UNIVERSID AD DE BUENOS AI R ES

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA Y SUPERIOR EN CIENCIAS DE LA

COMUNICACIN SOCIAL, CIENCIA POLTICA, RELACIONES DEL
TRABAJO Y TRABAJO SOCIAL
RE A DE F ORM AC I N P ED AG GI CO -D IDCTIC A
ASIGNATURA: TEORAS DEL APRENDIZAJE DEL ADOLESCENTE, JOVEN Y ADULTO
Profesor Asociado a cargo: Lic. Carlos Marano
Ciclo lectivo: 2016
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
Introduccin
La asignatura Teoras del aprendizaje del adolescente, joven y adulto reviste
carcter obligatorio dentro del rea de Formacin Pedaggico-Didctica del
Profesorado de Enseanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicacin
Social, Ciencia Poltica, Relaciones del Trabajo y Trabajo Social. Por lo tanto,
introduce a los estudiantes y graduados en el conocimiento de las teoras,
categoras, metodologas y problemas en el campo de la Psicologa del Aprendizaje,
tomando como referencia aquellas temticas vinculadas con el aprendizaje en
contextos formales de enseanza, y con aquellas discusiones que aparecen
actualmente en un lugar central en el mbito educativo.

Fundamentacin de la propuesta
El carcter multidimensional y la complejidad del hecho educativo hacen
necesarios la mirada y el abordaje interdisciplinarios para el enriquecimiento de las
descripciones tericas y metodolgicas de las situaciones planteadas en el marco de
los procesos de enseanza y aprendizaje en contextos educativos. En tal sentido, el
futuro profesor tendr que reconocer la especificidad de su rol a partir de la
planificacin de una propuesta de enseanza y, a la vez, descentrarse de su funcin
para reconocer y analizar la complejidad de los procesos psicolgicos que
constituyen y condicionan la situacin de aprendizaje.
Al hablar de aprendizaje no debemos referirnos a mecanismos y procesos
que eludan la consideracin de variables temporales y espaciales, sino que tenemos
que considerar fundamentalmente que el aprendizaje es siempre el aprendizaje de
un sujeto. Y ste no es nunca una serie de mecanismos constantes y repetidos sino
que es un sujeto situado, un sujeto que aprende, que desea, que procesa, en un
espacio particular de interacciones sociales e institucionales, entendiendo que la
constitucin psquica de dicho sujeto es impensable si no se realiza en relacin con
el medio, el que codetermina tanto su constitucin como sus comportamientos.

Cuando nos referimos al medio, nos remitimos a la dimensin fsico-espacial,

como asimismo, a la dimensin de las significaciones culturales en el marco de las
cuales se construye el psiquismo, planteando la relacin inexorable entre los
procesos intrasubjetivos y los procesos intersubjetivos.
Para acercarnos adecuadamente a este sujeto que aprende debemos
renunciar a la ilusin de ser dueos de la teora que nos permita abordarlo en su
totalidad. Importa que consideremos las distintas miradas (psicologa gentica,
teora sociohistrica, psicologa cognitiva, etc.) dirigidas hacia l, para advertir las
dificultades que esta multidiscursividad nos presenta y reflexionar sobre las
condiciones de una didctica abierta, desde una toma de conciencia de sus
posibilidades y lmites, en relacin con la complejidad del sujeto a quien est
destinada.
Desde la Psicologa de la Educacin, se han trabajado histricamente
temticas tales como el aprendizaje, las diferencias individuales, el crecimiento y
desarrollo humano del sujeto que aprende. A partir de la dcada del 70 esta
disciplina empieza a trabajar sobre el aprendizaje ligado a los contenidos escolares,
asumiendo un auge creciente la vertiente de la Psicologa Cognitiva que, al tiempo
que se aproxima a la psicologa del aprendizaje, acerca tambin el inters por la
psicologa de la instruccin.
Esta breve presentacin tiene el propsito de plantear el lugar que ha
ocupado la Psicologa respecto a sus vnculos con la Pedagoga.
Podramos afirmar que realizar un anlisis de las teoras del aprendizaje, sin
atender a los factores situacionales, histricos y polticos del contexto educativo,
implica descuidar variables de otra magnitud que definen el hecho pedaggico. En
otros trminos, estudiar las teoras del aprendizaje sin evaluar los costos
pedaggicos resultantes del llamado aplicacionismo sera quedarse con una parte
de la historia sin contar.
La propuesta de trabajo est orientada a analizar el hecho educativo en sus
mltiples dimensiones: antropolgica, histrica, sociolgica, psicolgica y
pedaggica, focalizando en las teoras del aprendizaje.
El abordaje de estos problemas se efectuar intentando recuperar los saberes
previos de los alumnos, revisando sus teoras implcitas y reflexionando sobre la
propia accin.
Se propondr una integracin del proceso de aprendizaje a travs de la
articulacin de la teora con la prctica. El alumno necesita confrontar
conceptualizaciones con problemas experimentados, en el contexto en que surgen, y
tomando contacto con los actores sociales involucrados. Desde un enfoque
constructivista del proceso, se intentar recuperar el aprendizaje previo del alumno
desde lo acadmico y lo extracurricular, desde lo terico y lo vivencial para revisar,
resignificar y recontextualizar los conocimientos y esquemas referenciales ya
adquiridos, y reorganizarlos crticamente en un nuevo sistema, a travs de la
interaccin con docentes, con sus pares, y de la apropiacin de nuevas
herramientas de anlisis y abordaje.
Tal como fue expresado, en su recorrido temtico la asignatura intenta
abordar una serie de problemas entrelazados.

Por una parte, se realizar una seleccin de problemas relevantes en la

discusin actual sobre el aprendizaje en el terreno de la Psicologa Educacional y la
Didctica en sus mltiples vertientes. Para llevar adelante lo expuesto, se partir de
una revisin crtica de las relaciones que han guardado los discursos y prcticas
psicolgicas y educativas. Esto permitir indagar los alcances y lmites que han
presentado los distintos enfoques de la agenda de la psicologa del aprendizaje
(teoras de estmulo-respuesta, teora psicogentica, teora sociohistrica, psicologa
cognitiva, etc.) en el abordaje de los procesos de construccin de conocimiento en
situaciones de enseanza, suministrando instrumentos para su anlisis desde una
perspectiva psicoeducativa. En tal sentido, se advertir especialmente sobre las
posiciones reduccionistas y aplicacionistas desde el campo de la Psicologa
Educacional, enfatizando el carcter complejo de los procesos educativos y la
necesidad de recuperar una mirada desde mltiples disciplinas.
Por otra parte, se abordarn problemas relativos al desarrollo subjetivo y la
delimitacin como objeto de estudio de los procesos de aprendizaje humanos en
contextos educativos, con especial referencia a las situaciones escolares. En funcin
de esto se proceder a un anlisis gradualmente complejo, a partir de un abordaje
desde diversas perspectivas tericas, de los elementos o aspectos presentes en los
procesos y situaciones de aprendizaje. Se relevarn cuestiones relativas a los
sujetos que aprenden, atendiendo a caractersticas y modalidades de apropiacin y
abordaje del objeto de conocimiento, ligadas con el momento especfico de su
historia vital (adolescencia, juventud, adultez). Asimismo, se relevarn los
contenidos a ser aprendidos y los contextos del aprendizaje, trabajando sobre la
base de la marcada interdependencia que dichos elementos guardan entre s en las
situaciones de aprendizaje.
En ese contexto, se situar la accin del profesor en la encrucijada de la
demanda cognitiva del trabajo escolar y acadmico que la institucin educativa
impone a los alumnos, a travs de prcticas diversas. El carcter del dispositivo
escolar, que procura la obtencin de logros homogneos a partir de una poblacin
claramente heterognea, sita en muchas ocasiones a la prctica del profesor en
una posicin difcil de ser asumida y sostenida en el quehacer cotidiano en el mbito
educativo.
Se procurar analizar la situacin efectiva de la insercin del profesor,
brindando algunas herramientas que permitan atender a la diversidad del grupo de
alumnos, a la complejidad de los procesos psicolgicos implicados en la situacin de
aprendizaje, desde miradas ms sutiles que eviten traducir la diferencia en
deficiencia y procurando colaborar con distintas disciplinas en el impulso de
prcticas educativas alternativas que otorguen otros espacios a la posicin subjetiva
del alumno y del docente en una relacin mediada por los contenidos curriculares
implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Objetivos generales
(expresados en trminos de logros de los alumnos)

Conocer y profundizar las lneas tericas y conceptos fundamentales sobre los

procesos psicolgicos que sirven de fundamento a las teoras del aprendizaje,
estableciendo relaciones entre las mismas.
Plantear una mirada crtica respecto de las relaciones entre psicologa y
pedagoga.
Promover la construccin de una lectura multirreferencial sobre los procesos de
escolarizacin formal.
Reflexionar acerca de las modalidades de aprendizaje y su vinculacin con las
propuestas curriculares y estrategias de enseanza.

Objetivos especficos

Estudiar las contribuciones tericas de distintas corrientes de la psicologa del

aprendizaje, atendiendo al contexto histrico en el que fueron generadas, a los
desarrollos posteriores y a las derivaciones metodolgicas y prcticas.
Analizar y comprender al aprendizaje como un proceso activo y socialmente
contextualizado de adquisicin de nuevas formas de desempeo.
Comparar en forma permanente dichas
transformadores de su propio marco terico.

teoras

integrar

conceptos

Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de desarrollo y

aprendizaje en los contextos educativos.

Unidades temticas
Unidad 1. Psicologa y Educacin. Prcticas educativas y procesos de
escolarizacin

Relaciones entre Psicologa, Educacin y Cultura. Relaciones entre discursos y

prcticas psicolgicas y educativas. La constitucin histrica del campo
psicoeducativo. Psicologa del desarrollo, psicologa del aprendizaje y psicologa
educacional. La escuela como dispositivo de saber-poder. El dispositivo escolar
como producto sociohistrico de la modernidad. Gradualidad, obligatoriedad y
simultaneidad. Los procesos de escolarizacin y la constitucin del alumno como
sujeto/objeto de la Psicologa Educacional. La construccin histrica de las
nociones de infancia y juventud. Las teoras del aprendizaje atendiendo a su
complejidad. Anlisis desde las perspectivas antropolgica, histrica, sociolgica,
psicolgica y pedaggica.

Bibliografa obligatoria
Baquero, R. y Narodowski, M. (1994) Existe la infancia?, en Revista del Instituto
de Investigaciones de Ciencias de la Educacin de la UBA, Ao 3, N 4. Mio y
Dvila Ediciones.

Baquero, R. y Terigi, F. (1996) En bsqueda de una unidad de anlisis del

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Coll, C. y cols. (1990) Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid, Espaa, Editorial
Alianza. Cap. 1.
Pineau, P. y otros (2001) La escuela como mquina de educar, Buenos Aires,
Editorial Paids.
Trilla, J. (1985) Caractersticas de la escuela y Negacin de la escuela como
lugar, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela.
Barcelona, Laertes, Caps. 1 y 2.
Bibliografa electiva
Alliaud, A. (2002) Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografa
escolar, en Davini, M. C. (comp.) De aprendices a maestros. Ensear y aprender a
ensear. Buenos Aires. Papers Ediciones.
Alliaud, A. (2004) La escuela y los docentes: Eterno retorno o permanencia
constante? Apuntes para abordar una particular relacin desde una perspectiva
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Baquero, R. (1997) Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados:
algunas tensiones en Psicologa Educacional, en Revista del Instituto de
Investigaciones de Ciencias de la Educacin de la UBA, Ao 6, N 11. Mio y Dvila
Ediciones.
Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional, en Perfiles
Educativos. Mxico. Tercera Epoca, Volumen XXIV, nmeros 97-98.
Coll, C. (1988) La Psicologa de la Educacin como disciplina educativa y
psicolgica de naturaleza aplicada, en Conocimiento psicolgico y prctica
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Barcelona. Cap. 4.
Pineau, P. (comp.) (2005) Relatos de escuela. Buenos Aires. Editorial Paids.
Varela, J. (1997) Categoras espacio temporales y socializacin escolar: del
individualismo al narcisismo, en Larrosa, J. (comp.) Escuela, Poder y Subjetivacin.
Madrid. Ediciones La Piqueta.
Varela, J.; Alvarez Uria, F. (1991) Arqueologa de la escuela. Madrid. La Piqueta.
Unidad 2. Relaciones entre enseanza, aprendizaje, cultura y sociedad

La enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva multirreferencial.

Transmisin de bienes culturales e inculcacin de patrones de comportamiento.
Capital cultural. Nociones de habitus. La dimensin curricular, institucional y
didctica. El curriculum como sntesis de prcticas e intereses. Instituciones
educativas, culturas institucionales y organizacin de las prcticas educativas. El
uso del tiempo y del espacio escolar. Roles y funciones de los actores
institucionales. Los procesos de construccin de conocimientos en contextos
cotidianos, escolares y cientficos. Anlisis de las particularidades que presenta la
construccin de conocimientos en el mbito escolar.
5

Bibliografa obligatoria
Baquero, R. y otros (2001) Fracaso escolar, educabilidad y diversidad, en Revista
Ensayos y Experiencias, N 43, ediciones Novedades Educativas.
Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagoga.
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Duschatzky, S. y otros (comp.) (2001) Dnde est la escuela, Buenos Aires,
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Fernndez, L. M. (1994) Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en
situaciones crticas. Buenos Aires. Editorial Paids. Cap. 2.
Frigerio, G. y otros (1992) Las instituciones educativas, Cara y ceca. Buenos Aires,
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Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente. Buenos Aires.
Editorial Aique.
Lus, M. (2000) De la integracin escolar a la escuela integradora, Buenos Aires.
Editorial Paids.
Bibliografa electiva
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Baquero, R. (2001) La pregunta por la inteligencia, Ficha de Ctedra. Facultad de
Psicologa, U.B.A.
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Butelman, I. (comp.) (1998) Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en
educacin, Buenos Aires, Editorial Paids.
Camilloni, A. y otros (1996) Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires,
Editorial Paids.
Davini, C. (1995) La formacin docente en cuestin, Buenos Aires, Editorial Paids.
Davini, C. (comp.) (2002) De aprendices a maestros, Buenos Aires, Papers
Ediciones.
Duschatzky, S. y otros (2010). Escuelas en escena. Una experiencia de
pensamiento colectivo. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Elichiry, N. (2000) Dnde y cmo se aprende?, Buenos Aires, EUDEBA.
Entwistle, N. (1988) La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona. Editorial
Paids.

Fernndez, L. M. (1996) La situacin de formacin y sus condiciones, Ficha de

Ctedra. Carrera de Formacin de Formadores. Fac. de Filosofa y Letras, U.B.A.
Ferry, G. (1997) Pedagoga de la formacin. Carrera de Formacin de Formadores,
serie Los Documentos N 6, Buenos Aires. FFyL-UBA y Ediciones Novedades
Educativas.
Perrenoud, Ph. (1990) La construccin del xito y del fracaso escolar y El currculo
real y el trabajo escolar, en La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid,
Morata, Caps. 7 y 8.
Rockwel, E. (2009) La experiencia etnogrfica. Buenos Aires. Paids.
Unidad 3. El desarrollo y el aprendizaje en contextos de enseanza. Marcos
tericos y perspectivas inherentes a los procesos de aprendizaje

El desarrollo, el aprendizaje, la enseanza y sus relaciones. Las particularidades

de los procesos de desarrollo y aprendizaje en contextos escolares y
acadmicos. Las teoras del aprendizaje: el papel del conocimiento y la actividad
del sujeto en los distintos marcos tericos. La demanda cognitiva del trabajo
escolar y acadmico. El problema de la adquisicin de formas cientficas de
pensamiento. El problema de las ideas previas, las resistencias y el cambio
conceptual.
-

3.1. Teoras estmulo-respuesta: El estudio experimental del aprendizaje. Los

modelos asociacionistas. El enfoque del conductismo clsico. Los aportes de
J. Watson. El enfoque del Conductismo a partir del condicionamiento
operante. Los aportes de B. Skinner. Aplicaciones de las teoras estmulorespuesta en educacin.

3.2. Teora psicogentica: Los modelos genticos y el abordaje del problema

de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseanza. La Psicologa
Gentica y los problemas particulares para el abordaje del aprendizaje
escolar. La teora del aprendizaje psicogentica como teora especial. De la
pedagoga operatoria a la psicopedagoga de los contenidos escolares. El
problema del uso normativo de los modelos genticos. Del sujeto epistmico
al sujeto psicolgico. Estructuras y procedimientos. Desarrollo y aprendizaje.
El conflicto cognitivo, sociocognitivo y el proceso de equilibracin. La
escritura: un ejemplo de construccin psicogentica. El cambio conceptual.
Los desarrollos educativos concebidos a partir de la teora psicogentica.

