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UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Doutorado em Psicologia

INTERAO ENTRE PARES NA EDUCAO INFANTIL:

EXCLUSO-INCLUSO DE CRIANAS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL

ERENICE NATALIA SOARES DE CARVALHO

Braslia, agosto de 2007

i 1

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA

INTERAO ENTRE PARES NA EDUCAO INFANTIL:

EXCLUSO-INCLUSO DE CRIANAS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL

Por
ERENICE NATALIA SOARES DE CARVALHO

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia

da Universidade de Braslia, como requisito
parcial obteno do grau de Doutor em
Psicologia, na rea de concentrao do
Desenvolvimento

Humano

no

Contexto

Sociocultural.

ORIENTADORA: PROF DR DIVA MARIA M. DE ALBUQUERQUE MACIEL

Braslia, agosto de 2007

2
ii

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA

TESE DE DOUTORADO APROVADA PELA SEGUINTE BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________________________________
Prof. Dra. Diva Maria Moraes de Albuquerque Maciel - Presidente - UnB/IP/PED

_________________________________________________________________________
Prof Dr ngela Maria Cristina Ucha de Abreu Branco Membro Titular - UnB/IP/PED

_________________________________________________________________________
Prof Dr Silviane Bonaccorsi Barbato Membro Titular - UnB/IP/PED

_________________________________________________________________________
Prof. Dra. Mnica Souza Neves Pereira - Membro Titular - Instituto de Ensino Superior de
Braslia - IESB

_________________________________________________________________________
Prof. Dra. Cristina Massot Madeira Coelho - Membro Titular - UnB/Faculdade de
Educao
_________________________________________________________________________
Profa. Dra. Micheline Silva - Membro Suplente - UnB/IP/PED

Braslia, 17 agosto de 2007

iii3

Dedico o trabalho s crianas que dele participaram,

particularmente Amlia, Nilo e Manoel, nomes fictcios de reais
colaboradores, pela oportunidade de co-construir conhecimento
na rea que elegi para dedicao profissional. E Giovanna,
minha amada netinha, surpresa de Deus cada dia renovada,
enchendo minha vida de graa e alegria.

iv4
AGRADECIMENTOS

A Deus, que em tudo me fortalece.

Aos meus pais Mrio e Natlia (in memorian), que me mostram, diuturnamente, a fora da
saudade. Para sempre, meu amor.
Ao esposo meu Neemias, minhas filhas Vanessa e Jennifer e minha neta Giovanna, que em
tudo esto presentes, fazendo plena minha vida.
Aos demais familiares, irmos, cunhado(as), sobrinho(as) pelo carinho e estmulo
constantes.
A Vnia Miranda, cunhada e amiga, pela reviso do texto.
A Diva Maciel que, durante as orientaes que tornaram possvel a edificao deste
trabalho, agraciou-me com sua inefvel amizade.
A Natlia Carvalho, amiga e colega, pela parceria na realizao do trabalho.
A Tnia Rossi, que teceu comigo este sonho, ajudando-me com idias e apoio institucional.
A Patrcia Neves e Carmen Jansen, pelo incentivo constante.
A Albertina Mitjns Martnez, pelas valiosas sugestes na metodologia.
Aos professores do Programa de Doutorado, cuja competncia e esmero so exemplos de
dedicao cincia psicolgica.
Aos membros da banca que, generosamente, estiveram comigo na jornada, contribuindo
para a qualidade desta produo.
diretora da escola, s professoras regentes e aos demais membros da comunidade
escolar, que viabilizaram a realizao deste trabalho, de modo afvel e disponvel.
professora especializada da sala de apoio, cuja participao direta no trabalho e
providncias oportunas, viabilizou a investigao.
Ao Alexandre Alves pelo apoio na formatao.

v5

Bendito o homem que confia no SENHOR e cuja esperana o

SENHOR, porque ele como a rvore plantada junto s guas, que
estende as suas razes para o ribeiro e no receia quando vem o
calor, mas a sua folha fica verde; e no ano de sequido, no se
perturba, nem deixa de dar fruto (Jeremias 17:7).

