Revista Psiencia / Volumen 1 Nmero 2 Octubre 2009

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ACTUALIZACIN | NUESTRA FORMACIN

LA DISCIPLINA QUE NO ES: LOS DFICIT EN

LA FORMACIN DEL PSICLOGO ARGENTINO
Luciano Garca
Universidad de Buenos Aires
Resumen: El siguiente artculo consiste en una revisin bibliogrfica y anlisis de documentos
y escritos sobre la formacin del psiclogo en las universidades argentinas. Se basa
principalmente en los informes de AUAPSI de 1998 y de AUAPSI-UVAPSI de 2007, y el
anlisis que Courel y Talak (2001) realizaron del primero. Se analizan diversos problemas
asociados al sistema universitario global, y respecto de la Psicologa, los problemas en las
titulaciones, en los planes de estudios, en el proceso de enseanza-aprendizaje, en las
condiciones de trabajo docente y en la formacin de posgrado. Se suma a esto investigaciones
recientes sobre las formas en que los estudiantes perciben su propia formacin y sus
perspectivas profesionales, y a partir de stas, se contempla el impacto de los dficit de
formacin en las condiciones de aprendizaje de grado y posgrado y de desempeo profesional.
Tambin se analizan normativas nacionales recientes sobre la formacin en Psicologa y sus
potenciales consecuencias.

Palabras clave: formacin, Argentina, legislacin, AUAPSI, UVAPSI

Introduccin
El siguiente trabajo intentar presentar de manera sucinta algunos de los problemas ms
importantes en la formacin del psiclogo en Argentina. Durante la organizacin de las carreras
argentinas, a mediados de los cincuentas y hasta mediados de los setentas, se ha debatido
profusamente respecto de qu debe saber un psiclogo y qu funciones debe cumplir dentro
de una sociedad (Bricht et al. 1973; Lvitinoff & Gomel, 1975). Sin embargo, no fue hasta fines
de los noventas que se comenzaron a evaluar las formas concretas en que los psiclogos son
formados en nuestro pas.
Este texto se propone difundir los resultados de esas indagaciones y sealar algunos de los
problemas formativos que ellas han revelado. Se parte del captulo escrito por Ral Courel y
Licenciado en Psicologa - Universidad de Buenos Aires
Becario CONICET - Instituto de Investigaciones - Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires
Correspondencia: luciano.garcia@coband.org

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Ana Mara Talak (2001) para el libro Problemas centrales para la formacin acadmica y el
entrenamiento profesional del psiclogo en las Amricas, Vol. 1, editado por la Sociedad
Interamericana de Psicologa (SIP), basado en el informe sobre la formacin acadmica en
1

Psicologa de la Asociacin de Unidades Acadmicas de Psicologa (AUAPSI). Se sintetizarn

los problemas all descriptos y se agregarn datos de bibliografa no contemplada por dicho
texto. El captulo es relevante por dos razones: en primer lugar, por la enorme cantidad de
falencias vigentes que revela en la formacin del psiclogo, y en segundo lugar porque esas
falencias son admitidas tanto por Ral Courel, entonces presidente de la AUAPSI y decano de
2

la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires , la mayor facultad de Psicologa

del pas y una de las facultades ms populosas en general, y por Ana M. Talak, entonces
docente adjunta e investigadora de la ctedra I de Historia de la Psicologa de la misma casa
de estudios. En rigor, no se ofrecen datos novedosos aqu, sino que se pretende mostrar
informacin y bibliografa ampliamente desconocida por psiclogos, docentes y estudiantes de
Psicologa, y que es necesaria para la toma de conciencia del estado actual de la disciplina.
Algunos problemas fundamentales en la formacin del psiclogo
La formacin acadmica no slo implica el desempeo docente en las carreras de grado,
sino tambin la organizacin estructural de los planes de estudio, la formacin de posgrado de
profesionales y docentes, la investigacin, al funcionamiento de las instituciones y las
demandas sociales de Psicologa, as como el pblico que elige la Psicologa como profesin y
las personas que harn uso de los servicios que ofrezcan los graduados. Courel y Talak
sealan una gran cantidad de problemas educativos en todas estas instancias. La exposicin
de los problemas se basar en la divisin propuesta en su texto, til para organizar los
numerosos y complejos dficit de la educacin en Psicologa, aunque debe ser aclarado que
estos estn interrelacionados en muchos niveles.
1) Problemas del sistema universitario argentino
Un punto de partida bsico para analizar la formacin universitaria son las limitaciones
econmicas crnicas de la universidad argentina. Segn Courel y Talak, para 1998 ni siquiera
se haban cumplido las metas de financiamiento de la Ley Federal de Educacin. La
cuestionada normativa promova el autofinanciamiento de las unidades acadmicas, entre otras
cosas. Estos problemas de financiamiento han derivado en una infraestructura edilicia
inadecuada en general, y en particular respecto de bibliotecas, hemerotecas, laboratorios y
equipamiento informtico, instancia de acervo, apropiacin, produccin y difusin de
conocimientos. Estos recursos son adems insuficientes dada la gran cantidad de estudiantes.
Courel y Talak tambin sealan que las estructuras de gestin de las carreras de Psicologa
1
2

Sobre esta institucin vase el artculo de Benito y la entrevista Klappenbach en este nmero
Ver su gestin en http://decanato1994-2002.blogspot.com

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pblica estn poco profesionalizadas, la mayora de los funcionarios no poseen ni reciben
instruccin especfica en organizacin y planificacin acadmica, y por ende la gestin es
ineficiente. Un problema conexo a esto es que los datos sobre las autoridades y sus gestiones,
docentes y estudiantes no tienen an una plena informatizacin, lo cual hace que la
informacin no est fcilmente disponible y no permita un conocimiento preciso del estado de
situacin de las carreras.
En este nivel de anlisis institucional, la masividad de las carreras en Psicologa es un
problema central. El psiclogo Modesto Alonso se ha dedicado realizar estudios
verdaderamente demogrficos sobre los psiclogos argentinos. Informa que para el mes de
julio de 2009 hay 72.523 estudiantes de Psicologa en 10 universidades pblicas y 30 privadas,
y que existen 69.004 egresados, con un estimado de 57.631 psiclogos profesionales activos3.
El crecimiento de egresados en dcadas es el siguiente: 1965 = 474; 1975 = 5.700; 1985 =
20.100; 1995 = 39.000 y 2005 = 62.773 (Alonso, 2009). Alonso seal que si tomamos los
primeros aos, el desarrollo sera de un 30% por ao, mientras que en los ltimos estaramos
en un 15%. Nunca ha crecido menos del 15% anual. Y esta es una cifra superior al crecimiento
4

total de la poblacin . Todo esto hace que la Argentina sea el pas con mayor cantidad de
psiclogos del mundo en trminos relativos: 145 por cada 100.000 habitantes, cuando en el
resto del mundo es de menos de 65 por cada 100.000 habitantes. La carrera entonces es
enormemente popular y populosa, pero dado que la orientacin es estrictamente clnica, el
campo laboral no puede sino estar saturado. La perspectiva no es buena; a ese ritmo de
crecimiento, los psiclogos profesionales duplicarn su nmero en poco ms de 15 aos. Se
suman a esto los dficit de formacin de los psiclogos que mencionaremos luego, tanto en
trminos tericos cmo en la mnima diversidad de mbitos de ejercicio que efectivamente
ocupan (Alonso estima que entre el 50% y el 90% de los psiclogos se dedican a la clnica,
mientras que en el rea comunitaria slo del 1% al 2% y en la laboral del 1% al 10%). Un
problema conexo a ste es que el sistema acadmico no es lo suficientemente flexible en sus
currculos y titulaciones para ajustarse a los escenarios profesionales actuales. La cuestin de
la masividad no puede resolverse sino con cambios profundos de la organizacin universitaria
general.
2) Problemas en las titulaciones

