invesgador se dirige asf directamente a la representacin.
Otra arma que se ha tratado de lanz.ar contra la teora ha sido la excesiva concentracin en la construccin de significado de los interactuantes. Se
opinaba que los socilogos se movan con demasiada libertad en el terreno de
sus construcciones de segundo orden, mientras dejaban de lado las opiniones
de las personas del mundo real sobre sus propias acciones y pensamientos.
Pero la c:iJ:cunstancia concomitante de tener que recuperar las personas -un
objetivo muy loeble-- llenaba el anlisis con un torrente de construcciones de primer orden. Como dice El.DJUDGB (1980, pq. 130), cal recuperar
las personas, tal vez tambibl debiera recuperarse el socilogo, un observador
comentarista y terico privilegiado. Adem,s, eso tiende a convertirse en una
\ representacin de UJUI cultura al modo de une instantmea, de un cuadro congelado en el tiempo. Y esto compromete inmediatamente el objetivo principal
y viola, en lo que atae a los interactuantes, el principio bsico de proceso !
flujo . P or consciente del pasado y del futuro que sea el etngrafo, la consideracin de uoo y otro debe ser siempre de uo orden distinto al del perfodo
, o'fl presente de la recoida de datos. Sin embargo, lo cierto es que aun pocos
"\~ estudios etnogrificos (tampoco los mJ~s) ban tomado realmente en cuenta
l-<
el pasado y el futuro. Hemos contemplado las situaciones tal como se nos h:~n
dado, y tanto nos hemos inmerso,. en ellas, que hemos utilizado la mayor
parte del tiempo en documentar y clasific.a r. Los problemas del momento consumen mucho tiempo, esfuerzo e ingenio. A menudo omos referencias :1 salir del pnso a tientas, que es en verdad la modalidad preferida. WoLCOTT
( 197:5. pilg. 113), por ejemplo, piensa que la etnografa se beneficia cunndc>
d investigador se siente en libertad para sentirse confundido en la organizacin del campo. Lo que nos llama la atencin es la precariedad de la situn
cin, las enormes exigencias logfsticas (ocuharse en lugares escondidos p:~ra
tomar notas de campo) y cuestiones ticas indudablemente severas (Bunr.F.<:s,
1984cl. Estos problemas no dejan jams de estar presentes para todo ctm)grafo. El desarroiJo de una mctodologfa ms compleja o frece mayor comodidad. sin duda, pero deja esos problemas prcticamente intactos. Se trata, en
parte, dtl resultado de la cr~ncia de que todas las situaciones son nica~ y
de que. p()t tanto, el investigador realiza un estudio nico ron una mctoc.lol::,gfa individualizada adaptable. Es, en parte, el producto de las inevitables
condiciones del trabajo de investigacin, que implica la enorme inversin de
tiempo de los individuos en una organizacin nica. El etngrafo (o la etngrafa), en tanto siendo l mismo su herramienta ms importante de investiga-
cin, surge en parte con la impronta de las peculiaridades de su propia negociacin privada con una organizacin privada.
.
Aparte de tratarse de un enfoque individualizado por naturaleza, la historia de la corriente etnogrfica actual en Grao Bretafi.a an no ha dado lugar
a una apreciable valoracin colectiva. Los estudios etnogr~cos de que disponemos basta ahora han sido producidos mayormente por individuos dominados por los enfoques interpretativos, que en los afios setenta volvfan a gozar
de la preferencia de loa etngrafos. No habla ellfuerzoa coordinados (fuera de
los estudios de base mancbesteriana de loa a6os sesenta: D . IIAaGa&VJ!S,
1967 LACBY, 1970; LAMBAilT, 1976). Por tanto, lo que tenemos es una c:aotidad' de estudios casufsticoa locallzadoa, con sus propios puntos de referencia,
que aqul y all1 parecen compartir intereSes, pero que en su mayor parte son
gravosamente introspectivos. En realidad, no se trata de una peculiaridad de
la etcop(a educativa (PAYNB y colaboradores, 1981, pq. 114). Aun cuando
esto haya sido inevitable basta ahora, a largo plazo no conduce a la produccin terica.
