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NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
www.narceaediciones.es
Cubierta: Aderal
I.S.B.N.: 978-84-277-1559-2
Depsito legal: M. 25.182-2008
Impreso en Espaa. Printed in Spain
Imprime: Lavel, S.A. 28970 Humanes (Madrid)
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos
Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
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Los fundamentos
PUNTO DE PARTIDA: SITUACIN ACTUAL
La prolongacin media de la vida y una mayor valoracin de la
cultura han originado una mayor amplitud de la escolarizacin obligatoria, con
la consiguiente elevacin del saber medio. La democratizacin de la enseanza
ha producido un hecho de indudable valor: facilitar la igualdad de oportunidades en la educacin.
Refirindonos a la educacin institucionalizada, podemos comprobar que
en la actualidad hay ms escuelas, absoluta y relativamente consideradas, que
jams hubo. Hay ms puestos escolares en todos los niveles educativos, desde
la educacin infantil hasta la universitaria. El espectculo que ofrece el progreso cientfico y tcnico es maravilloso. Hoy la vida es mucho ms cmoda para
un elevado nmero de personas, y se han ahorrado dolores inconmensurables
a bastantes seres humanos. Parece que las gentes habran de estar ms satisfechas que nunca con el desarrollo de la educacin.
Sin embargo, justamente acontece lo contrario. Se tiene la impresin de que a
medida que se extiende la educacin, se extiende tambin el descontento. A ms
educacin, ms insatisfaccin, ms frustracin. La humanidad dice Maran
(1960: 54-56), est angustiada, como en las grandes pocas de su inquietud colectiva. Los hombres siguen su afn de cada da, en apariencia con el mismo entusiasmo, debajo de las mismas banderas, al son de los mismos himnos. Pero en
las miradas furtivas con que unos a otros se observan, al avanzar, se lee el mismo
juicio unnime: no es esto, no; no es esto. Hechos llamativos como la delincuencia,
la inseguridad, la miseria, la ignorancia y la violencia extendidas por el mundo
y las aulas, el fracaso escolar, la drogadiccin, la desorientacin indefensa ante
tantas solicitudes contradictorias como al hombre se le ofrecen, la falta de criterio
propio que responda a una adecuada escala de valores, la incapacidad para la
vida familiar, etc., son manifestaciones de la silenciosa frustracin personal que
se rumia cuando el hombre insatisfecho se encuentra consigo mismo.
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dos los dems seres, que son, por tanto, impersonales. Bajo la denominacin
de personalismos se incluyen posiciones diversas, de forma que se trata
propiamente de corrientes personalistas. No obstante todas tienen un denominador comn, puesto de relieve por Mounier al afirmar: Llamamos
personalismo a toda doctrina y a toda civilizacin que afirma el primado de
la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos
colectivos que sustentan su desarrollo (Mounier, 1965: 72; Lacroix, 1971 y
1973).
Ahora bien, ser persona, para determinados personalismos, no es poseer
unas caractersticas esenciales propias que permitan actuar al hombre libremente, de un modo personal; por el contrario, significa obrar de tal manera
que el individuo, mediante sus actos, devenga persona, que es as algo que hay
que conquistar por s mismo y, por tanto, una autocreacin. La persona no es
un principio o constitutivo esencial, raz de todas las posibilidades personales.
No es el origen de un proceso, sino el fin de una actividad autocreadora totalmente libre. En definitiva, la Educacin Personalizada se ocupa plenamente de
la persona y la respeta en todas sus dimensiones partiendo de la base de que
todo hombre o mujer, independientemente de sus condiciones o circunstancias,
tiene per se plenitud de dignidad.
Este planteamiento que pone la dignidad de la persona humana en el centro de cualquier consideracin educativa nos lleva a hacer una serie de consideraciones de gran calado en cuanto a una mayor comprensin del ser humano y
a las importantes implicaciones pedaggicas y didcticas que conlleva.