Los diversos ttulos de grado que ofrecen las facultades de Psicologa tienen un carcter
generalista y polivalente, es decir, habilitan para un nmero amplio de actividades
profesionales. Sin embargo, la formacin acadmica real no garantiza un entrenamiento
adecuado para cada una de las prcticas a las que los graduados estn habilitados. No hay
investigaciones que muestren que la formacin brindada en las carreras de grado sea
3

Quien escribe no ha encontrado textos con una explicacin fundamentada para el hecho que 11373 psiclogos
(16.5% del total) no se encuentren activos.
4
Modesto Alonso, Argentina, el pas con ms psiclogos en el mundo, Abril de 2006
http://www.universia.com.ar/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=17839

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adecuada y consistente para identificar un ttulo con las habilitaciones asignadas. Por otra
parte, no hay criterios suficientes para delimitar los ttulos de grado que otorgan las carreras de
Psicologa de los ttulos de grado o terciarios de psicopedagoga, Psicologa social y otros
ttulos tcnicos. Para estas ltimas, tampoco hay criterios de evaluacin de la formacin que se
brinda y de su adecuacin a las prcticas habilitadas. Este escenario lleva a que el ejercicio
profesional del psiclogo se encuentre solapado con otros ttulos, que no quede claro
concretamente cules son las incumbencias para cada ttulo y cmo se corresponden stas
con la habilitacin legal. Segn los resultados de AUAPSI sobre las diversas titulaciones en
Psicologa, Courel y Talak afirman que las carreras han sido creadas sin definiciones previas
que fijaran una poltica de titulaciones basadas en estudios concienzudos sobre las reas de
competencia, sus diferencias y sus relaciones (p. 41). Los ttulos entonces no garantizan al
graduado, ni a quienes requieran de sus servicios, que se cuente con las aptitudes adecuadas
para realizar prcticas profesionales, en tanto graduados con formaciones muy dismiles estn
habilitados a realizar los mismos trabajos.
3) Problemas en los planes de estudio
El informe de 1998 mostr que hay fuertes discrepancias entre los objetivos planteados por
las carreras y los requerimientos para los ttulos, los contenidos de los planes de estudio de
una carrera, los contenidos de los programas de las materias, y lo que efectivamente se
implementa en el aula. No se han implementado mecanismos para que el conocimiento y las
aptitudes deseables en el profesional sean llevadas a cabo efectivamente en el entrenamiento
real del estudiante.
Por otra parte, hay vacancias importantes en la formacin de los psiclogos, tanto terica
como profesionalmente. Los planes de estudio suelen apuntar a una formacin diversificada
que permita un entrenamiento plural consistente con la habilitacin que tienen los ttulos. Sin
embargo, muy lejos de eso, en las carreras se omiten reas enteras de conocimiento de la
Psicologa, especialmente las que tienen que ver con corrientes ms actuales, las que no estn
ligadas a la clnica y las que tienen un perfil ms cientfico. El informe de AUAPSI mostr que
las reas de Psicologa bsica (cognicin, desarrollo, conducta, aprendizaje, lenguaje,
conciencia, etc.) estn muy desatendidas, lo que representa problemas serios en la formacin
en tanto son contenidos necesarios para comprender los fenmenos psicolgicos en general y
desarrollar prcticas efectivas y plausibles de ser evaluadas. Adems, la formacin en
investigacin es muy insuficiente, tanto en metodologa de la investigacin como en filosofa de
las ciencias. Baste comparar el programa de estudios de la carrera de Psicologa de la
Universidad de la Habana, donde cuentan con tres semestres obligatorios de metodologa de
investigacin, con unas 200 horas de cursado, con la formacin obligatoria en metodologa de
la investigacin en la Facultad de Psicologa de la UBA, de un cuatrimestre y 50 horas de
cursado.

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Tambin existen mbitos profesionales, como el laboral, educacional, jurdico, comunitario,
sanitario, investigacin bsica o aplicada, de las comunicaciones, poltico, entre otros, de los
que se brinda escasa o nula formacin, a pesar de que cualquier graduado est habilitado para
ejercer en ellas. El resultado de esto es previsible, o bien son reas en las cuales los
psiclogos no trabajan, con lo cual se dejan espacios de vacancia que se ocupan por otras
profesiones que tampoco tienen una formacin adecuada, o bien realizan un ejercicio
profesional insatisfactorio y potencialmente perjudicial.
Sumado a esto, las carreras ofrecen muy pocas horas para prcticas profesionales bajo
supervisin, lo cual redunda en peor formacin profesional. En el ao 2001 una nueva reunin
de AUAPSI tuvo como resultado la confeccin del Protocolo Mercosur, que consisti en pautas
de organizacin de las carreras a fin de homogeneizar los ttulos de Psicologa entre los pases
miembros. Entonces, todas la autoridades de AUAPSI acordaron Una prctica profesional
supervisada y evaluada de acuerdo a los objetivos definidos, cuya duracin debe ser de 350
horas como mnimo (Di Domnico, 2007). En 2007, AUAPSI volvi a reunirse, conjuntamente
con la Unidad de Vinculacin Acadmica de Psicologa de Universidades de Gestin Privada
(UVAPSI) y se acord un documento en el cual se confirman estndares curriculares para las
5

carreras . Uno de los acuerdos ms importantes fue la definicin de una carga horaria mnima
en 3.200 horas, ulicas y extra ulicas, para las cuales 2.700 seran de formacin terica y 500
de formacin prctica. Las primeras 2.600 debern contar con presencia simultnea del
docente y el alumno, y las segundas 250 debern ser prcticas profesionales tutoriadas. Estos
estndares, entre otros, fueron recientemente aprobados por el Ministerio de Educacin, en su
resolucin 343/2009, del 30 de septiembre de este ao y se adecuan a la Ley de Educacin
Superior 24.521 y al marco del MERCOSUR Educativo. Ese documento adems establece un
plazo mximo de DOCE (12) meses para que los establecimientos universitarios adecuen sus
carrera de grado de Psicologa y de Licenciatura en Psicologa a las disposiciones
6

precedentes .
Sin embargo, an muchas de las carreras de Psicologa no ofrecen esa cantidad de horas;
por ejemplo, en la Facultad de Psicologa de la UBA, se ofrece como mximo 80 horas de
prctica profesional o de investigacin, de las cuales slo 40 son obligatorias. Es difcil pensar
cmo se atendrn las carreras de Psicologa a esos criterios, en tanto supondran una reforma
sustancial de los planes de estudios y requeriran de financiamiento y espacios suficientes
como para garantizar a la matrcula el acceso a los espacios de prcticas.
Se reconoce que la formacin en las carreras de Psicologa es marcadamente clnica y el
marco terico prcticamente hegemnico es el psicoanlisis. Esta situacin especficamente
argentina e indita en el mundo, conlleva al menos dos grandes tensiones en la formacin. La
primera es que impide la formacin plural que se supone debera corresponder con las
habilitaciones legales; los planes de estudio en Psicologa estn organizados segn el modelo
Boulder, el cual supone una formacin bsica y cientfica en un primer momento del grado, y
5
6

El documento puede consultarse en: http://www.coband.org/docs/auapsi-uvapsi2008.pdf

La resolucin apareci en el Boletn Oficial del 7 de octubre de 2009. Ver http://www.coband.org/docs/Res34309.pdf

