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Resumen
Existe un amplio consenso entre los investigadores y el pblico en general
acerca de la naturaleza multicausal de la conducta antisocial. Pese a esto,
comprender el fenmeno de la violencia que afecta a nios y adolescentes es,
hasta ahora, una difcil tarea para investigadores y profesionales. Esta revisin
intenta ofrecer una visin global de las principales teoras explicativas y
modelos preventivos de la conducta antisocial en adolescentes.Las teoras
explicativas estn representadas por los modelos psicobiolgicos, las teoras
del aprendizaje, las aproximaciones del desarrollo socio-cognitivo y las teoras
sociolgicas. Adems, en los ltimos aos, aparecen modelos integradores de
las diferentes aproximaciones. Por otro lado, los modelos preventivos se basan
en actuaciones antes y despus de que aparezca el comportamiento antisocial.
Finalmente, se discuten las implicaciones preventivas para la poblacin
adolescente de la revisin realizada.
Palabras clave: Conducta antisocial. Teoras explicativas. Modelos Preventivos.
Adolescentes.
Summary
INTRODUCCIN
Teoras psicobiolgicas
inteligencia y clase social, sus delitos son triviales (Witkin, Mednik, Schulsinger,
Bakkestrom, Christiansen et al., 1977).
Por otra parte, la teora del aprendizaje social, cuyo principal exponente fue
Bandura (1987), explica la conducta humana como la interaccin recproca y
continua entre los determinantes cognitivos, comportamentales y ambientales.
Garca y Sancha (1985) exponen que la observacin de modelos incide sobre
el joven en la adquisicin de hbitos de comportamiento generales y
particulares (agresin), normas y juicios morales, y en el autocontrol
(entendiendo ste como la capacidad de tolerar la demora de la recompensa,
la posibilidad de renunciar al refuerzo inmediato en vistas a lograr metas a
largo plazo y el empleo de autorrefuerzos y autocastigos). Siguiendo esta lnea,
Bandura y Walters (1988) intentan explicar la conducta antisocial desde los
principios del aprendizaje social, incidiendo en que el reforzamiento vicario
depende de las consecuencias que para el modelo tiene su conducta. Si el
modelo es recompensado o si el comportamiento es muy valorado por el grupo,
se generan en el observador unas expectativas de obtener
recompensas semejantes al llevar a cabo la conducta, pero cuando es
castigado, el observador tender a devaluar tanto al modelo como al
comportamiento.
Por tanto, las ms altas tasas de conducta agresiva, se han encontrado en
ambientes en que abundan los modelos agresivos y donde la agresividad es
altamente valorada. El problema surge cuando los modelos de agresin se
pueden encontrar en la familia y la subcultura, y de forma simblica en cine y
televisin estando, por tanto, al alcance de los jvenes (Belson, 1978; Howe,
1977).
Piaget (1932) mantuvo que los nios comienzan a aprender las reglas morales
de los adultos, distinguiendo, en primer lugar, un perodo temprano de
autocentrado (perodo egocntrico), que luego era seguido de dos etapas: a)
realismo moral, donde el juicio moral del nio est dominado por los adultos, y
lo bueno es referido en trmino de obediencia a los roles paternos, evauando
sus actos con relacin a la exacta conformidad con las reglas establecidas
(normas externas; as como, b) relativismo moral donde existe cooperacin,
reciprocidad y autonoma moral. Aqu, el nio internaliza las leyes y luego
emite juicios. A partir de esta idea, segn Finckenauer (1984), para Piaget el
desarrollo inadecuado de la etapa del relativismo moral, implica una
perturbacin en el proceso de socializacin que conlleva la conducta delictiva.