En nuestros das reviste particular inters la gran diferencia que hay entre
considerar a la persona como principio o considerarla como resultado. Si la persona se entiende como principio, implcitamente se dice de ella que es origen
de sus acciones, libre y por consiguiente responsable. Si, por el contrario, la
persona se entiende como resultado, sea de factores sociales, sea de factores
biolgicos o tcnicos, difcilmente se le puede atribuir libertad y responsabilidad algunas, ya que la persona humana vendra determinada por tales factores
anteriores a ella (Garca Hoz (1982: 92). No se nos escapan las repercusiones
en cuanto ambiente en las aulas, por ejemplo, que se pueden derivar segn un
planteamiento u otro.
Si pensamos en cuestiones como la absolutizacin de la tcnica, la enorme
influencia de los medios de comunicacin y los desproporcionados intereses
comerciales (consumismo) podramos hablar de algo as como una fuerza
despersonalizadora. Una frase de Skinner (1977: 240), creador de la Enseanza Programada, puede servir de muestra: Es necesario abolir al hombre
como esencia, como autonoma, refugio de la ignorancia antropolgica de la
historia, para empezar a comprender la complejidad de la conducta de cada
hombre condicionado por sus mltiples y sutiles contingencias histricas.
Nos preguntamos acerca de qu puede ocurrir en el mundo educativo, si la
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Una consecuencia de la dignidad de la persona es afirmar, proteger y promover el derecho de toda persona humana a tener sus propias opiniones aprovechando todas las ocasiones posibles para que los educandos, hijos o alumnos,
aprendan a pensar por cuenta propia huyendo de todo tipo de adoctrinamiento
despersonalizador. Ahora bien, una visin parcial de lo que es el sentido crtico
puede llevarnos, de significar la capacidad de no aceptar pasivamente ninguna
aseveracin sin preguntarse por el valor que tiene, segn los fundamentos en
que se apoya, a interpretarse como una actitud negativa, de rechazo de todo
lo que venga de los dems, especialmente de los que de alguna manera estn
constituidos en autoridad.
Una condicin para que la persona que se est educando alcance un grado
adecuado de desarrollo personal posible parecer ser la aceptacin de la realidad
que, demasiadas veces, se ve sustituida por meras opiniones no contrastadas.
Si las palabras se vacan de su contenido objetivo para llenarse de la significacin que cada uno les da, se acaba haciendo imposible el dilogo; el hombre se
ve reducido a un mero juego de impulsos primarios, sensitivos, en definitiva
exclusivamente al mbito biolgico.
Siguiendo el conocido ejemplo de Ortega y Gasset referido a lo que ocurre
cuando desde distintos puntos de vista dos hombres miran el mismo paisaje
coincidimos con l al declarar sin sentido esa forma de pensar que puede llevar
a considerar que la perspectiva del otro ha de ser falsa por ser distinta; ahora
bien, aunque distintos observadores vean un mismo objeto desde distintos ngulos el objeto no tendr unas propiedades propias independientemente de
cmo sean observadas? Por el hecho de ser percibido visualmente de distinta
forma segn diferentes observadores, tendr el objeto simultneamente diferentes formas? Si no aceptamos la existencia de una realidad que exista independientemente de cmo sea percibida qu sentido tiene investigar si todas
las conclusiones, an contradictorias, son aceptables?
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trmino ser. Ahora bien, qu es el ser? El ser es lo que hace real a cada individuo. La naturaleza, segn se ha dicho, es lo comn a todos los individuos que
la encarnan. Pero en la realidad lo que existen son seres concretos, individuos
que tienen la misma naturaleza, pero que no se confunden: un rbol concreto es
slo un rbol, no varios, y es distinto de otro, aunque ambos tengan la misma
naturaleza que es la que les hace ser rboles. Por lo mismo existen hombres
concretos, todos con la misma naturaleza, pero distintos entre s. Lo que hace real
a cada hombre es el ser persona. El ser del hombre consiste, pues, en ser persona
real. La nocin de persona radica por tanto en el acto real y concreto del hombre.
