Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté

Curriculums en mouvement, acteurs et savoirs sous pression-s. Enjeux et impacts

Laussanne, 23 et 24 novembre 2009

EL APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA
INTERCULTURAL A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA DE
LA HISTORIA

Neus González Monfort (neus.gonzalez@uab.cat)

Rodrigo Henríquez (Rodrigo.henriquez@uab.cat)
Joan Pagès Blanch (joan.pages@uab.cat)
Antoni Santisteban (antoni.santisteban@uab.cat)
Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)
Facultat de Ciències de l’Educació
Didàctica de les Ciències Socials

En este trabajo presentamos algunos resultados de una investigación cualitativa

realizada durante el curso 2007-08 por un grupo de trabajo formado por profesorado de
didáctica de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona (integrado
en GREDICS, Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials – 2009SGR468) y
por profesorado de secundaria.
Los objetivos generales de las investigaciones realizadas por GREDICS, dentro del
proyecto ARIE1, han ido variando desde el curso 2005-06 en que se iniciaron, pero su
finalidad última ha sido “averiguar qué saben de historia los y las adolescentes que
estudian en Cataluña al finalizar la enseñanza secundaria, cómo lo han aprendido y
cómo lo utilizan para ubicarse en su mundo y en su futuro”.

__________
1 ARIE es el nombre que recibe un programa de apoyo a proyectos de investigación e innovación en materia
educativa no universitaria otorgado por el gobierno de la Generalitat de Catalunya. Los grupos
beneficiados han de estar integrados por profesorado universitario –que es quien lidera la investigación- y
profesorado del sistema educativo no universitario.
Para más informació, consúltese la página web: < http://dewey.uab.cat/recercadcs/ARIEweb/index.htm>
El contexto de la investigación “ARIE”
La realidad catalana es multicultural por partida doble. Por un lado, Cataluña tiene una
lengua y una historia propias que conviven con la lengua castellana y con la historia de
España. Por el otro, la procedencia de los inmigrantes es doble: quienes dominan la
lengua castellana (procedentes fundamentalmente de América Latina) y quienes no
dominan ninguna de las dos lenguas oficiales (inmigrantes de origen europeo, africano y
asiático).
La existencia de diversas culturas en nuestra sociedad no es un fenómeno nuevo. Un
historiador como Vicens Vives retrató ya en 1954 Cataluña como una tierra de paso, de
acogida y mestiza. Pero hasta nuestros días no se había tenido en Cataluña y en España
tanta conciencia de la importancia del fenómeno migratorio. Esta toma de conciencia ha
hecho que se empiece a cuestionar el enfoque de una historia eurocéntrica y más bien
patriota, ya que no suele dar respuestas a las necesidades de una sociedad democrática y
plural, y multicultural. Para Durpaire (2002), por ejemplo, la enseñanza de la historia
“es un elemento esencial de la integración ciudadana. Si los franceses procedentes de
grupos minoritarios no se encuentran en esta historia escolar, podrían estar tentados de
refugiarse en un pasado mítico, adherirse, sin espíritu crítico, a un pasado glorificado y
sin fundamento científico”. Y añade “En la práctica, la historia escolar debe abrirse a la
diversidad de herencias y a las múltiples aportaciones ofrecidas por todas las
generaciones de Franceses. (…) Debe ser el lugar de una “pluralidad concreta””.
(Durpaire: 2002, 42). Si bien es verdad que este autor se refiere a las minorías étnicas
integradas desde hace años a Francia –los franceses del Caribe o de otras colonias, por
ejemplo –, sus argumentos son válidos también para los inmigrantes más recientes y, en
particular, para la importante inmigración magrebí. Para este autor tener en cuenta la
cultura del alumno es un incentivo pedagógico de primer orden para su aprendizaje,
para suscitar las ganas de aprender y su deseo de éxito.
Por otro lado, dar a conocer estas culturas a los estudiantes de la cultura mayoritaria es,
también, una importante vacuna contra los estereotipos y contra el racismo si se hace
desde un enfoque igualitario y no de sumisión (Oller-Pagès: 1999).
También las ideas de Parker (2008) son interesantes de tener en cuenta, ya que él afirma
que en la educación para la ciudadanía democrática, por ejemplo, predomina el enfoque
cultural del currículo como un currículo en el que las culturas dominantes buscan la
continuidad del estatus social de sus miembros, de su visión social y de su propia
cosmovisión. Es decir, la cultura mayoritaria sigue imponiéndose a las culturas
minoritarias con lo cual no hay interculturalidad posible, al menos desde una
perspectiva curricular.
En este contexto, es interesante destacar las palabras que Lautier y Moniot (2007)
expresaron en la conferencia de clausura un coloquio internacional sobre la historia
propia y la del otro – coorganizado por la Sociedad Internacional para la Didáctica de la
Historia y la Universidad Mohammed V realizado en Rabat en 2004 donde dicen que:
“La didáctica de la historia ya ha observado y estudiado bien estas historias
nacionales, sus expresiones en los programas y en los manuales, los conflictos que
sus confrontaciones levantan de un país a otro, las ambigüedades de las funciones
educativas atendidas por la historia, los aspectos lamentables dados muchas veces
2
 en la representación de los otros por estas construcciones nacionales. (…) Hoy, el
comercio razonado de identidades en historia es más preciso y más útil que nunca
y también más problemático porque hemos entrado en una situación en la que
juegan prácticamente en todos los niveles, desde lo local a lo global, las
oportunidades para pensar el "nosotros" y "los otros", porque esta ampliación se
acompaña de una mezcla de datos entre estos mismos niveles y porque la relación
con la historia se ha convertido en menos valientemente gratificante”
(Lautier/Moniot, 2007: 416).
En definitiva, estas serían algunas de las razones que nos han ido acompañando en
nuestra investigación y que nos ha hecho ir orientándola hacia la necesidad de una
investigación sobre la enseñanza de la historia y la interculturalidad a partir de la
historia – en nuestro caso, de Cataluña.

