Tema 15

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 15
Tema 15. Fase de intervencin 9. Tcnicas de estudio.
1. Qu es estudiar?
En ciertas ocasiones confundimos el trmino estudiar con memorizar y del mismo modo
podemos pensar que estudiar es comprender, pero en ambos casos la definicin estara
incompleta.
Estudiar es adquirir, retener y utilizar la informacin: recoger, analizar, comprender, sintetizar,
memorizar, recuperar y aplicar o expresar los nuevos conocimientos.
Todo ello constituye un proceso continuo y sistemtico que comienza cuando nos enfrentamos a
la nueva informacin y termina cuando analizamos el examen, y en el cual influyen una amplia
serie de factores que determinan el resultado final.
En este tema vamos a defender la importancia de introducir la enseanza explcita dirigida a

aprender a aprender como un contenido ms dentro del currculo escolar.
Cuando pensamos en otras habilidades, por ejemplo leer, consideramos incoherente decirle al
alumnado leed esto para maana sin haber enseado previamente a leer, sin embargo, s es
frecuente escuchar y utilizar la indicacin estudiad esto para maana pero en raras ocasiones
se ense previamente a estudiar.
Para finalizar este apartado queremos transmitir la importancia de no concebir el mtodo de
estudio como una estructura rgida que hay que seguir al pie de la letra, sino, ms bien, como
una enseanza orientada a aportar tcnicas y conocimientos al alumnado.
El objetivo es que los estudiantes entiendan el verdadero sentido de aprender, despertar en
ellos el deseo de conocer y darles las herramientas para abordar este descubrimiento de un
modo ms eficaz.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | info@ladislexia.net | 2015 | Resumen gratuito del Captulo 15. Pg.
1.1 Diferentes paradigmas tericos sobre el aprendizaje.

A lo largo del tiempo se han propuesto diferentes teoras para explicar cmo aprendemos o
adquirimos nuevos conocimientos y habilidades. Aunque no nos detendremos excesivamente en
explicar tales procesos, a continuacin se exponen las teoras ms representativas.
Teoras conductistas.
Intentan explicar el aprendizaje como una consecuencia que se puede condicionar en cualquier
individuo a cambio de un sistema de estmulo-respuesta-refuerzo, en cuyo caso el sujeto tiende a
producir las acciones que reciben un refuerzo positivo por asociacin directa entre refuerzo y
conducta.
Respecto a la adquisicin de conocimientos plantea un aprendizaje memorstico y mecnico de
los mismos en los que el docente aporta la informacin y el refuerzo y el alumno acta
pasivamente obedeciendo rdenes sin importar otros factores culturales, psicolgicos, sociales o
personales.
Teoras del procesamiento de la informacin.

Fueron desarrolladas a partir de la analoga entre la mente humana y las computadoras y en
esencia se basan en que el aprendizaje requiere unas operaciones bsicas que dependern
directamente de la inteligencia o de las capacidades cognitivas del sujeto.
Operaciones bsicas:
Registro sensitivo: capta los estmulos externos e internos producidos por la interaccin
con el medio (sensaciones y percepciones).
Atencin: selecciona los estmulos relevantes entre la informacin registrada.
Almacenamiento momentneo y codificacin: la informacin seleccionada se almacena

brevemente en la memoria a corto plazo donde se transforman los estmulos en
conceptos, solo si mantenemos la actividad mental sobre tales estmulos.
Organizacin y almacenamiento definitivo: si los conceptos se organizan y se conectan

con las redes de conocimientos previos o esquemas cognitivos, la informacin se retiene
en la memoria a largo plazo por un periodo indefinido y puede ser recuperada
posteriormente.
La principal aplicacin prctica que han aportado estas teoras de origen cognitivista es ofrecer la
posibilidad de trabajar sobre cada proceso de manera individualizada y analizar las operaciones o
procesos deficitarios para poder reforzarlos aprovechando las capacidades o procesos que
presentan un mayor desarrollo.
Teora del aprendizaje heurstico o por descubrimiento.

Esta teora fue desarrollada por Bruner y se centra en que la funcin del docente consiste en
despertar la curiosidad de los estudiantes sobre unos determinados contenidos o temas y en
poner a su alcance los medios necesarios para que estos aprendan por s solos mediante la
observacin, la comparacin o la propia experiencia.
Por tanto, el conocimiento no parte de explicaciones tericas y principios expuestos por el
docente, se pretende que los alumnos, en un proceso guiado, lleguen a descubrir tales principios.
Teora del aprendizaje significativo.

Esta teora, desarrollada principalmente por Ausubel, consiste en la anttesis del aprendizaje
memorstico o mecnico, pues postula que para aprender es fundamental que los nuevos
conocimientos se relacionen con los saberes previos que posee el alumno, por lo que se debe
prestar especial atencin a la programacin de la enseanza, a una rigurosa estructuracin de los
contenidos y a la progresin de dificultad de las actividades planteadas.
Esta teora defiende que la nueva informacin solo se retiene si se organiza y conecta con los
esquemas cognitivos del sujeto (red de conceptos que forman el conocimiento). Adems, el
estudiante ser consciente de la finalidad del aprendizaje, sabr aplicar los nuevos
conocimientos en su vida real y participar de un modo activo en el proceso.
1.2 Diferentes estilos de aprendizaje.

A pesar de la gran verdad que encierra el popular proverbio chino Lo que se oye se olvida, lo que
se ve se recuerda y lo que se hace se comprende en cada sujeto predomina un estilo de
aprendizaje, aunque lo normal es que los diferentes estilos se combinen.
El estilo de aprendizaje de cada sujeto se puede definir como la forma en la que esa persona
interpreta o procesa la informacin, se adapta o interacciona con ella y la asimila o integra en sus
esquemas cognitivos, procesos que a su vez se ven influidos tanto por las capacidades cognitivas
del sujeto como por el contexto sociocultural, educativo y emocional del mismo.
En base a esto podemos decir que no todos los alumnos aprenden del mismo modo y a la misma
velocidad y que esto no solo depender de sus capacidades cognitivas sino que tambin influirn
otros factores externos (metodologa de enseanza, mtodo y hbitos de estudio, tipo de
informacin, canal de entrada de la informacin) e internos (motivacin, conocimientos y
experiencias previas, inters, creatividad, expectativas)
En este sentido nuestro objetivo ser identificar el estilo de aprendizaje de cada alumno para
adaptar la enseanza al mismo, utilizando los puntos fuertes y reforzando las carencias.
Como se ha explicado a lo largo de todo el curso, los alumnos con dificultades de aprendizaje
responden mucho mejor a una enseanza explcita, sistemtica e individualizada que respete sus
caractersticas para percibir, procesar, comprender y retener la informacin.
Con esta finalidad, aunque existe una amplia bibliografa sobre los diferentes modelos o estilos
de aprendizaje y sus clasificaciones, a continuacin vamos a mostrar aquellas clasificaciones que
nos parecen ms tiles a la hora de identificar las peculiaridades del aprendizaje en cada alumno.
Qu estilos de aprendizaje nos caracterizan?

Segn el cuadrante cerebral de Herrmann.
Segn el sistema de entrada y representacin

de la informacin (PNL de Bandler y Grinder)
Segn el tipo de enseanza que facilita el

aprendizaje. (Categora bipolar de Felder y
Silverman)
Cortical izquierdo
Cortical derecho
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Visual
Auditivo
Kinestsico
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Activo/reflexivo
Ms tarde aadieron la categora inductivo/deductivo

pero consideramos que se solapa con secuencial/global.
Segn el modo de procesar la informacin en

funcin de la personalidad. (Modelo de Kolb)
Segn el tipo de inteligencia predominante.

(Teora de las inteligencias mltiples de
Howard Gardner)
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Visual-espacial
Musical
Naturalista
Interpersonal
Intrapersonal
Las dos ltimas se incluyen dentro de la categora

Inteligencia Emocional propuesta por Daniel Goleman.
1.2.1 Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann.

El modelo ideado por Ned Herrmann se establece en cuatro estilos de comportamiento,
pensamiento, aprendizaje y, en general, de adaptacin al entorno.
Estos cuatro estilos se configuran en funcin de los conocimientos sobre el funcionamiento
cerebral, teniendo en cuenta las teoras sobre la especializacin e interconexin de los
hemisferios y la diferencia entre el cerebro cortical (racional y del conocimiento) y lmbico
(emocional y de la supervivencia).
COGNITIVO
Cortical izquierdo
Cortical derecho
R
EL EXPERTO
E
A Lgico, analtico, basado en hechos y cuantitativo.
L
I
Lmbico izquierdo
S
T
EL ORGANIZADOR
A
Organizado, planeador, secuencial y detallado.
I
D
E
A
L
I
S
T
A
EL INNOVADOR
Holstico, integrador, intuitivo y sintetizador.
Lmbico derecho
EL COMUNICADOR
Emocional, sentimental, esttico e interpersonal
VISCERAL
Debemos tener en cuenta que son modelos o perfiles predominantes, no hay que cumplir todas
las condiciones, y el mximo desarrollo personal y cognitivo de un individuo se produce cuando
utiliza y combina distintos modelos ante distintas situaciones de un modo eficiente.
1.2.2 Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder.

