La Escritura en La Alfabetización Inicial Cap 3

La escritura en
la alfabetizacin inicial
Producir en grupos en la escuela
y el jardn
La escritura en
la alfabetizacin inicial
Gobernador
Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Inspeccin General
Prof. Jorge Ameal
Serie desarrollo curricular
Provincia de Buenos Aires
Producir en grupos en la escuela

y el jardn
Coordinadoras del programa
Alfabetizacin Inicial
Mirta Castedo
Claudia Molinari
Autoras
Claudia Molinari
Adriana Ins Corral
Comentarios
Emilia Ferreiro
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada

Dr. Nstor Ribet
Directora Provincial de Educacin Superior
y Capacitacin Educativa
Lic. Mara Vernica Piovani
Directora de Capacitacin
Prof. Mara Alejandra Paz
Director de Produccin de Contenidos
Lic. Alejandro Mc Coubrey
DGCyE / Subsecretara de Educacin
La escritura en la alfabetizacin inicial: producir en gruposen la escuela y en el jardn / coordinado

por Claudia Molinari 1a ed. La Plata: Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, 2008.
92p. ; 21x17 cm.
ISBN 978-987-1266-32-6
1. Capacitacin Docente. I. Molinari, Claudia, coord.
CDD 371.1
ndice
Fecha de catalogacin: 12/05/2008
Presentacin ....................................................................................................................................................
09
Coordinadoras del programa Alfabetizacin Inicial
Mirta Castedo | Claudia Molinari
Autoras
Claudia Molinari | Adriana Ins Corral
Comentarios
Emilia Ferreiro
Entrevista a docentes
Regina Usandizaga
Posttulo Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial. Equipo Central
Adriana Bello | Liliana Alegre | Adriana Corral | Josefina Lance | Regina Usandizaga |
Organizacin acadmica
Romina Bozzano | Ins Sancha | Silvia Navarro | Aldana Lpez | Gabriela Hoz
2008, Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-32-6
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
13
1. Alfabetizacin inicial: las letras no estn solas ...........................................................................
13
Ensear y aprender prcticas de escritor desde los primeros trazos .......................................
27
2. Produccin de una lista de palabras con los compaeros .......................................................
Grupo 1. Registro de clase: episodio ballena ........................................................................... 28
Grupo 1. Registro de clase: episodio oveja ............................................................................... 32
37
Grupo 2. Registro de clase: episodio caballo ................................................................................
Grupo 2. Registro de clase: episodio gallina ........................................................................... 40
44
Grupo 3. Registro de clase: episodio ballena ................................................................................
Grupo 4. Registro de clase: episodio caballo .......................................................................... 48
3. Intervencin docente y construccin conceptual de la escritura ................................... 53
Primer momento: conformacin de los grupos y acuerdos
sobre el proceso de produccin ........................................................................................................54
Segundo momento: intervencin docente durante la produccin
en pequeos grupos .............................................................................................................................63
Edicin Georgina Fiori | Diseo Bibiana Maresca | Armado Eugenia Nelli
85
Bibliografa ......................................................................................................................................................
Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratuita
la reproduccin de las imgenes incluidas en esta obra.
Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola
y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
Agradecemos de manera especial a la Dra. Emilia Ferreiro que con su

desinteresada generosidad ha aportado el valor de su voz en las clases.
A Mara Dapino, Claudia Petrone y Regina Usandizaga
por la lectura crtica de este documento.
A todos los capacitadores y docentes que abrieron las puertas
del aula para discutir los problemas de la enseanza.
Presentacin
El presente documento se inscribe en el conjunto de acciones implementadas por el

equipo de Alfabetizacin Inicial de la Direccin de Capacitacin.
El posttulo se propuso actualizar los conocimientos de los docentes provinciales sobre

losproblemasde la enseanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura en la alfabetizacin inicial y capitalizar lasexperienciasexistentespara fortalecer la prctica profesional. Se destin a docentes de Educacin Inicial, Maestros Recuperadores y docentes
de primer ao de Educacin Primaria.1 Cada tramo abord temas especficos: los nios
dictan al maestro, escriben por s mismos, escuchan leer y leen por s mismos. Para el
dictado del posttulo, en el mismo perodo, se organizaron encuentrosde capacitacin
para capacitadores (Resolucin 4082/06).
Entre los requisitos de acreditacin se solicitaba a los capacitadores y docentes la produccin de un registro de clase sobre el tema trabajado en cada tramo. En el caso del
Tramo IV, el contenido central fue Ensear y aprender a escribir por s mismo. En este
1
El dictado de los tramos estuvo a cargo de 90 capacitadores distribuidos en todos los

distritos de la provincia de Buenos Aires. Como resultado de su trabajo se postitularon
4.634 docentes.
La escritura en la alfabetizacin inicial
Durante el perodo 2004-2006, se dict en la provincia de Buenos Aires el Posttulo de

Actualizacin Acadmica Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial. El dictado del
Tramo I estuvo a cargo de las direcciones de Educacin Inicial y Primaria. A partir del
ao 2005, el dictado de los Tramos II, III y IV del posttulo dependi de la Direccin de
Capacitacin bajo la responsabilidad del equipo de Alfabetizacin Inicial, en el marco
de los programas provinciales de la DGCyE (Resolucin 3594/06).
El presente documento se organiza a partir de la seleccin de algunosde estosregistros

de clases sobre la produccin de listas de animales que se constituyen en el principal
material emprico. El anlisisde este material, permite analizar algunasrelacionesentre
las intervenciones del docente y de los alumnos en pequeos grupos, en instancias de
ensear y aprender la complejidad de la escritura.
Las aulas de capacitacin fueron un mbito de discusin de dichos temas en el transcurso de losencuentros. Lasinquietudes iniciales de losdocentes han puesto de relieve
algunos de los problemas que suelen plantearse quienes asumen la responsabilidad de
la clase en momentos de la alfabetizacin inicial; entre otros, refieren problemas que
evidencian su preocupacin por la enseanza del sistema de escritura.2
10
Cmo loschicospueden aprender a escribir si no lesenseo primero lasletras?Cmo

enseo a escribir sin ejercitar antes los sonidos o la pronunciacin?
Cundo empezamos a ensear las letras?
Si bien loschicospueden usar letrascuando escriben, cundo lasenseo de verdad?
Puedo seguir un orden?
Comprendo que los nios responden de manera diferente cuando escriben, pero
cmo trabajar con todos?
Es necesario aprender a escuchar las respuestas de los nios y luego intervenir, pero
cmo lo hago?
Estasformulacionesexpresan legtimasinquietudesacerca de la intervencin del maestro

en la tarea de ensear a escribir a los nios. En algunos casos, estn relacionadas con
ideasde larga tradicin escolar vinculadascon habilidadesconsideradaspreparatorias
2
Estos interrogantes fueron relevados y remitidos al Equipo central por los capacitadores.
Sintetizan algunosde losproblemas formuladospor losdocentescursantesen lasaulasde
capacitacin al inicio del Tramo IV Escritura por s mismo.
y con la necesidad de fragmentacin y graduacin de las unidades grafo-fnicas; en

otros, preguntassobre la enseaza cuando se ha planteado considerar losconocimientos
infantiles en el proceso de adquisicin. A partir de estas preocupaciones compartidas
por muchos maestros, este material intenta algunas respuestas por medio del anlisis
de problemas del aula.
En la primera parte de este documento, se introduce la cuestin central de ensear y
aprender a escribir en momentos de la alfabetizacin inicial y la situacin didctica
de escritura de listas. En la segunda parte, Emilia Ferreiro cuyas investigaciones han
explicado el proceso de adquisicin del sistema de escritura en los nios comenta
algunos episodios de clase de maestros del posttulo. Su anlisis focaliza la manera en
que losniosde Educacin Inicial y de primer ao de Educacin Primaria, comprenden el
sistema de escritura mientrasescriben en colaboracin. En la tercera parte, se analiza la
intervencin docente durante lasclases. Para ello, se retoman algunosde losfragmentos
comentados por E. Ferreiro y se incluyen otros, a fin de ampliar los casos expuestos.
La intervencin del docente se analiza en momentos en que propone la situacin de
escritura y en el transcurso de la produccin.
tramo, se propuso la conduccin y registro de una situacin de escritura por los nios
en pequeos grupos, a quienes se les solicitaba la produccin de una lista de animales.
El sentido de esta tarea para los alumnos fue la seleccin de algunos animales sobre
los cuales el maestro leera informacin. En todos los casos, los cursantes entregaban
por va electrnica la transcripcin de la clase desarrollada (registrada en audio con
complemento de notas manuales).
11
1. Alfabetizacin inicial:
las letras no estn solas
Ensear y aprender prcticas de escritor desde los

primeros trazos
Desde esta concepcin de la enseanza que considera como contenido escolar a las
prcticas sociales de la lectura y la escritura, la lengua escrita no puede reducirse al
conjunto de elementos grficos y sus variantes tipogrficas. La lengua escrita es una
construccin histrica, un objeto social. Supone prcticas particulares del lenguaje de
acuerdo con distintosmbitosde la esfera humana que estn atravesadospor la cultura;
prcticas con historia que se comunican entre usuarios y se transforman. Estos usos
se concretan en gneros diversos con propsitos particulares que se vinculan a cada
evento comunicativo.
La escritura se ha constituido en objeto de estudio especfico de historiadores, lingistas, socilogos, antroplogosy psicolingstas, quienescontribuyeron a abandonar una
concepcin de la escritura como mera codificacin que reduce la actividad de escribir
a dejar huellasgrficas de los sonidos (Cardona, 1999; Catach, 1996; Chartier R., 2000;
El jardn y la escuela enfrentan hoy el desafo de incorporar a todos los alumnos como
practicantes de la cultura escrita. En palabras de D. Lerner (2001), supone apropiarse
de una tradicin de lectura y escritura, de una herencia cultural y constituirse como
miembrosplenosde una comunidad de lectoresy escritores. Esto requiere que la escuela
tome como referencia las prcticas sociales de la lectura y la escritura como objeto de
enseanza.
13
Opuesta a una concepcin lineal de la relacin entre oralidad y escritura, la concepcin

de la escritura como sistema de representacin del lenguaje concibe dicha relacin en
trminos de interaccin, y no de dependencia o derivacin (Ferreiro, 1990,1997, 2004;
Blanche-Benveniste, 1998, 2002). Entre oralidad y escritura existe segn seala Ferreiro
una relacin de ida y vuelta, para la cual el trmino dialctica esel que mejor conviene.
Un nivel mnimo de reflexin sobre la lengua es exigido por la escritura la cual, a su
vez, provee un modelo de anlisis que exige refinamientos sobre la reflexin inicial, y
as siguiendo (Ferreiro, 2004 b).
De manera temprana los nios construyen ideas particulares sobre las relaciones entre
lo que se dice y lo que se escribe. Desde hace ms de treinta aos, las investigaciones
psicogenticas han aportado a la comprensin de las ideas infantiles sobre el sistema
de escritura (investigaciones validadas incluso en distintas lenguas). La adquisicin del
sistema de escritura se concibe como un proceso conceptual por medio del cual los
nios por aproximaciones sucesivas intentan comprender qu es lo que la escritura
representa y cmo lo representa. En este proceso de adquisicin, los pequeos no interpretan la escritura como simple reflejo de la oralidad, ni tampoco comprenden las
relaciones oralidad-escritura de manera natural, por simple mostracin de un adulto
que la explicite o ejercite.
14
realizar anlisisa nivel de la palabra o la slaba en fonemas. [] La segmentacin y la

identificacin de fonemas y letras no debe ser un requisito previo a la enseanza
de la lectura y escritura. Estosconocimientosse lograrn en la medida que losnios
enfrenten los problemas que la escritura misma les plantea (Vernon, 2004: 26-33).4
Desde el inicio de la escolaridad los nios estn autorizados a escribir por s mismos en
propuestas de escritura que promueven la interaccin con otros como condicin para
aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las
reformulan y as avanzan con creciente autonoma. Desde una concepcin de enseanza que abandona la condicin de comunicar primero las letras para luego producir
textos, los alumnos acceden a las prcticas de la cultura escrita al mismo tiempo que
comprenden el sistema de escritura.
Losniosaprenden a escribir escribiendo en el marco de situacionesrelevantesdesde la
prctica social y con sentido para ellos, no en ejerciciospreparatorios(oraleso grficos)
ni en ejercicios de copia repetitiva con graduacin de letras. Algunas veces, escriben
por s mismosindividualmente o en pequeosgrupos; otras, dictan un texto al maestro
o a un compaero; a veces, copian con sentido pues saben de qu trata el texto, para
quin y para qu lo hacen. Tal como ilustran los siguientes ejemplosde aula, en el ciclo
de Educacin Inicial y en el primer ciclo de Educacin Primaria, los docentes ensean
prcticas de escritor en el marco de diversas situaciones didcticas.
El proceso de adquisicin no puede entenderse como un pasaje directo de lo oral a lo

escrito, sino como un complejo proceso de reconstruccin de un dominio a otro; reconstruccin vinculada con el nivel de adquisicin del sistema de escritura en losnios
a partir de losproblemasque la misma escritura lesplantea (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Ferreiro, 2004a, 2007 i; Pontecorvo, 2002; Vernon, 1991). En palabras de Vernon:
[...] las posibilidades de segmentacin que tienen los nios para trabajar al nivel del
fonema estn estrechamente vinculadas con el nivel de adquisicin de la escritura:
entre msavanzado sea el nivel de escritura, mayoresposibilidadestienen losniosde
3
Para abordar la diferenciacin conceptual de la escritura como cdigo de transcripcin

de la oralidad o como sistema de representacin del lenguaje consultar Ferreiro, 1997;
Blanche-Benveniste, 2002.
El destacado es nuestro
Chartier A. M y Hbrard, 2000; Ferreiro, 2000). La escritura se concibe como un sistema

de representacin del lenguaje y no como un cdigo de transcripcin de la oralidad.3
15
Ejemplo 1
Versiones de la ronda Dame una mano, dame la otra para una antologa. Escrituras alfabtica y silbica.
Primer ao de Educacin Primaria (EP). Docente: Marcela Garca. Colegio JessAdolescente (TresArroyos).
Ejemplo 2
a. Recomendaciones de cuentos para otros lectores. Escrituras presilbica y alfabtica.
Primera seccin, 3 aos. Docente: Micaela Paladino. Jardn de Infantes de la Escuela Graduada Joaqun V.
Gonzlez de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
b. Recomendaciones de cuentos para otros lectores. Escrituras presilbica y alfabtica.
16
Dame una mano dame la otra

vamos a hacer una ronda redonda
una ronda grandota
una ronda rondita
una ronda muy alta
una ronda bajita
una ronda saltando
una ronda en un pie
una ronda sentado porque ya me
cans
Primer ao de EP. Docente: Marcela Brizuela. Escuela Modelo Albert Einstein, La Ferrre, (La Matanza).
a. Franco y Sofa
Clarita se volvi invisible / plaf plaf plaf plaf las pantufletas (sic) / Clarita le sac el chupete al
nene / tir una toalla / la mam no la vio6
Jorge y Luca
A fin de una mejor comprensin del texto producido por el nio, en todosloscasos, se transcribe de manera convencional la ortografa de laspalabrasy el uso de mayscula inicial.
Criterio de transcripcin: para marcar el cambio de lnea grfica en la escritura infantil se

utiliza barra ( / ).
Camila y Rubn
Dame una mano dame la otra

vamos a hacer una ronda
redonda una ronda grandota
una ronda rondita
una ronda muy alta una ronda
bajita una ronda saltando
una ronda en un pie una
sentada porque ya me cans
chan chan5
17
Ejemplo 4
b. Gonzalo, Aldana y Cristina
Versin final de Cuentos de miedo para la biblioteca. Escrituras silbico-alfabtica y alfabtica.

Multigrado rural: primer ao y tercer ao. Docente: Nancy Alonso. Escuela No 20 (Tres Arroyos).
Diego va a su casa / Diego entr a su casa fue a la

cocina. / se tom un vaso de leche se prepar un
pancho / y se puso a mirar tele / cuando termin
la pelcula, apag el televisor / y subi a su cuarto
/ estaba oscuro / prendi la luz / haba un fantasma en su cama / y Diego se muri del susto.
La verdadera historia del Ratn Feroz / Haba un ratoncito de ojos / redondos y de bigotes /
cortitos. Quera ser un ratoncito / que asustaba a la / gente y su sueo se cumpli.
Lo recomendamos porque / es gracioso cmo asustaba a / la gente. / Autora: Graciela Montes /
Coleccin: Los cuentos del Ratn Feroz / Editorial: Gramn Colihue
Luzmila
RASABASUA
RZICLAR LA BAZURA
Reciclar la basura
Reciclar la basura
Felipe y Abril
Valentn y Guillermina
Losmuertos/ Haba un esqueleto / que se encontr / con un perro malo / que lo / persegua / por
el bosque / y de repente [...]
Moiss
18
Ejemplo 3
Primeras escrituras para un afiche sobre el tratamiento de la basura. Produccin con procesador de textos.
Escrituras silbico-alfabtica y alfabtica. Tercera seccin, 5 aos. Docente: Silvia Abal. Jardn de Infantes
de la Escuela Graduada Joaqun V. Gonzlez (UNLP).
19
Ejemplo 5
Toma de notas. Informacin sobre la vida de las abejas para la produccin de un libro. Escrituras silbica,
alfabtica y presilbica.
Tercera seccin, 5 aos. Docente: Guillermina Lanz. Jardn de Infantes No 971 (La Plata).
Ejemplo 6
Epgrafespara un catlogodeobrasdeVincent van Gogh. Escriturassilbico-alfabtica, presilbica yalfabtica.
Tercera seccin, 5 aos. Docente: Claudia Minisci. Jardn de InfantesNo 912 (TresArroyos).
Los machos aparean a la reina
Julio
Campo de trigo y ciprs 1889
Las abejas chupan un
lquido de las flores
llamado nctar que lo
traga y va al est
mago y se hace miel y lo
larga por la boca al
panal
Vincent pint este paisaje de campo. El cielo se ve / en movimiento y hay diferentes celestes
y blanco. Las pinceladas / son ondulantes. / El trigal se ve en movimiento. Las pinceladas son
de un lado para el otro. / El ciprs parece que el viento lo est soplando. Pint los cipreses sin
negro. Utiliz pintura / verde y azul intenso.
Jacqueline y Agustn
20
Las abejas trabajan
La Casa Amarilla en Arls