Tendenclss
er
ls lnvestlgscln educstlvs
Los requisitos de la invesgacin educ11ti1111 bao privilegiado la descripcin. Los primeros socilogos de la educacin en Gran Bretaa en los aos
cincuenta y sesenta exhibieron un inters prcticamente exclusivo por los factores de entrada y salida (tput / output) y utilizaron tcnicas cuantitativas de
encuesta. A partir de los aos setenta, se abri la caja negra ( LACE Y, 1976)
de las escuelas y los etngrafos no han dejado de celebrarlo desde entonces,
tantas y tan fascinantes eran las reas de investigacin que se les ohedan.
Pertrechados, por fin, con un mtodo adecuado, nos hemos internado en los
escondrijos ms recnditos de la escuela para tratar de descubrir sus secretos.
Podemos caracterizar el trabajo etnogrfico en las escuelas durante la ltima
dcada co mo un reconocimiento o descripcin detallada de reas de la
vida social de la esroela. Cuando este trabajo de representacin hubo cubierto
zonas considerablemente vastas, algunos expresaron sus dudas acerca del valor
de tales representaciones. McNANARA (1980), por ejemplo, al hablar desde un
punto de vista educativo, ha acusado a los etngrafos que han trabajado en
escuelas de ser unos cforasteros arrogantes, incapaces de apreciar los problemas que los maestros afrontan en su trabajo, mientras que Delamont, desde
un punto de vista sociolgico, ha sostenido, por el contrario, que la etnografa educativa ba producido un cuadro cdemasiado familiar (DELAMONT, 1981).
Por tanto, la etnograffa educativa corre el peligro real de perderse enue dos
objetivos, sin conseguir ninguno: por un t.do, la prctica -y la poUtica, y por
otro lado, la teoa sociolgica.
Prefiero examinar qu~ se ha hecho basta ahora como primer paso de la
00103
166
TIKlrla
165
empresa total. En cierto sentido, los datos han desplazado a la teora -en algo
nos casos se ha continuado descubriendo categorlas y pocas de ellas ban llegado a saturarse, mientras que en otros casos, las categortas han desbordado
(como ilustrm ms adelante).
En consecuencia, lo que sostengo es que los etngrafos, en su mayor par
te, han sido cautivados por un enfoque descriptivo debido, por un lado, a su
inters por los m detallados pormenores, y, por otro lado, a la magnitud
y complejidad del ea concreta con la que se enfrentaban y a las pre.s iones
para ccubrir,. el terreno de una nueva rea. Demasiado fciles de recoger ha
blan sido las riquezas, y por tanto se babtan dejado a un lado otros enfoques
que otorgaban mucho m.e nos valor al trabajo empfrico.
Produccin terica
fH1 Hl4
168
Teorla 1 16;
.
.
.
Este fragmento carece prrkticamente de sentido por si mismo, pero ilu~lla
~on antcrlorrdad. Es ~s~ co~o me complazco en pensar que h_e abierto cn~mm
algunas de las vfas msis comunes de generacin de pensamiento. Bicamt'IIIC'
a una teorfa de las upific:aoones docentes. T~as haber ~ecogtdo y organt7.adc
consiste en comparar los propios datos, y la propia experiencia, con una tcorla
mla datos, vol vi a leer la lueratura correspondrente, que mcl~1a KEnoiE ( 197 ~
relativa a ellos, y tratar de comprobar cules la sostienen, y cu4les se opon<"n a
y 0. HARCREAVES y ~lab. (1975) . Esta lectura f~e la _chtspa que encerdrl ella. El punto principal estriba en que los maestros de mi estudio no par~7
ouas lineas de pensamtento, que he a~otado. A conunuacrn ofrezco un ext rae
dan tipificar los alumnos de la misma manera que los maestros del estutlln
to de esas notas, tal como las be escnto.