Este modelo, tambin llamado Modelo V-A-K (visual-auditivo-kinestsico), parte de que el
individuo dispone de tres sistemas para representar mentalmente la informacin.
El uso que hace el sujeto de estos sistemas es desigual pues cada sistema se desarrolla en funcin
de lo que se utiliza. Por ello, cada individuo, que suele utilizar uno o varios canales
predominantemente, no aprender del mismo modo la informacin que recoja por otro canal
diferente.
No obstante, cada sistema ser ms til para representar un tipo u otro de informacin. Por este
motivo, adems de favorecer la adquisicin de conocimientos o el aprendizaje de cada alumno/a
adaptndonos a sus peculiaridades, en este caso al sistema de representacin predominante,
tambin sera favorable potenciar los dems sistemas pues la utilizacin combinada de los mismos
favorece el aprendizaje. (Uso de metodologas multisensoriales)
1.2.3 Modelo de Felder y Silverman.

Apoyndonos en este modelo bipolar, los estilos de aprendizaje se clasificaran en base a cuatro
cuestiones o preguntas relacionadas con la manera de aprender de cada sujeto: tipo de
informacin, entrada sensorial, organizacin de la informacin y tipo de actividades.
No existen estilos adecuados o inadecuados, el equilibrio entre cada pareja de modelos sera el
punto ptimo de aprendizaje. Por tanto, el docente deber utilizar el estilo ms aventajado para
facilitar el aprendizaje del alumno y tambin desarrollar el estilo menos evolucionado para
alcanzar tal equilibrio.
Qu tipo de informacin perciben con mayor facilidad?

SENSITIVOS
INTUITIVOS
Qu va de entrada sensorial es ms efectiva para adquirir la informacin?

VISUALES
VERBALES
Qu organizacin de la informacin les resulta ms apropiada para aprender?

INDUCTIVOS / SECUENCIAL
DEDUCTIVOS / GLOBAL
Qu tipo de actividades favorecen el aprendizaje?

ACTIVOS
REFLEXIVOS
1.2.4 Modelo de Kolb.

Este modelo reinterpretado posteriormente por Honey, Mumford y Alonso, considera que hay
cuatro estilos de aprendizaje en funcin de la personalidad de cada individuo y que el
aprendizaje ptimo pasa por dominar esas cuatro fases o estilos y saber aplicarlos a los
diferentes contenidos y situaciones.
ESTILO ACTIVO
Caractersticas principales: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontneo.
APRENDEN MEJOR CUANDO:
ENCUENTRAN MS DIFICULTADES CUANDO:
Se introducen las actividades como juegos,

competiciones, retos o desafos.
Ante actividades y explicaciones breves
que muestran resultados inmediatos.
Cuando resuelven problemas, representan
roles o realizan actividades para repasar.
Tienen que adoptar un papel pasivo.

Ante tareas de copia o reproduccin literal.
Cuando trabajan solos.
Cuando el estudio consiste en leer, analizar
datos, teorizar conceptos, memorizar
deficiniones
ESTILO REFLEXIVO
Caractersticas principales: Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y exhaustivo.
Atienden a explicaciones y escuchan las

argumentaciones de otros.
Se les da tiempo suficiente para
reflexionar.
Pueden consultar distintas fuentes y
planificar bien el trabajo.
Se les proponen actividades breves y

cambiantes que no les permiten planificar ni
reflexionar sobre la solucin.
Se da poco tiempo en los exmenes y no
pueden analizar bien las cuestiones.
ESTILO TERICO
Caractersticas principales: Metdico, lgico, objetivo, crtico y organizado.
Las explicaciones o actividaddes se basan

en modelos, fundamentos o teoras claras.
Se les proponen desafos mentales con
explicacin racional.
Tienen oportunidad de preguntar, indagar
y organizar sus ideas.
Con un estilo de enseanza ms informal en

el que no se dan definiciones concretas sino
ideas generales, ejemplos, ancdotas
Tienen que actuar sin basarse en un
fundamento terico, improvisando e
ideando estrategias creativas.
ESTILO PRAGMTICO
Caractersticas principales: Experimentador, prctico, directo, eficaz y realista.
Se plantean actividades relacionadas con la

realidad en las que pueden experimentar
los resultados.
Pueden observar a los dems e imitar los
modelos.
Ante explicaciones directas, ejemplificadas,
concretas y que pueden aplicar de manera
inmediata.
Reciben largas explicaciones tericas en las

que no encuentran un sentido prctico.
En las actividades o explicaciones que no se
ejemplifican.
Cuando la finalidad o los objetivos de las
actividades no queda claros y actan sin
saber para qu sirve algo o cmo aplicarlo.
Aunque no es comn encontrar perfiles o estilos puros s suele predominar alguno de ellos, pero
estos estilos tambin cambian en funcin de la edad, las experiencias o las metodologas de
enseanza, por lo que no son inamovibles.
1.2.5 Teora de las inteligencias mltiples de Gardner.

La teora de Howard Gardner indica que la inteligencia acadmica, como se ha entendido hasta el
momento el concepto de inteligencia, es muy simplista pues una persona puede tener una
memoria verbal excelente o una capacidad lgico-matemtica sobresaliente pero eso no indica
que sea capaz de resolver con xito los problemas y situaciones de su vida diaria.
En este sentido se considera que cada individuo tiene como mnimo siete tipos de inteligencias y
que todos tenemos los mismos tipos pero en diferente grado de desarrollo.
Inteligencia: Capacidad de adaptacin, de resolver problemas, de comprender y entender todo
aquello que nos rodea, de desarrollar habilidades y de evolucionar a partir de la experiencia.
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA.
Es la capacidad para pensar con lgica racional, relacionar hechos y datos tanto de forma
deductiva como inductiva, utilizar con eficacia los nmeros y los conceptos y llegar a un nivel alto
de abstraccin que nos permita resolver problemas y operaciones desconocidas de forma
objetiva y cientfica.
Este tipo de inteligencia permite realizar con eficacia actividades de categorizacin, clasificacin,
inferencias, generalizacin, clculo y la demostracin de hiptesis.
Para desarrollar este tipo de inteligencia en alumnos con DEA es fundamental trabajar las
matemticas como algo manipulativo, en donde experimentamos y resolvemos problemas reales
y utilizar actividades ldicas y divertidas para potenciar el pensamiento lgico y la resolucin de
problemas.
INTELIGENCIA LINGSTICO-VERBAL.
Es la capacidad para utilizar el lenguaje de manera eficaz, poner los pensamientos en palabras y
comprender los mensajes en profundidad y exactitud. Su desarrollo parte de la fonologa o
percepcin de los sonidos del lenguaje y evoluciona por los dems niveles: lxico, sintctico,
semntico y pragmtico.
La inteligencia para organizar las palabras en oraciones y expresar mensajes o para comprender
el discurso puede manifestarse en el lenguaje oral y en el escrito o solamente en el lenguaje oral,
aunque esta dicotoma ya ha sido tratada en temas anteriores.
En general, esta capacidad implica la utilizacin del lenguaje verbal (oral y/o escrito) con distintos
usos: retrico (convencer al otro), esttico, memorstico, expresivo, comunicativo,
metalingstico
Su desarrollo, adems de estar determinado por cuestiones genticas, est directamente influido
por el contexto lingstico en el que est inmerso el sujeto desde que nace y por el nivel de
interaccin posterior que tiene con la lectoescritura.
INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTSICA.
Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo y los movimientos hbilmente a la hora de realizar
acciones, expresarnos, percibir sensaciones o resolver problemas.
Est relacionada directamente con la precisin y control de la motricidad y con las percepciones
tctiles, e incluso se relaciona con la percepcin de los dems sentidos.
Nos permite controlar el propio cuerpo utilizndolo como medio de expresin y de recepcin.
El desarrollo de esta capacidad parte de movimientos automticos y voluntarios lentos e
imprecisos, pasando por el desarrollo de la propia conciencia corporal, hasta alcanzar la
realizacin de una completa gama de movimientos con diferentes partes de nuestro cuerpo,
altamente coordinados y diferenciados, que se realizan de manera precisa sin demasiado
esfuerzo.
INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL.
Es la capacidad para para visualizar mentalmente las propias ideas y representar y transformar
los objetos en nuestra mente de manera grfica que, adems, nos permite orientarnos en el
espacio.
A travs de esta capacidad podemos pensar en tres dimensiones e incluye la sensibilidad al color,
a la luz, a las formas, a los espacios y a las relaciones entre los diversos elementos.
La inteligencia para formar imgenes mentales y percibir la realidad desde perspectivas
diferentes influye determinantemente en la creatividad y la imaginacin del individuo.
Se manifiesta, por ejemplo, en la capacidad para distinguir formas en figuras presentadas desde
distintos ngulos, percibir visualmente el mundo que nos rodea, representar mentalmente tales
percepciones, imaginar la trayectoria o movimiento que va a realizar un objeto
Su desarrollo pasa por comprender el sentido de lateralidad y aprender los conceptos espaciales
y temporales (izquierda, abajo, detrs, tarde, pronto, maana), estimular la percepcin visual y
la observacin, la creatividad y la imaginacin, las representaciones mentales y el razonamiento
espacial.
INTELIGENCIA MUSICAL.
Es la capacidad para apreciar los aspectos del sonido y de la msica: armona, ritmo, timbre,
tono, meloda, etc., as como, para entender la msica como un lenguaje o medio de expresin.
Se ha demostrado que es una capacidad independiente de las dems pero que el desarrollo de la
inteligencia musical y el uso del lenguaje musical repercute positivamente en otras inteligencias
como la lgico-matemtica, por lo que no se trata de que todos los alumnos sean msicos o
compositores sino de utilizar la msica para abrir las puertas de otras inteligencias.
Su desarrollo se inicia con la capacidad para escuchar y percibir los sonidos, despus se pasa a
una mayor discriminacin de los detalles sutiles como el timbre y la diferenciacin entre distintos
sonidos, melodas o ruidos y, por ltimo, se desarrolla el dominio de la estructura rtmica.
INTELIGENCIA NATURALISTA.
Es la capacidad para percibir la naturaleza como un conjunto integral del que nosotros mismos
formamos parte y sentir empata hacia los dems seres vivos y hacia los ecosistemas, as como
respeto y preocupacin por los mismos.
Esta inteligencia nos permite identificar, diferenciar, clasificar y utilizar los elementos de la
naturaleza con una visin ecolgica y responsable. Por tanto, se basa en la sensibilidad para
reconocer la flora y la fauna y los elementos del paisaje, para prever los efectos que pueden
causar nuestras acciones en la naturaleza, para respetar y cuidar el entorno natural, valorar la
importancia que merece la naturaleza y el cuidado de los dems seres vivos, con la finalidad de
alcanzar una convivencia respetuosa con el planeta Tierra.
Entre las destrezas que van ligadas a esta inteligencia est el cultivo de las plantas, el cuidado,
empata e interactuacin con los animales, el desarrollo de una visin cientfica de anlisis y la
admiracin de los elementos naturales.
INTELIGENCIA EMOCIONAL.
La inteligencia emocional es el concepto en el que Daniel Goleman engloba la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal propuestas por Gardner.
Hemos optado por esta terminologa conjunta porque ambas inteligencias comparten un mbito
muy prximo relacionado con la personalidad y la gestin de las emociones.
La inteligencia interpersonal es la capacidad para interactuar de forma adecuada y eficaz