Las características de la investigación

Este proyecto de investigación se realizó durante el curso 2007-2008 y en él
participaron un total de 17 personas2. La investigación consideró la importancia de
insistir en el hecho que la finalidad de cualquier educación debería ser la
interculturalidad porque la sociedad es plural y diversa y, en consecuencia, la educación
y la formación deben dar respuestas positivas a este hecho. Por esta razón, la
investigación priorizó los siguientes propósitos:
- Identificar y analizar las estrategias y dificultades del alumnado para establecer
relaciones temporales,
- Identificar y analizar las estrategias histórico-narrativas que utiliza el alumnado
para construir y emitir juicios,
- Identificar y analizar cómo el alumnado organiza los elementos del discurso
histórico y cómo causaliza un hecho histórico.
Con respecto a la investigación hay un aspecto a destacar: la investigación se ha
realizado en un contexto real de aula. Todas las experiencias se han desarrollado en
aulas “reales” y no “experimentales”, es decir, las secuencias didácticas se han llevado a
cabo en el contexto y en la dinámica ordinaria de cada curso, e intentando que se
situaran respetando el ritmo previsto por el docente responsable de la asignatura. En

__________
2 Investigador principal: Dr. Joan Pagès i Blanch (Universitat Autònoma de Barcelona). Profesorado de la
Universidad Autónoma de Barcelona: Neus González, M. Paula González, Rodrigo Henríquez, Cecília
Llobet y Antoni Santisteban. Docentes de centros educativos de secundaria: Pilar Abad (técnica de
educación de Cerdanyola del Vallès), Joan Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Vallès), Agnés
Boixader (Escola Pia, Granollers), Pilar Cardeñosa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Vallès), Teresa
Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vicent Espí (IES Banús, Cerdanyola del Vallès), Marina
Fernández (Escola Pia, Granollers), Joan Llusà (Col·legi Mare de Déu del Roser, Sant Vicenç de
Castellet), Anna Piqué (asesora LICS en la Delegación Territorial del Vallès Occidental), Isabel Ramírez
(IES Can Jofresa, Terrassa), Jaume Serra (IES Nicolau Copèrnic, Terrassa).

