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Construindo saberes: articulando


as prxis pedaggicas na sala de
aula
BOOK JANUARY 2012

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95
3 AUTHORS, INCLUDING:
Luciana M S Nbrega
Universidade Federal do Vale
9 PUBLICATIONS 0 CITATIONS
SEE PROFILE

Available from: Luciana M S Nbrega


Retrieved on: 30 September 2015

Euriclsio Barreto Sodr


Gisele Lemos Shaw
Janedalva Pontes Gondim
Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira
Jos Eduardo Ferraz Clemente
Joslia Paes Ribeiro de Souza
Joseni Brito Nery de Souza
Mave Melo dos Santos
Manoel Messias Alves de Souza
Maria das Graas Cleophas Porto
Maria Luciana da Silva Nbrega
Rosana Sena Gomes
Rosangela Souza Vieira
Silmara Oliveira Silva

Construindo saberes:
articulando as prxis pedaggicas

2012 1 Impresso

C758

Construindo saberes: articulando as prxis pedaggicas


na sala de aula / Organizao de Janedalva Pontes
Gondim, Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira;
Produo Editorial Maria Luciana da Silva Nbrega.
Juazeiro, BA: Selo Editorial RESAB;Printpex, 2012.
205 p.
ISBN : 978-85-63577-13-9
1. Professores Ensino Fundamental - Formao - Brasil
2. Educao - Prtica de Ensino 3. Avaliao Educacional
4. Inovaes Educacionais I
CDD 371.1023
Ficha Catalogrca elaborada pelo SIBI/UNIVASF

PRODUO EDITORIAL
Maria Luciana da Silva Nbrega
CAPA
Luiz Mauricio Barretto Alfaya
DIAGRAMAO E FORMATAO
Grca e Editora Printpex
ARTE GRFICA (FOTOS E DVD)
Grca e Editora Printpex
COORDENAO EDITORIAL SELO RESAB
Edmerson dos Santos Reis
Rosiane Rocha Oliveira Sena
REVISO TCNICA
Edmerson dos Santos Reis
Maria Luciana da Silva Nbrega
Rosiane Rocha Oliveira Sena
REVISO GERAL
Maria Luciana da Silva Nbrega
GRFICA E EDITORA PRINTPEX
Rua Jos Petitinga Bairro Santo Antonio. Juazeiro BA. CEP:
Tel.: (74)361-8060 Fax: (74) 3611-8060
www.printpex.com.br

Sumrio
Minibiograa dos Autores e Co-autores........................................05
Apresentao....................................................................................09
Prefcio.............................................................................................12
Editorial............................................................................................16
Siglas e Abreviaturas.......................................................................20
FORMAO DE PROFESSORES E INICIAO
DOCNCIA
O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO
DOCENTE E NO FORTALECIMENTO DAS
LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO...............22
Mave Melo dos Santos
SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER
CINCIAS NA EDUCAO BSICA.........................................36
Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira
A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A
VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA: CONTRIBUIES
DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA.................................48
Gisele Lemos Shaw
A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A
FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS.................69
Rosangela Vieira de Souza
Manoel Messias Alves de Souza
A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE
AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO DOCENTE E
INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS
DA NATUREZA...............................................................................81
Maria Luciana da Silva Nbrega
RELATOS DAS EXPERINCIAS DOS SUBPROJETOS
OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:
DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF..........94
Euriclsio Barreto Sodr
O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO
ENSINO DE CINCIAS...............................................................108

Jos Eduardo Clemente


Rosana Sena Gomes Srgio
Iza Miranda Melo
Keiliane Almeida de Oliveira
CONSTRUO DE ESPAOS DE APRENDNCIA
SUBSIDIADOS POR INTERVENES ESTABELECIDAS
POR UM APORTE REAL: O PIBID..........................................118
Maria das Graas Cleophas Porto
UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE
MANEIRA OS ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS
DE NEWTON.................................................................................135
Gisele Lemos Shaw
Joseni Brito Nery de Souza
Leonsia Leandro Pereira
Emanuella Matos da Silva
REFLEXES TERICO-PRTICAS ACERCA DO ENSINO
DE CINCIAS.
POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOS
ENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS .................................155
Maria das Graas Cleophas Porto
PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA
FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS
.........................................................................................................173
Mave Melo dos Santos
Maria das Graas Cleophas Porto
Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira
OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA
EDUCAO CONTEXTUALIZADA PARA A CONVIVNCIA
COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO............................193
Maria Luciana da Silva Nbrega
Silmara Oliveira Silva
Joslia Paes Ribeiro de Souza

Minibiograa dos Autores e Co-Autores


Emanuella Matos da Silva foi estudante do curso de Licenciatura em
Cincias da Natureza da Universidade Federal do Vale do So
Francisco/UNIVASF, Campus Senhor do Bonm (BA). Atualmente
graduanda do Curso de Psicologia na UNIVASF, Campus Petrolina (PE). Foi
aluna bolsista do Subprojeto Viver Cincia: a prxis docente e conexo de
saberes, vinculado ao Projeto prxis do saber na sala de aula PIBID/Univasf.
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/8152665972249154
Euriclsio Barreto Sodr licenciado em Desenho e Plstica pela
Universidade Federal da Bahia e bacharel em Artes Plsticas pela
Universidade Federal da Bahia. Mestre em Artes Visuais pela Universidade
Federal da Bahia. professor Assistente II do Curso de Licenciatura em Artes
Visuais da Universidade Federal do Vale do So Francisco - UNIVASF
Campus Juazeiro/BA. Pesquisa nas seguintes reas, teoria e prtica artstica
na fotograa, arte contempornea e performance, artes visuais. Membro da
Associao de Arte-Educadores da Bahia (AEBA). participante do Projeto
Construindo Saberes: articulando as prxis pedaggicas na sala de aula do
Prodocncia/ UNIVASF.
Link CV lattes:http://lattes.cnpq.br/7730815982704036
Gisele Lemos Shaw licenciada em Pedagogia pela UESB. Mestre em
Ensino, Filosoa e Histria das Cincias (UFBA/UEFS). Especialista em
Construo do conhecimento e Ensino de Cincias (UESB). Professora da
Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF), Campus Senhor
do Bonm (BA), Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza.
colaboradora do Projeto Construindo Saberes: articulando as prxis
pedaggicas na sala de aula do Prodocncia/ UNIVASF.
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/9195578929388801
Iza Miranda Melo graduanda em Cincias da Natureza, pela Universidade
Federal do Vale do So Francisco - UNIVASF, Campus Senhor do Bonm
(BA). Bolsista do PIBID (Perodo 2010/2012). Bolsista de Extenso do
Programa Institucional de Bolsas de Integrao (PIBIN) da UNIVASF
(2012), atravs do projeto Coleo Didtico Biolgica da UNIVASF:
aprendendo na prtica.
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/4733874313283752
Janedalva Pontes Gondim licenciada em Pedagogia pela Universidade
Estadual da Paraba (2002). Mestre em Educao na linha de pesquisa
Polticas Educacionais pela Universidade Federal da Paraba (2009).
Especialista em Educao das Sries inicias do Ensino Fundamental pela

Universidade Federal de Campina Grande (2004). Doutoranda em Sociologia


pela modalidade DINTER-UFPE/UNIVASF. Atualmente professora
Assistente II da Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF),
atuando, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores,
infncia, educao e artes visuais. Coordenadora Geral do Projeto
Construindo Saberes: articulando as prxis pedaggicas na sala de aula do
Prodocncia/ UNIVASF.
Link CV lattes http://lattes.cnpq.br/1067089791136596
Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS, Especialista em
Alfabetizao pela mesma instituio e Mestre em Educao pela
Universidade Federal do Paran - UFPR, Professora de Dedicao Exclusiva,
Classe Assistente 2, da Universidade Federal do Vale do So Francisco
UNIVASF, no Colegiado de Cincias da Natureza do Campus Serra da
Capivara, localizado em So Raimundo Nonato (PI).
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/2476207212031355
Jos Eduardo Ferraz Clemente graduado em Histria. Mestre em Ensino,
Filosoa e Histria da Cincia (UFBA/UEFS). Doutorando pelo mesmo
programa de ps- graduao. Professor de Histria das Cincias do Colegiado
de Cincias da Natureza UNIVASF, Campus Senhor do Bonm (BA).
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0332227495355408
Joslia Paes Ribeiro de Souza licenciada em Qumica pela Universidade
do Estado do Piau (UESPI), bacharel em Administrao pela Universidade
Federal do Piau (UFPI) e especialista em Docncia do Ensino Superior.
professora do Instituto Federal de Ensino Tecnolgico (IF PI). Atuou como
supervisora do subprojeto PIBID/UNIVASF Educao Contextualizada e
Convivncia com o Semirido: experincia piauiense (Perodo 2010/2012).
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0773778944252760
Joseni Brito Nery de Souza professora da Rede Estadual de Educao da
Bahia, Graduada em Biologia. Especialista em Educao Ambiental. Atua no
Colgio Estadual Senhor do Bonm, em Senhor do Bonm (BA).
Keiliane Almeida de Oliveira graduanda em Cincias da Natureza, pela
UNIVASF, Campus Senhor do Bonm (BA). Bolsista do PIBID (Perodo
2010/2012). Monitora do Projeto Mais Educao da Secretaria de Educao
do Estado da Bahia (2012).
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0704638211108575

Leonsia Leandro Pereira licencianda do curso de Licenciatura em


Cincias da Natureza da Universidade Federal do Vale do So
Francisco/UNIVASF, Campus Senhor do Bonm (BA). Foi aluna bolsista do
Subprojeto Viver Cincia: a prxis docente e conexo de saberes, vinculado
ao Projeto prxis do saber na sala de aula PIBID/Univasf.
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0973269345263953.
Mave Melo dos Santos graduada em Pedagogia. Mestre em Gesto e
Avaliao da Educao Pblica/UFJF. Professora da Universidade Federal do
Vale do So Francisco (UNIVASF), Campus Serra da Capivara (PI), Curso de
Licenciatura em Cincias da Natureza. Coordenadora Institucional do
PIBID UNIVASF 2012.
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/7163012101575285
Manoel Messias Alves de Souza bacharel em Enfermagem pela
Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS BA. Especialista em
Sade da Famlia pelo Instituto de Sade Coletiva/ISC da Universidade
Federal da Bahia/UFBA. Mestre em Psicologia Social pela Universidade
Federal do Esprito Santo/UFES. Doutorando em Educao pela
Universidade Catlica de Santa F/UCSF Argentina. Professor Assistente da
Universidade Federal do Vale do So Francisco/UNIVASF, curso de Cincias
da Natureza, Campus de Senhor do Bonm (BA). Coordenador do
Laboratrio de Pesquisa em Cincias da Vida LAPECIV.
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/2502306968395453
Maria das Graas Cleophas Porto Bacharela em Qumica Industrial.
Licenciada em Qumica e Mestre em Fsico-Qumica pela Universidade
Federal da Paraba (UFPB). Doutoranda em Ensino de Cincias pela
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Professora da
Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF), Campus Serra
da Capivara (PI). Atua em Ensino de Qumica, Experimentao Ldica para o
Ensino de Cincias, Histria da Qumica, Qumica Geral e Inorgnica, FsicoQumica. Possui um site para divulgao e a popularizao da Qumica:
www.agracadaquimica.com.br.
Link CV Lattes : http://lattes.cnpq.br/3907615898011202
Maria Luciana da Silva Nbrega licenciada em Filosoa pela
Universidade Estadual do Cear (UECE). Mestre em Desenvolvimento e
Meio Ambiente pelo PRODEMA/Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN) e Especialista em Segurana Alimentar e Nutricional (SAN)
pela Ryerson University/UECE. Professora Assistente II da Universidade
Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF), curso de Licenciatura em
Cincias da Natureza, Campus Serra da Capivara (PI). coordenadora e

pesquisadora do Ncleo de Estudos em Sustentabilidade e Ambientalizao


NESA. participante do Projeto Construindo Saberes: articulando as prxis
pedaggicas na sala de aula do Prodocncia/ UNIVASF. colaboradora da
RESAB Rede de Educao do Semirido Brasileiro.
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/8879890974171763
Rosngela Vieira de Souza licenciada em Pedagogia pela Universidade
Estadual da Bahia/UNEB. Especialista em Educao, Cincia e Tecnologia
pela UNEB. Mestranda em Ensino de Cincias pela Universidade Federal
Rural de Pernambuco/UFRPE. Professora Auxiliar II da Universidade
Federal do Vale do So Francisco/UNIVASF, curso de Cincias da Natureza,
Campus de Senhor do Bonm (BA). Atua na rea de Tecnologias de
Informao e Comunicao para o Ensino de Cincias. Subcoordenadora do
Laboratrio de Pesquisa em Cincias da Vida LAPECIV. Participa do
Projeto Prodocncia da UNIVASF.
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0384413712430253
Silmara Oliveira Silva possui Licenciatura Plena em Pedagogia com
habilitao em Docncia e Gesto Educacional pela Universidade do Estado
do Piau (UESPI) e Licenciatura Plena em Letras/Espanhol em andamento
pela mesma universidade. especialista em Docncia do Ensino Superior
pela Faculdade Montenegro. professora efetiva do Ensino Fundamental da
Rede Municipal de Educao de So Raimundo Nonato e professora
substituta da UESPI - Campus Serra da Capivara. Atuou como supervisora do
subprojeto PIBID/UNIVASF Educao Contextualizada e Convivncia com
o Semirido: experincia piauiense (Perodo 2010/2012).
Link CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/7248551742912993
Rosana Sena Gomes Srgio professora da Rede Municipal de Ensino de
Senhor do Bonm (BA). Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade
Estadual da Bahia (UNEB). Especialista em Educao, Cincia e Tecnologia
pela UNEB. Supervisora do PIBID em Senhor do Bonm (BA), Perodo
2010/2012.
Link para CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/5819619026147191

APRESENTAO
Este livro sistematiza analiticamente os resultados das atividades
realizadas pelo Projeto Construindo saberes: articulando as prxis
pedaggicas na sala de aula, proposto pela Universidade Federal do
Vale do So Francisco UNIVASF junto ao Programa de Consolidao
das Licenciaturas PRODOCNCIA, do Ministrio da Educao
(MEC) atravs da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES).
Em consonncia com o objetivo do PRODOCNCIA que de
fomentar a inovao e a elevao da qualidade dos cursos de formao
para o magistrio da Educao Bsica, na perspectiva de valorizao da
carreira docente, o projeto buscou uma dinmica institucional na qual
valorizasse as experincias desenvolvidas no PIBID/UNIVASF nas
reas de Artes Visuais e Cincias da Natureza, socializando-as com as
escolas dos municpios atendidos pela instituio, no intuito de
consolidar a articulao prevista pela Poltica Nacional de Formao
Professores entre os Cursos de Licenciatura e a Escola Bsica .
Acompanhando o cenrio de reconguraes no mbito das polticas
educacionais, em 2002 foram institudas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica,
cuja redao centra-se no desenvolvimento de competncias pessoais,
sociais e prossionais dos professores. Postulam essas diretrizes que a
formao de professores que atuaro em diferentes nveis e
modalidades da educao bsica observar alguns princpios
norteadores desse preparo para o exerccio prossional especco, que
considerem, de um lado, a formao de competncias necessrias
atuao prossional, como foco do curso, a coerncia entre a formao
oferecida e a prtica esperada do futuro professor, e, de outro, a
pesquisa, com foco no ensino e na aprendizagem, para compreenso do
processo de construo do conhecimento. As aprendizagens devero
ser orientadas pelo princpio da ao-reexo-ao tendo a resoluo
de situaes-problema como uma das estratgias didticas
privilegiadas (BRASIL. MEC/CNE, 2002).
Outro aspecto que se destaca o alargamento das funes docentes,
discutido por Campos apud Malanchen e Vieira (2002, 2006) em

sua tese de Doutorado. A autora (2002) aponta que o movimento de


reformas propiciou uma reestruturao do trabalho docente, sua
natureza e funo, uma vez que no mais denido apenas como
atividade em sala de aula, porquanto ele agora compreende a gesto da
escola, ao planejamento, elaborao de projetos, discusso do
currculo e da avaliao.
Sendo assim, a docncia amplia seu mbito de compreenso,
requerendo anlises mais complexas a seu respeito, exigindo do/a
professor/a novas competncias no exerccio de sua prosso.
Dessa forma, partimos do pressuposto de que os cursos de formao
devem promover a qualicao dos prossionais na perspectiva de
anlise crtica, na medida em que os ajudem a compreender os
contextos histricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais se d
a atividade docente. Para isso, Pimenta (2002) arma que a formao ,
na verdade, autoformao, uma vez que os professores reelaboram os
saberes iniciais, em confronto com suas experincias prticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. Arma ainda, que
essa formao deve estar baseada em uma perspectiva critico reexiva,
em que a formao possa fornecer aos professores os meios de
pensamento autnomo e que facilitem as dinmicas de formao
autoparticipada.
No mbito da Universidade Federal do Vale do So Francisco, o
PRODOCNCIA se desenvolveu em quatro grandes momentos que se
complementaram. O primeiro momento se concentrou na divulgao
do Programa e na adeso dos participantes por meio da realizao da
Ciranda do Conhecimento nos trs municpios colaboradores: So
Raimundo Nonato/PI, Senhor do Bonm/BA e Juazeiro/BA. Nesse
evento foram realizadas experincias, ocinas, exposies de painis,
apresentaes artsticas, teatro cientco dentre outras atividades
coerentes com a temtica do PIBID/UNIVASF.
O segundo momento destinou-se organizao das turmas para o
treinamento e o uso da Plataforma moodle, pois as inscries dos
professores da educao bsica foram realizadas durante as Cirandas.
Em seguida, realizou-se o curso de treinamento para que os
participantes pudessem estar aptos a utilizar o moodle e com isso se

capacitar nas reas de Artes Visuais e Cincias da Natureza no uso de


tecnologias de comunicao e informao.
O terceiro momento, a realizao do I Seminrio Regional do
PRODOCNCIA, com a nalidade de garantir espao de socializao,
reexo e avaliao das aes desenvolvidas durante o programa.
Para concluir, elaboramos essa coletnea a partir das experincias de
docncia vivenciadas durante a realizao das atividades do PIBID e
PRODOCENCIA/UNIVASF ressaltando os resultados alcanados no
seu desenrolar, tais como: o desenvolvimento de metodologias
inovadoras, elaborao de prticas formativas diferenciadas com foco
no enfrentamento de problemas da educao bsica, produo de
atividades de ensino e de materiais didticos, pesquisa como princpio
formativo dos licenciandos a apresentao de propostas de trabalho de
inovao nos contedos curriculares por meio do desenvolvimento de
projetos com maior articulao entre teoria e prtica e entre educao
superior e escolas de educao bsica. Assim, esperamos que
iniciativas como essa se multipliquem para que de fato possamos
construir uma educao pblica de qualidade.
Janedalva Pontes Gondim
Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira

PREFCIO
Ao receber o convite para prefaciar este livro, senti-me duplamente
honrado. Primeiramente, por ser oriundo de uma rea de formao
diversa da Pedagogia, pois graduei-me em Histria na modalidade
bacharelado. A minha relao com o ensino comeou quando ingressei
no Magistrio Superior como nica alternativa disponvel para atingir o
sonho de ser um pesquisador em uma Universidade Federal. Pensava,
quela poca, ter vocao para a pesquisa e no para o ensino. Esse
pensamento mudou muito nos ltimos dez anos, confesso!
Percebi, ou melhor, aprendi, para ser mais exato, com o passar dos anos,
que no h razo de existir a pesquisa sem que haja a sua cara-metade, o
ensino. So duas faces da mesma moeda, complementares e
inseparveis. Essa lio me foi ensinada pelo dia-a-dia da sala de aula,
pela voz e pelo exemplo de grandes mestres como Paulo Freire, Andr
Giroux e Edgar Morin. Da o primeiro motivo de sentir-me honrado pelo
convite de prefaciar esta obra.
Em seguida, sinto-me honrado pela oportunidade que me foi dada de
participar, mesmo que de forma to singela, dessa iniciativa pioneira que
considero de grande importncia para a construo de uma trajetria de
sucesso da Educao no Brasil. Como j sabemos, esse caminho no
ser trilhado sem que haja o esforo coletivo de nossa sociedade, sempre
e fundamentalmente alimentado pelo pioneirismo e pela coragem de
prossionais docentes que enxergam alm do horizonte de sua prpria
poca e de seu prprio lugar. Mais a frente, procuraremos construir o
contexto scio-histrico em que nasce esse livro, que coletivo em sua
construo.
Nascemos, crescemos e vivemos em um pas que um grande paradoxo.
Mais fcil seria trilhar o caminho de mostrar um pas de contrastes, como
nos acostumamos a falar e a escutar no cotidiano. Porm, ao falar do pas
dos paradoxos podemos delinear outras nuanas e outros tons de uma
realidade complexa em seus diversos elementos essenciais.
Focando na educao, a primeira linha que podemos traar, de maneira
bem sucinta, parte de uma sociedade que se constituiu multicultural,
multitnica e multirracial e que teve ao longo de vrios sculos uma

nica fonte de construo do ensino formal: a Companhia de Jesus. A


elite, nica camada social com acesso franqueado a essa educao
formal, foi moldada em uma nica fonte. Nos sculos seguintes, essa
educao jesutica permitiu o ingresso dessa elite na universidade.
Passamos a ver, ento, a camada da populao com poder econmico e
poltico no pas mais uma vez moldada em uma nica forma: a
Universidade de Coimbra. claro, todos sabemos que essas
generalizaes so recursos discursivos, mas no podemos menosprezar
o fato de que essa trajetria representativa da maioria esmagadora
daqueles que trilharam esse caminho nos trs ou quatro sculos de
histria de formao do Brasil.
O paradoxo, explcito acima, mostra um povo constitudo pela
diversidade e multivocalidade aprisionado ao longo dos sculos por
modelos formativos de carter restritivo. Mais paradoxal ainda ver sair
desse mesmo povo o avatar de um modelo oposto, Paulo Freire, que
juntamente com outros, como Darcy Ribeiro e Ansio Teixeira,
constituram vozes contrrias ao padro estabelecido. Apesar desses
nomes de peso, respeitados no pas e no exterior, o molde e a prxis da
educao brasileira trouxe ao longo do sculo XX as marcas profundas
daqueles arqutipos monocromticos da formao jesutica e
conimbricense.
Em nossa herana scio-histrica, os elementos construdos pela
trajetria explicitada at aqui aliados a outros fatores no menos
importantes fez com que despontssemos, hoje, como a sexta
economia mundial, mas amargando uma pssima classicao, no
cenrio das naes, dos indicadores educacionais e de desenvolvimento
humano. Isso no se d por acaso e para fazer frente a essa dura realidade
que a presente obra vem dar o seu testemunho. Esse livro atesta, no seu
conjunto, o trabalho realizado por professores e professoras que tm
trabalhado, incansavelmente, na construo de uma nova realidade da
formao de docentes e das prticas do magistrio.
Passemos, rapidamente, s inovaes implantadas nesse incio de sculo
XXI nas dinmicas de formao de professores nesse nosso pas dos
paradoxos. Entre diversos aspectos, podemos ressaltar duas iniciativas
que vieram marcar a trajetria da formao de professores no mbito
universitrio. A propsito das universidades, temos que destacar o

campo historicamente construdo, no Brasil, de diferenciao entre as


licenciaturas e os bacharelados. Durante muito tempo a Universidade
se viu e se constituiu no campo por excelncia de formao de
pesquisadores relegando, de certo modo, a formao de professores a
um plano, digamos, menos prioritrio. No quero, com isso avocar o
discurso da vitimizao, mas demarcar o espao histrica e socialmente
construdo da importncia dada, no mbito acadmico e governamental,
a esses dois percursos de formao vistos, ao longo de dcadas, como
separados.
Assim, encontrvamos os programas institucionais de iniciao
cientca (PIBICs), institudos nos nais do sculo XX, como grande
incentivo formao de futuros pesquisadores. Apenas mais
recentemente, nos anos nais da primeira dcada do sculo XXI,
veramos surgir os programas institucionais de iniciao docncia
(PIBIDs), marcando de maneira denitiva a trajetria de consolidao
da formao dos futuros docentes, no mbito do Programa de
Consolidao das Licenciaturas PRODOCNCIA, como iniciativa
governamental.
Essa iniciativa governamental totalmente louvvel, sem dvida, mas
precisamos aguar o olhar crtico para percebermos que o Brasil
demorou muito a tomar essa deciso. No mbito dos pases em
desenvolvimento, encontramos outras naes que discutiram e
debateram exausto seus modelos educacionais e implementaram
reformas e inovaes h quarenta ou cinquenta anos atrs, colhendo seus
resultados j no incio desse sculo que comea. O Brasil, por sua vez,
deixou passar o bonde da histria na dcada de 1960 quando esses
outros pases comearam a trabalhar em seus projetos de formao e
veio comear a discusso apenas em meados da dcada de 1990,
havendo mudanas reais apenas na dcada seguinte. Para sermos
otimistas, podemos trazer uma expresso popular do tipo nunca tarde
para comear. Estou de acordo com esse adgio popular, mas
precisamos ter em conta que a deciso tardia trar indubitavelmente seus
frutos tambm mais a frente. Diferentemente do que pensa nossa
sociedade do espetculo, to imediatista em suas demandas e
expectativas, a construo slida de uma nao demanda tempo.
Isso pe mais uma vez em destaque essa iniciativa editorial. Esse livro

nos traz as experincias vividas, os trabalhos elaborados, as discusses


havidas e os projetos executados numa trajetria de construo de um
magistrio mais abrangente, no qual o papel docente foi ampliado. Isso
tudo vivido e elaborado numa instituio federal de ensino superior com
pouqussima idade, mostrando o pioneirismo na interiorizao da
formao pblica e de qualidade. A UNIVASF com apenas oito anos de
idade efetiva seu parto se deu em 2004, apesar da gestao ter
comeado em 2002 na letra da lei doa comunidade acadmica e
comunidade envolvente, atravs dessa obra, um de seus frutos, que leva
consigo suas sementes. Lutemos para que elas sejam semeadas e
germinem mais experincias, mais saberes e sempre mais cidadania.
Esse o caminho que acredito ser o nico verdadeiro e slido percurso
rumo a uma sociedade melhor, uma nao mais desenvolvida, com
cidados e cidads mais conscientes de seus papis direitos e deveres
enm, o nico capaz de permitir alternativas para a construo de um
mundo melhor: o caminho da Educao.
Para nalizar, parabenizo ao grupo de autores pelas iniciativas de seus
projetos e pela coragem de transformar essas experincias em livro,
partilhando assim com os leitores a riqueza da vivncia. Convido os
leitores a darem o primeiro passo nessa estrada, esperanoso de que
sero rapidamente sgados pelo entusiasmo de ver esses professores
presentes e futuros, mestres e aprendizes, educadores e educandos
colocando a mo na massa para construir um futuro mais digno para ns
mesmos e para os que viro.
Prof. Dr. Guilherme de Souza Medeiros
Historiador

EDITORIAL
O livro Construindo saberes: articulando as prxis pedaggicas na
sala de aula trata de um registro histrico acerca das atividades
realizadas no mbito dos subprojetos desenvolvidos pelo Programa de
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID na
Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF), entre os
anos de 2009 a 2012. O PIBID, na UNIVASF, realizado em parceria
com o Prodocncia.
Cada artigo aqui abordado traz peculiaridades das prxis pedaggicas
executadas nas escolas e municpios onde os campi da UNIVASF esto
situados e os subprojetos realizados.
So Raimundo Nonato, no Piau, Juazeiro e Senhor do Bonm, ambos
na Bahia foram os municpios onde o projeto Prxis do saber na sala
de aula foi realizado, atravs dos seus subprojetos: Educao
Contextualizada e Convivncia com o Semirido: experincia
Piauiense e Didtica das Cincias: articulando teoria e prtica na
construo de instrumentos didtico-pedaggicos, ambos no Piau;
Viver Cincia: prxis docente e conexo de saberes e Fazendo
Cincia na Docncia: a popularizao das cincias num contexto de
diversidade cultural, social e educacional, em Senhor do Bonm e A
arte e a construo de suas percepes plsticas: os temas transversais e
a arte contempornea, em Juazeiro.
Os artigos retratam diversos momentos e aes dos subprojetos e traz a
reexo de seus executores, professores e estudantes, bolsistas do
PIBIB, sobre os impactos de suas aes no mbito educacional local e
dos objetivos alcanados com cada subprojeto respectivamente.
Os artigos esto dividos em trs blocos identicados pelos principais
temas abordados: I) Formao de Professores e Iniciao
Docncia, II) Relatos das Experincias executadas nos Subprojetos e
III) Reexes Terico-prticas acerca do Ensino de Cincias.
No primeiro bloco os artigos trazem reexes sobre diversos aspectos
relacionados formao de professores suscitadas a partir das
diferentes prticas trabalhadas no contexto do PIBID, de acordo com a

dinmica e temtica de cada subprojeto.


O primeiro artigo, de Mave Melo, traz um panorama geral do PIBID,
destacando o seu papel no fortalecimento dos cursos de Licenciatura da
UNIVASF e na melhoria dos indicadores da Educao Bsica. Atravs
de uma breve anlise do cenrio educacional brasileiro a autora refora
a existncia de projetos como PIBID com fundamental para a mudana
dos indicadores educacionais.
O segundo artigo, da autora Jocilene Gordiano segue a mesma
abordagem da importncia e inuncia do PIBID para a formao
docente, no contexto da Licenciatura em Cincia da Natureza.
Contudo, a autora destaca a necessidade das prticas do ensino de
cincias serem interdisciplinares e reexivas, fundamentando uma
metodologia ecaz para o Ensino de Cincias contribuindo assim para
o aumento da procura pelos cursos de Cincias.
O terceiro artigo, da autora Gisele Shaw, e o quarto, dos autores
Rosngela Souza e Manoel Messias, abordam simultaneamente o
aspecto da importncia da vivncia prtica e experimental do ensino de
cincias como o grande diferencial na qualidade da iniciao
docncia e da formao dos futuros professores de cincia. Ambos os
artigos destacam a presena dos subprojetos do PIBID, em suas
especicidades, como o que, de fato, oportunizou aos licenciandos
caminharem para uma melhor formao docente ainda na sua
graduao.
No quinto artigo, a autora Luciana Nbrega destaca os desaos da
Contextualizao da/na formao docente e a importncia da presena
nas aulas de Cincias dos aspectos da sociobiodiversidade do espao
semirido: tecnologias apropriadas, cultura, questes alimentares,
economia, dentre outras, so evidenciadas pela autora como
imprescindveis para a formao docente e para a reexividade dos
licenciando.
No segundo bloco, os artigos relatam as reexes advindas das
experincias na prpria conduo dos subprojetos, assim como de
aes pontuais realizadas em forma de pesquisas, aulas de campo e
participao em eventos promovidos no mbito do Prodocncia.

O primeiro artigo aborda a necessidade da interdisciplinaridade no


processo de aprendizagem, assim como o papel do ensino de artes, suas
transversalidades e atuaes prticas. O autor Euriclsio Sodr defende
o uso da criatividade como uma ferramenta indispensvel qualidade
da Educao e a utiliza abundantemente nas prticas e eventos
promovidos pelo PIBID e Prodocncia. O objetivo de seu subprojeto
foi despertar no estudante a reexividade sobre as aulas de arte no
contexto escolar e suas diversas possibilidades.
O segundo artigo, dos autores Eduardo Clemente e Rosana Sena,
contou com a participao das estudantes bolsistas Iza Miranda e
Keiliane Almeida, e tem como tema o resgate da cultura africana. Para
tanto, os autores evidenciaram a inuncia da culinria local,
utilizando um dos pilares da cultura alimentar baiana, o acaraj. Numa
abordagem prtica e pontual, a receita do acaraj se tornou nesse
trabalho o pano de fundo para uma intuitiva aula de cincia.
No terceiro artigo, a autora Graa Porto contextualiza as diculdades
da regio onde so desenvolvidas as aes de seu subprojeto ao tempo
que defende a posio que, mesmo em condies difceis sempre h a
possibilidade da criao de espaos de aprendncia e a perspectiva do
desenvolvimento e promoo da interao dos estudantes com o seu
meio em aprendizagens contextualizadas e com signicncia.
No quarto artigo, as autoras Gisele Shaw e Joseni Brito, com a
participao das estudantes bolsistas Leonsia Pereira e Emanuella
Matos, registram o relato de um experimento de ensino desenvolvido
com estudantes do Ensino Fundamental utilizando a 1 e a 2 Lei de
Newton, desenvolvidas com materiais de baixo custo. A partir do
envolvimento prtico dos estudantes com as leis da fsica newtoniana a
autora objetivou auxiliar os estudantes a adquirirem uma
aprendizagem mais signicativa.
No terceiro e ltimo bloco, os artigos orbitam em reexes sobre o
Ensino de Cincias e suas diferentes faces e estratgias. Temas como a
prtica da Popularizao da Cincia e reexes sobre uma
Aprendizagem Signicativa so abordados nos textos das autoras
Graa Porto, Jocilene Gordiano e Mave Melo, respectivamente. No

terceiro, e ltimo artigo, as autoras Luciana Nbrega, Silmara Oliveira


e Joslia Souza abordam os desaos para se promover a
contextualizao da educao em sala de aula e atestam a necessidade
da insero dos aspectos socioculturais locais como ingrediente para se
enriquecer o processo de aprendizagem, tanto na formao docente,
como na formao inicial dos licenciandos do curso de Cincias da
Natureza, bolsistas do PIBID.
Diante da diversidade de temas e abordagens, esperamos que a leitura
de Construindo saberes: articulando as prxis pedaggicas na sala
de aula seja promotora de reexes e contribua para uma verdadeira
aprendizagem com signicado.
Maria Luciana da Silva Nbrega

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS


ANPOCS Associao Nacional de Ps-Graduao em Cincias Sociais
ARIUSA Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la
Sustentabilidad y el Ambiente
CAATINGA Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituies
No-governamentais Alternativas
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEMTI Centro de Ensino Mdio em Tempo Integral
CESB Colgio Estadual Senhor do Bonm
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico
CTSA Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
DPL Diagnstico Participativo Local
ECSA Educao Contextualizada e Convivncia com o Semirido
EFA Escola Famlia Agrcola
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ENESEB Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educao Bsica
ETE Estao de Tratamento de Esgoto
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
IBGE Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IRPAA Instituto Regional da Pequena Agropecuria Apropriada
LCN Licenciatura em Cincias da Natureza
LDB Leis de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao
MOC Movimento de Organizao Comunitria
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos
PPC Projeto Pedaggico de Curso
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PRODOCNCIA Programa de Consolidao das Licenciaturas
RESAB Rede de Educao do Semirido Brasileiro
SAB Semirido Brasileiro
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SCIENTEX Semana de Ensino, Pesquisa e Extenso
SEMEC Secretaria Municipal de Educao
TIC Tecnologia da Informao e Comunicao
UAB Universidade Aberta do Brasil
UNESCO United Nations Educational, Scientic and Cultural Organization
UNIVASF Universidade Federal do Vale do So Francisco

Formao de Professores
e Iniciao Docncia

Ocina de Capacitao com Professores


das Escolas de So Raimundo Nonato-PI, Jun/2011

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA


FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO DAS
LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO
1

Mave Melo dos Santos

RESUMO
Este artigo tem como objetivo reetir sobre a contribuio do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) na formao
inicial dos estudantes dos cursos de licenciaturas da Universidade
Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF), bem como na formao
continuada dos professores do ensino fundamental e mdio que
participam do programa como bolsistas supervisores. Pretende ainda
destacar algumas aes que produziram melhorias na qualidade da
educao bsica nas escolas participantes do programa, a partir da
anlise dos relatrios parciais dos coordenadores de rea produzidos
em dezembro de 2011 e julho de 2012. Para tanto, iniciaremos
contextualizando a situao educacional brasileira e a instituio de
programas de formao de professores por meio da CAPES,
apresentando, em seguida, o PIBID UNIVASF, seus objetivos e sntese
das aes signicativas desenvolvidas at o presente momento,
nalizando com uma breve discusso sobre os impactos das aes no
mbito da formao de professores, licenciaturas envolvidas, na
educao bsica e nas escolas participantes.
Palavras-chave: Formao docente. Licenciatura. Educao Bsica.
INTRODUO
Os problemas educacionais vigentes, revelados pelos diversos
indicadores de avaliao (ENEM, SAEB, IDEB, PISA, etc.) e
divulgados nos relatrios de pesquisa e na imprensa, ou mesmo por um
olhar mais atento nas escolas pblicas, nos faz reetir sobre o grande
desao educacional que ainda temos a enfrentar para promover a
ecincia do sistema e a melhoria da qualidade do ensino.
1

C o o r d e n a d o r a I n s t i t u c i o n a l d o P I B I D / U N I VA S F 2 0 1 2 .
maeve.melo@univasf.edu.br

22

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

Com grande variao entre as regies do Pas e as redes de ensino


pblico, os resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB), de modo geral, revelam que a regio Nordeste precisa
de uma poltica educacional robusta, no mbito nacional. Dentre os
estados nordestinos, Pernambuco, Bahia e Piau necessitam, ainda, de
maiores incentivos nanceiros e tcnicos em programas de formao
de professores para minimizar um dos graves problemas da regio: o
alto ndice de professores sem nvel superior na educao bsica.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2010), os trs Estados, juntos,
possuem cerca de 150.000 professores sem curso de nvel superior2 ,
equivalendo a 42,62% em Pernambuco, 44,55% no Piau e 63,86% na
Bahia. Esse quadro torna-se mais crtico na regio do semirido onde a
escassez de recursos e os dados educacionais apontam para um dcit
na qualidade da educao, quando comparado s outras regies
brasileiras. A UNIVASF apresenta algumas especicidades que a torna
grande no seu desao de ministrar ensino superior, desenvolver
pesquisa cientca e promover a extenso universitria. Alm de ser
multicampi, a UNIVASF atua nesses 03 (trs) Estados da Regio
Nordeste: Pernambuco (campus Petrolina), Bahia (campus Juazeiro e
Senhor do Bonm) e Piau (campus So Raimundo Nonato).
Pensar a qualidade da educao pblica implica em pensar nos
seus diversos aspectos envolvidos, dentre eles: a gesto de redes
(municipal, estadual e federal), estrutura fsica das escolas, condies
de trabalho, autonomia escolar, poltica de valorizao dos
prossionais da educao, gesto democrtica e participativa, proposta
curricular, avaliao, dentre tantos outros aspectos. No entanto, no
podemos deixar de discutir a qualidade da educao sem mencionar a
qualidade da formao inicial e continuada dos professores. De acordo
com Libneo (2001), a precariedade da formao prossional dos
professores est implicada nos baixos resultados da aprendizagem
escolar. Ainda, segundo o autor, o fosso entre a teoria e a prtica, ainda
existente entre o discurso dos pesquisadores e o cotidiano dos
professores da educao bsica, no favorece a mudana das prticas
docentes.
2

http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse

23

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

Neste cenrio, fortalecer a implantao de polticas


educacionais, a exemplo do PIBID, numa perspectiva republicana, que
fomente a formao de futuros docentes na regio, atendendo a
realidade local, parece ser um dos grandes desaos do MEC/CAPES.
Ciente do seu desao, o Governo Federal institui a Poltica Nacional de
Formao de Prossionais do Magistrio da Educao Bsica, atravs
do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que disciplina sobre a
atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior - CAPES no fomento a programas de formao inicial e
continuada e tem como um dos seus princpios:
a formao docente para todas as etapas da educao bsica como
compromisso pblico de Estado, buscando assegurar o direito das
crianas, jovens e adultos educao de qualidade, construda em
bases cientcas e tcnicas slidas. (Decreto n 6.755/2009)

A implantao do PIBID apresenta-se como um dos esforos


empreendidos pelo governo federal, atravs da CAPES, em assegurar a
melhoria da formao inicial docente, a exemplo de outras aes como
o Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia), o
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e os Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente.
Nesse sentido, aos cursos de licenciatura, cabem repensar suas
propostas pedaggicas e colocar os futuros professores dentro do
cotidiano da escola durante todo o curso de formao, no apenas no
componente curricular Estgio. O PIBID UNIVASF, intitulado Projeto
Saberes da Docncia: produo de prticas formativas na escola tem
como intuito aproximar os cursos de licenciatura da UNIVASF do
contexto escolar. Parte do pressuposto de que a formao inicial deve
dispor aos estudantes no apenas as pesquisas sobre a atividade
docente, mas desenvolv-las no dia-a-dia da sala de aula, junto com
seus atores sociais envolvidos.
Pimenta (2000, p. 20), reetindo sobre a construo da
identidade docente, arma que (...) O desao, ento, posto aos cursos
de formao inicial o de colaborar no processo de passagem dos
alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como
professor. Chama a ateno para a necessidade de que estes precisam
24

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

(...) comear a olhar, ver e analisar as escolas existentes com olhos no


mais de alunos, mas de futuros professores (...)(Idem, p. 28). O
desenvolvimento do PIBID UNIVAS tem possibilitado aos
licenciandos a construo dessa identidade medida que vivencia a
trama da escola e pesquisa sobre as possibilidades de atuao e
superao dos desaos postos ao ofcio de professor.
Este vis de ensino reexivo, atravs da simultaneidade da
docncia e pesquisa, permite a interao harmoniosa entre a prtica e os
referenciais tericos. Uma prtica reexiva atenua a separao entre
teoria e prtica e leva (re)construo dos saberes da docncia: saberes
da experincia, saberes do conhecimento e saberes pedaggicos,
abordados com maestria por Pimenta (2000), bem como dos saberes
tecnolgicos (as Tecnologias da Informao e Comunicao TIC).
O PIBID UNIVASF
O PIBID UNIVASF, edital 2011, composto por 05 (cinco)
subprojetos, abrangendo os 04 (quatro) cursos de licenciatura
existentes: Cincias Sociais e Artes Visuais no campus Juazeiro - BA;
Cincias da Natureza no campus Senhor do Bonm BA e So
Raimundo Nonato PI; Educao Fsica no campus Petrolina PE.
Atende atualmente a 12 escolas e 16 supervisores, professores da
educao bsica; 112 bolsistas de iniciao docncia, estudantes dos
cursos de licenciatura, 05 coordenadores de rea, 01 coordenador de
gesto e 01 coordenador institucional.
Em consonncia com os princpios do programa, os objetivos
principais do PIBID UNIVASF so: a) reconhecer o papel da escola
como espao de produo de saberes; b) fomentar a pesquisa e
produo cientca sobre a docncia a partir da realidade escolar; c)
proporcionar aos licenciandos oportunidades de criao e participao
em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de
carter inovador e interdisciplinar; d) possibilitar a superao de
problemas identicados no processo de ensino-aprendizagem e a
elevao dos IDEBs das escolas parceiras; e) favorecer a construo da
identidade docente nos estudantes dos cursos de licenciatura; e)
mobilizar os professores colaboradores e supervisores a serem coformadores dos futuros professores e; f) produzir e divulgar materiais
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O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

didtico-pedaggicos que auxiliem os licenciando e professores


colaboradores no desenvolvimento das aulas, tendo como foco a
aprendizagem dos contedos pelos alunos e o desenvolvimento de
competncias.
A aproximao da universidade com a educao possibilitada
pelos PIBID tem trazido frutos signicativos para as escolas
participantes, dentre eles, destacamos alguns resultados obtidos at o
presente momento:
i. Formao continuada dos bolsistas sobre as temticas
relacionadas a cada subprojeto e textos gerais sobre educao;
ii.
Discusso sobre os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e a necessidade de sua atualizao;
iii.
Mudana na viso dos estudantes do ensino mdio
quanto ao ingresso na universidade, pois consideravam uma
possibilidade muito remota ir para a universidade ao trmino do
ensino mdio, visto como o lugar da classe mdia e alta;
iv.
Garantia de aulas de educao fsica para os alunos das
sries iniciais do ensino fundamental das escolas envolvidas com o
projeto que at ento nunca haviam tido esta experincia com
professores especializados;
v.
Percepo de que a utilizao das aulas da disciplina
Artes apenas como complemento da carga horria prejudica ao
desenvolvimento do currculo proposto e, consequentemente, o
processo de formao do educacional desses indivduos;
vi.
Formao de um Grupo de Estudo (G.E) em que est
sendo debatidos temas que contribuam para a identicao de
prticas pedaggicas viveis para a discusso da educao do
campo, dentro das artes visuais, na realidade de duas escolas;
vii.
Conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
das escolas e participao no planejamento das aes e discusso
deste documento, promovendo a interao entre os coordenadores,
supervisores, bolsistas e a comunidade escolar envolvida;
viii.
Reviso do Projeto Pedaggico do Curso (PCC) com
nfase nas questes didtico-pedaggicas exigidas para a formao
na licenciatura e socilogos que abordaram a temtica da educao;
ix.
Participao dos bolsistas em eventos cientcos com
apresentao de trabalho:
(i)
Encontro com o grupo do PIBID Geograa da
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O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