de Hargreaves. Eso me condujo a pensar, de manera provisional, en una t('(}
ra alternativa, pero dentro de un marco similar al de Hargreaves, y con cicr 111
Tipos tericos - especulacin
auxilio de un trabajo anterior en esta 6rea (KEDDIE, 1971). Luego tendrfa qut'
elaboracin
explicar estas diferencias. Podda ser producto de distintos mtodos, y entoncc:
es tabilizacio
plante algunas preguntas acerc.a del estudio de Hargreaves, suger au supuct
to bsico, seal algunas debilidades y al final realic una encuesta sobre 111
[ Uso de mis notas sobre tipificaciones de maestros, cuando djscu
metodologfa. Podra ser un producto de distintas circunsiJlncias, en cuyo ca"l
to la lista de alumnos - vase J. G ., J. H ., J. T., A. B., etc.
ambas reorfas podfan ser vsilidas. Al final termin por favorecer la hima
LINK roo Informes]
explicacin (vase Wooos, 1979, pgs. 173-179). El resultado de todo Cito
fue, espero, una teoda m4s abucadora {aunque en absoluto completa) de la
DHH (HAJI.GM!AVES y rolab., 1971) afirma que el maestro atraviesa todas
tipificacin del maestto.
estas fases o algunas de ellas -pero vase J. G . - algunos alumnos no le
interesan, por ejemplo, nifias. Los maestros pueden estabilizar datos extreA medida que se uabaja con datos y literatura, se descubren otros dQ'I
madlliDCJlte espec:ulativos (de la experiencia personal en Branley -no le gusprocesos mentales que colaboran al desarrollo posterior y que, tal vez de un
tabto miru a los cbioos a la cara. Autoconfianza en la posicin de poder dd
modo extrao, presentan una cierta oposicin recproca. Uno de ellos e1 lj~l
maestro).
co; el otro, conjetural. Pienso que detrs de mi formulacin de la teorfn de
Pgina 152 No muy convincente, los maestros hacen esto --<>, en su
la ocsupervivencia habla un poco de cada uno. En un comiertZO era un p4lpitn,
mayorla, simplemente se limitan a recibir impresiones de tanto en tanto (o
o una conjetura, que alent por un momento mientras comprobaba la noci6n
no! ) nenuas otros - m. buenos o m. malos- utilizan procedimjentos m4s
en confrontacin con mis notas de campo y transcripciones y con nuevos datu~
elaborados.
H . (HARCRI!AVF.S y colah.) supone una respuestn comm a todos los alumque recog! ms tarde. Cuando dio muestras de mantenerse en pie , desarro ll
nos. Un modelo diferente se necesito para casos excepcionales.
sistemticamente la tipologfa, que en si misma era un texto de valide2 y utlli
Esta teorla es demasiado definitiva.
dad del concepto.
No deja margen para la visin inicial -+ composicin del prejuicio -+ conLueso be tenido que explicar por qu los maestros se comportaban como
truccin del tipo en la base inici:~l insegura.
lo
hadan.
A partir de mis observaciones y de las conversaciones con maestro~.
llna teorfa alternativa coloca primero el conocimiento (tipos de alumc.ucd clara una cosa: un conjunto de circunstancias que se podr!an considcrnr
nos) (H . coloco primero el olumno - implica lo construcdn o partir del e
como un conjunto de compulsiones, que actan como un control de la ejeor
nncimiento adquirido con el tiempo) vase Kedtlie, tal vez, y mi unid:~tl ..:n
d6n de lo que quieren hacer (ensear). Nos referimos a cosas tales como la
esrerrotipos. Menos caritativo que H .
