UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE PSICOLOGIA.
Profesorado en Psicologa

ENTRE LA DEMOCRATIZACIN DE LA EDUCACION Y LA INERCIA DE LA

CRISIS DEL ESTADO EN AMERICA LATINA.
RASGOS DE LA POLITICA EDUCATIVA DE LA TRANSICION A LA
DEMOCRACIA (1983-1989).

AUTOR. LIC. MARIANO SIRONI

INTRODUCCIN
De rumbos y contextos
El presente trabajo da cuenta de las principales polticas educativas del
Gobierno de Alfonsn, primer gobierno democrtico luego de la dictadura militar,
autodenominada Proceso de Reorganizacin Nacional.
Las polticas educativas de este perodo han sido poco estudiadas (Southwell, 2007,
Veleda, 2011) por ello nos acercaremos a las mismas desde una perspectiva que
entiende que las polticas estatales responden a determinadas problemticas en el
marco de relaciones sociales de dominacin y de contextos internacionales que
atraviesan su desarrollo.
Tomando en cuenta la produccin terica y los anlisis sociopolticos de esta
coyuntura histrica intentaremos dar cuenta de las principales iniciativas de este
gobierno en materia de poltica educativa.
En este sentido Theda Scokpol, propone realizar anlisis que tengan en
cuenta los entrelazamientos de los acontecimientos a nivel nacional con los contextos
histricos mundiales cambiantes1. As, la autora sugiere centrar las estrategias de
investigacin y anlisis en los Estados Nacionales en su compleja relacin con las
estructuras sociales y el accionar de los actores internacionales. De este modo, nos
proponemos contextualizar y describir las polticas educativas del Estado nacional,
es decir el conjunto de Polticas educativas que el Gobierno de Alfonsn intent
llevar adelante.
El acercamiento al contexto y la descripcin de las cuestiones educativas la
realizaremos teniendo en cuenta las sugerencias de Ozlak y ODonnell. Para dichos
autores, el estudio de las polticas estatales (educativas en este caso) implica
comprender y analizar un proceso social complejo en el que se debe discernir el
origen de una poltica, es decir la cuestin o el tema que la origina (quin y cmo la
problematiz y como se pudo poner el tema en la agenda de un gobierno); el mbito
de aplicacin de la misma, los actores sociales que intervienen (estatales y civiles) e
influyen en el desarrollo de la misma.
Las cuestiones son necesidades y demandas socialmente problematizadas por
actores sociales (Clases sociales, fracciones del clase, niveles subnacionales del
Estado, o sea Provincias, instituciones sociales religiosas, econmicas, etc.), que
surgen en un determinado contexto histrico, al problematizar dichas cuestiones,
les dan una significacin, las definen. Estas se convierten en Poltica estatal a partir
de la toma de posicin del Estado.
1

Skocpol, T. El Estado regresa al primer plano: estrategias de anlisis en la investigacin actual, en ZONA
ABIERTA 50, enero-marzo de 1989. Pag. 54.

La Poltica estatal implica la intervencin u omisin de diferentes agencias e

instancias del aparato estatal que expresan una determinada modalidad de
intervencin del Estado, en relacin con una cuestin que despierta la atencin,
inters o movilizacin de actores de la sociedad civil. (Ozlak- ODonnell, 1981, pag
14). As, el Estudio de Polticas estatales en tanto respuesta a alguna cuestin
socialmente problematizada por parte del Estado, se da en interaccin con un
contexto socio-histrico ms amplio y dentro de una agenda de problemas que van
teniendo preferencia en la atencin.
Es decir,
Las sucesivas polticas o tomas de posicin de diferentes actores frente a
la cuestin y la trama de interacciones que se va produciendo alrededor de
la misma, definen y encuadran un proceso social que puede constituirse en
privilegiado objeto de anlisis para acceder a un conocimiento ms
informado sobre el Estado y la sociedad latinoamericanas y sus mutuas
interrelaciones. (Ozlak-ODonnell, 1981, pp. 11).
Por ello centraremos nuestra mirada en los bordes de las iniciativas de
poltica educativa sin perder de vista la problemtica ms amplia que enfrent el
Gobierno

de Alfonsn referido y

la estructura social, como el ms esttico y

agregado contexto global (Op. Cit. 24). Es decir, contextualizaremos la dcada del
80 en Amrica Latina (la dcada perdida segn un famoso informe de la CEPAL2).
Dcada que implic la agona y colapso definitivo de una forma estatal en donde el
Estado organizaba la vida social y era el actor principal en la recaudacin y
asignacin de recursos de la sociedad.
Como veremos ms adelante, dicha agona haba comenzado a mediados de la
dcada del 70 como veremos (Lo Vuolo-Barbeito). En el caso de nuestro pas las
reformas estructurales iniciadas por la gestin econmica del Ministro de Economa
de la dictadura de 1976-1983, Jos Alfredo Martnez de Hoz, profundizaron
problemas dentro del sistema educativo que venan arrastrndose desde una dcada
anterior.

LA CEPAL es la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) fue establecida por la resolucin 106
(VI) del Consejo Econmico y Social, del 25 de febrero de 1948, y comenz a funcionar ese mismo ao. En su
resolucin 1984/67, del 27 de julio de 1984, el Consejo decidi que la Comisin pasara a llamarse Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe. La CEPAL es una de las cinco comisiones regionales de las
Naciones Unidas y su sede est en Santiago de Chile. Se fund para contribuir al desarrollo econmico de
Amrica Latina, coordinar las acciones encaminadas a su promocin y reforzar las relaciones econmicas de los
pases entre s y con las dems naciones del mundo. Posteriormente, su labor se ampli a los pases del Caribe y
se incorpor el objetivo de promover el desarrollo social. (extrado de http://www.cepal.org/cgibin/getprod.asp?xml=/noticias/paginas/3/43023/P43023.xml&xsl=/tpl/p18f-st.xsl&base=/tpl/top-bottom.xsl ). En
el mismo sitio para un acercamiento al desarrollo histrico del organismo consultar http://www.cepal.org/cgibin/getprod.asp?xml=/noticias/paginas/0/21670/P21670.xml&xsl=/tpl/p18f-st.xsl&base=/tpl/top-bottom.xsl .

El impacto de las polticas de la dictadura militar profundiz la crisis del

sistema educativo. Las polticas educativas del primer gobierno deben entenderse
entonces, en el marco de un proceso de deterioro del Estado y del sistema educativo.
De este modo, est estructurado de la siguiente manera, en un primer
momento, ubicaremos el contexto internacional latinoamericano (caracterizado por
la Crisis del Estado y la deuda externa) de la dcada del 80 y el cambio que se opera
en los organismos internacionales que histricamente haban colaborado con
nuestros pases en materia educativa.
Ello nos permitir introducirnos en las herencias de la Dictadura militar, los legados
que en materia de polticas educativas se encontraban en funcionamiento una vez
que los militares abandonaron el ejercicio del poder luego del fracaso de Malvinas.
Necesariamente haremos un breve recorrido en el que se ordena el Gobierno
de Alfonsn por etapas, intentando describir los desafos y los principales actores
que protagonizaron el gobierno,
Seguidamente,

describiremos

las

principales

iniciativas

en

materia

educacional, y el objetivo que las mismas perseguan. Todo esto en el marco de un

conjunto de cuestiones que marcaron la agenda gubernamental (inflacin, deuda
externa, poltica de derechos humanos).
Por ltimo, presentaremos algunas conclusiones acerca de este proceso.

I. Amrica Latina en la dcada del 80 en el contexto internacional.

La transicin a la democracia, la crisis econmica originada por el problema de la
Deuda Externa y colapso del Estado de Bienestar, son aspectos inherentes a la
dcada del 80 en Latinoamrica, la dcada perdida. En la amplia literatura sobre
el perodo rescato una pregunta realizada por una autora que de alguna manera
indaga

sobre

este

contexto:

Podrn sobrevivir estas recientes y frgiles

democracias en Amrica del Sur, especialmente en el contexto de la peor recesin

econmica desde el decenio de 1930? (Lynn Karl, T. 1997, pp 43).

La transicin a la democracia.
Durante la dcada del 80 se inicia en Latinoamrica un perodo de transicin
de gobiernos dictatoriales a regmenes democrticos. El concepto de transicin es el
intervalo entre un rgimen poltico y otro3, tal como lo plantean en su clsica obra de
4 tomos Schmitter, ODonnell y Whitehead. Transiciones desde un gobierno
autoritario., obra en la que estudian en perspectiva comparada los procesos de
transicin en de pases de Europa y Amrica latina en distintos momentos
histricos.
En la misma caracterizan estos procesos dividindolos en etapas de
liberalizacin, transicin a la democracia y eventual o posible consolidacin de la
democracia intentando describir el comportamiento de los distintos actores y los
contextos en los que desarrollan sus acciones. Estos autores plantean que la de
Argentina fue una Transicin por ruptura o colapso del rgimen dictatorial.
En un trabajo que recupera las discusiones de dicha obra y centrndose en
Amrica Latina, Manuel Antonio Garretn plantea que las transiciones a la
democracia han tenido diferentes recorridos en Amrica Latina, distinguiendo tres
tipos de democratizacin poltica, es decir, no todas las transiciones tuvieron el
mismo origen y desarrollo.
As, en primer lugar, caracteriza procesos de instauracin de una democracia
poltica que se desarrollaron luego de una guerra revolucionaria o civil contra
dictaduras oligrquicas como fue el caso de algunos pases de Centroamrica
(especialmente Nicaragua). Luego distingue transiciones en las cuales se da una
transformacin institucional dentro del mismo rgimen autoritario hacia una
ampliacin de la democracia poltica. En este tipo de experiencias no se dio un
momento de cambio formal sino que el trnsito se fue desarrollando dentro del
mismo rgimen. (Se suele tomar a Mxico como ejemplo de esta situacin).
3

Schmitter, Philippe, Guillermo ODonnell y Lawrence Whitehead. Transiciones desde un gobierno

autoritario. Buenos Aires, Paids. 1991 Tomo 4.

Por ltimo, sostiene Garretn, en nuestros pases se han producido las

transiciones propiamente dichas (caractersticas de los pases del Cono Sur), en las
que Dictaduras militares, que en general aplicaron poltica de terrorismo de Estado,
dieron lugar, ya sea de manera pactada (como en los casos de Brasil, Uruguay y
Chile) o por colapso, como es el caso de Argentina a democracias polticas.
Todas estas transiciones tuvieron componentes de movilizacin de la
poblacin en pos de la democratizacin y de negociacin o pacto, en el que a mayor
grado de movilizacin, menor fue la capacidad de maniobra de las dictaduras
salientes, salvo en el caso de Argentina en el que la derrota de Malvinas
(conjuntamente con la aguda crisis socio-econmica y el cuestionamiento a las
polticas de Terrorismo de Estado)4 desencadenara un tipo de democratizacin
diferente al resto de pases latinoamericanos, esta se caracteriz por la ausencia de
un pacto de salida del rgimen democrtico y la inexistencia de un acuerdo poltico
entre las fuerzas polticas democrticas (fundamentalmente entre la UCR y el PJ)
sobre la agenda de temas polticos que se deberan consensuar para lograr una
transicin exitosa. (De Riz, 1994, pag. 7)
A ello debemos agregar que

la dcada del 80 se encontraran fuertemente

condicionadas por el poder militar saliente y los actores que se haban visto
beneficiados por sus polticas, es decir, el capital financiero, los empresarios ligados
a las licitaciones de obras pblicas (la Patria financiera y la Patria contratista) y el
transnacional entre otros. (Garretn, 1997, pp 6-7)
Crisis Econmicas y crisis de la deuda Externa
Ahora bien, cules fueron las consecuencias de estas dictaduras. Las
dictaduras militares cumplieron el objetivo de desarticular la organizacin social y
poltica previa a su instauracin mediante la aplicacin de las polticas de
terrorismo de Estado sustentada y apoyada logsticamente por los idelogos de la
Doctrina de Seguridad Nacional. En lo econmico promovieron un tipo de insercin
en la economa internacional en el que el endeudamiento externo jug un papel
fundamental. La deuda externa latinoamericana aument notablemente en todo este
perodo, as a modo de ejemplo en el caso de la Argentina la deuda externa pas de
4

Con la derrota de Malvinas, Galiteri fue obligado a renunciar y se disolvi la Junta Militar. La Armada y la
Fuerza Area se retiraron de la Junta intentando desligarse de los fracasos del Gobierno de Facto. A su vez los
mandos medios que lucharon en Malvinas se sintieron traicionados por sus superiores y el maelestar era
generalizado dentro de la institucin militar. De este modo en un creciente estado de descomposicin del rgimen
en lugar de Galtieri asumi Bignone quien desde la debilidad institucional llev adelante una serie de medidas
que condicionaran al gobierno entrante favoreciendo al sector financiero especulador, fortaleciendo la posicin
de empresarios ligados a la licitacin de obras pblicas y endeudados y a las cpulas sindicales tradicionales as
Bignonecontinu la licuacin de pasivos empresariales y su estatizacin a travs de nuevas iniciativas
diseadas por Cavallo,() otorg () concesiones petroleras() reducciones impositivas(); inici una
apresurada normlaziacin de las conducciones sindicales y, para relegitimar a las cpulas tradicionales, les
devolvi el control de las oobras sociales y concedi aumentos salariales (Novaro M., 2010, pag. 199)

5 mil millones de dlares en 1973 a 44 mil millones de dlares en 1982. Estas cifras
representa el caso ms emblemtico de endeudamiento de Amrica del Sur, cuya
deuda aument un 800%, Brasil tuvo un incremento de un 600% en el mismo
perodo. (Ferrer, 2008, pags. 380-387).
En relacin al problema de la deuda externa debemos recordar que la dcada
del 70 fue un perodo de endeudamiento para la regin combinado con inflacin y
crisis presupuestaria del Estado acuciantes5 (Lo-Vuolo-Barbeito, 1997, Ferrer,
2010). Para solventar dicho dficit se apel al endeudamiento facilitado por la gran
disponibilidad de crdito ofrecido a nuestros pases a una tasa de inters muy baja
(aunque un gran porcentaje de los mismos eran a tasa de inters variable), y
otorgados mayoritariamente por la banca privada internacional, sustituyendo en
gran medida a las fuentes tradicionales de crdito (Banco Mundial, Banco
Interamericano o entidades como el Eximbank de Estados Unidos)6. Este
endeudamiento

tomado

tasas

de

inters

variable

por

los

gobiernos

latinoamericanos se vera aumentado ante una decisin que fue clave para
entender, en parte, el conjunto de problemas posteriores, como aclara Michael
Mann,
las muy bajas tasas de inters de los aos precedentes experimentaron
una sbita alza cuando en 1979 el director de la Reserva Federal de los
Estados Unidos, Paul Volcker, decidi elevarlas por razones de poltica
interna (Mann, M., 2004, pag. 192)

Esta decisin fue el factor que desencaden lo que conocemos como la crisis
de la deuda externa que afectara severamente a nuestros pases ya que dicha suba
provoc la imposibilidad de cumplir con los intereses de las deudas contradas en la
dcada del 70.
Ante la crisis el organismo encargado de garantizar el pago de la deuda
externa fue el Fondo Monetario Internacional (conjuntamente con el Banco Mundial)
asumiendo de esta manera un nuevo rol7: dichos organismos sugirieron una serie

La Crisis del Petrleo, la declaracin de inconvertibilidad del dlar en Oro por parte del gobierno de Estados
Unidos y el auge de polticas monetaristas. son el marco en el que la inflacin y el dficit presupuestario,
apareciera como un serio problemas generalizado en el mundo capitalista occidental que puso en crisis el perodo
dorado de expansin del Estado de Bienestar y crecimiento econmico desarrollado entre 1945 y 1970, el mismo
consisti en que el Gasto estatal no poda cubrir las obligaciones asumidas por Estado de Bienestar.
6
Ver Aldo Ferrer, la Economa Argentina. FCE. 2010. Cap. Caps. XIX y XX.
7
A partir de los acuerdos econmicos de Bretton Woods durante la segunda guerra mundial en 1944. Se
estableci un nuevo orden econmico internacional (basado en un sistema de paridades cambiarias atado al
Patrn dlar-oro como referencia para los intercambios comerciales) que permiti, durante el perodo dorado
(1945-1970) libertad de comercio, libertad de movimiento de capitales y estabilidad cambiaria. Las dos
instituciones fundamentales de este orden econmico fueron el Banco Internacional para la Reconstruccin y el
Desarrollo (Banco Mundial) y el Fondo Monetario Internacional cuya finalidad era contribuir a la ayuda

de recomendaciones (o conminaciones) que los gobiernos deban implementar a

cambio de crditos con los cuales contribuir a resolver los problemas fiscales
(permanentes y crnicos) de los Estados latinoamericanos. Dichas recomendaciones
consistan en programas de ajuste y achicamiento del Estado (Basualdo, 2006).8
Estas sugerencias en materia de poltica pblica estaban impregnadas de una lgica
neoliberal en lo econmico.
La corriente de pensamiento neoliberal, se materializ en la dcada del 80
fundamentalmente en los Estados Unidos de Norteamrica y en Inglaterra con las
presidencias de Ronald Reagan9 (1981-1985/1985-1989)

y Margaret Thatcher

(1981-1979), quienes llevaron adelante una serie de recortes y eliminacin de

programas y polticas sociales del Estado de Bienestar, la privatizacin de empresas
estatales, conjuntamente con reformas tributarias que favorecieron a los sectores de
mas altos ingresos y la eliminacin de formas de regulacin del mercado. (Ferrer,
2010, pp 379-380)