Universidade Federal da Bahia - UFBA, realizado em 16 de


agosto de 2011, no campus Juazeiro/UNIVASF, com o tema
Educao e Territrio no Vale do So Francisco;
(ii)
Realizao de palestra e quatro ocinas direcionada a
comunidade escolar na IV Semana de Ensino, Pesquisa e
Extenso da UNIVASF;
(iii)
Apresentao de trabalho no II Encontro Nacional de
Ensino de Sociologia na Educao Bsica ENESEB,
promovido pela Sociedade Brasileira de Sociologia, no perodo
de 23 a 26 de julho de 2011, PUCPR, Curitiba, PR;
(iv)
Participao do grupo no I Encontro Regional PIBIDPRODCENCIA do Nordeste (PROBID);
(v)
Apresentao de Trabalho no 35 Encontro Anual da
Associao Nacional de Ps-Graduao em Cincias Sociais
ANPOCS, no perodo de 24 a 28 de Outubro de 2011, Caxambu,
MG;
(vi)
Aprovao de quatro trabalhos no II Encontro Nacional
das Licenciaturas/ I Seminrio Nacional do PIBID, realizado na
Universidade Federal de Gois, no perodo de 28 a 30 de
novembro de 2011, no campus Samambaia, UFG, Goinia,
Gois;
(vii)
Aprovao de cinco trabalhos para apresentao na IV
Semana de Ensino, Pesquisa e Extenso da UNIVASF IV
SCIENTEX;
(viii)
Realizao da Ocina Utilizando os PCNs na Prtica
Docente pelos supervisores do subprojeto junto com a
coordenadora de rea na II Jornada de Iniciao Docncia do
PIBID como parte da IV Semana de Ensino e Extenso
(SCIENTEX) da Universidade Federal do Vale do So
Francisco;
x.
Organizao da II Jornada de Iniciao Docncia
(JID) parte integrante da IV Semana de Ensino e Extenso
(SCIENTEX) da UNIVASF, no perodo de 18 a 20 de outubro de
2011;
xi.
Realizao do I Workshop: Cincias da Natureza:
estratgias terico-prticas no ensino, no qual foi possvel visualizar
o estado da arte do ensino de cincias no municpio e conhecer as
principais carncias, trabalhando-as durante o semestre nas escolas
envolvidas;
27

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

xii.
Iniciao da ocina de curta-metragem para bolsistas
do Subprojeto de Artes e produo de um curta-metragem pelos
bolsistas de Artes Visuais;
xiii.
Promoo do Curta PIBID, com exibio dos curtas
produzidos pelos bolsistas nas escolas participantes;
xiv.
Modelagem do ambiente virtual na Plataforma Moodle
para produo e socializao dos saberes construdos no PIBID
UNIVASF;
xv.
Confeco, impresso e distribuio de 200 Cadernos
de Atividades Prticas em Cincias: 01 caderno para o 6 ano; 01
caderno para o 7 ano; 01 caderno para o 8 ano; 01 caderno para o
9 ano;
xvi.
Criao do site PIBID UNIVASF para divulgao das
aes desenvolvidas;
xvii.
Coordenao geral do I Frum Regional das
Licenciaturas e I Seminrio Regional do PIBID e
PRODOCNCIA a ser realizado no perodo de 08 a 10 de
novembro de 2012, com as Instituies de Ensino Superior (IES) da
regio, a saber: Universidade de Pernambuco (UPE), Universidade
do Estado da Bahia (UNEB), IF Serto Pernambucano, IF Baiano
campus Senhor do Bonm BA, IF Bahia campus Paulo Afonso
(extenso em Juazeiro BA) e Faculdade de Cincias Aplicadas e
Sociais de Petrolina (FACAPE).
O conjunto das aes desenvolvidas, at o momento, revela que o
PIBID UNIVASF: Saberes da Docncia: produo de prticas
formativas na escola, extrapolando os muros da universidade, alm de
contribuir com a formao inicial dos licenciandos a partir da constante
reexo acerca de sua insero na escola, busca contribuir tambm
com a formao continuada dos professores da rede bsica, num
dilogo permanente entre escola e universidade. Apresenta-se,
portanto, como uma importante estratgia de formao inicial,
possibilitando aos licenciandos (futuros professores), professores
colaboradores e supervisores uma prtica prossional reexiva que
ocorre em trs momentos: conhecimento na ao, reexo sobre a ao
e reexo sobre a reexo na ao (SCHN, 1992). Entendemos que o
planejamento, a experimentao, o registro sistemtico e a reexo so
elementos autoformativos que levam a uma conquista progressiva de
autonomia e descoberta de potencialidades.
28

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

A compreenso de que a escola um espao de produo de


saberes e que os professores da educao bsica podem contribuir na
formao dos futuros professores, como co-formador, em parceria com
a universidade, sob a tutela do coordenador de rea, parece ser uma das
grandes aprendizagens que o PIBID vem oportunizando.
Historicamente estes professores sempre foram visto como
consumidores de teorias pedaggicas produzidas pelos doutores da
educao. Por meio do PIBID, os professores da educao bsica,
juntamente com os bolsistas de iniciao docncia, esto tendo a
oportunidade de ser professor-reexivo, repensando seu fazer
pedaggico, orientando os futuros professores e produzindo saberes,
ao vivenciar a experincia de registrar sua prtica por meio de relatos e
artigos cientcos, apresentando-os em eventos acadmicos. Algo
inovador na histria da formao continuada desses professores na
regio.
IMPACTOS DAS AES DO PIBID UNIVASF
Com apenas 01 ano de desenvolvimento do programa, j
possvel perceber xitos do trabalho realizado, tanto nos estudantes dos
cursos de licenciatura, como nos professores e estudantes da educao
bsica. Apresentaremos a seguir uma breve anlise dos impactos das
aes/atividades do PIBID, destacando suas contribuies na
formao de professores, nos cursos de licenciatura, na educao
bsica e nas escolas participantes.
Os relatrios parciais dos coordenadores de rea, de modo geral
apontam que o PIBID tem possibilitado o desenvolvimento
prossional dos professores, em especial dos professores supervisores,
por oportunizar a formao continuada por meio dos estudos e das
reunies sistemticas do PIBID. Segundo a Coordenadora do
subprojeto de Cincias da Natureza, campus So Raimundo Nonato,
um dos impactos tem sido a reviso da prtica pedaggica pelos
supervisores que passaram a articular teoria e prtica nas aulas e isso
tem repercutido positivamente nos estudantes, os quais esto
participando mais ativamente das aulas. Com um subprojeto na mesma
rea, mas realizado no campus Senhor do Bonm, o coordenador de
rea arma que,
29

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

(...)outra importante contribuio consiste na nova forma de se


aprender cincias com que se deparam as crianas que estudam
nestas instituies. Abertas a este novo modo de se vivenciar as
cincias e imbudas de toda energia que lhes cabem, acreditamos
que novos e bons frutos certamente surgiro partir deste
subprojeto (GONALVES, 2012b, p. 12).

No caso do subprojeto de Cincias Sociais, os professoressupervisores sentiram-se despertados para buscar novas metodologias
e contedos que reitam melhor as realidades dos estudantes. De
acordo com o coordenador de rea, em uma das escolas participantes, a
supervisora fundamentava suas aulas em revistas como Mundo
Jovem, e que agora interage com os bolsistas na busca de contedos
com base em teorias e prticas de investigao sociolgica (TORRES,
2012a, p. 15). J os professores da disciplina Artes das escolas do
subprojeto de Artes Visuais, comeam a ter uma nova percepo do
ensino de artes e da necessidade de no ser vista apenas como a
disciplina que complementa carga horria. Segundo a coordenadora de
rea do subprojeto, os professores vm demonstrando interesses em
compreender melhor suas falas, indicadas por um elenco de contedos
a serem apresentados, e que, muitas delas, vem sendo descontradas no
novo currculo de artes visuais (LINS, 2012a, p. 12-13). Para a
coordenadora, a fragilidade nas falas pode ser justicada pela carncia
de suas formaes, e que, essa nova aproximao academia-escola,
oportunizado pelo PIBID, poder redimensionar suas aes. Destaca
ainda que,
o lugar da experincia, representado pelos professores/formadores
das escolas que trazem exemplos de situaes cotidianas
vivenciadas em suas salas de aula e que precisam ser
problematizadas, vem sendo costurada com o lugar do novo, papel
assumido pelos alunos de iniciao a docncia que esto em um
processo de formao terica, mas que, devido a limitao de um
currculo, tem pouco acesso as realidades pungentes da escola
(LINS, 2012a, p. 12).

Ainda que no tenhamos todos os resultados consolidados dos


impactos do PIBID na educao bsica, vale destacar tambm, que o
ensino das escolas participantes tem se modicado com a atuao do
PIBID, fato observado a partir da mudana na prtica docente dos
professores envolvidos. Outro aspecto a ressaltar que a introduo
dos bolsistas do subprojeto de Cincias Sociais nas escolas do ensino

30

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

mdio favoreceu a ressignicao da Sociologia na formao dos


estudantes. Para o coordenador de rea, a Sociologia vem deixando de
ser uma disciplina complementar, s para conversar, dizer qualquer
coisa e o professor aceita, nas palavras dos estudantes, para ser vista
como uma disciplina que os auxilia a reetir criticamente as realidades
locais (TORRES, 2012a, p. 15-16).
A reviso das prticas pedaggica, a articulao teoria-prtica, a
dinamizao das aulas, a ressignicao de disciplinas antes
consideradas apenas como complementao de carga horria, a
exemplo de Artes e Sociologia, apontam algumas das contribuies do
PIBID na formao docente.
Outra contribuio observada permitir que o aluno de
graduao vivencie a experincia de docncia antes de iniciar seu
estgio curricular. A coordenadora de rea de Cincias da Natureza,
campus So Raimundo Nonato, no seu relato, destaca:
(...) foi observado que, aqueles estudantes que esto vinculados ao
PIBID apresentam mais facilidades e desenvoltura no momento de
desenvolver o estgio supervisionado do curso. Outro benefcio
que os estudantes bolsistas tem se aproximado mais da rea de
pesquisa em Ensino de Cincias, j comeando a elaborar seus
primeiros trabalhos de pesquisa com base nos dados obtidos com o
subprojeto. Esse impacto est presente nas comunicaes orais
apresentadas pelos bolsistas em eventos da rea (NBREGA,
2012a, p. 15).

Nesse aspecto, o coordenador de rea do subprojeto de Educao


Fsica, aponta que:
(...) a docncia no envolve apenas conhecimentos tcnicos da
rea, mas tambm conhecimentos sobre o dia a dia da escola, a
relao com a comunidade e a forma de relacionamento neste
ambiente; por estarem no meio do processo de formao, h um
perodo de aprendizagem que respeita os tempos das escolas e
bolsistas (SANTOS, 2012, b).

O PIBID tem promovido, ainda, a discusso na UNIVASF em


torno do fortalecimento dos cursos de licenciatura, e das suas
especicidades que a diferenciam do bacharelado, bem como da

31

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

valorizao da identidade docente. Pode-se armar que dentre as


contribuies do PIBID UNIVASF para os cursos de licenciaturas, uma
das mais signicativas a realizao do I Frum Regional das
Licenciaturas e I Seminrio Regional do PIBID e PRODOCNCIA,
em articulao com 07 (sete) IES. Esta ao deu-se a partir de uma
iniciativa do PIBID UNIVASF que tinha programado no seu Plano de
Trabalho a realizao de um Seminrio do PIBID e, partindo de uma
demanda institucional, sentiu a necessidade de ampliar essa discusso,
tornando-a interinstitucional, em prol do fortalecimento das
licenciaturas da regio como um todo, no apenas da prpria
universidade. O I Frum Regional das Licenciaturas pretende articular
as secretarias estaduais e municipais de educao da regio, juntamente
com as IES, para que estas possam escutar das redes de ensino as
demandas da educao bsica e com isso, promover uma reviso dos
currculos dos cursos de licenciaturas, rmando, ao nal do evento, um
compromisso por meio da elaborao de uma Carta de Inteno das IES
da regio.
H um discurso unssono de que a melhoria de qualidade da
educao passa tambm pela melhoria da qualidade da formao
inicial, da o entendimento de que o I Frum Regional das
Licenciaturas, articulado com os representantes das redes de ensino
municipais e estaduais da regio seja um momento rico de discusso
em torno dos desaos atuais da formao docente dos cursos de
licenciatura regional.
CONSIDERAES FINAIS
Pode-se armar, de modo geral, que o PIBID UNIVASF
apresenta uma viso mais sistmica do processo educativo, visto que as
atividades desenvolvidas produzem um forte impacto na formao dos
estudantes (futuros docentes), assim como, na formao continuada
dos professores das escolas. As demandas do cotidiano escolar trazidas
pelos estudantes para dentro da sala de aula da universidade ampliam a
discusso em torno dos desaos da educao bsica e da identidade
docente, possibilitando que os demais estudantes que no participam
do programa, assim como os professores da universidade que no
cursaram licenciatura, possam debater sobre a temtica em sala de aula.
E nesse sentido, o PIBID UNIVASF tem fortalecido o debate sobre a
32

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

necessidade de reviso dos currculos das disciplinas e dos Projetos


Pedaggicos de Cursos (PCC) de licenciatura, no apenas local, mas
regional, por meio do envolvimento de outras IES da regio.
A articulao universidade-educao bsica promovida pelo
PIBID tem permitido aos estudantes dos cursos de licenciatura uma
melhor compreenso da realidade da educao pblica brasileira,
atuando de forma a desenvolver suas habilidades docentes, tecendo
uma anlise crtica sobre o contexto escolar e intervindo sobre ela.
Algumas pesquisas sugerem que um dos caminhos possveis para
a melhoria da qualidade da educao implica em assegurar a orientao
e superviso do trabalho do professor iniciante (CARNOY, 2009;
MCKINSEY; COMPANY, 2010). Os bolsistas do PIBID esto fazendo
uma diferena signicativa nos espaos escolares, pois alm de serem
formados em contato constante com o cotidiano escolar, possuem a
superviso de um docente experiente, sob a coordenao de um
professor da universidade.
REFERNCIAS
BRASIL. Decreto N 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Dispe sobre a
poltica nacional de formao de prossionais do magistrio da
e d u c a o
b s i c a . D i s p o n v e l
e m
h t t p : / / w w w. p l a n a l t o . g o v. b r / c c i v i l _ 0 3 / _ a t o 2 0 0 7 2010/2009/decreto/D6755.htm (Acesso em 28/02/11).
CARNOY, Martin. A vantagem acadmica de Cuba: por que seus
alunos vo melhor na escola. So Paulo: Ediouro, 2009. 271 p.
GONALVES. M. A. C. Relatrio parcial de atividades do PIBID
UNIVASF 2011. Janeiro a junho de 2012. Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Universidade Federal do Vale
do So Francisco, campus Senhor do Bonm, 2012b. (Trabalho no
publicado).
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. IDEB - ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica. Disponvel em:
33

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

<http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em: fevereiro


2010.
LIBNEO, J. Carlos. Produo de saberes na escola: suspeitas e
apostas. In: CANDAU, V. M. (org.). Didtico, currculo e saberes
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LINS. E. A. Relatrio parcial de atividades do PIBID UNIVASF
2011. Julho a dezembro de 2011. Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID). Universidade Federal do Vale do So
Francisco, campus Juazeiro, 2012a. (Trabalho no publicado).
MCKINSEY & COMPANY. Educao: como um sistema escolar de
baixo desempenho pode evoluir para tornar-se bom? E como um
sistema de bom desempenho pode atingir o nvel de excelncia?
2010. Disponvel em: <http://pelodireitodeaprender.blogspot.com.br/.
Acesso em: 01 mai. 2012.
NBREGA. M. L. S. Relatrio parcial de atividades do PIBID
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Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Universidade Federal do Vale
do So Francisco, campus Juazeiro, 2012a. (Trabalho no publicado).
PIMENTA, S. Garrido. Formao de professores: saberes e
identidade. In: PIMENTA, S. Garrido (org.). Saberes Pedaggicos e
atividade docente. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2000, p. 20-33.
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Janeiro a junho de 2012. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID). Universidade Federal do Vale do So Francisco,
campus Petrolina, 2012b. (Trabalho no publicado).
SHN, D. La formacin de profesionales reexivos: hacia un
nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje em las professiones.
Barcelona: Paids, 1992.
TORRES. E. F. Relatrio parcial de atividades do PIBID UNIVASF
2011. Julho a dezembro de 2011. Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID). Universidade Federal do Vale do So
34

O PIBID UNIVASF E AS CONTRIBUIES NA FORMAO DOCENTE E NO FORTALECIMENTO


DAS LICENCIATURAS NO SEMIRIDO NORDESTINO

Francisco, campus Petrolina, 2012a. (Trabalho no publicado).

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SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER


CINCIAS NA EDUCAO BSICA
Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira1
RESUMO
Esse artigo tem como objetivo principal reetir sobre os resultados do
subprojeto Didtica das Cincias: articulando teoria e prtica na
construo de instrumentos didtico-pedaggico apontando para os
signicados e sentidos de ensinar e aprender cincias na educao
bsica. O mote desse subprojeto foi proporcionar vivncia
interdisciplinar e signicativa de docncia em Cincias no Ensino
Fundamental, anos iniciais, articulada ao processo de formao
acadmica, a vinte e trs alunos do Curso de Licenciatura em Cincias
da Natureza, Campus Serra da Capivara, localizado no municpio de
So Raimundo Nonato-PI. Atrelado ao Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia PIBID, do Ministrio da Educao, buscou,
tambm, a realizao concomitantes cursos de formao para os
professores de trs escolas envolvidas nesse projeto e ocinas de
construo de material didtico-pedaggico que proporcionaram a
manipulao, observao, comparao, classicao de fatos, de
fenmenos e de conceitos que incentivassem a
divulgao/popularizao, a compreenso e a elaborao mais
complexa do conhecimento cientco no Ensino Fundamental,
contribuindo para a construo do ensino de cincias com mais
qualidade.
Palavras-Chave: didtica de cincias; ensino-aprendizagem escolar;
educao bsica.

C o o r d e n a d o r a I n s t i t u c i o n a l d o P I B I D / U N I VA S F 2 0 0 9 .
jocilene.pereira@univasf.edu.br

36

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

INTRODUO
O conjunto de reexes e observaes sobre o subprojeto
Didtica das Cincias: articulando teoria e prtica na construo de
instrumentos didtico-pedaggicos, aqui apresentado o resultado de
uma equipe: coordenador de rea, supervisores, acadmicos do curso
de Cincias da Natureza e professores da educao bsica, que durante
um ano e meio participaram ativamente das mais variadas atividades
formativas, tais como: desenvolvimento de atividade de docncia;
curso de formao, grupo de estudo, ocinas, gincana temtica, passeio
ecolgico elaborao de artigos e relatrio.
No desenrolar das aes, o subprojeto foi proposto e aceito por
trs escolas pblicas, selecionadas a partir dos baixos ndices do IDEB,
pertencente rede municipal de So Raimundo Nonato, a saber:
Unidade Escolar Madre Lcia; Unidade Escolar Epitcio Alves
Pamplona e Unidade Escolar Dep. Edson Ferreira, com o compromisso
de construo de experincia de docncia em cincias, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, a partir de desenvolvimento de atividades
natureza didtico-pedaggicas investigativas e interdisciplinares.
Foi proposto tambm curso de Formao Continuada em Servio
para os docentes das trs escolas, envolvendo os contedos de Cincias;
de planejamento, interveno e avaliao de prticas pedaggicas que
possibilitassem a melhoria da qualidade do ensino de cincias no
Ensino Fundamental. Alm disso, buscou-se o incentivo da produo
cientca a partir da prtica; da construo de material didticopedaggico.
A sua realizao de justica pela constatao de que ainda, o
ensino de Cincias no Ensino Fundamental, mais especicamente nos
anos iniciais, na maioria das escolas brasileiras2 , apresentado como
rea/disciplina descritiva, com nfase em denies resumidas, as
quais so normalmente de livros didticos, que empregam termos
tcnicos e apresentam classicaes fundadas em nomenclaturas.
Nesses contextos o conhecimento cientco, em geral, trabalhado
2

Para maiores informaes acessar o link: www.ufgd.edu.br/.../formacao-deprofessores-por-uma-ressignicacao.

37

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

como um conjunto de dados isolados e estanques. Evidenciando-se,


assim, que o atual ensino de cincias ainda se caracteriza como uma
atividade meramente contemplativa das informaes e conceitos
cientcos.
Essas constataes indicam que grande parte dos professores de
cincias parece ignorar todos os dados de pesquisas atuais que apontam
para a necessidade e importncia de se trabalhar cincia a partir da
investigao, de metodologias ativas e inovadoras.
A educao cientca deve garantir a capacidade de participar e tomar
decises fundamentadas, deve se basear no apenas na aquisio de
conhecimentos cientcos (fatos, conceitos e teorias), mas no
desenvolvimento de habilidades a partir da familiarizao com os
procedimentos cientcos, na resoluo de problemas, na utilizao de
instrumentos e por m em situaes reais do cotidiano (SCHIEL e
ORLANDI, 2009).

Assim, o ensino de cincias deve ser entendido como um espao


de ressignicao do conhecimento cientco. E nas palavras de
Chevallard (1985, p. 19) a cincia escolar no a cincia dos
cientistas, pois exige um processo de transformaes ou de
transposio didtica do conhecimento cientco ao ser mediado no
contexto escolar.
Com base nesse pressuposto, o analise dos resultados que
apresentaremos a seguir est focada na transposio didtica, aqui
compreendida como a transformao de um objeto de saber em um
objeto de ensino (Chevallard, 1985) e na mobilizao dos
conhecimentos acadmicos realizados pelos acadmicos do Curso de
Cincias da Natureza em atividade de docncia em cincias.
SIGNIFICADOS E SENTIDOS: REFLEXES PRTICAS
Ao revisitar cada passo, cada atividade do subprojeto
analisado, o que pretende-se fazer uma planicao de sequncias
metodolgicas que se processaram temporalmente em funo de um
m, de um objetivo destacando os signicados e os sentidos para o
ensinar e aprender cincias para um grupo de vinte quatro(24)
acadmicos em formao, sujeitos desse estudo.
38

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

Partindo da premissa de que o termo formao de professores


aqui concebido como uma trajetria de formao de indivduos,
intencionalmente planejada, para a efetivao de uma prtica social
(MARTINS; DUARTE, 2010, p.14). Os dados sero analisados de
forma diacrnica e sincrnica, didaticamente, assim organizados:
primeiro o relato da ao, segundo o seu resultado prtico e terceiro o
explanao do seu sentido e signicado para a formao dos
professores. Esse ltimo podendo ser expresso em forma de transcrio
da fala dos sujeitos envolvidos3 , registradas em relatrios, entrevistas e
gravao em vdeo; de protocolos ou ainda de um confronto terico.
Frisamos que por motivos ticos, mesmo tendo a autorizao escrita
dos sujeitos desse estudo, decidimos utilizar a abreviatura AC seguida
de um numeral para design-los.
A primeira ao foi ampla divulgao do Edital de seleo dos
bolsistas. Com 24 (vinte quatro) vagas destinadas os discentes
regularmente matriculados no curso de Licenciatura em Cincias da
Natureza, Campus Serra da Capivara, da Universidade Federal do Vale
do So Francisco - UNIVASF e 03 (trs) vagas para professores da rede
municipal do municpio de So Raimundo Nonato. Aps o lanamento,
iniciou-se o processo intenso de socializao: apresentao do
subprojeto em reunio conjunta com os gestores das escolas
envolvidas, com a Secretria de Educao Municipal e com a
Coordenadora do Subprojeto; envio do edital de seleo de bolsistas
para cada escola envolvida e para a Secretaria de Educao Municipal SMEC-SRN, locais onde o edital foi axado em murais de grande
visibilidade; divulgao em meios de comunicao de massa. A
inteno foi o de tornar o processo mais transparente e democrtico
possvel.
O resultado dessa ao pode ser avaliado pelo grande quantidade
de ligaes telefnicas recebidas e registradas (91 ligaes) pelos
nossos atendentes, buscando mais informaes sobre o subprojeto e

As transcries das falas foram escritas com a graa original para resguardar a
dedignidade dos dados.

39

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

pela quantidade de inscrio efetivadas (21 para supervisores e 29 para


os discentes) nmeros considerados altos comparados aos prrequisitos solicitados no Edital. Vale ressaltar que, essa divulgao
tambm atingiu o objetivo de retorno social das atividades pedaggicas
desenvolvidas pela UNIVASF e pelo MEC na cidade de So Raimundo
Nonato-PI.

Qual signicado e sentido dessa ao para a formao dos acadmicos


envolvidos?
Participar de uma seleo para ser bolsista de um projeto
demonstra a seriedade da proposta, uma questo de tica
(...) alm disso, quando ns estudantes nos envolvemos em
um projeto srio ns apendemos como fazer, aprendemos a
ser tambm justos e democrticos. (AC. 01).
Partindo da armao de que para falar de cincia necessrio
saber cincia(BIZZO e KAWASAKI, 1999, p.29), a segunda ao
implementada foi o Curso de formao terico-metodolgico para os
bolsistas organizado em quatro momentos alternados, durante o ano de
2010. Os intervalos entre os dias do curso eram aproveitados pelos
bolsistas para leituras pertinentes aos contedos a serem trabalhados
em sala de aula e a construo de projetos de docncia;
As aprendizagens proporcionadas por esses momentos
formativos foram avaliados atravs de trs instrumentos: atividade
intitulada de termmetro de aprendizagem, que consistiu em oferecer
aos bolsistas, discentes e supervisores, livros de cincias; cada um ia
assinalando no grande termmetro construdo em papel madeira
exposto no fundo da sala os contedos de cincias nos nveis: sei muito;
preciso saber mais; no sei. Dessa atividade foi construdo o quadro de
contedos distribudos por cada temtica referente aos anos do Ensino
Fundamental. Foi elaborado tambm um grco de
participao/frequncia dos bolsistas nos momentos do curso de
formao e pelo total envolvimento dos participantes nas atividades
propostas pelo mediador do curso.

40

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

As construes coletivas didtico-pedaggicas ocorridas nesses


momentos: plano de aula e dirio de bordo; quadro de contedos
distribudos por cada temtica referente aos anos do Ensino
Fundamental cristalizaram os resultados qualitativos e signicativos
dessa ao terico-prtico, pois:
(...) imbricado em tal estruturao est o pensar em um prossional da
educao capaz de desenvolver um trabalho reexivo e criativo, que
seja fundamentado fortemente nas bases conceituais e epistemolgicas
comuns e especcas ao campo pedaggico e s reas de conhecimento
e de atuao docente e, ainda, apto a promover transposies didticas
contextualizadas que permitam a construo da autonomia dos
educandos (BRASIL, 2010, p. 12)

Paralelamente ao curso de formao os supervisores


participavam de Grupo de estudo. Esse grupo se reunia,
quinzenalmente, visando formao continuada dos supervisores e o
fortalecimento da atuao conjunta e coerente com a proposta do
subprojeto.
A importncia dessa ao pde ser percebida qualitativamente
pela mudana de postura dessas supervisoras nos momentos de
acompanhamento das atividades presenciais dos bolsistas de iniciao
docncia sob sua orientao, em conformidade com o objetivo do
subprojeto, avaliada pelos bolsistas no instrumento de Avaliao de
Supervisores e com a qualidade das produes: relatrios,
documentos e artigos construdos a partir das atividades desenvolvidas.
E na avaliao de um dos nossos sujeitos:
A cada semana percebo que o meu supervisor entende cada vez mais
do contedo que estamos trabalhando e do nosso projeto. No incio eu
sentia que ela (supervisora) cava insegura, com fala cheias de
reticncias. Agora, ela segura, cita autores, at os autores que estamos
estudando na UNIVASF (...) esto sem dvidas bem melhores, acho
que esto aprendendo tambm... (AC 02).

Para contextualizar o campo de estudo foi realizada a diagnose da


escola, duas vezes na semana, durante o ms de maro de 2010 os
discentes bolsistas coletaram dados sobre a escola de atuao:
caracterizando-a, levantando dados histricos da sua fundao/criao,
estudando os documentos ociais que a regem (regimento interno;

41

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

projeto pedaggico, dentre outros), analisando a sua


relao/compromisso com a comunidade sua volta, a partir de
Roteiro Didtico de Diagnose Escolar construdo para essa
nalidade.
Foram tambm realizadas observaes em sala de aula registrada
em Dirio de Bordo . Alm disso, foi realizada uma reunio organizada
pelo Coordenador de rea com a participao dos gestores das escolas,
dos professores, da Secretria Municipal de Educao SMEC/SRN,
bolsistas e supervisores, para apresentao ocial do subprojeto e dos
sujeitos envolvidos.
Os resultados dessa atividade investigativa geraram alm do
conhecimento prvio do contexto de atuao do PIBID, como tambm
contribuiu para mudanas no Projeto Pedaggico das trs escolas
envolvidas: desde atualizao dos dados, fundamentao terica,
detalhamentos dos dados histricos da criao dessas escolas at a
atualizao na ortograa e redao desse documento.
Qual o saldo dessa ao para a formao docente?
Desenvolver essa atividade foi de suma importncia para mim e
creio que para meus colegas, pois conhecer a realidade em que se
vai atuar, tomar conhecimento do que o PP da escola, faz com que a
gente no cai de para quedas na escola (...) com se a gente fosse
chegando aos poucos, tomando parte daquele contexto, partindo da
realidade como aprendemos com Paulo Freire e vendo que a escola
bem mais do que s sala de aula. (AC. 03).

A funo precpua da formao de professores que de formar


sujeitos capazes de se integrar no trplice universo do trabalho, da
sociabilidade e da cultura simblica (SEVERINO, 2002), por isso as
atividades de docncia em cincias, foram desenvolvida
quinzenalmente, em dupla, possibilitando planejar-agir-avaliar. Assim,
em uma semana, planejavam as aes futuras, avaliavam as aes
realizadas na semana anterior com a participao com os supervisores e
docentes e Coordenadora do Subprojeto e na outra realizavam a
interveno conjuntamente com o docente. As atividades foram
construdas a partir das temticas propostas para os quatro anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Nos 1os. anos foi trabalhada a temtica vida dando nfase as
questes ambientais mais ligadas ao cotidiano do aluno, as
especicidades do municpio de So Raimundo Nonato e a Serra

42

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

da Capivara;
Nos 2os. anos foram abordados temas ligados ao Planeta Terra,
enfatizando as condies de vida no planeta, fazendo interface
com as interferncias do Homem e da tecnologia;
Nos 3os. anos foram estudados os temas relacionados ao corpo
humano e aos recursos tecnolgicos do mundo moderno;
Nos 4os. anos foram trabalhados temas relacionados aos
elementos abiticos e biticos da Natureza, dando nfase as
caractersticas prprias do Estado do Piau.
Os resultados dessa ao de insero dos licenciandos do curso
de Cincias da Natureza no cotidiano de escolas da rede pblica de
educao, alm de promover a integrao entre educao superior e
educao bsica tem possibilitado aos alunos bolsistas o
desenvolvimento de habilidades e competncias voltadas prtica do
exerccio da docncia em cincias, elevando assim a qualidade das
aes acadmicas, o que tem sido vericado pelo aumento das
participaes e colocaes nas aulas, pelo envolvimento direto nas
atividades do Curso e pelo aumento quantitativo nas notas desses
alunos.
Esse projeto me possibilitou vrias aprendizagens. Mas a mais, a
mais importante para mim foi que eu melhorei como estudante em
tudo... Hoje, tenho mais facilidade para participar das aulas na
universidade, dos seminrios (...) antes eu tinha que ler vrias vezes
um pargrafo para entender hoje eu fao logo a relao com a
prtica, eu aprendi a construir um plano de aula, hoje me sinto mais
segura e bem melhor, pois sei que estou no curso certo para mim.
(AC 04).

Por outro lado, a prtica coletiva de bolsistas e docentes de


planejar-aplicar-avaliar de forma constante cada ao pedaggica tem
possibilitado a esses docentes no s um re-pensar da sua prtica, como
armam os docentes no instrumento de Avaliao das Aes do PIBID,
mas a possibilidade de vivenciar experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar
que at ento no tiveram oportunidade de construir.
Promover a pesquisa durante o processo de ensino cria condies
efetivas para um prazeroso e eciente aprendizado. A pesquisa
propicia situaes, tanto coletivas como individuais, para
observaes, questionamentos, formulao de hipteses,

43

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

experimentao, anlise e registro, estabelecendo um rico processo


de troca entre professores e alunos com vista a gerar novas
indagaes. A educao em cincias passa, ento, a ser empolgante,
dinmica e estimulante, permitindo ao aluno explorar, conhecer e
transformar seu mundo. Torna-se um processo em que sempre h
espao para atividades ldicas (PNLD: Cincias, 2009, p.2)

A realizao da Gincana temtica sucata cientca foi um


momento de mobilizao de toda a comunidade escolar para a coleta
seletiva do lixo desenvolvido durante as intervenes didticas. Foi
composta por dez (10) provas, sendo cinco (05) divulgadas
previamente e cinco (05) anunciadas no dia da gincana.
Os objetivos dessa atividade foram dois: o primeiro envolver
diretamente a comunidade estudantil de forma ldica e signicativa nas
temticas que transversalizam os projetos de docncia: preservao do
planeta, reciclagem, re-signicao e re-utilizao do lixo, educao
ambiental atravs de lanamentos de questes, desaos metodolgicos,
resoluo de problemas, deciframento de enigmas, dentre outros
propostas no momento da gincana; o segundo foi coletar uma grande
quantidade de sucatas que sero transformadas em material didticopedaggico nas ocinas pedaggicas, solicitadas um ms antes e
apresentadas no decorrer da gincana.
A premiao para escola vencedora da gincana foi um passeio
ecolgico a Serra da Capivara . Os alunos e professores da escola alm
visitarem as pinturas rupestres, de fazerem trilhas, atividades
esportivas e ldicas participaram nesse dia de uma ocina na Cermica
Serra da Capivara, nesse espao os alunos tiveram no s a
oportunidade de conhecer como se faz as cermicas como tambm de
construrem algumas e levarem para suas casas.
O ensino de Cincias deve explorar aquilo que j natural nas
crianas: o desejo de conhecer, de dialogar, de interagir em grupo e
de experimentar. Isso signica trabalhar a metodologia em vez de
apenas repassar contedos. A favor dessa tarefa esto as crianas,
que so curiosas, criativas e trabalhadoras, enm, que possuem
todas as caractersticas de um bom pesquisador. (PNLD: Cincias,
2009, p.3)

Assim, proporcionar aos acadmicos em formao a

44

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

diagnosticar, planejar e aplicar intervenes e metodologias


diferenciadas e avaliar sua ao levando ao seu processo de formao,
uma maior interao com as realidades educacionais e com a tomada de
decises. Esperou-se despertar nos futuros professores a noo de que o
ambiente escolar tambm um espao para a produo do
conhecimento. E que para tanto, deve-se buscar o uso de estratgias
metodolgicas que permitiam a dinamizao do ensino de Cincia,
como tambm o despertar do pensamento cientico quanto modalidade
de saber.
CONSIDERAES FINAIS
Durante os meses de novembro e dezembro foram realizados
pequenos debates com cada turma envolvendo os temas trabalhados
nesse subprojeto. O objetivo era registrar as aprendizagens e as
avaliaes dos alunos das escola bsica, onde nosso sujeitos atuaram,
sobre as atividades do PIBID. Vale ressaltar que, os dados foram
gravados digitalmente e depois transcritos. Os depoimentos giraram em
torno do aprender de forma diferente, da criatividade na
arrumao das salas de aula , do sentimento de perguntar sem
receios e da importncia de conhecer a regio. Abaixo, alguns
fragmentos dos depoimentos, transcritos tal qual pronunciados pelos
alunos da escola bsica, resguardando seus gestos, pausas e pronncia:
Eu gostei muito, porque aprendi bastante coisa gostei das
experincias, gostei dos bichos mortos que as novas prs trouxe para
gente estud ...gostei de monte de coisa. A gente parecia que estava
brincando mas tava aprendendo mesmo... Era to bom que fosse
sempre assim.... (aluno do 3o. Ano da U.E. Epitcio Alves Pamplona)
Achei o PIDID super dez!!! Pois tudo aquilo foi organizado para gente
aprender mais. E eu aprendi muito... Quando fui no Parque eu prestei
tanto ateno nas coisas que tem l, ai eu vi como o Parque
importante e bom para a nossa cidade, no pudemos destrui bom
para o Brasil tambm , n?... pro mundo. Aprende assim que bom
( aluno do 4o. Ano da U.E. Edson Ferreira).
O que mais gostei foi da Cincias eu gosto agora de cincias... antes
no... era s no livro...eu gostei da gincana... de conhecer os omens da
caverna, da experincias... bom fazer experincias na nossa sala , foi
45

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

muito divertidim aprender assim brincando, jogando, cincias muito


importante bom aprender cincias ( aluno do 2o. Ano da U.E.
Madre Lcia).
Depreendem dessas colocaes e de outras registradas durante o
momento dos debates duas questes: a primeira que os alunos das
escolas envolvidass zeram uma correlao mesmo que sutil da
escola/educao que temos para escola/educao que queremos,
mencionando com muito realce a organizao, a estrutura, a
criatividade a interatividade das aulas do clima favorvel ao
questionamento e ao esclarecimento de dvidas; a segunda a tomada
de conscincia, da importncia do aprender cincias de forma
investigativa e interdisciplinar.
Isso se deve, em parte, possibilidade aberta pelas atividades
desse subprojeto do PIBID para uma nova perspectiva de olhar, que
proporcionou aos alunos, sujeitos desse trabalho, um novo
entendimento do que eles conheciam, muitas vezes viam, mas no
compreendiam devido muitas vezes falta de conhecimento necessrio
para o entendimento completo do universo no qual estavam inseridos
e/ou de um trabalho pedaggico que possibilitasse a busca de entender e
saber mais sobre o seu envolto.
Os resultados apontaram, tambm, que as aes desse subprojeto
propiciaram aprendizagem signicativa e contextualizada tanto para os
alunos do Ensino Fundamental, sujeitos dessa atividade cientca,
quanto para os alunos do Curso de Cincias da Natureza, que ao
planejar e executar as atividades vivenciaram a transformao
prtica do conhecimento em ao.
Assim, o professor em formao ao conseguir acessar os diversos
saberes construdos na dialtica do aprender-ensinar-aprender cincias
na educao bsica pode mais criativamente e mais qualitativamente
mobilizar os conhecimentos cientcos compreendendo os signicados
e os sentidos da ao docente.

46

SIGNIFICADOS E SENTIDOS NO ENSINAR E APRENDER CINCIAS NA EDUCAO BSICA

REFERNCIAS
BIZZO, Nlio; Kawasaki, Clarice Sumi. Este Artigo no tem
colesterol: Apelo m das imposturas intelectuais no ensino de
Cincias.IN: Projeto - Revista de Educao: Cincias que temas
eleger? Porto Alegre: Projeto, v. 1, n. 1, 1999, p. 25-34.
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de licenciatura dos Institutos Federais de Educao, Cincia e
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CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique. Grenoble: La Pense
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MARTINS, L. M.; DUARTE, N. (orgs.) Formao de professores:
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47

A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A


VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA: CONTRIBUIES
DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA
Gisele Lemos Shaw1
RESUMO
Discute-se a importncia da vivncia da prtica pedaggica reexiva na
formao do professor a partir da anlise da experincia de
licenciandos em Cincias da Natureza da Universidade Federal do Vale
do So Francisco no mbito do subprojeto Viver Cincia. Investigamse as contribuies dos programas PIBID e Prodocncia na iniciao
docncia desses estudantes. Para isto, foi realizada uma pesquisa
qualitativa para a qual foram utilizadas como instrumentos de coleta de
dados a observao, a aplicao de um questionrio e uma entrevista
em grupo focal. Vericou-se que as experincias no PIBID e
Prodocncia propiciaram aos licenciandos a aquisio de saberes e
habilidades da docncia, alm de um maior envolvimento dos alunos
das escolas campo com a disciplina e a participao da comunidade
extra-escolar.
Palavras/chave: Prtica Pedaggica; Ensino de Cincias, Formao
de Professores; PIBID.
INTRODUO
Experincias prticas de iniciao docncia podem auxiliar na
formao de professores de Cincias? O Programa de Bolsas de
Incentivo Docncia (PIBID) e o Programa de Consolidao das
2
Licenciaturas (Prodocncia) promovidos pela CAPES tm
contribudo para a formao de licenciandos em Cincias da Natureza
da Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF)?
Pretende-se discutir essas questes apontando algumas contribuies
dos referidos programas formao de licenciandos em Cincias da
Natureza da UNIVASF. Para esse intento, ser apresentada uma
1

Coordenou o Subprojeto PIBID/UNIVASF Viver Cincia: a prxis docente e a


conexo de saberes. gisele.shaw@univasf.edu.br

48

A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

investigao no mbito de uma experincia formativa no Subprojeto


3
Viver Cincia: a prxis docente e a conexo de saberes , do qual
zeram parte vinte e quatro licenciandos em Cincias da Natureza.
Para esta pesquisa, quali-quantitativa, e de natureza
compreensivo/descritiva, foi utilizada a observao contnua do
desenvolvimento dos estudantes no que tange aquisio de saberes
docentes, alm de um questionrio avaliativo e uma entrevista em
grupo focal em busca de compreender se os projetos PIBID e
Prodocncia contriburam para a formao destes licenciandos e de que
maneira o zeram.
As idias de Pimenta e Lima (2004) acerca da importncia do
saber da experincia na formao docente foram apreciadas em dilogo
com idias de outros autores (LUCKESI, 1998; PIMENTA, 1997;
TARDIF, 2007; ZABALA, 1998). As experincias de iniciao
docncia pretendem possibilitar aos licenciandos a vivncia da prtica
pedaggica de maneira que esta os auxilie na sua formao prossional.
Foi vericado que os projetos PIBID e Prodocncia foram
importantes para a aquisio de saberes da docncia pelos alunos
licenciandos participantes do Viver Cincia. Tambm se aferiu que a
4
vivncia da prxis atravs dos mesmos possibilitou essa aquisio e de
que isto se constituiu num diferencial para estes alunos. Alm disso, os
projetos envolveram alunos e comunidade extra-escolar em atividades
de ensino de cincias, faltando apenas uma maior participao dos
professores das escolas.

Subprojeto integrante do Projeto Prxis do Saber na Sala de Aula PIBID/2009 da


UNIVASF. Ver blog: http://vivercienciaUNIVASF.blogspot.com.br.
4
Prxis se relaciona reexo do sujeito sobre a sua prtica no exerccio da
docncia. Se busca superar a dicotomia existente entre teoria e prtica que
costumam ser trabalhadas na escola como se fossem dissociadas (PIMENTA,
1994). A prxis um movimento de ao-reexo; a ao Por si s no realiza uma
prxis (GHEDIN, 2002).

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A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

O SUBPROJETO VIVER CINCIA: A PRXIS DOCENTE E


A CONEXO DE SABERES DO PIBID E O PRODOCNCIA
O Subprojeto Viver Cincia: a prxis docente e conexo de
saberes props auxiliar na formao de licenciandos em Cincias da
Natureza e contribuir com a melhoria do ensino de cincias nas suas
escolas de abrangncia, a partir de aes de natureza didticopedaggica. Essas aes trabalharam o ensino de Cincias de maneira
articulada a outras reas do saber, tais como a Matemtica, a Lngua
Portuguesa e as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs).
O Viver Cincia foi operacionalizado no decorrer de dois anos,
entre 2010 e 2011, a partir da perspectiva de ensino de cincias sob uma
abordagem investigativa e interdisciplinar. Neste intento, o subprojeto
foi desenvolvido em trs escolas do estado da Bahia: o Colgio
Estadual Senhor do Bonm (CESB), localizado no municpio de
Senhor do Bonm; o Colgio Municipal Jos Telesphoro de Arajo,
pertencente ao municpio de Campo Formoso e o Colgio Municipal
Professora Terezinha de Jesus Guirra, localizado no distrito de
Caldeiro do Mulato, municpio de Antnio Gonalves. Para o
desenvolvimento das atividades do Viver Cincia nestes contextos,
vinte e quatro alunos licenciandos foram divididos em trs equipes de
trabalho, cada grupo atuando em uma das escolas, orientados por trs
supervisores, professores de Cincias de cada uma das citadas
instituies.
Durante o Viver Cincia foram realizadas reunies e encontros
para discusso de textos e problemticas, planejamento e socializao
de aes que foram desenvolvidas nas escolas envolvendo, alm da
comunidade intra e extra-escolar, alunos bolsistas (licenciandos em
Cincias da UNIVASF/Campus Senhor do Bonm), supervisores e
coordenao, de modo a propiciar a interface escola-comunidade. As
atividades desenvolvidas pelas equipes buscaram atender s
necessidades apontadas pelo ambiente de cada escola, considerando as
5
Para Dominique Julia (2001), a cultura escolar denida como um conjunto de normas que
denem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem
a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos (p.10). A
investigao no mbito da cultura de uma escola depende assim do adentramento no interior
dessa escola, de modo a conhecer suas normas, regras, prticas e saberes. Adentramento aqui
assume um sentido de investigar essas prticas e saberes disseminados no interior da escola, no
se referindo aqui propriamente a um adentramento fsico.