vi 6
RESUMO
Segundo a abordagem sociocultural construtivista do desenvolvimento humano o sujeito
constitui-se mediante sua participao ativa nas prticas culturais. Nesta perspectiva, o
desenvolvimento e a incluso escolar da criana diagnosticada como deficiente intelectual
so temas de interesse para a investigao emprica. Fundamentando-se nesta abordagem,
o presente estudo tem como objetivo analisar a natureza e a qualidade da interao social
de crianas com deficincia intelectual no contexto escolar, em articulao com os
princpios, pressupostos e prticas da educao inclusiva. Focaliza trs campos sociais para
anlise: escola, classe inclusiva e experincia social criana-criana, nas dimenses social,
relacional e simblica. Participam como sujeitos focais trs alunos com Sndrome de
Down, dois meninos e uma menina com, respectivamente, sete, oito e quatro anos de
idade, estudantes do 1 e 3 perodos de uma escola pblica inclusiva de educao infantil
do Distrito Federal. Participam, ainda, seus colegas de turma e respectivas professoras
regentes, alm de uma professora especializada de apoio. Os dados foram construdos
mediante notas de campo, entrevista com professores e observao dos alunos em
atividades curriculares livres e estruturadas, gravadas em vdeo. Nove segmentos de
episdios de intercmbio social, dentre as atividades gravadas, foram selecionados e
analisados microgeneticamente, buscando-se identificar processos de comunicao e
metacomunicao, orientao para objetivo e co-construo de significado nos processos
de interao entre pares. As questes de pesquisa tiveram como foco a (in)existncia de
padres comportamentais tpicos da criana com deficincia intelectual, neste caso, com
Sndrome de Down, bem como a disponibilidade mtua para estabelecer intercmbio social
e relaes grupais com os colegas. Buscou-se caracterizar movimentos de proximidade e
afastamento entre pares, focalizando as condies mediacionais envolvidas, dentre elas, a
fala incipiente da criana com deficincia. Por meio do estudo foi possvel verificar
elementos culturais, polticos e pedaggicos da escola, reveladores de barreiras para o seu
desenvolvimento inclusivo. Quanto interao criana-criana, pde-se inferir que as
caractersticas fenotpicas dos sujeitos focais, bem como o status de deficiente a eles
atribudo, no produzem impacto direto na interao com seus pares na escola. As anlises
revelam a inexistncia de padres interativos tpicos, em suas trocas sociais, alm de
indicar a influncia relativa exercida pela sua fala incipiente. Por outro lado, dificuldades
relacionais foram verificadas associando-se, principalmente, persistncia de
comportamentos isolados, cristalizados e anti-sociais, observados na menina com
Sndrome de Down, prejudicando a co-construo e manuteno de frames interativos com
seus pares. O mesmo no foi observado na interao dos dois meninos, onde prevaleceram
intercmbios cooperativo, convergente ou ambivalente, afetivamente mediados. Limitada
na expresso verbal, a comunicao dos sujeitos focais apoiou-se em estratgias
metacomunicativas, como som vocal, mmica, gesto e atitude corporal, utilizados para
complementar ou substituir a fala incipiente. Os resultados do elementos para inferir a
necessidade de educao emocional e social para todos os alunos, por meio de processos
de canalizao cultural e recursos mediacionais apropriados, particularmente
protagonizados pelos professores, de modo a favorecer-lhes a aprendizagem, o
desenvolvimento e a incluso escolar.
Palavras-chave: deficincia intelectual, cultura de pares, educao inclusiva.

