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Tiempo Completo
DIRECTORIO:
Mario Lpez Valdez
EQUIPO EDITOR:
Asdrval Mendvil Leyva
Sandra Azucena Rivera Leal
Guadalupe Glodolia Garca Maldonado
Marisol Gmez Rodrguez
Heriberto Inzunza Ramrez
NDICE
Pgina
Presentacin
Introduccin
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El aprendizaje de la cooperacin
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La carta descriptiva
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Pgina
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El aprendizaje escolar
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Mi credo pedaggico
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Frida
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Chocolate
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La Chuy
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Carta a Katia
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PRESENTACIN
Sin duda alguna, el siglo XX represent para el
pas la consecucin de grandes metas en materia
educativa, sin embargo, los resultados en los
ndices de aprovechamiento de los alumnos
de
un reto mucho ms
Escuelas de
con el involucramiento
ha priorizado el aspecto
la seguridad de
educacin bsica.
As, el Gobierno del estado de Sinaloa a travs de la Secretara de Educacin
de formacin
actualizacin para quienes con una visin innovadora se han echado a cuestas la
tarea de implementar en sus escuelas la jornada completa de trabajo educativo
en los centros escolares. Una tarea ambiciosa sin lugar a dudas, que implica una
nueva visin de la educacin en Mxico; as como la asuncin de nuevos retos
para toda la estructura educativa de la Educacin Bsica, principalmente
para
Introduccin
En el marco de la poltica federal, el Programa Escuelas
de Tiempo Completo se orienta a desarrollar una nueva
modalidad de escuela con una jornada escolar de 8
horas, en la que se favorezca la calidad educativa de una
enseanza con equidad, al propiciar el avance continuo
de los aprendizajes del alumnado a travs de la
ampliacin y el uso eficiente del tiempo escolar; la mejora
de las prcticas pedaggicas; el trabajo colaborativo y
colegiado; el fortalecimiento de la autonoma de gestin escolar y la incorporacin
de nuevos materiales educativos.
En el mbito del trabajo pedaggico, el Programa Escuelas de Tiempo Completo
en la entidad se sustenta en la Caracterizacin Cultural de la Comunidad y el
Mtodo de Proyectos como propuesta metodolgica; las cuales son estrategias
que inciden en la elaboracin de proyectos culturales y guan la intervencin
pedaggica y el desarrollo curricular o tratamiento de los contenidos
programticos. El proyecto se entiende aqu como un conjunto de acciones que se
generan y organizan con una intencin deliberada y en cuya realizacin se
desarrollan diversas acciones que pueden dar respuesta o solucin a un
problema.
Por medio del Mtodo de Proyectos, se sensibiliza y orienta a los alumnos y las
alumnas sobre la identificacin de temas por los que, a partir de sus intereses, se
definen los problemas o las interrogantes en relacin con los temas, as como las
actividades a desarrollar, mismas que dan respuesta a las interrogantes o
problemticas planteadas.
El Mtodo de Proyectos se fundamenta en una aproximacin constructivista del
conocimiento, de acuerdo con la cual el binomio sujeto-objeto interacta en la
construccin de este proceso; es decir, existe una nocin de sujeto, constituido por
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convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que
de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender
a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las ms de las veces de
circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongacin, de
alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisin estima que, en
cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares
del conocimiento debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin
sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad,
una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y
practico.
Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable
asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que
nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin
debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de
nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la
educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados
(experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter
econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin
de la persona que, toda ella, aprender a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.
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Vase Lurent Schwartz Lenseignement scientifique, en Institut de France, Reflexions sur Lenseignement, Paria, Flammarion, 1993.
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sustitucin del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez
ms inmaterial y acenta el carcter conflictivo de las tareas, incluso la industria,
as como la importancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems,
el futuro de esas economas est suspendido a su capacidad de transformar el
progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y
empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el
significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una
tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los
aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera
transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor
formativo que no debemos desestimar.
-De la nocin de calificacin a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de
produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional,
entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tienden a privilegiar la de
competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A
las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms
cerebrales -como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisin -y
tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias maquinas se
vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa.
Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios
orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y
del trabajo fragmentado sede ante una organizacin colectivos de trabajo o
grupos de proyecto, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una
especie de taylorismo al revs; los desempleados dejan de ser intercambiables y
las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no
exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la
idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
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Carnegie corporation of New York, Education for conclit resolution.Extracto del annual report 1994, por David A. Hamburg, presidente de la
Carnegie Corporation de New York
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Aprender a ser, informe de la Comisin Internacional para el desarrollo de la Educacin, UNESCO- Alianza Editorial, Madrid, 1987,pg. 31
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ejemplo, los medios de transporte utilizados hace 40 aos con los actuales,
veremos que las transformaciones que han sufrido no corresponden en absoluto a
los cambios que se han operado, en el mismo periodo de tiempo, en los sistemas
de enseanza, que parecen haber vuelto la espalda a los descubrimientos
cientficos como si el dedo de la sociedad los hubiera castigado a perpetuidad de
cara a la pared de un aula repleta de viejas frmulas inamovibles.
Los descubrimientos en el campo de la psicologa se han ido multiplicando hasta
constituir un amplio sistema explicativo del desarrollo infantil. En este sentido, los
trabajos realizados por Piaget y su escuela constituyen la mayor aportacin que
existe hasta el presente al conocimiento dela evolucin de la inteligencia del nio.
La pedagoga necesita incorporar a sus mtodos los conocimientos que nos
aporta la psicologa de la inteligencia para racionalizar la enseanza. No es lgico
que sabiendo que el pensamiento infantil tiene unas formas de evolucin y unos
sistemas propios de aprendizaje , la escuela se empee en conducirle por otros
derroteros, ajenos a su forma de funcionamiento, vlidos quiz para el adulto pero
que dificultan la comprensin en el nio contradiciendo su actividad espontnea.
La imposicin de unos conocimientos no comprendidos por el nio lleva a ste a
memorizarlos, a repetirlos mecnicamente. La nica utilidad de los conocimientos
mecanizados es la de permitir al nio superar unas pruebas que le dan acceso a
un curso superior. Nada ms. Estos conocimientos no los puede integrar a su
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Mientras que los primeros intentan ser presentados por medio de razonamientos
que los explican, los segundos se presentan como principios independientes del
razonamiento y no alterables por ste. Pero tanto unos como otros se ensean
como si fueran productos terminados y a punto de ser consumidos por el alumno,
sin necesidad de elaboracin alguna. La definicin precede a la explicacin, la
frmula a su demostracin y el enunciado de una ley a su comprobacin.
Piaget he demostrado, sin embargo, que en la gnesis del conocimiento, la accin
del nio precede a la toma de conciencia de la misma y que las explicaciones que
recibe del adulto son asimiladas por sus propios sistemas de comprensin
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no se ha desligado de una
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EL APRENDIZAJE DE LA COOPERACIN
Acerca de las interacciones individuales
Si bien es cierto que en las diversas didcticas se han elaborado propuestas aptas
para favorecer en nios mayores el conocimiento de los factores sociales que han
intervenido en el desarrollo de las disciplinas humanas, carecemos todava de
estudios que permitan estimular la construccin de dichos conocimientos en
escolares ms jvenes. A nuestro modo de ver este vaco pedaggico es el
resultado inevitable de una institucin escolar que no educa a los nios en
cooperacin.
El conocimiento social ms primario sin el cual individuo humano no podr
entender las diferentes relaciones en las que se apoyan los sistemas sociales y
sus diferentes producciones culturales es, sin lugar a dudas, el resultado de su
cooperacin con las personas que le rodean. Un ejemplo de la contradiccin ante
la cual se enfrenta cotidianamente la escuela consiste en comunicar
minuciosamente unos hechos histricos-sociales a nios a los que la disciplina
escolar les impide cualquier tipo de cooperacin y que por tanto no pueden
abstraer de su prctica ningn conocimiento suficientemente elaborado de las
relaciones que establece entre si un colectivo de individuos de su misma edad y
en condiciones sociales similares e al suya.
La comprensin infantil de los factores que determinan el funcionamiento de una
sociedad depende tanto del nivel de conceptualizacin, que el nio va
construyendo poco a poco, a partir de su interaccin con el mundo social adulto,
como de las interacciones que a los largo de su vida va a ir experimentando ese
sujeto con el colectivo del que forma parte.
La presin social, a travs de distintas instituciones, ejerce sobre el nio una
influencia que le lleva a interpretar los hechos sociales de forma predeterminada y
desde un solo ngulo, negndole toda posibilidad de modificar y por tanto de
experimentar en sus relaciones con el adulto; sin embargo, le queda un margen de
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actuacin espontnea en las relaciones con los otros nios. Esas relaciones
espontneas suelen permitirse slo en los tiempos dedicados al ocio o en las
situaciones extraescolares, pero cuando se trata del saber, del aprendizaje de la
leccin, no suele favorecerse entre los nios otro tipo de relacin que la
puramente competitiva.
Para poder mostrar la importancia de las interacciones individuales en el
aprendizaje de las nociones sociales, realizamos una experiencia que consisti en
observar cmo diferentes grupos de nios construan una estacin de tren y el tipo
de cooperacin que establecan entre el personal de la estacin. La comparacin
entre el trabajo individual y el trabajo colectivo nos permitira por otra parte
comprobar si el trabajo en grupo puede o no mejorar el rendimiento individual.
Queramos adems averiguar si las conductas que desencadenaba un trabajo
colectivo eran de igual naturaleza en todas las edades o diferas sustancialmente;
para ello, tomamos cinco grupos de 6-8-10-12-14 aos, cada uno de los cuales
tena cinco nios de la misma edad. Aqu nos ocuparemos de los tres primeros
grupos y dejaremos para artculos posteriores el anlisis de las conductas de los
sujetos restantes.
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Ruth Mercado, Una reflexin crtica sobre la nocin escuela-comunidad. Versin ampliada de la ponencia presentada en la Escuela Nacional
de Antropologa e Historia, Mxico, 1982.
1 Este trabajo se inscribe en el proyecto La prctica docente y su contexto institucional y social". El material analizado
proviene principalmente de una estancia en la regin de estudio (aunque tambin contiene informacin analizada en periodos
de campo anteriores); se trata en este caso fundamentalmente de observa-
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fenmeno educativo
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los ritmos de trabajo productivo marcan que en periodos de siembre y cosecha las
actividades escolares se vean disminuidas o paralizadas. Los alumnos definidos
como tales por el ordenamiento institucional, se definen tambin como
trabajadores desde su propio entorno social.
Las tradiciones religiosas y populares influyen tambin en esa modificacin
cotidiana. El propio calendario escolar oficial ha debido incorporar la suspensin
de clases en das de fiesta nacionales de carcter tradicional. Regionalmente,
tambin hay tradiciones populares que implican suspensin de clases, y que ya
han sido incorporadas a la prctica escolar en cada lugar a un sin el
reconocimiento oficial.
Las normas planteadas por la estructura institucional y aqullas con contenidos
propios del mbito social inmediato a la escuela coexisten y se combinana, no sin
conflicto, y en la vida diaria escolar no hay una sepaacion orgnica entre ellas;
ambas determinan y definene esa misma cotidianidad.
Cul es la naturaleza y peso de que en la vida escolar tienen los elementos que
provienen del mbito social inmediato a la escuela? cul es su soporte histrico y
su incidencia en las prcticas escolares? cmo resisten, quiebran o modifican en
ciertos aspectos
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sobre los
procesos especficos que se dan en ese nivel como sea aquella que la
documentada desde las propias categoras de la institucin. En ella lo explcito es
lo que la institucin sea plantea a s misma como normativo, que aunque est
presente en la vida escolar, no es lo nico que la explica.
Desde la escuela hacia el mbito inmediato
La presencia de lo escolar penetra con peso diverso muchos sectores del mbito
social en que se inserta, uno de ellos es la familia.
El tener hijos en la escuela es un hecho de consecuencias especficas para la vida
familiar. Implica, por ejemplo enfrentar cotidianamente los mltiples requerimientos
escolares como tiles, uniformes, trabajos manuales, festividades, la construccin
y el mantenimiento de la escuela, etctera. Estas exigencias a la familia pasan
tambin por la conformacin de ciertos hbitos como la puntualidad, la higiene,
tareas escolares, etctera. Implican la transmisin de ciertos contenidos, que, en
trminos de pautas de conducta, se suponen socialmente vlidos y que la familia
puede asumir con la perspectiva de la escolarizacin como un bien social para
sus hijos.
En tanto la familia no es un ncleo cerrado sino un entrelazamiento de relaciones
sociales y de parentesco, la presencia escolar se socializa entre ella. Las madres,
los padres y dems parientes intercambian constantemente pistas e
interpretaciones acerca de lo que pasa en la escuela y de lo que sta les solicita;
desde la cuota que se pide para el pago del conserje hasta las maneras de hacer
los trajes para la fiesta o lugares donde conseguir los materiales ms baratos para
el uniforme o los trabajos manuales. Se escuchan tambin comentarios
interfamiliares acerca de cules son mejores maestros que otros y por qu, o
sobre cul es mejor escuela. Esto implica la formacin de ciertas corrientes de
opinin entre los habitantes que, en momentos de conflicto, pueden influir de
manera importante en los cambios de maestros por ejemplo.