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CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

culturas escolares especcas5, constitudas pelas dinmicas escolares e


pelo mbito social em que cada instituio escolar se insere. Atendendo
ao objetivo do Viver Cincia foram organizados projetos, atividades,
intervenes e discusses que propiciaram a construo de saberes e a
produo de materiais e prticas pedaggicas voltados educao em
cincias.
Para fortalecer aos diversos subprojetos que compunham o
Projeto Prxis do Saber na Sala de Aula PIBID/UNIVASF, do qual o
Viver Cincia fez parte, foi desenvolvido o Projeto Construindo
Saberes, por meio do Prodocncia. O Prodocncia objetivou fortalecer
as licenciaturas e, no caso da UNIVASF, a partir de aes articuladas ao
PIBID. Atravs do trabalho interlocutor destes projetos foram
operacionalizadas as Cirandas do Conhecimento, feiras
interdisciplinares que propiciaram a divulgao dos trabalhos
desenvolvidos no mbito dos subprojetos, alm da troca de saberes
entre os alunos participantes destes.
BASES TERICAS NORTEADORAS
Muito se tem discutido acerca do papel da prtica no ensino e em
como esta contribui formao de professores - sobre de que maneira o
exerccio da prtica docente pode auxiliar na aquisio dos saberes e
conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia (LUCKESI, 1998;
PIMENTA, 1997; PIMENTA e LIMA, 2004; TARDIF, 2007).
Concebemos que a ao do educador uma prtica social e,
assim sendo, se constitui numa maneira de intervir na sociedade. A
prtica se relaciona com as relaes institucionais, se congura como a
cultura e a tradio institucional, com o contedo e o mtodo da
educao. A ao, ao contrrio, se relaciona aos sujeitos - seus modos
de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opes, seus
desejos e vontade, seu conhecimento, seus esquemas tericos de leitura
do mundo, seus modos de ensinar, de se relacionar com os alunos, de
planejar e desenvolver seus cursos (PIMENTA e LIMA, 2004, p.42).
Alm disso, a ao do educador uma ao pedaggica, visto que
se refere ao atendimento de nalidades e meios com vistas ao alcance
de objetivos de ensino e aprendizagem. Essa ao operacionalizada
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CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

atravs da organizao de atividades elaboradas e estruturadas pelos


professores para ser desenvolvidas no mbito escolar (PIMENTA e
LIMA, 2004). A ao docente, caracterizada por Luckesi (1999) como
de organizao do trabalho pedaggico, visa ao atendimento de
mltiplos objetivos de ensino, que permeiam no s o mbito
conceitual, mas tambm o mbito procedimental e atitudinal. Desta
maneira, para o exerccio da docncia faz-se necessrio que o professor
adquirira conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais e
atitudinais (ZABALA, 1998).
Para Tardif (2007) os saberes sociais so dispostos pela sociedade
e a educao se encarrega da instruo desses saberes. Ele ressalta a
posio estratgica ocupada pelo professor nas complexas redes sociais
e enfatiza a existncia de instituies e prticas educativas difusoras
dos saberes sociais disponveis.
O trabalho do educador tambm apresentado por Luckesi
(1991) como uma prtica que interfere na sociedade, como uma prtica
educativa e, alm disso, poltica. Poltica pelo fato de que o professor
toma posicionamentos acerca de como utilizar sua prtica, pois, por
visar efeitos objetivos, esta se estabelece como intencional. Segundo o
autor h um feedback entre a prtica docente e a sociedade, que se
condicionam mutuamente - ao mesmo tempo em que a sociedade
possui uma direo para a prtica do professor este pode criar condies
para a produo de uma nova prtica educativa, mais democrtica, que
pode ser utilizada como instrumento de autonomia e libertao (
LUCKESI, 1991).
Pela dinmica dada prosso docente, enquanto prtica social
(PIMENTA e LIMA, 2004; RIBAS, SCHMIDT E CARVALHO,
1999), alm da necessidade de o professor buscar sua prpria
autonomia (LUCKESI, 1999), Pimenta (1997) assinala a importncia
de se constituir uma identidade prossional, construda a partir da
reviso de tradies. Da anlise das prticas luz de teorias existentes,
da criao de novas teorias e das contribuies do professor dadas a
partir da mobilizao de saberes da experincia, pode-se rever a
identidade docente, essencial formao do professor.
O saber da experincia, necessrio a construo da identidade
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CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

docente, formado tanto pelas experincias dos professores quanto de


suas vivncias enquanto alunos, junto a outros professores (PIMENTA,
1997). Esse saber apontado como essencial constituio do ser
professor, ele no surge como simples instrumentalizador da teoria,
mas propicia o enfrentamento de problemas, a tomada de decises, a
reexo na ao e sobre a ao, num exerccio de ao-reexo-ao
(SCHON, 1990).
Nvoa (1992) enfatiza a necessidade de o professor se apropriar
de seus quadros de formao e dar sentido s suas histrias de vida. Para
ele, a formao se d por meio de um trabalho de reexividade crtica
sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal (p.13). Nesse sentido, o compartilhamento de experincias
entre professores favorece a produo de novos saberes e o
enriquecimento pessoal.
Tardif (2007) d especial nfase aos saberes experienciais,
classicando-os como formadores da cultura docente. De acordo
com o autor esses saberes da experincia no se constituem em
tcnicas, mas esto enraizados num contexto de mltiplas interaes,
so basilares formao do professor e se expressam na forma de
habitus e habilidades, produzidas e avaliadas na experincia.
consenso entre pesquisadores em formao docente de que para
ser professor necessrio possuir conhecimento. Em se tratando do
saber da docncia relacionado ao conhecimento, Pimenta (1997)
aponta que este saber se relaciona diretamente formao do professor
para o conhecimento das riquezas e problemas da civilizao atual. E
isto requer a preparao cientca, tcnica e social do professor. Ento,
no adianta apenas deter informaes acerca do mundo, mas
necessrio analis-las, contextualiz-las para empregar este saber
vivncia prtica.
Os saberes pedaggicos so freqentemente relacionados ao
campo da didtica e da pedagogia. Estas reas, voltadas ao ensino e a
aprendizagem, perpassaram historicamente por diversos focos e muitas
vezes se distanciaram da prtica vivencial. Pimenta (1997) defende a
prtica social de ensinar como ponto de partida e de chegada dos
alunos, o que implica numa re-signicao de saberes. Isso implica que
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CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

o aluno s pode se constituir professor a partir da reexo acerca do seu


prprio fazer.
Nas prticas docentes esto contidos elementos extremamente
importantes, tais como a problematizao, a intencionalidade
para encontrar solues, a experimentao metodolgica, o
enfrentamento de situaes de ensino complexas, as tentativas
mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didtica
inovadora, que ainda no est congurada teoricamente.
(PIMENTA, 1997, p.11)

No existe a teoria dissociada da prtica, este no um processo


dicotmico (PIMENTA, 1994; GHEDIN, 2002). A experincia da
prxis, resultante do movimento de ao-reexo-ao sobre a prtica
fundamental na formao do professor. Esta experincia no se nda,
pois o educador nunca est pronto, a constante atualizao se far pela
reexo diuturna sobre os dados de sua prtica (LUCKESI, 1987,
p.29).
A diferena entre prtica e prxis se d pela relao dialtica que
envolve a segunda. Enquanto que a prtica possui uma dimenso
utilitria, a prxis possui um carter consciente e intencional.
preciso ter uma conscincia elevada da prxis para poder captar e
exprimir de modo adequado o verdadeiro signicado da prxis humana
total e de suas manifestaes particulares, concretas e especcas,
como o caso da prtica pedaggica (RIBAS, SCHMIDT E
CARVALHO, 1999, p.21).
Assim, considera-se a prxis como o movimento de aoreexo sobre a prtica, com vistas a uma transformao. A prtica
pedaggica seria um caso especco de prxis, referente prtica
docente reexiva.
A prtica pedaggica constitui-se assim numa fonte necessria
ressignicao de saberes. A anlise dos acontecimentos de ensino e
aprendizagem, dos problemas encontrados, das intencionalidades, das
formas de resolver estes problemas surge como maneira de constituir
uma identidade docente, tudo isto atravs da reexo sobre a prtica, a
partir de uma prtica formativa investigativa.

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CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

DESENVOLVIMENTO METODOLGICO
Buscou-se analisar de maneira quali-quantitativa quais as
contribuies dos projetos PIBID e PRODOCENCIA aquisio de
saberes docentes pelos alunos licenciandos em Cincias participantes
do Subprojeto Viver Cincia. Assim, este foi um trabalho emprico, de
natureza descritivo-compreensiva. Foram utilizadas como
instrumentos de coleta de dados, a observao do desenvolvimento dos
alunos no processo formativo experiencial, a aplicao de um
questionrio avaliativo e uma entrevista em grupo focal. O carter
quantitativo da investigao se refere utilizao estatstica para
anlise das respostas dos licenciandos ao questionrio aplicado. Porm,
a anlise tanto das observaes realizadas quanto da entrevista e das
referidas respostas quanticadas foi feita de maneira qualitativa,
considerando a natureza difcil de mensurar dos saberes docentes.
A observao foi realizada gradualmente, no decorrer de dois
anos de vigncia do subprojeto. Por meio do acompanhamento das
experincias dos alunos nas atividades de iniciao docncia foi
observado seu desenvolvimento em relao aos seguintes saberes e
habilidades: a capacidade de realizar o planejamento pedaggico das
atividades (saber pedaggico/experiencial); a capacidade de iniciativa
e criatividade para desenvolver e trabalhar metodologias didticopedaggicas (saber pedaggico/experiencial); o relacionamento destes
com os alunos das escolas da Educao Bsica onde atuaram (saber
pedaggico/experiencial); o domnio dos contedos especcos de
Cincias (saber conhecimento/experiencial); o cuidado de planejar,
executar e avaliar contedos conceituais, procedimentais e atitudinais
(saber pedaggico/experiencial). A partir deste referido instrumento
buscou-se acompanhar o desenvolvimento individual de cada
licenciando no exerccio da docncia.
Considera-se que todos os saberes e habilidades investigados
podem ser adquiridos com a vivncia da prxis, com a prtica
pedaggica. Assim, classicamos todos eles como saberes da
experincia, ainda que muitas vezes a experincia no reetida no
possibilite a aquisio de alguns saberes e habilidades. Por exemplo,
um professor que possua uma viso simplista sobre certo conceito e
tenha uma prtica repetitiva (e no tenha contato com a experincia de
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CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

outros docentes ou com textos que tratem desses conceitos), ainda que
reita sobre ela provavelmente manter suas idias sobre o assunto.
Logo, consideramos o saber experiencial como o conhecimento
adquirido a partir de uma prtica reetida, por isso todos os saberes
abordados receberam essa classicao.
O questionrio foi aplicado aps o primeiro ano de vigncia do
Viver Cincia e teve como nalidade que os alunos avaliassem os
seguintes quesitos em relao ao subprojeto: se este contribuiu em sua
motivao ao exerccio da docncia em Cincias; se auxiliou na
promoo de sua autoconana no que tange ao exerccio da docncia;
se concebem que desenvolveram atividades de natureza
interdisciplinar e investigativa; se acreditam que o subprojeto
assessorou aos professores das escolas campo; se as aes geraram
maior envolvimento dos alunos das escolas com a disciplina Cincias;
se acreditam que desenvolveram aes de cunho cientco-tecnolgico
envolvendo pessoas da comunidade intra e extra-escolar. Este
instrumento buscou investigar as atitudes dos licenciandos acerca das
contribuies do subprojeto para sua formao.
Para subsidiar os dados obtidos com a aplicao do questionrio
foi realizada uma entrevista em grupo focando nas questes levantadas
no questionrio. A entrevista com grupo focal propicia que membros de
um grupo interajam e estimulem o pensamento um do outro. De acordo
com Lichman (2010) o grupo funciona por si mesmo, possui uma
dinmica prpria, onde a interao fundamental e os participantes
agem unidos por uma questo em comum. A questo que o grupo pode
estimular os participantes a discutir o tpico em questo. A nfase do
processo deslocada do entrevistador, sendo assim uma abordagem
no-diretiva. Este mecanismo buscou averiguar respostas
apresentadas, trazendo mais conabilidade ao processo, alm de
promover a tempestade de idias, o Brainstorm6 .
6

Brainstorm, tempestade de idias ou tcnica da tempestade cerebral muito utilizada


na administrao, para gerar idias criativas que possam solucionar problemas
organizacionais. Um grupo se rene para dizer palavras que surgem na mente acerca
de uma questo chave, de maneira a fomentar a maior quantidade possvel de idias
dos participantes, sem que as pessoas se preocupem com crticas ou exageros
(CHIAVENATO, 2012)

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CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

Por m, foi realizada a triangulao dos dados adquiridos atravs


dos citados instrumentos, objetivando relacionar a compreenso da
coordenao do projeto em relao ao desenvolvimento dos
licenciandos no exerccio da docncia com as atitudes deles mesmos
acerca dos projetos, de maneira a aproximar-se de uma maior
dedignidade dos fatos, que por si s no trazem resultados, mas que
dependem da interpretao do pesquisador: os fatos, em si mesmos
no proporcionam a compreenso do mundo, eles necessitam de se
constiturem em relaes, em teias de relaes plausveis (PRAIA,
CACHAPUZ, GIL PREZ, 2002, p. 132).
ANLISE DE DADOS
Os projetos PIBID e Prodocncia buscaram propiciar aos
licenciandos em Cincias da UNIVASF a iniciao docncia a partir
da prtica pedaggica. Conforme aborda Pimenta (1997) os saberes da
experincia so fundamentais no processo formativo docente. no
exerccio de ao-reexo acerca dos modos de ensinar que os alunos
podem problematizar situaes, encontrar solues a partir do que
aprenderam ser oportuno, rever conceitos, re-signicar saberes. Nesse
processo de sua insero no ambiente escolar, de experienciao da
cultura da escola-campo do PIBID, o licenciando pde reetir acerca de
conceitos pr-estabelecidos e confront-los com acontecimentos
prtico-vivenciais.
A operacionalizao do trabalho pedaggico se d, no processo
formativo docente, a partir da ao pedaggica, do saber-fazer
(LUCKESI, 1991; PIMENTA, 1997; PIMENTA E LIMA, 2004;
ZABALA, 1998). Assim, a aquisio de saberes da docncia
propiciada a partir desta vivncia experiencial da prtica pedaggica.
OBSERVAES DO DESENVOLVIMENTO FORMATIVO
DOS LICENCIANDOS NOS PROJETOS DE INICIAO
DOCNCIA
No decorrer de dois anos de vigncia do Projeto Viver Cincia os
licenciandos bolsistas foram observados tanto em sua vivncia do
cotidiano escolar, quanto na participao de atividades relacionadas ao
subprojeto ocorridas em outros espaos.
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CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

Nas escolas-campo, buscou-se observar o desenvolvimento


desses estudantes no exerccio de atividades da docncia - nos
momentos de estudo, no planejamento de aes, na operacionalizao
de atividades em classe e no desenvolvimento de intervenes
extraclasse, tais como feiras de Cincias ou interdisciplinares, nas
caminhadas, seminrios e ocinas pedaggicas.
Os estudantes tambm foram observados em atividades
desenvolvidas no mbito do Prodocncia, durante as Cirandas do
Conhecimento, e em sua participao em eventos da rea de educao.
Estas atividades, que tiveram por nalidade divulgar aes do PIBID e,
de certa maneira, popularizar o conhecimento em Cincias,
proporcionaram a troca de saberes entre alunos, professores e outros
cidados da comunidade. Essa troca de saberes se deu por meio da
discusso de experimentos, experincias de ensino, jogos
desenvolvidos na escola, aes interdisciplinares e projetos realizados.
Alm disso, as Cirandas foram momentos de troca de experincias
entre os prprios licenciandos, participantes de diferentes subprojetos
do PIBID/UNIVASF, e tambm entre os alunos de um mesmo
subprojeto, mas com atuao em escolas-campo diferentes.
Dentre os aspectos do desenvolvimento dos estudantes que foram
observados (e apontados no tpico anterior), destaca-se:
Quanto capacidade de realizar o planejamento pedaggico das
atividades: inicialmente havia a necessidade de que os supervisores
cobrassem a elaborao dos planos de aula e projetos, visto que os
estudantes no compreendiam a necessidade deste no desenvolvimento
das atividades educativas, ainda que dantes tenham cursado disciplinas
pedaggicas. Havia certa resistncia em produzir e reetir acerca do
planejamento das aes. Com o passar do tempo, os licenciandos foram
percebendo o quanto o planejamento pedaggico pode auxiliar no
trabalho docente e no quanto pode ser exibilizado. Ainda que com
algumas inconsistncias estruturais, a maioria dos alunos passou a
realizar seu planejamento como instrumento da ao pedaggica ainda que uma pequena minoria o zesse para atender solicitao da
superviso.

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Quanto capacidade de iniciativa e criatividade para


desenvolver e trabalhar metodologias didtico-pedaggicas: no
comeo do projeto os alunos visualizavam uma aula de Cincias como
um momento de apresentar conceitos e trabalhar exerccios. Alguns
deles utilizavam experimentos de Cincias para comprovar conceitos j
trabalhados. Uma boa ao didtica era concebida pela utilizao de
slides ilustrados, pela elaborao de atividades xerocopiadas ou atravs
da seleo de um experimento. No decorrer dos trabalhos, a partir da
necessidade de direcionar os estudos e da diculdade em lidar com a
abrangncia temtica da rea de ensino de Cincias decidimos dividir
os licenciandos por temas, de modo a explorar conceitos e aplicaes de
propostas metodolgicas voltadas ao ensino de cincias. Assim,
selecionamos as temticas - Modelagem, Experimentao,
Interdisciplinaridade entre Cincias e Matemtica e
Interdisciplinaridade entre Linguagens, Cincias e TICs.
Cada grupo de alunos estudou, planejou e executou aes,
reetindo e discutindo sobre elas de maneira a compartilhar com os
demais colegas suas experincias, na tentativa de perceber quais eram a
contribuies e limitaes de cada uma dessas reas na elaborao de
estratgias didtico-pedaggicas para o ensino de cincias. A partir
deste trabalho foi possvel observar um grande desenvolvimento dos
alunos na elaborao dos planos e projetos que passaram a ser
elaborados de forma mais criativa, dinmica e interessante. A
experimentao passou a ser utilizada de diversas maneiras nas
atividades, no apenas para demonstrar conceitos apresentados. A
partir de ento, os licenciandos comearam a explorar as idias prvias
dos estudantes sobre os experimentos e propiciar que estes
participassem de sua realizao.
Apesar de no ter sido proposta a utilizao de jogos educativos
no ensino de cincias esta estratgia foi muito valorizada pelos
licenciandos, principalmente na realizao do trabalho interdisciplinar.
Os alunos trabalharam contedos de Cincias, Matemtica e Portugus
simultaneamente, dialogicamente.
Em relao ao relacionamento dos licenciandos com os alunos
das escolas da Educao Bsica onde atuaram: foi possvel notar
grandes avanos. Quando ingressaram no Viver Cincia, alguns
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CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

estudantes apresentavam muita timidez e insegurana ao participar das


aes planejadas. Tinham grandes diculdades em dialogar com os
alunos das escolas campo e se sentiam ameaados por eles. Os
licenciandos mais extrovertidos tiveram maior facilidade em lidar com
os alunos dessas escolas, utilizaram o dilogo como uma ferramenta de
conquista e obtiveram xito desde o incio. Dos vinte e quatro alunos do
projeto apenas cinco eram professores. Mas mesmos estes, alm dos
supervisores, tambm professores, armaram que a experincia no
PIBID os fez rever conceitos, em re-signicar saberes a partir da prtica
(PIMENTA, 1997).
Sobre o domnio dos contedos especcos de Cincias:
observou-se que houve avanos, tanto em relao ao trabalho com
contedos apresentados nos livros didticos de Cincias quanto
aplicao de explicaes provenientes das aulas das reas especcas
(Qumica, Fsica, Biologia, Geologia, Astronomia, Histria da Cincia)
trabalhadas na universidade. Os licenciandos buscaram utilizar a
linguagem cientca e tambm analogias e explicaes para apresentar
conceitos da disciplina Cincias. Eles pesquisaram maneiras de ensinar
que facilitassem aos discentes o entendimento de contedos, sem
esquecer a importncia da linguagem cientca, reetiram e discutiram
acerca disso. A disciplina passou a ser vista como um universo a ser
explorado, no apenas como um compndio de conceitos estanques e
imutveis contidos no livro didtico adotado.
Em relao ao cuidado com o planejamento, execuo e
avaliao de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais:
tambm foram notadas contribuies da experincia do PIBID e do
Prodocncia. Apesar da preocupao inicial dos licenciandos com o
ensino de conceitos de Cincias, os estudos e discusses de textos e a
reexo e socializao das vivncias em campo os levaram a outra
dimenso do conhecimento. Os licenciandos passaram a se preocupar
com as atitudes dos estudantes das escolas em relao ao ambiente, com
o respeito s pessoas, enm, com a aquisio de valores. Alguns
trabalhos foram orientados especicamente neste sentido, voltados
para a educao ambiental, para o respeito ao prximo. Ento, trabalhar
a atitude dos estudantes e avaliar este aprendizado passou a fazer parte
das aes do projeto.

60

A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

O mbito procedimental tambm passou a ser objeto de trabalho


dos licenciandos. Estes se propuseram a auxiliar na melhoria da escrita
e da interpretao textual dos alunos, no desenvolvimento de
habilidades observacionais, na manipulao de instrumentos
educacionais, entre outras habilidades que no eram exploradas no
incio do Viver Cincia.
AT I T U D E S D O S L I C E N C I A N D O S A C E R C A D A S
CONTRIBUIES DOS PROJETOS
Durante os dois anos de vigncia dos projetos PIBID e
Prodocncia foram realizadas avaliaes parciais aps a execuo das
aes e tambm ao nal de cada ano letivo, de maneira a auxiliar na
conduo dos trabalhos. Para isto, cada ao no subprojeto era avaliada
internamente, tanto no mbito do subgrupo atuante em cada escola
campo quando do grupo geral do Viver Cincia. Tambm foi aplicado
um questionrio antes que se nalizasse o subprojeto para avaliar, a
partir as atitudes de vinte e trs licenciandos participantes7 , quais as
contribuies do Viver Cincia para a sua formao, para a
aprendizagem dos alunos das escolas campo e para o trabalho dos
professores dessas instituies. Este questionrio foi composto por seis
armativas com quatro alternativas de resposta em cada uma delas, na
seguinte escala de atitudes: concordo totalmente, concordo, discordo,
discordo totalmente. Ao nal das perguntas foi destinado um espao
para sugestes de aperfeioamento do projeto.
Ser apresentado o percentual das respostas ao questionrio de
maneira a buscar entender quais as atitudes dos alunos participantes em
relao do PIBID, se este contribuiu em sua formao e de que maneira.
Para tanto se abordou os seguintes aspectos: se os licenciandos se
sentiram mais motivados docncia aps seu ingresso no projeto (j
que a maioria armou ter ingressado na Licenciatura em Cincias por
falta de opo); se passaram a se sentir mais capazes e seguros para
exercer a docncia (a considerar a insegurana inicial apresentada no
incio do projeto); se desenvolveram atividades de natureza
investigativa e/ou interdisciplinar (perspectiva do Viver Cincia); se o
7
No decorrer do Subprojeto Viver Cincia houve algumas variaes no nmero de alunos
bolsistas. O trabalho foi iniciado com vinte e quatro estudantes, mas foram feitas algumas
substituies.

61

A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

projeto assessorou os professores das escolas (uma das metas do PIBID


e do Prodocncia); se as aes do projeto promoveram um maior
envolvimento dos alunos nas escolas campo (meta do PIBID, sendo a
principal queixa dos licenciandos e dos professores das escolas a falta
de interesse dos alunos nas aulas) e se foram desenvolvidas aes
cientco-tecnolgicas no projeto que tiveram participao de pessoas
das comunidades intra e extra-escolares (o que foi um dos objetivos do
Viver Cincia).
Aps a aplicao do referido questionrio foi organizada uma
entrevista em grupo focal. Esta entrevista buscou esclarecer as
respostas dos questionrios e oportunizar a socializao de idias e
troca de opinies.
As percentagens das respostas dos licenciandos s armativas do
questionrio esto dispostas na tabela a seguir:
A maioria dos licenciandos, 65,22 % concorda que se sentiram
mais motivados ao exerccio da docncia aps a participao no Viver
Cincia. Outra parte dos alunos, 34,78% concorda totalmente com isto.
Tabela 1: Percentuais das respostas dos licenciandos s armativas do questionrio

Os percentuais das respostas ao questionrio foram organizados no grco abaixo:

62

A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

Nenhum deles discorda. Logo, todos os alunos armam que, de alguma


maneira o PIBD os incentivou a serem professores, apesar da
insatisfao inicial com a idia de exercer a docncia.
Quanto segurana em desempenhar as atividades da prosso
60,87% dos alunos concordam que o PIBID os tenha auxiliado a obtla, sendo que 30,43% concorda totalmente. Somente 8,7% discordam
que com as experincias no projeto j se sintam capazes de desenvolver
as atividades da docncia.
Acerca de ter desenvolvido atividades de natureza investigativa
e/ou interdisciplinar com os alunos das escolas-campo do PIBID
praticamente metade dos licenciandos, 52,17% concordam totalmente
t-lo feito e a outra metade concorda com isto. Este resultado aponta
para o fato que as aes desenvolvidas no mbito do projeto no
fugiram de seu foco inicial, trabalhar com base na investigao e na
interdisciplinaridade.
A respeito da armativa de que Viver Cincia tenha assessorado
aos professores de Cincias das escolas-campo 60,87% dos alunos
armaram concordar e 17,39% concordaram totalmente. Neste quesito
houve estudantes que discordaram (8,7%) ou discordaram totalmente
(13,04%). Isto foi pontuado tambm na entrevista em grupo, onde foi
concludo que no houve a participao de todos os professores de
Cincias das escolas nas atividades do projeto, mas sim de alguns deles,
o que tambm se deu em relao a professores de outras reas. Alm
disso, ainda que o projeto tenha envolvido os alunos das escolas campo
nas atividades e projetos que se relacionavam com o ensino de cincias,
no foram executadas aes especcas para estes professores no
mbito do PIBID. Para eles, foi proposta a formao de um grupo de
estudos, de natureza colaborativa, entre a universidade e escolas
campo, mas no houve adeso desses professores pela inexistncia de
certicao que lhes possibilitassem progresso na carreira.
Devido a esta vericao, foi ofertado aos professores de
Cincias e Artes das escolas que funcionam em localidades onde havia
projetos PIBID um Curso de Capacitao na modalidade distncia,
atravs do Prodocncia. Ao nal do curso, os professores aprovados
obtiveram certicao da sua participao, comprovante este que pode
63

A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

ser utilizado para progresso. Porm, ainda assim, a adeso dos


docentes a esta atividade foi nma. Quando questionados acerca da
baixa participao no curso muitos docentes disseram que este no
havia sido bem divulgado, ou que foi realizado em perodo no
propcio, ou ento que eles no tinham tido tempo suciente para
participar.
Entretanto, os professores de Cincias das escolas campo que
atuaram do Viver Cincia como supervisores participaram ativamente
das atividades dos projetos, mesmo relacionadas ao Prodocncia, para
o qual no receberam bolsa de incentivo. Alm disso, vericou-se a
participao de muitos professores, inclusive de escolas no
participantes do PIBID, nas Cirandas do Conhecimento, o que
favoreceu uma maior divulgao dos projetos s comunidades onde
ocorreram estes eventos.
A maior parte dos estudantes concordou (30,44%) ou concordou
totalmente (56,52%) que as aes desenvolvidas no mbito do projeto
PIBID promoveram um maior envolvimento dos alunos das escolas
campo, sendo que uma minoria (13,04%) discordou totalmente disto.
Os licenciandos relataram casos de alunos que, apesar da diversidade
de propostas de ensino, no se motivavam a participar deles. Tambm
relataram que tinham grandes expectativas de participao e
envolvimento dos discentes em algumas atividades programadas, mas
no obtiveram sucesso. Este fato foi positivo na formao dos
licenciandos, pois os fez questionar sua crena de que a utilizao de
uma metodologia de ensino interessante pode incentivar e garantir a
aprendizagem dos discentes. Perceberam assim que a utilizao de
estratgias adequadas ao ensino condio necessria, mas no
suciente para que os alunos aprendam os contedos de Cincias.
Em relao realizao de aes de natureza cientco tecnolgica com a participao de pessoas tanto da comunidade intra
quanto extra-escolar a maioria dos estudantes concordaram (60,87%)
ou concordaram totalmente (17,39%), sendo que 8,7% discordaram ou
discordaram totalmente (13,04%). Foi apontado pelos alunos que a
ao mais signicativa envolvendo o pblico extra-escolar se deu no
mbito das Cirandas do Conhecimento, sendo que duas delas
aconteceram em praas pblicas (em Juazeiro/BA e So Raimundo
64

A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

Nonato/PI), o que propiciou um maior acesso populao local.


Apenas uma das Cirandas ocorreu na UNIVASF, no campus de Senhor
do Bonm/BA, durante o Congresso Brasileiro de Cincias da
Natureza . Alm disso, foi realizada uma caminhada em combate
dengue por alguns bairros de Senhor do Bonm/BA e montados
estandes informativos na praa localizada em frente ao Colgio
Estadual Senhor do Bonm - estas atividades contaram com a
participao de muitas pessoas da comunidade extra-escolar. Outras
aes do Viver Cincia garantiram a participao de pais e familiares
dos alunos das escolas, tais como nos projetos de reforo escolar e de
educao ambiental e em feiras realizadas nas escolas. Tambm
importante considerar a participao dos alunos envolvidos no PIBID
em eventos cientco-tecnolgicos, que no foram promovidos atravs
do projeto, mas onde foram apresentados relatos e experincias no
projeto.
Assim, grandes avanos foram alcanados atravs da
participao dos alunos nos projetos PIBID e Prodocncia. Este
envolvimento propiciou a aquisio de diversos saberes e habilidades
adquiridos a partir da vivncia destes alunos nas escolas campo, nas
Cirandas do Conhecimento e em outras atividades executadas.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise da experincia de licenciandos em Cincias da
Natureza da UNIVASF em projetos do PIBID e do Prodocncia
apontou que essa participao contribuiu com a formao deles. Os
estudantes que atuaram nesta pesquisa participaram dos referidos
projetos por meio do subprojeto Viver Cincia, que fomentou sua
iniciao docncia. O planejamento, a organizao, a execuo e a
avaliao de aes didtico-pedaggicas voltadas ao ensino de cincias
propiciaram a estes estudantes a aquisio de habilidades e saberes da
docncia. A vivncia da prtica pedaggica permitiu a
problematizao, a reexo, a elaborao de solues e estratgias e a
reviso de prticas, o que foi essencial para que estes professoresalunos compreendessem o exerccio da prosso docente no mbito de
culturas escolares.
Os licenciandos que participaram do Viver Cincia
65

A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


CONTRIBUIES DE PROJETOS PIBID E PRODOCNCIA

desenvolveram os seguintes saberes e habilidades com a experincia


nos projetos - a capacidade de planejar atividades, a iniciativa e a
criatividade para desenvolver e trabalhar metodologias didticopedaggicas, a capacidade de se relacionar melhor com os alunos da
educao bsica e de trabalhar contedos de Cincias, alm das
habilidades de planejar, executar e avaliar esses alunos quanto aos
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Investigando as atitudes dos licenciandos em relao s
contribuies dos projetos para sua formao vericou-se que a partir
desta experincia eles se sentiram mais motivados e seguros a exercer a
docncia. Tambm se observou que as atividades propostas
envolveram os alunos das escolas nas aulas de Cincias e as aes
desenvolvidas puderam, inclusive, alcanar pessoas da comunidade
extra-escolar. Entretanto, constatou-se a baixa participao dos
professores das escolas no projeto pela sua no adeso s atividades que
foram propostas. Porm, faz-se necessrio um estudo mais contundente
acerca desta participao no PIBID e no Prodocncia.
Assim, considera-se que as experincias de iniciao docncia,
no mbito do Viver Cincia auxiliaram na formao de licenciandos em
Cincias da Natureza da UNIVASF. Considera-se que a vivncia da
docncia a partir da prtica docente favorece a aquisio de saberes e
habilidades necessrias formao do professor. Indica-se que em
novas propostas de iniciao docncia busquem-se maneiras de
envolver os demais professores das escolas nas aes previstas - isso
em prol da formao de um processo colaborativo entre escolauniversidade em que os professores compreendam sua importncia na
formao dos licenciandos.
REFERNCIAS
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A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


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A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E A VIVNCIA DA PRXIS PEDAGGICA:


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68

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A


FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS
1

Rosangela Vieira de Souza


Manoel Messias Alves de Souza2

RESUMO
Este texto consiste numa reexo sobre o signicado da iniciao
docncia para o processo de formao de professores de Cincias a
partir de um olhar reexivo em torno das atividades desenvolvidas no
Colgio Jos Telsphoro, localizado no municpio de Campo FormosoBA, atravs do Projeto Viver Cincias: prxis docente e conexo dos
saberes aqui sucintamente relatadas. Com a descrio de algumas
atividades desenvolvidas vislumbramos socializar em que medida tais
aes contriburam para a formao dos bolsistas de iniciao a
docncia e ensejaram uma melhoria no ensino de cincias realizado na
escola. A partir do acompanhamento do processo, e da anlise do
depoimento de dois relevantes atores envolvidos no projeto, bolsista e
representante da direo da escola, possvel constatar que a iniciao a
docncia via Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia
PIBID representa um avano signicativo na formao dos professores
de Cincias. A insero dos bolsistas na escola possibilitou aos mesmos
conhecer o espao de atuao futura, suas diculdades, contradies e
potencialidades, despertando nestes a vontade de construir
conhecimentos capazes de responder aos desaos impostos.
Palavras-chave: iniciao a docncia; ensino de cincias; formao de
professores.
A INICIAO A DOCNCIA NO ENSINO DE CINCIAS
O Projeto Viver Cincias: a prxis docente e conexo dos saberes
foi desenvolvido em trs escolas da rede bsica da microrregio de
Senhor do Bonm, sendo que a descrio reexiva ora exposta neste
trabalho referencia-se especicamente nas aes empreendidas por seis
1

Coordenadora do subprojeto PIBID/UNIVASF Viver Cincias: prxis docente e


conexo dos saberes, em Senhor do Bonm (BA). rosangela.souza@univasf.edu.br.
2
Coordenador do Laboratrio de Pesquisa em Cincias da Vida LAPECIV.
manoel.messias@univasf.edu.br.

69

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

bolsistas no Colgio Municipal Jos Telsphoro localizado no


municpio de Campo Formoso-BA, e no signicado construdo a partir
da operacionalizao de tais aes.
A formao dos professores de Cincias seja ela inicial ou
continuada exige de ns formadores, um trabalho na perspectiva de
romper com as vises simplistas sobre o ensino de cincias
(CARVALHO, GIL-PEREZ, 2011). Para estes autores mister a
compreenso em torno das necessidades formativas dos professores de
cincias de modo que que bastante claro que no basta conhecer o
contedo e ter um pouco de jeito para promover a aprendizagem dos
alunos. O conhecimento acerca da Histria das Cincias, das interaes
Cincia/Tecnologia/sociedade, das orientaes metodolgicas, do
desenvolvimento cientco da sociedade atual so imprescindveis e
devem ser associados a outros conhecimentos a exemplo dos
conhecimentos de cunho pedaggicos que permitem a proposio e
orientao das atividades didticas e da capacidade de associar ensino e
pesquisa didtica.
Foi a partir desta compreenso que o projeto aqui apresentado
comprometeu-se com a iniciao a docncia. No temos aqui o objetivo
de trazer tona as fragilidades do ensino de cincias na escola citada,
pois acreditamos que tais avaliaes necessitam de uma anlise mais
sistemtica do contexto escolar, cenrio este que no ser abordado
neste estudo. Entretanto, sabido que na maioria das escolas brasileiras
o ensino constitui-se basicamente na transmisso de informaes
baseadas no livro didtico para que estas sejam memorizadas pelos
alunos.
Tradicionalmente, as Cincias tm sido ensinadas como uma
coleo de fatos, descrio de fenmenos, enunciados de teorias a
decorar. No se procura fazer com que os alunos discutam as causas
dos fenmenos, estabeleam relaes causais, enm, entendam os
mecanismos dos processos que esto estudando (KRASILCHIK,
1987, P. 52).

Este processo de transmisso/memorizao torna a Cincias


menos atraente, desestimulante, distante da realidade dos alunos e
quase sempre inacessvel. Seria difcil de acreditar nesta armao se
ns tambm no tivssemos sido vtimas deste processo, assim como
70

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

so muitos docentes que esto hoje na escola sem apoio material ou


formativo para o desenvolvimento de um ensino que permita entender
as Cincias como dinmica, viva e altamente interessante.
Acreditando nas innitas possibilidades que podero surgir do
contato precoce do discente de licenciatura com a iniciao docncia,
estabelecemos uma parceria entre a universidade e a escola da rede
bsica, e, sob nossa coordenao e o auxlio de uma professora da escola
que se tornou bolsista supervisora do projeto, acompanhamos a
insero de seis bolsistas de iniciao a docncia, alunos do curso de
Licenciatura em Cincias da Natureza, no Colgio Jos Telsphoro em
maro de 2010 para iniciar as atividades nalizadas no incio de 2012.
Vislumbrvamos com o desenvolvimento das estratgias
propostas pelo projeto atenuar os desdobramentos criados pela
distncia, amplamente discutida, entre a formao dos docentes na
universidade e a realidade do ensino nas escolas pblicas da rede bsica.
Conforme arma Carvalho (2004) uma coisa a discusso do professor
sobre o ensino quando este ainda est em fase de formao, outra coisa
a tentativa de colocar em prtica as idias defendidas pelo mesmo.
Assim, a iniciao a docncia possibilitou o contato direto com a
prtica ao tempo em que se discutia a teoria. Ou seja, ao mesmo tempo
em que estavam na universidade e nos grupos de estudo do projeto
discutindo os fundamentos tericos, epistemolgicos e metodolgicos
do ensino de cincias, estavam tambm observando e vivenciando a
realidade da sala de aula com todas as possibilidades e limitaes
impostas neste processo. Desta forma, envolvidos em um complexo
contexto rico de situaes e reexes capazes de potencializar uma
formao contextualizada.
Neste sentido, as atividades previstas pelo projeto Viver Cincias
tinham como pressuposto bsico a formao docente para a promoo
de um ensino baseado na contextualizao dos contedos, na
interdisciplinaridade, na participao ativa dos alunos e na superao da
dicotomia teoria versus prtica.
Concordamos com Freire quando arma que, um dos momentos
fundamentais do processo de formao de professores deve ser o da
71

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

reexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de


hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica(FREIRE,
1996, P.39).
Passados seis meses de nalizao do projeto preciso que
analisemos em que medida as atividades desenvolvidas no mbito do
PIBID, contriburam para a formao dos bolsistas envolvidos no
mesmo. Que saberes os licenciandos desenvolveram atravs desta
experincia? Por outro lado, sabemos da importncia do colgio da
rede bsica enquanto locos de formao da prtica. Mas preciso
avaliar tambm em que medida um projeto deste porte pode contribuir
para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos da rede bsica
bem como para a dinmica instalada na escola.
Enquanto professores do curso de Licenciatura em Cincias da
Natureza possvel atestar que os bolsistas de modo geral apresentam
um desempenho diferenciado, em comparao com a maioria dos
demais discentes, destacando-se principalmente nas discusses
relativas s dimenses pedaggicas no mbito da formao acadmica.
As discusses suscitadas na sala de aula so sempre dirigidas com
respaldo da prtica, da vivncia dos alunos bolsistas que desenvolvem
suas reexes e argumentos fundamentados na experincia vivenciada
nas escolas atravs do projeto. Isto nos permite, enquanto formadores,
fomentar uma discusso mais profunda a ponto de permitir uma
possvel teorizao da experincia prtica vivenciada, o que por sua
vez, representa um avano na direo da construo de conhecimentos
consistentes para a fundamentao do fazer pedaggico.
Neste sentido, fazendo uma reexo sobre a experincia de
licenciandos de Biologia na escola, e a aplicao de experimentos pelos
mesmos, Martha Marandino argumenta em prol da importncia da
relao estabelecida entre graduandos e professores da escola da rede
bsica. Ela arma que,
A presena dos licenciandos, com experincias em atividades
vividas na formao universitria, agrega um carter cientco
realizao das atividades (...)Podemos dizer ento que
encontramos, nessa cooperao entre licenciandos em formao e
professores no exerccio da prosso, sentidos institucionais mais

72

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

amplos. Primeiro, porque ela ressitua a relao universidade-escola


na formao inicial em uma posio de dilogo e reciprocidade.
Segundo porque recongura a atividade experimental nos limites da
ao didtica, ajustando-a aos objetivos mais amplos da escola
(MARANDINO, ET AL, 2009, P. 115).

AS AES EMPREENDIDAS NO PROJETO E A


CONTRIBUIO PARA A FORMAO DOS LICENCIANDOS
Produzir a vida do professor implica valorizar, como contedos de sua
formao, seu trabalho crtico-reexivo sobre as prticas que realiza e
sobre suas experincias compartilhadas (PIMENTA ET AL, 2009,
P.29).
Ao elaborar esta reexo sobre a contribuio do projeto,
contamos com a colaborao de alguns sujeitos participantes do
mesmo. Alm das conversas e reexes realizadas ao longo do processo
com todo o grupo envolvido, e do dilogo estabelecido com a
coordenao da escola que sempre avalia positivamente a presena de
projetos desta natureza na escola, achamos pertinente neste momento
socializar a avaliao de alguns sujeitos sobre as aes desenvolvidas,
considerando as contribuies para o processo formativo dos
licenciandos.
Neste sentido, foi realizada uma entrevista com um membro da
direo da escola (D) e um questionrio aberto a uma bolsista de
iniciao a docncia (B). Esclarecemos, entretanto, que estes
instrumentos utilizados no objetivam fazer um trabalho profundo de
avaliao e organizao de resultados mais, mas to somente, contribuir
com a reexo em torno das aes desenvolvidas mediante a reexo da
prxis pedaggica.
Em consonncia com a cronologia proposta, as atividades do
projeto no colgio Jos Telsphoro, foram introduzidas a partir de um
dilogo aberto com a comunidade escolar, no qual cou claro que os
bolsistas tinham como objetivo participar do dia a dia da escola de
forma ativa e acima de tudo, coerente com o planejamento, com as
decises e proposies do coletivo desta comunidade. Ou seja, a
presena da universidade na escola da rede bsica atravs do PIBID, no
73

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

signicava a interferncia do saber acadmico que viria a se impor


sobre o saber da experincia, pelo contrrio, a escola se constitua a
partir de ento, assim como a universidade o lcus de formao dos
futuros professores de Cincias.
Percebemos que a escola abraou o projeto e contribuiu de maneira
signicativa para o sucesso das atividades desenvolvidas pelos
bolsistas, pois conforme colocou um membro da direo da escola na
entrevista:
Todos eles se engajaram nas atividades da escola. Tornaram-se
parceiros que at hoje sempre aparecem e so convidados a
contribuir conosco. No resta dvida que alguns se destacaram
mais, mas a contribuio de todos foi signicativa. O envolvimento
dos bolsistas nos projetos foi extremamente importante, pois,
dinamizou as aulas e atividades desenvolvidas(B).