7
vii
ABSTRACT
According to the boarding of the constructive socio-cultural human development, the
subject constitute up from his active participation on the cultural practices. On this
perspective, the development and the scholar inclusion of the child diagnosed as
intellectual deficient are themes of interest for the empiric investigation. Basing on this
boarding, the present study has the object of analyzing the nature and the quality of the
social interaction of children with intellectual deficiency on the scholar context, in
articulation with the principles, presupposition and practices of the inclusive education.
Emphasize three social fields of analysis: school, inclusive class and social experience
from child to child, on the social dimension, relational and symbolic. Three students
participate as focus subject, they have Down Syndrome, two boys and one girl,
respectively, seven, eight and four years old, students of the first to third period of an
inclusive public school of infant education of the Federal District of Brazil. There are even
the participation of their class colleagues, their respective regent teachers, and a specialized
support teacher. The data were constructed up from field scores, interview with teachers
and observation to the students on structured and free curriculum activities, recorded in
video. Nine segments of episode of social interchange, among the recorded activities, were
selected and was made the analysis micro-genetically, aiming to identify process of
communication and meta-communications, orientation to object and construction of
meaning on the process of interaction between partners. The questions of research focused
the (in) existence of behavior patterns characteristic in children with Down Syndrome, as
well as the mutual availability to establish social interchange and group relations with the
colleagues. It was searched to characterize movements of approaching and distance
between the partners, focusing the mediation condition involved, such as, the incipient talk
of the child with deficiency. By the means of study was possible to verify cultural, politic
and pedagogical elements of the school, revealing the barriers to the inclusive
development. As regards the interaction child to child, it could see that the fenotypical
characteristics of the focal subjects, as well as the status of deficient attributed to them, did
not produce direct impact on the interaction with their partners at the school. The analysis
develops the inexistence of typical interactive patterns, in their social changing, besides
indicating the relative influence exercised by his incipient talk.
On the other hand, relational difficulties were verified, linked mainly to the persistence of
isolated behavior, crystallized and anti social, observed on the girl with Down Syndrome
damaging the co-construction and the maintenance interactive frames with their partners.
The same was not observed on the interaction of the two boys, where cooperative
interchange was prevailed, convergent or ambivalent, mediated affectively. Limited on the
verbal expression, the communication of the focal subjects was based on metacommunicative strategies, like vocal sound, mimic, gesture and corporal attitude, used to
complementary or substitute the incipient talk. The results give elements to infer the
necessity of social and emotional education for all the students, by means of process of
cultural canalization and appropriate mediation resource, particularly made by the teachers,
in order to favor them the learning, the development and the scholar inclusion.
Key Words: intellectual deficiency, culture of pairs (partners), inclusive education

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viii
SUMRIO
RESUMO .............................................................................................................................. 6
ABSTRACT .......................................................................................................................... 7
LISTA DE TABELAS ........................................................................................................ 10
LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................... 11
I - FUNDAMENTAO TERICA ...................................................................... 16
CAPTULO 1 - MATRIZ HISTRICO-CULTURAL: FUNDAMENTOS PARA O
ESTUDO DA DEFICINCIA INTELECTUAL ................................................................ 16
1.1. Conceitos, Teses e Pressupostos da Teoria Histrico-cultural ......................... 16
1.2. Concepo Histrico-cultural da Deficincia Intelectual ................................. 21
CAPTULO 2 - DESENVOLVIMENTO HUMANO NA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA......................................................................... 25
2.1. A Abordagem Sociocultural como Contexto Terico do Desenvolvimento .... 26
2.2. Abordagem Sociocultural Construtivista: Aproximando Piaget e Vigotski..... 26
CAPTULO 3 - EXPERINCIA SOCIAL NA INFNCIA: CULTURA DE
CONVIVNCIA ENTRE PARES ...................................................................................... 33
3.1. Percurso Histrico da Investigao Emprica................................................... 34
3.2. Contribuio da Pesquisa Sociocultural ao Estudo da Cultura de Pares .......... 42
CAPTULO 4 - INCLUSO ESCOLAR: PRESSUPOSTOS E DESAFIOS .................... 54
4.1. Excluso/Incluso Social como Continuum ..................................................... 54
4.2. Educao Inclusiva e os Desafios da Incluso Escolar .................................... 55
4.3. Avaliando a Escola Inclusiva............................................................................ 67
4.4. Educao Infantil .............................................................................................. 70
4.5. Deficincia Intelectual: Desafio para a Educao Infantil Inclusiva................ 75
II - INVESTIGAO EMPRICA .......................................................................... 82
CAPTULO 5 - DEFINIO DO PROBLEMA E OBJETIVOS ...................................... 82
CAPTULO 6 - METODOLOGIA ..................................................................................... 85
6.1. Perspectiva Microgentica................................................................................ 86
7.1.Contexto do Estudo - A Escola.......................................................................... 90
7.2. Participantes da Pesquisa.................................................................................. 91
7.3. Instrumentos e Procedimentos.......................................................................... 96