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rurales implican que los nios son partcipes activos en l. Sus actividades como
trabajadores pueden subordinar, en los momentos en que es necesario, a las que
la escuela les plantea como alumnos.
Con frecuencia, los nios son los encargados de llevar la canasta al padre que
trabaja y lo normal es que por ello falten o lleguen tarde a la escuela. O bien, si
trabajan en un taller artesanal tienen destinado un da a la semana para entregar
su cuota de trabajo, independientemente de que la escuela ejerza presiones para
impedirlo. Aunque por otro lado, es tambin frecuente que los maestros y los
directores asuman que stas son prcticas a las que no pueden oponerse.
Por otro lado, en el razonamiento de la familia con nios sobre puntualidad
escolar, por ejemplo sta no se asume necesariamente como una pauta que deba
predominar en la vida familiar. En muchos casos la preocupacin familiar por
cumplir con las pautas de puntualidad remite a la necesidad de evitarse problemas
con una escuela como castigos, multas o llamadas de atencin que pueden
resultar en consecuencia. Tambin puede suceder que la familia opte por afrontar
las consecuencias de la impuntualidad cuando otorga prioridad a las causas por
las que no se cumple con ella. Es el caso de celebraciones religiosas o familiares
de saalada importancia en las que participan los nios. En ocasin de
celebraciones nocturnas, por ejemplo, se han observado casos en que, al da
siguiente, la familia no presiona especialmente a los nios para que se levanten
temprano y lleguen a tiempo a la escuela. En situaciones como sa(observada en
40
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la escuela est
muchos
escuela. En nuestro caso se trataba del agente municipal, cuya estrecha relacin
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que solicitar
un documento de
para que
colaboraciones que la escuela reclama. O bien, cuando los recursos del director
no son suficientes
con la escuela no se da
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acuerdo con los diferentes intereses a que los miembros del comit estn
vinculados, negociaran ms con el director, con el agente o entre ellos mismos.
Cuando sucede un conflicto entre un comit y otro, cosa que ocurre con
frecuencia, entran en juego toda una serie de intereses que determinan que aqul
tome uno u otro cauce y que rebase generalmente el mbito escolar. En algunos
casos, el director tiene pocas posibilidades de actuar, apoyndose slo en su
propia autoridad. Las decisiones que podran adoptar_ segn sus propios
intereses_ estarn siempre mediadas por mltiples negociaciones con los otros
involucrados en cada conflicto.
Por ejemplo, en una escuela existe un comit pro-feria que
cada ao postula
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por los padres que no formaban parte de los comits, as como por el comit proferia y por el agente. Del otro lado, estaban el director, el comit de padres y los
padres de familia que los apoyaban.
Para enfrentarse al director
comprobantes
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intereses polticos del agente y quienes lo apoyan. Tambin tiene que ver con la
historia misma de la escuela en el mbito social y con la historia y tradiciones de
ste. En la historia de la escuela rural mexicana, sta se constituy en uno de los
centros ms importantes de la vida social. En ella se celebraban no slo los actos
polticos como asambleas populares, elecciones, etctera,
sino celebraciones
sociales como bailes por la fiesta del pueblo, prcticas y competencias deportivas
etctera. Muchas de stas son prcticas que todava se realizan cotidianamente
en las escuelas de la regin de estudio.
En este sentido el proceso de modernizacin presente en las escuelas rurales de
algunas regiones, orientado a acercarlas a un modelo ms urbano de escuela,
tiende a separa lo que se supone es el mbito estrictamente escolar del social en
que se inserta.
Una de las repercusiones de este proceso ha sido, en el caso que presentamos,
que las autoridades locales realizan proyectos para la construccin de nuevos
espacios fuera de la escuela para actos sociales colectivos en una versin
moderna, pero cuyo contenido puede responder _entre otros_ a prcticas
tradicionales del lugar. En algunas poblaciones, por ejemplo, los bailes populares
que antes se celebraban en la escuela ahora se hacen en sitios especiales, como
los auditorios cuya construccin promueven las propias autoridades locales.
Estos proyectos se oponen frecuentemente con los de las autoridades escolares:
por ejemplo, cuando el director est interesado en ascender en la jerarqua
burocrtica escolar y promueve la modernizacin de su escuela, con la
construccin de nuevas aulas o anexos y el mejoramiento de lo existente. Sin
embargo, sus proyectos como autoridad de la escuela no necesariamente definen
lo que en sta ha de hacerse, ni en cuanto al ejemplo de referencia (las
construcciones escolares) ni a otros aspectos que hacen a la vida diaria escolar.
Ms all de la nocin escuela-comunidad
Para finalizar, sealaramos la importancia de replantear las conceptualizaciones
con las que hasta hoy se ha abordado el conocimiento de la escuela en relacin
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cuyo interior
implcito) intereses comunes a cada uno; esos intereses o fines estaran definidos
en un lugar ms all de los sujetos. As la escuela, en abstracto, tendra como fin
el levar educacin a la comunidad como vehculo de progreso; sta, por su parte
para progresar necesitara, entre otras cosas, apoyar a la escuela como medio
para superar la ignorancia, causa principal de su atraso econmico y cultural. El
resultado de tan frecuente aproximacin es el de suponer que la escuela y la
comunidad se desvan de sus fines o los cumplen segn
las caractersticas
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Fernando Sinz, "En qu consiste el Mtodo de Proyectos", en Mtodos de la Nueva Educacin, Buenos Aires, Losada, 1961, pp. 23-31.
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situaciones que en nada difieran de las que se dan en la vida, habr de ser porque
el proyecto se oriente en otro sentido. En efecto y sta es una de las finalidades
ms importantes del mtodo, el proyecto en la escuela no echa mano del saber, ni
de la tcnica para obtener el producto, sino a la inversa, la escuela finge un
proyecto para proporcionar el saber y la experiencia juntamente con otros
resultados que ms tarde analizaremos. El profesional o el cientfico idean un
proyecto porque saben; a los nios se les va a sugerir proyectos para que sepan.
Los ms fervorosos defensores del Mtodo de Proyectos han encontrado en l
unas caractersticas que vienen a modificar plenamente los viejos mtodos
empleados hasta ahora, evitando los errores de lgica que se estn cometiendo.
La memoria, dicen, ha desempeado el papel principal y el razonamiento el
secundario; la instruccin constitua por s misma el fin en lugar de servir de
instrumento para la ejecucin de empresas ms educativas; las leyes, los
principios, las definiciones y los efectos se han dado a priori en lugar de ser
inducidos; el trabajo ha presentado una serie de estancias inconexas sin que lo
presidiera una unidad de objetivos y de accin; el alumno no se ha propuesto un
fin, no ha sabido a dnde lo llevaban sus investigaciones; no ha sido nunca
requerido ni se le concedi facultad para juzgar sobre la bondad, utilidad o eficacia
de lo que realizaba, no se ha dado cuenta de que su saber anterior era
constantemente aplicado a nuevas adquisiciones que ampliaban sin cesar el
horizonte de su cultura; y, sobre todo, ha habido en la enseanza un ambiente de
artificio que hay que transformar en un ambiente natural.
De todos estos errores, que se trata de corregir, los inventores de Mtodo de
Proyectos se han fijado en cuatro: memorismo, instruccin como finalidad,
principios como punto de partida y ambiente artificioso, que habrn de ser
contrarrestados, respectivamente, por el razonamiento, la instruccin como
instrumento, la prioridad del problema y el ambiente natural. Los autores y crticos
de este Mtodo, con un deseo un poco pueril de probar que su sistema es original
e inconfundible con otros parecidos, dicen que cualquier otro mtodo tiene ms o
51
Manual de didctica y organizacin escolar, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Buenos Aires, Losada.
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cundo debe plantearse un proyecto y por quin. Los autores parecen que
esquivan la respuesta a estos dos puntos de vista tan esenciales. Charters,
Snedden y otros ni siquiera se la proponen. Miss Wells8 tampoco, pero, como en
cambio, decidida y resueltamente organiza su escuela con una clave de proyectos
que ella misma ha pensado con base en ocupaciones que tiene la seguridad de
que en cualquier momento interesan a los nios. Stevenson no hace ms que
repetir una y otra vez que el proyecto ha de plantearse procurando su ambiente
natural, preocupacin que tiene indudable relacin con las preguntas que nos
hemos hecho, pero que no las contesta categricamente. Miss Krackowitzer confa
en que los proyectos surjan espontneamente y se ocupa con preferencia de
advertir que no todos son aprovechables y educativos. Respecto a quin ha de
proponer el proyecto, la divisin de opiniones es ms marcada. Los ms radicales
afirman que slo los proyectos que surgen del inters espontneo de los nios son
utilizables. Otros estiman que los proyectos que previamente no sean meditados
por el maestro y despus propuestos a los nios tienen todas las probabilidades
del fracaso. Creemos que es preciso dar a esta cuestin una solucin ms
concreta y, a la vez, moderada, a saber: el proyecto que ms trazas tiene de xito
es siempre el que con ms entusiasmo plantee un grupo de nios, sea cualquiera
el momento en que surja. Al maestro corresponde en esto un papel muy
Importante que consiste: 1o, en juzgar si el tema merece la pena de ocupar un
tiempo y consumir una actividad; 2o, en medir las dificultades de la empresa, no
sea que los proyectistas carezcan de los ms indispensables elementos de cultura
y de tcnica para siquiera comenzar; 3o, en apreciar si el propsito es rico en
formas de actividades, porque debe huirse de proyectos excesivamente
especulativos o mecnicos. Si los muchachos han dado con un asunto fecundo, el
maestro los alienta y se suma al grupo. En caso contrario los disuade con todas
las razones que pueda.
Pero una escuela que quiera ensayar este mtodo no puede esperar a que surjan
espontneamente los proyectos, sobre todo en los comienzos. El maestro que se
8 Vase M.E. Wells,.Un programa escolar desarrollado en proyectos, en Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Buenos
Aires, Losada.
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variedad no produzca cansancio, o se dedican a los proyectos slo unas horas del
da, consecutivas o no, destinando el resto a trabajos sueltos distintos.
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El Mtodo de Proyectos
M.P.
Se denomina mtodo de proyectos a una alternativa comprendida dentro del
enfoque globalizador y se fundamenta bajo una teora epistemolgica
constructivista, un enfoque socializador y adems individualizado, lo cul da como
resultado un mtodo didctico enfocado en la persona.
El mtodo de proyectos es una alternativa en la que se parte de las necesidades,
intereses y problemticas planteadas por el alumno partiendo de sus
caractersticas contextuales particulares, con esto el mtodo de proyectos
pretende generar un aprendizaje significativo aperturando el mbito ulico a las
caractersticas sociales10.
10
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2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Elaboracin de la justificacin del tema elegido. Breve registro anecdtico acerca de cmo
surgi el tema, relatar las causas y el proceso de su surgimiento. Incluir el por qu de su
abordaje a qu necesidades responde y los beneficios que obtendrn los alumnos y la
comunidad educativa con el tema que se abordar.
62
24.
25.
Realizacin de una actividad donde se socialicen los logros alcanzados, las actividades
no desarrolladas y los obstculos presentados para evaluar el desempeo individual y
colectivo en el desarrollo del proyecto, tomando en cuenta los diferentes instrumentos
utilizados. (Grupo autoevaluador)
27.
28.
63
29.
30.
31.
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CARTA DESCRIPTIVA
ESCUELA:
Nombre oficial
de la Escuela de
T i e m p o
Completo.
LOCALIDAD:
Comunidad,
colonia o ciudad
donde
se
e n c u e n t r a
ubicada la
Escuela de
Tiempo completo.
NIVEL Y
MODALIDAD
NIVEL: Preescolar,
primaria o
secundaria.
MODALIDAD:
Estatal, Federal,
Educacin Indgena,
Educacin Especial,
Educacin Migrante,
otros.
GRADO Y
GRUPO:
El que
corresponde
PROYECTO N
Numeracin
progresiva de los
proyectos
realizados por
grupo.
FECHA
DE
INICIO:
Da en
que se
seleccion
a el tema.
FECHA DE
TERMINACIN:
Da en que se
hace la
evaluacin final
y/o la
presentacin del
proyecto.
ETAPA I: M.P.
Hacer referencia al tema y ser especfico para determinar la idea o problemtica central del proyecto. La pregunta
generadora del tema que gan democrticamente se convierte en tema y deja de ser pregunta para darle amplitud a la
investigacin.
CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA:
Para realizar el diseo de la Planeacin didctica, el docente de Educacin Primaria enunciar las caractersticas del
entorno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas caractersticas deben dar cuenta de los aspectos
familiares de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel socioeconmico, as como del tipo de escuela, los
servicios con los que cuenta, la organizacin escolar, entre otros elementos que considere pertinentes mencionar.
NOTA: la redaccin del contexto interno y externo de la escuela puede irse fortaleciendo conforme los proyectos del
grupo se van trabajando durante el ciclo escolar. los argumentos pueden surgir a partir de los productos de los
alumnos durante el desarrollo de la Caracterizacin Cultural de la Comunidad y el Mtodo de Proyectos.
ETAPA I: M.P.
Breve registro anecdtico acerca de cmo surgi el tema, relatar las causas y el proceso del surgimiento. Incluir el por
qu de su abordaje a qu necesidades responde y los beneficios que obtendrn los alumnos y la comunidad educativa
con el tema que se abordar.
65
ETAPA I: M.P.
ETAPA I: M.P.
ETAPA I: M.P.
66
No.