La Crisis del Estado

En 1984, Jorge Graciarena

sealaba que la crisis del Estado se vera

agravada por la renegociacin de la deuda, ya que las exigencias a cambio iban

desde la exigencia de privatizaciones del patrimonio nacional del Estado a la
imposicin de subordinaciones polticas que situaran a nuestros pases en una
mayor dependencia. As el Estado Nacional en Latinoamrica era un Estado
centralizador y dominante en su relacin con la sociedad civil y en materia de
relaciones internacionales era un Estado subordinado a las imposiciones de los
intereses transnacionales de empresas, organismos financieros de crdito y
Potencias dominantes. De este modo, se preguntaba lo siguiente,
En este mundo las tendencias de la megaeconoma favorecen ms

la

concentracin internacional del poder, el despliegue de las empresas de

grandes dimensiones y la transnacionalizacin forzada de los centros y

econmica para la reconstruccin de los pases y el financiamiento de obras de desarrollo de los pases miembros
que lo necesiten. Ver Hobsbawm, 1998, Ferrer, 2010.
8
Respecto a esta cuestin, Eduardo Basualdo caracteriza lo siguiente La moratoria de la deuda externa declarada
por Mxico en agosto de 1982 y la comprometida situacin externa de varios pases de la regin entre ellos la
Argentina-, funcionaron como un catalizador de los cambios en la estrategia de los acreedores externos y a
administracin gubernamental norteamericana. De esta manera, el FMI devino en el representante poltico y
tcnico de los acreedores externos, encargado de elaborar los programas de ajuste y de controlar su evolucin
(). (Basualdo, 2006, pag. 220)
9
La Presidencia de R. Reagan fue Neoliberal en lo econmico y Neoconservadora en lo poltico, en su gobierno
se fusion la fe en el libre mercado junto con el planteo de la necesidad de recuperar los valores morales y
religiosos que hicieron grande a Estados Unidos. Asimismo su gobierno se benefici del auge de un movimiento
denominado la nueva derecha donde tenan preponderancia grupos cristianos fundamentalistas que
denunciaban y combatan temas tales como el aborto, la igualdad de derechos para las mujeres, proteccin de
minoras raciales, etc. Del Alczar Joan ( 2003, pags. 357-358)

poderes de decisin nacional. Y as surge el interrogante final: Hacia que

clase de futuro marcha el mundo? Hacia un nuevo orden internacional
democrtico que preservar fortalecidos a los estados nacionales en su
forma actual? O cabe la posibilidad de otro escenario en que su destino
ser la dilucin de los estados en un sistema mundial? (Graciarena,
1984, pag. 31).
En el presente sabemos la respuesta a dicho interrogante final. Sin embargo
es interesante plantear esta mirada desde Latinoamrica en el contexto que estamos
estudiando.
As, desde la mirada de este autor en nuestros pases, frente a esta situacin
de transicin a la democracia, crisis del Estado y deuda externa; la necesidad que se
impona era la de construir un Estado democrtico recuperando el poder del Estado
en funcin de la democratizacin. Para ello era fundamental, la subordinacin de las
fuerzas armadas y de seguridad al poder civil elegido mediante las normas
constitucionales, un Poder judicial mas autnomo y fortalecido y una cultura cvica
y ciudadana en la cual se volva esencial la democratizacin de la educacin, de las
prcticas sociales y de los medios de comunicacin dada su importancia en la
inculcacin de valores propios de la convivencia democrtica (Graciarena, 1984).
Frente a esta propuesta dos perspectivas ideolgicas confluyen y sostienen en
Occidente las crticas a los Estados de Bienestar, el neoconservadurismo y
fundamentalmente el neoliberalismo.
Estas

sustentan

su

vez

las

recomendaciones

de

los

organismos

internacionales de financiamiento de las que venimos hablando. As

La crtica de derecha al Estado intervencionista y social, que los
capitalismos maduros de Occidente pusieron en prctica a partir de la
Segunda Guerra Mundial, atac sobre dos frentes: la sobrecarga de
pretensiones igualitarias y el exceso de participacin democrtica. Ese, se
recuerda, fue el diagnstico propuesto por la Trilateral Commission10 a
mediados de los aos 70, que traa consigo la recomendacin pertinente:
mercantilizar las prestaciones sociales y despolitizar a la sociedad, para
aliviar al Estado de las demandas exageradas que se volcaban sobre l.
En palabras de la jerga sistmica, la receta procuraba deflacionar la
poltica y la economa, ante los riesgos de una inflacin rampante que
carcomera tanto al poder como al dinero. Ese camino se intent en algunas
sociedades del capitalismo central (siendo el thatcherismo y el
reaganismo sus ejemplos emblemticos), manteniendo vigente las normas
del liberalismo poltico. Entre nosotros se busc lo mismo, pero de manera
ms brutal, por va de las dictaduras militares, con lo que la ecuacin entre
privatizacin y autoritarismo resultaba ms clara todava. (). Se perdi la
10

La Comisin Trilateral se form en 1973. Es una organizacin no gubernamental internacional que rene a
lderes y empresarios de Europa, Estados Unidos y Japn. La misma se rene peridicamente y de estos
encuentros surgen sugerencias de polticas en general. Ver http://www.trilateral.org/. Y para un anlisis de los
orgenes de su influencia ver el artculo de Cannavara P. Carter y la Trilateral .En Revista Nueva Sociedad.
Artculo on line en http://www.nuso.org/upload/articulos/509_1.pdf

democracia (es decir, se eliminaron las sobrecargas de participacin), se

desmantel el asistencialismo redistributivo (es decir, fue obligado al
repliegue el exceso de igualitarismo) (Portantiero, J.C., 90; 1989)
Desde la perspectiva que comienza a ser dominante El Mercado y el Estado son
dos sistemas sociales opuestos planteando que el mercado es una opcin ms
racional, ms eficiente para la provisin de servicios especficos ya que funciona
segn la demanda a diferencia de las estructuras burocrticas estatales. En nuestro
pas en particular, la poltica econmica de Martnez de Hoz inici un camino de
reformas neoliberales combinando, autoritarismo y privatizacin. Este es el
escenario con el que se encontraron los gobiernos que iniciaron la transicin a la
Democracia.

I.1. Acercamiento a Cuestiones de Poltica educativa en Amrica Latina

En el mbito de la poltica educativa, es ilustrativo que, conforme a la mirada
neoconservadora-neoliberal dominante, Estados Unidos e Inglaterra dejaran de
participar (y aportar al financiamiento) en la UNESCO11 a principios de los 80 y
adoptaran una mirada contraria a los principios de una Educacin Pblica
caracterstica de los estados de Bienestar. (Mundy K, 2007, 117-161)
Tal como argumenta Karen Mundy las instituciones que se formaron luego de
la Segunda Guerra mundial (ONU e Instituciones del orden econmico formado por
los acuerdos de Bretton Woods) intentando consolidar la economa capitalista de
occidente a travs de la modernizacin econmica tuvieron su correlato

en las

11

La UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) se fund el 16
de noviembre de 1945, en el marco de la Organizacin de las Naciones Unidas. En su constitucin destaca que
sus propsitos y funciones son Artculo I Propsitos y funciones
1. La Organizacin se propone contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educacin, la
ciencia y la cultura, la colaboracin entre las naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la
ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales que sin distincin de raza, sexo, idioma o religin,
la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo.
2. Para realizar esta finalidad, la Organizacin:
a) Fomentar el conocimiento y la comprensin mutuos de las naciones prestando su concurso a los rganos de
informacin para las masas; a este fin, recomendar los acuerdos internacionales que estime convenientes para
facilitar la libre circulacin de las ideas por medio de la palabra y de la imagen;
b) Dar nuevo y vigoroso impulso a la educacin popular y a la difusin de la cultura: Colaborando con los
Estados Miembros que as lo deseen para ayudarles a desarrollar sus propias actividades educativas;
Instituyendo la cooperacin entre las naciones con objeto de fomentar el ideal de la igualdad de posibilidades de
educacin para todos, sin distincin de raza, sexo ni condicin social o econmica alguna; Sugiriendo mtodos
educativos adecuados para preparar a los nios del mundo entero a las responsabilidades del hombre libre;
c) Ayudar a la conservacin, al progreso y a la difusin del saber: Velando por la conservacin y la proteccin
del patrimonio universal de libros, obras de arte y monumentos de inters histrico o cientfico, y recomendando
a las naciones interesadas las convenciones internacionales que sean necesarias para tal fin; Alentando la
cooperacin entre las naciones en todas las ramas de la actividad intelectual y el intercambio internacional de
representantes de la educacin, de la ciencia y de la cultura, as como de publicaciones, obras de arte, material
de laboratorio y cualquier documentacin til al respecto; Facilitando, mediante mtodos adecuados de
cooperacin internacional, el acceso de todos los pueblos a lo que cada uno de ellos publique. Ver
http://www.unesco.org

10

sugerencias

planes

de

la UNESCO que

apuntaban

a la creacin

y/o

fortalecimiento de los sistemas educativos nacionales.

De este modo entre los aos 1945 y 1970, plantea la autora, se promovi lo
que ella denomina un multilateralismo redistributivo caracterizado por el aporte a
programas de desarrollo educativo promovido por la UNESCO, agencia que
adquirira vital importancia en estos aos para nuestros pases hasta los aos 80.
(Mundy K, 2007, 123-132)
La falta de apoyo a la UNESCO por parte de los gobiernos neoconservadores
habilit el rol que paulatinamente comenzara a ocupar el Banco Mundial,12 que en
nuestro pas fue significativo a partir de la dcada del 90. (Mundy K, 2007, 141-144)
En gran medida esto explica tambin el fortalecimiento del rol del Banco Mundial en
relacin a las recomendaciones en materia de poltica educativa.
Es decir, la cuestin de la educacin qued ligada a la discusin del dficit
fiscal y de la deuda externa de nuestros pases en trminos de ser un factor de
desequilibrio presupuestario de los Estados. En efecto, los anlisis se centraban en
un reduccionismo economicista apoyado en la teora econmica neoliberal. (op. cit.
pags. 79-82)
Paralelamente, como sostiene Luis Rigal, en esta dcada se produjo un
intento de restaurar sentidos histricos que tuvo la educacin, especialmente en
Argentina.
Estos fueron:
En primer lugar la tradicin ligada a los postulados del liberalismo poltico y
la ilustracin, (la educacin permite liberar a travs de la razn).
Otro sentido, es el ligado a la funcin poltico-econmica en la cual la educacin
coadyuva al progreso econmico y a la consolidacin de los Estados Nacionales
(Claro ejemplo de ello es la Ley 1420/84 complementada por la Ley Lainez).
Finalmente, la concepcin que ubic a la educacin como factor de desarrollo
y crecimiento econmico. (El desarrollismo o teoras del desarrollo sustentadas en
las teoras del capital humano y la ideologa del planeamiento educativo). Esta
concepcin que sostena que a nivel poltico sostena que el desarrollo y la
modernizacin

econmica

naturalmente

conllevaran

el

camino

la

asimilacin/aceptacin de las normas de la democracia liberal. (Rigal, 2004, pags.

51-56)
Los sentidos histricos e instituciones internacionales que sostuvieron
paradigmas de la educacin en la dcada del 80 entran en crisis13, a la par de la
12

El Banco Mundial, es una institucin que a su vez pas de otorgar prstamos a infraestructura en la dcada del
60, a priorizar a partir de la dcada del 70, prstamos para la educacin primaria conjuntamente con asistencia
tcnica a los pases subdesarrollados. (Coraggio J.L. Torres R.M.; pags. 79-82)

11

crisis de una forma de Estado asociada a un modelo de acumulacin en

Latinoamrica.
El gobierno de Alfonsn reivindic estos sentidos en crisis en su gestin.
Desde una perspectiva que intentaba innovar. De este modo, plante las nociones
de modernizacin basada en la participacin y en la tica de la solidaridad,14 de un
Estado educador, principal garante del Derecho a la Educacin desde una
perspectiva laica, que garantice progreso e igualdad de oportunidades para todos.
(Southwell, 2007) Aunque como veremos, la realidad de la educacin argentina en
trminos polticos y sociales haba variado profundamente.

13

En palabras de Rigal, exista una relativa vacancia del sentido de la educacin. Op cit. Pag 52.
En diciembre del ao 1985 Ral Alfonsn pronunciara un discurso (El discurso de Parque Norte) en el que
sealara las concepciones orientadoras de su poltica. En la construccin de dicho discurso intervienen
intelectuales nucleados en el Grupo Esmeralda (que junto con otros centros de estudio como el Centro de
Participacin Poltica -CEPP- elaboraran propuestas polticas para el gobierno nacional). En el mismo Alfonsn
sostena La democracia que concebimos slo puede constituirse a partir de una tica de la solidaridad, capaz
de vertebrar procesos de cooperacin que concurran al bien comn. Esta tica se basa en una idea de la
justicia como equidad, como distribucin de las ventajas y de los sacrificios, con arreglo al criterio de dar
prioridad a los desfavorecidos aumentando relativamente su cuota de ventajas y procurando disminuir su cuota
de sacrificios. La modernizacin que se impulsa no puede estar al margen de estos reclamos ticos. Construir
una sociedad democrtica moderna y fundada en una tica de la equidad y la solidaridad requiere afrontar
con decisin y solvencia los problemas que plantea la permanente tensin entre el orden y el cambio sociales.
() un proyecto democrtico que afirme resueltamente los valores de la modernizacin es por definicin un
proyecto de cambio social, econmico, poltico, cultural. Y es sabido que los procesos de cambio, en sociedades
complejas como la argentina, dan lugar a, y es bueno que as sea a discusiones, divergencias y conflictos
respecto de las formas de implementacin y de los mismos objetivos.
14

12

II. El contexto Nacional. Entre la inercia de la crisis del Estado y las

iniciativas democratizadoras.
II.1. Las Etapas del Gobierno de Alfonsn. De la Ilusin al desencanto.
El gobierno de Alfonsn se suele dividir, a grandes rasgos, en dos momentos o
etapas, (1983-87 y 1987-89) el momento de la ilusin democrtica que culmina
con el levantamiento de Semana Santa protagonizado por un sector del Ejrcito.
(Quiroga, 2005; Romero, 2001) y una segunda etapa caracterizada por la
imposibilidad de detener la inflacin, un proceso de desgaste poltico e intentos de
reformas de Estado y ajuste truncos.
En la primera etapa el Gobierno de Alfonsn llev adelante el Juicio a las
Juntas Militares junto con polticas que intentaron modernizar y democratizar la
sociedad promoviendo la participacin poltica. (Quiroga 2005). Romero, caracteriza
esta etapa planteando la idea de un impulso democrtico sostenido por la civilidad.
Este impulso se fren a partir de una combinacin de factores: por un lado, los
sucesivos fracasos de las polticas econmicas que profundizaron el deterioro
econmico, y por otro lado, la presin de los poderes corporativos (Sindicatos, Iglesia
y Fuerzas Armadas) que le torceran el brazo al Gobierno. (Romero L. A. 2001, pags.
243-248).
La segunda etapa es la del deterioro econmico y poltico. La del desencanto.
En el terreno poltico, el desgaste producido por los levantamientos militares
(Semana Santa, Monte Caseros y Villa Martelli) originados por la resistencia a los
Juicios por delitos de lesa humanidad y por el recorte presupuestario que las
mismas sufrieron; los 13 paros generales que la CGT llev adelante; influyeron
notablemente en la derrota electoral del radicalismo en el ao 1987.
En lo econmico, el fracaso de los Planes econmicos, llevados adelante a partir de
mediados de 1985, por el Ministro de Economa Juan V. Sorrouille denominados
Plan Austral y Plan Primavera (1988) culmin en la Hiperinflacin y saqueos de
1989.
Estas condiciones econmicas profundizaron la situacin de pobreza de amplios
sectores de la poblacin.
Estos hechos (entre otros) llevaran a un proceso de deterioro del gobierno de
Alfonsn que generara el reclamo de una entrega anticipada del Poder por parte de
casi todos los partidos polticos, Iglesia y sindicatos.