La investigacin llevada a cabo por Kohlberg (1958) sugiere que las ideas en
torno a la sociedad progresan a travs de etapas morales (un esquema
cognitivo que se relaciona a una conducta situacional, tanto a corto como a
largo plazo), situando la comprensin de la moralidad y la justicia en la
adolescencia. De aqu que la detencin en el desarrollo moral en la edad de
los 13 aos, debido a la existencia de un ambiente social y fsico inadecuado
para poder ponerse en el lugar del otro, suponga el inicio de la delincuencia
(Finckenauer, 1984; Scharf, 1978). A partir de estas investigaciones, Hoffman
(1984), afirma que la aparicin de conductas antisociales est relacionada con
la insatisfaccin de ciertas necesidades del chico (seguridad, conocimiento de
las fronteras de control, dependencia con otros y desarrollo de competencias a
travs de experiencias de xito en la manipulacin del ambiente) y con la
imposibilidad de llevar a cabo ciertas tareas de desarrollo (adquirir
conductas socialmente responsables, preparacin para un futuro, etc.).
Teoras integradoras
Como ya se ha expuesto, han sido muchas las teoras que han tratado de
explicar el porqu de la delincuencia. Se han argumentado teoras biolgicas,
psicolgicas y sociales, pero ninguna ha explicado satisfactoriamente la
conducta antisocial en los jvenes. De aqu surge la necesidad de teoras
integradoras que segn Molin y Larrauri (2001), requieren establecer factores
asociados a la delincuencia, pudiendo parecer que un fenmeno delictivo
aparezca asociado a factores de diversas teoras. Una de las teoras
integradoras ms relevantes en el estudio de la conducta anti- social, fue la
propuesta por Farrington (citado en Farrington, Ohlin y Wilson, 1986) que
integra aspectos vistos en otras teoras, como la teora de las subculturas de
Cohen, la teora del control de Hirschi, la teora de la asociacin diferencial
de Sutherland, la teora de la desigualdad de oportunidades de Cloward y Ohlin
y la teora del aprendizaje social de Trasler. Segn Farrington (1986) los delitos
se producen mediante procesos de interaccin entre el individuo y el ambiente,
que l divide en cuatro etapas:
La cuarta etapa supone que los factores si- tuacionales (costes y beneficios)
sern los que lleven a cometer los delitos. A modo de conclusin, el autor
seala que la delincuencia alcanza su cota mxima entre los 14 y los 20 aos,
porque los chicos (de clase baja que abandonan la escuela) tienen fuertes
deseos de excitacin, cosas materiales, status y pocas posibilidades de
satisfacerlos; por el contrario, despus de los 20 aos, los deseos se atenan
o se vuelven realistas, disminuyendo la conducta antisocial.
Segn Rutter et al. (2000), esta cadena causal requiere empezar por una
propensin del individuo de cometer delitos, propensin que quedan relegada a
los factores de riesgo individuales, tanto de corte psicolgico (impulsividad,
agresividad, trastornos psicolgicos, procesamiento de la informacin, solucin
de problemas, actitudes y creencias) como de socializacin (familia, escuela y
grupo de iguales). Ms all de las diferencias individuales, existen situaciones
que desencadenan ciertas emociones negativas, tales como la ira y la
frustracin, ya que el contexto no proporciona los medios necesarios para la
consecucin de las metas o necesidades de la persona (ver teoras explicativas
sociolgicas). Adems, el que tengan lugar o no actividades antisociales, se
ver influido en la medida que la situacin social proporcione presin para
llevarla a cabo (consumo de drogas, testimonios de actos antisociales
anteriores, modelos de conducta antisocial de su grupo de amigos) o, por el
contrario, para inhibir su aparicin (apego familiar y escolar entre otros).
Tambin, las oportunidades para delinquir son decisivas (objetivos accesibles,
una falta de vigilancia, un tiempo sin supervisin y medios disponibles para la
conducta antisocial) (Cohen, 1955). A partir de los procesos causales que
llevan a la comisin de actos antisociales surgen estrategias preventivas y de
intervencin de la delincuencia. Se comentan, por un lado, las estrategias
La educacin preescolar
Los nios pasan gran parte de su vida de vigilia en el colegio. Por ello, la
escuela constituye una organizacin social que ejerce un considerable efecto
sobre la conducta y los logros de los nios, para controlar los cambios que se
producen en los chicos de una etapa escolar a la siguiente (Maughan, 1994).
