TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de

cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.)
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales
del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky
introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar
este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del
contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos
procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el
nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en
situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La
nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)
La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un
cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado,
la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo
interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin
sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo
se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen
mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto
se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda
hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y
otro. (Elizabeth)
Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en
esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio
a los 38 aos acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que
le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e
historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho,
Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea de
construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas
(Alicia)
Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo,
construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social
mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO
COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por
condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como
intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se
desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS

AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la

formacin de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu)
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre
estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles
a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser
ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a
otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente
del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y
despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos.

ENFOQUE CONTRUCTIVISTA
La distincin bsica entre las tres grandes corrientes (conductismo,
cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el
conocimiento.
Para
el
conductismo,
el
conocimiento
consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o
estmulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo
considera el conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en
la mente de los individuos. El constructivismo, cmo el trmino lo sugiere,
concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo
elabora a travs de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el
conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por
consiguiente, es una elaboracin individual relativa y cambiante.
Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva,
puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de
las corrientes conductistas que no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no
simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de
inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados,
amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.
El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto de
que los seres humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del
mundo en que viven.

Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y

modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras
experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso
de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con
el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la bsqueda
de sentidos y la construccin de significados. Es por consiguiente, un proceso
de construccin y generacin, no de memorizar y repetir informacin.El
constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una
gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la que
considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o
psicolgica y las teoras con orientacin social. De las primeras, el mximo
exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.

DATOS BIOGRAFICOS
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran
netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el
campo de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa
y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao
1917.
En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en
Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta
que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para
sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de
vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse
al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc.
Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de
la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve
existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un
clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras
cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones
psicolgicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin,
por esa causa no fueron publicadas.
Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No
obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las
traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto
en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga.
Aportes a la Educacin y la Pedagoga

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su

insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas.
Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas
objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados
de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las
acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los
conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una
regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos
en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente.
El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es
decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones
sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar
los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su
entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora

de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.El ZDP
es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las
condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho,
se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la
puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad
del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que
quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.En segundo
lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la
autorregulacin ha sido muy influido por la teora.

Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se

refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios
empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del
sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea
necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando
el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es
asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica
en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que
aprenda dentro de los limites de la ZDP.Otro aporte y aplicacin es la
enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo
grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y
los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular
preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra
consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear
preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el
punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en
los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren
las habilidades.La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la
actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar
en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin
muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante
tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes
antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso
de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y
literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el
aprendizaje.

Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la

cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los
aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas
que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos
adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o
que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico
que depende en gran medida delo intercambios sociales.

EN QUE CONSISTE LA TEORIA

La teora de Vygotsky

Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas
principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978)
destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la
hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky
(1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz
y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental
de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que
cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el
proceso de aprendizaje pero no acta solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando

progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales
que le presentan y le ensean activamente las personas mayores.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la

participacin guiada o la construccin de puentes de un adulto o alguien
con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o
pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras
cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer
solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e
independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece
est dentro de la zona de desarrollo prximo, una zona psicolgica hipottica
que representa la diferencia entre las cosas que el nio puede a solas de las
cosas para las cuales todava necesita ayuda. Esto probablemente puede ser
diferente en funcin del sexo y las caractersticas de la escuela (Silva. L y col.,
1995).

Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo

prximo, el andamiaje (scaffolding), y el diseo instructivo y el desarrollo de
entornos adecuados para el aprendizaje a travs de Internet. Dunlap i
Grabinger (1996:242) resumen el concepto de andamiaje (scaffolding), cmo:
el andamiaje (scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los
nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos

buscan el equilibre entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el

grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje
(scaffolding), implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que
dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir
explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos
identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a
seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de
qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de
aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de
aprender a sentirse seguros con el sistema emprico.

Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo

cognitivo, demostrando que si los nios disponen de palabras y smbolos, los
nios son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que
el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al
pensamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la
cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.

