Programa Escuelas de Tiempo Completo

La intervencin pedaggica en la Escuela de

Tiempo Completo

La experiencia pedaggica en la escuela

El Mtodo de proyectos

No es ms tiempo en la escuela es ms tiempo con la escuela

DIRECTORIO:
Mario Lpez Valdez

Miguel ngel Guerrero Manjarrez

Gobernador Constitucional del estado de Sinaloa

Gmer Monrrez Gonzlez

Presidente del Subcomit para la implementacin,

seguimiento y evaluacin de la estrategia local para
el desarrollo de la educacin bsica en Sinaloa

Secretario de Educacin Pblica y Cultura

Mara Susana Corral Daz

Pedro Torres Flix

Responsable de la coordinacin acadmica de la

mesa tcnica de la Subsecretara de Educacin
Bsica.

Subsecretario de Educacin Bsica

Vctor Hugo Chvez Gallardo
Director de Educacin Primaria
Miguel Chvez Prez
Subdirector de Educacin Primaria

Mirna Lorena Rubio Lpez

Coordinadora acadmica de primarias estatales
Blanca Eufrosina Domnguez Betancourt

Claudio Lpez Camacho

Jefa del Departamento Tcnico Pedaggico.

Primaria Federal

Director de Educacin Secundaria

Jos Trinidad Pava Montao

Jaime Everardo Lpez Lpez

Jefe del Departamento de Educacin Indgena

Jefe del Departamento de Secundarias Tcnicas

Juan Pantalen Morales

Marco Antonio Martnez Palafox

Coordinador Estatal del Programa para la Inclusin

y Equidad Educativa

Jefe del Departamento de Secundarias Generales

Alfonso Ziga Vzquez
Jefe del Departamento de Educacin
Telesecundaria

Luz Ofelia Castro Lara

Jefa del Departamento de Educacin Especial
Claudia Anel Hidalgo Moyeda

Guadalupe de Jess Acosta Castro

Jefa del Departamento de Educacin Artstica

Jefa del Departamento de Educacin Preescolar

Federal

Asdrval Mendvil Leyva

Alba Rosario Gaxiola Murillo

Jefa del Departamento de Educacin Preescolar
Estatal
Juan Jahir Martnez Rubio
Director de Educacin Fsica , Educacin Artstica y
Tecnolgica
Domitila Sandoval Osuna
Jefa del Departamento Tcnico de Educacin
Primaria Estatal
Epifanio Carrillo
Jefe del Departamento Tcnico de Educacin
Primaria Federal

Coordinador Estatal del Programa Escuelas de

Tiempo Completo
Sandra Azucena Rivera Leal
Coordinadora Acadmica del Programa Escuelas de
Tiempo Completo

EQUIPO EDITOR:
Asdrval Mendvil Leyva
Sandra Azucena Rivera Leal
Guadalupe Glodolia Garca Maldonado
Marisol Gmez Rodrguez
Heriberto Inzunza Ramrez

COORDINADOR GENERAL DE LA OBRA:

Asdrval Mendvil Leyva

NDICE
Pgina

Presentacin

Introduccin

Los cuatro pilares de la educacin

10

La teora de Piaget y la enseanza

26

El aprendizaje de la cooperacin

32

34

49

59

El Mtodo de Proyectos (esquema)

60

El Mtodo de Proyectos y sus cuatro etapas

61

La carta descriptiva

65

71

Pedagoga operatoria y relaciones interpersonales

79

Aprender siguiendo a Piaget

81

Una reflexin crtica sobre la nocin escuelacomunidad

En qu consiste el mtodo de proyectos
La Caracterizacin Cultural de la Comunidad
(esquema)

El Mtodo de Proyectos, una alternativa

globalizadora

Pgina

El Mtodo de Proyectos en la prctica docente

89

99

Es el nio capaz de inventar?

112

El aprendizaje escolar

129

Mi credo pedaggico

151

El proceso de enseanza y aprendizaje

174

Lecturas para pensar en la razn de ser maestro

183

Frida

184

Chocolate

187

La Chuy

188

Carta a Katia

190

204

212

La prctica docente del MAC

y la propuesta metodolgica del PACAEP

Las preguntas productivas.

Como herramienta para soportar el aprendizaje
constructivista
Los preconceptos y las dificultades para ensear
ciencias

PRESENTACIN
Sin duda alguna, el siglo XX represent para el
pas la consecucin de grandes metas en materia
educativa, sin embargo, los resultados en los
ndices de aprovechamiento de los alumnos

de

educacin bsica no han sido an los esperados.

Desde esta perspectiva, el siglo XXI plantea para
todos los involucrados,

un reto mucho ms

ambicioso. Son muchas las expectativas que en el rubro educativo se avizoran, y

ello compromete al diseo de acciones de fondo tendientes a elevar en primera
instancia la calidad educativa que se imparte en Mxico y con ello, los ndices de
aprovechamiento de nuestros alumnos.
Con estos antecedentes, el Programa
tiempo Completo pretende,

Escuelas de

con el involucramiento

decidido de todas las instancias educativas federales

y estatales y el uso eficiente del tiempo de trabajo en
el aula, que los alumnos dispongan del ambiente de
trabajo adecuado a sus intereses y participen en
tareas educativas diseadas con una visin
verdaderamente integral de su desarrollo.
Desde el marco de las reglas de operacin del Programa, Sinaloa ha
implementado una serie de tareas para la
aplicacin del mismo, en donde sin descuidar los
dems mbitos; se

ha priorizado el aspecto

pedaggico con un sentido de compromiso

participacin; lo cual conlleva
que

la seguridad de

se inicia una etapa decisiva para la

educacin bsica.
As, el Gobierno del estado de Sinaloa a travs de la Secretara de Educacin

Pblica y Cultura, ha diseado una serie de acciones

de formacin

actualizacin para quienes con una visin innovadora se han echado a cuestas la
tarea de implementar en sus escuelas la jornada completa de trabajo educativo
en los centros escolares. Una tarea ambiciosa sin lugar a dudas, que implica una
nueva visin de la educacin en Mxico; as como la asuncin de nuevos retos
para toda la estructura educativa de la Educacin Bsica, principalmente

para

directores y directoras de las escuelas, maestras y maestros de grupo que se

convierten as en el

sujeto educativo que dar sentido a las acciones

implementadas en la entidad a partir del Programa Escuelas de Tiempo Completo.

Con todo ello, y en el marco del Taller La intervencin pedaggica en la Escuela
de Tiempo Completo se dise la presente antologa, con el propsito de brindar
a Jefes de Sector, Supervisores, Asesores Tcnicos, Directores y docentes
participantes, una compilacin de valiosas lecturas que aportan los elementos
terico metodolgicos para acceder a nuevos conocimientos y al mejoramiento
de habilidades de planeacin y organizacin escolar a partir del desarrollo de
actitudes positivas que permiten la implementacin de la Caracterizacin Cultural
de la Comunidad y el Mtodo de Proyectos como puente entre la comunidad y la
escuela en el Estado de Sinaloa.

Dr. Gmer Monrrez Gonzlez

Secretario de Educacin Pblica y Cultura
en el Estado de Sinaloa.

Introduccin
En el marco de la poltica federal, el Programa Escuelas
de Tiempo Completo se orienta a desarrollar una nueva
modalidad de escuela con una jornada escolar de 8
horas, en la que se favorezca la calidad educativa de una
enseanza con equidad, al propiciar el avance continuo
de los aprendizajes del alumnado a travs de la
ampliacin y el uso eficiente del tiempo escolar; la mejora
de las prcticas pedaggicas; el trabajo colaborativo y
colegiado; el fortalecimiento de la autonoma de gestin escolar y la incorporacin
de nuevos materiales educativos.
En el mbito del trabajo pedaggico, el Programa Escuelas de Tiempo Completo
en la entidad se sustenta en la Caracterizacin Cultural de la Comunidad y el
Mtodo de Proyectos como propuesta metodolgica; las cuales son estrategias
que inciden en la elaboracin de proyectos culturales y guan la intervencin
pedaggica y el desarrollo curricular o tratamiento de los contenidos
programticos. El proyecto se entiende aqu como un conjunto de acciones que se
generan y organizan con una intencin deliberada y en cuya realizacin se
desarrollan diversas acciones que pueden dar respuesta o solucin a un
problema.
Por medio del Mtodo de Proyectos, se sensibiliza y orienta a los alumnos y las
alumnas sobre la identificacin de temas por los que, a partir de sus intereses, se
definen los problemas o las interrogantes en relacin con los temas, as como las
actividades a desarrollar, mismas que dan respuesta a las interrogantes o
problemticas planteadas.
El Mtodo de Proyectos se fundamenta en una aproximacin constructivista del
conocimiento, de acuerdo con la cual el binomio sujeto-objeto interacta en la
construccin de este proceso; es decir, existe una nocin de sujeto, constituido por

maestro y alumnado, quienes intercambian experiencias en la construccin del

aprendizaje; que se da en la relacin pedaggica, contemplando la manera en que
se vinculan docente y alumnado tanto con los contenidos programticos y
culturales, as como con la nocin de evaluacin considerada como un proceso
continuo de retroalimentacin.
Esta metodologa propicia un abordaje integral de las asignaturas prescritas en los
programas de estudio acorde con las reas de inters de los alumnos y las
alumnas. De tal forma que la labor cotidiana del docente, es decir, el logro de los
objetivos y el abordaje de los contenidos que conforman los currcula de la escuela
primaria se ven enriquecidos con la perspectiva artstica, histrica, cientfico
tecnolgica y social, como espacios de manifestacin de la cultura.
En todo proceso de enseanza y de aprendizaje, la
didctica se constituye de acuerdo a la estrategia que el
maestro utiliza para planear y sistematizar el trabajo
pedaggico. A travs de la cotidianeidad y la rutina, se
han venido anquilosando las tcnicas, estableciendo una
rutina efectiva que permite al maestro tener una
enseanza efectiva, pero, dnde queda el
aprendizaje? Esta forma de proceder ha dado como resultado que, tanto alumnos
como docentes slo traten de transcurrir con relativo inters el tiempo que
comparten en el recinto escolar.
En esta antologa se presentan algunos textos que invitan al docente a reflexionar
sobre las posibilidades que para el desarrollo y el aprendizaje pueden generarse
dentro del espacio escolar y del aula; mediante la planeacin de actividades que
acerquen a los alumnos al patrimonio cultural de una manera viva y como sujetos
histrico-sociales. Asimismo, se ofrecen al docente algunas experiencias para que
la visin cultural educativa que sustenta esta propuesta metodolgica sea
analizada, evaluada y trascendida, de acuerdo al contexto escolar especfico.

A travs de las lecturas siguientes se invita a los maestros y las maestras a

conocer la estrategia metodolgica que se propone para las escuelas de
educacin bsica que integran el Programa Escuelas de Tiempo Completo en el
Estado de Sinaloa. Se les sugiere reflexionar dicha propuesta y su sustento
epistmico o fundamentacin terica, as como tambin, se invita a realizar un
recorrido prctico, guiado por la orientacin procedimental contenida en este
material y la que brinda el o la coordinadora del taller de capacitacin, en su caso.
En el primer apartado se presenta el Programa de
Escuelas de Tiempo Completo, su marco legal y
planteamiento tanto federal como estatal. Por otra parte,
en el segundo apartado, se aborda la propuesta
metodolgica, para lo cual se incluyen textos tanto de
carcter terico como prctico. En esta segunda parte se
incluyen temas sobre las dos estrategias metodolgicas
base que son La Caracterizacin Cultural de la Comunidad y el Mtodo de
Proyectos, as como tambin se encuentran textos relativos a sugerencias para
mejorar el trabajo pedaggico, acordes a la perspectiva constructivista que les
subyace. Finalmente, en el apartado de anexos se localiza material til para el
desarrollo del proceso de capacitacin, como son lecturas y formatos de
planeacin.
A travs de esta metodologa, se pretende vincular el espacio cultural, las reas de
inters del alumnado y las actividades de acceso y participacin con los
contenidos curriculares del programa de educacin preescolar, primaria y
secundaria.

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN

El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la
educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen
cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la
civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse
sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden
los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo
individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a
proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y,
al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de
manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que
entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es que ya no basta con que
cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la
que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de
actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo
en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso
de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades
humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber

10

convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que
de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender
a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las ms de las veces de
circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongacin, de
alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisin estima que, en
cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares
del conocimiento debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin
sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad,
una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y
practico.
Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable
asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que
nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin
debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de
nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la
educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados
(experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter
econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin
de la persona que, toda ella, aprender a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.

11

En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el

mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar
sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su
justificacin es el placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicacin inmediata este cediendo terreno frente al
predomino actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la
escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada vez
mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin
individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples
facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual,
estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es
fundamental que cada nio, donde quiera que este, pueda acceder de manera
adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo
de la ciencia 1 en los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin
inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos
de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas del poca.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo,
resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello ms all de la
enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la
especializacin -incluso en el caso de futuros investigadores -no debe excluir una
cultura general. En nuestros das una mente verdaderamente formada necesita
una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeo
nmero de materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la
simultaneidad de ambas tendencias2 pues la cultura general, apertura a otros
lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia

11

Informe de la tercera reunin de comisin pars, 12-15 de enero de 1994

Vase Lurent Schwartz Lenseignement scientifique, en Institut de France, Reflexions sur Lenseignement, Paria, Flammarion, 1993.

12

ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los

dems. En cualesquiera circunstancias, le resultara difcil cooperar. Por otra parte,
argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin cultural
entraa a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas
sinergia entre disciplinas diversas. En el mbito de la investigacin, en particular,
el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que
confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender,
ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre
todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe
aprender a concentrar su atencin a las cosas y a las personas. La vertiginosa
sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio
del canal de televisin, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere
una permanencia y una profundizacin de la informacin captada. Este
aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de
mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos
prcticos, asignaturas cientficas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la
invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de
comunicacin masiva.
Sera peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la
formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos
en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la eleccin de los datos
que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad
intrnsecamente humana de memorizacin asociativa, irreductible a un
automatismo.

13

Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria

desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos
ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por
sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo
concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza
como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo
presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar
ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin del
pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de
todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede
considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases
que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo sino
tambin al margen de l.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociable. Pero lo
segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la forma profesional:
cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo
tiempo, como adaptar la enseanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolucin
no es totalmente previsible? La comisin procurara responder en particular a esta
ltima interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas
industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que
subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al
sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el salario que
se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la

14

sustitucin del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez
ms inmaterial y acenta el carcter conflictivo de las tareas, incluso la industria,
as como la importancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems,
el futuro de esas economas est suspendido a su capacidad de transformar el
progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y
empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el
significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una
tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los
aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera
transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor
formativo que no debemos desestimar.
-De la nocin de calificacin a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de
produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional,
entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tienden a privilegiar la de
competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A
las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms
cerebrales -como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisin -y
tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias maquinas se
vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa.
Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios
orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y
del trabajo fragmentado sede ante una organizacin colectivos de trabajo o
grupos de proyecto, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una
especie de taylorismo al revs; los desempleados dejan de ser intercambiables y
las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no
exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la
idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias

15

especificas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha,

adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la
aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador,
considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy
subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a menudo saber
ser se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las
competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente, como ha
destacado la comisin, l vinculo que la educacin debe mantener entre los
diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar
y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a
acentuar esta tendencia.
-La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector
asalariado. Las repercusiones de la desmaterializacin de las economas
avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar
la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada
que se define sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa actividades que
no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en
comn el hecho de no producir ningn bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal
que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de
todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios
financieros, contables o administrativos) que proliferan nutrindose de la creciente
complejidad de las economas, como la del sector no comercial ms tradicional
(servicios sociales, de enseanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es
primordial la actividad de informacin y de comunicacin; se pone al acento en el
acopio y la elaboracin personalizada de informaciones especificas, destinadas a
un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el

16

prestatario y el usuario dependen tambin en gran medida del segundo. Resulta

entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de
la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa
metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada por una
aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga,
pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre
inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y
eficaces entre las personas.
Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la
deficiente interaccin entre los individuos puede provocar graves disfunciones,
cuyas superacin exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento
que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades a las personas con
pocos o sin estudios escolares, pues la institucin, el discernimiento, la capacidad
de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades reservadas
forzosamente a los mas diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades,
innatas? No es tan fcil deducir cuales deben ser los contenidos de una formacin
que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se
plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los piases en
desarrollo.
El trabajo en la economa no estructurada
En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el
trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho pases de frica subsahariana y
algunos de Amrica latina y Asia solo un pequeo segmento de la poblacin
trabaja el rgimen asalariado y la inmensa mayora participa en la economa
tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna funcin
referencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional.
Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer
el objetivo ms amplio de una participacin y de desarrollo dentro de los sectores

17

estructurado o no estructurado de la economa. A menudo, se trata de adquirir a la

vez una calificacin social y una formacin profesional.
En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un reducido
sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y no
estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades artesanales,
comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales
perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se
desprende que estos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a
la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder a la tecnologa
moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y
creacin inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en
desarrollo: Cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de
incertidumbre, como participar en la creacin del futuro?
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de
la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A travs
de los medios de comunicacin masiva, la opinin pblica se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos
los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para
modificar esta situacin. Sera posible concebir una educacin que permitiera
evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el
conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad?

18

La idea de ensear la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un

instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.
Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar
en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar
prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva
imprate en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo a nivel
internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito
individual. De hacho, esa competencia da lugar a una guerra econmica
despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que
fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de
lamentar que, a veces, a la educacin contribuya a mantener ese clima al
interpretar de manera errnea la idea de emulacin.
Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese
riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de
grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de varias
etnias o religiones).
Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una
situacin equitativa en el espacio comn, este tipo de contacto puede agravar las
tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece
en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los
prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms
serena e, incluso, a la amistad.
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones
complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo
quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

19

El descubrimiento del otro

La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana
y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia
entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues,
aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza.
Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa
humana desde la enseanza primaria y, ms tarde, los idiomas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno
mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin
cabal del mundo la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la
comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Solo entonces
podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones.
El fomento de esta actitud de empata en la escuela era fecundo para los
comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo si se ensea a los
jvenes adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden
editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. As pues,
la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede
servir de til referencia para futuros comportamientos 3 por ltimo, la forma misma
de la enseanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores
que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar
de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al
olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera
permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer
frente a las inevitables tensiones entres seres humanos, grupos y naciones.
El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, ser unos
de los instrumento necesarios de la educacin del siglo XXI.

Carnegie corporation of New York, Education for conclit resolution.Extracto del annual report 1994, por David A. Hamburg, presidente de la
Carnegie Corporation de New York

20

Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten
escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e
incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los
hbitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los
aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por
ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas tensiones entre clases sociales
o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la
pugna y la felicidad del esfuerzo comn. As mismo, en el trabajo, cuntas
realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las
organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de
todos. En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en
proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y
mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a
los ms desfavorecidos, accin humanitaria servicio de solidaridad entre las
generaciones, etctera. Las dems organizaciones educativas y las asociaciones
deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Adems, en la prctica
escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos
comunes pueden engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos
y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo
tiempo la relacin entre educadores y educandos.
Desde su primera reunin, la comisin ha reafirmado enrgicamente un principio
fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en
particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por
s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

21

El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una

deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica. La evolucin
general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable
poder adquirido por los medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor
y dado ms legitimidad a la advertencia que suscit.
Posiblemente, en el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el problema ya no
ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada sino, ms
bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales
permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse
como un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la
educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de
juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos
alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su
destino.
Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente
demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser
humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces,
la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la
provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos
inditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su
eficacia.
En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser
la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a
la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad
humana, pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta
individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems
de individuos excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello,

22

habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de

descubrimiento y experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y
social que completaran la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan
creado las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y
la poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en
muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural. El
afn de fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin llevar a revalorar
la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto.
4 ... el riesgo de alimentacin de su personalidad, implcito en las formas
obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los
comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de
las necesidades autenticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cual.
riesgo de expulsin, por las maquinas, del mundo laboral donde tena al menos la
impresin de moverse libremente y determinarse a su arbitrio. 4
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a
ser ... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo,
miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de
tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano, que va del
nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el
conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En
este sentido, la educacin es ante todo un viaje interior cuyas etapas
corresponden a las de la maduracin, constante de la personalidad. En el caso de
una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa
realizacin, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una
estructuracin social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir no
pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el
4

Aprender a ser, informe de la Comisin Internacional para el desarrollo de la Educacin, UNESCO- Alianza Editorial, Madrid, 1987,pg. 31

23

capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la

educacin, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada
persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo
e constante enriquecimiento.
Pistas y recomendaciones
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente
amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo
nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para
poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la
vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional, ms
generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente
a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin,
aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de
trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes bien espontneamente
a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la
percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes
y prepararse para tratar los conflictos -respetando los valores de pluralismo,
comprensin mutua y paz.
Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educacin
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,

24

sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar... Mientras

los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin
de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa
concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar
inspiracin y orientacin las reformas educativas, en la elaboracin de los
programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.

25

LA TEORA DE PIAGET Y LA ENSEANZA

La ciencia y la tcnica han experimentado en las ltimas dcadas de una
poderosa evolucin que ha incidido en la transformacin de las formas de vivir de
los individuos de nuestra sociedad. Sin embargo, no todos los descubrimientos
tienen un mismo ritmo de aplicacin en una prctica inmediata. Generalmente, los
relativos

al campo de la tcnica suelen explotarse ms rpidamente que los

relativos al campo de las ciencias, dada la rentabilidad de la utilizacin de aquella

en las sociedades de consumo. Dentro de estos ltimos, los que conciernen a las
ciencias

humanas se aplican an con mayor lentitud. Si comparamos, por

ejemplo, los medios de transporte utilizados hace 40 aos con los actuales,
veremos que las transformaciones que han sufrido no corresponden en absoluto a
los cambios que se han operado, en el mismo periodo de tiempo, en los sistemas
de enseanza, que parecen haber vuelto la espalda a los descubrimientos
cientficos como si el dedo de la sociedad los hubiera castigado a perpetuidad de
cara a la pared de un aula repleta de viejas frmulas inamovibles.
Los descubrimientos en el campo de la psicologa se han ido multiplicando hasta
constituir un amplio sistema explicativo del desarrollo infantil. En este sentido, los
trabajos realizados por Piaget y su escuela constituyen la mayor aportacin que
existe hasta el presente al conocimiento dela evolucin de la inteligencia del nio.
La pedagoga necesita incorporar a sus mtodos los conocimientos que nos
aporta la psicologa de la inteligencia para racionalizar la enseanza. No es lgico
que sabiendo que el pensamiento infantil tiene unas formas de evolucin y unos
sistemas propios de aprendizaje , la escuela se empee en conducirle por otros
derroteros, ajenos a su forma de funcionamiento, vlidos quiz para el adulto pero
que dificultan la comprensin en el nio contradiciendo su actividad espontnea.
La imposicin de unos conocimientos no comprendidos por el nio lleva a ste a
memorizarlos, a repetirlos mecnicamente. La nica utilidad de los conocimientos
mecanizados es la de permitir al nio superar unas pruebas que le dan acceso a
un curso superior. Nada ms. Estos conocimientos no los puede integrar a su

26

prctica inmediata ni modifican su actuacin cotidiana, porque su cotidianidad no

est hecha de actos memorsticos sino de prcticas concretas, de actos que
cumplen una finalidad. Estos conocimientos permanecen en un armario que slo
hay que abrirlo cuando el profesor pregunta, cuando es necesario dar la buena
respuesta para demostrar que uno sabe. Cuando hay que resolver un problema
real, el nio echa mano de su propio sistema de pensamiento, ste que ha
elaborado al margen de la escuela. As, por ejemplo, cuando un nio de siete aos
quiere transmitir un mensaje escrito a un compaero para indicar el nmero de
caramelos que hay sobre la mesa, considera ms adecuado, para que el nio lo
entienda, expresarlo con un dibujo que utilizar cifras, a pesar de que en clase est
utilizando continuamente las cifras para realizar operaciones y resolver problemas.
La teora de la inteligencia de Piaget
Segn Piaget, la inteligencia es el resultado de una interaccin del individuo con el
medio. Gracias a ella, se produce, por parte del individuo, una asimilacin de la
realidad exterior que comporta una interpretacin de la misma. Las formas de
interpretar esta realidad no son iguales en un nio de seis aos, en uno de diez o
en un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios de interpretacin de
la realidad que Piaget denomina estructuras del pensamiento. As, por ejemplo,
si a un nio de cinco aos le mostramos dos recipientes de cristal idnticos en
cada uno de los cuales hemos introducido la misma cantidad de lquido, el nio,
juzgando por la igualdad de los niveles del lquido, dir que hay la misma cantidad
en uno que en el otro. Si, a la vista del nio, vertemos todo el contenido del
segundo recipiente en un tercero mucho ms alto y estrecho, de manera que el
nivel del lquido se eleve mucho ms que en los dos anteriores, nos asegurar que
la cantidad del lquido ha aumentado y que hay ms en el tercero que en el
primero que no hemos tocado, a pesar de haber visto que no hemos aadido
nada. Un nio de diez aos, en cambio, nos asegurar que la cantidad de lquido
no ha variado y que el aumento de nivel se ve compensado por una disminucin
de la anchura del recipiente que lo contiene.

27

El nio de cinco aos, que se encuentra en el estadio preperatorio, slo tienen en

cuenta un dato perceptible el aumento de nivel- pero es incapaz de establecer
una proposicin compensatoria entre las dos dimensiones (altura y anchura del
lquido) que anule la aparente diferencia.
Este nio realiza una asimilacin de los datos perceptibles, pero esta asimilacin
es deformante por la incapacidad de establecer un determinado tipo de relaciones
entre todos los datos que percibe.
Pero a partir del momento en que, gracias a la experiencia y a la madurez del
individuo, surge una contradiccin entre diferentes apreciaciones que hace el
mismo nio, ste se ve obligado a modificar sus esquemas interpretativos de la
realidad y accede a otro sistema ms evolucionado del pensamiento. A este
proceso Piaget lo denomina acomodacin.
Experiencias de aprendizaje realizadas en este sentido demuestran que decirle al
nio, por ejemplo, que la cantidad del lquido es la misma puesto que no hemos
aadido ni quitado, e incluso realizar el trasvase repetidas veces, no modifica en el
nio del estadio ms elemental sus convicciones, puesto que seguir apoyando su
razonamiento en un solo dato de entre todos los posible y este dato la
verificacin del nivel- seguir siendo percibido por l a pesar de las afirmaciones
del adulto.
Slo la toma de conciencia de un nuevo dato que contradiga su primera afirmacin
modificar su razonamiento. Pero esta toma de conciencia debe realizarla el
propio nio. El adulto puede ayudarle pero no sustituirle en este proceso
inalienable.
La aplicacin de la teora de Piaget en la escuela
La escuela es la institucin encargada de transmitir la cultura y las formas de
comportamiento aceptadas por la sociedad, pero ha creado canales distintos para
la transmisin de los conocimientos cientfico-tcnicos y de los sociales.

28

Mientras que los primeros intentan ser presentados por medio de razonamientos
que los explican, los segundos se presentan como principios independientes del
razonamiento y no alterables por ste. Pero tanto unos como otros se ensean
como si fueran productos terminados y a punto de ser consumidos por el alumno,
sin necesidad de elaboracin alguna. La definicin precede a la explicacin, la
frmula a su demostracin y el enunciado de una ley a su comprobacin.
Piaget he demostrado, sin embargo, que en la gnesis del conocimiento, la accin
del nio precede a la toma de conciencia de la misma y que las explicaciones que
recibe del adulto son asimiladas por sus propios sistemas de comprensin

deformadas por ellos. Si el maestro escuchara al nio, en lugar de hablar con l,

se dara cuenta de que las nociones que este ltimo posee son muy diferentes de
las del adulto y que bajo una misma palabra se esconden significados distintos
para uno y para otro.
As, por ejemplo, para un nio de siete aos normalmente escolarizado, la
palabra conjunto significa una figura redonda y admite que la palabra mueble
puede aplicarse tambin a una cuchara de madera porque es de madera al igual
que muchos muebles. Para uno de seis aos, por ejemplo, una gallina no es un
ave porque casi no vuela y su hermano deja de ser su hermano si se va a vivir a
un pas lejano. Las palabras del adulto no pueden ser, por tanto, el instrumento
bsico en el que se apoya la enseanza.
Como alternativa a los sistemas de enseanza tradicionales ha surgido la
Pedagoga Operatoria, que recoge el contenido cientfico de la Psicologa
Gentica de Piaget y lo extiende a la prctica pedaggica en sus aspectos
intelectuales, de convivencia y sociales. Segn el cientfico suizo, el nio organiza
su comprensin del mundo circundante gracias a la posibilidad de realizar
operaciones mentales de nivel cada vez ms complejo, convirtiendo el universo en
operable, es decir, susceptible de ser racionalizado. La construccin de las

29

estructuras operatorias del pensamiento posibilita la comprensin de los

fenmenos externos del individuo.
La Pedagoga Operatoria ayuda al nio para que ste construya sus propios
sistemas de pensamiento. Los errores que el nio comete en su apreciacin de la
realidad y que se manifiestan en sus trabajos escolares, no son considerados
como faltas sino como pasos necesarios en su proceso constructivo.
La construccin intelectual no se realiza en el vaco sino en relacin con su mundo
circundante, y por esta razn la enseanza debe estar estrechamente ligada a la
realidad inmediata del nio, partiendo de sus propios intereses. Debe introducir un
orden y establecer entre los hechos fsicos, afectivos y sociales de su entorno. Las
materias escolares como las matemticas, el lenguaje, etctera, no son finalidades
en s mismas sino instrumentos de los que el nio se vale para satisfacer sus
necesidades de comunicacin y su curiosidad intelectual, y por ello debe
reconocerlos y utilizarlos, pero su aprendizaje

no se ha desligado de una

finalidad. Cualquier tema elegido por los nios da lugar a su utilizacin y

aprendizaje.
Las relaciones interpersonales, la autonoma de los nios para elegir sus propias
formas de organizacin dentro de escuela, constituyen un proceso de aprendizaje
social tan importante como el de las materias escolares. La eliminacin del
autoritarismo del maestro no puede dar lugar a un vaco organizativo que llevara
al caos y a la desorganizacin; debe ser sustituida por una organizacin que
proceda de los mismos nios. Esta organizacin social, al igual que la intelectual,
no es innata sino que constituye un potencial que evoluciona en dilogo con el
medio y que la escuela puede inhibir al asumirla enteramente el maestro,
recurriendo al autoritarismo y a la represin, o que puede, por el contrario,
desarrollar mediante un aprendizaje que tiene una gnesis propia y que debe
realizar unos pasos necesarios para su construccin.

30

La Pedagoga Operatoria estudia esta gnesis individual y colectiva para

favorecerla y desarrollarla al igual que los dems procesos intelectuales y sociales
del desarrollo infantil.
La teora de Piaget no nos ofrece nicamente un instrumento de anlisis y
conocimientos del desarrollo de las facultades intelectuales humanas, sino que
puede aplicarse al estudio de todo tipo de aprendizaje. Basta para ello
contemplarla con una actitud abierta, actitud imprescindible en todo enseante si
quiere transmitir a sus alumnos la posibilidad de enjuiciar libremente el universo
que les rodea y no imponerles sus propios puntos de vista necesariamente
limitados.

31

EL APRENDIZAJE DE LA COOPERACIN
Acerca de las interacciones individuales
Si bien es cierto que en las diversas didcticas se han elaborado propuestas aptas
para favorecer en nios mayores el conocimiento de los factores sociales que han
intervenido en el desarrollo de las disciplinas humanas, carecemos todava de
estudios que permitan estimular la construccin de dichos conocimientos en
escolares ms jvenes. A nuestro modo de ver este vaco pedaggico es el
resultado inevitable de una institucin escolar que no educa a los nios en
cooperacin.
El conocimiento social ms primario sin el cual individuo humano no podr
entender las diferentes relaciones en las que se apoyan los sistemas sociales y
sus diferentes producciones culturales es, sin lugar a dudas, el resultado de su
cooperacin con las personas que le rodean. Un ejemplo de la contradiccin ante
la cual se enfrenta cotidianamente la escuela consiste en comunicar
minuciosamente unos hechos histricos-sociales a nios a los que la disciplina
escolar les impide cualquier tipo de cooperacin y que por tanto no pueden
abstraer de su prctica ningn conocimiento suficientemente elaborado de las
relaciones que establece entre si un colectivo de individuos de su misma edad y
en condiciones sociales similares e al suya.
La comprensin infantil de los factores que determinan el funcionamiento de una
sociedad depende tanto del nivel de conceptualizacin, que el nio va
construyendo poco a poco, a partir de su interaccin con el mundo social adulto,
como de las interacciones que a los largo de su vida va a ir experimentando ese
sujeto con el colectivo del que forma parte.
La presin social, a travs de distintas instituciones, ejerce sobre el nio una
influencia que le lleva a interpretar los hechos sociales de forma predeterminada y
desde un solo ngulo, negndole toda posibilidad de modificar y por tanto de
experimentar en sus relaciones con el adulto; sin embargo, le queda un margen de

32

actuacin espontnea en las relaciones con los otros nios. Esas relaciones
espontneas suelen permitirse slo en los tiempos dedicados al ocio o en las
situaciones extraescolares, pero cuando se trata del saber, del aprendizaje de la
leccin, no suele favorecerse entre los nios otro tipo de relacin que la
puramente competitiva.
Para poder mostrar la importancia de las interacciones individuales en el
aprendizaje de las nociones sociales, realizamos una experiencia que consisti en
observar cmo diferentes grupos de nios construan una estacin de tren y el tipo
de cooperacin que establecan entre el personal de la estacin. La comparacin
entre el trabajo individual y el trabajo colectivo nos permitira por otra parte
comprobar si el trabajo en grupo puede o no mejorar el rendimiento individual.
Queramos adems averiguar si las conductas que desencadenaba un trabajo
colectivo eran de igual naturaleza en todas las edades o diferas sustancialmente;
para ello, tomamos cinco grupos de 6-8-10-12-14 aos, cada uno de los cuales
tena cinco nios de la misma edad. Aqu nos ocuparemos de los tres primeros
grupos y dejaremos para artculos posteriores el anlisis de las conductas de los
sujetos restantes.

33

UNA REFLEXIN CRTICA SOBRE LA NOCIN ESCUELA-COMUNIDAD5

En la investigacin acerca de la relacin de la escuela con su mbito social
inmediato es frecuente encontrar que la temtica se aborde a partir de la
nocin: escuela- comunidad, especialmente cuando se trata de escuelas
rurales. Comunidad es una expresin cuyo uso se aplica de manera
generalizada en sectores estatales de servicios pblicos, en particular para
zonas rurales o llamadas marginales; tal es el caso de medicina y asistencia,
educacin, agricultura, etctera. El trmino comunidad es usual tambin en
los medios de comunicacin masiva.
Respecto al trabajo de investigacin,1 cuestionamos el uso de dicha nocin, ya
que se toman como categoras analticas las formas en que se nominan los
referentes empricos. Es decir, se hace una identificacin no equivalente entre
el objeto de estudio, que es una construccin terica, y el sector de realidad
desde el cual pretende construirse.
En la concepcin social la categora escuela supone a sta equivalente al
edificio escolar, a los maestros, alumnos y padres de familia que en ella se
mueven. A su vez, la categora social de comunidad la concibe como un
sector de poblacin delimitado geogrficamente, cuyo denominador comn es
el retraso econmico y cultural. O bien, en las versiones ms romnticas,
comunidad remite a una agrupacin social con una identidad comn que le
permite un funcionamiento colectivo ajeno a la divisin de clase.Aun cuando
las investigaciones en que se hace uso de la nocin escuela-comunidad no
hagan explcita su posicin terica, eso no significa que no estn adoptando
alguna, aunque sea de manera implcita. Partir de tal nocin remite a una
concepcin parcelada de la sociedad donde la llamada comunidad y la

Ruth Mercado, Una reflexin crtica sobre la nocin escuela-comunidad. Versin ampliada de la ponencia presentada en la Escuela Nacional
de Antropologa e Historia, Mxico, 1982.
1 Este trabajo se inscribe en el proyecto La prctica docente y su contexto institucional y social". El material analizado
proviene principalmente de una estancia en la regin de estudio (aunque tambin contiene informacin analizada en periodos
de campo anteriores); se trata en este caso fundamentalmente de observa-

34

escuela se constituyen en entidades homogneas y separadas entre s, tan

estticas como ahistricas.
Desde esa perspectiva, lo que sucede en la escuela, lo que define sus
acciones, el tipo de relaciones que se dan en ella, se explican al interior de
cada unidad escolar.
De la misma manera, la comunidad se concibe como un todo homogneo, un
conglomerado de gente socialmente indiferenciada o cuando mucho, con cierta
estratificacin social. Sus formas de actuar y de pensar se conciben como
individuales y sus conflictos, si es que los hay, se piensan generados y en
desarrollo al interior de la propia comunidad, es decir, dentro de sus lmites
geogrficos.
As concebidas estas instancias, la relacin entre la escuela y la comunidad
se resuelve con algunas variantes segn los matices tericos implcitos de
cada investigacin. Algunas de las ms conocidas suponen dicha relacin en
trminos de disfuncionalidad. sta se manifiesta en que la comunidad, por
su atraso econmico y cultural, no es capaz de comprender y aceptar el bien
intrnseco del que se cree portadora a la escuela. Segn esta visin , los
padres de familia se caracterizan por su apata e irresponsabilidad respecto a
la educacin de sus hijos y por no comprender que su aceptacin y apoyo a la
escuela se traducira, en un momento dado,

en una eleccin del nivel

econmico y cultural de la misma comunidad.

O bien se considera que es la escuela la que no funciona ya que por las
caractersticas personales de sus docentes no es capaz de involucrar a la
comunidad en los proyectos escolares. Proyectos que por otro lado, se
presume pueden ser generados y llevados a cabo adelante o no segn la
voluntad, preparacin o aptitudes de los propios maestros y directores.
En los resultados de tales investigaciones es posible detectar, implcito , un
concepto de deber ser al cual tendran que responder las relaciones

35

estudiadas . Este implcito juega un papel muy importante en este tipo de

investigacin, ya que sustituye la conceptualizacin terica y orienta de hecho
el trabajo metedolgico. En el trabajo de campo por ejemplo , lo que en
realidad se hace, es evaluar si existen o no aquellas relaciones que se
suponen desde el deber ser implcito en la investigacin .
La perspectiva de la investigacin que se ha comentado hasta aqu ignora las
determinaciones sociales que inciden en la institucin escolar, asi como en el
mbito social en que sta se inscribe. En este sentido se oscurecen las
relaciones sociales que caracterizan a una sociedad dividida en clases y que
pernean todos los mbitos sociales, sus instituciones y las relaciones sociales
que en ellos se constituyen.
Desde otra perspectiva terica, la escuela no est constituida por agentes
ideolgica o polticamente neutros ni homogneos , ni por voluntades
individuales que deciden personalmente las acciones escolares. As mismo,
cada escuela est imbricada en el proceso histrico de su mbito inmediato y
es en ese sentido que no puede pensarse sobre ellas de manera aislada. Es
decir, la escuela no se relaciona con individuos homogneamente constituidos
como padres, sino vinculados social, econmica y polticamente a distintos
intereses que se mueven en el mbito local, a su vez ligados a otros que la
rebasan.
Sin embargo, aun asumiendo una posicin terica que concibe a la escuela como
institucin social

constituida histricamente en una sociedad clasista, las

categoras y relaciones tericas que resultan de

vertientes_

ella _desde sus distintas

no son ahora suficientes para dar cuenta del

fenmeno educativo

escolar en su nivel ms especfico, es decir, a la escala de lo cotidiano.

Un supuesto importante desde posiciones crticas es que la propia estructura de
la institucin escolar refleja proyectos y tendencias dominantes impuestos por el
Estado mediante la escuela. Esta estructura (referida al sistema escolar en su
conjunto: sus formas de jerarquizacin, organizacin administrativa y curricular, as

36

como las reglas explicitas en la legislacin educativa y reglamentacin escolar),

constituye ciertamente un nivel de determinacin acerca de lo que sucede en las
escuelas. No obstante, no puede decirse que esa estructura institucional slo sea
producto de los proyectos estatales vinculados a las ideologas dominantes. En su
conformacin

histrica tambin han estado presentes y dejado su huella

movimientos sociales no directamente vinculados al Estado o ideologas

dominantes.
Aun asumiendo que en trminos generales tendencialmente la estructura
institucional escolar responde a la conformacin clasista de la sociedad de la cual
forma parte, ello constituye slo un aspecto _ y no el nico_ que norma la vida
cotidiana en la escuela histrica concreta.
En este sentido, en nuestro trabajo de investigacin nos planteamos la necesidad
de atender a la dimensin que constituye la otra cara de la institucin: su vida
cotidiana.
En ese nivel no todo est predeterminado por las definiciones que plantea la
estructura institucional a la escuela. En esa escala de la realidad escolar, las
jerarquizaciones, las actividades mismas, los procesos que se dan en su interior
no necesariamente responden a lo que dicha estructura plantea como normativo.
Es decir, el contexto socio-histrico particular tambin permea y define con
diferente peso en cada lugar la vida diaria de las escuelas.
Un ejemplo de la heterogeneidad normativa en lo cotidiano escolar es el
calendario, que de hecho define los tiempos escolares. El calendario oficial, norma
que prescribe el tiempo dedicado a cada actividad para las escuelas del sistema,
es producto de una conformacin histrica en cuya dimensin cotidiana
intervienen

elementos del mbito social inmediato a la escuela. En nuestro

anlisis de la vida diaria escolar (en el contexto de la investigacin) el calendario

oficial se ve modificado con ms frecuencia y consistencia de lo que se supone.
En esa modificacin intervienen de manera importante elementos propios del
mbito social en el que est inserta la escuela. En las zonas rurales, por ejemplo,

37

los ritmos de trabajo productivo marcan que en periodos de siembre y cosecha las
actividades escolares se vean disminuidas o paralizadas. Los alumnos definidos
como tales por el ordenamiento institucional, se definen tambin como
trabajadores desde su propio entorno social.
Las tradiciones religiosas y populares influyen tambin en esa modificacin
cotidiana. El propio calendario escolar oficial ha debido incorporar la suspensin
de clases en das de fiesta nacionales de carcter tradicional. Regionalmente,
tambin hay tradiciones populares que implican suspensin de clases, y que ya
han sido incorporadas a la prctica escolar en cada lugar a un sin el
reconocimiento oficial.
Las normas planteadas por la estructura institucional y aqullas con contenidos
propios del mbito social inmediato a la escuela coexisten y se combinana, no sin
conflicto, y en la vida diaria escolar no hay una sepaacion orgnica entre ellas;
ambas determinan y definene esa misma cotidianidad.
Cul es la naturaleza y peso de que en la vida escolar tienen los elementos que
provienen del mbito social inmediato a la escuela? cul es su soporte histrico y
su incidencia en las prcticas escolares? cmo resisten, quiebran o modifican en
ciertos aspectos

la jerarquizacin, la organizacin y los contenidos escolares

definidos para el sistema? stas

son cuestiones que nos parece necesario

dilucidar. Es ste un inters terico que responde a uno de carcter poltico en

trminos de las posibilidades de cambio y transformacin de lo educativo en un
sentido distinto al dominante.
Es preciso aclarar que esas posibilidades estn estrechamente relacionadas con
el rumbo que tome la organizacin del movimiento magisterial en el conjunto del
movimiento social. Sin embargo eso no elimina la necesidad de un trabajo terico
al respecto, vinculado al movimiento poltico.
Dado que nuestro objeto de estudio se ubica conceptualmente en el nivel de la
vida cotidiana la forma metodolgica de abordarlo ha sido la de su descripcin

38

analtica. Ello implica el supuesto de la carencia de informacin

sobre los

procesos especficos que se dan en ese nivel como sea aquella que la
documentada desde las propias categoras de la institucin. En ella lo explcito es
lo que la institucin sea plantea a s misma como normativo, que aunque est
presente en la vida escolar, no es lo nico que la explica.
Desde la escuela hacia el mbito inmediato
La presencia de lo escolar penetra con peso diverso muchos sectores del mbito
social en que se inserta, uno de ellos es la familia.
El tener hijos en la escuela es un hecho de consecuencias especficas para la vida
familiar. Implica, por ejemplo enfrentar cotidianamente los mltiples requerimientos
escolares como tiles, uniformes, trabajos manuales, festividades, la construccin
y el mantenimiento de la escuela, etctera. Estas exigencias a la familia pasan
tambin por la conformacin de ciertos hbitos como la puntualidad, la higiene,
tareas escolares, etctera. Implican la transmisin de ciertos contenidos, que, en
trminos de pautas de conducta, se suponen socialmente vlidos y que la familia
puede asumir con la perspectiva de la escolarizacin como un bien social para
sus hijos.
En tanto la familia no es un ncleo cerrado sino un entrelazamiento de relaciones
sociales y de parentesco, la presencia escolar se socializa entre ella. Las madres,
los padres y dems parientes intercambian constantemente pistas e
interpretaciones acerca de lo que pasa en la escuela y de lo que sta les solicita;
desde la cuota que se pide para el pago del conserje hasta las maneras de hacer
los trajes para la fiesta o lugares donde conseguir los materiales ms baratos para
el uniforme o los trabajos manuales. Se escuchan tambin comentarios
interfamiliares acerca de cules son mejores maestros que otros y por qu, o
sobre cul es mejor escuela. Esto implica la formacin de ciertas corrientes de
opinin entre los habitantes que, en momentos de conflicto, pueden influir de
manera importante en los cambios de maestros por ejemplo.

