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en el mundo tienen bajo el nombre de Bachillerato. La nueva ley introdujo otros conceptos
orientadores para la educacin nacional como: la universalizacin de la educacin bsica, la
calidad de la educacin (que se concreta en la creacin del sistema de evaluacin, acreditacin
y certificacin de la calidad educativa), la equidad en la educacin y la educacin bilinge
intercultural.
Hasta el 2008 en que se aprueba la versin final de DCN, la educacin bsica estuvo orientada
bajo varias normas curriculares para un sistema educativo desarticulado en Educacin Inicial,
Educacin Primaria y Educacin Secundaria. El DCN1, vigente desde el 2009, en su presentacin
se propone: a) Ser una respuesta a la diversidad socio cultural y a las exigencias del siglo XXI. En
razn de ello plantea criterios de secuencialidad y articulacin de desarrollo de las competencias
bsicas en los estudiantes que respondan al Proyecto Educativo Nacional al 2021; b) Garantizar
que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de organizacin; lo que implica que
todos los niveles consideran competencias por ciclos, cuyos componentes son un conjunto de
capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes; c) Conservar la
organizacin del currculo en reas curriculares, introduciendo un cambio en el rea de Ciencias
Sociales de Educacin Secundaria, la que se divide en dos nuevas reas; Historia, Geografa y
Economa y Formacin Ciudadana y Cvica; y d) Determinar con mayor claridad y precisin, los
lineamientos de diversificacin curricular en cada una de las instancias educativas
descentralizadas, de modo que guarde relacin y se tenga un trabajo organizado.
Las evaluaciones censales de los estudiantes que realiza anualmente el Ministerio de Educacin
y qu evala el progreso de los aprendizajes en dos competencias fundamentales: Comprensin
lectora y Matemticas, ha venido mostrando una lenta mejora de los mismos en el periodo
2007-2014. Los niveles de logro son ms satisfactorios en comprensin lectora respecto de
matemtica y se mantiene la tendencia en el periodo. En el grfico 1 se muestra la poblacin de
estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzaron un nivel satisfactorio en comprensin
lectora y en el grfico 2, en matemtica.
Grfico 1. Poblacin de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanz el nivel
satisfactorio en la prueba de comprensin lectora en el periodo 2007-2014.
Ministerio de Educacin. (2009). Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Aprobado
por Resolucin Ministerial N 0440-2008-ED.
En el periodo de vigencia del DCN, los cambios son muy lentos tanto en comprensin lectora
como en matemtica. El repunte que se observa en los dos ltimos aos puede obedecer al
impacto de otras medidas que se han tomado sobre todo en la formacin continua de maestros
donde se ha introducido la modalidad de formacin en el centro de trabajo o acompaamiento
docente. Sin embargo, todava se conocen pocos estudios sobre estos cambios y los factores
que tendran un mejor impacto.
Cabe destacar que los resultados en los entornos rurales para ambas competencias, aunque
tienen la misma tendencia an son muy bajos.
a.2) Los jvenes crecen y maduran en la encrucijada, estarn convenientemente preparados
para a enfrentar lo que vendr?
Analicemos y reflexionemos sobre algunos elementos del contexto del periodo y las tendencias
a.2.1) La diversidad
Los resultados que se muestran en las figuras 1 y 2, ponen en relieve que los aprendizajes en los
entornos rurales han tenido un nivel muy bajo respecto de lo ocurrido en las escuelas urbanas.
Slo en el ltimo ao se aprecia un claro avance.
De alguna manera, los rendimientos mostrados tendran que ver con la gran diversidad
biogeoecolgica y social de nuestro pas. Los procesos de enseanza y aprendizaje y sobre todo
los contenidos que se dan en las aulas tienen una dbil conexin con las caractersticas
geogrficas, biolgicas, lingsticas y culturales del entorno.
La idea que ha guiado la construccin del diseo curricular hasta el presente es la uniformidad.
Aunque hace ya hace medio siglo que se viene planteando la necesidad de la diversificacin del
currculo, en la prctica, sigue prevaleciendo la idea de la uniformidad.
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Eguren, Mariana & Belande, Carolina de. 2011. De lo colectivo a lo individual: Las relaciones EstadoSociedad segn la escuela peruana a inicio del nuevo siglo. Lima, Per: Instituto de Estudios Peruano.
p.96.