Por eso cada persona es nica, es lo nico de cada quien, es irrepetible,
es ella y slo ella: no hay dos personas iguales, porque el ser persona radica en lo que cada hombre tiene de nico, propio, singular.
La naturaleza humana, pues, se encarna en individuos concretos que se
llaman y son personas. Cada persona es, pues, el principio de sus operaciones
llevadas a cabo por el entendimiento y la voluntad. La nocin de persona humana incluye en s la naturaleza del hombre, pero no en abstracto, sino en la
realidad concreta de cada hombre y mujer individual. Tambin se incluye el
significado de unidad en la idea de persona.
Junto a ello, hay que aadir el carcter tico propio tambin de la persona
humana. Tal carcter aparece porque cualquier acto humano encierra un valor
positivo si hace real un bien, o un valor negativo si incide en el mal. Tampoco
se entendera la persona humana si se la viera como un ente aislado. El profesor Lpez Quints da particular relieve al carcter relacional o apertura de
la persona y su desarrollo mediante la creacin de mbitos. La exigencia de
seguridad y dignidad personal, por otra parte, se hace patente en la relacin con
el mundo, as como en la necesidad de vas y relaciones adecuadas para el ejercicio y sentimiento de la solidaridad humana.
Resumiendo, la persona est constituida por una serie de notas o propiedades esenciales que, como tales, forman parte de su naturaleza. Estas notas son
la singularidad, la autonoma, la apertura y la unidad.
De acuerdo con todo lo expuesto, podramos definir a la persona como
Individuo encarnado, singular, autnomo, abierto y sexuado, que hace real la naturaleza humana en tanto principio consistente, dinmico y unificador de sus operaciones.
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Por otra parte, la singularidad hace al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones cuantitativa y cualitativamente consideradas ambas, tanto por lo que se refiere a su vida interior como en relacin
con el mundo que le rodea que hace que el conocimiento de s mismo sea susceptible de una utilizacin prctica en el mbito de la prudencia. La orientacin
tiene aqu su fundamento ms claro.
La manifestacin dinmica de la singularidad personal es la originalidad,
cualidad que permite considerar a alguien origen de algo. Zubiri (1986: 25-63)
lo denomina principio de originacin. En la medida en que el origen de alguna
realidad est en la actividad de un ser, se atribuye a ste la cualidad de creador.
Ser original es tanto como ser creador. Si la creatividad se manifiesta en la solucin nueva de un problema fctico o de expresin, se infiere que slo merced a
la capacidad creadora es el hombre capaz de progreso.
El desarrollo de la creatividad es tambin un principio unificador del proceso educativo. Todos los caminos por los que discurre la actividad confluyen en
la creacin, que puede ser concebida como arrancada de una ntima tendencia
personal, comprometiendo a todas las capacidades del hombre y resumiendo
sus actos en la unidad de la obra creada. El cultivo de la creatividad es el quehacer
ms propio, y ms completo, de la educacin personalizada.
Por otra parte la creatividad, montada en el relieve diferencial de la persona, sirve para evitar la despersonalizacin y masificacin propias de la sociedad tcnica en que vivimos. Aunque la creatividad es una actividad muy
compleja, s se puede afirmar que no es un don posedo por unos pocos, sino
una propiedad que todos los hombres tienen en mayor o menor grado.
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Unidad
La persona se manifiesta como un todo que se eleva por encima de las diversas partes que la componen. De este modo, la persona no es el resultado de
la suma de sus partes, sino de la relacin de stas a la unidad de su ser. Parece
procedente aadir la consideracin de que la persona es una unidad dinmica,
es decir, alguien ya que todas las actividades que realiza el hombre como sujeto
agente y las que le ocurren a l y en l como sujeto paciente se entrelazan de
forma que puede pensarse en un mismo origen comn: un nico ser humano
que integra su ser y su hacer.
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La alegra ser un medio real de educacin si, a su vez, ella misma se apoya
en la realidad y no pretendemos buscarla directamente, confundindola con el
placer. La alegra no es un fenmeno sustantivo que pueda existir por s mismo.