Van Gogh alquil la casa llamada Amarilla en Arls Francia / Vincent le hizo una carta a Theo
con un dibujo de la casa / le cont que por dentro era blanca y por fuera amarilla / era muy
soleada
Dylan
Brenda y Michelle
Candela
21
escribir, solicitar y dar informacin acerca del gnero (cmo son los discursos y textos
que circulan) y del sistema de escritura (cantidad, valor, orden de las marcas, formas
grficas), evaluando tanto la informacin aportada como la que se recibe.
Vincent quiere representar la tormenta con azul oscuro y / negro para los cuervos volando. /
Pint muchas lneas cortas para distintos lados porque quera / mostrar el movimiento del
viento / los colores del camino son verdes y marrones / con poco amarillo.
Aline y Nicols
Lospropsitosde la enseanza durante la alfabetizacin inicial tal como se advierte en

losejemplos se orientan a que losalumnosprogresivamente comprendan la naturaleza
del sistema de escritura, al mismo tiempo que se apropian de las prcticas del lenguaje
que se ejercen en la vida social; especialmente, aquellas prcticas vinculadas con la
literatura, el estudio y la participacin ciudadana.
22
En el marco de diversas situaciones didcticas sostenidasa lo largo del ciclo escolar los
nioscomprenden cmo se escribe, sobre qu se escribe, para qu se escribe y cmo son
los discursos y textos que circulan en el contexto social. En los ejemplos presentados,
los alumnos han tenido oportunidad de resolver problemas sobre la escritura desde
el nivel presilbico hasta el alfabtico y de enfrentarse a la produccin de diversos
escritostalescomo recomendaciones, toma de notas, cuentos, epgrafes, rondasy textos
apelativos para un afiche. Mediante distintos instrumentos y superficies de escritura,
los docentes promueven el uso del lenguaje escrito y su reflexin con otros, al mismo
tiempo que la produccin y discusin sobre la escritura.
Concebir a la escuela y al jardn como una comunidad de escritoressignifica que losnios
puedan desde su ingreso producir sus propios textos, plantearse y sostener propsitos
para la escritura y considerar progresivamente a losdestinatarios. As, en intercambio con
otrosescritores, losalumnospueden descubrir nuevascaractersticasde la lengua escrita.
Al componer textosse apropian de lasprcticasdel escritor como decidir y acordar qu
Introducir a losniosen la cultura letrada desde el jardn de infantessupone compartir

con la escuela la responsabilidad institucional de la alfabetizacin. Sealar la necesaria
continuidad y articulacin entre orientacionesdidcticassupone tambin no desconocer
particularidades. Si bien el propsito no esque losalumnosegresen de la Educacin Inicial
leyendo de manera autnoma y escribiendo alfabticamente, es necesario garantizar
las mejores oportunidades de enseanza para que los nios puedan transformar sus
conocimientos en interaccin con materiales escritos, los compaeros y el maestro.
Escritura de listas
La lista esun texto de usosocial frecuente: lista de compras, invitados, ingredientes, ttulosde
pelculasvistaso recomendadas, tareassemanales, ciudadesa visitar, direccionesde clientes.
La lista puede estar conformada por sustantivoso frasesnominales, pertenecientesa un mismo campo semntico o vinculado pragmticamente. Suele tener, adems, una organizacin
espacial ordenada de manera vertical que facilita su percepcin como unidadesseparables.
La escritura de listas8 constituye una buena oportunidad de escritura para los nios,
pues resulta un texto privilegiado para pensar cuntas letras, cules, en qu orden es7
Sobre los propsitos y contenidos de enseanza consultar en Direccin de Educacin Inicial,

Practicas del Lenguaje en Diseo Curricular para la Educacin Inicial. La Plata, DGCyE,
2008; Direccin de Educacin Primaria, Prcticas del Lenguaje en Diseo Curricular para
la Educacin Primaria. La Plata, DGCyE, 2008.
8
La lista esun texto de extensin breve, pero no esel nico. Otrostambin comparten esta condicin. Por ejemplo, rtulos, referenciasque vinculan imgenescon datosde inters, epgrafes.
Trigal bajo un cielo amenazador con cuervos / volando 1890
Los nios aprenden a recurrir a escrituras conocidas para producir otras, adecundolas
a las necesidades de la nueva produccin. Y tambin, aprenden a recurrir a la relectura
para saber qu se ha escrito hasta all, definir qu falta escribir, revisar si lo escrito es
adecuado al destinatario, al propsito y a lascaractersticasde lostextosde circulacin.
Esen este proceso donde van resolviendo problemasvinculadosa la produccin material
y conceptual de la escritura.7
23
cribirlas y, en el caso de los enunciados, cmo segmentarlos en palabras. La produccin

de listadoscoexiste con otraspropuestasde escritura con enunciadosde otra extensin
y de otros gneros (Teberosky, 1997).
ducciones logradas. Al disponer de todas las listas, la clase puede saber cul o cules
animalesson losmsvotados. En dasposteriores, el maestro lesleer informacin sobre
esos animales y comentar con los alumnos algunos datos curiosos.
En la escuela y en el jardn se presentan muchasoportunidadespara producir listasy se

pueden planificar bajo distintasmodalidadesorganizativas. Algunaspropuestasdidcticas
se plantean como situaciones ocasionales; otras, en el marco de situaciones habituales o de proyectos: lista de nombres de compaeros para registro de responsables de
biblioteca, materiales necesarios para desarrollar una actividad fuera de la institucin,
ttulos de cuentos para organizar la agenda semanal de lectura, etctera.
La situacin didctica de escritura de una lista de animales permite ilustrar el complejo

proceso de construccin conceptual cuando losalumnosproducen en pequeosgrupos
y la manera en que puede suceder en el aula bajo ciertas condiciones de enseanza.
Como en otras situaciones donde los alumnos escriben, la produccin no finaliza en la

primera versin. Segn el propsito comunicativo, puede requerir de revisin y reescritura
individual o entre compaerosy consulta a otrasfuentesescritaspara controlar el texto.
La escritura de una lista esocasin para que losniosescriban por s mismos, pero tambin
puede ser dictada al maestro o copiada por ellosluego de una produccin colectiva.
En el captulo que sigue se selecciona un corpusde registros de esta situacin desarrollada en jardines de infantes y escuelas primarias. Emilia Ferreiro aporta su comentario
acerca de la produccin de cuatro grupos de nios; contribuye, de este modo, a interpretar la manera en que los alumnos enfrentan y resuelven problemas de escritura por
s mismos.
24
Con el propsito de resolver problemassobre el sistema de escritura en interaccin con

otros compaeros, se propone a los niosde jardn de infantes y de primero la produccin en pequeosgruposde una lista de animalesa fin de seleccionar algunossobre los
cuales el maestro leer informacin.
Para esta tarea, el docente organiza los grupos segn niveles prximos de conceptualizacin de la escritura; entrega a cada equipo solo una hoja y un lpiz e indica que
pueden tachar y volver a escribir cuando lo crean necesario. Cada equipo selecciona
cuatro o cinco animales que resulten de inters y una vez seleccionados, escriben una
lista. Finalizada la escritura, puede organizarse una presentacin colectiva de las pro9
Tal como se ha expuesto en la introduccin de este material se trata, en este caso, de una
situacin didctica desarrollada en las aulas y transcripta por docentes y capacitadores
en el marco del Posttulo Lectura y escritura en la alfabetizacin inicial. En razn de los
propsitos de este documento, aqu solo se har una descripcin general de la tarea.
Una situacin posible: produccin de una lista de animales en

pequeos grupos9
25
2. Produccin de una lista de palabras

con los compaeros
Comentarios de Emilia Ferreiro10
En este captulo se analiza un corpusde registrosde clase donde se propone la escritura

de una lista de animales a cuatro grupos de nios, tanto de jardines de infantes como
de escuela primaria. La produccin de los grupos corresponde a los niveles silbico y
silbico-alfabtico de conceptualizacin del sistema de escritura.11
Se seleccionande los cuatro grupos registrados seis episodios de clase en total. Cada
episodio, considerado como unidad de anlisis,12 corresponde a todos los intercambios
entre los nios y el maestro durante la produccin de una palabra (por ejemplo, episodio ballena). Se presenta, en primer lugar, el episodio de clase y a continuacin el
comentario de Emilia Ferreiro.
Emilia Ferreiro acept leer y comentar estos registros. No se trata de comentarios escritos,
sino grabados y transcriptos, por lo que conservan una fuerte carga de oralidad. Emilia
Ferreiro revis la transcripcin, que se publica con su consentimiento. Los comentarios
fueron recogidos por Claudia Molinari.
11
En razn de losregistrosde clase recogidosen la capacitacin, el anlisisfocaliza el momento
en que los nios fonetizan la escritura. Los registros enviados corresponden a producciones
grupales donde los nios escriben de manera silbico-inicial, silbico estricta y silbico- alfabtica. Fue una condicin de la tarea que lasproduccionesno excedieran este ltimo nivel
conceptual. Por tal motivo, en este documento no se aborda de manera especfica el aprendizaje y la enseanza de contenidos ortogrficos. En la tercera parte de este documento
incluimosalgunasproduccionesde nivel presilbico realizadasen otroscontextos, a efectos
de ampliar nuestrosejemplos.
12
Tambin constituyen episodioslosintercambios vinculadosal planteo de la situacin y establecimiento de acuerdosde trabajo, as como la puesta en comn de lo producido por los
diferentesgrupos. Algunos de estos episodios sern analizados en el captulo siguiente.
10
27
Losniosse disponen a escribir la primera palabra de la lista luego de haber establecido

acuerdos de trabajo y el propsito de la situacin de escritura. La maestra se integra a
un grupo de cuatro nios: Lautaro, Federico, Juan Manuel y Brenda.
Docente: Quin va a escribir primero?

Brenda: Yo!
Docente: Estn de acuerdo?
Federico: S, que empiece ella.
Docente: Pensemos en los animales que
queremos conocer, el nombre de qu
animalito vas a escribir?
Brenda: Yo quiero escribir ballena14 (toma
el lpiz).
Docente: Todos tienen inters en poner a
ballena en la lista?
Los tres varones: S
Brenda: Ba ba (alargando la a; escribe
A)15 lle lle (alargando la e; escribe E) na
na (alargando a; escribe A. Queda AEA).
Docente: Ya est?
Brenda: S (marca con el dedo e interpreta)

ba (seala A) lle (seala E) na (seala A)
Juan Manuel: No, ah no dice ballena
Docente: Por qu?
Juan Manuel: Porque le falta.
Docente: Qu le falta?
Juan Manuel: Ac (seala lo
escrito)
Docente: Qu le falta?
Juan Manuel: La de yo.16 No ves que se
dice (pronuncia alargando el sonido17 inicial
y, y reitera la palabra) ballena, ballena.
Docente: Estn de acuerdo? (dirigindose al
resto. Nadie contesta). Qu penss de lo que
dice Juan Manuel, que hay que poner la de
yo?(dirigindose a Brenda, quien no contes-
ta). Ustedes qu piensan de lo que dice Juan

Manuel? (dirigindose a Lautaro y a Federico).
Lautaro: Yo creo que no empieza as, falta la
de barco (se levanta, va hasta el cartel de
barco y subido a una silla seala B de BARCO).
Empieza como sta.
Docente: Escucharon lo que dice Lautaro?
Juan Manuel: S, empieza como barco, pero
tambin va la de yo.
Docente: Qu les parece si debajo de la que
escribi Brenda ponemoscomo dicen Lautaro
y como dice Juan Manuel? Quers escribirla
vos? (dirigindose a Brenda).
Brenda: No, ya escrib.
Docente: Bueno vamos a ver cmo nos
explican Lautaro y Juan Manuel cmo la
escriben ellos.
Lautaro: Ba (toma el lpiz. Escribe BA) lle
(escribe E) na (escribe A; queda BAEA)
Docente: Lautaro propuso agregar una a lo
que escribi Brenda (seala B), qu penss
Brenda?
Brenda: Est bien, ballena empieza como
barco.
Juan Manuel: No, no. Falta, falta

Docente: Qu falta?
Juan Manuel: La de yo! (fastidiado), lo
dije mil veces!
Docente: No te enojes Juan Manuel, entre
todosestamostratando de escribir "ballena".
Por qu vos no nos mostrs cmo penss
que tiene que ir?
Juan Manuel: Ba(sealando la slaba BA de
la escritura de Lautaro, copia BA y se detiene,
mirando los carteles del aula) lle (pone Y)18
na (pone A; queda BAYA)
Lautaro: No, l sac mi E y ballena tiene
e! (enojado, Juan Manuel, mirando a todos
extraado primero, y fijando luego la vista en
su escritura. Pasa el dedo sobre las letras, se
detiene en la Y y agrega E; queda BAYEA).
Docente: La modificaste
Juan Manuel: S, lleva E
Docente: Ustedes qu piensan? No falta
ninguna?
Todos: No (queda escrito BAYEA. La docente les
plantea el nombre de qu otro animal van a
anotar para luego buscar informacin).
13
28
Docente y autora del registro de clase: Mara del Carmen Prez. Primer ao de EP. Escuela
N 17 (Vicente Lpez).
Criterio de transcripcin: en todos los casos cuando se enuncian segmentospara ser
escritos (palabras, slabas, fonemas) tales segmentos se transcriben entre comillas. Lo
mismo sucede con la interpretacin del texto escrito que realizan los nios.
15
Criterio de transcripcin: en todos los casos la escritura del nio, del maestro y los textos
que se encuentran a disposicin en el aula, se transcriben utilizando maysculas.
16
Criterio de transcripcin: en todos los casos donde los nios proponen una palabra para
utilizar alguno de sus segmentos al servicio de otra escritura, dicha palabra se transcribe
de forma convencional. Por ejemplo, en el caso de yo, pronombre personal al que se
supone que alude el nio para escribir lle de ballena.
17
Criterio de transcripcin: se utiliza el trmino sonido cuando los nios proponen un valor
silbico o fonmico a lossegmentos oralizados y escritos en el transcurso de la situacin.
14
18
Aclaracin: en el dialecto rioplatense existe una sola forma oral para dosrepresentaciones
grficascomo son LL / Y, ambassonorizadascomo palatal africada sonora (GALLINA y YO, se
pronuncian de manera similar /gayina/, /yo/).
Grupo 1. Registro de clase: episodio ballena13
29
chicos no conservan un registro de cmo fue el propio proceso por el cual llegaron a la
versin final de ese grupo en ese momento.
Entoncesah tenemosla intervencin de Lautaro que est exigiendo la consonante que
antecede a la a de la primera slaba y la encuentra a travs de la informacin que
busca en el contexto de las escrituras de la clase. Sabe dnde est esa informacin y
cuando dice que esla de barco esporque recuerda que esa escritura est presente en
el ambiente escolar. No le est pidiendo a la maestra que escriba barco, l sabe dnde
est esa informacin y no necesita que alguien se la reproduzca.
Comentario
30
Emilia Ferreiro: Cuatro niosde primer ao Brenda, Lautaro, Juan Manuel y Federico
estn proponiendo nombresde animalesy el primero que proponen esballena. Inician
con una produccin claramente silbica, hecha sobre el ncleo voclico de cada una de
las slabas, y con las slabas ba lle na, les queda una escritura: A E A.
Juan Manuel es el primero que objeta que ah no dice "ballena" porque le falta, le falta
la de yo, la maestra trata de que el grupo total participe pero nadie contesta. Entonces
Lautaro contribuye diciendo que falta "la de 'barco'. Busca informacin en un cartel
donde efectivamente est escrito "barco" y seala la inicial, diciendo: empieza como
sta. La docente trata de que todo el grupo le de importancia a lo que acaba de decir
Lautaro, y entonces Juan Manuel asiente, dice: s empieza como barco pero tambin
va la de yo. Ah la docente hace una propuesta interesante: en lugar de corregir la
escritura inicial, que fue producida por Brenda, sugiere que se reescriba abajo tal como
Juan Manuel y Lautaro estn proponiendo.
-Por qu le parece interesante que se reescriba debajo de la primera produccin?
E. F.: Me parece importante que est debajo porque as son msvisibleslastransformacionesque estn haciendo sobre la palabra, y se permite la comparacin entre versiones.
En tanto que si se empieza a corregir sobre la escritura ya hecha, primero, no siempre
hay el espacio necesario entre letra y letra cuando se quiere intercalar y segundo, los
La escritura tiene ahora una sola consonante, la consonante inicial (BAEA). Pero Juan
Manuel sigue insistiendo en que falta, ya fastidiado dice que falta la de yo, lo dije
mil veces. La docente baja el tono y le dice: No te enojes Juan Manuel, entre todos
estamos tratando de escribir ballena. Por qu vos no nos mostrs cmo penss que
tiene que ir?. Y ah esinteresante porque Juan Manuel acepta la propuesta de Lautaro,
recupera la primera consonante que propone Lautaro y pone la que llama "la de 'yo'
que va a funcionar como la slaba lle (BAYA).
En ese momento Lautaro se enoja porque Juan Manuel, si bien ha incorporado la consonante inicial propuesta por Lautaro, ha suprimido una de las vocales, vocales que
para Lautaro son muy importantes. Enojado, dice sac mi e y ballena tiene e, Juan
Manuel intercala E (BAYEA).
Quedan tresescriturasvisibles. La escritura inicial con purasvocales(AEA) de Brenda, que
el grupo total comparte porque efectivamente esel modo de anlisissilbico bsico. Pero
hay dos chicos que saben perfectamente que eso no basta para escribir esas palabras y
hay que agregar algo. Ahora, qu agregar y dnde agregarlo es el problema. Si bien
Lautaro busca la informacin en el contexto de la clase, Juan Manuel no necesita que la
maestra le proponga una escritura sino que, diciendo que es la de yo y sabiendo que
es la ye, la letra Y que produce le sirve para la slaba lle de ba lle na.
De tal manera que todaslasslabasquedan resueltascon consonante msvocal, menos
la ltima que termina solamente con una A y que, si se prolongara el intercambio, seguramente tambin podra haber sido resuelta, pero como todo tiene un lmite en los
intercambios, la maestra decide dejar as y pasar a la siguiente palabra.
Secuencia de la escritura de "ballena".

Produccin final: BAYEA.
31
E. F.: Resolvieron alfabticamente la escritura de una palabra (cuyas slabas son todas
consonante-vocal) despus de todos esos intercambios y todas esas discusiones, pero
lo que este grupo entiende, entiende bien y comparte como grupo, esla escritura sobre
los ncleos silbicos, y eso se va a ver claramente con la siguiente palabra.
Grupo 1. Registro de clase: episodio oveja
A continuacin de ballena, los nios proponen escribir oveja.
32
Federico: Escribamos oveja.

Docente: A todos les interesa poner en la
lista oveja?
Federico: S, yo quiero saber cmo le sacan
la lana.
Docente: Bueno, cuando vayamos a la
biblioteca vamos a buscar la informacin,
ahora tenemos que ponernos de acuerdo en
quin escribe.
Lautaro: La escribo yo.
Docente: Por qu no le preguntamos a
Federico ya que l propuso el animal?
Lautaro Me dejs a m?
Federico: S, yo ahora no quiero.
Lautaro: La o (toma el lpiz y alargandoo,
escribe O) ve, la ve (alargando la e, escribe E) ja ja (escribe A. Queda OEA)
Juan Manuel: Est mal (toma rpidamente el
lpiz y escribe arriba de la E una V).
Docente: No escribasarriba, habamosquedado en que cuando uno no estaba de acuerdo
lo deca, para que el otro piense y lo acepte o
no, pero no escribir arriba.

Juan Manuel: Entoncesyo la escribo de nuevo.
Docente: Pero a m me parece que sera importante que nos digas por qu no ests de
acuerdo con lo que escribi Lautaro.
Juan Manuel: Porque "oveja" lleva la de
vaca (de inmediato escribe OVA).
Docente: Seal con el dedo cmo dice.
Juan Manuel: o (seala O) ve (seala V)
ja (seala A)
Docente: Por qu no la comparamos con
la que escribi Lautaro? A ver, Qu piensan
Brenda y Federico?
Brenda: Las dos tienen tres.
Federico: S, pero son distintas, empiezan con
o y terminan con a, pero en el medio son
distintas.
Docente: Tiene razn Federico en el medio
son distintasestaspalabras. Cul ser la que
tiene que ir para que diga oveja?
Lautaro: ve ve ve (repite en voz baja luego
en voz alta) La e, la e!
Juan Manuel: No! la de vaca.