Aps o momento de apresentao inicial dos bolsistas para a


comunidade escolar a primeira atividade consistiu na construo da
etnograa da prtica escolar, visto sua importncia para que os bolsistas
pudessem melhor situar-se no ambiente no qual estavam inseridos. A
partir de ento, as atividades desenvolvidas pelos bolsistas na escola
consistiam basicamente em acompanhar as aulas de Cincias sob a
superviso da professora regente que tambm era bolsista e orientava as
aes dos licenciandos. As aes no surgiam por causa do projeto, mas
das necessidades da escola.
Os bolsistas participavam das reunies de pais, de professores
com a direo e coordenao e dos planejamentos das aulas. Era destes
momentos que saam os projetos abraados pelos bolsistas que
contribuam com toda a sua execuo.
Cabe ressaltar que quando colocamos aqui a participao dos
bolsistas em projetos interdisciplinares produzidos pelo coletivo da
escola no signica que a ao dos mesmos se restringia a aes
especcas e pontuais, pelo contrrio, os bolsistas estiveram presentes
no cotidiano da escola acompanhando e colaborando com as aulas de
Cincias da professora supervisora, num processo de co-participao
que consubstancia-se como atividade de relevncia inquestionvel pois
ao tempo em que participavam do planejamento e execuo de aulas
tericas e prticas contavam com o apoio da docente que tinha
experincia e coordenava todo o processo.
74

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

Alm disso, as atividades, diculdades e reexes dos bolsistas


diante da vivncia experimentada pelos mesmos na escola eram
acompanhadas e discutidas juntamente com os demais membros do
projeto, que desenvolviam atividade em outras escolas e pela
coordenao do mesmo, nas reunies quinzenais de socializao e
estudo realizadas na universidade.
Este processo pode ser denominado de reexo sobre a ao e
fundamenta novas prticas a serem realizadas pelos bolsistas na escola
utilizada como alvo do projeto.
Toda a atividade reexiva leva o sujeito a pensar, em segundo grau,
sobre seus prprios procedimentos ou processos intelectuais (...)
nestas atividades o sujeito levado a um olhar de outra natureza
sobre o que ele fez ou aprendeu. Este tipo de olhar induz a um
desapego que autoriza crticas e permite a descentrao, sendo,
desta maneira, uma atividade facilitadora na busca da reelaborao
didtica (CARVALHO, 2004, P. 10).

Esta sem dvida uma aposta na formao inicial que leve os


futuros professores de cincias ao desenvolvimento de atividades
reexivas que consideram de um lado os conhecimentos cientcos
debatidos na universidade, e do outro, os saberes da docncia
experimentados na prtica.
Cabe reetir em que medida algumas atividades desenvolvidas na
escola contriburam para a construo dos saberes da docncia, de
modo especial, ao entendimento do papel do professor enquanto
propositor de um ensino que possibilite ao aluno participar do processo
de construo do conhecimento e desta feita, desenvolver uma
aprendizagem signicativa.
O projeto Viver Cincias possibilitou conhecer a realidade
escolar, auxiliou bastante para o estgio, contribuindo
signicativamente para a minha formao acadmica (B).

As palavras da bolsista expostas acima expressam em linhas


gerais a importncia do projeto para sua formao. A observao e
acompanhamento dos discentes quando da realizao do estgio nos
permite armar que os licenciandos participantes do PIBID encaram a
75

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

sala de aula com mais segurana e tranqilidade, o que certamente


inuencia na relao estabelecida com os alunos no processo de ensino
e aprendizagem.
Neste sentido, notria a evoluo em termos de aprofundamento
terico dos conhecimentos de cunho pedaggico (relao professor
aluno, contrato pedaggico, entre outros), que sabidamente o processo
de formao inicial acadmica por si s, no d conta de fomentar. Nas
palavras da bolsista,a universidade no ensina a lidarmos com
questes interpessoais, s a convivncia... A universidade trabalha
muita teoria, que muitas vezes no tem nenhuma relao com a
realidade escolar(B).
Ao tempo em que esta armao mostra certa incerteza quanto
importncia do conhecimento terico, epistemolgico para a
sustentao do fazer pedaggico, mostra tambm a percepo da
bolsista acerca da necessidade do conhecimento da prtica para dar
sentido e estimular novos conhecimentos tericos, ao passo em que
expressa nas entrelinhas que cada realidade exige uma reexo
profunda acerca das concepes norteadoras da ao, sob pena de
utilizar a teoria como receita que no far sentido, nem to pouco surtir
o efeito desejado na prtica.
Quando solicitada a elencar algumas contribuies em termos de
conhecimentos pedaggicos proporcionados pela experincia
vivenciada na escola, vem a tona um aspecto crucial da formao de
professores: a importncia da iniciao a docncia para fundamentar a
prtica pedaggica em Cincias, seja pelos saberes da experincia ali
observados e germinados dia a dia, seja pela busca de saberes que
possibilitem uma relao professor aluno equilibrada e voltada para a
construo de conhecimentos. Assim armou a aluna:
Possibilitou a compreenso que teoria e prtica devem andar
juntas (...) quando o estgio chegou j tinha certa noo de como
atuar dentro da sala de aula, como trabalhar com os alunos alguns
contedos e principalmente a ver cada aluno com suas diculdades
individuais. (...) no existe frmula perfeita para ensinar, cada
turma e aluno so singulares(B).

76

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

A percepo da bolsista exposta acima denota a importncia do


projeto para a superao da viso simplista sobre o ensino de Cincias.
Ainda que a mesma no tenha expressado a importncia da formao
epistemolgica, de se ter uma concepo clara relativa a forma de
ensinar e aprender cincias em consonncia com o tipo de sujeito, e por
conseguinte de sociedade que se quer formar, ca evidente no discurso
que, conforme arma Carvalho, No podemos mais continuar
ingnuos sobre como se ensina, pensando que basta conhecer um pouco
do contedo e ter jogo de cintura para mantermos os alunos nos olhando
e supondo que enquanto prestam ateno eles estejam aprendendo
(CARVALHO, 2004, p 1).
A armao acerca da necessidade de conciliao da teoria e da
prtica constitui assim um importante indicativo em relao
necessidade de uma formao continuada que ajude a compreender as
diferentes realidades vivenciadas pelos docentes. Desta forma, na
prpria fala, a bolsista ao constatar as especicidades das diferentes
situaes de ensino, inicia um processo de reexo altamente
signicativo no processo de formao inicial no qual est inserida.
Reexo esta que precisa ser valorizada no mbito da universidade,
para que de fato estes iniciantes na docncia tenham clareza do seu
papel enquanto formadores e mais que isso, percebam que diante de
cenrios to diversos preciso ter uma concepo clara acerca da
Educao em Cincias que se pretende praticar. S assim, podero
escolher as estratgias de ensino que melhor respondero aos anseios e
necessidades dos alunos.
Na concepo da bolsista, ensinar cincias signica descobrir
um mundo de possibilidades... Trabalhar o intelecto no baseado na
educao bancria que o aluno somente recebe, mas fazer com que ele
construa o conhecimento atravs da construo e reconstruo do
mesmo(B).
Neste sentido, uma das atividades desenvolvidas ao logo de todo
o perodo de durao do projeto na escola foram as chamadas
monitorias. Nestas atividades os bolsistas planejavam experimentos
dentro do contedo desenvolvido pela professora e os levavam para a
sala de aula para realizar juntamente com os alunos. Os experimentos
dinamizavam as aulas, pois, atraiam bastante a ateno dos alunos da
77

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

rede bsica e enriqueciam o conhecimento. A realizao dos mesmos


no se dava de forma isolada, mas articulada com a reexo terica
ocasionada pela professora regente em parceria com os bolsistas
presentes.
Segundo (D), as monitorias foram altamente signicativas visto
que, atravs das mesmas os alunos tiveram contato com microscpio,
projetor de slide e outros recursos tecnolgicos que sem dvida alguma
contriburam para manter o interesse e a participao dos alunos nas
aulas, o que sem dvida provocou a construo de conhecimentos.
Acrescentou ainda que, embora existam estes recursos na escola de
modo geral, os professores da escola no costumam utiliz-los, seja por
no conhecer o seu funcionamento ou mesmo pelo costume com um
ensino pautado na transmisso e memorizao que tem como recurso
quase que exclusivo, o livro didtico.
Desta forma a ao dos bolsistas signicou um importante
incremento na forma de preparar as aulas e isto de acordo (D) foi
extremamente signicativo e motivou os alunos a participarem das
aulas de cincias.
Se de um lado as monitorias e experimentos tornaram as aulas
mais prazerosas conforme armou (B) e (D), por outro lado mobilizou
os bolsistas a pesquisar no s contedo mas, principalmente a
aplicabilidade prtica destes contedos permitindo assim a realizao
de um ensino voltado para a alfabetizao cientca e tecnolgica dos
cidados.
Alm das monitorias, a experincia com projetos
interdisciplinares mostrou-se bastante signicativa no somente para os
bolsistas, mas, sobretudo para a comunidade escolar. Na entrevista
realizada com a direo da escola a realizao do projeto Lixo no lixo
foi citada como uma das atividades mais marcantes e que envolveu
completamente a comunidade escolar, j que, embora o projeto tenha
sido sugerido pela equipe de Cincias os professores das diversas
disciplinas desenvolveram atividades contribuindo assim para a
efetivao da interdisciplinaridade.
A depoente ressaltou a importncia do trabalho realizado ao longo
78

A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

da permanncia dos bolsistas na escola em torno da questo ambiental e


lamentou o fato de a estrutura precria da escola (falta de rea para
circulao e lazer dos alunos) no contribuir para a manuteno do
trabalho realizado.
Infelizmente, ao adentrarmos a escola constatamos que parte do
trabalho realizado seja relativo a limpeza, ao paisagismo, a coleta
seletiva, a jardinagem, entre outros, acabou sendo destrudo. Isto nos
obriga a reetir sobre a necessidade de um maior envolvimento da
comunidade escolar no apenas na operacionalizao dos projetos
pensados, mas acima de tudo, na concepo dos mesmos.
Esta realidade precisa ser levada para a sala de aula da
universidade e discutida com os licenciandos na tentativa de, a partir da
reexo sobre a ao desenvolvida, buscar elucidar os fatores que
interferem negativamente no processo de construo do conhecimento
em sala de aula. A oportunidade proporcionada pelo projeto de
formao, o que signica que todos os eventos, independente do
resultado dos mesmos, precisam ser analisados a luz dos conhecimentos
tericos que subjazem a atividade docente.
CONSIDERAES FINAIS
A partir das reexes aqui elencadas sob o ponto de vista de quem
acompanhou de perto as atividades do projeto, e da escuta de uma
bolsista que vivenciou esta experincia, possvel armar que a
iniciao a docncia fomentada trouxe relevante contribuio no
processo de formao inicial dos discentes e professores de cincias.
Estes tiveram o privilgio de entender e acompanhar o funcionamento
da escola com todos os desaos que se impem no cotidiano docente,
amparados pela supervisora do projeto e sob a orientao da
coordenao e dos professores colaboradores, ao tempo em que
tambm dispunham do espao de discusso na universidade no qual
pudessem debater e reetir suas dvidas e inquietaes.
A iniciao a docncia promoveu reexes importantes
direcionadas efetivao de um ensino que valorize a participao ativa
dos alunos e contribua para a superao do fazer pedaggico pautado na
transmisso/memorizao.
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A INICIAO A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS

O conhecimento da realidade prtica possibilita aos licenciandos


um aproveitamento maior das discusses acadmicas, uma vez que,
torna-os capazes de confrontar as concepes tericas relativas ao
ensino de Cincias com a realidade das escolas e a partir de ento
construir conhecimentos condizentes com as necessidades
apresentadas.
Acreditamos que experincias como esta so capazes de
mobilizar os prossionais em formao para um maior engajamento nos
processos de formao continuada, visto que no momento da formao
inicial percebem a dinmica do conhecimento e das relaes que se
estabelecem no processo de construo do mesmo.
REFERNCIAS
CARVALHO, A. M. P. de (org.) Ensino de Cincias Unindo a
Pesquisa e a prtica. So Paulo: Thomson, 2004.
CARVALHO, A. M. P . de, GIL-PREZ, D. Formao de Professores
de Cincias: tendncias e inovaes. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2011.
FREIRE, Paulo.Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo:
EPU, 1987.
MARANDINO, M. ET AL. Ensino de Biologia: histria e prticas
em diferentes espaos educativos. So Paulo: Cortez, 2009.
PIMENTA, S. G. ET AL. Saberes pedaggicos e atividades docente. 7
ed. So Paulo: Cortez, 2009.

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A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA


DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO DOCENTE E
INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM
CINCIAS DA NATUREZA
1

Maria Luciana da Silva Nbrega

RESUMO
A idia de abordar em sala de aula os vrios aspectos relacionados ao
contexto do Semirido Brasileiro (SAB), tais com: clima,
sociobiodiversidade, tecnologias apropriadas, cultura, questes
alimentares, economia, dentre outras, surgiu atravs da proposta de se
trabalhar o conceito de Educao Contextualizada para Convivncia
com o Semirido, ou ECSA. Essa proposta vem sendo difundida
atravs da Rede de Educao do Semirido Brasileiro RESAB, que
desde 2000, levanta a prerrogativa que a Educao no contexto
Semirido necessita inserir tais aspectos na formao dos professores
e que, esta abordagem, fundamental para o aprendizado integral dos
estudantes.
Atravs da oportunidade promovida pelo PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia/CAPES/MEC) foi
possvel trabalhar junto aos professores da Rede Pblica de Ensino do
municpio de So Raimundo Nonato, Piau, os aspectos do contexto
Semirido em sala de aula e promover uma maior interao destes com
os licenciandos do curso de Cincias da Natureza, bolsistas do
Programa, despertando assim uma nova abordagem em sala de aula
para ambos os pblicos: docentes e discentes. O projeto iniciou-se nas
escolas em maro de 2010 e vigorou at fevereiro de 2012, contou com
quatorze estudantes bolsistas, duas supervisoras e uma coordenadora
de rea.
Palavras-chave: convivncia, semirido, educao, PIBID

Coordenadora do subprojeto PIBID/UNIVASF Educao Contextualizada e


Convivncia com o Semirido: experincia Piauiense, em So Raimundo Nonato
(PI). luciana.nobrega@univasf.edu.br.

81

A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

A URGNCIA DA CONTEXTUALIZAO NA EDUCAO


A abordagem do contexto didtico-pedaggico do SAB, assim
como das demais realidades regionais e/ou territoriais, parte da
premissa da necessidade de insero dos aspectos de identidade:
ambiental, cultural, territorial, climtica, no ambiente de sala de aula.
No se trata de promover um reducionismo dos contedos de
aprendizagem somente ao aspecto geogrco ou climtico, mas da
necessidade de se construir um olhar criterioso, mais aprofundado
sobre a realidade que nos cerca e de transformar a sala de aula em um
espao de formao e discusso dessa realidade, e no de
distanciamento desses contedos e abordagens na formao dos
estudantes e na construo de sua cidadania, contribuindo assim para
que a Escola no sirva perpetuao da ignorncia quanto ao cho que
pisa (MARTINS e LIMA, 2001).
A escolha do tema da ECSA para a construo desse subprojeto,
que fez parte do projeto Prxis do saber em sala de aula apresentado
pela UNIVASF Universidade Federal do Vale do So Francisco ao
PIBID/CAPES/MEC, no ano de 2009, foi motivado por dois aspectos:
Pela localizao do Campus da UNIVASF, na microrregio de
So Raimundo Nonato (Territrio Serra da Capivara - PI), sua
insero no semirido piauiense e o contexto peculiar da relao
de sua populao com o conhecimento advindo das pinturas
rupestres e stios arqueolgicos
Pela parceria j instituda com a RESAB e participao de
professores deste Campus em projetos da Rede, possibilitando o
prvio conhecimento e difuso do conceito de ECSA e
oportunidade de acesso aos pesquisadores e autores da proposta
da ECSA
A escolha do tema se deu com certa naturalidade pelo
conhecimento prvio da temtica da ECSA e pelo estabelecimento da
microrregio de So Raimundo Nonato no contexto semirido
piauiense, com todas as suas especicidades, quanto com suas
diculdades e decincias, que apesar disso possui uma abordagem
nos currculos do ensino bsico do Estado do Piau.
82

A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

Alm da identidade e do aspecto biorregional da microrregio


com o contexto Semirido, outro dados interessante sobre o tema da
ECSA pode ser evidenciado atravs da quantidade de estudantes,
licenciandos em Cincias da Natureza, que se inscreveram s vagas
para este subprojeto especicamente, evidenciado durante o processo
de seleo ao programa PIBID.
Isso nos mostrou que esse tema despertou o interesse, tanto dos
estudantes, quanto dos professores(as) da Rede Pbica no momento
do processo seletivo s vagas de supervisor(a), fosse pela
possibilidade de se trabalhar em um programa especco de iniciao
docncia ou pela prpria curiosidade que o tema da ECSA despertou.
Nesse contexto, iniciou-se o subprojeto Educao Contextualizada
para a Convivncia com o Semirido Brasileiro: experincia
piauiense.
A SALA DE AULA COMO ESPAO DE FORMAO
INTEGRAL
Partindo da premissa que a sala de aula deveria ser o espao
oportuno, tanto para os discentes quanto aos docentes, de promoo
do conhecimento integral, a estratgia adotada no subprojeto
Educao Contextualizada para a Convivncia com o Semirido
Brasileiro: experincia piauiense foi a de promover ocinas
pedaggicas, no total de quatro, durante todo o perodo de execuo do
subprojeto.
A promoo de ocinas pedaggicas, como uma das
metodologias de execuo deste subprojeto PIBID, foi pensada
justamente como estratgia para a abertura dos professores das escolas
envolvidas ao dilogo e discusso das decincias da/na abordagem
da questo semirida na sala de aula, pois um dos objetivos do
subprojeto foi o de promover uma espcie de capacitao docente na
temtica biorregional para seu uso prtico em sala de aula, a m de
diminuir o fosso entre o conhecimento e a ignorncia da realidade
semirida, por compreendermos que:
A formao reexiva do professor que estimule o
desenvolvimento genuno do educador s deve ser apoiada se
estiver vinculada luta por mais justia social e contribuir de

83

A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

algum modo para estreitar a brecha na qualidade da educao


disposio dos alunos de diferentes estratos (...) que ao longo da
histria da Educao sempre so os menos favorecidos.
(ZEICHNER, 2003, p.46. Apud, REIS e NBREGA, 2011, p.
108)

Porm, antes da promoo das ocinas, promovemos a


execuo de um Diagnstico Participativo Local (DPL) O diagnstico
das duas escolas foi realizado separadamente. Cada supervisora
contou com uma equipe de 07 (sete) bolsistas que se subdividiram nas
atividades de:
1)
Levantamento de dados primrios da escola quanto
estrutura, fsica, alunos matriculados, turmas, turnos e
disciplinas ofertadas;
2)
Apanhado dos documentos de referncia da(s)
escola(s): Plano Poltico Pedaggico e Projetos (caso
houvesse);
3)
Elaborao do Diagnstico: sistematizao e escrita;
4)
Concluso do Diagnstico, anexando os documentos
de referncia das duas escolas.
Aps o DPL, iniciamos a abordagem diretamente acerca dos
contedos relacionados ao contexto do Semirido partindo de um
levantamento junto aos professores das escolas2 participantes do
subprojeto. Atravs de duas reunies, uma em cada escola, foi possvel
escutar a comunidade escolar acerca dos principais temas que eles
gostariam que fossem trabalhados nas ocinas pedaggicas, que
seriam promovidas durante o programa PIBID.
Os temas apresentados comunidade escolar foram:
Inuncia da Lngua Inglesa e da Internet na cultura do
Semirido Brasileiro (SAB)
2

As escolas selecionadas para o desenvolvimento do subprojeto


PIBID/CAPES/MEC foram: Escola de Ensino Fundamental e Mdio Edith Nobre
de Castro e Centro de Ensino Mdio em Tempo Integral - CEMTI Moderna. A
escolha destas escolas se deu pelo fato destas oferecem a modalidade do Ensino
Mdio e de terem um maior quantitativo, tanto de docentes, quanto de estudantes
matriculados.

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A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


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Incluso social das pessoas portadoras de necessidades


especiais nas escolas do SAB
Educao, Cincia e Tecnologia uso e desenvolvimento de
Tecnologias apropriadas ao SAB
Educao Ambiental Biodiversidade e Preservao
Patrimonial
Deserticao, desmatamento e queimadas. A relao dos
povos do SAB e a contribuio para o processo das Mudanas
Climticas
Fsica, Qumica e Biologia Ensinando Cincias no SAB
Atividades econmicas e de desenvolvimento apropriadas ao
SAB o caso da apicultura, agricultura de sequeiro,
caprinovinocultura e orgnicos, seqestro de carbono.
Dentre os temas apresentados, os escolhidos pelas escolas
foram:
Educao, Cincia e Tecnologia uso e desenvolvimento de
Tecnologias apropriadas ao SAB
Educao Ambiental Biodiversidade e Preservao
Patrimonial
As ocinas pedaggicas se iniciaram abril de 2011, a
participao dos professores no foi massiva, nos mostrando que esse
seria um desao pelo caminho. Contudo, o grupo observou que
teramos que promover mudanas estratgicas para as prximas
ocinas pedaggicas da segunda Etapa do subprojeto. Apesar disso a
palestra foi muito instrutiva e a ocina que se seguiu foi bastante
produtiva.
A abordagem dos contedos relacionados ao contexto
Semirido, mesmo os escolhidos pelos prprios professores, nos
evidenciou duas diculdades:
1) Que no processo formativo das licenciaturas, o contedo regional
amplamente ignorado, o que promove um dcit de conhecimento e
sua conseqente ignorncia, na abordagem em sala de aula, quanto
aos aspectos tecnolgicos apropriados, alm de promover um
distanciamento e um estranhamento dos estudantes, moradores, com
o local que os cerca;
85

A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

2) Que o espao da escola, mais precisamente a sala de aula, no tem


cumprido sua funo/misso de promover o conhecimento integrado,
o contedo trabalhado em sala se torna, por diversas vezes,
descontextualizado e desprovido de signicncia com o contexto
socioambiental, cultural e econmico que o cerca, fazendo com que o
estudante de desmotive no processo de aprendizagem e os professores
incorram no mesmo crculo vicioso de disseminao do ensino
descontextualizado, recebido desde a sua formao, ou que venham
desprovidos do prprio processo formativo didtico de formao
docente.
Contudo, a experincia da abordagem dos contedos relacionados
com o Semirido em sala de aula foi produtiva, pois despertou o
interesse de vrios professores em participar das ocinas
3
pedaggicas
O C O N T E X TO S E M I R I D O E S U A A B O R D A G E M
DIDTICA
Na educao no contexto do Semirido encontramos diversos
problemas que ainda precisam ser solucionados atravs de Polticas
Pblicas especcas e direcionadas para a regio. Conforme
evidenciamos neste panorama geral:
A infraestrutura atual de educao no atende a demanda trazida
pela populao, os transportes no so apropriados para
transportar os alunos e alunas, a merenda no de boa qualidade, e
h ausncia de poltica de formao inicial e continuada para
educadores e educadoras que contemple a discusso sobre a
convivncia com o Semirido. Os currculos so desarticulados da
realidade semirida e propagadores apenas das vulnerabilidades
dessa regio; os educadores e educadoras so mal remunerados, os
materiais didticos utilizados nas escolas so produzidos em
outras regies do Brasil, h uma quantidade uito grande de
crianas que no freqentam a escola, os alunos demoram at 11
anos para concluir o ensino fundamental, ainda existe muito
trabalho infantil. (OLIVEIRA, 2011, p. 10).

Imagens e fotos das Ocinas Pedaggicas est presente no DVD que acompanha
o livro, na seo 'Registro Fotogrco'.

86

A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

As decincias no contexto educacional do Semirido


Brasileiro so patentes, contudo, um dos aspectos evidenciado ao
trabalhar o conceito de ECSA no subprojeto Educao
Contextualizada para a Convivncia com o Semirido Brasileiro:
experincia piauiense foi a valorizao do conhecimento prvio do
estudante em sala de aula.
Por se tratar de uma metodologia que prioriza a signicncia do
contedo didtico contextualizado, os papis de educador e educando
se complementam e se interdependem, pois no h docncia sem
discncia (FREIRE, 1996, p. 23). No aspecto da ECSA o ensino deixa
de ser, puramente transferncia de contedos, e passa a ser uma
pesquisa constante dos elementos biorregionais e da sua abordagem
em sala enquanto contedo cientco, promovendo assim uma troca
muito interessante de saberes entre educador e educando, onde quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
A abordagem do contexto semirido oportuniza, tanto ao
docente quanto ao discente, discutir elementos do contexto da vida
comum a ambos, para alm do aspecto conteudista em sala de aula. A
discusso se torna signicativa, pois, se baseia em outra esfera
pedaggica, passa da teoria tradicional, desprovida de contexto
(contedo coisicado), para uma prtica educativo-crtica ou
progressista. A experincia dessa abordagem contextualizada tem
mostrado que tratar os aspectos da realidade do contexto local
potencializa a prtica didtica, dotando-a de signicncia,
transformando-a numa abordagem realmente revolucionria, pois:
preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis,
que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia
formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do
saber, se convena denitivamente de que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a
sua construo. (FREIRE, 1996, p. 22)

No contexto do SAB, uma das diculdades ausncia da


discusso de suas especicidades, e que estas apaream, enquanto
contedos didticos dignos de serem debatidos em sala de aula, ou
seja, que se tornem efetivamente assuntos merecedores de
investigao abordados em sala, participantes de uma verdadeira
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A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

aprendizagem signicativa.
Apesar da defesa da sua inegvel importncia, tanto do ponto
de vista humano (conhecimento e valorizao das tradies culturais),
promotor de cidadania aos educandos, quanto dos aspectos
socioeconmicos e ambientais, a insero do contexto biorregional
em sala de aula ainda muito ignorado, cando restrito a algumas
iniciativas pessoais ou atrelados projetos estanques e efmeros, de
carter temporrio ou folclrico, ligado datas comemorativas. Uma
abordagem cientca que venha a promover mudanas na qualidade
de vida e na promoo do bem estar da comunidade escolar, por
exemplo, ainda no foi percebido como papel da escola, e sala de aula
ainda no foi alada ao status de espao de transformao social e
promoo de conhecimento transformador.
Nas ocinas pedaggicas promovidas pelo subprojeto PIBID
nas escolas participantes, umas das estratgias foi justamente forjar
essa discusso sobre os aspectos relevantes do contexto semirido e a
posio dos educadores e educadoras acerca das questes:
Como abordar o contexto semirido nas disciplinas
tradicionais, tais como matemtica, fsica, qumica, biologia,
portugus, etc?
Quais atividades prticas poderiam potencializar os
contedos trabalhados em sala de aula?
Quais atividades paradidticas ou extraclasse poderiam ser
sugeridas como complementares xao da discusso sobre a
realidade semirida?
Nesse sentido, a partir do que foi trabalhado nas ocinas
pedaggicas e demais eventos promovidos durante a execuo do
subprojeto Educao Contextualizada para a Convivncia com o
Semirido Brasileiro: experincia piauiense, tais como palestras,
gincanas, feiras do conhecimento e participao em congressos,
seminrios, colquios em diversos estados brasileiros, e ainda a
participao em eventos do calendrio cultural da cidade de So
Raimundo Nonato (PI), podemos destacar o legado deixado pelo
projeto nos seus dois anos de execuo (2010-2012), principalmente
na formao dos professores da Rede Pblica de ensino e dos
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A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

licenciandos em Cincias da Natureza, bolsistas do PIBID.


Anal, a escola enquanto espao de discusso das realidades
concretas no deve desassociar a(s) disciplina(s) cujo contedo(s)
ensina da experincia social da qual os estudantes trazem enquanto
indivduos.
A EXPERINCIA DA FORMAO DOCENTE NO
CONTEXTO DO SAB PROMOVIDA PELO PIBID
No de agora que o contexto semirido faz parte dos processos
formativos dos docentes. A RESAB tem promovido nos ltimos dez
anos, vrias experincias exitosas tanto no contexto urbano quanto na
Educao do Campo em vrios municpios do SAB. O exemplo das
EFAs (Escola Famlia Agrcola) louvvel quando o assunto
construo coletiva dos currculos e escolha dos temas que devero ser
abordados e ensinados em sala de aula.
Podemos citar tambm os programas de capacitao docente
promovido pelo IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuria
Apropriada) em parceiras com as secretarias de Educao municipais
e estaduais, o MOC (Movimento de Organizao Comunitria), o
CAATINGA, dentre outros.
Longe de traarmos um panorama crtico sobre o nvel da
formao promovida para os docentes e suas disparidades entre as
escolas do campo e escolas urbanas, ou acerca do seu grau de
formao e nvel de atuao ou localizao, o papel do subprojeto
Educao Contextualizada para a Convivncia com o Semirido
Brasileiro: experincia piauiense foi de promover em um espao
restrito, duas escolas e suas turmas de Ensino Mdio, a proposta de
uma metodologia de trabalho que inserisse os contedos,
historicamente excludos e /ou ignorados, do contexto semirido num
exerccio de dialogar esses temas regionais com outros do contexto
global, que se atm ao SAB mas tambm est presente em outras
biorregies, como a questo da deserticao, mudanas climticas,
tecnologias apropriadas convivncia com o Semirido, Resilincia,
Cultura, Lazer, Economia e Preservao da sociobiodiversidade.

89

A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

O papel do subprojeto foi prioritariamente o de inserir os


licenciandos em Cincias da Natureza no espao de sala de aula e sua
interrelao com os docentes da Rede Pblica de ensino na
experimentao da iniciao docncia com princpio pedaggico
reexivo e progressista, onde o debate do contexto semirido aparece
como pano de fundo para uma reexo mais profunda acerca da
necessidade de sua abordagem como elemento transformador, tanto
para os docentes quanto para os estudantes, ambos como cidados e
indivduos do espao chamado Semirido.
Atravs do PIBID foi possvel introduzir entre os licenciandos a
reexo sobre o papel crtico do docente em sala de aula, e o aspecto da
signicncia dos contedos para a promoo de uma verdadeira
cidadania. Atravs das ocinas pedaggicas tantos os professores das
escolas participantes quanto os prprios estudantes bolsistas
(licenciandos), tiveram oportunidade de debater sobre alguns aspectos
relevantes no processo de aprendizagem, tais como: a necessidade da
abordagem de novos contedos, uma necessria reviso curricular e
das grades onde esto aprisionados os conhecimentos tradicionais.
Contudo, a necessidade da insero do contexto semirido, da
reviso curricular e formao/capacitao docente de maneira
contextualizada ainda permanece. O legado do programa PIBID,
nessa temtica, consiste em manter vivo o esprito crtico-reexivo do
educador e o respeito aos saberes dos educandos. Nesse sentido, a
experincia da formao docente nos aponta para uma necessidade,
presente e futura, da permanente abordagem do contexto semirido
em sala de aula, como promotor de uma melhor qualidade de vida,
incremento do autoconhecimento para avanos na educao e demais
setores promotores de desenvolvimento biorregional, e como
facilitador para promoo de contedos signicantes e da
compreenso do processo de ensino como um projeto inacabado
CONSIDERAES FINAIS
A oportunidade de participar do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID/CAPES/MEC, foi muito
signicativo, pois alm de oportunizar o desenvolvimento da temtica
da Educao Contextualizada e Convivncia com o Semirido
90

A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

(ECSA) junto aos professores da Rede Pblica de Ensino, inseriu


outras temticas transversais extremamente relevantes para a
microrregio de So Raimundo Nonato, que de outra forma,
permaneceriam ausentes do contexto escolar, mas que, a partir das
ocinas pedaggicas, foram provocados ao debate e inseridos no
espao de construo enquanto temtica didtico-pedaggica em sala
de aula.
Tambm do ponto de vista da prpria iniciao docncia, os
estudantes/licenciandos bolsistas do programa tiveram a
oportunidade de trabalhar a formao na temtica da ECSA
adquirindo livros e participando de eventos sobre a temtica,
elaborando artigos cientcos e reetindo sobre a sua prpria condio
de futuros(as) educadores (as) que tm no conhecimento adquirido a
oportunidade de promover uma prtica docente mais contextualizada
e crtica, no incorrendo nos mesmos erros atuais, mas promovendo
uma prtica reexiva quando da oportunidades destes atuarem como
futuros educadores.
A partir do Programa, foi possvel a elaborao de publicaes e
reexes acerca das prticas e experincias que esto presentes em
alguns artigos disponveis e em resumos e anais de eventos descritos
nos anexos desta publicao.
Contudo, sabemos que papel da universidade manter a
permanente discusso da qualidade da educao e do papel
transformador do docente no contexto escolar, por isso sabemos que a
temtica da ECSA continuar a ser discutida e reetida nos espaos
acadmicos e escolares e que contaremos, em breve, com a
participao de nossos licenciando agora docentes e atuantes no
contexto escolar e acadmico, dando sua contribuio neste debate.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 39 edio. So Paulo
(SP): Paz e Terra, 2009.
LIMA, Iracilde M. de Moura F e ABREU, Irlane Gonalves. O
semirido piauiense: vamos conhec-lo? Teresina (PI): UDUFPI,
91

A ABORDAGEM DO CONTEXTO SEMIRIDO EM SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE FORMAO


DOCENTE E INSERO DIDTICA DOS LICENCIANDOS EM CINCIAS DA NATUREZA

2007.
MARTINS, Josemar da Silva e LIMA, Aurilene Rodrigues.
Educao com o p no cho do Serto. Cura (BA): EDUNEB,
2001.
OLIVEIRA, ngelo Custdio Neri. Educao Ambiental no
Semirido Brasileiro. Juazeiro (BA): Editora Franciscana, 2011.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reexiva dos professores:
idias e prticas. Lisboa: Educa. 1993. In: REIS, Edmerson dos
Santos e NBREGA, M. Luciana Silva. Educao e Convivncia com
o Semirido. Juazeiro (BA): EDUNEB, 2011.

92

Relatos das Experincias


dos Subprojetos

Ciranda do Conhecimento. Juazeiro/BA 2011

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE


CONTEMPORNEA: DILOGOS DO PIBID DE ARTES
VISUAIS-UNIVASF
Euriclsio Barreto Sodr1
RESUMO
O presente artigo visa apresentar, discutir e avaliar os resultados obtido
no Sub-projeto A Arte e a Construo de suas percepes plsticas,
que fez parte do Projeto Praxis do Saber em Sala de Aula, PIBID 2009 a
2011 na Universidade Federal do Vale do So Francisco-UNIVASF.
Assim trataremos de como o projeto nasceu, o perl das escolas e como
se desenvolveu, tendo uma equipe formada por alunos do curso de
Licenciatura em Artes Visuais e duas professoras do ensino
fundamental da cidade de Juazeiro, Bahia. Com uma durao de dois
anos, o projeto teve fases bastante distintas e que foi amadurecendo a
cada perodo. Assim resumiremos alguns pontos, sem deixar escapar
momentos importantes desde o incio, o desenvolvimento dos
bolsistas, os desaos e a interao nas escolas.
Palavras-chave: Ensino de Artes, ludicidade, formao
INTRODUO
Identicando inmeras diculdades como professor de ensino
fundamental h quase 15 anos, percebi que precisava apresentar para os
bolsistas uma preocupao que me acompanhava em relao
educao atual, mas, especicamente em relao ao papel do ensino de
artes. O nosso projeto precisava trazer toda uma contextualizao do
mundo contemporneo, das problemticas enfrentadas pela escola,
pelo perl dos jovens atualmente. A relao dos temas transversais e a
arte contempornea foi importante para um projeto que visava
trabalhar com educao contextualizada, lidar com temas atualizados
respeitando etapas importantes no projeto. Tnhamos em mente as
responsabilidades que nos eram dadas, sobretudo em contribuir para a
1

Coordenou o Subprojeto PIBID/UNIVASF A arte e a construo de suas percepes


plsticas, em Juazeiro (Bahia). euriclesio.sodre@univasf.edu.br.

94

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

elevao do IDEB (ndice de desenvolvimento da Educao Bsica) da


escola que estaramos atuando.
A partir dessas demandas a organicidade do projeto foi
elaborada a partir das complexidades que nos esperava, sobretudo, no
que tange as temticas que estavam a ser trabalhadas, os Temas
Transversais conjuntamente com a Arte Contempornea. Neste incio
foi fundamental discutir em grupo, conceitos, planejamento,
estratgias, motivaes individuais, abrindo um leque de indagaes
prprias do campo da educao e das artes tambm. Acredito que nesse
momento faremos uma memria desta experincia, alm das teorias
tnhamos em mente uma vivncia que iria se estender por dois anos, e
que, para fortalecer o trabalho a equipe, precisava de uma coerncia em
todas as fases.
A seleo das escolas foi feita de acordo com a localidade, uma
no centro da cidade a outra no subrbio. As escolas tm estruturas
diferentes, atendem o segundo ciclo do ensino fundamental, tem
professores de arte e demais pedagogos que atendem a esta demanda,
Encontramos professores para atuar como supervisores no projeto,
porm, com formao em Pedagogia. Todos os integrantes do projeto
foram conhecer as escolas e participar de alguns encontros com o
professores das escolas.
ALGUNS CONCEITOS E METODOLOGIAS EMPREGADAS
O trabalho comeou primeiramente com encontros de
capacitao, planejamento e integrao dos bolsistas no projeto, para
depois concretizarmos outras etapas do projeto. Discutimos os
conceitos, as metodologias que pudessem contribuir para a
compreenso da idia que fora esboada, contando com uma teoria da
criao artstica que se prope "anticonteudstica". Tal teoria fora
desenvolvida por dois professores da UFBA e publicadas num livro
denominada "Manual de Criatividades". Nesse manual os bolsistas
puderam ter acesso a trs etapas para desenvolver seu trabalho em sala
de aula que consistia em: liberao, sensibilizao e produo. Cada
uma destas etapas compreendem dinmicas diferenciadas que atendem
a aspectos emocionais, cognitivos, perceptivos e criativos de acordo
com o nvel de interao com o outro, com as formas estticas e consigo
95

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

prprio, gerando produtos os mais diversos. Alm desta metodologia


de base os bolsistas realizaram seminrios nos encontros de formao
sobre alguns temas especcos sobre a adolescncia como:
comportamento, cultura contempornea, educao, artes e relaes
sociais, tomando como referncia a revista O olhar adolescente.
Depois desta primeira etapa foi feito um planejamento que pudesse
levar os bolsistas para as escolas selecionadas.
Na etapa de planejamento foram estruturadas as atividades de
trabalho, conjuntamente com supervisor (professor da escola),
interagindo projeto e realidade escolar. Nesta segunda etapa os alunos
foram orientados a procurarem as escolas e fazerem um trabalho de
observao. A observao nas escolas tinha como proncpio relatar
aspectos de estrutura fsica, relaes estre os atores da comunidade
escolar, dinmica geral da escola, relaes de ensino e aprendizagem.
Todos os bolsistas tiveram que observar as turmas de 6 a 9 ano,
destacando a dinmica de sala de aula, o contedo dado, a participao
dos alunos e a relao entre professor-aluno. Esta foi uma etapa em que
os bolsistas tiveram um contato investigativo, anotando suas
impresses e entendendo o contexto da realidade escolar. importante
salientar que quase todos os bolsistas nunca exerceram regncia de
classe, ento para alguns foi uma mudana de viso, antes no lugar de
alunos, agora se preperando para a docncia. Muitos dos bolsistas
perceberam como diferente ver de fora como cada um se comporta na
condio de observador/investigador.
Os bolsistas relataram com um olhar crtico as impresses
sobre a rotina da escola, as aulas de arte e j puderam perceber outras
possibilidades de atuao. Esta condio de observador aguou a
percepo de cada um sobre a realidade escolar, se ambientar no espao
que atuariam por alguns meses, se verem integrados naquele espao,
poderem se adentrar de maneira criativa, porosa, sensvel e
contriburem para a melhoria do ensino que ali se apresenta. Para tanto,
foram feitas algumas visitas orientadas com cautela e cuidados
necessrios, para no se comportarem de maneira indiscreta. Este
processo foi acompanhado pela direo da escola e pelos professores.
Seguros do trabalho que estvamos realizando, as observaes foram
feitas em quinze dias, tempo necessrio para observar todas os anos.
Em alguns casos foi observada toda a nalizao de atividades
96

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

tomando vrios dias de aulas. Foram feitas reunies com o grupo para
relatar suas impresses e em seguida cada um construiu um relatrio de
observao como registro das visitas, contribuindo para as demais
aes descritas a seguir.
INTERVENES
Esta etapa consistiu na elaborao de estratgias de interveno
propriamente dita. Nesta fase, os alunos foram s escolas, planejaram
com os professores as dinmicas de liberao tomando como
referncia o Manual de Criatividades. A etapa de liberao propunha
alcanar uma uncia expressiva e minimizar as barreiras individuas e
grupais. Esta etapa conteve atividades que solicitavam uma grande
participao fsica tais como: mobilidade, agilidade, reexos,
coordenao motora, desinibio. Os bolsistas escolheram algumas
dinmicas de acordo com o perl da turma. Alguns bolsistas
observaram diferenas entre as turmas e por isso, com o auxilio da
supervisora recriaram a dinmica, para que se adequasse s condies
do espao fsico da sala e do grupo. Foram feitas vrias observaes de
acordo com as interaes, participao dos alunos, interesse pela
novidade da ao. De acordo com os bolsistas houve uma boa
receptividade e os alunos demonstraram satisfao, questo bastante
relatada nas observaes anteriores, quando a falta de interesse e
participao eram os aspectos mais detectados nas aulas de artes, antes
da presena do PIBID.
A quarta etapa foi a de "sensibilizao", seguindo a proposta do
Manual de Criatividades. Nesta etapa, as atividades se propuseram a
"desenvolver a percepo sensorial dos alunos, e faz-lo vivenciar
diversas formas de contato com seu corpo, o corpo do outro e o
ambiente" (DOURADO, 1998, p. 10). Ao usar algumas obras de arte
um dos bolsistas relata " notvel o quanto a capacidade de anlise de
obras de arte limitada nos alunos, h uma diculdade imensa em sair
do lugar comum". Contudo, foi detectado que os alunos gostaram da
atividade, que foi bastante estimulante para todos, e que os alunos
estavam disponveis para fazer a dinmica, perguntando inclusive
quando iam fazer mais coisas deste tipo na escola.
Foram feitas inmeras reunies com a equipe de trabalho, no
97

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

sentido de discutir, planejar e avaliar cada passo dado na construo das


etapas. O projeto alm de buscar analisar o contexto escolar, props
levar uma nova forma de se compreender o papel da arte na educao.
Revisando o contexto, de como ensinada a arte para os jovens,
estamos mantendo um dilogo constante com as escolas, enfatizando o
perl do projeto em investigar as problemticas do contexto
educacional, viabilizando um espao de debate, de abertura para as
novas concepes de educao que vigoram atualmente. Buscamos em
todos os encontros, revisar as estratgias propostas, esclarecer aos
bolsistas o andamento do PIBID, reorientando os estudos, intervenes
e anlises produzidas, sobretudo para a produo dos microprojetos.
A PRODUO DOS MICROPROJETOS
Na diviso do trabalho cada equipe cou com sries diferentes,
de acordo com os horrios de aula das escolas, executando em duplas
microprojetos que variavam de acordo com uma determinada
linguagem, desenho, pintura, escultura, colagem, alimentadas por
temticas aliadas aos temas transversais, tica, meio ambiente,
diversidade cultural entre outros. A seguir temos resumos de cada
micro-projeto com base nos relatrios dos bolsistas.
A expresso cnica e a espetacularidade nas manifestaes
populares afro-brasileiras, foi o ttulo dado pelas bolsistas Josiane
Siqueira e Cristiane Crispim e teve como objeto principal a
manifestao do Samba de Vio na regio. Aplicando o projeto na 8
srie no ensino fundamental (9 ano) da escola Paulo VI sob a
superviso da professora Edileuza. A temtica buscou tambm
identicar e comparar as tcnicas de corpo utilizadas no Samba de Vio
da Ilha do Massangano e da Ilha do Rodeadouro e seu carter
espetacular como exemplos de possibilidades para aplicao do
movimento e da expresso cnica no desenho.
Entre Baques e Batuques, desenvolvido por Andr Victor e
Yonnali Maria, teve em seu cerne a discusso sobre a diversidade
cultural brasileira, pretendendo-se garimpar os smbolos da cultura
africana presentes em nossa cultura e que muitas vezes nos passa
despercebido, como tambm explorar o carter visual da manifestao.
Lanou-se o olhar nos trajes usados no maracatu, percebeu-se que sua
98