13

II.2. Entre la Herencia e Inercia de la Crisis, las corporaciones y la

configuracin del Poder poltico.
Con el inesperado triunfo electoral de Ral Alfonsn, se inicia en nuestro pas
la transicin a la democracia. Su posicionamiento frente a las violaciones a los
derechos

humanos

del

terrorismo

de

Estado

(enjuiciar

los

principales

responsables del mismo) contrast con la aceptacin de la ley de autoamnista del

candidato del Partido Justicialista.15 Ello, sumado a una retrica que supo
interpretar los tiempos y las demandas de la sociedad que sala del terror le permiti
ganar las elecciones del 30 de octubre de 1983.16
Ya en el Gobierno, la agenda poltica del Gobierno de Alfonsn tuvo como eje
la democratizacin que signific, instalar un rgimen poltico con reglas de juego
propias de las democracias formales. Esto se prioriz por sobre los problemas
econmicos que tena el gobierno.17
Durante los primeros aos, el gobierno de Alfonsn se encontr, por un
lado, amenazado por el persistente pasado autoritario y, por otro, se vio
animado por las demandas de participacin y por la imperiosa necesidad
de consolidar la democracia () la participacin mayoritaria de la
ciudadana junto a las decisiones del primer gobierno democrtico fueron
factores determinantes del acontecer poltico de una sociedad que
retomaba cuidadosamente sus primeros pasos en la creacin de un nuevo
orden. (Quiroga H, 2005, pags. 23-24)

15

Durante el proceso de liberalizacin y transicin a la democracia el gobierno de facto dict en marzo de 1983
una Ley de Autoamnista (Ley N 22.924) denominada Ley de Pacificacin Nacional que estipulaba en su
articulado la no revisin de la poltica del Terrorismo de Estado. Al respecto Gerardo Aboy Carls sostiene que
Alfonsn tuvo xito en posicionarse desde sus discursos frente al rgimen militar como una ruptura frente a ese
pasado reciente sobre la base de un posicionamiento crtico frente a las violaciones a los derechos humanos
asociando a sectores del sindicalismo peronista con ese pasado de prcticas violentas y autoritarias.(Aboy Carls,
2001, pag. 174-176).
16

Alfonsn triunf en las elecciones internas de su partido y logr instalar cambios en el radicalismo. Esto es, la
renovacin discursiva hacia el interior de la UCR, que le permiti desligarse de la actuacin del anterior lder
radical fallecido en 1981 (Ricardo Balbn) quien no tena la misma posicin frente al Terrorismo de Estado y
mantuvo contactos permanentes con la conduccin de la Dictadura militar. En el Justicialismo las cosas eran
diferentes; desde el fallecimiento de Pern y la posterior represin del terrorismo de Estado, el partido se
encontr con una carencia de liderazgo y en los hechos era conducido por la cpula tradicional de la burocracia
sindical, liderada por el polmico dirigente Lorenzo Miguel, de la Unin Obrera Metalrgica, uno de los
sindicatos ms poderosos. Esta crisis se profundiz a partir de la derrota electoral. El justicialismo como partido
poltico empez a rearticularse a partir de 1987, hasta esa fecha el sindicalismo, desde la CGT marcara el ritmo
del principal partido de oposicin. (Torres, De Riz, 2001; Novaro, 2010).
17

Aldo Ferrer observa que La situacin econmica que hered el nuevo gobierno, instalado en diciembre de
1983, inclua una recesin profunda y un desempleo creciente, la inflacin al borde de la hiper, la deuda externa
de 45mil millones de dlares, el agotamiento de las reservas del Banco Central, el presupuesto y la situacin
monetaria fuera de control. Frente a este escenario resultaba preciso restablecer los equilibrios
macroeconmicos, erradicar la inflacin, elevar el nivel de actividad y empleo, y redistribuir el ingreso en un
sentido progresivo para mejorar el bienestar. Pero el logro de estos objetivos tropezaba con un grave obstculo:
la deuda externa y la carga de sus servicios sobre el presupuesto y el balance de pagos.En La economia
Argentina. FCE: Bs. As. Ed. 2009. Pags.

14

Sin embargo, los problemas que afectaban a nuestro pas eran de una ndole
ms profunda en donde el problema del autoritarismo se entrelazaba con la cuestin
del profundo deterioro econmico provocado por factores de poltica interna, pero
tambin por las adversas condiciones internacionales que afectaron a nuestro pas y
a la regin como vimos en el apartado anterior.
Al respecto, Lo Vuolo y Barbeito, postulan que las formas del Estado de
Bienestar en Argentina ya se encontraban en crisis a mediados de los 70, el dficit
de racionalidad, del mismo (esto es el dficit en su funcionamiento) era manifiesto
antes del golpe del 76, el mismo no devino en una crisis ms profunda (de
integracin sistmica), que pudiera dar lugar a una crisis de integracin social, (en
la cual lo que entra en crisis es el lazo social que une a la sociedad) debido a la
represin de dicha dictadura.18
En palabras de los autores.
El dficit de racionalidad del EB argentino ya era evidente en la primera
mitad de los aos 70. Sin embargo, la crisis de integracin sistmica se
pospuso por medio de mecanismos espurios, principalmente la represin
poltica de la dictadura militar y el financiamiento externo. Como
resultado esta crisis permaneci latente hasta la restauracin democrtica,
cuando

se

desploman

los

dos

factores

que

impedan

su

plena

manifestacin. De all en ms, el sistema social evoluciona hasta una

situacin de crisis de integracin social que emerge con toda intensidad en
los procesos hiperinflacionarios de 1989-1990. (Lo Vuolo-Barbeito, 1998,
pag. 28)

En otro trabajo clsico, Cavarozzi (2006) sostiene que desde las polticas del
terrorismo de Estado se llevaron adelante polticas que destruyeron las capacidades
estatales de tal manera que el Gobierno democrtico siguiente no pudo revertir el
proceso iniciado, al decir del autor,
El fracaso de las reformas econmicas intentadas por los militares y sus
idelogos, el catico manejo de las finanzas pblicas durante 1982-1983,
la privatizacin y el ejercicio ilegal de la violencia y las dems acciones
pblicas () se constituyeron en un lastre gravsimo para los gobierno
democrticos() ni radicales ni peronistas- se percataron de la magnitud
18

Jurgen Habermas en su obra Problemas de Legitimacin del Capitalismo tardo, teoriza sobre la relacin entre
los distintos subsistemas de un Sistema social (poltico, econmico y sociocultural) en el cual al producirse un
dficit de racionalidad sistmica, el mismo puede devenir en una crisis sistmica que una vez que es percibida por
la sociedad (subsistema sociocultural) puede traer como consecuencia una crisis de integracin social, donde el
tipo de lazo social que caracteriza a una sociedad se debilita. Esta idea es tomada por los autores para plantear
que con el advenimiento de la democracia se reactivan un conjunto de demandas que profundizan la crisis
sistmica iniciada en 1975.

15

del derrumbe del Estado argentino, como as tampoco advirtieron las

transformaciones, en alguna medida, concomitantes, que se estaban
operando en el capitalismo mundial. (Cavarozzi; 2006; pag. 75) 19
La falta de un diagnstico preciso se sum al hecho de que el Gobierno de
Alfonsn tuvo como objetivo prioritario restablecer las instituciones del Estado de
Derecho y de la democracia representativa. Esto, como veremos, lo hizo en una
situacin poltico institucional con las siguientes caractersticas:
En primer lugar la democracia naciente tuvo que enfrentar a un conjunto de
poderes corporativos que conservaron fuertes cuotas de poder y con los cuales
mantuvo una relacin conflictiva donde las situaciones de negociacin y conflicto
variaron en funcin de los escenarios polticos que caracterizaron a las distintas
etapas del gobierno de Alfonsn (de negociacin y enfrentamiento durante 19841987 en un contexto de primavera democrtica, a concesiones y creciente
debilitamiento del gobierno frente a estos poderes, a partir de 1987).
Las Fuerzas Armadas, la Jerarqua eclesistica y las cpulas sindicales
fueron los poderes corporativos que se enfrentaran al nuevo gobierno. De este
modo, Alfonsn mantuvo enfrentamientos con la Iglesia por la ley de divorcio y el
perfil laico que intent darle a las polticas educativas, con las Fuerzas Armadas por
su poltica de juicios por las violaciones a los derechos humanos, con los sindicatos
por la Ley Mucci y por la denuncia del pacto sindical militar. (Romero, 2001;
Novaro, 2010)20
En el caso del poder de los sectores mas concentrados de la economa, el
gobierno cedi ante las presiones de un sector del empresariado conocido como los
Capitanes de la Industria debido al conjunto de actividades que estos

19

Respecto del plan econmico implementado por la dictadura sostiene Aldo Ferrer lo siguiente Las ideas
centrales del plan se mantuvieron hasta su derrumbe en el transcurso de 1980-1981. la estrategia se concentr
en tres objetivos fundamentales: la apertura de la economa, la redistribucin del ingreso y la reforma
financiera, y en un instrumento que result decisivo en el curso de los acontecimientos: la poltica cambiaria ()
la reforma del sistema monetario y bancario ()la industria financiera. Es en este terreno en donde la poltica
aplicada tuvo vnculos ms explcitos con la globalizacin financiera.(). La reforma financiera tena como
propsito no solo desarticular el sistema de represin financiera que haba prevalecido en las dcadas
anteriores, sino tambin permitir el ingreso irrestricto de capitales desde el exterior. En la Economa argentina.
Desde sus orgenes hasta principios del siglo XXI. Fondo de Cultura Econmica. 4 Edicin. 2010. Pag. 390-391
20
Para un anlisis de este proceso la literatura es amplia y abundante, por citar algunas referencias de distintas
disciplinas, destacamos: 1-Entre las obras de Historia reciente, Novaro M. (2010) Historia de la Argentina
1955-2010, Ed. Siglo XXI; y/o (2009) Argentina en el fin de siglo. Democracia, mercado y nacin (19832001). Romero L.A. Breve historia contempornea de la Argentina. Eds. Varias. FCE. Betthell, L. (2002)
Historia de Amrica Latina,Cap. 2 Argentina 1946-1990. Escrito por De Riz L. y Torre J.C: Ed. Crtica.
Barcelona entre otros 2- Obras perteneciente al campo de la Ciencia Poltica y la Sociologa Poltica: Acua M.
(1995): Alfonsn y el poder econmico. El fracaso de la concertacin y los pactos corporativos entre 19831989. Bs. As. Ed. Corregidor. Nun J, Portantiero, J.C. (comps.): Ensayos Sobre la transicin democrtica.
Ed. Punto Sur, Cavarozzi M. (2006) Autoritarismo y Democracia. Ed. Ariel. Bs. As. Quiroga H. (2005) La
Argentina en emergencia permanente Edhasa. Bs. As. Pucciarelli A. (coord.) Los aos de Alfonsn. El poder
de la democracia o la democracia del poder?, Buenos Aires: Siglo XXI. Aboy Carls, G. (2001). Las dos
fronteras de la democracia argentina. Rosario: Homo Sapiens.

16

representaban (en desmedro del de otro sector concentrado de la economa que se

agrupaba en el Consejo Econmico Argentino vinculado al poder financiero y
transnacional). Tal como lo demuestran distintos estudios de la poltica econmica
del perodo este sector empresario consolid y aumento su posicin dominante en la
economa.21 Estos actores condicionaron permanentemente el apoyo al rgimen
democrtico a cambio de medidas polticas que no afectaran sus posiciones
(Castellani, 2006). La poltica de subsidios reclamada al Gobierno rindi sus frutos y
permiti a estos sectores consolidar su posicin. Al respecto bien lo seala Schorr,
es indudable que durante la gestin de la Unin Cvica Radical estas
fracciones empresarias tuvieron una notable y, vista en perspectiva
histrica, sumamente efectiva capacidad de veto sobre el partido de
gobierno() se trata de actores cuyo podero residi en que tuvieron una
influencia determinante en la evolucin de variables de ostensible
significacin econmica y social: las cuentas externas, la formacin de
capital, la inflacin, la paridad cambiaria, la situacin fiscal y el
endeudamiento pblico. La consolidacin estructural de estos grandes
capitalistas

durante

el

interregno

alfonsinista,

el

comportamiento

registrado por las variables mencionadas en esos aos y la creciente

radicalidad de los sucesivos planes econmicos instrumentados (cada
vez ms en lnea con los intereses de esta fraccin de clase), constituyen
interesantes indicadores de su estratgico poder de coaccin sobre el
sistema poltico en general, y sobre la orientacin de las polticas
econmicas en particular.(Schorr, s/f, pag. 44)

Como

vemos,

los

poderes

corporativos

condicionaron

fuertemente

el

desenvolvimiento de la naciente democracia.

En segundo lugar, la distribucin de poder institucional surgida de las
elecciones del 30 de octubre. Si bien el candidato de la UCR gan con el 52% de los
votos, las elecciones en el poder legislativo daran una diferente composicin del
poder poltico.
El gobierno nacional tena mayora propia en la cmara de Diputados,
mientras que tena minora en el Senado. Esta realidad variara luego de las
elecciones de setiembre de 1987 donde el gobierno perdera la mayora tambin en
Diputados.
21

No hay una nica visin respecto a este tema. Mientras algunos autores hacen nfasis en la crisis estructural
(Inflacin y deuda externa) de la dcada prdida (Ferrer, 2010, Bellini y Korol 2012) otros autores hablan de la
continuidad y profundizacin del modelo de ajuste estructural del Proceso de Reorganizacin Nacional,
Basualdo,
(2006)
y
Schorr
en
http://www.idaes.edu.ar/papelesdetrabajo/paginas/Documentos/Mart%C3%ADn_Schorr.pdf entre otros.

17

El Partido Radical gan la presidencia, pero se vio privado de una mayora

clara en el Congreso, obteniendo 129 escaos en la Cmara de Diputados
sobre un total de 254. El partido Justicialista alcanz los 111 escaos, con
lo que mantuvo una posicin importante desde la cual poda ejercer una
presin complementada por su fuerza en el Senado; all los peronistas
consiguieron 21 escaos, los radicales 18, mientras que los 7 restantes
quedaron distribuidos entre partidos provinciales. (Torre J.C.-De Riz, L.
2002, 139)
Por otro lado en las Provincias el Partido Justicialista saldra victorioso de las
elecciones a gobernador en la mayora de las provincias. As los resultados de la
eleccin en las provincias generara el siguiente escenario: el radicalismo gobernara
6 provincias entre 1983-1987 (Buenos Aires, Crdoba, Misiones, Ro Negro, Chubut,
Entre Ros y los delegados de Capital Federal y del Territorio Nacional de Tierra del
Fuego), el justicialismo gobernara en 12 (Catamarca, Chaco, Formosa, Jujuy, La
Rioja, La Pampa, Salta, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero,
Tucumn). En las provincias de Neuqun (Mov. Pop. Neuquino) San Juan
(Bloquista)

Corrientes

(pacto

Autonomista

Liberal)

gobernaran

partidos

provinciales.
Esta distribucin de las gobernaciones vari en 1987. La UCR qued a cargo de 2
provincias (Crdoba y Ro Negro) resignando las gobernaciones de Misiones,
Chubut, Buenos Aires y Entre Ros.22

II.3. El Gobierno de la educacin, Ministros y etapas.

El Ministerio de Educacin y Justicia fue restablecido en los inicios del
gobierno de Alfonsn23 la fusin de estas dos reas implicaba que el cargo de la
Secretara de Educacin en el organigrama del ministerio sea estratgica para
los temas de poltica educativa. El Gobierno de Alfonsn tuvo 4 ministros
(Aleonada Aramburu -1983/86, Rajneri 1986/87, Sbato 1987/89 y Dumn
asumi en Junio de 1989 sobre el fin del mandato de Alfonsn). La Poltica
educativa tuvo su propia dinmica, aunque estuvo condicionada, como
sabemos, por los avatares del desarrollo del mandato de Alfonsn.
En la primera etapa, en gran medida, el tema de la relacin con el poder
judicial (sobretodo por las cuestiones relativas a los juicios por delitos de lesa
humanidad) fue prioritaria para el primer ministro de Educacin y Justicia.
22

Datos extrados de la Direccin Nacional Electoral del Ministerio del Interior de la Nacin.
http://www.mininterior.gov.ar/asuntos_politicos_y_alectorales/dine/infogral/dine.php
23
El Ministerio de Educacin y Justicia (tal su denominacin fue creado) en la gestin de Frondizi (1958-1962) y
este rea mantuvo la denominacin durante la presidencia provisional de Guido y de Illia (1963-1966).

18

Carlos Alconada Aramburu, quien, al igual que varios de los miembros de esta
primera etapa del gobierno de Alfonsn, haba participado en la presidencia de
Arturo Illia (1963-1966), tuvo como secretario de Educacin a Bernardo Sol,
idelogo de una de las polticas mas importantes de la gestin de Alfonsn, el
Congreso Pedaggico Nacional (De Vedia, 2005). Al respecto, Natalia Daz, seala
que la mayora de las propuestas de poltica educativa de Alfonsn seran
elaboradas en un centro de Estudios denominado Centro de Estudios de
Participacin Poltica, conducida por uno de los primeros especialistas en
Administracin Pblica de nuestro pas, Jorge Esteban Roulet.24 (Daz, 2009)
Hacia mediados de 1986, Alconada Aramburu renunciara por problemas
de salud, siendo reemplazado por un prestigioso abogado y periodista
proveniente de la Provincia de Ro Negro, el Dr. Julio Rajneri. Su compromiso
previo con las investigaciones sobre delitos de lesa humanidad lo ubicaban en
un lugar acorde a la cuestin de Justicia. Por ello, si bien en la primera etapa de
su gestin la secretara de educacin la ocupara brevemente el prestigioso
socilogo Francisco Delich (desde junio de 1986 a enero de 1987) quien luego de
su paso como rector normalizador de la Universidad de Buenos Aires asumi
dicha responsabilidad.
A Delich, lo sucedi Adolfo Stubrin, abogado, proveniente de un sector del
radicalismo (la Junta Coordinadora Nacional) que ocup lugares estratgicas en
la segunda etapa del gobierno. En 1987, al Dr. Rajneri, lo sucedi el acadmico
universitario Jorge Sbato quien seguira acompaado por Stubrin hasta
prcticamente el final de la gestin. En Junio de 1989, todos los ministros de
Alfonsn renunciaran en el medio de la crisis de hiperinflacin y pedidos de
entrega anticipada del poder por parte de los partidos polticos opositores.
Sbato fue reemplazado por Jos Gabriel Dumn hasta el 8 de julio de 1989.