J.a tcor{n seguir:! a
elevada relacin alumnos-profesor; la organizacin de la escolaridad, que pro
(el conocimicnro del estctct>tipo supuesto)
dujo una gran proporcin de alumnos reacios los requisitos de examen y re
la identificacin. Probabilidad?
cursos escasos, que limitaron sus opciones.
la arumulodn (elnboradn? )
Si bien de esta manera se pod!a explicar, al menos en parte, su incapacidad
fragmentnrin y 07.arosa
para hacer lo que quedan, no podfamos explicarnos por qul experimentaban
- esr abiliznci,~n (por4uc los mncs rros llegan a opini..ncs fi rme. d~ f,<
la necesidad de guardar de aquel modo las apariencias. Sin embargo, supe por
alumncs, por cualqu.icr medjo)
mis conversaciones con ellos, que se senan presionados de un modo creciente
reJuen.o o aJtcrnci6n
por padres, inspectores y otras autoridades, en el sentido de adquirir ms
Algunos saben muchfsjmo aceren de los alumnos - marco famili ar, ere.
Sin en1bargo, la mayor(a sabe muy poco - no tiene Liempo.
profesionalidad, de obtener buenos resultados en los exmenes, de obtener
Se hace la cespeculacin,. en beneficio del investigador?
m4s cualificaciones, de dominar la indisciplina y de que se les vi"a hacer to-
7/(
0010 ~
170
Teorla
1 16!
das esas cosas. En consecuencia, la prxima pieza en el escenario fue una ere
ciente explicabilidad.
Con todo, esto an no nos dejaba saber por qu un maestro tan madure
como el de qumica habra de llegar a tales extremos como los descritos en lo
cno leccimo. Es verdad que hay un punto que no se podr sobrepasu, n
emprendiendo alguna accin para tratar de cambiar las circunstancias, ni mu
dndose a otro sitio, ni abandonando la profesin? Tenia yo la sensacin dt
que la respuesta a esta pregunta estaba, en parte, en los maestros mismos, }
en parte en sus respectivas siruacion.es. Para los maestros, es muy dificil cam
biar situeciones mientru la presiones son muy fuenes y los recursos muy
escasos, IObre todo, como es aqu el caso, en una escuda con organizacin
autoritaria tradicional. Y tambin les es dificil abandonarla. Los maestros pertenecen a ese tipo de profesionales que entregan sus energas y lealtades al
sistema social, y no es nada extrafio que muchas veces su personalidad se identifique con el trabajo que realizan. Tras afios de formacin adquieren una gran
cualificacin. C-uanto ms avanzan en sus carreras profesionales, y cuanto mayor ~ su experiencia, ms especializados se vuelven, y ms identificados con
la ensefianza resultan ellos mismos, sus carreras, sus logros y sus perspectivas.
Por qu no se mudan a otro sitio? Debido a otro aspecto del compromiso: la mayorfa tiene demasiados vnculos, y demasiado fuertes, con la zona
en la que viven -familia, deudas hipotecarias, amigos, hobbi~s- todo lo
cual contribuye a su apego al empleo.
Dados estos ingredientes, cmo operan? AquJ veo yo un cascanueces apre
tando una nuez. Un brazo del cascanueces est formado por las compulsiones
y las presiones; el otro, por el compromiso del maestro en el empleo. E l cascanueces se aprieta, la cscara se rompe y la nuez (la e enseanza) cae. Slo
se dejan los fragmentos de cscara, que el maestro recompone hbilmente
tratando de que parezca nueva. Pero el contenido se ha perdido irremisiblemente.
Es posible refina.r de diversas maneras el argumento. Para seguir con la
metfora de la supervivencia, hay quienes mueren o resultan asesinados por
el despido o la crisis nerviosa. Algunos se suicidan con la resignacin. Algunos
sangran hasta morir, con la lenta prdida de la lucha por la supervivencia.
l ~:~~os son asesinados, y vuelven en calidad de fantasmas para dar caza a
~ RisEBOROUGH (1981) describe un grupo de profesores de escuela
secundaria moderna que fueron rebajados de categorfa, por debajo del nuevo
personal recin designado, ms joven y muy cualificado, con poca experienci:~ .