3.3. Teora sociohistrica: Los enfoques socioculturales y la educacin. El

sujeto de la teora sociohistrica. La tesis del origen social de los procesos
psicolgicos superiores. La tesis del papel crucial de los instrumentos de
mediacin en la constitucin de los PPS. La tesis de inherencia entre
procesos educativos y procesos de desarrollo. Una taxonoma de los
procesos psicolgicos. Procesos psicolgicos elementales y superiores.
Procesos rudimentarios y avanzados. Dominios genticos y lneas de
desarrollo. El desarrollo como proceso socialmente mediado. Formacin de
conceptos. Pensamiento y lenguaje. La descontextualizacin en el uso de los
instrumentos semiticos y el control de s como vectores del desarrollo en el
modelo Vygotskyano. El problema de la constitucin de procesos
avanzados. La categora de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y su uso en
7

educacin. El concepto de andamiaje. ZDP y aprendizaje escolar. ZDP y

andamiaje. El problema de la discontinuidad entre desarrollo espontneo y
el producido en contextos de enseanza. ZDP y juego. El juego como creador
de zonas de desarrollo. La perspectiva situacional del aprendizaje.
-

3.4. La perspectiva de la Psicologa Cognitiva: Algunas discusiones en la

perspectiva cognitiva acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje.
Tipos de aprendizaje: aprendizaje por asociacin y por reestructuracin. La
teora del aprendizaje significativo. Enfoques centrados en el contenido y en
las habilidades para aprender. La cognicin humana como sistema de
procesamiento de la informacin: teoras y modelos sobre la memoria y el
aprendizaje. El modelo de aprendizaje acumulativo. Estudio de las fases y
tipos de procesos implicados. Desarrollo cognitivo y sistemas de
representacin. Los formatos. La psicologa cultural. Diversidad y variacin
cultural. Los universales de la cultura. El papel de la experiencia culturalmente
organizada en el desarrollo y despliegue de las potencialidades intelectuales.
Lenguaje y cultura. La inteligencia como construccin cultural: relaciones con
las prcticas educativas.

Bibliografa obligatoria
Armstrong, T. (2007) Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial.
Cap. 1.
Baquero, R. (1996) Ideas centrales de la Teora Socio Histrica, en Vygotsky y el
aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique. Cap. 2.
Baquero, R. (1996) La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas
educativas, en Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique. Cap. 5.
Bruner, J. (1997) La educacin, puerta de la cultura. Visor. Madrid, Cap. 1.
Carretero, M. (1993) Constructivismo y Educacin. Buenos Aires, Aique Grupo Editor
S.A. Cap. 1.
Carretero, M. (1998) Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Buenos Aires, Aique
Grupo Editor S.A. Cap. 3.
Coll, C. (1983) La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseanza aprendizaje, en Coll, C. Psicologa Gentica y aprendizajes escolares.
Siglo XXI, Madrid.
Hernndez Rojas, G. (1998) Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico.
Paids Educador. Seleccin de textos. Caps. 4 (T. Conductista), 6 (T. Cognitiva), 7
(T. Psicogentica), 8 (T. Sociohistrica).
Onrubia, J. (1995) Ensear: crear zonas de desarrollo prximo e intervenir sobre
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Gra.
Ontoria, A. (1999) Mapas conceptuales, Madrid, Espaa, Editorial Narcea S.A. de
Ediciones. Caps. 1 y 2.
Piaget, J. (1981) Infancia y aprendizaje. Monografas II. Pgs. 13 a 51.
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Sanjurjo, L.O. y Vera, M.T. (1994) Aprendizaje significativo y enseanza en los

niveles medio y superior. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
Skinner, B. (1970) Tecnologa de la enseanza. Madrid. Labor. Cap. 2. La ciencia
de aprender y el arte de ensear.
Vygotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico.
Ediciones Crtica Grijalbo, Cap. 6.
Bibliografa electiva
Ageno, R y Colussi, G. (comp.) (1997) El sujeto del aprendizaje en la institucin
escolar. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.
Baquero, R.; Terigi, F. (2001) Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar.
Una introduccin, en Baquero, R. y Limn, M. Introduccin a la psicologa del
aprendizaje escolar. Buenos Aires-Bernal. Universidad Nacional de Quilmes, Caps.
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Boggino, N. (1997). Cmo elaborar Mapas Conceptuales en la escuela. Rosario.
Homo Sapiens Ediciones.
Boggino, N. (2004) Aportes para prevenir obstculos en el proceso de aprendizaje o
cmo facilitar el aprendizaje genuino, en Menin, O. (comp.) Aulas y Psiclogos,
Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
Bruner, J. (1990) Actos de significado. Alianza. Madrid.
Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa.
Bruner, J. (1998) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid, Morata.
Castorina, J. A. (comp.) (1989) Psicognesis e ilusiones pedaggicas, en
Psicologa Gentica. Buenos Aires. Mio y Dvila Editores.
Castorina, J. A. y otros (comp.) (2004) Psicologa, cultura y educacin. Perspectivas
desde la obra de Vygotsky, Buenos Aires, Ediciones Noveduc.
Castorina, J. A.; Carretero, M: (comps.) (2012) Desarrollo cognitivo y educacin.
Tomos I y II. Buenos Aires, Paids.
Cazden, C. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del
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Coll, C. (1983) La teora gentica y los procesos de construccin del conocimiento
en el aula, en Coll, C. Psicologa Gentica y aprendizajes escolares. Siglo XXI,
Madrid.
Coll, C. (1983) Las aportaciones de la Psicologa a la Educacin. El caso de la
Psicologa Gentica y de los aprendizajes escolares, en Coll, C. Psicologa
Gentica y aprendizajes escolares. Siglo XXI, Madrid.
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Anlisis de los usos reales de las TIC en
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de Investigacin Educativa, 10 (1), en http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenidocoll2.html

Dussel, I. (2010) Aprender y ensear en la cultura digital, VII Foro Latinoamericano

de Educacin. Experiencias y aplicaciones en el aula. Aprender y ensear con las
nuevas tecnologas. Documento bsico. Buenos Aires, Fundacin Santillana.
Erausquin, C. y Marano, C. (2002) Categoras para pensar problemas de
adolescentes y jvenes en escenarios escolares de contextos crticos y de
incertidumbre. Problemas, categoras y estrategias en escuela media. Ficha de
ctedra Psicologa Educacional II. Facultad de Psicologa (UBA). Publicacin Centro
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Gardner, H. (1987) La teora de las inteligencias mltiples. Mxico F.C.E.
Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada. Buenos Aires. Editorial Paids.
Johnson, D.; Johnson, R. (1999) Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo,
competitivo e individualista. Buenos Aires, Aiqu Grupo Editor S.A.
Limn, M. y Carretero M. (1997) Las ideas previas de los alumnos Qu aporta este
enfoque a la enseanza de las ciencias?, en Carretero M. Construir y ensear. Las
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McEwan, H. y Egan, K. (comps.) (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje
y la investigacin. Buenos Aires, Amorrortu Editores. Captulo 2.
Newman, D.; Griffin, P. y Cole, M. (1991) La zona de construccin del conocimiento.
Conceptos bsicos para analizar el cambio cognitivo, en La zona de construccin
del conocimiento. Morata, Madrid, Cap. 4.
Pozo, I. y Carretero, M. (1988) Del pensamiento formal a las concepciones
espontneas: qu cambia en la enseanza de la ciencia?, en Infancia y
Aprendizaje. Temas Monogrficos.
Pozo, I. (1994) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Ediciones Morata.
Pozo, I. (1999) Aprendices y maestros. Madrid. Ediciones Morata, Caps. 2 y 6.
Sanz de Acedo Lizarraga. M. L. (2010) Competencias cognitivas en Educacin
Superior. Madrid. Narcea Ediciones. Cap. 1.
Skinner, B. (1973) en Sprinthall, R. C. y Sprinthall, N.A. (comps.) Psicologa de la
Educacin, Madrid, Morata. Cap. 19.
Stone Wiske, M. (comp.) (2005) La enseanza para la comprensin. Vinculacin
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Vygotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico.
Ediciones Crtica Grijalbo, Caps. 4 y 7.
Vygotsky, L. (1992) Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires. Editorial La Pleyade.
Unidad 4. Los sujetos de la educacin en el nivel medio y superior. Una
poblacin heterognea

Las particularidades de los procesos de desarrollo y aprendizaje en la

adolescencia, juventud y adultez. El problema de la diversidad y el sentido de las
prcticas escolares y acadmicas. Las representaciones del mundo actual,
esquemas interpretativos sobre la realidad social.

10

La heterogeneidad del alumnado en el nivel medio y superior. La dificultad de

precisar definiciones de adolescencia, juventud y adultez. Los mltiples sentidos
de la experiencia escolar para una poblacin diversa. Conceptos modernos de
moratoria psicosocial y crisis de identidad. Conceptos postmodernos de la
adolescencia como esttica a imitar por la sociedad. La posibilidad de categoras
vlidas sociohistricamente construidas. La factibilidad de la confrontacin
generacional, la vivencia de la temporalidad, la historizacin autnoma y la
construccin del proyecto identificatorio.
Adolescentes, jvenes, grupalidad e institucin escolar. La construccin de
vnculos en la interaccin docentes-alumnos. Los espacios organizados de la
enseanza. La enseanza como proceso de comunicacin. Formacin docente:
dispositivos y estrategias de intervencin. Las estrategias de enseanza en la
tarea cotidiana de los docentes, su especificidad en los niveles medio y superior.
El discurso en el aula como andamiaje y re-contextualizacin. Mutualidad,
reciprocidad y asimetra en los intercambios discursivos docente-alumnos. El
sujeto colectivo del aprendizaje escolar. Los intercambios entre pares, su
importancia en la formacin de identidad y en la construccin socio-cognitiva. El
grupo-clase en el dispositivo de formacin en los niveles medio y superior. El
grupo de pares como fenmeno transicional en el desarrollo juvenil.

Bibliografa obligatoria
Aisenson, D. y otros (2002) Jvenes que finalizan la escuela media..., en Despus
de la escuela, Buenos Aires, EUDEBA.
Cazden, C. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del
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Davini, M. C. (2015). La formacin en la prctica docente. Buenos Aires: Voces de la
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Kantor, D. (2008) Variaciones para educar adolescentes y jvenes. Buenos Aires.
Del estante editorial. Cap. 1.
Kaplan, C. (2005) Subjetividad y educacin, en Krichesky, M. (comp.)
Adolescentes e inclusin educativa, Ed. Noveduc, Cap. 5.
Menin, O. (2003) Psicologa de la educacin del adulto. Rosario. Homo Sapiens
Ediciones. Caps. 2 y 4.
Souto, M. (1995) La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal en
Camilloni, A. y otros (1996) Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires,
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12

Metodologa de enseanza
Modalidad y organizacin de la cursada
El curso de esta asignatura contempla cuatro (4) horas semanales de cursada
obligatoria. Se destinarn dos (2) horas semanales para las clases tericas, dos (2)
horas semanales para los trabajos prcticos. Asimismo, se contempla un espacio de
consulta bibliogrfica y tutoras, que permitan supervisar los informes de avance del
trabajo de campo que realizarn los alumnos, por parte del equipo docente.
Durante el transcurso del cuatrimestre se asignarn dos (2) horas semanales
de actividades no presenciales para la realizacin del trabajo de campo.
En el desarrollo de las clases tericas y de trabajos prcticos, se trabajarn
en forma complementaria los temas que estructuran los ejes de contenidos para
cada una de las unidades temticas del programa.
La programacin de las clases adoptar diferentes modalidades y estrategias,
pudiendo participar los alumnos de actividades tales como exposicin terica,
exposicin dialogada, anlisis y discusin de material bibliogrfico, trabajo en
pequeos grupos, anlisis de materiales audiovisuales, mtodo de casos, dispositivo
de taller, grupos de reflexin, etctera.

Rgimen de evaluacin y promocin

Se considerarn durante el curso distintas instancias de evaluacin en
proceso e indicadores de produccin que conduzcan a la construccin de una
calificacin numrica.
-

Los alumnos debern presentar:

Sntesis bibliogrficas.
Registro de las observaciones globales de las visitas al establecimiento
educativo, realizadas durante el trabajo de campo.
Registro de las entrevistas realizadas a distintos actores institucionales
durante el trabajo de campo.
Informe de avance preliminar de trabajo de campo en curso (semana 7 de
cursada), que contemple la transcripcin y relevamiento de la informacin
obtenida en las observaciones y entrevistas.
Informe final del trabajo de campo (semana 13 de cursada), bajo la modalidad
de trabajo monogrfico grupal, que contemple la transcripcin y relevamiento de
la informacin obtenida en las observaciones y entrevistas, junto con un apartado
de anlisis conceptual de los materiales relevados, haciendo una articulacin que
tome como referencia el marco terico construido como parte del informe final.
Los alumnos debern aprobar tres (3) instancias de evaluacin obligatoria:
un examen parcial escrito presencial (que se administrar a mediados del
cuatrimestre),
el informe final del trabajo de campo, bajo la modalidad de trabajo grupal,
como resultado de la produccin de campo en instituciones educativas, y
13

el coloquio final integrador.

Ser requerimiento para la aprobacin de la materia haber concurrido al 75 %
de las clases dictadas tericas y prcticas, haber realizado en tiempo y forma
la totalidad de las tareas propuestas por los docentes y haber alcanzado 4 (cuatro) o
ms puntos en cada una de las evaluaciones con carcter de obligatoriedad.
El material desarrollado en las clases tericas ser de lectura obligatoria para
las distintas instancias de evaluacin (examen parcial individual, trabajo monogrfico
grupal y coloquio final integrador).
La ctedra adopta el rgimen de promocin directa, sin examen (PSE), para
aquellos alumnos que obtengan un promedio de 7 puntos o ms, en las
evaluaciones propuestas, y que cumplimenten todos los requerimientos (instancias
de evaluacin, informes escritos y un porcentaje de 75% de asistencia a clases)
antes mencionados.
En el caso de aquellos alumnos que no alcancen 7 puntos de promedio, pero
que conserven su condicin de regularidad, podrn aprobar la asignatura a travs
del cumplimiento de un examen final, en forma oral e individual, en la instancia de
los llamados a exmenes finales, segn el calendario acadmico establecido por la
Institucin.

Trabajo de campo
El trabajo de campo consiste en una indagacin exploratoria a realizar en una
institucin educativa en los niveles de enseanza media y/o superior del sistema
educativo.
Se incluirn dentro de la propuesta las siguientes tareas:
- Observacin de vida cotidiana en establecimientos educativos de nivel medio y
superior.
- Anlisis de fuentes documentales, normativa vigente y material ligado con la
historia del establecimiento.
- Entrevista a un/una integrante del equipo directivo y/o de conduccin del
establecimiento educativo, centrada en la indagacin de las caractersticas del
proyecto educativo institucional y de la historia del establecimiento.
- Entrevista a un/una docente del nivel medio o superior, centrada en las
caractersticas de la tarea que realiza desde su propuesta de enseanza, en
relacin directa con su perspectiva y concepcin del aprendizaje de los alumnos.
- Entrevista a un alumno/a del nivel medio o superior, centrada en las modalidades
y caractersticas de sus aprendizajes cotidianos y escolares.
- Confeccin de un trabajo monogrfico posterior, a partir del anlisis del material
relevado, en su articulacin con la bibliografa y materiales sugeridos por la
ctedra, a la luz del recorrido realizado durante la cursada.
Para la realizacin del trabajo de campo se conformarn pequeos grupos de
alumnos de hasta 5 integrantes, que debern seleccionar y contactar con un
establecimiento educativo, dentro de los niveles medio y/o superior, bajo la gua,
tutora y supervisin permanente del equipo docente de la ctedra.
El trabajo de campo, en su versin definitiva, se presentar por escrito en la
semana 13 de cursada, para su evaluacin y acreditacin. Posteriormente, como
produccin del pequeo grupo, se presentar el informe del trabajo de campo para
14

su defensa, en una instancia de coloquio en la ltima semana de clases, dentro de

los horarios acordados para la cursada de la asignatura.
Bibliografa general para el Trabajo de campo
Blalock, H. (1971) Introduccin a la investigacin social. Buenos Aires. Amorrortu
Editores.
Frigerio, G.; Poggi, M.; Tiramonti, G.; Aguerrondo, I. (1992) Las instituciones
educativas, Cara y ceca. Buenos Aires, Editorial Troquel. Serie Flacso-Accin.
Hernndez Sampieri, R.; Fernndez Collado, C.; Baptista L. P. (1998) Metodologa
de la Investigacin. Mxico. Editorial Mc Graw Hill.
Molinari, A. (2005) Gua de pautas orientadoras. Consideraciones sobre el trabajo
de campo. Ficha de Ctedra. Facultad de Ciencias Sociales, U.B.A.
Poggi, M. (comp.) (1996) La observacin: elemento clave de la gestin curricular en
Apuntes y Aportes para la gestin curricular. Buenos Aires. Editorial Kapelusz.
Taylor, S.; Bodgan, R. (1992) Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin. Madrid. Editorial Paids.
Equipo Docente
Prof. Asociado a cargo:
Jefe de Trabajos Prcticos:
Ayudantes de Trabajos
Prcticos:

Lic. Carlos Marano

Lic. Claudia Rodrguez
Lic. Laura Nevole
Lic. Silvina Nanni
Prof. Liliana Seijo

Lic. Carlos Marano

Prof. Asociado a cargo
Ctedra Teoras del Aprendizaje del Adolescente, Joven y Adulto
Area de Formacin Pedaggico-Didctica Profesorados
Facultad de Ciencias Sociales U.B.A.