3
ningún momento, se ha planteado como una secuencia aislada, sino que se ha
pretendido que respondiera a una parte del programa a desarrollar en el curso.
Por ello, los resultados obtenidos no son la consecuencia directa de la acción de la
investigación, sino de la misma dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje que se
está llevando a cabo desde hace tiempo. Por lo tanto, los resultados que se están
obteniendo, nos permiten plantear propuestas de mejora de las deficiencias que se
observan. En ningún momento se ha pretendido destacar los problemas, sino
detectarlos, analizarlos e intentar plantear acciones que permitan superarlos.
Es una investigación contextual e interpretativa esto supone que:
- las dinámicas que se producen en las aulas son reales y, por tanto,
extrapolables a situaciones similares, al igual que los resultados que también
pueden ser transferibles a contextos próximos,
- el profesorado –que es miembro del grupo de investigación– actúa con total
normalidad, sin pensar en ningún momento que está en una situación
excepcional. El profesorado participa en una investigación que observa, analiza
e interpreta la práctica tal como es, por lo que se reduce enormemente la
presión por la calidad de los resultados,
- la práctica ofrece resultados imprevisibles pero de una gran riqueza. Es difícil
prever lo que va a suceder en clase tanto en relación con las respuestas que
ofrece el alumnado a las actividades propuestas como en relación con la propia
dinámica de clase. En una dinámica normal de aula no siempre sucede lo que
estaba programado que sucediera, ni siquiera cuando se realiza una
investigación.

Las unidades didácticas diseñadas

Las unidades didácticas confeccionadas y experimentadas fueron:
- ¿Podemos convivir personas de distintas culturas? (para el alumnado de 1º de
enseñanza secundaria obligatoria, 12-13 años)
- Las migraciones, ¿un fenómeno nuevo? (para el alumnado de 3º y 4º de
enseñanza secundaria obligatoria, 14-16años)
Cada unidad se experimentó durante 6 sesiones de trabajo de una hora cada una. La
primera y la última sesión eran iguales para las dos unidades didácticas ya que se buscó
comparar lo que el alumnado sabía al inicio y lo que aprendió al final aunque los
contenidos fueran distintos.
La primera sesión tenía como objetivo indagar las representaciones y el pensamiento del
alumnado preguntándole: “¿Es posible la convivencia entre personas de distintas
culturas?”. La última pedía al alumnado que narrara qué haría dentro de cincuenta años
para aconsejar a una hija que, por razones económicas, había tenido que emigrar de
Cataluña hacia África o América Latina: “¿Y tú le qué aconsejarías?”.

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El resto de sesiones de la primera unidad - que es de la que vamos a presentar algunos
resultados – son:
- Sesión 2: “¿Realmente somos tan diferentes?”: comparación entre las culturas
islámica, judía y cristiana durante la Edad Media en Cataluña
- Sesión 3. “¿Es posible la convivencia?”: análisis de frisos cronológicos, textos
y mapas del período de convivencia de las tres culturas en Cataluña (de 711 a
1492)
- Sesión 4. “¿Qué implica la convivencia?”: análisis e interpretación de dos
textos: La Torre de la Muchacha (en catalán de “La Minyona”), leyenda
popular del siglo XI sobre las relaciones amorosas entre una joven cristiana y
un musulmán, y Los tres pergaminos de Ripoll, novela histórica juvenil escrita
por un profesor de historia, Oriol Verges (1998) sobre las relaciones que se
establecen entre judíos, cristianos y musulmanes a partir del robo de unos
pergaminos de un monasterio cristiano.
- Sesión 5. “¿Coexistimos, convivimos o nos convenimos?”: análisis y
valoración del contenido de dos textos: uno histórico adaptado (CATLOS, B.
(2001): “Cristians, musulmans i jueus a la Corona d’Aragó. Un cas de
conveniència”. L’Avenç nº 263, 8-15) y un fragmento de una novela histórica
(CAROLINE Roe (1999) Remeis i traïcions. Cròniques d’Isaac el cec.
Barcelona: Edicions 62-Emecé eds.) en la que se relata la colaboración entre
cristianos, judíos y musulmanes ante una situación conflictiva.
La experimentación se realizó durante los meses de abril y mayo de 2008. Esta
secuencia didáctica se experimentó en tres centros de enseñanza secundaria –uno
religioso concertado y dos públicos- con alumnado de 1º curso (12-13 años) de
educación secundaria obligatoria (ESO). El centro concertado está ubicado en una
pequeña ciudad industrial, que recibe poca inmigración; mientras que los dos centros
públicos lo están en una ciudad mediana cuyo gran crecimiento se inició a partir de la
década de los años 50 del siglo pasado con una inmigración procedente del resto de
España y que en la actualidad acoge un importante número de inmigrantes de origen no
europeo. Participaron 71 alumnos y alumnas -27 del centro concertado y 23 y 21
respectivamente de los dos centros públicos- de los cuales un 20% eran inmigrantes.