24

Para mas informacin sobre Roulet y el desarrollo del CEPP verhttp://www.fundacionroulet.org.ar/CPP.htm y

en http://es.wikipedia.org/wiki/Jorge_Esteban_Roulet ) . El Centro de Estudios de Participacin Poltica, tena
como objetivo tendr por objeto el estudio cientfico y tcnico del fortalecimiento de la concepcin democrtica,
de la accin poltica y de la administracin del Gobierno de la Repblica Argentina, organizando cursos,
seminarios, conferencias, talleres y grupos de estudio; creando asimismo Institutos, Centros y Organizaciones
similares y proporcionando un mbito adecuado para el anlisis y discusin de reas temticas para el
tratamiento y la solucin de los problemas nacionales y la transferencia de conocimientos cientficos y
tecnolgicos al sistema productivo. Podr, asimismo, apoyar, contribuir y participar en programas o proyectos
que tiendan al desarrollo social de la comunidad y al cuidado y preservacin del medio ambiente. (Estatuto del
CEPP, Art. 3)

19

III. Las polticas educativas. La tensin entre la democratizacin y la

herencia autoritaria en el marco de la crisis del Estado.
III.1 La herencia autoritaria.
Las polticas educativas que nos proponemos analizar en el presente trabajo
deben entenderse dentro de una agenda de cuestiones en donde la democratizacin,
la poltica de derechos humanos (Juicio a las juntas, las leyes de punto final y
obediencia

debida

los

levantamientos

militares)

el

problema

de

la

inflacin/hiperinflacin fueron las prioritarias.

Es importante tener en cuenta porqu el fundamento de las polticas
educativas del gobierno de Alfonsn tenan como objetivo generar espacios de
participacin que contribuiran a la democratizacin (Osanna, Ajeno, Achilli, 1989).
La misma se enmarca en el aspecto de mayor fortaleza poltica del gobierno de
Alfonsn, identificarse en su discurso y en su posicionamiento poltico con los
valores de la democracia en un claro antagonismo frente al autoritarismo de pasado
reciente. (Aboy Carls, Southwell 2009)
En este sentido las iniciativas de su gobierno tuvieron el objetivo de
contraponerse al autoritarismo que haba impregnado la poltica educativa durante
la dictadura genocida autodenominada Proceso de Reorganizacin Nacional.
Al decir de Puiggrs la poltica educativa del Terrorismo de Estado tuvo las
siguientes lneas directrices
restablecer el orden como condicin previa para una libertad individual
coherente con el liberalismo econmico y el auge de la patria financiera:
subsidiariedad del Estado y estmulo a la iniciativa privada como metas a
las cuales se llegara despus de un perodo de fuerte monopolio ideolgico
y poltico estatal; transferencia de las instituciones educativas; represin
en la comunidad educativa y restauracin de los valores religiosos y
polticos occidentales tradicionales.25
Dicha poltica educativa (cuya fisonoma se empez a delinear con el accionar
de figuras como Ottalagano e Ivanisevich durante el Gobierno de Isabel Martnez de
Pern) fue congruente con la poltica econmica de achicamiento del Estado que
sentara las bases del neoliberalismo en nuestro pas y con los objetivos
disciplinadores del Proceso de Reorganizacin Nacional.
Distintos estudios sealan discontinuidades en la gestin de la poltica educativa de
este rgimen, sin embargo, hubo una lnea de continuidad en la represin y
disciplinamiento del sistema educativo en sus distintos niveles, en el reforzamiento
del
25

perfil

subsidiario

del

Estado

que

favoreci

la

educacin

privada.

Puiggros op.cit. pag. 172.

20

Consecuentemente en este perodo se produjo un desfinanciamiento de la educacin

pblica (Braslavsky-Carciofi-Tedesco, 1984; Rodrguez 2010, Puiggross, 2010). De
este modo mientras que en 1976 el porcentaje presupuestario del Estado Nacional
destinado a la educacin privada era de un 9,56% en 1983 este haba trepado al
15,06 %. (Braslavsky, 1986, pp. 30).
Los ministros de educacin y sus equipos de gestin provinieron de sectores
ligados al nacionalismo y al tradicionalismo catlico. En este sentido, se destaca la
influencia del Consejo superior de Educacin Catlica (CONSUDEC) en la
designacin de funcionarios y en el devenir de las polticas educativas en el Proceso.
(Rodrguez, 2010).
Desde estas gestiones, a nivel de la poltica curricular es relevante sealar la
introduccin de contenidos relacionados con la religin catlica tanto en el nivel
primario, como en el secundario, sin descuidar el aspecto nacionalista reforzando la
importancia de la idea de soberana en los contenidos de Historia. Concretamente
en el nivel medio, se incluyeron las materias Educacin prctica o pretecnolgica,
Formacin Moral y Cvica e Introduccin a la Geopoltica.26 (Kaufmann-Doval, en
Kaufmann; 2006, pp. 203-223; Rodrguez, 2010, pp. 73-76).
Tedesco destaca que las polticas educativas tuvieron el objetivo de
desmantelar aspectos del sistema de educacin pblica que eran parte de un
problema mas global (el de la subversin, y cuestionamiento a las jerarquas y
autoridades naturales), as en este perodo se tom una de las medidas a claves
para sentar las bases de la destruccin el brutal golpe al modelo de Educacin
pblica nacional-estatal.

Estamos hablando de las transferencias de todas las

escuelas del nivel primario que se encontraban en jurisdiccin nacional a las

jurisdicciones provinciales, a la municipalidad de Bs. As. y al territorio Nacional de
Tierra del Fuego, mediante las leyes N 21.809 y 21810, realizadas con el claro
objetivo de reducir el gasto del Estado nacional. Estas transferencias en un primer
momento estuvieron apoyadas por un efmero programa de compensacin
presupuestaria (Programa 050) para aquellas provincias que tenan dificultades
presupuestarias.
Al respecto Tulia Faletti en un trabajo sobre descentralizacin educativa seala que
entre 1977 y 1983, los gobiernos provinciales tuvieron que destinar
cantidades cada vez mayores de sus propios recursos a la educacin (de
14 % antes de la transferencia a 20 %, despus), mientras que el gobierno
nacional reduca su participacin en el sector (de un 8.6 % a un 7.6 % del
total de gastos nacionales se destinaron a educacin). En parte como
26

Ver Rodrguez L. op. cit. pags. 73-75.

21

consecuencia de la descentralizacin administrativa, los dficit provinciales

crecieron a un ritmo mucho mayor que el dficit nacional. () En este
contexto, los gobernadores se volvieron cada vez ms dependientes del
Ejecutivo Nacional para transferencias automticas y discrecionales.
(Faletti, 2004. 20-21).27
En materia de gobierno de la poltica educativa se promovi la reapertura y
puesta en funcionamiento del Consejo Federal de Educacin, el cual en 1979 se
fusiona el Consejo Federal de Cultura mediante la Ley 22047.
Es interesante resaltar las palabras con las cuales se presenta el proyecto de Ley
ante el presidente de facto.
La unificacin del Consejo Federal de Educacin y del Consejo Federal de
Coordinacin Cultural, constituye una decisin trascendente en bien de la
cultura y la educacin que lejos de restar fuerza a cualquiera de los dos
Organismos, fortalecer, a travs de un enfoque nico y coordinado, la
adopcin de resoluciones sobre las que no cabe un tratamiento separado.
Por lo dems, la unificacin de ambos Consejos permite que los temas
culturales y educativos sean tratados por las ms altas autoridades de las
distintas Jurisdicciones Territoriales logrndose con ello una accin
dinmica que favorece el proceso de transformacin deseado.
Vemos que se asigna al Consejo Federal de Cultura de Educacin un rol de
coordinacin de la poltica educativa y cultural en funcin de las transferencias ya
realizadas. En este sentido podemos ver los siguientes artculos,
Art. 1.- Crease el Consejo Federal de Cultura y Educacin cuya misin ser la de
planificar, coordinar, asesorar y acordar los aspectos de la politica cultural educativa
que requiera el pas y que comprometan la accin conjunta de la Nacin, las
Provincias, el Territorio Nacional de la Tierra del Fuego, Antartida e Islas del Atlantico
Sur y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, para afirmar el desarrollo
educativo y asegurar la vigencia de la cultura nacional, su proyeccin en el
27

En este trabajo Tulia Faletti sostiene que El 5 de junio de 1978, mientras imgenes de Argentina se
transmitan al mundo durante el Mundial de Ftbol, la Junta Militar Nacional promulg dos decretos (21.809 y
21.810) transfiriendo todas las escuelas preescolares y primarias que pertenecan al Consejo Nacional de
Educacin a las provincias, a la Municipalidad de Buenos Aires y al territorio nacional de Tierra del Fuego. Se
transfirieron aproximadamente 6.500 escuelas, 65.000 empleados pblicos y 900.000 estudiantes, lo que
constitua aproximadamente un tercio del sistema total de educacin pblica primaria. Los decretos tenan
carcter retroactivo, entrando en vigencia a partir del 1 de enero de 1978. Desde ese da todos los empleados de
educacin nacional (maestros, administradores, personal de mantenimiento y supervisores) pasaran a formar
parte de las administraciones provinciales y las provincias seran responsables nicas por los gastos
involucrados en la provisin de educacin preescolar y primaria. A diferencia de anteriores transferencias
parciales que haban sido acompaadas de recursos (), la transferencia de 1978 implic un recorte de gastos a
nivel nacional del orden de 207.000 millones de pesos, monto equivalente al 20% del total de las transferencias
que las provincias reciban del gobierno nacional (FIEL 1993: 148). El artculo argumenta sobre la importancia
del CFE como rgano con la capacidad de atenuar el centralismo y la subordinacin de las Provincias al Estado
Nacional, caractersticas histricas del orden jurdico y la prctica poltica de nuestro pas.

22

mundo y la consolidacin de los valores ticos cristianos enraizados en la

tradicin del pas.
Art. 2.- Son funciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin:
g) Proponer medidas para que la accin cultural y educativa estructure y
consolide a travs de las instituciones naturales y necesarias (Familia,
Municipio,

Provincia,

Nacin)

de

Organismos

Oficiales

Privados

representativos.28
En esta seleccin de artculos se observa claramente el rol subsidiario que en
materia educativa debe ocupar el Estado consolidando el accionar educativo de las
instituciones naturales y las necesarias, coordinando, concertando y evaluando las
polticas educativas, dando un tratamiento igualitario a las instituciones educativas
pblicas y oficiales para lograr una racional utilizacin de los recursos humanos,
econmicos y tecnolgicos.
Estas medidas se complementaron con propuestas de reforma al sistema
educativo realizada por un grupo de intelectuales ligados al gobierno de facto, entre
los que destacaban el Dr. Jos Luis Cantini (Funcionario en la Secretara de de
Planeamento la Presidencia de la Nacin) que organiza una comisin que produce
un documento Bases y alternativas para una Ley Federal de Educacin y el Prof.
Luis Zanotti que escribe La desinstitucionalizacin del sistema educativo. Ambos
trabajos son precursores de las propuestas de reforma educativa neoliberal con la
incorporacin de la dimensin religiosa en la educacin pblica (Echenique, 2003).
El mbito universitario fue particularmente afectado por la poltica del
Terrorismo de Estado se cerraron Facultades en distintas Universidades (Entre RiosUNER y Mendoza-UNCuyo) e inclusive se cerr la Universidad Nacional de Lujn.
Estas medidas se complementaron con la sancin de la Ley Universitaria N 22207,
en 1980, que expres en los artculos 4 y 39 la idea de Universidad del rgimen de
facto.
Art. 4 Es ajena a los mbitos universitarios toda actitud que signifique
propaganda, adoctrinamiento, proselitismo o agitacin de carcter poltico-partidario o
gremial, como asimismo la difusin o adhesin a concepciones polticas totalitarias o
subversivas.
Los cargos a que se refieren los arts. 45, 49, 52, 55 y 59 de la presente ley y los
de Secretarios de Universidad Facultad o Departamento son de desempeo
incompatible con el ejercicio de cargos directivos poltico-partidarios o gremiales.
Quienes ocupen los cargos universitarios antes indicados debern abstenerse de
formular declaraciones pblicas vinculadas a actividades poltico-partidarias o
gremiales
Art. 39. Respetando el principio de igualdad de oportunidades, la enseanza
podr arancelarse conforme con una reglamentacin general, dentro de excepciones o

28

Ley N 22047/79.

23

de aranceles diferenciales. Las Universidades podrn disponer la percepcin de tasas

por la prestacin de servicios administrativos.29
La universidad era visualizada como el mbito de actuacin de la subversin
por excelencia. En este sentido, el control ideolgico, el disciplinamiento, el
arancelamiento, los cupos, pasaron a ser parte de la realidad de las universidades,
en el marco de la mencionada ley.

III. 2. El escenario: problemas estructurales de la Educacin. Algunos datos.

Braslavsky en su estudio La discriminacin educativa en Argentina
(FLACSO, 1985) desarrolla la idea de que en la dcada del 80 se consolid un
proceso de segmentacin y desarticulacin del sistema educativo con circuitos
educativos diferenciados que reforzaban la discriminacin social. Esta situacin
asumi una fisonoma de mayor gravedad a partir del rgimen dictatorial de 197683.
El estudio de Susana Torrado sobre la evolucin socioeconmica de la
estructura de clases sociales en nuestro pas. (1994), (los cuales son retomados por
el trabajo de Fernndez, Lemos y Wiar -1997- para dar cuenta de la situacin
educativa en distintos perodos de nuestra historia) nos orientan para entender
mejor la idea de circuitos educativos diferenciados.
Torrado sostiene que a partir de 1975 se instala el nuevo modelo de
acumulacin en nuestro pas que denomina aperturista.30
As, las polticas de este modelo se hicieron sentir rpidamente, ya que
estas polticas produjeron cada de amplios sectores de la clase obrera en
una situacin de pobreza crtica como as tambin un empobrecimiento de
importantes sectores de la clase media (Torrado 1994, pag. 443).
Como visin global del aperturismo se impone una primera conclusin: el
empeoramiento de las condiciones laborales y de bienestar () es un buen
indicador de la eficacia con que funcion el disciplinamiento social en el
que se hallaba empeado el gobierno militar.

29

Ley 22207/80.
El modelo de acumulacin remite a las formas de reproduccin del capitalismo en un determinado momento
histrico. En un modelo de acumulacin deben distinguirse las estrategias de accin de los diversos actores
polticos para imponer (en alianza o de manera aislada) a travs del ejercicio del poder y de mecanismos de
legitimacin (el Estado) la orientacin de la poltica econmica, ello implica la creacin y/o destruccin de
puestos de trabajos en actividades econmicas especficas, afectando de esta manera la situacin de la estructura
de clases sociales en una sociedad. (Torrado, 1994, pags. 29-30) El modelo Aperturista se sostuvo mediante una
alianza entre las Fuerzas Armadas, el segmento mas concentrado de la burguesa nacional y de las empresas
transnacionales. Las medidas de corte econmico neoliberal aplicadas por Martnez de Hoz mencionadas
anteriormente conformaron el grueso del Modelo de Acumulacin Aperturista. (Torrado 62-66) y Ferrer (2010,
op. Cit)

30

24

Visto lo cual, calificar el balance del modelo aperturista en relacin con la

estructura social no es una tarea compleja. Adems de concentradora,
esta estrategia es tambin violenta y explcitamente excluyente. (Torrado,
1994, 445)
La repercusin de este modelo en el sistema educativo se hara sentir en la
dcada del 80. A inicios de la misma, las tasas de escolarizacin en los distintos
niveles presentaban las siguientes realidades.
-Nivel Primario: La tasa de escolarizacin era del 90.6%.
Sin embargo en el mismo eran persistentes los fenmenos de desgranamiento y
desercin, sobretodo en los estratos sociales mas postergados.
-Nivel Secundario: la tasa de escolarizacin era del 39.4%
En el mismo el fenmeno de la desercin y abandono era tambin un
problema persistente.
-Nivel Superior: solo el 7.6% de la poblacin posea una formacin en este
nivel.
Asimismo, este cuadro se completa con la situacin de 6.551.880 personas
mayores de 15 aos en argentina no haba terminado la educacin primaria
(Braslavsky, 1984, pp 31). En trminos porcentuales esto significaba que el 36.4%
de la poblacin del pas no haba finalizado la escuela primaria. Este promedio
implica que el porcentaje entre las clases obreras asalariadas y los trabajadores
marginales ascenda a un 40 % y a un 63% respectivamente.
Estas diferencias se hacan ms manifiestas en el caso de las probabilidades
de acceso al nivel secundario. En el total del pas solamente el 16.7% de la
poblacin posea el secundario completo. (Torrado, 1994, pag. 369)
Esto tambin se explica en la desigualdad en cuanto a las posibilidades de
acceder al nivel medio. Las mismas decrecan dentro de los sectores de clases media
asalariada y obrera. (Torrado 1994)31
As, aclara Torrado, solo el 20% de hijos de Obreros calificados y trabajadores
especializados autnomos accedan al nivel secundario y peor an el 10% de los
hijos de Empleados/as domsticas y de Obreros no calificados.
Durante el Proceso se produce una desaceleracin de la tendencia a la
expansin matricular del sistema educativo.
Es decir, se dio un fenmeno de expansin matricular con cierre de escuelas
y desinversin (deteriorando por ende, el proceso de enseanza-aprendizaje en
31

Torrado nos ilustra de la siguiente manera el acceso a la enseanza secundaria es otro hito fundamental en
la diferenciacin social de la poblacin. En la clase media asalariada, alrededor del 50% de los nios ingresa a
este nivel () Por el contrario, en categoras ocupacionales propias de la clase obrera, la probabilidad de
acceder al nivel secundario cae drsticamente (Torrado, 1994, pag. 322)

25

muchos establecimientos). As se observa que la matrcula creci si tomamos como

referencia los aos 1976-1982 pero esta situacin vara cuando se observa la
evolucin en un plazo ms largo iniciado en de mas largo plazo un freno en el
crecimiento matricular tal como lo demuestran distintos estudios. (Ver Lemos,
Wiar Fernandez, pags. Cap 1 y Tedesco, Braslavsky, Carciofi; Cuadros estadsticos
18, 20,46 y 48).
En este sentido, se sostiene que
los datos sobre la situacin educativa en aos recientes muestran por un
lado que las tendencias histricas democratizadoras de la educacin, que
apuntaban a suavizar las desigualdades entre la poblacin, tienden a
revertirse y, por el otro un considerable retraso del pas cuando se recurre
a la comparacin internacional (Lemos, Wiar y Fernndez, 1997)

Es decir, en este perodo, que bien vale aclarar comenz ya con la dictadura
militar de Ongana (1966-1973), orienta el funcionamiento del sistema educativo
en un sentido excluyente. El rumbo y las propuestas estaban marcadas.