Se trata, por tanto, de mejorar la capacidad social del nio en el medio escolar
y reducir la conducta agresiva. En este sentido, la escolarizacin eficaz se
caracteriza por una direccin fuerte y positiva, expectativas por parte de los
alumnos, un seguimiento sistemtico del progreso de los alumnos,
uso apropiado de recompensas y castigos, una adecuada implicacin de los
padres en las actividades escolares de sus hijos y una atencin en
el aprendizaje y enseanza de alta calidad (Mortimore, 1995).
Programas multimodales: como ha quedado patente, el modelo de WebsterStratton es un programa multimodal, porque no se centra nicamente en un
mbito de aplicacin, sino que tiene en cuenta varios. El Programa Fast Track
(Conduct Problems Prevention Research Group, 2000), constituye una
intervencin a largo plazo y en mltiples emplazamientos, desarrollada en
escuelas y sirviendo para zonas de alta criminalidad.
El programa se centra en seis mbitos: los logros escolares, la capacidad
social, las relaciones con los coetneos, los vnculos hogar-escuela, la
conducta en clase y la crianza. Los mtodos empleados son las visitas a casa,
la capacitacin en habilidades y tutora acadmica de los nios, padres
Hay gran multitud de estudios que demuestran que la conducta de los jvenes
se ve influida por recompensas y castigos (Blackburn, 1993; Patterson, 1982).
Por tanto, parece lgico que un medio eficaz de prevenir la delincuencia, fuese
el incrementar la probabilidad de aprehender a los delincuentes y que se
elevase el nivel de castigo de los condenados. No obstante, muy pocos de los
actos delictivos tienen como consecuencia una condena y, por tanto, los
delincuentes tienen la expectativa de que es probable que se libren del castigo
(Rutter et al., 2000). Por tanto, si el castigo no es inmediato y es poco probable,
pierde todo su poder disuasorio (McGuire y Priestley, 1995). En definitiva, los
hallazgos relativos a la disuasin general y de la severidad del castigo son muy
poco concluyentes hasta el momento (Rutter y Giller, 1983), a pesar de las
considerables reducciones en el recurso de la custodia y un aumento en el uso
de sentencias comunitarias por parte de los tribunales de menores en el
Reino Unido (Allen, 1991; Morris y Giller, 1987).
El castigo: las investigaciones hacia los efectos disuasorios del castigo no son
concluyentes.
Segn Rutter et al. (2000), alguna forma de sancin es deseable para indicar la
desaprobacin de la sociedad, pero parece improbable que aumentar la
severidad del castigo, establezca una gran diferencia en cuanto a su efecto
disuasorio sobre el delincuente concreto.
Clasificacin del riesgo: ajustar los niveles de riesgo del delincuente y el grado
de intervencin.
Receptividad: un ajuste adecuado entre los estilos de los trabajadores y los
estilos de los clientes; aunque los estilos de aprendizaje de la mayora de los
delincuentes requieren mtodos activos y participativos de trabajo, en vez de
mtodos imprecisos y carentes de estructura.
Integridad del programa: los objetivos guardan relacin con los mtodos que se
han de utilizar; los recursos son adecuados, hay capacitacin del personal y un
buen seguimiento.
CONCLUSIONES
Muchas han sido las teoras realizadas a lo largo de la historia que han
intentado averiguar el origen y las causas de la delincuencia juvenil. Los
estudios muestran que no nos podemos quedar con una sola teora explicativa
sino ms bien con un compendio de ellas; lo que llevara a confeccionar un
modelo explicativo biopsicosocial de la conducta antisocial, primando la
interaccin individuo-ambiente.
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