1-labfan perdido sus identidades profesionales y slo podan CJ~:traer autoestima
y sasfaccin atormcntndo a su atormentador: el director. Alternativamente,
se puede tratar de formalizar la teora mediante su aplicacin a situaciones
distintas de la enseanza. AUf donde se encuentre uno con las presiones simult,neas de las compulsiones y el compromiso -en hospitales, la fuerza policial, los servicios armados, las fbricas, las universidades, etc.- es de esperar
1 La
escuela por
dntro
OOlOG
172
Teorla
171
En consecuencia, se trata de un rea que vale la pena examinar para detectar esta razn, pero los desarrollos tericos pueden orientarse tambin en
otras direcciones. Por ejemplo, podemos descubrir que las culturas de los
alumnos tambin se distinguen por su nfasis en esos mismos tres elementos .
Pueden diferenciarse y polarizarse (D. HARGREAVES, 1967; LACEY, 1970)
de otras maneras, pero parece probable que los alumnos de todas las clases
sociales, de ambos sexos, diferentes edades, razas y nacionalidades, etc., se
preocupen por la competencia, ya sea en el trabajo escolar, en el cumplimiento de las normas del grupo de pares, ya sea como persona propiamente
dicha (ibd ., WILLIS, 1977); por las relaciones (B. DAVIES, 1982; MEASOR
y Wooos, 1984; WILLIS, 1977; Wooos, 1979; MEYENN, 1980); y por el
status (D. HARGREAVES, 1967; MEASOR y Woons, 1984, BRYAN, 1980).
Por supuesto, no debemos cometer el error del anlisis post hoc; es decir,
imponer categodas a los datos. Sin embargo, no hace falta demasiado examen
de la literatura para descubrir su significado (en cierto sentido, han de emerger ). El trabajo etnolgico posterior podrfa rellenar huecos en los datos
con diferentes tipos y edades de alumnos, con diferentes escuelas; etc. Sin
embargo, en otra direccin, podran aparecer interesantes posibilidades en el
Jtrea de la teora formal (GLASER y STRAUSS, 1967), pues las categoras concretas de competencia, status y relaciones del maestro parecen tener propiedades
formales en comparacin con los alumnos. Tienen una aplicabilidad mayor
que las circunstancias particulares del papel y el empleo del maestro; al parecer,
tienen que ver con la asociacin humana en sociedad, en particular con la
adaptacin a la vida institucional. Esta reflexin podria conducirnos al examen
de las diferentes reas que tienen en cuenta tipos similares de relaciones, tales
como las que aparecen en BECKER y colab. ( 1968 ). Podramos especular que
estas preocupaciones son el producto de la lucha del individuo por la identidad
en el mundo moderno, y que su forma y nfasis variarn en funcin de una
cantidad de elementos, tales como los factores econmicos y polhicos que determinan los recursos y la poltica, la estructura institucional, el mdio, etc.
Esto sugiere a su vez nuevas reas de investigacin, y la potencial utilidad de
otras tradiciones tericas, en este caso, la teora de la identidad. De esta manera, se produce un interjuego dialctico entre teora y recogida de datos\ precipitado por el alcance terico inicial del estudio.
O.q:g ;,~ -~ ~ :cde iue ,~,. . ~ d que consjs.t e en, ~r:aba;ar ~,-tir
00107
Teorla 1 173
en aspectos sociales. En consecuencia, podemos desarrollar los aspectos formales de esta teorla tomando en cuenta no slo el material descubierto en oues
tro propio estudio, sino tambin hallazgos afines provenientes de estuclios
recientes de pesaje de status en diferentes eas concretas (HA.R T, 1976; DITTON, 1977; AXI.EY, 1980). Una vez identificadas estas lagunas en la teoda
formal existente, se convierten en el principal foco de estudio.