Docente: Los dos quieren poner ve, pero
no se ponen de acuerdo. Qu les parece si
pensamospalabrascon ve, yo se lasescribo
y ustedesdeciden?A ver, pensemos(nadie dice
nada). Empiezo yo, vela.
Federico: Velero.
Docente: Bien, ya tenemosdos! Se lasescribo
(escribe primero VELA y luego VELERO).
Juan Manuel: Viste que va la de vaca. (Corre
hacia una pared donde est la imagen de vaca
con la palabra) va esta! (sealando V. Lautaro
est desconcertado, pasa el dedo sobre la Ede
su escritura como si quisiera borrarla).
Docente: Qu penss Lautaro? (no contesta) Creo que tendramos que mirar bien las
palabras que escrib. A ver ac qu escrib?
(sealando VELA).
Brenda: Vela.
Docente: En qu parte dice ve?
Federico: Hasta ac (seala VE)
Docente: Hasta la e?
Federico: S, porque ve tiene e.
Docente: Estn de acuerdo en lo que dice
Federico que ve tiene e?
Los tres: S.
Docente: Yo voy a hacer una cosa, voy a
tapar las otras letras y voy a dejar donde
dice ve (con una tirita de papel tapa LA en
VELA, queda visible VE) Esta otra palabra qu
deca? (refirindose a VELERO).

Federico: Velero.
Docente: Vamos a dejar destapado la parte
que dice ve Cul es?
Juan Manuel: Cul va a ser? La misma.
Docente: Entonces cmo tapo? (Juan
Manuel toma la tirita que sobr de la otra
palabra y deja en descubierto VE en VELERO).
Ahora vamos a ver cmo puso ve Lautaro.
Lautaro: Me falta la de vaca (intercala la
V, queda OVEA)
Docente: Te parece que est bien as?
Todos: S
Federico: La de Juan Manuel no tiene e!
Docente: Qu penss Juan Manuel? (Juan
Manuel no contesta y pone la E, queda OVEA)
Brenda: En las dos qued igual.
Docente: Qu bueno que pensando nospudimos poner de acuerdo! Federico todava
no escribi. Qu vamos a poner en la lista?
Federico: Animales acuticos, tambin se
puede?
Docente: Si a vos te interesa saber, s.
(Posteriormente los nios proponen anotar
pescado, escribe Federico y queda PCADO;
finalmente proponen hipoptamo, escribe
Juan Manuel y queda IOPAO; interpretan hi
para I, po para O, po para P, ta para A,
y mo para O).
-Se podra decir que estos nios escriben alfabticamente? Empezaron con escritura
silbica y ahora ya escriben alfabticamente...
33
Comentario
34
E. F.: Federico es el que propone escribir oveja. La escritura de oveja empieza exactamente como empez la escritura de ballena, solamente con los ncleos voclicos
(OEA). Y es Lautaro, el mismo que dijo que ballena no estaba bien simplemente con las
vocalesy que faltaba algo, el que produce esta escritura silbica exclusivamente con los
ncleos voclicos, pero es Juan Manuel quien inmediatamente le objeta diciendo que
est male introduce una consonante. La docente nuevamente le dice que no modifique
la escritura de Lautaro sino que rescriba la palabra abajo. Y entoncesJuan Manuel dice
que oveja lleva la de vaca, en el lugar de la segunda vocal. Esto esimportante, no es
que inmediatamente agrega una consonante, lo que est haciendo es sustituir una de
las vocales por una consonante (OVA).
Lo que est diciendo Juan Manuel esque en el lugar de la e va la de vaca, o sea va una
consonante. Sigue siendo una escritura con tresletras, una para cada slaba, peroac tenemos
un fenmenomuy interesante de alternancia de letrasporque tanto Ecomo V son pertinentes
para la slaba ve. Cuando la maestra pide la opinin del grupo sobre esasdosproducciones,
Brenda se contenta con lasdosporque dice que lasdostienen tresletras. Est enfatizando
el lado puramente cuantitativo de la hiptesis silbica, pero quizs tambin tomando en
cuenta losaspectoscualitativosporque efectivamente esastresletrasson letraspertinentes
en las dos escrituras. Aparentemente, Brenda solamente atiende al aspecto cuantitativo
porque dice: las dos tienen tres, pero probablemente Brenda ya est en un momento en
Ah interviene la docente, propone modelos, ayuda al reconocimiento de que esa slaba

ve va a necesitar dosletras, y entoncesLautaro acepta que le falta "la de 'vaca', propuesta por Juan Manuel, y la intercala en su escritura que era de puras vocales (OVEA).
Los dos terminan intercalando una letra en la posicin correcta. Porque una cosa es
reconocer que falta una letra y otra cosa es saber exactamente dnde ponerla.
-Es decir que el orden no parece ser una cuestin tan fcil de resolver
E. F.: Bueno, en este grupo s porque ninguno intenta poner la letra en otra posicin que
no sea la correcta. Pero tengamos en cuenta que es un grupo de primer ao.
Me parece interesante tambin sealar que los chicos tienen participaciones bien diferenciadas en estos dos momentos del registro. Brenda empieza siendo muy activa
porque es la que propone la primera escritura de ballena, adems que ella dice: yo
quiero escribir ballena. Pero luego Brenda se limita a asentir, sin contribuir a lograr
la buena solucin. La buena solucin resulta del intercambio entre Juan Manuel y
Lautaro, y lo mismo va a pasar en oveja. Eso no quiere decir que los otros chicos no
Secuencia de la escritura de "oveja".

Produccin final: OVEA.
el que no aceptara cualquier letra en cualquier lugar. Quizs est pensando que las letras
que estn en esasdosproduccionesson todaspertinentes, todassirven.
Federico es el que seala que hay un problema: si bien empiezan con O y terminan con
A en el medio son distintas. Lautaro nuevamente silabea: ve, ve y descubre la vocal no
advertida: la e! Lautaro es el mismo que haba propuesto antes que para ballena
haca falta la de barco. El problema que enfrentan ahora es que estn escribiendo la
slaba ve con una letra que se llama ve. Est en juego el nombre de la letra, que esun
nombre silbico, y que coincide precisamente con la slaba que se est queriendo escribir
(no eslo mismo que la ba de barco en donde va a ir tambin la B que se llama be).
Aqu es como mssatisfactoria la solucin de poner solamente una V para la slaba ve
precisamente porque la letra se llama ve lo que hace difcil advertir la presencia del
ncleo voclico e. Pero esto no es lo que sucede con Lautaro porque muestra que no
est pensando nicamente en el nombre de la letra, sino en la slaba desde el punto de
vista sonoro, y descubre que s necesita la e. Y aqu tiene lugar un dilogo interesante
entre Lautaro y Juan Manuel porque Lautaro se centra en el ncleo voclico de la slaba,
mientrasque Juan Manuel parece centrarse en la parte consonntica de la misma slaba
porque dice la de vaca.
35
-Despus Federico se hace cargo de la escritura de otra palabra que es "pescado". Es

decir, despus le toca a l escribir.
E. F.: Claro, la maestra distribuye los roles, viendo que hay un chico que ha estado ms
bien como observador durante losotrosintercambios, le propone un rol msprotagnico
entregndole el lpiz.
Lo que me parece que se ve aqu claramente es que, por un lado, no todos los chicos
estn participando igualmente en la construccin de una escritura. Se puede decir que
la escritura esla construccin del grupo, y que losotros, aunque no estn proponiendo,
seguramente tambin estn atendiendo. Segundo, que una cosa esllegar a una escritura
bastante prxima a la convencional, en el caso de ballena; y otra cosa es esperar que,
aunque se haya llegado a esa escritura con bastante dificultad todos entiendan inmediatamente que necesitan dos letras para cada slaba. Eso no sucede. En la siguiente
palabra vuelven a instalarse en el punto de seguridad, y el punto de seguridad son los
ncleos voclicos, que en este caso no les plantean problemas, porque ninguna de las
slabas tiene un ncleo voclico repetido en posicin contigua.
36
En el caso que comentamos es muy interesante observar que Juan Manuel dice que
oveja tiene que llevar la ve (aludiendo a la V de vaca), pero remplazando y no
agregndosela inmediatamente a la vocal. Es un reemplazo porque escribe arriba de
la E una V, o sea, lo que dice es que en esa posicin no debe ir esa vocal, debe ir una
consonante. No propone agregar la V a la E para escribir ve, pero es ya capaz de ver
una alternancia posible en un mismo punto de la serie grfica.
Grupo 2. Registro de clase: episodio caballo19

El grupo constituido por Melisa, Alex y Lautaro de 5 aos, deciden escribir caballo
luego de haber escrito len y sapo.
Melisa: Me toca a m escribir caballo.
Docente: Bueno, dale.
Melisa: Ca (escribe A) ba20 (escribe VA) llo
(escribe HO).
Docente: A ver Melisa, si all dice caballo,
dnde dice ca de caballo? (Melisa pensativa seala la A).
Alex: Ca (repite) le falta la ca como casa
y camello.
Melisa: S (agrega C, queda CAVAHO).
Docente: A ver, seal cmo dice caballo.
Melisa: Ca ba llo (mientras seala CA para
ca, VA para ba, HO para llo).
Lautaro: No, ca, caballo lleva la de
Karen.
Docente: Qu opinan de lo que dice
Lautaro?
Melisa y Alex: No.

Docente: Por qu les parece?
Melisa: La de Karen es la de Kiosco (se
acerca al cartel y seala K).
19
20
Docente: Claro, la ka (alude a la letra K sealada) suena igual que la de casa (muestra
en el abecedario CASA), pero aqu va con la
de casa.
Lautaro: Ah!, s. (mirando amboscarteles, el
del nombre de la compaera y del abecedario, primero pensativo y luego acordando).
Docente: Lautaro seal con tu dedo y decime cmo dice. (Lautaro lee ca para CA,
ba para A, sin sealar V, llo para O, sin
marcar H).
Alex: No, dejame a m (seala CA para ca,
VA para ba, HO para llo") caballo es como
olla.
Docente: Les escribo olla (pone OLLA y la
lee). Les puede servir?
Melisa: S (tacha la H y agrega LL; queda
CAVALLO). Es la de llave.
Docente: S, se escribe con elle (nombra
la letra)
Alex: Ahora est bien.
Mirta Mengui. Tercera seccin, 5 aos. Jardn de Infantes N 902, La Plata.

Criterio de transcripcin: en todos los casos donde los nios enuncian segmentos para ser
escritos, utilizamos la escritura convencional y no la eleccin grfica del nio. Ejemplo:
transcribimos ba para caballo aunque el nio produce VA.
estn aprendiendo nada sino que, en este caso particular, son ms bien espectadores
de los intercambios entre los otros dos compaeros.
37
E. F.: Por supuesto, pero tambin estn poniendo sobre la mesa de negociacin el hecho
de que ese sonido inicial para la primera slaba ca se puede realizar grficamente con
otra letra conocida a partir del nombre de una compaera (Karen) que precisamente
tiene tambin la misma slaba Ka como slaba inicial y no solamente eso, sino que la letra con la que inicia tiene un nombre que corresponde a la slaba que estn buscando.
Comentario
E. F.: Melisa propone escribir caballo. Ella misma dice ca y escribe A, dice ba y
escribe VA, dice llo y escribe HO (AVAHO). Ah ya tenemosalgo interesante. Melisa parece
ya saber que la vocal sola no essuficiente: en dosde lastresslabasque escribe la vocal
va precedida de una consonante. La consonante que selecciona para la segunda slaba
espertinente, pero, qu pasa con la slaba llo?Lo msprobable esque Melisa, aunque
no lo diga, no sepa exactamente cul es la consonante que va para esa slaba y elige
poner la H. La H esla consonante preferida porque como loschicos saben que no suena,
le pueden dar el sonido que se requiera segn lascircunstanciasSiendo una letra que
no suena, en ese contexto puede sonar por la que estoy necesitando.
38
Cuando la maestra pregunta, dnde dice la ca de caballo, interviene Alex, le falta la

ca, como casa y camello. Dado que la A est puesta, hay que interpretar que Alex se
est refiriendo a una consonante. Melisa lo entiende rpidamente y agrega C, esa ca
de casa y de camello a la cual est aludiendo Alex quedando la escritura... (CAVAHO).
La lectura de la palabra no presenta ningn problema: Melisa seala dosletraspor cada una
de las slabas de la palabra. Pero interviene Lautaro sealando un problema relativo a las
letrasque tienen msde un valor sonoro (recordemosque en la ortografa del espaol hay
varias letras diferentes que pueden tener el mismo valor sonoro, tanto como hay ms de
una letra muda). Lautaro dice ca, caballo, lleva la de Karen, con toda razn.
-Estn proponiendo distintas letras para el mismo valor sonoroaunque tengan cinco
aos, se estn planteando problemas ortogrficos?
Losotrosdosmiembrosdel grupo rechazan la propuesta. Melisa dice que la de Karen es

la que se usa en kiosco apelando a la informacin que est en el aula. En ese momento
la docente interviene para despejar la situacin suena igual que la de casa (muestra
en el abecedario CASA), pero aqu va con la de casa. Y Lautaro termina aceptando.
Cuando Lautaro tiene que leer, lo hace de una manera diferente a como ley Melisa.
Ella ley sealando dos letras por cada slaba de la palabra, en tanto que Lautaro, si
bien seala las dos primeras letras para la slaba ca, indica solamente las vocales
para las slabas siguientes. En ese momento, Alex interviene, restituyendo la lectura de
Melisa, o sea, dos letraspor cada slaba. Y es el mismo Alex quien presta atencin a esa
H que hasta ahora no haba sido objetada por nadie. Alex dice caballo es como olla,
comparando dos palabras que comparten el fonema consonntico de la ltima slaba.
La docente propone el modelo escrito OLLA y Melisa rpidamente tacha la H e introduce
la doble ele, diciendo es la de llave, o sea, reconocindola como la inicial de una
palabra ya conocida que ha circulado en el grupo. En este caso, est claro que esa H,
que no fue objetada por nadie, estaba funcionando para Melisa como una letra que
sustituye a otra desconocida, momentneamente desconocida.
En particular cuando un chico que escribe varias consonantes utiliza de pronto la H, la
sospecha de que la est utilizando para marcar la posicin de una consonante que no conoce o que momentneamente no puede evocar, es una sospecha muy bien fundada.
Lo que sigue inmediatamente despus, en este registro, es muy interesante.
Secuencia de la escritura de "caballo".

Produccin final: CAVALLO.
39
Grupo 2. Registro de clase: episodio gallina
40
Lautaro: Ahora me toca a mi escribir gallina

(repite ga). Con la a de auto (y escribe
rpidamente A).
Alex: Gallina, ga (repite ga) no lleva a,
es con la de gato.
Melisa: Lleva la de gato, ga (repite ga)
Alex: S, (agrega la G delante de la A: queda
GA) ga.
Docente: Pods continuar escribiendo gallina Lautaro
Lautaro: Ga lli, con la i de Iris como mi
mam (agrega I), na va con la a (queda
escrito GAIA).
Docente: Quin lee lo que escribi
Lautaro?
Melisa: Ga lli na, lli (reitera y agrega la
H despus de la I, queda GAIHA) na, como
Martina, mi hermana (agrega la N antesde
A, queda GAIHNA).
Docente: Sealen cmo dice gallina
Alex: Gallina (lee ga para GA, lli para IH,
na para NA) No, no dice... (se queda mirando
lo escrito, pensativo).
Melisa: Cmo caballo! (sealando la palabra anterior CAVALLO). Dame el lpiz (escribe
LL despus de H, queda GAIHLLNA).
Docente: A ver, quin lee y seala lo que

escribi Melisa?
Lautaro: Yo, ga (seala GA), lli (seala IH y
no seala LL), na (para NA).
Docente: Qu hacemos con esta partecita
(LL, tapando GAIH y NA)? (Todos en silencio)
Cmo dice gallina? Leemos otra vez
Alex: Ga (seala GA), lli (seala LL) na
(seala NA)
Docente: Qu hacemos con esta parte?
(por IH)
Melisa: La sacamos.
Varios: Podemos tacharla.
Docente: EntoncesMelisa, si ac dice gallina (en GALLNA), dnde dice ga?
Melisa: Ac (seala GA).
Docente: Y dnde dice lli? (Melisa seala
LL). Te escribo gallinero a ver si les puede
servir para escribir lli (escribe GALLINERO).
Alex: La elle (da el nombre de la letra) y
con la i (seala LLI).
Docente: Entonces...
Melisa: Lleva la "I" (seala I, luego la agrega;
queda GALLINA).
Secuencia de la escritura de "gallina".