Algunos resultados
A continuación, vamos a analizar algunos de los resultados de las actividades realizadas
en la sesión 5, “¿Coexistimos, convivimos o nos convenimos?”.
Los ejercicios consistían en leer un texto historiográfico y a partir de él definir los
conceptos de coexistencia, convivencia y conveniencia y comparar la situación descrita
con la actualidad. El texto contenía ideas como las siguientes:
“Durante el período inicial de la conquista, en el siglo XII, a los musulmanes que
se rendían se les permitía marchar con todos sus bienes o vivir bajo el dominio
cristiano con seguridad y libertad. La mayoría de la población se quedaba como
súbdito del rey cristiano. Por ésto, en este período de expansión cristiana las
5
 minorías (musulmanes, judíos) se incorporaron al sistema económico, social y
administrativo. Fue un período de equilibrio relativo entre los tres grupos
culturales. (...)
Las relaciones relativamente pacíficas entre los diferentes grupos religiosos de la
Corona de Aragón de los siglos XIII y principios del XIV fueron el resultado de
un cierto equilibrio social –musulmanes, cristianos y judíos eran grupos
diferentes, pero participaban hasta cierto punto en la misma sociedad. Los
miembros de las minorías no se distinguían a simple vista de los cristianos.
La relación entre cristianos, musulmanes y judíos (...) estaba basada sobretodo en
la percepción de utilidad de unos grupos hacia los otros. No era nada más, ni nada
menos, que un caso de conveniencia. (...)
A partir de la segunda mitad del siglo XIV, se inició un período de transtornos que
modificó las relaciones entre mayorías y minorías (...) e hizo que el siglo XV se
caracterizara por la persecución, las conversiones forzosas y el exilio”.
Adaptación de CATLOS, B. (2001): “Cristians, musulmans i jueus a la Corona
d’Aragó. Un cas de conveniència”. En: L’Avenç, nº 263, pág. 8-15).
(a) Define los conceptos de coexistencia, convivencia y conveniencia
Ante la pregunta de definir los tres conceptos (coexistencia, convivencia y
conveniencia), algunas de las respuestas fueron las siguientes:
Codigo Codigo
Respuesta
centro alumno
Coexistencia
MDR 2SaSu Que existes con otras personas, pero no tienes ningún tipo de relación
FdV 2MaPa Gente que vive en el mismo lugar, pero que no se relacionan
BAN 2CaGo Que existen en el mismo tiempo, pero no se relacionan
Convivencia
Personas con diferentes estilos de vida que se relacionan unos con otros,
MDR 2JeJi
que tienen contacto
Vivir junto , y mantener una serie de normas para que las personas que
FdV 2Ashid
viven juntos puedan ser felices
BAN 2SoGo Saber o intentar vivir con otra gente
Conveniencia
Es vivir con otra gente pero por conveniencia, de una manera que todos
MDR 2MeJu
salen ganando. Utilizar un poco a las personas cuando las necesitas.
FdV 2DiRo Personas que se relacionan por interés
BAN 2NiTo Es cuando dos culturas viven juntas para ayudarse
Tabla 1. Algunas respuestas sobre coexistencia, convivencia y coexistencia
La mayoría de respuestas a la definición de los tres conceptos no utilizan el texto
anterior como referente, ni tampoco la información trabajada durante las cuatro sesiones
6
anteriores a esta. A penas hay referencias a la actualidad. Se puede afirmar que son
definiciones de “diccionario”, no contextualizadas, y en su mayoría incompletas y
excesivamente genéricas.
Consideramos que las respuestas son de este tipo, posiblemente porque en ninguna de
las preguntas formuladas se hacía referencia al texto ni a los momentos de convivencia,
coexistencia o conveniencia que aparecen en él. Simplemente se les pedía: “¿Qué es
para tí la ...?”. En consecuencia, seguramente los alumnos han construido las
definiciones desde su opinión más personal sin tener en cuenta lo trabajado durante la