15

EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Ricardo Baquero
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Universidad de Buenos Aires

Flavia Terigi
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin,
Universidad de Buenos Aires

Dossier "Apuntes pedaggicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires., 1996

El anlisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa cuenta con
una tradicin relativamente importante que se ha fortalecido en las ltimas dcadas. En efecto,
a partir de una situacin ya conocida en la que el aprendizaje en general -no slo el
aprendizaje humano, sino an el aprendizaje animal- era el objeto de estudio para la
Psicologa Educacional, se ha producido una centracin creciente en un tipo especfico de
aprendizaje: el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.
En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos que deben tenerse en cuenta
para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela:
comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y
sobre la infancia misma, reinstalando el carcter histrico y culturalmente determinado del
proyecto poltico y social sobre la infancia que supone su escolarizacin obligatoria y por
tanto masiva,
destacaremos que los procesos de escolarizacin generan un tipo particular de aprendizaje,
el aprendizaje escolar, de carcter artificial, que produce efectos descontextualizadores
sobre el desarrollo cognitivo, y vincularemos estos efectos con los determinantes duros del
dispositivo escolar: la organizacin graduada, simultnea, obligatoria, con una particular
organizacin espacio- temporal, etc,
finalmente, analizaremos algunas categoras que se han propuesto, o que parecen operar
de hecho, como unidades de anlisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el
contexto escolar, y propondremos la categora de actividad como una unidad de anlisis
adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de apropiacin de conocimientos
sobre dominios especficos en el seno de las prcticas escolares.
El proyecto escolar como proyecto poltico sobre la infancia
Quienes nos desempeamos en el mbito educativo tendemos a considerar a la
escuela como el contexto natural de desarrollo del nio. Ms an, legitimamos las prcticas
escolares que consideramos que estn en lnea con el desarrollo del nio natural. Bajo esta
mirada, perdemos la perspectiva histrica del sistema escolar, como un dispositivo que
produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo
infantil (Baquero y Terigi, 1996). Precisamente con vistas a desnaturalizar nuestra mirada
sobre la escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las
caractersticas peculiares del proyecto escolar como proyecto social.

Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es necesario discriminar que el
proyecto escolar no es un proyecto de los nios sino, en verdad, un proyecto atribuido a los
nios pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Aunque sintamos plenamente legitimada
nuestra accin pedaggica sobre los nios y concibamos su educacin como un derecho, no
debe olvidarse que tales legitimacin y perspectiva estn originadas en la cultura adulta. Al
tratar, por ejemplo, de identificar las caractersticas que guardan los comportamientos de los
alumnos, no podemos obviar el carcter obligatorio que la escolaridad tiene para los nios.
"Haba que inventar algo, y se invent la escuela: se crearon escuelas donde no las haba, se
reformaron las existentes, y se meti por la fuerza a toda la poblacin infantil en ellas"
(Fernndez Enguita, 1987:47).
Desde una perspectiva histrica, se ha considerado a los procesos de escolarizacin
como un rengln crucial entre los procesos responsables de la constitucin de la infancia
moderna. Nuestro "sentimiento de infancia" (Aris, 1986), la idea misma de una cultura infantil,
las pedagogas centradas en el nio (Walkerdine, 1995), tienen todos un origen histrico
relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de natural. En el mismo sentido, la
extensin masiva de formas escolares de organizar y promover los aprendizajes de los nios
tampoco puede leerse en clave natural.
Puede decirse que los procesos de escolarizacin masiva se orientan a producir un
efecto formativo sobre una niez que es vista como relativamente dcil. Una niez puede ser
vivida de muy diversos modos, no slo a ttulo de nuestra individualidad, sino por la diversidad
de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niez. Retngase, sin ir ms lejos, la escalofriante variedad que presenta este tratamiento en una misma cultura, segn la coordenada
social en que est posicionado el sujeto: nuestra propia cultura admite una niez de la calle, o
de country, o de "Futurekids".
A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no
deseable, como lugar no natural, el del nio de la calle, el del nio separado del cuidado de los
adultos y de la escuela, fuera de los procesos "naturales" de crianza y escolarizacin. En tanto
modalidad moderna de procesar la niez, tenemos como deseable la inclusin del nio en
relaciones de proteccin y la relativa postergacin de acceso a la cultura adulta, delimitando
una cultura propia del nio. Nuestro "sentimiento de infancia" expresa la dependencia personal
del nio con respecto al adulto y la necesidad de proteccin por parte de ste (Baquero y
Narodowski, 1994). Este modo de procesar la niez est signado de modo indeleble por la
decisin cultural de escolarizar a los nios (cf. Narodowski, 1994). Ahora bien, la existencia de
siquiera un nio de la calle (y son tantos...) revela, en consistencia con la investigacin
histrica, que la posicin de debilidad, indefensin e incapacidad no est inscripta en la
naturaleza del nio.
Analicemos un ejemplo escolarmente plausible de "incapacidad" infantil. Los
educadores suponemos -as nos lo ha informado reiteradamente la Psicologa Evolutiva- que
los nios hasta los 6/7 aos "no pueden" tener un concepto adecuado de nmero. Ms an,
hemos reprocesado los datos de las investigaciones piagetianas en un nuevo mandato para la
escuela, consistente en promover situaciones donde los nios, a travs de actividades de
clasificacin, seriacin, correspondencia, etc, sean apoyados en el desarrollo de esta nocin
tan crucial para dar inicio al aprendizaje sistemtico de la aritmtica escolar. La realidad
muestra que los nios de la calle, y ms en general todos los nios que trabajan o se ven
involucrados de manera cotidiana en intercambios econmicos, pueden contar cantidades
importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular vueltos, cambios, etc,
mucho antes de que se verifique la construccin de la nocin piagetiana del nmero (cf.
Carraher et al, 1991); en los contextos de hiperinflacin y cambio de signo monetario tan

caractersticos de nuestro pasado reciente, han sido capaces de manejarse con diferentes
escalas monetarias y establecer equivalencias bastante aproximadas de una a otra (Ferreiro,
1986). En ste, como en otros casos, puede afirmarse que la niez expuesta a los
intercambios econmicos escapa en parte a nuestra mirada cannica sobre la infancia.
La escolarizacin parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar
tratamiento a la niez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de
asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. Si
bien esta visin puede parecer excesivamente dura con respecto a una prctica que, como
sealamos, se considera no slo deseable sino un derecho adquirido, nuestro anlisis
pretende insistir en que la cuestin debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los
derechos del nio nos lleve a desvirtuar precisamente el carcter poltico del proyecto escolar.
El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de
accin, sobre la manera en que forjaremos su identidad.
Se quiere advertir, adems, que el discurso psicolgico aparece legitimando prcticas
diversas en el seno de los dispositivos escolares. Las decisiones polticas sobre la vida de los
sujetos, sobre sus mrgenes de accin, etc, se toman, en buena medida, con base en criterios
de educabilidad legitimados por argumentaciones psicolgicas que juzgan sobre la inteligencia,
la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. "A partir del momento
en el que todos los nios van a la escuela, se buscar diferenciar aqullos que se adaptan a
ella y los que no lo logran, y respecto a estos ltimos las causas de su inadaptacin, los
diversos tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la estructura que sera
preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo" (Querrien, 1979:154). Como afirma
Foucault, desplegamos prcticas que insisten penetrantemente en decidir quines somos, con
criterios de administracin cientfico-tcnica (Foucault, 1988).
Esta legitimacin de las prcticas pedaggicas por la psicologa produce el sentido
comn del que hablbamos al principio de este apartado, y que nos hace considerar la
escolarizacin como un contexto natural del desarrollo del nio. Las argumentaciones que
hemos desplegado aqu pretenden insistir en que la naturaleza del dispositivo escolar mismo
debe ser objeto de anlisis por el sesgo particular que produce sobre el desarrollo infantil. De
otro modo, estaramos desconociendo o eludiendo responsabilidad en el hecho de que la
escolarizacin opta por producir cursos especficos del desarrollo infantil (Baquero y Terigi,
1996).
El lector podra objetar que los esfuerzos crecientes por atenuar el carcter pasivo que
las prcticas de enseanza corrientes imprimen a la actividad de los sujetos, jaquean por
momentos (y a veces sin advertirlo) la lgica del propio dispositivo escolar. Sin embargo, la
persistencia del formato escolar a travs de la historia moderna y a pesar de la diversidad de
contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseanza. Es decir,
nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de
las prcticas escolares, como la organizacin graduada, simultnea, obligatoria, etc. Y an si
pudiramos introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes duros, no
podramos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las prcticas escolares
definen para la produccin de conocimientos y saberes, y para la produccin de cursos
especficos en el desarrollo infantil.

Algunos aspectos del trabajo escolar

La investigacin psicolgica cuenta con un nmero creciente de indagaciones acerca

de los efectos que las prcticas escolares producen sobre el desarrollo psicolgico, con
relativa independencia de las modalidades de enseanza que caracterizan prcticas diversas.
Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de
los sujetos escolarizados: investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no
escolarizados, revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios de
clasificacin lgicos y no funcionales, mejoras en el desempeo en ciertas estrategias de
memorizacin, dominio relativamente mejor de formas de representacin espacial
tridimensional, etc. A este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de
descontextualizacin de los instrumentos de cognicin (cf. Rogoff, 1990).
Estas revelaciones imponen la necesidad de atrapar las caractersticas que poseen las
prcticas escolares, en cuanto inciden no slo en los procesos de construccin de conocimientos, sino en la produccin de cursos especficos del desarrollo cognitivo. Por otra parte, la
relativa independencia que estos efectos guardan con respecto a la variedad de estrategias de
enseanza obliga a pensar en las constantes del formato escolar como las principales
productoras del efecto descontextualizador sobre los usos del lenguaje, los procesos de
pensamiento, etc.
Lo que quiere sealarse es que una perspectiva psico-educativa debe dotar de sentido
a las reglas del propio trabajo escolar y procurar explicar los efectos (deseables o no) que sus
prcticas producen, bajo el reconocimiento de este primer hecho: la escolarizacin presupone
la sujecin a cierto rgimen de prcticas, a cierto rgimen de trabajo, que guarda relativa
independencia de las estrategias didcticas que solemos disear, constituyendo algo as como
su piso, o su condicin de posibilidad.
Bajo la definicin genrica de una funcin educativa o de unos fines pedaggicos, lo
que caracteriza a una institucin escolar es la particular forma de organizar series de
actividades en aras de cumplir esa funcin o alcanzar esos fines. Trilla propone las siguientes
notas como distintivas de las instituciones educativas (Trilla, 1985:20):

constituye una realidad colectiva

se ubica en un espacio especfico
acta en unos lmites temporales determinados
define los roles de docente y discente
predetermina y sistematiza contenidos
propone una forma de aprendizaje descontextualizado.

Nos detendremos a analizar algunas de estas caractersticas, en tanto es necesario

ponderarlas a efectos de abordar la especificidad del aprendizaje escolar.
La economa del dispositivo escolar:
El dispositivo escolar propone una cierta economa: una cierta organizacin de espacio,
tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje: estas condiciones son
peculiares del contexto escolar, y es plausible que bajo condiciones especficas, el aprendizaje
se ver sometido a constricciones tambin especficas.

En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios

colectivos. Poco o nada puede comprenderse con respecto a la lgica de los aprendizajes
escolares, a la evaluacin de los rendimientos, a la medicin de las diferencias individuales, si
no es sobre la superficie de contraste de una poblacin sobre la que se opera en tanto
colectivo, y sobre la que tambin se opera analticamente individualizando las instancias de
evaluacin.
Es decir, la escuela se propone una serie de logros sobre las poblaciones, y el hecho
de que despliega sutiles tcticas individualizadoras (como el arsenal psicopedaggico, capaz
de mostrar capilaridades del psiquismo individual), no debe hacernos olvidar que la razn de
ser de la escolarizacin es el logro de rendimientos relativamente homogneos sobre una
poblacin relativamente heterognea. Toda una batera de prcticas escolares reposa en esta
razn de ser. Pinsese en la funcin que histricamente han cumplido las tcnicas
desplegadas en la etapa llamada de "aprestamiento": se trataba de poner a una poblacin
heterognea "a punto" para dar inicio a la alfabetizacin, sobre la base del expediente de
garantizar que todos los individuos alcanzaran los mismos niveles previos de desarrollo en
habilidades cognitivas y motrices que se suponan asociadas a la lectoescritura. Pinsese
tambin en el uso -no por desautorizado, menos frecuente- de las pruebas piagetianas como
indicadores del logro de ciertas condiciones para acceder al aprendizaje escolar de la
aritmtica. Como hemos visto, se trata en un nivel macro de una poltica de tratamiento de la
infancia, y en un nivel institucional de la organizacin de unas prcticas educativas definiendo
poblaciones- meta de acciones pedaggicas deliberadas, segn criterios de educabilidad
especficos.
Ms concretamente, el terreno sobre el que opera la accin docente es el grupo de
clase. Este terreno de operaciones ser lo que defina en buena medida el rango y las
caractersticas de las acciones y tareas probables. Las particulares modalidades que adopta,
por ejemplo, el intercambio lingstico en clase -como la alta frecuencia de preguntas de
respuesta conocida, el predominio relativo de apelaciones genricas a "los alumnos" frente a
las apelaciones individuales hacia "tal alumno", o los dilogos reconstruidos en base a
intervenciones de sujetos diversos-, slo se comprenden bajo la premisa de la existencia de un
grupo. Como ha sealado el mismo Trilla, este rasgo no debe interpretarse como pernicioso
para el aprendizaje, sino simplemente como un determinante duro de las prcticas escolares.
Pero este determinante duro impacta de manera diferencial sobre poblaciones diferentes,
siendo conocido que ciertos grupos (por ejemplo, los nios de grupos indgenas de nuestro
pas, como los pertenecientes a la etnia wichi) se sienten extraados frente a algunos rasgos
de la comunicacin en el aula, como las apelaciones genricas, totalmente ausentes en su
cultura de origen.
Por su parte, la organizacin espacio-temporal de las actividades que adopta la
escuela resulta tambin un componente crucial del sesgo que tomarn los procesos cognitivos
desplegados en su interior.
La premisa de encerrarnos en el aula para hablar del mundo, no es una irona sino la
clave que explica buena parte del tipo de desarrollo intelectual y de la posibilidad de quebrar
con los contextos cotidianos de vida que produce la escuela. En este quiebre, el uso de los
espacios o la definicin misma del contexto espacial en que se situar la tarea cumplen un rol
central. Tal es el caso de la asignacin de localizacin escolar o extra-escolar a una actividad:
las tareas para la escuela y para el hogar, lo que se har en una salida, etc. El minucioso
control del espacio no slo es ejercido por el docente sino que ste incita a los propios
alumnos a llevarlo adelante: pinsese en el dominio de los espacios grficos, desde versiones