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luego una formacin profesional aplicable a varios mbitos de trabajo. Adems de los
problemas intrnsecos a este modelo, el psicoanlisis minimiza el papel de la formacin bsica
y cientfica -cuando no prescinde de ella-, y estructura la formacin profesional sobre un
modelo apegado a la psicopatologa y la clnica. Esto lleva a una segunda tensin, entre el
psicoanlisis y la Psicologa, en la que se estrecha la practica profesional dentro de los lmites
tericos del primer cuerpo de conocimientos, y por tanto se limitan de hecho las capacidades
necesarias para cumplir adecuadamente con las habilitaciones de los ttulos. Adems, la poca
prctica profesional conlleva que el mismo modelo terico y profesional se utilice en cualquier
mbito de trabajo (las escuelas, los juzgados, las empresas, etc.), es decir, que se convierta
todo el ejercicio profesional en un derivado de la clnica psicoanaltica, dejando de lado los
requerimientos y especificidades de los diversos mbitos.
Por otra parte, los planes de estudio de las distintas carreras de Psicologa tampoco estn
articulados. Cada una estipula de forma autnoma los requisitos para graduarse (tesis,
cantidad de materias, de horas de prctica, de supervisin o de residencia). Esto lleva a que
haya formaciones, plazos y exigencias diferentes para ttulos que legalmente son iguales y
habilitan a lo mismo. A esto se suma que no hay formas regulares y comparables de
evaluacin en docentes y autoridades, ni del recorrido general de los estudiantes a lo largo de
la carrera.
La AUAPSI seal adems que en la formacin de los psiclogos hay una ausencia
curricular importante de temas ticos y deontolgicos. Algunas carreras tienen una materia
especializada para estos temas, aunque nunca est articulada con los diversos conocimientos
que se ofrecen a lo largo de la carrera. El problema de esto es que esa formacin tica es muy
insuficiente -si la hay-, cuando lo correcto sera que cada asignatura cuente en su programa
con textos especficos sobre tica y deontologa para cada rea.

4) Problemas especficos de la enseanza-aprendizaje

Se ha observado que los programas suelen tener pocas actividades y lecturas, y que
adems el material de lectura est compuesto por textos particularmente antiguos, con lo cual
la formacin no es actualizada y pierde rigor (vase infra. La percepcin de los dficit de
formacin). Tampoco se encuentra bibliografa que contraste a las teoras con investigaciones
empricas o con resultados concretos de su aplicacin profesional. En otras palabras, no se
pone en tela de juicio a las teoras y se dificulta su articulacin con las prcticas. Courel y Talak
tambin sealan que es escasa la incorporacin a la enseanzas de conocimientos sobre las
realidades locales. Las investigaciones sobre temas especficos en poblaciones locales son
poco aprovechadas en el dictado de las materias. (p. 59). De esta forma, los psiclogos no son
formados en los problemas reales que tienen las personas con las cuales van a trabajar. Esto
supone una desarticulacin fundamental entre los conocimientos y los problemas, que va en
contra de la idea de formar a un profesional especfico que se encargue de problemas
particulares de la poblacin. Adems, implica que la Psicologa no se articula de forma

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productiva con otras disciplinas, relacin que es necesaria si se quiere afrontar problemticas
complejas y de efectos mltiples.
En otro nivel de problemas, no hay formacin sistemtica en los estudiantes de pautas
mnimas de estudio, lectura, escritura y exposicin oral. Eso no slo disminuye el rendimiento
de los estudiantes en la cursada y la capacidad de aprendizaje, sino que adems impide la
adquisicin de habilidades bsicas para el mundo profesional (como la escritura de informes, la
capacidad de estudio autnomo para actualizase, la capacidad de comunicar y justificar su
conocimiento frente a otros profesionales, etc.), y constituye un dficit excluyente de las tareas
de investigacin.
5) Problemas de la docencia

La organizacin actual de las carreras est centrada en las ctedras. Las carreras son un
listado de materias que no tienen una relacin orgnica entre s, debido a que cada titular de
ctedra decide individualmente el contenido de cada programa. De manera evidente, cada
titular no cuenta con las competencias necesarias para enfocar su programa en relacin con el
resto de las materias. Por otra parte, no hay estructuras en las carreras que fomenten o exijan
el intercambio entre ctedras. En este punto, las carreras se limitan a ser una coleccin de
programas que no guardan relacin entre s, lo cual genera una formacin desarticulada con
saberes de naturaleza y utilidad muy diversa. Hay falencias de complementariedad entre las
materias, y en la secuencia entre materias tanto correlativas como optativas.
La organizacin por ctedras es, sin embargo, defendida por profesores y autoridades de
las facultades. Sara Slapak, varias veces decana de la Facultad de Psicologa de la UBA y
presidenta de AUAPSI hasta fines de 20087, llev un plan de comunicacin interctedras de
1991 a 1994, donde luego de 45 reuniones entre 62 ctedras, la conclusin a la cual se arrib
fue la siguiente: A pesar del reclamo manifiesto de participacin y de intercambio, la tendencia
fue convalidar la existencia de ctedras-isla, reduciendo el compromiso de pertenencia a la
Facultad al cumplimiento de las actividades propias del segmento () amparndose en 'el
respeto a las diferencias' (Slapak, Zubieta, D'Onofrio, 1999, p. 127) . An en vista de esto, en
el texto se sostiene que la autonoma y la libertad de ctedra, en tanto principios axiolgicos
que juegan un papel determinante en la especificidad de la organizacin universitaria, se
plantean como no negociables y que la libertad de ctedra es una piedra angular de la
enseanza y de la estructuracin de la institucin [la Facultad de Psicologa] (pp. 120, 127,
nfasis de las autoras). Courel y Talak, por el contrario, sostienen que el hecho de que las
unidades acadmicas no funcionen en un sistema departamentalizado dificulta la planificacin
y organizacin conjunta de los niveles de grado y posgrado (p. 60). Cabe sealar que para el
caso de la UBA, no todas la facultades responden al criterio de la ctedra, por ejemplo, tanto la
Facultad de Filosofa y Letras como la Facultad de Ciencias Exactas, dos de las facultades que
7

La actual presidenta de AUAPSI es Patricia Altamirano, decana de la Facultad de Psicologa de la Universidad

Nacional de Crdoba.

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ms investigan, que mayor nmero de carreras ofrecen y que mejor prestigio acadmico
tienen, estn organizadas por departamentos. De hecho, la carrera de Psicologa nace como
un departamento en la Facultad de Filosofa y Letras en 1957, y adopta una organizacin por
ctedras cuando se convierte en Facultad en 1985. Por lo tanto, no es cierto que libertad de
ctedra sea un principio fundamental de organizacin, ni que sea el mejor.
A nivel de la docencia, hay tambin problemas respecto de los concursos de cargos
regulares. El problema es doble, en tanto no slo la designacin interina precariza el trabajo
docente, sino que la falta de estabilidad e incentivo en una ctedra va en contra de la formacin
docente y la investigacin. Los concursos, adems, no cuentan con criterios ajustados de
evaluacin ni poseen especificaciones que contemplen los requerimientos educativos actuales
ni futuros, independientemente del cargo concursado. Todo ello dificulta el ingreso de docentes
nuevos y altamente formados, y tiende a la poca movilidad de cargos y a una produccin
menguante de las ctedras. El efecto es que los psiclogos no tengan inters en desarrollar
una carrera acadmica o docente por la falta de estmulo y de espacios productivos, lo cual
redunda en un progresivo deterioro de la formacin para futuros psiclogos. En relacin a lo
anterior, la situacin laboral y de formacin docente tambin presenta problemas graves. En las
carreras pblicas de Psicologa para 1998, de 3728 docentes, slo 874 se encontraban
concursados y 94 tenan formacin de posgrado. Si bien en 10 aos se han generado ciertas
polticas salariales y acadmicas que apuntaron a mejorar estas condiciones, stas responden
a problemas estructurales con una inercia que difcilmente se haya revertido. La falta de
formacin acadmica y de investigacin ha resultado en la prdida de comunicacin con el
escenario psicolgico internacional, no slo de los pases centrales, sino de los mismos pases
latinoamericanos y limtrofes, con el consecuente empobrecimiento de la disciplina al no
apropiarse de saberes y herramientas prcticas que podran resolver problemas existentes en
la poblacin, los cuales no son tratados o siquiera detectados con los saberes disponibles
localmente.
Segn Courel y Talak, la escasa investigacin que se realiza en Psicologa se hace
mayormente en las carreras pblicas, a pesar de los dficit presupuestarios (p. 47). Sin
embargo, se ha sealado que en el mbito clnico no hay inters en formacin de posgrado en
sistemas acadmicos acreditados, formacin que est ntimamente ligada a la investigacin.
Por otra parte, segn el informe sobre los posgrados realizado por Hugo Vezzetti (1998) la
mitad de los posgrados tienen una orientacin estrictamente psicoanaltica y tienen orientacin
profesionalista. Vezzetti