39

La presencia de lo escolar en el seno familiar no significa, tal como lo hemos

planteado, una imposicin mecnica de la ideologa y las normas escolares en
el interior de la familia sin barreras que se le opongan. En ese sentido, en tanto no
todas las familias del mbito social en que se inserta la escuela son socialmente
homogneas, su respuesta ante lo escolar, tampoco lo es. La vida diaria familiar
tambin responde a otras definiciones desde las cuales se enfrenta, se interpreta
o se responde a dicha presencia.
Las propias formas de organizacin

para el trabajo productivo en las zonas

rurales implican que los nios son partcipes activos en l. Sus actividades como
trabajadores pueden subordinar, en los momentos en que es necesario, a las que
la escuela les plantea como alumnos.
Con frecuencia, los nios son los encargados de llevar la canasta al padre que
trabaja y lo normal es que por ello falten o lleguen tarde a la escuela. O bien, si
trabajan en un taller artesanal tienen destinado un da a la semana para entregar
su cuota de trabajo, independientemente de que la escuela ejerza presiones para
impedirlo. Aunque por otro lado, es tambin frecuente que los maestros y los
directores asuman que stas son prcticas a las que no pueden oponerse.
Por otro lado, en el razonamiento de la familia con nios sobre puntualidad
escolar, por ejemplo sta no se asume necesariamente como una pauta que deba
predominar en la vida familiar. En muchos casos la preocupacin familiar por
cumplir con las pautas de puntualidad remite a la necesidad de evitarse problemas
con una escuela como castigos, multas o llamadas de atencin que pueden
resultar en consecuencia. Tambin puede suceder que la familia opte por afrontar
las consecuencias de la impuntualidad cuando otorga prioridad a las causas por
las que no se cumple con ella. Es el caso de celebraciones religiosas o familiares
de saalada importancia en las que participan los nios. En ocasin de
celebraciones nocturnas, por ejemplo, se han observado casos en que, al da
siguiente, la familia no presiona especialmente a los nios para que se levanten
temprano y lleguen a tiempo a la escuela. En situaciones como sa(observada en

40

el lugar de estudio) no slo se le permite al nio levantarse ms tarde, sino se

acuerda con l pagar por esa vez la sancin que se acostumbre en la escuela por
la impuntualidad (quedarse sin torta, sin recreo o pagar una pequea multa para
gastos del saln, etctera). La familia comparte con los hijos una valoracin que
da preferencia a la realizacin de ciertas prcticas sociales respecto de aqullas
cuyo cumplimiento se exige desde la escuela.
De lo antes sealado se desprende como cuestin importante que la familia no
permanece pasiva ante las mltiples pautas escolares, cuya presencia es evidente
en su vida diaria. Su respuesta es activa, ya sea que adopte las pautas escolares
necesarias para la supervivencia de los nios en la escuela, o que a la par
mantenga prcticas propias vinculadas a sus tradiciones, a sus particulares formas
de organizacin y relacin social, que pueden constituirse en prcticas de
resistencia a esa presencia escolar.
El mbito social en la vida escolar
Las normas oficiales categorizan homogneamente al mbito social de la escuela
como la comunidad.

El sector de esa comunidad que se supone ms

relacionado con la escuela se categoriza tambin homogneamente como los

padres, sujetos cuya coincidencia en la paternidad les hara compartir intereses
comunes en relacin con la escuela.
No obstante, esos mismos padres son tambin sujetos socialmente diferenciados,
constituidos en las relaciones econmicas, sociales, religiosas y polticas de su
mbito social. Los conflictos que se

derivan de esas relaciones permean de

manera importante la vida diaria escolar;

por ello, la relacin de sta con el

entorno social no puede reducirse a una relacin con abstractos padres de

familia como sujetos definidos slo por la paternidad.
Histricamente, la escuela rural mexicana surgi muy vinculada a sus
posibilidades de integracin

con las organizaciones y relaciones sociales

constituidas en el mbito social inmediato. Algunas de las organizaciones eran

41

preexistentes a la escuela, otras surgieron de manera simultnea y algunas

estaban ms directamente ligadas a la escuela que otras, pero nunca la historia
de la escuela fue la de una institucin aislada.
En ese sentido, las prcticas sociales contenidas en esas formas de organizacin
locales

han estado histricamente imbricadas con las escuelas, determinando

tambin sus prcticas.

En nuestro trabajo hemos encontrado que, por ejemplo, aunque oficialmente la
autoridad mxima de

la escuela est

representada por el director, en la vida

diaria ha de compartirla con otras autoridades locales. Pueden tratarse de

autoridades cuyo soporte social se constituye por formas de relacin tradicional,
como es la autoridad representada por los viejos. Es el caso tambin de quienes
ocupan cargos en organizaciones religiosas donde con frecuencia los padres de
familia de la escuela tienen tambin algn cargo, como mayordomas o fiscalas,
que los inviste de alguna autoridad que a su vez desempea un papel en las
relaciones con la escuela. O bien puede tratarse de autoridades polticas locales
de distinto rango como regidores del Ayuntamiento, comisariados ejidales, agentes
municipales, etctera. stas son instancias polticas con su propia especificidad
local, aunque vinculadas a intereses y grupos polticos asentados en las
cabeceras municipales o esferas del gobierno estatal o aun federal.
Algunas de estas autoridades locales lo son tambin de la escuela, no todas ni
con el mismo peso ni de la misma manera. En ello intervienen

muchos

determinantes; uno, podra ser el grado de penetracin del proceso de

industrializacin en el sector donde se encuentre la escuela, otro el momento de la
historia particular de cada escuela ( si es de nueva creacin o de antigua historia
en el lugar; si est en proceso de crecimiento y modernizacin o estancada como
escuela pequea, etctera).
En el contexto en que realizamos el trabajo es vigente y actual la presencia activa
de alguna de

estas autoridades extraescolares en el quehacer diario de la

escuela. En nuestro caso se trataba del agente municipal, cuya estrecha relacin

42

con la escuela ha sido importante para sta en trminos de su propia

consolidacin. An ahora, su apoyo

es indispensable para las autoridades

escolares, a fin de llevar adelante casi cualquier proyecto.

En la vida diaria de la escuela la presencia del agente municipal es casi
permanente, indispensable en cualquier asamblea de padres, en desfiles y
festivales escolares, etctera. Es l quien sanciona desde la suspensin de un da
de clase hasta la presencia de estudiantes de Normal en la escuela o de cualquier
extrao que la visite. En estos casos, ms

que solicitar

un documento de

autorizacin expedido por las autoridades del aparato escolar, se pide la

autorizacin del agente municipal o del presidente de la sociedad de padres.
En la asamblea de padres puede verse la importancia que tiene el apoyo del
agente municipal para los directores cuando se trata de lograr acuerdos que
presionen a aqullos

para que

contribuyan monetariamente en las mltiples

colaboraciones que la escuela reclama. O bien, cuando los recursos del director
no son suficientes

para manejar un conflicto de cuotas o los que suelen

presentarse entre los diversos comits escolares.

Sin embargo, la relacin de esta autoridad poltica

con la escuela no se da

siempre acertadamente como un apoyo incondicional a cualquier proyecto

emprendido en ella. Esto, en todo caso, ser determinado no slo por la relacin
del agente con los directores, sino por la que stos tengan con los grupos o
intereses econmicos, polticos, de parentesco, religioso, etctera, en el mbito
social.
Los padres de familia al interior de la escuela estn organizados en comits cuyas
funcione se refieren sobre todo al mantenimiento y la ampliacin de la misma. Las
autoridades que coordinan las acciones de los comits son reglamentariamente el
presidente del comit o la sociedad de padres y el director. No obstante, la
observacin cotidiana muestra que tambin aqu, el agente municipal funge como
autoridad. Por otro lado,

la actividad de los comits tambin eta normada por

mltiples formas de negociacin, generalmente informal. En este sentido, de

43

acuerdo con los diferentes intereses a que los miembros del comit estn
vinculados, negociaran ms con el director, con el agente o entre ellos mismos.
Cuando sucede un conflicto entre un comit y otro, cosa que ocurre con
frecuencia, entran en juego toda una serie de intereses que determinan que aqul
tome uno u otro cauce y que rebase generalmente el mbito escolar. En algunos
casos, el director tiene pocas posibilidades de actuar, apoyndose slo en su
propia autoridad. Las decisiones que podran adoptar_ segn sus propios
intereses_ estarn siempre mediadas por mltiples negociaciones con los otros
involucrados en cada conflicto.
Por ejemplo, en una escuela existe un comit pro-feria que

cada ao postula

candidatas de la escuela para reina de las fiestas patrias. El objetivo es recaudar

fondos, una parte de los cuales pertenece al comit de padres para gastos de la
escuela, y la otra es para el comit pro-feria que la destina a proyectos locales
emprendidos por la agencia municipal y otras organizaciones; en el caso de
referencia se trata de la construccin de un auditorio pblico y adquisicin de
terrenos para un campo deportivo. Todo esto forma parte de un acuerdo no
reglamentado pero efectivo de la relacin ente los comits y asumido por todos los
involucrados, incluido el director de la escuela.
El conflicto se present cuando el comit de padres, con la anuencia del director,
gast la totalidad de los fondos en la construccin de la direccin de la escuela.
Esto se hizo con la promesa de pagar despus al comit pro-feria la parte que le
corresponda, cosa que no se cumpli. Este asunto, con todo el peso que pudo
ejercer el agente municipal, pas a instancias superiores del gobierno estatal. El
agente municipal y los grupos que lo apoyaban se enfrentaron a la autoridad del
director dentro de la propia escuela. ste planteaba que el dinero gastado era de
la comunidad y que finalmente haba sido usado en beneficio de la escuela, lo
que significaba un bien para toda la comunidad. Su solucin consista en aplicar
otra cuota a los padres de familia que cubriera la correspondiente al comit proferia. Tanto la argumentacin como la solucin fueron rechazadas enrgicamente

44

por los padres que no formaban parte de los comits, as como por el comit proferia y por el agente. Del otro lado, estaban el director, el comit de padres y los
padres de familia que los apoyaban.
Para enfrentarse al director

y al comit de padres el agente utiliz todos los

recursos a su alcance. Uno de ellos fue el de no firmar el acta de la asamblea

durante la cual se trat el asunto en su ausencia. En esa asamblea el director,
apoyado por el comit de padres, haba logrado cierto consenso para su
propuesta que se anot en el acta correspondiente. No obstante, ese acuerdo sin
la firma del agente municipal quedaba descalificado, segn los usos locales al
respecto.
Otro recurso del agente fue demandar legalmente al comit de padres por
malversacin de fondos. Al llevarse adelante el procedimiento legal, qued en
entredicho la honestidad del director anterior que haba participado en la
construccin de la direccin escolar porque no existan todos los

comprobantes

de ese gasto y el agente los reclamaba. Finalmente, el presidente del comit de

padres fue sancionado con una elevada multa a cambio de no ser encarcelado.
En este caso, no se trataba de un conflicto entre la escuela y los padres como
algo abstracto y homogneo; estaban en juego intereses diversos de quienes
participaron en el problema.
La agencia municipal y otros grupos locales haban impulsado y sostenido
econmicamente la construccin del auditorio como parte de un programa mayor
de obras pblicas.

Su realizacin tena un inters poltico para el agente y para

otras autoridades que a nivel municipal o estatal apoyan la realizacin de esos

programas. Realizar obras locales implica para el agente la formacin y
consolidacin de relaciones polticas municipales

estatales que abonan sus

posibilidades de ascenso en la jerarqua poltica local.

Sin embargo, el carcter y las posibilidades de realizacin de estos proyectos,
finalmente pagados por la propia poblacin, no slo se dan en funcin de los

45

intereses polticos del agente y quienes lo apoyan. Tambin tiene que ver con la
historia misma de la escuela en el mbito social y con la historia y tradiciones de
ste. En la historia de la escuela rural mexicana, sta se constituy en uno de los
centros ms importantes de la vida social. En ella se celebraban no slo los actos
polticos como asambleas populares, elecciones, etctera,

sino celebraciones

sociales como bailes por la fiesta del pueblo, prcticas y competencias deportivas
etctera. Muchas de stas son prcticas que todava se realizan cotidianamente
en las escuelas de la regin de estudio.
En este sentido el proceso de modernizacin presente en las escuelas rurales de
algunas regiones, orientado a acercarlas a un modelo ms urbano de escuela,
tiende a separa lo que se supone es el mbito estrictamente escolar del social en
que se inserta.
Una de las repercusiones de este proceso ha sido, en el caso que presentamos,
que las autoridades locales realizan proyectos para la construccin de nuevos
espacios fuera de la escuela para actos sociales colectivos en una versin
moderna, pero cuyo contenido puede responder _entre otros_ a prcticas
tradicionales del lugar. En algunas poblaciones, por ejemplo, los bailes populares
que antes se celebraban en la escuela ahora se hacen en sitios especiales, como
los auditorios cuya construccin promueven las propias autoridades locales.
Estos proyectos se oponen frecuentemente con los de las autoridades escolares:
por ejemplo, cuando el director est interesado en ascender en la jerarqua
burocrtica escolar y promueve la modernizacin de su escuela, con la
construccin de nuevas aulas o anexos y el mejoramiento de lo existente. Sin
embargo, sus proyectos como autoridad de la escuela no necesariamente definen
lo que en sta ha de hacerse, ni en cuanto al ejemplo de referencia (las
construcciones escolares) ni a otros aspectos que hacen a la vida diaria escolar.
Ms all de la nocin escuela-comunidad
Para finalizar, sealaramos la importancia de replantear las conceptualizaciones
con las que hasta hoy se ha abordado el conocimiento de la escuela en relacin

46

con su mbito social. Abordar ese conocimiento a partir de categoras

dadas (ahistricas) como las de escuela-comunidad, por ejemplo es pensar de
entrada en dos mundos preexistentes a las relaciones que se buscarn entre ellos.
Dos mundos a

cuyo interior

se comparten o deberan compartirse (supuesto

implcito) intereses comunes a cada uno; esos intereses o fines estaran definidos
en un lugar ms all de los sujetos. As la escuela, en abstracto, tendra como fin
el levar educacin a la comunidad como vehculo de progreso; sta, por su parte
para progresar necesitara, entre otras cosas, apoyar a la escuela como medio
para superar la ignorancia, causa principal de su atraso econmico y cultural. El
resultado de tan frecuente aproximacin es el de suponer que la escuela y la
comunidad se desvan de sus fines o los cumplen segn

las caractersticas

personales de los maestros, los directores o los padres. A partir de tales

resultados, lo que se propone generalmente es la capacitacin del personal
escolar y de los padres acerca de los fines que escuela y comunidad pueden
compartir y el diseo de programas de colaboracin entre ambas. Es decir, se
establece un ideal de relacin escuela-comunidad y se promueven acciones en las
que participen los padres y el personal escolar para conseguir esa relacin ideal.
La necesidad de la accin efectiva que supere el establecimiento de modelos
ideales implica una reconceptualizacin de la escuela en relacin con su mbito
social. Ello supone reformular las preguntas que orientan la bsqueda.
Desde nuestra perspectiva terica no s tratara de preguntarse si la escuela se
relaciona de ciertas maneras con su entorno social; la relacin de hecho existe en
tanto la escuela se ha constituido como parte orgnica del proceso histrico
particular de cada lugar. Importara, en todo caso, documentar, conocer ese
proceso de constitucin histrica en la bsqueda de los contenidos sociales que
en l

se definen en contextos especficos. Ello ha implicado en nuestro caso

pensar en la vida diaria escolar como continente de procesos en los que se

confrontan, se negocian o disputan intereses sociales diversos presentes en el
propio mbito local, vinculados a otros que lo rebasan.

47

Desde esa visin las prcticas cotidianas en la escuela no se definen por la

categorizacin social de los sujetos, como directores o padres, por ejemplo, sino
esencialmente por los intereses sociales a los que apuntan sus prcticas.
Documentar y analizar la cotidianidad escolar y construir las herramientas
conceptuales para ello aportara un reconocimiento polticamente necesario.
Reforzar y promover procesos alternativos en la escuela implica el conocimiento
de los elementos que desde la propia historia de las escuelas, en su particular
contexto, los posibilitan

o los resisten. De otra manera, la elaboracin de

alternativas en relacin con la escuela y su mbito social quedar de nueva cuenta

circunscrita a prescripciones normativas concebidas fuera de la realidad cotidiana
escolar, de sus especficas y heterogneas determinaciones.

48

EN QU CONSISTE EL MTODO DE PROYECTOS6

Su descripcin
La vida es un constante proyecto. La persona ms potentada como la ms
humilde, la imaginacin ms exaltada como la ms pobre, vive forjndose
empresas de dimensiones, naturalmente, muy variables y buscando los medios de
realizacin. El nio, como nadie, vive de lo por hacer, y su actividad es un continuo
tejer y destejer en vista de los nuevos caminos y resultados que van desfilando sin
cesar por su fantasa.
En esta actitud psicolgica hay un aspecto que cae en el mundo de la ilusin y
del ensueo, la esfera de lo que no tiene asomos de realidad ni de posibilidad;
pero sin duda hay tambin otras cosas: un instinto de imitacin de lo que hacen
los mayores y una facultad creadora de cosas nuevas que nadie est autorizado a
calificar de irrealizables.
No sabemos si los pedagogos que han ideado el Mtodo de Proyectos para la
enseanza elemental habrn tenido en cuenta como base esencial de su Mtodo
esa disposicin psicolgica del nio que nosotros hemos querido colocar a la
cabeza de todo otro orden de consideraciones; pero el caso es que el punto de
partida de los autores de este Mtodo ha sido el siguiente: Por qu no aplicar a la
escuela primaria lo que se hace en la esfera de los negocios o en la de la
enseanza superior especializada (ingeniera, arquitectura, agricultura, trabajos de
taller, etctera)? Por qu no organizar la escuela siguiendo un plan de
quehaceres anlogo al que se desarrolla fuera, en la casa, en la calle, en la
sociedad?
Los iniciadores de este Mtodo han pretendido, pues, por una parte, hacer
extensivos a la primera enseanza los procedimientos de aprendizaje y de
investigacin ya seguidos en la enseanza superior y secundaria, y por otra,
influidos por una corriente ms general, han querido hallar una forma de resolver
6

Fernando Sinz, "En qu consiste el Mtodo de Proyectos", en Mtodos de la Nueva Educacin, Buenos Aires, Losada, 1961, pp. 23-31.

49

el problema de que el nio no advierta diferencia entre la vida exterior y la vida

escolar.
No comprendemos el afn de los profesores americanos por definir el proyecto.
Cuando se estudia la estructura de esta forma de trabajo y se mide su alcance
educativo resultan muy pobres las definiciones que se han dado, casi todas
incompletas y algunas errneas. Prescindimos de definir el proyecto y hasta citar
las definiciones conocidas. Creemos mejor explicar sus caractersticas y lo que es
ms interesante, decir cmo ha de surgir el proyecto, cmo ha de llegarse a su
realizacin, qu papel corresponde al maestro y a los nios, qu alteraciones
sufren con l el programa y el horario.
El proyecto es una idea de tal generalidad que no hay en la vida forma alguna de
la actividad que no se desenvuelva as. El panadero que diariamente se preocupa
de satisfacer el gusto de sus clientes dando a la piezas una hechura y una coccin
ms apetitosa; el modisto que inventa formas para saciar el afn de novedad; el
arquitecto con sus planos; el conferenciante con su tema; el profesor con su curso;
el nio que en un rincn de su cuarto construye una garaje para sus coches, no
hacen ms que representarse una tarea y tratar de realizarla, esto es, proyectos. Y
cuando se piensa en llevarlos a la escuela no es otro concepto el que se tiene de
ellos.
Pero no se crea que el proyecto es siempre un proceso que requiera actos
continuados y numerosos. Desde sacar una buena punta al lpiz hasta la
construccin de una ciudad, son proyectos; mas todos los ejemplos que pudieran
citarse, desde el caso ms elemental y simple, al ms complejo y difcil, tienen
como nota comn: la unidad de propsito y el empeo de realizacin concreta y
positiva.
Ahora bien, se observar que cuando el artesano, el cientfico o el artista tratan de
realizar un proyecto, ponen en juego una cantidad de saber o de inspiracin de
experiencia y de tcnica que el nio no est en condiciones de poner porque no
las posee. Por consiguiente, si se pretende con este Mtodo crear en la escuela

50

situaciones que en nada difieran de las que se dan en la vida, habr de ser porque
el proyecto se oriente en otro sentido. En efecto y sta es una de las finalidades
ms importantes del mtodo, el proyecto en la escuela no echa mano del saber, ni
de la tcnica para obtener el producto, sino a la inversa, la escuela finge un
proyecto para proporcionar el saber y la experiencia juntamente con otros
resultados que ms tarde analizaremos. El profesional o el cientfico idean un
proyecto porque saben; a los nios se les va a sugerir proyectos para que sepan.
Los ms fervorosos defensores del Mtodo de Proyectos han encontrado en l
unas caractersticas que vienen a modificar plenamente los viejos mtodos
empleados hasta ahora, evitando los errores de lgica que se estn cometiendo.
La memoria, dicen, ha desempeado el papel principal y el razonamiento el
secundario; la instruccin constitua por s misma el fin en lugar de servir de
instrumento para la ejecucin de empresas ms educativas; las leyes, los
principios, las definiciones y los efectos se han dado a priori en lugar de ser
inducidos; el trabajo ha presentado una serie de estancias inconexas sin que lo
presidiera una unidad de objetivos y de accin; el alumno no se ha propuesto un
fin, no ha sabido a dnde lo llevaban sus investigaciones; no ha sido nunca
requerido ni se le concedi facultad para juzgar sobre la bondad, utilidad o eficacia
de lo que realizaba, no se ha dado cuenta de que su saber anterior era
constantemente aplicado a nuevas adquisiciones que ampliaban sin cesar el
horizonte de su cultura; y, sobre todo, ha habido en la enseanza un ambiente de
artificio que hay que transformar en un ambiente natural.
De todos estos errores, que se trata de corregir, los inventores de Mtodo de
Proyectos se han fijado en cuatro: memorismo, instruccin como finalidad,
principios como punto de partida y ambiente artificioso, que habrn de ser
contrarrestados, respectivamente, por el razonamiento, la instruccin como
instrumento, la prioridad del problema y el ambiente natural. Los autores y crticos
de este Mtodo, con un deseo un poco pueril de probar que su sistema es original
e inconfundible con otros parecidos, dicen que cualquier otro mtodo tiene ms o

51

menos caractersticas, pero el de proyectos no tiene ni ms ni menos que esas

cuatro.
La razn psicolgica de este mtodo, as como la sustitucin de la memoria por el
razonamiento, que, dicho sea de paso, no es exclusivo del Mtodo de Proyectos,
lo han tomado los americanos, sin duda, de una idea de su paladn Dewey que
afirma que el pensamiento tiene su origen en una situacin problemtica, es decir,
que arranca de un problema que uno mismo ha de resolver con un acto o serie de
actos voluntarios. En esta misma idea se funda la caracterstica que consiste en
anteponer el problema a los principios, como que aqul es antes en el
pensamiento. Tampoco aqu encontramos mucha originalidad. Vase lo que,
aprendido hace ya largo tiempo de nuestros maestros, escribamos en el folleto El
programa escolar:7 acumulemos datos y observaciones, hagamos mirar, distinguir
y asociar, y cuando poseamos todos esos materiales, el muchacho por s mismo
comprender la ley, la causa, lo general y lo abstracto.
Ms interesante es la nota de informacin para la realizacin frente a la
informacin como finalidad. Ya no es bastante enterarse de qu son las cosas o
cmo las han hecho los dems, es preciso hacerlas y enterarse de ellas
hacindolas. As queda aclarado el sentido de esta nota cuando se formula
bastante oscuramente diciendo que el Mtodo de Proyectos se propone modificar
la conducta, aunque el influjo del Mtodo de Proyectos sobre la conducta tenga
ms extenso valor: el que se deduce de los actos llevados a plena realizacin, Un
acto incompleto nos priva de muchas posibles soluciones que puede tener el
problema y por tanto de mucha experiencia. Un acto mientras ms plenamente
ejecutado nos asegura que hemos hallado un mximo de resultados e influir en
nuestra conducta en razn directa de la mayor experiencia conseguida.
Pero la caracterstica ms importante entre las cuatro apuntadas es la de que el
proyecto se desenvuelva en su medio natural. El problema ha de surgir y
resolverse con la misma naturalidad y los mismos medios con que surge y se
7

Manual de didctica y organizacin escolar, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Buenos Aires, Losada.

52

resuelve en la vida, llegando a resultados anlogos. Como en la vida, los

proyectos en la escuela suponen una fuente de informacin, una colaboracin,
una bsqueda de los materiales adecuados, una sucesiva victoria sobre los
obstculos que van surgiendo y un anhelo indefinido por la superacin de los
frutos alcanzados.
Esta amplitud de accin que presenta el proyecto justifica el cuidado que sus
autores han puesto en distinguirlo del problema, antigua prctica de enseanza
que tiene un valor mucho ms limitado. Recurdese que lo problemtico es slo
una nota del proyecto aunque esto nos diga poco de la relativa extensin de uno y
otro. Lo que s prueba que el problema es un empeo menos extenso, que el
proyecto es el carcter de uno y otro y la funcin que cada uno desempea. El
problema es de tipo intelectualista mientras que el proyecto supone en la mayor
parte de esos casos una mezcla de inteleccin y de accin, de discurso y de
habilidad manual. El proyecto se vale de problemas para conseguir datos
necesarios a su marcha, esto es, el problema es un auxiliar del proyecto siempre
que ste, naturalmente, no consista en un propsito tan simple y un fin tan
inmediato que baste para resolverlo uno o varios actos elementales.
Esto nos lleva a distinguir varios tipos de proyectos. El profesor Stevenson hace
una clasificacin muy sencilla, adoptando como criterio la actividad predominante
o la extensin, y los llama proyectos manuales o intelectuales y proyectos simples
y complejos, respectivamente. Supongamos que se trata de conocer la teora del
barmetro. Si el trabajo consiste en estudiar el origen del descubrimiento, el peso
atmosfrico, su medida, y se termina cuando el alumno tiene suficientes
conocimientos para explicarse el fundamento del barmetro, los modelos de
aparatos y sus aplicaciones, se habr desenvuelto un proyecto intelectual. Si los
alumnos conocen de antemano esa teora y un da se propusieran abordar la
construccin de un barmetro proveyndose del material preciso, reproduciendo
los experimentos y terminando por hacerlo funcionar, el trabajo sera un proyecto
manual.

53

La divisin en simples y complejos no ofrece motivo de explicacin. Ejemplos de

proyectos simples podran ser: en idioma, redactar cartas alusivas a un
acontecimiento, a un viaje o a una festividad; buscar adjetivos que cuadren a
nombres propuestos; expresar en verbos las acciones de los animales, hacer una
lista de palabras que se escriban con h; en matemticas, hallar la asistencia media
de alumnos a la escuela, confeccionar un presupuesto de excursin, averiguar el
nmero de losas necesarias para arreglar el suelo; en ciencias naturales, recopilar
los casos observables fcilmente de cambio de estado de los cuerpos, coleccionar
minerales; hacer un injerto; en geografa, buscar en la esfera ciudades martimas y
continentales, clasificar pases por su clima; en historia, averiguar las personas
notables que han vivido en el pueblo, distinguir los edificios antiguos y modernos
de la ciudad; en trabajo manual, poner un cristal en la vitrina, hacer una repisa
para una estatuita, pintar la pizarra, etctera.
Ejemplos de proyectos complejos daremos ms adelante. Como puede notarse,
esta clasificacin es muy imprecisa y bastante arbitraria. Sobre todo no es rigurosa
la divisin de proyectos en manuales e intelectuales. No es posible realizar un
proyecto manual sin una intervencin constante de la facultad discursiva y sin un
recuerdo y consulta al libro o al manual de experimentos. A su vez, dejara de ser
pedaggico el estudio puramente formal del tema, conviniendo siempre comprobar
con el experimento y la ejecucin el anlisis terico.
Ms adecuados nos parecen otros criterios de clasificacin que podran adoptarse.
Uno sera atendiendo a las materias o disciplinas que principalmente son objeto
del proyecto; proyectos de idioma, de ciencias, de arte, de civismo. Otro,
atendiendo al gnero de saber o experiencia que proporcionan: proyectos que
cultivan la disciplina del pensamiento, del gusto esttico, el amor a la naturaleza,
la aficin al deporte, los sentimientos ticos. Pero aun as somos enemigos de la
clasificacin. Si presentamos ejemplos de proyectos por materia y por finalidades
es porque este trabajo tiene ante todo un carcter informativo.
Una cuestin de gran importancia en este sistema de enseanza es la relativa a

54

cundo debe plantearse un proyecto y por quin. Los autores parecen que
esquivan la respuesta a estos dos puntos de vista tan esenciales. Charters,
Snedden y otros ni siquiera se la proponen. Miss Wells8 tampoco, pero, como en
cambio, decidida y resueltamente organiza su escuela con una clave de proyectos
que ella misma ha pensado con base en ocupaciones que tiene la seguridad de
que en cualquier momento interesan a los nios. Stevenson no hace ms que
repetir una y otra vez que el proyecto ha de plantearse procurando su ambiente
natural, preocupacin que tiene indudable relacin con las preguntas que nos
hemos hecho, pero que no las contesta categricamente. Miss Krackowitzer confa
en que los proyectos surjan espontneamente y se ocupa con preferencia de
advertir que no todos son aprovechables y educativos. Respecto a quin ha de
proponer el proyecto, la divisin de opiniones es ms marcada. Los ms radicales
afirman que slo los proyectos que surgen del inters espontneo de los nios son
utilizables. Otros estiman que los proyectos que previamente no sean meditados
por el maestro y despus propuestos a los nios tienen todas las probabilidades
del fracaso. Creemos que es preciso dar a esta cuestin una solucin ms
concreta y, a la vez, moderada, a saber: el proyecto que ms trazas tiene de xito
es siempre el que con ms entusiasmo plantee un grupo de nios, sea cualquiera
el momento en que surja. Al maestro corresponde en esto un papel muy
Importante que consiste: 1o, en juzgar si el tema merece la pena de ocupar un
tiempo y consumir una actividad; 2o, en medir las dificultades de la empresa, no
sea que los proyectistas carezcan de los ms indispensables elementos de cultura
y de tcnica para siquiera comenzar; 3o, en apreciar si el propsito es rico en
formas de actividades, porque debe huirse de proyectos excesivamente
especulativos o mecnicos. Si los muchachos han dado con un asunto fecundo, el
maestro los alienta y se suma al grupo. En caso contrario los disuade con todas
las razones que pueda.
Pero una escuela que quiera ensayar este mtodo no puede esperar a que surjan
espontneamente los proyectos, sobre todo en los comienzos. El maestro que se
8 Vase M.E. Wells,.Un programa escolar desarrollado en proyectos, en Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Buenos
Aires, Losada.

55

decida a organizar todo el programa a base de proyectos clave, ha de hacer un

gran trabajo previo que encierra serias dificultades, como luego se ver; pero aun
quien solamente trate de introducir en la escuela, como ensayo, o para algunas
clases, este mtodo, hara bien en pensar algunos proyectos ms o menos
amplios segn las condiciones de los nios a quienes se dirijan, y cuando se
calcule que aqullos estn dispuestos, que el material podr ser hallado, cuando,
en suma, sea discreto y oportuno, el maestro sugiere el tema, lo reviste-de
atractivos y lo emprende en cuanto los alumnos se sienten movidos a comenzar.
Recomendamos que cuando el maestro piense en la ejecucin de proyectos,
adems de tener muy en cuenta todas las caractersticas del Mtodo no olvide la
teora de los centros de inters (vase Decroly), porque de los dominios de
conocimientos que de un modo natural interesan a los nios sacar el maestro un
excelente material para esta labor.
Otra cuestin de sumo inters que caracteriza al Mtodo de Proyectos, aun
cuando no sea peculiar de l, es la relativa al papel que desempea el maestro.
Habamos dicho que el nio necesita trabajar libremente. Sus maestros y guas
deberan limitarse a suministrarle los materiales y su ayuda slo cuando el nio los
necesite, porque los pequeos trabajadores dirn mejor que nadie cundo esa
ayuda les es precisa. Pues bien, en el Mtodo de Proyectos el maestro, con toda
la libertad y autonoma que se concede al grupo trabajador, no tiene pequea
tarea. Como hace poco decamos, estudia los proyectos ideados por los nios,
plantea otros y trabaja como uno de tantos, pero en la posicin moderada por la
que nosotros abogamos, el maestro tendr que haber dado previamente
conocimientos bsicos de todas las materias elementales, pues de lo contrario un
proyecto complejo durara toda la vida escolar del nio y por mucho que fuera la
que llaman capacidad de tener presente y encaminarse hacia un fin ms lejano,
entre el origen del proyecto y su realizacin habra tal espacio que dudamos de la
posibilidad de su representacin mental como una unidad.
En el curso del proyecto es tambin delicada la Intervencin del maestro. Ha de

56

sugerir las mejores fuentes de informacin, ha de estar alerta de su rigor lgico, ha

de corregir los datos que slo virtualmente son exactos, ha de estar atento a que
no queden lagunas haciendo desandar lo recorrido con excesiva ligereza,
fortaleciendo los puntos dbiles y cuidando de que las actividades ms educativas
y formativas que intervienen tengan la debida importancia. Como dice Kriebel: el
project method no ofrece disculpas para la indulgencia del mero capricho de Tos
alumnos, ni justificacin para la desobediencia o la indisciplina, ni excusas para el
trabajo descuidado. lento o abandonaba-ni apoyo para un programa fragmentario y
discontinuo. *
Y qu ocurre con el programa si se adopta el Mtodo de Proyectos? Por lo
pronto la estructura clsica del programa que consiste en ir tomando cada materia
y distribuir en un ndice de lecciones, lgicamente ordenados, los temas ms
salientes con epgrafes generales, divisiones y subdivisiones es desechada aqu.
El programa con el Mtodo de Proyectos sustituye los apartados de cada materia
por programas parciales para cada proyecto, en cada uno de los cuales habr que
leer, escribir, dibujar, resolver problemas, describir animales, plantas y lugares,
contar historias, hacer experimentos y excursiones, construir objetos, jugar,
etctera.Tendr de comn este programa con el tradicional el que en su
confeccin debe presidir la idea de recoger en l ios temas que unnimemente se
consideran como contenido indispensable de una cultura general elemental, la de
buscar ocasin para que las tcnicas que la escuela debe proporcionar se cultiven
y perfeccionen, la de que los fines esenciales educativos que persigue aqulla
estn en los proyectos suficientemente acusados. El maestro debe inventariar lo
que de cada disciplina deben conocer sus alumnos y procurar luego que en los
proyectos que sean precisos, 10, 20, 40, segn el grado de complejidad que le d,
estn comprendidos aquellos asuntos, unos con poca insistencia, otros con
mucha, segn su valor relativo.
En cuanto al horario caben actitudes muy diversas. Se prescinde de toda previa
determinacin en el tiempo alternando, discrecionalmente, entre s, y con el juego
y el recreo, los trabajos de investigacin que el proyecto requiera para que la

57

variedad no produzca cansancio, o se dedican a los proyectos slo unas horas del
da, consecutivas o no, destinando el resto a trabajos sueltos distintos.

58

La Caracterizacin Cultural de la Comunidad

C. C. C.
La caracterizacin cultural de la comunidad puede definirse como un conjunto de
principios y tcnicas, utilizadas ordenada y sistemticamente para conocer,
identificar y participar de la realidad social de nuestro entorno en sus distintos
aspectos de infraestructura, poblacin, historia, economa y de los hechos,
procesos y valores culturales, a partir de la cual es posible prever y planear la
participacin del alumno para su propio proceso educativo, as como la vinculacin
escolar con el desarrollo cultural propio de la comunidad9.

Adrin Marcelli, Mdulo Histrico Social, del PACAEP, pg. 139

59

El Mtodo de Proyectos
M.P.
Se denomina mtodo de proyectos a una alternativa comprendida dentro del
enfoque globalizador y se fundamenta bajo una teora epistemolgica
constructivista, un enfoque socializador y adems individualizado, lo cul da como
resultado un mtodo didctico enfocado en la persona.
El mtodo de proyectos es una alternativa en la que se parte de las necesidades,
intereses y problemticas planteadas por el alumno partiendo de sus
caractersticas contextuales particulares, con esto el mtodo de proyectos
pretende generar un aprendizaje significativo aperturando el mbito ulico a las
caractersticas sociales10.

10

John Dewey y William Heard Kilpatrick

60

EL MTODO DE PROYECTOS Y SUS CUATRO ETAPAS

Primera Etapa: identificacin del tema:
1.

Eleccin democrtica de un tema de estudio para el proyecto (justificacin para convencer

a otros)
PRIMERA PARTE
Se pide a los alumnos recuerden las cosas interesantes que observaron durante
el recorrido inicial por la comunidad.
En tiras de papel ledger escriben sus interrogantes con marcadores de colores y
letra grande, las pegan al frente del saln de clases, las interrogantes surgen de la
observacin realizada en el recorrido inicial, algunas preguntas pueden surgir de
otros intereses de los alumnos los cuales tambin pueden ser tema de
investigacin. Es importante que sea el propio alumno quien escriba su
interrogante.
A los alumnos se les da libertad para anotar el nmero de interrogantes que
deseen.
El nmero de interrogantes anotadas es al menos el nmero de integrantes del
grupo.
El maestro de grupo debe cuidar que la totalidad de los nios haya anotado su
pregunta.
El grupo propone y somete a votacin el nombramiento de dos escrutadores a los
cuales se les da la responsabilidad de hacer el conteo de los votos que se
generen por el grupo. Cada escrutador se responsabiliza de hacer el conteo de la
mitad del grupo.
Cada alumno puede votar las veces que quiera por el nmero de preguntas que
sean de su inters.
De preferencia la votacin es abierta manifestndose levantando su mano, el
maestro de grupo puede proponer otro sistema de votacin si as lo desea.
El maestro realiza un recorrido por todas las preguntas escritas haciendo lectura
en voz alta sin manifestar preferencia u opinin de alguna de ellas.
El maestro da lectura a cada una de las preguntas para su votacin.
Los alumnos votan levantando la mano.
Los escrutadores realizan el conteo de los votos que se van dando por pregunta y
mencionan en voz alta el resultado para que el profesor anote la suma en la
pregunta votada.
Al finalizar la votacin de la totalidad de las preguntas, se seleccionan las 5 que
hayan obtenido el mayor nmero de votos.
SEGUNDA PARTE
Se pide a los alumnos que propusieron las 5 interrogantes que obtuvieron la
mayor votacin pasen al frente.
En orden de votacin obtenida cada uno de ellos selecciona a integrantes del
grupo para formar 5 equipos.
El profesor da orientaciones y un tiempo adecuado para que los equipos trabajen
en la preparacin de la defensa y argumentacin del tema que el alumno que
propuso la interrogante realizar.
El equipo ayuda al alumno representante de la pregunta a preparar la defensa de
su tema.

61

Una vez terminada la preparacin de la defensa y argumentacin, los integrantes

del equipo se integran de nuevo al grupo y podrn hacer su votacin de manera
libre y por las preguntas que sean de su inters.
Los alumnos representantes de cada una de las 5 interrogantes exponen la
importancia de su tema haciendo nfasis en invitar a que se vote por su
propuesta.
Los escrutadores anteriormente nombrados pasan de nuevo al frente para
realizar el conteo de los votos.
La votacin se realiza en la misma dinmica que se sigui en la primera parte.
La pregunta que resulte ganadora por mayor nmero de votos de los alumnos
ser con la que surja la denominacin del proyecto de investigacin, ejemplo:

2.

3.
4.

5.
6.

7.

8.

Elaboracin de un dibujo para conocer las experiencias y conocimientos previos que

tienen sobre el tema. Se puede optar por algn ejercicio diferente que permita a los
alumnos y al docente rescatar las experiencias previas que se tienen acerca del tema de
investigacin en el proyecto.
Integracin de equipos por afinidad o como el docente lo considere oportuno.
Enunciacin de acuerdos, desacuerdos y dudas acerca del tema de investigacin (escritas
como interrogantes) al interior de los equipos. En una hoja de papel ledger escriben las
interrogantes surgidas y divididas en Acuerdos, Desacuerdos y Dudas: Los acuerdos
son cuando la totalidad de los integrantes del grupo coinciden en lo que se est
comentando o afirmando, los desacuerdos son cuan uno o varios integrantes del equipo
no estn de acuerdo con lo que se afirma del tema y las dudas surgen cuando no estn
seguros de cmo es, cmo funciona, para qu sirve, etc
Exposicin de los equipos de sus conocimientos (acuerdos y desacuerdos) y las
interrogantes.
Jerarquizacin de las interrogantes por grado de importancia, de lo general a lo especfico.
En este momento se escriben todas las que surjan, cuando se transcriben hacia la carta
descriptiva, se redactan entre 15 a 30 interrogantes.
Enunciacin del propsito que se tiene para alcanzar la resolucin de estas interrogantes
y el desarrollo del proyecto. El docente realiza algunas preguntas a los alumnos que los
lleve a reflexionar acerca del para qu van a investigar el tema, cules son los beneficios
que esperan obtener, cmo llegarn a encontrar las respuestas de las preguntas que han
surgido.
Asignacin del ttulo del proyecto y establecimiento de compromiso de realizacin del
mismo.
La pregunta que resulte ganadora por mayor nmero de votos de los alumnos
ser con la que surja la denominacin del proyecto de investigacin, ejemplo:

9.

pregunta: Por qu vuelan los aviones?

Ttulo del proyecto: Los aviones
El ttulo con el que se identifica el proyecto fa mayor apertura al proceso de
investigacin y acciones a realizar durante la duracin de ste.

pregunta: Por qu vuelan los aviones?

Ttulo del proyecto: Los aviones
El ttulo con el que se identifica el proyecto da mayor apertura al proceso de
investigacin y acciones a realizar durante la duracin de ste.

Elaboracin de la justificacin del tema elegido. Breve registro anecdtico acerca de cmo
surgi el tema, relatar las causas y el proceso de su surgimiento. Incluir el por qu de su
abordaje a qu necesidades responde y los beneficios que obtendrn los alumnos y la
comunidad educativa con el tema que se abordar.

62

SEGUNDA ETAPA: estructuracin del proyecto:

10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.

Primera propuesta de actividades a desarrollar para resolver las interrogantes.