. En este ejemplo, hemos comenzado con el deseo de mejorar nuestra com
prensi6n de un fenmeno educativo particular, que creemos de creciente ~r
tinmcia (debido a la creciente divisi6n en compartimientos del currlculum
estudiantil). La recogida de datos inicial dibujaba los contornos de la expe
riencia ante todo a partir de las perspectivas de los alumnos, y redescubra
la pertinencia de diversas propiedades contenidas en la t eora formal existente
sobre el tema. Tambin identificahe ciertas eas subdesarrolladas de la teoda, y entonces la atencin giraba hacia el refint1111iento de ciertos elementos
(en el ea de las fases) y gmmu:i6n de otras corrientes baca la teora (en el
rea de la transformacin de identidad), pues ahora estas preocupaciones tericas orientan la posterior recogida de datos. No habra sido correcto suponer
que este caso concreto afectaba decisivamente a la teora formal previa, pero
s1 estbamos en concliciones de tomar en consideracin otros estudios individuales recientes (cde fue uno) en otras esferas concretas y eso para sugerir
que los elementos nuevos tenfan propiedades formales.
La etnografla puede contribus como correctivo en ciertas reas te6ricas.
Aqul, la investigacin puede no estar diseada para probnr ninguna teoria
existente, pero el material descubierto plantea cuestiones y corrige ciertos
aspectos de ella, sin invalidarla por entero. Ms bien, acta como sintetizador. Una ilustracin til de esto se halla en el campo de las culturas
de los alumnos, como previamente lo hemos expuesto. El trabajo refleja desarrollos, tanto de la sociolog(a como de ]a educacin, y nos recuerda que en
la construccin terica se debe tomar en cuenta el elemento hist6rico. En los
aos sesenta, D. HA.RGREAVES (1967) y LACEY (1970) propusieron su modelo
de diferenciacin/polarizacin de dos subculturas de alumnos, una favorable
a la escuela y otra contraria a ella. Estas subcuhuras estaban ligadas a la clase
social, pero eran estimuladas por la estructura escolar heterognea.
Surgieron entonces normas y valores diferenci:~lcs, sobre los cuales gravi
taron los inclividuos. Este modelo subcultural era demasiado limitado para mi
estudio de Lowfield, que revelaba una mayor variedad de respuestas que su
frieron cambios tanto en la dimensin temporal como en la situacional. Habla
yo recurrido a la tipologfa de adaptacin esbozada en el capitulo 6, que estaba
determinada por reacciones a metas y medios oficiales. Para dar una respuesta
a una y otros se requiere la totalidad de los internos, aun cuando sea para
rechazarlos, pero ello asume una prioridad que puede realmente representar
errneamente a muchos alumnos y maestros. Fue recogida por el trabajo de
interaccionistas ms prximos al detalle pormenorizado del momento vivido.
Aperturs
Los etngrafos tienen necesidad de ser ms conscientes y abiertos a otros
estudios concretos, tanto en su propia rea como en otras, a otros enfoques
tericos y a otras metodologlas. Es muy limitada la utilidad de la duplicacin
de estudios y el constante credescubrimiento de las mismas cosas. Signos de
OOlOB
Teorra
1 175
176
00109
178
Teorla
1)
'>
1 177
cusin.
As! como es oecesaria una apertun a los dems, que nos permite un
trabajo mlfs coordinado, debiamos estar m abiertos tambin a o tras reas
de contenido concreto. A. HARGREAVES (1980) y HAMMERSLEY [1980) han
abogado por un mayor macrointers en la parte del etngrafo interactunme.
Sin en1bargo, tambin hay otro mu ndo dentro del individuo, ms all de los
significados superficiales. Por ejemplo, en cl mundo de los significados subjetivos, se ha llamado la atencin sobre los internctuantes simlx~licos y se hnr
ignorado lu emociones y el subconsciente. Muy parcial serli l11 visin que
obtengamos de la escuela si continuamos haciendo tal cosa; debemos for7-0SA
mente introducirnos en otras reas tericas si es que queremos tcnerlns en
cuenta. Lynda Measor y yo hemos intentado hacer tal cosa en nuestra investigacin sobre la transferencia de los alumnos, y alll descubrimos un cuerpo
corporativo d e mitos de alumnos sobre el tema ( M EAStm y Wooos, 1983).