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

composio permeada de elementos simblicos que armam seus


laos com a cultura africana, alm de nos proporcionar uma
experincia esttica de grande valor atravs de suas cores, formas,
texturas, volumes e aviamentos que proporcionam uma visualidade
peculiar aos trajes do maracatu.
"A Historia em quadrinhos sobre a Cultura Afro: A capoeira,"
desenvolvido pelos bolsistas talo Oliveira e Robrio Brasileiro
consistiu em desenvolver a capacidade dos alunos de desenhar ,
investigar suas limitaes, atravs de um contedo exploratrio da
expressividade, da liberdade de expresso, aplicando exerccios e
fazendo correlaes com lmes, novelas e desenhos que eles
conhecessem analisando o que viam habitualmente no cotidiano para
que pensssemos juntos em uma nova abordagem sobre o tema da
capoeira.
Imagens publicitrias e temas transversais no ensino de artes
visuais, desenvolvido por Wechila, Uriel e Thiara, foi aplicado na
escola municipal Argemiro Jos da Cruz a alunos da oitava srie do
Ensino Fundamental II (turmas A e B), visou atravs da utilizao desse
tema transversal na disciplina de artes, numa perspectiva pedaggica a
partir de uma abordagem trplice da Arte/Educao, realizar uma
experincia interposta ou simblica, a partir das representaes
imagticas do cotidiano do educando.
O projeto buscou colocar em voga a discusso sobre consumo
e sustentabilidade por intermdio das imagens publicitrias, sempre
focando nas intenes de discurso. A metodologia de trabalho
objetivou, a partir da utilizao de imagens em sala de aula, tais como
cartazes e vdeos publicitrios; a contextualizao, a interpretao ou
leitura visual a partir dos elementos estticos, e a produo orientada,
pautados epistemologicamente pelos princpios da abordagem
triangular sugerida por Ana Mae Barbosa e da alfabetizao visual,
postulados por Fernando Hernndez destaca os bolsistas Uriel,
Wechila e Thiara.
O microprojeto Lixo ou luxo? foi organizado por Thamiris
Cavalcanti e Solange Frana foi organizado em oito etapas que
consistiu em: mostrar aos alunos imagens, grcos e relatos da
99

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

destruio da natureza causada pelo homem, e paralelamente como


atitudes simples em nosso cotidiano podem reetir na preservao do
meio ambiente, a exemplo de como fechar a torneira quando se est
escovando os dentes, entre outros. Foi feita uma discusso sobre o
tema e propos aos alunos a confeco de cartazes criativos registrando
as informaes que eles consideraram mais importantes, e depois expor
para toda escola.
Assim nestas intervenes compreendemos que existem
muitos aspectos a serem abordados tais como: falar sobre a proposta da
Arte Contempornea onde o conceito e engajamento do artista que
fazem a obra; citar artistas, obras e exposies que usem a linguagem
tridimensional e os materiais alternativos para sua execuo;
apresentar a reciclagem como uma forma de preservar o meio ambiente
e fazer uma discusso sobre as conseqncias do consumismo e como
ele repercute em nossas vidas; relacionar a reciclagem com a proposta
da Arte Contempornea etc.
Faz necessrio tambm destacar os conceitos necessrios para a
produo em tridimensional como massa, volume, ritmo, movimento,
luz, sombra, eixo, plano, equilbrio. Alm de conceitos como repetio,
o deslocamento, mudana de escala, a ritualizao, o automatismo, a
busca de novos materiais e a interatividade, como destaque Afonso
Romano de SantAna (2003, 64) ao indagar sobre caractersticas
denidoras das artes feitas na ltimas dcadas, porm no temos
espao aqui para discutirmos todas elas. As aes nas escolas so
permeadas por estes conceitos, assim atualizamos algo que a sociedade
apresenta em seus mais variados modos de expresso artstica desde a
dcada de 1970.
O Tema Visualidades do Maracatu foi desenvolvido por
Caroline e Evelin, que teve como objetivo principal sensibilizar
esttica e culturalmente a partir de uma tradio afro-descendente
perpetuada no Nordeste, o Maracatu, abordando as cores como
propsitos artsticos. Alem disso objetivou-se tambm evidenciar a
importncia das culturas afro-descendentes na constituio das
culturas brasileiras; identicar nos seus hbitos e costumes cotidianos a
presena da cultura afro-descendente;compreender a manifestao
Maracatu em sua origem, simbologias e vertentes (Maracatu do Baque
100

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

Virado e Maracatu do Baque Solto). Percebemos as nuances artsticas


nas visualidades construdas pelo Maracatu, tendo como principal
elemento o uso intenso de cores e a composio de imagens destaca
Caroline e Evelin. Contudo, foram produzidos painis coletivos tendo
como temtica o Maracatu, primando pelo uso das cores e pautando-se
na tcnica do mosaico.
"Vivenciando valores humanos nas histrias em quadrinhos",
o ttulo do micro-projeto desenvolvido por Antonio Gregrio, Karla
Lima e Nayanne no colgio Centro Educacional Argemiro Jos da
Cruz. Na elaborao das atividades, procuraram selecionar atividades
que pudessem constituir etapas bsicas: conhecimento de gneros e
subgneros, comparao, diferenciao de quadrinhos, produo nos
diferentes subgneros e montagem de imagens. A execuo das
atividades baseou-se na construo de conhecimentos especcos de
disciplinas e valores humanos, bem como percorrem o caminho da
interdisciplinaridade. Procuramos direcionar os contedos de acordo
com o nvel de ensino, onde o objetivo maior ampliar a capacidade de
observao e de expresso de cada aluno. A coletnea das HQs criadas
pela turma foram expostas em forma de tiras no espao da escola
escolar.
"Eles so ss, ns somos ele" foi o ttulo dado por Dario,
Mamede e Terezinha para o micro-projeto que se realizou no Colgio
Paulo VI. Trabalharam tambm com inuncias afro-brasileiras, tendo
como campo de expresso fotograa. A idia foi usar a fotograa como
veiculo na construo do saber e fazer um breve estudo da evoluo da
fotograa. Foram preparados slides no power point com o datashow,
para ilustrar a seguinte indagao como interpretamos as coisas?. Os
alunos construram uma cmera escura observando o funcionamento
do olho de como o crebro interpreta a imagem invertida projetada na
retina, utilizando sucata (caixa de fsforos, ta adesiva preta, tinta
guache preta, latinha de refrigerante, agulha de costurar ) para registrar
a imagem formada em nossa cmera utilizamos lme fotogrco de
35mm.
Devemos destacar tambm que o ano de 2011 foi todo
organizado em torno das temticas, tica, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural e Novas Tecnologias, distribuidas nas quatro unidades do ano
101

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

letivo, assim os grupos criaram suas intervenes cujos ttulos foram:


a expresso cnica e a espetacularidade nas manifestaes
populares; visualidades do maracatu; uma viagem entre baques e
batuques; a histria em quadrinhos e a cultura afro-brasileira
capoeira; consumo e novas tecnologias; consumo nas redes sociais;
publicidade do contra - no compre!; arte & tecnologia e consumo:
produo de animaes em stopmotion; produo musical em
Juazeiro, estmulos para nova criao; eu, tu, ns na arte e o estatuto
pelos nossos direitos; valores humanos; mosaico fotogrco,os
cartazes de Joseph Boeys e sua relao com o meio ambiente;
reconstruindo a fauna do serto; eu visto ou sou vestidoo que eu
quero assistir hoje?. Um srie de temas nos quais foram produzidos
trabalhos de pintura, colagens, instalaes, fotograas, vdeos etc.
Comeamos o trabalho no segundo ano justamente com O
estatuto da Criana e do Adolescente, como meio condutor para
expressar idias da arte. A campanha foi a primeira idia e acabou
cando, como usar da criatividade, das imagens, do discurso, da
persuaso, elementos da arte e que poderiam dar fora a algo
importante na vida dos alunos. A sensibilizao era nosso norte, pois
assim que a arte trabalha, buscando elementos estticos e construindo
novas relaes com o mundo.
A pluralidade cultural veio logo em seguida e nossas
indagaes tambm. Discutir sobre cultura, noo de raa, sexo. Que
mundo queremos construir? Penso constantemente, tantas
animosidades e dvidas sobre as diferenas no mundo e como as
pessoas podem se relacionar melhor, respeitando o prximo. A arte
sempre est imersa nestes temas, traduzindo poeticamente as coisas
que vivemos. Os conceitos de beleza, de gosto, de aceitao de uma
expresso no normatizada pela sociedade eurocntrica, catlica e
machista. Claro que a dcadas isso muito levantado, mas a sementes
no devem deixar de serem plantadas, nossa postura perante os
equvocos no devem cessar. Negros, ndios, homossexuais ainda so
desrespeitados, famlias ainda reproduzem padres reacionrios, ento
aproveitamos a necessidade deste tema ser trabalhado com bastante
cuidado, internalizando a necessidade de harmonia e desconstruindo os
modos de ver as diferenas. Consideramos que diversidade a riqueza
e no os contrrios ento precisaram assumir esta nova postura e levar
102

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

exemplos de arte contempornea para a escola, motivar pensamentos


novos nos alunos e ajud-los a construir objetos, imagens que
expressem tudo isso.
O tema do meio ambiente nos conduziu a trazer a arte como
forma de engajamento. A conscincia de produzir arte com materiais
reciclveis, pensar no lixo que produzimos todo dia e inventar arte a
partir disso. Os alunos se envolvem, opinam fortalecem as propostas,
nos traz um outro olhar. Conhecemos tambm ou outro lado, jovens que
nem se querer assumiam que produzem lixo. Ento era algo srio, por
que foi neste foco que nos concentramos, o problema est na raiz, e se
no sacudirmos isso, teremos novos poluidores no futuro. Exemplos os
mais variados de vdeos de arte, documentrios, pinturas, esculturas
estimulava os jovens e vivenciar e adquirir mais habilidades com a
linguagem da arte crescer com tudo isso.
Consumo e novas tecnologias foi nosso ltimo tema. Acredito
que acabamos sintetizando tudo o que vnhamos trabalhando, pois
primeiro foi a tica, depois a pluralidade cultural e o meio ambiente. A
escolha deste ltimo tema se deu para que se complementasse e
culminasse em um tema tambm relevante para os alunos, mesmo no
estando como tema transversal. Pensar nas idas e vindas das atividades
e dos objetivos que estavam sendo norteados era importante para
percebermos que no era questo de repetir algo, mas se reconsiderar o
modo de retrabalhar. Primeiro por meio da linguagem que se expandia,
pois percebemos a necessidade de pensar como a arte contempornea
rica em interao, participao, vivncia. As novas tecnologias criam
outra maneira de estar no mundo, nas comunicaes, na percepo da
realidade, nas interaes entre os povos. Uma sensibilidade aguada
para novas tcnicas como fotograa, vdeo, computao grca. Estes
jovens j vivem isso no seu dia-a-dia, assim muito pertinente
considerar a importncia da contextualizao e prtica de artes visuais
que dialoguem com tudo isso.
Houve um desdobramento e aprofundamento dos conceitos e
problemticas desencadeando numa grande produtividade por parte
dos alunos, inclusive com apresentaes de dana e performance.
Buscou-se diminuir as fronteiras entre as linguagens, dinamizar as
prticas e apresentar o resultado para toda escola. Assim ampliamos a
103

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

experincia e partilhamos os resultados, aguando a percepo e o


senso crtico frente s problemticas encontradas e cada tema. A arte foi
assim vivenciada em sua totalidade e autonomia enquanto
conhecimento especco que transversaliza sua dimenso esttica na
dinmica educativa escolar frente o mundo que nos cerca.
CONCLUSO
A guisa de concluir algo sempre faz estremecermos diante da
responsabilidade e de olhar para trs e nada esquecer. O PIBID,
primeiramente a partir do seu projeto geral que fazemos parte Prxis
do saber na sala de aula, trouxe a integrao no s dos projetos com as
escolas, mas primeiramente entre ns da UNIVASF. Conhecemos
colegas dos cursos de Cincias da Natureza que trabalham nas outras
cidades, Senhor do Bonm- Bahia e So Raimundo Nonato- Piau.
Com elas pudemos pensar o PIBID e discutir sobre o seu caminho,
horas a o em reunies, eventos e emails compartilhados para pensar a
educao na nossa regio, estimular todo um perl de prossionais que
pudessem trabalhar com uma educao contextualizada, fomentar nas
diversas aes objetivos claros para a elevao da qualidade da
formao dos nossos graduandos e a mais valiosa experincia para eles
que o contato com a sala de aula.
Acredito que no tempo que trabalhamos pudemos reetir sobre
cada etapa. Primeiramente o modo como as nossas metodologias
estavam se aproximando de uma prtica competente. Segundo a
importncia do engajamento dos bolsistas nas suas atividades, pois
nunca poderia ser algo mecnico, um contra- censo com os desaos que
iriam enfrentar. Neste engajamento surgiria uma postura criativa diante
de tantas demandas a atender. A arte necessita deste engajamento e isso
cou muito claro para todos.
As relaes dirias nos induziram a pensar em cada olhar,
sorriso, palavra pedida, pacincia necessria ou at resignao, como
certa vez uma professora aposentada me disse quando eu estava
comeando na prosso. Talvez esta resignao tenha a ver com a
maneira que encaramos todos os desaos. Isso um pouco do que
encontramos, pois a escola antes de tudo uma casa, uma instituio
onde valores e sentimentos se aoram a todo momento, jovens em
104

OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


DILOGOS DO PIBID DE ARTES VISUAIS-UNIVASF

formao esto abertos a muitas inuncias. Me lembro bem, que


assistindo uma destas reunies pedaggicas de incio de ano, ouvi do
psiclogo que falava para dezenas de professores, ele reetia
constantemente para as relaes interpessoais na escola, as motivaes
de todos e como isso iria ser um fator determinante no trabalho.
Ao longo dos dois anos alguns bolsistas deixaram o projeto,
outros novos foram includos, mesmo com menos tempo, puderam a
aproveitar e crescer junto com os mais experientes. Supervisoras
sempre atentas a tudo e dando todo apoio que eles precisavam. Nossas
reunies semanais foram o suporte para tudo, os conitos naturais de
um projeto, as alegrias de momentos partilhados, as expectativas a cada
plano de aula. Nossa memria, como alertei no incio, pode falhar, por
que so muitas vozes, dirias, idias que surgem, problemas que
insurgem a todos os momentos e uma produo vasta. A arte
contempornea, como o condutor, nos seus modos de fazer e reetir
vem a ampliar nossa viso do mundo e traduzir em sons, luzes,
movimentos, cores, gestos, olhares, grasmos uma innidade de
desejos, pensamentos e assim propor que nossos cidados construam
outro mundo convergente s nossas necessidades atuais.
REFERNCIAS
ARSLAN, Luciana Mouro. Ensino de arte. So Paulo: Thomson
Learning, 2006.
ARCHER, Michael. Arte Contempornea: uma histria concisa.
So Paulo: Matins Fontes,2004.
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OS TEMAS TRANSVERSAIS E A ARTE CONTEMPORNEA:


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107

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO ENSINO DE CINCIAS

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO


ENSINO DE CINCIAS
Jos Eduardo Clemente1
2
Rosana Sena Gomes Srgio
Iza Miranda Melo e Keiliane Almeida de Oliveira3
RESUMO
So muitas as inuncias da culinria africana ao cardpio dos baianos,
mas um dos mais conhecidos e apreciados por nativos e turistas o
acaraj, bolinho feito de feijo fradinho, frito no azeite de dend, que
recebe recheios como o vatap, quiabo (caruru), camaro e salada de
tomate. A receita do acaraj um conhecimento passado de gerao
para gerao, e tem forte presena na alimentao cotidiana da
comunidade quilombola de Tijuau, BA, trazida por pessoas vindas de
Salvador, fazendo deste prato uma fonte de renda aos seus moradores. O
presente trabalho fruto de um subprojeto do PIBID que procurou
pesquisar na histria da citada regio, traos da inuncia cultural,
principalmente na culinria local, no intuito de relacionar este
conhecimento, representado principalmente pelo acaraj, ao contedo:
Os Alimentos, ensinado na disciplina de Cincias, com o objetivo de
contextualizar melhor o aprendizado dos alunos.
Palavras - chave: Ensino de Cincias, Acaraj, Tijuau.
INTRODUO
Cultura pode ser entendida como tudo que produo humana,
ou seja, a maneira que cada indivduo possui de falar, vestir, comer,
manifestar-se, que por sua vez constituem os elementos culturais que
no so expressos apenas no consciente, mas no subconsciente e
inconsciente dos indivduos (RODRIGUES, 2002). Ela tambm pode
ser compreendida como uma construo histrica, seja como
1

Coordenou o Subprojeto PIBID/UNIVASF Fazendo Cincia na Docncia: a popularizao


das cincias num contexto de diversidade cultural, social e educacional.
joseeduardo.clemente@univasf.edu.br
2
Supervisora do subprojeto PIBID (Perodo 2010/2012).
3
Bolsistas do subprojeto PIBID (Perodo 2010/2012).

108

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO ENSINO DE CINCIAS

concepo, seja como dimenso do processo social, no algo natural, ou


decorrncia de leis fsicas ou biolgicas. Ao contrrio, a cultura um
produto coletivo da vida humana (SANTOS, 1987, p. 47).
A construo histrica da cultura brasileira teve muitas
inuncias dos diversos povos, principalmente que colonizaram o pas,
fazendo o Brasil ser rico em diversidade cultural. Alm dos
colonizadores, sofreu inuncia tambm dos negros trazidos da frica
para o trabalho escravo nas lavouras de cana de acar na poca da
colonizao do Brasil por Portugal.
A origem da vasta gastronomia baiana, por exemplo, se deu nesse
perodo, quando os senhores juntavam restos da mesa ou do dia anterior
para dar de comer os escravos. As mulheres relembravam seu treino em
culinria na frica quando preparavam com as partes desses
ingredientes seus alimentos, acrescentando leite de coco e leo da
palmeira dend. Com o passar dos anos, essas misturas se
transformaram em receitas que ganharam nomes prprios, tornando-se
o que hoje a comida baiana (BARROCO, 2008).
Apesar de ser encontrada em todo o pas, essa cultura
afrodescendente est muito presente nas comunidades remanescentes
de quilombos, se apresentando nas relaes sociais, costumes,
religiosidade, tradies, economia e na alimentao. Todas essas
manifestaes culturais so passadas de gerao para gerao, fazendo
parte dos conhecimentos das crianas e jovens do local, mesmo que
estas no percebam ou no saibam a origem destes elementos culturais.
A escola se apresenta ento, como uma possibilidade de resgatar
esses conhecimentos, que muitas vezes so desvalorizados, ou
esquecidos, pelos alunos dessas comunidades. Segundo (MOREIRA,
2001, p. 17): (...) os conhecimentos prvios dos alunos so de suma
importncia no processo de ensino-aprendizagem.
O presente trabalho, proporcionado pelo subprojeto: Fazendo
Cincia na Docncia: a popularizao das cincias num contexto de
diversidade cultural, social e educacional, ligado ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), partiu da
necessidade de se conhecer e se apropriar da cultura de uma
109

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO ENSINO DE CINCIAS

comunidade remanescente de quilombo do interior da Bahia, com o


objetivo de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem dos
contedos da disciplina de Cincias. Para tal, procuramos nos utilizar
dos conhecimentos que j faziam parte do cotidiano destes alunos,
como o acaraj, que feito e vendido tanto na comunidade como no
municpio de Senhor do Bonm.
A COMUNIDADE QUILOMBOLA DE TIJUAU
Tijuau um nome indgena relativo a um grande lagarto,
comumente chamado na regio de tei (Tupinambis teguixin teguixi)
(MACHADO, 2005). At a dcada de 70, antes da ocializao do
nome, o local foi chamado de Lagarto Grande.
A comunidade negra rural de Tijuau foi reconhecida em
fevereiro de 2000 como territrio remanescente de quilombo pela
Fundao Cultural Palmares (MIRANDA, 2005, p. 391). A
comunidade formada pela Vila (sede do distrito de Tijuau), situada s
margens da BR-407, 18km da sede do municpio de Senhor do
Bonm, Bahia. O permetro quilombola abrange o distrito e outros
povoados que o cercam, como, Alto, Olaria, Quebra Faco, gua
Branca, Lajinha, Conceio, Macaco, Barreira, Queimada Grande e
Fazenda Capim, situados entre os municpios de Senhor do Bonm,
Filadla e Antnio Gonalves (GUIMARES, 2009).
Possui aproximadamente 8 mil habitantes em sua rea territorial,
e desses, apenas 10% no so negros (GUIMARES, 2009). A maioria
vive da agricultura de subsistncia, plantando pequenas roas para o
consumo, e venda na feira de Senhor do Bonm. uma regio seca e
muito pobre, onde faltam servios bsicos, como sade, educao,
creches, rede de esgoto, ruas caladas e emprego. Mas, segundo
Miranda (2009), a situao de carncia no abate a auto-estima da
populao, a qual se revela com intensidade atravs das suas
manifestaes culturais.
Existem algumas hipteses que tratam da origem da comunidade.
Narrativas orais dizem que a vila e os povoados referidos anteriormente
foram se formando com os lhos e netos de Mariinha Rodrigues, me
ancestral negra fugitiva de uma senzala do litoral baiano, fundadora do
110

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO ENSINO DE CINCIAS

grupo por volta de 1800 (GUIMARES, 2009).


J a documentao sobre a movimentao de negros fugidos na
segunda metade do sculo XIX, segundo arma Miranda (2005, p. 394),
permite acreditar que Mariinha Rodrigues, fundadora da comunidade,
pode ter vindo nessa poca para a regio de Tijuau, juntamente com
outros escravos livres e libertos, possivelmente das minas de ouro de
Jacobina, BA, espao de grande movimentao durante o sculo,
principalmente depois da descoberta do ouro naquela localidade.
Segundo a autora, Mariinha Rodrigues era uma mulher astuta,
desbravadora e estrategista, que conseguiu prosperar e ser proprietria
das terras de Tijuau pela ocupao das mesmas, mantendo-as sob o seu
domnio, criando laos familiares, que permanecem com seus
descendentes at a contemporaneidade.
Na comunidade, cada membro das diferentes famlias que l
habita possui uma posse de terra. A estratgia de casar-se entre os
familiares utilizada por esses habitantes para que a terra permanea
dentro da famlia, e pessoas estranhas no se tornem possuidoras delas.
Os povoados que compem os distritos tem sua diviso oriunda dessa
estratgia utilizada por Maria Rodrigues para ocupao do territrio.
Os netos e bisnetos de Mariinha Rodrigues contam a sua histria e
das localidades fundadas por ela. Essas terras, hoje, se transformaram
em vilas e pequenos povoados que tm como centro Tijuau.
Ainda h quem conte uma histria que a comunidade foi fundada
por trs escravas fugitivas, mas permanecendo a gura da matriarca
Mariinha Rodrigues sendo que as outras desapareceram, no restando
vestgios do paradeiro delas. No se sabe ao certo a origem das escravas,
se vieram da frica para Salvador ou do Recncavo Baiano
(MIRANDA, 2005, p. 396).
Em Tijuau, habitam as seguintes famlias: os Rodrigues, os
Santanas, os Damascenos, os Fagundes, e os Santos, que, em suma, so
uma mesma famlia j que se casam entre si. Segundo Miranda (2009),
esse fato serve de base para outra hiptese sobre a formao da
comunidade. Os registros de terras da segunda metade do sculo XIX,
111

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO ENSINO DE CINCIAS

dizem que Felipe Rodrigues da Silva e Joaquim Manoel de Santana


foram os antigos donos da Fazenda Lagarto. Assim sendo, possvel
levantar a hiptese de que esses sobrenomes advenham desses
primeiros proprietrios. De acordo com esse raciocnio,
Se os primeiros habitantes eram negros fugidos, no tinham
senhor nem dono, pois no eram cativos, viviam livres em
Tijuau, da porque no teriam herdado os sobrenomes dos
antigos proprietrios. Assim sendo, a questo de onde vm esses
sobrenomes permanece e se constitui num dos confrontos entre
a documentao escrita e a oralidade (...). (MIRANDA, 2009)

Apesar das contradies, a histria e cultura de Tijuau


enquadraram-se nos requisitos expostos no Art. 62 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias da Constituio da Repblica
Federativa do Brasil (ADCT), que rege sobre a ocupao de terras por
afro-brasileiros. Os costumes e as tradies de seus habitantes revelam
que os mesmos se fazem presente nessa regio desde a primeira metade
do sculo XIX, de onde se arma que essa comunidade negra rural pode
ser considerada remanescente de quilombo (MIRANDA, 2009).
O ACARAJ EM TIJUAU
Entre os traos culturais herdados pela populao de Tijuau
que tem forte presena no cotidiano da comunidade a produo e
venda do acaraj, fonte da renda total ou complementar de muitas
famlias
O acaraj um bolinho de origem africana feito de feijo fradinho
modo, batido posteriormente com cebola ralada, gua e sal, e frito no
azeite de dend. (FILHO, 2005, p.44). Est sempre acompanhado de
recheios como vatap, caruru (molho de quiabos), camaro e salada de
tomate, podendo apresentar variaes, como molho de peixe ou frango,
dependendo da localidade.
considerado um dos mais importantes smbolos da cultura do
Estado da Bahia. O acaraj tambm um elemento mstico da culinria
do candombl, representando uma das principais oferendas usadas nos
rituais para os orixs. (FILHO, 2005, p. 44).

112

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO ENSINO DE CINCIAS

Tratando-se de uma comunidade quilombola, sua cultura,


alimentao e religiosidade est intrinsicamente associada suas
origens africanas, e dessa forma o acaraj tambm faz parte da historia e
cotidiano do povo de Tijuau.
Algumas famlias fazem da iguaria sua fonte de renda, vendendo
tanto na prpria comunidade, como no municpio de Senhor do Bonm,
onde possuem um ponto de venda estratgico no centro da cidade, muito
frequentado principalmente nos nais de semana pelos consumidores
amantes do acaraj.
A EDUCAO E O RESGATE DA CULTURA
A educao escolar constitui-se em um dos principais ativos e
mecanismos de transformao de um povo e papel da escola, de forma
democrtica e comprometida com a promoo do ser humano na sua
integralidade, estimular a formao de valores, hbitos e
comportamentos que respeitem as diferenas e as caractersticas
prprias de grupos e minorias. Assim, a educao essencial no
processo de formao de qualquer sociedade e abre caminhos para a
preparao da cidadania de um povo (SILVA, 2008).
Quando as prticas pedaggicas e o contedo aplicado em sala de
aula no se relacionam cultura local, parte desta cultura pode ser
esquecida e apagada da memria. Ao se introduzir dentro do contexto
escolar a cultura formadora da comunidade, interligando e resgatando
valores esquecidos junto com os contedos a serem trabalhados, a
educao se torna muito mais signicativa, tanto do ponto de vista
pedaggico, como do educacional, pois estar se trabalhando com os
conhecimentos prvios dos alunos, visto que, desta forma, o aluno
consegue assimilar o contedo mais rapidamente.
de fundamental importncia inserir prticas educativas no
mbito das diversidades e abrangncias da histria e cultura afrobrasileira, possibilitando essa temtica em projetos educacionais no
processo de formao familiar, na convivncia humana, no trabalho,
nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais, nas
organizaes da sociedade civil, e nas manifestaes culturais.

113

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO ENSINO DE CINCIAS

RELACIONANDO CULTURA E CINCIAS


O trabalho foi realizado na Escola Municipal de 1 Grau de
Tijuau, com as turmas do 6 ano do ensino fundamental II, do perodo
matutino, durante os meses de maio a novembro de 2011.
Teve incio com pesquisa bibliogrca em artigos publicados na
internet, e oral atravs de redaes elaboradas pelos alunos com
contribuies dos seus familiares residentes na comunidade, sobre a
histria e razes formadoras da localidade, e os elementos da cultura que
esto preservados at o presente. Com os dados obtidos procuramos
caractersticas culturais que pudessem ser relacionadas com o contedo
de Cincias abordado em sala, que seria: Os Alimentos. O elemento
escolhido ento foi o acaraj, comida tpica baiana que como citado
anteriormente, exerce forte inuncia cultural e econmica na
comunidade.
As intervenes foram realizadas em etapas, utilizando-se de seis
aulas. No primeiro momento fez-se a introduo do contedo de
alimentos, dando espao para discusso sobre o assunto. As discusses
partiam sempre daquilo que os alunos falavam.
Em um segundo momento, com auxlio da tabela nutricional do
acaraj (100g do bolinho sem recheio), foi analisado os seus
componentes nutricionais: 49% de gordura (lipdios), 19% de protenas
e 32% de carboidratos, incluindo tambm os recheios que podem
acompanhar o bolinho, como vatap, caruru, salada de tomates e
camaro. Foi possvel discutir nessa parte o que so lipdios, protenas,
carboidratos, sais minerias e vitaminas, partindo dos dados referentes
ao acaraj.
Em outra etapa, foi discutido com os alunos onde o acaraj se
encaixaria na pirmide alimentar, destacando os alimentos que so de
suma importncia na alimentao e aqueles que no devem ser
consumidos com frequncia, enquadrando nesse grupo o acaraj,
principalmente pelo seu alto teor de lipdios. interessante salientar
que essa concluso foi tirada pelos prprios alunos, juntando os
elementos discutidos nas aulas passadas e os que haviam sido falados
naquele momento.
114

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO ENSINO DE CINCIAS

Como vivncia prtica da atividade, foi feita uma visita a uma das
moradoras do local que h muitos anos trabalha fazendo e vendendo o
acaraj na rua principal do distrito. Ela explicou o que sabia sobre a
chegada do acaraj na comunidade, como aprendeu a fazer e como se
preparava o bolinho e os recheios. A visita foi nalizada com a
degustao do acaraj, e um relatrio de campo como parte da avaliao
da atividade.
Na tentativa de se aproximar ainda mais da cultura local, foi
pedido aos alunos que pesquisassem no mnimo uma receita de alguma
comida feita em casa por seus pais ou familiares. Foi possvel conhecer
os principais preparos consumidos pela comunidade, dando destaque a
aqueles oriundos da culinria baiana.
Todo o material foi reunido em um livro de receitas, e exposto
para a comunidade no TijuAo, evento realizado pela escola em
comemorao ao dia da conscincia negra (20 de novembro), onde
estavam tambm todos os outros trabalhos desenvolvidos durante o
ano. Um dos exemplares do livro foi sorteado para uma das alunas que
contribuiu com receitas da sua famlia.
CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar os contedos de Cincias na escola, relacionando-os
com cultura local, ao mesmo tempo em que um desao, torna-se
tambm mais signicativo, pois no ambiente escolar consegue-se o
objetivo de construo do conhecimento quando se d espao para a
integrao entre as diferenas e possibilidades de expresso, e para a
criatividade em ousar, buscar formas de colocar em uso os
conhecimentos que os alunos j possuem.
O trabalho no representou nenhum prejuzo ao ensino de todo o
contedo, pelo contrrio, trouxe mais signicao para o aluno, fato
percebido atravs da resposta atividade, tanto na participao,
entusiasmo, interesse, como nos resultados dos relatrios de campo e na
confeco do livro de receitas.
Foi possvel notar que a atividade proposta atendeu s
115

O ACARAJ NO RESGATE DA CULTURA ATRAVS DO ENSINO DE CINCIAS

expectativas a serem alcanadas, pois resgatou traos da cultura da


comunidade que estavam sendo desvalorizados. Os alunos puderam
observar que mesmo dentre os elementos culturais e hbitos alimentares
cotidianos, h tambm conhecimento cientco envolvido.
Conseguiram compreender a inuncia da cultura africana na
comunidade, e que esta no pode ser esquecida ou simplesmente
deixada de lado, mas merece ser preservada por eles mesmos que
representam o futuro daquela populao.
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117

CONSTRUO DE ESPAOS DE APRENDNCIA SUBSIDIADOS PORINTERVENES


ESTABELECIDAS POR UM APORTE REAL: O PIBID

CONSTRUO DE ESPAOS DE APRENDNCIA


SUBSIDIADOS POR INTERVENES ESTABELECIDAS
POR UM APORTE REAL: O PIBID
Maria das Graas Cleophas Porto1
RESUMO
Este captulo tem como objetivo revelar a importncia do Programa
PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia)
sobre a realidade educacional de um grupo de alunos-bolsistas do
Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza e o reexo de suas
aes perante os alunos da educao bsica, do semirido nordestino.
O ensino de Cincias foi pea-chave para delinear as aes
intervencionistas do grupo de bolsistas, com foco na mudana
educacional da realidade local no que se referia o ensino de cincias
que vinha sendo praticado pelas escolas que foram parceiras do
Programa. Estas escolas representaram um cenrio desaador para os
futuros professores e todas as suas aes foram articuladas de modo a
propor mudanas simples, mas viveis para aquele ambiente. Este
trabalho faz uma anlise crtica sobre vrios aspectos que
contemplaram o Programa durante a sua execuo, desde o prprio
ambiente escolar, at as aes que foram executadas. A insero do
ldico mediante as propostas que foram planejadas e aplicadas
resultou de um grande aprendizado para os futuros professores, pois
constituiu um espao de aprendncia pessoal, mostrando que a
ludicidade uma excelente ferramenta para fomentar a necessidade
constante de uma formao continuada. Outro ponto que ser debatido
neste captulo a inuncia positiva do PIBID sobre a atuao dos
alunos durante o seu estgio supervisionado, aqui se ver sob o ponto
de vista dos bolsistas as suas concepes sobre essa inuncia em sua
vida prossional.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; Formao de Professores;
Estgio Supervisionado.

Coordenou o Subprojeto PIBID/UNIVASF Didtica das Cincias: articulando


teoria e prtica, em So Raimundo Nonato (Piau). graa.porto@univasf.edu.br.

118

CONSTRUO DE ESPAOS DE APRENDNCIA SUBSIDIADOS PORINTERVENES


ESTABELECIDAS POR UM APORTE REAL: O PIBID

O SUJEITO DA PESQUISA E O SEU LCUS


Este artigo visa relatar algumas experincias vivenciadas pelos
alunos do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza, da
Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF), campus
Serra da Capivara. Esta Universidade est localizada no sudoeste do
Piau, no municpio de So Raimundo Nonato. A cidade faz parte do
semirido nordestino e possui atualmente 31.744 habitantes de acordo
com os dados do IBGE/2010. Ela apresenta uma elevada importncia
para a Arqueologia Nacional e Mundial, pois nela, encontra-se o
Parque Nacional Serra da Capivara, sendo considerado patrimnio da
humanidade, protegido pela UNESCO e que tem 129.140 hectares
com um permetro de 214 quilmetros. Trata-se de um local que possui
uma imensa pluralidade no tangente a biodiversidade, contm
inmeros stios arqueolgicos catalogados, cujos contedos,
revelaram para humanidade, milhares de pinturas rupestres que
denotam a presena do homem nessa regio, com datao estimada em
aproximadamente, 30 mil anos. A cidade possui um baixo grau de
desenvolvimento no que se refere ao saneamento bsico e qualidade da
gua. Ela cercada de problemas ligados a sua infraestrutura, pois no
existe acesso a um saneamento bsico de qualidade, nem to pouco
uma estao de tratamento de esgoto (ETE), alm, claro, de existir
inmeros lixes a cu aberto. Apesar, de suas riquezas, a regio
apresenta um dos menores ndices de desenvolvimento humano e
social do pas (IDH).
Nesse cenrio, cercado de degradaes naturais e at mesmo
antropolgicas, foram desenvolvidas as aes de um subprojeto dentro
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID),
durante o perodo de 2010 at 2012, subsidiado pelo Programa de
Consolidao das Licenciaturas (PRODOCNCIA)2 . O subprojeto,
Didtica das Cincias: articulando teoria e prtica na construo de
instrumentos didtico-pedaggicos, possibilitou que o aluno de
Licenciatura em Cincias da Natureza o contato com a realidade do
sistema educacional que vigora nesta cidade, permitindo desta forma,
que nossos alunos tivessem uma experincia real com a prtica de
2

PRODOCNCIA Representa um Programa de Consolidao das Licenciaturas


uma ao da Capes cuja nalidade o fomento inovao e elevao da qualidade
dos cursos de formao para o magistrio da Educao Bsica, na perspectiva de
valorizao da carreira docente.

119

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ESTABELECIDAS POR UM APORTE REAL: O PIBID

ensino de Cincias, isto s foi vivel, devido insero direta desses


alunos dentro da rotina escolar da educao bsica. Os alunos, mesmo
estando em formao inicial, atuaram em sala de aula com bastante
autenticidade, propiciando perspectivas de mudanas no atual
panorama da educao neste municpio, tendo como foco o primeiro
ciclo do ensino fundamental. O municpio de So Raimundo Nonato
(PI), apresenta um grande nmero de alunos cursando o primeiro ciclo
do ensino fundamental, e tantos outros, cursando o segundo ciclo e o
ensino mdio. Existe uma grande escassez de professores licenciados e
qualicados para ministrarem o ensino de Cincias, nestas escolas
pblicas. Por isso, surgiu o curso de Licenciatura em Cincias da
Natureza com o objetivo de amenizar o impacto inerente a esta
escassez de prossionais devidamente habilitados para este ofcio.
Segundo dados, o estado do Piau apresenta em relao ao ensino
fundamental, ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB),
como sendo um, dos mais baixos de toda a federao. Com o
subprojeto executado foi possvel integrar a universidade e as escolas,
proporcionando a um grupo de alunos bolsistas do Programa a sua
participao na promoo de experincias voltadas para a prtica
pedaggica, tendo assim, a rica oportunidade de interagir efetivamente
com os educandos das escolas selecionadas para a aplicao do
subprojeto. Esta integrao, proporcionada na ambincia do Programa
PIBID, favoreceu meios de melhorar a qualidade da formao docente
destes bolsistas, futuros professores de Cincias, elevando o nvel
prossional dos mesmos, e garantindo a insero no mercado de
trabalho de professores comprometidos por melhorias signicantes,
que originem transformaes em nosso sistema educacional e que
sejam, sobretudo, crticos conscientes dessa mudana, levando assim,
a formao de professores mais comprometidos com os valores sociais
e cientcos. Vale ressaltar que, todo este processo de mudana, ainda
ocorre discretamente, nesta regio. Nessa perspectiva, Silva (2009)
arma que o ensino de Cincias tem sido objeto de estudo de vrios
pesquisadores, pois com as mudanas sociais atualmente se exige uma
educao que v ao encontro das necessidades contemporneas. Nessa
perspectiva, Angotti e Delizoicov (2000, p.23) complementam:
A educao em Cincias esteve sempre vinculada ao
desenvolvimento cientco do pas ou regio, e ao
desenvolvimento cientco mundial. As reformulaes nas
diretrizes do ensino devem acompanhar as orientaes da

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ESTABELECIDAS POR UM APORTE REAL: O PIBID

construo cientca nestes dois nveis, includas tambm as


conquistas e necessidades tecnolgicas.

A regio onde foi desenvolvido o subprojeto apresenta diversos


problemas atrelados tecnologia da comunicao, que corroboram
com contra o desenvolvimento cientco. A escassez de uma internet
de qualidade nesta cidade diculta notadamente o acesso das pessoas
aos meios de pesquisa. A regio precisa ainda buscar e construir meios
que possa inseri-la no cenrio nacional no condizente ao
desenvolvimento cientco regional. Mesmo com todos os problemas
ligados a acessibilidade virtual, nossos alunos zeram de tudo para
inserir as TICs3 em sala de aula, oportunizando momentos que
diferenciasse real rotina de cada escola que abraou as aes do
subprojeto. Estas escolas da educao bsica tornaram-se
protagonistas durante toda a metodologia formativa dos estudantes da
Licenciatura em Cincias da Natureza, pois foram capazes de
mobilizar seus professores para atuarem como co-formadores destes
futuros docentes da educao.
AS METAS DELINEADAS DE UM SUBPROJETO
O projeto PIBID/UNIVASF, foi composto por vrios
subprojetos importantes, os quais foram direcionados em diferentes
reas de conhecimento. As consideraes aqui apresentados so
referentes ao subprojeto Didtica das Cincias: articulando teoria e
prtica na construo de instrumentos didtico-pedaggicos. Este
subprojeto teve como propsito maior, desenvolver competncias e
habilidades para o exerccio da prtica docente, proporcionando
diversos artifcios didticos que levassem a manipulao,
questionamentos, comparao de fatos, de fenmenos e de conceitos
que incentivassem a divulgao, a compreenso e, contudo, o
conceber mais complexosobre o conhecimento da cincia no Ensino
Fundamental. Conforme anunciado anteriormente, as aes foram
realizadas na regio de So Raimundo Nonato PI, onde a educao
bsica extremamente decitria sob diversos aspectos, e no que se
refere ao ensino de cincias para crianas do primeiro ciclo do ensino
fundamental, existe uma inconsistncia entre a realidade local e os
contedos propostos pelos Parmetros curriculares Nacionais
(PCNs). Toda esta decincia pode ser dividida sob dois aspectos

121

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distintos: o aspecto fsico e o aspecto motivacional humano.


No que tange ao aspecto fsico, as escolas onde o as aes do
subprojeto foram aplicadas, apresentavam um ambiente quase que
imprprio para a prtica escolar; salas de aula superlotadas e com
temperatura elevadas; alunos deslocados de faixa etria educacional;
quadros-brancos quebrados ou ausncia dos mesmos; falta de
insumos, como papel, caneta, lpis para quadro branco, etc.; alm da
falta de espaos de lazer; banheiros em condies deplorveis, entre
outros. No que se refere ao aspecto motivacional humano, boa parte
dos professores destas escolas estavam deslocados de sua rea de
conhecimento, ou seja, estavam ensinando algo pelo qual no tiveram
a formao acadmica necessria; salrios baixos; falta de entusiasmo
para inserir e/ou modicar o panorama escolar, etc.
Contudo, com a chegada dos alunos do PIBID nestas escolas,
congurou-se como uma invaso saudvel. Eles movimentaram todo o
ambiente escolar, inserindo prticas simples, porm, planejadas para
promover a construo de um ensino de Cincias mais dinmico e
contextualizado com a realidade do aluno. O projeto almejoue
conseguiu estabelecer uma relao direta entre o graduando do ensino
superior e os alunos do ensino fundamental das escolas municipais e se
desenvolveu sob a superviso de professores universitrios e
professores da rede municipal de ensino, lotados nas escolas
escolhidas para a execuo do programa.
Esta interface entre o professor da universidade e o professor da
escola municipal, foi crucial para deixar o professor da universidade,
completamente a par da situao de cada escola, alm de orientar os
alunos bolsistas durante os momentos de aplicao das aes que
foram planejadas. Para realizar as aes do subprojeto j supracitado,
vinte e dois bolsistas foram divididos em trs grupos, cando cada
grupo numa respectiva unidade escolar municipal. importante
enfatizar que a construo desse subprojeto se justicou pela
constatao que o ensino de cincias necessita de novas orientaes
curriculares que possam transformar os atuais mtodos de ensino
aplicados no Brasil, e com isso, gerar um ensino de qualidade para as
escolas pblicas. Para tanto, necessrio a formao de docentes mais
preparados para superar os obstculos vinculados ao ensino de

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Cincias, construindo assim, possibilidades reais de mudana no atual


paradigma educacional, favorecendo atividades que estimulem as
questes ligadas Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA). O objetivo principal deste subprojeto foi tentar quebrar o
tradicionalismo imperante aplicado pelos professores da educao
bsica ao ensinar cincias. Segundo krasilchik (2004, p. 184):
O docente, por falta de autoconana, de preparo, ou por
comodismo, restringe-se a apresentar aos alunos, com o mnimo
de modicaes, o material previamente elaborado por autores
que so aceitos como autoridades. Apoiado em material planejado
por outros e produzido industrialmente, o professor abre mo de
sua autonomia e liberdade, tornando-se simplesmente um tcnico.

A meta foi tornar o ensino de cincias na regio, mais diligente e


cativante, e para tanto, esta proposta precisava caracterizar-se pela
contextualizao dos contedos, visando interdisciplinaridade e sua
estreita relao com a Cincia, Tecnologia, Sociedade meio Ambiente.
As aes do referido subprojeto articularam momentos de
socializao, com atividades voltadas para a comunidade local, no
intuito de acarretar um processo de popularizao do ensino de
cincias. Com a execuo do subprojeto, foi possvel realizar
concomitantemente, cursos de formao para os professores das
escolas envolvidas, ocinas de construo de materiais didticopedaggicos - que serviu como ferramenta metodolgica durante as
aplicaes dos temas de cincias em sala de aula -; passeios ecolgicos
ao Parque Nacional da Serra da Capivara, etc. Os alunos do curso de
licenciatura em Cincias da Natureza e bolsistas do Programa PIBID,
foram precursores de uma inovao metodolgicadiante das escolas
municipais vinculadas ao subprojeto, isto porque, os alunos foram
capazes de oferecer aulas mais atraentes e ecazes que auxiliaram na
construo do conhecimento sobre cincia no Ensino Fundamental e
levaram os docentes destas escolas a questionarem o seu papel na atual
conjuntura desse sistema educacional, levando-os a modicar algumas
de suas prticas pedaggicas, ou at mesmo, passando a inseri-las na
sua prxis docente.