adems

agrega que

la oferta se encuentra determinada

exclusivamente por razones que atienden a la demanda del mercado (p. 16). Este panorama
muestra los lmites que tienen las carreras para producir conocimiento; no hay inters en
investigacin y en posgrados, y si lo hay, la oferta est orientada profesionalmente,
desarticulada de las carreras y desvinculada de los problemas concretos de la sociedad. Todo
esto se combina con la dificultad de que los docentes se formen cuando tienen bajos sueldos y
puestos inestables. Courel y Talak afirman que la escasa disponibilidad de dedicaciones
exclusivas sigue siendo la principal dificultad para la afirmacin de equipos de investigacin

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que aseguren mejoras sostenidas en la actividad cientfica de las universidades (p. 47); en
1998 slo el 6, 04% de los docentes de Psicologa contaban con un nombramiento con
dedicacin exclusiva.
Por otra parte, el informe AUAPSI-UVAPSI antes citado incorpora criterios que no se ven
satisfechos en la actualidad y requeriran de modificaciones de gestin docente, como por
ejemplo la necesidad de un trabajo final integrado (Tesis), que debe ser supervisado y
evaluado por docentes calificados, requisito difcil de cumplir dada la escasez de estos y la
gran cantidad de egresados actuales. Otro requisito es tener un plan de estudios con una
estructura y organizacin que permita una actualizacin continua, lo cual como se ha sealado,
no parece poder cumplirse con un rgimen de ctedras.
6) Problemas en la formacin de posgrado
La formacin de posgrado tiene problemas de otra ndole, adems de los ya sealados.
Cabe mencionar previamente que los problemas de la formacin de posgrado no son slo
incumbencia de aquellos que estn en condiciones de pagarlos, sino que incumben a la
docencia, porque es deseable que los docentes tengan formacin de posgrado, a la
investigacin, porque el posgrado es la estructura acadmica en la que debera producirse
mayor y mejor conocimiento, y a la comunidad profesional como un cuerpo, en tanto su nivel de
instruccin define la calidad de los servicios que pueda prestar, no a individuos aislados que
puedan pagar grandes tarifas, sino al conjunto de la poblacin. Por otra parte, alrededor del
95% de los estudiantes de Psicologa desean realizar posgrados (Plotkin, 2006).
Debido a que los posgrados no han sido estructurados hasta mediados-fines de la dcada
de 1980, la formacin de posgrado de los psiclogos usualmente ha sido por fuera de la
universidad, en instituciones sin acreditacin ni regulacin acadmica alguna. Las propias
insuficiencias de la formacin llevan a que los psiclogos se vean en la necesidad de formarse
o bien paralelamente al grado, o bien luego del grado, aunque la desregulacin de estas
instancias no ofrece garantas de buena formacin. Adems, el hecho de que los posgrados
sean pagos no slo es una restriccin econmica, sino que adems limita la oferta de
formacin a aquellas reas que sean vendibles. Dado que la formacin de grado es
eminentemente clnica y psicoanaltica, la formacin de posgrado se restringe a este sesgo, sin
ofrecer mayores variantes. Courel y Talak sealan aqu que las peculiaridades de la formacin
psicoanaltica ejercen una influencia central en este modelo El psicoanlisis, en efecto,
privilegia la ndole personal y privada de la formacin para su ejercicio, conforme a parmetros
distintos a las rutinas acadmicas propias de la universidad (p. 66). El dictum del anlisis
propio como condicin de ejercer el psicoanlisis, hace que los estudiantes conformen una
cultura de formacin paralela a la universitaria, que no les podra proveer el conocimiento

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especfico y necesario para realizar una prctica psicoanaltica . En este punto, la carrera
misma se vuelve superflua, no provee un conocimiento autorizado en tanto el psicoanlisis
posee su circuito de legitimacin por fuera de las carreras, en sus propias instituciones. Courel
y Talak remarcan el problema que supone la tradicin de grupos de estudio, muy difundida y
legitimada en Psicologa (p. 35). La formacin del psiclogo histricamente ha sido
desarrollada simultneamente en las carreras y en instituciones externas, cuestin que se
profundiz en los sesentas y setentas con la inestabilidad acadmica acarreada por las
sucesivas dictaduras. En ese perodo, buena parte de la vida intelectual se llevaba a cabo por
fuera de la universidad en grupos de estudio e instituciones privadas. Este fenmeno, que
Gregorio Klimovsky denomin universidad de las catacumbas, se revirti en buena parte de
las universidades una vez establecida la democracia. Sin embargo, la Psicologa local desde
sus inicios dependi, por su filiacin temprana con el psicoanlisis, de instituciones
psicoanalticas externas a la universidad sin regulacin acadmica, como la Asociacin
Psicoanaltica Argentina en los cincuentas y sesentas hasta la innumerable cantidad de
instituciones psicoanalticas aparecidas desde mediados de los setentas.
Esto hace que la formacin clnica no dependa de los contenidos curriculares, con lo cual
una carrera de Psicologa slo es relevante por su habilitacin profesional. La enseanza
universitaria pblica se vaca de sentido y slo pasa a ser una instancia de acreditacin
administrativa para ejercer una prctica acorde a un saber que se detenta desde instituciones
privadas. A esto hay que sumarle el hecho de que el psicoanlisis es el conocimiento casi
hegemnico en las carreras de Psicologa (con la excepcin de la Universidad de San Luis),
con lo cual los docentes mismos habilitan este proceso. Adems, muchos analistas de
9

instituciones privadas ejercen la docencia en las universidades . Esta articulacin entre

instituciones privadas y la universidad pblica es problemtica y merece un anlisis minucioso
que no puede realizarse aqu. Sin embargo, cabe sealar el principal problema no es tanto la
potencial ganancia econmica que supone para las instituciones, sino que la dinmica de las
carreras est supeditada a las dinmicas que hay entre las instituciones por fuera de stas.
Vezzetti ha sealado que en el psicoanlisis argentino existe una cultura de la facciosidad
que mezcla el 'cuentapropismo' con la multiplicacin de pequeos feudos, sin espacios ni
parmetros de validez ni legitimacin que excedan el de la afiliacin y la relacin con el
'pequeo maestro' (1992, p. 9; 1994). Esta organizacin en mltiples instituciones
desarticuladas se refleja en las carreras y se acenta con la organizacin por ctedras. El
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La relacin del psicoanlisis con la universidad ha sido controvertida incluso en sus principales autores. Freud, en su
texto de 1918, Sobre la enseanza del psicoanlisis en la universidad, seal que la institucin se beneficiara de la
discusin terica pero no podra ofrecer la formacin prctica necesaria al aspirante a psicoanalista; de hecho st e
puede, por su parte, prescindir de la Universidad sin menoscabo alguno para su formacin (Obras Completas, Buenos
Aires, Amorrortu, 1997, Vol. XVII, p. 167). Por otro lado, Lacan en 1970 asimil a la universidad con el discurso del am o
(Seminario XVII. El reverso del psicoanlisis, Buenos Aires, Paids, 2006, p.158), y Miller en 1981 consider que el
discurso universitario es una simulacin del saber por el saber que no pretende otra cosa que la dominacin del goce
(Elucidacin de Lacan, Buenos Aires, Paids, 2002, p. 154). Laplanche, por su parte, recientemente afirm que la
insercin del psicoanlisis en la universidad poda servir de antdoto frente al dogmatismo de las instituciones
privadas de psicoanlisis aunque sin dejar de remarcar la extraterritorialidad de la prctica analtica por relacin a
toda institucin (Pour la psychanalyse l'Universit, Recherches en Psychanalyse, 2004/1, N 1, p. 9-13. Traduccin
disponible en www.revistaalter.com/Revistas/Numero3/Por%20el%20psicoanalisis%20en%20la%20Universidad.htm
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No hay datos precisos sobre la pertenencia extrauniversitaria de los docentes.