Bsqueda en los libros de texto de lecciones, indicadores de competencias y actividades
para los nios.
Presentacin por los alumnos de las relaciones encontradas entre los libros de texto y el
tema del proyecto.
Relaciones encontradas por el docente entre los libros de texto, aprendizajes esperados y
el tema del proyecto.
Incluir actividades de acceso, socializacin y participacin, de la informacin.
Desglose de actividades (antes, durante y despus).
Buscar y establecer una relacin entre las diferentes actividades estructuradas y
organizadas en el formato de registro sin un orden por asignatura (globalizacin).
Inclusin de las actividades consideradas necesarias (ficheros de actividades, libros de
maestro y de alumno).
Determinacin de indicadores de competencias relacionadas con las actividades.
Cronometrar las actividades tomando en cuenta los bienes y servicios culturales
existentes (humanos y materiales).
Presentacin del proyecto en forma general para su aprobacin en el orden programado
para su realizacin.
Determinacin de la actividad de cierre en el proyecto para su proyeccin.
Presentacin de la planeacin del proyecto a la autoridad escolar.

TERCERA ETAPA: ejecucin y desarrollo del proyecto

23.

Desarrollar las actividades planeadas.

24.

Registrar en el formato correspondiente la evaluacin cualitativa de las actividades

realizadas considerando los aspectos ms relevantes en su desarrollo.

25.

Valorar e incorporar actividades adicionales para el mejor desarrollo del proyecto.

CUARTA ETAPA: evaluacin del proyecto:

26.

Realizacin de una actividad donde se socialicen los logros alcanzados, las actividades
no desarrolladas y los obstculos presentados para evaluar el desempeo individual y
colectivo en el desarrollo del proyecto, tomando en cuenta los diferentes instrumentos
utilizados. (Grupo autoevaluador)

27.

Ejercicio de evaluacin de aprendizajes de los indicadores de las competencias en

relacin con el proyecto.

28.

Organizar y realizar la actividad de cierre del proyecto que permita la proyeccin en la

comunidad.

63

29.

Redaccin de un ensayo donde se expresen los aspectos culturales que el proyecto

aporta a la Caracterizacin Cultural de la Comunidad para incorporarlos a la memoria
histrica.

30.

Registro final del formato y validacin administrativa.

31.

Exclusivas del docente.

64

CARTA DESCRIPTIVA
ESCUELA:
Nombre oficial
de la Escuela de
T i e m p o
Completo.

LOCALIDAD:
Comunidad,
colonia o ciudad
donde
se
e n c u e n t r a
ubicada la
Escuela de
Tiempo completo.

NIVEL Y
MODALIDAD
NIVEL: Preescolar,
primaria o
secundaria.
MODALIDAD:
Estatal, Federal,
Educacin Indgena,
Educacin Especial,
Educacin Migrante,
otros.

GRADO Y
GRUPO:
El que
corresponde

PROYECTO N
Numeracin
progresiva de los
proyectos
realizados por
grupo.

FECHA
DE
INICIO:
Da en
que se
seleccion
a el tema.

FECHA DE
TERMINACIN:
Da en que se
hace la
evaluacin final
y/o la
presentacin del
proyecto.

DENOMINACIN DEL PROYECTO

ETAPA I: M.P.
Hacer referencia al tema y ser especfico para determinar la idea o problemtica central del proyecto. La pregunta
generadora del tema que gan democrticamente se convierte en tema y deja de ser pregunta para darle amplitud a la
investigacin.
CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA:
Para realizar el diseo de la Planeacin didctica, el docente de Educacin Primaria enunciar las caractersticas del
entorno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas caractersticas deben dar cuenta de los aspectos
familiares de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel socioeconmico, as como del tipo de escuela, los
servicios con los que cuenta, la organizacin escolar, entre otros elementos que considere pertinentes mencionar.

NOTA: la redaccin del contexto interno y externo de la escuela puede irse fortaleciendo conforme los proyectos del
grupo se van trabajando durante el ciclo escolar. los argumentos pueden surgir a partir de los productos de los
alumnos durante el desarrollo de la Caracterizacin Cultural de la Comunidad y el Mtodo de Proyectos.

DIAGNSTICO DEL GRUPO:

Este rubro se refiere a la descripcin de las caractersticas y procesos de aprendizaje de los alumnos que integran el
grupo. Al respecto, ser necesario que el docente de Educacin Primaria contemple para el diseo de su Planeacin
didctica el nmero de alumnos, los elementos generales y particulares sobre su desarrollo, las formas de aprendizaje,
las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores y
destrezas, entre otros.
NOTA: el diagnstico del grupo puede irse fortaleciendo conforme los proyectos del grupo se van trabajando durante
el ciclo escolar.

JUSTIFICACIN DEL TEMA

ETAPA I: M.P.
Breve registro anecdtico acerca de cmo surgi el tema, relatar las causas y el proceso del surgimiento. Incluir el por
qu de su abordaje a qu necesidades responde y los beneficios que obtendrn los alumnos y la comunidad educativa
con el tema que se abordar.

65

REGISTRO DEL PROYECTO

(Plan de clase)
PROPSITOS DE APRENDIZAJE

ETAPA I: M.P.

ACTIVIDADADES PARA EVALUAR

EXPERIENCIAS PREVIAS

ETAPA I: M.P.

Descripcin de qu se pretende alcanzar, considerando la

integracin de informacin, conocimientos, habilidades y
valores. Asimismo, deben expresar el qu, el cmo y el
para qu se pretende lograr lo anterior.

Descripcin de las acciones para rescatar conocimientos

y experiencias previas de los alumnos; la socializacin de
acuerdos, desacuerdos y dudas planteadas sobre el tema.
Las estrategias para el recate de conocimientos y
experiencias previas de los alumnos pueden ser tan
variadas como el maestro de grupo lo desee.

INTERROGANTES A RESOLVER QUE SE

PLANTE EL GRUPO CON RELACIN AL TEMA

ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS

ALUMNOS

ETAPA I: M.P.

ETAPA II: M.P.

Escritas en los trminos empleados por los nios,

debiendo integrar algunos cuestionamientos en otros ms
amplios. Jerarquizar por orden de importancia, de lo
general a lo especfico. No deben numerarse.
Un mnimo de |15 y mximo de 30

Aquellas que sugieran los nios para dar respuesta a sus

interrogantes (actividades de acceso), motivacin al
grupo para que consideren actividades de socializacin y
participacin.

66

REGISTRO DEL PROYECTO

(Plan de clase)
Evaluacin

No.

ACTIVIDADES A
DESARROLLAR
ETAPA II: M.P.

ASIGNAT
URA
ETAPA II:
M.P.

APRENDIZAJES
ESPERADOS
CONTENIDOS
ETAPA II: M.P.

(Estrategias de evaluacin
y resultados obtenidos con
las actividades
desarrolladas en los
aspectos: conceptual,
procedimental y
actitudinal)

RECURSO
S
ETAPA II:
M.P.

ETAPA IV: M.P.

Descripcin de
actividades con las
que se pretende dar
respuesta a las
interrogantes de los
nios. Deben
escribirse en el orden
en que esperan
realizarse.
Incorporar
actividades de acceso,
socializacin y
participacin, de la
informacin.
Desglosar las
actividades
principales (antes,
durante y despus) de
ser necesario.
Incluir actividades de
libros de texto,
ficheros de las lneas
de trabajo (talleres
educativos) y aquellas
estrategias sugeridas
en los libros del
maestro que se
piensen realizar.
Incluir actividades
que permitan atender
indicadores de
competencias de
TODAS las
asignaturas,
Involucrar las
actividades de
evaluacin de
indicadores de
competencias, del
desarrollo y del cierre
del proyecto.

Anotar la
asignatura
de acuerdo
a la
competenci
a
relacionad
a.
Sern
repetitivas
y pueden
abreviarse

Para establecer esta relacin se

sugiere:
Remitirse a los programas de
las asignaturas del grado y/o
ciclo correspondiente.
Revisar cada uno de los
indicadores de las
competencias de las
asignaturas para encontrar
aquellos que se relacionen con
las actividades programadas o
con el tema del proyecto.
Es posible que al analizar los
indicadores de competencias
puedan incluirse algunas
actividades que no se haban
considerado inicialmente.
Revisar los aprendizajes
esperados y contenidos de las
asignaturas para encontrar
aquellos que se relacionan con
las actividades programadas o
con el tema del proyecto.
Y aqui se incluyen lo que se
encontr despus de terminar el
proyecto?

NOTA: si el aprendizaje
esperado o contenido a trabajar
aparece en varias ocasiones en
las actividades a desarrollar, se
puede anotar slo una vez y
citarse cuando as sea
necesario.

Anotar
aquellos
bienes y
servicios
culturales
que se
requieren
para el
desarrollo
de las
actividades.
Humanos y
Los verbos debern materiales.
estar en futuro, porque
e s f o r m a t o d e Debern
planeacin
contemplars
e la
PROCEDIMENTAL: paginacin
Se redacta lo que los de libros de
alumnos aprendieron a texto,
realizar a partir de las ficheros y
actividades que se otras
abordaron con el tema bibliografas
del proyecto. Es el que se
aprender a hacer
utilizarn.
CONCEPTUAL:
Se rescatan los
conceptos nuevos a los
cuales los alumnos
accedieron
e
incorporan a sus
conocimientos a partir
de las actividades
re a l i z a d a s . E s e l
aprender a aprender.

ACTITUDINAL:
Se redacta acerca de
los valores y actitudes
que los alumnos
desarrollaron,
consolidaron o
aprendieron durante el
desarrollo de las
temticas del proyecto
realizado.

Al igual que
el material
didctico
necesario.

NOTA: las estrategias

de evaluacin se
disearn en la
columna
correspondiente a las
actividades a
desarrollar.

67

PLANEACIN DEL TRABAJO NO RELACIONADO CON EL PROYECTO

No.

ACTIVIDADES A
DESARROLLAR

ASIGNATURA

Incorporar
actividades de acceso,
socializacin y
participacin, de la
informacin.
Desglosar las
actividades
principales (antes,
durante y despus) de
ser necesario.

Anotar la
asignatura de
acuerdo a la
competencia
relacionada.

Incluir actividades de
libros de texto,
ficheros de las lneas
de trabajo (talleres
educativos) y aquellas
estrategias sugeridas
en los libros del
maestro que se
piensen realizar.

Sern
repetitivas y
pueden
abreviarse

APRENDIZAJES
ESPERADOS
CONTENIDOS

Para establecer esta

relacin se sugiere:
Remitirse a los programas
de las asignaturas del grado
y/o ciclo correspondiente.
Revisar cada uno de los
indicadores de las
competencias de las
asignaturas para encontrar
aquellos que se relacionen
con las actividades
programadas o con el tema
del proyecto.

NOTA: las
actividades que se
realicen NO
relacionadas con el
tema del proyecto, no
deberan perder el
sentido ldico,
experimental y de
desarrollo de la
curiosidad del alumno
que es la esencia de la
educacin que se
busca vivir en una
Escuela de Tiempo
Completo.

CONCEPTUAL:

Se rescatan los
conceptos nuevos a los
cuales los alumnos
accedieron
e
incorporan a sus
conocimientos a partir
de las actividades
re a l i z a d a s . E s e l
aprender a aprender.
Los verbos debern
estar en futuro, porque
es formato de
planeacin
PROCEDIMENTAL:

Se redacta lo que los

alumnos aprendieron a
realizar a partir de las
actividades que se
abordaron con el tema
del proyecto. Es el
aprender a hacer

Incluir actividades
que permitan atender
indicadores de
competencias de
TODAS las
asignaturas,
Involucrar las
actividades de
evaluacin de
indicadores de
competencias.

Evaluacin
(Estrategias de
evaluacin y resultados
obtenidos con las
actividades
desarrolladas en los
aspectos: conceptual,
procedimental y
actitudinal)

RECURSO
S

Anotar
aquellos
bienes y
servicios
culturales
que se
requieren
para el
desarrollo
de las
actividades
. Humanos
y
materiales.
Debern
contemplar
se la
paginacin
de libros de
texto,
ficheros y
otras
bibliograf
as que se
utilizarn.

ACTITUDINAL:

NOTA: si el aprendizaje
esperado o contenido a
trabajar aparece en varias
ocasiones en las actividades
a desarrollar, se puede
anotar slo una vez y citarse
cuando as sea necesario.

Se redacta acerca de
los valores y actitudes
que los alumnos
desarrollaron,
consolidaron o
aprendieron durante el
desarrollo de las
temticas del proyecto
realizado.

Al igual
que el
material
didctico
necesario.

NOTA: las estrategias

de evaluacin se
disearn en la
columna
correspondiente a las
actividades a
desarrollar.

68

EVALUACIN CUALITATIVA DE LAS ACTIVIDADES

FECHA

Anotar la
fecha de
realizacin
de la
actividad.
Esta
columna
determina el
orden
secuencial.

No. DE
ACT.

Debe
coincidir
con la
numeracin
dada en el
plan de
trabajo.
Las
actividades
adicionales
se numeran
de acuerdo
a la ltima
actividad
planeada
originalmen
te.

EVALUACIN CUALITATIVA DE LAS

ACTIVIDADES DESARROLLADAS

DESEMPEO
GRUPAL

ETAPA III: M.P.

ETAPA III: M.P.

ETAPA IV: M.P.

ETAPA IV: M.P.

Describir en forma detallada el desarrollo de cada una de

las actividades, ponderando los logros alcanzados, los
aprendizajes construidos en colectivo, las dificultades e
imprevistos encontrados en las acciones y las medidas
instrumentadas para su solucin.
Este ejercicio debe permitir al lector conocer el proceso
seguido y los resultados de la actividad, por lo que deber
ser tan explcito como sea necesario.

Por medio de una escala

estimativa determinada
por el docente o el
colectivo escolar
(docentes) , se explicar la
actitud y el desempeo del
grupo en cada una de las
actividades.

Esta evaluacin ha de enfocarse al aspecto cualitativo y

dar cuenta de la participacin de los alumnos, las
estrategias seguidas para el acceso a la informacin, los
diversos grupos para la socializacin y la diversidad de
actividades artsticas para la participacin y recreacin de
la informacin al interior del saln de clases y en la
escuela a travs del cierre de proyectos que la escuela
organice

69

EVALUACIN FINAL
ACTIVIDADES ADICIONALES
ETAPA III: M.P. Y ETAPA IV: M.P.

No. DE
ACT.

Anotar el
nmero
dado a la
actividad
adicional,
despus
de las
planeada
s

ACTIVIDAD

Descripcin de
la accin.
NOTA: la
actividad
adicional es
aquella que en
el origen del
tema del
proyecto no fue
considerada y
que durante el
desarrollo del
mismo, fue
necesario
adicionarla ya
sea por la
necesidad del
docente o
porque los
alumnos lo
sugirieron.

CONTENIDO
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONOCIMIENTOS Y
HABILIDADES
Deber realizarse un nuevo anlisis
para encontrar los contenidos de las
competencias que se relacionen con
las actividades adicionales y con los
hechos o circunstancias
experimentados en el desarrollo del
proyecto

ACTIVIDADES NO
DESARROLLADAS

JUSTIFICACI
N

N DE ACT.

Referir el por qu
de su inclusin en
el proyecto.
Incluyendo
aqullas que se
realizaron
surgieron por otras
actividades
desarrolladas.

Anotar el
nmero dado a
la actividad en
la tabla
correspondient
e al Plan de
clases o
registro del
proyecto.

JUSTIFICACIN

Referir las causas

que motivaron la
exclusin de la
actividad a
desarrollar del
proyecto.
Las causas pueden
ser mltiples:
condiciones
climticas, eventos
sociales que
trastocaron los das
hbiles,
disposiciones de
autoridades, etc

QU APRENDIMOS TODOS LOS INVOLUCRADOS?

ETAPA IV: M.P.

Anotar los conocimientos, informacin, habilidades y valores que se lograron en el desarrollo del proyecto. Incluir
aprendizajes tanto de los alumnos, como del docente y dems participantes.
Comentar lo socializado en la actividad de evaluacin del desarrollo del proyecto.
Agregar resultados del ejercicio de evaluacin de contenidos escolares.
Anexar al formato los trabajos escritos, fotografas y evaluaciones realizadas, a nivel individual o grupal.

Esta informacin permite al alumno y al docente, tener elementos suficientes para la seleccin democrtica de un nuevo
tema de proyecto, de esta idea se parte para orientar a que el recorrido inicial por la comunidad slo se realiza una vez;
al inicio del ciclo escolar.

NOTA IMPORTANTE: la carta descriptiva es una propuesta que se ha venido construyendo con base en
las orientaciones de maestros y maestras que viven el da a da y que para esta ocasin se le integran
elementos que servirn de soporte para la planeacin argumentado que el Sistema Profesional Docente
solicita a los maestros que sern evaluados. As mismo cabe hacer notar que esta misma propuesta puede
ser reconstruida a partir de las consideraciones y reflexiones que se hagan al centro del Consejo Tcnico
Escolar ya que el Programa Escuelas de Tiempo Completo en el estado de Sinaloa reconoce la vala del
contexto cultural de la comunidad donde se encuentra la escuela y la autonoma de gestin escolar que
debe prevalecer en cada centro educativo.

70

MTODO DE PROYECTOS, UNA ALTERNATIVA GLOBALIZADORA

Maribel Garca Saldvar

El Programa de Escuelas de
Ti e m p o C o m p l e t o m a n t i e n e
vigentes sus esfuerzos por

El maestro comprende que ensear implica

descubrir, construir, acrecentar los aciertos,
pero tambin reconocer los errores y plantea

consolidar su propuesta

caminos y alternativas para resolver los

metodolgica. El Mtodo de

problemas.

Proyectos como sustento didctico

Maestra Leyla Hernndez Pitala, Esc.

de la misma se constituye en un

Melchor Ocampo, Jalapa, Veracruz.

punto nodal, ya que su principal

Aceptar el papel del maestro no es fcil, es

valor radica en la posibilidad que

necesario eliminar de nosotros mismos una

tiene de establecer un vnculo

duradero entre el entorno cultural,

serie de complejos formados a los largo de

nuestra trayectoria como docentes, reconocer
nuestros errores y estar dispuestos a un

los intereses inmediatos de los

cambio, en bien de nosotros y de nuestros

nios y los contenidos

alumnos, tratando de descubrir en ellos toda la

programticos.

gama de intereses e inquietudes de que su

infancia los dota.

Aun con todos estos antecedentes,

Ibdem

es conveniente redefinir para

Cualquier situacin que se presente puede

PETC, el Mtodo de Proyectos

ser aprovechada por el maestro como una

como la estrategia didctica por

situacin didctica, sobre todo cuando stas

forman parte de las experiencias de un nio,

medio de la cual el maestro de

ya que por s mismas constituyen contenidos

actividades culturales logra

de inters para el alumno.

concretar toda esa nueva forma de

Maestra Bertha Escobedo Villa, Esc.

concebir el espacio educativo, sus

Cuauhtmoc. El Alpayequito, Colima

motivos, formas y objetivos.

Avancemos entonces en la comprensin de los elementos que le dan cuerpo y
coherencia a esta propuesta para guiar y englobar los conocimientos escolares,
los intereses y la vida cotidiana, a travs de un proyecto.

71

El principio bsico en el cual se

funda el mtodo de proyectos
proviene de la psicologa funcional,
segn la cual la vida mental es un

Las principales fuentes de motivacin para

realizar proyectos fueron las ideas, inquietudes y
necesidades de los alumnos.
El inters del nio constituye el punto de partida

instrumento de ajuste y recreacin

para generar proyectos que le resulten

de la vida individual a la vida social,

verdaderamente significativos. En este sentido, el

mediante el cual todas nuestras

vnculo con la comunidad resulta fundamental.

posibilidades (fsicas e

"El Mtodo de Proyectos involucra a muchas

intelectuales) juegan en el acto de

personas, tengan o no tengan que ver con la

vivir; sentimos, pensamos y

actuamos para vivir.
Este acto de vivir genera
inquietudes, problemticas a
resolver e intereses definidos y

escuela y esto significa abrir los muros de la

escuela y salir a la comunidad para la realizacin
de actividades de participacin que refuercen los
lazos de la comunidad entera.
Maestro
Dr. Jos Ma. Coss. Villa de Coss, Zacatecas.

dirigidos hacia puntos especficos.

Es basndose en esta premisa que el Mtodo de Proyectos plantea la necesidad
de promover las acciones escolares a partir de actividades intencionales que
tienden a dar respuesta satisfactoria a intereses y propsitos especficos.
Pero el Mtodo de Proyectos intenta trascender el reduccionismo que plantea la
pedagoga meramente pragmtica, aprender haciendo; es decir, no se trata
nicamente de la actividad por la actividad, sino de una serie de acciones
planeadas que no slo tienen que ver con la actividad fsica, sino que intentan
poner en juego tambin todas las posibilidades intelectuales y creativas.
Es as como el inters se convierte en la piedra angular del Mtodo de Proyectos,
partiendo de la idea de que inters y esfuerzo no se oponen el uno al otro, y que el
primero no se reduce a un simple artificio mediante el cual se tornan agradables
las tareas, sino que se deben aprovechar las fuerzas individuales que
generalmente se encuentran dispersas. En el momento de unificar esas fuerzas es
cuando se logran las condiciones ptimas para que, basadas en un inters comn,

72

se trabaje en un proyecto. En este

sentido, la escuela juega un papel
muy importante, no slo por el tiempo

En cada proyecto, se sugirieron actividades que

relacionaban con las reas de inters, mismas que
reforzaban los objetivos del programa escolar; de

que el nio pasa en ella, sino porque

esta manera no se separan en ningn momento las

es en ese espacio donde se tiene la

actividades programticas de las actividades

oportunidad de recrear todo lo

culturales.

acontecido en la vida o de

Maestra

circunscribir sus contenidos y

Montes de Oca, Mexicali, B.C.

prcticas al restringido espacio del

aula.
Por ello, el Mtodo de Proyectos constituye una propuesta didctica que pretende
generar, a partir de un inters genuino, una serie de acciones organizadas con el
propsito no slo de resolver un problema o una inquietud, sino de propiciar la
integracin de los conocimientos y, sobre todo, el reconocimiento de los mismos,
como aplicables en mltiples situaciones.
Trabajar en un proyecto supone que los contenidos programticos sean
instrumentos para promover el desarrollo de habilidades en torno a un inters
nacido propiamente de la voluntad. En este sentido, la voluntad adquiere dos
vertientes, la de cuestionarse y la de resolver; es justamente este nexo entre
inters y voluntad lo que denota acciones concretas, las que al realizarse
significan no slo toma de decisiones sino tambin puntos de partida de nuevas
preguntas.
El Mtodo de Proyectos en entonces un detonador de preguntas y un generador
de respuestas; al respecto podra criticarse diciendo que hay otros mtodos que
pueden reunir estas caractersticas. Su valor reside en que, en el Mtodo de
Proyectos las preguntas y las acciones posteriores son creacin de los
participantes y los pasos a seguir no estn estipulados en ningn lugar comn;
quiz a esto se deban muchas de las objeciones que se le presentan. Al respecto
aunque el Mtodo de Proyectos plantea una secuencia bsica consistente en

73

identificacin del tema, estructuracin del proyecto especfico, ejecucin o

desarrollo del proyecto y evaluacin, stos son ordenamientos de ndole
meramente explicativa; su riqueza radica justamente en la flexibilidad que existe
en cuanto a las estrategias y procedimientos que definen a cada uno de los
momentos del proceso, pero sobre todo a la misma flexibilidad en lo que se refiere
a los tiempos de cada una de las fases.
Otro elemento que cabe hacer notar, es el de la horizontalidad de la relacin
maestro-alumno en la toma de decisiones a lo largo del proceso; en este sentido,
esa horizontalidad incrementa todava ms la flexibilidad del mtodo y puede
llegar a reorganizar todas las acciones en torno al proyecto.
Hasta aqu hemos mencionado algunos de los elementos que destaca el Mtodo
de Proyectos, no slo desde el punto de vista conceptual sino tambin prctico; a
continuacin, se describirn cuatro elementos bsicos que se desarrollan cuando
se trabaja a travs de proyectos.
Observacin
La observacin es concebida como
una actividad tan cotidiana que en

La observacin de la realidad cotidiana es el ms

muchas ocasiones, de tan

genuino detonador de intereses reales que da

aparentemente comn, se obvia su

lugar a proyectos verdaderamente significativos

para el nio.

prctica misma. El Mtodo de

Proyectos no intenta forzar o dirigir la
prctica de la observacin de un momento a otro, sino revivir y reconocer esa
posibilidad como un elemento que genera toda una serie de interrogantes, que
deben ser aprovechadas en el saln de clases, pero no con afn instrumentalista, sino por su carcter genuino.
La relacin entre observacin y pregunta es un nexo que debe orientar el trabajo
escolar para hacerlo realmente significativo para la vida cotidiana del nio.

74

Ahora bien, aunque la observacin puede generar un sinnmero de preguntas que

den lugar a la proposicin de un proyecto determinado para posteriormente echar
mano de los contenidos programticos en la resolucin del proyecto, no es ste el
nico orden que debe seguir el proceso, pues la dinmica que se genera a raz de
un proyecto propicia tambin la necesidad de observar. La observacin como
necesidad puede ser la otra vertiente, es decir, que este ejercicio se convierta,
ms que en una actividad en una actitud que implique el inters en lo que ocurre a
nuestro alrededor, de tal suerte que la observacin como punto de partida,
proceso o como punto de llegada, es insustituible para que el trabajo a travs de
proyectos sea realmente un ejercicio con la realidad.
Inters-voluntad
El binomio inters-voluntad es un elemento central en el Mtodo de Proyectos, y
que adems es estimado por el ejercicio de la observacin con la realidad y por la
posibilidad de utilizar los conocimientos escolares.
Cuando los nios escogieron los temas de acuerdo a lo que deseaban saber,
mostraron un gran inters en el desarrollo de los proyectos y cumplieron sin
ningn tipo de presin, pero cuando los temas fueron impuestos por la maestra de
grupo, no dej de ser una actividad obligatoria, lo cual obviamente, rest
inters.MAESTRA Leova Luis Garca. Esc. Prof. Celerino Cano. Izcar de
Matamoros, Puebla.
Proponer y participar en un proyecto, significa para el nio el reconocimiento de
que lo que ocurre a su alrededor no tiene que separarse del espacio escolar. En el
momento que se da este reconocimiento, la escuela se convierte en parte de la
vida, en un espacio de recreacin de la cotidianidad.
Pero lo anterior no es slo un efecto, es tambin una razn por la cual el alumno
se interesa en su entorno y propone, acudiendo a su voluntad creativa, formas
para resolver una situacin determinada.

75

Es as como las preguntas que se

generan a partir de un inters,
propician acciones voluntarias que

...Apoyando al programa en todas sus reas y de una

manera muy particular con lecturas, narraciones,
investigaciones, historias, manualidades, desfiles, danzas,

redundan en el sentimiento de

escenificaciones; concentrando en todo, los aspectos

autoestima de los participantes, as

histricos, cientficos, tecnolgicos, sociales y artsticos.

como en la cohesin del grupo y la

posibilidad de sentirse parte

MAESTRA

Zacatecas, Zacatecas.

importante y activa del proceso.

La voluntad se convierte entonces en
un proceso creativo a travs del cual se pueden imaginar y, por lo tanto,
proporcionar posibilidades reales al futuro.
Asumir la importancia de interesarse por la realidad es el punto de partida para
encontrarle sentido a los conocimientos escolares que, de otro modo, parecen no
tener ninguna conexin con lo que pasa por los ojos, la mente y la sensibilidad del
nio.
Globalizacin de conocimientos
Como se ha mencionado anteriormente, utilizar el Mtodo de Proyectos en el
PACAEP

implica, adems de vincular los intereses de los nios con el entorno

cultural, redondear este esfuerzo relacionando lo anterior con los contenidos

escolares.
En este caso, la estrategia se concreta a travs de las reas de inters por medio
de las cuales el MAC ubica sus proyectos y promueve la recreacin de una serie
de conocimientos que de otro modo podran parecer insustantivos.
Pero, qu significa exactamente la globalizacin de conocimientos? Globalizar no
significa formar un todo a partir de la suma de elementos, no se trata simplemente
de utilizar conocimientos o habilidades que se relacionan con una u otra disciplina,
sino de que cada una de esas herramientas encuentre sus puntos de relacin con

76

las otras, sin que esto signifique que pierdan sus caractersticas propias ni su valor
intrnseco.
Por otro lado, tampoco es posible predecir si para llevar a cabo el proceso de un
proyecto se har uso de la aritmtica, los verbos, el ritmo, la mmica, etctera, as
como tampoco resulta fcil predecir los tiempos y las frmulas. Es justamente esa
posibilidad de improvisacin organizada y fundamentada lo que permite el
desarrollo de la creatividad, desde luego sin caer en el espontanesmo.
Es as como la globalizacin de conocimientos es un elemento bsico en el cual
descansa la posibilidad de vincular certeramente los problemas e intereses de los
nios con los contenidos programticos.
Planteamiento de alternativas
A travs del Mtodo de Proyectos, se pone en juego la observacin y, por tanto, la
confrontacin con la realidad, el inters engarzado a la realidad y, en este sentido,
las fuerzas ms genuinamente potenciadoras del nio; pero justamente, todas las
reflexiones, preguntas e intereses no encontraran ordenamiento si no fuera por
los contenidos escolares. Es este sentido, la generacin de alternativas,
entendiendo a stas como el ejercicio de mudar una cosa por otra en virtud del
descubrimiento de posibilidades que antes no se vislumbraban, es la coronacin
del proceso que implica un proyecto. Pero esto que nombramos como un logro, no
por eso tiene la caracterstica de objetivo final; todo lo contrario. A partir de la
produccin de formas alternativas para resolver problemas, promover la
participacin en el grupo, fomentar acciones autogestivas y, sobre todo, acciones
conjuntas entre la escuela y la comunidad, se generan nuevos puntos de partida;
la alternativa slo nace de un proceso autntico en el cual se conjugan intereses,
voluntades y creatividad.
En este caso, vale la pena sealar que el Mtodo de Proyectos puede
considerarse como una alternativa didctica. Alternativa porque muda el concepto
de enseanza y aprendizaje grupal, y permite el vnculo entre escuela y

77

comunidad.
Llegar a plantear alternativas no slo al final de un proceso sino en cualquier etapa
del desarrollo del mismo, es uno denlos objetivos del Mtodo de Proyectos.
La alternativa vivifica lo cotidiano en la medida en que permite que todos los
participantes del proceso de enseanza-aprendizaje, se conviertan en agentes
constructores de lo nuevo. Lo nuevo no slo debe reunir las caracterstica de
novedoso, sino trascendente y propio. La alternativa es una meta y una creacin.

78

PEDAGOGA OPERATORIA Y RELACIONES INTERPERSONALES11

En los pueblos llamados primitivos (cazadores, recolectores, pastores, etctera) se
prepara a los nios estableciendo un aprendizaje sobre la misma realidad en la
que viven. La modalidad que adopta la educacin de los jvenes est totalmente
de acuerdo con el lugar que van a ocupar; un joven mas ser adiestrado en
tcnicas de caza, para lo cual deber ejercitar el valor y la fuerza, adquiriendo las
condiciones necesarias de su adaptacin al medio. Al joven pastor se le ayuda a
reconocer buenos pastos y a interpretar signos meteorolgicos y astronmicos
que le permitan prever la conducta de la naturaleza.
La subsistencia es el objetivo del aprendizaje y ste se realiza contribuyendo a
ella. La propia comunidad es quien se beneficia y cuida de que el chico aprenda
las tcnicas indispensables para colaborar en su conservacin y progreso; por lo
tanto, la escuela para el nio es la naturaleza y son los dems.
Nosotros podemos creer que estos pueblos son esclavos de sus necesidades ms
elementales, que su vida transcurre en situacin de angustia permanente y que
por lo tanto no son libres de elegir lo que quieren hacer. Por el contrario, nuestras
sociedades occidentales se pavonean de asentar los pilares de su desarrollo y
progreso sobre la base de la libre iniciativa. Una sociedad que se rige por
semejantes principios debera de adoptar mtodos para educar a sus nios de
acuerdo con dichos principios. Sin embargo, ocurre todo lo contrario: bajo un
pretexto liberador se esconden las peores actitudes autoritarias. Por qu?, muy
sencillo: la libertad de iniciativa como objetivo terico es realizable en la prctica
slo por minoras privilegiadas, mientras que la mayora de la poblacin no puede
ejercer ese derecho. Es por esto que nuestra sociedad se empea tanto y de tan
variadas maneras en que los nios aprendan desde pequeos a obedecer.
En los pueblos primitivos se educa a los nios para que se adapten a sus sistemas
sociales; en nuestra cultura tambin, pero creando numerosas expectativas que el

11

Montserrat Benlloch, Pedagoga operatoria y relaciones interpersonales, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 78, junio de 1981.

79

individuo difcilmente podr satisfacer, porque, entre otros factores, la educacin

impartida contiene los mtodos menos adecuados para conseguirlos. stos no
estn de acuerdo con los postulados antes mencionados pero se corresponden
con ciertas facetas que presenta la vida social. Por ejemplo: del trabajador se
requiere que su empeo tcnico no vaya disociado de un conocimiento de su
estatus dentro del escalafn o jerarqua. Un obrero o ingeniero mediocre y sumiso
no crear ningn tipo de problemas. Por el contrario, un trabajador que imponga
su criterio profesional considerando que contribuye con l a favorecer el desarrollo
de su sociedad por encima de otros intereses, se crear muchos conflictos.
Cualquier individuo que vaya a ingresar en el mercado de trabajo deber aprender
estas dos cosas: una tcnica y la conducta social adecuada al lugar que vaya a
ocupar. La obediencia conviene al sistema tanto como la habilidad o el
conocimiento para realizar un trabajo. Sin embargo, qu habra sido de a historia
sin sus desobedientes geniales?
De la obediencia...
La escuela es la institucin responsable de que el nio adquiera estas dos
condiciones del funcionamiento social. Por su carcter autoritario, la obediencia
adopta en la escuela dos modalidades: la obediencia social que consiste en
someterse

80

APRENDER SIGUIENDO A PIAGET12

Que la estructura escolar necesita un cambio es algo ampliamente reconocido
por la mayora de los educadores. La escuela no puede seguir siendo un lugar
aislado, indiferente al mundo que circunda al nio, porque este mundo cambia,
se transforma, evoluciona.
Si tomamos en consideracin las ideas de Piaget, segn las cuales la
Inteligencia es el resultado de la interaccin entre el individuo y su medio,
observamos el papel relevante que tienen todas las instituciones por las que el
individuo pasa durante su vida como factores que colaboran en su desarrollo.
Este desarrollo es el resultado de un proceso de construcciones mentales que
produce diferentes niveles o estadios; en cada uno de ellos se recogen las
caractersticas anteriores y se reconstruyen a un nivel superior.
El nio va consiguiendo un progresivo equilibrio que coadyuva a una mejor
adaptacin al medio ya desde las estructuras ms elementales. Por tanto,
hemos de proponernos un nuevo enfoque de escuela que tome en consideracin
todo este proceso evolutivo, donde los contenidos escolares no sirvan
nicamente para pasar de curso sino que sean instrumentos que ayuden al nio
a desarrollar su capacidad creadora, que le inciten a razonar, a investigar y a
poder ir solucionando de esta forma las cuestiones que diariamente le plantea la
vida, fomentando al propio tiempo las relaciones afectivas, sociales y el espritu
de cooperacin.
Siguiendo el camino abierto por Piaget
Una de las vas a seguir se basa en el intento de renovacin pedaggica que
surge de las investigaciones basadas en la psicologa gentica de Jean Piaget,
llevadas a cabo por el equipo de psiclogos, maestros y pedagogos del

IMIPAE,

su posterior aplicacin a la escuela, que dan como resultado la Pedagoga

Xesca Grau, Aprender siguiendo a Piaget", en M. Moreno, La pedagoga operatoria. Un enfoque constructivista de la educacin,
Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagoga), 1983, pp. 313- 320.
12

81

Operatoria.
Los objetivos fundamentales de esta pedagoga son:
Hacer que todos los aprendizajes se basen en las necesidades y en los
intereses del nio.
Tomar en consideracin en cualquier aprendizaje la gnesis de la
adquisicin de conocimientos.
Ha de ser el propio nio quien elabore la construccin de cada proceso de
aprendizaje, en el que se incluyen tanto los aciertos como los errores, ya
que esos son tambin pasos necesarios en toda construccin intelectual.
Convertir las relaciones sociales y afectivas en tema bsico de aprendizaje.
Evitar la separacin entre el mundo escolar y el extraescolar.
Todos estos objetivos nos hacen ver que el nio ha de ser protagonista de su
propia educacin y que inventar es comprender (Jean Piaget).
Un proceso de renovacin constante
Partiendo de estos propsitos, nuestra premisa fundamental consistir en intentar
que el nio aprenda a formular y defender sus propios intereses ante un grupo de
compaeros, lo cual requiere todo un proceso de aprendizaje.
A partir de una serie de intereses formulados por los nios, el maestro tendr que
establecer un paralelismo entre estos intereses y los contenidos del programa
oficial (siempre de forma globalizada) en relacin al tema escogido, con lo cual
pretendemos que sea cada vez menor el aislamiento existente entre las materias
escolares.
Al iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, o de los apartados del tema
escogido, propondremos un sondeo inicial que nos indique el nivel de
conocimientos, lagunas o errores existentes en relacin ai tema que queremos

82

trabajar. El anlisis de estas respuestas nos permitir la evolucin espontnea de

los nios y programar de una forma gradual las situaciones y ejercicios necesarios
para la adquisicin del concepto. En cualquier parte debern tenerse en cuenta los
diferentes niveles por los que pasan los nios en el proceso de manipulacin,
verbalizacin y representacin grfica.
Al final de todo aprendizaje volveremos a realizar el sondeo inicial para constatar
la evolucin conseguida.
La provechosa experiencia de frica
Nos centraremos en una experiencia prctica realizada en una clase de 35 nios
de 4o de EGB.
El tema escogido era frica y la enumeracin de intereses formulados por los
nios es la siguiente:
TEXTUALMENTE:

Qu montaas y ros existen?

Cuntos pases hay en frica?
Cmo es y cmo vive la gente?
Qu animales viven all?
Van los nios a la escuela?
Cmo son los juguetes de los nios africanos?
Es rica la gente africana?
Qu frutas y verduras se comen?
Hay muchas minas?

83

Los medios que los nios pusieron para obtener informacin fueron diversos:
consultar libros, ir a museos, pedir informacin a gente que conociera frica,
etctera. Se formaron grupos de tres o cuatro nios para trabajar el apartado del
tema escogido e ir buscando datos. A medida que los grupos iban recopilando
informacin sobre el tema surgan las primeras necesidades, que
aprovechbamos para introducir nuevos conceptos. s, el grupo que trabaja la
hidrografa y el relieve propona encontrar conceptos claros de mar, ocano,
montaa, ro, cordillera, etctera, bsqueda que deba realizarse a nivel colectivo.
La puesta en comn de los diferentes puntos de vista por parte de los nios, as
como las discusiones hasta llegar a un concepto claro para todo el grupo
fomentaban el espritu de cooperacin y contribuan a regular la dinmica del
grupo-clase. Con todos los conceptos elaborados de forma colectiva se
confeccion un ficha que ampliaba el diccionario de clase. Pudimos introducir
tambin, al mismo tiempo, el concepto de metro y el de kilmetro, trabajando las
diferentes medidas de longitud con el objeto de poder interpretar la longitud de los
ros africanos o las distancias de una tribu a otra, con la cual descubran que para
las distancias largas se utiliza el kilmetro y no el metro. Esto conllev el empleo
de operaciones de multiplicacin para transformar los kilmetros en metros.
Otro grupo se dedicaba a la fauna africana; a medida que iba observando las
caractersticas y costumbres de los animales y los comparaba con los de nuestra
fauna vieron la necesidad de ordenarlos, hecho que nos llev a la clasificacin.
Aparecieron situaciones que permitieron introducir aspectos de lgica matemtica:
sumas y restas de clases, intersecciones e inclusiones. La representacin grfica
de estos conceptos matemticos pasaba por un proceso de construccin de un
grafismo individual luego por uno colectivo, de clase, para introducir
posteriormente el convencional. Estos aspectos se reforzaron al trabajar los
vegetales y minerales de frica.
La explicacin dada por la madre de un nio que haba estado en frica a todo el
grupo-clase sobre las costumbres y forma de vida de las diversas tribus africanas,
y el examen de las muestras llevadas a clase de utensilios tpicos de caza, juegos,

84

ornamentos, etctera, de los habitantes de Tanzania, despert gran curiosidaa e

inters. Si bien se haba trabajado aspectos de lenguaje (ampliacin de
vocabulario, construccin de frases, composicin de textos, etctera) en todos los
apartados del tema, con posterioridad a las explicaciones de esta madre a
propsito de los cuentos y leyendas de los nios africanos, se foment el lenguaje
como comunicacin; todos queran escribir poemas, cuentos, cartas, a los nios
de Tanzania. Propusieron tambin introducir los diferentes utensilios africanos
utilizando barro, madera, tela, etctera, y montar una exposicin en clase. Luego
enviaron invitaciones al resto de la escuela.
La organizacin de todas las actividades iba reforzando y regulando la dinmica
de grupo-clase a la vez que introducamos un nuevo aspecto de colaboracin: el
de un adulto que no era maestro.
La compra y venta de productos africanos cre la necesidad de montar un banco
a causa del cambio de moneda, lo que nos permiti trabajar problemas
combinados de dos y tres operaciones, facilitando al propio tiempo la introduccin
del aprendizaje de la divisin.
Descubrir la divisin
La distribucin por grupos de tres o cuatro nios de los beneficios obtenidos
mediante la venta de objetos tpicos de Tanzania los llev a buscar soluciones al
problema de dividir decenas y centenas.
Surgieron diversas propuestas acerca de cmo realizar la reparticin de los
beneficios, desde partir los billetes por la mitad hasta llegar a la solucin
colectivamente aceptada de confeccionar billetes de 100,10 y 1 peseta. Cada
alumno confeccion 10 de cada tipo.
As, por ejemplo, un grupo de tres nios contaba el dinero ganado; resultaban ser
471 pesetas, y haban de coger, por consiguiente, cuatro billetes de 100 pesetas,
siete de 10 pesetas y uno de 1 peseta. Como consigna se les dijo que deban

85

intentar deshacer lo mnimo posible los difererentes grupos (de 100,10,1);

comenzaron a repartir los billetes de 100 pesetas y les toc un billete por alumno,
sobrando uno. Decidieron ir al banco y cambiarlo por diez de 10 pesetas, y
juntarlos con los otros siete de 10 pesetas, que ya posean, con lo cual tenan
diecisiete billetes de 10 pesetas. Al distribuirlos, les tocaron cinco billetes por
alumno. Sobraban dos, por lo que volvieron al banco y los cambiaron por veinte de
una peseta que aadidos a la peseta que ya tenan, hacan 21 pesetas para
repartir. Al repartirlas observaron que les correspondan 7 a cada uno y que no les
sobraba nada. A medida que iban realizando las diferentes acciones les pedimos
que explicaran los porqus, trabajando de esta forma la descomposicin numrica
mientras reforzbamos tambin el orden posicional. Al finalizar la operacin de
reparto se les pidi que reconstruyeran a nivel verbal todo lo que haba sucedido.
Posteriormente, por grupos, les proponamos que se intercambiasen la cantidad
de dinero a repartir, con la verbalizacin posterior, que era regulado por uno de los
grupos.
Tras diversos ejercicios les pedimos que cada uno de ellos expusiera por escrito
todo lo que haba hecho.
Un nuevo paso de este proceso de aprendizaje consisti en buscar una manera de
representar en el papel lo que haba pasado, pero que no utilizara letras; algunos
recurran al dibujo, otros a dibujos y letras combinados, otros recurran a nmeros
y utilizaban el signo.
Procurbamos que no olvidaran en ninguna situacin ninguna secuencia y que
siempre justificaran el por qu de los mismos.
Luego les pedimos que encontraran una manera ms rpida de representarlo; no
podan ni utilizar letra ni dibujo alguno. La mayora recurri al nmero e inventaron
un signo que significaba repartir. Tras haber inventado el signo individual, y
despus de utilizarlo durante varias sesiones, se pas a un signo colectivo de
ciase y posteriormente al convencional.