III. 3. POLTICAS EDUCATIVAS PARA LA DEMOCRATIZACIN.

En marzo de 1984 Alfonsn abri las sesiones del Congreso de la Nacin con
un mensaje en el cual las prioridades en materia educativa pasaron a ser las
siguientes.
-erradicar el analfabetismo, semi-analfabetismo y evitar la desercin escolar. El
Estado deba promover la igualdad de ingreso y permanencia en el sistema
educativo garantizando la proteccin del educando en los aspectos materiales y
sociales.
-descentralizacin del sistema educativo en todos sus niveles para garantizar la
democratizacin de la administracin del mismo a travs de la participacin de
todos los protagonistas del hecho educativo.
-Homogeneizacin y unificacin de objetivos y contenidos bsicos en el sistema
educativo respetando las particularidades (histricas, econmicas, sociales y
geogrficas) de las regiones.
-Impulsar la educacin del adulto para reintegrarlo al sistema educativo sin
descuidar la capacitacin laboral.
-extender el nivel secundario y democratizar el acceso al mismo, como as tambin
su rgimen de funcionamiento. Renovar los contenidos curriculares en funcin de la
doble finalidad del nivel. Preparar para la enseanza superior y/o una salida laboral
que tenga en cuenta las necesidades de los educandos y del pas.

26

-a

nivel

universitario

se

propone

la

democratizacin

de

las

estructuras

universitarias, la incorporacin de nuevas tecnologas, reactivar la investigacin

cientfica a travs de la reapertura y creacin de centros de investigacin
universitarios. A ello debe agregarse la propuesta de generar una efectiva igualdad
de oportunidades a travs de la eliminacin de formas de restriccin y
arancelamiento. Estas propuestas se basaban en diagnsticos realizados desde
distintos mbitos acadmicos y polticos.
As se planteaba de manera recurrente la problemtica del analfabetismo, la
repeticin y desercin temporaria y definitiva de amplios sectores de la sociedad, las
desigualdades regionales y la segmentacin del sistema educativo que originaba un
reforzamiento de las desigualdades en la sociedad. El excesivo centralismo
burocrtico existente y la necesidad de federalizar el sistema educativo.
En relacin al nivel medio, se planteaba la necesidad de fortalecer y modernizar el
currculo y que el mismo reforzara la formacin para el trabajo.32
As durante el primer ao de Gobierno desde el Ministerio de Educacin se
promover la circulacin de documentos con ideas acerca de la relacin entre
democratizacin y participacin poltica: slo la participacin responsable de todos
los miembros de la comunidad educativa har posible un real proceso de
democratizacin. (Circular N 153/84; Resolucin Ministerial n 84/84, citado en
Osanna, 1990, pag. 19)
Desde los documentos oficiales del gobierno se plante una idea de escuela
con un rol democratizador, ya fuera a partir de estimular en su interior actitudes
democrticas, como as tambin promoviendo la igualdad de oportunidades a travs

32

Para una revisin de estos temas Ver Daz Natalia. Procesos de estructuracin y definicin del currculum para
el ciclo bsico de la escuela secundaria en la transicin democrtica argentina (1983-1989). Tesis de Maestra en
Educacin con orientacin en Gestin Educativa. Universidad de San Andrs. Bs. As. 2009. Disponibe en
Internet. En este trabajo se pasa revista a los diagnsticos sobre la situacin educativa de distintos actores
relevantes para la poltica educativa (Funcionarios del gobierno de Alfonsn agrupados en el Centro de Estudios
para la participacin), FLACSO y la Asociacin de graduados en cs. de la Educacin de la UBA. Otros trabajos
de ineludible referencia son. Braslavsky C. La transicin democrtica en la educacin. Buenos Aires, CEDES,
1986. ; Acerca de la reconversin del Sistema Educativo Argentino 1984-1995, Propuesta Educativa, Vol. 14.
Ao 1996. BRASLAVSKY C.; TIRAMONTI, G.: Conduccin educativa y calidad de la enseanza media
(FLACSO, dir.). Buenos Aires, Mio y Dvila, 1990. DE LELLA Y KROTSCH, C. (eds.): Congreso
Pedaggico Nacional. Evaluacin y perspectivas. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1989. DE LUCA, R.:
La cobertura ideolgica de la reforma educativa menemista: el Congreso Pedaggico de 1984, en Razn y
Revolucin, nro. 13, invierno de 2004, reedicin electrnica. DE VEDIA, M.: La Educacin an espera. Buenos
Aires, Eudeba, 2005. ECHENIQUE, M.: La Propuesta Educativa Neoliberal. Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2004.
SOUTHWELL, M.: Con la democracia se come, se cura y se educa... Disputas en torno a la transicin y las
posibilidades de una educacin democrtica. En Antonio Camou, Mara C. Tortti & Anbal Viguera, La
Argentina democrtica: los aos y los libros. Buenos Aires, Prometeo, 2007. STUBRIN, A.: Educacin,
igualdad, solidaridad y cohesin. Acto Central, Escenarios Alternativos, Vol. 6. Ao 1999. TENTI FANFANI,
E.: La poltica educativa Radical: 1983-1988. Cauces- Fundacin Sergio Karakachoff, Vol. 3, pp. 3-10. Ao
1992.

27

de la gratuidad y el ingreso irrestricto. Propuesta que se enmarc en el ideal de

escuela pblica que el partido de gobierno asuma como propia.
Esto es lo que Braslavsky denomin un estilo educativo democrtico
(Braslavsky, 1985). Tiramonti sostiene que el Gobierno de la transicin democrtica
llev adelante una serie de iniciativas que procuraban ampliar la cobertura en el
nivel medio, promover prcticas de participacin de la comunidad educativa
abriendo la institucin escolar a la sociedad; a nivel de gobierno de la educacin se
intent generar una forma de comunicacin diferente entre la burocracia central y
las escuelas y por ltimo se procur la introduccin de contenidos curriculares y
cambios en la metodologa didctica orientados a internalizar el valor de la
democracia y las prcticas democrticas como forma de vida. (Tiramonti, G., 1989
pag. 22)

III.3.1 El Consejo Federal de Cultura y Educacin. Un mbito de

coordinacin heredado.
Las polticas educativas se discutieron e implementaron sin tener como
referencia las disposiciones de este organismo heredado de la dictadura. El Consejo
Federal de Cultura y Educacin durante el gobierno de Alfonsn se reuni en
contadas ocasiones. (Solo 10 reuniones entre 1983-1987, segn Paviglianiti, 1988).
Esto obedeci a cierta tradicin centralista existente dentro del radicalismo,
que sera refrendada en la presentacin de un proyecto de Ley en el ao 1984 que
intent restablecer el Consejo Nacional de Educacin el cual
Adems de las prestaciones de los servicios en la Capital y Territorio
Federal, concurre a travs de una serie de actividades y acciones con todas
las jurisdicciones educativas al desarrollo y mejoramiento de la educacin
bsica. En l se prev que el cuerpo colegiado un presidente y seis
vocales, designados por el Poder Ejecutivo Nacional- ser asistido por un
cuerpo de delegados coordinadores designados por las provincias, el
Distrito Federal y el Territorio Nacional (Paviglianiti, 1988, pp. 93)
Esta iniciativa sera aprobada por la cmara de Diputados pero perdera estado
parlamentario al no ser tratada por el Senado en los aos siguientes.33
Pero adems de esta tradicin, centralista hubo una razn de carcter poltico
relacionado con la situacin de que la mayora de las provincias de nuestro pas
estaban gobernadas por el partido justicialista y/o partidos provinciales.

33

Paviglianiti tambin menciona el proyecto de reestructuracin del CFCyE presentado por los Senadores
Justicialistas Araujo y Olijela del Valle Rivas (que posteriormente sera funcionaria de la cartera educativa del
Gobierno de Menem) a contramano de la iniciativa mencionada este proyecto buscaba fortalecer las atribuciones
y funciones del mismo. Paviglianiti, 1985, pag 94.

28

El gobierno nacional solo contaba en este mbito con el apoyo de los

Ministros de Buenos Aires, Crdoba, Misiones, Ro Negro, Chubut, Entre Ros y los
delegados de Capital Federal y el Territorio Nacional de Tierra del Fuego (recin sera
reconocida como provincia en 1994).

Y si bien, en las resoluciones de los

encuentros aparece una valoracin positiva del Consejo Federal de Cultura y

Educacin como mbito de deliberacin y bsqueda de consenso y soluciones
superadoras para el sistema educativo nacional, en los hechos la mayora de estos
encuentros estuvieron signados por los planteos de los gobernadores de las
provincias de signo poltico contrario al gobierno nacional que intentaron durante
todo el perodo imponer posicionamientos y reclamos presupuestarios desde este
mbito.
Al respecto, Norma Paviglianiti tambin destaca que se crearon comisiones
permanentes para trabajar temticas relevantes para la poltica educativa tales
como: la reforma de la Ley que dio origen a este organismo, lo relacionado con los
lineamientos curriculares, el Perfeccionamiento docente, etc. Pero los temas que
ms espacio ocuparon en la agenda de discusin, al igual que en los aos anteriores
al Golpe del 76, fueron el financiamiento educativo y la problemtica salarial (que
como veremos ms adelante estallara en los aos 87-88).
Es decir, el CFCyE funcion como una caja de resonancia de la crisis por la
que estaba atravesando en materia presupuestaria ya que fue el mbito en el que, al
margen de las cuestiones especficamente educativas sealadas, se planteaban los
reclamos presupuestarios relacionados con la educacin (en los que la especulacin
poltica tambin estuvo presente). As la situacin de minora poltica en la que se
encontr el oficialismo en este mbito intent ser modificada en primer lugar por la
va legal.

III.3.2. La democratizacin en el nivel medio.

Luego de las transferencias de las escuelas de nivel primario efectuadas por
la dictadura el Estado Nacional an tena a su cargo la gestin de numerosos
establecimientos de Educacin media y superior no universitaria.
El Ministerio de Educacin promovi las siguientes medidas que intentaban
generar prcticas sociales y educativas contrapuestas a las vivenciadas durante el
proceso de reorganizacin nacional.
1- Ingreso irrestricto en los niveles medio. Por ejemplo en la circular del ME se habla
de que la inscripcin da el derecho a ingresar al nivel y modalidadcrea por parte
del Estado el deber de garantizar un lugar al inscripto. (R.M. 2414/84).

29

2-supresin de la exigencia del uso obligatorio de uniformes en las escuelas

nacionales.
3-se autoriza el funcionamiento de centros de estudiantes y delegados por curso.
4-reincorporacin de docentes cesanteados por causas polticas o gremiales. Y
reinstauracin del derecho de los docentes a elegir los miembros de las Juntas de
Calificacin y disciplina.
Otra medida que refleja el clima de democratizacin que se intent llevar
adelante desde el Ministerio es la convocatoria a talleres de participacin docente,
los cuales intentan sistematizar las propuestas surgidas de los mismos docentes
para ser canalizados luego por el Ministerio a travs de folletos y circulares.
En los aspectos pedaggicos se producen propuestas innovadoras.
Respecto del discurso pedaggico oficial para la educacin secundaria, se
puede sealar que se produjeron cambios tanto en el currculum como en la
pedagoga y la evaluacin. Se propusieron modificaciones en el carcter
enciclopdico de los contenidos escolares y se breg por el cambio de la
pedagoga autoritaria y verbalista. Estas dos transformaciones se
produjeron a partir de reformas en los planes y programas de estudio (a
nivel provincial y nacional) y, tambin, en la modificacin de la
organizacin institucional, lo cual incidi en las relaciones entre docentes y
entre docentes y alumnos. Las reformas curriculares impulsadas por el
Estado Nacional y los Estados provinciales que intentaron modificaciones
tanto en los contenidos y materias escolares como en la organizacin
institucional estaban, en la mayora de los casos, orientadas por principios
que bregaban por una cultura democrtica, participativa, dialgica e
interdisciplinaria. En 1984, se modific a nivel nacional el plan de estudio
de la materia Formacin Moral y Cvica, sustituyndose por el de
Educacin Cvica (R.M. 536/84).

(DIAZ, 2009, 67).

A partir de 1985 se implement un nuevo sistema de evaluacin en todos los

establecimientos de educacin secundaria, y tuvo varios cambios. La metodologa
evaluativa se realizaba a partir de la verificacin del cumplimiento de objetivos,
otorgando a los alumnos varias instancias de recuperacin de saberes, de manera
de dar mayores oportunidades para lograr los aprendizajes de los contenidos
establecidos.

Este

sistema

suscit

varias

crticas,

principalmente,

por

las

modificaciones que implicaba en la concepcin de evaluacin (Tiramonti y Nosiglia,

1991).

30

En el nivel medio se tomaron una serie de medidas orientadas a democratizar

el acceso al nivel medio, a principios de 1984 con la eliminacin de los exmenes de
ingreso (circular n 210/84), lo cual tuvo el efecto positivo de aumentar la matrcula
en este nivel.
Complementando esta medida se promovi la implementacin de cursos de
apoyo para Lengua y Matemtica mediante la Resolucin n 864/85 orientados a
garantizar mayor retencin en los primeros aos del nivel. (Tiramonti, 1989, pp. 22)
Asimismo, se promovi desde el Ministerio de educacin y justicia de la Nacion la
constitucin de de centros de estudiantes en las escuelas secundarias dependientes
del Estado Nacional. (Colegios Nacionales, ENETs, Colegios Normales, Institutos de
nacionales de Formacin docente).
Las comisiones de consulta es otra medida orientada en este sentido. Se
intent

generar

instancias

de

consulta

docentes

directivos

de

los

establecimientos educativos para instalar una cultura institucional democrtica a

partir

de

ampliar

el

marco

de

deliberacin

para

la

toma

de

decisiones

institucionales.
Paralelamente el gobierno dict la medida gracias a la cual se baj de 21 a 18 aos
la edad para que los adultos puedan inscribirse en la Escuela Media.
Esta serie de medidas tuvieron un efecto expansivo de la matrcula en el nivel
medio. Por otro lado, tambin se restablecieron las libertades sindicales de los
docentes y se habilit la posibilidad de que vuelvan a funcionar y organizarse en el
marco de las organizaciones gremiales como Ctera, Sadop, Amet, Uda, etc.
As, distintos autores e informes de la CEPAL tambin destacan la expansin
cuantitativa del nivel medio durante la dcada del 80 (Paviglianiti, 1988;
Gorostiaga, 2002; Aguerrondo, 2006) marcando que, en promedio nacional, en 1980
exista un 33 % de cobertura del nivel, ya en el ao 1991 la cobertura ascenda a un
53% aunque con realidades muy desiguales entre provincias ricas y pobres.
Es decir, los diferentes estudios de la poca hablan de una expansin de la
matrcula, de una segmentacin del sistema educativo y, fundamentalmente, de la
aparicin de la Pobreza en la escuela, como consecuencia de la situacin de
deterioro socioeconmico estructural (Puiggrs 2010; Veleda 2010).

III.3.3. El Sistema de Educacin Superior Universitario y No Universitario.

Normas, Normalizacin y Problemas.
III.3.3.1 La Educacin superior Universitaria.
Normalizacin y Rgimen Econmico-Financiero de las Universidades

31

Mediante el decreto n 154/83 se intervieron las Universidades y se design

rectores normalizadores en todas las Universidades Nacionales, la funcin de estos
fue reinstalar los Estatutos de las Universidades afines a los principios de la
Reforma del 18, reincorporar personal cesanteado, como as tambin revisar la
situacin de aquellos funcionarios y docentes que haban tenido vnculo directo con
la Dictadura. Dicho decreto fue refrendado por la Ley N 23.608.
Dicha ley era clara en lo siguiente.
ARTICULO 1.- Declrase

como

rgimen

provisorio

de

normalizacin de las universidades nacionales, hasta tanto se dicte la

correspondiente ley de fondo, el establecido en el Decreto 154/83,
con las modificaciones establecidas en la presente ley.