La alegra no es una operacin en s misma sino el resultado de una operacin: la complacencia en el bien. La fuente de la alegra es el bien; buscndole
y unindonos a l, la alegra surgir de un modo espontneo. Por eso, el gran
valor educativo de la alegra est en que exige por adelantado el bien en las acciones y
en las relaciones.
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El sentimiento de dignidad es la conciencia que el hombre tiene de ser sujeto frente al mundo de mera objetividad que le rodea; la conciencia de sentirse
superior al resto de seres terrenos no personales. Si el sentimiento de seguridad
apunta a la conservacin del ser, el sentimiento de dignidad se justifica en la
necesidad de vivir como hombre. Esto ocurre cuando se hace cargo de que tiene capacidad de juicio (conciencia) y libertad para gobernar su vida y decidir
sobre el uso de las cosas.
Estrechamente ligados con el sentimiento de dignidad estn las expresiones, hoy muy frecuentemente utilizadas, de autoconcepto, autoestima y autocontrol, dependientes entre s.
Autoconcepto es tanto como conocimiento de s mismo, es un fenmeno
predominantemente de conocimiento. Autoestima significa valoracin de s
mismo, es un fenmeno predominantemente afectivo. Autocontrol hace referencia a dominio de s mismo, e indica una cierta actuacin del sujeto sobre l
mismo. Estos tres trminos presuponen la conciencia, capacidad o modo de
obrar que no est al alcance de los animales y plantas, y son indicadores de la
dignidad humana.
De todos ellos, el autocontrol entra en el campo tico-prctico. Se trata de
la capacidad que uno tiene para actuar sobre s mismo, de regular tanto la conducta atractiva cuanto la aversiva, con el fin de que se adapten a los criterios
y decisiones del sujeto. El autocontrol tiene un doble sentido (Wenar, 1990): de
tipo social, en la medida en que significa regulacin de la actitud y actividad
de un sujeto frente al mundo que le rodea, y de tipo individual, que se manifiesta en la tradicionalmente conocida expresin dominio de s mismo, no
slo respecto de la conducta manifiesta, sino tambin respecto de la conducta
interior.
La solidaridad como necesidad
Hay actos que no se pueden situar en ninguna de las motivaciones vistas.
En concreto, existe en cualquier vida humana una tensin, el amor, que constituye una nueva motivacin. Tanto el deseo de seguridad como el sentimiento
de dignidad se apoyan en la mirada del hombre sobre s mismo cuando es
objeto de la mirada de los otros o de la accin de las circunstancias exteriores
(motivaciones extrnseca e intrnseca), mientras que el amor supone olvido de
s mismo y mirada hacia los dems (motivacin trascendente). Esta motivacin
del amor, al apoyarse en el conocimiento, puede ser denominada como solidaridad, porque en ella se comprende tanto el conocimiento que uno tiene de
su estrecha relacin con los dems cuanto la tendencia a unir su vida con la de
los otros. De ah que pueda ser definida como la actitud que supone y ordena
la convivencia, apoyndose en la apertura como nota caracterstica de la
persona, y resumindose en una sola palabra: dar.
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El dar tiene el gran valor, frente al recibir, de otorgar sentido a la vida humana. El hombre se siente verdaderamente digno cuando da algo a los otros;
en el dar se halla una de las respuestas a la gran pregunta de por qu o para
qu vive el hombre.
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Qu significa mi vida?
Mi vida es signo...de qu?
Dado que significar es dar idea de otra cosa, hablar del sentido de la vida
es poner el punto de mira ms all del propio vivir; es trascender la vida en
busca de una realidad que la explique. Si una vida ejemplifica algo valioso, se
puede hablar de una vida con sentido positivo; y al revs. Encontrar un sentido
a la vida es, por lo mismo, enlazarla con la realidad existente, ya se trate de
una existencia actual, ya se trate de una existencia prevista, como capacidad
de interpretacin de cualquier hecho o circunstancia real y del valor que tiene
en el cosmos y en la vida personal de cada hombre. Por eso Frankl afirma que
la bsqueda por parte del hombre del sentido de la vida constituye una fuerza
primaria.