86

Dado que no todos los grupos contaban con el mismo nmero de alumnos, les
propusimos hacer un intercambio en el reparto de los beneficios; les pedamos
que comprobasen si les corresponda la misma cantidad de dinero menor o mayor
segn el caso, teniendo en cuenta que el grupo estuviera formado por tres, cuatro
o cinco nios. Lo que buscbamos era que se percatasen de que la cantidad de
dinero que corresponda a cada nio variaba en funcin del nmero de nios.
Pusimos en comn las diferentes observaciones de los nios para lograr que la
mayora viera este aspecto de la divisin.
Durante todo el proceso se realizaron intercambios de mensajes, problemas,
etctera, que exigan el empleo de operaciones de divisin, ya fuera utilizando el
signo individual, o bien, luego, el convencional.
Les pedimos, finalmente, que inventaran problemas que exigieran el uso de la
divisin para su resolucin, lo que permitira observar si haban adquirido el
concepto de dividir.
Como punto final de este aprendizaje les sugerimos que inventaran una forma
diferente de dividir y que nos mostrasen que su aplicacin resultaba tambin
factible. Las invenciones nos sorprendieron, puesto que la mayora de los nios
encontr una forma nueva y ciara de dividir que comentaban con mucho
entusiasmo, lo que nos reafirmaba en nuestra opinin de que el nio puede
descubrir, investigar y crear en la escuela mientras se divierte y cumple los
diferentes aspectos de los contenidos escolares.
Conclusiones
Al valorar la experiencia realizada observamos que:
1.

Proporcionamos a los nios elementos para que vayan construyendo sus

propios conocimientos y los puedan generalizar.

2.

Reciben los conocimientos de una forma gradual, que los ayuda a

comprender mejor la realidad circundante y a conseguir un mayor equilibrio.

87

3.

Lo que aprenden en la escuela les sirve para satisfacer sus intereses ms

inmediatos.

4.

Al fomentar la cooperacin se logra una mejor relacin afectiva entre los

compaeros.

Como maestros nos sentimos enriquecidos e ilusionados por haber participado en

esa labor renovadora, que nos abre un abanico de posibilidades y nos hace ver
que estamos siguiendo el camino que Piaget hizo posible con sus investigaciones
tericas, y sabemos que para poder aplicarlas es preciso que la propia escuela se
convierta en una investigacin continua.

88

EL MTODO DE PROYECTOS EN LA PRCTICA DOCENTE13

Margarita Comas

S que a muchos maestros les asusta un poco, quiz con razn, la serie de
nuevos mtodos, procedimientos y sistemas, que como seguras panaceas contra
el mal crnico que padece nuestra educacin nacional, les ofrecen de todas
partes; y yo siento ciertos remordimientos al contribuir con mi obra a aumentar su
confusin. Pero bien miradas las cosas, esta exuberancia no es ms que un
producto del dinamismo de nuestro tiempo, que se manifiesta lo mismo que en los
remedios pedaggicos, en los curativos o en los productos alimenticios, y tenemos
que alegrarnos sinceramente de que la escuela salga de su rincn de Cenicienta y
llame la atencin de las gentes; el est en saber elegir el grano entre la paja que
pueda haber y en tomar de cada uno aquello que sea aplicable a las
circunstancias. Por otra parte, el Mtodo de Proyectos no es uno ms; en este
pas se sabe de l hace ya tiempo por un libro que public Luzuriaga y otros que
han precedido a ste en Revista de Pedagoga. En las lneas que siguen nos
proponemos, no exponer sus fundamentos, que suponemos de sobra conocidos
de nuestros lectores, sino ofrecer algunas sugestiones sobre la manera de
aplicarlo en las escuelas de las ciudades. En el fondo es el mtodo que nos ocupa
una especie de huevo de Coln: toda nuestra actividad espontnea se realiza,
consciente o inconscientemente, a base de proyectos, y de lo que se trata es de
no interrumpir en la escuela tan buena costumbre, pues ahora, con el pretexto de
que tiene que aprender para cuando sea hombre, se obliga al alumno a llenar su
inteligencia de nociones que no le interesan ni significan nada para l; el nio hace
muchas veces proyectos sin saberlo, como hablaba en prosa el protagonista de la
conocida comedia, y otras, ms raramente, se da cuenta de que ocurre as; el
problema est en sugerirles aquellos que favorezcan su desarrollo fsico,
intelectual y moral, y escalonarlos de manera que entren en ellos no slo las
ramas todas del vigente plan de enseanza, sino los puntos esenciales de cada

13Margarita

Comas, El Mtodo de Proyectos en las escuelas urbanas, introduccin, Buenos Aires,

Losada, 1968, pp.7-20.

89

una.
Muchos de los proyectos llevados a cabo en las escuelas norteamericanas que
aplican el Mtodo son imposibles en las nuestras por falta de medios, sobra de
alumnos, etctera, y aun los que pensando en la realidad nacional se han
planeado para las de los pueblos no sirven en general para las urbanas, pues
stas carecen casi siempre de patio, y hay en ellas dificultades para salir de
excursin con alguna frecuencia, ya es raro hacer algo de provecho con todos los
nios juntos, y no es posible, por el peligro que ofrece, dejar ir en grupo,
repetidamente, a travs de la ciudad ni siquiera a los mayores, cuando el maestro
se encuentra imposibilitado de acompaarles, sujeto a la escuela por las dems
secciones; en cambio se dispone a menudo de otros elementos que no hay cerca
de aqullas: bibliotecas, museos, grandes tiendas, garajes, etctera, y que pueden
ser en la escuela urbana lo que el campo escolar en la rural: un centro de inters
de gran amplitud del cual vayan surgiendo durante uno o ms cursos proyectos
sugestivos que engloben todas las materias escolares. Pero nuestro nios no
disponen de taller, y ni siquiera se tiene, en la mayor parte de los casos, una
habitacin en desuso que pueda hacer rudimentariamente sus veces; hay, pues
que buscar con cuidado aquellos proyectos susceptibles de ser desenvueltos en
las especiales condiciones de dichos centros para poderlos aplicar en seguida,
mientras llega el momento de que stas varen. Bien entendido que se trata slo
de ejemplos, pues si el proyecto es la realizacin como respuesta a un problema,
de un acto simple o complejo en su medio natural1 debe originarse segn las
circunstancias, y no puede seguirle al pie de la letra lo que diga ningn libro por
bueno que sea; pero por otra parte todos los nios tienen un gran nmero de
intereses comunes y no parece por lo tanto difcil dar orientacin de valor general.
Aun con una obra diez veces el tamao de sta, no habra medio de dar cuenta de
los proyectos que pueden surgir y realizarse en el transcurso de la vida escolar,
incluso en las desfavorables circunstancias antes aludidas; los que siguen son
slo una pequea muestra, no de los que ms gustan, sino de los que parecen
aplicables al mayor nmero de centros docentes. El maestro ser luego el que

90

vaya discurriendo otros, adaptados a las necesidades de su escuela, en caso de

que no los sugieran los mismos nios entrenados por este camino. Cuando el
proyecto ha de ser la base del programa debe el pedagogo decidir los principios y
procesos que necesita dominar el alumno, y en vista de ellos (y de los medios de
que disponga) seleccionar, no simples proyectos sino grupos de los mismos,
dispuestos de tal manera que sea posible elegir con la seguridad de que todos los
hechos esenciales, principios y procesos, entran en su desarrollo. Una vez
adquiridos en clase, por el Mtodo de Proyectos, dichos procesos y principios, hay
que dejar tiempo en el curso para que se ordenen sistemticamente. Se emplean,
pues, primero los proyectos como un medio de introducir los conocimientos y
luego sigue a manera de resumen el estudio sistemtico del campo abarcado.2
Muchos son los proyectos que surgen de la vida diaria de los alumnos, y como no
todos son tiles para la finalidad que se propone la escuela, hay que saber elegir.
Segn miss Krackowizer, 14 una de las mayores autoridades en la materia, las
bases para la seleccin son las siguientes:
1.

Interesa el proyecto a la mayora del grupo?

2.

Tiene valor suficiente para que el individuo

realice por su medio una definida contribucin
a su propio desenvolvimiento o al del grupo?

3.

Abre al individuo o al grupo, consciente o

inconscientemente, nuevos horizontes de

Todos han adquirido

considerable experiencia
en el jardn de la
escuela, preparando la
tierra y sembrando,
segn los grupos,
rbanos, lechugas,
etctera. Un grupo

donde surjan otros problemas que resolver, y

plant semillas de

por lo tanto proyectos que realizar?

crisantemos entre las

hiedras que rodean el

4.

Ayuda a aclarar alguna fase de la experiencia

edificio.

o actividad del nio que valga la pena de ser

fi j a d a y c o n s e r v a d a , a u n q u e s e a
14

W.W. Chartres, The Project in Home Economics Teaching, Journal of Home Economics, voi. 10.

A.M. Krackowizer, Projects in the Primary Grades, Lippincott Company, Filadelfia y Londres.

91

temporalmente?
5.

Sirve para aumentar gradualmente la capacidad de inters del nio, su

poder de atencin sostenida?

6.

Puede este proyecto, mejor que otro, dar la solucin de un cierto

problema en un momento determinado, aun a travs de un resultado
que podramos llamar negativo?

Para darnos cuenta de la manera de proceder al organizar un proyecto, creemos

lo mejor reproducir el que presenta como modelo uno de los creadores del
Mtodo, pues aunque necesitara algunos cambios para ser aplicable ntegramente
en nuestro caso, aparece en l muy clara la marcha a seguir y se deducen tiles
enseanzas. As evitamos adems la monotona de repetir en cada uno de los
otros originales que exponemos la divisin en partes, y as indicamos una vez ms
algo referente al estudio de la naturaleza, que es esencial en la escuela primaria y
que a causa de las psimas condiciones a que antes aludimos no hemos podido
incluir ms que fragmentariamente los que detallamos en los captulos siguientes:
Plan para un tema biolgico en el grado I
Centro de inters: Estaciones, primavera.
Tema: Preparacin de un jardn en las casas de los alumnos.
El siguiente bosquejo muestra el trabajo realizado sobre este tema, que abarca
principalmente tres materias escolares: aritmtica, artes aplicadas y msica.
I. Experiencia previa del alumno que cabe aprovechar
1. Todos los nios han visto realizar en sus casas trabajos de jardinera.
2. Muchos de ellos han tenido pequeas parcelas en el jardn de los mayores.
3

II. Principales objetivos del maestro

92

1. Ensear a medir con el metro.

2. Aumentar el inters de los nios hacia la jardinera por la aplicacin en casa
de los conocimientos adquiridos en la escuela.
3. Hacer que mejore su expresin: en el lenguaje hablado y escrito.
4. Aumentar su placer mediante un cuento y una cancin que expresan sus
propias y recientes experiencias.
III. Diferentes fases de la enseanza
1. Preparando a los alumnos para que sientan la necesidad de aprender.
Conversacin en que los nios son invitados a contar cosas acerca de sus
jardincitos en casa, y de su trabajo en el de la escuela. Proposicin de darles
semillas para que planten jardines en casa. Cmo habr que arreglar el jardn
para obtener hermosos crisantemos? (Objeto que se proponen los alumnos: tener
jardines propios y cultivar bellas flores.)
2. Capacitando a los alumnos para que adquieran los conocimientos que
necesitan.
Artes aplicadas. Conversacin acerca de la manera de sembrar la semilla,
deduciendo la importancia de no amontonar las plantas. Confeccin de reglas para
medir cada uno su jardn. (Buen trabajo sedentario.)
Aritmtica. A qu distancia debemos plantar las semillas? Determinacin
aproximada. Lecciones prcticas acerca de la manera de medir la distancia exacta
entre las semillas.
Literatura. Historia del jardn para aumentar el inters y los conocimientos al
aprender su cuidado.
Msica. Cancin accionada: En mi jardincito.

93

3. a) Comprobacin de los resultados. En aritmtica y artes aplicadas: Hacer

que los nios midan en el suelo de la clase un imaginario jardn, poniendo en
vez de semillas pequeos objetos o pedazos de tiza.
En lenguaje: Pensar por s mismos y decidir si son capaces de leer los cuentos.
En literatura: Contar en clase la historia antes mencionada para ver si saben
hacerlo bastante bien para causar placer a los oyentes.
En msica: Cantar en clase con objeto de comprobar si conocen suficientemente
la cancin para que los escuchen los alumnos de otras clases y las familias.
b) Aplicacin de los resultados. En artes aplicadas y aritmtica: Realizacin en
casa del proyectado jardn.
En literatura: Contar la historia aprendida a las dems secciones, a los padres.
En ingls: Lectura mutua de cuentos.
En msica: Canto para que se diviertan los compaeros, los padres, etctera. 15
Para prevenir la desorientacin de los nios y los choques con las familias y aun a
veces con autoridades mal informadas, conviene evitar el cambio brusco de
mtodo, y puede empezarse por implantarlo en una sola asignatura o grupo
homogneo, las ciencias experimentales por ejemplo, que se prestan mucho a
ello, y que por no considerar el pblico en general obligatoria su enseanza y no
exigirse por lo tanto un contenido determinado, ofrecen al maestro la mayor
libertad; luego se pueden ir ampliando e incluir otras disciplinas, verbigracia, la
geografa, y como el lenguaje (escritura y lectura) lo mismo que la aritmtica,
entran en todo, porque son instrumentos de toda labor intelectual, y aun muchas
veces manual, resulta que sern ya cuatro las materias del programa en que
intervengan los proyectos, aunque no se haga por el momento ninguno especial
para clculo o gramtica. El automvil lo hemos tomado nosotros como punto de
15

Stone, C. W Outline sent to the writer, Citado por Stevenson, op. cit.

94

partida, pero hubiramos podido emplear con igual xito un aeroplano, el aparato
de radio de alguna casa conocida, la fbrica de las cercanas que ofrezca mayor
inters a los muchachos, bien por la naturaleza de sus productos o por trabajar en
ella muchos de sus familiares (se necesita, naturalmente, que sea asequible), un
taller que se preste a ser punto de partida de otros proyectos (el de fotografa por
ejemplo), etctera...
Algunos maestros encuentran ms prctico, por razones de disciplina, empezar
los proyectos en una seccin, que en unos casos es la superior (por tratarse de
alumnos, dicen, ya capaces de manejarse a s mismos) y otras la inferior (porque
los pequeos llegan a la escuela acostumbrados a dicho sistema que es el de la
actividad libre que han desplegado hasta ahora, y es ms fcil continuar que
cambiar) para ampliar los luego a los dems. Otros introducen los proyectos como
premio, a ltima hora de la maana y de la tarde, dejando poco a poco invadir por
ellos el horario escolar. El fracaso es poco probable si el maestro es prudente y
entusiasta; en caso contrario vale ms no intentarlo, porque los chicos, que son
grandes psiclogos, no se interesan si no sienten que a su vez estn las personas
mayores interesadas en lo que les proponen, y como la disciplina tradicional no
sirve en este caso, al no ser sustituida por la interna, pueden ocurrir conflictos.
Desde luego hay que convenir en que exige este mtodo, como todos los de la
escuela activa, ms esfuerzo por parte del educador que el clsico de las
lecciones de memoria y la copia de muestras caligrficas, pero como el trabajo no
fatiga en razn directa de su cantidad, sino que vara con el elemento afectivo que
le acompaa, estn de acuerdo todos los que han puesto en prctica en que, al
evitar la monotona, el aburrimiento y los enfados a causa de la holgazanera de
los chicos, y producir en cambio entusiasmo, curiosidad, etctera, disminuye
mucho el cansancio y aseguran que lo prefieren no una, sino cien veces. Hay que
tener en cuenta al elegir un proyecto la capacidad de atencin de los alumnos,
procurando traer de nuevo a su mente, de cuando en cuando, la finalidad
propuesta, que no debe ser demasiado lejana, con objeto de que no decaiga el
inters. Para los pequeos hay que escoger los de escasa duracin, e irlos

95

prolongando paulatinamente, recordando que a esa edad la actividad natural es el

juego, y que, por lo tanto, juegos han de ser los proyectos para tener xito; lo cual
no supone, como objetan algunos, falta de esfuerzo, sino, a menudo, todo lo
contrario.
Para que un proyecto llene verdaderamente su objetivo, eduque y prepare para la
vida, debe utilizar las cuatro formas de trabajo posibles por parte de los alumnos:
individual regulado, colectivo regulado, individual libre y colectivo libre tambin,
pues cada uno de ellos tiene fines distintos. Unos ejemplos para aclarar: realizan
el primero los nios que hacen las tarjetas de sumas para completar los
conocimientos adquiridos sobre tal cuestin en el transcurso de algn proyecto,
dejando en libertad al maestro para dedicarse mientras tanto a otra seccin; ilustra
el segundo la visita que efecta a un garaje la clase entera, con objeto de ver
desmontar un auto y comprobar si se conocen sus piezas ms importantes; un
caso del tercero es la confeccin por una determinada nia de tal o cual prenda
para vestir su mueca, segn un modelo por ella concebido, y del cuarto la
representacin dramtica a que aludimos despus.
Es muy importante para el xito del mtodo que nos ocupa no dejar que las cosas
aprendidas queden como se dice vulgarmente, flotando en el aire, y por esto
conviene hacer al final de cada proyecto, en la forma ms natural posible, una
especie de balance de las nuevas adquisiciones. Sirve para ello muy bien un
medio que el pedagogo suizo M. Ferrire recomienda para las escuelas activas en
general: la confeccin de lo que l llama Libro de la Vida, en el que los nios van
guardando todos los resultados de su labor; a fin de poder aumentar a voluntad el
nmero de pginas y de poder cambiar el orden, si se hace preciso, por la
introduccin de nuevos elementos, no se cosen las hojas, sino que se enhebran
en unos vstagos que entran y salen cuando se desea, siendo los mismos nios
los que los confeccionan. Cuando se estudia un cierto asunto, el barmetro por
ejemplo, se van guardando en un sobre que lleva este ttulo el mayor nmero de
elementos que puedan recogerse sobre l, dibujos, esquemas, anotacin de
experimentos hechos, historietas ilustrando su uso, etctera, y cuando se da por

96

terminado el tema, se pasan al libro de cada uno todos los datos que merezcan la
pena, no slo los recogidos por su propietario, sino por toda la clase, pues se hace
labor en comn y se copia adems lo que se juzga interesante de lo que tienen los
compaeros; si ms adelante se obtiene nuevo material con qu enriquecer el
asunto no hay ms que intercalarlo en el lugar correspondiente. El libro lleva un
ndice con tantos epgrafes separados como sobres y los mismos ttulos que
stos, no habiendo la menor dificultad en irlo aumentando a medida que se
enriquece la experiencia personal. La confeccin de este libro no impide la de las
diferentes monografas a que aludimos ms adelante repetidas veces, que quedan
en la escuela, y sirven para aumentar su biblioteca.
No colocamos a continuacin de los proyectos que desarrollamos en estas
pginas un resumen de las cosas aprendidas acerca de cada una de las materias
escolares, porque se trata de una marcha hipottica, y una tal lista podra inducir a
error al quererse ajustar a ella exactamente en la prctica, cuando tal vez las
circunstancias reales sern bastante diferentes de las supuestas; pero el maestro
debe apuntar en un cuadernito todas las dificultades vencidas, lo mismo que los
asuntos que quedan incompletos (para los cuales habr que inventar nuevos
proyectos que los incluyan, o bien organizar algn trabajo de clase, individual o
colectivamente), a fin de saber siempre dnde se encuentra.
Algunos de los proyectos que indicamos pueden ser llevados a cabo por los
alumnos todos de la escuela, pero lo ms corriente es que correspondan a una
sola seccin; y entonces debe el maestro combinar el horario a fin de poder en
cada momento prestar la ayuda a quien ms lo necesite. La adopcin de sistemas
de enseanza individual para el aprendizaje metdico de las tcnicas escolares
puede ayudar en estas circunstancias a resolver el problema...
Al implantar este sistema es muy importante no asustarse del desorden aparente,
rumor de colmena, propio de la escuela activa, que contrasta con el silencio
sepulcral, el non plus ultra del xito en los mtodos clsicos de enseanza; hay
que evitar, en bien de todos, los ruidos intiles, pero los muchachos al trabajar de

97

veras no pueden permanecer quietos, ni son

tampoco capaces de contenerse cuando un
sorprendente descubrimiento, una dificultad
vencida les obliga a contar su alborozo al
maestro o al compaero que est ms
prximo.
Y esta ltima advertencia para terminar: es muy conveniente la introduccin de
fiestas, exposiciones, conferencias y representaciones dramticas en todos o en
casi todos los proyectos bosquejados; resulta quiz un poco montona la
repeticin, pero aparte del valor educativo de estos medios, es tan importante en
nuestro pas (donde no hay la menor tradicin en este sentido) que las familias se
decidan a colaborar en la obra de la escuela
que hay que aprovechar todas las ocasiones
de interesarlas. No se trata de las clsicas
reuniones con motivo de los repartos de
premios, en que lo nico que suele entrar en
juego es la vanidad, sino de hacer que la vida
del nio en la casa y en la escuela acabe por
formar un todo armnico en que pueda desenvolverse sin sacudidas ni conflictos,
por estar ambas ntimamente relacionadas, resolviendo sta muchos de los
problemas de aqulla, e interviniendo los padres en las principales
manifestaciones de la actividad escolar.

98

LA PRCTICA DOCENTE DEL MAC

Y LA PROPUESTA METODOLGICA DEL PACAEP16
Aurora Elizondo Huerta

La propuesta metodolgica que

propone el PETC, a pesar de que ya
tiene una larga historia en el campo de
la pedagoga, resulta muy novedosa
en nuestro medio escolar; esto es as
porque nos ofrece un tratamiento
diferente al que tradicionalmente se
les ha dado a los procesos de
enseanza-aprendizaje en el aula. Lo novedoso de este tratamiento consiste en
vincular los contenidos escolares con el entorno socio-histrico del nio y, junto
con ello, fortalecer actitudes de creatividad y anlisis en el estudio y comprensin
de nuestra realidad. Por esta razn, proponemos fomentar el deseo de saber en el
nio, sustituyendo el aprendizaje memorstico por un proceso que se centra en la
identificacin y resolucin de problemas, recuperando intereses y necesidades de
los nios a travs de su participacin. Esta ltima coadyuva a fomentar el
aprendizaje de un concepto de democracia que se sustenta en la posibilidad de
discutir y exponer nuestras ideas e intereses, aceptando que slo con base en un
acuerdo razonado con el grupo de trabajo, se pueden resolver en forma adecuada
las diferencias entre los participantes.
En este sentido, la tarea del maestro rompe, en muchas ocasiones, con viejas
prcticas escolares que se han venido tomando como verdades acabadas, y que
se resisten a pasar por un proceso de crtica y transformacin. Estos cambios en
las formas rutinarias y cotidianas de trabajo, constituyen una pequea revolucin,
la cual nos provoca sensaciones de angustia y desazn y que nos lleva a querer
desistir frente a las resistencias que encontramos para mejorar la prctica escolar.

16PACAEP:

Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria.

99

Cuando tratamos de hacer realidad estos propsitos en la cotidianidad de la vida

en el aula, las dificultades nos hacen pensar que, a pesar de ser una propuesta
atractiva e interesante, podra resultar un tanto utpica o inviable en nuestro
mbito. Sin embargo, una mirada a las experiencias de los maestros, bajo los
supuestos tericos que definen al mtodo, nos lleva a la conclusin contraria, sus
experiencias nos permiten avanzar en el reconocimiento de la efectividad de esta
propuesta y de los modos de recrearla para lograr que alcance sus propsitos. Es
cierto que es una forma de trabajo que requiere perseverancia y compromiso;
tambin luchar un poco contra ciertas trabas de orden administrativo; pero al
mismo tiempo, exhibe muchas posibilidades para estimular un proceso de
enseanza-aprendizaje que vincule de manera efectiva a la escuela con la
comunidad.
En qu sentido decimos que el Mtodo de Proyectos favorece un proceso de
enseanza-aprendizaje que fomenta actitudes creativas y reflexivas y que permite
vincular a la escuela con la comunidad?
En primer lugar porque establece un nuevo modo de abordar la relacin entre la
teora y la prctica. Por lo general, en la escuela se habla de un abismo insalvable
entre ambas actividades; esto es as, porque prevalece la idea de que la prctica
no es ms que la aplicacin de saberes provenientes de distintos campos de
conocimiento que el nio utilizar en su vida futura, fuera de la escuela.
De esta manera, el currculum se llena de una gran cantidad de conocimientos de
disciplinas que deben dominarse, aadindose en algunas ocasiones otros
espacios llamados prcticas o laboratorios los que, se supone, deben servir
para que este conocimiento pueda aplicarse. Esta tarea por lo general resulta
imposible de realizar porque, hoy por hoy frente a la gran cantidad de produccin
de conocimientos que nos encontramos, no puede pensarse en la posibilidad de
conocer todo lo que se produce, y mucho menos de poderlo incluir en el programa
escolar. Cuando seguimos este camino nos llenamos de contenidos y el ao
escolar nunca alcanza para cubrir el programa. Esta situacin nos lleva a sustituir

100

nuestra tarea sustantiva, la cual consiste en favorecer el proceso de aprendizaje

del nio, para poner en primer lugar el cumplimiento de los contenidos
programticos.
Con el Mtodo de Proyectos impulsamos la idea de que la prctica es algo que se
construye socialmente y que tiene un carcter histrico y poltico y por lo tanto,
que no puede establecerse una divisin tan tajante entre la teora y la prctica,
entre el pensar y el hacer, entre el pensamiento y el acto.
Decimos que la prctica es un socialmente construido porque los hombres no
podemos existir fuera de un grupo social, fuera de la comunidad; y es por esta
razn que todo acto humano, de una u otra manera, est dirigido a otro sujeto. En
esta forma, el sentido de nuestros actos, es decir el significado de nuestra
prctica, no slo corresponde a la intencin de quien lo realiza, sino que tambin
tiene que ver con la forma en que es interpretada por aquellos a quienes va
dirigida. Por esta razn, no slo necesitamos de la autocomprensin de nuestros
actos para conocer su sentido, sino que se hace necesario un proceso de puesta
en comn de las diversas interpretaciones que tienen los sujetos, para poder
arribar a una comprensin adecuada. Veamos un ejemplo:
En el saln de clase, fue difcil despertar el inters de los nios para iniciar un
proyecto. Por estar cerca la inauguracin de la Feria de Colima, hice un
comentario sobre esto, pensando en un posible proyecto, pero los nios de Jala
no asisten a la Feria de Colima, as que no tuve xito. Despus se habl del dos
de noviembre Da de muertos, pero en este lugar no hay panten, as que se
desplazan a Coquimatln o a Madrid para dar sepultura a sus familiares. Los nios
se negaban a pronunciar Coquimatln o la palabra calavera, les ped que me
hicieran una con plastilina y me di cuenta que la mayora tena una idea errnea al
respecto, hicieron caras de diablo con cuernos y barba, mujeres con el pelo
erizado, etctera; ellos decan: Todos los espantos son calaveras, y por un
momento todos quisieron hacer algn relato sobre aparecidos, pero no surgi un
proyecto porque los nios no queran investigar sobre este tema. Pero se hicieron

101

las siguientes actividades vinculando con ellas los contenidos sobre los diferentes
tamaos y formas de los huesos del esqueleto humano, la funcin protectora de la
caja torcica y del crneo y el descubrir en su cuerpo las articulaciones y su
finalidad en el sistema locomotor.
En este ejemplo, podemos observar de manera ms clara cmo en el proceso de
enseanza-aprendizaje estn presentes cuando menos dos modos de comprender
las cosas, el del maestro y el del alumno; as, nos damos cuenta de que para
poder arribar a un aprendizaje adecuado de los conceptos, necesitamos explicitar
de qu manera lo est entendiendo cada sujeto. De no haber realizado esta
puesta en comn, podramos creer que el nio comprende el sentido de la fiesta
de muertos y el concepto de calavera, y no hubiramos podido corregir errores ni
nociones incorrectas, ni avanzar en una comprensin ms cientfica y menos
mgica con respecto a nuestra realidad. Este camino permiti que los nios
perdieran el miedo y pudieran reconocer al esqueleto humano como una parte de
nuestro cuerpo.
Esta experiencia nos muestra tambin que cuando hablamos de la prctica como
un proceso socialmente construido tenemos que reconocer su carcter histrico.
Esto es as porque nuestras necesidades e intereses no existen fuera de la
historia; ellos se han ido conformando con base en la vida escolar, a travs de la
biografa personal y con las tradiciones de la comunidad en la que habitamos.
Todo lo que pensamos y queremos est influenciado por ideas y necesidades de
nuestro pasado y de nuestras tradiciones. Es por esta razn que se hace
necesario tratar de reconocerla de manera crtica, a la luz de las nuevas
producciones del conocimiento, para poder romper con mitos y tabes. Este
camino nos permitir recrear un sentido de identidad nacional ms cercano con
nuestra realidad, recuperando nuestra historia y tradiciones, pero al mismo tiempo
dando la posibilidad de seguir construyndolas con base en el reconocimiento de
las nuevas necesidades.
Finalmente, es necesario sealar que al decir que la prctica es tambin un

102

proceso poltico, estamos diciendo que siempre implica un modo de ensear a

trabajar en colectividad. Cuando establecemos un proceso participativo en el saln
de clases para definir un tema de trabajo, estamos enseando que frente a las
diversas interpretaciones e intereses de los participantes, es necesario encontrar
una va que asegure un acuerdo, no slo acorde con los fines escolares y la
produccin del conocimiento cientfico, sino tambin con base en un acuerdo
democrtico que respete intereses y necesidades de la colectividad. Esta forma de
entender la participacin obliga a una accin de orden racional y consensual
evitando prcticas de dominio y autoritarismo y el predominio de opiniones
personales por encima de los resultados de la ciencia y de los intereses colectivos.
A simple vista, parece ms fcil imponer un tema a los alumnos que favorecer la
discusin, ya que cuando empezamos esta tarea, los alumnos no saben hacerlo y
prefieren que les digan qu hacer a tener que pensar qu hacer; sin embargo, una
vez que avanzamos en el camino de la construccin del tema y el proyecto en
grupo, es mucho ms fcil conseguir que el nio se involucre en las tareas de
aprendizaje y desaparezcan las pequeas resistencias que cotidianamente nos
encontramos en el aula, las cuales tienen mucha relacin con la simulacin.
Es justamente este reconocimiento de la prctica como algo construido
socialmente y con un carcter histrico-poltico, lo que hace del Mtodo de
Proyectos una opcin viable para crear una situacin de aprendizaje en donde el
nio pueda pensar su realidad a travs de los contenidos escolares. Con esta
forma de trabajo evitamos la tendencia a convertirlos en algo abstracto e intil, y
rompemos tambin con la imagen de la escuela como una entelequia que nada
tiene que ver con el mundo que la rodea. En los hechos, el Mtodo de Proyectos
es una opcin posible porque hace explcita una vinculacin entre la escuela y la
comunidad, vinculacin que otras prcticas han oscurecido u obstaculizado.
Algunos problemas que se presentan en su aplicacin
Ya dijimos que no es fcil cambiar las prcticas tradicionales, y el Mtodo de
Proyectos no es la excepcin. Pero stos son los pequeos problemas que nos

103

permiten recrear la propuesta y hacerla posible, buscando darle su propia

especificidad con base en las condiciones reales en las que trabajan los maestros.
En trminos generales podramos hablar de dos grandes rubros con base en los
cuales podemos aglutinar los diversos problemas y dificultades con los que nos
hemos encontrado. En primer lugar, habra que hablar de todos aquellos asuntos
relacionados con la funcin y el papel del maestro; en segundo lugar, sealaremos
algunas de las dificultades ms comunes con las que nos encontramos para
establecer un trabajo con los miembros de la comunidad.
El papel del Maestro de Escuelas de Tiempo Completo
Generalmente, nos encontramos con una resistencia por parte de los nios a
tomar parte activa en la identificacin del tema y en la definicin de problemas, y
frente a esta situacin nos vemos obligados a dirigir la discusin. Este proceso
directivo a veces nos parece incompatible con el proceso de participacin del
estudiante; sin embargo, es importante recalcar aqu que no debe confundirse
direccin con autoritarismo. El maestro en general tienen como una de sus
funciones centrales, el dirigir los procesos de enseanza para lograr los objetivos
de aprendizaje; aqu conviene aclarar lo que habremos de entender por direccin.
La direccin de un proceso de aprendizaje slo es posible si tiene como base la
capacidad de escuchar a los alumnos, ya que esta escucha es la que va a permitir
construir, desde el lugar donde se encuentran los alumnos, nuevos aprendizajes.
Partir del lugar en que se encuentran los alumnos Implica reconocer que la
estructura psquica y cognitiva del nio, as como sus preocupaciones e intereses,
son muy diferentes a las de un adulto, y que slo hablando desde lo conocido,
desde lo que nos es cercano, se puede fortalecer el deseo por conocer otras
cosas. El proceso de direccin consiste precisamente en poder descubrir
interrogantes, tomando como base las preocupaciones del nio; una buena
direccin permite abrir la gama de preguntas que nos hacemos en torno a las
cosas que nos rodean, nos permite preguntarnos aquello que nunca habamos
pensado. Una de las experiencias de los maestro nos puede ejemplificar este
proceso:

104

Proyecto: Asalto a las tierras.

El inters por este proyecto surgi cuando an se estaba trabajando en el
proyecto de la navidad, en donde un nio pregunt si en todas partes del mundo
se festejaba la navidad en la misma fecha y con las mismas cosas o comidas; se
le explic que cada comunidad por muy grande o muy pequea que sea, tiene sus
propias costumbres y tradiciones, entonces nos enfocamos hacia las fechas
importantes que celebran en la comunidad donde viven y de ah surgieron
comentarios acerca de que en el ejido se festejaba en grande, la Navidad, el da
de las madres, cuando se cumpla el aniversario de la fundacin del ejido y el 27
de enero, que hacan una fiesta en grande todos los agricultores y campesinos.
Esto sirvi para seguir con un proyecto denominado as: Asalto a las tierras. En
este tipo de actividad, creo que la funcin de la docente, fue bsicamente
coordinar el trabajo, porque para los nios de esta comunidad, tocar un tema
como ste era como meter un pez en el agua, ya que forma parte de la historia de
su comunidad... Este proyecto se inici con la investigacin extraescolar, donde
los nios obtuvieron informacin muy importante con sus padres, abuelos y dems
personas de la comunidad (muchas de las que relataron, cmo sus padres
participaron en dicho movimiento), adems de la lectura de textos donde apareca
amplia explicacin con fechas y lugares del movimiento agrario. Esta forma de
recabar la informacin fue de gran importancia porque los alumnos desataron una
discusin en el aula, bastante productiva, comentando y narrando la informacin
obtenida. Para identificar los conocimientos que tenan sobre el tema, los
interrogu, propiciando discusiones en pequeos grupos, utilic juegos, canciones
y relatos que tuvieran especial relacin con el tema.
Esta experiencia nos muestra cmo al escuchar los intereses del nio y al tener
conocimiento de la comunidad en la que habita o que rodea a la escuela, podemos
despertar en los nios el inters y el deseo por saber. Esta atencin, esta escucha,
debe ser la gua para encontrar un referente con base en el cual podamos abrir la
gama de preguntas que el nio se hace, y evitar con ello el proporcionarle
respuestas acabadas y prontas a sus inquietudes, ya que nuestra labor consiste

105

en darle la posibilidad de pensar de otra manera las cosas, de construirse

interrogantes e idear los caminos para encontrar las respuestas. Con la direccin
del maestro, se pudo despertar y encauzar las preguntas de los nios para
construir un proyecto que result de inters colectivo, y con un fuerte vnculo con
su historia personal y social.
Este ejemplo nos sirve tambin para observar cmo es posible anclar los
contenidos programticos en la realidad que circunda al nio. A travs de este
proyecto se pudo analizar, con base en los contenidos del rea de las ciencias
sociales, el sentido de la Revolucin mexicana, los problemas del campo y la
importancia de la herencia cultural, as como el papel de su comunidad en la
construccin del pas; todo ello ayud a comprender el lugar que tiene la historia
para entender nuestro presente. Adems el conjunto de actividades elegidas
elaboracin de maquetas, obra de teatro, etctera permiti establecer un vnculo
con los contenidos de las reas tecnolgicas, fsicas y artsticas. Esta articulacin
ayuda a romper con concepciones que entienden a la cultura como un adorno,
como algo aadido a los contenidos de aprendizaje y no como una dimensin de
los mismos, como un aspecto sustantivo para el desarrollo del nio.
El sentido de lo artstico y cultural es de fundamental importancia para entender el
trabajo del maestro, ya que es muy comn confundir sus actividades con el
desarrollo de festividades escolares referentes a fechas conmemorativas; esto
sucede as porque se toma al medio como fin. Si los maestros se han apoyado en
festividades diversas es porque ellas representan grandes momentos histricos de
la colectividad y permiten acercarse a su comprensin, pero ello no quiere decir
que su nico propsito es el desarrollar habilidades referentes al rea artstica.
Los recursos y el apoyo de los miembros de la comunidad para el trabajo del
maestro.
En un primer plano hablaremos de aquellos temas que tienen que ver con la
posibilidad de compartir el proyecto con los miembros de la escuela. En muchas
ocasiones los maestros e incluso los padres creen que el trabajo del maestro

106

no tiene ninguna funcin de enseanza y que slo sirve para perder el tiempo,
sobre todo cuando hay problemas de aprendizaje en las reas de Espaol y
Matemticas. Ha habido oposicin de los padres de familia porque creen que su
hijo no podr dedicarse a aprender lo que ellos creen debe saber. Esta opinin se
sostiene en el hecho de que la secuencia y orden de los contenidos escolares se
ve violentada por las actividades del docente; a los padres se les dificulta
reconocer que no hay una sola secuencia de aprendizaje, sino que sta es
construida en un proceso escolar, y que lo importante no es la secuencia como tal
sino el logro de los objetivos. El trabajo en proyectos en muchas ocasiones ha
mejorado la actividad de aprendizaje de alumnos que mostraban inseguridad y
falta de inters; nos dice un maestro.
La CCC y Mtodo de Proyectos es una metodologa que permite al maestro salir
de esa rutina que provoca alumnos apticos y muchas veces agresivos, ya que
pone a trabajar la imaginacin y la creatividad de los nios, aprovechando al
mximo los medios materiales que la comunidad ofrece, permitiendo as el rescate
cultural[...] Las maestras de los grupos comentaban que despus del tercer
proyecto, algunos nios tambin aprendieron a dominar su inseguridad, logrando
mejores calificaciones!...] Quiero mencionar que al inicio de mi trabajo, algunos
maestros me hicieron la observacin de que no esperara mucho de los padres de
familia, ya que no les interesaba participar en las actividades de la escuela; pero la
sorpresa fue que los mismos padres asistan a observar nuestro trabajo adems
de proporcionarles los materiales a sus hijos.
Hay problemas de tiempo que parecen nimios pero que en los hechos pueden
obstaculizare! logro de los objetivos del maestro. El proyecto pierde su continuidad
debido a interrupciones ocasionadas por otro tipo de actividades tales como
vacaciones, eventos especiales, etctera, situacin que favorece la prdida del
inters por el nio. Por esta razn es recomendable hacer proyectos de corta
duracin o bien con fases cortas, con propsitos muy definidos que permitan a los
nios observar el logro de los propsitos establecidos.

107

Hay tambin aspectos de orden operativo que no pueden obviarse, tales como la
falta de recursos materiales, bibliotecas, museos, lugares de visita en la
comunidad, permisos de salida, etctera. Muchos de estos problemas pueden
encontrar salida con base en peticiones oficiales a diversos organismos,
autoridades municipales, estatales y federales, as como a fundaciones de apoyo y
responsables de la vida econmica en la comunidad; con un poco de apoyo por
parte de la comunidad y otro poco de imaginacin se puede encontrar alguna
salida que permita la realizacin del proyecto.
La evaluacin de nuestras actividades
Muchas de las dificultades con que nos encontramos al trabajar con la Carta
Descriptiva y los registros de evaluacin y seguimiento, se deben a que la
evaluacin se entiende como un sistema de supervisin y vigilancia y no como un
proceso de teorizacin de nuestra prctica para recrear nuestra accin
pedaggica. Casi siempre se ha pensado que el teorizar sobre asuntos de
educacin es algo que debe ocurrir fuera de la prctica, en lugares y tiempo
distintos a ella, como si la agitacin de la vida del aula nos impidiera pensar en
torno a lo que hacemos. Sin embargo, ya vimos que esta separacin entre el
pensamiento y la accin no es real, y que la teora y la prctica no estn
escindidas. La prctica slo tiene sentido si es teorizada y las teoras slo toman
importancia histrica, social e incluso material, si son practicadas. De esta
manera, debemos entender a la evaluacin como un proceso que permite
esclarecer y articular estos dos componentes de nuestro actuar educativo.
Las prcticas de teorizacin de nuestro actuar slo existen como actividades de
orden social y pblico, es decir que slo comunicando nuestras experiencias con
otros profesionales en el campo, podemos someter a prueba los resultados de
nuestra prctica. La manera en que el saber se convierta en teora consiste en
poder ponerlo a prueba, justificarlo y sustentarlo mediante el debate en la esfera
de lo pblico. Slo comunicando a los dems es posible transmitir y comprender el
conocimiento adquirido; de esta forma podemos construir un acervo comn de

108

ideas tericas reguladas por su puesta en accin. Los maestros debemos contar
con la posibilidad de pensar sobre nuestra prctica; por esta razn, la propuesta
de evaluacin y seguimiento que hace el PETC busca sistematizar una prctica de
teorizacin en torno a la prctica de los maestros. En este sentido, la evaluacin
en el Mtodo de Proyectos se propone como la va que permite reflexionar en
torno a nuestra prctica y comunicar esta reflexin a otros interesados en el
campo, principalmente a los compaeros de trabajo, para poder evaluar nuestro
quehacer con base en la realidad escolar y coadyuvar a la teorizacin en el campo
de la prctica pedaggica.
De esta manera no hay que tomar la Carta Descriptiva como esquema normativo o
formulario para ser llenado de manera correcta. La Carta se propone como una
gua para recabar informacin sobre los modos de operar el Mtodo y los aspectos
que pueden servir para sustentarlo o modificarlo. Por esta razn, insistimos en que
la Carta Descriptiva es un instrumento de trabajo que debe ser utilizado por los
docentes bajo las premisas centrales que conforman al Mtodo; esto quiere decir
que slo es una gua sujeta a las modificaciones y adecuaciones necesarias para
lograr que cumpla con sus propsitos.
Analicemos un poco los principios de la evaluacin y los elementos de la
Carta Descriptiva.
La evaluacin que debemos hacer de la efectividad del Mtodo de Proyectos tiene
como su eje central el proceso de aprendizaje del nio. No slo nos interesa ver si
hay cambios en las esferas cognitiva- afectiva y psicomotora, sino tambin si
hemos podido lograr el desarrollo de un proyecto que vincule el mbito escolar con
el cultural. Por esta razn requerimos saber:
El tema que elegimos y su justificacin. Esta informacin nos servir para analizar
el modo de construccin del tema y los mecanismos que sirvieron para construirlo,
recuperando tanto los intereses del nio como las condiciones de la comunidad.
Qu problemas o interrogantes se construyeron con base en el tema. Esta

109

informacin nos permitir ponderar el modo en que el tema se convierte en un

instrumento para abrir el campo de interrogantes del nio, y los mecanismos que
se siguieron para, iniciar la articulacin entre lo que la escuela ofrece, los intereses
del nio, y la vida en la comunidad.
Propsitos generales de aprendizaje. En la medida que podamos explicitar
nuestros propsitos de aprendizaje, podremos empezar a tomar su direccin a
travs de la puesta en accin de un proceso de enseanza. De esta manera
podremos tomar conciencia de lo que hacemos al tratar de ensear y mejorar
nuestra docencia.
Descripcin de actividades a desarrollar y recursos de apoyo. Esta informacin
nos permitir explicitar las actividades de enseanza-aprendizaje con base en las
cuales pretendemos lograr nuestros propsitos; su confrontacin con el apartado
anterior nos servir de gua para ver si corresponde con los objetivos de
aprendizaje y poder hacer los ajustes necesarios. Por otro lado, el conocer los
recursos que se requieren puede ayudar a su conocimiento y uso por otros
compaeros, y a iniciar una agenda de material que es til para el
aprendizaje.Identificacin de contenidos relacionados con el tema del proyecto.
ste es un aspecto de fundamental importancia, y sin embargo a veces se nos
presenta como el ms tedioso y rutinario. Cubrir este rengln en la Carta
Descriptiva permitir ponderar el modo en que el proyecto es realmente una
actividad que permite abordar los contenidos escolares de manera ms creativa y
con mayor efectividad para el logro de los propsitos de aprendizaje, as como del
tipo de actividades de enseanza-aprendizaje que nos facilitan la tarea.
Registro y evaluacin del desarrollo de actividades. En este apartado nos interesa
evaluar la efectividad de las actividades diseadas para lograr los objetivos de
aprendizaje, as como las modificaciones que sufrieron para poder alcanzar sus
propsitos. Hacerlo en este sentido, nos permite conocer de mejor manera los
factores que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje y ayudar a
construir propuestas didcticas ms vinculadas con la realidad del aula.