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Mendoza, Juan. El comercio, 08/05/2014. http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/que-nos-dicendatos-juan-mendoza-noticia-1727942?ref=flujo_tags_530881&ft=nota_3&e=titulo.
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El coeficiente de Gini es un nmero entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad
(todos tienen los mismos ingresos) y donde el valor 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una
persona tiene todos los ingresos y los dems ninguno).
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Jaramillo, Miguel & Sparrow, Brbara. 2014. Crecimiento y segmentacin del empleo en el Per, 20012011. Lima, Per. GRADE.
Rodrguez, Javier. 2014. Demanda laboral y oferta formativa en educacin tcnica productiva en la
Regin Callao. Lima, Per: SINEACE.
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http://archivo.larepublica.pe/08-02-2015/unos-200-mil-tecnicos-requieren-las-empresas-peruanaspara-el-2015
a.2.4) La inseguridad
En un reciente artculo Basombro8 apunta: Usando como base datos de encuesta del INEI el
ltimo ao se han cometido 7967,846 delitos, ms de 650,000 al mes, ms de 21,000 diarios,
ms de 900 cada hora cada hora, 15 cada minuto. Los ms frecuentes son el robo de dinero,
celular o cartera. Y adems est el crimen organizado, en particular la extorsin a negocios en
los barrios, el sicariato y el narcotrfico. No extrae pues, que en la misma encuesta, el 85,6%,
es decir casi 15 millones de personas, piensen que pueden ser vctimas de un delito en el ao
que viene. Estas cifras me permiten volver a la tesis de que algo muy profundo est cambiando
en la mentalidad de muchos peruanos que los lleva a delinquir. Hay debate sobre las
explicaciones sociales, econmicas y culturales, pero creo que hay una imposible de soslayar:
crece la percepcin de que el delito paga, que no les pasar nada y, que si pasa, a veces pueden
comprar al polica, al fiscal o el juez. Y, los que terminan en la crcel, pueden hacer dentro lo que
les d la gana.
b) QU CAMBIOS SE ESTN HACIENDO Y CMO?
El individualismo y el mercantilismo son una barrera para la construccin de consensos en
educacin. En pases con mejores niveles de desarrollo el diseo de instrumentos de poltica
educativa como los mapas de progreso o las rutas de aprendizaje se hacen mediante un sistema
de comisiones conformadas con profesionales que son representantes de instituciones
acadmicas asignados para ese cometido. De all que sus propuestas nacen consensuadas y se
convierten en guas viables de la aplicacin de las polticas.
La nueva Ley General de Educacin reconoce la autonoma en la gestin de las instituciones
educativas. Esa autonoma se expresa sobre todo en el orden pedaggico (Artculo 63) y tiene
como principal objetivo desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de aprendizaje,
encargada de lograr una excelente calidad educativa. (Artculo 64, inciso a). La institucin
educativa es el lugar donde se concreta toda reforma educativa y los cambios no se evidencian
si no se involucra a la comunidad escolar como sujeto central de la poltica en la educacin
bsica. Ello implica otorgar al colectivo la confianza para alentar la autogestin, fortalecer su
toma de decisiones, ampliar sus mrgenes de responsabilidad y rendir cuentas sobre lo
realizado, es decir, hacer vlida la autonoma de gestin de las instituciones educativas. La
autonoma de gestin significa crear una comunidad de trabajo, tener un proyecto bajo una
visin comn con colaboracin, comunicacin y participacin efectiva entre docentes y
directivos, padres de familia y estudiantes. El objeto de crear esta comunidad es contar con un
colectivo tcnico que disee los mejores caminos para lograr sus propsitos, que delinee la ruta
a seguir.
En ese sentido, por ejemplo en Mxico, las Rutas de mejora escolar estn dirigidas a los Consejos
Tcnicos Escolares en la inteligencia de que la mejora de los logros educativos, demandan la
disposicin y compromiso del personal docente, alumnos, padres de familia, as como de la
existencia de un ambiente de trabajo con buenas relaciones entre los integrantes de la
comunidad escolar. (SEP-SEB, 2014).