En realidad buscamos o aludimos al sentido de nuestra vida cuando nos
preguntamos por quo para qu vamos a hacer o dejar de hacer algo. El sentido de la vida es la contestacin a la pregunta del por qu o para qu vivimos; en otras
palabras, es la razn por la cual vale la pena vivir.
Si nos preguntamos por el sentido de nuestra vida y no encontramos respuesta satisfactoria se produce lo que, en expresin ya corriente, se llama vaco existencial. Una de las manifestaciones de la grandeza del hombre, que le
diferencia de los animales, es que puede saber para qu vive, es decir, puede
conocer el sentido de su vida. Una de las carencias ms grandes de la persona
humana es no llegar a este conocimiento tan relevante.
As como los actos de cada da enlazados entre s constituyen la vida de un
hombre, el sentido de las pequeas cosas y situaciones cotidianas enlazadas
entre s se unifica en el sentido de la vida.
Buscar las razones para vivir o la razn de nuestros actos es aludir al modo
de obrar racional, es decir, a la voluntad. Frankl habla de la voluntad de sentido como el afn de encontrar un sentido concreto a la existencia personal.
En tanto que intencionalidad voluntaria, el descubrimiento del sentido de la
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vida implica una tensin, dada la indigencia del ser humano; pero la serenidad, el reposo en el bien alcanzado, es igualmente un estado al que aspira
el hombre. Equilibrio y tensin, pues, son aspectos de la realidad dinmica
propia de la existencia humana, que se realiza mediante el esfuerzo por una
meta que merezca la pena (tensin), y el reposo (equilibrio) que deviene al
conseguirla.
El mundo ideal hacia el que se orienta la tensin de la voluntad est constituido por el sistema de valores accesibles al hombre. El sentido de la vida no
se construye sino que se descubre; y se descubre precisamente en los valores
que existen o se pueden promover en el ser y las circunstancias de cada vida
personal. En la seleccin y aceptacin de esos valores en los que quiere participar, el ser humano aspira a encontrar, desplegar y fortalecer su propia identidad personal. Los valores situados en los niveles exterior e interior vistos, son
parciales precisamente porque se hallan situados en un determinado nivel y
no en otro. Los valores trascendentes tienen carcter de totalidad y se pueden
resumir en la solidaridad, el amor y los valores religiosos.
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Significativa: que signifique algn valor de utilidad, verdad, belleza o bondad, de forma que tenga sentido, para quien lo realiza.
Consciente: que quien lo lleva a cabo se d cuenta de lo que hace y por qu
lo hace.
Libre: que se realiza sin coaccin externa y por razones suficientes. Implica
decisin razonable.
Razonablemente difcil: que su realizacin presente cierta dificultad y exija
atencin y esfuerzo, siempre dentro de las posibilidades de la persona y del
tiempo y medios de que dispone.
Satisfactoria: que su realizacin produzca alegra por estar bien hecho, dadas las condiciones del sujeto, los medios disponibles y las circunstancias
de la situacin.
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bitual de los valores. Una virtud es, pues, el hbito de un valor practicado. Si
lo propio de los valores son los pensamientos, lo propio de las virtudes son los
hbitos, es decir, los actos repetidos.
El bien, como la verdad y la belleza, radica en la realidad, en los seres y
hechos particulares. Corresponde a la persona captar el bien existente en la
realidad (valor) y, una vez captado, participar en ello, vivindolo y actundolo (virtud). Para ello es necesario tener en cuenta que la persona misma es
una realidad, de cuyas notas constitutivas surgen una serie de valores que
slo pertenecen a ella, como el compaerismo, la amistad, la generosidad, la
lealtad, etc.