110

7. Evaluacin final. Aqu tratamos de recuperar la experiencia del MAC, recuperar

su reflexiones en torno a aquellos aspectos que se aprendieron trabajando esta
metodologa, partiendo de la premisa que deben ser los actores del proceso
quienes avancen en la recreacin de las propuestas de trabajo con base en un
proceso de reflexin permanente.
Los diversos instrumentos de evaluacin que utilicemos nos deben servir para
poder recabar esta informacin de la manera ms sistemtica posible, y hacer de
la Carta Descriptiva un verdadero instrumento que nos permita reflexionar en torno
a nuestra prctica escolar.

111

ES EL NIO CAPAZ DE INVENTAR?

El mundo infantil desde la perspectiva del PACAEP17
Monserrat Moreno

En esta cuarta unidad de auto-enseanza se pretende que el maestro reflexione

en el nio con quien trabaja y vive cotidianamente, ya que es a partir de ste que
se van conformando, delimitando, posibilitando, enriqueciendo o empobreciendo
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Este acercamiento al mundo infantil es, fundamentalmente, una invitacin al
maestro para que recapacite acerca de sus nios, y al mismo tiempo para que, en
funcin de stos, analice su prctica docente, es decir, para abrir un espacio de
reflexin permanente y construir una prctica que recupere las inquietudes,
preguntas, curiosidades, necesidades, problemticas y, en general, el mundo
infantil de sus alumnos.
Pero qu es el nio?, cmo es visto el nio en la escuela?, qu elementos
constituyen el mundo infantil? y qu es el nio para el Plan de Actividades
Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria?
En la escuela el maestro se encuentra con grupos conformados con los que tiene
que trabajar, cubrir un programa y mostrar resultados concretos; se encuentra con
grupos de nios con quienes realiza su labor magisterial, por lo cual al iniciar un
ciclo escolar siempre dedica un tiempo para saber con quin va a trabajar, para
conocer las particularidades de sus alumnos y ubicar quin es el inteligente, el
inquieto, el tranquilo, el simptico, el travieso, etctera.
Estas tipificaciones forman parte de la vida diaria, es una manera en que el
maestro ordena y clasifica el espacio y la realidad escolar para poder moverse en
ella.
Cul es el ideal de nio para el maestro? El nio bueno, dcil y respetuoso, el
17PLAN

DE ACTIVIDADES CULTURALES DE APOYO A LA EDUACIN PRIMARIA (PACAEP)

112

que no causa problemas, el que es fcil de manejar, el que no hace preguntas,

quien tiene miedo de no hacer lo que el maestro desea, de no agradar, de cometer
errores, es quien tiene miedo de arriesgarse, de experimentar, de probar las
cosas. Pero, tambin, el que es inteligente, el que puede manejar conceptos y
smbolos con fluidez aunque no sepa aplicarlos a su realidad, el que puede hablar
de generalidades, el que puede responder lo que se le pide y tener buenas
calificaciones, el que estudia.
Y quines son los nios problema? Los que el maestro no puede manejar, los
que no entienden y preguntan mucho, los que no hacen lo que el maestro quiere,
los inquietos.
Ahora echemos una mirada a lo que sucede con los nios en la escuela. En primer
lugar, se les presenta la vida en una forma arbitraria y desconectada de la
realidad, aunque el maestro, en muchas ocasiones, trate de integrar estos
aspectos; se les enfrenta con lo que no tiene sentido, con lo que es ambiguo y
contradictorio, con tareas que no despiertan su inters, y que forman parte de una
preparacin para la vida.
Pero qu sucede con el nio en el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la
Educacin Primaria?, qu es el nio desde esta perspectiva? y cmo se
incorpora el mundo infantil en esta propuesta cultural- educativa?
Al Plan le subyace una nocin de nios, de acuerdo la cual stos son seres
integrales que se insertan en el proceso de enseanza-aprendizaje no slo con
ciertas capacidades intelectuales, sino que incorporan a este proceso sus
concepciones del mundo, sus representaciones espontneas de los fenmenos,
su imaginacin y creatividad, su placer por conocer y explorar, sus sentimientos y
afectos, sus miedos y alegras, su ideologa, una manera de organizarse, un rol
social, su pertenencia cultural, su historia personal y familiar, sus juicios morales,
sus intereses y necesidades particulares, su problemtica cotidiana, etctera. Es
decir, en el proceso de enseanza-aprendizaje el nio pone en juego no slo su
esfera cognoscitiva, sino adems las esferas psicomotriz y afectiva.

113

El nio, desde la perspectiva del Plan es un ser fsico concreto que tiene
caractersticas individuales que se relacionan con su pertenencia social y cultural,
es como un cientfico y como un filsofo, en tanto ser social que pertenece a una
comunidad, con una filosofa moral, un recreador y creador de cultura; en tanto
partcipe y constructor de su cotidianidad, es un ser histrico que tiene un pasado,
pero que construye activamente su presente y futuro.
Dado lo anterior, los nios al ser conceptualizados como sujetos activos en el
proceso de enseanza- aprendizaje, sujetos que despliegan actividades creativas,
que cuestionan, plantean interrogantes, exploran, experimentan, hacen
redescubrimientos, ponen en juego sus capacidades y las desarrollan, elaboran
conocimientos, resuelven problemas, expresan su forma de pensar, sentir y
aprenden actuando y reflexionando sobre la realidad.
Cuando se habla del nio como un ser social se hace referencia a que ste
pertenece a una comunidad, y que esta pertenencia requiere del desarrollo de una
conciencia fundamentada en la comprensin de los fenmenos y procesos
sociales que son bsicos para explicar la realidad del pas.
El nio en tanto miembro de una comunidad hace suyos los valores y pautas de
comportamiento de la misma, desarrolla un sentido de pertenencia y arraigo que
permite la valoracin de la propia cultura y el respeto e intercambio con otras
culturas. Entender al nio como miembro de una comunidad significa reconocerlo
como un ser histrico, tanto por su pasado como por su papel activo en la
construccin de su presente y futuro.
El nio, adems, como ser social posee y forma parte de una cultura de la cual
obtiene los elementos y cdigos necesarios para apreciar, interpretar y hacer suya
la realidad.
Asimismo, considerar al nio como un ser cultural implica reconocer que puede
participar activamente creando cultura en sus propios trminos. El reconocimiento
del carcter cultural del nio significa darle la palabra, confiar en sus capacidades

114

y respetar su forma de pensar y sentir, ofrecerle los medios para que se exprese,
se comunique y organice creativa y libremente, as como ofrecerle espacios de
recreacin que le permitan disfrutar y conocer manifestaciones culturales que
amplen su visin del mundo y contribuyan a su desarrollo humano.
Por otro lado, al hablar del nio como un sujeto creativo en el campo artstico, no
significa que ste cree obras de arte, sino que es capaz de disfrutar y comprender
diversas manifestaciones artsticas, as como de expresarse libremente y crear o
recrear, a partir de su vida cotidiana, manifestaciones artsticas en sus propios
trminos.
El mundo infantil desde la perspectiva del Plan es un todo complejo que est
constituido por diferentes esferas y elementos; algunos de los ms relevantes para
entender a nuestros nios sern analizados a continuacin. Al hablar del nio
como un ser fsico, un cientfico, un filsofo, un filsofo moral, un creador y
recreador de cultura, un ser social e histrico y como un sujeto que juega, no
estamos hablando de elementos separados del mundo del nio, sino de aspectos
que se relacionan entre s, que se mezclan, se influyen mutuamente, y que
muchas veces errneamente consideramos en forma aislada pero que conforman
una compleja red de relaciones que constituyen un universo: el infantil.
El nio como sujeto fsico
Al abordan al nio como el ser fsico concreto con el que trabajamos
cotidianamente, necesariamente tenemos que considerar que sus caractersticas
fsicas, biolgicas y psicomotrices se relacionan con las etapas de desarrollo en
las que se encuentran, pero, adems, con su pertenencia social y cultural.
Probablemente usted en su escuela, trabaje con nios de diferentes edades, con
nios delgados, muy delgados, desnutridos, gorditos, de complexin regular, muy
altos, chaparritos, de estatura mediana de mucho o poco cabello, de boca chica,
ojos grandes, nariz aguilea, etctera. Los puede haber muy pltica- dores, otros
callados, unos inquietos y otros tranquilos.

115

Sin duda, usted se ha dado cuenta de que cada uno de sus alumnos es diferente,
y que estas diferencias se reflejan en la manera en que los nios se insertan,
participan, y relacionan en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El desarrollo fsico de los nios si bien sigue un patrn general, presenta ciertas
caractersticas de acuerdo con las regiones del pas, a la zona socioeconmica en
la que se encuentra la escuela y a la familia y cultura de cada nio.
Estas diferencias manifiestan la multiplicidad de factores que intervienen en el
desarrollo fsico infantil, pero, sobre todo muestran que la pertenencia social y
cultural es un elemento siempre presente en nuestro saln de clases. As, lo que
los nios son sociales, econmicos, histrica y culturalmente se refleja en sus
caractersticas fsicas, en su complexin, en su estructura, en el color de su piel,
en sus manos, en su ropa, etctera.
Por lo anterior, el maestro debe incorporar a su prctica docente lo que los nios
son, pero para ello debe aprender a leer en cada uno de sus alumnos
caractersticas como la familia de la que proviene, a qu grupo tnico pertenece,
cules son las caractersticas de la comunidad en que vive, qu trabajos
desempea fuera de la escuela, qu obligaciones tiene en su vida familiar, qu
lugar ocupa en la organizacin familiar, qu nivel educativo tiene su familia, con
qu recursos econmicos cuentan, etctera.
El nio como cientfico y filsofo
En las etapas de capacitacin precedentes, hemos hablado del nio como
constructor de su conocimiento. En esta nocin del nio subyace una posicin
epistemolgica el constructivismo, una aproximacin psicolgica sobre la
evolucin del pensamiento infantil la psicologa gentica, y una posicin
pedaggica sobre el rol del nio en el proceso de enseanza-aprendizaje la
pedagoga operatoria.
Si partimos de que el nio construye su conocimiento y elabora sus propias

116

representaciones del mundo que le rodea, podemos hablar del nio como un
cientfico y un filsofo. Es decir, del nio como un sujeto cognoscente, que es
esencialmente activo, que tiene intereses y preocupaciones especficos, que le
formulan sus propias hiptesis las cuales desecha o reconstruye para explicar
otros fenmenos; que inventa y que interpreta su mundo.
Entender a los nios como cientficos y como filsofos significa aceptar que ellos
elaboran su concepcin del mundo y desarrollan teoras sobre los fenmenos que
observan, de acuerdo con sus propias leyes, las cuales a menudo son
incomprensibles para el maestro; significa adems el entender el papel de tales
concepciones y teoras en la asimilacin e interpretacin de la informacin
proporcionada por el maestro.
Generalmente los nios contestan tanto a las preguntas del maestro como a los
exmenes repitiendo la informacin que se les demanda, y si indagamos en su
interpretacin de dicha informacin nos puede parecer que sta no fue
comprendida, pero lo que en realidad ocurre es que toda informacin es asimilada
de acuerdo con las concepciones y esquemas de conocimiento que los nios han
construido (proceso al que se le denomina asimilacin).18
En el artculo de Monserrat Moreno19 se muestra un ejemplo de este proceso
cuando un adulto pregunta a dos nias acerca de la forma de la tierra; en un
primer momento, las nias aceptan la explicacin que se les dio en clase de que la
tierra es redonda, pero cuando el adulto les pregunta dnde estn las personas y
por qu no se caen las que viven en el hemisferio sur, tiene lugar una discusin
entre las dos nias, en donde una de ellas manifiesta que la tierra tiene forma de
disco, ante lo cual se entabla una nueva discusin y terminan afirmando las dos
que la tierra es redonda pero que la gente y los pases estn dentro de unos
huecos en la superficie de la Tierra.

18Csar

Coll, Las ciencias experimentales en la escuela primaria.

19Monserrat

Moreno. "Qu es la Pedagoga Operatoria, en Educacin y cultura: fundamentos conceptuales y

metodolgicos. Reto a la imaginacin, La Enseanza de las ciencias naturales en la Escuela Primaria.

117

Si el maestro interpretara las representaciones espontneas de los nios como

errores de comprensin e intentara sustituirlos por los conceptos cientficos
respectivos, se encontrara con que sus explicaciones no son suficientes para
lograr esta sustitucin, ya que las representaciones espontneas de los nios no
slo estn relacionadas con las experiencias escolares anteriores, sino tambin
con los aprendizajes extraescolares, lo cual implicara la incorporacin de la
prctica social del alumno, as como la modificacin de los sistemas de
interpretacin del nio que forman parte de los procesos intelectuales y de su
capacidad de aprendizaje.
Lo anterior demuestra de acuerdo con la Pedagoga Operatoria, que la
comprensin no slo es un acto sbito, sino un proceso en el cual se van
considerando algunos aspectos de la realidad, que se abandonan y se vuelven a
retomar, se confrontan, etctera, en la construccin de explicaciones. En este
proceso las hiptesis y explicaciones que va elaborando el nio son cada vez ms
completas y complejas, aunque en muchas ocasiones sean errneas, pero,
recordemos que los errores son reivindicados en la Psicologa Gentica de Jean
Piaget como parte importante en la evolucin del pensamiento del nio, as como
en la adquisicin de conocimientos.
Si queremos que el nio sea inventor y creador, tenemos que dejarlo que formule
sus propias hiptesis, aunque sean errneas, y dejar que las compruebe por s
mismo.
Pero cmo cambiar las hiptesis errneas y las representaciones falsas de los
nios? Primero, tal vez, pidiendo a los alumnos que expresen sus
representaciones, que las confronten con las de sus compaeros, que realicen
pequeas investigaciones a su alcance para confrontarlas con la realidad. El
maestro tambin podr ayudar a sus alumnos a reestructurar su representacin
demostrndole estas evidencias, preponindole informaciones necesarias para

118

continuar la estructuracin del pensamiento del nio.20

M. Moreno sugiere que los maestros podemos ayudar al nio a que compruebe
sus hiptesis plantendole situaciones que las contradigan, sugirindole que las
aplique en situaciones en las que sabemos que no se van a verificar, pidindole
que aplique su razonamiento a casos diferentes, pero nunca sustituyendo su
verdad por la nuestra.
En este sentido, el maestro debe intervenir no para dar la respuesta, sino para
inducir a sus alumnos a dudar; de esta manera la actitud cientfica del nio puede
ser al principio de retroceso: el nio que admita y crea nicamente en un solo
punto de vista aprende, gracias al contacto y confrontacin con sus compaeros,
que puede haber varias explicaciones posibles a un mismo fenmeno y que tales
explicaciones pueden ser contradictorias. La superacin progresiva de estas
contradicciones al convertirse en suposiciones que deben someterse a prueba,
constituyen el ncleo del proceso formativo del nio, al mismo tiempo, el aprender
a superar los errores tiene un papel muy importante en los procesos de
comprensin e invencin.
El nio es un inventor, es decir, puede crear en cualquier rea de conocimiento,
aun en las reas que nos parecen ms ridas y difciles, como en las
matemticas, en donde puede crear sus propias formas de operar partiendo de
acciones de reunir y separar, de poner en correspondencia mltiple y de repartir;
despus de hacerlo con objetos puede inventar formas de representarlo
grficamente y puede llegar a descubrir sistemas de clculo. Antes de que se le d
una solucin, debe encontrar la suya.
En el campo del lenguaje puede inventar, y de hecho lo hace, signos que
representan sonidos, sencillos cdigos que le harn comprender el carcter
convencional de nuestro sistema de escritura.

20Monserrat

Moreno Es el nio capaz de inventar?, en el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la

Educacin Primaria, Documento Rector, 1988.

119

Pero, seguramente como maestros hemos asistido en mltiples ocasiones a las

invenciones, descubrimientos y creaciones de nuestros alumnos en todas las
reas.
El inventar agiliza el pensamiento y permite entender que el saber no es nico ni
inmutable.
En sntesis, si el nio es conceptualizado como un ser pasivo y reproductor de
conocimientos la enseanza se centrar en la transmisin de conceptos y leyes
cientficas elaboradas por otros, en donde todos los intentos, aun cuando sean
genuinos, porque el nio comprenda estos conceptos y leyes, estn condenados
al fracaso, en tanto se parta de razonamientos prefabricados, de frmulas y
definiciones acabadas, y se inhiba la tarea de pensar, dejando que otros lo hagan
por l.
El nio como un filsofo moral
Como ya se haba mencionado, el hablar del nio como filsofo no significa que l
elabore sistemas complejos de ideas, sino que desarrolla representaciones del
mundo en que vive como vimos anteriormente y juicios acerca de las
diferentes reglas que rigen las diversas instancias sociales (familia, escuela,
comunidad, etctera) en las que participa.
Precisamente por estar inmerso y ser parte de un contexto social, el nio
construye una representacin del mundo en que vive, es decir, se forma una idea
de cmo es el mundo en que est situado, de cmo funciona la sociedad, de quin
manda y por qu, de para qu sirve el dinero, de cmo es la gente en otros
lugares, de por qu hay escuelas, etctera, pero sin que esta idea tenga que ser
explcita. Estas ideas que constituyen la ideologa, dependen de un conjunto de
factores socioeconmicos en sus aspectos de contenido, pero su adquisicin
depende tambin del desarrollo intelectual en su conjunto.
Este desarrollo nos permite ver cmo el nio va representndose en la sociedad

120

en la que vive y cmo va pasando de una representacin de la sociedad en

elementos aislados a una idea ms de conjunto a concebir la sociedad como un
sistema formado por partes interdependientes que mantienen una red de
relaciones entre s.
Los nios desarrollan ideas sobre los fenmenos de la naturaleza o de la mente,
sobre el origen de las cosas, as como juicios acerca de las reglas morales, las
cuales siguen tendencias que reaparecen constantemente y que constituyen la
filosofa infantil. Estas ideas y juicios que forman parte de su vida cotidiana, son
introducidas en el saln de clases influyendo en el establecimiento de las
relaciones sociales entre los alumnos y entre stos y el maestro, ya que los nios
llegan a la escuela con lo que son, piensan y sienten.
Por lo anterior, es importante poner atencin al desarrollo de estas ideas en los
nios, para lo cual seguiremos el planteamiento de Piaget. 21
Respecto a sus juicios morales, en un primer momento, el nio tiene un punto de
vista muy individual de las reglas sociales, las interpreta en trminos de las
consecuencias fsicas que tengan para l o en trminos del poder fsico que
enuncian, es decir, la comprensin de su mundo moral se fundamenta en las
repercusiones de las reglas sobre el nio y es producto de su propia perspectiva
intelectual y afectiva, lo cual constituye el egocentrismo caracterstico de esta
etapa.
En un segundo momento, el nio desarrolla una preocupacin por estar conforme
con el orden social, as como por mantenerlo, existiendo un respeto unilateral del
nio hacia el adulto. En este momento el desarrollo del nio, una de las personas
que tienen una importancia primordial es el
maestro, ya que las relaciones que establece con l constituyen un primer control,
lgico y moral, el cual, sin embargo, no elimina necesariamente el egocentrismo
infantil, por el contrario, lo consolida en la medida en que el nio se somete a la
21T.

Garduo, Un enfoque social, consideraciones desde la psicologa de Jean Piaget

121

palabra del adulto sin criticarlo ni discutir con l.

En un tercer momento, los nios desarrollan principios morales autnomos, que
tienen validez y aplicacin independientemente de la autoridad de grupos o
personas, y de la identificacin de los nios con estos grupos y personas, Este
momento se alcanza por la posibilidad de crtica a la regla y a los juicios de los
adultos, la cual surge de la discusin entre iguales. La interaccin entre los nios
permite la discusin crtica y fortalece la reflexin. La interaccin implica la
verificacin objetiva de las ideas de los nios por la confrontacin del propio punto
de vista con el de otros individuos; esta discusin debilita el respeto unilateral,
propicia la formacin de un criterio personal ms objetivo y permite superar el
egocentrismo, propiciando la interiorizacin y la toma de conciencia de las reglas.
En sntesis, como Piaget, se insiste en la necesidad de establecer en la escuela
un ambiente en el que los nios puedan trabajar en grupos e intercambiar su
punto de vista, para propiciar la superacin de la visin personal egocntrica.
El nio como ser social
Ya habamos mencionado que el nio es ante todo un ser social, en el sentido de
que est inmerso y conforma cierto tipo de relaciones sociales, tiene un rol
especfico en su familia y comunidad, y pertenece a una determinada ciase social;
lo cual le proporciona una visin particular del mundo.
Cuando el nio se incorpora a la escuela llega con lo que es, y esto se convierte
en la materia principal donde se construyen los xitos y fracasos escolares, la
realidad del nio se introduce al mundo escolar y lo conforma, est presente en el
proceso educativo, en la medida en que los contenidos manifiestos y ocultos que
se le proporcionan en la escuela son apropiados de acuerdo con sus esquemas
referenciales, a su pertencia cultural y social.
Cuando un nio entra a la escuela se incorpora a un espacio dividido y a un
tiempo diferente, muy bien organizado con tiempos marcados, es decir, a formas

122

de ordenamiento y organizacin que son parte del aprendizaje escolar. En su

rutina escolar diaria, el nio aprende una serie de contenidos no programticos
que constituyen aspectos importantes de la socializacin escolar: aprende
indicaciones de las formas de trabajo, la habilidad de seguir instrucciones, la
obediencia, aprende quin es quin, cundo se hace qu, cmo debe hacerse,
etctera, todo esto como parte de la rutina, los cuales son elementos clave en la
conformacin de hbitos y de disposiciones permanentes aplicables a cualquier
espacio.
Al ingresar a la escuela la vida diaria del nio se transforma, ahora se realiza a
partir de la organizacin escolar de tiempos y espacios, a los nios se les viste,
peina y habla de manera distinta en preparacin para ir a la escuela, los nios
asumen cargos adicionales en la casa o en el trabajo: la escolarizacin incide en
las pautas de socializacin familiar.
La escuela contribuye a la reproduccin social, en tanto que es un espacio dividido
y jerarquizado, que responde a formas de ordenar y a una organizacin interna
donde sustenta su legalidad y en la cual delimitan sus funciones. Por lo anterior,
es en la escuela donde comienza a tener un contacto ms formal con el mundo de
las instituciones de la sociedad, a aprender a desempear ciertos roles sociales y
todo lo necesario para el mantenimiento de formas, relaciones, rdenes y
jerarquizacin ms amplias.
Sin embargo, la relacin que establece el nio con la escuela no es unilateral, el
nio es un ser social, pertenece a una clase, a una comunidad, a una familia, en
sta aprende ciertos valores e ideologas con los cuales se incorpora a la escuela,
y a partir de stos se apropia los que le son proporcionados en el proceso escolar.
Esto da lugar a un interjuego entre estos dos espacios de socializacin.
Los nios participan activamente y de muchas maneras en el proceso de
enseanza-aprendizaje, no son entes pasivos, y es la interaccin del nio con su
comunidad y escuela lo que determina el proceso educativo.

123

En este sentido, el nio se apropia de los contenidos educativos, de acuerdo con

su ser social, el contenido escolar, aun cuando sea parcial, fragmentario y
abstracto, le abre caminos para nuevas comprensiones, y cuando lo integra a su
propia experiencia, deja siempre abierta la posibilidad de su reelaboracin fuera ya
del control escolar.
La pertenencia social y cultural del nio, la familia a la que pertenece; su grupo
tnico, rural o urbano, la comunidad en la que vive; los trabajos especficos que
desempea fuera de la escuela; sus obligaciones familiares; el lugar que ocupa en
la organizacin familiar para el trabajo; el nivel de escolarizacin de sus padres;
sus recursos econmicos; su concepcin del mundo y de la vida; sus costumbres
y manera de proceder, etctera, conforman las distintas realidades de los alumnos
y toman parte activa de los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos aspectos
explican al mismo tiempo por qu una escuela no puede competir con otra, porque
estas diferencias no radican en los recursos de cada escuela, sino en los
recursos" trados por los nios.
Si bien la pertenencia social de los nios no es generada o resuelta en la escuela,
el reconocerla permite partir de la realidad con la que trabaja el maestro y
convertirla en experiencias enriquecedoras, y no necesariamente
empobrecedoras, del quehacer educativo. Responder a lo que los nios son y
demandan, con palabras explcitas o con su sola presencia, es una manera de
reconocer que la diferencia no necesariamente representa una desigualdad que
inevitablemente vamos a reproducir.
El nio como sujeto histrico
El nio es un ser social, en cuyas acciones y relaciones la realidad escolar de
desarrolla, se objetiva, existe. En la vida de todos los das son ellos quienes se
apropian de los usos, las formas y las tradiciones que le dan una continuidad
relativa a la escuela, ya que stos son la sntesis de las relaciones sociales
construidas en el pasado. De esta forma se conserva la continuidad de las
acciones, la unidad del nio y se recupera la historia que carga de sentido a su

124

prctica social, pero adems, se reconoce su capacidad para trascender el mbito

inmediato, para transformar la vida a partir de su cotidianidad tanto dentro como
fuera del aula.
Cada nio como ser social es, en efecto, historia acumulada, en la medida que es
producto de las prcticas y concepciones de diversos sectores sociales generadas
en distintos momentos del pasado.
Entender su presente requiere buscar en el pasado el sentido y la fuerza de esas
influencias y determinaciones, al mismo tiempo, este conocimiento es necesario
para generar un arraigo histrico que devenga en construccin activa del presente
y del futuro.
Pero, cmo se puede incorporar el ser histrico de los nios en el proceso de
enseanza-aprendizaje?; partiendo de su vida cotidiana, la cual en tanto que es el
mbito en que se reproduce la existencia de la sociedad se constituye en reflejo y,
a la vez, en anticipacin de la historia. El partir de la vida cotidiana de los nios,
significa reconocer que su historia inmediata y mediata est siempre presente en
el saln de clases; significa tener una perspectiva diferente sobre los nios, que
incluya lo que cada uno es, su historia familiar, comunitaria y escolar; e incorporar
su experiencia escolar y extraescolar al quehacer educativo.
Para incorporar al ser histrico del nio en el proceso de enseanza-aprendizaje,
se puede empezar reconociendo lo que sucede da a da en el aula, observar la
organizacin que se establece entre los nios, ya que, aun cuando en muchas
ocasiones desconozcamos la fuerza de su estructura y contenidos, es en funcin
de ella que los nios se apropian, a su manera, de los conocimientos que se les
proporcionan en la escuela: presentndose invulnerables frente a discursos
incomprensibles; alborotando y participando frente a tareas y explicaciones que
adquieren sentido en su proceso de enseanza-aprendizaje.
Asimismo, el observar las relaciones que se establecen entre los nios y los
momentos y situaciones en las que preguntan, cuestionan y reelaboran las

125

actividades y contenidos que la escuela les proporciona, nos permitir entender

cmo el ser histrico-social del nio se introduce al saln de clases burlando el
pretendido monopolio de la escuela como nico acceso a la cultura y permitiendo
la confrontacin e integracin del conocimiento apropiado fuera de la misma con la
versin elaborada dentro de ella.
Pero, partir de la vida cotidiana no slo significa reconocer y recuperar la
diversidad de actividades de los nios que tiene lugar en cada situacin escolar,
sino tambin entender que la vida escolar cotidiana est inmersa y adquiere su
sentido, integrada al movimiento social e histrico, lo cual implica investigar la
organizacin e historia del sistema educativo, as como salir, investigar e
incorporar a la poblacin involucrada en la vida escolar.
El juego en el mundo del nio
El juego es una parte importante del mundo infantil, pero no exclusiva de ste. La
mayora de los adultos pensamos que el juego... es cosa de nios, que es una
actividad recreativa que sirve para entretener, a diferencia del trabajo que es una
actividad productiva y seria, y como los adultos somos serios...
Al considerar que slo al nio le corresponde jugar y al encuadrar el juego a
horarios, lugares y formas establecidos, le quitamos lo que constituye su esencia:
el goce y la imaginacin.
Qu es entonces el juego?... Capacidad de imaginar, sorprenderse, crear,
explorar e interactuar. Pero, tambin, la base del aprendizaje y el desarrollo del
pensamiento.
El juego es una manifestacin espontnea y libre que ha surgido de la relacin
entre el medio y el comportamiento; cuando el juego es creativo se llama arte y es
una puerta abierta a la expresin, un camino a la libertad, una va de desarrollo.
El juego es una estrategia para que el nio pueda explorar el mundo y entable
relaciones con su grupo social, a travs de las cuales reciba los mensajes de su

126

cultura y con esos elementos exprese, comunique e invente sus propios mensajes.
El juego es representacin de la realidad e interaccin con ella, en este sentido,
como se seal anteriormente, es parte importante en el proceso de enseanzaaprendizaje y en el desarrollo del pensamiento.
De esta manera, el juego en tanto accin externa e interiorizada, constituye parte
del desarrollo del pensamiento. Pero cmo participa en este proceso?
El juego, en un primer momento, se reduce a acciones externas que realiza el nio
(movimientos de su cuerpo, de objetos, etctera). Uno de los primeros tipos de
juego que aparecen es el juego de prctica, el cual coadyuva el desarrollo motor
del nio y consiste fundamentalmente en movimientos (lanzar, ordenar bloques,
brincar la cuerda, etctera); este tipo de juego se caracteriza por sus repeticiones,
en donde las variaciones son introducidas por casualidad o por resultados
placenteros.
Piaget encontr que el juego de los pequeos entre los dos y siete aos de edad
aproximamente es un creador de smbolos que se vincula con la imagen mental y
el lenguaje, manifestaciones todas ellas de la tarea de elaborar smbolos, adquirir
signos, de saber lo que significa el mundo y lo que quiere decir la gente que lo
rodea, en fin de establecer representaciones en el plano mental. Esto constituye lo
que se denomina juego simblico, en donde el nio representa, por medio de
imgenes mentales y palabras, situaciones u objetos. As, por ejemplo, al imitar su
propia conducta de dormir el nio puede utilizar cualquier objeto para representar
una almohada; tal objeto se convierte en un smbolo de algo ya existente en la
mente del nio.
El juego simblico no tiene limitaciones; una cosa puede pasar por otra en la vida
infantil. El juego aqu se convierte en una experiencia creativa: el nio cambia la
realidad segn sus deseos, de acuerdo con sus experiencias sociales, reviviendo
sus gozos y resolviendo sus conflictos.

127

En otro momento, tiene lugar el desarrollo del juego socializado y de reglas, el cual
surge de aquellos en donde el nio juega al lado de otros sin interactuar con ellos.
Al contrario, los juegos socializados proporcionan una forma de adaptarse a las
reglas sociales.
En el juego de las etapas avanzadas de desarrollo del nio ya hay una distincin
precisa entre el juego y la realidad. Comienzan a desarrollarse juegos con reglas
en forma cooperativa, juegos sociodramticos: de imitacin, de representacin de
personajes, etctera, los cuales tiene un papel muy importante en la continua
adaptacin del nio a su medio.
Si bien el juego es una parte importante en el desarrollo del pensamiento, es al
mismo tiempo un vnculo vital en el desarrollo de la afectividad. Es a partir de la
relacin amorosa madre-hijo que el nio se integra gradualmente al mundo, y es
en esta relacin que surgen los fenmenos que dan origen al juego y a la
socializacin.Pero, el juego es tambin un agente de socializacin22 en tanto que
es un lugar de encuentro y participacin participacin social. En este sentido el
juego del nio adquiere conten dos sociales y recibe el patrimonio cultural de su
grupo.
Teniendo como base los aspectos del juego referidos al desarrollo del
pensamiento, de la afectividad y la socializacin, corresponde a la maestra
incorporarlo al proceso de enseanza-aprendizaje, pero no nicamente para
reafirmar conocimientos adquiridos, ni como respiros en la clase, sino como la
esencia misma de este proceso, ya que el juego es un modo de conocer la
realidad, una forma de relacin que el nio establece con el mundo y de
desarrollar su conciencia de las cosas y de s mismo. Al mismo tiempo, el juego es
la puerta de acceso al universo de los smbolos y de la creatividad, el camino no
slo hacia el conocimiento lgico y experimental, sino para ser una persona
integral.

22

Elizabeth Velzquez, El juego en la primera infancia y sus aplicaciones en la edad escolar", en El Maestro, mayo de 1986, pp.
6-7.

128

EL APRENDIZAJE ESCOLAR:
La didctica operatoria y la cultura en el aula
J. Gimeno Sacristn y A.l. Prez Gmez
La didctica operatoria
Una vez que hemos analizado con cierto detenimiento las aportaciones que las
diferentes teoras del aprendizaje pueden hacer a la comprensin y orientacin de
los procesos educativos, vamos a detenernos en lo que significa el problema ms
interesante, desde la ptica pedaggica de la evolucin actual de las teoras del
aprendizaje y sus inevitables implicaciones en la prctica educativa.
Este problema se define desde nuestra perspectiva como el proceso de transicin
de la didctica operatoria a la didctica que se propone, la reconstruccin de la
cultura. Supone pues, una traslacin desde los planteamientos, apoyados en
Piaget, de una didctica operatoria, progresista y rousseauniana, a los
planteamientos que, apoyndose en las aportaciones psicolgicas de Vygotski,
Bruner, Werstch, Col y Scribner y en las propuestas sociolgicas sobre la cultura
como construccin social, proponen como objetivo fundamental de la educacin la
reconstruccin del conocimiento individual a partir de la reinvencin de la cultura.
En este proceso de transicin permanente no conviene olvidar, como ya hemos
recordado en el captulo anterior, el avance inestimable que suponen las
aplicaciones de los presupuestos piagetianos a la comprensin y orientacin de
una prctica educativa anquilosada en la cultura pedaggica tradicional, de
transmisin lineal de conocimiento y concepcin del aprendiz como un receptor
pasivo que acumula enciclopdicamente las informaciones, con independencia del
grado de comprensin e inters de y sobre las mismas.
Por otra parte, conviene recordar que aunque son mltiples los pronunciamientos
y propuestas de poltica educativa que reclaman seguir los planteamientos
piagetianos (Plowden, 1976; Programas Renovados de EGB; Ley General de
Educacin 1970...) en la realidad slo experiencias aisladas e innovadoras han
orientado su prctica pedaggica en supuestos ms o menos cercanos a la

129

didctica operatoria. En gran medida, la realidad de nuestras escuelas sigue

dominada por la cultura pedaggica tradicional.
En sntesis, y como hemos visto en el captulo II, las derivaciones pedaggicas
ms importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos son las
siguientes.
La educacin debe centrarse en el nio/a. Es decir, debe adaptarse al actual
estado de su desarrollo.
El principio operativo ms importante en la prctica educativa es primar la
actividad. El nio/a debe descubrir el mundo a travs de su actuacin directa
sobre l. La educacin debe preparar su escenario de actuacin. Cada vez
que le enseamos algo al nio, impedimos que lo descubra por s
mismo (Piaget, 1964).

La educacin debe orientarse a los procesos autnomos y espontneos de

desarrollo y aprendizaje.

Aunque se reconoce una relacin dialctica entre desarrollo y aprendizaje,

se afirma que es intil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo

mediante la instruccin. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo
propio y es un valor pedaggico el respeto a la evolucin espontnea.
La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales,
operativas y no en la transmisin de contenidos. Son aqullas las que
potencian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente
(aprender a aprender, aprender a pensar).
El egocentrismo natural del nio/a en su desarrollo espontneo se corrige
progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia
y extraa que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas de
los esquemas egocntricos infantiles. Este principio implica fomentar tanto el
conflicto cognitivo y el contraste de pareceres como la elaboracin

130

compartida, el trabajo en grupo y cooperacin entre iguales.

Las elaboraciones didcticas de Furh, Aebli, Kamii o Mrquez son construcciones
ms o menos diversificadas que se levantan sobre la aceptacin de estos
principios bsicos de la Escuela de Ginebra.
La incorporacin del concepto de cultura
Ya en la misma poca en que se desarrolla la teora piagetiana, Vygotski (1978),
desde una posicin tambin dialctica y cognitiva, plantea crticas y propone
alternativas.
Su idea fundamental es que el desarrollo del nio/a est siempre mediatizado por
importantes determinaciones culturales. Es ingenuo pensar en la idea de un
desarrollo espontneo del nio/a, abandonado a sus inocentes e incontaminados
intercambios con el mundo fsico. Para Vygotski, como despus para Bruner, as
como para toda la sociologa constructivista, el desarrollo filogentico y
ontogentico del ser humano est mediado por la cultura y slo la impregnacin
social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciacin humana a lo largo de
la historia. La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura
formada por elementos materiales y simblicos. Del mismo modo, el desarrollo del
nio/a se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporacin, ms o menos
creativa, a la cultura de su comunidad.
Por otra parte, los intercambios espontneos o facilitados del nio/a con su
entorno fsico no son en ningn caso, como parece desprenderse del
planteamiento piagetiano, intercambios puramente fsicos, independientes de
mediacin cultural. Por el contrario, las formas, colores, estructura, configuracin
espacial y temporal de los objetos y sistemas fsicos que componen el contexto de
la experiencia espontnea o individual del nio/a responden a una intencionalidad
social y cultural ms o menos explcita. El diseo y la forma de los objetos as
como su presentacin en el espacio y en el tiempo tienen un sentido implcito. Son
instrumentos para cumplir alguna funcin. Desde la silla, la rueda o la mesa hasta

131

el anuncio televisivo ms complejo, todos los artefactos creados por el hombre

comparten un sentido cultural dentro de la comunidad de convivencia.
Cuando el nio/a se pone en contacto y experimenta con ellos, no slo interacta
con las caractersticas fsicas de los mismos, ms o menos aisladamente
consideradas, sino tambin con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad
social. El significativo cultural de esta funcin social se le va imponiendo al nio/a
de forma tan natural como cualquiera de sus caractersticas fsicas. De este
modo, su desarrollo, aunque pudiera abandonarse de modo exclusivo a los
intercambios con el entorno fsico, ya se encontrara profunda y sutilmente
condicionado por el significado de la cultura presente en el sentido, estructura y
funcionalidad de los objetivos y sistemas fsicos que configuran el escenario de
sus intercambios. As pues, si inevitablemente el desarrollo del nio/a est social y
culturalmente mediatizado, ms vale que se explicite y controle conscientemente
dicha influencia de modo que en el proceso educativo formal e informal se puedan
detectar sus efectos y establecer su valor en el proceso de construccin autnoma
del nuevo individuo. Una vez aceptada esta premisa, la teora vygots- kiana
plantea la importancia tambin clave de la instruccin como mtodo ms directo y
eficaz para introducir al nio/a en el mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos
simblicos sern esenciales para su desarrollo autnomo. Sin prescindir de la
investigacin y del descubrimiento como mtodos educativos, Vygotski plantea la
relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas
generaciones.
Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compaeros se propone
considerar la importancia del lenguaje, del mundo de la representacin, como
segundo sistema de seales: el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo
de los sentidos. Este sistema, el mundo codificado por el lenguaje, representa la
naturaleza transformada por las historia y por la cultura (Bruner, 1988). Y ste es
un hecho decisivo porque, como plantean Scribner y Col (1982), la enseanza
debe descansar sobre el lenguaje. Los procesos de enseanza y aprendizaje en la
escuela se producen fuera de contexto, sin referentes concretos y al margen del

132

escenario donde tienen lugar los fenmenos de que se trata en el aula.

As pues, mediante el intercambio simblico con el adulto, el nio/a puede ir
realizando tareas, y resolviendo problemas que por s mismo sera incapaz de
realizar, pero que van creando condiciones para un proceso paulatino pero
progresivo de asuncin de competencias. Los estadios de desarrollo no definen
para Vygotski un punto o lnea de capacidades que puedan ejercitarse, sino una
relativamente amplia zona de desarrollo competencial que abarca desde las tareas
que el nio/a puede hacer por s mismo a aquellas que puede realizar con ayuda
ajena (rea de desarrollo prximo).
Este es el espacio adecuado, para la instruccin, el rea flexible de desarrollo
prximo donde el nio/a progresa incorporando competencias que paulatinamente
va controlando de forma autnoma al asumir parte de las tareas que antes slo
poda desarrollar con la ayuda del adulto.
Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en
colaboracin, basado ms en la interaccin simblica con personas que en la
interaccin prioritaria con el medio fsico. El lenguaje, por tanto, adquiere un papel
fundamental por ser el instrumento bsico del intercambio simblico y entre las
personas que hace posible el aprendizaje en colaboracin. Como afirman Edwards
y Mercer (1988):
El modelo de nio-alumno implcito en la pedagoga progresista (que se apoya en
los planteamientos piagetianos) es el de un individuo psicolgico, un organismo en
soledad, ms que el de un participante cultural. Al rechazar el modelo tradicional y
hacer hincapi en el desarrollo cognitivo del nio, el movimiento progresista perdi
de vista la importancia de la transmisin cultural.
Al huir de la transmisin mecnica, lineal y memorstica de la cultura, propia del
modelo pedaggico tradicional, el movimiento progresista se centr en el estudio y
promocin de las destrezas formales que constituyen el razonamiento.

133

Ahora bien, el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales

independientes de los contenidos que median los intercambios culturales. El
problema que se plantea a la educacin no es prescindir de la cultura sino cmo
provocar que el alumno/a participe de forma activa y crtica en la reelaboracin
personal y grupal de la cultura de su comunidad.
Aprender la cultura
El problema as planteado recupera el dilema clsico y actual que se le presenta a
todo docente. Cmo hacer que los alumnos y alumnas aprendan por s mismos,
implicndose activamente, la cultura producida por la comunidad de los adultos?
Cmo aprehender de forma relevante y creadora la herencia cultural de la
humanidad?
En palabras de Barnes (1976):
Cmo poner el conocimiento del adulto a disposicin de los nios de modo que
no se convierta en una camisa de fuerza? Cmo pueden aprender los nios a
usar para sus propios fines el conocimiento que le presentan los adultos?
El mismo dilema desde otra perspectiva se presenta claramente expresado en
Contreras (1990):
La otra cara de esta tensin en el aprendizaje escolar y en la didctica se refleja
en la necesidad, por un lado, de que la enseanza y el aprendizaje se den fuera
del contexto para trascender la inmediatez de la accin y la cortedad de la
experiencia, y en el reconocimiento, por otro, de que el aprendizaje slo ocurrir
mediante procesos de recontextualizacin.
Tanto Vygotski como Bruner vuelven la mirada al aprendizaje espontneo,
cotidiano, que realiza el nio/a en su experiencia vital para encontrar los modelos
que puedan orientar el aprendizaje sistemtico en el aula.
Ya en los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el

134

nio o la nia se empiezan a elaborar una especie de plataformas de

entendimiento mutuo, denominadas formatos de interaccin que son la primera
cultura del nio/a. Las madres crean con lo bebs formatos de interaccin,
pequeos mundos construidos conjuntamente en los que interactan de acuerdo
con las realidades sociales que han creado en sus intercambios (Bruner, 1988).
Las interacciones nio-adulto: pronto empiezan a dividirse en formatos: tipos de
actividades en las que los participantes pueden predecirse mutuamente, atribuirse
intenciones, y en general, asignar interpretaciones a los actos y aspiraciones del
otro. (Bruner, 1988)
En definitiva, los formatos son microcosmos de interaccin social que establecen
unas pautas sencillas y repetitivas que regulan los intercambios, son creados por
el adulto/a en la interaccin con el nio/a y aprendidos por ste hasta que no slo
los utiliza sino que los interioriza y verbaliza.
Como seala Palacios (1988), el formato:
No es un monlogo de la madre en presencia del nio, sino un dilogo madre-hijo
en el que al principio, el papel del adulto consiste en llenar de contenido tanto los
turnos en que le corresponde hablar a l como los que pertenecern al nio. A
medida que ste vaya siendo capaz de llenar sus turnos, la madre va siendo
capaz de llenar sus turnos, la madre va retirando su intervencin en ellos. Pero lo
que interesa sealar es que si el nio llega a lograrlo es porque antes, cuando
careca de competencias para hacerlo, el adulto lo haba hecho por l.
De la misma manera, en los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo
cotidiano, los adultos guan el aprendizaje del nio/a mediante la facilitacin de
andamiajes, esquemas de intervencin conjunta en la realidad donde el nio/a
empieza por realizar las tareas ms fciles mientras que el adulto se reserva las
ms complicadas. A medida que el nio/a adquiere el dominio en sus tareas, el
adulto empieza a quitar su apoyo dejndole la ejecucin de los fragmentos de la
actividad que antes realizaba aqul.