con otras personas, comprendiendo sus emociones, intenciones, estados de nimo, necesidades
y sentimientos, es decir, la habilidad para ponernos en el lugar del otro y saber tratarlo
adecuadamente en funcin del contexto, de nuestros intereses y de las circunstancias.
Implica la capacidad para identificar y actuar ante diferentes estados de nimo, intenciones,
temperamentos, deseos o motivaciones de otras personas, con el fin de convivir en un entorno
social que nos permita desarrollar nuestras necesidades como seres gregarios y asumir ciertos
roles dentro de los grupos sociales: familia, amigos, compaeros
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Entre las habilidades que tiene una persona con inteligencia interpersonal est la asertividad o
capacidad para comunicarnos de manera efectiva con otras personas en funcin de nuestras
intenciones y la empata o capacidad para entender los estados de nimo, los sentimientos o las
intenciones de los dems.
Por tanto, las personas con un buen desarrollo de la inteligencia interpersonal tienen facilidad
para trabajar en equipo, para escuchar y apreciar las perspectivas de los dems y para utilizar el
lenguaje con el uso o connotacin apropiada.
La inteligencia intrapersonal es la capacidad para conocernos a nosotros mismos y saber

adaptar nuestra manera de actuar a las distintas situaciones.
Implica identificar objetivamente nuestros sentimientos, miedos, tendencias, capacidades,
motivaciones, intenciones, deseos, capacidad de autodisciplina, nivel de autoestima,
temperamento o carcter
y nuestras emociones, saber canalizarlas o gestionarlas
correctamente, ponernos metas alcanzables y conocer todas nuestras posibilidades y nuestras
limitaciones.
Para desarrollar estas habilidades es necesario realizar actividades de autorreflexin, de
introspeccin, tareas metacognitivas, juzgar objetivamente las valoraciones que los dems
puedan aportarnos y desarrollar una percepcin objetiva de nosotros mismos.
Del desarrollo de nuestra inteligencia intrapersonal depender en gran medida nuestra
capacidad de concentracin, la capacidad de reflexin sobre nuestro comportamiento, el
desarrollo de nuestra conciencia y la facilidad para expresar nuestros sentimientos.
Tras esta breve explicacin de la inteligencia inter e intrapersonal podemos valorar la
importancia que tiene el desarrollo de la inteligencia emocional para tener xito en la vida, pues,
en los ltimos tiempos se est considerando que este tipo de inteligencia es uno de los ms
importantes para planificar una vida coherente, tener equilibrio emocional y una autoestima
adecuada, superar las adversidades, alcanzar los objetivos propuestos, tener motivaciones e
ilusiones, rodearnos de las personas adecuadas y, en general, ser felices, objetivo prioritario con
el que todos deberamos nacer.
En estos aos de experiencia hemos observado que en todos los alumnos, pero especialmente en
aquellos que tienen dificultades de aprendizaje, desarrollar esta inteligencia es la puerta de
entrada para estimular al mximo las dems capacidades y habilidades.
Consideramos que la autoestima, la curiosidad, la seguridad en uno mismo, la capacidad para
identificar y gestionar las emociones, las habilidades sociales y el control de nuestras
capacidades metacognitivas son las bases fundamentales para el aprendizaje.
Adems de los beneficios que supone el desarrollo de la inteligencia emocional en el aprendizaje
tambin podemos decir que este tipo de inteligencia influye en nuestra salud fsica y mental,
pues existe una consensuada relacin entre la salud y el estrs o las emociones negativas y la
depresin, factores que repercuten directamente en el funcionamiento de nuestro organismo.
11
1.3 Diferentes estilos de enseanza.

Aunque est totalmente asumido que el aprendizaje modifica los esquemas cognitivos y tiene el
poder de transformar las capacidades o inteligencias de los estudiantes, en funcin del estilo de
enseanza utilizado esta modificacin se realizar de modo distinto.
En torno a los estilos de enseanza existe tambin una amplia bibliografa aunque consideramos
que es ms importante detenernos en los estilos de aprendizaje del apartado anterior que en los
modelos de enseanza, por ello, desde una postura simplista, en funcin de los estilos de
enseanza, podemos decir que los docentes se diferencian en dos grupos:
Docentes que consideran la enseanza como la transmisin y adquisicin de informacin y
centran el proceso en explicar los contenidos a los alumnos, principalmente mediante
explicaciones orales y lectura de textos, utilizando una metodologa ms directiva y menos
participativa.
En estos casos el desarrollo es principalmente cultural y acadmico pues se basa en la
adquisicin de conocimientos. Llenamos la caja de cosas.
Docentes que conciben la enseanza como un proceso encaminado a desarrollar y modificar
las concepciones de los estudiantes, en el que el alumno es el centro del aprendizaje y quin
debe descubrir, analizar y valorar la informacin.
En estos casos el desarrollo es principalmente personal y cognitivo pues se basa en la
potenciacin de capacidades y habilidades, la estimulacin de las diversas inteligencias y el
control y conocimiento de las capacidades metacognitivas que necesitamos desarrollar para
favorecer el aprendizaje. Desarrollamos las capacidades de la caja para que sepa cmo
llenarse por s misma.
El primer modelo de enseanza (el modelo directivo y pasivo) sera eficaz cuando las condiciones
ambientales y personales del alumno son propicias para el aprendizaje. Sin embargo, si existe un
desarrollo bajo de las capacidades cognitivas, algn tipo de DEA o de trastorno que influya en la
capacidad para aprender, un ambiente sociocultural desfavorecido o cualquier problema o
condicin que dificulte el aprendizaje, un estilo directivo centrado en la transmisin de
informacin por parte del docente no sera el ms apropiado.
1.4 Factores que influyen en el aprendizaje.

En general, podemos decir que en el rendimiento escolar influyen tanto factores externos como
internos. A continuacin se presentan los ms determinantes:
1.4.1 Estilo de enseanza.

El estilo de enseanza se debe adaptar a las peculiaridades de cada alumno, a las distintas
materias y a las circunstancias o situaciones, aunque en general, abogamos por un estilo de
enseanza que tenga en cuenta los siguientes aspectos.
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Participativo: Que incluya y considere al alumno como parte fundamental del proceso y
proponga actividades y explicaciones en las que exista una interactuacin constante entre
docente y alumno/s.
Adems, tambin implica que el alumno sea consciente y se haga responsable de su propia
evolucin, conociendo en todo momento las metas alcanzadas y los objetivos por alcanzar.
Metacognitivo: Que estimule la reflexin y los conocimientos necesarios para autorregular el

aprendizaje. Que no se limite al estudio de los contenidos acadmicos sino que gue al alumno en
el proceso de descubrimiento y explique y trabaje los procesos, las estrategias y el control de las
habilidades metacognitivas.
Creativo: Que proponga actividades variadas y no siga rutinas demasiado hermticas y que
estimule la imaginacin y las diversas inteligencias del alumnado. Basado en la reflexin, la crtica
constructiva y la adopcin de diferentes perspectivas.
Cooperativo y socializador: Que fomente la colaboracin, el trabajo en grupo, las relaciones

sociales entre iguales, la comunicacin y, en general, la inteligencia interpersonal.
Afectivo y distendido pero no permisivo: Que transmita al alumno seguridad y confianza

para que este tenga la sensacin de contar con el apoyo y la amistad del adulto en cualquier
momento pero manteniendo los roles de alumno-docente.
La relacin ideal es aquella en la que el alumno ve al adulto con admiracin y respeto pero a la
vez con confianza y afecto.
Inclusivo e individualizado: Que respete las particularidades de cada alumno, valorando la