extendidas de la hoja de cuaderno hasta una economa sutil del uso de la propia hoja
reconociendo como coordenadas mrgenes y renglones (Gvirtz, 1996).
En forma similar, la regulacin del uso del tiempo, espejando el minucioso proceso de
su administracin que ha caracterizado a las organizaciones modernas (paradigmticamente
regulando la vida econmica y la organizacin capitalista del trabajo) resulta un poderoso
organizador de la actividad escolar en mltiples niveles. De ah que recientemente la
organizacin escolar del tiempo haya comenzado a ser objeto de estudio. Husti, por ejemplo,
seala con acierto dos dimensiones paradjicas del ambiente escolar: por un lado, la
repeticin, la regularidad, la redundancia, y por otro, la variedad, la improbabilidad, la
complejidad, y afirma que, aunque ambas dimensiones caracterizan la organizacin escolar,
"la estructura temporal escolar ha tomado partido por la rigidez" (Husti, 1992:283). Desde la
consolidacin de los calendarios escolares (Escolano, 1992) hasta la estructuracin de los
horarios semanales, parece claro que el tiempo en la escuela debe ser uniforme. La propia
estructura gradual de los currculos presupone la inversin de tiempos relativamente regulares
u homogneos para el alcance de logros especficos. En otro nivel, toda actividad situada en el
interior de las prcticas escolares reconoce cierta regulacin del uso del tiempo, como el plazo
estimado como mximo para la resolucin de un ejercicio o un examen, o el nmero estimado
de ejercicios que se puede resolver en una clase.
Todas las prcticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con
la economa de espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero tambin con aspectos relativos al
dominio de sistemas de categorizacin de las situaciones cotidianas mismas, por contacto con
contextos espacio-temporales a los que no se accedera de no mediar nuestro paso por la
escolaridad.
En principio, la escuela excede el mbito tmporo- espacial con el que el nio tiene
oportunidad de entrar en contacto en su vida cotidiana. Desde luego, el lector podra sealar
que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco que la mayora de los
nios tiene a los medios masivos de comunicacin: dado este acceso, el quiebre estara
instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos. Coincidimos en que es relevante considerar
este acceso para comprender el sesgo particular que cobra en nuestra poca la relacin de los
saberes previos de los alumnos con el particular funcionamiento del saber en el contexto
escolar. Ms an, advertimos que la consideracin del acceso masivo a las propuestas de los
medios de comunicacin ha obligado a poner en cuestin categoras didcticas tradicionales
como lo cercano y lo lejano (Camilloni, 1995).
Pero hay algo que sigue siendo especfico del contexto escolar. Nos referimos a la
particular actividad sistemtica que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus propios
procesos intelectuales. El dominio de contextos espacio-temporales remotos que se espera de
la experiencia escolar no remite slo, y ni siquiera centralmente, al reconocimiento de la
existencia de tales contextos -a la manera del reconocimiento que proveera una informacin
histrica siquiera elemental-. Una modalidad especfica del aprendizaje escolar radica en
el particular uso que se promueve y se efecta de instrumentos semiticos especficos como la escritura-, de los lenguajes formales -como el matemtico-, o incluso de las
formas sistemticas de conceptualizacin que portan las teoras cientficas, en forma
progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador no debera ser
buscado tanto en el acceso a fuentes de informacin distantes del contexto cotidiano infantil
sino, crucialmente, en la apropiacin y dominio de poderosos instrumentos de representacin
cuyos procedimientos y condiciones de utilizacin parecen definir buena parte de los objetivos
educativos, en un vector que va de una utilizacin sujeta a las condiciones de adquisicin
hacia una utilizacin no slo independiente de aqulla sino vlida para todo tiempo y lugar. El

dominio de la lengua escrita, por ejemplo, implica la abstraccin del contexto inmediato y la
recreacin imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien puede ser tambin imaginario,
desconocido o ideal. El dominio de los algoritmos de clculo aritmtico supone la
desmatematizacin progresiva de procedimientos que en su origen fueron matemticos, de
modo tal que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con independencia de lo que
signifiquen las entidades sometidas a operacin (Chevallard, 1984).
En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje
escolar radica en que exige el dominio de sistemas de representacin que permitan a su vez la
creacin y manipulacin de contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos pueden
ser en buena medida imaginarios, y es por esto que en el desarrollo psicolgico se encontrar
en el juego simblico un precursor importante de esta posibilidad de dominio.
Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemtica
los contenidos y tareas que regularn el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas
determinadas. Tales posiciones resultan cannicamente las de alumno y docente. Estas
posiciones poseen un rango de comportamientos posibles, es decir, un cdigo de conducta
que regula el propio comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de
tiempos y espacios definen coordenadas sustanciales del rgimen de trabajo al que estn
sujetos alumno y docente. Tanto docentes como alumnos estn sujetos a la necesidad de
obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos. Esta mutua sujecin no
implica sin embargo que la relacin recproca sea simtrica. Quien est situado en posicin de
alumno est atravesado casi seguramente por un acceso parcial o an nulo a los objetivos que
regulan la actividad, y a la decisin sobre el curso futuro que tomar el proceso de enseanzaaprendizaje.
La artificialidad del aprendizaje escolar:
Si las advertencias formuladas sobre la naturaleza de los procesos de escolarizacin
parecen triviales, dejan de serlo cuando se percibe que la artificialidad de las prcticas de
escolarizacin es un elemento olvidado con frecuencia en los anlisis psico-educativos. Esta
artificialidad de las prcticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos.
Por una parte, debe reconocerse que con relativa frecuencia la enseanza escolar
propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin, de dudosa filiacin con las ciencias,
las prcticas sociales existentes extra-muros y aun los propsitos expresados formalmente en
los currculos. Podramos decir, en este primer sentido, que las prcticas escolares suelen
proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prcticas
escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algn referente extra- muros.
Desde luego, la institucin escolar especificada segn su funcin pedaggica debe
desplegar prcticas idiosincrticas, es decir, no presentes en otras prcticas que no persigan
fines instruccionales. En tal sentido es algo arbitraria la calificacin de "artefacto" a todos los
productos escolares, ya que inevitablemente stos deben representar una cierta ruptura con
los presentes en otras prcticas: cuestiones como la ejercitacin escolar, o el despliegue de
actividades que resultan medios para otros fines, son tareas que, aunque propias de la
escuela, en principio tienen relevancia. As, por ejemplo, aunque es difcil que en la vida
cotidiana pongamos en prctica la habilidad de subrayar adecuadamente los adjetivos de un
texto, es probable que para el desarrollo de ciertas habilidades de escritura el reconocimiento
seguro y medianamente rpido de las variantes presentes de adjetivacin pueda resultar
relevante. Si esto fuera as, no podramos calificar a esta tarea como artefacto. La discusin

acerca de si una actividad propuesta resulta de una relacin adecuada entre el objetivo
perseguido, el sentido de la actividad a apropiarse, etc, es un tema crucial sin duda de la
didctica, pero tambin para el anlisis del aprendizaje escolar. El problema del sentido ltimo
de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas que los alumnos estn
obligados a cumplir, se encuentra en la base de este anlisis, as como las preocupaciones por
la transferencia de los aprendizajes escolares a otros mbitos.
Es en relacin con este primer aspecto que ha venido a ser una preocupacin corriente
la dificultad de relacionar las prcticas escolares con los fines que supuestamente debe
perseguir la escuela; la preocupacin por el hecho de que la institucin escolar deja de ser una
instancia mediadora entre mbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura
propia que acaba tornndose un fin en s misma.
En segundo trmino, debera reconocerse que las prcticas escolares implican
necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de
mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prcticas y contextos
de crianza. Sin embargo, debe advertirse que el "necesariamente" no alude a un precio a
pagar sino al propio objeto de las prcticas escolares. Es decir, el quiebre con las prcticas y
contextos de crianza no resulta un obstculo ni un error de las prcticas escolares sino en
buena medida su razn de ser. La escolarizacin implica la sujecin a un rgimen de trabajo
especfico que pretende una ruptura clara con formas de cognicin, habla, comportamiento,
etc, de los sujetos. Cuando proponemos que los alumnos superen o abandonen sus
perspectivas intuitivas sobre los fenmenos fsicos y adopten una perspectiva cientfica, todo
parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino,
por el contrario, buscar la apropiacin de una de las versiones ms sutiles y complejas del
pensamiento humano.
Con frecuencia se seala con preocupacin el carcter disruptivo que las prcticas
escolares guardan con respecto a los procesos de desarrollo infantil; esta preocupacin
supone que el desarrollo espontneo del nio debera llevarlo a la construccin de
conocimientos de tipo escolar o cientfico. Tal perspectiva asimila en algunas versiones parte
del discurso piagetiano, y acaba confundiendo los procesos de construccin de ciertas
herramientas intelectuales especficas que parecen comportarse como condiciones necesarias
para la apropiacin de saberes complejos (como la competencia operatoria, por ejemplo), con
la trabajosa construccin de conocimientos sobre dominios especficos. An en una versin
piagetiana, esta construccin requiere cuidadosas conceptualizaciones que mitiguen los
riesgos de un salto de un nivel genrico de explicacin de los procesos de desarrollo al nivel
de los procesos de aprendizaje escolar (cf. Castorina, 1995, 1996).
Insistimos en que la artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvo o precio a
mitigar como una cuestin a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza particular de
un contexto capaz de producir considerables efectos sobre la cognicin de los sujetos. Es
necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y
modalidades de desarrollo (en parte espontneos) que condicionarn la apropiacin de
saberes y que por tanto deben necesariamente ser ponderados, y considerar que la
escolarizacin slo "prolonga", "facilita" u "obtura" un curso espontneo o natural de desarrollo.
La ficcin que se sostiene en esta ltima consideracin es que la naturaleza del
aprendizaje escolar consiste en la interaccin de sujetos con objetos de conocimiento
especficos, en condiciones institucionales que en todo caso son "ruidosas". A la inversa, una
imagen similar proviene de un nfasis excesivo en las metforas de la comunicacin en donde,
resaltado el componente de transmisin o co-construccin (de acuerdo a la versin) de

significados culturalmente establecidos, la organizacin del trabajo escolar slo es un canal

para una comunicacin sin contratiempos.

Las unidades de anlisis del aprendizaje escolar

La intencin en lo que sigue es abrir una discusin acerca de cules podran ser las
unidades de anlisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje escolar, habida
cuenta de las condiciones en que ste se produce, de su carcter artificial, de sus efectos
descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc.
Enfoques didicos y tridicos:
El aprendizaje escolar ha sido analizado clsicamente con un enfoque didico: la
relacin maestro/ alumno, la dada docente/ discente, son versiones de esta mirada que
identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas. Como ha sostenido Mialaret, "durante largo
tiempo, la educacin fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un
grupo de alumnos independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36).
Los anlisis de las dos ltimas dcadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando
de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la accin educativa (Gimeno
Sacristn, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la dada docente/ alumno, se pas a la trada
docente/ alumno/ saber (Chevallard, 1985). La didctica de la Matemtica producida en
Francia en estas dos dcadas propuso al sistema didctico como un pequeo esquema terico
que define tres lugares: los enseantes, los alumnos, el saber enseado. Los sistemas
didcticos se constituyen al comenzar cada ao escolar, cuando alrededor de un saber
definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseantes y alumnos
un contrato que rige un proyecto compartido de enseanza y aprendizaje (Chevallard,
1985:23).
Es interesante notar que el concepto de sistema didctico era apenas un esquema de
partida para el anlisis de procesos que no se cumplan ni se explicaban exclusivamente con
base en lo que ocurra en el terreno de la clase, como la tan mentada transposicin didctica
(Chevallard, 1985). Si una potencialidad analtica tiene el sistema tridico propuesto por los
franceses es, a nuestro entender, que muestra la necesidad de no confundir los elementos de
la trada con la situacin puntual de clase. En efecto, para entender el funcionamiento de la
situacin puntual de clase, proponen como necesario reinstalar la trada docente/ alumnos/
saber en un contexto constituido por el sistema de enseanza, sistema que presenta un
ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didctico e intervienen
en l en diversos niveles; y se hace necesario tambin reinstalar el sistema de enseanza en
su propio contexto, el sistema social (en la versin de Chevallard, los padres, los cientficos, la
instancia poltica), donde se juega una instancia fundamental de funcionamiento didctico: las
negociaciones, conflictos y soluciones sobre el saber que habr de ensearse en las escuelas.
Ahora bien, aunque en la produccin de Chevallard el sistema didctico estaba
fuertemente contextualizado en el sistema de enseanza, y ms ampliamente en el contexto
social, numerosos anlisis retomaron el ncleo bsico tridico despojndolo de buena parte de
la riqueza de anlisis que ofreca la propuesta original.

Tal vez esta prdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia del nfasis,
excesivo pero entendible, en la "novedad" de la introduccin de un tercer elemento (el saber a
ensear) en la vieja dada docente/ alumno. Para sistemas explicativos didicos que haban
desconsiderado la especificidad del saber, o que haban tomado al contenido como un objeto
inerte que se trabaja en clase y que no presenta incidencias especficas en la definicin de la
situacin, sin duda la introduccin de este tercero en la relacin escolar constituy una
pequea revolucin. Desde el punto de vista de los anlisis pedaggicos, esta revolucin
exigi considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo
corrimiento del trabajo y la investigacin didcticas hacia las didcticas centradas en los
contenidos.
A su vez, oblig a reformular los presupuestos psicolgicos en que se basaban los
modelos didcticos. An los modelos que, como el psicogentico, otorgaban una identidad
especfica al objeto en el proceso de conocimiento (recurdese que para la tradicin
psicogentica la relacin sujeto/ objeto es la unidad de anlisis), haban dado lugar a anlisis
del aprendizaje escolar en los que el nfasis estaba centrado en mostrar los modos peculiares
de conocer del sujeto colocado en posicin de alumno. Es decir, se propona un llamado de
atencin sobre los mecanismos funcionales del conocer, y se postergaba la consideracin de
la especificidad de los objetos en el acto de aprender. La difusin de la trada como modelo de
anlisis del aprendizaje escolar oblig a introducir esta especificidad, la que fue recogida por
las corrientes psicolgicas, en especial por la psicogentica. En algunos esfuerzos locales por
complejizar el anlisis considerando la especificidad del contenido escolar (cf. Lenzi, 1989),
ste aparece instalado como elemento definitorio en una relacin que se ha vuelto tridica.
Pero el mismo Mialaret haba mostrado en su agudo anlisis que son tantas las tradas
(l mismo identifica ocho) 1 que es preferible pensar la educacin como una funcin de "N"
variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus caractersticas, el sistema escolar
en su conjunto, los programas de enseanza, los mtodos y tcnicas en uso, la estructuracin
del espacio, el sistema de recultamiento y formacin de docentes, la institucin escolar, el
micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986).
Desde nuestra perspectiva, los desarrollos precedentes muestran la necesidad de
explicar nuestro objeto de anlisis, el aprendizaje escolar, en funcin de las caractersticas de
los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situndose ms all, de las caractersticas
que guardan las relaciones cara a cara, usualmente ms identificadas en los anlisis didicos y
tridicos.
Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de anlisis que recupere la mirada sobre
los determinantes duros del dispositivo escolar, que resite este dispositivo en el proyecto
poltico ms general establecido por los adultos para los nios, y que contribuya a algo ms
que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenmenos capilares de la vida cotidiana y el
1

Se trata de las siguientes:

primera trada: educador/ alumno/ saber en general
segunda trada: educador/ alumno/ materia
tercera trada: educador/ alumno/ escuela paralela o la no escuela
cuarta trada: educador/ alumno/ padres
quinta trada: educador/ alumno/ otros educadores
sexta trada: educador/ alumno/ sociedad
sptima trada: educador/ alumno/ instalaciones materiales y condiciones de vida
octava trada: educador/ alumno/ material y/o apoyos de la enseanza (Mialaret,
1986:39/43).