ACTIVIDADES A
DESARROLLAR
ETAPA II: M.P.
ASIGNAT
URA
ETAPA II:
M.P.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
CONTENIDOS
ETAPA II: M.P.
(Estrategias de evaluacin
y resultados obtenidos con
las actividades
desarrolladas en los
aspectos: conceptual,
procedimental y
actitudinal)
RECURSO
S
ETAPA II:
M.P.
Anotar la
asignatura
de acuerdo
a la
competenci
a
relacionad
a.
Sern
repetitivas
y pueden
abreviarse
NOTA: si el aprendizaje
esperado o contenido a trabajar
aparece en varias ocasiones en
las actividades a desarrollar, se
puede anotar slo una vez y
citarse cuando as sea
necesario.
Anotar
aquellos
bienes y
servicios
culturales
que se
requieren
para el
desarrollo
de las
actividades.
Humanos y
Los verbos debern materiales.
estar en futuro, porque
e s f o r m a t o d e Debern
planeacin
contemplars
e la
PROCEDIMENTAL: paginacin
Se redacta lo que los de libros de
alumnos aprendieron a texto,
realizar a partir de las ficheros y
actividades que se otras
abordaron con el tema bibliografas
del proyecto. Es el que se
aprender a hacer
utilizarn.
CONCEPTUAL:
Se rescatan los
conceptos nuevos a los
cuales los alumnos
accedieron
e
incorporan a sus
conocimientos a partir
de las actividades
re a l i z a d a s . E s e l
aprender a aprender.
ACTITUDINAL:
Se redacta acerca de
los valores y actitudes
que los alumnos
desarrollaron,
consolidaron o
aprendieron durante el
desarrollo de las
temticas del proyecto
realizado.
Al igual que
el material
didctico
necesario.
67
No.
ACTIVIDADES A
DESARROLLAR
ASIGNATURA
Incorporar
actividades de acceso,
socializacin y
participacin, de la
informacin.
Desglosar las
actividades
principales (antes,
durante y despus) de
ser necesario.
Anotar la
asignatura de
acuerdo a la
competencia
relacionada.
Incluir actividades de
libros de texto,
ficheros de las lneas
de trabajo (talleres
educativos) y aquellas
estrategias sugeridas
en los libros del
maestro que se
piensen realizar.
Sern
repetitivas y
pueden
abreviarse
APRENDIZAJES
ESPERADOS
CONTENIDOS
NOTA: las
actividades que se
realicen NO
relacionadas con el
tema del proyecto, no
deberan perder el
sentido ldico,
experimental y de
desarrollo de la
curiosidad del alumno
que es la esencia de la
educacin que se
busca vivir en una
Escuela de Tiempo
Completo.
CONCEPTUAL:
Se rescatan los
conceptos nuevos a los
cuales los alumnos
accedieron
e
incorporan a sus
conocimientos a partir
de las actividades
re a l i z a d a s . E s e l
aprender a aprender.
Los verbos debern
estar en futuro, porque
es formato de
planeacin
PROCEDIMENTAL:
Incluir actividades
que permitan atender
indicadores de
competencias de
TODAS las
asignaturas,
Involucrar las
actividades de
evaluacin de
indicadores de
competencias.
Evaluacin
(Estrategias de
evaluacin y resultados
obtenidos con las
actividades
desarrolladas en los
aspectos: conceptual,
procedimental y
actitudinal)
RECURSO
S
Anotar
aquellos
bienes y
servicios
culturales
que se
requieren
para el
desarrollo
de las
actividades
. Humanos
y
materiales.
Debern
contemplar
se la
paginacin
de libros de
texto,
ficheros y
otras
bibliograf
as que se
utilizarn.
ACTITUDINAL:
NOTA: si el aprendizaje
esperado o contenido a
trabajar aparece en varias
ocasiones en las actividades
a desarrollar, se puede
anotar slo una vez y citarse
cuando as sea necesario.
Se redacta acerca de
los valores y actitudes
que los alumnos
desarrollaron,
consolidaron o
aprendieron durante el
desarrollo de las
temticas del proyecto
realizado.
Al igual
que el
material
didctico
necesario.
68
FECHA
Anotar la
fecha de
realizacin
de la
actividad.
Esta
columna
determina el
orden
secuencial.
No. DE
ACT.
Debe
coincidir
con la
numeracin
dada en el
plan de
trabajo.
Las
actividades
adicionales
se numeran
de acuerdo
a la ltima
actividad
planeada
originalmen
te.
DESEMPEO
GRUPAL
69
EVALUACIN FINAL
ACTIVIDADES ADICIONALES
ETAPA III: M.P. Y ETAPA IV: M.P.
No. DE
ACT.
Anotar el
nmero
dado a la
actividad
adicional,
despus
de las
planeada
s
ACTIVIDAD
Descripcin de
la accin.
NOTA: la
actividad
adicional es
aquella que en
el origen del
tema del
proyecto no fue
considerada y
que durante el
desarrollo del
mismo, fue
necesario
adicionarla ya
sea por la
necesidad del
docente o
porque los
alumnos lo
sugirieron.
CONTENIDO
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONOCIMIENTOS Y
HABILIDADES
Deber realizarse un nuevo anlisis
para encontrar los contenidos de las
competencias que se relacionen con
las actividades adicionales y con los
hechos o circunstancias
experimentados en el desarrollo del
proyecto
ACTIVIDADES NO
DESARROLLADAS
JUSTIFICACI
N
N DE ACT.
Referir el por qu
de su inclusin en
el proyecto.
Incluyendo
aqullas que se
realizaron
surgieron por otras
actividades
desarrolladas.
Anotar el
nmero dado a
la actividad en
la tabla
correspondient
e al Plan de
clases o
registro del
proyecto.
JUSTIFICACIN
Esta informacin permite al alumno y al docente, tener elementos suficientes para la seleccin democrtica de un nuevo
tema de proyecto, de esta idea se parte para orientar a que el recorrido inicial por la comunidad slo se realiza una vez;
al inicio del ciclo escolar.
NOTA IMPORTANTE: la carta descriptiva es una propuesta que se ha venido construyendo con base en
las orientaciones de maestros y maestras que viven el da a da y que para esta ocasin se le integran
elementos que servirn de soporte para la planeacin argumentado que el Sistema Profesional Docente
solicita a los maestros que sern evaluados. As mismo cabe hacer notar que esta misma propuesta puede
ser reconstruida a partir de las consideraciones y reflexiones que se hagan al centro del Consejo Tcnico
Escolar ya que el Programa Escuelas de Tiempo Completo en el estado de Sinaloa reconoce la vala del
contexto cultural de la comunidad donde se encuentra la escuela y la autonoma de gestin escolar que
debe prevalecer en cada centro educativo.
70
El Programa de Escuelas de
Ti e m p o C o m p l e t o m a n t i e n e
vigentes sus esfuerzos por
consolidar su propuesta
metodolgica. El Mtodo de
problemas.
de la misma se constituye en un
programticos.
Ibdem
71
posibilidades (fsicas e
72
culturales.
acontecido en la vida o de
Maestra
73
74
75
redundan en el sentimiento de
MAESTRA
Zacatecas, Zacatecas.
76
las otras, sin que esto signifique que pierdan sus caractersticas propias ni su valor
intrnseco.
Por otro lado, tampoco es posible predecir si para llevar a cabo el proceso de un
proyecto se har uso de la aritmtica, los verbos, el ritmo, la mmica, etctera, as
como tampoco resulta fcil predecir los tiempos y las frmulas. Es justamente esa
posibilidad de improvisacin organizada y fundamentada lo que permite el
desarrollo de la creatividad, desde luego sin caer en el espontanesmo.
Es as como la globalizacin de conocimientos es un elemento bsico en el cual
descansa la posibilidad de vincular certeramente los problemas e intereses de los
nios con los contenidos programticos.
Planteamiento de alternativas
A travs del Mtodo de Proyectos, se pone en juego la observacin y, por tanto, la
confrontacin con la realidad, el inters engarzado a la realidad y, en este sentido,
las fuerzas ms genuinamente potenciadoras del nio; pero justamente, todas las
reflexiones, preguntas e intereses no encontraran ordenamiento si no fuera por
los contenidos escolares. Es este sentido, la generacin de alternativas,
entendiendo a stas como el ejercicio de mudar una cosa por otra en virtud del
descubrimiento de posibilidades que antes no se vislumbraban, es la coronacin
del proceso que implica un proyecto. Pero esto que nombramos como un logro, no
por eso tiene la caracterstica de objetivo final; todo lo contrario. A partir de la
produccin de formas alternativas para resolver problemas, promover la
participacin en el grupo, fomentar acciones autogestivas y, sobre todo, acciones
conjuntas entre la escuela y la comunidad, se generan nuevos puntos de partida;
la alternativa slo nace de un proceso autntico en el cual se conjugan intereses,
voluntades y creatividad.
En este caso, vale la pena sealar que el Mtodo de Proyectos puede
considerarse como una alternativa didctica. Alternativa porque muda el concepto
de enseanza y aprendizaje grupal, y permite el vnculo entre escuela y
77
comunidad.
Llegar a plantear alternativas no slo al final de un proceso sino en cualquier etapa
del desarrollo del mismo, es uno denlos objetivos del Mtodo de Proyectos.
La alternativa vivifica lo cotidiano en la medida en que permite que todos los
participantes del proceso de enseanza-aprendizaje, se conviertan en agentes
constructores de lo nuevo. Lo nuevo no slo debe reunir las caracterstica de
novedoso, sino trascendente y propio. La alternativa es una meta y una creacin.
78
11
Montserrat Benlloch, Pedagoga operatoria y relaciones interpersonales, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 78, junio de 1981.
79
80
IMIPAE,
81
Operatoria.
Los objetivos fundamentales de esta pedagoga son:
Hacer que todos los aprendizajes se basen en las necesidades y en los
intereses del nio.
Tomar en consideracin en cualquier aprendizaje la gnesis de la
adquisicin de conocimientos.
Ha de ser el propio nio quien elabore la construccin de cada proceso de
aprendizaje, en el que se incluyen tanto los aciertos como los errores, ya
que esos son tambin pasos necesarios en toda construccin intelectual.
Convertir las relaciones sociales y afectivas en tema bsico de aprendizaje.
Evitar la separacin entre el mundo escolar y el extraescolar.
Todos estos objetivos nos hacen ver que el nio ha de ser protagonista de su
propia educacin y que inventar es comprender (Jean Piaget).
Un proceso de renovacin constante
Partiendo de estos propsitos, nuestra premisa fundamental consistir en intentar
que el nio aprenda a formular y defender sus propios intereses ante un grupo de
compaeros, lo cual requiere todo un proceso de aprendizaje.
A partir de una serie de intereses formulados por los nios, el maestro tendr que
establecer un paralelismo entre estos intereses y los contenidos del programa
oficial (siempre de forma globalizada) en relacin al tema escogido, con lo cual
pretendemos que sea cada vez menor el aislamiento existente entre las materias
escolares.
Al iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, o de los apartados del tema
escogido, propondremos un sondeo inicial que nos indique el nivel de
conocimientos, lagunas o errores existentes en relacin ai tema que queremos
82
83
Los medios que los nios pusieron para obtener informacin fueron diversos:
consultar libros, ir a museos, pedir informacin a gente que conociera frica,
etctera. Se formaron grupos de tres o cuatro nios para trabajar el apartado del
tema escogido e ir buscando datos. A medida que los grupos iban recopilando
informacin sobre el tema surgan las primeras necesidades, que
aprovechbamos para introducir nuevos conceptos. s, el grupo que trabaja la
hidrografa y el relieve propona encontrar conceptos claros de mar, ocano,
montaa, ro, cordillera, etctera, bsqueda que deba realizarse a nivel colectivo.
La puesta en comn de los diferentes puntos de vista por parte de los nios, as
como las discusiones hasta llegar a un concepto claro para todo el grupo
fomentaban el espritu de cooperacin y contribuan a regular la dinmica del
grupo-clase. Con todos los conceptos elaborados de forma colectiva se
confeccion un ficha que ampliaba el diccionario de clase. Pudimos introducir
tambin, al mismo tiempo, el concepto de metro y el de kilmetro, trabajando las
diferentes medidas de longitud con el objeto de poder interpretar la longitud de los
ros africanos o las distancias de una tribu a otra, con la cual descubran que para
las distancias largas se utiliza el kilmetro y no el metro. Esto conllev el empleo
de operaciones de multiplicacin para transformar los kilmetros en metros.
Otro grupo se dedicaba a la fauna africana; a medida que iba observando las
caractersticas y costumbres de los animales y los comparaba con los de nuestra
fauna vieron la necesidad de ordenarlos, hecho que nos llev a la clasificacin.
Aparecieron situaciones que permitieron introducir aspectos de lgica matemtica:
sumas y restas de clases, intersecciones e inclusiones. La representacin grfica
de estos conceptos matemticos pasaba por un proceso de construccin de un
grafismo individual luego por uno colectivo, de clase, para introducir
posteriormente el convencional. Estos aspectos se reforzaron al trabajar los
vegetales y minerales de frica.