La

normalizacin a que se refiere este rgimen se cumplir en el plazo de

un ao, prorrogable por otro plazo no mayor de 180 das, si las
circunstancias as lo hicieren necesario, a contar desde la vigencia de
la presente ley.
ARTCULO 2.- Se restablece la vigencia de los estatutos que
regan en las universidades nacionales al 29 de julio de 1966, en
tanto sus disposiciones no se opongan a la presente ley.
ARTICULO 3.- Dergase la ley de facto 22.207.
ARTCULO 4.- El

Poder

Ejecutivo

podr

intervenir

las

universidades nacionales durante el tiempo que determine la presente

ley
En el marco de esta normativa se reabren carreras y Universidades cerradas
por la dictadura y se restablecen los estatutos universitarios anteriores a 1966, los
cuales contenan los principios de la Reforma de 1918. (Autonoma universitaria,
Cogobierno, Libertad de ctedra, extensin universitaria, ingreso libre, Gratuidad
etc.).
Asimismo se habilita la reincorporacin de docentes y no docentes
cesanteados y/o obligados a renunciar por motivos polticos, gremiales o conexos.
Sin embargo, la derogacin de la Ley 22207 y las disposiciones de dicha ley
no contemplaba una situacin heredada del Gobierno de Facto: La permanencia de
Profesores Universitarios designados durante la dictadura y a instancias de la Ley
de facto 21536/77 promovida por el ex Ministro Bruera.. Esta iniciativa del
mencionado ministro tuvo como objetivo garantizar

"la estabilidad del profesor

universitario ordinario , obvio es sealarlo, constituye no solamente una garanta en

favor del funcionario, sino tambin, un fundamento bsico para que el mismo

32

contribuya con su mejor esfuerzo y suficiente tranquilidad de espritu al proceso de

reorganizacin nacional". (Diario de sesiones HCDN, Agosto 1984, pags. 3205-3209)
De este modo, y contemplando los planteos de Diputados Nacionales del
partido justicialista, Adolfo Stubrin present una Ley para derogarla. As,
complementariamente se sancion la Ley 23115/84, esta medida permiti alterar la
estabilidad laboral de aquellos Profesores universitarios con complicidad con el
Proceso.
Tal como dice el proyecto de Ley se buscaba
Artculo 1 - Dergase la ley de facto 21.536.
Art. 2' A partir de la promulgacin de la presente ley quedan anuladas de pleno
derecho todas las denominadas confirmaciones de profesores universitarios y los
beneficios de estabilidad en el cargo obtenidos por aplicacin de la ley de facto
21.536, as como cualquier otro efecto derivado de ese rgimen.
Art. 3 - El personal comprendido proseguir en el ejercicio de sus funciones con
carcter interino hasta la provisin de su ctedra por concurso segn la ley 23.068 y
los estatutos universitarios vigentes.
Art. 4 - Para el cmputo de los antecedentes docentes en los concursos universitarios
las denominadas confirmaciones realizadas por ley 21.536 sern consideradas como
interinatos
Art. 5 - Comunquese al Poder Ejecutivo.
Ello permiti que durante el proceso de normalizacin se realizaran una
mucho ms amplia cantidad de concursos docentes, en los cuales se desplaz a
docentes comprometidos con la dictadura genocida. As se calcula que entre 1984 y
1988 se concretaron 15.000 concursos docentes.
Asimismo la medida ms significativa fue la eliminacin de restricciones al
ingreso. De este modo, se produjo una explosin del ingreso universitario. Esto
traera consecuencias: el crecimiento sostenido de la matrcula, lo cual, implic que
en el lapso de dos aos el nmero de estudiantes universitarios rondaba los
700.000 estudiantes. Dicha explosin matricular trajo aparejada un problema de
falta de personal y espacio fsico para poder desarrollar las actividades acadmicas.
Relacionado con estas cuestiones, el gobierno sancion dos leyes que
intentaron regular la cuestin del financiamiento de la Educacin Superior
Universitaria.
Esto implica referirse a los dispositivos legales que intentaron regular el
rgimen econmico-financiero de las Universidades mediante las Leyes 23.151/84 y
23569/88.

33

En la Ley 23.151/84 se destacan las siguientes cuestiones a) se otorga la

Autarqua a las Universidades nacionales para que puedan disear y distribuir su
propio presupuesto b) se establece el origen de los recursos de las Universidades y c)
la creacin de un fondo universitario para uso institucional.
La Ley 23569/88 es una ampliacin de la anterior, sancionada en otro
contexto social, poltico y econmico, plantea en su primer artculo 1 que
universidades

nacionales

ajustarn

su

rgimen

Las

econmico-

financiero a las disposiciones de esta Ley, hasta tanto se dicte la correspondiente

Ley universitaria..
Esta ley contiene la posibilidad de que las Universidades reciban recursos
provenientes de la venta de bienes, locaciones o prestaciones de servicios. Esta ley
se aprob en un contexto econmico ya muy deteriorado y la ley universitaria de
fondo de la que habla el citado el artculo 1 de esta ltima ley. Al respecto, se
seala la dificultad del gobierno para sancionar una norma para regular el sistema
universitario, a pesar de que durante este gobierno se presentaron varios proyectos
de Ley Universitaria ((Buchbinder-Marquina, 2008, pp. 32-33).
El Gobierno nunca cont con la mayora legislativa necesaria para poder
llevar adelante alguno de estos proyectos.
El Consejo Interuniversitario Nacional
En 1985 mediante el decreto N 2461 se crea el Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN) mbito de coordinacin de las Universidades Nacionales integrado
por los Rectores. Sin embargo, este mbito de coordinacin no funcionara producto
de que cada Universidad tendi a atender de manera autnoma sus procesos de
expansin y crecimiento y, por otro lado, debido a la mencionada ausencia de una
normativa que regulara el conjunto de las Universidades Nacionales (BuchbinderMarquina, 2008, op. Cit.).
La Investigacin cientfica.
En relacin a un aspecto fundamental de la Universidad como es la
Investigacin cientfica el panorama no era para nada bueno. Crisis econmica y al
visin negativa sobre la Universidad llevaron a una postergacin del rea de
investigacin.
Como plantea Buchbinder la poltica universitaria del terrorismo de Estado se
caracteriz tambin por recortar el presupuesto a la investigacin cientfica.
El rgimen militar dejaba como herencia una Universidad de limitada
significacin desde el punto de vista acadmico. La contribucin de la
produccin cientfica de las casas de estudios era muy pobre ya que
durante el gobierno dictatorial los recursos para la investigacin haban

34

sido canalizados hacia organismos extrauniversitarios. (Buchbinder, 2005,

215).
As la reapertura de las universidades implic tener que reconstruir el debilitado
sistema de investigacin cientfica y la decada situacin acadmica de las mismas.
(Suasnabar 2005, p.4-5) Aunque las dificultades econmicas tambin se hicieron
presentes en este tpico.

III.3.3.2 La Educacin Superior No Universitaria

La mayora de las instituciones de Educacin Superior no Universitaria
estaban compuestas por Institutos de formacin de Profesores para la enseanza
media, primaria, pre-primaria y de enseanza especial, a los que se les sumaban, en
nmero menor otras especialidades relacionadas con reas tcnico industrial,
tcnico-agropecuario, computacin, idiomas extranjeros, publicidad, periodismo,
etc.
En 1984, el Gobierno cre la Direccin nacional de Educacin Superior,
independizndola del Nivel medio. En los Institutos Nacionales de Formacin
Docente se produjeron intervenciones a los fines de normalizar su situacin y
renovar los planes de estudio. (Paviglianiti,

1988, pp. 74-75). Asimismo se

instauraron centros de estudiantes.

Se destacan dos iniciativas dentro de la Educacin superior no universitaria,
fundamentalmente en relacin a la formacin docente que buscaban atender al
proceso de deterioro de la calidad de la formacin de los docentes seriamente
afectada a partir de las polticas de la dictadura precedente. Sin embargo, vale
aclarar que estas iniciativas se dan a partir de un recambio ministerial en 1987, en
el cual asume una conduccin que busc renovar e innovar distintos aspectos de
poltica educativa (Daz, 2009)
As, la primera iniciativa consisti en la creacin del Instituto Nacional de
Perfeccionamiento y Actualizacin Docente (INPAD) en 1987. El mismo organiz
cursos de carcter semipresencial sobre adolescencia, didctica grupal y procesos
de enseanza-aprendizaje. Es decir, se busc atender la problemtica planteada por
Paviglianiti quien deca
una vez egresados no tienen posibilidades de perfeccionamiento y
actualizacin, ni en las reas cientficas ni en las pedaggicas. Tampoco
tienen acceso a la universidad, porque casi en su totalidad no otorgan
reconocimiento de sus estudios (Paviglianiti, 1988, 73)
Este instituto funcion con sedes en Capital Federal y ciudades del Interior (un
total de 13 sedes) y el impacto de la misma se calcula a partir de que se inscribieron

35

a dichos cursos alrededor de 10mil docentes, el mismo sera reemplazado durante el

siguiente gobierno por la Red Federal de Formacin Continua (Ramallo, J.M., 1999,
pp. 173).
La segunda iniciativa se dio en el ao 1988 que busc innovar en materia de
Formacin de los docente de nivel primario, esto fue el plan M.E.B. (Maestros de
Educacin Bsica). El mismo fue una experiencia piloto que buscara abarcar a
todas las Escuelas Normales que estaban en jurisdiccin nacional. As se planteaba
iniciar la formacin docente en el nivel medio (a partir del 4 ao), es decir, los dos
ltimos aos del nivel medio y finalizarla en el nivel superior no universitario.
Conjuntamente con esta modificacin curricular se resolvi que las Escuelas
Normales con estos nuevos planes se transfirieran de la Direccin Nacional de
Educacin Media a la rbita de la Direccin Nacional de Educacin Superior. Esto
implicaba asumir la formacin docente dentro del rea de la Educacin Superior no
universitaria a la vez que se daba inicio a la formacin de los mismos en el nivel
medio.
En opinin de Diker y Terigi,
el plan MEB intent resolver el dilema que se plantea entre la necesidad
de prolongar la formacin de grado de los maestros (cuyos dos aos se
consideran en general insuficientes) y la imposibilidad de extenderse
mucho mas all de los dos aos una vez producido el egreso en la escuela
media (). El MEB resolvi el dilema llevando la formacin a cuatro aos
pero comenzando en el nivel medio; comenz a aplicarse en 1988 y lleg a
producir dos promociones de egresador, cerrndose definitivamente la
matriculacin en 1990. (Diker-Terigi, 1997, pp.52)
Ambas experiencias una vez finalizado el gobierno de Alfonsn se discontinuaron.

III. 3.4 Plan de Alfabetizacin Nacional

Visto que uno de los principales diagnsticos estaban relacionados con el
problema del analfabetismo, el Gobierno de Alfonsn mediante el decreto n 2308/84
cre en el mbito del Ministerio de Educacin y Justicia, la Comisin Nacional de
Alfabetizacin funcional y educacin permanente (CONAFEP) designndose como
Presidente de este organismo a la prestigiosa docente y ex - funcionaria del Gobierno
del Dr. Illia la Prof. Nlida Baigorria, quien diseara e implementara el

Plan

Nacional de Alfabetizacin (1985-1989).

36

El Plan Nacional de Alfabetizacin fue aprobado por la Resolucin N 3072 el

28 de diciembre de 1984 y tena como objetivo erradicar la problemtica del
analfabetismo puro y funcional en la Argentina. (Documento MEJ, 1985) 34
El mismo sera llevado adelante mediante la Resolucin Ministerial n
3072/84, contando con asesoramiento y apoyo de la UNESCO y la OEA, a travs de
talleres de capacitacin.
Para su implementacin ser realizaron una serie de convenios entre la
CONAFEP y las provincias a los fines de darle un marco normativo al
funcionamiento de los centros de alfabetizacin en cada jurisdiccin.
Los centros de alfabetizacin se constituyeron en distintas instituciones
segn la realidad de los jvenes y adultos y las localidades en las que se trabajara
(los centros se abrieron en lugares tan dismiles como Uniones vecinales, escuelas,
sociedades de fomento, clubes de barrio).
A estos centros de alfabetizacin asistan un mximo de 15 alfabetizandos por
curso y trabajaron con cartillas elaboradas por equipos interdisciplinarios
(Antropologa, Cs. De la Educacin, lingstica, etc.). La coordinacin de estos
espacios era realizada por alfabetizadores que reciban un manual de instrucciones
para el trabajo dividido en 42 encuentros.
En este sentido, es interesante tomar como referencia la descripcin del
documento del Ministerio sobre el Plan el mismo describe el desarrollo de las
actividades en un centro de la siguiente manera,
La metodologa empleada no circunscribe el aprendizaje slo a lectura,
escritura y matemtica sino que incluye adems conocimientos de temas
que permiten le pleno desarrollo del hombre en libertad y que son devital
importancia para el adulto; tales, instruccin cvica, salud, vivienda,
cooperativismo, derechos humanos. Los contenidos curriculares
parten de la Constitucin Nacional y estn destinados a subrayar
la significacin de la vida en democracia (Documento Plan
Nacional de alfabetizacin un logro educativo, 1985, MEJ)
La cita esclarece el vnculo entre la concepcin que orientaba la poltica
educativa y esta poltica. Es decir una fuerte valoracin por conceptos ligados al

34

En el documento del Ministerio se parta de la siguiente situacin: El Censo Nacional de poblacin y

Vivienda de 1980 detecta sobre la poblacin mayor de 15 aos la e x i s t e n c i a de 1.184.964 analfabetos
absolutos , que nunca asistieron a la escuela (6,l% de la poblacin adulta) y 5.283.211 analfabetos funcionales
,que desertaron del nivel primario en los primeros grados (27,1$ de l a poblacin adulta). Esta suma de
6.400.000 personas mayores de 15 aos (33,29 de la poblacin adulta) seala la enorme proporcin de
argentinos que viven al margen de la formacin mnima, necesaria para desempearse con eficacia en la
actualidad. El gobierno democrtico quiere recuperar e l tiempo perdido y afronta con responsabilidad y sentido
t i c o este proyecto. El Plan Nacional 'de Al fabet izacin tendr una duracin de 5 aos y .u no de sus
objetivo prev la erradicacin del analfabetismo. 1

37

Estado de Derecho y a la democracia. En el mismo documento se aclara que se

contemplaban acciones complementarias para el aprendizaje de oficios, primeros
auxilios,

etc.,

dichas

actividades

podan

ser

orientadas

por

los

mismos

alfabetizadores o bien por los alfabetizandos.

En el diseo propuesto por Baigorria se pensaba una poltica pblica con un
proceso de evaluacin permanente sobre los aspectos de implementacin y los
aspectos pedaggicos, existen dificultades para acceder a registros y evaluaciones de
esta poltica (Wanschelbaum, 2010)
Este plan que si bien sera reconocido posteriormente por la UNESCO, se
cerrara mediante un decreto de agosto de 1989 ya en la presidencia de Carlos
Menem. Segn las cifras oficiales el analfabetismo luego de esta poltica se redujo a
un 3%. (Censo 1991).

III.3.4. El Congreso Pedaggico Nacional

La medida que ms se destaca en materia de poltica educativa durante este
perodo es el Congreso pedaggico nacional. Es la iniciativa ms relevante junto con
el Plan de alfabetizacin. La misma representa profundamente la prioridad de la
Agenda del Gobierno de Alfonsn.
Esta poltica tuvo un desarrollo prolongado que ha sido periodizado por
distintos trabajos, en este sentido tomamos como referencia la periodizacin
propuesta por Nardacchione, para quien, el CPN se puede separar en tres etapas: a)
la elaboracin de la Ley 23114/84, b) el desarrollo en las provincias y c) el cierre en
la Asamblea de Ro Tercero. (Nardacchione, 2010). Esta periodizacin tiene
coincidencias con la periodizacin realizada por Norma Paviglianiti quien seala que
esta poltica se dividi en a) un momento de gestacin que culmina con la sancin
de la Ley 23.114, b) una segunda de diseo del Congreso que se cerr con el
discurso inaugural de Alfonsn en abril de 1986; y la tercera es la de la puesta en
marcha del Congreso en donde se dio el proceso de participacin y deliberacin en
distintas instancias del Congreso Pedaggico incluida la Asamblea Pedaggica de
Embalse, como veremos.
Ms all de estos matices El primer momento refleja la poltica centralizadora
del gobierno de Ral Alfonsn. Ya que la intencin original del proyecto implicaba
una centralizacin de la organizacin de esta poltica, la cual encontr, como
veremos, resistencias.
La idea surgi del ministerio de educacin (a cargo de Carlos Romn Alconada
Arambur cuyo secretario de educacin era Bernardo Sol) y fue enviado como
proyecto del PEN a la Cmara de Diputados. El proyecto fue aprobado por

38

unanimidad de las Cmaras pero a costa de resignar y conceder las solicitudes del
Partido Justicialista. La primer objecin la describe Paviglianiti de la siguiente
manera.
En el proyecto original, la convocatoria, la organizacin y la ejecucin
quedaban en manos del Ejecutivo Nacional y estaba planeado como
continuidad histrico-ideolgica del Congreso Pedaggico de 1882.
(Paviglianiti 1989, 73).
El gobierno mantuvo su planteo sobre convocar de manera masiva (artculo 1 y
2) a la participacin ciudadana, pero introdujo modificaciones sobre su organizacin
ante las exigencias del Partido Justicialista cedi la organizacin y conduccin del
Congreso en las distintas jurisdicciones, las cuales estaban en su mayora en manos
del Partido Justicialista (Paviglianiti, 1989, 72-73)
Dentro de este marco legal y para profundizar las iniciativas en pos de la
democratizacin el poder ejecutivo promulgara la ley con el siguiente texto
ARTICULO 1.- Convocase a un Congreso Pedaggico, que se efectuar con la ms
amplia participacin de todos los niveles de enseanza, estudiantes, padres,
cooperadoras escolares, docentes, estudiosos del quehacer educativo y el conjunto del
pueblo a travs de los partidos polticos y organizaciones sociales representativas.
ARTCULO 2.- Sern objetivos del Congreso:
a) Crear un estado de opinin en torno de la importancia y trascendencia de la
educacin en la vida de la Repblica;
b) Recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el
ordenamiento educativo y su desenvolvimiento;
c) Plantear, estudiar y dilucidar los diversos problemas, dificultades, limitaciones y
defectos que enfrenta la educacin;
d) Divulgar la situacin educativa y sus alternativas de solucin, asegurando la
difusin necesaria a fin de que el pueblo participe activamente en el hallazgo de las
soluciones;
e) Proporcionar el asesoramiento que facilite la funcin del gobierno en sus esferas
legislativa y ejecutiva;
f) Estrechar lazos de fraternidad entre educadores argentinos y de otros pases
latinoamericanos, en vistas a un intercambio fructfero de experiencias y
conocimientos.
ARTICULO 3.- La conduccin de las actividades del Congreso Pedaggico estarn a
cargo de una comisin organizadora presidida por el Ministro de Educacin y Justicia
e integrada por el Secretario de Educacin, la Presidente y un miembro de la Comisin
de Educacin del Senado, el Presidente y un miembro de la Comisin de Educacin de
la Cmara de Diputados, la Subsecretara de Conduccin Educativa, el Subsecretario
de la Actividad Profesional Docente, los otros miembros del Comit Ejecutivo del
Consejo Federal de Cultura y Educacin y la Secretara Permanente del mismo. Una
comisin honoraria de asesoramiento ser designada por el Poder Ejecutivo, a
propuesta de la Comisin Organizadora, entre personalidades del quehacer educativo.
ARTICULO 4.- Las provincias, la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y el
Territorio Nacional de la Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur,
organizarn en sus respectivas jurisdicciones educativas las actividades del Congreso
Pedaggico.