135

Es claramente un proceso de aprendizaje guiado, apoyado por el adulto, cuyo

objetivo es el traspaso de competencias desde ste al nio/a. De la misma
manera, en el aprendizaje sistemtico en la escuela se puede provocar la
delegacin de competencias en el manejo de la cultura del docente al aprendiz
mediante un proceso progresivo y consecuente de apoyos provisionales y la
asuncin paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno/a. A
diferencia de lo que ocurra en la teora piagetiana, el nio/a no es aqu
abandonado a su propia capacidad de descubrimiento generalmente aislado, sino
que se pretende poner en marcha un proceso de dilogo de ste con la realidad,
apoyado en la bsqueda compartida con los compaeros y con los mayores,
siempre y cuando dichos apoyos sean en todo caso provisionales y desaparezcan
progresivamente, permitiendo que el nio/a asuma el control de su actividad.
De esta forma concibe Bruner el proceso educativo para cualquiera de las
modalidades de pensamiento (pragmtico, cnico o simblico) y en cualquiera de
los mbitos o parcelas del mundo real.
Como comenta Palacios (1988):
La educacin es para l una forma de dilogo, una extensin del dilogo en que el
nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, gua y
andamiaje del adulto.
Los conceptos de formato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente
convergentes, e incluso explicativos del concepto vygotskiano de zona de
desarrollo prximo. En este proceso de dilogo, con la ayuda y andamiaje del
adulto, el nio/a va asumiendo progresivamente las competencias operativas y
simblicas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de
la ciencia.
Tiene lugar un proceso de transicin del nivel interpsicolgico de intercambio,
juego y regulacin compartidos al nivel intrapsicolgico de autorregulacin y
dominio propio (Wertsch, 1988).

136

En todo caso, en cualquiera de las explicaciones precedentes, queda pendiente un

tema de capital importancia: Cmo conseguir que el aprendizaje sistemtico de
la cultura y la ciencia en la escuela provoquen la participacin creativa del alumno/
a, cuando la cultura de su escenario vital cotidiano difiere tanto de las
preocupaciones del mundo de las disciplinas?
Cultura acadmica y cultura experiencial
Cmo evitar que, como ocurre en la actualidad en el mejor de los casos, el
aprendizaje significativo en el aula constituye una cultura particular, la cultura
acadmica que tiene valor exclusivamente para resolver con xito los problemas y
demandas que se le plantean al alumno/a en su vida escolar? Cmo pasar de un
aprendizaje significativo a un aprendizaje relevante que se apoya y cuestione las
preocupaciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la
escuela? Cmo evitar que se cree una yuxtaposicin de dos estructuras
semnticas paralelas en la memoria del aprendiz?: aquella que utiliza para
interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semntica
experienciaIy aquella que se usa para interpretar y responder las demandas de la
vida acadmica, memoria semntica ac? En palabras de Gilbert y Swiff (1985)
cmo evitar que los alumnos/as creen un doble sistema conceptual: uno escolar
para aquellos aprendizajes descontextualizados de la escuela y otro extraescolar
para los contextualizados fuera de ella? Teniendo adems en cuenta, segn
Claxton (1987), que por la determinacin contextual de todo aprendizaje, lo que se
aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. En este caso un
contexto tan peculiar como la institucin escolar.
El modelo de aprendizaje promovido por el movimiento progresista de la Escuela
Activa resuelve con bastante xito el problema de la motivacin, pero deja
pendiente el tema de la adquisicin de la cultura, de los instrumentos culturales
que necesita el hombre para desenvolverse de manera relativamente autnoma
en el complejo mundo actual. El modelo que plantean Vygotski y Bruner presenta
el reto de crear espacios de dilogo, de significado compartido entre el mbito del

137

conocimiento privado experiencial, y el mbito del conocimiento pblico

acadmico, de modo que pueda razonablemente evitarse la yuxtaposicin de dos
tipos de esquemas de anlisis y resolucin de problemas incomunicados entre s:
el experiencial y el acadmico; el escolar y el extraescolar.
En definitiva, se plantea en otros trminos el mismo problema de la relacin teoraprctica en el aprendizaje profesional o en el aprendizaje cotidiano (Schn 1983,
1987; Prez Gmez, 1990; Fenstermacher, 1987). Cmo lograr que los
conceptos que se elaboran en las teoras de las diferentes disciplinas y que sirven
para un anlisis ms riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del
aprendiz como poderosos intrumentos y herramientas de conocimiento y
resolucin de problemas y no como meros adornos retricos que se utilizan para
aprobar los exmenes y olvidar despus?
Bruner, y en especial Edwards y Mercer (1988), apoyndose en los
planteamientos vygotskianos y en las sugerencias de la teora de la comunicacin
empiezan a desarrollar una prometedora teora donde se explica el trayecto de
competencias del adulto al nio/a, del maestro/a al aprendiz como un proceso de
creacin de mbitos de significados compartidos a travs de procesos abiertos de
negociacin, de construccin de perspectivas intersubjetivas. ^
Realidad, ciencia y cultura
Para comprender la riqueza de esta propuesta es necesario analizar previamente
cmo se caracterizan diferentes conceptos clave desde esta perspectiva
reconstruccionista.
Los conceptos de realidad, ciencia y cultura son claramente reformulados en este
planteamiento y constituyen los conceptos bsicos para poder comprender el
proceso de creacin de mbitos de significado compartido Para Bruner, como para
Vygotski
No existe un mundo real, nico preexistente a la actividad mental humana[...] el

138

mundo de las apariencias, es creado por la mente (Bruner, 1988.)

El mundo real no es un contexto fijo, no es slo ni principalmente el universo
fsico. El mundo que rodea el desarrollo del nio/a es hoy, ms que nunca, una
clara construccin social donde las personas, objetos, espacios y creaciones
culturales polticas o sociales adquieren un sentido peculiar, en virtud de las
coordenadas sociales e histricas que determinan su configuracin.
Hay mltiples realidades como hay mltiples formas de vivir y dar sentido a la vida
desde las peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada
individuo y cada grupo. En definitiva, hay tantas realidades como versiones de la
realidad, como representaciones subjetivas se elaboran sobre las mltiples formas
de vivir Conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes y
cada una de las maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o
representaciones o, de hecho, realidades[...] tanto el mirar como el escuchar estn
conformados por las expectativas, la actitud y la intencin (Bruner, 1988.)
En cuanto ai concepto de ciencia tambin se postula una posicin relativista al
estilo de Kuhn (1975, La estructura de las revoluciones cientficas), donde la
ciencia es considerada como un proceso humano y socialmente condicionado de
produccin de conocimiento. Bruner, por ejemplo, defiende la epistemologa como
filosofa de la comprensin (Goodman, 1984) donde las diferencias genuinas y
significativas entre arte y ciencia se hagan compatibles en su funcin cognitiva
comn, donde se consideren como formas diferentes de abordar el conocimiento
de una realidad mltiple construida por el hombre a lo largo de la historia. Tan
importante es la modalidad de pensamiento narrativo para conocer las realidades
en que vive la especie humana como la lgica-racional pues, cada una de ellas
brinda modos caractersticos de ordenar la experiencia, de construir la realidad.
Ambas son complementarias e irreductibles entre s (Bruner, 1988). La modalidad
lgica pretende conocer la verdad, mediante la verificacin de hiptesis y la
construccin de generalizaciones que trasciendan lo particular. La modalidad
narrativa pretende conocer cmo se llega a dar significado a la experiencia. Se

139

ocupa de las intenciones y acciones humanas y da ms importancia a la

generacin de hiptesis de trabajo que a su verificacin. Se detiene ms en la
comprensin de lo singular que en la explicacin de lo general.
Para conocer los asuntos humanos, siempre cambiantes, creativos y singulares
parece ms adecuada la modalidad lgico narrativa del pensamiento, mientras
que la modalidad lgica se acomoda mejor al comportamiento del mundo fsico.
Para apreciar la condicin humana, abrigo la esperanza de demostrar que es
mucho ms importante comprender la manera en que los seres humanos
construyen sus mundos, que establecer la categora ontolgica de los productos
de esos procesos. (Bruner, 1988.)
As pues, la ciencia, tal como se caracteriza en las disciplinas fsicas no es ni el
nico ni el ms privilegiado modo de conocer, pues utiliza un mtodo que no es
adecuado para el conocimiento de todos los mbitos de la realidad y, en especial,
es poco pertinente para conocer todos los aspectos que singularizan la conducta
humana. En consecuencia, el saber que se trabaja en la escuela debe entender y
utilizar ambas modalidades como nica forma de abarcar la riqueza de los mundos
y versiones mltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad.
Por otra parte, el conocimiento acadmico no puede en modo alguno reducirse a
la transmisin de los productos histricos de la investigacin cientfica o de la
bsqueda cognitiva de la humanidad. El conocimiento ha sido, es y ser una
aventura para el hombre, un proceso cargado de incertidumbre, de prueba, de
ensayo, de propuestas y rectificaciones compartidas, y de la misma manera debe
acercarse al alumno/a si no queremos destruir la riqueza motivadora del
descubrimiento. El conocimiento acadmico en el modelo didctico tradicional se
ha caracterizado precisamente por su reduccin a los productos, resultados,
conclusiones, sin comprender el valor determinante de los procesos. Sin embargo,
en la aventura humana los resultados son siempre provisionales, efmeros, por
muy decisivos que sean. Es el mtodo, el proceso de bsqueda permanente, el
que garantiza el progreso indefinido de la humanidad. Pero al mismo tiempo, slo

140

conociendo y degustando la vida y el significado de los productos culturales de la

humanidad en su periplo histrico y en el momento presente, pueden las nuevas
generaciones proyectarse hacia el futuro.
Por ltimo, el concepto de cultura tambin recibe una profunda atencin y
elaboracin dentro de esta perspectiva.
La cultura se concibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales
y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una
comunidad. Bruner (1988) considera la cultura como: Conocimiento del mundo
implcito, pero slo semiconec- tado, a partir del cual, mediante negociacin, las
personas alcanzan modos de actuar satisfactorios en contextos dados. (...)
La cultura se est recreando constantemente al ser interpretados y renegociada
por sus integrantes!...] es tanto un foro para negociar y renegociar los significados
y explicar la accin como un conjunto de reglas o especificaciones para la accin.
Los intercambios entre las personas y el mundo de su entorno, as como entre
ellos mismos se encuentran mediados por determinaciones culturales. Ahora bien,
tales determinaciones culturales son representaciones y comportamientos
producidos y construidos socialmente en un espacio y un tiempo concreto,
apoyndose en elaboraciones y adquisiciones anteriores. De este modo, la cultura
es un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la
reinterpretacin constante que hacen los individuos y grupos que viven en ella. No
es un marco estanco que rige inmune los intercambios. En cierta medida, es
siempre y a la vez producto y determinante de la naturaleza de los intercambios
entre los hombres.
Hay dos caractersticas en este concepto de cultura que adquieren especial
relevancia para el tema que nos ocupa: el carcter ambiguo y el carcter de foro
de negociacin de las mediaciones culturales.
La cultura comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado

141

constantemente por quienes participan en ella. (Bruner, 1988.)

La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es
ms bien un conglomerado abierto de representaciones y normas de
comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los
miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modificando
precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aqullos que actan
bajo el paraguas de su influencia. Por ello, la cultura ofrece siempre un espacio de
negociacin de significados y se recrea constantemente como consecuencia de
este mismo proceso de negociacin.
Los individuos participan creadoramente en la cultura al establecer una relacin
viva y dialctica con la misma. Por una parte, organizan sus intercambios y dan
significados a sus experiencias en virtud del marco cultural en el que viven,
influidos por la cultura. Por otra, los resultados de sus experiencias mediatizadas
ofrecen nuevos trminos que enriquecen y amplan su mundo de representacin y
experiencias, modificando con ello, aunque sea paulatina pero progresivamente, el
marco cultural que debe alojar los nuevos significados y comportamientos
sociales.
El nio/a experimenta y aprende esta dialctica en su vida espontnea y cotidiana.
Se incorpora a la cultura produciendo elaboraciones e interpretaciones personales
de la misma, ms o menos errneas o acertadas en funcin del carcter de sus
experiencias e intercambios. De este modo a la vez mediatizado y creador va
elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuacin. As
construye lo que anteriormente denominamos una estructura semntica
experiencia!, un sistema de representacin con relaciones significativas entre los
elementos y concepciones que lo componen, que se muestra al mismo tiempo
relevante para analizar el escenario y decidir los modos de intervencin en l.

142

El aprendizaje relevante en la escuela.

La reconstruccin del pensamiento y la accin del alumno/a
Pues bien, del mismo modo, pero bajo una orientacin, apoyo y gua sistemticos
debera producirse el aprendizaje acadmico en la escuela. El alumno/a se pone
progresivamente en contacto con los productos ms elaborados de la ciencia, el
pensamiento y el arte, con la finalidad de incorporarlos como instrumentos
valiosos para el anlisis y solucin de problemas. Ahora bien, si queremos que
estos conocimientos se incorporen como herramientas mentales, no slo ni
fundamentalmente en la estructura semntica acadmica que utiliza el alumno/a
para resolver con xito las de-mandas del aula, sino en su estructura semntica
experienciaI, el aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociacin de
significados. De esta forma, se provoca que los alumnos/as activen los esquemas
y preconcepciones de su estructura semntica experienciaI,para reafirmarlos o
reconstruirlos a la luz del potencial cognitivo que representan los nuevos
conceptos de la cultura y los conocimientos pblicos con los que ahora se pone en
contacto.
A menos que se activen las preconcepciones habituales de los alumnos/as en los
procesos de aprendizaje en el aula, aunque dicho aprendizaje de nuevos y
poderosos esquemas de conocimiento sea significativo, no existe ninguna garanta
de que sea relevante y el alumno/a, por tanto vaya a utilizarlos como herramientas
intelectuales en su vida cotidiana en sustitucin de las primitivas y deficientes
preconcepciones elaboradas de forma emprica en sus intercambios diarios.
Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la
cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociacin, tambin en la
vida acadmica, el alumno/a debera de aprender reinterpretando y no slo
adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas acadmicas, mediante procesos
de intercambio y negociacin. El aula debe convertirse en un foro abierto de
debate y negociacin de concepciones y representaciones de la realidad. No
puede ser nunca un espacio de imposicin de la cultura, por ms que sta haya

143

demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones.

La imposicin de la cultura en el aula, en el mejor de los casos, que suponga una
asimilacin significativa y no arbitraria de los contenidos, conduce al desarrollo de
la estructura semntica acadmica que, en principio, no necesariamente cuestiona
ni enriquece por s misma los esquemas que el alumno/a utiliza en su vida
cotidiana. La cultura as asimilada no es un agente de pensamiento que configure
y oriente la actividad prctica del sujeto, excepto en aquellas restringidas tareas de
la propia vida acadmica. La cultura se aprende as, enlatada para servir y tirar,
para olvidar despus del examen. Es en todo caso, un mero adorno retrico que
no construye el pensamiento habitual del alumno/a.
Como afirman Edwards y Mercer (1988), para provocar en el aula el traspaso de
competencias y conocimientos del maestro/a al alumno/a es imprescindible crear
un espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura
acadmica vayan siendo reinterpretadas e incorporadas a los esquemas de
pensamiento experiencial previo del propio alumno/a y donde sus
preconcepciones experienciales al ser activadas para interpretar la realidad y
proponer alguna solucin a los problemas, manifiestan sus deficiencias en
contraste con las proposiciones de la cultura acadmica. As, en un proceso de
transicin continua, el alumno/a incorpora la cultura pblica al reinterpretarla
personalmente y reconstruye sus esquemas y preconcepciones al incorporar
nuevas herramientas intelectuales de anlisis y propuestas.
Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstruccin del
pensamiento del alumno/a:
Partir de la cultura experiencial del alumno/a.
Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.

144

La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida del trabajo

escolar
El alumno/a puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociacin
de significados siempre que los nuevos contenidos provoquen la activacin de sus
esquemas habituales de pensar y actuar. Por ello, la adquisicin de la valiosa
cultura acadmica debe ser siempre un proceso de reconstruccin y no
simplemente de yuxtaposicin. Es necesario provocar en el alumno/a la conciencia
de las insuficiencias de sus esquemas habituales y el valor potencial de nuevas
formas e instrumentos de anlisis de la realidad plural. Solamente podr llevarse a
cabo esta provocacin si el maestro/a parte del conocimiento del estado actual del
estudiante, de sus concepciones, inquietudes, pro- p<' tos y actitudes.
La orientacin habitual en la prctica docente es ms bien lo contrario, partir de las
disciplinas y acercarlas de modo ms o menos motivador al alumno/a. El
movimiento progresista, consciente de la debilidad y deficiencias del modelo
tradicional, se olvida de las disciplinas y de la cultura organizada y se detiene
exclusivamente en el estado del aprendiz y en los procesos de su desarrollo
espontneo como consecuencia de sus intercambios con el medio.
La propuesta que estamos comentando es alternativa y compleja y pretende
relacionar los dos trminos del dilema. Utilizar la potencialidad explicativa de las
disciplinas y la cultura pblica para, mediante un proceso de dilogo y
negociacin, provocar la reconstruccin de las preconcepciones del alumno/a a
partir del conocimiento de su estado de desarrollo, sus preocupaciones y sus
propsitos. El objetivo inmediato no es la adquisicin de la cultura adulta sino la
reconstruccin en alguna medida siempre incierta, de las preconcepciones
vulgares del alumno/a.
Por otra parte, en las sociedades desarrolladas contemporneas, como se ha
podido comprobar en el captulo primero, la omnipresencia y grado de
especializacin de los medios de comunicacin, est provocando un cambio
profundo en la funcin transmisora y fortaleciendo la orientacin compensatoria. El

145

alumno/a se pone en contacto con los instrumentos y productos culturales por

medio de vas y canales mucho ms poderosos y atractivos de transmisin de
informacin. Por tanto, no llega a la escuela solamente con la influencia restringida
de su cultura familiar, sino con un fuerte equipamiento de influjos culturales
provenientes de la comunidad local, regional e internacional. Con esos influjos e
interacciones elabora sus propias representaciones, sus peculiares concepciones
sobre cualquiera de los mbitos de la realidad. Pues bien, sobre estas
representaciones y concepciones no sistemtica ni reflexivamente construidas que
denominamos conocimiento vulgar o experiencias, la escuela y el maestro/a
deben organizar el proceso de intercambio y negociacin, para que el alumno/a
las someta a contraste, ofrecindole los instrumentos poderosos de la cultura
acadmica organizada en cuerpos de conocimientos disciplinares e
interdisciplinares. La cultura pblica cumple as una funcin crtica: provocar y
facilitarla reconstruccin del conocimiento que adquiere el alumno/a en su vida
previa y paralela a la escuela.
Conviene tomar en consideracin que las diversas fuentes de influjo y de
transmisin de informacin en el mundo posindustrial contemporneo desarrollado
no tienen como objetivo el desarrollo cognitivo del nio/a sino servir a los mltiples
intereses econmicos, sociales, polticos o religiosos que los controlan. As pues,
es fcil suponer que los esquemas de pensamiento que desarrolla el nio/a en las
sociedades de mercado actuales son el reflejo de las influencias culturales ms
directas, inmediatas y omnipresentes y que normalmente responden a las
exigencias de la propaganda y publicidad, al servicio de las fuerzas que controlan
el mercado.
En cualquier caso, el nio/a en la sociedad posindustrial, en especial de clase
media y alta, vive y se desarrolla saturado de estmulos, atosigado por trozos de
informacin generalmente fragmentaria y desintegrada cuyo sentido para la
elaboracin de una visin general de la vida, la naturaleza y la sociedad
normalmente se le escapa. El dficit del nio/a contemporneo (con la obvia
excepcin del perteneciente a capas sociales desfavorecidas) no se encuentra ni

146

en la cantidad de informacin ni en el grado de desarrollo de sus habilidades, ni

incluso en el nivel de adquisicin de las materias instrumentales. Sus carencias
fundamentales se sitan, a nuestro entender, en el sentido de sus adquisiciones y
en el valor de las actitudes formadas.
En otras palabras, el dficit que genera nuestra cultura contempornea, con la que
el nio/a se pone en contacto en los intercambios espontneos de su vida
cotidiana, reside en la formacin del pensamiento y el desarrollo de las actitudes.
Dficit en la capacidad de pensar, de organizar racionalmente los fragmentos de
informacin, de buscar su sentido, de modo que los esquemas de significados que
va consolidando le sirvan de instrumentos intelectuales para analizar la realidad,
ms all de las impresiones empricas de la configuracin superficial. Para indagar
el sentido tcito, la complejidad que sustenta las apariencias.
As pues, las complejas y poderosas redes sociales de intercambio de informacin
y su penetracin imparable en la vida cotidiana, destilando sutilmente en el bosque
de informaciones fragmentarias los valores de la ideologa dominante, plantea a la
escuela una funcin compleja: facilitar el desarrollo de la capacidad de
comprensin (Elliott, 1990), la reconstruccin crtica del conocimiento vulgar que
el nio/a asimila acrticamente en los intercambios de su vida cotidiana (Prez
Gmez, 1983, 1990). La informacin que se ofrece en la escuela debe
desempear una funcin instrumental; facilitar el proceso de reconstruccin,
potenciar el desarrollo en el nio/a de la capacidad de comprensin, de
reorganizacin racional y significativa de la informacin reconstruida
(Fenstermacher, 1987).
Los espacios de conocimiento compartido en el aula
La segunda condicin que proponamos para que se produzca la reconstruccin
de pensamiento en el alum- no/a hace referencia a la necesidad de crear en el
aula un espacio de conocimiento compartido.
Como afirman Perret-Clermont y Schuabauer- Leoni (1989):

147

El aprendizaje es un proceso fundamental de la vida humana, que implica

acciones y pensamiento tanto como emociones, percepciones, smbolos y
categoras culturales. Aunque descrito frecuentemente como un proceso individual
el aprendizaje es tambin una experiencia social con varios compaeros (padres,
profesores, colegas)"
El aprendizaje en el aula no es nunca meramente individual, limitado a las
relaciones cara a cara de un pro- fesor/a y un alumno/a. Es claramente un
aprendizaje dentro de un grupo social con vida propia, con intereses, necesidades
y exigencias que van configurando una cultura peculiar. Al mismo tiempo, es un
aprendizaje que se produce dentro di una institucin y limitado por las funciones
sociales que sta cumple. Conforme a las proposiciones desarrolladas en el
primer captulo, la escuela cumple siempre una funcin evaluadora que legitima
socialmente la adquisicin del conocimiento y las capacidades humanas que se
consideran vlidas y tiles en dicha comunidad. El alumno/a y el grupo constituido
por stos se sienten constantemente evaluados en la vida del aula, y responden
forzando su comportamiento para que se acomode a los patrones de xito
acadmico que la propia escuela establece y ensea.
Cmo conseguir armonizar tantos y tan diversos intereses en la compleja vida
del aula para provocar una asimilacin creativa de la cultura pblica por parte del
nio/a?
La propuesta de Edwards y Mercer (1988) es crear en el aula, como contexto de
comunicacin, un espacio de conocimiento compartido ( comn, de Vygotski).
Supone esforzarse en crear, mediante negociacin abierta y permanente, un
contexto de comprensin comn, enriquecida constantemente con las
aportaciones de los diferentes participantes, cada uno segn sus posibilidades y
competencias. La funcin del profesor/a ser facilitar la aparicin del contexto de
comprensin comn y aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el
pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio de conocimiento
compartido, pero nunca sustituir el proceso de construccin dialctica de dicho

148

espacio, imponiendo sus propias representaciones o cercenando las posibilidades

de negociacin abierta de todos y cada uno de los elementos que componen el
contexto de comprensin comn.
Cuando la negociacin se sustituye o se restringe, se impone el aprendizaje
acadmico al margen de las exigencias experienciales de los estudiantes y se
yuxtapone una estructura de aprendizaje, la acadmica, que si bien sirve para
resolver los problemas del aula, no conecta con los esquemas previos de los
alumnos/as y nada puede a la hora de provocar la reconstruccin del
conocimiento.
Pues bien, crear el espacio de comprensin comn requiere un compromiso de
participacin por parte de los alumnos/as y del profesor/a en un proceso abierto de
comunicacin. Y cuando los individuos y los grupos se implican en procesos vivos
de comunicacin, los resultados y orientaciones son en cierta medida siempre
imprevisibles. Los alumnos/as deben participar en el aula aportando tanto sus
conocimientos y concepciones como sus intereses, preocupaciones y deseos,
implicados en un proceso vivo, donde el juego de interacciones, conquistas y
concesiones provoque, como en cualquier otro mbito de la vida, el
enriquecimiento mutuo.
De este modo, el debate abierto en el aula implica a todos, en diferente medida,
porque se apoya en las preocupaciones y conocimientos que cada uno activa y
comparte. La funcin del profesor/a est en facilitar la participacin de todos y
cada uno en el foro de intercambios simblicos en que debe convertirse el aula; en
ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa que
enriquezcan el debate, y en provocar la reflexin sobre los mismos intercambios y
sus consecuencias para el conocimiento y para la accin.
Como puede comprobarse, difcilmente se crear un foro real de debate cultural y
un espacio de comprensin compartida si en realidad no se apoya en los
conocimientos, concepciones, intereses y preocupaciones vitales del alumno/a no
slo como individuo que forma parte de un grupo de aula, sino como nio/a que

149

experimenta, siente y acta tambin fuera del aula y de la escuela.

La preocupacin fundamental del profesor/a de seguir el programa del libro de
texto para que se cubra el temario de contenidos y el miedo a la prdida de
tiempo, cuando el trabajo escolar se abre a la preocupacin del estudiante,
suponen una perspectiva que desenfoca el problema y pierde de vista el objetivo
fundamental de provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar con que el
nio/a accede a la escuela.
Si la cultura formal y pblica que constituyen las disciplinas acadmicas es
realmente un poderoso instrumento para el anlisis de los distintos mbitos de la
realidad que rodean al alumno/a y para organizar de manera ms racional y eficaz
su intervencin sobre los mismos, debe hacerse evidente en el debate y foro de
negociacin que suponen los intercambios simblicos en el aula. Los conceptos y
proposiciones de la cultura pblica sern asimilados por el alumno/a como
instrumentos y herramientas de anlisis y propuestas cuando realmente conecten
con sus preocupaciones intelectuales, vitales y, al mismo tiempo, demuestren su
superioridad con respecto a las preconcepciones vulgares previas. Y para que
esto se pueda producir es imprescindible crear las condiciones de comunicacin e
intercambio en el aula, de modo que el estudiante vaya expresando abiertamente
y sin prevenciones sus peculiares formas de concebir la realidad, sus esquemas
de pensamiento y sus concepciones empricas; identifique sus deficiencias en el
contraste reflexivo de diferencias planteamientos y reconozca las aportaciones de
la cultura como conjunto de esquemas ms poderosos de anlisis y de propuestas
de intervencin. [...]

150

Mi credo pedaggico
John Dewey23

Artculo 1 - Lo que es la educacin

Creo que:
Toda educacin procede por la participacin del individuo en la conciencia social
de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y
est continuamente formando las capacidades del individuo, saturando su
conciencia, formando sus hbitos, educando sus ideas y despertando sus
sentimientos y emociones. Mediante esta educacin inconsciente, el individuo
llega gradualmente a participar en los recursos intelectuales y morales que la
humanidad ha logrado acumular. Aqul se convierte as en un heredero del capital
formado por la civilizacin. La educacin ms formal y tcnica del mundo no
puede alejarse con seguridad de este proceso natural. nicamente puede
organizarlo o diferenciarlo en alguna direccin particular.
La nica educacin verdadera se realiza estimulando la capacidad del nio por las
exigencias de las situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias
es estimulado a actuar como miembro de una unidad, a emerger de su estrechez
originaria de accin y de sentimiento y a considerarse l mismo desde el punto de
vista del bienestar del grupo a que pertenece. Mediante las reacciones de los
dems a sus propias actividades llega a conocer lo que stas significan en
trminos sociales. El valor que ellas tienen se refleja en l. Por ejemplo, mediante
las reacciones a los balbuceos instintivos del nio, ste llega a conocer lo que
esos balbuceos significan; stos se transforman en lenguaje articulado, y as el
nio es introducido en la riqueza acumulada de ideas y emociones que se hallan
concentradas en el lenguaje.

DEWEY John. Mi credo pedaggico. Isbn:9788898473168 Questo libro stato realizzato con BackTypo un prodotto di Simplicissimus Book
Farm
23

151

Este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicolgico y otro social, y
ninguno de ellos puede subordinarse al otro o descuidarse sin producir malas
consecuencias. De estos dos aspectos, el psicolgico es el bsico. Los instintos y
capacidades del nio proporcionan el material y constituyen el punto de partida
para toda educacin. Excepto cuando los esfuerzos del educador se relacionan
con alguna actividad que el nio realiza por propia iniciativa, independiente del
educador, la educacin queda reducida a una presin ejercida desde afuera. sta
puede, ciertamente, dar algunos resultados externos, pero no puede llamarse
verdaderamente educativa. Sin un conocimiento de la estructura psicolgica y de
las actividades del individuo, el proceso educativo ser por tanto azaroso y
arbitrario. Si acierta a coincidir con la actividad del nio puede llegar a un
resultado; si no, se producir una friccin, desintegracin o detencin de la
naturaleza del nio.
El conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilizacin, es
necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del nio. El nio
tiene sus propios instintos y tendencias; pero no sabe lo que significan hasta que
podamos traducrselos en sus equivalentes sociales. Tenemos tambin que
poderlos proyectar en el futuro para comprender su resultado y su finalidad. En el
ejemplo antes usado, la capacidad para ver en los balbuceos del nio la promesa
y la potencia de una futura interrelacin y conversacin es lo que permite tratar
debidamente ese instinto.
Los aspectos psicolgico y social estn relacionados orgnicamente, y la
educacin no puede ser considerada como un compromiso entre ambos o como
una superposicin del uno sobre el otro. Se nos dice que la definicin psicolgica
de la educacin es estril y formal; que nos da solamente la idea de un desarrollo
de todas las capacidades mentales sin proporcionarnos ideas del uso a que han
de destinarse esas capacidades. Por otra parte, se aduce que la definicin social
de la educacin, considerndola como la adaptacin a la civilizacin, hace de ella
un proceso forzado y externo, que tiene por resultado la subordinacin de la
libertad del individuo a un estado social y poltico preconcebido.

152

Cada una de estas objeciones es verdadera cuando se presenta cada uno de los
aspectos separados del otro. Para saber lo que realmente es una capacidad
debemos conocer cul es su finalidad, uso o funcin, y esto no podemos saberlo
sino en el caso de concebir al individuo como ser activo en las relaciones sociales.
Pero, por otra parte, la nica adecuacin posible que podemos dar al nio, en las
condiciones existentes, es la que surja de ponerle en plena posesin de todas sus
capacidades.
Con el advenimiento de la democracia y de las condiciones industriales modernas
es imposible predecir de un modo definitivo lo que ser la civilizacin dentro de
veinte aos. Por tanto, es imposible preparar al nio para una serie precisa de
condiciones. Prepararle para la vida ulterior significa prepararle de suerte que
tenga el pleno y rpido uso de todas sus capacidades; que sus ojos, odos y
manos puedan ser instrumentos prontos al mandato, que su juicio pueda ser
capaz de aprehender las condiciones en las que ha de trabajar, y que sus fuerzas
de ejecucin sean preparadas para actuar econmica y eficientemente. Es
imposible alcanzar esta especie de adecuacin si no es teniendo constantemente
en cuenta las capacidades, gustos e intereses propios del individuo, es decir, si no
se traduce la educacin continuamente en trminos psicolgicos.
En suma, creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social y que
la sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos del nio el factor
social nos quedamos slo con una abstraccin; si eliminamos de la sociedad el
factor individual nos quedamos slo con una masa inerte y muerta. La educacin,
por tanto, debe comenzar con un conocimiento psicolgico de las capacidades,
intereses y hbitos del nio. Ha de ser controlada en cada punto con referencia a
las mismas consideraciones. Esos poderes, intereses y hbitos han de ser
constantemente interpretados: debemos saber lo que significan. Han de ser
traducidos a sus equivalentes sociales, a lo que son capaces en el sentido del
servicio social.

153

Artculo 2 - Lo que es la escuela

Creo que:
La escuela es, primariamente, una institucin social. Siendo la educacin un
proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en
la que se han concentrado todos los medios ms eficaces para llevar al nio a
participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias
capacidades para fines sociales.
La educacin es, pues, un proceso de vida y no una preparacin para la vida
ulterior.
La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el nio
como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego.
La educacin que no se realiza mediante formas de vida, formas que sean dignas
de ser vividas por s mismas, es siempre un pobre sustituto de la realidad
autntica y tiende a la parlisis y a la muerte.
La escuela, como institucin, ha de simplificar la vida social existente; ha de
reducirla a una forma embrionaria. La vida actual es tan compleja que el nio no
puede ser puesto en contacto con ella sin experimentar o distraccin; aqul es
abrumado por la multiplicidad de actividades que surgen, de tal suerte que pierde
su propio poder de reaccionar ordenadamente, o es tan estimulado por esas
diversas actividades que sus capacidades son puestas prematuramente en juego
y llega as o a especializarse o a desintegrarse indebidamente.
Como tal vida social simplificada, la vida escolar ha de surgir gradualmente de la
vida domstica, y ha de asumir y continuar las actividades con las que el nio est
ya familiarizado en su hogar.

154

La escuela ha de ofrecer al nio estas actividades y reproducirlas de modo que el

nio aprenda gradualmente su sentido y sea capaz de desempear su papel con
relacin a ellas.
Esto es una necesidad psicolgica porque es el nico medio de asegurar la
continuidad en el desarrollo del nio, el nico medio de proporcionar un fondo de
pasadas experiencias a las nuevas ideas dadas en la escuela.
Ello es tambin una necesidad social porque el hogar es la forma de vida social en
la que el nio se ha criado y en relacin con la cual ha recibido su educacin
moral. Es asunto de la escuela profundizar y ampliar su sentido de los valores
concentrados en su vida de hogar.
Gran parte de la educacin actual fracasa porque olvida este principio fundamental
de la escuela como una forma de vida en comunidad. Aqulla concibe a la escuela
como un lugar donde se han de dar ciertas informaciones, donde se han de
aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos hbitos. Todo esto se
concibe como teniendo valor en un remoto futuro; el nio ha de hacer estas cosas
por causa de otras que ha de hacer; as son una mera preparacin. Como
resultado, no llegan a ser parte de la experiencia vital del nio y no son
verdaderamente educativas.
La educacin moral ha de centrarse sobre esta concepcin de la escuela como un
modo de vida social, y la mejor y ms profunda preparacin moral es
precisamente la que se adquiere entrando en las debidas relaciones con los
dems, formando una unidad de trabajo y pensamiento. Los actuales sistemas
educativos, en cuanto destruyen o descuidan esa unidad, hacen difcil o imposible
adquirir una autntica y sistemtica educacin moral.
El nio debe ser estimulado y controlado en su trabajo mediante la vida de
comunidad.

155

En las condiciones actuales, una parte excesiva de los estmulos y del control
procede del maestro, por haber sido descuidada la idea de la escuela como una
forma de vida social.
El lugar y el trabajo del maestro en la escuela han de ser interpretados sobre la
misma base. El maestro no est en la escuela para imponer ciertas ideas o para
formar ciertos hbitos en el nio, sino que est all como un miembro de la
comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al nio y para
ayudar a responder adecuadamente a esas influencias.
La disciplina de la escuela ha de proceder de la vida de la escuela como una
totalidad y no directamente en determinar, sobre la base de una ms vasta
experiencia y de un saber ms maduro, cmo la disciplina de la vida ha de llegar
al nio.
Todos los problemas referentes a la graduacin y promocin del nio han de
determinarse con referencia a la misma medida (standard). Los exmenes slo
pueden aceptarse en cuanto comprueban la aptitud del nio para la vida social y
revelan el lugar en que pueden prestar mejores servicios y en que puede recibir
mejor ayuda.
Artculo 3ro. - Las materias de enseanza
La vida social del nio es la base de concentracin o correlacin en toda su
preparacin o desarrollo. La vida social proporciona la unidad inconsciente y el
fondo de todos sus esfuerzos y de todas sus realizaciones.
Las materias del programa escolar han de marcar una diferenciacin gradual
partiendo de la primitiva unidad inconsciente de la vida social.
Nosotros violentamos la naturaleza del nio y dificultamos los mejores resultados
ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en una cantidad de estudios
especiales, de lecturas, escrituras, geografa, etc., sin relacin con su vida social.

156

El verdadero centro de correlacin de las materias escolares no es la ciencia, ni la

literatura, ni la historia, ni la geografa, sino las propias actividades del nio.
La educacin no puede ser unificada en el estudio de las ciencias, o en el llamado
estudio de la naturaleza (nature study), porque, aparte de la actividad humana, la
naturaleza no es en s misma una unidad; la naturaleza en s es un nmero de
diversos objetos en el espacio y en el tiempo, y toda tentativa para hacer de ella el
centro del trabajo es introducir un principio de dispersin ms que de
concentracin.
La literatura es la expresin refleja y la interpretacin de la experiencia social; he
aqu que haya de suceder y no proceder a tal experiencia. No puede, por tanto,
ser la base aunque s el sumario de la unificacin.
La historia tiene valor educativo, en cuanto presenta fases de la vida y del
desarrollo social. Si se la forma simplemente como historia, se le arroja en el
pasado lejano y se convierte en muerta e inerte. Considerada como una relacin
de la vida y el progreso materiales ms formales del programa se haga por medio
de estas actividades.
El estudio de las ciencias es educativo, en cuanto expone los materiales y los
procesos que han hecho de la vida social lo que es.
Una de las ms grandes dificultades en la enseanza actual de las ciencias es que
se presenta el material en forma puramente objetiva, o se le trata como una nueva
y peculiar especie de experiencia que el nio puede aadir a la que ya posee. En
realidad, la ciencia es de valor porque proporciona la capacidad para interpretar y
controlar la experiencia ya adquirida. Se ha de introducir, no tanto como una nueva
materia, sino mostrando los factores ya incluidos en la experiencia anterior y
proporcionando los instrumentos con los que puede ser fcil y eficazmente
regulada esta experiencia.

157

En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del

lenguaje, porque se elimina el elemento social. El lenguaje es tratado casi
siempre, en los libros de pedagoga, simplemente como la expresin del
pensamiento. Cierto que el lenguaje es un instrumento lgico; pero es fundamental
y primariamente un instrumento social. El lenguaje es un medio de comunicacin;
es el instrumento por el cual un individuo llega a participar en las ideas y
sentimientos de otro. Cuando es tratado simplemente como un medio de adquirir
informacin individual o como un medio de mostrar lo que ha aprendido, pierde su
motivo y finalidad social.
No debe existir, pues, una sucesin de estudios en el programa escolar ideal. Si la
educacin es vida, toda vida tiene, vista desde fuera, un aspecto cientfico, un
aspecto de arte y cultura y un aspecto de comunicacin. No puede ser, por tanto,
verdad que los estudios adecuados para un grado sean meramente la lectura y
escritura, y que en un grado ulterior sean introducidas, la literatura o las ciencias.
El progreso no est en la sucesin de estudios, sino en el desarrollo de nuevas
actitudes y nuevos intereses respecto a la experiencia.
La educacin ha de ser concebida como una reconstruccin continua de la
experiencia, y el proceso y el objetivo de la educacin son una y la misma cosa.
Establecer cualquiera finalidad fuera de la educacin, que determina su objetivo y
su nivel, es privar al proceso educativo de gran parte de un sentido, y nos obliga a
emplear estmulos falsos y externos en nuestro trato con los nios., adquiere
plenitud de sentido. Yo creo, sin embargo, que no puede ser considerada as,
excepto cuando el nio es introducido directamente en la vida social.
La base primaria de la educacin se halla en las capacidades del nio, actuando
segn las mismas lneas constructivas generales que han producido la civilizacin.
Las actividades llamadas expresivas o constructivas han de ser el centro de
correlacin.