10

aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una ptica que restituya la comprensin del
papel productivo del proyecto poltico y de las caractersticas estructurales del dispositivo
escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.
No se trata -insistimos- de poner el marco que les estara faltando a los modelos
didicos y tridicos: nuestra unidad de anlisis deber sin duda ponderar como un elemento la
trada pedaggica, y las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y
contenidos, pero deber ir ms all, avanzando sobre los determinantes duros de las prcticas
pedaggicas, y la naturaleza misma del proyecto poltico, que sientan de alguna forma las
condiciones de comunicacin y negociacin posibles.
El concepto de actividad como unidad de anlisis:
Una categora que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cmulo mayor
de aspectos que resultan componentes legtimos de la lgica de apropiacin de saberes en las
prcticas escolares es la de actividad, que ha sido objeto de desarrollos diversos en los
abordajes psico-educativos. Esta categora tiene una obvia resonancia en los desarrollos
vigotskianos que ponderan a la actividad instrumental y la interaccin social como unidades de
anlisis de la conformacin de las formas superiores del psiquismo (cf. Riviere, 1988; Baquero,
1996). 2
En verdad, estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones propuestas por
Leontiev, entre niveles de anlisis diferenciables:
la actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicara la
definicin de motivos;
en un segundo nivel, deberan ubicarse las acciones, como componentes de la
actividad pero orientadas al logro de ciertos fines, y
finalmente, puede reconocerse como componente de la propia accin a la
operacin, que, al decir de Leontiev (cf. Leontiev, 1978) podra comprenderse como
los medios a travs de los que se ejecuta la accin.
Debe aclararse que aunque este esquema es suceptible de aplicarse a la comprensin
de la actividad escolar o educativa, no ha sido concebido de manera especfica para reducirse
a la misma: su intencin deliberada es atrapar la lgica general que parece guardar toda
actividad humana. Su inters reside en que los anlisis a que ha dado lugar (cf. Newman et al,
1991; Engstrom, 1986; 1991) muestran ciertas recurrencias o sesgos de actividades
especficas que creemos tiles sealar para el caso de la actividad escolar.
Como ha sealado Engstrom, los componentes que intervienen en una actividad
consisten al menos en:

Como se recordar, tales procesos psicolgicos que implican dominio consciente y voluntario de los
propios procesos intelectuales y, centralmente, el uso de instrumentos mediadores -particularmente
semiticos-, se constituyen en buena medida en virtud de la participacin de los sujetos en actividades
culturalmente especficas como la escolarizacin.

11

INSTRUMENTOS

SUJETO

REGLAS

OBJETO/OBJETIVO

COMUNIDAD

DIVISION
DE TAREAS

Este esquema ha sido utilizado para analizar diversas formas de actividad social; por
ejemplo, el mismo Engstrom utiliz los conceptos de Leontiev para analizar la actividad teatral
(cf. Engstrom, 1988). Nosotros intentaremos sacar provecho de l para analizar la situacin
educativa.
Ya en esta presentacin grfica resalta una cuestin crucial, que a la vez una ventaja
relativa de esta posible unidad de anlisis: la incorporacin del instrumento mediador, que
debe considerarse un componente central de la definicin del proceso de apropiacin de
saberes. Como hemos sealado a propsito del efecto descontextualizador y el carcter
artificial de las prcticas escolares, en la actividad escolar juega un rol central la apropiacin de
instrumentos semiticos especficos, como la escritura y las formas matemticas de representacin.
Interesa notar aqu que en el contexto escolar los instrumentos semiticos resultan a la
vez objetos de apropiacin y, luego, instrumentos de apropiacin de otros saberes. Sern las
modalidades de apropiacin y uso que se propongan las que definirn las caractersticas que
guarden los procesos de apropiacin de conocimientos en la escuela. Importar en este caso
discriminar las caractersticas del instrumento semitico en s y sus reglas inherentes de uso,
de las prcticas de uso, las reglas pragmticas que se definen en la propia actividad escolar.
En el primer plano, por ejemplo, estarn las reglas particulares de construccin que portan la
lengua escrita o los lenguajes numricos, y en el segundo plano otro plano habrn de
analizarse los "usos" de tales instrumentos en tareas especficas. En el primer plano puede
hablarse de cuestiones de cohesin y coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a la
naturaleza de la produccin textual en el contexto escolar, as se trate de ejercitaciones
deliberadas enmarcadas en el propio formato escolar, del intento de recuperar o provocar
situaciones comunicativas genuinas, etc.
Como ha sealado Engstrom, en ciertas prcticas tradicionales puede situarse en el
lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso

12

didctico: el libro de texto, por ejemplo, puede deslizarse de hecho de su lugar de instrumento
para la apropiacin de informacin al lugar de objeto a ser apropiado, conformando de este
modo una suerte de instrumento/ objeto. Con esto quiere indicarse que las modalidades que
adopten sujeto, instrumento y objeto (situndonos en principio en el tringulo superior del
esquema propuesto por Engstrom), as como sus relaciones posibles, son realmente
verstiles. Una de las ventajas de esta forma de analizar la situacin escolar es que parece
atrapar las diversas modalidades que puede adoptar una prctica pedaggica, contemplando
an aqullas que suelen juzgarse como no deseables, pero que sin embargo se presentan con
relativa frecuencia.
Ahora bien, una unidad de anlisis admite ser abordada, en principio, en trminos de
sus componentes y relaciones, pero su potencial depende sobre todo de su fertilidad para
interpretar la situacin de esos componentes en funcin de la dinmica general en que estn
situados. De lo contrario, atomizaramos la unidad y perderamos la legalidad que debiera
explicar los acontecimientos. En tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de anlisis,
debe advertirse que cuando en este marco se habla de sujeto, o de instrumento, etc, se alude
a que sujeto, instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene y define.
Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto,
definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos (cf. Baquero y Terigi, 1996) sino un
sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno. La lgica que define el
comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que por sujeto humano,
por sujeto "epistmico", por sujeto culturalmente constituido, est atravesado por una serie de
constantes que parecen reconocibles en el alumno y de los que pueden informarnos los
modelos del desarrollo. El dilema es si tales constantes dan cuenta de las modalidades de
comportamiento efectivas que despliega un sujeto en las prcticas escolares, o slo habla de
parte de sus condiciones de posibilidad. Aqu se entiende que se trata de condiciones en
buena medida necesarias, pero sin duda no suficientes.
La posicin del sujeto est definida ahora por el conjunto de relaciones que se
enuncian. El status de un alumno slo es comprensible en funcin de las reglas de
comportamiento, de conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena
medida en virtud de los criterios adoptados para la divisin de tareas. Un alumno se define
por la posicin que ocupa en un dispositivo de distribucin de tareas y de lugares o jerarquas
para la definicin de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque
ser alumno no implica ser nio, pero s asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin
de tareas. Casi huelga recordar que la relacin de docentes, directivos y alumnos es
claramente asimtrica.
En el lugar de la comunidad debe definirse la poblacin que regula la actividad. De
hecho, enfoques diversos de interpretacin o diseo de prcticas pedaggicas enfatizan o
clausuran unidades diversas en este plano. Los anlisis tridicos, por ejemplo, ponen en
relieve, usualmente, las interacciones docente-alumno; sin embargo, muchas veces se
condensan all las interacciones entre pares o el propio marco institucional. A efectos de
ponderar la relaciones de la escuela con los grupos sociales prximos o con la sociedad ms
amplia, debera ampliarse la nocin de comunidad. Lo que importa a nuestros fines es que la
necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar una situacin en el marco de una
trama de relaciones sociales especficas. Importa, por tanto, con relativa independencia de
cmo se recorte la trama (se elija el grupo de clase, la institucin, la "trada", etc), que se defina
especficamente en qu unidad se definirn las relaciones intersubjetivas y los lugares de los
sujetos posibles.

13

An dentro de las ambigedades que ofrece la representacin de la prctica escolar

como "actividad", an cuando el retrabajo de la categora de "actividad" como unidad de
anlisis pertinente para el mbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece
ser til, adems de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que
los motivos o sistemas de motivacin que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que
definen el sentido de asistir a la escuela) y las tareas especficas, son tambin objeto de
apropiacin por parte de los sujetos. Obviamente, el hecho de que las posiciones son
asimtricas lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la definicin de los motivos- tambin sea
asimtrico. En ciertos casos, slo la participacin sostenida en una actividad conjunta y
deliberadamente dirigida a develarlos, llevar a que los alumnos se apropien de los motivos
profundos que animan la lgica de las prcticas, como el uso de los sitemas de numeracin o
de algoritmos, o de la propia escritura.
Comprender el "xito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de
enseanza a efectos de lograr procesos efectivos de apropiacin de conocimientos, implica la
necesidad de ponderar estos aspectos en su incidencia relativa sobre la definicin de la
situacin de apropiacin misma. Es decir, como ya hemos sealado, la lgica y caractersticas
de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder slo en parte a cierto reflejo o
"transposicin" de prcticas extra-muros (cientficas o no). An cuando haya cierto reflejo
evidente, an cuando los contenidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia,
es claro que la lgica de las tareas escolares tiene un carcter idiosincrtico.
Como hemos sealado en el comienzo, la organizacin espacio-temporal capilar y
particular, la divisin de tareas, y otros determinantes duros del dispositivo escolar, definen la
participacin relativa del alumno, y con ello su acceso a la aprehensin de los motivos que
definen la propia actividad, es decir, los sentidos potenciales que guarda la adquisicin de
ciertos procedimientos. Del aprendizaje de la nocin de proporcin al desarrollo de algoritmos
referidos a la "regla de tres"; de la adqusicin de competencias para la produccin de textos a
las ejercitaciones sobre aspectos grficos del sistema de escritura; hay producciones escolares
claramente idiosincrticas cuya evaluacin requiere instrumentos sutiles, tanto sea para
ponderar los efectos cognitivos de tales prcticas, como para obtener adecuadas explicaciones
sobre tales efectos, deseables o no. Para contar, en definitiva, con un marco psicoeducativo
que explique la eficacia de los dispositivos escolares, habida cuenta de su situacin efectiva.

Recapitulacin:
En este trabajo, hemos intentado mostrar que para un abordaje psicoeducativo del
aprendizaje escolar resulta ineludible un anlisis de las condiciones del trabajo escolar. Ms
an, sostuvimos que los procesos ms generales de desarrollo y constitucin subjetiva slo
pueden comprenderse a la luz de una cuidadosa ponderacin de las situaciones en que se
producen los procesos de apropiacin de conocimientos, as como de las regularidades y
sesgos de tales situaciones.
El anlisis de las condiciones del trabajo escolar nos llev a contemplar aspectos tales
como el carcter obligatorio de la escolaridad bsica, las reglas que definen la organizacin de
las actividades escolares en tanto regulan usos de espacios, tiempos y recursos, etc.
Analizamos en particular cuestiones cruciales como el carcter artificial de las prcticas
escolares, y el efecto descontextualizador que producen sobre el desarrollo psicolgico de los
sujetos.

14

Estas cuestiones atraviesan un problema central de la psicologa del desarrollo y

educacional: la delimitacin de unidades de anlisis adecuadas a efectos de explicar y regular
los procesos de apropiacin de conocimientos sobre dominios especficos en el seno de las
prcticas escolares. En tal direccin, creemos que se puede seguir explorando el inters de la
categora de actividad como posible unidad de anlisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar.

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Madrid, La Piqueta.

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Souto, Marta y otros (1999) - Grupos y dispositivos de Formacin.

Bs. As., Novedades Educativas.

Los dispositivos pedaggicos desde una perspectiva tcnica

Marta Souto
Acerca del carcter normativo del dispositivo pedaggico
Por qu el inters personal en el tema del dispositivo? Desde un registro
de autorreferencialidad reconozco mi deseo
de separar, de establecer
diferencias entre mi pensamiento y las connotaciones que a travs del tiempo
han acompaado a la concepcin del mtodo didctico y tambin en ciencia.
Tambin reconozco la intencin de dar empuje a la invencin pedaggica, a
la creacin, a la generacin de nuevas ideas en el campo de la accin en la
enseanza y en la formacin.
No se tata de cuestionar el valor fundante que ha tenido el mtodo en la
didctica a partir de Ratke y Comenius en el siglo XVII. No se trata de pelear
con los padres de una disciplina sino de insistir, tal vez recuperar la necesidad
de lo instrumental, de lo tcnico pero desde nuevos entrecruzamientos y
formas de pensar la enseanza y la formacin; situar lo tcnico en nuevos
contextos de realidad y de significado, en nuevas construcciones de objeto que
se nutran de otras fuentes.
Algunas reflexiones acerca del mtodo en el origen del pensamiento
moderno podrn ayudar a ubicarnos.
Descartes (1596-1650) plantea la importancia del mtodo. Mtodo
cartesiano que busca conducir por orden los pensamientos basando el criterio
de verdad en la evidencia, sometiendo toda bsqueda, todo juicio y toda duda a
la prueba de evidencia. Mtodo que busca la perfeccin (vinculada a lo divino)
utilizando la intuicin y la deduccin como recursos. La primera como luz
natural, la segunda como mecanismo que permite comprender ciertas cosas
como consecuencias de otras.
Son reglas del mtodo cartesiano:
- la evidencia: no aceptar por verdadero sino lo que es evidente por una
idea clara y distinta;
- el anlisis: dividir cada dificultad para resolverla;
- la sntesis: proceder de lo simple a lo complejo;
- la hiptesis: suponer un orden all donde la experiencia an no ha
permitido constatarlo;
- la enumeracin exhaustiva, como modo de llegar a la verificacin.
El mtodo reclama una duda metdica y sistemtica y slo admite como
conocimiento al intelectual. Descartes impone la ciencia moderna el problema
del mtodo y su filosofa hace explicita una serie de supuestos que atraviesan
el pensamiento moderno occidental. Se plantea la finitud del conocimiento
humano y la infinitud del conocimiento divino que lleva a la perfeccin. El
conocimiento humano es limitado por no imperfecto. Es el mal uso el que
genera imperfecciones, de all la importancia del mtodo para prevenirlo. Es la
razn y su buen uso lo que aseguran un conocimiento perfecto, controlando
todo aquello que no sea intelecto, razn pura.
1

La ley es el lugar fundamental de la descripcin y la explicacin. Dice Mauro

Ceruti que en ella disuelve lo particular en lo general, permite prever los
decursos pasados y futuros de los acontecimientos, concebir el tiempo como
simple despliegue de una necesidad atemporal (Ceruti, M., 1995, pg. 37)
As el desarrollo de la ciencia moderna respondi a estos principios
generales que el cartesianismo postul y se produjo culturalmente un
disciplinamiento de las ciencias por un ideal de cientificidad fundado en torno
de esta nocin de ley.
En la ciudad de Leyden, en Suecia, se entrevistaron Comenio y Descartes
(Didctica Magna, 1988, pg. XIX, prlogo de Gabriel de la Mora),
representantes de la revolucin uno de la filosofa y el otro en la pedagoga.
Acontecimiento en un momento histrico que marca el encuentro de las ideas
de dos pensadores cuya influencia en campos distintos an perdura.
Juan Ampos Comenius (1592-1670) plantea una Didctica con dos ideas
centrales: de orden y de mtodo. Las races del problema se sitan tambin en
la relacin con el pensamiento y la razn. Hay en l una preocupacin por la
progresin mediante un mtodo. La influencia del pensamiento cartesiano es
clara. El mtodo y la didctica se unen en sus orgenes.
Dice Comenio que el orden es lo que hace que el Universo, con las cosas
singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, es la disposicin de las
cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores,
semejantes y diferentes en el lugar, tiempo nmero, medida y peso9 a cada
una de ellas debido y adecuado (cap. XVI).
El orden para las escuelas debe ser tomado de la Naturaleza Porque en
realidad, el mtodo de ensear fue hasta ahora tan indeterminado que
cualquiera se atrevi a decir: Yo educar a ese jovencito en tantos y tantos
aos, de este o esotro modo le instruir, etctera. Nos parece que este mtodo
debe ser: Si el arte de esta plantacin espiritual puede establecerse sobre
fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar
(op. cit., pg. 61). De esta manera, se establecen las reglas de la enseanza
tomando la Naturaleza como modelo y procediendo a su semejanza.
As Comenio, en la Didctica Magna, va exponiendo los fundamentos,
describiendo prcticas de enseanza habituales en su tiempo, sealando los
errores para luego enunciar el mtodo correcto en lo que l llam las
enmiendas. Mtodo que restablece el orden desde su carcter determinado.
Por ejemplo:
Debe formarse primero el entendimiento de las cosas; despus la memoria,
y, por ltimo la lengua y las manos (pg. 67).
Debe tener en cuenta el Preceptor todos los medios de abrir el
entendimiento y utilizarlos congruentemente (pg. 67).
Los conceptos de mtodo y orden permiten prescribir no slo cmo ensear
con un nico mtodo a todos sino tambin cmo organizar la escuela por
edades, en clases, con horarios estrictos, con libros especficos. Se
construyen, sobre la base de profundas creencias religiosas y tomando como
modelo a la naturaleza, no slo las reglas del ensaar sino tambin los modoso
de organizar la escuela.
Es a travs del mtodo y el orden a conservar en las cosas, que surgen los
enunciados pioneros de la didctica. Didctica y mtodo quedan unidos desde
el origen.