La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dnde se favorece la

interaccin social, dnde los profesores hablan con los nios y utilizan el
lenguaje para expresar aquello que aprenden, dnde se anima a los nios para
que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dnde se
favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo.

CONCEPTOS TEORICOS

ANDAMIAJE
Teora del Andamiaje
1 comentarioPor Lic. Vernica Sargiotti El 29 de marzo de 2010

La teora del andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome

Bruner, a partir del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, de Lev
Vygotsky. Esta teora postula que en una interaccin de tipo enseanza
aprendizaje, la accin de quien ensea est inversamente relacionada al
nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor

dificultad se presente en quien aprende, ms acciones necesitar de

quien ensea.
El ajuste de las intervenciones del enseante a las dificultades del que
aprende, parece ser un elemento decisivo en la adquisicin y
construccin del conocimiento.
El concepto de andamiaje, es una metfora que alude a la utilizacin de
andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va
construyendo, el andamio se va quitando.
En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no slo se
establece entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino tambin entre
iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo.
La teora del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qu
manera las acciones de quien ensea apuntalan la construccin del
saber.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
- ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Vigotsky (1988) argumenta que
mismo nivel

es posible que dos nios con el

evolutivo real, ante situaciones problemticas que impliquen tareas que

lo superen,
puedan realizar las mismas con la gua de un maestro, pero que los
resultados varan en
cada caso. Ambos nios poseen distintos niveles de edad mental. Surge
entonces el
concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia en el
nivel real de
desarrollo,
determinado
por
independientemente un problema,

la

capacidad

de

resolver

y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin

de un problema

bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms

capaz.
(Vigotsky, 1988, p.133)
Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera que el
mismo refiere a
funciones que ya han madurado, entonces, la ZDP define aquellas
funciones que
todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin,
funciones que
en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se
encuentran en estado
embrionario. (Vigotsky, 1988, p. 133). Para este autor entonces el
nico tipo de 2
instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo
conduce (Vigotsky
1995, p. 143)
Para Vigotsky
esencial de

lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo

aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos

evolutivos internos
capaces de operar cuando el nio est en interaccin con las personas
de su entorno y en
cooperacin con algn semejante.(Vigotsky, 1988, p.138). Sin embargo,
no se
considera eficiente a todo trabajo en cooperacin con alguien que sabe
ms; la idea es
que se trabaje con alguien que sabe ms sobre un concepto que el nio
desarrollar e
internalizar en un futuro prximo. Debe quedar claro que la nocin de
ZDP hace

referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre

lo ya
desarrollado, es decir que no es una mera prctica.
El aprendizaje no es desarrollo pero el aprendizaje organizado se
convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos
que no podran
darse nunca al margen del aprendizaje (Vigotsky, 1988, p.139).
diferencia de otras

corrientes psicolgicas, la teora socio-histrica considera que los

procesos evolutivos
no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el
proceso evolutivo va
a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se
convierte en la zona
de desarrollo prximo.(Vigotsky, 1988, p.139)
Otro punto a tener en cuenta es la relacin entre las pre-condiciones
establecidas por
el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de
aprendizaje
consecuentes (Baquero, 1996, p.141) de tal modo que operar sobre la
ZDP posibilita
trabajar sobre las funciones en desarrollo, an no plenamente
consolidadas, pero sin
necesidad de esperar
aprendizaje (Baquero,

su

configuracin

final

para

comenzar

un

1996, p. 141). Como bien dice Cazden (1981, en Newman et.al., 1991,
p.80) se
desarrolla la actuacin antes de que aparezca la competencia.

Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relacin del

individuo con el otro
que lo gua. Se habla aqu del plano interpsicolgico, para luego pasar al
intrapsicolgico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y ste
se convierte
en un logro de su proceso de desarrollo.
Cabe aclarar
que no debiera confundirse un proceso evolutivo
interno o un logro
evolutivo con una actividad que sea parte del mismo: No debe
contemplarse la
adquisicin de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo
psicolgico en
sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo
e, incluso,
coadyuvantes o posibilitantes suyos. (Baquero, 1998 p.143). Un claro
ejemplo sera el 3
proceso de alfabetizacin que puede por un lado considerarse
genuino

como un

progreso en el desarrollo en sentido estricto pero que por otro lado

implica la
apropiacin de procedimientos, estrategias, habilidades ms locales, que
en si mismos
no constituyen genuinos logros del desarrollo y,
se debe

agrega el autor, no

confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a

adquisiciones
parciales o de habilidades elementales. (Baquero, 1998, p143)
Moll, (1993, en Baquero, 1996, p.163)) por su parte, sostiene que es
necesario

rechazar la conceptualizacin de la zona como la enseanza o

evaluacin de
habilidades y sub-habilidades discretas separables indicando que la
transferencia de
conocimiento y, especialmente, de habilidades, de aquellos que saben
ms a aquellos
que saben menos, puede caracterizar a casi cualquier prctica de la
enseanza.
La categora de ZDP es, segn Baquero (1998), la ms debatida de la
produccin
educativa o psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la
descripcin hecha por
Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imgenes con respecto
a los procesos
que entran en juego en las interacciones entre un adulto y un nio o
entre pares, dando
lugar a diferentes interpretaciones de la naturaleza de los procesos
pedaggicos.
Para otros autores la ZDP fue definida por Vigotsky de manera muy
general, lo que
dio lugar a interpretaciones parciales de la misma (Dubrovsky, 2000). As
surgen
modelos que
conciben al sujeto como un ser relativamente pasivo,
perspectivas que
consideran la ZDP como un componente intrapersonal (lo que no
madur, pero est en
proceso de madurar) y tambin quienes la consideran como un espacio
socialmente
construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones
y productos de

quienes intervienen
(Labarrere, 1996 en

en

un

determinado

proceso

de

enseanza

Dubrovsky, 2000, p.64) de tal modo que al actuar en la ZDP aprenden

tanto el alumno
como el docente.
PARTICIPACION GUIADA
La participacin guiada se refiere al proceso mediante el cual los nios
adquieren activamente nuevas habilidades y capacidades de resolucin
de problemas a travs de su participacin en actividades significativas,
junto a los padres, los adultos u otros compaeros con ms experiencia.
La participacin guiada enfatiza el papel activo del nio en el
aprendizaje y el crecimiento cognitivo y el papel complementario de los
padres y otros adultos de confianza en el apoyo, asistencia y orientacin
del desarrollo intelectual del nio. El apoyo incluye tanto una orientacin
explcita verbal y no verbal, as como la direccin ms sutil a travs de la
ordenacin y organizacin de la interaccin del nio con el medio
ambiente. La participacin guiada se produce a lo largo de la infancia
como los nios progresan a un papel perifrico y dependiente a una de
mayor autonoma y responsabilidad, mientras se esfuerzan por superar
los retos planteados por el medio social circundante y la Cultura (Rogoff, 1990,1998; Gauvain, 2001).

Las observaciones informales de los padres interactan con sus hijos

pequeos suelen ofrecer muchos ejemplos de participacin guiada. En la
tienda de comestibles de 3 aos de edad, Alberto tiene la lista de la
compra para su madre y los estudios de una caja de Cheerios como l se
sienta en el carrito de compras. El hermano mayor de Alberto, que tiene
7 aos, est en busca de una lata de sopa que dice "tomate". Cuando se
ha encontrado el caldo y pasar a la siguiente pasillo, su madre tendr
otro trabajo para cada uno de ellos. La madre de Alberto, es hbilmente
involucrar a sus hijos a hacer las compras, y los nios se divierten en
una actividad con su madre, sentirse competente con las tareas que ella
establece para ellos a medida que aprenden sobre su mundo social.