Produccin final: GALLINA.
Comentario
E. F.: Ahora es Lautaro quien va a tomar el lpiz para escribir gallina. El se vuelve a
apoyar en el ncleo voclico y dice: con la a de auto, y la escribe, pero inmediatamente Alex objeta no lleva a sobreentendiendo que no la lleva como letra inicial
porque sostiene que va con la de gato. Melisa asiente porque gato empieza con ga.
Alex asiente a su vez y sin necesidad de ninguna otra informacin adicional pone G
delante de A, ya que seguramente el modelo GATO ha circulado en el grupo.
Despus de esta intervencin de Alex sobre la escritura de Lautaro, este ltimo va a
continuar con su produccin silbicamente, apoyndose en losncleosvoclicosporque
dice ga lli con la i de Iris como mi mam, na con la a. El resultado esGAIA donde
la slaba inicial ga queda resuelta con dosletraspor la intervencin de Alex, pero est
claro que para Lautaro la escritura de gallina es simplemente AIA.
Cuando Melisa trata de leer lo que escribi Lautaro, le agrega una letra, precisamente
la H, la misma que antes haba utilizado para marcar una consonante desconocida.
-Una consonante que todava no sabe cul es
E. F.: Pero sabe cul es la posicin de esa consonante desconocida en trminos de la
slaba que quiere resolver, aunque en trminosgrficosno la pone en la buena posicin
dentro de la slaba (GAIHA). En ese momento dice na como Martina mi hermanay modifica
la ltima slaba ahora s poniendo la consonante en la posicin correcta (GAIHNA).
Me parece interesante que ella, buscando la slaba na, evoca un nombre que termina con na. No es un problema banal: cuando estoy buscando una slaba, la estoy
buscando en cierta posicin. El nombre que se debe evocar como nombre que sirve de
A continuacin Lautaro, Alex y Melisa acuerdan escribir gallina.
41
Lo importante ac esregistrar que la misma nia que haba utilizado la H para resolver la
slaba llo de caballo, recurre nuevamente a esa letra para escribir la slaba lli de gallina, a pesar de que caballo haba sido escrita convencionalmente con la doble ele.
Esa misma letra (H) sirve para llo de caballo y lli de gallina y la informacin de esa
doble ele queda flotando, como quien dicePero algn ruido est haciendo porque
es la misma Melisa la que supone que la escritura de la slaba lli debe resolverse del
mismo modo en que lo hicieron con caballo.
En este momento tenemos una escritura donde la palabra trislaba gallina tiene seis
letras, dos por slaba, pero hay un problema muy serio con la slaba intermedia donde
aparece una consonante que est marcando la posicin de otra que no saben cul es,
acompaada de la vocal correcta pero en un orden permutado (GAIHNA). Los problemas
surgen a la hora de leer esta nueva produccin. Alex seala dos letras por cada slaba,
pero despus de hacerlo se queda mirando pensativo y dice: no, no dice. O sea, descubre un problema. En ese momento Melisa, recuerda espontneamente que acaban
de escribir caballo y que hay algo entre caballo y gallina que es preciso poner en
relacin. Inmediatamente pide el lpiz para poner la doble ele. Pero pone la doble
ele sin borrar la letra H que haba puesto. En otras palabras, descubre cul es la letra
adecuada (la que va en lugar de la H) pero no la sustituye sino que la agrega (GAIHLLNA).
-Algo parecido hay entre lli y llo que justifica que aparezca ah.
Entonces vuelven a surgir problemas de lectura. Lautaro lee sealando dos letras por
cada slaba, pero omite sealar la doble ele que acaba de ser incorporada. Alex seala
la doble ele como si fueran dos letras para la slaba lli y omite el sealamiento de I
y de H. Entonces la docente interviene preguntando qu hacer con esa parte y la misma
Melisa es la que propone sacarla.
Al suprimir IH estn tachando una consonante que no va, pero tambin estn tachando una vocal que s va. Y entonces vuelven a aparecer los problemas. Estn todos de
acuerdo en que dice ga en lasdosprimerasletras, pero donde dice lli?Melisa seala
simplemente la doble ele que, siendo un dgrafo, desde el punto de vista puramente
grfico, equivale a dos letras para una slaba, pero est faltando la vocalLa maestra
interviene proponiendo un modelo muy prximo a lo que han escrito para que introduzcan la vocal faltante (GALLINERO).
E. F.: Exactamente.
-Uno podra preguntarse, qu estn aprendiendo estos chicos?Si la maestra intervino,
si ya se discuti sobre la doble ele en el caso de caballo, por qu no pueden incluirla
en esta nueva escritura?Mirando este proceso que empieza con cuatro letras, despus
le agregan otras dos, despus un dgrafoSin considerar el proceso se dira que estos
chicosse estn equivocando cada vez ms. Atender al proceso nospermite darle sentido
a la secuencia, entender porqu los nios estn haciendo lo que hacen.
E. F.: S, adems, me parece que es importante darse cuenta de que una solucin conseguida con bastante intervencin del docente para poner esa doble ele en caballo,
no esinmediatamente asimilable por los chicos. No se puede pensar que, si ya resolvieron caballo, ahora podrn resolver de inmediato gallina, que es parecida. Hay que
descubrir que es parecida. Dnde est lo parecido entre caballo y gallina? No hay
que pensar en el animal, sino en uno de los pedacitos del nombre.
-Ah se desbarata esta idea de yo ya le ense.
E. F.: El problema es la distancia entre lo que se ensea y lo que se puede aprender.
La secuencia que acabamos de analizar me parece un caso interesante por todo lo que
vimosy, adems, porque la interaccin entre loschicosesprcticamente al mismo nivel.
Todos estn participando muy activamente. La que tiene el lpiz tiene tambin un rol
protagnico, y no es simplemente la que escribe lo que los otros dictan.

42
anclaje para el proceso de bsqueda, debe tener una slaba similar, pero tambin en
una posicin similar. Si busco la ltima slaba de una palabra y evoco una cuya ltima
slaba tambin es como la que estoy buscando es una cosa; si busco la ltima slaba
pero evoco una palabra que tiene esa slaba al inicio (Nadia, por ejemplo, para este
caso) es otra cosa. Me parece que, al tratar de ayudar a los nios, los adultos toman en
cuenta las semejanzas sonoras entre las slabas pero no siempre consideran la posicin
de esa slaba en la palabra.
43
El grupo constituido por Marisol Hernndez, Agustn y Uriel, de 4 aos. Primero anotan
mariposa (REAM) y a continuacin deciden escribir ballena.
44
Nios: Ballena (los tres a la vez).

Docente: Escriban ballena. Piensen entre
los tres cmo se escribe ballena. Cuntas
letras lleva? (Silencio). A medida que escriban van a saber cuntas necesitan para
ballena. Ahora piensen qu letras sirven
para ballena. (Marisol busca la tarjeta que
tiene su nombre y apellido: MARISOL HERNNDEZ
y pareciera buscar en el mismo).
Agustn: sta (seala A donde dice AGUSTN).
Marisol: sta (seala en su apellido: H y la
escribe) H (Agustn y Uriel aceptan haciendo
gestos con la cabeza; Uriel empieza a mirar
el otro fichero pero luego lo aleja).
Docente: Qu piensan chicos de lo que
escribi Marisol?
Agustn: Es una sola! (Y levanta los hombros).
Uriel: Dice ballena.
Marisol: No dice nada porque es una sola.
Agustn: Yo dije sta! (y seala A en la tarjeta
con su nombre; Marisol tambin seala la A
en AGUSTN).
Uriel: Hacela! (saca las letras del equipo de
letras y las pone cerca suyo sobre la mesa y
empieza como si buscara alguna determinada. Marisol agrega A y queda HA).
21
Agustn: Ya dice ballena!

Marisol: No dice, falta.
Docente: Entonces... para Agustn ya dice
ballena y para Marisol no dice nada... (Uriel
ya no busca en el equipo de letras; Marisol
seala M en su nombre y Uriel y Agustn
observan lo que hace la nia).
Docente: Esa te sirve? (seala M; Marisol
escribe m queda HAM).
Marisol: Pero no dice porque falta una.
Agustn y Uriel leen realizando recortes
orales silbicos y sealando "ba" (en H), "lle"
(en A), "na" (en M)
Marisol: Ahora s dice ballena (sealando E
en HERNNDEZ, escribe y queda HAME).
Docente: Marisol, le sealando con tu dedo
donde escribiste ballena.
Marisol: (lee y seala lasletras) "ba" (H), "lle"
(A), "na" (en M sin sealar E)
Docente: Leelo otra vez.
Marisol repite el mismo sealamiento
Docente: Y en sta (E) qu dice?
Marisol: Ballena.
Docente: Mostrame.
Marisol: (lee otra vez y seala) "ba" (H), "lle"
(A), "na" (M) "ballena" (en E)
Docente: Piensen ustedestambin (dirigin-
Docente a cargo del grupo y autora del registro de clase: AngelinaTrozzo. Segunda seccin,
4 aos. Jardn de Infantes N 918, Barrio Arzeno (Almirante Brown).
dose a Uriel y Agustn) porque Marisol dice

que ac (seala HAM) dice ballena y ac
(seala E) tambin dice ballena.
Agustn: No, no dice ballena otra vez!
Docente: Agustn, le donde dice ballena.
Agustn: (lee y seala) "ba" (H), "lle" (A) "na"
(en M sin sealar E).
Docente: Le otra vez
Marisol: repite el mismo sealamiento.

Docente: Entonces qu hacemos con sta?
(seala E; los tres miran la escritura).
Nios: Tachamos! (inmediatamente tachan
E queda HAM).
Docente: Ahora estn todosde acuerdo que
as se escribe ballena?
Nios: S.
Secuencia de la escritura de "ballena".

Produccin final: HAM.
Comentario
E. F.: Este es un grupo de nios de cuatro aos. Estn participando Agustn, Uriel y
Marisol. Van a escribir ballena. La maestra losestimula a que piensen cuntasy cules
letrasnecesitan. Marisol de inmediato busca la tarjeta que tiene su nombre y apellido y
empieza a buscar dentro de ese conjunto de letras. Agustn hace lo propio con su nombre
escrito porque dice "sta", y seala la A inicial de su nombre. Marisol dice 'sta" y seala
la primera letra de su apellido que ocurre que es una H y la escribe. Los otros dos nios
aceptan haciendo gestosde asentimiento con la cabeza. Tenemosen este momento una
propuesta de Agustn, que indica la inicial de su nombre, letra que no esnombrada sino
simplemente sealada, y Marisol que propone la inicial de su apellido, letra que tampoco
Grupo 3. Registro de clase: episodio ballena21
45
-Estn poniendo en accin una hiptesis que hace aos est descripta, la hiptesis
de cantidad mnima, o sea que los chicos no aceptan que con una sola letra se pueda
leer una palabra completa.
E. F.: Una letra esuna letra, esun elemento para escribir, para que ah diga una palabra
hace falta acompaar esa letra con otras letras. Sobre ese tipo de cosas la maestra no
necesita intervenir porque los chicos hacen referencia a esta necesidad por s mismos;
la nica diferencia est entre los que se contentan con dos letras o los que necesitan
tres. Cualquier maestra puede dar por descontado que los nios suponen que con una
sola no dice la palabra buscada, a partir del momento en que son capacesde distinguir
letras ms o menos diferenciadas porque antes slo podan producir trazos continuos
donde no se puede saber cuntas letras hay.
Estosniosya saben que lesfalta otra letra. Agustn dice yo dije sta!y vuelve a sealar
la primera letra de su nombre. Fjense que estas letras no estn siendo nombradas en
este momento, estn siendo sealadas nicamente. Marisol acepta y le agrega (HA).
46
Agustn se manifiesta satisfecho, ya que pusieron la letra que l propona: ya dice

ballena. Pero esMarisol la que dice: no dice, falta. Entonces, la docente simplemente
verbaliza el problema diciendo: para Agustn ya dice ballena y para Marisol no dice
nada. Yo no estara tan segura de que no dice nada; de lo que estoy segura esque todava
no dice ballena, pero quizs ya diga algo, quizs una parte del nombre ballena.
Marisol seala la inicial de su nombre y la escribe (HAM). Nuevamente tenemos una
letra que es indicada e incorporada a la escritura sin ser nombrada. Esto nosdice hasta
ahora claramente que los chicos estn buscando letras, las estn buscando fundamentalmente en esa escritura privilegiada que es el nombre propio, las estn buscando en
la posicin privilegiada que esla inicial del nombre o del apellido y con ese universo de
letras piensan que van a poder escribir lo que tienen que escribir. Entonces, tres letras
para un trislabo, est perfecto, de dnde salieron esas letras? De la primera letra del
apellido de Marisol, de la primera letra del nombre de Agustn y de la primera letra del
nombre de Marisol.
Pero Marisol sigue pensando que le falta: no dice, porque falta una. EntoncesAgustn y
Uriel hacen una lectura que esuna justificacin de lo escrito y leen: ba lle na, diciendo
una slaba de la palabra mientrassealan cada una de lastresletrasescritas. Pero Marisol
parece querer seguir incorporando letras de su apellido, Hernndez. Seala la segunda
letra de su apellido y la incorpora (HAME), est contenta y dice: ahora s dice ballena.
Nuevamente se trata de la incorporacin de una letra sealada que no es nombrada.
Entoncesla docente le pide una justificacin y Marisol se encuentra con que, haciendo
una lectura idntica a la de sus compaeros una letra por cada una de las slabas la
cuarta letra que ha incorporado le queda sin leer. La docente pregunta: y en sta, qu
dice?, Marisol dice: ballena, o sea, lee: ba lle na, sobre las tres primeras letras, y el
nombre completo ballena sobre la cuarta. Una solucin de compromiso. Entonces la
docente pide a los otros chicos que piensen sobre la interpretacin de Marisol.
Agustn esel primero que reacciona y dice: no, no dice ballena otra vez. La relectura
de Agustn, a pedido de la maestra, es idntica a su lectura anterior: ba lle na, una
lectura silbica sobre lastresprimerasletrasy la cuarta queda sin interpretar. La docente
le pide a Marisol que lea a su vez, y Marisol lee igual que su compaero Agustn. La
docente pregunta qu se hace con esa cuarta letra que est incorporada pero que no se
puede leer. Y los nios dicen: tachamos. Entonces es la lectura la que pone un lmite
a la incorporacin de letras. Si tengo una palabra con tres pedacitos, que ocurre que
son pedacitos silbicos, y tengo ya tres letras, no necesito una letra adicional porque
no la voy a poder leer.
Queda claro que estamos frente a nios que ya tienen una serie de requisitos que debe
cumplir una escritura para poder ser leda: han puesto tres letras diferentes, las han
sacado del repertorio que lesofrece la escritura de suspropiosnombres, lashan sacado
fundamentalmente de la posicin inicial de esosnombres, esasletrasno han sido nombradas y son utilizadas para representar las slabas de la palabra que se est queriendo
representar en el orden en que aparecen en la escritura.
es nombrada sino simplemente sealada. Pero la nica que escribe es Marisol, de tal
manera que slo queda una H. Cuando la docente pregunta qu piensan de lo que escribi
Marisol, viene la objecin tpica: es una sola. O sea, no puede decir un nombre con
una sola letra. Marisol asiente y agrega no dice nada porque es una sola.
47
-Sin valor sonoro

E. F.: Esasletrastienen valor sonoro desde el momento que lasleo, pero no tienen valor
sonoro convencional, ni siquiera un valor estable. Esta H vale por la slaba ba, la A vale
por la slaba lle y la M vale por la slaba na, en el momento en que lasleo. O sea, como
letras aisladas cada una de ellas todava no vale por una slaba estable, ni siquiera vale
por un ncleo silbico estable, mucho menos por un valor consonntico estable, pero
una vez puestas en una escritura reciben una interpretacin silbica, en este caso.
Mara Paz: ca... ca(en voz alta) con la ca

(pensativa), cul es la ca de caballo? (se
dirige al grupo al preguntar).
Delfina: No sabemos.
Sofa: Tenemos el abecedario.
Docente: Dnde est la de caballo?
Sofa: S, est la ca (seala la letra K).
Docente: Qu les parece?
Delfina: S (Sofa escribe K).
Docente: Qu dice?
Delfina: Esa sola no dice ca ba llo (sobre la

K lee ca, y luego marca en la hoja vaca ba
llo diciendo las slabas, pero no hay letras
escritas). Con esa sola no dice caballo
Docente: Cul falta?
Delfina: Faltan dos (toma el lpiz y escribe
AO, queda KAO)
Docente: Vamos a leer
Delfina: Ca (seala K), ba (seala A), llo
(seala O?)
Grupo 4. Registro de clase: episodio caballo22

Delfina, Mara Paz y Sofa, que integran un Grupo integrado de 4 y 5 aos estn produciendo la lista de animales. Primero proponen elefante pero antes de comenzar a
escribir cambian y proponen conejo.23 Luego, acuerdan escribir caballo.
48
Docente: Qu otro nombre de animal quieren escribir en la lista?

Delfina: Caballo.
Docente: Qu lesparece?Puede ser?Estn
de acuerdo?
Delfina: Yo digola de mam (toma la hoja
y escribe MO, mira e inmediatamente agrega
FIBENAOTRDY, las dems nias miran y no dicen
nada; la escritura queda: MOFIBENAOTRDY)
Docente: Con cul empieza caballo? Qu
les parece?
Mara Paz: Con la de pap
Delfina: No
22
23
Docente: Qu les parece?

Delfina: No s, hay que hacerle una rayita
(tacha todo pasando varias veces el lpiz
sobre la escritura).
Docente: Vamos a pensar todos, con cul
empieza caballo?
Mara Paz: Con la de pap.
Docente: Por qu?
Mara Paz: Porque es caballo y el caballo
es varn.
Docente: Delfina, qu te parece lo que dice
Mara Paz?
Delfina: Si ella lo dice
Laura Martinez. Sala integrada de 4 y 5 aos. Jardn de Infantes N 903, Ameghino.

Inicialmente colocan muchasletraspero luego de variasrelecturas, queda PLO para co ne jo
Comentario
E. F.: Este grupo de 4 y 5 aos va a escribir caballo. Delfina propone empezar con la
de mam, escribe: MO, mira el resultado e inmediatamente agrega once letras, en total
su escritura tiene trece letras. Desde el punto de vista cualitativo, tenemos una composicin en donde ninguna letra se repite en posicin contigua. Msan, las letras son
todas diferentes excepto la O que aparece dos veces.
-Por qu es importante tener en cuenta eso?
E. F.: Lo sealo porque ese requisito de los nios no tener la misma letra repetida en
posicin contigua va a ser de gran importancia, ya que va a crear conflictosespecficos
en producciones silbicas, cuando los chicos tengan que escribir palabras con ncleos
silbicos similares, como por ejemplo cocodrilo.
Secuencia de la escritura de "caballo".