P ara promover una comprensin de estos mitos, nos valimos de enfoques estructuralistas y funcionalistas, as( como de un anlisis freudiano del inn msciente. Pero todo esto tuvo lugar en un marco de interaccin, y, en 1:1 nter
pretacin del mundo fantstico del mito, hemos tratado de permanecer fieles
al mundo de vida de los alumnos tal como se nos revel mediante la observacin y la entrevista. Una condicin de este tipo de enfoque -tenemos la
impresin- es que los datos y el anlisis debieran mante nerse separados en
la presentacin; en otras palabras, el anlisis no deberla imponerse de tal modo
a los datos que terminAra por impedir otras interpretaciones ( v&se tambibl
D . BALL, 1965; A . H.uGREAVES, 1980).
La apenura a otra ~ COIICtttU y terica tambil requeriri apenura
a otra mctodolotfas. He indicado en el capitulo 5, por ejemplo, la utilidad
de 1~ cuestionarios. Sin embargo, hay metodo1oafu que complementan !MI
p_reau~te la etnoaraffa, y que pueden prestar IU uisteocia en la aeneta
an tenc:a. Una de tas es el m~todo de las historias de vida, popular enue
la escuela de Cbicao de los afios treinta y que .hora parece estar en proceso
de revivificacin (FAJW>AT y Puooaa, 1979; GooDSON y WAUEJt., 1979;
GooDSON, 1980; BuTAux, 1981; Punoma , 1983). Esto, en cierto aentido, es
un proceso natural. Como sostiene GooDSON (1980, pq. 74):
ullf
Teorla
1 179
gendru muchos conceptos, conjeturas e ide.as, tanto en el nivel local y situadonal como en el histrico y estructural, y m d inlt!rior del mismo campo
y en r~/t1Ci6n con otros campos (ib/., pg. 78.:5). El inters terico qu~a
preservado por cel an4lisis tem,tico sistem4tico, a travs del cual el soctlogo funde la propia explicacin pcnonal con t~rminos derivados de la teorfa
(vwe tambibt GLASEI!., 1978).
Sin embargo, ni las ccoojeturas ni las cideas surgen en el vado. Pueden ser estimuladas por ciertas seales, y algunas t~icas de investigacin
podrlan proporcionar mejor que otras esas sdiale.s , pero hay tambi~n otro elemento - d instrumento m importante en investigacin etoogrj(fjca del que
depende el reconocimiento de la sdial, la formulacin de la idea, el a~'l isis
de los datos y la construccin de la teora- y que, por supuesto, es el mvestigador. Podemos refinar nuestros m~todos todo lo que queramos, pero, en
ltima instancia, la calidad de la investigacin, y en particular de la construccin terica, dependeri de la de las personas que la realicen, pues lo decisivo
en ella no leri la aumJaa edbeajo a la tmc.:a, sino el libre ejercicio de la
mente
cracbL
Cre.tlvldttd
En la literatura se encuentr1l a veces algn buen consejo acerca del cultivo del poder de penetracin intelectual, aunque el an{}isis de este tema
suele dejarse para un apndice o bien es muy limit~tdo. Por ejemplo, en c:l
libro de GLASEI!., que versa espedfic.:amente sobre e sensibilidad terica ( 1978).
slo hay dos pginas acerca de la creatividad.