9
ix
7.3.1. Primeiro Nvel de Anlise: A Escola como Contexto de
Excluso/Incluso ........................................................................................ 98
7.3.2. Segundo Nvel de Anlise: A Classe Inclusiva como Contexto de
Excluso/Incluso ...................................................................................... 104
7.3.3. Terceiro Nvel de Anlise: As Experincias entre Pares como
Contexto de Excluso/Incluso.................................................................. 105
CAPTULO 8 - RESULTADOS E DISCUSSO ............................................................ 111
8.1. Anlise do Campo Social da Escola (Nvel 1)................................................ 111
8.2. Anlise do Campo Social da Classe Inclusiva e das Experincias Sociais entre
Pares (Nveis 2 e 3)................................................................................................ 116
8.2.1. Sujeito Focal: Amlia ...................................................................... 116
8.2.2. Sujeito Focal: Nilo ........................................................................... 157
8.2.3. Sujeito Focal: Manoel ...................................................................... 186
CONCLUSES E IMPLICAES DO ESTUDO .......................................................... 215
REFERNCIAS ................................................................................................................ 223
ANEXO 1 - Termo de Consentimento Informado ............................................................ 241
ANEXO 2 - ndice de incluso: Desenvolvimento Aprendizagem e Participao nas
Escolas - IIDAPE .............................................................................................................. 242
ANEXO 3 - Planta Baixa da Escola .................................................................................. 245
ANEXO 4 Planta da Escola (Filmagem)........................................................................ 246
ANEXO 5 Ficha de Dados do Professor ........................................................................ 247

10x
LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Organizao Estrutural do Fluxo de Interao Social ......................................... 41

Tabela 2. Nveis de Anlise da Investigao, Segundo o Campo Social Abordado. .......... 90
Tabela 3. Participantes da Investigao............................................................................... 92
Tabela 4. Distribuio dos Alunos com Deficincia na Escola, Segundo seu Diagnstico.92
Tabela 5. Docentes Participantes do Estudo........................................................................ 95
Tabela 6. Recursos Metodolgicos Utilizados, Segundo os Nveis de Anlise da
Investigao. ........................................................................................................................ 97
Tabela 7. Rotinas de Atividades da Escola Para o Turno Matutino.................................. 100
Tabela 8. Tempo de Durao das Filmagens dos Alunos com Deficincia nas Classes
Inclusivas. .......................................................................................................................... 102
Tabela 9. Entrevistas com as Professoras dos Sujeitos Focais.......................................... 108
Tabela 10. Intercmbios Sociais Selecionados de Amlia ................................................ 122
Tabela 11. Segmento de Interao Entre Amlia e Cndida. ............................................ 129
Tabela 12. Segmento de Interao Entre Amlia e Castor................................................ 132
Tabela 13. Segmento de Interao Entre Amlia, Davi, Pedro, Bela e Ktia. .................. 142
Tabela 14. Segmento de Interao Grupal: Amlia, Ktia, Bela e Luiz. .......................... 153
Tabela 15. Intercmbios Sociais de Nilo........................................................................... 163
Tabela 16. Segmento de Interao Entre Nilo, Conrado e Diogo. .................................... 167
Tabela 17. Segmento de Interao Entre Nilo, Zico e Benvindo. ..................................... 176
Tabela 18. Segmento de Interao Entre Nilo e Zico........................................................ 179
Tabela 19. Intercmbios Sociais de Manoel...................................................................... 190
Tabela 20. Segmento de Interao Entre Manoel, Elias, Joo, Andr. ............................. 197
Tabela 21. Segmento de Interao Entre Manoel, Elias, Tiago e Antonio. ...................... 205