Los actos educativos segn su estructura
1. Acto incidental. Se trata de un acto momentneo que contribuye a la formacin de la persona; por ejemplo, hacer una pregunta al profesor, colocar bien
una silla, etc. En la vida colegial cumplen dos funciones bsicas: de un lado, la
formacin y refuerzo de un ambiente educativo adecuado (uso adecuado de
objetos, trato cordial, porte personal...); y de otro, la formacin de hbitos para
la vida diaria (orden, cuidado de las cosas...).
2. Actos cognitivos. Se refieren a todos los actos necesarios para adquirir
un conocimiento, terico o prctico, de los que constituyen el currculo escolar
(conceptos, procedimientos y valores). De ah que estas obras deban ser programadas de modo sistemtico.
3. Obra objetivada o materializada. Es aquella que termina en un trabajo material, constituyendo as la expresin ms completa del quehacer escolar. Efectivamente, el aprender operativo es un aprender haciendo (learning by doing). Por
eso, siempre que sea factible, el alumno debe realizar algo exteriorizando y aun
materializando en un producto su aprendizaje. Si tiene que redactar un informe, trazar un croquis o hacer un experimento, su actividad es superior, ms
formativa que cuando slo se limita a comprender el material que se le ofrece
ya elaborado (Bernardo Carrasco, J., 2004-a: 99).
4. Acto habitual. Se trata propiamente de un hbito operativo, que responde
a alguna de las grandes tendencias de la vida y al desarrollo de las potencias.
Una expresin ordenada de las obras habituales puede ser la de los hbitos o
virtudes necesarios para alcanzar lo que se consideran valores ms importantes de la vida: el amor a la verdad, la capacidad de juicio crtico, la disposicin
para la colaboracin cordial, el sentido de responsabilidad, el sentimiento de
seguridad, etc.
En las obras habituales se reunifican los elementos adquiridos en los anteriores tipos de actos para constituir una disposicin permanente a obrar en un
sentido determinado cuando las circunstancias de la vida lo requieran
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Junto a tal filosofa y actitud, hacen falta determinadas habilidades y competencias para el trabajo cooperativo de los educadores: es preciso trabajar en
autntico equipo, codo a codo, en la consecucin de unas metas que, por valiosas, merecen la pena y demandan el esfuerzo mancomunado y no el trabajo
independiente, descoordinado y desgajado de cada uno de los miembros. Por
ello, la formacin del profesorado, y de los padres, para una participacin eficaz
debe ser una preocupacin de los responsables de los centros educativos, tal
como afirma Prez Juste.
Adecuacin
Lo anteriormente expuesto no basta para que un proyecto educativo tenga
la necesaria calidad. El cultivo integral y coherente de todas las dimensiones
esenciales del hombre debe realizarse en seres humanos concretos, una de cuyas caractersticas fundamentales derivada de la singularidad de cada persona es la diversidad, que se manifiesta a travs de las diferencias personales. Por
ello es preciso contar con una cuarta nota: la adecuacin del proyecto a las caractersticas de los educandos. Es evidente que entre stos es quiz ms lo comn
que lo diferencial, pero no lo es menos que la tarea de la educacin consiste en
llevar a cada persona a ser lo que sus caractersticas le permitan ser, para lo cual
es preciso dar cabida a los elementos personales junto a los planteamientos
comunes.
La adecuacin a las diferencias personales exigira, al menos: a) Objetivos
personales adecuados a las caractersticas de cada alumno, junto a objetivos
comunes para todos; b) Currculo comn complementado con proyectos personales; c) Niveles de exigencia personalizados; d) Metodologa y motivacin
personalizadas; e) Trato adecuado a la personalidad de cada alumno.
Armona
El hecho natural de la promocin o progreso de los alumnos de unos cursos, ciclos y etapas educativas a otros, segn van pasando los aos, exige otra
nota necesaria de la calidad, que es la armona. Resulta de especial importancia asegurar que el paso de unos niveles a otros se realice sin sobresaltos,
merced, justamente, al acuerdo en el proyecto comn entre los diversos responsables. Esta situacin se complica cuando el paso de unos cursos o ciclos
a otros se da con profesores que no mantienen relacin entre s, y no digamos
nada en el paso de un nivel educativo al mundo del trabajo. Facilitar ese paso
sin carencias ni rupturas, desde la educacin infantil a la primaria, de sta a
la secundaria y, despus, a la universidad, o de los niveles correspondientes a
la formacin profesional y/o al trabajo, es tambin una dimensin de calidad
ineludible.