unidad didáctica, sin hacer referencia al conocimiento histórico ni a la situación actual
que les rodea, al menos de manera explícita. Por esto afirmamos que las consideramos
como definiciones de diccionario aunque en su realización no se consultó ninguno.
Esta tipología de preguntas nos está haciendo reflexionar mucho, ya que es habitual que
cuando se pide “la opinión”, los alumnos construyen respuestas simples, genéricas y sin
establecer ningún tipo de relación con el contenido que se está trabajando o con el
contexto presente. Uno de los objetivos de futuras investigaciones es el de conseguir
cómo hacer que los alumnos utilicen el conocimiento histórico y social para interpretar
su presente. Una opción podría ser explicitándolo en la consigna de las actividades o en
el enunciado de las actividades, ya que con los comentarios orales de los profesores no
es suficiente para que ellos movilicen sus conocimientos históricos y sociales.
(b) ¿Qué se produce en tu localidad: coexistencia, convivencia o conveniencia?
Respecto a la pregunta: “Actualmente, en tu localidad o barrio, ¿qué piensas que se
produce: coexistencia, convivencia o conveniencia?”, algunas respuestas son:
Codigo Codigo
Respuesta
centro alumno
Yo creo que un poco de cada, porque hay gente que tiene amistad
con alguien, y tienen conviviencia. Otros que solo tienen amistad
MDR 2IsPa
cuando les conviene y otros que conviven pero que no les importa lo
que los otros piensen o hagan.
Las tres cosas, porque hay personas que no mantienen ningún tipo de
MDR 2AlJa relación, hay personas que sí, y hay personas que dependen
mutuamente la una de la otra por determinadas situaciones.
En nuestra localidad se produce la convivencias y a veces la
conveniencia. La convivencia porque las personas viven juntas y
FdV 2SaMa
hablan entre ellas; la conveniencia porque hay gente que se
aprovecha de alguien de aquí por el tema de los “papeles”.
Las tres, coexistencia porque a veces no sabemos o no nos llevamos
bien con otras personas. También hay convivencia porque nos
FdV 2GiAl
relacionamos con muchas personas. La conveniencia también porque
hay muchas personas que tienen amistad solo porque les conviene.
Convivencia y en algunos casos coexistencia porque gente de otras
culturas también viven en el mismo bloque de pisos y se relacionan
BAN 2LaDi
sin problema, pero hay otras que no se relacionan, solo con gente de
su cultural.
Convivencia, porque los musulmanes, judíos, negros, etc. Vivimos
BAN 2MoGo todos juntos en una misma ciudad, y compartimos tierras, tiendas,
calles, colegios, etc.
7
Tabla 2. Algunas respuestas sobre qué opinas que predomina en tu localidad o barrio
Las respuestas reflejan la heterogeneidad de percepciones y también una cierta
capacidad diplomática por parte del alumnado. Las respuestas son bastante genéricas, la
mayoría apelan al contexto más cercano, pero sin llegar a dar detalles, ni poner ejemplos
concretos. Mayoritariamente, consideran que se dan las tres en mayor o menor grado,
siendo la convivencia y la coexistencia las situaciones que más observan, en función del
tipo de relaciones que se establecen: si se hablan entre ellos o no se hablan. Son
respuestas vagas y poco concisas, y lo que se podría llamar “políticamente correctas”.
En ningún caso se describe ninguna situación conflictiva o difícil. Se describe una
situación casi idílica, tranquila.
(c) ¿Qué situación es la mejor, según tu opinión?
Ante la pregunta “En tu opinión, ¿cuál de estas tres situaciones es la mejor?, ¿por qué?”,
mayoritariamente se inclinan por considerar la convivencia como la mejor manera de
relacionarse. Pongamos algunos ejemplos:
Codigo Codigo
Respuesta
centro alumno
MDR 2NaAk La convivencia porque puedes ampliar tus relaciones sociales,