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O PAPEL DO LDICO NAS ATIVIDADES EXECUTADAS:


DRIBLANDO OS OBSTCULOS
As aulas aplicadas pelos bolsistas eram cuidadosamente
planejadas e contempladas com momentos recheados de criatividade,
onde a ludicidade representava, em boa parte, o cerne de sua atuao
como docente. Tornar-se professor, estava evidentemente claro para
cada aluno bolsista do PIBID, que no signicaria uma tarefa fcil, que
todo o seu processo de formao seria, ao longo de sua carreira
docente, demorado e laborioso e que durante todo esse processo, sua
prxis deveria est em constante transformao. A ludicidade, no
entanto, se encaixa perfeitamente na reformulao contnua desse
olhar renovador e crtico sobre sua atuao docente.
Antes da atuao dos bolsistas em sala de aula, existia um
momento extremamente importante para o grupo de alunos, a escolha
do tema. As aulas abordavam diversos temas sobre os assuntos de
Cincias que, teoricamente, deveriam estar presentes na matriz
curricular do Ensino Fundamental. Estes temas foram selecionados,
planejados e posteriormente aplicados em sala de aula de uma forma
dinmica, ldica. A meta principal do grupo de bolsistas era amenizar
toda e qualquer diculdade que existia na escola, e/ou, em relao a
outros fatores externos, evitando que eles atrapalhassem o ensino de
Cincias que se deseja aplicar. Logo, com a realizao do programa
foi possvel vislumbrar uma inovao diante do ensino de cincias para
as crianas das escolas participantes do programa, tendo em vista, a
precariedade do ensino destas escolas e a eminente necessidade de
modic-lo. Os alunos do curso de licenciatura e Cincias da Natureza
tiveram a oportunidade de promover aes que permitissem a
superao diante da transformao de um ensino rgido, tradicional e
montono, em algo mais palpvel e atraente para ensinar cincias,
favorecendo, mesmo que discretamente, uma to sonhada
transposio do modelo tradicional de ensino.
Para promover tais mudanas, os aspectos ldicos fomentaram
todo o desejo de modicar este ensino, metodicamente, tradicional. De
acordo com Watanabe e Recena (2008), as atividades ldicas podem
ser atreladas a um planejamento que busque a aprendizagem
signicativa, como foi descrita outrora, por David Ausubel. Estas

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atividades, tais como, brincadeiras, brinquedos, jogos, peas teatrais,


etc., foram protagonistas durante o processo de ensino e aprendizagem
para as crianas envolvidas no programa. Isto porque, o uso constante
deste tipo de atividade em concomitncia aos assuntos de cincias
abordados, atraa consideravelmente, a ateno dos alunos,
promovendo uma maior interao entre professor em formao e
aluno. Segundo Sanmartini (2002) e Szundy (2005) para que ocorra
aprendizagem signicativa, deve ser oferecida aos alunos, uma
quantidade diversicada de tarefas e, para isso, o professor deve
conhecer uma grande variedade de tcnicas e recursos. Rizzo Pinto,
em 1997, j armava que no existia aprendizagem sem atividade
intelectual e sem prazer; a motivao atravs da ludicidade
representava uma boa estratgia para que a aprendizagem ocorra de
forma efetiva (RIZZO PINTO, 1997). J Cabrera (2007) acredita que
o ldico pode ser utilizado como estratgia instrucional ecaz, pois se
encaixa nos pressupostos da aprendizagem signicativa, estimulando
no aprendiz uma predisposio para aprender, alm de favorecer a
imaginao e o simbolismo como a criao de signicados, que
facilitam a aprendizagem. Logo, os bolsistas, estavam em suma,
abraando um estilo de ensino, respaldado, na aprendizagem
signicativa, onde o cognitivo de cada aluno (aprendiz) estava sendo
aguado a ter uma predisposio em aprender Cincias. E de modo
consenso, os bolsistas foram descobrindo que por meio de atividades
ldicas podem tornar o ensino mais ecaz em sua prtica, alm de
proporcionar socializao, prazer e, sobretudo, alegria em aprender,
estando desta forma, assegurados pelas orientaes dos PCNs
(BRASIL, 1998, p.27):
(...) o estudo das Cincias Naturais de forma exclusivamente
livresca, sem interao direta com os fenmenos naturais ou
tecnolgicos, deixa enorme lacuna na formao dos estudantes.
Sonega as diferentes interaes que podem ter com seu mundo,
sob orientao do professor. Ao contrrio, diferentes mtodos
ativos, com a utilizao de observaes, experimentao, jogos,
diferentes fontes textuais para obter e comparar informaes,
por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos
contedos e conferem sentidos natureza e cincia que no so
possveis ao se estudar Cincias Naturais apenas em um livro.
(grifo da autora)

O ensino de Cincias, na atualidade, precisa de mtodos que

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possam contornar os obstculos ocasionados pela grande falta de


interesse de aprender conceitos de Cincias pelos alunos. Uma
maneira para propor mtodos alternativos que possam congurar essa
mudana nos atuais paradigmas tradicionalistas para o ensino de
Cincias consiste na insero dos aspectos ldicos. Por sua prpria
natureza, o ldico capaz de encantar e atrair olhares, favorecendo
desta maneira, a curiosidade. A curiosidade est intrinsecamente
ligada com a vontade de descobrir e este, por sua vez, leva ao aprender.
O ensino de Cincias, em sua magnitude, jamais pode ser separado da
experimentao, e este processo de experimentar tem em sua essncia
um trip de sustentao, que seria a curiosidade, descobri e o aprender.
Logo, o ldico pode atuar como apoio a este trip, pois a sua insero
mediante ao ensino favorece a seduo em desvendar. De acordo com
Braz da Silva (1998) necessrio que os alunos se sintam seduzidos
pelo que lhes apresentado, que encontrem signicao a partir das
atividades desenvolvidas, para que possam compreender os
enunciados cientcos e a construo da prpria cincia.
IMPACTOS DAS AES/ATIVIDADES EXECUTADAS
ATRAVS DO SUBPROJETO
As aes do subprojeto Didtica das Cincias: articulando
teoria e prtica na construo de instrumentos didtico-pedaggicos
foi extremamente importante para todos os envolvidos no programa,
isto porque, foi possvel promover uma srie de discusses, que
levaram a uma ampliao dos saberes da futura prosso, diminuindo
os espaos entre a poltica da educao bsica e a formao de
professores. Para as escolas selecionadas, a ao do subprojeto
funcionou como uma alternativa esperanosa na melhoria da
qualidade do ensino de cincias para os anos iniciais do ensino
fundamental. De acordo com Anastasiou e Alves (2004), para que haja
uma melhora no ensino fundamental que o professor repense e
melhore sua prtica, percebendo que os alunos mudaram, logo,
tambm preciso mudar a maneira de lecionar, ou seja, deve-se evoluir
da perspectiva de dar e assistir aulas para a condio de fazer aulas.
Com a execuo do projeto foi possvel promover dilogos entre
todos os integrantes das escolas e aproximar a comunidade acadmica
do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza da realidade

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vivenciada nas escolas pblicas e com isso, sugerir mudanas viveis


que acarretaram impactos positivos na vida de muitas crianas que
estavam como foco do projeto. Para os alunos bolsistas e futuros
licenciados, foi ofertada uma oportunidade enriquecedora para sua
formao docente, pois os alunos se depararam com a situao real de
decadncia que muitas escolas se encontram, a falta de materiais
adequados e as mnimas condies fsicas necessrias para uma boa
aplicao da prtica docente, logo, eles puderam atuar como
protagonistas pela busca na melhoria na qualidade do ensino nestas
escolas, contribuindo com sua prpria formao pedaggica. Nossos
bolsistas aprenderam a se posicionar em sala de aula e a fazerem
abordagens importantes diante de sua prtica educacional. Com a
execuo do programa nas escolas municipais, os professores no
participantes do projeto se sentiram entusiasmados em realizar
modicaes na sua prtica docente, isto reete que as aes
executadas foram capazes de causar uma reexo comparativa em
relao as suas aes em sala de aula. Os licenciandos e os professores
tiveram a oportunidade de uma atividade peridica de aprimoramento
da sua formao docente ao longo de dois anos do projeto PIBID.
Contudo, percebe-se que este projeto contribuiu de maneira
signicante para uma rica formao inicial, despertando em cada um
dos bolsistas, professores, supervisores e coordenadores a necessidade
de que um educador consciente deve-se envolver constantemente em
atividades que possibilitem a sua formao continuada. No que se
refere aos professores da educao bsica (supervisores), foi visto uma
crescente busca por sua melhoria prossional e tambm uma
motivao extra em qualicar-se, de modo a buscar cursos de psgraduao.
O Projeto PIBID, atravs do subprojeto Didtica das Cincias:
articulando teoria e prtica na construo de instrumentos didticopedaggicos proporcionou uma articulao e a promoo de aes
que fomentaram a relao entre a Universidade e a educao bsica
oferecida na cidade de So Raimundo Nonato PI. As aes
educativas elaboradas na Universidade foram levadas at as escolas,
alterando suas prticas pedaggicas. Os bolsistas ao executarem suas
aulas foram capazes de vivenciar as diculdades encontradas nas
escolas e de criarem solues que pudessem favorecer um processo de
ensino-aprendizagem das cincias naturais de qualidade. Vale frisar

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ainda que, todos perceberam a extrema importncia em elaborar suas


aulas e de sempre usar ferramentas pedaggicas improvisadas durante
a execuo das aulas. Para as crianas envolvidas foi ofertada uma
maneira diferente de ensinar, com propostas bem elaboradas,
proporcionando um aprendizado alegre, dinmico e empolgante. A
experincia compartilhada entre todos os participantes do projeto foi
enriquecedora sob vrios aspectos, pois contribuiu de forma acentuada
na gerao de novos conhecimentos que foram e sero usados em
algumas disciplinas oferecidas pela Licenciatura em Cincias da
Natureza, alm de ter auxiliado na formao do bolsista e na qualidade
do ensino nas escolas participantes do projeto.
A I M P O RT N C I A D A M E D I A O D O P I B I D N A
APRENDNCIA DOCENTE E SEU REFLEXO POSITIVO
PERANTE O ESTGIO SUPERVISIONADO
No decorrer do Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza
surge a partir da metade do curso a obrigatoriedade em realizar o
estgio supervisionado de 400 horas. Este estgio um componente da
organizao curricular do curso e sua execuo de extrema
importncia para a aplicao de atividades de prticas de ensino em
escolas de ensino fundamental. O estgio visa, acima de tudo,
solidicar as inmeras relaes entre a teoria e a prtica, assimiladas
ao longo do curso atravs das disciplinas de punho especco,
pedaggico e integrador. Todas as premissas e diretrizes que regem o
estgio supervisionado fundamentam-se na LDB (lei 9394/96),
deliberao 12/97 do Conselho Estadual de Educao, Parecer
CNE/CP 09/2001 e Parecer CNE/CP 28/2001. A realizao do estgio
supervisionado, em outras palavras, consiste de um espao formativo
em que os conhecimentos adquiridos durante o curso so
transformados em atos educativos e estes, necessariamente, devem
ultrapassar a barreira fsica da Universidade, fazendo com que todas as
competncias necessrias para a atuao docente sejam socializadas
com a comunidade externa (escolar) como forma de garantir a troca de
saberes e adquirir experincia sobre a prxis docente.
Inusitadamente, percebeu-se que todo aluno que participou do
Programa PIBID apresentou durante o seu estgio uma maior
facilidade em sanar os problemas oriundos da prtica educacional, ou

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seja, pelo fato de terem atuando em sala de aula durante as atividades


do Programa, isto garantiu uma experincia a mais na sua bagagem de
professor, tendo em vista a sua maior exibilidade e agilidade para
superar as diversas situaes controversas que so amplamente
recorrentes no espao escolar. Os alunos do PIBID j sabiam se
posicionar como professor em sala de aula e j eram capazes de inserir
inovaes dentro daquele ambiente, garantindo uma maior
aprendizagem por parte dos seus alunos e sendo precursores de uma
melhor interao entre professor estagirio x aluno.
Como forma de analisar a inuncia positiva do PIBID na vida do
aluno estagirio, foi realizada uma pesquisa simples, na forma de
questionrio, para que os alunos respondessem as seguintes perguntas:
1) O que o PIBID contribuiu na sua formao docente (ou seja o que
o Pibid ajudou na sua futura prosso como PROFESSOR)?
2) Voc acha que ter participado do PIBID/2009, ajudou durante a
execuo do seu estgio curricular? Por qu?
Vrios alunos responderam as questes de forma livre e foram
separados aqui, alguns relatos dos licenciandos quanto valorizao
do Programa PIBID em relao a sua formao prossional:

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Como se pode observar nas respostas dos bolsistas, existe uma


grande valorizao do Programa por parte dos mesmos e notrio que
tanto o Programa PIBID, quanto o PRODOCNCIA, tiveram um
papel primordial na formao prossional de cada um. Nesta
perspectiva, ca evidente que o Programa PIBID pode construir um
processo de ressignicao do prprio ambiente escolar, a partir de
intervenes construdas com serenidade e respaldadas na intensa
necessidade de trabalhar as competncias adquiridas em curso de
licenciatura e suas diversas formas de ampliar estes domnios para
serem colocados em prtica, unindo assim a habilidade e competncia
em busca de melhores processos de ensino e aprendizagem. Krasilchik
(1987) aponta algumas condies que podem aumentar a possibilidade
de xito durante o processo de formao de professores, so elas:
participao voluntria; existncia de material de apoio; coerncia e
integrao contedo-metodologia. Estas trs condies, certamente,
foram abraadas pelos bolsistas do Programa, pois foram capazes de
articular suas aes, alm de fazer leituras detalhadas e crticas sobre
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), procurando interligar
as orientaes sugeridas pelos PCNs e o cotidiano do aluno.
O PIBID E A FORMAO DOCENTE: CONSIDERAES
FINAIS
Atravs do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia foi possvel inserir o licenciando em Cincias da Natureza
no ambiente escolar da rede pblica na regio de So Raimundo
Nonato, no estado do Piau. Estas escolas apresentaram um IDEB
(ndice de desenvolvimento da educao bsica) abaixo da mdia
nacional, demonstrando assim a necessidade de uma interveno
ecaz, que pudesse modicar os rumos do ensino que vinha sendo
ofertado por estas escolas. O bolsista PIBID teve a possibilidade de
vivenciar e participar de maneira assdua da prtica docente exercida
pela educao bsica e desta forma, ser capaz de questionar e modicar
o modo de ensinar cincias para crianas do primeiro ciclo do ensino
fundamental. O PIBID vem contribuindo para a formao mais
humana do futuro docente, transformando-o em um professor mais
atuante e responsvel com o seu ofcio de educador. As aes do
programa favorecem a capacitao dos alunos-bolsista a diagnosticar,

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planejar e aplicar metodologias de avaliao do ambienteescolar.


Levando assim, ao seuprocesso de formao, uma maiorinteraocom
as realidadeseducacionais e com a tomada de decises. Com isso, foi
possvel despertar nos futuros professores a noo de que o ambiente
escolar tambm se congura em um espao para a produo do
conhecimento e ampliao de competncias. E que para tanto, deve-se
buscar o uso de estratgias metodolgicas que permitiam a
dinamizao do ensino de Cincia, comotambm o despertar do
pensamento cientico quantomodalidade de saber. Assim, o
professorque consegue acessar os saberes acumulados pode mais
facilmente propor, ou, desenvolvertcnicas e tecnologias condizentes
com as realidadeslocais. Para que um professor seja capaz de mudar a
realidade local, extremamente importante que ele tenha tido uma
iniciao a prtica docente, fazendo com que o mesmo conhea a
prosso que est abraando e as diversas situaes que o ambiente
escolar o proporcionar, tornando-o um sujeito habilidoso com as
situaes adversas e acima de tudo na forma como intervir
positivamente mediante estas situaes. Foi percebido tambm que o
aluno que integrou as aes do programa, teve uma ampla facilidade
em desenvolver o seu estgio curricular, demonstrando uma maior
facilidade diante das diculdades encontradas durante as aulas
ministradas. O que se espera que a formao de um prossional da
educao, neste caso, o docente, no se limite a uma formao
meramente reducionista, mas que o mesmo possa ser protagonista de
aes que o envolva constantemente e o possibilite a est sempre
inserido em uma atmosfera de formao continuada.
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Brasil. MEC. SEF. (1998). Parmetros Curriculares para o Ensino
Fundamental. Braslia, Brasil. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso
em: 10 jun. 2012.
BRAZ DA SILVA, A. M. T. Representaes sociais: uma
contraproposta para o estudo das concepes alternativas em
ensino de Fsica. 1998, Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

133

CONSTRUO DE ESPAOS DE APRENDNCIA SUBSIDIADOS PORINTERVENES


ESTABELECIDAS POR UM APORTE REAL: O PIBID

ANASTASIOU, L. G. C. e ALVES, L. P. (orgs.) Ensinagem na


Universidade. Pressupostos para as estratgias de trabalho em
aula. 3 ed. Joinville: Univile. In: CUNHA, M. I. Os Conhecimentos
Curriculares e do Ensino. Campinas, SP: Papirus, 2006.
KRASILCHIK M. O Professor e o currculo das Cincias. So
Paulo: Editora da Universidade de so Paulo, 1987. 80 p.

134

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE


MANEIRA OS ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS
DE NEWTON
1

Gisele Lemos Shaw


Joseni Brito Nery de Souza2
3
Leonsia Leandro Pereira e Emanuella Matos da Silva ;
RESUMO
Este um relato de um experimento de ensino desenvolvido com
estudantes do Ensino Fundamental, envolvendo o contedo Leis de
Newton. A pesquisa realizada investigou de que maneira alunos do
nono ano do Colgio Estadual de Senhor do Bonm aprenderam a 1 e
2 Leis de Newton atravs da realizao de dois experimentos
desenvolvidos com materiais de baixo custo. Esses alunos
demonstraram ter uma viso simplista dos conceitos trabalhados e no
compreender suas relaes com exemplos. O trabalho com os
experimentos propostos os auxiliou na aquisio de uma aprendizagem
mais signicativa.
Palavras/chave: Experimento; Ensino de Cincias; Aprendizagem
Signicativa; PIBID.
INTRODUO
Buscou-se relatar um experimento de ensino desenvolvido com
alunos do Ensino Fundamental, envolvendo o contedo Leis de
Newton. A pesquisa realizada investigou de que maneira os alunos do
nono ano do Colgio Estadual de Senhor do Bonm (CESB),
aprenderam o contedo Leis de Newton atravs da realizao de
experimentos desenvolvidos com materiais de baixo custo.
Este texto pode potencializar o planejamento de aes didtico11

Coordenou o Subprojeto PIBID/UNIVASF Viver Cincia: a prxis


d o c e n t e e a c o n e x o d e s a b e r e s . g i s e l e . s h a w @ u n i v a s f . e d u . b r.
2
Supervisora do Subprojeto PIBID (Perodo 2010/2012). josennery@hotmail.com.
3
Bolsistas do Subprojeto PIBID (Perodo 2010/2012). leo_nesia@hotmail.com e
anuella15.m@hotmail.com.

135

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

pedaggicas voltadas para o ensino das Leis de Newton, alm de


propiciar reexes acerca do processo de ensino-aprendizagem dos
alunos.
A pesquisa, de natureza descritivo-compreensiva, utilizou de um
experimento de ensino a m de compreender de que maneira se
estruturou a aquisio do conhecimento dos alunos, a partir de aes
didticas envolvendo a 1 e 2 Leis de Newton. Este tipo de
experimento considerado uma entrevista qualitativa, que envolve
organizao de um ciclo de aprendizagem, observao do processo,
registro deste, modelagem das falas dos alunos e anlise dos dados.
O experimento de ensino proposto foi desenvolvido com duas
turmas de nono ano classicadas como turmas 1 e 2. Este trabalho se
deu no perodo de trs aulas, de cinqenta minutos cada. No decorrer
deste tempo, observamos o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos, atravs de seus discursos, alm do seu interesse na atividade
proposta.
No decorrer do experimento as aulas foram lmadas e,
posteriormente, as falas dos alunos e dos pesquisadores-professores
foram transcritas e analisadas. A expresso da estruturao do
conhecimento dos alunos a partir de suas falas nos propiciou pistas
acerca de como sua aprendizagem ocorreu.
Observamos que os alunos participantes da pesquisa conheciam
nomes de conceitos utilizados da Fsica alm de alguns exemplos de
sua aplicao. Entretanto, possuam uma viso simplista do que
signicam estes conceitos e no compreendiam suas relaes com os
exemplos em questo.
BASES TERICO-METODOLGICA
Segundo Pelizzari et al. (2002, p. 38) a aprendizagem muito
mais signicativa medida que o novo contedo incorporado s
estruturas de conhecimento de um aluno e adquire signicado para ele a
partir da relao com seu conhecimento prvio. Assim, pode-se
considerar que antes da aplicao de alguma atividade com os alunos
faz-se necessrio que sejam identicados quais os conhecimentos
136

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

prvios que eles possuem em relao ao assunto, e s aps este


resultado que deve ser trabalhado o novo conceito.
No desenvolvimento da aprendizagem signicativa, o aprendiz
participa ativamente utilizando todos os signicados que j adquiriu de
maneira substantiva e no arbitrria, para que possa captar os
signicados dos materiais educativos, e nesse processo, o aprendiz
constri seu prprio conhecimento (MOREIRA, 2000). A
aprendizagem, seguindo essa perspectiva, prope se centrar no aluno,
buscando relacionar o que ele sabe com o que ele precisa saber para
adquirir o novo conhecimento.
Nesse sentido buscamos utilizar do recurso da experimentao
para o ensino da 1 e 2 Leis de Newton. Nossa inteno foi organizar
momentos de dilogo e problematizao, o que fundamental para
propiciar uma aprendizagem signicativa, e ento acompanhar o
processo atravs do discurso dos alunos no decorrer da aula. Segundo
Mortimer e Scott (2002)
O processo de aprendizagem no visto como a substituio das
velhas concepes, que o indivduo j possui antes do processo de
ensino, pelos novos conceitos cientcos, mas como a negociao
de novos signicados num espao comunicativo no qual h o
encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de
crescimento mtuo. As interaes discursivas so consideradas
como constituintes do processo de construo de signicados (p.
284).

Assim, observamos a verbalizao do raciocnio dos alunos


atravs de seus discursos, buscando compreender como o
conhecimento proposto foi sendo adquirido a partir das
problematizaes e interaes mtuas. Sendo assim, o foco em questo
no apenas se os alunos adquiriram o conceito leis de Newton de
maneira adequada ou se mantiveram concepes consideradas
ingnuas, mas enfocamos o processo de como se deu a aprendizagem.
De acordo com Bizzo (1998) a educao em Cincias deve
proporcionar aos estudantes a oportunidade de desenvolver
capacidades que neles despertem a inquietao diante do
desconhecido, de maneira que eles busquem explicaes lgicas aos
137

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

problemas percebidos. Assim, com ns a trabalhar nessa perspectiva


investigativa, fomentamos a problematizao na sala de aula. Ainda
que alguns alunos no tivessem se disposto a verbalizar seus
pensamentos e se mantiveram tmidos no decorrer da experincia,
outros colaboraram com a atividade.
Para isto, seguimos a proposta de utilizao do experimento de
ensino como estratgia de investigar as situaes de ensino em sala de
aula. Segundo Engelhardt et al. (2003) o experimento de ensino
consiste numa variao da entrevista tcnica. Ele permite treinar novas
tcnicas de ensino, propiciando investigar o que mais adequado
aprendizagem do aluno, alm de ter a vantagem de ser realizado no
ambiente natural do discente, nas aulas.
A experincia de ensino pode ser considerada, segundo
Engelhardt et al (2003), como uma variao da entrevista tcnica que
incorpora trs componentes: modelagem, ensino e entrevista. A
modelagem das respostas dos alunos para compor uma imagem de seu
progresso por um perodo de tempo pode ser considerado como um
aspecto importante. J os episdios de ensino envolvem o
entrevistador/professor, um observador e os alunos. Esses episdios
so registrados e analisados e essa anlise utilizada para organizar o
prximo episdio. Desta maneira, o investigador pode elaborar suas
hipteses. Nestes momentos o foco no raciocnio do aluno. Os
autores indicam o experimento de ensino como uma oportunidade de
testar novas tcnicas, sua anlise pode identicar qual tcnica
proporciona aos alunos maior crescimento conceitual.
Compreendemos que a observao realizada no foi neutra, pois
sempre h intencionalidades envolvidas no processo. Ainda que j
tenha havido um contato prvio com alunos, que a lmadora j tenha
sido utilizada anteriormente (de modo que eles se acostumassem com
ela) uma observao sempre provida de pr-concepes: Observar
implica sempre uma escolha. Importa, entretanto, acentuar que o
investigador no estuda a realidade tal como ela , mas sim atravs dos
seus quadros tericos e instrumentao disponvel (PRAIA,
CACHAPUZ, GIL PREZ, 2002, p. 135).

138

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

DESENVOLVIMENTO METODOLGICO
O experimento de ensino abrange em seus princpios o ciclo de
aprendizagem e o ensino socrtico 4 . Devem ser feitas diversas
perguntas aos alunos de modo a explorar o seu raciocnio. Essa
experincia busca acompanhar o desenvolvimento dos alunos no
decorrer do ciclo de aprendizagem deles.
Assim, o experimento de ensino desenvolvido a partir do ciclo
de aprendizagem dos estudantes, que basicamente abrange trs etapas:
explorao, introduo do conceito e aplicao do conceito.
A etapa de explorao envolve a sondagem dos conhecimentos
que os alunos j possuem acerca do contedo trabalhado, o que pode
ser feito, por exemplo, atravs de questionrios ou perguntas orais. Na
etapa de introduo do conceito realizada uma apresentao ou
reviso dos contedo em questo, proporciando uma preparao para a
etapa de aplicao do conceito. Na ltima etapa, de aplicao, o
contedo trabalhado atravs de alguma metodologia especca, por
meio da qual se queira experienciar a eccia do aprendizado
(ENGELHARDT et al, 2003).
Ns escolhemos trabalhar a etapa da aplicao do conceito
atravs do uso da experimentao. Este recurso, tem sido utilizado no
ensino de Cincias h dcadas, ainda que com enfoques diferentes5.
Pretendemos explorar os experimentos propostos com base numa
perspectiva investigativa, em que os alunos tm um papel primordial na
aquisio dos conceitos que podem ser trabalhados com este recurso.
Os conhecimentos novos foram trabalhados a partir das idias
4

Ensino socrtico, denominado maiutica de Scrates, consiste num mtodo em que se busca
trazer ao mundo as prprias idias do discpulo (aprendiz). Ele se divide em trs fases: ironia,
em que so lanadas perguntas para que o aprendiz se contradiga e reconhea que nem tudo sabe
e maiutica, momento em que, percebendo seu desconhecimento, o aprendiz sai em busca de
solues, o que resolvido atravs do dilogo, momento em que so colocadas suas prprias
idias. Para Scrates, o saber no algo que se ensine, mas que se aprende (COTRIM, 1984).
5

A prtica de ensino de cincias a partir da investigao tem sido desenvolvida no Brasil desde o
incio do sculo XX, a partir das idias e John Dewey. Percebemos uma segunda fase do ensino
investigativo na metade do sculo, com as iniciativas de reformas curriculares de ensino de
cincias e aps o nal do sculo XX com as discusses acerca da natureza da cincia e sobre as
relaes entre cincia e sociedade (TROPIA, 2007).

139

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

apresentadas, considerando os diferentes estados de desenvolvimento


dos alunos: A complexidade conceptual dos elementos
observacionais depende dos prprios nveis de desenvolvimento dos
alunos, pois o quadro terico a mobilizar de grau de complexidade
varivel (PRAIA, CACHAPUZ, GIL PREZ, 2002, p. 136).
Propusemos problemas atravs de dois experimentos,
propiciando aos alunos o levantamento de hipteses para solucionlos. Observamos suas idias prvias e lanamos questionamentos, de
maneira a lev-los a reformular conceitos que pudessem servir como
obstculos aquisio e resoluo do problema. Assim, a partir da
realizao do experimento pelos prprios alunos estes testaram suas
hipteses levando a analis-las retornando pergunta inicial (SILVA,
MACHADO e TUNES, 2010).
O experimento de ensino foi desenvolvido no Colgio Estadual
de Senhor do Bonm6, nas j citadas duas turmas do 9 ano, que
funcionam no turno matutino. As classes contm em mdia 40 alunos,
com faixa etria de 13 a 16 anos e o trabalho foi desenvolvido com a
turma toda, mas apenas trs alunos de cada turma foram observados e
lmados7 . Esses trs discentes foram selecionados por demonstrarem
mais desinibio durante as aulas de cincias, por serem
questionadores, isso fundamental em pesquisas em que se busca
conhecer os discursos dos participantes. Os mesmos foram
representados, neste trabalho, pelas iniciais a seguir: alunos da turma 1
do nono ano - letras A, B e C; alunos da turma 2 do nono ano: letras D, E
e F. J os pesquisadores que aplicaram o experimento de ensino foram
representados como professores 1 e 2 .
Para operacionalizar o experimento de ensino, foram planejadas
duas seqncias didticas, uma para cada turma, abrangendo trs aulas.
Cada aula representou uma etapa do ciclo de aprendizagem (contendo
1

O Colgio Estadual de Senhor do Bonm, localizado no municpio de Senhor do


Bonm BA, foi uma escola campo do subprojeto Viver Cincia: prxis docentes e
conexo de saberes.
2
Esta pesquisa foi realizada mediante consentimento dos pais de cada aluno,
autorizando os pesquisadores a efetuarem as fotograas e lmagens necessrias
realizao do trabalho, bem como a divulgao dos dados obtidos neste estudo.
3
Com o objetivo de preservar a identidade dos alunos e pesquisadores, representamos
seus respectivos nomes atravs de Letras do Alfabeto.

140

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

as fases de explorao, introduo e aplicao do conceito).


A aplicao de cada seqncia didtica foi precedida pelo
diagnstico prvio do ambiente, dos professores e alunos,
considerando os seguintes fatores: faixa etria dos alunos, freqncia
na escola, desempenho escolar, motivao, interao com colegas e
professores, comportamento (lugar em que sentam e seus modos de
agir) e diculdade de aprendizagem (observando principalmente as
habilidades de interpretao textual, de leitura, e de escrita).
Em seguida, foram desenvolvidas as etapas do ciclo de
aprendizagem. A primeira etapa explorou os conhecimentos prvios
dos alunos, em que investigamos tudo aquilo que eles j sabiam sobre a
1 e 2 leis de Newton. Utilizamos para isto a proposio de perguntas
relacionadas ao cotidiano, envolvendo as referidas leis, tais como: O
que a fsica estuda? O que fora? O que acelerao? O que
movimento? Massa e peso so as mesmas coisas? O que acontece com
o nosso corpo, quando estamos montando um cavalo e ele para
bruscamente? O que acontece tambm com nosso corpo quando
estamos viajando dentro de um nibus, e o motorista freia o veiculo? E
o que ocorre com o recipiente de catchup quando o pressionamos para
baixo, como ca o slido?
A segunda etapa, dos conceitos introdutrios, caracterizou-se
pela apresentao da 1 e 2 leis de Newton, ilustrando atravs de
exemplos do dia a dia. Nessa etapa, a professora 1 explicou os
conceitos da 1 e 2 lei de Newton, os exps na lousa, e prosseguiu
dialogando com os estudantes sobre os exemplos citados pelos
mesmos, sobre movimento, fora, acelerao entre outros. A mesma
utilizou-se tambm de fatos do cotidiano do discente, para que
houvesse uma melhor compreenso e interao com a atividade.
Na terceira e ltima etapa, de aplicao de conceitos, foram
trabalhados dois experimentos: o primeiro, para trabalhar a 1 Lei de
Newton, denominado a Caixa de fsforos no copo e o segundo,
nomeado A Torre de moedas, que foi utilizado para trabalhar a 2 Lei de
Newton. Esta etapa foi iniciada com a entrega dos roteiros dos
experimentos aos alunos, e, logo aps a leitura dos mesmos, foi pedido
a eles que reetissem e respondessem algumas questes com base no
141

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

que foi realizado e observado.


O desenvolvimento da aprendizagem dos alunos foi avaliado, a
partir da modelagem de suas falas no decorrer do ciclo de
aprendizagem e do questionamento direto. Buscou-se perceber a
aquisio dos conceitos cientcos e a eccia do experimento
aplicado no processo.
OS EXPERIMENTOS PROPOSTOS - A CAIXA DE FSFOROS
NO COPO E A TORRE DE MOEDAS
A primeira lei do movimento de Newton ou princpio da Inrcia
arma que, Um corpo em repouso tende, por inrcia a continuar em
repouso. Um corpo em movimento tende, por inrcia a continuar em
movimento retilneo uniforme (RAMALHO JNIOR, FERRARO,
TOLEDO SOARES, 1993, p. 201).
Para trabalharmos este conceito foi utilizado o experimento A
caixa de fsforos no copo, para o qual utilizamos um copo de
capacidade de aproximadamente 200 ml, uma caixa de fsforos, uma
moeda e um pedao de cartolina medindo 30 x 30 centmetros.
Com um pedao de cartolina os alunos taparam a boca de um
copo e colocaram a caixa de fsforos (ou a moeda no segundo
momento) sobre ele. Depois, puxaram rapidamente o carto para fora
do copo na tentativa de observar se era possvel, atravs desta ao
comprovar a Primeira Lei de Newton. Pretendeu-se com isso trabalhar
a relao entre fora, movimento e acelerao, alm de explorar
questes como peso, massa e gravidade.
Incentivamos os alunos a participarem do experimento
solicitando que um deles puxasse o carto de maneira forte e fraca, e
pedimos que observassem o que ocorria. Algumas indagaes foram
feitas a eles de modo a instigar o raciocnio e o dilogo, exemplos:
Porque que a caixa de fsforos (ou a moeda) cai no copo quando a
cartolina puxada fortemente? E porque no cai quando puxada
devagar? O que est em movimento - a cartolina ou a caixa de fsforos?
O mesmo que acontece com a caixa de fsforos ocorre com a moeda? O
tamanho do objeto inuencia?
142

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

A segunda lei de Newton mais abstrata que a primeira e pode ser


enunciada por: A resultante das foras aplicadas em um ponto
material igual ao produto de sua massa pela acelerao adquirida
((RAMALHO JNIOR, FERRARO, TOLEDO SOARES, 1993,
p.203). Essa lei traduzida pela expresso: F = m x a (Fora igual
massa vezes a acelerao).
Para trabalharmos a Segunda Lei de Newton utilizamos o
experimento A Torre de moedas, para o qual foram utilizadas seis
moedas de um real e uma rgua.
Os alunos zeram pilhas com seis moedas iguais. Com o auxlio
de uma rgua, foram instrudos a bater forte na moeda que estivesse na
parte inferior da pilha e ver se conseguiam fazer com que apenas esta se
deslocasse horizontalmente. Nesta atividade pretendeu-se propiciar
algumas reexes acerca das relaes entre a acelerao de um objeto e
sua massa. Tambm foram direcionadas algumas perguntas aos
estudantes, tais como: O que aconteceu com as moedas? O que faz a
acelerao na mudana dos objetos? Na opinio de vocs porque isso
aconteceu?
Com estas atividades buscamos observar o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos a partir da relao que eles zeram entre o
contedo Leis de Newton e os fenmenos ocorridos nos experimentos,
alm de relacion-los com o seu cotidiano. Observamos os
questionamentos e hipteses levantados pelos alunos, seu interesse
pelas atividades alm de sugestes de modelos criados por eles.
Utilizamos tambm das questes-problema para estimular sua
reexo, auxiliando-os a expressar sua compreenso a respeito do
assunto.
ANLISE DOS DISCURSOS DOS ALUNOS
As terceiras etapas dos ciclos de aprendizagem, referentes s
duas seqncias didticas aplicadas, foram analisadas em busca de
compreender como os alunos observados compreendiam as duas
primeiras leis de Newton a partir dos experimentos realizados.
Transcrevemos algumas de suas falas e as articulamos a nossa
interpretao acerca de sua aquisio dos conceitos das leis, de sua
143

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

participao na aula, da elaborao de questes e da sugesto de


modelos onde estas leis pudessem ser aplicadas.
AULA DA TURMA 1 DO 9 ANO
A aula iniciou com questionamentos acerca da 1 e 2 lei de
Newton. Os alunos criaram algumas hipteses sobre essas leis
associadas a experincias vivenciadas em seu cotidiano. Podem ser
observadas nessas indagaes logo abaixo:
Professora 2: - O que a fsica estuda?
Aluno B: - Os movimentos!
Professora 2: - A partir do movimento a gente realiza a
fora. O que seria a fora?
Aluno B: - Energia? Energia!
Professora 2: - O que seria a Massa? A massa e o peso so a
mesma coisa?
Aluno A e B: - No! (Balanando a cabea).
Professora 2: - Vocs j observaram que quando a gente
est em um nibus viajando e o mesmo pra, o que
acontece com o nosso corpo?
Aluno C: - Repouso! (conrmando com a cabea).
Professora 2: - O mesmo acontece quando a gente est
montando um cavalo, o que acontece com o nosso corpo
quando o animal pra?
Aluno B: - Quando o cavalo pra, a gente ca em repouso!
Professora 2: - Outro exemplo a gente pega o catchup para
ir comer qualquer lanche ou qualquer outra comida,
quando a gente chacoalha o que acontece com o slido?
Aluno B e C: - Desce!
A partir dessas interrogaes foi possvel perceber que os alunos
tinham conhecimentos prvios sobre conceitos da fsica, mas que no
conseguiam relacionar nitidamente estes conceitos s suas respostas,
mesmo tendo aulas semanais sobre as Leis de Newton. possvel
constatar esse fato quando perguntamos sobre uma pessoa montando a
cavalo e o exemplo do catchup, no mesmo momento que eles
respondem que o corpo ca em repouso, armam que o lquido cai.
Assim, percebemos que eles no conseguem relacionar o
144

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

acontecimento do catchup com a ao de alguma fora. Tambm


compreendemos que os participantes possuem conceitos errneos,
ingnuos, apesar de j ter tido contato com o contedo abordado.
Depois da etapa das interrogaes, a orientadora disse aos alunos
que eles estudariam conceitos introdutrios de cada lei:
Professora 1: - Vocs falaram sobre o que fora. A fora
est associada a puxar ou empurrar algum objeto. E a
velocidade a relao entre espao e tempo.
Aluno B: - Relao ao movimento com o tempo!
Professora 1: - A Lei da Inrcia, a primeira lei de Newton,
o que nos diz? Exatamente o que a outra professora estava
falando, que um corpo continuar em repouso, e outro
corpo continuar em movimento at que haja uma fora
sobre eles.
Aluno B: - Energia!
Professora 1: - E a segunda lei de Newton fala que a fora
igual a massa vezes a acelerao.
Aps a apresentao de conceitos introdutrios das duas
primeiras leis de Newton, os discentes conseguiram associar melhor o
assunto com o que j sabiam, exemplo disso quando um aluno
relacionou a execuo de uma fora com a energia.
No decorrer da realizao do experimento a caixa de fsforos no
copo o aluno B questionou sobre como montar o experimento. A
docente o auxiliou na montagem, e instruiu aos demais que testassem o
experimento puxando o carto de maneira forte e fraca:
Aluna A: - A caixa de fsforos volta e cai no mesmo lugar
(Faz cara de espanto).
Aluna A: - Agora vou puxa devagar...
Aluno C: - A caixa de fsforos ca no mesmo lugar, porque
o que est em movimento a cartolina!
Aluno C: - Se a cartolina zer pouco movimento a caixa
ca em cima da mesma.
Aluno B: - O mesmo exemplo quando o nibus pra e a
145

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

gente vai pra frente.


Percebemos que aps as fases anteriores os alunos j
conseguiram um melhor entendimento, um dos exemplos o aluno B
que traz o exemplo abordado anteriormente, do nibus quando pra
bruscamente. Isso evidencia que na execuo do experimento houve
uma melhor compreenso do assunto abordado. Os alunos
relacionavam o conceito de inrcia situao do corpo dentro de
nibus que freava bruscamente, mas no sabiam explicar exatamente
essa relao ou o que de fato signicava a inrcia, apenas relacionando
ao conceito de parado. Com o experimento da Caixa de fsforos no
copo passam a perceber a tendncia do corpo em continuar em
movimento retilneo uniforme, como traz a primeira lei de Newton.
No momento seguinte houve a realizao do segundo
experimento, em que os alunos j conseguiram realizar e responder as
indagaes feitas de forma coerente relacionando a atividade aos
conceitos da fsica abordados na aula:
Professora 1: - Voc deve colocar todas as moedas
empilhadas e, logo depois, bater com a rgua na ltima
moeda no sentido horizontal.
Professora 1: - O que foi que aconteceu com as moedas?
Aluna A: - As pilhas de moedas caram paradas, em
repouso.
Aluno B: - A ltima moeda se desloca das outras por causa
da pancada.
Aluno C: - Porque no foi exercida foras nas outras
moedas.
Percebemos que no foi possvel contemplar nas aulas
programadas todos os aspectos que se pretendia trabalhar em relao
aos princpios da fsica - fora, movimento, acelerao, massa, peso e
gravidade. Mas, percebemos que os estudantes passaram a
compreender melhor o conceito de fora e as relaes entre a forma, a
massa e a acelerao.
Durante a realizao das atividades foi notrio o interesse e a
participao de todos os alunos, apesar da timidez percebida em
146

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

alguns, eles conseguiram expor os seus conhecimentos prvios e


expressar de forma espontnea o que entenderam. Observamos
tambm que a falta de questionamentos da maioria deles foi um dos
pontos negativos na construo do conhecimento - mas isto,
possivelmente pode ser atribudo s prticas de ensino a que esto
acostumados, mais baseadas na exposio de contedos e no na
problematizao.
Segundo Moreira (2000, p. 4) a aprendizagem signicativa
caracteriza-se pela interao cognitiva entre o novo conhecimento e o
conhecimento prvio. Percebemos que o desenvolvimento da turma 1
se deu a partir da construo e da reformulao de conceitos baseados
nos conhecimentos j existentes, em concordncia com a teoria da
aprendizagem signicativa de Ausubel, que prope que os
conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados, para que possam
ser construdas estruturas mentais (PELIZZARI et al, 2002, p.37).
AULA DA TURMA 2 DO 9 ANO
A aula com a turma 2 do nono ano foi iniciada com alguns
questionamentos feitos pela professora acerca da 1 e 2 lei de Newton:
Professora 1: - O que seria movimento?
Aluno E: - Uma coisa que se mexe.
Professora 2: - D um exemplo de um tipo de movimento?
Aluna F: - A Bruna dando tapa em algum um tipo de
movimento.
Professora 2: - E o que seria fora?
Aluno E: - Puxar alguma coisa.
Professora 2: - E a acelerao, o que seria uma acelerao?
Alunos D: - Velocidade.
Professora 2: - Para vocs massa e peso a mesma coisa?
Aluno E: - No
Aluna D: - a mesma coisa.
Nota-se que os alunos possuam conhecimentos prvios sobre os
conceitos da fsica, destacados em idias relatadas idia do tapa, ou de
puxar algo.

147

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

Depois das indagaes feitas, a professora falou um pouco sobre


cada lei, quando foi observado que os alunos buscaram conrmar seus
argumentos antes mesmo de conhecer cada uma delas.
Professora 1: - A primeira lei de Newton, a lei da Inrcia,
diz o qu? O que inrcia?
Professora 1: - Inrcia vai ser assim: quando um corpo est
em repouso ele tende a permanecer em repouso ou, se ele
estiver em movimento, ele tende a continuar em
movimento. Um exemplo disso quando estamos em um
nibus, o que acontece quando estamos em movimento
dentro do nibus e o mesmo freado de vez?
Aluno E: - Cai!
Professora 2: - Agora a gente vai seguir o roteiro e fazer a
atividade. O que diz o primeiro procedimento? Ele pede
pr fazer o qu?
Aluna F: - Com um pedao de cartolina ou folha de ocio,
tape a boca de um copo e coloque a caixa de fsforos sobre
ele. Puxe bruscamente o carto para fora do copo e veja se
consegue comprovar a 1 lei de Newton.
Professora 2: - Se puxar devagar, o que acontece?
Aluno E: - Vem junto!
Professora 2: - Por que vem junto?
Aluna D: - Porque puxa devagar.
Aluno F: - Por causa do movimento.
Aluna F: - Olhe a (puxando a cartolina)! T vendo, vem
junto.
Professora 2: - O que ser que t em movimento, a
cartolina ou a caixa de fsforos?
Alunos D e E: - A cartolina!
Professora 2: - Porque vocs acham que a cartolina?
Aluna F: - Porque a gente t puxando!
Professora 2: - Sim, o que ca em movimento, a cartolina
ou a caixa de fsforos?
Aluna F: - Mas o fsforo no vai car parado porque ele
cai dentro do copo.
Aluna D: - Devagar a caixa de fsforos ca parada, porque
rpido no ca.