11
xi
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Escorregador do Ptio de Areia. ........................................................................ 136

Figura 2. Formao do Grupo para Brincar de Vai-e-vem................................................ 191

12
APRESENTAO
A

relevncia

deste

trabalho

consiste,

principalmente,

em

abordar

desenvolvimento da criana clinicamente diagnosticada como deficiente intelectual

(mental) 1 , em articulao com o seu processo de incluso escolar. O tema ainda tem sido
pouco focalizado na pesquisa cientfica, tendo em vista que a implementao do modelo
inclusivo recente nos sistemas educacionais de ensino, cujos modos de funcionamento,
historicamente, vinham admitindo a separao de alunos entre os que apresentavam, ou
no, qualquer tipo de deficincia.
Em um estudo recente envolvendo 21 (vinte e uma) cidades brasileiras, orientado
metodologicamente pela Organizao Pan-americana de Sade OPS, os resultados
demonstraram que as deficincias intelectual e mental psicolgica representam o maior
ndice de prevalncia de incapacidade na maioria das cidades pesquisadas, comparando-se
a outros tipos de deficincia, segundo dados da Coordenadoria Nacional para Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia-CORDE (2004). Braslia fez parte do estudo, sendo
identificada como a de menor taxa de prevalncia de incapacidade dentre as demais
cidades envolvidas.
Numericamente a deficincia intelectual vem representando o maior contingente de
alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na rede pblica de ensino do
Distrito Federal-DF, como se verifica no Censo Escolar de 2006 da Secretaria de Estado de
Educao do DF-SEDF. Esta tem sido identificada como a categoria que mais desafia o
processo de incluso local, uma realidade que requer conhecimento das demandas da
populao escolar especfica assim categorizada.
Os dados remetem reflexo sobre a importncia das diferenas individuais no
contexto escolar, com interesse no campo educacional por fora da diversidade estudantil.
Desvela

questes

privilegiadas

no

campo

da

psicologia

escolar/educacional,

principalmente nas temticas de ensino-aprendizagem, avaliao e demanda didticopedaggica da criana com necessidades especiais. Nessa perspectiva, o(a) aluno(a) que
apresenta um padro interativo desviante do seu grupo social distingue-se como alvo de
preocupao dos educadores, tendo em vista a importncia de garantir sua acessibilidade
ao sistema educacional e o devido xito escolar.

Na conferncia Internacional sobre Deficincia Intelectual realizada no Canad em 2004, o texto da

Declarao de Montreal adota a expresso deficincia intelectual para substituir deficincia mental. A
mudana se aplica neste trabalho.