Qu es la didctica para Comenio? Comenio dice que didctica es lo

mismo que artificium docendi lo que Saturnino Lpez Peces tradujo por arte
de ensear. Pero Comenio no us la palabra ars sino artificium (de artifex,
el artfice) que significa habilidad e industria. En 1970 se tradujo por tcnica de
la enseanza.
Las races etimolgicas permiten descubrir sentidos de inters para nuestro
propsito.1
- Artificium significa arte, profesin, oficio; trabajo artstico,
conocimientos tcnicos; ciencia, teora; habilidad, destreza: artificio.
Artifex es maestro en un arte.
- Doceo significa ensear, manifestar, instruir. Docibilis que aprende
fcilmente.
Aparecen en las races etimolgicas de artificium docendi significados que
en la historia del pensamiento didctico dieron lugar a conceptos diferenciados
y a concepciones pedaggicas diversas. Por un lado, la enseanza como arte,
un trabajo artstico, el docente como maestro en un arte.
Por otro la docencia como profesin, oficio con conocimientos tcnicos
especficos. Pero tambin ciencia y teora como actualmente se concibe a la
didctica en tanto teora de la enseanza. Y por ltimo artificio, que seala
tanto la habilidad para hacer algo, como el mecanismo o aparato inventado.
Docendi refiere a la enseanza, la instruccin, a aquello que especifica de qu
arte, tcnica, artificio, teora o ciencia se trata. No cabe duda de que en este
rastreo etimolgico estn inscriptos los sentidos que distintas corrientes en la
historia de la didctica han acentuado.
Desde una perspectiva histrica, la concepcin del mtodo como pasos a
seguir, como normas y reglas prescriptas para asegura la enseanza a todos
se apoyan en concepciones revolucionarias y propias de ese momento
histrico. Se apoyan en la filosofa baconiana y comparten ideales de
perfeccin, de progreso basado en la razn segn Descartes. No slo se funda
el pensamiento moderno all sino tambin en la teora de la enseanza, es
decir la didctica.
Pero aquellos principios, revolucionarios en su momento, que tomaron valor
de supuesto incuestionable largo tiempo, hoy estn puestos en duda. A lo
racional se agrega lo irracional; a lo lineal se contraponen lo dialctico y lo
complejo; a lo previsible, lo imprevisible; al orden, el desorden; al determinismo,
el azar. Se plantea la temporalidad como constitutiva de lo real y de su
conocimiento. Se cuestiona la objetividad y la neutralidad incluyendo la
subjetividad de quien observa, conoce, investiga
Cabe preguntarnos: ensear es lo mismo antes y ahora? Cmo influyen
las nuevas formas del pensamiento en la enseanza? Cmo repensar la
enseanza desde una realidad cambiante, dinmica, en transformacin
continua y un conocimiento que critica la bsqueda de la Verdad en trminos
de absoluto y plantea su falibilidad, inacabamiento, incompletud? Es lo mismo
ensear cuando se sostiene que conocer es disminuir la ignorancia que cuando
se dice que conocer es enfrentarse a ms ignorancia? Se trata de conocer lo
finito o lo infinito? El avance en el conocer es estar ms cerca del lmite finito
o es ampliar las zonas de lo desconocido incluyendo lo infinito? Cmo se
1

Del Diccionario Ilustrado latino-espaol de la Real Academia Espaola. 9 ed., Madrid, 1972

trasladan a la enseanza las caractersticas de incompletud, de diversidad, de

incertidumbre, de heterogeneidad propias de los sistemas complejos? Se trata
de formar a un sujeto slo como sujeto de razn o tambin de pasiones,
emociones y deseos? O tambin como sujeto social, poltico?
Y tambin interrogarnos acerca de si: Es el mtodo la respuesta actual a la
enseanza? En tal caso qu concepcin de lo metdico? Qu concepcin de
lo tcnico? Cmo se recomponen y resignifican las races de arte, tcnica,
artificio, teora y conocimiento?
Es frente a estos interrogantes que sostenemos la nocin de dispositivo
tcnico. Se trata de pensar desde lo complejo, de pasar de un pensamiento
programtico propio de las concepciones antes consideradas, a uno estratgico
y complejo (Morin, E., 1996).
Pensamiento que incluya la diversidad, la heterogeneidad, la temporalidad,
reconociendo la multiplicidad de dimensiones y de cruces entre ellas propios de
un campo problemtico como el pedaggico.
Dice E. Morin:
El orden? Es todo aquello que es repeticin, constancia, invariabilidad,
todo aquello que puede ser puesto bajo la gida de una relacin altamente
probable, encuadrado bajo la dependencia de una ley (Morin, E., 1996, pg.
125).
El desorden? Es todo aquello que es irregularidad, desviacin con
respecto a una estructura dada, elemento aleatorio, imprevisibilidad (ibid. pg.
126).
En un universo de orden puro no habra innovacin, creacin, evolucin,
pero ninguna existencia sera posible en el puro desorden (ibid. pg. 126).
Orden y desorden son necesarios. Tambin lo son en el campo pedaggico.
Nuestra pregunta es: cmo plantear la articulacin posible entre ellos en el
campo de la operacin y de la accin en la enseanza?
Al indagar y buscar en torno al dispositivo y no al mtodo estamos
inspirados por estas necesidades que el conocimiento complejo nos plantea. El
dispositivo constituye una forma de pensar los modos de accin, es una
respuesta a los problemas de la accin. Por ello tiene un componente
normativo pero ste es pensado como producto de los atravesamientos
polticos, ideolgicos, axiolgicos, filosficos, tcnicos, sociales, pedaggicos,
etctera. El dispositivo no es producto de una mente racional que en pos de
una intencionalidad y una finalidad ejercita un pensamiento programtico sino
de quien o quienes realizan un anlisis de situacin, contemplan la complejidad
del campo de accin y ejercitan un pensamiento estratgico (Morin, E., 1996,
Souto M., 1993).
Un programa es para Morin una secuencia de acciones predeterminadas
que debe funcionar en circunstancias que permitan el logro de los objetivos
(Morin, E., 1996 pg. 126). Una estrategia elabora uno o varios escenarios
posibles. Dese el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o inesperado, a
integrado para modificar o enriquecer su accin (ibid. pg. 127)
El primero trabaja sobre lo predeterminado, lo definido, el cambio de las
circunstancias exteriores lleva al fracaso o a la detencin. La segunda trabaja
con lo aleatorio, lo incierto y est pensada con posibilidad de modificacin
continua, trabaja y se construye desde el anlisis de las situaciones complejas
y cambiantes.

Es sobre la idea de estrategia y no la de programa que el dispositivo es

pensado. El dispositivo no es ausencia de intencionalidad, ni de finalidad,
tampoco desestructuracin. Tiene un carcter normativo, aquel que permite
orientar la accin dejando amplios mrgenes de libertad para que la auto-ecoorganizacin (Morin) sea posible.
Acerca del carcter intencional de los dispositivos pedaggicos
Las producciones tericas y tcnicas pueden obedecer a intereses muy
diversos: especulativos, pragmticos, ideolgicos, polticos, econmicos, de
produccin de conocimiento, etc. un dispositivo en cualquier campo de la
accin que se plantee se orienta a la produccin de cierto tipo de fenmenos y
procesos dinmicos, es decir tiene una finalidad que pone al dispositivo en
relacin con valores y fines. Sobre ese nivel axiolgico se plantea la accin en
trminos de propsitos y de objetivos. Ellos pueden ser de formacin, de
enseanza, de anlisis, de desarrollo corporal, de expresin, de cura, de
produccin, etc.
En la enseanza la intencionalidad pasa por provocar cambos en los
sujetos en el sentido de aprendizajes que permitan a nios y jvenes
incorporarse activamente a la cultura y a la sociedad y ser partcipes de ella.
Cambios y modificaciones en los modos relacin cognitiva, afectiva, social,
instrumental, etc. con la cultura, las formas de organizacin del conocimiento,
las instituciones, los otros y consigo mismos. Los dispositivos de enseanza
estn atravesados por una intencionalidad centrada en la funcin de saber, en
su transmisin.
En la formacin la intencionalidad se refiere al desarrollo de la persona
adulta como sujeto partcipe de su mundo social, comprometido con l, con
posibilidades de educabilidad continua y de adaptacin dinmica a los cambios
que en el mundo del trabajo la sociedad plantea. Formacin como educacin
permanente que la sociedad organiza para sus sujetos y desde ellos como
cambios en los modos de relacin con el campo de la produccin, con las
instituciones y organizaciones laborales y sociales, en el desempeo de roles
especficos en los avances tecnolgicos, en la participacin ciudadana, en la
toma de conciencia poltica, en las relaciones con los otros y fundamentalmente
consigo mismo. En nuestra concepcin la formacin es un desarrollo de la
persona, centrado en la autoformacin, donde los dispositivos actan como
mediadores de la formacin y provocadores de cambio. Los dispositivos de
formacin no tienen la intencionalidad de transmitir saber sino de facilitar el
desarrollo personal.
Hacia una definicin de dispositivo
Iniciaremos este recorrido reflexionando acerca de los significados
atribuidos a la palabra en diccionarios generales y especializados. Para ello
citaremos algunos de las acepciones encontradas. El subrayado es nuestro y
destaca algunos significados.

Dispositivo:2 del latn dispositus, dispuesto. Adj, Dcese de lo que

dispone/ mecanismo o artificio dispuesto para obtener un resultado
automtico.
Dispositivo:3 artificio. Conjunto de cosas combinadas que se utiliza
para hacer o facilitar un trabajo o para una funcin especial: un
dispositivo para que al abrir la puerta suene un timbre.
En derecho:4 Dcese de la parte de una ley, declaracin o sentencia, que
contiene lo resuelto o decidido, para distinguirla del prembulo o de la
exposicin de motivos.
En tecnologa (ibid.): Mecanismo que hace actuar diversos rganos de
un aparato, destinado a producir un efecto automtico determinado.
En electrnica:5 Un aparato electrnico destinado a cumplir funciones de
cierta complejidad, requiere multitud de circuitos, es decir, de montajes
de componentes electrnicos, construidos fundamentalmente por uno o
ms elementos activos (vlvulas termoinicas, trasmisores) y elementos
pasivos necesarios para su funcionamiento correcto, que, en su
conjunto, desempean misiones especficas, consideradas como
operaciones elementales. () Estos sistemas, en realidad son no
lineales, pero cuando se hacen funcionar, como sucede generalmente,
entre lmites convenientemente restringidos de sus caractersticas, se
comportan casi exactamente como si fuese lineales.
En arquitectura, disposicin:6 Distribucin de todas las partes del
edificio.
En lo militar:7 Forma den que se colocan o disponen las distintas
fracciones, cuerpos y elementos de una gran unidad para marchar
(dispositivo de marcha), combatir (dispositivo de combate) y estacionar
en condiciones de seguridad (dispositivo de seguridad).
Disponer:8 Colocar, poner en orden y situacin conveniente / Preparar,
prevenir / Deliberar, mandar lo que ha de hacerse / Ejercitar en las cosas
facultades de dominio, especialmente testar acerca de ellas.
Disposicin:9 Accin y efecto de disponer o disponerse. / Aptitud,
proposicin para algn fin / Deliberacin orden y mandato del superior /
Poder arbitrario, autoridad /

Algunos significados son comunes. Desde las acepciones tcnicas aparece

la idea de mecanismo o artificio para obtener un resultado automtico, incluye
(en electrnica) un conjunto de cosas combinadas, que se utilizan para hacer o
facilitar un trabajo, no necesariamente para producir una accin simple, sino
tambin compleja. Se relaciona la palabra (en el Diccionario de Mara Moliner)
con adminculo, artefacto, artificio, artilugio, instrumento, etctera.
La palabra disposicin trae la idea de accin y efecto de disponer o
disponerse. Aparece la idea de orden, mandato, poder arbitrario y autoridad.
2

Diccionario de la Lengua Espaola, tomo 1, Madrid, Real Academia Espaola, 1984.

Diccionario del uso del espaol Mara Moliner, Madrid, Ed. Gredos, 1966.
4
Diccionario Enciclopdico Quillet, tomo 3, Buenos Aires. Ed. Argentina Arstides Quillet. 1960.
5
Gran Enciclopedia de la Ciencia y la Tcnica, Ocano, 1987.
6
Diccionario Enciclopdico Abreviado Espasa Calpe, Tomo 3, Madrid, Espasa Calpe, 1974.
7
Diccionario Enciclopdico U.T.E.H.A., tomo 4, Mxico, Unin tipogrfica editorial hispano americana,
1953.
8
Diccionario Enciclopdico Labor, Vol. 3. Barcelona, Labor, 1963.
9
Diccionario Enciclopdico Abreviado Espasa-Calpe, Tomo 3, Madrid, Espasa-Calpe, 1974.
3

Se plantea un sentido de ordenar, mandar, de ejercer un poder. Pero tambin

disposicin con aptitud para algn fin. En filosofa se la asocia a los sentidos de
los vocablos potencia y posibilidad. Por ltimo, la disposicin es la colocacin y
la distribucin de diferentes partes.
Lo que aparece como significativo para nuestro propsito es:
- La idea de artefacto con materialidad combinacin de elementos en
palabras como mecanismo, artefacto tanto natural como artificial, con
combinacin de distintas partes constitutivas.
- La relacin con una finalidad, con un resultado automtico o como
produccin de acciones ya previstas, facilitacin de trabajos, con un
orden y una disposicin para cumplir una determinada misin.
- La referencia (en la palabra disposicin) a aptitud, proposicin para
potencialidad y posibilidad.
- La idea de una orden o mandato donde el dispositivo determina, enuncia
cmo se organizan los elementos o se deciden regulaciones para otros.
Al rastrear en los significados de la palabra dispositivo en diversas ramas
de la ciencia y de la tcnica encontramos significados diversos. Tres sentidos
nos interesa sealar: aqul que alude a disponer, a ejercer sobre algo o alguien
una orden, la voluntad de otro, a ejercer en definitiva un poder; aqul que
refiere al arreglo de medios para fines, al instrumento, a la combinatoria que
crea un artificio en pos de fines y resultados; aqul que se vincula a aptitud,
potencia, posibilidad y puede dar lugar a lo nuevo, a crear, a generar, a
cambiar y provocar acciones. Podramos hablar de un sentido poltico, de
poder, de uno tcnico y de otro pedaggico. Los tres sentidos nos interesan
para nuestra conceptualizacin de dispositivo tcnico pedaggico.
Parecera que al buscar en el dispositivo un concepto para diferenciarnos
de aquella raz lejana en la historia, del orden y el mtodo hemos de alguna
manera vuelto a ella. El dispositivo dispone y an ms, lo hace para lograr
resultados automticos. Pero tambin, encierra significados de creacin y arte
(aquella raz ars ya sealada), en tanto arte de crear un artificio, arte de
utilizarlo.
Las races etimolgicas marcan sentidos diversos y encontrados. Se
inscribe en ellas la polisemia y da lugar a una cierta ambivalencia en el origen
mismo de la lengua. La bifurcacin de sentidos se realiza en la historia de la
produccin de conocimiento, distintas tradiciones toman unas u otras de las
inscripciones analizadas. La ausencia de unos sentidos y la presencia de otros
van dando lugar a producciones diversas que tienen raz en los significados
polismicos. As ocurre tambin con otras palabras: grupo es nudo y crculo;
formacin es forma dada y proceso de buscar formas: artificio es arte y tcnica;
dispositivo es lo que dispone y lo que se pone a disposicin, posibilita crear y
desarrolla. Es de inters pensar en esta diferencia de significados y en sus
desarrollos en la historia de las ideas. En ciertos perodos predominan unos
sentidos y dejan en carcter de latencia a otros, latencia que no es ausencia y
que conserva la potencialidad de nuevas transformaciones e insistencias.
Tomar un significado de la raz es desplegar un sentido que encierra la palabra
y replegar otros, que no quedan ausentes sino que laten a la espera de ser
retomados y en la latencia conservan su presencia. Parecera que las palabras,
su etimologa y uso encierran paradojas de las cuales aunque uno quisiera
escapar queda prisionero. Tal vez como Winnicott dijo la clave est en aceptar

la paradoja y el sentido contradictorio y por lo tanto convivir con ellos, utilizando

su potencial de crear desde la confusin misma que conllevan.
Ello significa para nosotros que al pesar el dispositivo tcnico como espacio
creativo, abierto, producido, como eco, receptor y productor de lo complejo
siempre estar ah el otro significado del que queremos diferenciarnos: una
voluntad de disponer, de ejercer un poder, de ordenar. Ello significa que el
dispositivo encierra poder. Ser necesario crear otra palabra y estipular su
significado? O aceptar la sabidura de la raz etimolgica que encierra la
diversidad de sentidos y entonces reconocer el poder en el acto de disponer?
o tal vez aceptar la confusin de todo origen y la persistencia de la paradoja?
Plantear el dispositivo en didctica es trabajar desde lo tcnico, desde la
operacin. La pregunta es desde qu concepcin de lo tcnico y esto conduce
a la relacin teora-tcnica.
Una teora como la que sostenemos en didctica sostiene la hiptesis de lo
complejo, lo heterogneo, lo diverso, lo singular, el acontecimiento, el desorden
creador de rdenes y el desorden presente en el orden, la multirreferencial, la
lgica de la recursividad y de la retroactividad en el campo pedaggico que
estudia. Campo problemtico que surge en los atravesamientos de lo poltico,
lo institucional, lo grupal, lo cognitivo, lo subjetivo, etctera. Una teora de tal
tipo debiera plantear en el plano de la operacin una concepcin de dispositivo
acorde a ella.
El pensamiento de Freud nos permiti abrir significados de dispositivo
desde el psicoanlis y el anlisis de una modalidad de relacin teora-tcnica.
El de Foucault plante una apertura desde una postura que cuestionando las
bases estructuralistas en el pensamiento moderno permiti abrir nuevas
perspectivas de anlisis desde las redes de micropoderes, desde las analistas
institucionales y desde los especialista en grupos no permiten reflexiones en el
campo de la intervencin psicosociolgica. A ellos haremos una breve
referencia.
Los dispositivos grupales10
En el campo de las teoras de los grupos, el desarrollo de los dispositivos
est relacionado con los momentos epistmicos que atraviesa dicho campo.
El concepto de grupo ha variado a travs del tiempo. En este siglo podemos
reconocer distintos momentos en los que se plasman saberes tericos y
tcnicos con desarrollos diversos que a la hora de pensar en lo tcnico dieron
lugar a diferentes artificios.
Tal como Ana mara Fernndez analiza, podemos sealar tres momentos
epistmicos (Fernndez, A. M., 1989). En el primer momento epistmico
aparece el reconocimiento del grupo como totalidad distinta a los individuos
que lo componen (K. Lewin). Se crean dispositivos grupales orientados por
ideales de mejoramiento de una sociedad abatida por la guerra y la produccin,
de crear conciencia poltica democrtica llevan a generar los primeros
dispositivos con Elton Mayo, K. Lewin y luego sus discpulos. Desde las
dcadas del 30 y 40, se construyeron artificios grupales creados para dar
respuesta a una urgencia histrica: la resolucin a los conflictos sociales. Tales
dispositivos se crean en la medida en que el pequeo grupo es pensado como
10