diversidad como una fuente de aprendizaje y enriquecimiento.
Por ejemplo, si hay un alumno dislxico en clase sera conveniente que sus compaeros
conozcan sus caractersticas desde un enfoque positivo, evitando as colocar etiquetas
inapropiadas o generar una ignorante sabidura entre compaeros y profesores, la cual suele
hacer mucho dao. (Opiniones sin ningn fundamento sobre los problemas que tiene el alumno)
Lograr que todos los alumnos se sientan integrados y orgullosos de s mismos aunque para ello
tambin ser necesario valorar a cada alumno desde sus propias posibilidades, respetando la
atencin a la diversidad y aplicando adaptaciones individualizadas (significativas o no
significativas) siempre que sea necesario.
Pragmtico: Que se pueda aplicar a la vida real o se destaquen sus utilidades. Intentar que el
alumno vea una utilidad prctica en aquello que hace, que le encuentre el sentido y la relacin
con su vida real, para lo cual habr que ejemplificar los conceptos, aplicar las teoras a la prctica
y explicarle los beneficios de adquirir diversos conocimientos o de realizar las diferentes
actividades.
Significativo y sistemtico: Que parta de los conocimientos previos de los alumnos, para lo
cual debe valorar previamente el nivel de conocimientos de cada estudiante y adaptar las
exigencias a su zona de desarrollo prximo.
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Para aprender, resulta fundamental relacionar unos conocimientos con otros y seguir una
secuencia lgica y progresiva. Sera intil ensear a dividir si an no sabe restar.
Explcito: Que no d nada por entendido sin haberlo explicado de manera explcita.
Especialmente los alumnos con DEA muestran dificultades para extraer y generalizar
conocimientos que se trabajan de manera implcita. Por tanto, se recomienda desgranar cada
contenido y proceso para explicar claramente sus peculiaridades, los pasos a seguir, la utilidad,
las relaciones con otros conceptos, etc.
Por ejemplo, cuando trabajamos la confusin b/d es necesario explicarle por qu confunde esas
letras, en qu situaciones las confunde, qu tcnicas puede utilizar para diferenciarlas, qu
diferencias hay entre las dos grafas, qu otras grafas son similares
Multisensorial: Que no se centre nicamente en el desarrollo de la lectoescritura y en las

explicaciones orales, por tanto, en el sentido visual y auditivo sino que aproveche otros canales
de percepcin y aprendizaje, especialmente el tacto. Que utilice la experimentacin y la
manipulacin para estimular las distintas inteligencias y facilitar el aprendizaje.
1.4.2 Ambiente sociocultural y familiar.

El contexto en el que el nio/a convive desde que nace determina en gran medida su capacidad
de aprendizaje y su rendimiento educativo.
Por ejemplo, los nios que viven en familias desestructuradas o en ambientes socioeconmicos
muy desfavorecidos suelen mostrar algunas de estas peculiaridades: problemas de
concentracin, un lenguaje muy pobre, supersticiones o ideas muy hermticas, dificultades para
autorregular su conducta, carencias afectivas, desinters y pasotismo ante el aprendizaje,
desarrollo cognitivo incompleto con dificultades para la abstraccin y los distintos tipos de
pensamiento; deductivo, inductivo, divergente, convergente, creativo, sinttico, analtico
Por otro lado, los nios con padres excesivamente permisivos suelen ser caprichosos, egostas,
desafiantes, groseros cuando no logran sus objetivos, cuesta establecer un vnculo afectivo y de
respecto con ellos, solo cumplen las normas o los lmites cuando estn ante sus padres, pero su
actitud y comportamiento es muy diferente cuando estos no estn delante, cuesta mucho
motivarlos y despertar su inters, solo se motivan si hay una recompensa o premio externo y
necesitan sentir constantemente que ellos son los que dominan la situacin y determinan lo que
se hace.
Sin embargo, los padres muy directivos e inflexibles provocan inseguridad en sus hijos, un nivel
excesivo de exigencia que provoca frustracin y desnimo si no se alcanza el objetivo mximo,
baja autoestima, indefensin aprendida o una valoracin errnea de s mismos.
Cuando se trata de alumnos con problemas de aprendizaje suelen esforzarse mucho hasta el
momento en el que se agobian, comienzan a sufrir bloqueos y estrs y optan, o por buscar otras
competencias en las que destacan (aunque no siempre son conductas productivas) o por la
apata y el pasotismo para protegerse de su propia frustracin.
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Los nios sobreprotegidos suelen ser tmidos, inseguros y muy dependientes afectivamente de
los dems. Muestran baja tolerancia a la frustracin, necesitan un continuo refuerzo y
valoracin, no toman la iniciativa y se muestran nerviosos y con dificultades para concentrarse si
no se encuentran dentro de su zona de confort que, normalmente se determina por la
proximidad de los padres.
Aunque no solo influir el contexto familiar y la relacin con los padres, especialmente a partir
de los 11 o 12 aos, las relaciones sociales en general y los roles dentro del grupo de iguales
tambin influirn en el aprendizaje y por ende en el rendimiento escolar.
1.4.3 Mtodo o hbito de estudio.

Los alumnos que desarrollan unos hbitos adecuados, valoran la posibilidad de mejorar su
rendimiento con estrategias y conocen y aplican aquellas tcnicas que mejor encajan con sus
estilos de aprendizaje, obtienen mejores resultados que otros alumnos que, pudiendo ser ms
inteligentes o capacitados para el estudio acadmico, no han desarrollado o aprendido un
mtodo til para estudiar.
1.4.4 Capacidades cognitivas.

Las inteligencias o capacidades cognitivas, adems de desarrollarse a causa del propio
aprendizaje, tambin influyen en el rendimiento del mismo. Por lo que se establece una relacin
de reciprocidad entre ambos elementos.
1.4.5 DEA. (Dislexia, disgrafa, disortografa y discalculia)

Cuando existe un trastorno especfico de aprendizaje el alumno, a excepcin de haber trabajado
desde los primeros cursos con metodologas apropiadas, mostrar un rendimiento ms bajo (si
utilizamos evaluaciones ordinarias) a pesar de que estudie ms que sus compaeros, que est
motivado o que tenga un buen mtodo de estudio.
En estos casos los docentes deberan valorar los progresos de tales alumnos sin compararlos con
los dems.
Si se trabajan las DEA desde edades muy tempranas y con metodologas adecuadas se pueden
superar los niveles educativos, con esfuerzo y constancia, pero con buenas calificaciones, pero si
esto no ha sido posible, la solucin ms adecuada es comenzar la intervencin especfica cuanto
antes y que los docentes evalen los progresos del alumno partiendo de su propio nivel de base
a principio de curso, no comparndolo con el nivel de sus compaeros.
1.4.5
TDA/H
El trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad no solo influye en el nivel de
adaptacin del nio en casa, en el aula o en el grupo de iguales, sino que interviene de manera
determinante en el aprendizaje y el rendimiento escolar.
15
La mayora de estos alumnos muestran dificultades especficas de aprendizaje de la lectura, la

escritura y/o las matemticas. En algunos casos se identifican como trastornos diferenciados
pero coincidentes y en otros como consecuencias directas del TDAH.
Aunque an no est muy claro si se trata de una comorbilidad o de unas consecuencias, lo
importante es identificar qu aspectos obstaculizan el aprendizaje y adaptar la enseanza a su
propio estilo, en la medida de lo posible.
Una de las ltimas aportaciones de la investigacin en relacin a las dificultades provocadas por
el TDAH es que estos nios tienen un desarrollo cognitivo ms lento, principalmente relacionado
con el desarrollo de las funciones ejecutivas. (Habilidades cognitivas necesarias para planificar, guiar,
revisar y autorregular nuestra propia conducta fsica y mental para alcanzar unos objetivos.)
Entre estas funciones ejecutivas estn: la memoria operativa, el dilogo interior o lenguaje
interno que nos ayuda a representar y procesar la informacin, los procesos de atencin
selectiva y sostenida, la habilidad para controlar las emociones y las habilidades para planificar
y monitorear la aplicacin de estrategias ordenadas que nos permitan solucionar los problemas.
Es fcil imaginar que si estas funciones no estn suficientemente desarrolladas para las
exigencias que se establecen en torno al alumno, este no sea capaz de superarlas.
Recomendaciones para trabajar con alumnos que presentan caractersticas relacionadas con el TDAH:
Implantar rutinas claves a la hora de resolver problemas: identificar, definir, proponer

soluciones, actuar aplicando las estrategias y comprobar el resultado. IDPAC
Utilizar metodologas de enseanza muy participativas en las que se les d la posibilidad de

tocar, sentir y experimentar.
Utilizar carteles o guiones de actuacin en los que se marquen unas pautas o pasos breves,
claros y concretos para realizar actividades, comportarse en clase
Establecer juntos planificaciones para momentos concretos en las que se establezcan los
tiempos de trabajo y descanso, los momentos de mxima atencin y los de distensin, los
refuerzos o recompensas, etc.
Cuando sea posible (en relacin a la edad-desarrollo), crear conciencia en el alumno de sus
propias posibilidades, dificultades y potenciales para que participe activamente en el proceso
de cambio y desarrollo del autocontrol o monitoreo personal.
Desarrollar la inteligencia emocional en todas sus facetas pero especialmente en relacin a la

identificacin y gestin de las emociones y los impulsos. (Autocontrol)
1.4.7 Conocimientos previos.