Produccin final: KAO.
49
-Parece bastante sorprendente esto de que el caballo es varn...
E. F.: Mara Paz no est pensando en la sonoridad de la palabra; quiz est pensando que
los nombres masculinos empiezan con una letra compartida y los nombres femeninos
con otra. Esposible que de pronto, la ma de mam no sea simplemente la de mam,
sino la de cosasfemeninas. Una generalizacin indebida. Pero tengamosen cuenta que,
para algunoschicoshay una restriccin indebida: la ma de "mam" esla de mi mam,
y no puede ser compartida con las otras mams que no se llaman igual. Aqu tenemos
una chica funcionando con una lgica muy difcil de comprender por un adulto. En todo
caso, yo creo que Mara Paz no est diciendo cualquier cosa porque justifica su eleccin.
Msdifcil esjustificar la eleccin de Delfina, porque Delfina dice que caballo empieza
como mam. La nica justificacin posible esque Delfina piense exclusivamente en el
ncleo voclico: la made mam se parece a la ca de caballo porque lasdoscomparten
el ncleo voclico. Entonces, hasta aqu se puede hacer la suposicin de que, de cierta
manera, Delfina est pensando quiz en trminosde sonoridad solo de la primera slaba,
mientras que Mara Paz est pensando en trminos semnticos.
50
Lo que sigue es bien interesante porque Mara Paz, quien acaba de decirnos que el caballo es varn y es mejor que inicie con la de 'pap', pasa a decir en voz alta: ca, ca,
con la ca. En ese momento est recortando el nombre, no est pensando en una parte
del caballo, est pensando en una parte del nombre y dirigindose al grupo en general,
comparte su incertidumbre: cul es la ca de caballo?. Delfina, la misma que haba
dicho que empieza como mam confiesa desconocimiento y dice: no sabemos. Sofa,
que hasta ahora no haba participado, le recuerda al grupo que tienen un recurso comn
y dice: tenemos el abecedario. La docente pregunta dnde est la ca de caballo
y Sofa, que parece conocer el nombre de las letras, dice: s est la ca, sealando la
letra K, y la escribe. Delfina asiente.
Pero Delfina, frente a la produccin de Sofa (K como nica letra) dice lo esperado:
esa sola no dice ca ba llo. Hace una lectura interesante porque lee la primera slaba
ca sealando la letra K, y luego muestra lugares en blanco en la hoja sealando las
posicionesque hay llenar para completar la palabra y concluye que faltan dos. Entonces
toma el lpiz y completa (KAO). Delfina es capaz de leer la produccin silbicamente; ha
utilizado letras pertinentes para cada una de las slabas.
Lo que esinteresante en esta secuencia esel punto de partida de Delfina, que no permita
en modo alguno imaginar el punto de llegada. Porque Delfina empieza poniendo una
serie muy larga de letraspara escribir caballo. La intervencin de Sofa (quien recuerda
la presencia del abecedario, donde hay una letra que justamente se llama como la slaba
que estn buscando: la ca) desencadena una reflexin de Delfina que pareca imposible
a partir de su primera produccin. Hay momentosen los que la produccin de un chico
no siempre refleja su mejor nivel, y hay que tener mucho cuidado con esto.
-Hay que tomar en cuenta ms de una escritura.
E. F.: Siempre hay que tener un conjunto de escrituras y no hacer juicios sobre una
escritura aislada. As como una escritura que parece muy primitiva no necesariamente
est reflejando el mejor nivel al cual puede llegar un chico, inversamente, una escritura
correcta producida despus de una serie de intercambios no est reflejando, necesariamente, que todos los chicos de ese grupo estn a ese nivel. Las dos cosas pueden
ocurrir.
-De todas maneras, estos cambios que se dan al interior de un espacio de interaccin
van generando la posibilidad de mirar la escritura desde distintos puntos de vista y
supongo que eso tendr algn efecto sobre lo que los nios estn pensando.
E. F.: S, en este caso lasinteraccionestienen un efecto claro sobre Mara Paz y Delfina. No se
ve tan claro lo que ha pasado con Sofa, quien tiene muy pocasintervenciones. Ella esla que
recurre al abecedario y la que encuentra la letra cuyo nombre responde a la slaba que estn
buscando(K). Perolasquemuestran oscilacionesmuygrandesson Delfina yMara Paz. Delfina,
por lo que ya dijimos. Mara Paz porque esla que estuvo pensando en el caballo real, no en su
nombre, perodespusla misma Mara Paz va a hacer una centracin completamente diferente,
en trminosdel nombre cuando le pregunta al grupo: cul esla ca de 'caballo'?.
Frente a la produccin que estamosanalizando, la docente decide trabajar con el inicio

de la palabra, y pregunta con qu letra comienza. Mara Paz dice que empieza con
la de 'pap'. Delfina, quien haba dicho que empezaba como 'mam', dice que no.
Mara Paz insiste en que es la de 'pap'. La docente pregunta por qu y Mara Paz
dice: porque es'caballo' y el caballo esvarn. La docente le pregunta a Delfina qu le
parece lo que dice su compaera y Delfina, prudentemente, expresa: si ella lo dice...
Asiente, sin comprometerse.
51
No siempre es necesario llegar a una solucin final satisfactoria; mucho menosllegar a

la escritura convencional de la palabra. La maestra sabe muy bien que el problema ha
quedado planteado y que ser retomado en otra prxima oportunidad.
-Es frecuente escuchar la siguiente objecin: por qu es necesario dar estos espacios
de reflexin y construccin colectiva de una escritura?; no es ms fcil y sobre todo
ms rpido que copien esas mismas palabras?
E.F.: La copia no es mala en s misma. Es un recurso entre otros, y no el ms importante. Cuando se copia un nombre se ponen ciertas letras en cierto orden, pero eso no es
suficiente para comprender por qu van esas letras (y no otras) en ese orden (y no en
otro orden). Por el contrario, losintercambiosen pequeosgruposque hemosanalizado
tienen el objetivo de dar un espacio para que se reflexione precisamente en la cantidad,
el orden y las razones por las cuales ciertas letras son ms apropiadas que otras. Si no
llegan a comprender el modo de produccin (en este caso, el de nuestra escritura que
esbsicamente alfabtica) no podrn ser autnomosal producir textosni mucho menos
al tratar de leerlos.
52
Los nombres propios estn disponibles en la clase escritos de manera convencional.

Constituyen un recurso, entre otros, para obtener informacin pero no se puede con
estos nombres proceder a desarmarlos y rearmarlos con la misma libertad con la que
se puede hacer esto con nombrescomunes. El nombre propio est fuertemente asociado
a la propia identidad y hay que preservarlo. Cuando se hace, por ejemplo, una agenda
para tener los nombres y telfonos de los compaeros, tenemos una tpica situacin
donde la copia tiene sentido.
En un contexto donde lasescriturasconvencionalesabundan (carteles, librosa disposicin,
producciones del docente, etc.) los nios son estimulados a producir con libertad, pero
justificando sus producciones y tomando en cuenta el punto de vista de los otros nios
sobre la misma produccin. El docente instaura una situacin de respeto colectivo, pero
no se limita a observar lo que losniosproducen: comenta, compara, atiende a problemas
especficos, trata de que todos tomen en cuenta el hacer o el decir de sus compaeros,
pero sabe tambin que no todospodrn hacerlo al mismo nivel. Eso lleva tiempo. El tiempo
de la construccin de un saber que ser punto de partida para otros saberes. El tiempo
necesario para comprender cmo funciona un sistema alfabtico de escritura.
3. Intervencin docente y construccin

conceptual de la escritura
En la construccin del sistema de escritura tal como lo ha sealado Emilia Ferreiro la
intervencin del maestro en la clase resulta fundamental. Durante la produccin de las
listasinterviene de manerasdiversaspara ensear y esta presencia tiene consecuencias
particularessegn losconocimientosinfantilessobre la escritura. Losniosencuentran
en el aula no solo oportunidadespara poner en juego talesconocimientosen situaciones
con sentido para ellos, sino tambin oportunidades para poner en duda tales ideas.
Organizamos la exposicin en dos momentos: la propuesta de trabajo por parte del

docente y la produccin en los grupos de nios. En el primer momento, analizamos
la intervencin del maestro cuando propone a sus alumnos la escritura de la lista de
animales. Para ello, presentamos dos episodios de una clase de jardn de infantes conducida por Gabriela, y pasajesde un dilogo donde la docente analiza su prctica junto
a Andrea, maestra de primer ao. En el segundo momento, analizamos algunas intervenciones de distintos maestros durante la escritura en pequeos grupos. Retomamos
aqu fragmentos de episodios de clases del apartado anterior, e incorporamos otros a
fin de ampliar nuestros ejemplos.
En las clases analizadas circula mucha informacin sobre la escritura. Por un lado,
escuchamos voces de distintos informantes: los compaeros y el maestro. Por otro,
verificamos que tienen a disposicin producciones sobre las cuales es posible echar
mano cuando necesitan saber sobre las letras en el momento de escribir. En este captulo nos proponemos volver a algunas de esas clases donde los nios escriben listas
de animales e introducir otras, a efectos de analizar intervenciones del docente para
ensear a escribir.
53
La presentacin de la tarea en un grupo escolar ilustra la intervencin del docente al

plantear la escritura. En este caso, es una clase conducida por Gabriela en una sala
integrada de 4 y 5 aos de un jardn de infantes suburbano.24 En el primer episodio del
registro de clase, la docente enuncia la propuesta de forma colectiva; en el segundo,
retoma la propuesta en los grupos de trabajo.
Episodio 1: propuesta y acuerdos de escritura a toda la clase
54
Docente: Aqu les traje enciclopedias de

animales (muestra tres enciclopedias)
Julin: Qute las regalaron?
Docente: No, no, miren (muestra algunas
pginas), son todos animales.
Agustn: Una tortuga! (observa una de las
pginas que muestra la docente)
Docente: Hay muchos animales, miren. En
sta, en sta, (muestra las distintas enciclopedias), escuch Juli (se dirige a Julin que se
va a otro lugar de la sala. Losniosobservan,
conversan, se asombran).
Axel: Las podemos ver?
Docente: Lasvamosa ver y lesvoy a leer qu
dice ac de los animales, porque estas enciclopedias nos pueden ensear muchsimas
cosas. Pero anteslo que vamos a hacer es
lo siguiente: nos vamos a sentar alrededor
de las mesasen grupos, yo voy a trabajar un
poquito con cada grupo, y vamos a escribir
en un papel, lesvoy a dar una hoja por mesa,
24
y entre todos, entre todos los que estn en

la mesa (enfatiza) se tienen que poner de
acuerdo en escribir una lista de animales
para que despus busque la informacin
en la enciclopedia y se las lea. Sobre cules
animales les gustara a ustedes saber cosas?
Losvamosa escribir en una lista, as despus
les leo sobre esos animales que ustedes eligieron (repite para asegurarse de que todos
escuchen la consigna).
Varios: Qu bueno!
Docente: Perosolamentecuatroocincoanimales,
eh?Ac (muestra una hoja en blanco y un lpiz)
una lista de animales. Recuerdan que el otro da
hicimosuna listacon lascosasque necesitbamospara trabajar.
Gastn: S
Micaela: Podemos escribir
Nicole: De a dos.
Docente: Esta vez no va a ser de a dos, ni de
a uno. Esta vez van a trabajar juntos todos
Gabriela Andrs, sala integrada de 4 y 5 aos del Jardn de Infantes No 916, Tandil.
los que estn en la mesa. Va a escribir uno

y los dems van a ayudar a escribir, van a
ayudar pensando qu letras poner. De qu
otra forma se puede ayudar al compaero que
est escribiendo?
Varios: Mirando los libros.
Docente: Ponindose de acuerdo en el nombre
de qu animal van a escribir.
Axel: Buscando el cartel con letras para no
olvidarse (seala carteles con nombres de los
niosescritosy colgadosen la sala).
Ivonne: Pensando
Docente: Bien, pensando, buscando letrasen
los carteles, buscando palabras, pedacitos de

palabras(variossealan loslugaresen losque
hay escrituras a disposicin). Pueden buscar
en las palabras o pueden pedir ayuda a los
compaeros, y yo voy a estar un ratito en cada
mesa ayudndolos a escribirsi?
(Losnios se ubican en diferentes lugaresy la
docente los agrupa segn saberes prximos,
es decir, segn niveles de conceptualizacin
del sistema de escritura. Conforma tresgrupos
de tres nios y dos grupos de cuatro nios. A
continuacin, distribuye una hoja y un lpiz a
cada grupo).
Episodio 2: propuesta y acuerdos de escritura en los equipos
Grupo formado por Axel (4 aos), Micaela y Lautaro (5 aos). Axel toma la hoja y se
dispone a escribir. La docente se acerca al grupo.
Docente: Escuchen bien, vamos a recordar

Axel, trabajamos juntos (enfatiza), uno es el
que escribe y los dems, qu hacen?
Micaela: Ayudan.
Axel: Y esperan hasta que termina y ah
le toca al otro (se refiere a un acuerdo que
realiz el pequeo grupo mientrasla docente
formaba losotrosequiposde trabajo y reparta el material, (cada uno escribe el nombre
de un animal y los otros ayudan).
Docente: Van a escribir un poquito cada
uno?
Los tres: S!
Docente: Bueno, perfecto. Y, con qu se

van a ayudar?
Lautaro: Con los carteles (refiriendo los del
nombre propio).
(Micaela seala su distintivo de egresada).
Docente: Bien! (sorprendida), ah, tambin
tienen letras, mir dice egresados 2005
(seala mientraslee). Con qu ms se van a
ayudar? (Lautaro seala su distintivo). Con
esos carteles solamente? (se refiere a los
distintivos de Micaela y Lautaro).
Axel: No, con este lado (seala los nombres
de sus compaeros en una pared), con esos
Primer momento: conformacin de los grupos y acuerdos

sobre el proceso de produccin
55
Lautaro: De animales.
Docente: Para qu?
Axel: Para as no nos olvipara as vos nos
les(toma la hoja y el lpiz, por unosinstantes quedan en silencio).
Docente: A ver, todos piensen primero qu
van a escribir.
Al presentar la situacin didctica, Gabriela procura generar en el aula las mejores

condiciones para que los nios puedan enfrentar la propuesta de escritura. Dado que
ha planificado la situacin en pequeosgruposes decir como una tarea de resolucin
colaborativa la conformacin del grupo y losacuerdossobre el proceso de produccin
con los compaeros son aspectos especialmente cuidados por la docente.
56
Tal como consigna el registro de clase, el criterio de agrupamiento de losalumnosespor

saberesprximos, es decir, segn nivelesde conceptualizacin del sistema de escritura.
Esta decisin responde a la necesidad de organizar espaciosde interaccin entre nioscon
conocimientoscercanos. De esta forma, se intenta garantizar que tengan posibilidadesde
hacer or su voz y escuchar la del compaero en el transcurso de la produccin.25 Dado
que nunca la cercana de saberes supone homogeneidad, este espacio de intercambio
abre oportunidades para decir y poner en duda lo dicho, acordando o confrontando
formas de produccin con el otro. Tal como se advierte en el grupo de Axel, Micaela y
Lautaro (episodio 2) el criterio de agrupamiento no depende de la edad, pues se trata
de nios de 4 y 5 aos de una sala integrada.
El valor de la interaccin entre paresen la construccin del sistema de escritura resulta
un hecho indiscutible. En un estudio pionero, Ana Teberosky informa al respecto:
En los intercambios entre nios se comparten las informaciones sobre los aspectos
fsicos y sociales del objeto escrito. Pero es interesante sealar que se comparten y
utilizan tambin las hiptesis construidas por ellos mismos, o sea sus propias conceptualizaciones. El socializar conocimientospuede darse entre nio y adulto, pero el
compartir hiptesis subyacentes a la construccin de esos conocimientos slo se da
25
Loscriteriosde agrupamiento pueden ser otros, segn varen lospropsitosde enseanza.
entre quieneslaselaboran contemporneamente. sta esuna de las grandesventajas

de la interaccin entre pares. (Teberosky, 1982:164-165).26
En el transcurso de la produccin del listado de animales como sucede en otras tareas donde los nios piensan sobre el sistema de escritura los alumnos deben decidir
acerca de cuntas marcas o letras27 escribir, cules escribir y en qu orden tales letras
se ubican en la secuencia grfica. En este espacio de interaccin grupal, los acuerdos
sobre el proceso de produccin con otros compaeros son centrales para que los nios
resuelvan problemasde escritura. Desde el maestro, tales acuerdos requieren intervenciones previas a la situacin de escritura destinadas a anticipar formas de produccin,
as como intervenciones para propiciar tales acuerdos en el transcurso de la escritura
en equipos.
En la clase de Gabriela encontramospasajesdonde ella se ocupa de establecer acuerdos
para la produccin. En forma colectiva anticipa con los nios formas de trabajo:
Esta vez van a trabajar juntos todoslos que estn en la mesa. Va a escribir uno y los dems van a ayudar a escribir, van a ayudar pensando
qu letras poner De qu otra forma se puede ayudar al compaero que
est escribiendo? []. Buscando letras en los carteles, buscando palabras,
pedacitos de palabras []. Pueden pedir ayuda a los compaeros y yo voy
a estar un ratito en cada mesa ayudndolos a escribir (episodio 1).
La docente coordina los intercambios que permiten a los nios algunas previsiones
acerca de cmo desarrollar la tarea entre pares y la necesaria consulta de fuentes de
26
En este estudio, Ana Teberosky identifica tiposde intercambio de informacin entre niosen
situacionesde produccin colaborativa y algunoscontenidosde talesintercambios. La autora
menciona pedidosde informacin entre nios, entregasde informacin respondiendo a
pedidos y opinionescrticasy correcciones. Estostiposde intercambio refieren a distintos
contenidostalescomo formasde letrascuyo nombre se conoce, pertinencia de una letra,
orden de lasletrasen la escritura, direccin de la escritura, interpretacin de lo ya escrito,
nombre de una letra, cantidad y variedad interna de loscaracteres, etctera.
27
Utilizaremos letra en un sentido genrico: desde el punto de vista grfico pueden ser
formasconvencionales o cercanas a lo convencional (pseudoletras); pueden no representar valor sonoro o representar valores grafo-fnicos diversos(silbico o fonmico).
(seala una lista de paseos de Tandil), con

esos (seala los das de la semana en un
calendario).
Docente: Con todos, porque tens un montn. Pueden empezarUna lista de qu van
a anotar?
57
Al acercarse a los grupos, la docente interviene de manera similar a fin de que los nios intenten poner en uso los acuerdos (episodio 2): Vamos a recordar"; "Trabajamos
juntos"; "Y con qu se van ayudar?. Las respuestas infantiles ponen en evidencia que
no se trata de una tarea nueva para ellos. Por ejemplo, Lautaro, propone la consulta
de carteles con nombres propios; Micaela seala el distintivo de egresada; Axel indica
un listado de paseos de su ciudad escritos en el marco de un proyecto y los das de la
semana en un calendario a fin de obtener informacin para poder escribir.
Cmo logra la docente que estosacuerdosinicialespuedan sostenerse en la sala?Qu