En este apartado ha colaborado la Lic. Nora lvarez

objeto terico y a la vez ellos hicieron posible la produccin de conocimientos y

la creacin de liderazgos, los roles, la cohesin, los procesos de toma de
decisiones, el cambio y los procesos de toma de decisiones, el cambio y la
resistencia al cambio, las tensiones y conflictos grupales, etctera. Mantuvieron
sin embargo en invisibilidad, por tratarse de teoras de psicologa social, los
procesos inconscientes que acompaaban a los procesos grupales. En este
perodo no se hablaba de dispositivo sino de tipos de grupos.
El segundo momento epistmico se caracteriza por las concepciones
estructuralistas de los grupos. Es por cuestiones de ndole prctica
nuevamente, pero ahora vinculadas a la necesidad de cura y atencin
psicolgica de los soldados que venan del campo de batalla, que se da origen
a los primeros dispositivos teraputicos en el marco de la teora psicoanaltica.
Se produce la invencin de los grupos teraputicos (Bion y Foulkes),
sustentados en los constructos tericos del psicoanlisis. Dicha intervencin da
lugar a modalidades tcnicas diversas que obedecen a las concepciones en
torno a la relacin individuo-grupo en el proceso de la cura. Pero nuevamente
los dispositivos puestos en marcha y las herramientas tericas con que se
contaba generan procesos y fenmenos especficos as como lecturas de la
vida inconciente grupal. Su estudio desde el enfoque clnico favorece la
produccin de teora y de teora de la tcnica. As se construyen entre otras, las
categoras tericas de supuesto bsico, de mentalidad grupal, de cultura de
grupo, de sistema protomental (Bion), de conflicto focal y nuclear (Ezriel y
Sutherland) de Organizadores grupales, fantasmtica, ilusin grupal (Anzieu y
Kas) y categoras tcnicas como transferencia central, lateral, etc., propias del
funcionamiento grupal y de los modos especficos de interpretacin en grupos.
Los grupos no son mero objeto de aplicacin del psicoanlisis sino que se
constituyen en campo de descubrimiento y nuevamente la relacin tericatcnica alimenta a ambos.
Los procesos grupales provocados, observados y analizados fueron
aquellos que el dispositivo diseado y el avance terico hicieron posible ver.
En general, al hablar ahora de dispositivos grupales se hace referencia a
diversas modalidades de trabajo que constituyeron tipos de grupos que se
conformaron con caractersticas propias que los identificaban estructuralmente
en funcin de las caractersticas terico-tcnicas adoptadas y de los campos de
aplicacin donde se difundieron. Se habla as de grupos teraputicos,
psicodramticos, operativos, etctera.
En el tercer momento epistmico, que es el que actualmente se transita, se
cuestiona el carcter estructuralista y determinista de las posturas anteriores.
El grupo no es ni totalidad ni estructura, se renuncia a una concepcin
esencialista y a una lgica de objeto discreto. El inters se centra en el campo
de lo grupal concebido como espacio de atravesamientos mltiples. Se piensa
en trminos de redes, de transversalidad, de territorializaciones y
agenciamientos diversos, de lgicas recursivas y retroactivas y no lineales. En
ellas se inscriben los procesos y se producen acontecimientos singulares que
pueden dar lugar a que el grupo devenga. Se busca la comprensin de lo
singular y no la explicacin de lo general. Los dispositivos a disear deben
provocar lo grupal, da lugar a la diversidad, a lo Uno y lo mltiple y permitir el
anlisis e interpretacin de ese campo de problemticas.
Guattari expresa que prefiere sustituir la categora grupo por la de
dispositivo que lleva a pensar el problema en su totalidad, a saber que las

mutaciones sociales, las transformaciones subjetivas, los deslizamientos

semnticos, todo lo que atae a las percepciones, a los sentimientos y a las
ideas, para ser comprendido, implica que se tomen en cuenta todos los
componentes posibles (Guattari, F., 1981, pg.109)
A. M. Fernndez y A. M. del Cuesto conceptualizan al dispositivo grupal
como una virtualidad: Dados un tiempo, un espacio, un nmero de personas y
algn objetivo comn, se crean las condiciones de posibilidad para que un
agrupamiento se constituya en un grupo. Tiempo, espacio, nmero de
personas y objetivo conforman un dispositivo. Esto es, un virtualidad, pero
especfica y propia de ese grupo y no de otro (Fernndez, A. M. y Del Cueto,
A. M., 1985, pg. 18) Lo que se busca sealar, desde estas lneas, es el
carcter mltiple y complejo a la vez que singular de los dispositivos grupales,
as como su pontencialidad como provocador de efectos.
Marcelo Percia seala el carcter fundante del dispositivo: El dispositivo fija
una posicin y asigna determinadas condiciones de produccin. Es un
ordenamiento necesario en un universo catico y contingente () la calidad
de lo necesario debe entenderse como punto de partida y no como trayecto
forzoso e inevitable () Sin un dispositivo no se funda un grupo; pero ese
mismo esquema puede cercar sus producciones cerrndole todas las salidas
que conducen a lo impensado (Percia, 1989, pg 91). Seala por ello los
riesgos que puede crear el dispositivo si no se someten a reflexin y debate las
condiciones de produccin colectiva cerrndole el camino a lo impensado. Por
eso es necesario un trabajo crtico sobre el dispositivo de produccin, tomando
como problema el poder productor de dicho dispositivo.
Es en esta produccin del movimiento grupalista que surge con claridad el
concepto de dispositivo grupal, (retomando antecedentes de la
psicosociologa), inspirado en el pensamiento de Foucalt y de Guattari entre
otros. En ella se plantean dispositivos como los grupos de multiplicacin
temtica, as como formas de pensar la coordinacin y la relacin sujeto-grupo
en funcin del campo grupal y no del grupo como estructura.
Los dispositivos institucionales11
El concepto de dispositivo est directamente vinculado al anlisis y a la
intervencin institucional. Aparece como una herramienta para el anlisis, la
interpretacin, la elucidacin y la provocacin de transformaciones. Distintas
corrientes institucionales plantean dispositivos en funcin nuevamente de las
teoras que sustentan. La intervencin institucional requiere del trabajo en
grupos. As, por ejemplo, Lapassade plantea los grupos de autogestin,
Loureau el trabajo colectivo en asamblea, Mendel crea un dispositivo sobre la
base del concepto de grupos homogneos. El estudio y seguimiento de los
dispositivos creados ha permitido tambin el desarrollo de teoras del anlisis
institucional de las diversas corrientes. Cada dispositivo tiene reglas de
funcionamiento, encuadre y tcnicas especficas. Tienen su origen en los
dispositivos grupales de la psicosociologa (Grupos T, grupos de encuentro,
etc.) y es a fines de la dcada del 60 que la invencin de estos dispositivos
acontece, ligados en su origen a cuestiones de ndole poltica y acadmica
universitaria (movimientote mayo del 68). El movimiento institucionalista surge
11

En este apartado ha colaborado la Lic. Cristina lvarez.

10

con un fuerte compromiso social y poltico y con una intencionalidad de cambio

social. El dispositivo est ligado a crear las condiciones para el anlisis y la
transformacin en las instituciones y organizaciones de diverso tipo.
Desde la ptica del dispositivo para el anlisis es central el concepto de
analizador de G. Lapassade.12 El analizador es en las ciencias naturales un
dispositivo experimental, un intermediario entre el investigador y la realidad.
Puede ser natural cuando surge espontneamente en la vida institucional o
construido cuando se lo crea con una intencionalidad expresa. El anlisis se
efecta en el analizador y a travs de l. Pero el analizador requiere de un
analista que otorgue la intencionalidad de anlisis, de descomposicin de
aquello que el analizador provoca. Un suceso o acontecimiento de la vida
institucional no es en s mismo analizador, se transforma en tal en tanto un
analista se disponga al anlisis del material. El analista acta como encargado,
por un lado, de descomponer el material que el dispositivo favorece y provoca
y, por otro, como provocador de lo imaginario (en este sentido el analista
mismo se constituye en analizador). El analizador es lo que hace surgir el
deseo y produce al mismo tiempo su simbolizacin (Lapassade, 1979, pg.22).
No slo se habla de analizadores institucionales sino tambin sociales, de la
cura, revolucionarios, etctera.
Como dice A. Bauleo: En todo momento los lugares estn disponibles para
una cierta movilizacin de intercambios, son dispositivos de encuentro. Y
agrega en un sitio en el cual los encuentros tienen lugar, la trama
imaginaria no est jams ausente (Bauleo, 1997, pag. 144).
El analizador entonces surge en espacios de encuentro institucionales
(naturales o artificiales) en los que lo imaginario es provocado y lo simblico
buscado.
Lidia Fernndez13 (1994), retomando el concepto de Baremblit dice: el
trmino dispositivo alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo,
relaciones y propsitos diseado para facilitar la emergencia y desarrollo de
movimientos instituyentes (Fernndez, L. 1996, pg. 18). Un dispositivo o un
analizador institucional actuara como una herramienta para quien est
trabajando con una institucin. Esta herramienta, o este analizador institucional,
est designando tanto a los acontecimientos y hechos que no son programados
(sera ste un dispositivo natural) como a las tcnicas diseadas expresamente
(stas sera el dispositivo artificial) para provocar la expresin de un material
que permite desentraar significaciones no manifiestas. Ese material no
controlado que aparece, expresa el estilo y la idiosincrasia de quienes lo estn
produciendo. Es interesante detenernos a pensar en estos posibles estilos e
idiosincrasias de quienes lo estn produciendo. Es interesante detenernos a
pensar en esto pues estilos e idiosincrasias muestran concepciones,
valoraciones e ideologas, de ningn modo naturales sino construidos por los
hombres.
C. Kaminsky desarrolla dos ideas que se relacionan con el concepto de
dispositivo. Una, con relacin a los grupos y otra, a lo institucional en s mismo.
Cabe aclarar qu grupos e instituciones como espacios de condensacin de
los subjetivo y lo social son conceptos que rompen con la falsa antinomia
individuo-sociedad. Dice este autor que los hombres se producen, circulan y
12

Lapassade, G., El analizador y el analista. Barcelona. Gedisa,1979.

Fernndez, Lidia, Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Buenos
aires. Paids, 1994.

13

11

se consumen en esas materialidades tangibles que son los grupos y las

instituciones.
Plantea que toda institucin tiene ojos que son puertas que conducen al
alma. Esos ojos son los grupos que, de alguna manera, operaran como
dispositivos analizadores de lo institucional. Ello es as porque los grupos
permiten la expresin material de significados ocultos y operan como
dispositivos analizadores. Convocan a la mirada del observador, del analista
institucional, para desenmaraar los sentidos subjetivos y sociales que se
condensan en el espacio de lo institucional y de lo grupal, para comprender qu
sucede realmente.
El segundo concepto es definido por este ltimo autor especficamente
como dispositivo toda institucin es, constitutivamente, un dispositivo de
violencia psicosocial (Kaminsky, 1994, pg.17). Es un espacio producido y
producto de modalidades de violencia que son su regla. En una institucin
circulan las mil formas de violencia, violencias fsicas y violencias discursivas.
Las violencias discursivas se ponen en juego en el terreno de lo imaginario.
Ese nivel de lo imaginario, no slo representa a las instituciones sino que las
expresa. Lo que se cree ser, lo que se desea ser es tan constitutivo de lo
institucional como el espacio mismo del establecimiento en el que transcurre la
vida institucional, como las paredes, como la gente que circula por dentro suyo.
La institucin es en s, en este sentido, un dispositivo: una red de
atravesamientos microsociales y micropolticos, que adquieren una
configuracin especfica, una cristalizacin jurdica y muchas veces una
coagulacin profesional (el maestro, el mdico, el polica) espejo ampliado
que regresa a cada uno de sus actores el lugar imaginario hacia el cual
conducen o desean conducir sus fuerzas y energas (ibid. pg. 18).
Este concepto de dispositivo toma el pensamiento de Foucalt de redes de
micropoderes permitiendo el reconocimiento de lo autoritario que anida en el
entramado institucional.
El dispositivo en la intervencin institucional sufre como herramienta,
arreglo de componentes creado para dar respuesta a una para dar respuesta a
una demanda y para provocar cambios. Acta como analizador natural y
artificial y permite comprender las inscripciones deseantes e imaginarias as
como los juegos y tramas del poder. Utiliza situaciones espontneas de la vida
institucional convirtindolas en espacios de anlisis y provoca a travs de un
conjunto de reglas establecidas la posibilidad de cambio y transformacin en
las instituciones.
El dispositivo tcnico-pedaggico
Hemos recorrido significados muy diversos de dispositivo. Las acepciones
de la palabra en los usos generales y tambin especficos de campos
profesionales y del saber; el dispositivo como red y estrategia en Foucault, el
significado social de dispositivo pedaggico en Bernstein; el dispositivo en
psicoanlisis; en las teoras de los grupos y en las teoras institucionalistas.
Antes de volver al dispositivo en el campo de la enseanza nos parece
interesante marcar que, al hacer esta presentacin, estuvimos trabajando
desde un enfoque terico-epistemolgico de multirreferencialidad. ste, no slo
constituye un modo de abordaje y una metodologa de anlisis de situaciones
de enseanza, de grupo-clase, de instituciones, sino que podemos tambin