158

stas dan la medida para el lugar de la cocina, la costura, el trabajo manual, etc.,
en la escuela.
Ellas no son estudios especiales que se han de introducir por encima o por debajo
de otros como medios de descanso o compensacin o como actos adicionales.
Creo, ms bien, que representan, como tipos, formas fundamentales de actividad
social; y que es posible y deseable que la introduccin del nio en losmateriales
ms formales del programa se haga por medio de estas actividades.
El estudio de las ciencias es educativo, en cuanto expone los materiales y los
procesos que han hecho de la vida social lo que es.
Una de las ms grandes dificultades en la enseanza actual de las ciencias es que
se presenta el material en forma puramente objetiva, o se le trata como una nueva
y peculiar especie de experiencia que el nio puede aadir a la que ya posee. En
realidad, la ciencia es de valor porque proporciona la capacidad para interpretar y
controlar la experiencia ya adquirida. Se ha de introducir, no tanto como una nueva
materia, sino mostrando los factores ya incluidos en la experiencia anterior y
proporcionando los instrumentos con los que puede ser fcil y eficazmente
regulada esta experiencia.
En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del
lenguaje, porque se elimina el elemento social. El lenguaje es tratado casi
siempre, en los libros de pedagoga, simplemente como la expresin del
pensamiento. Cierto que el lenguaje es un instrumento lgico; pero es fundamental
y primariamente un instrumento social. El lenguaje es un medio de comunicacin;
es el instrumento por el cual un individuo llega a participar en las ideas y
sentimientos de otro. Cuando es tratado simplemente como un medio de adquirir
informacin individual o como un medio de mostrar lo que ha aprendido, pierde su
motivo y finalidad social.
No debe existir, pues, una sucesin de estudios en el programa escolar ideal. Si la
educacin es vida, toda vida tiene, vista desde fuera, un aspecto cientfico, un

159

aspecto de arte y cultura y un aspecto de comunicacin. No puede ser, por tanto,

verdad que los estudios adecuados para un grado sean meramente la lectura y
escritura, y que en un grado ulterior sean introducidas, la literatura o las ciencias.
El progreso no est en la sucesin de estudios, sino en el desarrollo de nuevas
actitudes y nuevos intereses respecto a la experiencia.
La educacin ha de ser concebida como una reconstruccin continua de la
experiencia, y el proceso y el objetivo de la educacin son una y la misma cosa.
Establecer cualquiera finalidad fuera de la educacin, que determina su objetivo y
su nivel, es privar al proceso educativo de gran parte de un sentido, y nos obliga a
emplear estmulos falsos y externos en nuestro trato con los nios.
Artculo 4to. - La naturaleza del mtodo
Creo que:
La cuestin del mtodo se puede reducir en ltimo trmino a la cuestin del orden
de desarrollo de las capacidades e intereses del nio. La ley para presentar y
tratar las materias es la ley implcita en la propia naturaleza del nio. Siendo esto
as, creo que las siguientes afirmaciones son de importancia suprema para
determinar el espritu en que debe aplicarse la educacin:
1. El aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del nio; la
expresin tiene lugar antes que la impresin consciente; el desarrollo muscular
precede al sensorial; los movimientos se producen antes que las sensaciones
conscientes. Creo que el estado de conciencia (consciousness) es esencialmente
motor e impulsivo; que los

estados conscientes tienden a proyectarse en

acciones.
El olvido de este principio es la causa de una gran parte de la prdida de tiempo y
de energas en el trabajo escolar. Se coloca al nio en una actitud pasiva,
receptiva o absorbente. Las condiciones en que se halla son de tal gnero que no

160

se le permite seguir la ley de su naturaleza; el resultado de ello son prdidas y

rozamientos.
Las ideas (procesos intelectuales y racionales) son tambin resultado de la accin
y se desarrollan para controlar mejor la accin. Lo que llamamos razn es
primariamente la ley de la accin ordenada o efectiva. Tratar de desarrollar la
capacidad de razonamiento, la capacidad del juicio, sin referencia a la seleccin y
ordenacin de los medios en accin, es el error fundamental de nuestros actuales
mtodos de tratar este punto. Como resultado de ello, presentamos al nio
smbolos arbitrarios. Los smbolos son una cosa necesaria en el desarrollo mental;
pero han de emplearse como instrumentos para economizar esfuerzos;
presentados por s mismos, son una masa de ideas sin sentido y arbitrarias
impuestas desde fuera.
2. La imagen es el gran instrumento de enseanza. Lo que el nio adquiere de
cualquier materia que se le presente es simplemente las imgenes que l mismo
forma con respecto a ellas.
Si las nueve dcimas partes de la energa aplicada hoy para hacer que el nio
aprenda ciertas cosas se emplearan sin procurar que el nio se formara sus
propias imgenes, la obra de la enseanza se facilitara indefinidamente.
Gran parte del tiempo y de la atencin dedicados hoy a la preparacin y
presentacin de las lecciones se empleara con mayor discrecin y provecho
educando la capacidad de imaginar del nio y procurando que est continuamente
formando imgenes con que se pone en contacto en su experiencia.
3. Los intereses son los signos y sntomas de la capacidad en crecimiento. Creo
que representan capacidades en germen. Consiguientemente, la observacin
constante y cuidadosa de los intereses es de la mayor importancia para el
educador.

161

Estos intereses se han observado como reveladores del estado de desarrollo que
el nio ha alcanzado.
Ellos anuncian el grado al que est prximo a elevarse.
Slo mediante la observacin continua y simptetica de los intereses del nio
puede entrar el adulto en la vida del nio y ver para lo que est dispuesto y el
material sobre el que podra trabajar ms pronto y fructferamente.
Estos intereses no han de ser ni fomentados ni reprimidos. Reprimir los intereses
es sustituir al nio por el adulto y debilitar as la curiosidad y viveza intelectual,
suprimir la iniciativa y matar el inters. Fomentar los intereses es sustituir lo
permanente por lo transitorio. El inters es siempre el signo de alguna capacidad
oculta; lo importante es descubrir esta capacidad. Fomentar los intereses es dejar
de penetrar ms all de la superficie, y su resultado seguro es sustituir el inters
general por el capricho.
4. Las emociones son el reflejo de acciones.
Esforzarse en estimular o despertar las emociones aparte de sus actividades
correspondientes es introducir un estado de espritu insano y nocivo.
Si podemos formar hbitos correctos de accin y pensamiento, con referencia a lo
bueno, a lo verdadero y a lo bello, las emociones se cuidarn en su mayor parte
de s mismas.
Despus de la inercia y la estupidez, el formalismo y la rutina, nuestra educacin
no est amenazada por ningn otro mal mayor que por el sentimentalismo.
Este sentimentalismo es el resultado necesario de la tentativa de divorciar el
sentimiento de la accin.

162

Artculo 5 - La escuela y el progreso social

Creo que:
La educacin es el mtodo fundamental del progreso y de las reformas sociales.
Todas las reformas que se apoyen simplemente en la aplicacin de una ley, o en la
amenaza de ciertos castigos, o en los cambios de disposiciones mecnicas o
externas son transitorias yf tiles.
La educacin es una regulacin del proceso de llegar a participar en la conciencia
social; y la adaptacin de la actividad individual sobre la base de esta conciencia
social es el nico mtodo seguro de reconstruccin social.
Esta concepcin tiene debidamente en cuenta los ideales individuales y sociales.
Es acertadamente individual porque reconoce la formacin del carcter como la
nica base genuina del recto vivir. Es social porque reconoce que este carcter
recto no ha de ser formado por conceptos, ejemplos o exhortaciones meramente
individuales, sino ms bien por la influencia de cierta forma de vida colectiva o
comunal sobre el individuo, y que el organismo social mediante la escuela, como
rgano suyo, puede producir resultados ticos.
En la escuela tenemos la reconciliacin de los ideales individuales y colectivos.
El deber de la comunidad respecto a la educacin es, por tanto, su deber moral
supremo. Por la ley y el castigo, por la agitacin y discusin, la sociedad puede
regularse y formarse en un modo ms o menos azaroso y casual. Pero mediante
la educacin, la sociedad puede formular sus propios fines, puede organizar sus
propios medios y recursos y formarse as con precisin y economa en la direccin
en que desea moverse.
Una vez que la sociedad reconoce las posibilidades de esta direccin y las
obligaciones que imponen estas posibilidades, es imposible concebir los recursos
de tiempo, atencin y dinero de que podr disponer el educador.

163

Es misin de todos los interesados en la educacin insistir sobre la escuela como

el inters primario y ms efectivo del progreso y reforma sociales, de suerte que la
sociedad pueda llegar a comprender lo que la escuela significa y a sentir la
necesidad de dotar al educador de los medios suficientes y adecuados para
realizar su misin.
La educacin as concebida representa la unin ms perfecta e ntima de la
ciencia y el arte que pueda concebirse en la experiencia humana.
El arte de dar as forma a las capacidades humanas y de adaptarlas al servicio
social es el arte supremo, que requiere para su servicio a los mejores artistas;
ninguna inteligencia, simpata, tacto, capacidad ejecutiva son sobrados para tal
servicio.
Con el desarrollo del estudio psicolgico aumentando el conocimiento de la
estructura individual y de las leyes de desarrollo; y con el desarrollo de la ciencia
social, aumentando nuestro conocimiento de la acertada organizacin de los
individuos, todos los recursos cientficos pueden realizarse para los fines de la
educacin.
Cuando la ciencia y el arte unan as sus esfuerzos, se alcanzar el motivo ms
decisivo para la accin humana, se excitarn los resortes ms genuinos de la
conducta humana y se garantizar el mejor servicio de que la naturaleza es capaz.
El maestro tiene la misin no slo de educar a los individuos, sino de formar la
verdadera vida social.
Todo maestro debera comprender la dignidad de su profesin; la de ser un
servidor social destinado a mantener el verdadero orden social y a asegurar el
desarrollo social acertado.
De esta suerte, el maestro es siempre el profeta del Dios verdadero y el
introductor en el verdadero reino de Dios.

164

LA ESCUELA PRIMARIA COMO BASE FUNDAMENTAL DEL RESCATE DE LA

IDENTIDAD CULTURAL24
La elaboracin de las presentes notas intentan resumir y poner a consideracin
del lector, el cmulo de experiencias adquiridas, revaloradas y puestas en prctica
durante mi aplicacin del Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin
Primaria (PACAEP) durante el periodo escolar 1985-1986.25
Lo que aqu se expone pretende brindar los elementos mnimos indispensables
para acercar a los alumnos al conocimiento de nuestro pasado histrico;
multifactico y pluricultural como antecedente necesario en el proceso de
aprehensin de una "identidad cultural , normal y rutinariamente "manipulada", que
slo identifica nuestra herencia histrica con los nombres de "Los grandes
hombres que nos dieron Patria; llmense en el pasado prehispnico. Cuauhtmoc
o Moctezuma; en la etapa poscolonial, Hidalgo y Morelos; en el periodo de
estabilizacin de la incipiente Repblica, Benito Jurez, o en el proceso
revolucionario. Madero
Con lo anterior queremos mencionar que con esa forma de conocer nuestro
pasado histrico, a travs de nombres y pocas, dejamos de lado toda la amplia
gama de situaciones polticas, econmicas y sociales que han conformado a la
sociedad mexicana a travs del tiempo. Por el contrario su estudio profundo y
ecunime, equilibrado y armnico, nos permitir llegar ms all del simple dato
histrico o de la manifestacin cultural {como los bailes regionales), hasta una
revalorizacin y actualizacin ms viva y dinmica de todo el proceso histrico del
cual somos parte y resultado; as como tambin de la asimilacin de todas las
supervivencias de nuestra cultura que nos dan un lugar muy suigeneris dentro del

24Guerrero.

La Escuela Primaria como base fundamental del rescate de la identidad cultural. Primer lugar por el D.F.. del concurso Los
Maestros de Actividades Cultur Ral ales frente al grupo'. 1986 {Revisin Tcnica PACAEP).
25 PACAEP, programa implementado en la dcada de los 80s al 2000 en Educacin Bsica que en sus siglas significa Plan de
Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria.

165

proceso evolutivo de la humanidad. Por otro lado, para nosotros como formadores
de hbitos y conocimientos es una obligacin aproximarnos, valorar y transmitir
nuestro pasado cultural, para comprender nuestro presente y desarrollar nuestra
identidad.
Para terminar, considero necesario aclarar que las experiencias aqu relatadas son
el resultado de un trabajo compartido con los nios y maestros, que se inserta en
el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria, el cual
permiti el acercamiento al concepto de identidad cultural a partir del estudio
general de la cultura azteca, particularizada en los conceptos de msica, poesa,
danza y teatro, en donde fue posible valorar y actualizar algunos aspectos
culturales del grupo prehispnico... Pero, por qu precisamente ellos? Porque
simplemente estamos viviendo sobre sus restos... en todo sentido.
Noviembre 7
El regreso al mismo plantel de cual sal para la capacitacin como Maestro de
Actividades Culturales implic que ya exista un conocimiento y una interaccin
personal y de trabajo con los maestros cuyos grupos fueron asignados para
participar en este Plan.
Lo anterior permiti que las trabas para aplicar el Plan fueran menores. Adems,
exista el antecedente de que ya se haba realizado con alumnos de la misma
escuela, lo que hizo posible proponer, y que se aceptara, realizar un trabajo
comn con los cuatro grupos encaminado a la msica, la danza, la poesa y el
teatro prehispnico del pueblo mexica, en un intento por acercarnos al concepto
de identidad cultural y desarrollarlo en el nio en una forma prctica, viva,
acompaando la palabra con el hecho; esto implic una divisin del trabajo para
los grupos de 3o y 4o, por suerte aceptada, que parti del manejo de nuestra
infraestructura, conocimiento histrico y de los instrumentos musicales
prehispnicos, de la siguiente manera: Obra de teatro, que combin a la manera
prehispnica la msica, la danza y la representacin teatral a cargo del grupo 4o

166

"A" cuyo ttulo fue Leyenda sobre el origen de los instrumentos en la msica
prehispnica.
Poesa coral, canto de travesuras o Cuecuechcuicatl, que tambin combin la
msica y la danza de carcter indgena a cargo del grupo 3o B.
Noviembre 29
Hasta este momento la euforia por manejar los instrumentos musicales ha
mantenido vivo el inters de los alumnos, que al ir descubriendo las posibilidades
sonoras de objetos tan comunes y a la vez tan extraos, no dejan de preguntar
constantemente el cmo y el porqu de dichos instrumentos, lo cual ha implicado
la necesidad de una ubicacin histrica hasta el ao 1492 con El descubrimiento
de Amrica, analizado y valorando el concepto de indio (provocado por el error
de Cristbal Coln al creer que haba llegado a la India) hasta todas las
justificaciones histricas tomadas por los europeos que terminaron en la
destruccin de la mayor parte de las manifestaciones culturales de los pueblos de
Amrica.
Esto ha provocado que el alumno, al mencionar a los indios, se detenga y
reflexione sobre el uso de la palabra y ante todo del sentido despectivo y racista
con el que se utiliza.
Es... que cada vez que un alumno se acerca
a los tambores es tal su euforia y entusiasmo
que slo alcanza a dar un golpe y se retira
con risitas nerviosas...
No maestro, recuerda que esto lo llevamos
en la sangre, slo que ha estado dormido
y la labor de ustedes en parte es despertarlo...
Lstima que nuestra cultura siga
muriendo...

167

Dilogo con Xiultcoazin (q.e.p.d.)

Diciembre 13
Hasta este momento los alumnos se han aproximado a los conceptos de
ritmo, intensidad, tiempo y contratiempo, los primeros intentos por lograr
armonas con carcter musical a travs de las percusiones han ido de los
palmoteos simples, mano con mano y diversas variantes corporales, hasta
el uso de los tambores, cascabeles y conchas de tortuga, alternando con
las variantes rtmicas de su cuerpo, adems de acompaar con los datos
histricos de cada uno de los instrumentos su uso festivo, ritual, etctera.
Con la llegada del periodo vacacional decembrino, surgi la duda acerca de
cunto tiempo podra permanecer vivo el conocimiento y hasta dnde se
mantendra viva la motivacin inicial, ya prolongada hasta este momento,
pues no hay que olvidar la influencia del medio geogrfico y social sobre
nuestros intereses y actividades, dado que nuestro medio escolar se ubica
en el extremo norte de la ciudad, en la colonia Ampliacin Fernando Casas
Alemn dentro de la segunda delegacin ms poblada del D.F., y casi en
los lmites con el Estado de Mxico, en una zona prcticamente nueva
formada a partir de la dcada de los aos 60, fraccionada y lotificada a las
mrgenes del canal de aguas negras (nuestro nico monumento y sitio de
inters). Esta colonia est poblada por una capa bastante heterognea de
habitantes que van desde os pueblerinos de diferentes estados de la
repblica, hasta los "bravos de la Candelaria de los Patos, que se han
hecho tristemente famosos por vivir en las casitas y, entre los cuales, lo
que predomina es el rock como expresin de protesta y el uso y abuso del
licor, los inhalantes y las drogas, los vestidos estrafalarios, y donde uno de
sus entretenimientos es ir al deportivo o echarse una "cscara" de algn
deporte.

168

...prefiero vivir 10 aos en el acelere

a llegar a los 70 en silla de ruedas
y viendo laT.V.
Muro exterior de la escuela
Con un panorama agresivo desde siempre, en el cual la escuela es slo un
medio para descansar de los hijos, una forma para obtener el certificado y
empezar a trabajar, un medio por el cual los hombrecitos" quizs sigan
estudiando porque van a tener que mantener a su familia y las mujercitas,
lo ms probable es que no porque luego se casan, muchas veces surgen
en m cuestionamientos acerca de y hasta dnde tendr trascendencia el
acercar al alumno a los procesos de formacin del conocimiento y de la
cultura? Hasta dnde ser posible participar como gente de cambio
social", en el quehacer de una comunidad? Hasta dnde el proceso
educativo, en esta etapa netamente formadora de hbitos, puede
contrarrestar el panorama aqu sealado?
Esta ltima es una pregunta difcil ya que, si bien, no descubre nada nuevo,
se compagina con un quehacer profesional que en el 99% del mismo se
reduce a un mero nivel informativo, con una actitud de dictador de tiempo
completo en todo el sentido de la palabra.
Esto, desde luego, hablando de mi comunidad escolar, de "mi escuela y
su entorno y que hasta el momento, en el cual nos retiramos a las
vacaciones decembrinas, ha sealado un cuestionamiento contrario a la
euforia con la que los alumnos parten a sus casas, pues ya saben tocar,
ya saben instrumentar y hacer ruidos con los instrumentos musicales de los
indios
Enero 24
Despus de retomar los temas de ubicacin histrica acompaados de las

169

prcticas con cierto carcter musical, hemos logrado agregar a los

instrumentos de percusin, los de aliento (flautas, caracoles, silbatos,
ocarinas y los vasos silbadores). Lo anterior, ha mantenido vivo el inters y
nos abre la puerta a la aplicacin de los dilogos y delimitaciones del
trabajo, tanto en las obras de teatro como en la poesa coral, dando
principio a la descripcin de las costumbres y forma de vida de los
mexicanos.
Sern capaces de vestirse
como los indios?

Podrn usar plumas en la cabeza?

Despus del planteamiento de estas interrogantes, en forma sutil, o directa,
la respuesta es contundente... no!
Chale maestro pu's es que los mexicanos
son re mensos...
Yo quiero ser como uno de los
Dallas Cowboys...
Jorge, 10 aos
Febrero 21
El proceso de trabajo es ms fuerte, los dilogos estn casi aprendidos, ya
existe cohesin entre los msicos y los actores, pero hemos detectado
inconvenientes: tres alumnos del grupo 3o A son ms actores que
estudiantes, lo cual se demuestra en su bajo aprovechamiento escolar, y
nos obliga a tomar medidas preventivas y correctivas. No hay ensayo si no
aprueban sus exmenes.
El grupo completo del 4o "A tiene que trabajar tiempo extra o se ponen al

170

corriente en el programa o no hay participacin en las actividades

culturales.La euforia se desborda, el trabajo de los compaeros maestros
de grupo se centra en motivar ms el estudio al interior del aula con la
consigna: o estudian y cumplen con el trabajo escolar o no trabajan con el
Maestro de Actividades Culturales.
Como resultado de lo anterior, el nivel de los cuatro grupos va en ascenso,
existe una mejor cohesin entre los maestros y el Maestro de Actividades
Culturales, los alumnos han delimitado sus quehaceres. El trabajo del aula
se combina con la actividad artstica y ya empieza a manifestarse el inters
por vestirse a la manera prehispnica... aunque con ciertas reservas.
Marzo 14
Ya existe inquietud en los padres hacia el Maestro de Actividades
Culturales, ste se convierte en el maestro de bailables. Algunos paps
preguntan inquietos por el vestuario, y otros indiferentes me miran con
recelo e incredulidad, esto obliga a convocar a reuniones con los padres de
familia y mostrar lo que sus hijos saben hacer.
Existe una aprobacin del 99 por ciento.
Hasta ese momento el Maestro de Actividades Culturales manifiesta a los
paterfamilias qu papel juega en la escuela y en qu consiste el Plan.
Las opiniones convergen a un punto, se acepta el proyecto con base en los
resultados vistos, slo un 1 % de los paps se muestra aptico y critica todo
calificndolo como prdida de tiempo
Surge la polmica y, al final de cuentas, todo mundo decide cooperar ya
que adems de la presentacin oficial del 10 de mayo, habr
proposiciones para que los alumnos muestren sus habilidades a los otros
integrantes del proyecto, as como a otros grupos escolares en diferentes
escuelas.

171

Maestro, al fin soy alguien

ya que voy a salir en un "bailable"...
Soy codorniz!
Sandra, 11 aos
(con malformacin congnita en la parte derecha de su cuerpo)
Otra obra de teatro, adaptacin de un cuento de carcter mestizo, de la
cultura totonaca, cuyo ttulo fue Tajn y los siete truenos, a cargo del grupo
3o A.
Y, por ltimo, el grupo de 3o C" se responsabiliz de los acompaamientos
musicales para los proyectos anteriores. Pero por qu a m y a mi grupo!
Nos van a aplicar pruebas de conocimiento?
no!, no! mejor que el maestro
se vaya a otro grupo
La decisin de trabajar con los grupos de 3o y 4o grados, en lugar de los de
5o y 6o, implica que la vida del alumno en la escuela primaria todava tendr
dos o tres aos ms a diferencia de los otros grados, pues considero que el
proceso de asimilacin de la identidad cultural no se logra por imposicin,
sino en forma constante, revalorando y profundizando cada vez ms todos
aquellos elementos que contribuyen a asimilar cualquier manifestacin de
nuestra herencia histrica y cultural.
Abril 18
El trabajo casi est terminado, al fin se han convencido de vestirse a la
manera prehispnica y hay una propuesta de hacer tardeadas culturales
por grados a partir de las 5:30 de la tarde hasta el fin del da escolar, en las
cuales se explique todo lo relacionado con los instrumentos, su uso y
material de construccin, qu vamos a presentar y en qu contexto entra
todo esto... El sueo de poder presentar actividades culturales por nios y
para nios empieza a ser una realidad.

172

Primer intento
Grupos de primer ao...
Obra de teatro
Leyenda sobre el origen de los instrumentos en la msica
prehispnica
Nerviosismo pleno...
Resultado: los alumnos de 6 aos de edad... estuvieron atentos!
xito casi completo...
Problema: Es el tiempo de los ensayos para el festival del da de las
madres... todo se interrumpe y al final, todo el trabajo se presenta el 10 de
mayo.
Cuando ms me torturaron ms am...
Muros externos de la escuela
Mayo 30
Los grupos participantes del proyecto han traspasado sus lmites y han
logrado participar en diferentes actos, en otras escuelas, frente a otros
pblicos y en diversos escenarios. El punto mximo y final: el Castillo de
Chapultepec.
Los comentarios finales de la nota periodstica son nuestro broche de oro.

Junio 20
Ma mixtlaponui in amix n amoyollo...
"que se les abran los ojos y el corazn"
Mientras perdure el mundo no acabar la gloria y la
fama de la gran Tenochtitlan

173

EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE26

Leonor Carbonell y Maite Mases

En nuestra escuela nos hemos planteado conocer las razones

psicopedaggicas que fundamentan nuestro trabajo. Teniendo en cuenta
que uno de los objetivos primordiales de la escuela es el aprendizaje, se
nos plante la necesidad de dar respuesta a: cmo aprende nuestro
alumnado?
El estudio de la relacin entre enseanza y aprendizaje nos permiti
responder que nuestro alumnado aprende mejor cuando hace significativo
aquello que debe aprender, es decir, cuando a alumnos y alumnas se les
motiva a que relacionen lo que aprenden con lo que ya saben. Esto nos ha
llevado a reorganizar nuestra prctica, y a replantearnos el sentido de la
evaluacin a fin de poder responder a si nuestro alumnado aprende lo que
pretendemos ensearle.
Cmo organizar el trabajo escolar
En nuestra escuela, teniendo como referencia los principios del aprendizaje
significativo y una concepcin de globalizacin, entendida desde una
perspectiva bsicamente psicolgica que enfatiza las relaciones y
conexiones que el alumno y la alumna encuentran entre la nueva
informacin y sus conocimientos anteriores (Hernndez, 1988), hemos
organizado el currculum de tres formas diferenciadas:
Los proyectos de trabajo.
Los talleres o materias.
Los rincones (parvulario y ciclo inicial) y el plan de trabajo individual/
colectivo (ciclo medio y ciclo superior).

26Leonor

Carbonell y Maite Mases, El proceso de enseanza y aprendizaje" en Cuadernos de Pedagoga, nm. 185.

174

Centrndonos en los proyectos de trabajo (PT), la idea fundamental es que

el alumnado se inicie en el aprendizaje de unos procedimientos que le
permitan organizar, comprender y asimilar una informacin. Esta forma de
organizar la actividad de enseanza-aprendizaje implica que los
conocimientos no se articulan de forma rgida y en funcin de las
disciplinas, sino teniendo en cuenta la interaccin entre los propios alumnos
y alumnas, el profesor y la profesora, y el tema objeto de estudio.
El punto de partida de un proyecto puede ser un problema, una pregunta o
un conjunto de preguntas, hiptesis o supuestos que queremos investigar.
El primer momento para la elaboracin de los PT es la eleccin. sta tiene
diferentes caractersticas en cada uno de los cursos, en general podemos
decir que todas las propuestas necesitan estar argumentadas a partir de un
anlisis de lo temas anteriormente tratados, de los objetivos de aprendizaje
del curso y de los intereses particulares y/o grupales.
A partir de esta decisin y despus de la elaboracin de un ndice colectivo,
se inicia el desarrollo del proyecto que tendr como protagonistas tanto al
alumnado como al enseante, cada uno de ellos responsable de un papel y
unas actividades distintas (Hernndez, 1988). En sntesis, el papel del
alumnado es buscar la informacin necesaria, seleccionarla y tratarla para
convertirla en conocimiento. El papel del enseante es tomar una serie de
determinaciones sobre objetivos de aprendizaje (conceptos, hechos,
procedimientos, actividades, valores, normas), actualizar la informacin
sobre el tema que se estudia e interpretar las respuestas del alumnado para
poder valorar las secuencias y las condiciones de aprendizaje con la
intencin de modificarlas, si es conveniente.
Evaluar, para qu?
Esta ltima actividad realizada por el enseante, es la que nos llev a
definir la segunda pregunta que apuntbamos al principio: han aprendido

175

nuestros alumnos y alumnas aquello que hemos pretendido ensearles?,

cmo sabemos lo que han aprendido en relacin a lo que nosotros
pretendamos ensearles?
Para resolver estas dudas iniciamos una investigacin sobre el sentido de
la evaluacin que nos ayudar, a la vez, a mejorar nuestra prctica.
Si la funcin de los

PT

es la de promover en el alumnado el desarrollo de

estrategias de organizacin de la informacin que les facilite la adquisicin

de conocimientos, necesitamos saber si esta fidelidad se ha cumplido. Por
lo tanto, la evaluacin ser el instrumento que nos permitir comprobar
hasta qu punto se han cubierto nuestras expectativas.
No nos interesa una evaluacin en la que slo valoremos si los alumnos
han aprendido todo lo que hemos trabajado. Pretendemos saber qu han
aprendido, cmo lo han asimilado, por qu hay errores (si es que los hay),
cmo avanzar desde el punto donde nos encontramos y, por lo tanto, qu
cambios debemos plantearnos para mejorar los resultados. En definitiva,
creemos que en la educacin primaria debe existir una evaluacin que nos
permita:
Valorar si las secuencias de aprendizaje han estado bien elaboradas.
Revisar si la seleccin y organizacin de los contenidos ha sido la
adecuada.
Realizar los cambios necesarios en relacin a los anlisis anteriores.
Situar a cada alumno y alumna respecto de su propia evolucin y en
relacin al grupo al que pertenece.
Verificacin de la Evaluacin Inicial
Evaluacin Formativa

176

RECORRIDO GENERAL EN RELACIN CON LA EVALUACIN

1er. ndice: la botnica, qu estudia y cmo se organiza.
Evaluacin inicial conocimientos previos sobre la botnica organizados
a partir de la consideracin de botnica pura/botnica aplicada (vase
anexo!).
2do. ndice: ampliacin del primero, recogiendo algunos aspectos
detectados como errores en la evaluacin inicial.
Acuerdo colectivo del estudio de un vegetal a partir de la reproduccin
(criptgamas, fanergamas).
3er. ndice: estudio ms focalizado sobre los rboles a partir de flores,
frutos, semillas, rboles.
EVALUACIN FINAL
1er. bloque: prueba final que inclua los contenidos y procedimientos
trabajados en el proyecto.
2do. bloque: evaluacin individual del estudio de un vegetal a partir de los
siguientes criterios:

Utiliza un recorrido similar al decidido colectivamente,

incorporando el ciclo del desarrollo de una planta de manera
ordenada.

Utiliza un recorrido similar al decidido colectivamente,

explicando el crecimiento y desarrollo de una planta sin
mantener ningn orden.

Hace una descripcin del vegetal, no tiene en cuenta el

177

recorrido realizado en clase. 27

Una rpida interpretacin de los tres primeros objetivos anteriormente
expuestos nos demuestra que este tipo de evaluacin tiene un componente
importante de revisin de nuestro trabajo como profesionales
(autoevaluacin) que consideramos imprescindible para mejorar la relacin
enseanza-aprendizaje que tanto nos preocupa.
Otro objetivo de la evaluacin estar en relacin al valor significativo que
tiene que tener sta para el alumnado.
En un estudio anterior (Hernndez, Carbonell y Mases, 1988), los alumnos
formularon que la evaluacin serva para:
Conocer lo que realmente saben.
Ver los errores que tienen.
Ser observados por el profesor y la profesora.
A partir de ah nos planteamos, en cualquier secuencia de evaluacin,
considerar importante el momento de traspasar la valoracin y devolver los
resultados de la evaluacin grupo-clase. En resumen entendemos la
evaluacin como parte del proceso de aprendizaje y no al margen de ste.
Cundo y cmo evaluar?
En toda secuencia de aprendizaje hay distintos momentos evaluativos. En
los

PT

nos planteamos una evaluacin inicial, una durante su desarrollo y

otra evaluacin al finalizarla.

El objetivo de la evaluacin inicial es conocer los preconceptos que tienen
nuestros alumnos sobre el nuevo contenido y a partir de sus respuestas
poder organizar y programar el tema (en nuestro caso los
27 Explica

PT).

Preguntas

ancdotas sobre un vegetal.

178

como qu sabes sobre este tema?, cul sera tu hiptesis para

responder al problema que queremos investigar?... pueden sernos tiles
como evaluacin inicial.
La evaluacin formativa se realiza dentro del propio proyecto y sirve para
comprobar si la seleccin de contenidos y la organizacin de las secuencias
de trabajo son adecuadas. Para ello se recogen datos de trabajos
desarrollados a lo largo del

PT.

El anlisis de estos datos y la interaccin

con los alumnos y alumnas nos muestran el proceso individual dentro del
tema.
La evaluacin final es la que se lleva a cabo una vez terminado el proyecto.
Los objetivos de sta son los explicitados anteriormente, cuando hablamos
de la evaluacin en general. Si nuestro objetivo era que, adems de unos
conceptos, el alumnado aprendiera unos procedimientos, unas actitudes,
unos valores y unas normas, promoveremos preguntas abiertas cuyas
respuestas nos den informacin sobre estos contenidos. Cuestiones que
pidan, para ser resueltas, buscar relaciones entre la informacin, preguntas
de simulacin (qu pasara si...), planteamientos que justifiquen una toma
de decisiones, nos son de gran utilidad para elaborar esta evaluacin.
La investigacin que iniciamos para encontrar el sentido de la evaluacin
interpretaba significativamente el proceso de reflexin y de toma de
decisiones del profesorado. La consecuencia fue la elaboracin de una
secuencia final de evaluacin que tiene como referencia la intencin
globalizadora de los proyectos de trabajo.
Esta secuencia se articula en tres fases:
Antes de la evaluacin:
a)

Qu se les ha pretendido ensear a los alumnos y alumnas?

(explicitacin por parte del profesor y profesora).

179

b)

Qu creen los alumnos que han aprendido? (recogida de las

respuestas del alumnado sobre lo que creen que han trabajado).

Ante la realizacin de la evaluacin final:

c)

Diseo de la prueba en relacin con los antecedentes.

d)

Explicitar lo que se pretende valorar.

e)

Realizar la previsin de respuestas (por parte del profesor y

profesora).

f)

Realizar la evaluacin.

Ante la correccin y la devolucin formativa:

g) Explicitar al alumnado los criterios de correccin.
h) Plantear a los alumnos y alumnas su autoevaluacin en funcin de los
mismos criterios de correccin.
i) Realizar la correccin detectando el sentido de los errores y del
aprendizaje realizado.
j) Llevar a cabo la devolucin del grupo.
k) Situar cada alumno con relacin a s mismo y al grupo.
El siguiente apartado muestra, desde un proyecto de trabajo de una clase,
algunas de las cuestiones sobre evaluacin que hemos pretendido explicar.
Trabajamos la botnica
Nos situamos en la clase de 5o de

EGB

a mediados del segundo trimestre

del curso 1989-1990. Despus de valorar las distintas propuestas del tema
para iniciar un nuevo PT se decide estudiar la botnica. Esta decisin viene
argumentada en relacin al anterior

PT

recin finalizado. Haban

180

desarrollado el tema de la prehistoria, organizando el ndice en dos grandes

bloques:
Desde la aparicin de la tierra hasta la desaparicin de los
dinosaurios.
Desde la aparicin de los humanos hasta el dominio del fuego.
Ante los numerosos interrogantes no resueltos sobre el papel de los
vegetales en el proceso de la formacin del oxgeno, se considera
necesario iniciar un nuevo PT que aclare estas dudas.
Partimos de un enmarcamiento general sobre esta ciencia y cmo se
ramifica antes de desarrollar el ndice (botnica pura, botnica aplicada).
En la evaluacin inicial o listado de afirmaciones, dudas, hiptesis de lo que
el alumno de 5o saba sobre la botnica, la maestra hizo una primera
ordenacin de las respuestas en relacin a las ramas de la botnica,
anteriormente citadas.
Este recorrido permiti a la maestra y a los alumnos y alumnas tomar un
primer contacto con el tema y aunque el listado de botnica pura era mucho
ms extenso, tambin contena ms errores por verificar.
La confeccin posterior del ndice oblig a ampliarlo tres veces, puesto que
en el segundo ndice no quedaban recogidos todos los aspectos tratados en
la evaluacin inicial.
Durante el proceso de aprendizaje de este

PT

la maestra registr

observaciones en relacin al bloque de contenidos que incluan hechos,

conceptos, procedimientos, normas y actitudes.
El grupo-clase y la maestra acordaron que cada alumno y alumna realizara
un estudio de un vegetal desde el mismo punto de partida trabajando en el
segundo ndice, la clasificacin de los vegetales en funcin de su

181

reproduccin (criptgamas y fanergamas)

Este apartado del proyecto permita a la maestra evaluar hasta qu punto el
recorrido colectivo sobre los vegetales era incorporado por cada uno de los
alumnos y alumnas en su estudio individual, con la intencin de verificar
qu elementos incorporaban, cules omitan y cmo se relacionaban con la
informacin.

182

Lecturas para pensar en la razn de ser maestro

183

FRIDA
Yolanda Reyes
(Colombia)
De regreso al estudio. Otra vez, primer da de colegio.
Faltan tres meses, veinte das y cinco horas para las
prximas vacaciones. El profesor no prepar clase. Parece
que el nuevo curso lo toma de sorpresa. Para salir del paso
ordena con una voz aprendida de memoria:
Saquen el cuaderno y escriban con esfero azul y buena
letra, una composicin sobre las vacaciones. Mnimo una
hoja por lado y lado, sin saltar rengln. Ojo con la
ortografa y la puntuacin. Tienen cuarenta y cinco minutos.
Hay preguntas?
Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Solo una mano que
no obedece porque viene de vacaciones. Y un cuaderno
rayado de cien pginas, que hoy se estrena con el viejo
tema de todos los aos: Qu hice en mis vacaciones?.
En mis vacaciones conoc una sueca. Se llama Frida y vino
desde muy lejos a visitar a sus abuelos colombianos. Tiene
el pelo ms largo, ms liso y ms blanco que he conocido.
Las cejas y las pestaas tambin son blancas. Los ojos
son de color cielo y, cuando se re, se le arruga la nariz. Es
un poco ms alta que yo y eso que es un ao menor. Es
lindsima.
Para venir desde Estocolmo, capital de Suecia, hasta Cartagena, ciudad de
Colombia, tuvo que atravesar prcticamente la mitad del mundo. Pas tres das
cambiando de aviones y de horarios. Me cont que en el avin le sirvieron el
desayuno a la hora del almuerzo y el almuerzo a la hora de la comida y que luego

184

apagaron las luces del avin para hacer dormir a los pasajeros, porque en el cielo
del pas por donde volaban era de noche. As, de tan lejos, es ella y yo no puedo
dejar de pensarla un solo minuto. Cierro los ojos para repasar todos los momentos
de estas vacaciones, para volver a pasar la pelcula de Frida por mi cabeza.
Cuando me concentro bien, puedo or su voz y sus palabras enredando el
espaol. Yo le ense a decir camarn con chipichipi, chvere, zapote y otras
cosas que no puedo repetir. Ella me ense a besar. Fuimos al muelle y me
pregunt si haba besado a alguien, como en las pelculas. Yo le dije que s, para
no quedar como un inmaduro, pero no tena ni idea y las piernas me temblaban y
me puse del color de este papel.
Ella tom la iniciativa. Me bes. No fue tan difcil como yo crea, adems, fue tan
rpido que no tuve tiempo de pensar qu hago, como pasa en el cine, con esos
besos largusimos. Pero fue suficiente para no olvidar nunca. Nunca jams, as me
pasen muchas cosas de ahora en adelante.
Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre estaban mis primas por ah, con
sus risitas y secretos, molestando a los novios. Slo el ltimo da para la
despedida, nos dejaron en paz. Tuvimos tiempo de comer raspados y de caminar
a la orilla del mar, tomados de la mano y sin decir ni una palabra para que la voz
no nos temblara.
Un negrito pas por la playa vendiendo anillos de carey y compramos uno para
cada uno. Alcanzamos a hacer un trato: No quitarnos los anillos hasta el da en
que volvamos a encontrarnos. Despus aparecieron otra vez las primas y ya no se
volvieron a ir. Nos toc decirnos adis, como si apenas furamos conocidos, para
no hacer el ridculo, para no ir a llorar ah, delante de todo el mundo.
Ahora est muy lejos. ESTO ES EL COLMO DE LEJOS, en Suecia! Y yo ni
siquiera puedo imaginarla all porque no conozco su cuarto, ni su casa ni su
horario. Seguro est dormida mientras yo escribo aqu, esta composicin.
Para m la vida se divide en dos: antes y despus de Frida. No se como pude vivir

185

estos once aos de mi vida sin ella. No se como hacer para vivir de ahora en
adelante. No existe nadie mejor para m.
Paso revista, una por una, a todas las nias de mi clase (las habr besado
alguien?).
Anoche me dorm llorando y deb llorar en sueos porque la almohada amaneci
mojada. Esto de enamorarse es muy duro...
Levanto la cabeza del cuaderno y me encuentro los ojos del profesor clavados en
los mos.
--A ver, Santiago. Lanos en voz alta lo que escribi tan concentrado.
Y yo empiezo a leer, con una voz automtica, la misma composicin de todos los
aos.
--En mis vacaciones no hice nada especial. No sal a ninguna parte, me qued en
la casa, orden el cuarto, jugu futbol, le muchos libros, mont en bicicleta, etc.,
etc.
El profesor me mira con una mirada lejana, distrada, ser que el tambin se
enamor en estas vacaciones?

186

CHOCOLATE
Sintate infeliz!
La regla se parti en su brazo y el pedazo sobrante qued esttico en el suelo, en
un instante donde todos los nios callaron. Me sobrepuse en cuanto pude,
mirando su cara cubierta de lgrimas y volv a ser maestro en el saln de clases,
recuper el control, su extremidad mostraba una franja roja de dolor que evidenci
an ms la delicadeza de su piel.
No te dije que no anduvieras parado?
l mantuvo su mirada, limpia, como la de todos los nios, sin rencor, como la de
aquel que todo lo perdona, y contuvo el llanto no s cmo.
Qu quieres?
Acerc entonces su pequea mano, me dio un chocolate y me pidi perdn, fue a
su lugar y se qued sentado
Yo busqu un nuevo trabajo.

187

LA CHUY
(Antonio Blanco)
Al principio fui como todos: emprendedor,
dinmico, alegre, carioso y tremendamente
ingenuo. Realmente me negaba a aceptar
opiniones de aquellos compaeros que con
un tono de irreparable y demoledora
experiencia decan a mis espaldas: djalo, al
rato se compone, as empezamos... y
despus...
Sin embargo, pas, me compuse, y cuando me di cuenta del cambio era
demasiado tarde para salvarme. No podra explicar cmo sucedi, pero s s que
fue un proceso que dur dos o tres aos; me percat aquel da al descargar mi
botn del 28 en el trasero de Jorge (maldito escuincle latoso), con verdadero odio,
y lo hice llorar y maldecirme.
Supe entonces que estaba hecho; ya era un maestro como todos, o como la
mayora, o quien sabe como quien, pero ya era un desgraciado.
Lo confirmo ahora mismo al no poder evitar odiar a los 52 chamacos que tengo
enfrente. Odiarlos de verdad, a ellos, a los 10 aos del interinato ilimitado, al
director y al supervisor, y a sus malditas exigencias de papel, a mi raqutico salario
y los prstamos a corto plazo y... a m mismo. Es este un odio que se hace
desolacin al no saber si vaya por fin a abandonarme, porque no s si partir para
siempre de mi cara de frustrado y mi pobreza.
Caramba!, un minuto ms con stos monstruos y estallo. Son terribles, slo mirar
sus caras y al saber que tengo que pasar aqu cuatro horas me resulta
insoportable. Ah!, si no fuera por los cafecitos, los das de quincena y otras
distracciones no se podran trabajar.

188

Nunca quise este grupo de quinto, es el peor de toda la escuela; por ms que
gasto gises y saliva no entienden nada, adems son incontrolables. Slo golpes y
gritos funcionan para callarlos, ahora hasta miedo me tienen. Y an los odio, me
pesa su aliento, su presencia me revienta, los odio.
No entiendo lo que sucede. De pronto algo me empuja a no descargar mi coraje
con ellos (ya van a pedir que les califique las veinticinco divisiones de seis cifras
que les dej). Quiz sea un pedazo de conciencia que ha sobrevivido los ltimos
diez aos de maldiciones, o posiblemente subsiste a la esperanza que alegra (que
al llegar a casa pueda tener la hierba fresca de mi otoo, que yo llame tu piel y
sepa que estar conmigo siempre).
Ahora que levanto la cabeza, arrojndoles una mirada inquisidora, pienso que a lo
mejor si tengo vocacin para maestro o quiz que no soy tan malo. Es, no s, un
impulso que me obliga a hacer recorrer por mi cabeza los cientos de cosas que
podra inventar para dar un poco de alegra a estos desvalidos seres mal
alimentados y peor vestidos, a estos nios de casa de lmina y latas para los que
el maestro es casi un Dios.
Y pienso rpidamente en volver a ser el de los primeros aos, traer material,
mejorar las clases constantemente, no pegar, ni poner numeraciones o copias
infinitas. Por qu pienso esto precisamente ahora que mis problemas son
bastantes?. La renta, lo aberrante que estoy resultando en cambiar y el extrao
impulso es cada instante ms fuerte. Imagino, sobre todas las cosas, los
innumerables juegos que podra hacer con ellos. Divertirlos, verlos rer. No s,
quizs es que estoy agarrando mi segundo aire.
Levanto apenas la ceja izquierda para mirarlos (siguen callados), y es entonces
que descubro que no es la conciencia que sobrevive, ni la esperanza con ellos, ni
la vocacin, ni los juegos, ni el segundo aire. Son los ojos de Chuy, mi alumna
ms pequea, que me miran con ternura.
Antonio Blanco.