conocer a gente y vivir sin ningún tipo de problemas
MDR 2MeJu Para mi la mejor es la convivencia, pero que cada uno tenga su
vida, pero respetando la de los otros y manteniendo una relación.
Al mismo tiempo compartes unas inquietudes u opiniones.
FdV 2MaPa La convivencia, porque para mi opinión la gente tiene que
relacionarse con personas de otras culturas, no solo de la suya,
porqué está bien conocer las costumbres y las cosas típicas de los
otros.
FdV 2SaMa La convivencia, porque la gente vive en grupos y se comunica
con otros, y cuando van por la calle se comunican con otros,
porque la conveniencia es muy injusta: estar con otra persona por
interés no debe ser agradable.
BAN 2ViCo Convivencia, porque tratamos con gente de otras culturas y
aprendemos de sus costumbres
BAN 2MoGo Coexistencia, porque si cada una viviera en un lugar diferente
con los de su religión o raza, la gente no lo discriminaría. Así en
los lugares con toda la gente de tu raza y religión, no habría
conflictos.
Tabla 3. Algunas respuestas sobre cuál es la mejor situación
Como se puede observar, mayoritariamente las respuestas son de “convivencia”, y
además destacando los aspectos positivos del intercambio cultural y social, y del
aprendizaje mutuo. No obstante, hemos incluido la única respuesta disonante entre todas
(2MoGo) que abiertamente propone la “coexistencia”, ya que según él la
“homogeneidad” evita conflictos derivados de la diversidad cultural o religiosa.
La inmensa mayoría de respuestas obtenidas de los alumnos reflejan una voluntad de
mantenerse en una posición “neutral” y “correcta”, evitando la descripción o el análisis
de situaciones conflictivas, que diariamente se producen en nuestro entorno. Esto no
significa que no se produzcan situaciones difíciles, pero la imagen que se transmite es la
8
de una situación tranquila, donde todo el mundo “vive y deja vivir”, con ausencia de
conflictos, problemas, pero también sin relaciones entre las personas que comparten un
mismo espacio y un mismo tiempo.
En ninguna de las respuestas se hacen referencias a otros lugares u otros tiempos. No
hay comparación entre su entorno y otros entornos, entre su tiempo y otros tiempos,
entre su realidad y otras realidades. Da la sensación que todo es “aséptico”, “correcto”,
“fácil”.
Está claro que los alumnos conocen bien la teoría y la tienen aprendida. Otra cosa puede
ser la práctica, que en ningún caso la manifiestan ni la explicitan. Para futuras
investigaciones, deberemos diseñar actividades y preguntas que nos faciliten qué es lo
que piensan realmente y no cuál es la respuesta políticamente correcta.
(d) ¿Qué relaciones semánticas establecen cuándo se refieren a coexistencia,
convivencia o conveniencia?
Hemos querido hacer una primera aproximación a las relaciones semánticas que han
establecido los alumnos cuándo se les ha pedido escribir sobre los tres conceptos a
trabajar. Y el resultado ha sido que la mayor riqueza se encuentra en el concepto de
“conveniencia”, ya que utilizan verbos como necesitar, tener interés, ayudarse
aprovecharse, ganar… aunque también utilizan verbos que consideramos no apropiados
porque son del mismo campo semántico como “convenir”. También ha sido dónde las
respuestas albergan algunos ejemplos o situaciones que ilustran la definición como:
“para tener papeles” (2SaMa), “para casarse” (2TaCo). Aunque hay que destacar, que
siempre se relaciona directamente con el fenómeno migratorio y la necesidad de
legalizar la situación personal, y en ningún caso con otro tipo de situaciones cotidianas
o de otro tipo.
En cualquier caso, todas laS situaciones definidas plantean una situación positiva, de
tranquilidad social y de respeto mutuo.
Coexistencia Convivencia Conveniencia