El nivel de conocimientos y experiencias previas del alumno influir de manera decisiva en el
desarrollo de sus esquemas cognitivos y, por tanto, en la adquisicin de nuevos conocimientos y
el desarrollo de habilidades.
Resultara absurdo e intil memorizar la definicin de iris, retina o pupila si an no tenemos el
concepto de ojo o sera imposible aprender a patinar si an no hemos comenzado a andar.
16
Lo esencial es valorar los conocimientos previos de cada alumno para establecer los nuevos
contenidos a partir de estos conocimientos y realizar siempre actividades de activacin y
recuperacin de los conocimientos antes de introducir o exponer nuevos contenidos.
1.4.8 Motivacin, curiosidad e intereses.

No es lo mismo entrar al aula, pedirle a los alumnos que abran el libro por la pgina 20 e indicarle
a Valeria que comience a leer el nuevo tema sobre las primeras grandes civilizaciones, que llegar
a clase con varias fotografas de utensilios extraos, pedirle a los alumnos que las observen y
escriban en su libreta a qu creen que corresponden tales imgenes y cmo diran que se llama
cada utensilio y, una vez realizada la lluvia de suposiciones comenzar la exposicin sobre las
grandes civilizaciones que utilizaban esos utensilios.
En el segundo caso comenzamos despertando el inters y la curiosidad por algo desconocido
pero en el primero comenzamos despertando el aburrimiento ante lo ya ms que conocido.
Cuando realmente queremos aprender, nuestros recursos cognitivos se movilizan enrgicamente
para absorber la informacin y crear nuevas conexiones en nuestro cerebro. Los alumnos deben
saber esto y los docentes debemos lograr que quieran aprender y se sientan nicos responsables
de su propio aprendizaje.
1.4.9 Autoestima y seguridad en uno mismo.

A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no estudian, pero en
otras ocasiones no estn motivados precisamente porque no aprueban aunque estudian.
Debemos diferenciar ambos perfiles. Cuando estudian, posiblemente no aprueban porque no
tienen un buen mtodo de estudio y emplean de manera incorrecta sus esfuerzos o porque
tienen algunas dificultades concretas que no se estn teniendo en cuenta en los exmenes ni en
la metodologa de enseanza, pero, a la conclusin final que llegan estos alumnos es soy ms
torpe que mis compaeros; esto es imposible para m.
Este pensamiento les genera angustia e inseguridad y provoca que cada vez sus esfuerzos sean
inferiores, sus notas peores y el concepto que tienen de s mismos, ms negativo y devaluado.
En estos casos es fundamental comenzar adaptando el nivel de exigencias de las actividades y los
exmenes a sus conocimientos y su nivel de desarrollo, hacer que se sientan competentes,
valorarlos y otorgarles responsabilidades o roles que les hagan sentir vlidos.
2. Motivos por los que los dislxicos estudian y no aprueban.

Aunque en el apartado anterior se han propuesto una serie de factores que influyen
determinantemente en el aprendizaje o el rendimiento escolar, a continuacin vamos a resumir
las principales causas por las que los alumnos dislxicos no superan los exmenes a pesar de
dedicar ms horas al estudio que sus compaeros.
17
Debemos identificar cules de estos factores influyen en cada alumno para corregirlos, por eso
es importante que los alumnos y los profesionales externos puedan ver y analizar los exmenes
tras su correccin, adems, esto tambin ser necesario para saber cmo enfocar el estudio de
cada materia en funcin del tipo de examen que suele poner el docente.
Algunos ejemplos de las dificultades que encuentran en los exmenes:
Tienen dificultades para expresar con palabras los conceptos o significados, algunos solo
por escrito pero otros tambin oralmente.
Necesitan ms tiempo para realizar los exmenes, normalmente escriben ms lento,

necesitan realizar ms revisiones, tardan ms tiempo en comprender la pregunta y en
organizar la respuesta o recuperar la informacin.
En ocasiones confunden lo que implica la actividad. Por la falta de comprensin y/o la

imprecisin lectora pueden comprender o leer algo que no es y por ello la respuesta no es
apropiada.
Algunos profesores bajan puntos por la presentacin y las faltas de ortografa.
Su rendimiento general baja muchsimo cuando estn nerviosos, inseguros...
Sufren bloqueos en los exmenes, especialmente si comienzan a leer una pregunta que
no saben responder.
Les perjudica notablemente que el profesor dicte las preguntas del examen o las escriba
en la pizarra para que las copien. Tambin les perjudica que las cuestiones del examen
aparezcan en letra muy pequea y agolpada, con poca claridad o mala calidad.
Estudian de manera incorrecta el contenido en funcin del tipo de examen. En general,

no tienen picarda para intuir qu puede caer en el examen y cmo estudiarlo.
En el clculo, muchos errores se producen porque no alinean bien los nmeros o se

distraen en mitad de la operacin olvidando las que llevaban o por donde iban y, al final,
no suele quedarles tiempo para repasar el examen.
3. Por qu estudiar es tan aburrido?

Para empezar, existe una gran desconexin entre los contenidos de las materias y los intereses o
preocupaciones cotidianas de los alumnos. Obligarles a estudiar cualquier cosa, que ni entienden
ni les interesa, coarta en gran medida la curiosidad e inters innato que tienen los infantes ante
lo desconocido o lo nuevo.
En este sentido la nica herramienta que tenemos los docentes es presentar las cosas de tal
modo que parezcan interesantes y atractivas y ensearles mtodos de estudio que no estn
basados en la lectura y la repeticin, pues estos mtodos son poco tiles, montonos y aburridos
y suelen generar aversin al estudio.
18
4. Qu son las tcnicas o el mtodo de estudio?

Utilizar un buen mtodo significa conocer nuestros estilos de aprendizaje (capacidades y
limitaciones), autorregular nuestras funciones ejecutivas de manera consciente para monitorizar
el proceso, valorar la importancia del aprendizaje ms all del examen y programar de manera
consciente y estratgica todo el proceso de aprendizaje: las condiciones del entorno, las
actitudes e intenciones personales, las estrategias correctas segn el tipo de informacin a
estudiar, la activacin de nuestros conocimientos previos, el enfoque del estudio en funcin del
tipo de examen
Cuando trabajamos con alumnos de los primeros ciclos de educacin primaria simplemente
programaremos, junto a la familia, las condiciones de estudio ms idneas tras analizar las
peculiaridades y dificultades del alumno, con la finalidad de organizar su mtodo de estudio y
adquirir un hbito a partir de la prctica diaria.
A partir del 3 ciclo de primaria y fundamentalmente durante la educacin secundaria este
trabajo anterior se debe llevar a cabo de manera explcita. En esta ocasin, adems del cmo,
nos centraremos tambin en el qu, el cundo y el para qu, actuando como guas de un proceso
especfico de aprender a aprender, con el objetivo de transmitir los conocimientos y
orientaciones necesarias para que el alumno alcance autonoma en el estudio.
Con esta finalidad le explicaremos cada factor influyente en el rendimiento escolar (los que le
ataen directamente a cada alumno) y le daremos las pautas y tcnicas adecuadas para que
adapte o potencie el aprendizaje en funcin de sus caractersticas.
En el caso de alumnos que tienen problemas para aprobar a pesar de estudiar, iniciaremos estos
procesos valorando cules son las causas exactas que provocan el bajo rendimiento y actuando
directamente sobre ellas.
5. Factores a tener en cuenta a la hora de ensear a estudiar.

En este punto del tema trataremos algunas tcnicas o estrategias ms concretas que debemos
adaptar, explicar, aplicar, practicar y automatizar, en un proceso estructurado y prediseado que
llamaremos mtodo de estudio, el cual debe llegar a establecerse como un hbito o rutina para
perparar cada examen.
5.1 La programacin o planificacin.

Por lo general, cuando programamos las actividades que vamos a realizar a lo largo del da y,
especialmente, si esa programacin se convierte en un hbito aprovechamos mejor nuestro
tiempo y evitamos la continua sensacin de tener una lista de tareas acumuladas.
Para que el estudio se convierta en un hbito debemos tener un horario prefijado para el repaso
o estudio, realizar siempre la actividad en el mismo lugar y plantearnos qu tareas se incluyen en
esa actividad, en base a unos objetivos concretos y diarios.
19
Condiciones bsicas que se deberan tener en cuenta a la hora de establecer la programacin.
Debe ser diaria y cumplir siempre las mismas condiciones de horario y lugar de estudio.
Debe ser acordada por el docente, los padres y, en funcin de la edad, tambin por el
alumno.
Debe contar con apoyos como la agenda, el horario, el calendario
Inicialmente debera quedar por escrito, al menos las caractersticas fundamentales:

objetivos, horario, actividades, normas, recompensas, para que el alumno sepa en cada
momento lo que puede y no puede hacer y evitemos el conflicto.
Debe ser realista y funcional, adaptada a las circunstancias personales del alumno.
Solo se puede romper la dinmica por motivos importantes y puntuales.
5.2 Motivacin, concentracin y memorizacin.