La participacin guiada trmino fue introducido por los neo-vygotskiana,

Barbara Rogoff, en su libro en el aprendizaje del Pensamiento (Rogoff,
1990) para aclarar la naturaleza del desarrollo cognitivo de los nios en
el marco de la teora sociocultural. Vygotsky afirmaba que la capacidad
de participar en las funciones mentales superiores, la caracterstica
distintiva de la psicologa humana, se basa en la interaccin social. El
pensamiento surge de las primeras interacciones sociales en las que el
nio trabaja con otros para resolver problemas. Para asegurar el xito de
los nios, los socios ms experimentados dirigir su ayuda a la zona de
los nios de desarrollo prximo o potencial de desarrollo. Esta se define
como "la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la
resolucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de problemas bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces" (Vigotsky, 1978,
p. 86.) . Este enfoque difiere de las opiniones predominantes de
desarrollo cognitivo ya que el enfoque no era lo que el nio podra
hacerlo solo, pero estaba orientada hacia el futuro, centrndose en lo
que podra hacerse con la ayuda de los dems.

La nocin de zona de desarrollo prximo que ofrece una nueva manera

de pensar acerca de las interacciones verbales y el crecimiento
cognitivo. Debido a que el lenguaje juega un papel importante en la
estructuracin de las interacciones sociales y el lenguaje de
comunicacin patrones de servir como una especie de "andamio" el
apoyo a las capacidades de desarrollo del nio. Un nmero de
investigadores buscaron evidencias que demuestran que la charla
adecuada por parte de los adultos apoya a los nios para resolver
problemas de xito (Berk & Winsler, 1995; Daz, Neal y Amaya-Williams,
1990; Wood, Bruner y Ross, 1976).

La participacin guiada se expande en una conversacin entre adultos

como un andamio, ampliando el contexto social y haciendo hincapi en
el papel del nio en relacin con el adulto. Gauvain (2001) seala que en
este punto de vista, "el nio no es simplemente un aprendiz o un actor
ingenuo que sigue las instrucciones o indicaciones del compaero con
ms experiencia. Por el contrario, el nio es un participante de pleno
derecho, aunque un participante de un tipo especfico caracterizado por
la persona y el desarrollo mental habilidades relacionadas, los intereses

y recursos "(p. 38). La participacin del nio en las rutinas y las prcticas
organizadas de la comunidad social, as como la participacin en ms
experiencias didcticas son esenciales para el desarrollo cognitivo.

Algunos de los ejemplos ms convincentes de la participacin guiada

son evidentes en las interacciones de los padres con nios pequeos.
Estos muestran que la participacin guiada incluye dos procesos
centrales: "creando puentes" para hacer conexiones a las nuevas ideas y
habilidades, y "la participacin de los nios de estructuracin popular"
en las actividades mediante la creacin de oportunidades para su
participacin y el apoyo social y desafo en las actividades y roles
valorados en su comunidad (Rogoff et al., 1998).

Aunque los ejemplos de las interacciones entre adultos y nios se

pueden encontrar en cualquier lugar que las personas interactan en
actividades significativas, las escuelas son contextos crticos de
participacin guiada. Particularmente buenos ejemplos se pueden
encontrar en el nio-450 centrada o centrados en el alumno las aulas
donde los nios participan activamente en las actividades de
aprendizaje que han sido cuidadosamente planificados por el profesor,
como muestra el siguiente ejemplo.

Sasha es uno de los escritores menos hbiles en su clase firstgrade. Ha

completado un dibujo y el profesor le gustara que escribiera algo por
debajo de la imagen completa, pero ella no parece saber cmo empezar.
Profesor de Sasha utiliza una tcnica que se basa en grficos
mediadores para apoyar los intentos de los nios la escritura temprana.
"Vamos a escribir algo acerca de su imagen", dice el profesor. Sasha le
responde: "Ellos estn comiendo en McDonalds." El profesor escribe las
cinco palabras Sasha ha dictado en una tira de papel que se ha colocado
debajo de la foto. "Ves lo que escrib? Yo escrib exactamente lo que
dijiste! "El maestro entonces toma otra tira de papel y dibuja cinco
lneas horizontales a lo largo del borde, una para cada una de las
palabras de Sasha. Luego se vuelve a leer las frases, apuntando a las
lneas. Sasha va a copiar la frase, una palabra en cada lnea.