El juicio mtis amplio sobre la materia sigue siendo an el de C. Wri~ht
MILLS ( 19,9). E.te autor reclama la total implicacin personal, c:l cultivo de
la anesanfa intelectual, la conservacin del diario de crcOc:xin (vase el ..dioro de investigacin). Tambi~n traza un til contraste:
180
00111
Teorla 1 181
seo sealar una circunstancia ms general, que tiene que ver con nuestra orientacin de conjunto hacia nuestros temas de estudio. A veces se distingue entre
etnografra cientfica y etnograffa noveHstica. Como cientficos sociales, querrfa
mos identificamos con la primera y nos hemos preocupado por mejorar el rigor
cientfico de nuestro trabajo. En un articulo de gran influencia, BECKER ( 1958)
sostuvo que la investigacin cualitativa debiera convertirse cada vez ms en
una tarea cientffica,. y cada vez menos en un producto artstico. Aunque
en su momento este juicio era totalmente adecuado, boy la etnografa slo
tiene que perder con tal distincin, pues la reorfa puede favorecerse de un
marco mental ardstico. POPPER observa que las teoras son el resultado de
una intuicin casi ~ticu ( 1963, pg. 192). BROWN sostiene que en soci()logfa la opcin no se da entre rigor cientfico o intuicin potica ... (sino) entre
metiforas n.s o menos (ructfferas y entre utilizar las metforas o convertirse
en su v1ctimn (1977, pg. 90). BROWN aconseja cultivar la distancia esttica para promover la actividad perce.p tiva y compositiva (ibld., pg. 53)
y para que los socilogos pooga su mundo propio junto con todo lo dems.
Nl!tBET (1962), en un ensayo titulado La sociologfa como forma artlstica,
sostenfa que la ciencia de la sociologa realiza sus progresos intelectuales ms
importantes bajo el acicate de estmulos y a travs de procesos que en gran
parte comparte con el arte; que, sean cuales fue.ren las diferencias entre ciencia
y arte, lo que ms importa en el descubrimiento y la creatividad es lo que
tienen en comn (pg. 544). El autor se refiere al proceso de intuici6n ,
impresionismo, imaginacin icnica .. . objetivacin {pg. 545). Su tc.~is es
que el arte y la ciencia se escindieron en el siglo xrx y que sucumbieron n
mitos: el del arte, que implicaba genio o inspiracin y tena que ver con la
belleza el de la ciencia, que estaba rigurosamente controlada por el mtodo y
la verdad objetiva. Pero Nisbet sostiene que nmbas tienen que ver ante tocio
con la relllida, y con la comprensi6n, y que ambas dependen del distnnciamien
- to. Pero es el artista, o el artista que hny en el cientfico, el que provee el
salto de la imaginacin. Cita a RABlNOWITCH:
182
conocimiento inco_nsci~te de la bcll~ tiene que desempear un papel importan~. De una infinidad de concepoones, un matemtico escoge un modelo
en .funon de la belleza, y lo trae a la tierra, nadie sabe cmo. Luego, la
16gtca de las palabras y de las formas establece el modelo correcto. Slo en
tonces se puede decir algo ms. El primer modelo pennanec:e en las sombras
de la mente (ibld., pq. .5.50).
No ptden~o sosten~ que no debittarnos poseer una metodologfa rigurosa, con la debt~ atenan a las cuestiones de validez, acceso, ~tica, recogida
de ~tos, etc., ru _que debihamos prescindir de la comprobacin y las ticnicas
Y tutuas reconoodas. Lo que sostengo es que, como parte integrante de esa
metodologa, debiamos otorgar tanta atenci6n al cultivo de los estados men~es que cond~cen a _la p~accin terica como a la recogida de datos. Los
pr!meros tequJeren libcnan, creatividad e imaginacin; la segunda, disciplina, ~nttol y m~todo. En cierto sentido, tienden a oponerse, y si cargamos
el 6asu en uno de C$tos factores, el otro sufriri indefectiblemente
La primera dcada del resurgimiento etnogrifico se ha preocu~do inevi~blemente ma por la exp_loraciOn, el establecimiento, la credibilidad. La pr~ fase debe centrarse igualmente en los marcos mentales, laa circunstan
Cl85, las fuentes que promueven la creatividad y la originalidad que desemboca
en la construcci6o terica. Slo entonces la etoograf{a lograr la actualizacin
de todo su potencial.
Y a MoRSE:
En matemticas, el descubrimiento no es cuestin de lgica. Es m~ bien
el resultado de misteriosos poderes que nadie comprende y en los que el re-
0011 ~