Sin motivacin difcilmente lograremos concentrarnos y sin atencin la informacin no se
procesar debidamente en la memoria operativa (necesario para establecer nuevas redes en
nuestros esquemas cognitivos), por lo que su retencin y posterior recuperacin ser inviable.
Tanto en educacin infantil como en los primeros ciclos de la etapa de primaria, debemos ser los
docentes quienes acondicionemos la situacin de aprendizaje para facilitar que los alumnos se
interesen por lo que les contamos. Poder as captar y mantener su atencin con el fin de que
comprendan, relacionen y asimilen la informacin integrandola en su conocimiento a largo plazo.
A partir de los 11 o 12 aos iniciaremos un proceso ms consciente en el que, poco a poco,
hagamos a los alumnos responsables de autocontrolar sus motivaciones, enfocar y mantener la
atencin en aquellos estmulos que les llevarn a alcanzar los objetivos propuestos; que en
relacin al aprendizaje se centrarn bsicamente en ampliar sus conocimientos a travs de la
retencin de conceptos y procedimientos.
Consejos bsicos para obtener un buen resultado del estudio:
Tener muy claros los objetivos que quieres alcanzar en esa sesin de estudio y, antes de
comenzar, concentrarte un momento en lo que vas a hacer igual que hacen los deportistas
antes de empezar una competicin para olvidarse de todo lo dems.
Planifica el tiempo, (estudio y descanso), el material que vas a utilizar ese da y el lugar ms
apropiado.
Elimina todos los estmulos de tu alrededor que puedan atraer tu atencin.
Sintate cmodo pero sin estar tumbado porque tu cuerpo ceer que vas a dormir y tu
memoria se quedar adormilada.
Mantente alerta para hacer STOP si se cuela un pensamiento intruso.
No te acuestes tarde, descansa bien para que tu cerebro funcione al mximo rendimiento y
no te d sueo mientras estudias.
20
Si leyendo, releyendo y repitiendo te aburres y te desconcentras facilmente utiliza las

tcnicas que estamos aprendiendo: tomar notas, subrayar, proponer preguntas, hacer
esquemas, sintetizar o realizar actividades para practicar.
Olvida otros problemas, solo debes pensar en disfrutar del momento, en descrubir cosas que
desconoces y en aprovechar el tiempo de estudio.
Reflexiona y medita el tiempo que sea neceario sobre esas ideas que no te quedan claras o
que han despertado tu curiosidad por cualquier motivo. Repite y elabora las ideas que te
parezcan ms importantes para guardarlas en un buen cajn de la memoria.
Comprende en profundidad la informacin que entra por tus sentidos. Busca relaciones con
otras cosas que ya sabes, decide qu es lo importante y qu son meros detalles, representa,
oberva o imagina los conocimientos en tu pantalla mental y, sobre todo, valora
constantemente si ests comprendiendo lo que lees, ves o escuchas.
Si tu motivacin hace que te impliques con ganas, con emocin y con todas tus energas en
lo que ests haciendo, tu atencin enfocar muy bien hacia el estmulo relevante
ahuyentando pensamientos intrusos, la memoria estar despierta y reflexionando sobre las
ideas importantes y la comprensin recibir continuamente los mensajes de sus tres
amigas por lo que no dejar escapar ningn detalle.
MEMORIZACIN Y NEMOTCNICAS
Como hemos visto en otras ocasiones, la memoria es la capacidad de fijar, retener y recordar
informacin, procedimientos y experiencias, y en ella influyen muchos factores como la
motivacin, la concentracin y la comprensin, principalmente, pero tambin la percepcin, la
imaginacin, el lenguaje o el pensamiento.
La memoria tiene diferentes componentes, unos limitados como la memoria a corto plazo y otros
ilimitados como la memoria a largo plazo. Tambin tiene diferentes cajones para guardar
distintos tipos de informacin: visual, auditiva, kinestsica, episdica, semntica
Una persona puede tener buena memoria para un tipo de informacin pero muy mala
memoria para retener otro tipo de informacin.
Por ejemplo, hay personas que no olvidan una cara, una conversacin o una sensacin pero
nunca recuerdan los nombres de personajes famosos o las fechas que marcan los grandes
acontecimientos. Esto no quiere decir que su memoria sea mala, porque quizs tengan una
retentiva excelente para otro tipo de informacin, pero, en este caso concreto s tendrn ms
dificultades para enfrentarse a un sistema educativo que utilice la memorizacin de datos ms
que la comprensin de ideas generales.
A este tipo de personas les suelen gustar aquellas asignaturas que comprenden fcilmente
porque las aprenden sin tener que memorizar, aunque, sin ser conscientes de ello, estn
21
utilizando su memoria para retener conceptos e ideas. De manera errnea relacionamos el

trmino memorizar solamente con recordar datos concretos.
Por otro lado, los aprendizajes que se adquieren mediante repeticin mecnica sin comprensin
suelen distorsionarse o desaparecer al poco tiempo y no generan redes de conocimientos
organizadas que amplen nuestros saberes. Sin embargo, cuando la memoria repite un concepto,
idea o dato que ha comprendido previamente y lo representa mentalmente para analizarlo y
valorar sus relaciones con otras ideas o datos que ya conocemos, esta informacin pasa a formar
parte de nuestros conocimientos o saberes.
Las reglas nemotcnicas son trucos que utilizamos para lograr que la informacin nueva se
integre en nuestros conocimientos y podamos retenerla y recuperarla cuando lo necesitemos.
EJEMPLOS DE NEMOTCNICAS
Para saber aplicar nemotcnicas es fundamental utilizar conjuntamente el lenguaje, la
imaginacin y todos los sentidos. (En cada alumno sern ms adecuadas aquellas nemotcnicas
que impliquen su sentido/s predominantes: visual, auditivo o kinestsico.)
Ejemplo 1. Fotografa visual.
Para practicar esta tcnica, una vez trabajados unos contenidos, cogemos una pgina del libro o
de los apuntes elaborados y le pedimos al alumno que intente fotografiarla en su mente.
Grabando la posicin de cada apartado, las palabras sombreadas, los ttulos, etc.
Despus de unos minutos observando y elaborando la fotografa mental, retiramos la lmina y le
hacemos preguntas del tipo: Cuntos apartados distintos se incluyen y en qu orden?
Cuntos subttulos? Cuntos puntos hay dentro de tal apartado? Qu terminos estn
resaltados? Hay algn cuadro de stesis? Qu informacin se trata en l?...
Ejemplo 2. Canciones y rimas (versificacin).
Especialmente los alumnos auditivos tienen facilidad para memorizar melodas, rimas o
canciones. Podemos utilizar esta habilidad para inventar una rima o una cancin que nos ayude a
retener y recuperar algunas definiciones, conceptos breves o secuencias de datos.
Ejemplo 3. El recorrido.
Para aprender los pasos de un procedimiento podemos asociar cada paso a los lugares de un
recorrido que hacemos habitualmente. De este modo nos ayudar a recordar el orden de los
pasos a seguir en el procedimiento.
Ejemplo 4. Juegos de palabras.
Una nemotcnica muy habitual para recordar palabras concretas o puntos de un apartado es
formar acrsticos, siglas o acrnimos con la letra inicial/es de cada palabra, o establecer
cualquier juego o combinacin de palabras que nos ayuden a recordar la informacin.
22
Ejemplo 5. Asociacin de conceptos y elaboracin de historietas.
Realizar asociaciones entre conceptos tambin nos ayuda a recordar ciertos datos.
Por ejemplo, recordaremos que cncavo es lo que tiene cavidad, es decir, el cuenco en el que
cabe algo y convexo es el que sobresale hacia fuera como los labios cuando dan un beso.
Adems de las asociaciones tambin podemos crear historietas inventadas para recordar la vida
de personajes famosos, sus obras artisticas, los acontecimientos ms importantes de un pas, los
miembros de una dinasta e incluso el funcionamiento del sistema digestivo de las aves.
Ejemplo 6. La azafata de vuelo.
Una tcnica muy til con los alumnos ms kinestsicos y activos es la de asociar gestos a los
conceptos de una definicin o idea para memorizarla ordenadamente.
Utilizar la mmica mientras evocamos la definicin para representar los conceptos clave que
incluye, nos ayuda a establecer una secuencia de movimientos o gestos que nos ser ms fcil
recordar que las palabras sin ms.
Ejemplo 7. Nemotcnicas numricas.
Existen tambin algunas tcnicas para recordar dgitos asocindolos principalmente a letras con
las cuales se forman palabras.
Ejemplo 8. Representar grficamente los contenidos.
Dibujar bocetos sobre la marcha mientras explicamos conceptos es til tanto si es el profesor
quin va trazando el apoyo grfico como si es el alumno quien realiza el trazado mientras le
explica el concepto a un adulto.
5.3 Tcnicas de estudio.

En el caso de los alumnos dislxicos o con otras DEA, los TDAH, los alumnos activos y kinestsicos
o aquellos con ms dificultades para aprender por factores no especficos, los mtodos pasivos
de estudio obstaculizan su aprendizaje porque no les llevan a establecer relaciones entre las
ideas o conceptos ni a sintetizar y organizar la informacin.
En este apartado nos centraremos en describir algunas alternativas al modelo de estudio basado
en la lectura y relectura.
Una de nuestras funciones como especialistas sera identificar qu tipo de actividades son ms
productivas en cada caso, pues encontraremos alumnos que aprenden mejor clasificando y
organizando la informacin en tablas o esquemas, otros que memorizan mejor los contenidos
elaborando una exposicin oral de los mismos u otros que aprenden realizando actividades y
respondiendo a preguntas por escrito.
23
5.3.1 Las explicaciones, los apuntes y las anotaciones.

Los alumnos deben ser conscientes de que si en clase se limitan a ser espectadores perdern un
tiempo magnfico para aprender, el cual podran transformar en tiempo de ocio fuera del colegio.
Por supuesto, los docentes tambin tienen un gran papel en promover la participacin activa de
sus alumnos y una de las muchas actividades que se pueden realizar para ello es ensear a los
alumnos a tomar apuntes durante las explicaciones.
Estrategias para ensear a tomar apuntes.