Como Sasha se convierte en ms seguro de su escritura el profesor se

reducir el apoyo que ofrece. En lugar de proporcionar el modelo, el
profesor puede simplemente dibujar las lneas, una para cada palabra,
para ayudar a Sasha recordar su frase y para guiar el espaciamiento de
sus palabras. Con ms prctica Sasha ser capaz de escribir una oracin
independiente. Profesor de Sasha ha apoyado su participacin en la
actividad de escritura a travs de orientacin sensible e individualizado,
el ajuste de la ayuda que ofrece en respuesta a las necesidades que
observa en Sasha. Sasha y su maestro que trabaja en conjunto ilustran
un nio que aprende en la zona de desarrollo prximo.
FUNCION DEL LENGUAJE
Uno de los principales objetivos de los profesores de idiomas es
proporcionar al alumno las herramientas necesarias para ser
comunicadores eficaces en la TL. A menudo, cuando los estudiantes son
asignados proyectos y tareas (como el informe del tiempo en el estudio
de caso de Anna) su falta de herramientas prcticas para producir el
lenguaje actual se hace evidente. En estos casos, los estudiantes
pueden muy bien tener los recursos necesarios para realizar la tarea,
pero los maestros pueden tener en cuenta un enfoque comunicativo de
enseanza de la lengua, centrndose en las funciones del lenguaje, para
equipar adecuadamente a los estudiantes para completar las tareas
asignadas. En esta seccin vamos a explorar las funciones del lenguaje y
la forma en que se puede ensear en el aula SL.
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Estudio de caso de Ann
Cul es la enseanza comunicativa de la lengua?
El concepto de la enseanza comunicativa de la lengua ha crecido a
partir de la nocin de que el nico enseanza de la gramtica no es
suficiente para preparar a los estudiantes para el uso de la lengua de
forma independiente. Este mtodo de enseanza se propone que los
estudiantes necesitan comprender el significado y la funcin
comunicativa de la lengua con el fin de aprender el idioma.
David Wilkins, un terico de la estrecha relacin con la enseanza
comunicativa de la lengua, sugiere que la enseanza de la lengua debe
ser organizado en nocional (en relacin al significado) y funcional (en
relacin a la comunicacin) planes de estudio. l sugiere que el concepto

de funciones comunicativas (a la que le da crdito a Holladay) puede ser

el aspecto ms importante de este marco. Otros contribuyentes a esta
teora, como Jan van Ek, se basan en trminos de Wilkins y las ideas,
pero los interpretan un poco diferente. En lugar de la funcin
comunicativa, que sustituyen la funcin del lenguaje, en referencia a lo
que se hace a travs del lenguaje. Para obtener ms informacin acerca
de la enseanza comunicativa de la lengua y su historia, haga clic aqu .
Cules son las funciones del lenguaje?Mucho de lo que decimos es para
un propsito especfico. Ya sea que estemos pidiendo perdn, expresar
un deseo o pedir permiso, usamos el lenguaje con el fin de cumplir con
ese propsito. Cada objetivo puede ser conocido como una funcin del
lenguaje. Savignon describe una funcin del lenguaje como "el uso que
el lenguaje se pone, con el propsito de una expresin en lugar de la
forma particular gramatical tiene un enunciado" (Savignon, 1983).
Mediante el uso de esta idea a la enseanza de la estructura, el enfoque
de instruccin cada vez menos en la forma y ms sobre el significado de
un enunciado. De esta manera, los estudiantes usan el lenguaje con el
fin de alcanzar un propsito especfico, por lo tanto haciendo su discurso
ms significativo.
Cules son algunos ejemplos de las funciones del lenguaje? Si
pensamos en una funcin del lenguaje como una que sirve un propsito
podemos ver que gran parte de lo que vemos puede ser considerado
para ser funcional. Tomemos el ejemplo de ir a una cena. Al llegar a la
cena, podemos nosotros mismos, gracias a la acogida y preguntar dnde
colocar los abrigos. Durante la cena, podemos felicitar a alguien por un
logro reciente, pedir consejo, expresar afecto y elogio el anfitrin de la
comida. Cada uno de estos expresin individual se consideran las
funciones del LENGUAJE
HABLA PUBLICA
Hablar en pblico es el proceso de hablar a un grupo de gente de una
manera estructurada, deliberada intencin de informar, influir, o
entretener a los oyentes. Se est estrechamente vinculada a
"presentar", aunque este ltimo tiene ms de un anuncio comercial.
Al hablar en pblico, como en toda forma de comunicacin, hay cinco
elementos bsicos, a menudo expresadas como "quin dice qu a quin
con qu medio, con qu efectos?" El propsito de hablar en pblico
pueden ir desde la simple transmisin de informacin, para motivar a la
gente a actuar, a simplemente contar una historia . Los buenos oradores