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psicoanlisis, por su lugar central en las carreras, traslada sus disputas tericas y profesionales
del mbito privado de las instituciones a la universidad (pblica y privada), lo cual establece
una relacin poltica muy compleja donde algunos de los problemas de las carreras tienen su
origen fuera de sta y muchas decisiones internas a las carreras se dirimen por fuera de las
facultades. Adems, en tanto la ley de ejercicio profesional del psiclogo estipula que hay que
tener un ttulo universitario para realizar psicoterapia, las instituciones psicoanalticas se ven en
la necesidad de insertarse en las carreras para mantener su propia pervivencia. Esta compleja
dinmica hunde sus races desde el origen mismo de las carreras y el papel que las
instituciones psicoanalticas jugaron en ellas y en la vida de los psiclogos, tanto en tiempos de
vida universitaria normal como durante los perodos de dictaduras (vase Bricht et al. 1973;
Lvitinoff & Gomel, 1975; Klappenbach, 2000; Dagfal, 2009). Cabe decir que la dinmica de
formacin privada paralela a la universidad no es privativa del psicoanlisis, ya que, dado que
otras escuelas de Psicologa no han tenido insercin significativa en las carreras, tambin han
constituido un circuito de oferta educativa desligada de la universidad donde formarse en ellas.
El sesgo clnico y profesionalista y falta de formacin prctica de las carreras, se combina
con la bsqueda de espacios alternativos al grado y posgrado, como residencias,
concurrencias e instituciones clnicas diversas. Debido a la masividad del estudiantado y la falta
de regulacin de estas instancias, Courel y Talak afirman que esto provoca el aumento de la
desocupacin y subocupacin y lleva a que muchos acepten trabajar ad honorem en horarios
y tiempos prolongados con el objeto de tener formacin clnica. Para estos autores el
problema es histrico y de fondo, en tanto ni las universidades ni las asociaciones gremiales
han logrado cambios efectivos en esta situacin (p. 66).
Hay que reconocer en esto un problema particular: la aparicin tarda de leyes
profesionales. Recin desde 1985 los psiclogos pudieron ejercer legalmente psicoterapia, a
partir de la ley 23.277. Esto significa treinta aos de ejercicio profesional irregular, sin
derechos, obligaciones ni garantas, ni para los profesionales ni para los pacientes e
instituciones. An no se encuentra reglamentada una ley de mala praxis en Psicologa, a pesar
de que se ofrecen seguros pagos para esa figura legal, ni hay leyes nacionales que regulen el
accionar de instituciones pblicas y privadas de salud mental, colegios y asociaciones de
psiclogos, ejercicio liberal de psicoterapia10. Esto constituy una verdadera tradicin de
trabajo precario del psiclogo, de liberalizacin del campo psicolgico, tanto profesional como
poltica, y falta de control sobre las prcticas de psiclogos en salud mental. El entrenamiento
del psiclogo, a pesar de ser eminentemente profesionalista y clnico, no incluye ninguna
formacin sistemtica en cuestiones legales, deontolgicas, laborales o gremiales, lo que
contribuye a la saturacin y empeoramiento de un campo profesional que histricamente tiene
malas condiciones.
Finalmente, la acreditacin de posgrado en las carreras ha sido tarea de la Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). Adems de las polmicas

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Al respecto vase el N 1 de Psiencia

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generadas alrededor de esta institucin respecto de sus orgenes y funciones, y la manera en
que se articula con la autonoma universitaria (ver Antognazzi, 2000 y Facultad de Filosofa y
Letras, 2000), existe un problema particular para la Psicologa. Klappenbach afirma de los
siete expertos convocados [para evaluar las carreras de posgrado de Psicologa] (...),
solamente tres de ellos eran graduados en Psicologa. Adems, los siete convocados adheran
al psicoanlisis, desconociendo la necesidad, subrayada en toda la bibliografa existente, de
diversificar las orientaciones tericas en la Psicologa argentina, fuertemente hegemonizadas
por el psicoanlisis durante varias dcadas (2003, p. 14)11. En lugar de evaluar y realizar
modificaciones, positivas o negativas, en la formacin del psiclogo, la CONEAU acredita el ya
vigente estado de situacin dentro de las carreras de Psicologa. La resolucin 343/2009 antes
citada estipula que las carreras, al atenerse a la Ley Federal de Educacin, debern ser
acreditadas peridicamente por la CONEAU.
El punto de la evaluacin de las carreras es delicado, puesto que, en nombre de la
autonoma universitaria, las evaluaciones externas de las carreras han sido muy resistidas. Sin
embargo, para el caso de las carreras de Psicologa, esa resistencia no ha sido acompaada
con alternativas institucionales para mejorar la enseanza de la disciplina. Las autoridades de
las carreras no han desarrollado polticas de autoevaluacin fructferas. La AUAPSI es un paso
adelante en este sentido, pero los diagnsticos realizados no han sido tomados en cuenta en
muchas carreras, universidades e instituciones acadmicas y no acadmicas de Psicologa, y
por ende las resoluciones acordadas y las potenciales respuestas a los problemas no se han
llevado a cabo. Es necesario un debate serio y profundo respecto de qu capacidad de
evaluacin y autocrtica han tenido los miembros del campo de la Psicologa, tanto sobre la
formacin de los psiclogos como de los resultados obtenidos con los modelos de enseanza
vigentes. No se trata de realizar un llamado a que instituciones externas a las universidades
evalen a las carreras de Psicologa, sino dejar planteado que la comunidad psicolgica
argentina ha tenido muchas dificultades y reparos para evaluarse a s misma.
La percepcin de los dficit de formacin
Uno de los requerimientos del informe de AUAPSI fue el estudio de las opiniones y
perspectivas que estudiantes y docentes tenan sobre la formacin de grado, datos que pocas
veces haban sido estudiados. En este apartado se mostrarn algunos datos obtenidos de
investigaciones realizadas en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires en
los ltimos aos. Si bien no son representativos del resto de las facultades, dado que es la ms
populosa del pas, el tipo de investigaciones realizadas y los resultados obtenidos son
particularmente significativos.
Los primeros estudios en la UBA se realizaron en 1989-1990 en docentes, estudiantes,
graduados e informantes clave. Segn el 89% de los estudiantes, el 90% de los docentes y el

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El informe con los criterios establecidos puede leerse en esta direccin: www.coneau.edu.ar/archivos/478.pdf