148

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

Nesse momento a professora 2, troca a caixa de fsforos


por uma moeda.
Professora 2: - Faam agora com a Moeda.
Aluna F: - Arruma o experimento.
Aluna F: - D certo.
A professora 2: - Vocs acham que o mesmo que ocorreu
com a caixa de fsforos, acontece com a moeda?
Aluno E: - Acontece! (Balanando a cabea).
Aluna F: - No, a caixa de fsforos demora mais de cair.
Professora 2: - Por que ser?
Aluna F: - Porque a caixa mais leve, e a moeda mais
pesada.
Professora 2: - E o tamanho dos objetos, vocs acham que
inuencia?
Alunos D e E: - No.
Houve certa diculdade em perceber o princpio da inrcia
utilizando a caixa de fsforos no experimento. Os alunos resistiram em
reconhecer que a caixa de fsforos tendia a manter seu estado, j que
caa no copo. Porm, quando a troca da caixa pela moeda possibilitou
relacionar a massa do objeto com a fora exercida e a acelerao
utilizada. Eles tambm tenderam a discutir acerca de movimento, ainda
que no diferenciassem o movimento retilneo uniforme do
uniformemente variado. Talvez fosse necessrio incentivar esta
discusso. Entretanto compreendemos que apesar do momento
pedaggico ser uma fonte de desaos ao professor que precisa estar
atento orientao da aprendizagem, o tempo desse movimento
rpido e muitas vezes a interveno mais adequada no acontece.
Foi possvel observar que os alunos no apresentaram
diculdades em realizar o experimento e entender o objetivo do
mesmo, em relao aplicao de princpios como fora, movimento e
acelerao, dadas as suas hipteses mais assertivas sobre os
fenmenos. O mesmo se deu no decorre da realizao do segundo
experimento, realizado pelos alunos E e F por diversas vezes, com a
colaborao da aluna D:
Professora 2: - Coloque os materiais em cima da folha de
149

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

ocio.
Aluna D: - Tm que deixar as moedas todas certinhas aqui.
Professora 1: - Tentem fazer rpido e devagar.
Professora 1: - Sim e a me expliquem isso com as suas
palavras.
Aluna D: - Foi a partir da velocidade que a moeda caiu.
Professora 1: - O que puxou o objeto?
Aluna F: - A Fora da gravidade.
Apesar da aluna F ter se referido fora que impulsionou a
moeda para dentro do copo e no fora realizada para puxar a
cartolina as alunas realizaram o experimento identicando a relao
entre velocidade e movimento.
Nessa aula foi possvel alcanar todos os aspectos que se
pretendia trabalhar, em relao aos princpios da fsica, sobre fora,
movimento, acelerao, massa, peso e gravidade. O desenvolvimento
da turma foi produtivo, pois percebemos atravs da participao de
todos os observados - interesse, curiosidade e interao entre o grupo
com o assunto abordado, bem como a criatividade nas suas respostas
com relao aos fenmenos ocorridos e o seu cotidiano. Eles
conseguiram demonstrar a compreenso dos fenmenos e
apresentaram isto de modo natural e descontrado, sua segurana em
relao ao contedo nos chamou ateno.
A aquisio dos conceitos cientcos pelos alunos ocorreu de
maneira interacionista. Segundo Becker apud Neves e Damiani (2006)
na pedagogia derivada dessa epistemologia interacionista o professor
acredita que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum
conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao e esse
processo far-se- por reexionamento e reexo (p.6).
O dilogo entre professor- alunos e alunos-alunos auxiliou no
processo de aprendizagem. A dialogicidade propiciou o confronto de
idias, a reexo sobre as propostas apresentadas e a reestruturao de
conceitos. Esta relao demonstrou ser essencial para o
desenvolvimento da estratgia investigativa proposta.

150

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

CONSIDERAES FINAIS
A experincia realizada proporcionou aos alunos participantes a
elaborao de questionamentos e o desenvolvimento de hipteses. O
ambiente favoreceu o dilogo entre os envolvidos e a observao dos
pesquisadores em cada etapa do processo.
Foi notria a participao de cada um dos estudantes no decorrer
do experimento de ensino. A sondagem dos conhecimentos prvios dos
alunos e a aplicao dos conceitos introdutrios possibilitaram a interrelao entre o que estes j sabiam e o que aprenderam. O uso da
experimentao como instrumento didtico proporcionou momentos
de discusso terico-prticos, o que contribuiu signicativamente para
a construo do conhecimento em sala de aula.
Percebemos que apesar dos estudantes j tenham tido contato
com o contedo proposto, 1 e 2 Leis de Newton, a aprendizagem no
havia sido signicativa. Os alunos demonstraram que conheciam
termos aplicados Fsica, tais como energia, massa e fora, mas no
entendiam suas relaes e aplicabilidades. Tambm possuam
concepes errneas acerca de alguns conceitos, tais como energia e
fora e confundiam ouros conceitos tais como massa e peso. J
conheciam alguns exemplos de fenmenos, os relacionavam ao
conceito, mas sem compreender a relao ou o prprio conceito, como
ocorreu em relao ao conceito de inrcia e o exemplo do corpo no
nibus durante a frenagem.
A utilizao de experimentos no ensino foi uma estratgia com a
qual os estudantes no tinham muita familiaridade. Isso se constituiu
em um fator incentivador, que possibilitou que eles apresentassem suas
idias prvias e as confrontassem com os fenmenos observados.
Consideramos que os experimentos auxiliaram os alunos a
compreender de maneira signicativa alguns conceitos que j haviam
visto as relaes entre fora, massa e acelerao e acerca da inrcia.
Tambm ponderamos que a utilizao de uma estratgia investigativa,
como a experimentao, no ensino de contedos de Cincias pode ser
um instrumento importante no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos. O uso da investigao no ensino pode favorecer a aquisio de
151

UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

uma aprendizagem mais signicativa pelo estudante, atravs do


confronto de idias e da ressignicao de conceitos.
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UM EXPERIMENTO DE ENSINO: INVESTIGANDO DE QUE MANEIRA OS


ALUNOS DO CESB APRENDEM O AS LEIS DE NEWTON

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Educao em Cincias, 2009.

153

Reexes Terico-prticas acerca


do Ensino de Cincias

Stand Qumica Mgica


Ciranda do Conhecimento
So Raimundo Nonato/PI, 2011

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOS


ENSAIOS VERSUS GRANDES DESAFIOS
Maria das Graa Cleophas Porto1
RESUMO
Este captulo descrever a importncia de criar eventos que incentivem
a popularizao da Cincia, em especial, da Qumica. A ideia geral
demonstrar a grande necessidade de oportunizar eventos educativos em
espaos no formais de educao, promovendo desta maneira, a
aprendizagem signicativa entre todos os participantes. Com intuito de
encarar desaos e propor inovaes metodolgicas, um grupo de alunos
e bolsistas do Programa PIBID, do Curso de Licenciatura em Cincias
da Natureza da UNIVASF (PI), foi capaz de compreender que o ensino
de Cincias pode ser facilmente concebido em ambientes no formais,
para isto, basta que todas as aes sejam minuciosamente planejadas e
articuladas com o pblico que se deseja alcanar. Vrios experimentos
qumicos (ensaios) de amplo impacto visual foram elaborados e
executados em praa pblica, tendo como pice principal da
apresentao, o aporte da ludicidade. Com o evento, pode-se denotar a
troca de saberes entre o pblico em geral e os licenciandos proponentes
da ao, haja vista a grande interao que foi alcanada ao interligar o
conhecimento cientico e o cotidiano das pessoas. A experincia
adquirida pelos dos licenciandos, com a execuo deste evento,
fatidicamente os acompanhar durante toda a sua vida prossional,
mostrando que de extrema importncia inovar meios e/ou
metodologias que possam fomentar a aprendizagem e a popularizao
do ensino de Qumica pode subsidiar com eccia este ato.
Palavras-chave: Popularizao da Qumica; Ensino de Qumica;
Aprendizagem signicativa.
PIBID E PRODOCNCIA: ALICERCERES FUNDAMENTAIS
Este trabalho fez parte de um projeto que visou facultar a
experincia na iniciao docncia de vinte e dois bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID,
1

Coordenou o Subprojeto PIBID/UNIVASF Didtica das Cincias: articulando


teoria e prtica, em So Raimundo Nonato (Piau). graa.porto@univasf.edu.br.

155

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

juntamente com o Programa de Consolidao das Licenciaturas


(PRODOCNCIA) mediante o curso de Licenciatura em Cincias da
Natureza, sediado no campus Serra da Capivara (PI) da Universidade
Federal do Vale do So Francisco - UNIVASF. Aqui, ser descrito a
importncia do subprojeto Didtica das Cincias: articulando teoria e
prtica na construo de instrumentos didtico-pedaggicos, que teve
suas aes realizadas entre os anos de 2010 e 2012, e foi desenvolvido
com o propsito de habilitar competncias para o exerccio da docncia,
proporcionando a manipulao, observao, comparao de fatos, de
fenmenos e de conceitos que incentivem a divulgao, a compreenso
e a elaborao mais complexa do conhecimento da cincia apresentada
na Educao Bsica. O desenvolvimento desse subprojeto objetivou
estabelecer uma relao direta entre o graduando do ensino superior em
Licenciatura em Cincias da Natureza e os alunos do ensino
fundamental das escolas municipais da cidade de So Raimundo
Nonato (PI). Este trabalho foi realizado sob a superviso de professores
universitrios e professores da rede municipal de ensino. No
subprojeto, os vinte e dois bolsistas foram divididos em grupos, cando
cada grupo responsvel por uma unidade escolar municipal. Vale
ressaltar que, a construo desse subprojeto teve como justicativa a
constatao que o ensino de cincias necessita de novas orientaes
curriculares que possam transformar os atuais mtodos de ensino
aplicados no Brasil, exibilizando-os de modo a caracterizar-se pela
contextualizao dos contedos vivenciados em sala de aula,
estabelecendo interdisciplinaridade e desta forma, estreitando sua
relao com a cincia, a tecnologia e a sociedade.
Vrias aes foram desenvolvidas no mbito do subprojeto em
questo, entre elas, aes que articularam momentos de socializao
mtua, com atividades planejadas de modo a fazer a interao entre a
comunidade local e os alunos do PIBID. Este trabalho resultado da
aprendizagem curricular proposta e desenvolvida com o intuito de
integrar a comunidade local, atravs de um evento pblico cientco,
que abordou conceitos simples da Qumica, mas minuciosamente
planejados, de modo a avivar habilidades e competncias que devem
sempre ser promovidas mediante o ensino de Qumica,
independentemente do local ou formato aonde o mesmo venha ser
realizado.

156

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

Os contedos foram selecionados de acordo com sua


compatibilidade em relao aos nveis de aprofundamento e de
desenvolvimento cognitivo dos alunos, porm, devido ao carter
investigativo desta pesquisa e levando-se em conta a baixa qualidade do
ensino de Cincias dessa regio, buscou-se trabalhar com assuntos que
supostamente estariam desconectados da realidade presente no
cotidiano de cada aluno. Segundo VALADARES (2001 apud BENITE
e BENITE 2009) um dos maiores desaos do ensino de Qumica, nas
escolas de nvel fundamental e mdio, construir uma ponte entre o
conhecimento escolar e o mundo cotidiano dos alunos.
Frequentemente, a ausncia deste vnculo responsvel por apatia e
distanciamento entre alunos e professores, o que desencadeia um
provvel e austero fracasso escolar.
Dentre as aes realizadas, o conhecer, o explorar e o aprender,
apresentou como objetivo principal a popularizao da cincia, em
especial, a Qumica. Foram apresentadas para a comunidade local,
inmeras experincias cientcas atravs da exposio de alguns
recursos pedaggicos desenvolvidos estrategicamente, tais como,
jogos, atividades ldicas, brinquedos, maquetes cientcas, e
experimentos. Para proporcionar tal interao com a comunidade local,
o colegiado do Curso de Cincias da Natureza do Campus Serra da
Capivara da Universidade Federal do Vale do So Francisco
(UNIVASF), promoveu um evento denominado Ciranda do
Conhecimento. Esta iniciativa surgiu por se entender que no ensino de
cincias, o componente curricular, pode ser ampliado alm do espao
escolar formal de educao.
Com este subprojeto buscou-se repensar o ensino de cincias no
contexto social atual, uma vez que este processo apresenta certas
limitaes, o que vm gerando desinteresse e pouco envolvimento dos
estudantes nessa rea. Muitas vezes, tal desinteresse, por parte dos
alunos surge devido forma descontextualizada do modo como os
principais contedos so ensinados pelos professores em sala de aula.
Segundo BELTRAN e CISCATO (1991) as diculdades no ato de
ensinar qumica esto vinculadas, entre outros fatores, com os poucos
recursos investidos na educao e ao uso de uma metodologia de
trabalho inadequada ao desenvolvimento intelectual do aluno, onde
professores insistem em mtodos voltados excessiva memorizao de

157

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

fatos, smbolos, frmulas, nomes e teorias que parecem no ter


nenhuma relao entre si, pouco contribuindo para as competncias e
habilidades desejveis ao ensino de qumica perante a educao bsica.
Para favorecer metas que visem formao e desenvolvimento das
habilidades do cidado, os professores de Cincias e/ou Qumica devem
sempre procurar ou inovar meios de criar estratgias viveis, tais como
o uso da ludicidade em suas aulas, o uso de jogos, a insero histrica de
acontecimentos que possam ser ligados aos contedos ministrados,
favorecendo dessa forma, a curiosidade e o encantamento do contedo,
frente sua complexidade.
As atividades propostas pelos futuros professores da Educao
Bsica (integrantes do PIBID) foram planejadas e aplicadas em via
pblica da cidade de So Raimundo Nonato (PI). Os alunos zeram
uma vasta busca sobre experimentos e contedos que visavam
implantar abordagens pedaggicas, voltadas para um pblico com
diferentes idades e apresentando desiguais nveis de conhecimento
sobre a Cincia (Qumica), fazendo assim uma interveno didticopedaggica, voltada para a construo do conhecimento coletivo,
favorecendo assim, um melhor processo de ensino-aprendizagem.
Os contedos da disciplina Qumica, recomendados para a
Educao Bsica foram abordados dinamicamente atravs de diferentes
experimentos, demonstrados para o pblico que prestigiou o evento. A
realizao deste evento em via pblica, alm de se congurar como
indito para a cidade consistiu ainda em um grande desao por parte dos
alunos do PIBID, pois, a partir dele, objetivou-se demonstrar a Qumica
de uma maneira prazerosa, instigando o pblico a uma busca pelo
conhecimento cientco, atravs dos experimentos visualizados e
participativos. De acordo com CARRASCOSA et al. (2006) a
atividade experimental constitui um dos aspectos-chave do processo de
ensino-aprendizagem de cincias. Para BESSLER et al. (2004) o
aprendizado da Qumica atravs da observao e participao nos
experimentos, certamente contribui para uma melhor formao do
aluno do ensino bsico e ajuda na desmisticao de que a Qumica
no uma tema difcil e puramente terico, mas est totalmente
relacionado com a prtica e se encontra muito mais presente em
nossas vidas do que se possa imaginar. O ensino aconteceu de forma
articulada, planejada e gratuita para a comunidade, tendo como resposta

158

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

positiva e recproca, a surpresa estampada no rosto dos participantes em


observar com bastante curiosidade os experimentos e tambm os
sobressaltos dos alunos do PIBID em responderem s indagaes feitas
pelos expectadores. Os experimentos realizados pelos alunos do PIBID
eram recheados de ludicidade e observou-se nitidamente que, muitas
crianas e jovens caram intrigados com os efeitos proporcionados pela
demonstrao dos experimentos e sentiram necessidade em obter
respostas e com isso, foram correlacionando-as com os acontecimentos
cientcos presentes no cotidiano. A ludicidade funcionou como uma
ferramenta didtica extraordinria, pois, todo planejamento sobre os
experimentos utilizados visavam a sua ligao direta com o ldico. De
acordo com MELO (2005) o ldico representa um importante
instrumento de trabalho. A ludicidade foi pea-chave para a
construo das ideias que foram apresentadas ao pblico. O uso de uma
forma ldica para ensinar cincias para pessoas de diferentes nveis
educacionais foi estimulante e de certo modo, inovador, pois foi
facilmente perceptvel o contentamento por parte dos visitantes. Com o
desenvolvimento deste trabalho foi possvel resgatar a curiosidade, a
vontade de manusear e interesse do aluno em entender e/ou aprimorar
certos conceitos da qumica e que estes, quando ensinados de um modo
diferente, so capazes de estimular a construo do conhecimento
signicativo, independentemente, da idade e do cenrio.
RESIGNIFICANDO O ENSINO DE QUMICA DENTRO DE UM
ESPAO NO-FORMAL DE EDUCAO
De acordo com CHASSOT (1993), ao se restringir o ensino de
qumica a uma abordagem estritamente formal, acaba-se por no
contemplar as vrias possibilidades para tornar a Qumica mais
palpvel e perde-se a oportunidade de associ-la com avanos
tecnolgicos que afetam diretamente a sociedade.
Segundo dados divulgados em 2012 pelo INEP ( Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), o estado do Piau
apresenta em relao qualidade do ensino, os ndices de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), mais baixos de toda a
federao. Diante desta problemtica eminente, se faz amplamente
necessria a busca por metodologias viveis (tanto no ponto de vista
social, educacional e econmico), que possam ser inseridas no contexto

159

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

escolar de modo a melhorar a qualidade do ensino de Qumica desta


regio. O municpio de So Raimundo Nonato (PI), apresenta um
grande nmero de alunos cursando o 9 ano do ensino fundamental, e
tantos outros, cursando o ensino mdio. Existe uma grande escassez de
professores licenciados e qualicados para ministrarem o ensino de
Qumica nestas escolas pblicas. Por isso, importante, desde cedo,
contribuir com tcnicas que possam incentivar os alunos a apreciarem a
Qumica e at, posteriormente, procurarem a Licenciatura em Qumica,
diminuindo desta forma, o impacto inerente a esta escassez de
prossionais devidamente habilitados para este ofcio.
A inteno deste trabalho foi envolver toda a comunidade da
nossa regio, apresentando conceitos sobre qumica de uma forma
diferente, utilizando um espao no formal para a construo do
conhecimento cientco. O processo de socializao e divulgao
cientca atravs desses ambientes no formais de ensino est cercado
de desaos, controvrsias e embates. Por um lado, assume-se como
necessidade a importncia de levar informaes produzidas pela
cincia e a tecnologia a um pblico cada vez mais amplo. Por outro, h
quem postule que esse tipo de divulgao s resultaria apenas em
distores e simplicaes do conhecimento cientco e no em
aprendizagem (MARANDINO, 2005).
MARANDINO (2005) comentou que:
...a pesquisa em educao em geral e, em especial, a pesquisa em
educao em cincias tem proposto modelos tericos para se
entender a complexidade do processo de aprendizagem a partir de
teorias cognitivas scio-interacionistas, trazendo para o debate
novos aspectos dos mecanismos de ensino-aprendizagem.

A divulgao cientca proposta por este trabalho foi


fundamentada no uso de uma abordagem diferenciada para os conceitos
que so aplicados em sala de aula em relao Qumica. enftico que
quando o indivduo se depara com a experimentao e esta est atrelada
ao ldico, ele consegue aprender de uma forma mais signicativa e isto
evidenciado pelo seu estmulo em indagar e/ou a tentar responder os
questionamentos expostos, quando o mesmo desaado a pensar. A
complexidade da interao da Cincia com o mundo real no pode ser
entendida se a prpria Cincia no compreendida (SANTOS, 2004).

160

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

De acordo com GASPAR et al. (1998) a teoria sciointeracionista de Vygotsky, traz instrumentos e subsdios para a
compreenso e anlise do processo ensino-aprendizagem que se
desenvolve em ambientes no formais ou informais de ensino. Nessa
teoria, enfatizam-se as interaes sociais em relao ocorrncia do
processo de ensino-aprendizagem, e, no entanto, um evento em via
pblica foi contundente para propor sua interao com meio pelo qual o
indivduo est inserido. Em espaos no formais pode-se e deve-se
considerar que ocorre a aprendizagem signicativa, isto devido ao
amplo planejamento das aes em tentar construir uma ponte entre o
conhecimento prvio do aluno (pblico que participou do evento) e o
que se deseja ensinar com uma roupagem nova. Ainda em relao
aprendizagem signicativa, dando nfase a teoria de Vygotsky, que
menciona a importncia do mediador deve primeiramente se instruir
dos contedos, que neste caso, foram os alunos do PIBID, para
posteriormente, fazer uma mediao para o publico, correlacionando
teoria e a prtica, mantendo sempre o nvel cognitivo do aluno
(pblico).
Espaos no formais possuem caractersticas prprias quanto
autonomia na busca do saber em um ambiente capaz de despertar
emoes que se tornem aliadas de processos cognitivos dotados de
motivaes intrnsecas para a aprendizagem de cincias (POZO apud
QUEIROZ et al., 2002). J SIMSON et al. (2001) entenderam que
nesses locais os alunos aprendem atravs da prtica, da vivncia, do
fazer, da percepo do objeto de estudo atravs dos sentidos, alm de
permitirem aos alunos a prtica da vida em grupo. Nos ambientes no
formais extremamente possvel aplicar metodologias que permitam
ao aluno adquirir ou aprimorar seus conhecimentos de forma ldica,
participativa e criativa. Estes espaos de aprendizagens so ricos de
interao, pois no so restritos ao limite da sala de aula onde ocorre
uma relao fechada entre professor e aluno, mas aberto a toda
possibilidade e interao voltada para a busca do conhecimento.
GASPAR et al. (1998) armam que a anlise de relatos de pesquisas, e
depoimentos sobre atividades ligadas ao ensino no formal, mostra a
possibilidade de se criar interaes sociais entre os participantes,
resultando assim, numa aprendizagem efetiva e coletiva entre os
indivduos.

161

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

A IMPORTNCIA DA EXPERIMENTAO NO ENSINO DE


QUMICA SUBSIDIADA PELA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
No ensino de cincias, mais precisamente, no ensino da
Qumica, a experimentao pode atuar como estratgia ecaz para a
criao de problemas reais que permitam a contextualizao e o
estmulo de questionamentos com foco investigativos. ZULIANI
(2006) salienta a importncia da contextualizao e tambm aponta que
a investigao a partir de fatos cotidianos pode representar um fator
essencial no processo de evoluo conceitual dos alunos. Uma
discusso mais aprofundada sobre tendncias na pesquisa sobre o uso
da experimentao no ensino pode ser encontrada em SILVA e ZANON
(2000). Para os autores, de um modo geral, consenso que a aula
experimental pode ser considerada uma estratgia pedaggica
dinmica, que tem a funo de gerar problematizaes, discusses,
questionamentos e buscas de respostas e explicaes para os fenmenos
observados, possibilitando a evoluo do aspecto fenomenolgico
(macroscpico) observado para o terico (microscpico), e chegando,
por consequncia, ao representacional. Em 1990, Delizoicov e Angotti,
j armavam que as atividades experimentais, ao propiciarem situaes
de investigao, despertam um grande interesse nos estudantes e,
portanto, constituem momentos particularmente ricos no processo de
ensino-aprendizagem (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990).
consenso que a experimentao desperta interesse entre os alunos,
independente do nvel de escolarizao (GIORDAN, 1999). notrio
que quando o indivduo se depara com a experimentao atrelada ao
ldico, ele consegue aprender de uma forma mais encantadora e isto
evidenciada pelo seu estmulo em questionar (CLEOPHAS et al.,
2011).
Ao propor e realizar um evento voltado para a popularizao da
cincia em via pblica, os alunos do PIBID estavam dispostos a auxiliar
o processo de popularizao cientca, tema este, que vem sendo
bastante discutido atualmente por diversos autores. E tambm, de
mostrar para outros professores da educao bsica que estavam
presentes no evento, que possvel fazer uma integrao entre teoria e
prtica, em espaos no formais de educao, favorecendo um estmulo
especial ao aprendizado e desmisticando a Qumica de maneira

162

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

simplista, pautada na organizao, planejamento e pesquisa sobre os


contedos que foram abarcados pela apresentao; Alm de,
demonstrar que possvel fazer experimentos de Qumica, mesmo
quando o ambiente no favorvel a uma prtica educacional formal.
Fazendo-se uso de materiais de simples aquisio foi possvel encantar
e instigar o aluno a estabelecer um elo cognitivo entre o seu cotidiano e
os contedos explicados pelos alunos do PIBID. O que cou notrio
para todos os integrantes do subprojeto que no importa a
simplicidade do experimento e sim quais as metas que ele almeja
visando promover uma aprendizagem signicativa. Segundo David
Ausubel (apud MOREIRA, 2006) a aprendizagem signicativa um
processo pelo qual uma nova informao se relaciona, de maneira
substantiva (no literal) e no arbitrria, a um aspecto relevante da
estrutura cognitiva do individuo. Os alunos do subprojeto do PIBID
sabiam previamente que os experimentos selecionados e as abordagens
ldicas produzidas para demonstrar para o pblico estes experimentos,
apenas caracterizariam uma aprendizagem signicativa se os contedos
de Qumica selecionados estivessem de alguma forma, ligados
eloquentemente com o cotidiano das pessoas que participaram do
evento. Ou seja, estes contedos abarcados deveriam estar
coerentemente associados ao desenvolvimento cognitivo do aprendiz
(pblico), possibilitando que ele construa o seu conhecimento a partir
do elo entre as ligaes neuronais com o que j possua previamente.
ENSAIOS QUMICOS RECHEADOS DE LUDICIDADE
A metodologia simples, porm arrojada, utilizada neste trabalho
visou atrelar contedos de Qumica, experimentos e conhecimentos
prvios j existentes nos expectadores relacionados ao seu cotidiano.
Foi possvel mostrar para os alunos do PIBID, futuros professores do 2
ciclo da Educao Bsica (Ensino Fundamental II), que possvel
desenvolver atividades multidisciplinares e interessantes e que podem
levar a construo de saberes a ambientes no formais de educao. De
acordo com BORGES et al. (2002) importante buscar contedos
dentro do mundo em que a criana possa brincar e viver, e que estes
possam ser trabalhados de maneira a levar a construo dos primeiros
signicados do mundo cientco como base de novos conhecimentos
que sero adquiridos ao longo de sua vivncia em cincias. Fazendo-se
uma pequena adaptao a partir da citao de BORGES et al. (2002)

163

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

para este trabalho, que neste caso, a criana, poderia ser uma
adolescente e a cincia, entretanto, seria a Qumica.
Os contedos selecionados para a realizao dos experimentos
esto de acordo com a matriz curricular, dos programas dos
componentes curriculares de qumica, propostos para a Educao
Bsica, esto presentes na Tabela 1, foram eles:

Sabendo-se que para ofertar um ensino em espaos no formais


de educao, com foco na aprendizagem signicativa, era essencial
para o grupo de alunos do PIBID, estabelecer um planejamento
condizente com a realidade local. Isto foi meramente cabvel, pois
apesar dos experimentos serem relativamente simples, eles abarcavam
uma srie considervel de temas, supostamente, no muito
mastigados pelo pblico. Os experimentos foram demonstrados em
via pblica de So Raimundo Nonato, tendo como limitao do espao
fsico, uma tenda, e algumas mesas que foram adaptadas para atuarem
como bancadas. Como j dito anteriormente, foram realizados alguns
experimentos simples e criativos, detentores de alto grau de ludicidade,
que chamaram a ateno de todo o pblico. Todos os materiais

164

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

utilizados so facilmente encontrados e outros, foram reutilizados e


adaptados a partir de materiais caseiros. Abaixo, est listado na Tabela
2, o respectivo experimento e o procedimento para utilizado durante a
sua realizao:

2
A fenolftalena encontrada nas farmcias e drogarias com o nome de Complexo
Homeoptico Almeida Prado 46.
3
Hidrxido de Sdio encontrado em supermercados e lojas de material de construo com o
nome popular de soda castica.
4
O bicarbonato de sdio (NaHCO3) facilmente encontrado nos supermercados com o nome
de fermento em p ou fermento qumico.

165

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

O Cloreto de Cobalto (CoCl2) encontrado em casas de produtos qumicos, ou


em laboratrios de Qumica.

166

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

Observao: Todos os experimentos, aqui produzidos, foram supervisionados pela


Professora de Qumica do Programa PIBID.

DEPOIMENTOS DOS ALUNOS E REFLEXES: O ENSINO


(IN)FORMAL DE QUMICA
Em relao ao nvel de escolaridade do pblico que prestigiou o
evento e acompanhou as apresentaes dos experimentos, foi
constatado que o pblico possua diferentes nveis de conhecimentos
pertinentes Qumica. A grande maioria era composta de alunos
matriculados na Educao Bsica e de Escolas Particulares da Regio
de So Raimundo Nonato (PI).
A apresentao dos experimentos para o pblico foi benca em
vrios aspectos, pois conseguiu-se fazer importante para a vida
acadmica dos graduandos do Curso de Licenciatura em Cincias da
Natureza, por gerar experincias alternativas que visem sempre
melhoria da qualidade de ensino, principalmente em regies carentes
das quais esto inseridos, proporcionando o desenvolvimento de
competncias e habilidades relacionadas ao ensino de qumica. O

167

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

pblico se demonstrou bastante famigerado por conhecimento e quando


desaados a responderem s perguntas indagadas pelos alunos do
PIBID, muitos conseguiram fazer correlao aos temas da Qumica que
foram escolhidos com fatos simplrios do seu cotidiano.
Os experimentos que mais chamaram a ateno do pblico foram a
caixa mgica, bolha gigante e mo boba. As perguntas mais frequentes
sobre a caixa mgica eram:
- Por que a cartolina visivelmente branca ao entrar na caixa mgica
saa com desenhos ou frases na cor pink?
- Tinha algum embaixo da mesa trocando os papis?
- Que tipo de fenmeno este?
Sobre a bolha gigante as curiosidades eram:
- Por que a bolha cava to grande?
- Posso fazer isso em casa?
- Por que o uso do mel karo?
J as indagaes sobre o experimento da mo boba eram:
- Por que a Luva cou cheia?
- Ela pode estourar?
- Esse gs venenoso?
- E seu eu colocar mais vinagre?
- O fermento quando ingerido perigoso?
Em relao aos experimentos combusto mgica e pintura
mgica, o pblico respondeu aos questionamentos com bastante
desenvoltura. Porm, praticamente todos os expectadores causaram
confuso na hora de decidir se estes experimentos representavam
fenmenos fsicos ou qumicos.
Atravs da execuo deste trabalho, viu-se que o evento teve
ampla receptividade por parte das crianas e jovens que prestigiaram as
aes minuciosamente planejadas e que este trabalho contribuiu
intensamente para a disseminao de aes que possam contribuir de
forma signicativa para a popularizao do ensino de cincias, alm de
mostrar que a Cincia fatidicamente compreendida a partir de
experimentao.

168

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

CONSIDERAES FINAIS: DO PONTO DE VISTA DOS


PARTICIPANTES
Todas as aes realizadas se demonstraram de grande
importncia tanto na formao dos alunos do PIBID, como do pblico
das escolas envolvidas no evento. Este evento na cidade de So
Raimundo Nonato (PI) foi precursor de aes que primam pela
divulgao cientca, conexes de saberes e construo de
conhecimentos. Esta vivncia, em relao experincia da inovao
educativa idealizada pelo grupo de futuros professores de Cincias,
tender a produzir mudanas nas concepes e atitudes na carreira
docente que est por vir. A troca coletiva de aprendizado por parte de
todos os participantes do evento foi enriquecedora.
A idealizao de mtodos ou adaptaes que possam impor uma
mudana no processo de ensino-aprendizagem das cincias deve ser
encarada como uma busca incessante por sua melhoria, no s na
comunidade de So Raimundo Nonato, mas em todo o pas e que o
ensino de cincias em espaos no formais, tende a fazer uma incluso
do pensamento cientco nas pessoas, isto devido ao estreitamento
entre o aprendizado de conceitos e sua ligao com fatos que esto
presentes no seu dia-a-dia.
O modo como os alunos do PIBID escolheram os assuntos de
Qumica que seriam trabalhados durante o evento, foi culminante para o
xito sistemtico das apresentaes experimentais. Ficou
potencialmente evidente para os alunos do Curso de Licenciatura em
Cincias da Natureza, que extremamente necessria uma interveno
por parte dos mesmos, visto que, sero habilitados para o ensino de
cincias no segundo ciclo do ensino fundamental (do 6 ao 9 ano) e
futuramente estaro atuando efetivamente nas escolas desta regio. Foi
percebido pelos alunos do PIBID, no mbito da Qumica, que o seu
ensino e novas tcnicas de como abord-lo, crucialmente importante
desenvolver meios que facilitem o aprendizado dessa disciplina, sendo
eles, capazes de intervir na realidade local, atravs da formao de
professores mais comprometidos com os valores sociais, cientcos e
tecnolgicos.
Em todas as conversas informais, posterior ao evento, constou-se

169

POPULARIZANDO O ENSINO DE QUMICA: PEQUENOSENSAIOS versus GRANDES DESAFIOS

que os licenciados valorizaram muito o projeto, enfatizando que o seu


desenvolvimento foi imensamente importante para a sua formao
prossional. Os alunos reetiram sobre a natureza do evento e sobre
todos os problemas que eles enfrentaram como professores. Muitos
caram indignados com a falta de conhecimento do pblico sobre
alguns temas da Qumica que deveriam previamente saber. Perceberam
que muitos contedos da Qumica, ou no so abordados como
deveriam em sala de aula pelos professores da Educao Bsica, ou
simplesmente eram ministrados em anos diferentes da escolaridade do
aluno.
No entanto, foi visvel nos futuros professores o processo de
conscientizao quanto s suas responsabilidades perante a sua prtica
docente, e que estas, quando planejadas, de modo a desenvolver aes
pedaggicas fundamentadas, poder incidir diretamente na melhoria da
qualidade de ensino na sua regio.
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172

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS
1

Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira


Mave Melo dos Santos2
3
Maria das Graas Cleophas Porto
RESUMO
O objetivo deste artigo relatar a inuncia do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) na formao docente dos
estudantes do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza, localizado
no semirido Piauiense, regio carente sob diversos aspectos sociais,
econmicos e polticos. Pretende ainda discutir o processo de criao e
implementao dos Cursos de Licenciatura e bacharelado em Cincias
da Natureza e sua natureza interdisciplinar. Ser apresentado, ainda, as
perspectivas positivas em relao formao docente a partir dos relatos
dos estudantes em relao ao programa. A discusso ser realizada, tendo
como subsdios as percepes dos bolsistas participantes do PIBID,
sobre os mtodos de ensino e aprendizagem aplicados nas aulas de
Cincias, os resultados das avaliaes externas e formao continuada de
professores e as contribuies do PIBID.
Palavras-chave: formao docente. licenciatura. educao bsica.
PIBID.
A FORMAO DOCENTE E O PROCESSO DE CONSTRUO
DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM CINCIAS DA
NATUREZA
consensual a importncia de uma educao de qualidade e a
inuncia que esta causa na vida social e prossional dos cidados.
Atualmente, a formao de professores defendida como eixo
1

C o o r d e n a d o r a I n s t i t u c i o n a l d o P I B I D / U N I VA S F 2 0 0 9 .
jocilene.pereira@univasf.edu.br.
2
Coordenadora Institucional do PIBID/UNIVASF 2012. maeve.melo@univasf.edu.br.
3
Coordenou o Subprojeto PIBID/UNIVASF Didtica das Cincias: articulando teoria
e prtica, em So Raimundo Nonato (Piau). graa.porto@univasf.edu.br.

173

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

estratgico para o sucesso das reformas educacionais, com o argumento


de que o foco nessa formao possa favorecer a melhoria da qualidade na
educao. Segundo DELORS (2001), no relatrio produzido pela
UNESCO, as polticas de formao de professores/as devem estar
pautadas em concepes de aprendizagens mais exveis, associadas s
capacidades de criatividade, de inovao e de busca necessrias em um
cenrio de transformaes permanentes. Para isso, defende arquiteturas
curriculares baseadas em competncias, sintetizada no aprender a
aprender.
Se por um lado temos o desao de construir e implementar
arquiteturas curriculares interdisciplinares nos cursos de formao de
professores/as, por outro temos um outro to preocupante quanto, ou
mais: reverter o atual quadro de involuo das matrculas nos cursos de
Licenciaturas. A desvalorizao da prosso docente no Brasil tem
produzido um quadro educacional inquietante, visto que a maioria dos
jovens ao conclurem o ensino mdio no tem pretenses de seguir a
carreira do magistrio. O Grco 1 ilustra bem essa realidade.
O Grco 1 revela que as matrculas nos Cursos de Licenciaturas
vm diminuindo de forma expressiva a cada ano e se correlacionarmos
ao nmero de concluintes, a situao se complica ainda mais. Se na
prtica, esses dados se traduzem em menos professores atuando na
educao bsica e na desvalorizao da docncia, no campo terico esses
nmeros apontam para vrios questionamentos em que as respostas se
imbricam em um emaranhado de proposies que perpassam por motes
pedaggicos, polticos, sociais e culturais.
Grco 1 Evoluo das matrculas nos cursos de licenciaturas 2005 a 2009
Licenciaturas: Matrculas e Concluintes

257.053

235.393

231.231

227.131
188.807
Concluintes

1.248.404

1.234.789

1.190.882

1.147.899

2005

2006

2007

2008

Fonte: MEC/CAPES, 2011.


174

Matrculas

978.061

2009

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

No entanto, neste trabalho, sem maiores pretenses de apontar as


causas e fatores dessa queda na matrcula nos cursos de Licenciatura,
intentamos apenas reetir sobre o processo de construo dos cursos de
Licenciaturas em Cincias da Natureza, campo de formao dos nossos
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientca
(PIBID), no intuito de abrir uma discusso sobre o vis formativo dos
futuros professores de Cincias da educao bsica e sobre o papel do
PIBID no curso de formao do qual os sujeitos esto inseridos.
Existem na atualidade 16 (dezesseis) cursos de Licenciatura em
Cincias da Natureza - LCN espalhados nas regies nordeste, sudeste,
sul e centro-oeste do Brasil, destes 12 (doze) esto hospedados na
Plataforma e-MEC no item Cincias da Natureza, os demais foram
alocados nesse espao virtual como Biologia, Qumica ou Fsica. Isso
porque os Cursos de Cincias da Natureza envolvem, em sua maioria,
essas trs grandes reas de conhecimento, articulando com o Ensino de
Cincias. E, por essa especicidade, so denominados Licenciaturas
Interdisciplinares e similares Lis.
Vale ressaltar que a denominao grandes reas de conhecimento
est sendo utilizada nesse estudo para designar campos de saberes,
prticas, tecnologias e conhecimentos, denidos de modo amplo e geral,
em termos de anidade de seus objetos, mtodos cognitivos e recursos
4
instrumentais . Constituem exemplos de grandes reas: Artes; Cincias
da Vida; Cincia e Tecnologia; Cincias Naturais e Matemticas;
Cincias Sociais; Humanidades e outros. Cabe registrar tambm que,
embora a Licenciatura em Cincias da Natureza, curso de formao dos
sujeitos desse estudo, apresente proximidade curricular com os Cursos
de Cincias Naturais, bem mais antigos, esse ltimo aqui no ser
abordado, no s por questes de diferenciaes de nomenclatura, mas
tambm por diferenciaes epistemolgicas e conceituais.
Os Cursos de Cincias da Natureza conferem diplomao nas
grandes reas que poder ser vinculada a campos de saberes e prticas
denidas na forma de nfase, opo ou rea de concentrao (BRASIL,
4

Nova Tabela de reas do Conhecimento. Comisso Especial de Estudos. CNPQ,


CAPES, FINEP, setembro de 2005.
http://www.cnpq.br/areasconheciemento/docs/cee-areas_do_conhecimento.pdf.

175

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

2010). Podero, ainda, caracterizar-se como etapa inicial de formao,


em primeiro ciclo, vinculada a carreiras acadmicas e prossionais, em
segundo ciclo. Proporcionam uma formao com foco na
interdisciplinaridade e no dilogo entre reas de conhecimento e entre
componentes curriculares, estruturando as trajetrias formativas na
perspectiva de uma alta exibilidade curricular. O carter
interdisciplinar dos projetos deve ser garantido pela articulao e interrelao entre disciplinas, dentro das grandes reas, e entre as grandes
reas.
A concepo dos LCN caracteriza-se pela diversidade na
organizao curricular, com variaes organicamente articuladas s
estruturas e prticas de ensino da Instituio. Assim, deve garantir uma
formao geral, incluindo objetos, mtodos cognitivos e recursos
instrumentais da grande rea, ao mesmo tempo em deve assegurar os
conhecimentos especcos de cada rea envolvida mediatizados pela
instrumentalizao didtica do Ensino de Cincias.
Por se tratar de Curso com proposta diferenciada e bem recente
(pouco mais de uma dcada), existem ainda muitas indenies que vo
desde a integralizao curricular e de uxo de formao em termos de
estrutura, acesso, permanncia e sucesso, progresso, aprendizagem e
avaliao e mobilidade, at construo de instrumentos avaliativos
ociais, como para o ENADE, que sejam coerentes com a formao do
licenciado em Cincias da Natureza. Embora exista uma vasta literatura a
cerca de cada grande rea que compe o Curso de Cincias da Natureza,
fontes que abordam a interdisciplinaridade entre elas ainda so poucas.
A proposta da criao de Licenciaturas Interdisciplinares e
similares LIs assim como a proposta dos Bacharelados
Interdisciplinares e similares - BIs foram criadas inspiradas na
organizao da formao superior pensada por Ansio Teixeira e no
Processo de Bolonha (1960) e nos colleges estadunidenses (FILHO,
2007). No cenrio legal, entretanto os BIs j possuem seus os
Referenciais Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e
similares aprovados junto ao Conselho Nacional de Educao (CNE),
em 6 de julho de 2011. J os Referenciais Orientadores para as
Licenciaturas Interdisciplinares e similares ainda est em fase de
sistematizao. Faz-se necessrio pontuar algumas iniciativas para essa
176

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

construo, uma vez que esto sendo elaboradas, tais como o documento
divulgado, em rascunho digital, Referenciais Orientadores para as
Licenciaturas Interdisciplinares e similares: Licenciatura em Educao
do Campo e Licenciatura em Educao Indgena: uma contribuio ao
debate (TAFFAREL, SANTOS JNIOR, 2010).
Urge, portanto, uma mobilizao mais representativa de todos
envolvidos com as LIs para a elaborao conjunta de respaldo nacional
desses referenciais. As LIs, assim como as demais Licenciaturas,
encontram base legal na Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional LDB 9.394 de 1996, no Parecer CNE/CP 009/2001 e Resoluo CNE/CP
1 de 18 de fevereiro de 2002 (que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena), na Resoluo
CNE/CP 2 de 19 de fevereiro de 2002 (que estabelece a durao e a carga
horria dos cursos de Licenciatura plena de formao de professores da
educao bsica em nvel superior) e no Parecer CNE/CP N: 5/2006,
aprovado em 4/4/2006, que aprecia indicao CNE/CP n 2/2002 sobre
Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formao de
Professores para a Educao Bsica. Desse ltimo destacamos o trecho
abaixo:
Os cursos de Licenciatura destinados formao de Professores para
os anos nais do Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e a Educao
Prossional de nvel mdio sero organizados em habilitaes
especializadas por componente curricular ou abrangentes por
campos de conhecimentos, conforme indicado nas Diretrizes
Curriculares pertinentes (BRASIL, CNE/CP N5/2006, p. 3).

No entanto, a proposta da LIs sugere uma arquitetura curricular


considerada inovadora, pautada no dilogo de diferentes reas de
conhecimentos, na articulao de componentes curriculares e na
transversalizao de eixos geradores e integradores. Constitui-se, assim,
uma proposio alternativa aos modelos de formao das universidades
europias do sculo XIX, que ainda predominam no Brasil (BRASIL,
2010), apesar de superados em seus contextos de origem e uma resposta
demanda scio-pedaggica de formao de professores da educao
bsica que com foco na interdisciplinaridade.
Para melhor entendimento desses aportes conceituais sobre a
177

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

formao de professores pelas LIs, so necessrias algumas


consideraes de cunho social, histrico e poltico que proporcionaram o
seu surgimento.
Toda efervescncia das transformaes vivenciadas, principalmente, na
dcada de 1970, pelo setor produtivo em esfera global, impulsionada
pela maior produtividade e maior crescimento econmico pautados em
trs metas - ecincia, competitividade e exibilidade - desencadearam
uma relao direta entre desenvolvimento econmico e grau de instruo
da populao ativa.
Para habilitar a mo-de-obra e os consumidores a viverem em um
mundo globalizado e informatizado, o capital exerceu forte presso
sobre os Estados para elaborao e implantao de polticas pblicas
de universalizao e melhoria da qualidade da educao bsica, entre
as quais gurou como chave-mestra, a formao de professores
(SANTOS; INFANTE-MALACHIAS, 2008, p.2).