13
Esse desafio ensejou a educao inclusiva, instituda como modelo alternativo que
se ope ao vis tradicionalista da escola que conhecemos. Sua implementao, iniciada nos
ltimos anos em vrios pases, implica esforo interdisciplinar e ao conjugada de
diferentes setores, para fazer frente pluralidade de aspectos que desafiam o processo de
incluso social e escolar da pessoa com deficincia, cuja trajetria, historicamente, revela a
marca da excluso. A contribuio cientfica para essa questo torna-se, portanto,
essencial.
Em consonncia com esta demanda, realizamos o presente estudo, que tem como
foco o desenvolvimento da criana com deficincia intelectual no contexto da escola
inclusiva, considerando sua experincia social com os colegas de turma e a prtica
pedaggica da classe inclusiva. Entendemos que os resultados produzidos na investigao
podem somar-se aos esforos de renovao educativa, na perspectiva de fortalecimento do
processo de incluso escolar. Fundamenta-se na abordagem sociocultural construtivista,
uma perspectiva sistmica que, considerando as contribuies tericas e empricas de
Vigotski e Piaget, enfatiza o papel ativo do sujeito na co-construo do seu sistema
psicolgico e adaptativo, por meio do compartilhamento social em contextos interativos.
Visando a contribuir com o tema da educao inclusiva, a investigao direciona-se
cultura de pares na educao infantil, com foco na interao criana-criana. Tem como
principal objetivo analisar experincias sociais das quais participam trs crianas com
Sndrome de Down, seus colegas de turma, suas respectivas professoras regentes e uma
professora especializada que atua na sala de apoio. Visa a contribuir, ainda, para a
construo de procedimentos metodolgicos de anlise voltados para a experincia social
entre pares no contexto da diversidade escolar.
O estudo realizou-se em uma escola inclusiva de educao infantil da rede pblica
de ensino do Distrito Federal. Aplicamos a abordagem qualitativa, interpretativa,
utilizando recursos como observao, entrevista, notas de campo e apreciao de
documentos, para focalizar o objeto de estudo. O corpus emprico foi integrado, ainda, por
imagens registradas em udio-vdeo, apreendidas em diferentes espaos da escola onde se
realizou a investigao. Empregamos a anlise microgentica como recurso principal, na
anlise de processos intersubjetivos entre pares, de modo a desvelar o carter dialgico e
evolutivo que operam nas experincias sociais de interao. O estudo revelou o uso de
estratgias comunicativas e metacomunicativas pelas crianas participantes, bem como a
orientao para objetivo e a qualidade cooperativa, competitiva ou individualista do
intercmbio criana-criana em contextos livre e estruturado.

14
Trs nveis de anlise foram empregados no estudo. O primeiro nvel aborda o
mbito mais amplo da escola. O segundo, as experincias sociais nas classes inclusivas e o
terceiro implica a anlise mais densa das experincias sociais das crianas, com base em
recortes de episdios selecionados do fluxo interativo. Esta organizao metodolgica teve
como finalidade abordar o mbito social dentro da pluridimensionalidade implicada no
processo de excluso/incluso escolar, focalizando processos intersubjetivos e relacionais
dos sujeitos envolvidos. Procurou, ainda, identificar a qualidade das interaes entre pares
e sua significao, contribuindo para o entendimento da dinmica do processo inclusivo.
A primeira parte do estudo compreende a fundamentao terica. No primeiro
captulo focaliza-se a matriz histrico-cultural de Vigotski, seus colaboradores e
seguidores, destacando os estudos sobre defectologia, onde os conceitos de zona de
desenvolvimento proximal, mediao, internalizao, primitivismo e compensao, dentre
outros, so abordados para caracterizar a perspectiva eussmica de deficincia intelectual
que caracteriza seu trabalho.
Por sua vez, a abordagem sociocultural construtivista, uma vertente da matriz
histrico-cultural, fundamenta a investigao, sendo tematizada no segundo captulo.
Aproximando as contribuies de Piaget e Vigotski, esta abordagem preconiza a natureza
sociocultural do desenvolvimento, mediante processos de internalizao/externalizao,
segundo um modelo de sociognese pautado nos processos de co-construo do sistema
psicolgico humano.
No terceiro captulo desenvolvida uma retrospectiva histrica da investigao
emprica sobre a cultura de convivncia entre pares, de modo a compreender a trajetria do
interesse cientfico e da produo emprica na rea, bem como tematizar questes atuais
que situam o papel da interao criana-criana no processo de subjetivao e na
sociognese do desenvolvimento humano.
Tendo em vista que o estudo realiza-se no contexto inclusivo, o quarto captulo tem
como temtica o processo de incluso escolar. Seus desafios e contradies como processo
de desenvolvimento institucional, na perspectiva dos direitos humanos, que preconizam a
educao para todos. Focaliza a educao infantil, segundo sua orientao para o
desenvolvimento da cidadania, situando o carter central da acessibilidade como
prerrogativa do aluno com deficincia intelectual escola comum de qualidade.
A segunda parte do estudo define as questes da pesquisa e os objetivos que
contemplam os rumos da investigao. Direciona-se experincia social entre pares, com a
participao de crianas com deficincia intelectual diagnosticadas com Sndrome de