39

ARTICULO 5.- El Poder Ejecutivo proveer los fondos necesarios a fin de atender los
gastos emergentes para el cumplimiento de la presente Ley.35

Es decir desde el gobierno nacional se intent generar un gran debate

nacional en el que toda la poblacin mayor de 15 aos pudiera participar.
De esto deriv la presentacin de la ley que fue consensuada por todas las
fuerzas polticas presentes en el Congreso de la Nacin lo cual oblig al gobierno a
realizar modificaciones al texto original.

III.3.4.1. Implementacin del Congreso Pedaggico Nacional

Como

decamos,

sancionada

la

ley

se

constituyeron,

una

comisin

organizadora nacional y comisiones organizadoras en cada provincia. Esto implicaba

generar instancias de coordinacin entre los niveles nacionales y provinciales
Paralelamente,

el

gobierno

constituy

una

comisin

honoraria

de

asesoramiento mediante el decreto N 432/86, la misma estuvo constituida por

distinguidas personalidades del mbito educativo, representativas de las distintas
visiones acerca de lo educativo.36 Para ordenar las actividades, la participacin y el
funcionamiento de las distintas instancias del congreso la comisin organizadora
elabor una serie de materiales con los cuales generar un piso de informacin
comn a los participantes y por ltimo un material destinado a ordenar los ejes de
discusin37.
Los documentos hacan referencia por un lado, a la naturaleza de la poltica
pblica en cuestin y cmo participar, y

por el otro, a un conjunto de

recomendaciones para la organizacin de las actividades y para la redaccin de los

informes finales de cada instancia de participacin.
Finalmente, un tercer grupo de documentos contena material de informacin
bsica con los siguientes ejes temticos para ser discutidos en las asambleas: 1Poblacin y escolarizacin, 2-Rendimiento escolar, 3-Nivel educacional de la
poblacin y analfabetismo, 4-Educacin, 5-Educacin y Democracia, 6-Educacin y
Justicia Social, 7-Educacin y trabajo 8-El sistema educativo argentino: gobierno y
estructura acadmica 9-El sistema argentino: algunos problemas, 10-Que se ensea
y cmo se ensea.

35

Ley Nacional n 23.114. 1984

Integraban la Comisin entre otras personalidades Gregorio Weinberg, Berta Braslavsky, Hector Flix Bravo,
Juan Carlos Tedesco, Rodolfo Terragno, Bernardo Sol, Csar Milstein, Padre Setimio Walsh, Monseor Bianchi
di Crcano, Gustavo Cirigliano entre otros.
37
Ver NOSIGLIA C. y SANTIAGO B., El Congreso Pedaggico Nacional: su organizacin y desarrollo. El
Congreso Pedaggico Nacional. Evaluacin y Perspectivas. Ed. Sudamericana. Bs. As. 1989. Pag. 54.
36

40

Dichos documentos se distribuyeron a todas las provincias con el criterio de

que sean ordenadores de la discusin. Cada provincia y la ciudad de Buenos Aires y
el Territorio Nacional de Tierra del Fuego se constituyeron en jurisdicciones dentro
de las cuales existiran a su vez instancias territoriales de participacin a saber,
-asambleas pedaggicas jurisdiccionales/provinciales
-comisiones organizadoras locales y
asambleas pedaggicas de base.
As se pens una organizacin piramidal en la que cada instancia

de

participacin elegira delegados y elevara propuestas que seran discutidas en las

instancias superiores.
Esta situacin se replicara en cada Provincia, la cual tendra que realizar
una asamblea pedaggica provincial a partir de la cual debera elegir delegados y
enviar propuestas a para ser discutidas en la instancia mxima de este Congreso
como fue la Asamblea Pedaggica Nacional.
De este modo, lentamente, luego de idas y venidas, se constituy una comisin
organizadora nacional y las comisiones organizadoras de cada provincia. Esto
implic generar instancias de coordinacin entre los niveles nacionales y
provinciales.
En realidad estas instancias de comunicacin tuvieron serias dificultades de
funcionamiento, a su vez, el ritmo de los procesos de deliberacin en cada provincia
fue muy desigual. Uno de los factores que influy en esto fue que las
administraciones provinciales de signo opositor priorizaron otras actividades de su
agenda. As por ejemplo distritos como Santiago del Estero, La Rioja, Santa Fe, Salta
y

Formosa

entre

otras

realizaron

las

asambleas

pedaggicas

provinciales

prcticamente sobre el inicio de la Asamblea Pedaggica Nacional (entre diciembre

de 1987 y febrero de 1988) que se desarroll en la ciudad de Embalse Ro Tercero
(Crdoba) entre febrero y marzo de 1988. El Proceso de deliberacin se inici
oficialmente a partir de un acto en abril de 1986.
Los principales actores de estas discusiones fueron: el Gobierno sostenido en
el accionar del partido de gobierno (UCR) y sus funcionarios, el Partido Justicialista
y la Iglesia Catlica38 que desde el Consejo Superior de Educacin Catlica
(CONSUDEC) emitira una serie de documentos que promovera el posicionamiento
de la misma y generaran opinin en las instancias de participacin como veremos
ms adelante.

38

Braslavsky C., Apuntes inconclusos para la evaluacin del Congreso. En De Lella/Krotsch El Congreso
Pedaggico Nacional. Evaluacin y Perspectivas. Ed. Sudamericana. Bs. As. 1989. Pags. 181-193.

41

De este modo quedaron al descubierto los posicionamientos histricos de

estos actores en relacin a la poltica educativa. La UCR, elabor un documento
para este evento titulado Solidarios para la educacin de todos.
En el mismo reivindica su posicionamiento de una Educacin pblica y laica
y una reivindicacin del proyecto educativo de la generacin del 80. Asimismo
plantea la necesidad de descentralizar el sistema educativo y que el Estado
garantice una educacin bsica de 10 aos. (De Vedia, M.; 2005)
El objetivo bsico era contribuir a la democratizacin desde el supuesto de
que la participacin en el CPN contribuira a tal fin conjuntamente con reivindicar la
tradicin de Educacin Pblica presente en la Ley 1420 de 1884. Se valoraba el
proceso democrtico de deliberacin y bsqueda de consensos racionales entre los
distintos participantes de estas instancias. Sin embargo, la realidad de las
instancias del Congreso demostrara otra impronta todava vigente en nuestra
sociedad.
Las propuestas del Partido Justicialista fueron plasmadas en distintos documentos
escritos en el seno del Consejo Interprovincial para la Cultura, la Educacin, la
Ciencia y la Tecnologa (Cincecyt), un organismo en el que se encontraban
representados los gobiernos justicialistas de las distintas provincias y coordinado
por el especialista Norberto Fernndez Lamarra (De Vedia, 2005, pp. 80,81).
En este documento se propone la descentralizacin y una nueva estructura
del sistema educativo que se plasmara aos mas tarde en la Ley Federal de
Educacin.
En otras palabras, se produjeron determinados clivajes al interior del Partido
Justicialista en funcin de su cercana a distintas fracciones de la iglesia catlica o
en funcin de una mirada propia del peronismo renovador.39
Por ltimo la Iglesia catlica fue la institucin con mayor participacin e
incidencia en las discusiones de las instancias desde sus documentos y su
participacin promovi ente otras cuestiones las siguientes ideas:
-Rol Subsidiario del Estado en materia educativa,
-la familia como el agente natural y primario de la educacin.
-tratamiento indiferenciado entre Educacin Pblica y Privada.
-Mayor Autonoma pedaggica a los establecimientos educativos privados.
-Incorporacin de la educacin religiosa en el curriculum.

39

El Peronismo Renovador o Renovacin Peronista fue un conjunto de dirigentes que busc promover el
aggiornamiento del Partido Justicialista a los principios de la democracia representativa que se enfrentaron con
los sectores mas ortodoxos representados por la derecha peronista y el sindicalismo ortodoxo de Lorenzo Miguel.
(Ver Novaro, 2010; Aboy Carles, 2003, entre otros)

42

El sector docente fue el gran ausente; agrupado en el principal gremio que

agrupa a los trabajadores de la educacin pblica paulatinamente fue sufriendo el
desgaste del sistema educativo y la merma en sus ingresos debido a la inflacin
como veremos ms adelante.
III.3.4.2. El Rol de la Iglesia Catlica
La Iglesia Catlica, en tanto actor, durante el Proceso de Reorganizacin
Nacional logr imponer la orientacin a la poltica educativa que vena postulando
histricamente y adems se consolid como un poderoso sector empresario de la
Educacin (Southwell, 2007).
Esta institucin reflexion sobre la problemtica educativa desde principios
de la dcada del 80, en el marco de discusiones y revisiones ms amplias presentes
en el documento de los Obispos titulado Iglesia y Comunidad Nacional (1981)
donde se plantea la opcin por la democracia. A nivel internacional la Iglesia catlica
se encontraba en pleno proceso de revisin doctrinaria con el objetivo de refutar los
planteos de la teologa de la liberacin para reafirmar la histrica postura de la
Iglesia catlica.40
En este marco, las deliberaciones se plasmaron en la publicacin de un
documento denominado Educacin y proyecto de vida (publicado en Julio de 1985)
que orientara las posiciones de la Iglesia y las comunidades educativas que
participaran bajo su influencia.
Este documento aclara en su introduccin que tiene como fuentes de
inspiracin la encclica "Divine llius Magistri", la declaracin conciliar "Gravissimum
educationis momentum" (declaracin del Concilio Vaticano II- 1963-1965), los
documentos de Medelln (N 4: Educacin), El Documento de la conferencia episcopal
de Puebla del ao 1979 (1012-1062), "La escuela catlica", "El laico catlico, testigo de
la fe en la escuela", el mencionado "Iglesia y Comunidad Nacional" y diversas
declaraciones del Episcopado argentino y de la Comisin episcopal de educacin.41
Pedro Krotsch42 destaca que este documento fue fundamental para consolidar
la participacin de la Iglesia Catlica en el Congreso Pedaggico de 1984-1988.
40

Ver Di Stefano, R Zanatta, L.: Historia de la Iglesia Argentina. Desde la conquista hasta fines del siglo XX.
Ed. Grijalbo-Mondadori. Bs. As. 2000. Ver especialmente los caps. II, II y IV de la Tercera parte del mismo.
41
Educacin y Proyecto de Vida. Publicacin del Equipo episcopal de educacin. julio de 1985. Introduccin.
42
En este trabajo Krotsch destaca el proceso de debate de la Iglesia catlica en el cual se plantea la
Evangelizacin de la cultura y la Educacin. Desde mediados de los 60 en el Concilio Vaticano II y
fundamentalmente en Amrica Latina con el Documento de Medelln (1968) titulado La Iglesia en la actual
transformacin de Amrica Latina a la luz del Concilio, se fortalece la Teologa de la Liberacin. Esto
gener la radicalizacin de amplios sectores del catolicismo en su opcin por los pobres ya que en sus
conclusiones planteaba la necesidad de mayor compromiso y participacin. Esta mirada ser revisada y
modificada durante la dcada del 70, fundamentalmente, en un documento posterior (tambin tomado como
referencia por el Documento Educacin y Proyecto de Vida) producido en 1979 en la ciudad mexicana de
Puebla que pretendi dar respuesta a las corrientes de la teologa de la liberacin que se desarrollaron durante

43

Dicho documento reivindica y saluda la convocatoria al CPN y se propone los

siguientes objetivos:
En primer lugar, propone la concepcin de la educacin en oposicin al
materialismo, hedonista y antipersonalista, para ello es necesaria la formacin
integral de la persona en todas sus dimensiones constitutivas, la trascendencia
hacia los valores y definitivamente hacia Dios, razn y fin supremo de la
existencia. En este sentido reivindica la riqueza educativa presente en el Evangelio.
b. En segundo lugar nos proponemos ordenar y desarrollar - con ms
amplitud que en anteriores documentos episcopales - los principios ticojurdicos aplicables a la escuela y al sistema educativos, enfocados desde
el ngulo del derecho natural y del derecho constitucional
argentino. Este tema, al que est dedicada la Parte II del documento,
titulada "El sistema educativo", posee indudable importancia porque de
poco valdran los principios y enseanzas contenidos en la primera parte
del documento si los catlicos argentinos no pudieran aplicarlos para
su propia formacin y la de sus hijos en las escuelas de su propia
patria, en igualdad jurdica con sus conciudadanos de otros credos
o convicciones. En esta parte del documento se hacen tambin algunas
sugerencias y propuestas ms concretas con relacin a una eventual
reforma del sistema educativo argentino. Todos estos temas cobran
particular actualidad con motivo del prximo Congreso Pedaggico
Nacional, convocado por la ley 23.114, en cuyas deliberaciones ansiamos
participar activamente y al que aportaremos con verdadera
amplitud de espritu nuestras ideas, experiencias y proposiciones.
c. Finalmente, nos proponemos estudiar tambin la misin educativa
de la Iglesia en su conjunto, desde el ngulo especficamente pastoral, y
a modo de anticipo del proyecto educativo-pastoral del Episcopado, que, a
su vez, habr de servir de marco referencial e ideario bsico de los
proyectos particulares de las diversas comunidades educativas catlicas
de nuestro pas (Cf. DP. 1050). A este tema est dedicada a la parte III del
documento, titulada "Misin educativo-pastoral de la Iglesia" (Consudec,
1985)

el perodo. El objetivo era el de fortalecer el papel de la jerarqua, al mismo tiempo que se intentaba desligar la
pobreza de las connotaciones estructurales para enraizarla en la problemtica de la cultura y la secularizacin
() igual que la de los neoconservadores norteamericanos, la corriente latinoamericana es portadora de una
concepcin culturalista y resacralizante que, que a la vez no rechaza el avance cientfico tecnolgico y su
articulacin con las transformaciones econmicas. Krotsch,C. P.: Iglesia Educacin y Congreso Pedaggico
Nacional. En Ezcurra-Krotsch; Iglesia, Educacin y Transicin democrtica.

44

De este modo, vemos que el planteo y la intencin son consecuentes con la

histrica postura de la Iglesia sobre la libertad de enseanza desde una perspectiva
que coloca el principio de subsidiariedad del Estado en materia de derecho a la
Educacin. No es casual en este sentido la mencin al derecho natural antecediendo
al derecho constitucional.
Por otro lado, en el documento citado se observa la influencia de las posturas
neoconservadoras impuestas por el Papa Juan Pablo II con el Documento de Puebla
publicado en 1979 el cual intenta refutar los efectos de las interpretaciones del
Documento de Medelln de 1968 (cuyo contenido reflejaba aspectos de la teologa de
la liberacin y la opcin por los pobres. En esta nueva mirada la pobreza se
relaciona con aspectos culturales. Y se hace hincapi en la misin pastoral de la
iglesia para evangelizar la cultura. En palabras de Di-Stefano y Zanatta
el nfasis puesto sobre la cultura, aunque entendida como un concepto
englobante que abarca todas las dimensiones de la vida del hombre, era al
menos en parte innovadora, porque se orientaba a valorizar el arraigo
social del catolicismo en detrimento de los grandes esquemas que en
general haban puesto el acento sobre el papel del Estado() siempre
orientado a cristianizar a la sociedad () y conceba la edificacin de una
sociedad cristiana como un proceso destinado a nacer de sus fundamentos
es decir, del pueblo- y no desde el techo- es decir, desde el Estado- .()
volva a proponerse como la guardiana de la identidad y la garante de la
unidad nacional, dotada en virtud de ello, de un poder moral y de veto
destinado a asegurarle una significativa capacidad de condicionamiento
sobre la vida pblica (Di Stefano-Zanatta, 554-555)

Esto explica de alguna manera la orientacin desde la cual la Iglesia catlica

logr influir decisivamente en las distintas instancias del Congreso Pedaggico.
El proceso de discusin doctrinaria previa y su aggiornamiento discursivo, le
garantiz cierta unidad de accin (tambin merced a la eliminacin/desaparicin de
muchas voces discordantes dentro de la institucin durante el Terrorismo de
Estado).43 Asimismo, su desarrollo territorial en las distintas provincias, sumada a
la fortaleza de sus instituciones y comunidades educativas favorecidas por las
polticas educativas de los gobiernos dictatoriales contribuyeron a que la Iglesia se
la institucin con mayor cantidad de delegados en la Asamblea de Embalse, lo cual
le permiti hegemonizar las deliberaciones y conclusiones del Congreso Pedaggico,
siempre desde una conviccin ideolgica de larga data en la historia argentina.
43

Al Respecto ver los autores citados y Mignone E. Iglesia y Dictadura. El papel de la iglesia a la luz de sus
relaciones con el rgimen militar. Coedicin UNQ- Pgina 12. 1996.