189

CARTA A KATIA
(Mario Lodi)
Vho, 2 de octubre de 1964, 23 h
Querida Katia:
Este verano, el da que en el pinar, al trmino de
una excursin que se nos haba transformado en
una controversia, decidiste matricularte en la
Escuela de Magisterio para estudiar la carrera
de maestra, yo te promet que te mandara el
dossier del trabajo que se fuera desarrollando en
mi clase, de manera que t pudieras comparar la
teora de tus libros de texto con el estudio de los nios tal como son en el colegio.
Y, como lo prometido es deuda, aqu me tienes dispuesto a contarte lo que ha
sucedido estos dos primeros das. Ms adelante te mandar un ejemplar del
diario, las diapositivas en colores de las pinturas y las cintas grabadas. Cuando
vengas lo discutiremos.
Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve alumnos,
tres nios y seis nias. Nunca haba tenido tan pocos chiquillos en una clase. Pero
tal vez vengan pronto otros tres, y ms todava, despus de San Martn. Como ya
sabes, en esta zona se instalan provisional y definitivamente familias de
campesinos que dejan sus casas aisladas en el campo o en sus aldeas para venir
a vivir a un sitio donde los alquileres son ms baratos. Estas familias equilibran, en
parte, el vaco que deja el xodo de los campesinos locales, que parece que se ha
frenado un poco ltimamente, aunque no de forma definitiva.
En estos cinco aos ltimos he tenido dieciocho alumnos en primer curso: nadie
de aquel grupo fue suspendido nunca y sin embargo slo ocho llegaron al quinto.
De los veinticinco alumnos de aquel quinto grado, diecisiete eran inmigrantes o
repetidores admitidos ms tarde. El flujo de emigraciones que recorre Italia de uno

190

a otro lado, se refleja entre nosotros en estos problemas educativos de no fcil

solucin. Pero al fin y al cabo ste es nuestro oficio y tenemos que hacer frente a
cualquier situacin con las tcnicas ms adecuadas.
Tengo, pues, una clase reducida, despus de tantos aos en grupos numerosos y
heterogneos, una clase ideal. La temible aula celda- que cada ao acoge al
grupo menos numeroso este ao es para nosotros. Ayer, que deba ser el primer
da de colegio y que en cambio fue fiesta, porque caa jueves, fui a verla. Mide
4.70 m por 5 m. Pens cuntas clases parecidas
a sta deben existir todava por el mundo, para
meter en ella a nios en la edad en la que ms
necesidad tienen de espacio libre, de naturaleza,
de sol, de movimiento. Cajas de ladrillo. Hay un
paralelismo aterrador entre las aulas de los
colegios y las celadas de una vieja prisin: la
misma fijeza obsesiva en las estructuras perceptivas (colores, formas, superficies),
la misma monotona psicolgica. Durante el recreo de la maana, al bajar los
chicos al patio desnudo de toda vegetacin vigilados por los maestros, me da la
impresin de encontrarme entre presidiarios que salen a airearse.
San Martn es el 11 de noviembre fecha en la que en nuestra zona se renuevan
los contratos agrarios y la admisin de personal. Hasta esta fecha las listas de la
escuela son provisionales, ya que hay que contar con la llegada de inmigrantes y
con las bajas de los que se trasladan a otro lugar. Si se sigue un horario partido,
es decir, de las 9 a las 12 y de las 2 a las 4 de la tarde, el jueves es el da libre de
la semana.
Queda una diferencia: el presidiario en su celda vive solo, con sus pensamientos;
en la escuela, en cambio, tiene un maestro que ni los nios ni sus familias han
escogido, que obligan a los nios a repetir lo que dice y premia a los que someten
mejor. Todo el mundo manda a los nios y por lo tanto l est justificado: los
padres les mandan en casa, el cura en la Iglesia, el maestro en la escuela; luego

191

les mandar el dirigente en el partido o en el sindicato, el sargento en el ejrcito y

finalmente el amo en la fbrica. Un hombre que se cra as, se compensa
mandando a la mujer y a los hijos y como consecuencia, a la larga cadena que ya
nadie se atreve a romper, porque todo el mundo se conforma con su papel de
carcelero. Creers que exagero, pero no hay nada como las instituciones para ver
qu consideracin merece el hombre. A mi entender el que invent estas escuelas
parecidas a las crceles no tena demasiado en cuenta la libertad de su prjimo.
Estoy, pues, en medio de mi clase. Tendran que caber adems del armario, de la
tarima sobre la que se coloca la mesa del profesor, de la pizarra giratoria y de la
estufa de gas, las mesitas individuales con las sillas correspondientes, otra mesa y
un mueble ropero para los nios. He intentado repetidamente colocar las mesitas
de maneras diferentes; cabran, pero me hara falta un helicptero para trasladar a
los nios. A grandes males, grandes remedios; sacaremos la mesa del profesor,
pues no sirve de nada, el armario lo pondremos en el pasillo. Mientras trasteo
aparece mi colega de cuarto grado, que ha venido a ordenar las cosas de su
clase: se queja porque su pizarra mural no tiene rayas. Le propongo que
intercambiemos nuestras pizarras y acepta satisfecha. Sin la pizarra giratoria
hemos ganado uno de los rincones de la habitacin. La situacin ha mejorado,
ahora caben dos filas de mesitas con un pasillo en medio lo suficiente ancho. Y
la tarima? Idea: arrimada a la pared bajo la pizarra mural ser nuestro... pequeo
teatro, el pequeo sitio donde se desarrollarn las manifestaciones pblicas de
nuestra comunidad. Al menos he tropezado con ella dos veces mientras iba y
vena de un lado a otro, pues al estar oculta entre las mesas no reparaba con ella;
sin embargo no quiero eliminarla porque este metro cuadrado de escaso espacio
social, sobre el que los nios podrn cantar, jugar, contar sus experiencias a los
compaeros, es el elemento ms importante en todo mobiliario.
Una silla para m. Tendr que usarla a menudo para educarme a la estatura de los
alumnos. Pero tal vez sea mejor un taburete o un canto de la tarima, ya veremos.
He colocado provisionalmente el mueble ropero y la mesita y he dejado el aula tal
como estaba, desnuda. De da en da ya la iremos adaptando a nuestros gustos.

192

Antes de marcharme he dado una ltima ojeada a la clase: el suelo de baldosas

rodas y desiguales, las paredes grises, las superficies verdes de las mesitas
reflejaban el cielo nublado a contraluz y el conjunto tena un aire general de fro y
tristeza. Por las dos ventanas se vean tejados y ms tejados, chimeneas negras y
un ovillo de postes, aisladores e hilos elctricos ni siquiera con la alegra de una
golondrina. Si hace buen tiempo, he pensado, maana saldremos al campo a abrir
dos libros a la vez, ambos de aventuras: el de la vida de los nios, donde est
todo por descubrir y el de la naturaleza.
Esta maana, en cambio, llovi. Las madres me han entregado a sus hijos ante el
portal, entre la algaraba de un centenar de chicos que se volvan a encontrar y
que junto a sus maestros esperaban el momento de dirigirse a misa.
---Es un travieso tendr que pegarle!
---Esta nunca da golpe, un maestro es lo que le hace falta, a ver si cumple con lo
que le toca.
---A m y a su padre no nos hace ningn caso, castguelo usted cuando haga falta.
Pegar, cumplir con su cometido, asustar, castigar, he aqu conceptos medievales
todava arraigados en la gente. Y, sin embargo, bajo estas palabras tan crueles de
los padres se adivina el amor. Da lo mismo que sean campesinos pobres o
personas ms acomodadas, a nadie quieren ms en este mundo que a su hijo. Un
hijo que a los 6 aos llevan por obligacin a la escuela y entregan a un maestro
que no han escogido y que no pueden escoger; su nombre ha salido de los
engranajes de aqul mecanismo annimo que es la burocracia escolar basada en
las oposiciones y la puntuacin relativa, tristsimos procedimientos de seleccin
que tambin t tendrs que sufrir, apenas te entreguen aquel pedazo de papel que
llaman ttulo.
Cada vez que los padres me confan a sus hijos para que los eduque me entra
una sensacin de desnimo. Esta misma maana me preguntaba: si estos padres

193

tuvieran libertad para escoger la persona que va a

educar a sus hijos como la tiene para escoger al
mdico, al sastre, al peluquero, al tcnico de seguros,
vendran a m?
En una escuela que se propusiera la educacin
integral del nio, sin traumas de ninguna clase, la eleccin del maestro, o mejor
dicho, de la orientacin pedaggica, tendra que ser el primer asunto a discutir con
los padres en el momento de matricular a los nios.
En la realidad ya ves que ni se habla de ella, como si
la escuela fuera propietaria de los nios. Lo peor es
que la gran mayora de los padres aceptan la
situacin tal como est, porque la escuela ya fue as
para ellos y ya lo haba sido para los abuelos: una
institucin inmutable en donde el nio pasa de la autoridad paterna a la del
maestro que le ensea que siempre habr alguien que le trazar su destino y a
quien deber obedecer. Los millones de cruces de los cementerios de guerra
atestiguan el destino que les ha tocado a quienes en la escuela no les haban
enseado que hay veces que se puede, que se debe decir: no.
Hemos llegado, pues, al meollo de la cuestin al concepto de una escuela
pensada para formar hombres esclavos y no hombres libres. Una escuela
organizada, y no precisamente por casualidad, de manera que la libertad
prcticamente no exista ni siquiera para el educador.
Por un lado tenemos las bellas palabras del
programa contrato: La finalidad esencial de la
escuela no solo es impartir un determinado conjunto
de nociones, sino comunicar al nio la alegra y este
gusto para el resto de su vida una vez terminada la
escuela. Por otro tenemos, en cambio, la realidad de una escuela que, lejos de
ser una ayuda de la sociedad al hombre, sirve de expresin e instrumento a un

194

sistema muy parecido en sus propsitos finales a todos los sistema que
consideran a los hombres una masa que tiene que ser esclavizada e
instrumentalizada para fines que le son totalmente ajenos. Entre nosotros, el
sistema en cuestin est fundado en el principio de valor sagrado, de la propiedad
de la iniciativa privada, que tiene como nica motivacin el rendimiento, provecho
y, como consecuencia inmediata, la competencia. Quienes mandan han forjado la
escuela a imagen y semejanza del sistema, el provecho lo encontramos en la
cartilla escolar expresado en las notas. Y t sabes, por experiencia propia, que en
los casos en que funciona la prueba objetiva del examen igual para todos, no se
toma en consideracin ni el nivel de base de cada uno, ni los talentos especficos,
ni los esfuerzos llevados a cabo por los que han tenido que superar su hndicap.
Para los que formamos parte del Movimiento de
Cooperacin Educativa 28 esta realidad no se quiere reconocer como tal, ya es
cosa sabida. Nosotros, con la eliminacin del sistema de calificacin, sustituido por
el inters real del nio, y transformndonos en consecuencia de maestros-jueces
en animadores y guas de los chicos, hemos
demostrado que es factible arrancar de sus nimos la
mala hierba de la envidia, as como la soberbia, pues
ambas producen, en un ambiente autoritario, el
oportunismo y el conformismo, como ocurre con el
obrero que empujado por la necesidad se comporta
sin dignidad ante el patrn.
Es en el mbito de estas relaciones negativas (recuerdas lo que llegamos a
discutir?) que en un plano puramente prctico se destruyen los valores y los
principios, la libertad, la democracia, el cristianismo no se aprenden realmente
sino se viven entre los pupitres de la escuela. Pero esto es peligroso para el
sistema. En la realidad de un mundo como el nuestro, que ha entronizado entre
los altares al del dinero, quien de verdad quiere mantener una lnea de conducta
28 El movimiento de Cooperacin Educativa (MGE) surgi por iniciativa de unos pocos maestros con el

nombre de cooperativa de la Tipografa y de la semana (cts) en 1951.

195

coherente con los principios antes mencionados, no puede subsistir. Te imaginas

a un patrn que, en el deseo de ser un verdadero cristiano, lo compartiera todo
con sus obreros, preocupaciones y ganancias? Se volvera un hombre respetado y
recordado, pero no tendra una vida demasiado larga econmicamente hablando.
En la infinita gama de situaciones humanas que produce el sistema, la dramtica
cuestin de la incompatibilidad entre el mensaje cristiano y el compromiso social
con el prjimo est siempre presente para un educador.
Aquel primer ncleo de maestros que trabajan alrededor de Guiseppe Tamagnini,
introdujeron y experimentaron las tcnicas del pedagogo francs Freinet, casi
desconocido en Italia por aquel entonces. Se iniciaron de ese modo las primeras
experiencias basadas especialmente en la imprenta y en la correspondencia.
La condicin de un nio en la escuela no difiere mucho de la de un obrero en la
fbrica. El obrero trabaja en la cadena de montajes sin participacin porque la
razn de lo que est haciendo le es ajena, se siente, y en realidad es, un
mecanismopasivo que no puede crear ni decidir y ha aceptado aquel oficio solo
porque necesita cobrar para poder subsistir.
El alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificacin estudia
porque existen las notas. Si arrancan las notas de las manos del educador se
hunde todo el sistema. Es algo as como quitarles las armas a los policas de un
estado opresivo. Dentro del aula que, como deca,
recuerda una crcel o una fbrica, slo por su
aspecto, el esquema en que se desenvuelve el
alumno es simple funcional, rgido y terrible:
explicacin, repeticin, nota, dictado, redaccin,
problema y nota.
Todo, dentro y fuera del colegio, est dispuesto a anular al alumno en cuanto sea
capaz de pensar: Los carteles publicitarios que les sugieren una merendilla, las
revistas del kiosco de peridicos, los cromos de jugadores que le inician al
hincha deportivo que ms adelante le empujar a gritar a favor de unos dolos

196

que cobran millones, las cancioncillas que ahora hasta los

frailes lanzan al mercado en festivales que les
proporcionaban un montn de dinero, y que en vez de
sustraer a los nios del mundo de la cancin de los
adultos, los encaminan hacia el mundo de sus dolos; la
televisin que, desde el programa Lascia o Radopia?29
En adelante acostumbra al pueblo italiano a aceptar
espectculos en los que a todos estos ingredientes estn
cientficamente dosificados para sugestionar al espectador, con el consabido
premio de las fichas de oro para el que se atenga mejor a las reglas del juego.
En la escuela, otro instrumento de esclavizacin es el libro. Hay una enorme
cantidad de libros de texto, podemos escoger el que ms nos guste, pero no
podemos rechazarlos en bloque; sin embargo salvo pocas excepciones, todos son
como si se tratara de un nico libro. Este verano has probado leer algunos, hemos
encontrado cosas increbles, como la explicacin mgica de los fenmenos
naturales, el falso moralismo, el mismo lenguaje dulzn y amanerado que algunas
viejas solteronas reservan para sus perritos, y sobre todo un contenido ideolgico
muy preciso que rezumaba de ciertas lecturas . Y los manuales?.
La misma funcin de los manuales est en contradiccin con el enunciado de los
programas que te he hablado antes. En efecto, en el libro de consulta
encontramos el concepto de una cultura como entidad ya organizada, que existe
en el mundo exterior y que el alumno asimila gradualmente todos los das. En este
tipo de libros se encuentra de todo, como en unos grandes almacenes, el
programa est dividido en porciones y bocaditos preparados en el captulobanquete de las secciones llamadas reas.
El educador no tiene ms que atenerse a las instrucciones de la dosis y todo
queda resuelto. El sistema es nico para todos los nios italianos, desde el hijo del
minero siciliano al del labrador paduano. Est claro que donde se utiliza el manual,
29 Concurso televisivo del tipo Uno, dos, tres, responda otra vez. (N. Del t.)

197

aun suponiendo que sea una de los mejores,

de los nios con pregunta a las que sigue la
explicacin como un cuento. Se prescinde por
completo de la experiencia de los nios. En
consecuencia stos no podrn sacar ninguna
norma de conducta de una situacin
predicada desde arriba nunca elaborada
desde una base. En una escuela que funcione
as, la cultura y la moral son entidades que
estn por encima y fuera de la experiencia
completamente desligada de la vida.
T misma te has dado cuenta enseguida de que el planteamiento no era casual:
en libros de lectura vemos escenas campestres con idilios de pajaritos que pan y
campesinos que vuelven cantando del trabajo, pero no encontramos hombres y
muchachos de verdad, que viven en el mundo de hoy en da con sus problemas y
sentimientos autnticos. En el libro de consulta, la historia desgrana nombres de
guerras, batallas y jefes, pero no cuenta el drama de la pobre gente, que es
siempre la misma, sometida a todas las banderas., que a veces deja su propia
patria por ingrata, que a veces lucha con los bandidos. Por ejemplo, no
encontrarn una historia amplia y documentada de los indios, que entusiasmara
sin duda a los nios y desmentira las numerosas barbaridades que cuentan las
pelculas y los Tebeos.
Tampoco hallarn el desertor de la primera guerra mundial, guerra que ha sido
siempre una pgina gloriosa sostenida a bombo y platillo.
El contenido ideolgico y el mtodo autoritario son expresiones de una escuela
poltica de clase que est encaminada a formar hombres dciles y pasivos, a ser
posibles ignorantes de los problemas ms acuciantes. El maestro, en este
contexto, rodeado de tantas dificultades, se vuelve un instrumento del sistema casi
sin darse cuenta de ello, lejos de ser, como debera, garanta de la formacin de

198

hombres libres. El que es consciente de

esto sufre mucho ntimamente, sin
embargo, hay quien utiliza la escuela
consciente y cnicamente para esta
finalidad poltica.
Destruir la crcel, hacer del nio el centro
de la escuela, librarle de todos los
miedos, dar sentido y alegra a su trabajo,
crear a su alrededor una comunidad de
compaeros que no sean sus
antagonistas, dar importancia a su vida y
a los sentimientos ms elevados que se
desarrollen en su interior; he aqu el deber del educador, de la escuela, de la
sociedad. Pero todo esto no es fcil, porque no depende slo de la voluntad.
Muchos colegas nos objetan, a los que formamos parte del Movimiento y que
desde hace tiempo hemos iniciado con valenta esta revolucin silenciosa desde el
interior de la escuela, que a un nio, destinado a vivir en un mundo injusto, podra
ser nocivo ensearle que es la libertad y como se vive en ella. Ten en cuenta que
algunos lo dicen de buena fe. Otros simplemente creen que es mejor no hacer
nada porque la sociedad destruye en un santiamn lo que la escuela ha ido
construyendo de alguna manera. A estos ltimos no se les puede negar que tienen
razn, pero su argumento tiene el aire de un pretexto para no revelarse a s
mismos como son y definirse como tales. Y es que uno muestra cmo es ya el
primer da, cuando ante los nios debe decidir, plantear, cual va a ser su trabajo;
subyugar o liberar. Todo lo dems depende de esta eleccin, incluso la dimensin
humana. Si escoges la va de la liberacin, sientes nacer en tu interior una gran
fuerza que es el amor hacia los nios, el mismo amor que debes trasladar al plano
social como compromiso con el prjimo. Es una fuerza extraordinaria que
comprenders slo cuando la sientas en ti misma; bajo los golpes de los

199

perseguidores ms indignos, que se sienten como delatados con tu obra; t te

sostienes firmemente en pie ayudado por tu conciencia.
A ms golpes, ms fortaleza moral.
Si no crees en la liberacin del hombre, llevas a la escuela la tcnica del amo,
duro o paternal segn convenga: aparentemente es el sistema ms fcil y
cmodo, pero a fin de cuentas se acaba con un enorme vaco moral y, lo que es
peor llega al aburrimiento. Plantea el trabajo para obtener tu
finalidad, vas amoldando a los chicos poco a poco a tu voluntad,
como el obrero se amolda poco a poco al gasto automtico que
le impone la cadena de montaje. Los muchachos son ya robots
que desarrollan automticamente su programa, siempre es lo
mismo, pregunta-respuesta-nota, a veces capaces hasta de
habilidades tcnicas prematuras, pero siempre aprendidas
mecnicamente, estos muchachos se te van muriendo da tras
da ante los ojos, pues su fantasa y la vivacidad de su
inteligencia van siendo gradualmente reprimidas, va creciendo el
abismo entre la escuela y la vida, y ellos por su cuenta aprenden
a estudiarte astutamente para sacar provecho. Mientras t te
haces ilusiones con los resultados, con las cuatro respuestas de
tu examen. El da de maana con esta misma astucia que ahora
utilizan para arrancarte una buena nota, se dedicarn a escalar
el sistema social que ha quedado intacto, con los amos arriba
que mandan e imponen leyes, y los pobres diablos abajo, que
con la fuerza de sus brazos tienen que sostener y hacer
progresar todo el edificio.
Durante la misa, mientras don Aldo predicaba a los nios que fueran buenos, y
sobre todo obedientes, yo pensaba en otro cura que haba tenido el valor de
alabar la justa desobediencia y de ponerse a s mismo y a su parroquia al servicio

200

del pueblo, transformndola en escuela: don Lorenzo Milani30. Una escuela en la

que no haba notas y tampoco vacaciones, pero en la que los chicos se ayudaban
y eran maestros los unos de los otros. Aprendan las lenguas que sirven para
comunicar como los otros hombres y para ensear a los semejantes que ser
hermanos en Dios quiere decir ayudar al pobre a crecer en dignidad para elevarle
a un nivel superior: ms digno de un hombre, ms espiritual, ms cristiano, ms
todo31
Mientras la misa se iba desarrollando tranquilamente bajo las rdenes del clrigo
se haca sentar o levantar a los fieles segn el rito, las palabras con las que,
tantos aos antes, don Lorenzo haba descrito su situacin de maestros, gritaban
en aquel silencio que el cristianismo activo puede ser una magnfica fuerza
revolucionaria. Quiero copirtelas.
Debo todo lo que s a los jvenes obreros y campesinos a los que he enseado
en la escuela. He aprendido de ellos lo que ellos crean aprender de m. Yo slo
les he enseado cmo tenan que expresarse, ellos me han enseado a vivir (...)
son ellos quienes han hecho de m aquel cura que escuchan con gusto en la
escuela y del que se fan ms que de sus jefes polticos. Yo no era as, y por esto
nunca podr olvidar lo que me han dado (...) Y de aqu el punto ms doloroso: que
nosotros vibremos por cosas elevadas. Todo el problema se reduce a eso, pues
slo se puede dar lo que se posee de antemano. Pero cuando se tiene algo el dar
nace espontneo, sin pensar en l. Cuando se tienen ideas claras y un proyecto
bien definido de crear hombres capaces de enfrentarse con xito a las luchas
sociales, entonces hasta las palabras que sirven para explicar un poco de
aritmtica poseen esta dignidad. Durante siete aos de escuela popular no he
considerado ensear doctrina terica. Tampoco se me ha ocurrido nunca

30

La escuela de Barbiana, en la que estuve como invitado en el verano de 1963, y cuyos alumnos
mantuvieron luego correspondencia con mis chicos de quinto curso, la fund don Lorenzo Milani en el local
parroquial del pueblecito donde la curia de Florencia le haba enviado despus de las experiencias de San
Donato, descritas en el libro Experienze Pastorali , librera Edtrice Florentina, Florencia 1954.
31 Don Lorenzo Milani, Esperienze pastorale cit., Pg.239.

201

pronunciar discursos pos o edificantes. Me he ocupado de edificarme a m mismo,

de ser lo que habra querido que fuesen ellos, de tener el pensamiento
impregnado de religin. Cuando se busca afanosamente la manera de colocar la
fe en cualquier conversacin, se demuestra que se es poco creyente, porque la fe
no es algo artificial que se aade a la vida, sino un modo de vivir y de pensar. Pero
si uno no muestra esta preocupacin, y se hace con seriedad su oficio en la
escuela, encorar la ocasin de hablar de la fe, de las maneras ms impensadas y
ms inconscientes (...) A veces los amigos me preguntan cmo me las arreglo
para trabajar en la escuela para tenerla llena. Insisten para que les escriba un
mtodo que les indique con precisin los programas, las asignaturas, las tcnicas
didcticas. Se equivocan al formular la pregunta, no deberan preocuparse por
cmo debe ensearse en la escuela, sino cmo debe ser uno para poder
ensear32
Una parroquia de 100 almas con 25 casas, desperdigas por una colina de Mugello,
sin carretera, sin luz, sin agua. La parroquia, que ya se haba decidido eliminar, fue
asignada a aquel joven cura que en 1947, apenas salido del seminario fue enviado
a ayudar a un prroco anciano de un pueblo de la llanura y que, en lugar de abrir
un bar, un cine o un club deportivo, haba fundado una escuela popular en la que
imparta lecciones de poltica y sindicalismo. Los libros de texto eran los peridicos
del da, la constitucin y los informes del parlamento. Una escuela que entusiasm
a los muchachos, campesinos y obreros, pero alarm a los burgueses y a los
clericales.
Haba comprendido que la escuela debe ser un instrumento para la elevacin
moral y social en contra de los que pretenden fabricar curas y en contra tambin
de las casas del pueblo de las izquierdas, que el critica porque no estiman lo
suficiente a la juventud obrera y, para no perderla, no han sabido hacer otra cosa
que alimentar sus pasiones. Han recogido justo lo que haban sembrado: jvenes
esclavos de sus pasiones, intiles para s mismos y para ellos.
32 Don Lorenzo, Milani, Esperienze Pastorali cit., PP 235 y ss.

202

Don Lorenzo Milani muri el 26 de junio de 1967 a los cuarenta y ocho aos.
Estaba enfermo desde lo siete aos, sufra atrozmente desde haca tres y durante
el ltimo no poda ya levantarse de la cama. Pero no dej de ensear hasta el
ltimo minuto de su vida, con los chicos a su alrededor para orle hablar. Una
forma de enseanza tal como l la conceba, como un octavo sacramento.
Con estas palabras presentes en mi mente esta maana he hecho mi leccin. Te
adjunto el informe del primer da como una semilla que he escrito al volver de la
escuela. Ya es tarde y hoy no he hecho otra cosa que escribir, quiz demasiado;
pero desahogarme me ha sentado bien. Te mandar los otros informes
prximamente al final de cada mes.

203

Las preguntas productivas.

Como herramienta para soportar el aprendizaje constructivista

Mary Lee Martens

Las preguntas productivas, aquellas que
tienen que ver tanto con la actividad fsica
como con la mental, no son nuevas. Jos
Eltgeest (1985) las propuso hace ms de 13
aos, pero su utilidad sigue an sin
descubrirse. Cuando los profesores recurren
a una aproximacin constructivista para
ensear, se encuentran ante una pared
cuando descubren que sus alumnos fallan cuando requieren hacer las conexiones
necesarias para llegar a un conocimiento deseado. Los profesores quedan
tentados de echarse atrs para dar informacin en forma de sugerencias y/o dejar
a un lado el trabajo constructivista. Las preguntas productivas dan una alternativa
que, con la prctica, dan a los profesores una manera de resolver este dilema.
Preguntas productivas
Muchas de las preguntas formuladas por los maestros van enfocadas a los
alumnos para que recuerden o revisen aspectos o temticas que ya deben haber
aprendido. La habilidad de los alumnos para hacer esto es acreditada como un
logro. Las preguntas productivas, sin embargo, llevan otra finalidad.
El propsito de las preguntas productivas es dirigir el pensamiento de la estudiante
o el estudiante; esto posibilita al maestro o a la maestra para proveerles a los
alumnos el camino para la construccin de su propio conocimiento. Los seis tipos
de cuestiones - para enfocar la atencin, para medir y contar, para comparar, para
provocar la accin, para la propuesta de problemas y para el razonamiento - llevan
al maestro a conocer a dnde se encuentran los alumnos y as proveer el tipo de

204

soporte necesario en un momento dado. Las preguntas no

estn propuestas para ser aplicadas en un determinado
orden, sino para ser contestadas conforme lo que va
viendo y escuchando de lo que ocurre con sus alumnos. El
papel del profesor o la profesora se transforma en un
monitor y facilitador para que los estudiantes se involucren
activa y responsablemente en su propio aprendizaje.
Si se aplican estratgicamente las preguntas productivas,
mantienen a los estudiantes motivados y congratulados por
sus esfuerzos. Resulta interesante, en esto no slo los profesores contribuyen,
cuando los estudiantes trabajan en grupo exitosamente pueden investigar ms all
con sus preguntas productivas.
Aprendizaje sobre flotacin
Puedes encontrar una manera para hacer flotar este pedazo de plastilina?
Esta fue mi introduccin a la unidad sobre flotacin que estaba yo tratando con
estudiantes en una clase de mtodos del nivel elemental. En trminos del
significado de este concepto, los futuros profesores eran muy semejantes a los
nios y nias de una escuela elemental. Mis estudiantes hicieron exactamente lo
que yo haba visto que hacen muchos nios y nias en se escuela. Ellos aplanan
la plastilina esperando que sus "balsas" floten. Cuando esto no funcion,
procedieron a adelgazarla y/o hacerla ms pequea; rpidamente se dieron
cuenta de su derrota. Not brazos cados y desencanto general. Los alumnos y las
alumnas de las escuelas elementales tienen el mismo problema y comienzan
equivocndose, al encontrarse fuera de foco con el objetivo buscado, hacen
comentarios como que esta actividad es tonta o estpida, y frecuentemente
muestran un comportamiento poco cooperativo. El reto para m tanto como para
cualquier otro profesor fue ayudar a los estudiantes a buscar la informacin
almacenada en sus memorias de tal manera que los lleve a buscar el xito en este
reto.

205

Qu has encontrado que flota? Les pregunto. Algunos alumnos comienzan con
una lluvia de ideas: "botes, barcos, pelotas, tubos,..." mientras que otros toman
cuidadosamente la plastilina y comienzan a darle otra forma. Acabo de hacer
justamente una pregunta "para enfocar la atencin", y para muchos estudiantes
era esto todo lo que necesitaban. Los alumnos que an no ven cmo proceder
necesitan una sugerencia adicional en la forma de una pregunta de Preguntas
Productivas .
Las preguntas "para enfocar la atencin" ayudan a los estudiantes a fijar su
atencin en detalles significativos.
Han ustedes visto...? Qu han observado sobre...? Qu estn ellos haciendo?
Cmo se siente/huele/mira?
Las preguntas "para contar o medir" ayudan a los estudiantes a ser ms precisos
sobre sus observaciones.
Cuntos...? Qu tan frecuente...? Qu tan largo...? Cunto...?
Las preguntas "para comparar" ayudan a los estudiantes a analizar y clasificar.
Son estos los mismos o son diferentes? Cmo van ellos juntos?
Las preguntas "para la accin" motivan a los estudiantes a explorar las
propiedades de materiales no familiares, vivos o no vivos, y cuando ocurren
eventos pequeos o para hacer predicciones de fenmenos.
Qu pasa si...? Qu podra pasar si...? Qu si...?
Las preguntas "para proponer problemas" ayudan a los estudiantes a planear y
proponer soluciones a los problemas.
Puedes encontrar una forma para...? Te puedes imaginar cmo sera si...?
Las preguntas "para razonar" ayudan a los estudiantes a pensar sobre
experiencias y a la construccin de ideas que tienen sentido para ellos.

206

Por qu piensas que...? Cul es la razn que...? Puedes inventar una regla
para...? "comparacin": "En que se parecen todos estos objetos que flotan?"
Para este momento, todos mis estudiantes han cambiado la forma de la plastilina
en alguna parecida a un bote o a una estructura parecida a una taza, encontrando
a continuacin la solucin al problema planteado al inicio. Entonces yo los ret
para encontrar la forma que soporte la mayor cantidad de "carga". (Para esto
propsito yo us pequeos pedazos de cermica, tambin funcionan objetos
pequeos que sean todos iguales entre s.) Los estudiantes tuvieron la
oportunidad de tres ensayos, y el objetivo era mejorar su diseo despus de cada
intento.
Not que algunos grupos hacan observaciones ("enfocaban su atencin") e
intercambiaban ideas sobre cul forma soportara la mayor masa (preguntas de
"comparacin" y/o "para la accin"), mientras que otros repetan las mismas
soluciones tomndose el tiempo para reparar agujeros y daos menores a sus
"barcos" hundidos. Algunos grupos de alumnos permanecan enganchados (en
efecto, fue difcil pararlos en su momento) mientras que otros grupos ms lentos
perdieron el inters despus de su segundo intento y ya no mostraron ningn
inters para intentarlo una tercera vez. Encontr que cuando yo llamaba su
atencin con una pregunta del tipo "para enfocar su atencin": "Qu le hacen
ustedes al barco cada vez que le ponen carga?" o una pregunta "para la accin":
"Qu pasa si hacen ms grandes los lados del barco?"; los grupos menos
exitosos se volvan a interesar y lo volvan a intentar.
Hasta ahora, he usado diferentes tipos de preguntas como respuesta a lo que
dicen y hacen los estudiantes. Lanc la mayora de las preguntas "de reto para la
accin" a aquellos alumnos y alumnas que se mostraban listos para seguir
adelante cuando se ponan a pensar; y haca preguntas "para enfocar la accin",
para aquellos estudiantes que necesitaban ayuda en todo lo que tena que ver con
la modificacin de piezas necesarias para resolver el problema exitosamente.

207

Deliberadamente he permanecido alejado de

las preguntas "para razonar". Preguntando
prematuramente: "Por qu piensas?",
ocasionara que mis alumnos se
decepcionaran inmediatamente. Ellos no
estarn listos para pensar sobre por qu
cuando apenas comienzan a entender que al
cambiar la forma de la plastilina se cambien tambin sus propiedades. Sin
embargo, ellos van camino de entender su xito en la construccin de botes, para
pasar a improvisar la capacidad de sus creaciones, como una clara evidencia que
lo que estn haciendo es lo cierto.
Para un nivel elemental, al cambiar la forma de un objeto, darse cuenta de que
tambin cambian sus propiedades fsicas va de acuerdo a una comprensin
completa del fenmeno. El por qu ocurre esto es probablemente demasiado
abstracto y va ms all de lo que los estudiantes pueden comprender. Hago sin
embargo, eventualmente preguntas "para razonar": "Por qu piensas que la
plastilina puede flotar cuando se le da la forma de bote pero no cuando se le da la
forma de pelota?" Es importante apuntar aqu que la pregunta es "Por qu
piensas?" y no tan slo "Por qu?" La construccin de la pregunta completa (con
un verdadero significado) motiva a los alumnos y las alumnas a hacer ciencia -esto
es, usar la evidencia para la creacin de una explicacin.
Si los estudiantes logran atisbar alguna
evidencia que est de acuerdo con sus
teoras, una pregunta "para enfocar la
atencin" los invita a mirar otra vez. Es
frecuente que los estudiantes sugieran que
desparramando la plastilina sobre una gran
superficie la haga flotar. Pregnteles para que

208

comparen lo que ocurre con la plastilina cuando se le da la forma de una pelota y

cuando se le da una forma de balsa (pregunta "para la comparacin"). Esto ayuda
a los estudiantes a pensar sobre todo lo que puede contribuir a la explicacin.
Se espera que un estudiante de 2 o 3er grado (grados para los que se pens la
actividad) no llegue a entender el principio de flotacin como lo entiende un adulto.
Entender el hecho de que cambiando la forma hace la diferencia, deja en los
alumnos un fundamento importante para que cuando aparezca el pensamiento
abstracto en aos posteriores logre los resultados que se desean.
A los nios y nias ms brillantes, quienes estn listos para ms de un reto, no
hay razn para mantenerlos quietos. Las preguntas productivas que ocasionan
que estos nios y nias encuentren la correspondencia entre cambiar la forma a la
plastilina y el cambio en el nivel del agua podran posibilitarlos para comenzar a
pensar sobre el desplazamiento y acercarse realmente a una comprensin
avanzada de la flotacin.
Los estudiantes entienden sobre palancas
El siguiente es un ejemplo de una maestra que us
preguntas productivas con alumnos y alumnas de
5 grado. La maestra les pregunt a sus alumnos si
podan encontrar una manera de balancear dos
monedas pequeas (pennies) sobre una regla
usando justamente otra moneda pequea como
contrapeso. Algunos de los pequeos, usando un
lpiz como fulcro o punto de apoyo, comenzaron a experimentar moviendo la
posicin del lpiz. Otros resolvieron el problema moviendo al mismo tiempo la
carga (dos monedas) y el contrapeso (una moneda). Conforme cada nio o nia
alcanzaba el xito, la profesora les coment en voz baja: "Puedes ahora
balancear tres monedas (despus cuatro, cinco, etc.) usando slo una como
contrapeso? Y Qu es lo que has encontrado?".

209

La profesora comenz la leccin con una pregunta de "propuesta de un problema"

y entonces cambi a una pregunta "para enfocar la atencin" conforme ella se
orientaba para ayudar a sus alumnas y alumnos para que tuvieran sentido sus
experimentos. Muchos de los nios y nias inicialmente se enfrentaron al reto a
travs del ensayo y el error. Fue muy importante para el desarrollo de los
conceptos entender lo que los estudiantes daban como su punto de vista y cmo
se articulaba con el patrn observado.
Sin embargo, no todos los nios y nias fueron
capaces de enfrentarse con el reto inicial. Hubo
quienes movieron azarosamente el lpiz y/o las
monedas (o ambos) y miraban alrededor con
frustracin cuando observaban el entusiasmo de
sus compaeros de clases cuando creca su
entusiasmo conforme encontraban resultados
exitosos. La maestra buscaba a los menos exitosos con una pregunta "para la
accin" ms estructurada: "Qu pasa si ponemos la carga en una de las orillas y
al contrapeso en la otra, y acercamos el fulcro (desde el centro) ms hacia las dos
monedas?" En este momento, la maestra dejaba a los alumnos para que se
demostraran a s mismos su capacidad para encontrar una solucin al reto
impuesto. Esto se hizo necesario para que estos nios y nias comenzaran a
reconocer el patrn y entonces desarrollar una comprensin del hecho que las
palancas nos posibilitan para realizar un trabajo con menos esfuerzo cuando
aplicamos una fuerza a una determinada distancia.
El estilo de la maestra fue comenzar la leccin de una manera muy estructurada.
Los estudiantes tuvieron la libertad para ajustar ya sea la posicin del fulcro o la
carga y el contrapeso. La maestra fue habilitada mucho en la observacin y en
escuchar a sus estudiantes para hacer el uso apropiado de las preguntas
productivas sin poner atencin en cmo los estudiantes se aproximaban al

210

problema propuesto. Muchos maestros prefieren poner parmetros ms rgidos,

como lo hizo esta maestra en respuesta a los estudiantes que no obtuvieron xito
al primer intento. El propio estilo del maestro y el conocimiento de las habilidades
de los estudiantes determinarn cunta estructura se aplica. Todos los
estudiantes, sin embargo, pueden sacar gran ventaja del uso estratgico de las
preguntas productivas.
Esta no fue la nica actividad que la maestra
utiliz para desarrollar una comprensin del
beneficio de este tipo de mquina simple. Otras
actividades que involucran artefactos "sube y
baja" posibilitan al maestro utilizar preguntas
"para la comparacin" que refuerzan el patrn
entre fuerza y distancia. Estas actividades llevan
un poco ms de tiempo que meramente enunciarle a los alumnos y alumnas los
tipos de palancas. No existe la ms mnima duda de que estos estudiantes
entendieron y recordarn lo que aprendieron haciendo, y tuvo sentido lo que
hicieron cuando su profesor trabaj como facilitador y gua a travs del uso de
preguntas productivas.
Un puente al entendimiento
Hay muchos maestros y maestras que involucran a sus estudiantes en actividades
donde meten las manos y asumen que si los nios y nias se divierten con las
actividades, ocurre un aprendizaje y se desarrolla una comprensin. Pocos nios,
sin embargo, son capaces de construir una comprensin por el simple hecho de
participar en una actividad. Las preguntas productivas posibilitan a los maestros y
maestras a crear un puente entre las actividades y los estudiantes. Ellas hacen lo
posible para que todos los interesados en aprender lleguen al conocimiento.

211

Los preconceptos y las dificultades para ensear ciencias

Contenido: Sergio de Rgules Ruiz-Funes
Nadie llega a la ciencia con la mente en blanco.
Antes de recibir instruccin cientfica formal los
alumnos ya han tenido tiempo de formarse ideas
propias acerca de cmo funciona la naturaleza. Han
hecho observaciones, quiz inconscientemente, y
han sacado conclusiones de sentido comn, pero
que por lo general no se ajustan al conocimiento
cientfico aceptado.
Un ejemplo bien conocido es el concepto aristotlico de la relacin entre fuerza y
movimiento: con base en su experiencia, los alumnos concluyen que las cosas se
mueven slo en tanto una fuerza acte sobre ellas. Pero hay muchos
preconceptos ms. En un artculo acerca del diseo de exposiciones
museogrficas cientficas y el problema del "conocimiento ingenuo", unas
investigadoras estadounidenses identifican e investigan los siguientes:
Si no hubiera presin de la atmsfera los objetos no caeran Es verano cuando la
Tierra se encuentra ms cerca del sol La rotacin de la Tierra es la causa de la
gravedad.
Estos conceptos errneos no se corrigen con el tiempo, ni por lo general con la
informacin que se imparte en clase. Persisten aunque el alumno sepa recitar de
memoria la definicin newtoniana de fuerza y la ley de la gravitacin universal.
Peor an, suelen persistir en los adultos.
As pues, la instruccin cientfica no consiste en llenar de informacin una pgina
que antes estaba en blanco. "Las investigaciones acerca del conocimiento
ingenuo", dicen las investigadoras, "estn transformando nuestra visin de la
educacin. Hoy en da, aprender se entiende como un proceso activo, en el cual el

212

que aprende selecciona informacin, la transforma

y elabora sobre ella para extender o corregir
estructuras cognoscitivas previas. Aprender es,
pues, pasar de estructuras 'ingenuas' o 'de
principiante' a estructuras 'de experto' en cada
disciplina; es ir hacia explicaciones cada vez ms
precisas y eficaces que se aplican a un rango de
condiciones cada vez ms amplio. Ensear, por
tanto, no es slo transmitir conocimientos correctos a quien no tena ninguno; ms
bien implica un proceso de cambio conceptual de una organizacin conceptual
simple a una ms elaborada".
El conocimiento ingenuo puede ser tan pertinaz, que el alumno interpreta y adapta
a su modelo errneo incluso una presentacin clara de los conceptos cientficos
correctos. El conocimiento previo-derivado del sentido comn-acta como un filtro
que distorsiona la informacin. En un estudio las investigadoras pidieron a varios
visitantes de un museo que leyeran un texto que deca: "La rotacin de la Tierra no
genera gravedad". Luego les preguntaron si los objetos caeran si la Tierra dejara
de rotar. Una buena proporcin de los participantes contestaron que no, pese al
texto que acababan de leer.
Aunque el estudio se llev a cabo en un museo de ciencias, y por lo tanto el
inters principal de las investigadoras era disear equipos museogrficos, algunos
de sus resultados podran aplicarse al saln de clase. Un primer resultado
importante es que las frases enunciadas en negativo (como "la rotacin de la
Tierra no genera gravedad") no son tiles para efectuar el cambio conceptual, e
incluso pueden reforzar los preconceptos (los alumnos recuerdan que la frase
relacionaba rotacin con gravedad, pero olvidan que la relacin era una negacin).
Una conclusin que se puede sacar de este estudio es que para ayudar a los
visitantes (o a los alumnos) a desechar sus preconceptos y adoptar las
explicaciones cientficas correctas, es preciso mostrar los fenmenos en vez de

213

slo narrarlos, y sobre todo mostrarlos de una manera que haga entrar en conflicto
los preconceptos de los alumnos con la realidad experimental.
Para erradicar la idea de que la presin de la atmsfera es la causa de la
gravedad las investigadoras y sus colaboradores construyeron un prototipo que
consista en un tubo cerrado hermticamente, dentro del cual haba una pelota. El
tubo estaba conectado a una bomba de vaco y un manmetro, cuya aguja se vea
bajar cuando se extraa el aire del tubo. El visitante poda hacer el experimento de
hacer girar el tubo para ver caer la pelota con aire y sin aire.
En el saln de clase no es fcil mostrar los fenmenos. Qu se puede hacer?
Una posibilidad es aplicar un cuestionario como el siguiente, o usar estas
preguntas como gua para una discusin dirigida.
"Es verano cuando la Tierra se encuentra ms cerca del sol". Cuestionario.
5. Por qu hay estaciones?
6. La rbita de la Tierra es casi circular. La distancia mxima al sol es de 152
millones de kilmetros. La distancia mnima al sol es de 147 millones de
kilmetros. Calcula el promedio de estos dos valores.
7. Calcula la diferencia de estos dos valores. Qu porcentaje del promedio es la
diferencia? Ser suficiente para que se note en la energa que recibimos del
sol?
8. La Tierra llega al punto de su rbita ms cercano al sol (perihelio) en el mes de
enero. Qu estacin es en el hemisferio norte en enero?
9. 5. Qu estacin es en el hemisferio sur?
10. Si no es la misma estacin en el hemisferio norte que en el hemisferio sur, a
qu puede deberse la diferencia?

214

11. El dimetro de la Tierra es de 12,800 kilmetros. Una ciudad en la que es

medioda est ms cerca del sol que una ciudad en la que es medianoche,
pero la diferencia mxima posible es de 12,800 kilmetros. Qu porcentaje es
esta cifra de la distancia promedio al sol?
El maestro puede obtener pronsticos de temperaturas para varias ciudades del
hemisferio norte y del hemisferio sur. Comparar las temperaturas en ciudades que
estn a la misma latitud, pero una en el norte y otra en sur.

215