Aqu, en nuestro pas se insiste en privar a las escuelas de esa autonoma y en que la
responsabilidad recaiga solo en los docentes como individuos. Este enfoque se ve reforzado por
las acciones de la formacin continua de docentes a travs del acompaamiento docente.
b.1) Las competencias y la planificacin del trabajo pedaggico
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Per 21-15/07/15
Pese a que han transcurrido una dcada y media desde cuando se introdujo el enfoque de
competencias en el currculo de Educacin Bsica, en lugar de ganar claridad, cada vez ms nos
vemos envueltos en una nebulosa de conceptos y desde los que se insiste en deducir
procedimientos para la accin en las aulas.
Y es que la sequa de espacios para la confrontacin de ideas y construccin de consensos con
la participacin de las instituciones acadmicas y de los maestros ha trado como consecuencia
la confusin de enfoques tericos con procedimientos tcnicos. Situacin similar que
experimentamos en la pasada reforma educativa de los aos 70 en el siglo pasado, donde la
denominada Tecnologa educativa se nos vendi y la aceptamos acrticamente como la
plataforma salvadora de una educacin cuyo control y regulacin se nos escapaba de la mano.
El pensamiento tcnico de medio-fin o mejor causa-efecto o insumo-producto encontr playa
virgen en la formacin de maestros y en la microplanificacin. Por esos tiempos se planteaba
que haba que formular con claridad objetivos educativos verificables teniendo como respaldo
el andamiaje de alguna taxonoma y el uso de una lista de verbos de accin. Hoy las palabras
han cambiado pero la lgica del pensamiento tcnico sigue vigente. Esta creencia de que
plateando con claridad los objetivos, hoy competencias o capacidades o indicadores, se va a
ganar precisin sobre qu procedimientos y recursos pueden producir mejores aprendizajes,
hace que un gran porcentaje de las horas que se dedican a la capacitacin de docentes, va
talleres presenciales o documentos tcnico-pedaggicos, sean de redaccin de las
competencias, capacidades e indicadores. Como ya no queda tiempo, las herramientas
fundamentales para el aprendizaje como son las actividades de aprendizaje quedan libradas a la
improvisacin, a la inspiracin del momento o en el mejor de los casos a la repeticin del as
enseo yo.
Preguntmonos ahora en qu debe ser competente un estudiante de bsica? Revisando la
historia de los grandes cientficos encuentro lo siguiente: a Isaac Newton no le interesaba ni la
literatura ni la poesa, pero le fascinaba la mecnica y la tecnologa, que lo llevaron a inventar
un elaborado sistema de relojes de sol que daban la hora y los minutos precisos. Su madre tena
la esperanza de que se dedicara a manejar la granja de la familia, pero su to y el director del
colegio se dieron cuenta de que Newton estaba destinado a vivir en la esfera intelectual. Newton
se inscribi en el colegio Trinity de la Universidad de Cambridge y ah encontr a una figura
paterna que lo puso rumbo a importantes descubrimientos. En vez de pedirle que estudiara los
textos que los otros universitarios lean, Isaac Barrow -el primer profesor de matemticas de
Cambridge- lo orient hacia los grandes problemas matemticos no resueltos de ese momento,
como el Clculo, esa manera de describir cmo cambian las cosas. Aunque en otras dimensiones,
esta historia tiene alguna pequea semejanza con la de muchos de nosotros, verdad? Entonces,
se puede pretender que los estudiantes de bsica sean competentes en todo lo que se les
ensea?
b.2) Los mapas de progreso
Por estos tiempos todos hablan de la "buena enseanza". Pero, nos hemos preguntado qu es
la "buena enseanza". Una respuesta ligera sera que es lo opuesto a la "mala enseanza". No
se trata de eso. Por ah no va la cosa. La "buena enseanza" es una tendencia didctica que surge
en oposicin a la Tecnologa Educativa de los aos setenta, fundamentada en el conductismo, y
que aspiraba al "logro de objetivos" predefinidos; y por eso, hoy se le tipifica como "enseanza
exitosa". Por el contrario, la "buena enseanza" se fundamenta en valores, lo que implica que
se debe ensear aquello que es racionalmente justificable y por consiguiente digno que el
estudiante aprenda, comprenda y utilice. La buena enseanza es aquella que pone el acento en
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Oppenheimer, Andrs. 2014. Crear o morir! La esperanza de Latinoamrica y las cinco claves de la
innovacin. Mxico: Penguin Random House.