A partir desse contexto, o conjunto de aes governamentais que


visam expanso dos cursos de Licenciaturas, que vo desde criao de
Leis, Pareceres e Diretrizes implementao de novos cursos, vo
delineando a formao de professores da educao bsica com nfase em
competncias prossionais que rompem com a estrutura dos
bacharelados e com a composio de disciplinas fechadas em si mesmas,
mas que buscam a articulao de diferentes conhecimentos.
Sendo o professor um prossional que est permanentemente
mobilizando conhecimentos de diferentes disciplinas e colocando-as
a servio de sua tarefa prossional, a matriz curricular do curso de
formao no deve ser a mera justaposio ou convivncia de estudos
disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o exerccio
permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo
tempo indagar a esses conhecimentos sua relevncia e pertinncia
para compreender, planejar, executar e avaliar situaes de ensino e
aprendizagem. Essa indagao s pode ser feita de uma perspectiva
interdisciplinar"(BRASIL/CNE/CP 009/2001).

Atualmente, mesmo com todo o discurso de defesa da


interdisciplinaridade, as concretizaes de prticas educacionais nos
Cursos de Licenciaturas construdas na perspectiva interdisciplinar
ainda so incipientes e muitas vezes confusas, no garantindo o efetivo
dilogo-articulado entre diferentes disciplinas nem a mobilizao de
diferentes conhecimentos e nem a existncia de um objeto de interesse
178

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

comum a diferentes disciplinas. Eis um dos grandes desaos a serem


superados pelos atuais cursos de Cincias da Natureza.
AS FRAGILIDADES DA EDUCAO BSICA E OS DESAFIOS
DA FORMAO DOCENTE DOS BOLSISTAS DO PIBID
Diante do cenrio de involuo das matrculas dos Cursos de
Licenciatura, diversos projetos e programas foram implantados e ainda
esto sendo implantadas, tanto por instituies pblicas e privadas, com
o intuito de mudar esse cenrio. Um dos aspectos defendidos pela
poltica de formao de professores/as diz respeito articulao dos
cursos formadores com os sistemas e as escolas de educao bsica, para
propiciar no s a prtica e experincia com a vida escolar, mas tambm
dirimir os descompassos entre conhecimentos acadmicos e
conhecimentos produzidos na escola bsica.
Assim, no intuito de possibilitar o fomento a programas de
formao inicial e continuada foi editado o Decreto n 6.755 (BRASIL,
2009) que institui uma poltica nacional para a formao de prossionais
do magistrio da educao bsica, dispondo sobre a atuao da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes),
como resultado dessas iniciativas criado o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). A formao continuada de
professores faz parte de um processo de construo identitrio de
extrema importncia na vida prossional docente.
Vale salientar que um dos objetivos do PIBID propiciar aes
formativas que devam prever a articulao entre as instituies de ensino
superior e as redes de ensino da educao bsica e a participao dos
estudantes nas atividades de ensino e aprendizagem da escola pblica.
Ao participarem do subprojeto PIBID os sujeitos desse estudo, sabiam
que estavam, no apenas, em um processo de formao contnua, mas de
construo de identidade prossional que deveria acompanhar toda a sua
jornada como docente, como forma de renovar as metodologias que so e
sero utilizadas em sua prtica pedaggica.
Os estudantes que participaram do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), em sua maioria, residem na
cidade piauiense de So Raimundo Nonato e tiveram sua formao do
179

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

ensino mdio, ltima etapa da educao bsica, negligenciada em


mltiplos aspectos, apresentando lacunas de conhecimento em virtude
desta formao. Falar de educao em locais carentes de professores
qualicados dentro de sua rea de atuao substanciar uma discusso
sem aparates ndveis, mediante a imensido da prpria discusso.
Pesquisas recentes (CARNOY, 2009; MCKINSEY; COMPANY, 2010)
apontam que necessrio repensar os cursos de formao de
professores/as, indicando que a formao docente brasileira poderia
focar mais o currculo ocial (federal, estadual e municipal) e de como
ensin-lo nas salas de aula, at mesmo para compensar os baixos nveis
de aprendizagem nas reas exatas, fruto de um ensino mdio decitrio
(MELO, 2012). Os atuais cursos de formao de professores possuem
uma carga horria excessiva de teoria e pouca prtica sobre o fazer
docente (MELO, 2012).
Com uma formao fragilizada no ensino mdio que no lhe
permite apreender os conceitos bsicos das reas essenciais do
conhecimento, a exemplo da Matemtica, Qumica, Fsica, dentre outras,
esse aluno ingressa na universidade com muitas lacunas. Caso no tenha
uma formao inicial docente nos cursos de licenciatura capaz de suprir
esse dcit, o fruto desse ciclo ser um professor despreparado, sem a
capacidade docente de lecionar os contedos bsicos por falta de
domnio conceitual.
Esse movimento foi diagnosticado durante o desenvolvimento do
subprojeto Didtica das Cincias: articulando teoria e prtica na
construo de instrumentos didtico-pedaggicos. Percebeu-se que
vrios conceitos sobre Qumica, Fsica e Biologia eram apresentados
para ns, coordenadores de subprojetos, totalmente deturpados. O
grande desao era, sobretudo, fazer com estes alunos, preenchessem
algumas dessas lacunas referentes ao conhecimento sobre cincias e
pudessem imergir pela busca de aes que fortalecessem o seu prprio
aprendizado diante da licenciatura e zessem com isto, inovaes
metodolgicas no cenrio escolar onde foram desenvolvidas as
atividades do subprojeto.
Conforme explicitado acima, tnhamos nas mos a possibilidade
de modicar conceitos e sanar diculdades na formao destes bolsistas.
Mas, a grande meta era fazer com que estes estudantes do PIBID
180

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

reconhecessem a importncia de revisar suas atitudes, buscando assim,


no reproduzir para os alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental,
resqucios negativos de sua prpria formao.
Partindo desses pressupostos, todas as atividades eram planejadas
tendo como aporte um discurso motivacional, mostrando que todos eles
tinham condies de contribuir para uma mudana, gradativa, na
educao bsica, e que cada um deles representaria um tijolo na
construo de um novo processo educativo neste Pas. Vrias reunies
foram feitas para discutir, coletivamente, todas as diculdades
vivenciadas no ambiente escolar. A partir da, eram traados planos de
como superar os obstculos e quais as metodologias deveriam ser
aplicadas. Algumas destas variantes metodolgicas eram: diagnstico do
campo de estudo (anlise sobre a escola da Educao Bsica que
atuariam); curso de formao terico-metodolgico para os bolsistas;
grupo de estudo com os supervisores, entre outras. Estas aes tinham
como foco central melhorar a qualidade do ensino de cincias nas escolas
que receberiam os bolsistas do PIBID.
Todas as atividades de docncia em cincias foram planejadas
levando-se em considerao os eixos temticos propostos pelos
Contedos de Cincias Naturais no ensino fundamental (BRASIL,
1998).

Figura 15 : Contedos Propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o


ensino de Cincias Naturais.
5

Figura 1, elaborada pelas autoras.

181

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

Assim no momento das trocas dialticas de ensinar e aprender no


contexto da prxis da sala de aula o licenciando em Cincias da Natureza,
ao promover atividades diferenciadas, signicativas e investigadoras
que possibilitasse o entendimento da cincia no seu cotidiano, o
confronto com senso comum, mito e cincia, a tomada de deciso, a
conscientizao de que a cincia alm de tudo uma construo cultural
e indo alm do ainda proposto em muitos livros didticos, pois o atual
ensino de cincias ainda se caracteriza como uma atividade meramente
contemplativa das informaes e conceitos cientcos (PEREIRA e
CLEOPHAS, 2011), no s exercitavam os saberes da docncia e da
prossionalizao, como tambm, possibilitava que os alunos do Ensino
Fundamental das escolas envolvidas no PIBID vivenciassem o que hoje
conceituamos como alfabetizao cientca.
O conceito de alfabetizao cientca, o qual, em linhas gerais, de
acordo com LAUGKSCH (2000), pode ser encarado como um
conceito com trs dimenses: o entendimento das normas e mtodos
da cincia (ou seja, da natureza da cincia); o entendimento de termos
e conceitos-chave; o entendimento e conscincia do impacto de
cincia e tecnologia na sociedade (NIGRO e AZEVEDO, 2011, p.
707)

Assim ao trabalhar em sala de aula da educao bsica, os


contedos da disciplina cincia, transversalizando com questes ticas
de preservao do Parque Nacional da Serra da Capivara (PI), com
questes morais de respeito ao outro e a natureza, os sujeitos desse
estudo, possibilitavam espao de alfabetizao cientica e construo de
cidadania. Por outro lado, o licenciando, ao mesmo tempo ensinava e
aprendia, j que a todo o momento da ao, re-elaborava seus
conhecimentos, re-avaliava conceitos, redenia papeis e aprendia a
transformar os conhecimentos em aprendizagens.
O IDEB E O PISA E A FORMAO DOS NOVOS
PROFESSORES DE CINCIAS: ALGUMAS CONSIDERAES
6
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado em 2007 pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo vinculado ao MEC,
com intuito de funcionar como um indicador avaliativo da qualidade do ensino pblico e privado
das escolas do Brasil. Este indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar,
obtidos no Censo Escolar, e mdia de desempenho nas avaliaes do Inep, SAEB e Prova Brasil.

182

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

Durante o desenvolvimento do Subprojeto Didtica das


Cincias: articulando teoria e prtica na construo de
instrumentos didtico-pedaggicos foi comum ouvir, de todos os
participantes do Programa PIBID (coordenadores, supervisoras,
6
bolsistas) a preocupao em relao ao IDEB . A sua importncia para o
contexto escolar indiscutvel, pois a partir dele, pode-se mapear todas
as escolas com baixo desempenho educacional e quais esto no caminho
certo, no que diz repeito a melhoria da qualidade do ensino da educao
bsica. A propsito, o IDEB apresenta indicadores educacionais dos
estudantes do ensino fundamental e ensino mdio em Portugus e
Matemtica, por meio das avaliaes do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), servindo como parmetro para a avaliao da
ecincia e eccia de polticas pblicas vigentes em prol da qualidade
da educao. De acordo com Melo:
O IDEB auxilia as secretarias a desenvolverem um sistema de ensino
eciente no qual os alunos apresentam um desempenho
recomendvel aliado a taxas normais de uxo. Alm disso, permite
identicar as redes e escolas pblicas prioritrias que necessitam de
maior apoio e investimento nanceiro da Unio (2012, p. 14).

Outro programa avaliativo, de respaldo internacional e que


precisa ser objeto de estudo e anlise entre os projetos que operam com as
Cincias o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) que
ocorre a cada trs anos e avalia os conhecimentos e habilidades dos
estudantes de 15 anos de idade nas reas de Leitura, Matemtica e
Cincias, tendo como objetivo vericar a ecincia dos sistemas
educativos. O PISA desenvolvido e coordenado pela Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE )7 em trinta pases, a
saber: Alemanha, Austrlia, ustria, Blgica, Canad, China, Coria,
Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlndia, Frana, Grcia,
Holanda, Hungria, Islndia, Irlanda, Itlia, Japo, Letnia, Luxemburgo,
Mxico, Nova Zelndia, Noruega, Polnia, Reino Unido, Repblica
Tcheca, Rssia, Sucia e Sua. Na ltima avaliao do PISA o Brasil
participou como convidado e cou em 53 lugar em um ranking de 65
pases, revelando o enorme desao que a educao brasileira tem a
7

A Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) possui sede


em Paris e rene atualmente 30 pases que produzem um pouco mais da metade de toda
a riqueza do mundo e o Brasil ainda no faz parte desse roll de pases.

183

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

superar.
Entendemos que os programas que possuem aes voltadas para a
rea de Cincias, a exemplo do subprojeto em discusso, precisam levar
em considerao os resultados do PISA , pois possibilitam fazer um
comparativo entre o ensino do Brasil com o de outros pases de grande
visibilidade econmica. Os dados do PISA, por avaliar os conhecimentos
sobre Cincias, devem reetir na prxis docente dos futuros professores
da educao bsica, servindo como elo norteador pela busca de
mudanas no ensino de cincias. No obstante, a preocupao sobre os
ndices apresentados pelo IDEB e pelo PISA deve, de modo salutar,
acompanhar a vida prossional de um professor, pois desta maneira, ele
poder ter parmetros que o leve a reetir sobre os pontos crticos
necessrios mudana das aes que esto sendo desenvolvidas no
contexto escolar em que age, contribuindo para a melhoria da educao
no Brasil, independente do local e das condies em que atua.
O Subprojeto de que trata este artigo atuou na prtica pedaggica
do ensino de cincias em trs escolas municipais da cidade de So
Raimundo Nonato (PI). A seguir, so apresentados os resultados do
IDEB 2011, do 5 ano, das escolas que participaram das intervenes do
Programa PIBID.
Tabela 1 IDEB alcanado e metas projetadas da Unidade Escolar
Epitcio Alves Pamplona - 2007, 2009 e 2011 5 ano

184

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Tabela 2 IDEB alcanado e metas projetadas da Unidade Escolar


Madre Lcia - 2007, 2009 e 2011 5 ano

Tabela 3 IDEB alcanado e metas projetadas da Unidade Escolar


Deputado Edson Dias Ferreira - 2007, 2009 e 2011 5 ano

Fazendo uma breve anlise destes grcos, percebe-se que a Unidade


Escolar Epitcio Alves Pamplona no apresentou atingiu a meta,
apresentando uma discreta queda no valor do IDEB, estando, portanto,
apresenta-se em estado crtico comparado as demais escolas. J a
Unidade Escolar Madre Lcia teve resultados satisfatrios, pois, a
mesma atingiu a meta prevista para 2011 e ainda apresentou crescimento
no valor do IDEB em relao ao ano de 2011. Finalmente, a Unidade
Escolar Deputado Edson Dias Ferreira, apesar de ter avanado, manteve
certa estabilidade entre os anos 2009 e 2011, no atingindo a meta
proposta para o ano de 2011, necessitando de maior ateno, visto que se
apresenta em estado de alerta.
Comparando os resultados das escolas participantes do
subprojeto com os do Estado, percebe-se que ainda h um caminho longo
a percorrer. Em 2011, dentre os 27 Estados, o Piau cou em 17 lugar no
ranking nacional, com o IDEB de 4,4, nos anos iniciais do ensino
185

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

fundamental e em 15, com IDEB 4,0 nos anos nais, apresentando com
isso, um signicativo avano em relao aos Estados nordestino,
perdendo apenas para o Cear. Apesar do avano em nvel estadual, o
desempenho dos alunos de So Raimundo Nonato no IDEB ainda baixo
(3,3 nos anos iniciais e 3,2, nos anos nais) e as escolas que participam do
programa PIBID acompanham essa tendncia.
Destaca-se a necessidade de fortalecimento de aes
educacionais, a exemplo do subprojeto do PIBID, que tem contribudo
signicativamente, na melhoria da qualidade das aulas de cincias das
escolas participantes e pode, num futuro prximo, ajudar na superao
desses indicadores.
AS CONCEPES SOBRE O BEM-ESTAR DO PROJETO PIBID
EM RELAO A SUA CONSCINCIA SOCIAL: RELATOS
O que se pretende neste espao avaliar o impacto do subprojeto
do Programa PIBID, executado no municpio de So Raimundo Nonato
(PI), que teve suas atividades destinadas ao ensino de Cincias. Para
tanto, sero utilizados como objeto de anlise os relatrios nais, que
foram entregues pelos licenciandos, que serviram como instrumentos de
avaliao e auto-avaliao diante de suas atividades executadas a partir
do subprojeto em questo. Como critrios adotados, foram analisados
dados da amostragem da pesquisa que compunham apenas relatos de
bolsistas que tinham mais de 18 meses de atuao no subprojeto, e, para
evitar a identicao nominal de cada bolsista, estes sero referenciados
neste texto apenas como X1, X2, X3, X4, X5 e X6.
Conforme a avaliao da experincia vivenciada no mbito do
subprojeto do PIBID, X1 arma:
Com a minha participao no Programa de Iniciao
Docncia - PIBID, pude constatar o quanto foi importante a
aplicao do subprojeto, pois a rede municipal de educao
bsica desta cidade muito carente, e esse subprojeto alm de
nos proporcionar aprendizagem de docncia e convvio escolar,
buscou contribuir para o nvel de elevao das escolas da rede
pblica. Posso concluir que conseguimos desenvolver nosso
trabalho muito bem, diante destas escolas, e que conseguimos
186

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

mostrar uma nova maneira de ensinar e aprender Cincias


durante as aulas.
J o X2, coloca:
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia PIBID apresenta um papel importante nos cursos de
licenciatura no s em nossa regio, mais em todo o Brasil, isso
porque os benefcios que um graduando em um curso superior
vai ganhar com a participao nesse programa muito grande,
pois a partir do desenvolvimento e aplicao, o discente vai se
desenvolver mais rapidamente em diferentes aspectos, como
por exemplo, o melhoramento de sua apresentao oral no s
dentro de sala de aula, mais tambm em apresentaes em
Congressos, de seminrios, entre outros.
(...)
Outro ponto muito importante a facilidade que se consegue
com o tempo para dominar uma sala de aula, construir um
plano de aula, e isso ca mais evidente quando se compara,
diante a disciplina de estgio curricular, os alunos que
participaram do Programa PIBID com os que no tiveram
oportunidade de participar, pois os mesmos apresentam
desenvoltura, domnio da classe, segurana de contedo, etc.
Para X3:
O PIBID tem um papel muito importante no desenvolvimento
do ensino em todo o Brasil, isso se d porque esse projeto traz
novos meios que facilita o ensino de forma ldica e tambm os
benefcios oferecidos para ns acadmicos so muitos, pois
estes nos do a oportunidade de participar de congressos
importantes melhorando assim a nossa capacidade de opinar,
discutir, propor, citar, dentre outras questes importantes para
nossa aprendizagem.
Um outro fator que fez com que esse projeto fosse implantado
em nossa cidade foi justamente a decincia no ensino de
cincias e que certamente este tem contribudo bastante na
melhoria do ensino local.

187

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

J o X4, enfatiza:
Todo conhecimento aprendido durante o perodo de
desenvolvimento das atividades do PIBID foi graticante e
enriquecedor, foi importantissimo para melhoria das minhas
atividades no estgio desenvolvido durante a minha
graduao, pois aprendi a desenvolver diversas atividades de
construo e preparao das aulas e dos planos de aula,
aprendi como me apresentar em sala de aula como professor,
sabendo ouvir e ser ouvido, saber pedir, saber agradecer e
assim trabalhar em sala de aula com empenho e determinao,
sempre procurando mostrar para as crianas, que a educao e
a base para o desenvolvimento de uma nao com pessoas cada
vez mais preocupadas em ajudar a si e ao prximo.
O X5, por sua vez, coloca:
Com as experincias vivenciadas durante o projeto, nos
proporcionou adquirir diversos tipos de aprendizados, assim
ele nos preparou para nos tornarmos melhores professores ao
termino do curso.
(...)
Este programa alm de previlegiar os bolsistas, ele tambm
previlegiou as escolas como todo, alunos, professores e etc, isso
ca claro na forma em que estes reagiram na nossa despedida
ao trmino da vigncia do Subprojeto.
(...)
A concluso que tirei nessa despedida foi que, as escolas ainda
esto carentes de programas que tentem melhorar a forma de
ensino, e que com a nalizao das nossas atividades, eles
sentiram mais uma vez uma sensao de abandono, pois o
PIBID estava sempre procurando melhorar a escola em que
atuava.
X6 se posicionou, de um modo geral, avaliando a contribuio do
Programa PIBID, numa viso mais abrangente:
O objetivo do Projeto do PIBID era proporcionar aos
acadmicos, experincia de docncia em Cincias no Ensino
188

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

Fundamental, anos iniciais, articulada ao processo de


formao acadmica e a momentos especcos de formao,
para atuao em sala de aula. Certamente este objetivo foi
alcanado, fazendo com que cada aluno crescesse
prossionalmente.
Foi uma proposta de crescimento muito importante, aprendeuse a construir materiais didtico-pedaggicos os quais
proporcionaram a observao de fenmenos e de conceitos que
incentivaram a compreenso e elaborao do conhecimento
cientco. Interessante no somente para os bolsistas, mas
tambm para os professores das escolas envolvidas, que
tiveram uma formao mais acentuada, opes de aulas
diferenciadas e dinmicas, enm, oportunidade de melhorarem
cada vez mais suas aulas, deixando-as atrativas e melhores.
CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo possibilitou conhecer um pouco da trajetria da
criao e implementao dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em
Cincias da Natureza e os desaos postos formao docente dos
professores de Cincias, tanto em virtude da queda da matrcula dos
estudantes nos cursos de Licenciatura, como devido ao baixo nvel de
conhecimento dos alunos que terminam o ensino mdio e entram nos
cursos de formao de professores/as.
Para alm dessas diculdades, o presente estudo destaca que
programas e projetos implementados pelo Governo Federal numa
tentativa de minimizar a problemtica educacional da formao de
professores/as de qualidade e de valorizao docente, a exemplo do
PIBID, comeam a apontar pequenos e signicativos avanos,
destacando alguns depoimentos dos bolsistas que participaram do
Subprojeto Didtica das Cincias: articulando teoria e prtica na
construo de instrumentos didtico-pedaggicos.
Dentre as contribuies do PIBID na formao docente dos
bolsistas e dos professores da educao bsica participantes do
subprojeto, identicadas pelos atores sociais, podemos destacar: a) a
aprendizagem da docncia no contexto e convvio escolar; b)
contribuio para a melhoria do nvel de elevao das escolas da rede
189

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

pblica; c) desenvolvimento pessoal dos bolsistas nas apresentaes


orais em Congressos, seminrios e em sala de aula; d) desenvolvimento
de habilidades docentes: domnio de sala de aula, construo de plano de
aula, diagnosticado na vivncia do Estgio Curricular; e) contribuio
para a melhoria na qualidade das aulas de Cincias nas escolas parceiras,
por meio da construo de materiais didtico-pedaggicos que
proporcionaram a observao de fenmenos, a compreenso e
elaborao do conhecimento cientco.
Os resultados apontam que o PIBID tem um papel relevante na
formao dos futuros e atuais professores da educao bsica. Apontam
tambm que preciso mais. Os resultados do IDEB das escolas parceiras,
ainda que apresentem pequenos avanos, ainda baixo comparado aos
resultados do Estado do Piau e mdia nacional. Muito h por se fazer
ainda. H que se potencializar o desenvolvimento de polticas pblicas
exitosas, a exemplo do PIBID, para que possamos fortalecer os cursos de
Licenciaturas e estimular novos estudantes a seguirem a carreira docente
e para isso, preciso investimento de todos: da Unio, dos Governos
Estaduais e Municipais, das Universidades, dos meios de comunicao,
dos pesquisadores em educao e da sociedade de modo geral.
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190

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

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Acesso em: 11 set. 2012.

191

PERCEPES SOBRE A INFLUNCIA DO PIBID NA


FORMAO DE NOVOS PROFESSORES DE CINCIAS

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Universitria - CBEU, 2011, Porto Alegre (RS). Anais do 5 Congresso
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MELO, M. S. Poltica de alfabetizao da rede municipal de ensino
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Gesto e Avaliao da Educao Pblica) Universidade Federal de Juiz
de Fora, Minas Gerais, 2012.
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Ensino de Cincias no Fundamental: perl de um grupo de
professores em formao continuada num contexto de alfabetizao
cientca. Cincia & Educao, v. 17, n. 3, p. 705-720, 2011

192

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA


EDUCAO CONTEXTUALIZADA PARA A
CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO
1

Maria Luciana da Silva Nbrega


Silmara Oliveira Silva2
3
Joslia Paes Ribeiro de Souza
RESUMO
Os princpios da Educao Contextualizada e Convivncia com o
Semirido (ECSA), defendidos pela RESAB (Rede de Educao do
Semirido Brasileiro), sistematizadora deste conceito, baseiam-se na
promoo de um processo educativo reexivo, baseado na realidade
local, onde os aspectos biorregionais e socioculturais no cam do
lado de fora da sala de aula, ao contrrio, estes tornam-se os principais
elementos provocadores de reexo no processo de aprendizagem.
Juntos, docentes e discentes, constroem seu conhecimento mediado
pelo contexto, considerando o contexto local como parte do global e
vice-versa. Nesse sentido, reside algumas das principais diculdades
de se consolidar os princpios da ECSA no atual, e tradicional, modelo
pedaggico utilizado de sala de aula: o papel do docente como
detentor absoluto do conhecimento e o desprezo pelos saberes locais,
tidos como senso comum e portanto, desprovido de cienticidade,
alm da excessiva carga de contedos ministrados aos estudantes
Ensino Mdio, mas que, mesmo diante do aspecto quantitativo, ainda
se encontra, em parte, desprovido do aspecto qualitativo, do ponto de
vista da absoro das questes locais-regionais como saberes vlidos
e/ou fonte de pesquisa-ao.
Palavras-chave: Educao Contextualizada, Semirido, Ensino
Mdio, PIBID.

Coordenadora do subprojeto PIBID/UNIVASF Educao Contextualizada e


Convivncia com o Semirido: experincia Piauiense, em So Raimundo Nonato
(PI). luciana.nobrega@univasf.edu.br.
2
Supervisora do subprojeto PIBID (Perodo 2010/2012). silmara-pa@hotmail.com.
3
Supervisora do subprojeto PIBID (Perodo 2010/2012).
joseliaprsouza@hotmail.com.

193

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

O PARADIGMA DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


O advento do sculo XXI trouxe consigo a importncia da
valorizao e respeito ao ambiente natural, uma vez que a existncia
dos recursos naturais est condicionada ao seu uso racional. No intuito
de conscientizar e mobilizar a sociedade, necessrio oferecer uma
educao escolar organizada, que destaque e valorize as
caractersticas e potencialidades da regio onde ocorre. Nesse
sentindo, a Educao Contextualizada constitui-se como novo
paradigma scio ambiental e educacional para o semirido.
Mesmo com todo o debate a acerca destas relevantes questes,
aes efetivas de Educao Contextualizada e para a Convivncia
com o Semirido ainda no se manifestam acentuadamente nas
escolas piauienses. Para vericar este fato e procurar intervir nesta
triste realidade, a Universidade Federal do Vale do So Francisco,
atravs do Curso de Licenciatura Plena em Cincias da Natureza,
lotado no Campus Serra da Capivara, em So Raimundo Nonato PI
realizou-se um projeto de Iniciao Docncia, buscando incentivar e
auxiliar professores de duas escolas de Ensino Mdio, no municpio, o
Centro de Ensino Mdio de Tempo Integral CEMTI Moderna e a
Unidade Escolar Edith Nobre de Castro.
Desta forma, este projeto buscou promover a integrao entre
estudantes do curso de licenciatura em Cincias da Natureza e
professores da rede estadual de ensino do municpio de So Raimundo
Nonato (PI). A relevncia do mesmo deveu-se ao fato de estabelecer
uma proximidade dos licenciandos com a realidade da escola e com o
trabalho dos professores garantindo assim, uma rica troca de
experincias e a promoo de aes e prticas na proposta da
Educao para a Convivncia com o Semirido.
EDUCAO CONTEXTUALIZADA, CONVIVNCIA
HARMONIZADA
Atravs dos sculos, a histria vem mostrando que os
fenmenos naturais ou as condies climticas adversas, no devem
ser combatidos ou enfrentados, pois esse embate irracional, j que
estas intempries naturais so invencveis e incontrolveis.
194

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

No Semirido brasileiro, durante muito tempo, foram


empreendidas aes emergenciais, assistencialistas e de combate s
adversidades naturais. Eram programas de governo ou polticas
pblicas que almejavam desenvolver o semirido, transformando-o.
Assim, pode-se armar que as aes realizadas na regio foram um
tanto inecazes, pois pouco ou nada mudaram na realidade deste
territrio, como relatado por Farias (2009):
As polticas pblicas desenvolvidas para a regio Nordeste se
constituem em instrumento de reproduo das prprias condies
que criam e mantm a fragilidade das populaes afetadas pela
seca. Em outras palavras, as polticas assistenciais acabaram
gerando imagens negativas da regio e fomentando o
conformismo social nas pessoas atravs das frentes de
emergncia, ou da construo de barragens desenvolvendo
uma constante operao de recriao e adaptao dos mecanismos
de dominao e perpetuao da misria no Nordeste. (FARIAS,
2009. p. 33)

Aps o insucesso de muitas aes com estas caractersticas, a


sociedade organizada percebeu a necessidade de conhecer o ambiente
ao seu redor para o estabelecimento de uma convivncia harmoniosa.
Com base nisso, percebeu-se a importncia de aprender a conviver
com/no Semirido.
A reapropriao social da natureza e do territrio motivada pela
Convivncia convoca a novas aes e intervenes pelas
comunidades. As metodologias e procedimentos aplicadas nas
aes e programas de Convivncia apontam-se como inovaes e
reedies estratgicas para a conduo de uma cultura da
sociedade local/regional com os recursos naturais da natureza,
interconectando os elementos contemporneos. Numa atuao
direta com as comunidades, as instituies que desenvolvem a
proposta da Convivncia possibilitam que aquelas adquiram
conhecimento das especicidades, fragilidades e potencialidades
do Semirido (CARVALHO, 2007).

O movimento pela Convivncia no Semirido surgiu no seio da


sociedade nordestina, comprometendo as instituies da sociedade
civil, presentes a mobilizar e articular as propostas da Convivncia,
armando-se as possibilidades de harmonizar o homem com as
intempries da Semiaridez.

195

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

O objetivo central da proposta de Educao para a Convivncia


com o Semirido (ECSA) funcionar como um prisma, que difunda
possibilidades de se conceber e gestar o Semirido. Esse princpio da
'convivncia' deve perpassar todas as atividades e relaes no
Semirido, da Educao Produo, da Economia s questes sociais,
contextualizando os conhecimentos realidade local (NBREGA,
2007).
possvel observar o poder transformador que a educao
exerce na sociedade. Ela possibilita o desenvolvimento do
pensamento crtico e instiga as pessoas na busca de melhores
condies de vida. Mas para que a educao tenha sentido ela tem que
estar na lngua verncula, o ensino tem que estar traduzido para a
realidade local e os saberes precisam ser aplicados no ambiente em
que foram aprendidos e ensinados.
Segundo Farias (2009), os contedos ensinados na escola
devem guardar uma relao direta com a realidade mais prxima,
realidade essa que deve se apropriar de todo o conhecimento
produzido, social, poltico, cultural e economicamente, a partir das
prprias formas de ver, sentir e viver o mundo (cultura
escolar/histrica).
Uma educao contextualizada prope pensar o Ensino, a partir
do paradigma experincia sentido, considerando que o saber da
experincia se d na relao entre o conhecimento e a vida humana. S
ocorre aprendizagem, se o conhecimento zer sentido ao aprendiz.
importante ressaltar que a educao contextualizada para a
convivncia como semirido no pode ser entendida na perspectiva de
uma educao localista, como um espao do aprisionamento do saber,
pois conforme Farias (2009), de suma importncia uma educao
contextualizada e o cultivo de um saber que, extrapolando os muros
das escolas, gere uma nova proposta de desenvolvimento e
possibilite a tomada de conscincia to imprescindvel
aquisio da autonomia da populao do Semirido.

196

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

A EDUCAO NO SEU CONTEXTO


A palavra Contexto origina-se do Latim Contextus (reunio,
conjunto, encadeamento); sendo assim, o contexto o ponto de partida
para o entendimento, para a ressignicao dos saberes e dos
conhecimentos diversos.
A concepo de Educao Contextualizada visa explicar que as
pessoas se constroem e constroem seu conhecimento a partir do
contexto em que se encontram, ou seja, a construo de saberes, se d
na relao das pessoas com o mundo, consigo mesmas e com os outros
(MARTINS e LIMA, 2001).
A ideia de contextualizao entrou em pauta com a reforma do
ensino mdio, a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao)
de 20/12/1996, que orienta a compreenso dos conhecimentos
cientcos para uso no cotidiano. Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) apresentam diretrizes que so guias para orientar a
escola e os professores na aplicao do novo modelo de ensino. De
acordo com esses documentos, a organizao curricular deve, entre
outras coisas, tratar os contedos de modo contextualizado,
aproveitando sempre as relaes entre contedos e o contexto para dar
signicado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e
estimul-lo a ter autonomia intelectual.
Segundo orientao do Ministrio da Educao (MEC), o
currculo escolar deve estar estruturado sobre os eixos da
Interdisciplinaridade e da Contextualizao, sendo que esta ltima vai
exigir que todo conhecimento tenha como ponto de partida a
experincia do estudante, o contexto onde est inserido e onde ele vai
atuar como trabalhador, cidado, um agente ativo de sua
comunidade.
A ideia da contextualizao requer a interveno ativa do
estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo as conexes
entre os conhecimentos. De acordo com o MEC, esse aluno que
estar na vanguarda no ser um mero expectador, apenas um
acumulador de conhecimentos, mas um agente transformador de si
mesmo e do mundo.
197

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

CURRCULOS CONTEXTUALIZADOS
justamente na construo ou na elaborao dos modelos e das
propostas curriculares, que se dene que tipo de sociedade e de
cidado se quer formar, o que a escola faz e para quem faz. , tambm,
na construo ou denio das propostas, que so selecionados
contedos, que vo ajudar as pessoas, a entenderem melhor a sua
histria e a compreenderem o mundo que as cercam.
Os planos ou propostas de grade curricular no devem ser
formulados, de forma hierarquizada, desconsiderando qualquer
perspectiva de contextualizao, desrespeitando os saberes locais e
no cientcos. Para Martins (2004):
No currculo descontextualizado no importa se h saberes; se h
dores e delicias; se h alegrias e belezas. A educao que continua
sendo enviada por esta narrativa hegemnica, se esconde por
traz de uma desculpa de universalidade dos conhecimentos que
professa, e sequer pergunta a si prpria sobre seus prprios
enunciados, sobre seus prprios termos, sobre porque tais
palavras e no outras, porque tais conceitos e no outros, porque
tais autores, tais obras e no outras. Esta narrativa no se pergunta
sobre os prprios preconceitos que distribui como sendo seus
universais. Desde a o que se pretende , portanto, colocar em
questo estes universais. O que est por traz da ideia de Educao
para a Convivncia com o Semirido antes de qualquer coisa a
defesa de uma contextualizao da educao, do ensino, das
metodologias, dos processos. (MARTINS, 2004, p. 31-32)

Um currculo contextualizado impulsiona a escola a construir


uma educao, onde no mais se ignorem as diferenas culturais, de
gnero, de raa, de cor, de sexo. Impulsiona-a acima de tudo a
descolonizar os conhecimentos, e colocar a educao a favor da vida,
potencializando a diversidade cultural, que reconhea e conviva com
os diferentes, e que ajude as pessoas a serem mais humanas. Repensar
o currculo a partir destas novas referncias, no somente um desao,
mas uma exigncia contempornea, pois a educao precisa
urgentemente estar comprometida com processos de desenvolvimento
social, nos quais cada pessoa e o seu coletivo permanente aprendiz e
construtor de uma nova ordem social.

198

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

imprescindvel, para a construo e implementao de um


currculo contextualizado, o reconhecimento e valorizao ocial
e intencional dos diferentes e mltiplos saberes, discursos e
enunciados gestados no contexto do Semirido ( ou em qualquer
outro). A pluralidade, a contradio, a complexidade e
exibilidade so princpios que no somente devem orientar os
currculos contextualizados, mas constituem-se como condio
bsica para a contextualizao supere o risco do reducionismo e
engessamento, e imprima nos currculos a capacidade atual e
necessria de expresso e visibilidade dos conhecimentos e
relaes dos sujeitos situados num determinado contexto
(MENESES e ARAJO, 2007)

INTERAO: LICENCIANDOS E DOCENTES


A Universidade do Vale do So Francisco UNIVASF, atravs
do Campus Serra da Capivara, em So Raimundo Nonato, elaborou
um projeto de iniciao docncia para os acadmicos do Curso de
Licenciatura em Cincias da Natureza. O projeto Educao
Contextualizada para a Convivncia com o Semirido Brasileiro
(SAB): experincia piauiense foi criado em 2010, envolvendo duas
escolas da rede estadual de ensino, o Centro de Ensino Mdio de
Tempo Integral CEMTI Moderna e a Unidade de Ensino Mdio
Edith Nobre de Castro, ambas situadas na zona urbana do municpio
de So Raimundo Nonato, localizado na regio sudeste do Piau.
O referido projeto contou com a participao de 14 (quatorze)
discentes do Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza e 02
(duas) supervisoras, as quais eram professoras da rede estadual de
ensino e uma coordenao de rea.
Durante a execuo do projeto foram realizadas inmeras
atividades no intuito de inserir os licenciandos no cotidiano de escolas
da rede pblica de educao, promovendo a integrao entre educao
superior e educao bsica. Dentre as vrias atividades desenvolvidas,
destacam-se: promoo de diversas Ocinas Pedaggicas com os
professores das escolas participantes do projeto; Gincana Interescolar;
Cirandas do Conhecimento; Seminrios; Simpsios; participao em
eventos da UNIVASF, como o SCIENTEX (Semana de Ensino,
Pesquisa e Extenso); Colquios; exposies de resumos cientcos;
Mesas redondas e Palestras com temticas sobre Semirido.
199

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia


(PIBID) nanciado pela CAPES; visou tambm proporcionar aos
futuros professores participao em experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar
e que busquem a superao de problemas identicados no processo de
ensino-aprendizagem. Dessa forma, buscou-se integrar os discentes
do curso de licenciatura em Cincias da Natureza, com professores e
professoras do municpio de So Raimundo Nonato (PI), com a
nalidade de aproximar os futuros professores com a realidade e a
prtica escolar, contribuindo assim para a troca de experincias,
promoo de aes e prticas pedaggicas entre os licenciandos e
docentes voltadas para a educao contextualizada.
Os temas abordados nos encontros, ocinas e palestras foram
escolhidos de acordo com as demandas apresentadas pelos prprios
participantes/professores e acadmicos/bolsistas, com base nos
diagnsticos participativo local e visitas semanais s escolas. As
ocinas eram trabalhadas atravs de dinmicas de grupos, onde
buscava discutir e reetir sobre os temas geradores das problemticas
levantadas pelos professores no cotidiano da sala de aula.
Nos acompanhamentos semanais os estudantes procuravam
saber de que forma os professores abordavam o tema da convivncia
com o semirido, se faziam isto constantemente ou de modo
espordico ou se nunca o zeram. Os licenciandos deveriam pensar
com o professor numa metodologia adequada para a introduo destes
conceitos nas aulas, independentemente do tipo de disciplina
abordada na sala de aula pelos mesmos.
O DESAFIO DO ENSINO MDIO: COMO PROMOVER
ATIVIDADES CONTEXTUALIZADAS EM SALA DE AULA?
A contextualizao do ensino no Semirido est vinculada
diretamente ao conhecimento prvio que os alunos trazem consigo
para a sala de aula, que muitas vezes, so deixados de lado pelos
professores, durante o desenvolver de suas atividades e contedos
dirios (REIS, 2011).
Durante a ocina Capacitao em Educao Contextualizada
200

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

com os docentes, desenvolveu-se, simultaneamente, uma Gincana


Interescolar com os discentes das escolas CEMTI Moderna e Edith
Nobre, cujo objetivo era proporcionar a troca de informaes entre os
mesmos, proporcionando assim um olhar diferenciado partido dos
conhecimentos prvios de cada discente a cerca da sua convivncia
com a caatinga em cada comunidade, atravs de dinmicas prticas e
contextualizadas com a realidade local.
Em cada ocina pedaggica, a partir dos temas selecionados
para as capacitaes, os professores e professoras participantes
adentravam cada vez mais nos princpios da Educao
Contextualizada, sobre o conhecimento do Semirido e as novas
tcnicas de Convivncia com o mesmo. Infelizmente, professores
vitimados por um currculo engessado, refns de uma grade curricular
imposta, e no construda segundo a realidade local, no enxergavam
condies de encaixar em sua vasta programao de assuntos a
serem abordados, os contedos referentes ao semirido.
Como trabalhar Educao Contextualizada dentro da
disciplina de Fsica?, E na Lngua Inglesa, esta era uma indagao
constante que os professores faziam, talvez eles quisessem uma
receita clara e prtica de como mesclar contedos cientcos e
aspectos do ambiente local. Nossa resposta era: No existe receita!
Contextualizar a educao no somente reproduzir e/ou ensinar os
mesmos contedos abordados nos livros textos elaborados na Regio
Sudeste, mas romper o paradigma da colonizao pedaggica.
Contextualizar aproximar-se, a si e os estudantes, da realidade local,
exemplicar com animais e plantas da nossa regio, os aspectos
culturais locais, o relevo, o clima, a histria, as gentes, cores e sabores!
PARA ALM DE PROJETOS PONTUAIS
Alm das demandas apresentadas no cronograma do projeto,
que eram as aes junto s escolas parceiras, surgiram inmeros
convites, como solicitaes de ocinas e palestras em torno da
temtica da ECSA por parte de outras instituies e municpios que
passaram a se interessar pela temtica abordada no projeto na poca.
Os professores atendidos pelo projeto deixaram claro a sua
necessidade de suportes tcnicos/tericos para promoo da Educao
201

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

Contextualizada com Semirido na sala de aula, pois poucas eram os


debates e aes neste sentido. Entretanto, preciso ir alm, procurar
meios para incentivar e inserir a contextualizao com o semirido,
dentro das diretrizes curriculares das escolas, adequando os materiais
didticos ao contexto social vivenciados pelos jovens do serto
piauiense, pois sabemos que a caatinga um ecossistema nico e
fascinante, e muito se pode conhecer e pesquisar a seu respeito.
No tradicional desle do feriado de 07 de setembro, na cidade de
So Raimundo Nonato, a Unidade Escolar Eliacim Mauriz, Escola
Estadual de Ensino Fundamental, trazia como tema principal o
Semirido Piauiense. Esta ao mostrou que a temtica semirido
estava ultrapassando os muros das escolas, consequentemente, indo
para nas avenidas e ruas desta cidade. Os bolsistas integrantes do
projeto foram convidados a participar junto com docentes e discentes
da instituio na elaborao, planejamento e execuo do ato cvico.
Durante a execuo das aes do projeto, um grupo de bolsistas
participantes, extrapolando sua carga horria de atuao, conduziram
de forma voluntria, uma Ocina sobre a "Educao Contextualizada
no Semirido Brasileiro e Piauiense" no evento 'I Seminrio de
Associativismo e Sustentabilidade na Caatinga, promovido pelo
Comit de Voluntrios VALE Piau, na cidade de Capito Gervsio
Oliveira - Piau, no dia 04 de dezembro de 2010. A Ocina contou com
a participao de 20 (vinte) professores e 15 (quinze) estudantes da
rede pblica de ensino dos municpios de Capito Gervsio Oliveira e
Campo Alegre do Fidalgo - Piau. Com uma abordagem prtica,
dinmica e elucidativa dos contedos didtico-pedaggicos,
objetivou-se subsidiar os professores participantes com metodologias,
conceitos e tcnicas simples de fcil aplicao em sala de aula sobre a
temtica Educao Contextualizada no semirido.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dessa experincia, em diversas ocinas desenvolvidas
nos municpios e escolas de atuao do projeto, pode-se concluir que,
ao longo do percurso, este projeto proporcionou oportunidades de
vivenciar situaes concretas e signicativas dentro e fora do contexto
escolar, baseadas no trip: Sentir Pensar Agir.
202

OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

Este projeto teve um grande impacto para os acadmicos do


Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza, principalmente no
que se refere ao fazer pedaggico e ao papel do professor dentro da
sala de aula.
O ponto avaliado pelos participantes do projeto como
negativo, foi o pouco engajamento por parte dos professores das
escolas parceiras, j que a nalidade do projeto era exatamente a
participao dos docentes. Um dos resultados que espervamos
observar ao nal do projeto era a mudana, ainda que leve, nas prticas
pedaggicas e contedos utilizados pelos docentes em sala de aula.
Sua mudana de atitude que iriam mostrar se os resultados foram ou
no os esperados. O que cou claro que enquanto os professores no
se dispuserem a inserir temticas do prprio contexto local, na
tentativa de inicialmente, construir coletivamente, uma proposta
inovadora de educao e tambm reverem suas metodologias, no
veremos um movimento efetivo de contextualizao da Educao.
Contudo, como aspectos positivos, podemos ressaltar que,
principalmente, os professores das reas das Cincias Ambientais,
como Biologia e Geograa, sentiram-se estimulados a inclurem mais
assiduamente esta temtica em suas aulas.
REFERNCIAS
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OS DESAFIOS NA PROMOO DOS PRINCPIOS DA EDUCAO CONTEXTUALIZADA


PARA A CONVIVNCIA COM O SEMIRIDO NO ENSINO MDIO

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REIS, Edmerson dos Santos. Educao do Campo: escola,
currculo e contexto. 1. ed. Juazeiro - BA: Printpex Grca e Editora,
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