El primer paso es explicar en qu consiste tomar apuntes y cmo ha de hacerse y el segundo
paso realizar actividades para trasladar esos conocimientos a la prctica.
Elementos a tener en cuenta a la hora de tomar apuntes.
Tomar apuntes implica escuchar atentamente las explicaciones del profesor mientras
escribimos solamente las ideas fundamentales, los datos y los ejemplos que nos ayuden
despus a recordar todo aquello que hemos escuchado en clase.
No consiste en hacer un dictado.
Es muy importante estar especialmente atentos al principio y al final de la explicacin.

Probablemente el profesor haga una introduccin general que nos ayude a comprender
lo dems y un resumen final que nos aclare las ideas claves.
Tomar apuntes nos ayudar a concentrarnos en las explicaciones enfocando mejor

nuestra atencin y comprendiendo el discurso. Para ello hay que adquirir cierta prctica.
Debemos concentrarnos en captar la lgica o el sentido de todo lo que se est

exponiendo. Para ello es muy til haber hecho una lectura superficial previa y tener una
visin global del tema.
Podemos utilizar frases telegrficas o ideas breves expresadas con nuestras propias
palabras pero que incluyan palabras claves y los trminos y expresiones tcnicas que d el
profesor.
Para registrar ms informacin en menos tiempo ser til representar algunos conceptos
de manera grfica.
Literalmente solo anotaremos definiciones que remarque el profesor, datos y frmulas.
La letra debe ser rpida y sin adornos pero legible. Adems, debemos crear nuestro
propio sistema de abreviaturas y smbolos para acortar ciertas palabras y expresar ideas.
Para facilitar la posterior lectura y comprensin debemos desarrollar cada concepto en un

prrafo independiente, separado por punto y aparte, y ordenar los prrafos en una
progresin lgica.
En relacin al formato podemos utilizar el clsico sistema de Cornell para tomar apuntes.
24
Intentaremos indicar, numerar o diferenciar los apartados, los ttulos y los subttulos.
Es necesario releer, corregir y completar los apuntes lo antes posible para evitar el olvido.
Unos apuntes bien tomados facilitarn la posterior elaboracin de resmenes y esquemas

y nos ayudarn a comprender las explicaciones de clase.
Estrategias para suscitar cuestiones por parte del alumnado.

Para que los alumnos no sientan pudor al hacer preguntas, valoren la pregunta como una fuente
de sabidura y sepan qu, cmo y cundo pueden preguntar podemos, adems de llevar a cabo
una adecuada pedagoga sobre el valor de la pregunta, utilizar algunas de las siguientes
estrategias.
Antes de la explicacin del tema el profesor anota cierto nmero de preguntas que se
podran plantear sobre los contenidos y explica la actividad a los alumnos.
Al finalizar la explicacin cada alumno tiene que proponer una pregunta que se podra
realizar sobre tales contenidos, intentando coincidir con alguna de las preguntas que ha
establecido el profesor previamente y que permanecen ocultas.
Al finalizar la explicacin de cada prrafo o apartado el profesor realizar una breve pausa
en la que un nmero determinado de alumnos, uno a uno, tienen que formular una
pregunta a otro compaero.
Se establecer un sistema especfico para plantear preguntas en clase, en el que se

concretice en qu momento se pueden realizar preguntas y qu tipo de preguntas.
Estrategias para favorecer la realizacin de los deberes en clase.

Adems de una supervisin ms directa del docente durante este momento de clase;
recordemos que no debe limitarse a permanecer sentado en su mesa corrigiendo, pidiendo
silencio o realizando otras actividades, en casa podemos llevar a cabo alguna actividad de
refuerzo. En este caso proponemos los Recipientes de deberes.
En general, hemos comprobado que cuando este sistema llega a convertirse en un hbito y el
estudiante comprueba por s mismo que el tiempo aprovechado en el colegio es tiempo libre en
casa, suele hacer lo mismo aunque se retire la actividad de refuerzo.
25
5.3.2 El subrayado.
Subrayar es reducir y sealizar la informacin de los textos destacando las ideas y los datos
fundamentales que necesitamos memorizar y recordar para poder explicar todo lo dems.
Claves para potenciar la utilidad del subrayado.
No debemos subrayar en la primera lectura.
En las primeras prcticas iremos prrafo por prrafo. Es decir, solo subrayaremos cada
prrafo despus de haberlo analizado y haber identificado qu aspecto concreto trata.
Para saber qu informacin es relevante podemos seleccionar la infomraicn que se

correspondera con la respuesta al ttulo o subttulo de cada apartado.
Debemos subrayar lo menos posible para no perder la utilidad golpe de vista.
La parte subrayada en cada apartado, por s misma, debe tener sentido y ofrecer una
secuencia de informacin sin interrupciones.
El subrayar ms o menos datos especficos depender del docente y del tipo de exmenes
que suele utilizar.
El subrayado debe incluir otros smbolos, diferentes colores, doble lnea, marcadores
grficos Todo lo que aporte informacin visual para destacar la relevancia de las ideas.
El subrayado debe convertirse en algo personal, no deberamos estudiar los apuntes

subrayados por otra persona.
Para ensear a subrayar a los estudiantes iremos planteando prcticas progresivas a partir de la
identificacin de palabras clave, hasta llegar a textos ms extensos, pero siempre hemos de
estimar la necesidad de valorar conjuntamente los resultados y sevir de gua en los procesos.
5.3.3 El resumen y la sntesis.

Resumir un texto consiste en reelaborar con nuestras propias palabras el contenido principal del
mismo pero sin variar el sentido del texto original. Por tanto, en un resumen se omiten las
florituras o adornos lingsticos del texto original y toda la informacin irrelevante, reduciendo la
cantidad de palabras pero no la cantidad de conceptos o ideas.
Propuestas para elaborar un buen resumen.
Organizar la informacin en prrafos y apartados delimitados.
Desarrollar cada concepto, con sus argumentos o aspectos, en cada prrafo individual.
Incluir solo los datos y aspectos ms representativos de cada concepto.
Aportar ejemplificaciones de aquellas ideas, conceptos o procedimientos que nos sean

ms complejos de entender y memorizar.
Emplear oraciones breves elaboradas con el vocabulario propio. (Excepto palabras clave)
26
Expresar de manera literal solamente las frmulas, los principios, las leyes o las
definiciones que consideremos sentencias inmutables.
La extensin debera ocupar aproximadamente una tercera parte de lo que ocupa el texto
original.
Finalizar el resumen con una sntesis de las ideas principales.
5.3.4 Los esquemas.

Un esquema es cualquier representacin grfica, sintetizada y jerarquizada, de los contenidos
ms importantes de un tema.
Podemos elaborar un esquema telegrfico que incluya nicamente los ttulos de apartados y
subapartdos y los datos concretos al que llamaremos esquema estructural o un esquema que
incluya cierta informacin elaborada para desarrollar algunos conceptos o esquema-resumen.
Adems, en funcin de la organizacin que hagamos de la informacin podemos utilizar distintos
tipos de esquemas: lineal, diagrama, cuadro sinptico
Elegiremos el tipo exacto de esquema teniendo en cuenta la cantidad de informacin que
debemos representar y el tipo de relaciones establecidas entre los contenidos, as como, si el
alumno solamente precisa un esquema estructural para analizar y recordar las relaciones entre
las ideas (que sabe desarrollar por s mismo) o necesita ms informacin para entender y
desarrollar cada apartado (esquema-resumen).
Requisitos que debe cumplir un buen esquema.
La informacin se debe organizar desde lo ms general a lo ms especfico. Desde el ttulo

y los apartados principales hasta los subapartados y los datos o ideas concretas que se
incluyen dentro de cada subapartado.
En un solo golpe de vista debemos acceder a todas las ideas importantes del tema y
distinguir claramente cmo se estructuran.
Su elaboracin se debe realizar con frases concretas y cortas elaboradas con nuestras
propias palabras pero aadiendo las palabras clave del tema.
Para poder elaborarlo debemos tener muy claras las relaciones entre los distintos
apartados y conceptos, por ello sera conveniente realizarlo despus de dos o ms
lecturas del tema. (Tras haber subrayado y hecho un resumen)
Debe contener toda la informacin importante en el menor espacio posible y con una
presentacin clara y despejada.
Podemos acompaarlo de frmulas, smbolos y otros grficos que nos ayuden a entender
y recordar la informacin pero nunca debe incluir palabras vacas de contenido o
innecesarias.
27
5.3.5 Otras tcnicas de repaso activo.
CONCURSOS DE PREGUNTAS.
RECUERDO RECURRENTE CON NOTAS INFORMATIVAS. (Preferentemente visual)
PROYECTO DE INVESTIGACIN Y BSQUEDA DE INFORMACIN EXTERNA.
GRABAR Y ESCUCHAR LA LECCIN.
REPASO COMPARTIDO.
ESTUDIAR REALIZANDO EJERCICIOS.
5.4 Los exmenes