Existir (32) Vivir (33) Necesitar (14)

Vivir (19) Convivir (17) Convenir (12)
Convivir (5) Relacionarse (16) Existir (11)
Ayudar, Relacionarse, Compartir (3) Vivir (10)
Compartir, Llevarse bien,
Existir, Coexistir, Hablar, No Relacionarse (7)
Habitar, Estar (1)
discriminar, Ayudarse,
Convivir (6)
Adaptarse, Aprender (1)
Tener interés (5)
Ayudarse (5)
Aprovecharse (2)
Favorecer, Utilizar, Subsistir,
Repartirse, Ganar, Llevarse
bien, (1)

9
 Tabla 4. Verbos utilizados para definir los conceptos
El análisis de las respuestas nos hace pensar que los alumnos conocen las diferencias y
las similitudes entre los tres conceptos. En pocas ocasiones los ejemplifican, aunque
cuando esto ocurre, siempre se hace referencia al fenómeno migratorio. Prácticamente
nunca establecen relaciones entre la definición y situaciones estudiadas (contenidos
históricos o sociales) o vividas (experiencias personales o conocidas). Da la sensación,
que separan las “respuestas académicas” y “sus opiniones”, ya que cuando se les pide
qué opinan, no suelen utilizar los contenidos trabajados en historia o ciencias sociales,
no hay referencias a contenidos aprendidos. Y cuando se les pide que respondan
teniendo en cuenta un texto, por ejemplo, en ningún caso hay ningún atisbo de
interpretación personal. Seguramente, esto debería ser uno de los retos de la
investigación en didáctica de las ciencias sociales, y es una de las finalidades que el
grupo GREDICS se ha propuesto a corto y medio plazo.

Algunas reflexiones finales y algunas sugerencias para seguir

investigando
El análisis y la interpretación de las respuestas a las actividades realizadas en las seis
sesiones nos informa de las dificultades de pensar social e históricamente. Tal vez
hemos de convenir con Barton (2008: 241-245) que “los estudiantes tienden a
simplificar el contenido histórico que encuentran, y ésto evita que reconozcan
completamente la complejidad de las experiencias y de las perspectivas históricas”. Y
que, “aunque reconocen, en mayor o menor grado, que la gente piensa, actúa y vive de
manera diferente en el pasado que en la actualidad, los estudiantes tienen una
comprensión limitada de las razones de estas diferencias” si bien, a veces, “aprovechan
su familiaridad con distintos puntos de vista del presente para dar sentido a diferentes
perspectivas de la gente en el pasado” como parece que ha ocurrido con mayor
frecuencia de la deseada en esta unidad didáctica.
Uno de los retos que GREDICS se ha propuesto es el de diseñar propuestas didácticas –
previamente experimentadas y analizadas- donde los alumnos deban establecer
continuidades narrativas temporales, donde deban relacionar pasado-presente-futuro,
donde tengan que interpretar el presente sin olvidar el conocimiento histórico, donde
deban plantearse situaciones futuras teniendo en cuenta su conocimiento del presente, a
la luz de los que se interpreta que pasó en el pasado. Un reto interesante.
A pesar de los resultados que estamos obteniendo del análisis de las respuestas de los
alumnos, las primeras valoraciones globales del profesorado y de los integrantes del
grupo de investigación fueron altamente positivas, ya que la predisposición y la
motivación del alumnado fueron muy altas, así como también su participación. Las
primeras impresiones fueron que los materiales se habían adecuado bastante bien al
tiempo disponible y a la tipología del alumnado, además de responder a los objetivos de
la investigación y del aprendizaje fijados previamente. Las dinámicas y las discusiones
generadas en el aula fueron positivas para el profesorado y para el alumnado, sin
embargo se deben revisar críticamente.