La explicacin dada por la madre de un nio que haba estado en frica a todo el
grupo-clase sobre las costumbres y forma de vida de las diversas tribus africanas,
y el examen de las muestras llevadas a clase de utensilios tpicos de caza, juegos,
84
85
86
Dado que no todos los grupos contaban con el mismo nmero de alumnos, les
propusimos hacer un intercambio en el reparto de los beneficios; les pedamos
que comprobasen si les corresponda la misma cantidad de dinero menor o mayor
segn el caso, teniendo en cuenta que el grupo estuviera formado por tres, cuatro
o cinco nios. Lo que buscbamos era que se percatasen de que la cantidad de
dinero que corresponda a cada nio variaba en funcin del nmero de nios.
Pusimos en comn las diferentes observaciones de los nios para lograr que la
mayora viera este aspecto de la divisin.
Durante todo el proceso se realizaron intercambios de mensajes, problemas,
etctera, que exigan el empleo de operaciones de divisin, ya fuera utilizando el
signo individual, o bien, luego, el convencional.
Les pedimos, finalmente, que inventaran problemas que exigieran el uso de la
divisin para su resolucin, lo que permitira observar si haban adquirido el
concepto de dividir.
Como punto final de este aprendizaje les sugerimos que inventaran una forma
diferente de dividir y que nos mostrasen que su aplicacin resultaba tambin
factible. Las invenciones nos sorprendieron, puesto que la mayora de los nios
encontr una forma nueva y ciara de dividir que comentaban con mucho
entusiasmo, lo que nos reafirmaba en nuestra opinin de que el nio puede
descubrir, investigar y crear en la escuela mientras se divierte y cumple los
diferentes aspectos de los contenidos escolares.
Conclusiones
Al valorar la experiencia realizada observamos que:
1.
2.
87
3.
4.
88
S que a muchos maestros les asusta un poco, quiz con razn, la serie de
nuevos mtodos, procedimientos y sistemas, que como seguras panaceas contra
el mal crnico que padece nuestra educacin nacional, les ofrecen de todas
partes; y yo siento ciertos remordimientos al contribuir con mi obra a aumentar su
confusin. Pero bien miradas las cosas, esta exuberancia no es ms que un
producto del dinamismo de nuestro tiempo, que se manifiesta lo mismo que en los
remedios pedaggicos, en los curativos o en los productos alimenticios, y tenemos
que alegrarnos sinceramente de que la escuela salga de su rincn de Cenicienta y
llame la atencin de las gentes; el est en saber elegir el grano entre la paja que
pueda haber y en tomar de cada uno aquello que sea aplicable a las
circunstancias. Por otra parte, el Mtodo de Proyectos no es uno ms; en este
pas se sabe de l hace ya tiempo por un libro que public Luzuriaga y otros que
han precedido a ste en Revista de Pedagoga. En las lneas que siguen nos
proponemos, no exponer sus fundamentos, que suponemos de sobra conocidos
de nuestros lectores, sino ofrecer algunas sugestiones sobre la manera de
aplicarlo en las escuelas de las ciudades. En el fondo es el mtodo que nos ocupa
una especie de huevo de Coln: toda nuestra actividad espontnea se realiza,
consciente o inconscientemente, a base de proyectos, y de lo que se trata es de
no interrumpir en la escuela tan buena costumbre, pues ahora, con el pretexto de
que tiene que aprender para cuando sea hombre, se obliga al alumno a llenar su
inteligencia de nociones que no le interesan ni significan nada para l; el nio hace
muchas veces proyectos sin saberlo, como hablaba en prosa el protagonista de la
conocida comedia, y otras, ms raramente, se da cuenta de que ocurre as; el
problema est en sugerirles aquellos que favorezcan su desarrollo fsico,
intelectual y moral, y escalonarlos de manera que entren en ellos no slo las
ramas todas del vigente plan de enseanza, sino los puntos esenciales de cada
13Margarita
89
una.
Muchos de los proyectos llevados a cabo en las escuelas norteamericanas que
aplican el Mtodo son imposibles en las nuestras por falta de medios, sobra de
alumnos, etctera, y aun los que pensando en la realidad nacional se han
planeado para las de los pueblos no sirven en general para las urbanas, pues
stas carecen casi siempre de patio, y hay en ellas dificultades para salir de
excursin con alguna frecuencia, ya es raro hacer algo de provecho con todos los
nios juntos, y no es posible, por el peligro que ofrece, dejar ir en grupo,
repetidamente, a travs de la ciudad ni siquiera a los mayores, cuando el maestro
se encuentra imposibilitado de acompaarles, sujeto a la escuela por las dems
secciones; en cambio se dispone a menudo de otros elementos que no hay cerca
de aqullas: bibliotecas, museos, grandes tiendas, garajes, etctera, y que pueden
ser en la escuela urbana lo que el campo escolar en la rural: un centro de inters
de gran amplitud del cual vayan surgiendo durante uno o ms cursos proyectos
sugestivos que engloben todas las materias escolares. Pero nuestro nios no
disponen de taller, y ni siquiera se tiene, en la mayor parte de los casos, una
habitacin en desuso que pueda hacer rudimentariamente sus veces; hay, pues
que buscar con cuidado aquellos proyectos susceptibles de ser desenvueltos en
las especiales condiciones de dichos centros para poderlos aplicar en seguida,
mientras llega el momento de que stas varen. Bien entendido que se trata slo
de ejemplos, pues si el proyecto es la realizacin como respuesta a un problema,
de un acto simple o complejo en su medio natural1 debe originarse segn las
circunstancias, y no puede seguirle al pie de la letra lo que diga ningn libro por
bueno que sea; pero por otra parte todos los nios tienen un gran nmero de
intereses comunes y no parece por lo tanto difcil dar orientacin de valor general.
Aun con una obra diez veces el tamao de sta, no habra medio de dar cuenta de
los proyectos que pueden surgir y realizarse en el transcurso de la vida escolar,
incluso en las desfavorables circunstancias antes aludidas; los que siguen son
slo una pequea muestra, no de los que ms gustan, sino de los que parecen
aplicables al mayor nmero de centros docentes. El maestro ser luego el que
90
2.
3.
plant semillas de
4.
edificio.
W.W. Chartres, The Project in Home Economics Teaching, Journal of Home Economics, voi. 10.
A.M. Krackowizer, Projects in the Primary Grades, Lippincott Company, Filadelfia y Londres.
91
temporalmente?
5.
6.
92
93
Stone, C. W Outline sent to the writer, Citado por Stevenson, op. cit.
94
partida, pero hubiramos podido emplear con igual xito un aeroplano, el aparato
de radio de alguna casa conocida, la fbrica de las cercanas que ofrezca mayor
inters a los muchachos, bien por la naturaleza de sus productos o por trabajar en
ella muchos de sus familiares (se necesita, naturalmente, que sea asequible), un
taller que se preste a ser punto de partida de otros proyectos (el de fotografa por
ejemplo), etctera...
Algunos maestros encuentran ms prctico, por razones de disciplina, empezar
los proyectos en una seccin, que en unos casos es la superior (por tratarse de
alumnos, dicen, ya capaces de manejarse a s mismos) y otras la inferior (porque
los pequeos llegan a la escuela acostumbrados a dicho sistema que es el de la
actividad libre que han desplegado hasta ahora, y es ms fcil continuar que
cambiar) para ampliar los luego a los dems. Otros introducen los proyectos como
premio, a ltima hora de la maana y de la tarde, dejando poco a poco invadir por
ellos el horario escolar. El fracaso es poco probable si el maestro es prudente y
entusiasta; en caso contrario vale ms no intentarlo, porque los chicos, que son
grandes psiclogos, no se interesan si no sienten que a su vez estn las personas
mayores interesadas en lo que les proponen, y como la disciplina tradicional no
sirve en este caso, al no ser sustituida por la interna, pueden ocurrir conflictos.
Desde luego hay que convenir en que exige este mtodo, como todos los de la
escuela activa, ms esfuerzo por parte del educador que el clsico de las
lecciones de memoria y la copia de muestras caligrficas, pero como el trabajo no
fatiga en razn directa de su cantidad, sino que vara con el elemento afectivo que
le acompaa, estn de acuerdo todos los que han puesto en prctica en que, al
evitar la monotona, el aburrimiento y los enfados a causa de la holgazanera de
los chicos, y producir en cambio entusiasmo, curiosidad, etctera, disminuye
mucho el cansancio y aseguran que lo prefieren no una, sino cien veces. Hay que
tener en cuenta al elegir un proyecto la capacidad de atencin de los alumnos,
procurando traer de nuevo a su mente, de cuando en cuando, la finalidad
propuesta, que no debe ser demasiado lejana, con objeto de que no decaiga el
inters. Para los pequeos hay que escoger los de escasa duracin, e irlos
95
96
terminado el tema, se pasan al libro de cada uno todos los datos que merezcan la
pena, no slo los recogidos por su propietario, sino por toda la clase, pues se hace
labor en comn y se copia adems lo que se juzga interesante de lo que tienen los
compaeros; si ms adelante se obtiene nuevo material con qu enriquecer el
asunto no hay ms que intercalarlo en el lugar correspondiente. El libro lleva un
ndice con tantos epgrafes separados como sobres y los mismos ttulos que
stos, no habiendo la menor dificultad en irlo aumentando a medida que se
enriquece la experiencia personal. La confeccin de este libro no impide la de las
diferentes monografas a que aludimos ms adelante repetidas veces, que quedan
en la escuela, y sirven para aumentar su biblioteca.
No colocamos a continuacin de los proyectos que desarrollamos en estas
pginas un resumen de las cosas aprendidas acerca de cada una de las materias
escolares, porque se trata de una marcha hipottica, y una tal lista podra inducir a
error al quererse ajustar a ella exactamente en la prctica, cuando tal vez las
circunstancias reales sern bastante diferentes de las supuestas; pero el maestro
debe apuntar en un cuadernito todas las dificultades vencidas, lo mismo que los
asuntos que quedan incompletos (para los cuales habr que inventar nuevos
proyectos que los incluyan, o bien organizar algn trabajo de clase, individual o
colectivamente), a fin de saber siempre dnde se encuentra.
Algunos de los proyectos que indicamos pueden ser llevados a cabo por los
alumnos todos de la escuela, pero lo ms corriente es que correspondan a una
sola seccin; y entonces debe el maestro combinar el horario a fin de poder en
cada momento prestar la ayuda a quien ms lo necesite. La adopcin de sistemas
de enseanza individual para el aprendizaje metdico de las tcnicas escolares
puede ayudar en estas circunstancias a resolver el problema...
Al implantar este sistema es muy importante no asustarse del desorden aparente,
rumor de colmena, propio de la escuela activa, que contrasta con el silencio
sepulcral, el non plus ultra del xito en los mtodos clsicos de enseanza; hay
que evitar, en bien de todos, los ruidos intiles, pero los muchachos al trabajar de
97
98
16PACAEP:
99
100
101
las siguientes actividades vinculando con ellas los contenidos sobre los diferentes
tamaos y formas de los huesos del esqueleto humano, la funcin protectora de la
caja torcica y del crneo y el descubrir en su cuerpo las articulaciones y su
finalidad en el sistema locomotor.
En este ejemplo, podemos observar de manera ms clara cmo en el proceso de
enseanza-aprendizaje estn presentes cuando menos dos modos de comprender
las cosas, el del maestro y el del alumno; as, nos damos cuenta de que para
poder arribar a un aprendizaje adecuado de los conceptos, necesitamos explicitar
de qu manera lo est entendiendo cada sujeto. De no haber realizado esta
puesta en comn, podramos creer que el nio comprende el sentido de la fiesta
de muertos y el concepto de calavera, y no hubiramos podido corregir errores ni
nociones incorrectas, ni avanzar en una comprensin ms cientfica y menos
mgica con respecto a nuestra realidad. Este camino permiti que los nios
perdieran el miedo y pudieran reconocer al esqueleto humano como una parte de
nuestro cuerpo.
Esta experiencia nos muestra tambin que cuando hablamos de la prctica como
un proceso socialmente construido tenemos que reconocer su carcter histrico.
Esto es as porque nuestras necesidades e intereses no existen fuera de la
historia; ellos se han ido conformando con base en la vida escolar, a travs de la
biografa personal y con las tradiciones de la comunidad en la que habitamos.
Todo lo que pensamos y queremos est influenciado por ideas y necesidades de
nuestro pasado y de nuestras tradiciones. Es por esta razn que se hace
necesario tratar de reconocerla de manera crtica, a la luz de las nuevas
producciones del conocimiento, para poder romper con mitos y tabes. Este
camino nos permitir recrear un sentido de identidad nacional ms cercano con
nuestra realidad, recuperando nuestra historia y tradiciones, pero al mismo tiempo
dando la posibilidad de seguir construyndolas con base en el reconocimiento de
las nuevas necesidades.
Finalmente, es necesario sealar que al decir que la prctica es tambin un
102
103
104
105
106
no tiene ninguna funcin de enseanza y que slo sirve para perder el tiempo,
sobre todo cuando hay problemas de aprendizaje en las reas de Espaol y
Matemticas. Ha habido oposicin de los padres de familia porque creen que su
hijo no podr dedicarse a aprender lo que ellos creen debe saber. Esta opinin se
sostiene en el hecho de que la secuencia y orden de los contenidos escolares se
ve violentada por las actividades del docente; a los padres se les dificulta
reconocer que no hay una sola secuencia de aprendizaje, sino que sta es
construida en un proceso escolar, y que lo importante no es la secuencia como tal
sino el logro de los objetivos. El trabajo en proyectos en muchas ocasiones ha
mejorado la actividad de aprendizaje de alumnos que mostraban inseguridad y
falta de inters; nos dice un maestro.