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100% de los graduados de entonces, el plan de estudios de entonces era exclusivamente
terico, careca de prcticas, estaba alejado de la realidad social y sus problemas, estaba
centrado en el psicoanlisis y la clnica, y se encontraban ausentes otras orientaciones
profesionales. Adems, el 91% de los estudiantes caracteriz a la formacin como deficitaria,
incluso para el psicoanlisis y la clnica, el 93% de los docentes caracteriz como insuficiente la
capacitacin profesional y el 87% consider que la formacin no corresponde a los
requerimientos de la sociedad (Btesh et al., 2001). Slapak, Zubieta y D'onofrio, diez aos
despus y luego de las sucesivas reuniones con los docentes, concluyeron que las discusiones
llevadas a cabo no incluyeron la planificacin de una oferta educativa en relacin con una
demanda social, como si no perteneciera al universo de dimensiones tenidas en cuenta por
esos agentes universitarios al momento de proyectar innovaciones curriculares (). La
problematizacin acerca del perfil profesional en relacin con el mercado de trabajo requiere
asimismo una mirada desde una perspectiva socio econmica que tal vez los psiclogos no
tengan suficientemente explorada ni conceptualizada (Slapak, Zubieta, D'Onofrio, 1999, p.
135). En este punto surgen contradicciones importantes respecto de los docentes, quienes en
cierto punto pueden reconocer las falencias de la formacin, pero no parecen plantearse
alternativas educativas que consideren la necesaria relacin que la formacin del psiclogo
debe tener con los problemas sociales y las condiciones profesionales. Asimismo, los
estudiantes y los graduados tampoco parecen haber generado mecanismos efectivos para
revertir esta situacin
Tambin existen tensiones en las representaciones que los estudiantes tienen sobre su
propio recorrido en dicha facultad. Una encuesta llevada a cabo sobre estudiantes que se
encontraban realizando prcticas profesionales, ya al final de sus estudios mostr que el 79%
de los estudiantes deca haber elegido la carrera por motivos altruistas, es decir para ayudar a
las personas, pero slo el 36% refiri a razones de compromiso social o mejora de la
sociedad, incluso por debajo del inters en la Psicologa como una ciencia (39%) (Btesh et al.,
2001). La desconexin en estudiantes avanzados entre la idea de ayudar a las personas y
contribuir a la mejora de la sociedad tiene implicaciones desalentadoras respecto de la
formacin del psiclogo y su futuro rol y desempeo en la sociedad. La encuesta adems
mostr que para 1999, el 75% de los estudiantes se inscriban en pasantas clnicas y el resto
en otras reas profesionales (laboral, jurdica, comunitaria, etc.). Al ser preguntados por las
funciones del psiclogo en cada rea, los estudiantes respondieron con trminos que los
autores del texto definieron como genricos: Ayuda, contencin, asistencia, escucha y
otras. Las autoras sealan que este tipo de respuesta fue el ms frecuente, 31%, frente a
respuestas especficas sobre instrumentos,

procedimientos,

objetivos,

poblacin, las

esperables para un alumno de grado que elige sus prcticas finales. En todas las prcticas
prim, por otro lado, un enfoque individual de atencin, salvo en las practicas comunitarias. Los
autores de la encuesta definieron estos y otros resultados con la siguiente caracterizacin de
los estudiantes predomina [la] 'ayuda' individual, segn el modelo clnico psicoanalistapaciente. Dicho modelo, incluye casi como requisito el lenguaje verbal, a travs de la 'escucha',

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de carcter mentalista y resonante en lo interpretativo, pero ni siquiera activamente emptica.
Ni siempre con 'implicacin y compromiso subjetivos', y no parece incluir unidades de anlisis
ms amplias que el individuo, ni dimensiones de interaccin ni instrumentos para operar en el
mundo social, histrico y cultural. () Parece haber una tendencia 'intimista-narcisista', por
momentos negadora de influencias sociales, que se aleja del compromiso de la mejora de la
sociedad en su conjunto.
En un estudio independiente a la Facultad, Mariano Plotkin realiz una investigacin sobre
las representaciones y expectativas que los estudiantes de Psicologa tenan sobre la carrera
que haban elegido. Plotkin hall que los estudiantes a pesar de elegir la carrera por motivos
altruistas, y que la apreciacin de estos motivos creca durante su paso por la carrera (del
30,4% al 41,79%), los ndices de cambio de la realidad socioeconmica y vinculacin
temtica social eran bajos y de hecho descendan con la cursada (de 2,5% al 1,49 y del 7,6%
al 5,97% respectivamente). Como en la investigacin de Btesh et al., los estudiantes, a medida
que avanza la formacin, parecen discriminar entre los problemas que los individuos tienen y el
contexto del individuo, entendiendo que lo primero entra dentro de sus aptitudes y
competencias y lo segundo no. Segn Plotkin, estos datos muestran una tendencia hacia la
privatizacin de la profesin que, si bien es compatible con la tendencia teraputica sealada
anteriormente, marca, al mismo tiempo, una fuerte diferencia respecto de las expectativas de
los estudiantes durante la dcada del setenta cuando el contenido social de la disciplina era
muy apreciado (2006, p.113).
El estudio de Plotkin tambin ofrece datos significativos sobre la percepcin que los
estudiantes tienen de su futuro laboral. Mientras que de los estudiantes que recin se inician el
7,69 desean mantener el trabajo que tienen, el 20,51 desean conseguir cualquier trabajo y el
38,71 desean hacerlo como psiclogos profesionales, para los estudiantes ms avanzados, el
10,45 desean mantener el trabajo que tienen el 19,40 prefieren cualquier trabajo y desciende a
25,37 los que creen que trabajarn de la profesin que decidieron estudiar. La perspectiva de
trabajo no mejora a medida que se estudia, y a la par, aumenta la percepcin de la preparacin
incompleta que el grado ofrece para enfrentarse al mundo profesional; la idea de que es
necesario realizar un posgrado antes de trabajar profesionalmente aumenta de 17,95 en el
inicio de a carrera a 35,82 hacia el final de la misma. En consonancia, el 57% los estudiantes
de la muestra de Plotkin no sabe si podr vivir de su profesin, nmero que se mantiene
estable a lo largo de la carrera, mientras que los que consideran que no podrn hacerlo se
encuentran alrededor del 15%. Del resto que opina que podr vivir de la profesin que estudia
(27-28%), el 41% de los estudiantes que recin se inician consideran que lo lograrn porque
tienen confianza en que as ser, un 31% desean que as sea y un 13,64 asumen que lo
lograrn por decisin propia. Menos del 10% relacion su futuro profesional con la formacin
universitaria. Los resultados de los estudiantes avanzados muestran un mayor pesimismo: de
los que consideran que vivirn de su profesin, el 50% se basa en el deseo, el 33,33% en
decisin, la confianza disminuye a 16%, y ninguno (0%) le atribuye su futuro profesional a la
formacin, es decir, los estudiantes avanzados no perciben ningn elemento relevante en su