45

III.3.4.3. La Asamblea de embalse. Conclusiones entre imposiciones y

consensos.
Es sabido que la Asamblea de Embalse encontr a un gobierno sin la misma
iniciativa y jaqueado por dificultades diversas. La crisis econmica generada por la
inflacin, los levantamientos militares y los conflictos con el sindicalismo, Derrota
en las elecciones legislativas de 1987, son algunos de los problemas prioritarios que
ocupaban la agenda del gobierno nacional.
En este marco, la discusin sobre la educacin y una necesaria reforma de la
misma qued relegada en la lista de prioridades de la sociedad argentina. Sin
embargo, quisiramos sealar algunas coincidencias que estuvieron presentes en
las deliberaciones y conclusiones de la Asamblea Pedaggica Nacional en Embalse
Ro Tercero en 1988.
El primer acuerdo fue sobre la necesidad de reformar el sistema educativo (al
cual se lo asociaba con las polticas autoritarias precedentes).44 Asimismo la
necesidad de reafirmar el carcter federal que deba tener el sistema educativo, para
ello era necesario realizar una descentralizacin del mismo para democratizar la
educacin a contramano de las transferencias realizadas durante la dictadura con el
claro propsito de recortar gastos y desentenderse de la Educacin.
Pero fundamentalmente hubo un consenso sobre la necesidad de concretar
una ley orgnica de educacin, aunque no sobre los principios que deban
orientarla.
El gobierno pudo contener el avance de los planteos orgnicos de la Iglesia a
partir de la ambigedad de las conclusiones en relacin a temas como el carcter
subsidiario del Estado. Si tuvo mayor xito en impedir la introduccin de la
educacin religiosa en las escuelas y la idea del aumento del subsidio a la educacin
privada. As mediante la negociacin y la bsqueda de consensos el gobierno logr
reducir el impacto de la hegemona de la Iglesia catlica en las distintas instancias
del CPN.45

44

Ver Braslavsky, Carciofi, Tedesco: EL Proyecto Educativo Autoritario. Flacso. 1983.

Las maniobras polticas fueron las siguientes: se dio libertad de conciencia a los representantes provinciales
(dejando de lado los mandatos de base) y se modific el reglamento de la Asamblea. Bsicamente, se exiga
consenso para todas las decisiones (no por votacin directa) y se aumentaba del 50% al 70% para definir una
mayora simple. As, el gobierno redujo las prdidas. De Vedia Mariano, La Educacin an espera. A veinte
aos del Congreso Pedaggico. Eudeba. 2005.
45

46

La

Asamblea

mostr

conclusiones

insatisfactorias:

una

incomprensible superposicin de perspectivas () y juicios de valor de

difcil

traduccin

cuestiones

ms

operativas

(Braslavsky,

1989;

Paviglianiti, 1989). Al mismo tiempo, el CPN sediment consensos: la

regionalizacin y/o descentralizacin del sistema, la promocin de la
participacin de la comunidad educativa, el respeto a las minoras y la
necesidad de evaluacin y formacin de los docentes (Albergucci, 1989;
Van Gelderen, 1989). Se incorporaron tambin principios bsicos del SE:
educacin comn, obligatoria y gratuita, introduciendo las nociones de
flexibilidad

(por

regin

orientacin

laboral)

de

igualdad

de

oportunidades (sobre la idea de las desigualdades existentes) (Albergucci,

1989). Este grupo de ideas va a cerrar un largo perodo de discusiones
desde los aos sesenta y va a alimentar los criterios de reforma educativa
de los aos noventa. (Nardacchione 2010, pp)
Muchos autores destacan la idea de que el CPN fue el momento donde culmin
una manera de discutir la poltica educativa, es decir cerr debates histricos
(Puiggros, 2010; Southwell, 2007; Tiramonti; 2002) a la vez que otros autores
plantean que fue una instancia previa a las reformas posteriores, es decir, el debate
y las conclusiones de la Asamblea Pedaggica Nacional de Embalse legitimaron las
reformas educativas posteriores (De Luca, 2008, Almandoz, 2000; Albergucci; 1995).
A los fines de este trabajo, destacamos que en la Asamblea pedaggica de
Embalse se produjeron acuerdos (aunque la interpretacin sobre los mismos no es
unvoca) que podramos resumir de la siguiente manera:
1-Necesidad de Reformar el Sistema Educativo. Desigual y Diferenciado.
2- Desarrollar una descentralizacin del sistema educativa con la finalidad de
fortalecer el Federalismo.
3- Sancionar una Ley Orgnica para el Sistema Educativo.
4- Reformar la relacin entre Educacin y Trabajo.
En relacin a los Desacuerdos la Iglesia catlica logr establecer mayora en
relacin a temas tales como:
1-Los Fines de la Educacin deban tener presente la dimensin religiosa como
constitutiva de la formacin integral del hombre.
2- Rol Subsidiario del Estado.
3- Idea de un sistema educativo diferenciado por el tipo de gestin (privada y oficial)
tal la frmula que se plasmara en los textos legales de las leyes 24.195/93 y
22206/06).

47

Estos son algunos puntos que nos interesaba destacar, si bien la lista de cuestiones
en las que se ven los consensos y disensos es mucho ms amplia.

IV. El Financiamiento educativo y el conflicto docente

Los vaivenes del financiamiento expansin, estancamiento y retraccin
En materia de financiamiento educativo, el perodo de 1984-1989 tuvo un desarrollo
irregular ya que mientras en los primeros 5 aos de gobierno (1984-1988) la
inversin en educacin aument, llegando a destinarse el 10% del gasto pblico
consolidado, en 1989 la hiperinflacin fue el contexto de un descenso de la inversin
en educacin al 8,9%.
El problema inflacionario a su vez deterior fuertemente el salario docente, la
prdida de poder adquisitivo fue el detonante de medidas de fuerza durante el
perodo que culminara en el largo conflicto de 1988 cuya finalizacin estara
marcada por la Marcha Blanca.
Distintos autores destacan el proceso de prdida de poder adquisitivo del
salario por parte del sector docente (Veleda 2011, 229-232.) debido a la inflacin. Se
estima que en el caso de los docentes de nivel primario la depreciacin de su salario
fue de un 40%, mientras que para los docentes de Nivel medio fue de un 50%. Esta
crtica situacin salarial agudiz el proceso de pauperizacin de la docencia que se
vena gestando desde mediados de la dcada del 60, ya que la prdida de poder
adquisitivo se dio de manera combinada con la masificacin del sistema educativo.
(Braslavsky).
De este modo, la Marcha blanca fue una Marcha Federal protagonizada por
docentes de escuelas pblicas y privadas de todo el pas y estuvo precedida por 42
das de paro. La misma estuvo conducida por la Ctera, el gremio docente ms
importante. Esta marcha coincidi con dos hechos polticos, en primer lugar el
cambio de conduccin dentro de Ctera. Asumen sectores crticos del gobierno y a
fines de 1987 elabora un plan de lucha sobre la base de exigir una negociacin
colectiva nacional y un nomenclador bsico nico para todas las provincias que
pueda resolver las desigualdades interprovinciales en materia salarial.
En segundo lugar el planteo de los gobernadores justicialistas en el mbito del
Consejo Federal de Educacin de financiamiento del estado nacional para resolver la
crisis educativa
el Consejo Federal de Educacin (CFE), conducido por las provincias
peronistas, los Ministros de Educacin reclamaron la aplicacin del
Nomenclador bsico nico as como el financiamiento de la Nacin
para resolver la el CFE reclamaba la participacin del Ministerio de
Educacin y del Ministerio de Economa, pero fundamentalmente del

48

Ministerio de Trabajo para la creacin de una negociacin colectiva y la

elaboracin de una poltica salarial comn para todas las provincias
(Nardacchione, 2011, pag. 6).
El posicionamiento de los gobernadores incidi en la nacionalizacin del conflicto
ante un gobierno nacional debilitado por la derrota electoral sufrida en 1987 y el
deterioro progresivo de la situacin econmica. Sin embargo este apoyo se ira
diluyendo a medida que el conflicto avanz. Esto se debi a que los Gobernadores
visualizaban que en algn momento los reclamos de Ctera de un nomenclador
bsico le generara problemas fiscales a las provincias pobres para poder cubrir
ese salario bsico.
La tensin del conflicto estuvo atravesada por la intencin del gobierno de
provincializar la discusin salarial versus la posicin de Ctera de una negociacin
colectiva nacional, con un nomenclador de referencia. Cuestin que de alguna
manera se logr, estableciendo una paritaria nacional.
Sin embargo luego de la marcha el conflicto tendi a estabilizarse y resolverse
dentro de los mbitos provinciales, ms all de la insistencia de Ctera, las
situaciones provinciales y los problemas internos de cada provincia desacoplaron el
reclamo como se vena dando. (Nardacchione, op cit.).
La Marcha Blanca se constituy como un smbolo del deterioro de la
Educacin Pblica, y la falta de prioridad sobre la cuestin salarial docente por
parte de los Gobiernos Nacional y Provinciales (Veleda 2010, Puiggros, 2010).

49

V. Consideraciones finales
Las polticas educativas del perodo trabajado fueron un escenario particular
en donde se condensaron las dinmicas de los procesos propios de la dcada
perdida, es decir, la ampliacin de la participacin poltica mediante la instalacin
de las reglas de la democracia poltica en el marco de un fuerte deterioro econmico.
El objetivo de este trabajo fue aportar a la contextualizacin de la agenda de
las

polticas

educativas

del

gobierno

de

Alfonsn

los

condicionantes

(determinantes?) que atravesaron dichas iniciativas. Las mismas, no consiguieron

alterar la inercia de un rumbo construido durante dcadas, (sobre todo en gobiernos
de facto) el cual se anud con la crisis del Estado de los aos 80.
Las imposibilidades de la poltica educativa de este contexto se vieron
obstruidas en gran medida por la concurrencia de una crisis del Estado Nacional y
de un proceso de deterioro del sistema educativo gestado en gobiernos anteriores.
Generalmente, los anlisis de las polticas educativas de este perodo se han
referido a las problemticas propias del sistema educativo y se ha resaltado la
iniciativa democratizadora de este gobierno presentes en las polticas descriptas.
Ante la crisis de la deuda externa, el auge de la ideologa neoliberal coloc al
Banco Mundial en un rol de consejero en materia de poltica educativa en esta
dcada, en detrimento de organismos como la UNESCO y/o el PNUD cuyas
propuestas se basaban en el imaginario desarrollista. El gobierno de Alfonsn
prioriz la cooperacin con estos ltimos, a diferencia de lo que sucedi en la
dcada posterior.
As, el contexto de Primavera democrtica de las primeras iniciativas
(Congreso Pedaggico, reformas curriculares y Normalizacin de las Universidades,
reformas curriculares, Plan Nacional de Alfabetizacin, etc.) permiti realizarlas
desde una perspectiva que apelaba a la fuerza del consenso de la ciudadana sobre
los valores de la democracia y la modernizacin econmica a contramano de las
propuestas neoliberales.
As desde un estilo educativo democrtico, estas polticas tuvieron el
objetivo de constituir y/o ampliar espacios pblicos de deliberacin, idea muy
presente en los discursos de Alfonsn. (Gonzlez Bombal, 1997). Sin embargo, el
paulatino deterioro econmico del que hablamos hara mella en estas perspectivas y
en el desarrollo de las polticas educativas.
Por otro lado, el accionar de los actores que se oponan al Gobierno Nacional
(Iglesia Catlica, Partido Justicialista, CGT, Fuerzas Armadas, sectores empresarios)
tuvieron una capacidad de modificar y/o obstruir las iniciativas de un gobierno que
a partir de 1987 comenz a declinar al comps de derrotas en el plano econmico

50

(Fracaso del Plan Austral y Plan Primavera),

poltico (Derrota electoral en 1987,

Levantamientos militares, Huelgas Generales, etc.) y social (aumento de la pobreza y

deterioro de la situacin socio-econmica).
En este sentido, vale agregar que los sectores opositores al Gobierno de
Alfonsn identificados con los principios del Estado de Bienestar (Proteccionista, de
compromiso, interventor) que promovi polticas de integracin social e intervencin
en la economa para generar un desarrollo hacia adentro, (Graciarena, 1984;
Faletto 1993)) tuvieron una generalizada dificultad para generar un diagnstico
alternativo al del neoliberalismo, a la vez que identificaron todo intento de reforma
con los principios de dicha ideologa, aun aquellos de carcter heterodoxo. (Gonzlez
Bombal, op cit).
Es que el rumbo tomado por la crisis del Estado iniciada en los 70

en

nuestro pas como bien plantean Lo Vuolo y Barbeito (1997) fue contenida durante
el Proceso de Reorganizacin Nacional por el terrorismo de Estado y el
endeudamiento externo.
Con el advenimiento de la democracia dicha crisis se reactiv con el
agravante de la enorme deuda externa heredada, situacin que, como vimos
afectaba a toda Amrica Latina. As la inercia del rumbo que tom la crisis del
Estado y las polticas de las Dictaduras (1966-1973 y 1976-1983) heredadas
intentaron ser contenidas/reformadas mediante iniciativas que insistieron en el rol
interventor del Estado aunque en un contexto internacional de auge del
neoliberalismo que propugnaba la retirada de aquel y con un Estado que no tena
las capacidades de dcadas anteriores.
Ahora bien, respecto al objetivo principal de las polticas educativas (la
democratizacin del sistema educativo), ste qued relativamente cumplido. Se
promovieron iniciativas de participacin poltica dentro del sistema educativo y la
adopcin de prcticas consustanciadas con los principios de la democracia a la vez
que se ampli el acceso al sistema educativo. Aunque estas medidas se
implementaron

en

el

marco

de

una

pauperizacin

de

las

condiciones

socioeconmicas de quienes accedan a la escuela.

Los fenmenos combinados de la inflacin y dficit fiscal generaron un
estancamiento y posterior retraso en la inversin en educacin. (Veleda, 2010), a
medida que los problemas polticos, econmicos y sociales se fueron agravando las
primeras iniciativas se fueron desdibujando. En conjunto estas cuestiones hablan
de los fenmenos de masificacin y pobreza en el sistema educativo conviviendo con
intentos de modernizacin (Puigross, 2010, Tenti Fanfani 1992, Veleda, 2010).

51

Pero estas cuestiones deben leerse en trminos de un proceso de ms largo

alcance. Es decir, en la dcada del 80 colapsa de manera definitiva los vestigios del
legado del sistema educativo de la Ley 1420 pero no solamente por la crisis del
Estado Nacional caracterstica de este perodo.
Las iniciativas y los actores polticos que intentaron revertir dicho legado
encontraron eco en distintos Gobiernos a lo largo de los 53 aos anteriores a la
restauracin democrtica. As, los antecedentes de la dcada del 30 con una Iglesia
catlica avanzando sobre el monopolio de la formacin docente, el Decreto
12.198/43, la consagracin constitucional del Principio de subsidiariedad en la C.N.
de 194946, la Ley 13.047, La Ley Domingorena (1958), la creacin del Servicio
Nacional de Educacin Privada y Creacin del Consejo Federal de Educacin (1970)
y la conduccin de la educacin por parte de sectores ligados a la educacin
privada-confesional

durante

las

dictaduras

militares

fortalecieron

el

posicionamiento de estos actores para mantener el statu quo en relacin a sus

conquistas y reivindaciones histricas.
Estas polticas educativas anteriores echaron races que se expresaron de
manera organizada y efectiva durante el Congreso Pedaggico Nacional, lo cual logr
torcer el brazo de un gobierno que por un lado busc reivindicar los principios de la
Educacin Pblica, Obligatoria, Laica y Gratuita. (Southwell, 2007) y por el otro
llev

adelante

ciertas

propuestas

de

carcter

innovador

en

materia

de

transformacin de la formacin de docentes, de modernizacin del curriculum para

el nivel medio (Daz, 2009) entre otros que quedaron truncas en el gobierno
siguiente.
Por ello para finalizar, debemos decir que en materia de poltica educativa
hubo una democratizacin y apertura del sistema educativo que convivi con
tendencias estructurales propias de las promesas incumplidas de la democracia,
propias de la crisis del Estado, situacin que prepar el terreno para la llegada de
un discurso nico modernizante apoyado en una racionalidad tcnica y con valores
propios del neoliberalismo que terminara con una forma de intervencin del Estado
Nacional en materia educativa.

46

Art. 37, Parte IV: IV. De la educacin y la cultura

La educacin y la instruccin corresponden a la familia y a los establecimientos particulares y oficiales que
colaboren con ella, conforme a lo que establezcan las leyes. Para ese fin, el Estado crear escuelas de primera
enseanza, secundaria, tcnico-profesionales, universidades y academias. C.N. 1949.

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