ocurre en otras aulas cuyos maestros proponen instancias similares de produccin?
Gabriela responsable de la clase que analizamos y Andrea maestra de primer ao28
comparten algunos datos interesantes sobre su prctica: cmo se inicia en el aula la
produccin en pequeos grupos, qu dificultades aparecen cuando se la propone,
cmo enfrentan esas dificultades para que los nios puedan trabajar cada vez mejor
con los compaeros. Transcribimos algunas de nuestras preguntas y fragmentos de sus
reflexiones.
58
-Podemos ver que lo que sucede en el inicio de la clase episodios 1 y 2 parece no ser
nuevo para los chicos. Algo de esa historia es lo que queremos conocer.
Gabriela (G): Desde losprimerosdasde clase, en cualquier tarea que emprends, hay que
tener ciertosacuerdosde trabajo, y esosacuerdosse establecen con loschicos. Por ejemplo,
si hablamos todosjuntosno nospodemosentender, cuando vamos a escribir tenemos
que tener un cierto orden. Estosacuerdosse proponen para cada situacin, porque a veces
se trata de pensar todos juntos, a veces en pareja, a veces de forma individual.
Claro que el primer da que propongasuna tarea en equipos, estosacuerdosno losvan a
alcanzar. No quieren escribir o se pelean y no pueden compartir con el otro la escritura.
28
Andrea Souli. Maestra de 1 ao, Colegio de la Sierra, Tandil.
Al principio esmuy difcil que puedan interactuar, esdifcil poder pasarle el lpiz a otro,
todos quieren la hoja y el lpiz. Ni hablar de que puedan pensar juntos cmo escribir.
En las situaciones donde tienen que lograr una nica produccin en conjunto, siempre
que presento la situacin explico culesson lascondiciones: esuna sola hoja y un solo
lpiz y vamos a escribir un poco cada uno, hay que ponerse de acuerdo cmo lo van a
hacer y propongo algunas formas posibles. Los chicos tambin van proponiendo otras
formas. En el registro (refiere al episodio 2) se ve que ellos acuerdan que van a escribir
un animal cada uno, pero eso viene de trabajos previos porque habamos hecho otros
trabajos en grupo, escribiendo otras cosas. Les cuesta mucho compartir y cuando uno
se acerca a los pequeos grupos hay que ir sosteniendo los acuerdos que se realizaron
previamente. Es un trabajo a lo largo de todo el ao
Andrea (A): S, en primero tambin trabajamosmucho sobre losacuerdos, desde principio
de ao y en pequeascosas, por ejemplo, decidir con elloscmo hacer para poder escucharnos y atender a la persona que quiere hablar. Ellos saben que si no respetamos los
acuerdos que hicimos desde un inicio, no vamos a lograr el propsito que tenamos.
-Dijiste que algunos al comienzo no quieren escribir...
G: Algunos no se animan al principio, hay que darles confianza, decirles que ellos pueden hacerlo como lo hacen todosloschicos, mostrarlescmo lo hacen suscompaeros,
incluso que lo ayude un compaero que sepa tanto como l. Yo tambin escribo mucho
para que me vean escribir, me dictan. Esimportante que todossepan que pueden escribir
por eso no siempre pido que escriban los mismosy lo logran.
A: En muchos chicos la primera respuesta es "yo no s escribir". Pero poquito a poco,
al ver que sus propios compaeros escriben como saben, se van largando. Cuando esto
pasaah aparece la otra dificultad, empiezan lasdiscusionesporque todosquieren escribir, todos quieren ser protagonistas, entonces ah es donde volvemos a los acuerdos.
-Ustedes dicen que les proponen a los chicos acuerdos de trabajo y que piensen ellos
tambin con ustedes cules pueden ser esos acuerdos, pero al principio, por lo que
relatan, no son ms que palabras.
informacin disponibles en la sala. La presencia y uso de estas escrituras es una condicin fundamental para que intenten de manera cada vez ms autnoma obtener
informacin mientrasproducen por s mismosnuevasescrituras. En la clase de Gabriela,
losniossealan que obtendrn informacin mirando loslibros, buscando el cartel con
letras para no olvidarse, sealando carteles con nombres propios (episodio 1).
59
A: Si se sostiene esta situacin, los chicos van logrando cada vez ms independencia y
cada vez uno tiene que intervenir menos sobre estosacuerdosde escritura grupal, pero
tiene que tener continuidad tanto la situacin de escritura en equiposcomo la posibilidad
de pensar cmo funcion. Sabemos que los chicos aprenden en esos intercambios sin
necesidad de que estemos con ellos todo el tiempo, pero sirven si se pueden escuchar.
-No parece fcil esta tarea cuando hay muchos grupos trabajando a la vez. Cmo
distribuir el tiempo de la intervencin?
60
G: No! Cuando quera llegar a todoss lo perdan porque ellos no hacan casi nada, me
esperaban, dependan de m para escribir y mientras yo no estaba con ellos, s perdan
tiempo. Cuando logr darme cuenta que podan trabajar igual en el grupo y logr establecer acuerdoscon ellos, fue otra cosa. Cmo lo hice?Lesexplicaba cmo bamosa
trabajar, por ejemplo, lesdeca hoy voy a trabajar con talesgrupos, el resto va trabajar
sin que yo est presente y luego vamosa ver qu hizo cada uno en la puesta en comn.
Con esto les estaba diciendo que iba a proponer un momento de intercambio colectivo
en el que tendran posibilidades de comentar una produccin. Tambin anticipaba que
con los otros grupos trabajara, por ejemplo, el mircoles siguiente. Una vez que esta
propuesta empieza a funcionar en la sala, es donde todos trabajan, aunque no est el
docente en el equipo. Pero fue un aprendizaje mo, paralelo al del grupo. Lo aprend, lo
pude transmitir y logr que loschicostambin se dieran cuenta de esto. De otra forma,
no poda.
-En lo que conts aparece una idea interesante sobre el control de la clase.
G: Claro, justamente, no se corresponde con la idea del maestro omnipresente...
- No se podra pensar que de esta forma perdiste el control de la clase porque dejs
a los chicos solos, sin tu presencia?
G: Yo tuve que aprender... Recuerdo cuando tena una sala de treinta y cinco chicos y
formaba pequeos grupos. Me resultaba muy difcil porque quera intervenir en todos
los grupos ese mismo da, hasta que me di cuenta que la intervencin que haca en el
ltimo grupo no serva para nada, porque ya estaba cansada y no poda pensar en lo que
los chicos me decan para poder hacer la devolucin correspondientey ellos tambin
se cansaban. Entonces aprend que es mejor intervenir con unos grupitos un da y con
otros, otro; hasta llegu a hacer un listado de grupitos para saber con cules trabajaba
cada vez y asegurarme de intervenir al menos una vez por semana con todos.
G: No, es otro tipo de control, y mucho mejor. Creo que al contrario. Anteriormente,
cuando ellosesperaban que llegue para trabajar, ah se produca el descontrol. Una vez
que est instalado el tiempo de trabajar con los compaeros y la maestra, el tiempo de
trabajar con los compaeros sin la maestra, el momento de trabajar contando a toda
la clase lo producido y las estrategias que usaron para hacerlo, quedan establecidos
distintos tiempos organizados que me permiten no perder el control de lo que sucede.
Pero me llev bastante darme cuenta. Antes s perdan el tiempo cuando yo pretenda
estar con todos los grupos en la misma situacin. Ah no era tanta la produccin y la
riqueza del trabajo como de esta otra manera.
-Con esta organizacin de la clase, no se puede pensar que algunos grupos pueden
estar perdiendo tiempo cuando el maestro no los atiende?
-Qu penss, Andrea?

A: Mi experiencia es muy similar a la de Gabriela (relata situaciones con sus alumnos).
Pero quisiera volver a algo que me parece importante. Creo que esla continuidad de esta
G: S, claro, no sucede de manera inmediata. Por eso yo planteo un momento de cierre

en la situacin de trabajo donde pido que cuenten qu sucedi en el grupo. Por supuesto
que tambin hablamossobre lo que escribieron y trato de que puedan exponer, explicar
lo que pudieron producir y se lo muestren a loscompaeros. Pero tambin que cuenten
qu estrategiasusaron para lograr su propsito, para escribir intentando pensar juntos.
No solo cuando pudieron hacerlo, sino tambin cuando no lo lograron. Que puedan decir
cmo lesfue a losque no pudieron ponerse de acuerdo, a losque no saben qu escribi
el que tom la iniciativa de escribir, que cuenten por qu a veces no escribieron nada.
Y esto es lo que ms sucede al principioEste momento sirve para ver cmo podemos
escribir en grupo cada vez mejor. Me parece que es un intercambio riqusimo que no
puede faltar porque permite pensar el intercambio e imaginar cmo hacerlo distinto la
prxima vez. Ayudarlos a pensar otras posibles formas de trabajo.
61
Un caso claro de la forma en que los chicos van controlando su escritura es cuando
buscan por s solos informacin en escrituras que hay en el saln (refiere a la consulta
de nombres, tapas de libros, das de la semana en calendario, agenda de ttulos de
cuentos, etctera).
G: S, desde el inicio hay mucho uso de esas escrituras en situaciones de lectura, saben
qu dicen. Cuando se dan cuenta de que necesitan una palabra que est escrita all,
son elloslosque se paran, sealan y ayudan al otro. Pero para que esto suceda tambin
hubo muchasinstanciaspreviasen lasque fue el docente quien se par, y dijo mir en
este cartel, pods encontrar una palabra que empieza igual que la que vas a escribir.
Tambin saben que no siempre lo que necesitan va a estar escrito en la sala o en algn
lugar, sino que tambin puede ser el docente una fuente de informacin, quien puede
escribir en el pizarrn y ellos intentar buscar en otra escritura lo que necesitan.
62
A: Por s solas las escrituras en la pared no tienen ningn sentido para los chicos. A
medida que uno va utilizando estasfuentesde informacin ellossolosacuden y te dicen
tengo que escribir tal cosa, me acuerdo que Lautaro me puede servir y busca el cartel.
Pero esel maestro quien impulsa su uso, porque pegado en la pared sin uso, deja de ser
una fuente de informacin para ser solamente decorativo.
El dilogoconlasdocentesaportadatospara entender mslaclasedeGabriela. Suscomentarios

ponen de relieve el valor de la intervencin para que losniosproduzcan cada vez mejor en
interaccin consuscompaeros. Comoseadvierte, noalcanzaconcompartir la mesa, ni escribir
una sola vez en equipos. Lasdocentesdestacan el valor de la continuidad de estassituacionesy
la presencia del maestro durante su realizacin como condicionesfundamentalespara que los
niosganen autonoma al producir con otro (independencia, segn palabrasde Andrea).
Hacia la conquista de una produccin cada vez msautnoma, por momentosel docente
delega en losequiposel control de la escritura (con su intervencin durante la produccin
y a vecessin ella). En estasinstanciasde trabajo colaborativo, con indispensablespautas
de organizacin, los nios aprenden con los compaeros. La referencia al uso cada vez
msautnomo de fuentesde informacin para producir nuevasescrituras, esun ejemplo
de cmo pueden responsabilizarse progresivamente de la propia produccin. Se trata
de un control diferente de la clase no siempre centralizado que el maestro recupera
cuando considera que esa delegacin ha cumplido su funcin (Lerner, 2001). Gabriela
ha descripto con detalle los esfuerzos realizados para que esta situacin funcione cada
vez mejor en su sala.
Planteada la tarea de escritura a losgrupos, a continuacin nosinteresa analizar algunasde
lasintervencionesque el docente realiza cuando losniosescriben por s mismos, esdecir,
en momentos en que se acerca a los grupos y trabaja con ellosde manera especfica.
Segundo momento: intervencin docente durante la

produccin en pequeos grupos
En este apartado, tal como adelantamos, nosinteresa analizar algunasintervencionesdel
maestro cuando los nios escriben en pequeos grupos y se enfrentan al problema de
decidir cuntas, cules y en qu orden producir marcas o letras sobre el papel. No pretendemoscategorizar todaslasintervencionesposibles, solo hemosseleccionado algunas
de un corpus de registros de clase, que creemos relevantes para ensear a escribir.
Cuando un maestro trabaja con susalumnos, lasintervencionesacontecen y se coordinan
de formas diversas segn necesidades de los nios y de la tarea, motivo por el cual no
pueden interpretarse de manera atomizada ni excluyente. Es importante aclarar que la
decisin de trabajar sobre fragmentos breves y no con clases completas, ha permitido
focalizar algunasparticularidadesde lasinteraccionesen el aula, a la vez que renunciar
al anlisis de la clase como totalidad.
Organizamos la presentacin de las intervenciones en tres bloques: el primero, refiere
al momento en que el docente facilita el intercambio de informacin entre losnios, el
situacin didctica lo que lespermite a loschicostambin a ellos poder controlar por

momentoseste trabajo grupal de escritura. Y de alguna manera, eso eslo que a nosotras
nosayuda para llevar adelante esta situacin, cuando elloslogran esta independencia. Me
parece primordial desde un inicio poder acordar previamente, esto que deca Gabriela,
hoy vamos a trabajar con estos dos grupos, maana trabajaremos con otros y despus
comparten lo que hicieron con todos. Esto me parece que es fundamental y es parte
de los acuerdos iniciales que habamos comentado.
63
Facilita el intercambio de informacin entre los nios

En las situaciones de produccin, el docente interviene con el propsito de facilitar el intercambio de informacin entre losnios. En el transcurso de estosintercambios, losnios
aprenden de loscompaerosa la vez que el maestro plantea problemassobre la escritura.
En algunos momentos de la clase, procura que los nios piensen en las letras antes de
graficarlasen el papel, esdecir, solicita al grupo anticipacionessobre la escritura: cuntasletrascreen necesariaspara una produccin (aspectoscuantitativosde la escritura),
cules parecen ser las ms indicadas y en qu orden (aspectos cualitativos).
64
Lasrespuestasdel grupo pueden expresar conocimientosdiferentes. Por ejemplo, ante el

requerimiento del maestro Cuntasletraslleva gorila, algunospueden considerar que
necesitan tres letras desde una hiptesis silbica estricta (Go ri la lleva tres, no ves,
contando con losdedosmientraslo dice). Otros, por el contrario, justifican la necesidad
de poner ms pues han comenzado a explorar unidades intrasilbicas (No, son cuatro
porque go tiene dosmir, go og o ri la, mientrasmuestra cuatro dedos). Para tomar
una decisin cualitativa (por ejemplo, con qu letra comienza gorila), algunos nios
pueden sealar sin saber nombrar formas grficas en escrituras del entorno; otros,
nombrar letrasde diferentesmaneraspara que loscompaerosy el maestro comprendan
su decisin (podran identificar tal letra como la go; o tal vez como la de Gonzalo o
simplemente como la ge). En este caso, el docente propone a losniospensar cuntas
letras, qu letras escribir y cmo referirse a ellas antes de escribir, a fin de que dicha
informacin pueda ser compartida o discutida con los otros.
Cuando losnios expresan susconocimientos sobre la escritura, el docente solicita justificaciones a quien toma la palabra (por ejemplo, cmo te diste cuenta que termina
con esa letra; por qu te parece que lleva cuatro letras; contales a los chicos qu
consultaste para saber que cebra lleva sta [C] y no esta [S]). Se trata de justificaciones
en las cuales los alumnos tienen posibilidades de volver a pensar y poner en palabras
sus ideas para compartirlas con el grupo.
A efectos de favorecer los intercambios, el docente tambin solicita opinin sobre la

propuesta de algn compaero. Por ejemplo, Angelina, en el episodio ballena del
captulo anterior, pregunta a sus alumnos sobre la lectura que realiza Marisol.
Marisol escribe ballena y al interpretar su escritura lo hace de la siguiente forma:
"ba" (H), "lle" (A) "na" (M) "ballena" (en E)
Docente: Piensen ustedes tambin (dirigindose a Uriel y Agustn)
porque Marisol dice que ac (seala HAM) dice ballena y ac (seala E)
tambin dice ballena.
Tambin Mirta, en el episodio caballo del captulo anterior, interroga a su grupo, solo
que aqu a propsito de la alternativa ortogrfica propuesta por Lautaro.
Melisa escribe e interpreta ca (CA) ba (VA) llo (HO) .
Lautaro: No seo, ca, caballo lleva la de Karen
Docente: Qu opinan de lo que dice Lautaro?
Melisa y Alex: No.
Melisa: La de Karen es la de Kiosco (se acerca al cartel y seala la K).
(La maestra confirma esa informacin).
Tanto Angelina como Mirta intervienen para que el grupo aporte una idea diferente a la
del compaero en procura de su reformulacin (para Marisol dice dosvecesballena y para
Lautaro caballo lleva la de 'Karen'), hecho que efectivamente ocurre en amboscasos.
Pero tal intervencin no sucede solo en esta circunstancia, es decir, cuando el maestro
intenta que revisen una afirmacin. La propuesta de un compaero tambin puede ser
objeto de discusin, an cuando la opcin brindada sea satisfactoria desde la convencionalidad del sistema (por ejemplo, Manuel dice que tigre termina con e. Ustedes
qu piensan?). La pregunta del maestro invita a pensar en lo que dice un par, y no
necesariamente a cuestionar una interpretacin (sabemosque cuando se interroga solo
en este ltimo sentido, tal intervencin puede ser significada por los alumnos como
alerta de error y sus respuestas solo intentos para reparar una equivocacin).
segundo, cuando solicita interpretacin de lo escrito para que susalumnoscontrolen la

produccin y finalmente, cuando aporta informacin sobre el sistema de escritura.
65
Franco ha tomado el lpiz para escribir

babosa. Escribe A para ba y luego O para
bo (AO).
Franco: Babo (alarga la o) sa, ahora sa.
Con la ce de Camila (agrega C, queda AOC).
Alma: No, con la ese (moviendo la cabeza
negativamente. Toms est pensativo y
atento pero no participa).
Docente: A ver, Franco dice que va con la
ce de Camila, y Alma con ese Vos qu
opinas Toms?
66
Toms: Babosa(alargando exageradamente

el sonido de la ese). Suena la s (fonema)
de Toms (alargando el sonido final de su
nombre) Escuchs? (busca su nombre y le
muestra a Franco la letra S).
Docente: Y por qu creen que no lleva la
ce?
Alma: Porque baboca no se dice (enfatizando ca). Ba (en A) bo (O) ca (C) (lee
sealando lo que escribi Franco).
La intervencin de Viviana abre un espacio de discusin que ayuda a los nios a pensar
sobre las opciones C / S para el segmento final de babosa. Para ello, presenta a Toms
las opciones sugeridas por Franco y Alma. El nio argumenta a favor de una de ellas
(suena la s, pronunciando el fonema) y busca la letra en otra escritura (muestra el
cartel TOMS). En respuesta a una justificacin solicitada por la maestra (Por qu creen
que no lleva la ce?), Alma pronuncia la palabra con la opcin no elegida (baboca).
El maestro tambin confronta versionesde una misma palabra producidas por distintos
niosy solicita opinin. En estoscasosse trata de versionescercanasdesde el punto de
vista de la construccin conceptual, a efectos de que los autores tengan posibilidades
de justificar ante los compaeros las razones de tal produccin. No se trata aqu de
promover la eleccin de la mejor versin en detrimento de otras, sino de intentar una
nueva escritura a partir de discutir sobre la de todos.
29
Viviana Peltier. Autoras del registro de clase: Viviana Peltier y Claudia Marchioni. Sala
integrada de 4 y 5 aos. Jardn de Infantes N 906, Tandil.
En el ejemplo que sigue un fragmento del episodio oveja del captulo anterior Mara
del Carmen interviene en el sentido que estamos mencionando. Propone conservar y
no tachar las transformaciones sugeridas a fin de que los nios puedan comparar las
dos series grficas propuestas para oveja (recordemos, una intervencin destacada
por Ferreiro).
Lautaro: escribe OEA para oveja.