La CCC y Mtodo de Proyectos es una metodologa que permite al maestro salir
de esa rutina que provoca alumnos apticos y muchas veces agresivos, ya que
pone a trabajar la imaginacin y la creatividad de los nios, aprovechando al
mximo los medios materiales que la comunidad ofrece, permitiendo as el rescate
cultural[...] Las maestras de los grupos comentaban que despus del tercer
proyecto, algunos nios tambin aprendieron a dominar su inseguridad, logrando
mejores calificaciones!...] Quiero mencionar que al inicio de mi trabajo, algunos
maestros me hicieron la observacin de que no esperara mucho de los padres de
familia, ya que no les interesaba participar en las actividades de la escuela; pero la
sorpresa fue que los mismos padres asistan a observar nuestro trabajo adems
de proporcionarles los materiales a sus hijos.
Hay problemas de tiempo que parecen nimios pero que en los hechos pueden
obstaculizare! logro de los objetivos del maestro. El proyecto pierde su continuidad
debido a interrupciones ocasionadas por otro tipo de actividades tales como
vacaciones, eventos especiales, etctera, situacin que favorece la prdida del
inters por el nio. Por esta razn es recomendable hacer proyectos de corta
duracin o bien con fases cortas, con propsitos muy definidos que permitan a los
nios observar el logro de los propsitos establecidos.
107
Hay tambin aspectos de orden operativo que no pueden obviarse, tales como la
falta de recursos materiales, bibliotecas, museos, lugares de visita en la
comunidad, permisos de salida, etctera. Muchos de estos problemas pueden
encontrar salida con base en peticiones oficiales a diversos organismos,
autoridades municipales, estatales y federales, as como a fundaciones de apoyo y
responsables de la vida econmica en la comunidad; con un poco de apoyo por
parte de la comunidad y otro poco de imaginacin se puede encontrar alguna
salida que permita la realizacin del proyecto.
La evaluacin de nuestras actividades
Muchas de las dificultades con que nos encontramos al trabajar con la Carta
Descriptiva y los registros de evaluacin y seguimiento, se deben a que la
evaluacin se entiende como un sistema de supervisin y vigilancia y no como un
proceso de teorizacin de nuestra prctica para recrear nuestra accin
pedaggica. Casi siempre se ha pensado que el teorizar sobre asuntos de
educacin es algo que debe ocurrir fuera de la prctica, en lugares y tiempo
distintos a ella, como si la agitacin de la vida del aula nos impidiera pensar en
torno a lo que hacemos. Sin embargo, ya vimos que esta separacin entre el
pensamiento y la accin no es real, y que la teora y la prctica no estn
escindidas. La prctica slo tiene sentido si es teorizada y las teoras slo toman
importancia histrica, social e incluso material, si son practicadas. De esta
manera, debemos entender a la evaluacin como un proceso que permite
esclarecer y articular estos dos componentes de nuestro actuar educativo.
Las prcticas de teorizacin de nuestro actuar slo existen como actividades de
orden social y pblico, es decir que slo comunicando nuestras experiencias con
otros profesionales en el campo, podemos someter a prueba los resultados de
nuestra prctica. La manera en que el saber se convierta en teora consiste en
poder ponerlo a prueba, justificarlo y sustentarlo mediante el debate en la esfera
de lo pblico. Slo comunicando a los dems es posible transmitir y comprender el
conocimiento adquirido; de esta forma podemos construir un acervo comn de
108
ideas tericas reguladas por su puesta en accin. Los maestros debemos contar
con la posibilidad de pensar sobre nuestra prctica; por esta razn, la propuesta
de evaluacin y seguimiento que hace el PETC busca sistematizar una prctica de
teorizacin en torno a la prctica de los maestros. En este sentido, la evaluacin
en el Mtodo de Proyectos se propone como la va que permite reflexionar en
torno a nuestra prctica y comunicar esta reflexin a otros interesados en el
campo, principalmente a los compaeros de trabajo, para poder evaluar nuestro
quehacer con base en la realidad escolar y coadyuvar a la teorizacin en el campo
de la prctica pedaggica.
De esta manera no hay que tomar la Carta Descriptiva como esquema normativo o
formulario para ser llenado de manera correcta. La Carta se propone como una
gua para recabar informacin sobre los modos de operar el Mtodo y los aspectos
que pueden servir para sustentarlo o modificarlo. Por esta razn, insistimos en que
la Carta Descriptiva es un instrumento de trabajo que debe ser utilizado por los
docentes bajo las premisas centrales que conforman al Mtodo; esto quiere decir
que slo es una gua sujeta a las modificaciones y adecuaciones necesarias para
lograr que cumpla con sus propsitos.
Analicemos un poco los principios de la evaluacin y los elementos de la
Carta Descriptiva.
La evaluacin que debemos hacer de la efectividad del Mtodo de Proyectos tiene
como su eje central el proceso de aprendizaje del nio. No slo nos interesa ver si
hay cambios en las esferas cognitiva- afectiva y psicomotora, sino tambin si
hemos podido lograr el desarrollo de un proyecto que vincule el mbito escolar con
el cultural. Por esta razn requerimos saber:
El tema que elegimos y su justificacin. Esta informacin nos servir para analizar
el modo de construccin del tema y los mecanismos que sirvieron para construirlo,
recuperando tanto los intereses del nio como las condiciones de la comunidad.
Qu problemas o interrogantes se construyeron con base en el tema. Esta
109
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El nio, desde la perspectiva del Plan es un ser fsico concreto que tiene
caractersticas individuales que se relacionan con su pertenencia social y cultural,
es como un cientfico y como un filsofo, en tanto ser social que pertenece a una
comunidad, con una filosofa moral, un recreador y creador de cultura; en tanto
partcipe y constructor de su cotidianidad, es un ser histrico que tiene un pasado,
pero que construye activamente su presente y futuro.
Dado lo anterior, los nios al ser conceptualizados como sujetos activos en el
proceso de enseanza- aprendizaje, sujetos que despliegan actividades creativas,
que cuestionan, plantean interrogantes, exploran, experimentan, hacen
redescubrimientos, ponen en juego sus capacidades y las desarrollan, elaboran
conocimientos, resuelven problemas, expresan su forma de pensar, sentir y
aprenden actuando y reflexionando sobre la realidad.
Cuando se habla del nio como un ser social se hace referencia a que ste
pertenece a una comunidad, y que esta pertenencia requiere del desarrollo de una
conciencia fundamentada en la comprensin de los fenmenos y procesos
sociales que son bsicos para explicar la realidad del pas.
El nio en tanto miembro de una comunidad hace suyos los valores y pautas de
comportamiento de la misma, desarrolla un sentido de pertenencia y arraigo que
permite la valoracin de la propia cultura y el respeto e intercambio con otras
culturas. Entender al nio como miembro de una comunidad significa reconocerlo
como un ser histrico, tanto por su pasado como por su papel activo en la
construccin de su presente y futuro.
El nio, adems, como ser social posee y forma parte de una cultura de la cual
obtiene los elementos y cdigos necesarios para apreciar, interpretar y hacer suya
la realidad.
Asimismo, considerar al nio como un ser cultural implica reconocer que puede
participar activamente creando cultura en sus propios trminos. El reconocimiento
del carcter cultural del nio significa darle la palabra, confiar en sus capacidades
114
y respetar su forma de pensar y sentir, ofrecerle los medios para que se exprese,
se comunique y organice creativa y libremente, as como ofrecerle espacios de
recreacin que le permitan disfrutar y conocer manifestaciones culturales que
amplen su visin del mundo y contribuyan a su desarrollo humano.
Por otro lado, al hablar del nio como un sujeto creativo en el campo artstico, no
significa que ste cree obras de arte, sino que es capaz de disfrutar y comprender
diversas manifestaciones artsticas, as como de expresarse libremente y crear o
recrear, a partir de su vida cotidiana, manifestaciones artsticas en sus propios
trminos.
El mundo infantil desde la perspectiva del Plan es un todo complejo que est
constituido por diferentes esferas y elementos; algunos de los ms relevantes para
entender a nuestros nios sern analizados a continuacin. Al hablar del nio
como un ser fsico, un cientfico, un filsofo, un filsofo moral, un creador y
recreador de cultura, un ser social e histrico y como un sujeto que juega, no
estamos hablando de elementos separados del mundo del nio, sino de aspectos
que se relacionan entre s, que se mezclan, se influyen mutuamente, y que
muchas veces errneamente consideramos en forma aislada pero que conforman
una compleja red de relaciones que constituyen un universo: el infantil.
El nio como sujeto fsico
Al abordan al nio como el ser fsico concreto con el que trabajamos
cotidianamente, necesariamente tenemos que considerar que sus caractersticas
fsicas, biolgicas y psicomotrices se relacionan con las etapas de desarrollo en
las que se encuentran, pero, adems, con su pertenencia social y cultural.
Probablemente usted en su escuela, trabaje con nios de diferentes edades, con
nios delgados, muy delgados, desnutridos, gorditos, de complexin regular, muy
altos, chaparritos, de estatura mediana de mucho o poco cabello, de boca chica,
ojos grandes, nariz aguilea, etctera. Los puede haber muy pltica- dores, otros
callados, unos inquietos y otros tranquilos.
115
Sin duda, usted se ha dado cuenta de que cada uno de sus alumnos es diferente,
y que estas diferencias se reflejan en la manera en que los nios se insertan,
participan, y relacionan en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El desarrollo fsico de los nios si bien sigue un patrn general, presenta ciertas
caractersticas de acuerdo con las regiones del pas, a la zona socioeconmica en
la que se encuentra la escuela y a la familia y cultura de cada nio.
Estas diferencias manifiestan la multiplicidad de factores que intervienen en el
desarrollo fsico infantil, pero, sobre todo muestran que la pertenencia social y
cultural es un elemento siempre presente en nuestro saln de clases. As, lo que
los nios son sociales, econmicos, histrica y culturalmente se refleja en sus
caractersticas fsicas, en su complexin, en su estructura, en el color de su piel,
en sus manos, en su ropa, etctera.
Por lo anterior, el maestro debe incorporar a su prctica docente lo que los nios
son, pero para ello debe aprender a leer en cada uno de sus alumnos
caractersticas como la familia de la que proviene, a qu grupo tnico pertenece,
cules son las caractersticas de la comunidad en que vive, qu trabajos
desempea fuera de la escuela, qu obligaciones tiene en su vida familiar, qu
lugar ocupa en la organizacin familiar, qu nivel educativo tiene su familia, con
qu recursos econmicos cuentan, etctera.
El nio como cientfico y filsofo
En las etapas de capacitacin precedentes, hemos hablado del nio como
constructor de su conocimiento. En esta nocin del nio subyace una posicin
epistemolgica el constructivismo, una aproximacin psicolgica sobre la
evolucin del pensamiento infantil la psicologa gentica, y una posicin
pedaggica sobre el rol del nio en el proceso de enseanza-aprendizaje la
pedagoga operatoria.
Si partimos de que el nio construye su conocimiento y elabora sus propias
116
representaciones del mundo que le rodea, podemos hablar del nio como un
cientfico y un filsofo. Es decir, del nio como un sujeto cognoscente, que es
esencialmente activo, que tiene intereses y preocupaciones especficos, que le
formulan sus propias hiptesis las cuales desecha o reconstruye para explicar
otros fenmenos; que inventa y que interpreta su mundo.
Entender a los nios como cientficos y como filsofos significa aceptar que ellos
elaboran su concepcin del mundo y desarrollan teoras sobre los fenmenos que
observan, de acuerdo con sus propias leyes, las cuales a menudo son
incomprensibles para el maestro; significa adems el entender el papel de tales
concepciones y teoras en la asimilacin e interpretacin de la informacin
proporcionada por el maestro.
Generalmente los nios contestan tanto a las preguntas del maestro como a los
exmenes repitiendo la informacin que se les demanda, y si indagamos en su
interpretacin de dicha informacin nos puede parecer que sta no fue
comprendida, pero lo que en realidad ocurre es que toda informacin es asimilada
de acuerdo con las concepciones y esquemas de conocimiento que los nios han
construido (proceso al que se le denomina asimilacin).18
En el artculo de Monserrat Moreno19 se muestra un ejemplo de este proceso
cuando un adulto pregunta a dos nias acerca de la forma de la tierra; en un
primer momento, las nias aceptan la explicacin que se les dio en clase de que la
tierra es redonda, pero cuando el adulto les pregunta dnde estn las personas y
por qu no se caen las que viven en el hemisferio sur, tiene lugar una discusin
entre las dos nias, en donde una de ellas manifiesta que la tierra tiene forma de
disco, ante lo cual se entabla una nueva discusin y terminan afirmando las dos
que la tierra es redonda pero que la gente y los pases estn dentro de unos
huecos en la superficie de la Tierra.
18Csar
19Monserrat
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20Monserrat
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cultura y con esos elementos exprese, comunique e invente sus propios mensajes.
El juego es representacin de la realidad e interaccin con ella, en este sentido,
como se seal anteriormente, es parte importante en el proceso de enseanzaaprendizaje y en el desarrollo del pensamiento.
De esta manera, el juego en tanto accin externa e interiorizada, constituye parte
del desarrollo del pensamiento. Pero cmo participa en este proceso?