12

utilizarlo para pensar acerca de un determinado objeto, como en este caso el

dispositivo. Hemos rastreado desde distintas perspectivas disciplinares y
producciones tericas los significados y sentidos asignados a la palabra en un
recorrido transversal y hemos, tambin iluminado etimolgicamente los
sentidos de la palabra en su origen y en sus usos. Quera por ello mostrarles
desde un inters epistemolgico y metodolgico la utilizacin de la
multirreferencialidad en el trabajo terico mismo. El recorrido realizado nos
permite puntualizar algunos significados que retomamos ahora.
La relacin del dispositivo con el poder
Ello aparece en los significados de la raz disponer, establecer un orden,
dar un mandato, etctera.
En las conceptualizaciones de Bernstein, donde el dispositivo pedaggico
es el conjunto de reglas que aseguran la transmisin del poder y el control
social a travs de la escuela.
En los desarrollos de Foucault, donde el dispositivo tiene la capacidad de
sujeciones y sentidos en un juego particular de relaciones de poder y saber.
En las propuestas de dispositivos grupales e institucionales donde su
creacin obedece a intereses de toma de conciencia de lo poltico, a ideales
polticos. Es en la intervencin grupal e institucional, desde el ejercicio de un
poder delegado por la institucin donde el dispositivo, una vez en marcha, dar
lugar y provocar juego de poderes, formaciones ideolgicas y
representaciones imaginarias en torno a l.
Estos componentes sern el objeto de anlisis en su interior en tanto se
constituyan en analizadores de los procesos que generan.
Por ello con el concepto de dispositivo, en realidad, no nos escapamos de
los componentes de poder y de influencia, pero s explicitamos
fundamentalmente su inclusin reflexiva y sobre todo su anlisis y toma en
conciencia: abrimos al juego en las redes de poderes y saberes y no a la
instauracin de un poder dominante.
El carcter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de
provocar cambios
Cambios como efectos a producir en un circuito totalmente cerrado y
automtico, donde, funcionando el circuito, los efectos ya se conocen.
Cambios conscientemente buscados pero con posibilidad de que aparezcan
efectos desconocidos o nuevos, lneas de bifurcacin no esperadas, resultados
donde la incertidumbre y el azar tengan lugar en producciones singulares.
Cambios en las relaciones sociales, institucionales, grupales, en los
individuos, en la produccin tecnolgica, en el conocimiento.
Entonces subrayamos la intencionalidad en la creacin del dispositivo como
generador de transformaciones y cambios (a nivel individual, grupal,
institucional, social)
El dispositivo como un artificio tcnico
Plantea el arte, la ingeniosidad, la originalidad para crearlo y la habilidad y
el conocimiento tcnico para ponerlo en marcha.
Dispositivo como conjunto de reglas que asegura ya garantiza el
funcionamiento, arreglo de tiempos y espacios, de personas, acuerdos terico y
tcnicos, encuadres, requisitos y condiciones de funcionamiento y operacin,

13

etc. Que pueden ser pensados como mecanismo automtico o como estrategia
cambiante, flexible con relacin a la situacin en que se lo pone en prctica.
Entonces, insistimos en el dispositivo como espacio estratgico en una red
de relaciones y como combinatoria de componentes complejos que trabaja
desde un pensamiento de estrategia y no de programa, respondiendo a las
situaciones cambiantes en las que opera. Dispositivo como espacio estratgico
en una red de relaciones atravesado por lo deseante, lo imaginario, lo
ideolgico, lo poltico, etctera.
Los lmites y fronteras del dispositivo pueden ser pensados de diversa
manera, como espacio delimitado, como estructura constante o como espacio
abierto, convocante, propositito, provocador en un campo sin lmites precisos.
Como abierto a los eventos naturales o circunscripto a los efectos que l
provoca desde su artificiosidad.
Dispositivo como aquello que se pone a disposicin para provocan en otros
disposicin a, aptitud para
Dispositivo como lo que abre el juego de la potencialidad, de la posibilidad y
escapa as a lo determinado. No slo lugar de sujetacin sino creador de
posibilidades. De desarrollos en el juego de libertades, de intersticios, de microrelaciones.
Entonces, dispositivo como espacio potencial que da lugar a lo nuevo, al
cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de lo
instituyente.
Para nosotros, plantear el tema del dispositivo es plantear un predominio de
lo tcnico pero sin desentendernos de los otros significados. Un dispositivo
incluye en s mismo la diversidad de dimensiones que lo atraviesan. En l est
presente: lo social, el poder, lo ideolgico, lo cultural, el conocimiento, lo
imaginario, el deseo, etctera. Es, en este sentido, un conjunto heterogneo.
Pero este conjunto heterogneo, en el campo de la enseanza y de la
formacin dispone esos componentes variados y diversos, en funcin de una
intencionalidad pedaggica: facilitar aprendizaje y formacin. Plantear entonces
un dispositivo es trabajar desde el ngulo de lo tcnico, siempre y cuando lo
tcnico d la posibilidad de trabajo con lo complejo y con lo heterogneo. Es
decir nuestra concepcin de dispositivo busca hacer coherencia con muestra
posicin terica y tcnica en didctica.
Veamos algunas condiciones del dispositivo as pensado:
El dispositivo es un revelador
Un dispositivo tcnico pedaggico tiene que permitir que en su interior se
fomenten, revelen, desplieguen significados diversos. Es un fomentador de
sentidos (reales, imaginarios y simblicos). Revelador de qu? De
significados implcitos y explcitos, de aquello que proviene de los subjetivo,
lo dos implcitos y explcitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo
intersubjetivo, lo social, de conflictos, de rdenes y desrdenes, de
incertidumbre, de modos de relacin entre los sujetos, de relaciones con el
saber, de vnculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e
imaginarias individuales y compartidas en la vida de un grupo y de una
escuela.
El dispositivo es un analizador
14

Tiene la potencialidad de poner en anlisis, aquello que en su interior se

revela. Acta como descomponedor de sentidos, desarticulo lo
aparentemente uniforme y nico, despliega significados posibles.
Para ello requiere dos condiciones:
-la de ofrecer un espacio y un ambiente con calidad continente en el cual
puedan tener lugar relaciones continente-contenido que permitan el
desarrollo y el crecimiento de todos los participantes y no el de unos en
detrimento de otros.
Para ello es necesario, un ambiente facilitador desde lo afectivo, una
capacidad de receptividad, de reverie que pueda transformar los afectos y
las emociones primitivas en elementos simbolizables y pensables, mediante
un proceso de anlisis y rectificacin de los contenidos volcados sobre el
grupo, una confianza en las personas que afiance sentimientos de
seguridad; una confianza en las personas que afiance sentimientos de
seguridad; un sostenimiento y explicitacin del encuadre de trabajo; una
capacidad de contener, de tolerar y de generar un trabajo sobre los
contenidos revelados (manifiestos y latentes). En el campo pedaggico, se
requiere hacer visibles los encuadres y las reglas, pensarlas como tales en
la preparacin y puesta en marcha del dispositivo, someterlas a
intercambio. Por otro lado, poner en anlisis las actitudes y significados de
control y los deslizamientos de carcter evaluativo que desnaturalizan las
prcticas de enseanza y de formacin, fomentando ansiedades
persecutorias e impidiendo el espacio libre para permitirse probar, ensayar,
aproximarse a aprender y crear:
-la de asegurar una tarea de anlisis. No hay analizador sin analista.
Analista que no se agota en el profesional (docente o formador) a cargo,
sino que se extiende a la funcin a ser ejercida por todos. All estriba una de
las potencialidades formativas de dispositivo pedaggico.
El dispositivo es un organizador tcnico
El dispositivo organiza a la vez que descompone. Organiza condiciones
para su puesta en prctica y realizacin: espacios, tiempos, recursos
materiales y humanos, ambientes propicios para su instalacin. Pero tambin
organiza acciones desde una lgica de complejidad no lineal.
Plantea un anlisis de situacin a partir del cual decidir la pertinencia del
dispositivo, su modelizacin de acuerdo a las necesidades, y evaluar la
posibilidad de ejecucin exitosa; proyecta y abre, a partir del anlisis ,
alternativas diversas de accin, trabaja sobre la estrategia y por lo tanto la
combinatoria de alternativas que sern propuestas ms que dispuestas;
organiza desde las situaciones diversas la posibilidad de que los aprendizajes
complejos (que incluyen lo cognitivo, lo afectivo, lo social, lo tico, lo corporal)
acontezcan; hace un seguimiento del propio funcionamiento y de las
transformaciones en las personas y en la institucin y se modifica en funcin de
sus resultados. El anlisis de situacin no es una etapa primera, es un trabajo
continuo que acompaa la implementacin en todas sus etapas.
El carcter organizador es el que garantiza la intencionalidad de cambio y la
eficacia del dispositivo en relacin con ese cambio buscado (es decir, la
enseanza y la formacin). Debe cuidar su capacidad de escucha y de
atencin de las necesidades analizadas, de operacin efectiva y de respuesta a
los procesos y condiciones cambiantes. Debe tener para ello un valor
estratgico y trabajar desde una lgica de proponer alternativas, ms que de

15

disponerlas. Aqu es donde el nombre propositivo (como sustantivo) nos

resultara ms adecuada que el de dispositivo.
El dispositivo es un provocador
Es decir, es un provocador de transformaciones. Tiene una fuere tendencia
a salirse de las estructuras instituidas, para poder generar transformaciones y
cosas nuevas.
Provocador en varios sentidos.
- Provocador de relaciones interpersonales y de aprendizaje sociales a
partir de la experiencia grupal compartida y de la alternancia y
combinacin de momentos de trabajo individual, de pequeo grupo, de
grupo amplio, del colectivo institucional.
- Provocador de conocimiento. Pero el conocimiento no slo como
proceso cognitivo sino tambin como vnculo emocional. Ambas
vertientes deben estar contempladas. El conocimiento es una relacin
de un sujeto con un objeto que se presta, se dispone a ser conocido.
Dicha relacin obedece a una triple cusa, por un lado lgica, en tanto
relacin de intelecto, epistmico; por otro lado emocional, en tanto deseo
de conocer (pulsin de investigar, deseo epistemoflico, curiosidad); por
otro social, en tanto relacin con el saber cultural y socialmente
construido y transmitido.
- Provocador de pensamientos, reflexiones, espacio donde se puedan
utilizar y generar pensamientos, relaciones nuevas con el conocimiento,
creadoras de nuevos significados y sentidos que permitan recuperar los
bienes culturales existentes, resignificarlos y producir otros como
caminos distintos de los habituales.
- Provocador de los imaginario y de la circulacin fantasmtica a nivel
individual, institucional, social, etctera. Para ello es necesario trabajar
desde la doble o mltiple escena pedaggica. La manifiesta y las ocultas
o latentes. La esperada desde la funcin pedaggica explcita y las que
surgen como formaciones de ficcin. Tambin operar sobre los
estereotipos, los statu-quo, las formaciones ideolgicas que toman un
carcter defensivo de justificacin de las acciones, creencias, etctera.
- Provocador de procesos dialcticos donde se recupere el sentido de los
opuestos no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en
sus contradicciones. Provocar trabajo desde el conflicto, con el conflicto
y generando novedad a partir de su anlisis. Conflicto que en un
dispositivo pedaggico se ramifica como cognitivo, socio-cognitivo,
relacional, grupal, institucional, social, poltico, etctera.
- Provocador de toma de conciencia. Conciencia de la necesidad e
importancia de transformacin, de aprendizaje, de formacin. Para ello
debe sostener una actitud de anlisis de situaciones y de necesidades
permanente y una comunicacin de los resultados de esos anlisis y su
fundamentacin.
- Conciencia de lo poltico (en Mendel, toma en conciencia), del lugar de
poder, de la asuncin y ejercicio del poder desde el propio acto y
tambin de los actos de los otros. Tanto en quien asume la coordinacin
como en el resto de los miembros. Conciencia poltica y social a
desarrollar en un espacio pedaggico que permita la libertad de expresar
y de decidir, de ejercer la autonoma y de reflexionar acerca de los

16

juegos de poder y las formas de autoridad. Conciencia del contexto

socio-poltico en el cual el dispositivo tiene lugar.
Conciencia de la misma funcin pedaggica, en la enseanza y en la
formacin, de los caminos de bsqueda y de alejamiento de esta
funcin, de los deslizamientos posibles. De manera que, en s mismo, el
dispositivo tenga las posibilidades de mantener una cierta vigilancia
sobre s mismo para reencauzar en el camino de la enseanza y de
aquellas metas que se propone y para las cuales fue creado, analizando
las propias distorsiones que a su interior se generan.

El dispositivo as planteado se aparta de las concepciones clsicas de

mtodo. Da lugar a la invencin de mltiples dispositivos en funcin de marcos
tericos, concepciones tcnicas, instituciones, grupos, metas, etc., mediante la
creacin de artificios complejos y combinados.
Trabaja sobre la multidimensionalidad, superando la dimensin nica y
privilegiada de la progresin lineal. En el dispositivo hay lneas, hay curvas, hay
perspectivas que llegan a lneas de fuga que se que se extienden al infinito,
hay superficies como cruce de dimensiones y hay tambin volmenes. La
enseanza puede ser entendida y explicada como lineal. De hecho lo ha sido
durante largo tiempo. Pero ms que ello, es construccin desde
entrecruzamientos muy diversos. De all otras formas de representacin por
texturas, por volmenes, por lneas de bifurcacin y tambin de fuga, por
pliegues y repliegues, por perspectivas diversas segn dnde y cmo se
ubique el ojo del observador y el vrtice de anlisis. No es slo el orden en la
lnea trazada, es tambin la representacin de un espacio con formas de
mltiples dimensiones, con relacin interno-externo, afuera-adentro, presentepasado-futuro, efectos-causas-nuevos efectos, ausencias-presencias-latencias.
Al indagar y buscar en torno al dispositivo y no al mtodo hemos estado
inspirados por estas necesidades que el conocimiento complejo nos plantea.
El dispositivo plantea, como dijimos en otro lugar, campos de visibilidad y de
invisibilidad, en tanto la visibilidad total no existe. La visibilidad de ciertas zonas
provoca la invisibilidad de otras. Unos despliegues generan otros pliegues y
repliegues. Es un espacio como rugosidades, relieves, luces y sombras que
incita a ser analizado y descubierto a medida que se lo pone en prctica.
El concepto de dispositivo, como aqu ha sido presentado, es para nosotros
promisorio desde el punto de vista de la operacin. Incluye significados que
provienen de disciplinas diversas (anlisis institucional, psicoanlisis,
psicosociologa, sociologa, filosofa electrnica, etc.).
Para terminar volveremos sobre el dispositivo pedaggico en su doble
carcter social y tcnico, ya planteado en la introduccin.
En tanto construccin social el dispositivo pedaggico es de naturaleza
estratgica y responde a urgencias de un momento histrico, es red
heterognea de componentes diversos, articulador de tramas de poder y de
saber, con capacidad productora de sentidos y de sujeciones. Visto desde la
estructura socia es un conjunto de reglas que aseguran la transmisin del
poder y el control.
En tanto construccin tcnica es una herramienta, un artificio complejo
constituido como combinatoria de componentes heterogneos que tiene
disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser
proyectado, instalado, realizado y analizado. Se genera desde un anlisis de

17

situacin, se proyecta y sita como analizador permanente de s mismo, de los

procesos que genera en las personas, grupos e instituciones, de las
condiciones que requiere para su puesta en prctica y realizacin. Son
componentes: la finalidad; el interjuego de arte, tcnica, teora; los espacios;
los tiempos; las personas; la institucin convocante; la red de relaciones intra,
inter y transubjetivas; los significados a nivel imaginario, simblico, real; los
instrumentos con grados de artificiosidad diverso, las estrategias. Es un
espacio de mltiples dimensiones y texturas, con lmites flexibles que facilita en
su interior la creacin, el conocimiento, la formacin.
Ambos significados se complementan. El dispositivo pedaggico social se
vincula al poder, sea desde los micropoderes, sea desde el poder estructural.
El tcnico incluye el poder, el poder de disponer, de decidir auque slo sea su
creacin e instalacin. El trabajo y la operacin en la enseanza y la formacin
no escapan nunca al poder, ste es constitutivo de lo pedaggico.
El dispositivo permite reconocer ese poder y ponerlo en anlisis. Mantiene
en visibilidad el poder y sus relaciones con el saber.
El social es estratgico y puede responder a urgencias histricas. El tcnico
tambin lo es y hace de la estrategia su modo de accin coherente con una
perspectiva de la complejidad del campo pedaggico. Responde a urgencias, a
necesidades y demandas analizadas y actualizadas en el medio en el que se
sita.
El social es heterogneo. El tcnico opera con la heterogeneidad, y abre
posibilidades y combinatorias en funcin de ella.
El social surge en la historia con una intencionalidad difusa y oculta. El
tcnico explicita sus metas, se construye en torno a ellas y conserva una
orientacin hacia ellas.
El social es productor de discursos, de reglas, de relaciones. El tcnico es
productor de aprendizajes en la enseanza y en la formacin.
En tanto los dispositivos tcnicos mantengan su carcter de analizador
estarn en condiciones de ejercer relaciones de poder sobre las regulaciones y
sujetaciones a las que el dispositivo social lleve. All aparece su valor como
creadores de nuevos sentidos y provocadores de conciencia. El poder es
inherente a lo pedaggico, a su asimetra. La palabra disponer est presente.
Pero no todo es disponer, tambin es estar en disposicin hacia, tener aptitud
para. All reside la funcin de ayuda que el dispositivo pedaggico ofrece.

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