Juan Manuel: Est mal (toma rpidamente el
lpiz y escribe arriba de la E una V).
Docente: No escribas arriba, habamos
quedado en que cuando uno no estaba de
acuerdo lo deca, para que el otro piense y lo
acepte o no, pero no escribir arriba.
Juan Manuel: Entonces yo la escribo de
nuevo.
Docente: Pero a m me parece que sera importante que nos digas por qu no ests de
acuerdo con lo que escribi Lautaro.
Juan Manuel: Porque oveja lleva la de vaca
(de inmediato escribe OVA debajo de OEA).
Docente: Seal con el dedo cmo dice.
Juan Manuel: O (seala la O) ve (seala la
V) ja (seala la A).
Docente: Por qu no la comparamos con

la que escribi Lautaro?A ver, Qu piensan
Brenda y Federico?
Brenda: Las dos tienen tres.
Federico: S, pero son distintas, empiezan con
o y terminan con a, pero en el medio
son distintas.
Docente: Tiene razn Federico, en el medio
son distintasestaspalabras. Cul ser la que
tiene que ir para que diga oveja?
Lautaro: Ve... ve... ve (pronuncia en voz
baja, luego en voz alta) La e, la e!
Juan Manuel: No!, la de vaca.
(La escritura final es OVEA para oveja, pues
losniosconsideran informacin que aporta
la docente).
El segmento ve esfoco de discusin, puespara Lautaro lleva E y para Juan Manuel V. La

docente solicita la comparacin y justificacin de ambasescrituras. En esta comparacin,
Brenda analiza similitudescuantitativas(Lasdostienen tres), Federico alude a similitudes cualitativas a la vez que destaca diferencias en el segmento central (Son distintas,
empiezan con o y terminan con a, pero en el medio son distintas). En el transcurso de
esta comparacin, la docente valida la diferencia entre versiones y propone a los nios
seguir pensando en las opciones propuestas (Tiene razn Federico, en el medio son
distintas estas palabras. Cul ser la que tiene que ir para que diga oveja?). A partir
de esta discusin y con su ayuda los nios pueden lograr una versin mejor.
En el transcurso de la produccin grupal, los nios suelen proponer para un mismo

problema diversas soluciones. En ocasiones, el docente explicita las diferentes ideas
ante un mismo problema para que los nios las confronten y comparen. En su clase,
Viviana recoge la opinin de Franco y de Alma acerca de cmo se escribe el segmento
final de babosa.29
67
Los nios de primer ao han realizado diversas producciones sobre

el tema Animales que habitan el Lago del Bosque. Al analizar las
escrituras la docente plantea a la clase la siguiente situacin:
En los distintos trabajos encontr bosque escrito de estas maneras
(escribe en el pizarrn). VOCE / BOKE / BOSQE / VOSQUE / VOK.
Pensemos cmo podemos resolver este problema.
Algunos nios apelan rpidamente al listado de cuentos ledos y buscan
all La bella durmiente del bosque, leen y localizan BOSQUE.
[...] Muy bien se escribe as, es con be y con ese
Pensemos en que (refiriendo al ltimo segmento de bosque). Algunos
piensan que puede ser con sta C, con sta K o as QE (seala) Cmo
es esto? Discutamos los distintos casos y pensemos en otros que puedan
servir.
68
En este caso, la palabra bosque esextrada de textosproducidospor diversosnios, textos que luego sern objeto de revisin por sus autores. En la confrontacin de versiones
de bosque se despejan rpidamente algunosproblemas, pueslosalumnosconsultan un
ttulo conocido de la biblioteca (LA BELLA DURMIENTE DEL BOSQUE). A partir de esta informacin
sobre la escritura correcta de la palabra, la docente centra la discusin en lasrazonespor
las cuales algunosnios pensaron que el segmento final de bosque poda escribirse CE,
KE, QU, QE o K (buenas razones por cierto, aunque no convencionales). En este caso, la
confrontacin de versionespropone reflexionar, por ejemplo, sobre algunasrestricciones
bsicas del sistema de escritura (QUE pero no QU o QE, tal como los alumnos pueden
constatar en otras escrituras); y tambin sobre regularidades contextuales (pues para el
fonema /k/ escorrecto C con algunasvocalespero no con E, hecho que verifican en la tapa
de CENICIENTA, en el nombre CECILIA y en otrosejemplos aportados por la maestra).
30
Fragmento analizado en los encuentros de Capacitacin de Capacitadores del Posttulo

Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial. Extrado de Molinari, C.; Tarro, M. El
Paseo del Bosque. Direccin de Educacin Primaria. La Plata, DGCyE, 1996 [mimeo].
La confrontacin de produccionesde nivelesmenosavanzadospresilbicaso silbicoiniciales tambin habilita la discusin sobre la escritura. Por ejemplo, en la produccin
de rtulos de envases del aula, la palabra lpices ha sido escrita e interpretada por
distintos nios de la siguiente forma:
Escritura: AMOPAMU
Interpretacin: "la" (A) "pices" (MOPAMU).
Escritura: EOEENQAEEIQPASA
Interpretacin: "lpices" (con sealamiento continuo en EOEENQAEEIQPASA).
La primera, presenta un segmento inicial que parece anunciar un valor grafo-fnico

(A para la); la segunda, sealamiento continuo en toda la escritura sin vinculacin
con la oralidad y con poco control sobre la cantidad de letras. La docente promueve la
discusin sobre tales versiones grficas y sus interpretaciones. Procura que los mismos
justifiquen la eleccin de la letra inicial y que vuelvan a interpretar sus escrituras para
loscompaeros. La necesidad de producir losmismosrtulosvariosque digan lpices
para distintos envases enfrenta a los alumnos al problema de intentar acuerdos para
una produccin conjunta (los nios ya saben que para que diga lo mismo, la secuencia
grfica debe tener lasmismas letras en el mismo orden). En procura de tal identidad, el
maestro plantea nuevas versiones compartidas.
Solicita interpretacin de lo escrito

En el transcurso de la escritura o una vez finalizada tal como hemosvisto en casosprecedentes el docente solicita a losniosinterpretacin de lo escrito para que controlen
la produccin. En esta instancia de revisin, el maestro delega en susautores el control
de la escritura, y en caso necesario, interviene sobre la produccin. En el ejemplo que
sigue, Mara de los ngeles pide a sus alumnos que lean la palabra conejo.31
31
Mara de los ngeles Gentilezza, sala de 4 aos. Jardn de Infantes N 920, Burzaco,
Almirante Brown.
La confrontacin de versiones de un mismo escrito no solo sucede entre producciones

silbico-estrictascon valor sonoro convencional como en el caso anterior, sino tambin
en produccionesmsy menosavanzadas. Con respecto a lasprimeras, por ejemplo, esta
intervencin puede dar lugar a discusionesrelevantessobre problemasortogrficos, tal
como ejemplificamos en la siguiente clase a propsito de la palabra bosque.30
69
70
Rodrigo: Igual
Docente: Entonces, si ac diceco(sealando la
primera O en OEO), en sta (sealando la segunda
O) Puede decir jo?(silencio).
Ramiro: Jo jo(en OOmientrasobserva el cartel
con el nombre JORGE, que haban consultado
momentosantes cuando escribieron jo y del
cual tomaron la letra O).
Docente: Leamos el cartel de JorgeJorge
(lee. Candela con el dedo seala J).
Rodrigo: La de Jorge (seala J).
Ramiro: S.
Docente: Todos piensan que esa sirve para
escribir jo?
Todos: S.
Candela: Y sta? (seala la segunda O en
OEO).
Ramiro: Tachala.
Rodrigo: Tachala con una cruz (y reescribe).
Docente: Leemosmarcando con el dedito?
Rodrigo: "co" (O) "ne" (en E) "jo" (J)
(Primero Candela y luego Ramiro sealan e
interpretan de igual modo).
Finalizada la escritura conejo, la docente solicita a sus autores que controlen su produccin. Los tres coinciden en una interpretacin silbica y parecen conformes con tal
sealamiento. A partir de la lectura completa de conejo, Mara de los ngeles propone a los nios releer cada una de sus partes (muestra uno a uno cada segmento de
OEO, tapando los restantes). En este nuevo intento, los nios coinciden con la primera
interpretacin: como lectores de su escritura, no parecen tener ninguna objecin. Ser
entonces la maestra quien los ayude a pensar un poco ms.
La docente interviene para que los nios puedan reformular su escritura: una vez que
han acordado que O / O son iguales y que en una dice co y en otra jo, presenta a los
nios un problema de igualdad y diferencia grafo-fnica (Si son iguales Tienen que
decir igual o distinto?). La respuesta inicial de Ramiro expresa aquello que ya conocen:
dice jo jo en O / O, pues cuando las letras son iguales, saben que deben decir lo mismo. Dado que esta respuesta no resulta satisfactoria puesse trata de escribir solo una
vez jo para conejo el nio vuelve al nombre JORGE en busca de una nueva solucin
con ayuda de su maestra (durante la produccin, este nombre haba sido consultado y
de l haban extrado O para jo). En procura de que co y jo se escriban diferente,
los nios reemplazan el ncleo voclico de la slaba por la consonante inicial (J en vez
de O). Luego de la relectura de la palabra, y a partir de un problema introducido por
la docente, incorporan al menos esta vez una consonante con valor silbico en su
escritura. Para finalizar, la maestra solicita a los nios que relean la palabra para que
ellos mismos controlen la nueva produccin.
A diferencia de lo que sucede en el grupo analizado, cuando los nios interpretan su
escritura o la del compaero muchas veces no logran una correspondencia ajustada.
En estos casos, las relaciones que establecen entre partes dichas y partes escritas
resultan poco convincentes, pues al leer sobran letras o faltan letras. El maestro suele
aprovechar estos desajustes para ensear a escribir. Veamos tres ejemplos a propsito
de sobrantes, en nios con distintos niveles de conceptualizacin, para quienes el
problema plantea desafos diferentes.
En el primer ejemplo Angelina (episodio ballena) solicita a Marisol la interpretacin
de su escritura.
Docente: Marisol, le sealando con tu dedo

donde escribiste ballena.
Marisol: (Lee y seala lasletras) "ba" (H), "lle"
(A) "na" (en M sin sealar E)
Docente: Lelo otra vez.
(Marisol repite el mismo sealamiento)
Docente: Y en sta (E) qu dice?
Marisol: Ballena
Docente: Mostrme
Marisol: (Lee otra vez y seala) "ba" (H), "lle"
(A) "na" (M) "ballena" (en E)
Docente: Piensen ustedestambin (dirigindose a Uriel y Agustn) porque Marisol dice

que ac (seala HAM) dice ballena y ac
(seala E) tambin dice ballena.
Docente: Agustn, le donde dice
ballena.
Agustn: (Lee y seala) "ba" (H), "lle" (A) "na"
(en M sin sealar E).
Docente: Le otra vez
Marisol: (Lee y repite el mismo sealamiento
Los nios han escrito OEO para conejo.

Docente: Bueno, vamos a leer.
(Por turno Candela, Ramiro y Rodrigo interpretan y sealan la escritura)
Candela: "co" (mientras seala O) "ne" (en
E) "jo" (O)
(Ramiro y Rodrigo sealan e interpretan la
escritura de igual forma).
Docente: Bueno Qu dice ac? (deja la
primera O y tapa EO)
Rodrigo: Co
Docente: Ac? (deja E y tapa las dos O)
Todos: Ne
Docente: Y ac? (deja la ltima O y tapa
OE)
Todos: Jo.
Docente: Ac dice co (seala la primera O) y
ac dice jo (seala la segunda O) Cmo son
estasdos?
Todos: Iguales
Docente: Si son igualestienen que decir
igual o distinto?
71
(seala E y los tres miran la escritura).

Nios: Tachamos! (Inmediatamente tachan
E queda H A M)
Angelina solicita la interpretacin de ballena y a partir de esta intervencin tal como

lo habamos sealado previamente abre un espacio de anlisis y reformulacin de lo
escrito. El problema de asignar significado al sobrante (E, letra no interpretada) promueve un ajuste en la produccin. El borrado del sobrante permite una escritura ms
avanzada, puesen este caso se trata de una produccin silbico-estricta sin valor sonoro
convencional, es decir, con tres letras y no cuatro para una palabra trislaba.
En el segundo ejemplo, Mirta (episodio gallina del captulo anterior) interroga de

manera similar a susalumnos. Tambin ella pregunta por un segmento no interpretado,
solo que la respuesta de los nios debe entenderse desde una conceptualizacin ms
avanzada de la escritura.
72
Melisa ha escrito GAIHLLNA para gallina.

Docente: A ver, quin lee y seala lo que
escribi Melisa?
Lautaro: Yo, ga (seala GA) lli (seala IH y
no seala LL) na (para NA).
Docente: (Tapando GAIH y NA) Qu hacemoscon
esta partecita (LL)? (todos en silencio). Cmo
dice gallina? Leemos otra vez
Alex: Ga (seala GA), lli (seala LL) na

(seala NA)
Docente: Qu hacemos con esta parte?
(por IH).
Melisa: La sacamos.
Todos: Podemos tacharla (queda GALLNA)
A solicitud de la docente, la lectura de gallina permite un mayor control sobre la escritura. Como en la clase anterior, tambin aqu la docente interroga por el segmento no
interpretado, pero a diferencia de la clase de Angelina, sus alumnos esperan encontrar
dos letras por cada segmento (tal como suele considerarse desde una concepcin alfabtica inicial). Fue necesaria la intervencin de Mirta (Qu hacemoscon esta partecita,
tanto en LL como en IH) para que los nios intenten ajustes en su produccin.
Tanto Angelina como Mirta plantean un problema similar a sus alumnos y en ambos
casos con efectos positivos sobre la escritura infantil. En los dos grupos, los nios han
mejorado su produccin, pero el significado de tal transformacin solo puede comprenderse en tanto sea posible valorar los conocimientos que los nios ponen en juego en
estas situaciones y por comparacin con la versin anterior (ntese que reconocemos
logros, aunque la produccin final no sea an convencional).
Nosinteresa comentar un tercer ejemplo, tambin para ilustrar esta relacin entre intervencin y posibles efectos en la escritura infantil. En este caso, se trata de un grupo de
nios con escrituras presilbicas controladas en cantidad y variedad de caracteres.32
Fabin escribe mariposa de la siguiente

forma: IRETIDO
Docente: Le lo que pusiste, mostrame con
el dedo.
Fabin: "Mariposa" (sealando de manera
continua IRETIDO)
Docente: Y si dejo sta solita, qu puede
decir? (tapa toda la escritura y muestra el
segmento I).
Fabin: Ma.
Docente: Por qu te parece que dice
ma?
Fabin: Porque en todo dice mariposa
(seala el texto completo).
Docente: Y si yo dejo una ms, qu puede
decir? (tapa la escritura y muestra IR)
Fabin: Maripo.
Docente: Vamosa destapar otra ms(muestra IRE ). Y ahora?
Fabin: Mariposa.
32
Docente: Y si hasta ac dice mariposa

(muestra IRE), en esto que te sobra (seala TI
DO) qu podr decir?
Fabin:"Mariposa" (sealando TIDO)
Docente: Tambin dice?
(Fabin asiente con la cabeza) Pero entonces ac dice mariposa (IRE) y ac tambin
mariposa (TIDO)?
Fabin: Ac dice y ac (seala ambas partes).
Docente: Por qu te parece que dice en los
dos lados?
Fabin: Porque est separado y est lejos.
"Mariposa"..."mariposa" (interpreta dosveces
"mariposa" mientras seala IRETIDO).
Docente: Dos veces mariposa? Cmo
podemos hacer para que diga una sola vez
mariposa?
Fabin: Lo dejo as (lee "mariposa" mientras
seala de manera continua IRETIDO).
Graciela Brena. Sala de 3 aos. Jardn de Infantes de la escuela Graduada "Joaqun V.

Gonzlez", UNLP.
de Agustn) "ba" (H), "lle" (A) "na" (en M sin

sealar E)
Docente: Entonces, qu hacemoscon sta?
73
Las intervenciones de Graciela no logran en este caso plantear problemas al nio, sin
embargo, ella sabe que estasinstanciasde interpretacin y reflexin de la propia escritura,
son y seguirn siendo oportunidades para que sus alumnos intenten construir nuevas
respuestasen torno a lascomplejasrelacionesentre lo dicho y lo escrito (conquista a la
que Fabin y suscompaerosaccedern a partir de estasproduccionespresilbicas; que
por cierto controlan, aunque an no desde la pauta sonora). Como indica el ejemplo, la
intervencin del docente no siempre deja huellas inmediatas en la produccin infantil
(sabemos desde hace tiempo que la relacin entre enseanza y aprendizaje no supone
alianzas mgicas de causa-efecto); pero los problemas formulados desde su voz y sostenidos a lo largo del tiempo, ayudan a sus alumnos a que intenten nuevas respuestas
en otras situaciones de produccin. Est claro que no se trata aqu de esperar a los
nios, sino de intervenir entendiendo qu esperar de ellos.
74
Cuando el docente solicita la lectura o relectura de una produccin, delega en susautores

el control sobre lo escrito. Tal como lo seala D. Lerner, hay que delegar (provisoriamente)
en losnios la responsabilidad de revisar susescritos, permitiendo as que se enfrenten
con problemasde escritura que no podran descubrir si el papel de corrector fuera asumido siempre por el docente (Lerner, 2001: 36). El maestro ensea en este caso que la
revisin es una prctica de escritor que permite validar o reformular lo producido. De
manera sostenida, el maestro delega en los alumnos esta tarea de interpretacin para
que aprendan a ejercer dicha prctica con creciente autonoma.
En este sentido, recordemos al grupo de Gabriela, una de las docentes entrevistada al
comienzo de este captulo, quien haba comentado susesfuerzosen procura de que sus
alumnosintenten producir de manera cada vez msautnoma. En este caso, observamos
como los nios por decisin propia controlan su produccin (episodio elefante).
Axel y Lautaro dictan elefantea Micaela,

alargando exageradamente las vocales: e
lefantete. Micaela escribe EL pero
duda y detiene su escritura.
Axel: La fi, Micaela (ante la duda de
Micaela le explica). Dos palitos, tiene uno
y dos (muestra dos dedos y Micaela escribe
I). No, tres... no, dos (Micaela completa la
escritura F).
(Los tres nios, de a uno, leen la escritura ELF

y hacen corresponder cada slaba con lastres
letras escritas, alargando las vocales: e (E)
le (L) fan (F). En esta instancia se preguntan por la te, alargando e)
Docente: Ya est?
Axel: Ele fan (sealando mientrasleen
en E, L y F)
Lautaro: La te!
(Agregan T a su escritura, quedando ELFT).
En el transcurso de la escritura, la interpretacin de los segmentos escritos permite a

estos nios definir qu han escrito hasta el momento (e le fan) y a partir de all, qu
segmento de elefante producir para completar la palabra (confirman que falta te,
su segmento final). En este caso, releen su escrito a fin de decidir cmo continuar, sin
esperar que Gabriela indique tal accin. Esta relectura esun buen indicio de que losnios
de manera incipiente intentan autocontrolar su produccin. Cuando lasprcticasde
escritor son objeto de enseanza, lo expuesto no es un dato menor.
Tal como venimosanalizando desde el inicio de este captulo, el docente interviene con
el propsito de facilitar el intercambio de informacin entre compaerosy para que los
niosrevisen de manera colaborativa su produccin a fin de decidir sobre su escrito. Los
alumnoshan tenido oportunidadesde confrontar susconocimientoscon loscompaeros
antes, durante o al finalizar una escritura y de enfrentar problemas que el maestro les
plantea a partir de considerar talesconocimientos.33 Pero tambin hemosmencionado la
presencia de escriturasconvencionalescomo fuente de informacin indispensable para
ensear a escribir (por ejemplo, cartelescon nombrespropioso librosde una biblioteca).
Analicemos ahora algunos momentos en los cuales el maestro utiliza estas escrituras.
33
Lasinvestigacionespsicogenticashan aportado informacin relevante para comprender

muchosde losconflictosque enfrentan losniosen lassituacionesde produccin. A partir de
ese marco conceptual tal como venimosexponiendo el docente puede proponer problemas
especficosa susalumnoscon propsito de enseanza, talescomo lossiguientesejemplosen
una lista de animalespara un nivel silbico de escritura: [contina en pgina siguiente]
La docente propone a Fabin la lectura de mariposa, destapando una a una sus letras
hasta que interpreta la totalidad de la palabra en sustresprimerossegmentos(mariposa,
en I R E). Graciela interviene entoncessobre el sobrante, a efectosde intentar algn ajuste
sobre la cantidad de letras. A diferencia de losdoscasosprecedentes, el nio conserva tal
cual su produccin. Primero propone una solucin de compromiso sobre la repeticin de
mariposa (Porque est separado y est lejos) y luego decide dejarla igual, aun ante el
sealamiento de su maestra (Dosvecesmariposa?Cmo podemoshacer para que diga
una sola vez mariposa?), pues necesita todaslasletraspara garantizar su legibilidad.
75
Durante la clase el docente aporta informacin sobre el sistema de escritura. Brinda

informacin directa esdecir, responde puntualmente preguntasformuladaspor losnios
como por ejemplo acerca de la realizacin grfica de una letra o con cul letra termina
una palabra. Tambin lo hace de manera indirecta por medio de otra palabra en la que
los alumnos puedan hallar la informacin buscada: escribe para ellos o bien remite a
una escritura disponible en el aula. Como sabemosdesde hace tiempo, esta intervencin
permite instanciasde reflexin, en tanto losalumnosdeben localizar en tal escritura los
datosnecesarios. Tambin aqu, la intervencin del maestro se relaciona con la manera
en que los nios conceptualizan el sistema de escritura.
Veamos algunos ejemplos donde el docente brinda informacin por medio de su escritura y cmo los nios pueden apropiarse de dicha informacin para seguir pensando.
As, en el episodio gallina, Mirta propone GALLINERO para que Melisa busque el dato que
necesita.
33
76
[viene de pgina anterior]a. solicitud de escritura de monoslabos (ejemplo: pez puede