El juego, en un primer momento, se reduce a acciones externas que realiza el nio
(movimientos de su cuerpo, de objetos, etctera). Uno de los primeros tipos de
juego que aparecen es el juego de prctica, el cual coadyuva el desarrollo motor
del nio y consiste fundamentalmente en movimientos (lanzar, ordenar bloques,
brincar la cuerda, etctera); este tipo de juego se caracteriza por sus repeticiones,
en donde las variaciones son introducidas por casualidad o por resultados
placenteros.
Piaget encontr que el juego de los pequeos entre los dos y siete aos de edad
aproximamente es un creador de smbolos que se vincula con la imagen mental y
el lenguaje, manifestaciones todas ellas de la tarea de elaborar smbolos, adquirir
signos, de saber lo que significa el mundo y lo que quiere decir la gente que lo
rodea, en fin de establecer representaciones en el plano mental. Esto constituye lo
que se denomina juego simblico, en donde el nio representa, por medio de
imgenes mentales y palabras, situaciones u objetos. As, por ejemplo, al imitar su
propia conducta de dormir el nio puede utilizar cualquier objeto para representar
una almohada; tal objeto se convierte en un smbolo de algo ya existente en la
mente del nio.
El juego simblico no tiene limitaciones; una cosa puede pasar por otra en la vida
infantil. El juego aqu se convierte en una experiencia creativa: el nio cambia la
realidad segn sus deseos, de acuerdo con sus experiencias sociales, reviviendo
sus gozos y resolviendo sus conflictos.
127
En otro momento, tiene lugar el desarrollo del juego socializado y de reglas, el cual
surge de aquellos en donde el nio juega al lado de otros sin interactuar con ellos.
Al contrario, los juegos socializados proporcionan una forma de adaptarse a las
reglas sociales.
En el juego de las etapas avanzadas de desarrollo del nio ya hay una distincin
precisa entre el juego y la realidad. Comienzan a desarrollarse juegos con reglas
en forma cooperativa, juegos sociodramticos: de imitacin, de representacin de
personajes, etctera, los cuales tiene un papel muy importante en la continua
adaptacin del nio a su medio.
Si bien el juego es una parte importante en el desarrollo del pensamiento, es al
mismo tiempo un vnculo vital en el desarrollo de la afectividad. Es a partir de la
relacin amorosa madre-hijo que el nio se integra gradualmente al mundo, y es
en esta relacin que surgen los fenmenos que dan origen al juego y a la
socializacin.Pero, el juego es tambin un agente de socializacin22 en tanto que
es un lugar de encuentro y participacin participacin social. En este sentido el
juego del nio adquiere conten dos sociales y recibe el patrimonio cultural de su
grupo.
Teniendo como base los aspectos del juego referidos al desarrollo del
pensamiento, de la afectividad y la socializacin, corresponde a la maestra
incorporarlo al proceso de enseanza-aprendizaje, pero no nicamente para
reafirmar conocimientos adquiridos, ni como respiros en la clase, sino como la
esencia misma de este proceso, ya que el juego es un modo de conocer la
realidad, una forma de relacin que el nio establece con el mundo y de
desarrollar su conciencia de las cosas y de s mismo. Al mismo tiempo, el juego es
la puerta de acceso al universo de los smbolos y de la creatividad, el camino no
slo hacia el conocimiento lgico y experimental, sino para ser una persona
integral.
22
Elizabeth Velzquez, El juego en la primera infancia y sus aplicaciones en la edad escolar", en El Maestro, mayo de 1986, pp.
6-7.
128
EL APRENDIZAJE ESCOLAR:
La didctica operatoria y la cultura en el aula
J. Gimeno Sacristn y A.l. Prez Gmez
La didctica operatoria
Una vez que hemos analizado con cierto detenimiento las aportaciones que las
diferentes teoras del aprendizaje pueden hacer a la comprensin y orientacin de
los procesos educativos, vamos a detenernos en lo que significa el problema ms
interesante, desde la ptica pedaggica de la evolucin actual de las teoras del
aprendizaje y sus inevitables implicaciones en la prctica educativa.
Este problema se define desde nuestra perspectiva como el proceso de transicin
de la didctica operatoria a la didctica que se propone, la reconstruccin de la
cultura. Supone pues, una traslacin desde los planteamientos, apoyados en
Piaget, de una didctica operatoria, progresista y rousseauniana, a los
planteamientos que, apoyndose en las aportaciones psicolgicas de Vygotski,
Bruner, Werstch, Col y Scribner y en las propuestas sociolgicas sobre la cultura
como construccin social, proponen como objetivo fundamental de la educacin la
reconstruccin del conocimiento individual a partir de la reinvencin de la cultura.
En este proceso de transicin permanente no conviene olvidar, como ya hemos
recordado en el captulo anterior, el avance inestimable que suponen las
aplicaciones de los presupuestos piagetianos a la comprensin y orientacin de
una prctica educativa anquilosada en la cultura pedaggica tradicional, de
transmisin lineal de conocimiento y concepcin del aprendiz como un receptor
pasivo que acumula enciclopdicamente las informaciones, con independencia del
grado de comprensin e inters de y sobre las mismas.
Por otra parte, conviene recordar que aunque son mltiples los pronunciamientos
y propuestas de poltica educativa que reclaman seguir los planteamientos
piagetianos (Plowden, 1976; Programas Renovados de EGB; Ley General de
Educacin 1970...) en la realidad slo experiencias aisladas e innovadoras han
orientado su prctica pedaggica en supuestos ms o menos cercanos a la
129
desarrollo y aprendizaje.
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Mi credo pedaggico
John Dewey23
DEWEY John. Mi credo pedaggico. Isbn:9788898473168 Questo libro stato realizzato con BackTypo un prodotto di Simplicissimus Book
Farm
23
151
Este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicolgico y otro social, y
ninguno de ellos puede subordinarse al otro o descuidarse sin producir malas
consecuencias. De estos dos aspectos, el psicolgico es el bsico. Los instintos y
capacidades del nio proporcionan el material y constituyen el punto de partida
para toda educacin. Excepto cuando los esfuerzos del educador se relacionan
con alguna actividad que el nio realiza por propia iniciativa, independiente del
educador, la educacin queda reducida a una presin ejercida desde afuera. sta
puede, ciertamente, dar algunos resultados externos, pero no puede llamarse
verdaderamente educativa. Sin un conocimiento de la estructura psicolgica y de
las actividades del individuo, el proceso educativo ser por tanto azaroso y
arbitrario. Si acierta a coincidir con la actividad del nio puede llegar a un
resultado; si no, se producir una friccin, desintegracin o detencin de la
naturaleza del nio.
El conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilizacin, es
necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del nio. El nio
tiene sus propios instintos y tendencias; pero no sabe lo que significan hasta que
podamos traducrselos en sus equivalentes sociales. Tenemos tambin que
poderlos proyectar en el futuro para comprender su resultado y su finalidad. En el
ejemplo antes usado, la capacidad para ver en los balbuceos del nio la promesa
y la potencia de una futura interrelacin y conversacin es lo que permite tratar
debidamente ese instinto.
Los aspectos psicolgico y social estn relacionados orgnicamente, y la
educacin no puede ser considerada como un compromiso entre ambos o como
una superposicin del uno sobre el otro. Se nos dice que la definicin psicolgica
de la educacin es estril y formal; que nos da solamente la idea de un desarrollo
de todas las capacidades mentales sin proporcionarnos ideas del uso a que han
de destinarse esas capacidades. Por otra parte, se aduce que la definicin social
de la educacin, considerndola como la adaptacin a la civilizacin, hace de ella
un proceso forzado y externo, que tiene por resultado la subordinacin de la
libertad del individuo a un estado social y poltico preconcebido.
152
Cada una de estas objeciones es verdadera cuando se presenta cada uno de los
aspectos separados del otro. Para saber lo que realmente es una capacidad
debemos conocer cul es su finalidad, uso o funcin, y esto no podemos saberlo
sino en el caso de concebir al individuo como ser activo en las relaciones sociales.
Pero, por otra parte, la nica adecuacin posible que podemos dar al nio, en las
condiciones existentes, es la que surja de ponerle en plena posesin de todas sus
capacidades.
Con el advenimiento de la democracia y de las condiciones industriales modernas
es imposible predecir de un modo definitivo lo que ser la civilizacin dentro de
veinte aos. Por tanto, es imposible preparar al nio para una serie precisa de
condiciones. Prepararle para la vida ulterior significa prepararle de suerte que
tenga el pleno y rpido uso de todas sus capacidades; que sus ojos, odos y
manos puedan ser instrumentos prontos al mandato, que su juicio pueda ser
capaz de aprehender las condiciones en las que ha de trabajar, y que sus fuerzas
de ejecucin sean preparadas para actuar econmica y eficientemente. Es
imposible alcanzar esta especie de adecuacin si no es teniendo constantemente
en cuenta las capacidades, gustos e intereses propios del individuo, es decir, si no
se traduce la educacin continuamente en trminos psicolgicos.
En suma, creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social y que
la sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos del nio el factor
social nos quedamos slo con una abstraccin; si eliminamos de la sociedad el
factor individual nos quedamos slo con una masa inerte y muerta. La educacin,
por tanto, debe comenzar con un conocimiento psicolgico de las capacidades,
intereses y hbitos del nio. Ha de ser controlada en cada punto con referencia a
las mismas consideraciones. Esos poderes, intereses y hbitos han de ser
constantemente interpretados: debemos saber lo que significan. Han de ser
traducidos a sus equivalentes sociales, a lo que son capaces en el sentido del
servicio social.
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En las condiciones actuales, una parte excesiva de los estmulos y del control
procede del maestro, por haber sido descuidada la idea de la escuela como una
forma de vida social.
El lugar y el trabajo del maestro en la escuela han de ser interpretados sobre la
misma base. El maestro no est en la escuela para imponer ciertas ideas o para
formar ciertos hbitos en el nio, sino que est all como un miembro de la
comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al nio y para
ayudar a responder adecuadamente a esas influencias.
La disciplina de la escuela ha de proceder de la vida de la escuela como una
totalidad y no directamente en determinar, sobre la base de una ms vasta
experiencia y de un saber ms maduro, cmo la disciplina de la vida ha de llegar
al nio.
Todos los problemas referentes a la graduacin y promocin del nio han de
determinarse con referencia a la misma medida (standard). Los exmenes slo
pueden aceptarse en cuanto comprueban la aptitud del nio para la vida social y
revelan el lugar en que pueden prestar mejores servicios y en que puede recibir
mejor ayuda.
Artculo 3ro. - Las materias de enseanza
La vida social del nio es la base de concentracin o correlacin en toda su
preparacin o desarrollo. La vida social proporciona la unidad inconsciente y el
fondo de todos sus esfuerzos y de todas sus realizaciones.
Las materias del programa escolar han de marcar una diferenciacin gradual
partiendo de la primitiva unidad inconsciente de la vida social.
Nosotros violentamos la naturaleza del nio y dificultamos los mejores resultados
ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en una cantidad de estudios
especiales, de lecturas, escrituras, geografa, etc., sin relacin con su vida social.
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stas dan la medida para el lugar de la cocina, la costura, el trabajo manual, etc.,
en la escuela.
Ellas no son estudios especiales que se han de introducir por encima o por debajo
de otros como medios de descanso o compensacin o como actos adicionales.
Creo, ms bien, que representan, como tipos, formas fundamentales de actividad
social; y que es posible y deseable que la introduccin del nio en losmateriales
ms formales del programa se haga por medio de estas actividades.
El estudio de las ciencias es educativo, en cuanto expone los materiales y los
procesos que han hecho de la vida social lo que es.
Una de las ms grandes dificultades en la enseanza actual de las ciencias es que
se presenta el material en forma puramente objetiva, o se le trata como una nueva
y peculiar especie de experiencia que el nio puede aadir a la que ya posee. En
realidad, la ciencia es de valor porque proporciona la capacidad para interpretar y
controlar la experiencia ya adquirida. Se ha de introducir, no tanto como una nueva
materia, sino mostrando los factores ya incluidos en la experiencia anterior y
proporcionando los instrumentos con los que puede ser fcil y eficazmente
regulada esta experiencia.
En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del
lenguaje, porque se elimina el elemento social. El lenguaje es tratado casi
siempre, en los libros de pedagoga, simplemente como la expresin del
pensamiento. Cierto que el lenguaje es un instrumento lgico; pero es fundamental
y primariamente un instrumento social. El lenguaje es un medio de comunicacin;
es el instrumento por el cual un individuo llega a participar en las ideas y
sentimientos de otro. Cuando es tratado simplemente como un medio de adquirir
informacin individual o como un medio de mostrar lo que ha aprendido, pierde su
motivo y finalidad social.
No debe existir, pues, una sucesin de estudios en el programa escolar ideal. Si la
educacin es vida, toda vida tiene, vista desde fuera, un aspecto cientfico, un
159
acciones.
El olvido de este principio es la causa de una gran parte de la prdida de tiempo y
de energas en el trabajo escolar. Se coloca al nio en una actitud pasiva,
receptiva o absorbente. Las condiciones en que se halla son de tal gnero que no
160
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Estos intereses se han observado como reveladores del estado de desarrollo que
el nio ha alcanzado.
Ellos anuncian el grado al que est prximo a elevarse.
Slo mediante la observacin continua y simptetica de los intereses del nio
puede entrar el adulto en la vida del nio y ver para lo que est dispuesto y el
material sobre el que podra trabajar ms pronto y fructferamente.