Adems de una adecuada pedagoga y del trabajo coordinado entre maestros, padres y
profesionales externos, podemos tener en cuenta ciertas peculiaridades de los exmenes para
aprender a enfrentarlos de manera ms positiva y constructiva.
Estrategias para obtener mejor rendimiento en los exmenes.
ANTES DEL EXAMEN.
Evitar en todo momento relacionar la calificacin del examen con la valoracin de la

capacidad intelectual del alumno.
Restar la mxima importancia posible al trmino aprobar sustituyndolo por

aprender.
Los adultos, tanto padres como docentes, debemos ponernos en la piel del nio/a que ha
estado estudiando durante horas, sacrificando en muchas ocasiones cosas que sus
compaeros si pueden disfrutar, y se encuentran con un suspenso o una nota muy baja.
Estudiar con un mtodo organizado, sistemtico y planificicado en funcin de las

caractersticas de cada alumno. (Alcanzar el hbito a travs de la programacin.)
Utilizar tcnicas de estudio y de repaso adaptadas a las peculiaridades de aprendizaje del

alumno y que contribuyan a sintetizar y estructurar la informacin para facilitar su
memorizacin y posterior recuperacin.
Realizar siempre el ltimo repaso, antes del examen, sobre un esquema o sntesis que nos
permita recordar en pocos minutos toda la informacin o apartados que incluye el tema
estudiado, con una organizacin clara y lgica entre las ideas.
Establecer tcnicas breves de relajacin con el alumno para que las utilice cuando lo
necesite.
Fomentar la seguridad ante el examen, demostrarle al alumno todo lo que ha aprendido,

transmitirle confianza y ofrecerle nuestra ayuda para volver a tratar aquellos aspectos
que tenga ms dudosos.
28
DURANTE EL EXAMEN.
Controlar el exceso de tensin evitando los pensamientos negativos y valorando

postivamente el nivel de activacin.
Respecto a la ubicacin en el examen es necesario que el alumno no est cerca de

fuentes de distraccin, por ejemplo, al lado de la puerta si sta permanece abierta, al lado
de la ventana o al lado de un compaero demasiado activo.
En relacin al tiempo, lo lgico sera dejarles ms tiempo para realizar el examen pues,
por lo general, tardan ms en comprender las preguntas o los ejercicios, en organizar las
ideas, en escribirlas y en repasarlas.
Las estrategias concretas para realizar el examen dependern del tipo de examen.
TIPOS DE EXMENES.
El examen oral.
El examen escrito de respuestas cortas.
El examen escrito de preguntas de desarrollo.
El examen de tipo test: Verdadero falso y respuestas mltiples.
El examen de actividades o ejercicios variados.
EJEMPLO: Pasos para realizar este tipo de exmenes: (Las dems tareas prcticas solo aparecen en el
tema de ampliacin).
1. Echar un vistazo a todas las actividades.

2. Calcular y distribuir el tiempo disponible. (Actividades y repaso final.)
3. Empezar por aquellas que dominamos para ganar seguridad y relajarnos.
4. Hacer al final las que nos resultan ms complicadas.
5. Realizar un repaso final para corregir tanto aspectos de presentacin como errores cometidos.
DESPUS DEL EXAMEN.

El anlisis de los exmenes tras su correccin, adems de favorecer el estudio para el prximo
examen (permite intuir el estilo de evaluacin del docente, es decir, qu tipo de actividades o
preguntas suelen aparecer y a qu aspectos da mayor importancia), es fundamental para
aprender de los errores.
Durante toda la etapa de educacin obligatoria, especialmente durante la educacin primaria, se
produce un aprendizaje acumulativo, cada ao se trabajan los mismos temas que el ao anterior
pero ampliando los contenidos.
Esto hace imprescindible que el alumno adquiera, curso a curso, una buena base de aprendizaje
y, por tanto, el examen no solo debe servir para poner una nota en un boletn, sino para afianzar
los aprendizajes.
29
A continuacin proponemos los pasos para trabajar sobre el examen una vez corregido.
1. El docente nicamente coloca la nota que le corresponde a cada pregunta o actividad y da el
examen al alumno para que identifique qu relacin hay entre cada nota y cada actividad.
2. El alumno, tras identificar los posibles errores, debe anotarlos en cada tarea y devolver el
examen al docente con tales anotaciones o correcciones.
3. Docente y alumno revisan juntos el examen y, esta vez, el docente explica por qu ha puesto
la nota de cada actividad.
4. Al da siguiente, como ejercicio de clase, el docente da un examen similar al del da anterior.
5. Tras la realizacin y revisin, el docente vuelve a explicar aquellas actividades o contenidos
que sigan sin quedar claros porque el alumno ha vuelto a fallar en la actividad o pregunta.
6. Estrategias especficas para el estudio de las matemticas.

La principal dificultad que encontramos en el estudio de las matemticas es la falta de
conocimientos previos o base necesaria para aprender los contenidos y procedimientos
posteriores.
Adems de esta frecuente causa del fracaso en el estudio de las matemticas, tambin podemos
identificar la utilizacin de un mtodo de estudio inadecuado.
A continuacin proponemos unos pasos bsicos para trabajar con alumnos que obtengan malos
resultados en la asignatura de matemticas. (Pasos desarrollados en el tema de ampliacin.)
1. Identificar cules son las causas.
Antes de las explicaciones.

2. Investigo el nuevo tema superficialmente.
Tras las explicaciones.

3. Leo y analizo el primer apartado.
4. Realizo actividades del primer apartado.
5. Decido si he comprendido totalmente el procedimiento.
6. Realizo actividades para asimilar y memorizar los conocimientos y procedimientos.
7. Realizo los mismos pasos con los nuevos apartados.
8. Realizo una sntesis, esquema o resumen del tema.
9. Practico con actividades de todo tipo para preparar el examen.
10. Planteo mis propias actividades para preparar el examen.
30
Conclusin
Actuar de forma inteligente al estudiar es utilizar los conocimientos y la informacin disponible,
analizarla, organizarla y buscar alternativas a los problemas o situaciones nuevas, por ello, saber
aprender contribuye decisivamente a desarrollar la capacidad intelectual.
A lo largo de este curso hemos centrado nuestros esfuerzos en mostrar cmo deberamos
ensear a decodificar los smbolos lingsticos, a escribir con una correcta ortografa, a
comprender lo que leemos, a mejorar nuestra caligrafa o a desarrollar las habilidades que nos
preparen para el aprendizaje de la lectoescritura, pero sera un error quedarnos solo en eso.
Resulta fundamental conocer metodologas que respeten otros estilos de aprendizaje, en este
caso las peculiaridades de los alumnos dislxicos y con otras dificultades de aprendizaje, pero de
nada servira si no enseamos a aprender.
La gran parte del aprendizaje escolar es acumulativo, por eso, si no adquirimos bases estables
desde los primeros cursos, cada vez nos ser ms difcil llegar a las exigencias planteadas.
En este sentido todos los adultos que estamos implicados en el proceso educativo de los nios
debemos colaborar, desde los padres y maestros, hasta los profesionales externos, que en
muchas ocasiones somos quines debemos dar las directrices y orientaciones a los dems.
A pesar de las dificultades de aprendizaje que pueda presentar un alumno, una buena
metodologa de enseanza en clase y un buen mtodo de estudio en casa le ayudarn a superar
los cursos escolares, aunque los adultos tenemos una gran responsabilidad en ello.
El profesor/a debe encargarse de que los alumnos quieran ir a escucharle, a aprender de l y con
l, en un proceso que debe ser participativo y estimulante. Sabemos que no es fcil atender la
diversidad con los recursos disponibles pero la empata con los alumnos no requiere grandes
inversiones.
La familia debe involucrarse en aquello que los docentes y otros profesionales les propongan
para ayudar a sus hijos, comprender que las notas no lo son todo, que no deberamos exigir
modelos que nunca hemos fomentado y que no todos aprendemos del mismo modo ni a la
misma velocidad.
En muchas ocasiones tambin deben luchar para cambiar el sistema educativo, para que se
respeten los derechos de los alumnos que tienen alguna peculiaridad, como puede ser el
trastorno de la dislexia o el TDAH, porque normalmente son los padres y madres los que
impulsan estos grandes cambios.
Y, por ltimo, los profesionales externos debemos ser quienes mejor comprendamos las
diferencias, identifiquemos las causas y sepamos cmo abordarlas, no solo en nuestra consulta o
en la sesin a domicilio, sino tambin en el aula y en casa, a partir de la coordinacin con
docentes y padres.
Adquirir y difundir el conocimiento y aportar las orientaciones necesarias para que se potencie el
mximo desarrollo de cada individuo.
31
Para ello, una cuestin bsica es que debemos ser un gran apoyo para nuestros alumnos, un
aliado que siempre entiende y sabe cmo ayudar.
Por este motivo, hemos intentado dilucidar cmo aprendemos y aprender juntos que nuestra
labor se debe dirigir a desarrollar las capacidades de aprendizaje de todos los nios y nias,
especialmente de aquellos que no lo tienen tan fcil, as como, a reflexionar y difundir las
actitudes y herramientas que nos permiten, tanto a especialistas teraputicos, como a docentes
y padres, despertar esa curiosidad innata que motivar nuestras ganas de seguir aprendiendo
durante toda la vida y, en este caso, pese a las adversidades que encuentran los alumnos
dislxicos en su camino, estamos convencidos del dicho que afirma querer es poder.
Mi ms sincero agradecimiento a todos y todas las que habis compartido este tiempo de
estudio y reflexin para ensear de manera diferente a quienes aprenden de forma distinta.
Y el abrazo ms tierno del mundo a todos los nios y nias que da a da me sirven de inspiracin.
Carmen Silva.
Ya est disponible el test del tema 15. Solicita las respuestas extendidas en info@ladislexia.net
http://www.ladislexia.net/test-tema15/
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Cooperativo y socializador: Que fomente la colaboracin, el trabajo en grupo, las relaciones

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Inclusivo e individualizado: Que respete las particularidades de cada alumno, valorando la

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