resultar una opcin verdaderamente problemtica una sola! cuando la cantidad mnima es una condicin de legibilidad);
b. escritura de palabras con idntico ncleo en casos donde los niosutilizan predominantemente vocales en su produccin (ejemplo: araa palabra con tres ncleos voclicos idnticos[A], puede resultar un problema para la exigencia de variedad interna y
promover a la bsqueda de otrosvalores convencionales);
c. produccin de distintas palabras que segn ideas infantiles podran ser escritas de
igual manera para quienes escriben con ncleos voclicos: gato (AO) y pato (AO), seran
casos problemticos por ausencia de variedad;
d. produccin de palabras con diferencias morfolgicas como conejo (CEJ) y coneja
(CEJ), donde las producciones podran ser revisadas en bsqueda de un valor grafo-fnico diferenciador, tambin por ausencia de variedad. (Kaufman, A., 1988; Kaufman, A. y
otros, 1989; Ferreiro, E. y cols., 1992).
Docente: Entonces Melisa, si ac dice gallina (en GALLNA) Dnde dice ga?
Melisa: Ac (seala GA).
Docente: Y dnde dice lli? (Melisa seala LL).
Docente: Te escribo gallinero a ver si les puede servir para escribir lli (escribe GALLINERO).
Alex: La elle y con la i (seala LLI de GALLINERO).
Docente: Entonces...
Melisa: Lleva la i (seala I, luego la agrega. Queda GALLINA).
La maestra escribe una palabra que contiene la slaba lli en posicin similar a la palabra
que intentan escribir losnios(GALLINERO para gallina). La bsqueda del ncleo voclico
en GALLINERO no parece presentar demasiadosproblemaspara Melisa. En esta produccin
alfabtica, la localizacin del dato faltante ( I ) permite completar todas las letras de
gallina (a pesar de que las letras del dgrafo parecieron en principio ser suficientes
para los dos fonemas).
En otro momento de la clase, Mirta tambin ofrece informacin escrita (episodio "caballo").
Alex: No, dejame a m (seala CA para "ca", VA para "ba", HO para "llo") caballo es como
olla
Docente: Les escribo olla (pone OLLA y la lee). Les puede servir?
Melisa: S (tacha la H y queda CAVALLO). Es la de llave.
Docente: S, se escribe con elle.
Alex: Ahora est bien.
Alex propone olla para el segmento llo de caballo. La maestra escribe OLLA y los
nios logran localizar el dato buscado (LL para reemplazar H). A diferencia del ejemplo
anterior, la slaba de la que toma informacin presenta ncleos voclicos distintos,
ambos en posicin final (lla/llo). El nivel de comprensin de la escritura explica los
resultados de estos intercambios pues los alumnos estn en condiciones de analizar
unidades intrasilbicas (al menos en slabas con estructura consonate-vocal).
En los dos fragmentos de la clase de Mirta los nios toman de su escritura las letras
necesariaspara completar una produccin convencional. Sin embargo, tal intervencin
no presenta resultados similares en todos los casos. En otras clases los alumnos pue-
Aporta informacin sobre el sistema de escritura
77
78
Con el aporte de sus compaeros Franco ha

escrito AOSA para babosa.
Docente: Vamos a leer nuevamente a ver
si qued bien y no falta ninguna? Presten
atencin.
Toms: Yo leoba (seala A) bo (seala O)
sa (seala SA alargando a).
Docente: Estn de acuerdo que "babosa"
termina con sa? (SA).
Todos: S.
Docente: Y que empieza conCul haban
escrito ustedes?
Toms: Con la a (A).
Franco: Con ba! (gritando). Como baba!
(hacindose el gracioso).
Alma: Falta una (pensativa).
Docente: Qu les parece? Franco dice que
babosa empieza como baba (dirigindose
a Alma y Toms).
Todos: S.
Docente: Yo lesescribo la palabra baba ac
al costadito (se refiere al costado del papel
donde escriben) y se fijan qu partecita les
sirve De acuerdo?
Toms: Dale (la docente escribe BABA).
Alma: Con la be tena que empezar
Docente: Qu opinan ustedes?
Toms: S, con sta (seala B y lee ba).
Docente: Con esa sola pons "ba"?

Franco y Alma: Con "a"
Docente: Bueno, vamos a escribirla.
Franco: Tengo que escribir todo de vuelta?
Alma: No, porque la pods poner ah (sealando antes de A).
Docente: Les parece bien?
Todos: S.
Toms: Ac, adonde est la a (marca A con
el dedo).
Franco: Ac? (coloca B antes de A).
Docente: Ahora hayque leer a ver si qued bien.
Te animsFranco? Losdemslo ayudan.
Franco: Ba" (alargando a, seala B) bo
(seala A).
Docente: Hasta dnde dice ba?A ver, lelo
vos Franco.
Franco: Ac dice ba (pensativo, seala
nuevamente B).
Alma y Toms: No, hasta ac (sealando BA).
Docente: Ests de acuerdo? (dirigindose
a Toms).
Toms: S.
Docente: S, hasta ah dice ba. Cmo
continuamos?
Franco: Bo (seala la O) sa (alargando
a, seala SA).
Toms: Ya est.
(Queda BAOSA para babosa).
Viviana escribe BABA, palabra que inicia con la misma slaba que babosa. La informacin
esfcilmente localizada: losniosno dudan que la primera B de BABA esel dato que deben
incorporar. Sin embargo, no interpretan del mismo modo el valor de esta letra inicial.
Toms y especialmente Alba parecen estar seguros de que para ba es necesario BA.
Pero Franco no comparte esta idea cuando interpreta la slaba, puespara l essuficiente
B para ba y A para bo. La conceptualizacin silbica explica la interpretacin del
valor incorporado. Solo a partir de la opinin de los compaeros y la confirmacin de
la docente (S, hasta ah dice ba, refirindose a BA), Franco (obediente?) seala O
para bo y SA para sa. La informacin de Viviana es un aporte para todos, aunque no
parece que sea comprendida de igual forma por todos.
Mara de los ngeles, tambin escribe palabras para que sus alumnos incorporen letras
a su produccin y como veremos, tambin lo harn de la mejor manera que puedan
hacerlo. Los nios conocen algunas letras con valor sonoro convencional, en especial
vocales, a las que asignan valor silbico. En este caso, la maestra escribe dos palabras
que comienzan como conejo.
Docente: Cmo empieza conejo?

Ramiro: Co como Cori.
Rodrigo: Empieza con la o.
Candela: Co.
Docente: Empieza con la o o con co?
Ramiro: Como Cori, el hermano de mi
amigo Ariel.
Docente: Chicos les parece que conejo
empieza como Cori?
Nios: S!
Docente: Lo voy a escribir (escribe CORI).
Rodrigo y Ramiro: Codo! (uno indica y el
otro repite).
Docente: Como codo! (Escribe CODO y lee
Cori, Codo). A ver qu me sirve para
escribir conejo?
Rodrigo: La o (seala la O).
Ramiro: sta y sta son iguales... sta y esta
(sealando C y O de cada palabra)
Docente: Por qu son iguales?
Ramiro: Porque empiezan como conejo.
Docente: Entonces cmo escribo Co?
Rodrigo: Con la o.
Ramiro: sta (seala la O).
Candela: La o (seala la O y escribe O).
Docente: Leemos?
Rodrigo: "co" (en O)
(Ramiro y Candela sealan de igual modo.
La clase sigue de manera similar hasta que
escriben conejo OEO).
den establecer relaciones diferentes entre la informacin entregada y la informacin

considerada. Retomamos la clase de Viviana y veamos cmo continua la escritura de
babosa en la lista de animales.
79
En otrasoportunidades, y segn posibilidadesde comprensin de susalumnos, el maestro

entrega todas las letras de la palabra que estn produciendo. A diferencia de los casos
expuestos, Graciela invita a discutir sobre el ordenamiento de las unidades en la serie
grfica.34
80
Para una exposicin de afichessobre temasque han investigado, un grupo de niosde

jardn producen etiquetascon losnombresde laspartesdel cuerpo de pequeosanimales.
La maestra entrega a cada equipo de niosmuchasletrasde papel para que seleccionen
aquellasque consideren necesariaspara la escritura de laspalabrasque deben producir.
Loschicosescogen libremente culesy cuntasy cmo ponerlasen cada caso. La maestra
interviene en cada grupo a partir de las producciones observadas.
Uno de losgruposha escrito UEO para cuerpo. Al observar esta produccin, la maestra
lescomenta que todaslasletrasque pusieron efectivamente corresponden a la palabra
cuerpo pero que, como faltan algunas, ella losva a ayudar. Lesentrega las seisletras
desordenadasde la palabra indicando que son todaslasnecesariasy losinvita a discutir
su ubicacin para que diga aquello que desean escribir.
34
Graciela Brena. Sala de 5 aos. Jardn de Infantesde la Escuela Graduada Joaqun V.

Gonzlez (UNLP).
La docente valida la produccin silbico-estricta de los nios a la vez que presenta un

problema que no resultar de fcil solucin: enfrentarse a todas las letras de cuerpo
y discutir su ordenamiento en la serie grfica. Con esta intervencin informa cules y
cuntasletrasposee la palabra, dato a partir del cual puedan cuestionar algunasde sus
ideas sobre el sistema de escritura (Cmo puede ser que al decir cu er po sean tres y
la maestra entregue seis letras?; Cul es la letra con la que empieza cuerpo?".
Pero adems de brindar informacin por medio de su escritura, el maestro interviene
para que los nios busquen informacin de manera cada vez ms autnoma en materiales escritos disponibles en el aula. Se trata en este caso de textos conocidos por
ellos, fuentesde informacin confiables en lascualeshallar datospara producir otras
escrituras. En los fragmentos expuestos hicimos mencin por ejemplo a carteles con
nombrespropios, ttulos de librosde la biblioteca, tarjetas con escriturasacompaadas
de imagen. De manera muy frecuente, el docente propone su consulta, pues al resolver
problemas de escritura es necesario saber ms sobre las letras: Cmo termina cangrejo?Busquen el cartel de ALEJO y vean qu lespuede servir; Busquen informacin en
vaca (en tarjetas con imagen y texto VACA). Qu parte de vaca les puede servir para
escribir en el calendario vamos a a la granja?; Para escribir Celeste pueden buscar
Cenicienta en estos libros; Si quieren saber con cul empieza caballo, piensen en
el nombre de un compaero y yo los ayudo a buscarlo entre los carteles (por ejemplo
el de CAMILA).
El maestro ensea a consultar dichasfuentesy a usarlasen caso de dudas. En losejemplos
citados, invita a tomar informacin sobre el valor sonoro convencional de lasletrasque
se necesitan para escribir y segn posibilidadescrecientesde comprensin del sistema de
escritura por losnios(por ejemplo, ca de caballo en un momento podr ser escrita
con C y luego con CA, aunque el nombre CAMILA en ambos casos haya sido consultado).
A partir de estas sugerencias, los alumnos aprenden a realizar por s mismos tales consultas. Recordemos pasajes de distintos fragmentos en donde los nios refieren a estos
textos conocidos:
"La de 'Karen' es la de 'Kiosco'" (dice Melisa mientras se acerca al cartel con el
nombre propio y seala la K, en la clase de Mirta).
En esta clase son losniosquienessugieren dospalabraspara extraer informacin: CORICODO para co de conejo. Los alumnos no tienen dificultad en hacer recortes orales
y proponer palabras que comiencen con el segmento buscado. Una vez escritas por la
maestra, es Ramiro quien constata que el segmento CO es idntico en ambas palabras
y que esto sucede porque empiezan como 'conejo'. Sin embargo, y a pesar de esta
constatacin donde C es letra inicial toman como dato el ncleo de la slaba (O para
co) pues para todos resulta ser un valor conocido (una letra que pueden identificar
incluso por su nombre, la o). La decisin acerca de qu unidad considerar supone una
interpretacin conceptual por parte de los nios. Tal como ilustra este fragmento, la
informacin que propone el maestro con su escritura, no es solo copiada sino necesariamente interpretada por los nios. En este caso, interrogar sobre la letra salteada
( C ) hubiera sido un buen motivo para dar continuidad a la discusin.
81
Porque 'oveja' lleva la de 'vaca' (dice Juan Manuel aludiendo a una tarjeta con
imagen y texto VACA que hay en el saln, en la clase de Mara del Carmen).
Algunos nios apelan rpidamente al listado de cuentos ledos y buscan all La
bella durmiente del bosque, leen y localizan BOSQUE.
Ramiro observa el cartel con el nombre JORGE, que haban consultado momentos
antes cuando escribieron jo y del cual tomaron la letra O (en la clase de Mara
de los ngeles).
82
Pero estos textos de referencia no solo son consultados cuando se trata de obtener
informacin sobre el valor sonoro convencional de las letras. Tambin son fuente de
informacin para comprender otras propiedades de la escritura. Recordemos que para
losalumnosde Angelina, lasletrasde susnombresson una informacin grfica necesaria
para variar el repertorio en susescrituras (hiptesisde variedad). Tal como ha comentado
Ferreiro en el episodio ballena, [pp. 44-48 del segundo captulo], losniosen esa clase
sealan letrasen loscartelesde losnombrespropiosy lascopian para ballena, sin que
tal eleccin suponga la bsqueda de un valor sonoro convencional. Ante la invitacin
de la docente (Ahora piensen qu letrassirven para ballena), Marisol busca la tarjeta
que tiene su nombre y apellido (MARISOL HERNNDEZ) y elige H, M y E para la produccin.
Lo mismo realiza Agustn con su nombre cuando elige la letra inicial. A partir de esta
consulta, la escritura de ballena es HAME. Los nios toman informacin de sus nombres
para producir otras escrituras, y la manera en que lo hacen puede explicarse desde el
proceso de construccin conceptual.
Cuando los trazos infantiles no presentan unidades claramente cuantificables ni identificables(por ejemplo, escrituraspresilbicasresueltas con grafismos continuoszigzagueantes), la consulta a fuentes escritas plantea otros desafos.35
35
Graciela Brena. Sala de 3 aos, UNLP.
Un grupo de nios escribe un listado con los nombres de sus mascotas para poder
organizar su visita al jardn. En pequeosgruposse organiza la tarea. Uno de losgrupos
escribe con lneas zigzagueantes el nombre de una tortuga: "Manuelita".
Al iniciar la escritura del nombre de otra de susmascotas en este caso Manchita la
maestra lesindica que primero busquen y observen algunoscartelescon los nombres
de todosloschicosde la sala para ver si algunasde lasletrasque all figuran lespueden
servir. Los nios toman los carteles, deslizan susdedos sobre el material de derecha a
izquierda, sealan algunasletrasy conversan sobre su propiedad (Esta esla ma... con
la pelotita). En el transcurso de este breve intercambio la docente interviene haciendo
algunos comentarios: Miren, sta que estn marcando (seala O sin nombrar) est
al lado de esta otra (S) y luego sigue esta otra (E) que es un poco diferente... ac dice
Jos Vieron qu poquitas? Cuntas letras tiene este nombre que dice Jos?.
Luego de unos momentos, indica a los nios que escriban Manchita, que piensen si
tiene la misma cantidad o no de letras que Jos, si algunas de las letras que estn
viendo en los carteles pueden servir para escribir el nombre de la mascota.
En la escritura Manuelita, susautoresno han construido criteriosde cantidad y variedad interna que orienten la produccin (se trata de escriturascontinuaszigzagueantes).
Por tal motivo, laspreguntasdel maestro intentan poner de relieve datoscualitativos y
cuantitativos caractersticosde la escritura. Por ello, y antesde que escriban el nombre
de la segunda mascota, Graciela interviene a efectos de pensar con los alumnos cuntas, cules y en qu orden aparecen escritas las letras en el nombre JOS: propone que
busquen letras en los carteles, hace comentarios sobre su orden en el nombre, refiere
a sus diferencias, lee la escritura, pregunta por la cantidad. Est claro que su intervencin no tendr un efecto mgico sobre los conocimientos infantiles (de hecho los
niosvuelven a escribir inmediatamente de manera similar). Sin embargo, la referencia
a estas particularidades de la escritura podr ser para ellos cada vez ms atendible en
tanto tengan oportunidades de enfrentarse a problemas similares en otras situaciones
de produccin.
En todos los ejemplos presentados el maestro interviene para que los alumnos tomen
la palabra y para hacer or su voz. Sin embargo, vale la pena destacar que su silencio es
tambin una intervencin valiosa para orientar la enseanza: escucha con atencin a
los nios y los observa mientras escriben a fin de comprenderlos y plantear problemas
para que puedan avanzar.
'Babosa' (alargando exageradamente el sonido de la ese). Suena la 's' (fonema)

de 'Tomas' (alargando el sonido final de su nombre) Escuchs? (dice Tomsmostrando la letra final de su nombre escrito en un cartel en la clase de Viviana).
83
Como hemos ilustrado a lo largo de este documento, construccin conceptual y enseanza no pueden considerarse como conceptos opuestos ni disociados. A partir de las
intervencionesen el aula, hemosanalizado el significado de la enseanza de esta relacin
con el aprendizaje desde una perspectiva constructivista e interaccionista. Desde este
marco conceptual, Lerner ha sealado el sentido de la enseanza:
[] ensear esplantear problemasa partir de loscualessea posible reelaborar loscontenidos
escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan
avanzar en la reconstruccin de esoscontenidos. Ensear espromover la discusin sobre los
problemasplanteados, esbrindar la oportunidad de coordinar diferentespuntosde vista, es
orientar hacia la resolucin cooperativa delassituacionesproblemticas. Ensear esalentar la
formulacin de conceptualizacionesnecesariaspara el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento, espropiciar redefinicionessucesivashasta alcanzar un conocimientoprximo
al saber socialmenteestablecido. Ensear esfinalmente promover quelosniosseplanteen
nuevosproblemasque no se hubieran planteado fuera de la escuela (Lerner, 1996b:98).
Hemosescogido como cierre estaspalabras, puesnosayudan a evocar lasvocesde este

documento: la de losexpertos, la de losmaestrosque analizan su prctica y losdilogos
del aula donde alumnos y docentes piensan la escritura.
84
Blanche-Benveniste, Claire, Estudios lingsticos sobre la relacin oralidad y escritura.

Barcelona, Gedisa, 1998.
Blanche-Benveniste, Claire, La escritura, irreductible a un cdigo, en Relaciones de
(in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona, Gedisa, 2002
Cardona, Giorgio, Antropologa de la escritura. Barcelona, Gedisa, 1999.
, Ana, Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial.
Actividad N 3 Escribir el propio nombre. Actividad N 6 Tomar el lpiz para escribir. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de la Nacin. Buenos Aires, 2001.
Castedo Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta y Siro, Ana, Propuestaspara el aula. Material
para docentes. Lengua. Primer ciclo. Actividad N 6 Escritura de listas y rtulos;
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La Escritura en La Alfabetización Inicial Cap 3

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