Estos intereses no han de ser ni fomentados ni reprimidos. Reprimir los intereses
es sustituir al nio por el adulto y debilitar as la curiosidad y viveza intelectual,
suprimir la iniciativa y matar el inters. Fomentar los intereses es sustituir lo
permanente por lo transitorio. El inters es siempre el signo de alguna capacidad
oculta; lo importante es descubrir esta capacidad. Fomentar los intereses es dejar
de penetrar ms all de la superficie, y su resultado seguro es sustituir el inters
general por el capricho.
4. Las emociones son el reflejo de acciones.
Esforzarse en estimular o despertar las emociones aparte de sus actividades
correspondientes es introducir un estado de espritu insano y nocivo.
Si podemos formar hbitos correctos de accin y pensamiento, con referencia a lo
bueno, a lo verdadero y a lo bello, las emociones se cuidarn en su mayor parte
de s mismas.
Despus de la inercia y la estupidez, el formalismo y la rutina, nuestra educacin
no est amenazada por ningn otro mal mayor que por el sentimentalismo.
Este sentimentalismo es el resultado necesario de la tentativa de divorciar el
sentimiento de la accin.
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24Guerrero.
La Escuela Primaria como base fundamental del rescate de la identidad cultural. Primer lugar por el D.F.. del concurso Los
Maestros de Actividades Cultur Ral ales frente al grupo'. 1986 {Revisin Tcnica PACAEP).
25 PACAEP, programa implementado en la dcada de los 80s al 2000 en Educacin Bsica que en sus siglas significa Plan de
Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria.
165
proceso evolutivo de la humanidad. Por otro lado, para nosotros como formadores
de hbitos y conocimientos es una obligacin aproximarnos, valorar y transmitir
nuestro pasado cultural, para comprender nuestro presente y desarrollar nuestra
identidad.
Para terminar, considero necesario aclarar que las experiencias aqu relatadas son
el resultado de un trabajo compartido con los nios y maestros, que se inserta en
el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria, el cual
permiti el acercamiento al concepto de identidad cultural a partir del estudio
general de la cultura azteca, particularizada en los conceptos de msica, poesa,
danza y teatro, en donde fue posible valorar y actualizar algunos aspectos
culturales del grupo prehispnico... Pero, por qu precisamente ellos? Porque
simplemente estamos viviendo sobre sus restos... en todo sentido.
Noviembre 7
El regreso al mismo plantel de cual sal para la capacitacin como Maestro de
Actividades Culturales implic que ya exista un conocimiento y una interaccin
personal y de trabajo con los maestros cuyos grupos fueron asignados para
participar en este Plan.
Lo anterior permiti que las trabas para aplicar el Plan fueran menores. Adems,
exista el antecedente de que ya se haba realizado con alumnos de la misma
escuela, lo que hizo posible proponer, y que se aceptara, realizar un trabajo
comn con los cuatro grupos encaminado a la msica, la danza, la poesa y el
teatro prehispnico del pueblo mexica, en un intento por acercarnos al concepto
de identidad cultural y desarrollarlo en el nio en una forma prctica, viva,
acompaando la palabra con el hecho; esto implic una divisin del trabajo para
los grupos de 3o y 4o, por suerte aceptada, que parti del manejo de nuestra
infraestructura, conocimiento histrico y de los instrumentos musicales
prehispnicos, de la siguiente manera: Obra de teatro, que combin a la manera
prehispnica la msica, la danza y la representacin teatral a cargo del grupo 4o
166
"A" cuyo ttulo fue Leyenda sobre el origen de los instrumentos en la msica
prehispnica.
Poesa coral, canto de travesuras o Cuecuechcuicatl, que tambin combin la
msica y la danza de carcter indgena a cargo del grupo 3o B.
Noviembre 29
Hasta este momento la euforia por manejar los instrumentos musicales ha
mantenido vivo el inters de los alumnos, que al ir descubriendo las posibilidades
sonoras de objetos tan comunes y a la vez tan extraos, no dejan de preguntar
constantemente el cmo y el porqu de dichos instrumentos, lo cual ha implicado
la necesidad de una ubicacin histrica hasta el ao 1492 con El descubrimiento
de Amrica, analizado y valorando el concepto de indio (provocado por el error
de Cristbal Coln al creer que haba llegado a la India) hasta todas las
justificaciones histricas tomadas por los europeos que terminaron en la
destruccin de la mayor parte de las manifestaciones culturales de los pueblos de
Amrica.
Esto ha provocado que el alumno, al mencionar a los indios, se detenga y
reflexione sobre el uso de la palabra y ante todo del sentido despectivo y racista
con el que se utiliza.
Es... que cada vez que un alumno se acerca
a los tambores es tal su euforia y entusiasmo
que slo alcanza a dar un golpe y se retira
con risitas nerviosas...
No maestro, recuerda que esto lo llevamos
en la sangre, slo que ha estado dormido
y la labor de ustedes en parte es despertarlo...
Lstima que nuestra cultura siga
muriendo...
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Primer intento
Grupos de primer ao...
Obra de teatro
Leyenda sobre el origen de los instrumentos en la msica
prehispnica
Nerviosismo pleno...
Resultado: los alumnos de 6 aos de edad... estuvieron atentos!
xito casi completo...
Problema: Es el tiempo de los ensayos para el festival del da de las
madres... todo se interrumpe y al final, todo el trabajo se presenta el 10 de
mayo.
Cuando ms me torturaron ms am...
Muros externos de la escuela
Mayo 30
Los grupos participantes del proyecto han traspasado sus lmites y han
logrado participar en diferentes actos, en otras escuelas, frente a otros
pblicos y en diversos escenarios. El punto mximo y final: el Castillo de
Chapultepec.
Los comentarios finales de la nota periodstica son nuestro broche de oro.
Junio 20
Ma mixtlaponui in amix n amoyollo...
"que se les abran los ojos y el corazn"
Mientras perdure el mundo no acabar la gloria y la
fama de la gran Tenochtitlan
173
26Leonor
Carbonell y Maite Mases, El proceso de enseanza y aprendizaje" en Cuadernos de Pedagoga, nm. 185.
174
175
PT
176
177
PT
PT).
Preguntas
178
PT.
con los alumnos y alumnas nos muestran el proceso individual dentro del
tema.
La evaluacin final es la que se lleva a cabo una vez terminado el proyecto.
Los objetivos de sta son los explicitados anteriormente, cuando hablamos
de la evaluacin en general. Si nuestro objetivo era que, adems de unos
conceptos, el alumnado aprendiera unos procedimientos, unas actitudes,
unos valores y unas normas, promoveremos preguntas abiertas cuyas
respuestas nos den informacin sobre estos contenidos. Cuestiones que
pidan, para ser resueltas, buscar relaciones entre la informacin, preguntas
de simulacin (qu pasara si...), planteamientos que justifiquen una toma
de decisiones, nos son de gran utilidad para elaborar esta evaluacin.
La investigacin que iniciamos para encontrar el sentido de la evaluacin
interpretaba significativamente el proceso de reflexin y de toma de
decisiones del profesorado. La consecuencia fue la elaboracin de una
secuencia final de evaluacin que tiene como referencia la intencin
globalizadora de los proyectos de trabajo.
Esta secuencia se articula en tres fases:
Antes de la evaluacin:
a)
179
b)
d)
e)
f)
Realizar la evaluacin.
EGB
del curso 1989-1990. Despus de valorar las distintas propuestas del tema
para iniciar un nuevo PT se decide estudiar la botnica. Esta decisin viene
argumentada en relacin al anterior
PT
180
PT
la maestra registr
181
182
183
FRIDA
Yolanda Reyes
(Colombia)
De regreso al estudio. Otra vez, primer da de colegio.
Faltan tres meses, veinte das y cinco horas para las
prximas vacaciones. El profesor no prepar clase. Parece
que el nuevo curso lo toma de sorpresa. Para salir del paso
ordena con una voz aprendida de memoria:
Saquen el cuaderno y escriban con esfero azul y buena
letra, una composicin sobre las vacaciones. Mnimo una
hoja por lado y lado, sin saltar rengln. Ojo con la
ortografa y la puntuacin. Tienen cuarenta y cinco minutos.
Hay preguntas?
Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Solo una mano que
no obedece porque viene de vacaciones. Y un cuaderno
rayado de cien pginas, que hoy se estrena con el viejo
tema de todos los aos: Qu hice en mis vacaciones?.
En mis vacaciones conoc una sueca. Se llama Frida y vino
desde muy lejos a visitar a sus abuelos colombianos. Tiene
el pelo ms largo, ms liso y ms blanco que he conocido.
Las cejas y las pestaas tambin son blancas. Los ojos
son de color cielo y, cuando se re, se le arruga la nariz. Es
un poco ms alta que yo y eso que es un ao menor. Es
lindsima.
Para venir desde Estocolmo, capital de Suecia, hasta Cartagena, ciudad de
Colombia, tuvo que atravesar prcticamente la mitad del mundo. Pas tres das
cambiando de aviones y de horarios. Me cont que en el avin le sirvieron el
desayuno a la hora del almuerzo y el almuerzo a la hora de la comida y que luego
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apagaron las luces del avin para hacer dormir a los pasajeros, porque en el cielo
del pas por donde volaban era de noche. As, de tan lejos, es ella y yo no puedo
dejar de pensarla un solo minuto. Cierro los ojos para repasar todos los momentos
de estas vacaciones, para volver a pasar la pelcula de Frida por mi cabeza.
Cuando me concentro bien, puedo or su voz y sus palabras enredando el
espaol. Yo le ense a decir camarn con chipichipi, chvere, zapote y otras
cosas que no puedo repetir. Ella me ense a besar. Fuimos al muelle y me
pregunt si haba besado a alguien, como en las pelculas. Yo le dije que s, para
no quedar como un inmaduro, pero no tena ni idea y las piernas me temblaban y
me puse del color de este papel.
Ella tom la iniciativa. Me bes. No fue tan difcil como yo crea, adems, fue tan
rpido que no tuve tiempo de pensar qu hago, como pasa en el cine, con esos
besos largusimos. Pero fue suficiente para no olvidar nunca. Nunca jams, as me
pasen muchas cosas de ahora en adelante.
Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre estaban mis primas por ah, con
sus risitas y secretos, molestando a los novios. Slo el ltimo da para la
despedida, nos dejaron en paz. Tuvimos tiempo de comer raspados y de caminar
a la orilla del mar, tomados de la mano y sin decir ni una palabra para que la voz
no nos temblara.
Un negrito pas por la playa vendiendo anillos de carey y compramos uno para
cada uno. Alcanzamos a hacer un trato: No quitarnos los anillos hasta el da en
que volvamos a encontrarnos. Despus aparecieron otra vez las primas y ya no se
volvieron a ir. Nos toc decirnos adis, como si apenas furamos conocidos, para
no hacer el ridculo, para no ir a llorar ah, delante de todo el mundo.
Ahora est muy lejos. ESTO ES EL COLMO DE LEJOS, en Suecia! Y yo ni
siquiera puedo imaginarla all porque no conozco su cuarto, ni su casa ni su
horario. Seguro est dormida mientras yo escribo aqu, esta composicin.
Para m la vida se divide en dos: antes y despus de Frida. No se como pude vivir
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estos once aos de mi vida sin ella. No se como hacer para vivir de ahora en
adelante. No existe nadie mejor para m.
Paso revista, una por una, a todas las nias de mi clase (las habr besado
alguien?).
Anoche me dorm llorando y deb llorar en sueos porque la almohada amaneci
mojada. Esto de enamorarse es muy duro...
Levanto la cabeza del cuaderno y me encuentro los ojos del profesor clavados en
los mos.
--A ver, Santiago. Lanos en voz alta lo que escribi tan concentrado.
Y yo empiezo a leer, con una voz automtica, la misma composicin de todos los
aos.
--En mis vacaciones no hice nada especial. No sal a ninguna parte, me qued en
la casa, orden el cuarto, jugu futbol, le muchos libros, mont en bicicleta, etc.,
etc.
El profesor me mira con una mirada lejana, distrada, ser que el tambin se
enamor en estas vacaciones?
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CHOCOLATE
Sintate infeliz!
La regla se parti en su brazo y el pedazo sobrante qued esttico en el suelo, en
un instante donde todos los nios callaron. Me sobrepuse en cuanto pude,
mirando su cara cubierta de lgrimas y volv a ser maestro en el saln de clases,
recuper el control, su extremidad mostraba una franja roja de dolor que evidenci
an ms la delicadeza de su piel.
No te dije que no anduvieras parado?
l mantuvo su mirada, limpia, como la de todos los nios, sin rencor, como la de
aquel que todo lo perdona, y contuvo el llanto no s cmo.
Qu quieres?
Acerc entonces su pequea mano, me dio un chocolate y me pidi perdn, fue a
su lugar y se qued sentado
Yo busqu un nuevo trabajo.
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LA CHUY
(Antonio Blanco)
Al principio fui como todos: emprendedor,
dinmico, alegre, carioso y tremendamente
ingenuo. Realmente me negaba a aceptar
opiniones de aquellos compaeros que con
un tono de irreparable y demoledora
experiencia decan a mis espaldas: djalo, al
rato se compone, as empezamos... y
despus...
Sin embargo, pas, me compuse, y cuando me di cuenta del cambio era
demasiado tarde para salvarme. No podra explicar cmo sucedi, pero s s que
fue un proceso que dur dos o tres aos; me percat aquel da al descargar mi
botn del 28 en el trasero de Jorge (maldito escuincle latoso), con verdadero odio,
y lo hice llorar y maldecirme.