10
Este tipo de investigaciones nos ofrecen unos resultados que nos permiten ir más allá de
los currículos o de los manuales escolares y penetrar en la complejidad y riqueza de la
vida en un aula, en la que se enseña y se aprende historia. En los resultados generales –
los que utilizamos aquí y los que no utilizamos-, observamos progresos importantes en
el aprendizaje, si bien más lentos de lo que quisiéramos. Por ello, los integrantes del
grupo GREDICS (dentro del proyecto de investigación ARIE), creemos que con
acciones más explícitas y sostenidas, que pusieran al alumnado ante problemas o
dilemas históricos, el desarrollo de la capacidad de pensar históricamente alcanzaría
metas más elevadas y permitiría hacer posible lo que proponen Levstik y Barton (2008:
135) en el texto con el que concluimos nuestra ponencia:
“Ser capaz de tomar la perspectiva de las personas en el pasado es un requisito
para la comprensión histórica significativa. Para entender por qué las personas
actuaron como lo hicieron, es necesario estar familiarizado con el contexto
cultural que forma sus pensamientos. Sin examinar las ideas, actitudes, valores y
creencias de las personas en la historia, sus acciones tienen no significado”. Ni
presente, ni pasado ni futuro. Dar la vuelta a la situación es el principal reto de la
enseñanza de la historia y de la investigación en la que ésta debería apoyarse”.
En la actualidad, 2008-2010, estamos desarrollando un tercer proyecto de investigación
(ARIE) – “La enseñanza y el aprendizaje de la historia de Cataluña en contextos
interculturales. El desarrollo de competencias de pensamiento histórico en la ESO” –,
que pretende indagar en cómo pueden los jóvenes construir sus representaciones
históricas para favorecer el desarrollo de su conciencia histórica y social. A partir de los
resultados obtenidos en los dos cursos anteriores, hemos considerado que hacía falta
introducir otros lenguajes (diferentes a los que habitualmente hay en los libros de texto),
que faciliten la elaboración de discursos orales y escritos, y que permitan con más
facilidad elaborar sus narrativas: el lenguaje audiovisual.
Estamos trabajando en una secuencia didáctica, planteada como un problema que se
debe resolver, sobre “Las causas del exilio español de la Guerra Civil”, a partir de
fuentes primarias y secundarias, y pretendemos que el alumnado elabore sus narrativas
en torno a las preguntas formuladas utilizando “narrativas digitales”. La investigación se
centrará tanto en el resultado de la interpretación de las fuentes históricas por parte del
alumnado, como en la elaboración de sus propias representaciones.

Bibliografía
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BARTON, K. C. (2008): “Research on students’ ideas about history”. En LEVSTIK,
Linda S./TYSON, Cynthia A. (eds.) (2008): Handbook of Research in Social
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DURPAIRE, F. (2002): Enseignement de l’histoire et diversité culturelle. « Nos
ancêtres ne sont pas les Gaulois ». Paris, Hachette Éducation.

11
GONZALEZ MONFORT, N. ; HENRIQUEZ VASQUEZ, R. ; PAGES BLANCH, J. ;
SANTISTEBAN, A. (2008) «Empathie historique pour un présent en mutation.
L’enseignement et l’apprentissage de la compréhension historique à travers une
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la Géographie et de l’Éducation à la Citoyenneté Enjeux du Monde, enjeux
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des didactiques? » Nantes.
GONZÁLEZ MONFORT, N./ HENRÍQUEZ, R./ PAGÈS, J./ SANTISTEBAN, A.
(2009): “El aprendizaje de la empatía histórica en educación secundaria. análisis y
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(a cura di): La educación de la ciudadanía europea y la formación del profesorado.
Un proyecto educativo para la “estrategia de Lisboa”. Bologna, Pàtron editore,
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GONZÁLEZ MONFORT, N./HENRÍQUEZ, R. PAGÈS, J. (2007): “El desarrollo de
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