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formacin para su desempeo profesional y asumen que su futuro depender ms de su propia
motivacin que de las garantas que les ofrezca la universidad y el mundo laboral. De esta
forma, los estudiantes conciben su actividad futura como una empresa personal y no como
parte de una estructura institucional; las condiciones laborales y la calidad del trabajo del
psiclogo dependen del individuo y no de esfuerzos colectivos organizados por una comunidad
acadmica o un cuerpo profesional. Esta representacin que los estudiantes tienen sobre su
futuro laboral implica una concepcin de la disciplina en la cual la facultad slo cumple el papel
de instancia administrativa desprovista de saberes relevantes, un lugar de paso en el cual
obtener sin mayores dificultades un ttulo habilitante. La psicloga y docente de la UNLP,
Raquel Bozzolo (2007) lo ha puesto en estos trminos: Es la necesidad de ser eficaces y
aprobar. Eso hace que el estudiante deje de ser un sujeto interesado por estudiar. Y la
universidad deja de ser un lugar donde se alienta a producir ideas y pensamiento (...) Para los
estudiantes, se trata de rendir materias y recibirse pronto. Sienten que estudiar en la
universidad es el trmite de sacar el ttulo. El punto central es que en la universidad no hay otra
experiencia que la del trmite.
Este estado de cosas lleva a la siguiente pregunta: cabe mantener tal concepcin tericoprctica de Psicologa y tales formas de organizacin acadmica si estos son los resultados?
Existen seales de que es posible que un cambio curricular modifique la percepcin que los
estudiantes tienen de su desempeo profesional y de los conocimientos necesarios en su
formacin. Una investigacin de Alonso et. al. (2000) muestra que los estudiantes que cursaron
la materia Psicologa Educacional ctedra II, de orientacin psicolgica socio-histrica
modificaron su perspectiva del conocimiento relevante y de las prcticas adecuadas a un
contexto educativo. Mientras que al inicio de la cursada el 35% estudiantes consideraban el
enfoque psicoanaltico como el ms adecuado para ese contexto, este se redujo al 25% al final
de la cursada, mientras que el marco socio-histrico paso del 12% al 64% como el ms
adecuado. Consecuentemente, la concepcin de las prcticas en educacin vari, mientras
que al principio el 60% de los estudiantes consideraban que las intervenciones deban ser
individuales y el 68% consideraba que deban dirigirse al alumno, al final esos ndice bajaron al
22% y al 35% respectivamente, mientras que la intervencin sobre grupos paso del 27% al
48%, las indirectas al alumno pasaron del 33% al 59% y las intervenciones sobre el proceso
educativo del 14% al 27%. Estos resultados muestran las potencialidades que una cursada
simple por una materia tiene a la hora de ofrecer alternativas tericas y profesionales. Pero, al
mismo tiempo, son una seal del potencial efecto formativo que tienen sucesivas cursadas por
materias clnicas basadas en teoras psicoanalticas. Est claro que una materia no puede
competir contra diversas materias clnicas en esta carrera, donde dos de las principales
materias clnicas y psicoanalticas son anuales.
Existen algunos datos de otras unidades acadmicas que permiten sospechar que lo
anterior no es un escenario restringido a la UBA, sino que existe un modelo de psicologa que
se reproduce en otras facultades. En un estudio reciente (Moya, 2009), los estudiantes de
psicologa de la Universidad de Mar del Plata fueron consultados sobre las reformas

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curriculares que contiene el documento AUAPSI-UVAPSI, con el fin de recabar datos y
opiniones de un actor de las carreras fundamental, pero habitualmente ignorando en las
decisiones universitarias sobre formacin. En ese estudio, los estudiantes avanzados reportan
la necesidad de contemplar mayor cantidad de vertientes tericas que los recin ingresantes,
quienes ponen como principal inters la formacin prctica. De hecho los estudiantes
avanzados no tienden a estar de acuerdo con la aparicin de prcticas desde el inicio de la
carrera, en tanto detectan falencias terminales en la propia capacitacin referidas a otros
enfoques y aplicaciones prcticas (p.11). Por otro lado, el 47.8% de los encuestados (139
alumnos, el 30% de la matrcula de esa carrera) consider que no es necesaria la formacin
cientfica para un buen desempeo profesional, y un 32% no estuvo de acuerdo con que el
psiclogo debera formarse primero en contenido bsico y luego en prcticas profesionales.
Asimismo, un 33,1% consider que la formacin en estadstica no es necesaria, un 78, 4%
opin lo mismo de lgica y matemtica y un 32,4% de epistemologa. Este ltimo dato es
peculiarmente significativo para una carrera que cuenta con dos materias sobre esa disciplina.
En cualquier caso, estos datos muestran un sesgo profesionalista que se mantienen a lo largo
de la carrera. A pesar de este sesgo, ninguno (0%) consider que los trabajos de campo
podan ser de relevancia para su formacin, que mbitos como la psicologa econmica o la
psicologa poltica no eran relevantes (38,9 y 49% respectivamente). Nuevamente, el sesgo
profesional se combina con un campo estrecho de prcticas, donde prima la clnica; el 98,6%
de los estudiantes acord sobre la necesidad de la formacin en entrevistas, el mismo
porcentaje acord en la formacin de residencias, un 96,4 sobre la evaluacin psicolgica y un
93,5 en el estudio de casos.
Un punto significativo a analizar es el acceso a fuentes extranjeras que se tiene en la
formacin. Los estudiantes de UNMdP al ser preguntados por el entrenamiento en idiomas
extranjeros, un 59% acord con ser formado en idioma ingls en la carrera, un 32 % por
francs y un 29,5% por portugus. Estos datos son una muestra del poco acceso al material
extranjero original por parte de los estudiantes, y por ende la poca relevancia que ste tiene.
En tanto la enorme mayora del material publicado sobre psicologa se hace en los dos primero
idiomas, el desconocimiento de idiomas extranjeros resulta en una limitacin bsica en la
actualizacin y diversidad de las referencias con las que el graduado o el profesional puede
contar para formarse. Por otro lado, la capacidad de actualizacin y recepcin de material
extranjero en la universidad pblica pareciera estar supeditada a la formacin previa en el
aprendizaje de idiomas, sea en la escuela primaria y/o secundaria, sea por iniciativa individual
y privada. Respecto del portugus, es un problema particular en tanto AUAPSI-UVPSI han
propuestos estndares que se comparten en el MERCOSUR a fin de incentivar el intercambio
entre los pases miembro, y Brasil es el principal productor de conocimientos psicolgicos de
Amrica del Sur. Plotkin tambin indag este aspecto y encontr que entre los estudiantes de
la UBA, slo un 54, 48% consider al ingls como idioma indispensable, un 9,66% pens lo
mismo del Francs, un 4,14% del alemn y un 3,45% del Portugus. El desconocimiento de
otros idiomas impide el acceso a la bibliografa actualizada extranjera, pero este desinters de

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los alumnos tiene su correlato con la poca bibliografa actualizada y original que se ofrece en
las carreras de psicologa. Una indagacin bibliomtrica reciente sobre el material que se
ofrece en los programas de las materias de grado obligatoria de las carreras de la UBA y de la
Universidad Nacional de Crdoba (Medrano, Moretti, Benito, Elmasian, 2009) mostr los
siguientes resultados. En la UBA, slo 3 de las 22 materias obligatorias relevadas mostraron un
semi-perodo en sus referencias menor a 10 aos, Neurofisiologa, Psicologa del Trabajo y
Psicometra (semi-perodo: 2000). Otras materias tiene bibliografa particularmente aosa:
Psicologa General: 1992; Psicologa Social: 1991; Psicologa de grupos: 1991; Estadstica:
1986; Psicologa Evolutiva- Adolescencia: 1976; Psicologa Evolutiva- Niez: 1959; Clnica de
adultos: 1959; Psicopatologa: 1958; entre otras. Para esta carrera en general el semi-perodo
del material de trabajo es de 1981. En la UNC los ndices se acercan algo ms en el tiempo; 6
materias de 22 tiene programas desde prima la bibliografa de menos de 10 aos (Introduccin
a la psicologa, Psicoestadstica, Biologa, Escuelas, sistemas y corrientes de la psicologa
contempornea, Psicometra y Deontologa profesional) y 3 con menos de 5 aos (la tres
primeras ya mencionadas). Tambin hay materias con programas muy desactualizados:
Neurofisiologa: 1993; Psicologa experimental: 1992; Psicologa educacional: 1984; Tcnicas
proyectivas: 1978; Psicopatologa, 1977; Criminologa: 1954; entre otras. El semi-perodo del
total de las asignaturas es 1992. Sera de deseable que las materias tuviesen un ndice de
semi-perodos menor a 5 aos respecto del presente (es decir, 2004), lo cual no significa la
exclusin de textos antiguos sino la primaca de textos recientes.
Tanto en la UBA como en la UNC, existe una materia anual de psicoanlisis, para la primera
su programa tiene un semi-perodo de 1923 y para la segunda de 1920. El dato muestra a las
claras que lo que se ensea son las obras originales de Freud, y los contenidos ms recientes
del psicoanlisis o la produccin de ctedras mismas es prcticamente inexistente. No deja de
ser llamativo que una materia anual, estrictamente monoterica, se reduzca a la obra de un
autor, Freud, y deje de lado las sucesivas revisiones que ha tenido su obra dentro mismo del
psicoanlisis. Va de suyo que los otros autores psicoanalticos de ensean en otras materias,
lo cual dispersa el psicoanlisis a lo largo de las materias y hace cuestionable la existencia
misma de una materia anual para esa sola teora/autor. Este trabajo tambin encontr que el
autor ms citado en ambas carreras es Freud, incluso si se eliminaba del anlisis la materia
anual de Psicoanlisis. El segundo autor ms citado fue Lacan y el tercero en la UBA fue
Piaget y en la UNC fue Mansur.
La forma en que los estudiantes se vinculan a la produccin de conocimiento tambin
merece unas lneas. Benito y Elmasian (2009) realizaron una encuesta sobre los hbitos de
lectura de estudiantes de psicologa de la UBA y de una muestra de 392 estudiantes, el 50% no
tiene inters en mantenerse actualizado sobre su disciplina, slo un 18,1% lee revistas
cientficas o de divulgacin cientficas, un 18,6% conoce algn proyecto de investigacin de la
facultad y tan solo 3,3% participa en alguna investigacin. En estos datos se refleja la escasez
de informacin que circula entre los estudiantes, no slo sobre los conocimientos recientes en
la disciplina, sino tambin de la actividad de investigacin de su propia institucin. Como ya se