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Eficacia
En ltimo lugar, la educacin y su calidad se contrastan en los resultados,
que no han de entenderse en un sentido puramente pragmatista, de produccin
abundante de algo material, sino ms bien como indicacin de que una actividad ha alcanzado el fin que persigue. En este sentido, sin materializar la vida,
se puede hablar de eficacia en la actividad humana, que tanto se refiere a la
produccin de resultados materiales cuanto a una actividad que termina en la
adquisicin de un conocimiento, el desarrollo de una aptitud o la promocin de
un valor humano o trascendente. La eficacia se nos presenta como una relacin
entre objetivos, medios y resultados. En ella se justifica la accin educativa.
Hay eficacia, pues, cuando todos los elementos educativos cumplen adecuadamente su funcin, cuando cada uno rinde lo que debe rendir porque ha
alcanzado el fin que persigue, dirigido siempre a que la persona desarrolle todas sus posibilidades y compense sus limitaciones. Una educacin eficaz es
una educacin eficiente, es decir, que garantiza la rentabilidad de los recursos
organizativos, personales y didcticos para el logro de los fines educativos (De
la Orden, A., 1985: 271-283).
ES LA EDUCACIN PERSONALIZADA UN SISTEMA EDUCATIVO?
Qu es un sistema educativo
Podemos considerar como sistema a cualquier realidad compleja cuyos elementos se relacionan entre s para alcanzar una finalidad comn. En este sentido, se puede hablar de sistema educativo. Ahora bien, la educacin no slo es
un sistema: la dificultad de medir determinados aspectos, la existencia de otros
elementos que escapan a cualquier medida, etc., hacen que el proceso educativo no se agote en un sistema. No obstante el sistema es necesario porque en l
se expresan las realidades sensibles y las relaciones entre los distintos aspectos
del proceso educativo.
En todo sistema, el conjunto de elementos se unifica en la finalidad propia del
sistema. Un sistema educativo ha de reflejar necesariamente la unidad de la educacin en l expresada. La unidad de los conocimientos entre s y la de los conocimientos con la vida se corresponde con el hecho mismo de que el conocimiento
constituye un todo, y las distintas ciencias parte del mismo. Todas las ramas del
conocimiento tienen entre s una ntima relacin. Se completan, corrigen y equilibran entre s. Esta realidad ha de tenerse muy en cuenta, no slo para llegar al conocimiento de la verdad, que constituye el fin comn de las ciencias, sino tambin
para conocer la influencia que cada una ejerce en la persona y la vida de quienes
se dedican a su estudio. La educacin ha de ser una obra sistemtica, ordenada y
unificadora de cada vida humana en todas sus manifestaciones.
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La entrada (comienzo del proceso) se halla constituida por los estmulos que
recibe el estudiante en su doble aspecto cualitativo y cuantitativo. Sus funciones centrales vendran determinadas por:
Condicionamientos sociales.
Medios materiales.
Elementos personales.
La salida (final del proceso) es el resultado o producto de la actividad del sistema. Se halla constituida por las nuevas disposiciones que los educandos
han adquirido a lo largo del proceso de educacin. Sus funciones principales se podran expresar as:
Conocimientos adquiridos.
Aptitudes desarrolladas.
Trabajos acabados.
Colaboracin y solidaridad en actitudes y actividades.
Cordialidad en la convivencia.
Iniciativas llevadas a cabo.
Valores promovidos.
Hbitos adquiridos o reforzados.
El control (valoracin del proceso y de los resultados) es una vuelta de la actividad sobre el sistema mismo para ver en qu medida la finalidad que le dio
origen se alcanz a travs de su funcionamiento o proceso. Las funciones
implicadas en l pueden resumirse:
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