Supe entonces que estaba hecho; ya era un maestro como todos, o como la
mayora, o quien sabe como quien, pero ya era un desgraciado.
Lo confirmo ahora mismo al no poder evitar odiar a los 52 chamacos que tengo
enfrente. Odiarlos de verdad, a ellos, a los 10 aos del interinato ilimitado, al
director y al supervisor, y a sus malditas exigencias de papel, a mi raqutico salario
y los prstamos a corto plazo y... a m mismo. Es este un odio que se hace
desolacin al no saber si vaya por fin a abandonarme, porque no s si partir para
siempre de mi cara de frustrado y mi pobreza.
Caramba!, un minuto ms con stos monstruos y estallo. Son terribles, slo mirar
sus caras y al saber que tengo que pasar aqu cuatro horas me resulta
insoportable. Ah!, si no fuera por los cafecitos, los das de quincena y otras
distracciones no se podran trabajar.
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Nunca quise este grupo de quinto, es el peor de toda la escuela; por ms que
gasto gises y saliva no entienden nada, adems son incontrolables. Slo golpes y
gritos funcionan para callarlos, ahora hasta miedo me tienen. Y an los odio, me
pesa su aliento, su presencia me revienta, los odio.
No entiendo lo que sucede. De pronto algo me empuja a no descargar mi coraje
con ellos (ya van a pedir que les califique las veinticinco divisiones de seis cifras
que les dej). Quiz sea un pedazo de conciencia que ha sobrevivido los ltimos
diez aos de maldiciones, o posiblemente subsiste a la esperanza que alegra (que
al llegar a casa pueda tener la hierba fresca de mi otoo, que yo llame tu piel y
sepa que estar conmigo siempre).
Ahora que levanto la cabeza, arrojndoles una mirada inquisidora, pienso que a lo
mejor si tengo vocacin para maestro o quiz que no soy tan malo. Es, no s, un
impulso que me obliga a hacer recorrer por mi cabeza los cientos de cosas que
podra inventar para dar un poco de alegra a estos desvalidos seres mal
alimentados y peor vestidos, a estos nios de casa de lmina y latas para los que
el maestro es casi un Dios.
Y pienso rpidamente en volver a ser el de los primeros aos, traer material,
mejorar las clases constantemente, no pegar, ni poner numeraciones o copias
infinitas. Por qu pienso esto precisamente ahora que mis problemas son
bastantes?. La renta, lo aberrante que estoy resultando en cambiar y el extrao
impulso es cada instante ms fuerte. Imagino, sobre todas las cosas, los
innumerables juegos que podra hacer con ellos. Divertirlos, verlos rer. No s,
quizs es que estoy agarrando mi segundo aire.
Levanto apenas la ceja izquierda para mirarlos (siguen callados), y es entonces
que descubro que no es la conciencia que sobrevive, ni la esperanza con ellos, ni
la vocacin, ni los juegos, ni el segundo aire. Son los ojos de Chuy, mi alumna
ms pequea, que me miran con ternura.
Antonio Blanco.
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CARTA A KATIA
(Mario Lodi)
Vho, 2 de octubre de 1964, 23 h
Querida Katia:
Este verano, el da que en el pinar, al trmino de
una excursin que se nos haba transformado en
una controversia, decidiste matricularte en la
Escuela de Magisterio para estudiar la carrera
de maestra, yo te promet que te mandara el
dossier del trabajo que se fuera desarrollando en
mi clase, de manera que t pudieras comparar la
teora de tus libros de texto con el estudio de los nios tal como son en el colegio.
Y, como lo prometido es deuda, aqu me tienes dispuesto a contarte lo que ha
sucedido estos dos primeros das. Ms adelante te mandar un ejemplar del
diario, las diapositivas en colores de las pinturas y las cintas grabadas. Cuando
vengas lo discutiremos.
Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve alumnos,
tres nios y seis nias. Nunca haba tenido tan pocos chiquillos en una clase. Pero
tal vez vengan pronto otros tres, y ms todava, despus de San Martn. Como ya
sabes, en esta zona se instalan provisional y definitivamente familias de
campesinos que dejan sus casas aisladas en el campo o en sus aldeas para venir
a vivir a un sitio donde los alquileres son ms baratos. Estas familias equilibran, en
parte, el vaco que deja el xodo de los campesinos locales, que parece que se ha
frenado un poco ltimamente, aunque no de forma definitiva.
En estos cinco aos ltimos he tenido dieciocho alumnos en primer curso: nadie
de aquel grupo fue suspendido nunca y sin embargo slo ocho llegaron al quinto.
De los veinticinco alumnos de aquel quinto grado, diecisiete eran inmigrantes o
repetidores admitidos ms tarde. El flujo de emigraciones que recorre Italia de uno
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sistema muy parecido en sus propsitos finales a todos los sistema que
consideran a los hombres una masa que tiene que ser esclavizada e
instrumentalizada para fines que le son totalmente ajenos. Entre nosotros, el
sistema en cuestin est fundado en el principio de valor sagrado, de la propiedad
de la iniciativa privada, que tiene como nica motivacin el rendimiento, provecho
y, como consecuencia inmediata, la competencia. Quienes mandan han forjado la
escuela a imagen y semejanza del sistema, el provecho lo encontramos en la
cartilla escolar expresado en las notas. Y t sabes, por experiencia propia, que en
los casos en que funciona la prueba objetiva del examen igual para todos, no se
toma en consideracin ni el nivel de base de cada uno, ni los talentos especficos,
ni los esfuerzos llevados a cabo por los que han tenido que superar su hndicap.
Para los que formamos parte del Movimiento de
Cooperacin Educativa 28 esta realidad no se quiere reconocer como tal, ya es
cosa sabida. Nosotros, con la eliminacin del sistema de calificacin, sustituido por
el inters real del nio, y transformndonos en consecuencia de maestros-jueces
en animadores y guas de los chicos, hemos
demostrado que es factible arrancar de sus nimos la
mala hierba de la envidia, as como la soberbia, pues
ambas producen, en un ambiente autoritario, el
oportunismo y el conformismo, como ocurre con el
obrero que empujado por la necesidad se comporta
sin dignidad ante el patrn.
Es en el mbito de estas relaciones negativas (recuerdas lo que llegamos a
discutir?) que en un plano puramente prctico se destruyen los valores y los
principios, la libertad, la democracia, el cristianismo no se aprenden realmente
sino se viven entre los pupitres de la escuela. Pero esto es peligroso para el
sistema. En la realidad de un mundo como el nuestro, que ha entronizado entre
los altares al del dinero, quien de verdad quiere mantener una lnea de conducta
28 El movimiento de Cooperacin Educativa (MGE) surgi por iniciativa de unos pocos maestros con el
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La escuela de Barbiana, en la que estuve como invitado en el verano de 1963, y cuyos alumnos
mantuvieron luego correspondencia con mis chicos de quinto curso, la fund don Lorenzo Milani en el local
parroquial del pueblecito donde la curia de Florencia le haba enviado despus de las experiencias de San
Donato, descritas en el libro Experienze Pastorali , librera Edtrice Florentina, Florencia 1954.
31 Don Lorenzo Milani, Esperienze pastorale cit., Pg.239.
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Don Lorenzo Milani muri el 26 de junio de 1967 a los cuarenta y ocho aos.
Estaba enfermo desde lo siete aos, sufra atrozmente desde haca tres y durante
el ltimo no poda ya levantarse de la cama. Pero no dej de ensear hasta el
ltimo minuto de su vida, con los chicos a su alrededor para orle hablar. Una
forma de enseanza tal como l la conceba, como un octavo sacramento.
Con estas palabras presentes en mi mente esta maana he hecho mi leccin. Te
adjunto el informe del primer da como una semilla que he escrito al volver de la
escuela. Ya es tarde y hoy no he hecho otra cosa que escribir, quiz demasiado;
pero desahogarme me ha sentado bien. Te mandar los otros informes
prximamente al final de cada mes.
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Qu has encontrado que flota? Les pregunto. Algunos alumnos comienzan con
una lluvia de ideas: "botes, barcos, pelotas, tubos,..." mientras que otros toman
cuidadosamente la plastilina y comienzan a darle otra forma. Acabo de hacer
justamente una pregunta "para enfocar la atencin", y para muchos estudiantes
era esto todo lo que necesitaban. Los alumnos que an no ven cmo proceder
necesitan una sugerencia adicional en la forma de una pregunta de Preguntas
Productivas .
Las preguntas "para enfocar la atencin" ayudan a los estudiantes a fijar su
atencin en detalles significativos.
Han ustedes visto...? Qu han observado sobre...? Qu estn ellos haciendo?
Cmo se siente/huele/mira?
Las preguntas "para contar o medir" ayudan a los estudiantes a ser ms precisos
sobre sus observaciones.
Cuntos...? Qu tan frecuente...? Qu tan largo...? Cunto...?
Las preguntas "para comparar" ayudan a los estudiantes a analizar y clasificar.
Son estos los mismos o son diferentes? Cmo van ellos juntos?
Las preguntas "para la accin" motivan a los estudiantes a explorar las
propiedades de materiales no familiares, vivos o no vivos, y cuando ocurren
eventos pequeos o para hacer predicciones de fenmenos.
Qu pasa si...? Qu podra pasar si...? Qu si...?
Las preguntas "para proponer problemas" ayudan a los estudiantes a planear y
proponer soluciones a los problemas.
Puedes encontrar una forma para...? Te puedes imaginar cmo sera si...?
Las preguntas "para razonar" ayudan a los estudiantes a pensar sobre
experiencias y a la construccin de ideas que tienen sentido para ellos.
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Por qu piensas que...? Cul es la razn que...? Puedes inventar una regla
para...? "comparacin": "En que se parecen todos estos objetos que flotan?"
Para este momento, todos mis estudiantes han cambiado la forma de la plastilina
en alguna parecida a un bote o a una estructura parecida a una taza, encontrando
a continuacin la solucin al problema planteado al inicio. Entonces yo los ret
para encontrar la forma que soporte la mayor cantidad de "carga". (Para esto
propsito yo us pequeos pedazos de cermica, tambin funcionan objetos
pequeos que sean todos iguales entre s.) Los estudiantes tuvieron la
oportunidad de tres ensayos, y el objetivo era mejorar su diseo despus de cada
intento.
Not que algunos grupos hacan observaciones ("enfocaban su atencin") e
intercambiaban ideas sobre cul forma soportara la mayor masa (preguntas de
"comparacin" y/o "para la accin"), mientras que otros repetan las mismas
soluciones tomndose el tiempo para reparar agujeros y daos menores a sus
"barcos" hundidos. Algunos grupos de alumnos permanecan enganchados (en
efecto, fue difcil pararlos en su momento) mientras que otros grupos ms lentos
perdieron el inters despus de su segundo intento y ya no mostraron ningn
inters para intentarlo una tercera vez. Encontr que cuando yo llamaba su
atencin con una pregunta del tipo "para enfocar su atencin": "Qu le hacen
ustedes al barco cada vez que le ponen carga?" o una pregunta "para la accin":
"Qu pasa si hacen ms grandes los lados del barco?"; los grupos menos
exitosos se volvan a interesar y lo volvan a intentar.
Hasta ahora, he usado diferentes tipos de preguntas como respuesta a lo que
dicen y hacen los estudiantes. Lanc la mayora de las preguntas "de reto para la
accin" a aquellos alumnos y alumnas que se mostraban listos para seguir
adelante cuando se ponan a pensar; y haca preguntas "para enfocar la accin",
para aquellos estudiantes que necesitaban ayuda en todo lo que tena que ver con
la modificacin de piezas necesarias para resolver el problema exitosamente.
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slo narrarlos, y sobre todo mostrarlos de una manera que haga entrar en conflicto
los preconceptos de los alumnos con la realidad experimental.
Para erradicar la idea de que la presin de la atmsfera es la causa de la
gravedad las investigadoras y sus colaboradores construyeron un prototipo que
consista en un tubo cerrado hermticamente, dentro del cual haba una pelota. El
tubo estaba conectado a una bomba de vaco y un manmetro, cuya aguja se vea
bajar cuando se extraa el aire del tubo. El visitante poda hacer el experimento de
hacer girar el tubo para ver caer la pelota con aire y sin aire.
En el saln de clase no es fcil mostrar los fenmenos. Qu se puede hacer?
Una posibilidad es aplicar un cuestionario como el siguiente, o usar estas
preguntas como gua para una discusin dirigida.
"Es verano cuando la Tierra se encuentra ms cerca del sol". Cuestionario.
5. Por qu hay estaciones?
6. La rbita de la Tierra es casi circular. La distancia mxima al sol es de 152
millones de kilmetros. La distancia mnima al sol es de 147 millones de
kilmetros. Calcula el promedio de estos dos valores.
7. Calcula la diferencia de estos dos valores. Qu porcentaje del promedio es la
diferencia? Ser suficiente para que se note en la energa que recibimos del
sol?
8. La Tierra llega al punto de su rbita ms cercano al sol (perihelio) en el mes de
enero. Qu estacin es en el hemisferio norte en enero?
9. 5. Qu estacin es en el hemisferio sur?
10. Si no es la misma estacin en el hemisferio norte que en el hemisferio sur, a
qu puede deberse la diferencia?
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