debe ser capaz de cambiar las emociones de sus oyentes, no slo

informarles. Hablar en pblico puede ser considerada como una
comunidad de discurso . La comunicacin interpersonal y hablar en
pblico tiene varios componentes que abarcan cosas tales como charlas
motivacionales, liderazgo / desarrollo personal, de negocios, servicio al
cliente, la comunicacin de grupo grande, y la comunicacin de masas.
Hablar en pblico puede ser una poderosa herramienta a utilizar para
fines tales como la motivacin, la influencia, la persuasin, informacin,
traduccin, o simplemente tica . [1]
En los tiempos actuales, hablar en pblico para eventos de negocios y
comercial se hace a menudo por los profesionales, con los altavoces se
contrajo en forma independiente, a travs de la representacin de una
oficina de oradores pagados en la comisin del 25-30%, [2] o por medio
de un nuevo modelo de crowdsourcing como el speakerwiki.org sitio
web.
HABLA PRIVADA
El habla privada
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Los nios de dos a siete aos de edad se puede observar la participacin
en el habla privada - discurso hablado a s mismo para la comunicacin,
la auto-orientacin y auto-regulacin de la conducta [1] [2] [3] . A pesar
de que es audible, no es ni diseado ni dirigido a los dems [4] [5] . El
habla privada, aunque estudi por primera vez por Vygotsky
(1934/1986) y Piaget (1959), ha recibido la atencin de los
investigadores slo en los ltimos 30 aos [6] . Durante este perodo de
tiempo, los investigadores han observado una correlacin positiva entre
el uso de los nios de habla privada y su rendimiento en la tarea y el
rendimiento [7] [8] [9] , un hecho que tambin ha sealado Vygotsky
[2] . Es en ese momento cuando los nios comienzan la escuela que su
uso de las disminuciones de habla privada y "pasa a la clandestinidad"
[10] .
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE DE CONTEXTO
Segn opinin de autores tales como J. Piaget, L. Vigotsky, J.
Brunner, el aprender est condicionado en alguna medida por el
contexto real social

que lo rodea.
La enseanza impartida por el docente tendr diferentes resultados
en sus alumnos, los cuales aprendern en relacin a sus contextos en los
que estn
inmersos. Por esto es interesante averiguar cules son estos contextos
en trminos
generales para un grupo de alumnos, con la intencin de introducir las
modificaciones
necesarias y/o posibles.
En nuestra investigacin realizada en la ctedra de Introduccin a la
Teora Contable que brinda formacin bsica a los futuros egresados del
rea, hemos
introducido algunas modificaciones en la metodologa de enseanza
para dar lugar a
condiciones de aprendizaje diferentes e hipotticamente facilitadoras del
proceso de
aprender.
En efecto, se ha trasladado parcialmente el polo de actividad de la
clase, del docente al alumno; se le ha dado a ste un rol ms
participativo y generador
de su propio aprendizaje, generndole situaciones de construccin
desde su bsqueda
personal o grupal de la significatividad de los conceptos bsicos de la
asignatura y sus
aplicaciones a la realidad contable.
Hemos adicionado al cambio metodolgico, los datos recogidos a
travs de una encuesta a una muestra de alumnos participantes en la
experiencia

intentado probar algunos de los diversos grados de la influencia social. A

esto hemos
agregado datos referentes al desempeo acadmico anterior y posterior
a la
experiencia de cambio metodolgico, as como datos referidos al nivel
intelectual.