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ha sealado, la investigacin no pareciese ser un mbito de inters o relevancia en la
formacin de los psiclogos.
No se trata de asumir que nada puede rescatarse del pasado o que lo autores clsicos no
tiene relevancia alguna para el presente, sino mostrar que bibliografa que la falta de
actualizacin bibliogrfica supone un desajuste entre los problemas actuales y especficos que
los psiclogos deben resolver, el desconocimiento de las revisiones necesarias y exhaustivas
que se han hecho de los clsicos, y el poco acceso a la produccin reciente y renovada en
psicologa. Si se combinan estos datos con el problema de la formacin en idiomas extranjeros,
es posible afirmar que las carreras estn desligadas del escenario internacional de la
psicologa, no aportan al conocimiento general de la disciplina y dependen del mercado
editorial para hacerse de traducciones. Desde luego, las editoriales no traducen con criterio
acadmico sino con criterio comercial, y en general slo libros, pocas veces compilaciones de
artculos y casi nunca revistas cientficas u otros formatos acadmicos -anuarios de
investigacin, diccionarios, informes, conferencias, etc.-. No puede desarrollarse aqu, pero
cabe mencionar que la actividad editorial privada ha tenido una incidencia marcada en la
formacin de los psiclogos y en el establecimiento de autores y escuelas de psicologa
cannicas, en particular Paids y Amorrortu.
En otro orden de cosas, una particularidad central y poco atendida en las carreras -y en el
anlisis de stas- es la cuestin de gnero. lisabeth Roudinesco calific a los psiclogos
locales como rara avis, debido a su formacin predominantemente psicoanaltica y clnica,
excepcional en la Psicologa mundial. Pero hay un factor ms que hace de la Psicologa
argentina un caso indito en el mundo, y es la combinacin de dicha formacin con una carrera
masiva donde el 85 % de los estudiantes son mujeres (Alonso, 2009). Merece ser destacado el
hecho de que son mujeres argentinas las que quieren ser psiclogas, las que definen la
dinmica de la disciplina, reciben una formacin deficiente y realizan sus prcticas de forma
desregulada. Courel y Talak sealan adems que hay un alto ndice de estudiantes que
trabajan mientras estudian (un 65,2 % en la UBA para 1997; p. 42), con lo cual las estudiantes
trabajan de otra cosa mientras estudian y cuando se reciben, la salida profesional para la cual
se formaron durante aos slo ofrece malas condiciones de trabajo y baja o nula remuneracin.
Por qu la carrera de Psicologa es una carrera prcticamente de mujeres y qu consecuencias
acadmicas, profesionales y socio-polticas implica este sesgo de gnero es un tema central
12

para la Psicologa local que an no ha recibido una investigaciones sistemticas .

Conclusiones

12

Quien escribe no ha hallado tesis de doctorado ni libros con investigaciones de envergadura al respecto, aunque es
necesario mencionar que la Facultad de Psicologa de la UBA cuenta con una ctedra denominada Introduccin a los
Estudios de Gnero, actualmente a cargo de la Prof. Ana Mara Fernndez. Si bien cuentan con proyectos de
investigacin UBACyT desde hace varios aos, slo dos de sus investigaciones se acercan a la cuestin antes
mencionada. Desde ya, este no es un problema que pueda o deba ser abordado desde una ctedra. Ver
http://academica.psi.uba.ar/Psi/Ver514.php?catedra=105&anio=2009&cuatrimestre=1

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Lo que se ha ofrecido aqu es una apretada sntesis de los problemas de formacin en la
Psicologa local. Existe mucho material poco divulgado sobre estas cuestiones y remito al lector
interesado a la bibliografa aqu mencionada. El panorama que ofrecen las investigaciones
sobre las condiciones de estudio, docencia y ejercicio de la Psicologa no deja mucho margen
para el optimismo, pero permiten generar una visin de conjunto del problema y comprender
que no se trata de circunstancias coyunturales sino de condiciones muy instaladas y de
dificultades estructurales. Encarar los problemas de la formacin universitaria requiere de
enfoques amplios que contemplen dinmicas y especificidades en diversos niveles educativos.
Se hace necesaria una revisin exhaustiva tanto de la situacin actual de las carreras como de
las condiciones histricas en las cuales se han formado, a fin de hallar los orgenes de los
problemas de formacin y encontrar las causas que los mantienen.
Esto supone adquirir una concepcin amplia de las instituciones universitarias por parte de
estudiantes, graduados y docentes. Es necesario dejar de considerar que las disciplinas son
slo un cuerpo de saberes tericos ms o menos sistematizados cuya relevancia est dada por
cierta consistencia interna, terica o metodolgica. Las carreras deberan ser pensadas
tambin como espacios de desarrollo de saber adecuados a los problemas locales y de
recursos humanos que los utilicen apropiadamente para lograr transformaciones significativas
para el conjunto de la sociedad. No debe entenderse por esto que la Psicologa tenga que ser
estrictamente tecnolgica, por el contrario, es necesaria la produccin de conocimiento terico
y bsico, en la medida en que permitir comprender de forma ms ajustada las realidades y
necesidades sociales e individuales, y llevar a cambios cualitativos en las prcticas. Mientras
las facultades sigan ocupando el rol de claustros incomunicados donde se reproducen saberes
atemporales y justificados de una vez y para siempre, y mientras se piense a las carreras como
instancias creadas solamente para la satisfaccin de vocaciones personales, la formacin
universitaria se vaciar de sentido y devendr una instancia irrelevante tanto para los miembros
de la institucin (investigadores, docentes y estudiantes) como para la sociedad en general.
Ese escenario tiene un resultado conocido por ser el actual; con formacin deficitaria y
condiciones laborales adversas, difcilmente los psiclogos argentinos puedan contribuir de
forma adecuada a generar prcticas tiles para la resolucin de problemas en diversos
mbitos, a mejorar los ndices de salud mental, y a aumentar el estndar de calidad de vida de
los argentinos.
Desafortunadamente, los psiclogos argentinos no se han provisto de herramientas para
evaluar sus propias prcticas, asumiendo ingenuamente que su actividad, en tanto est basada
en conocimientos ms o menos consensuados, tiene per se efectos positivos y constructivos
para la comunidad, incluso cuando se reconoce una formacin pobre y estrecha. De esta
forma, los dficit y los efectos negativos que sus prcticas tienen producto de la formacin
insuficiente y desarticulada son minimizados e incluso pasan desapercibidos. El punto de
partida entonces no es ms que el reconocimiento y toma de conciencia del problema de la
formacin, situndolo al nivel que corresponde, el de la relacin de profesionales y acadmicos
con la sociedad.

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