15
Down, no contexto da educao infantil, portanto, privilegiando os anos iniciais do
processo de escolarizao.
A terceira parte informa sobre a metodologia do trabalho e os recursos
metodolgicos que orientam a construo dos dados, seu tratamento analtico, nos trs
nveis de anlise j mencionados, alm da discusso dos resultados. Finalmente, a ltima
parte dedica-se s contribuies a que levam a investigao e indica suas concluses,
voltadas para as prticas sociais.
O trabalho justifica-se na demanda dos sistemas de ensino e da comunidade escolar,
que reclamam por insumos cientficos que alimentem o debate sobre a rea, h tempos
requerido. So sugeridos temas de pesquisa que contribuam para o avano cientfico do
conhecimento sobre a cultura de convivncia entre pares, bem como da educao inclusiva
e suas perspectivas para a pessoa com deficincia intelectual.

16
I - FUNDAMENTAO TERICA

CAPTULO 1 - MATRIZ HISTRICO-CULTURAL: FUNDAMENTOS PARA O

ESTUDO DA DEFICINCIA INTELECTUAL

1.1. Conceitos, teses e pressupostos da teoria histrico-cultural

O conhecimento sobre o desenvolvimento humano, segundo Branco (1989, 1995)
pode ser organizado em dois eixos que agregam os avanos terico-prticos da cincia
desenvolvimental. O primeiro, diz respeito sua natureza sistmica e, o segundo, remete
essencialidade da interao social neste processo. As duas vertentes so focalizadas neste
trabalho, sendo que a segunda constitui seu objeto de estudo.
A perspectiva sistmica e a noo de intersubjetividade so elementos tericos
bsicos da abordagem histrico-cultural de Vigotski sobre o desenvolvimento humano,
bem como de autores cuja produo cientfica se inspira no conjunto de sua teorizao e
pesquisa. A inovadora contribuio de Vigotski e de seus colaboradores psicologia
evolutiva

da

aprendizagem

fundamenta-se

na

explicao

sociogentica

do

desenvolvimento humano, como um processo histrico construdo no seio da cultura.

A genialidade de Vigotski revela-se na anlise crtica que realiza de teorias
psicolgicas prevalentes sua poca e na forma como, superando antigos paradigmas,
constri um modelo explicativo para o desenvolvimento humano, agregando a dimenso
orgnico-biolgica construo de funes psicolgicas superiores, como prerrogativa do
ser humano, em sua relao dialtica com o contexto sociocultural (Vigotski, 1931/1987,
1934/1994). Na obra Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores
Vigotski (1931/1987) identificou o imbricamento de duas funes psicolgicas
elementares e superiores e desvelou suas diferenas gentica, estrutural e funcional.
Segundo o autor, as funes elementares originam-se biologicamente, operando de
maneira direta e imediata na relao sujeito-ambiente. No deixam de existir em
decorrncia do aparecimento das funes superiores, mas coexistem de forma renovada e
transformadora.

Por sua vez, as funes psicolgicas superiores so indiretas,

semioticamente mediadas e construdas nas relaes sociais, de modo que a natureza

histrica e sociocultural destas funes mais novas est associada aos processos de
linguagem, formao de conceito, memria lgica, ateno voluntria, dentre outros. Estes
so processos essenciais para a educao escolar, um campo de aplicao prtica das idias

17
de Vigotski, para o qual se voltam muitos de seus conceitos, idias e preocupaes. Neste
sentido, pode-se destacar a relao que o autor estabelece entre aprendizagem e
desenvolvimento, contrapondo-se s seguintes teses prevalecentes sua poca:
(a) Desenvolvimento e aprendizagem so dois processos independentes entre si.
Nesta tese, defendia-se que o desenvolvimento devido ao processo maturacional da
criana, portanto, sujeito s leis naturais. Enquanto isso, a aprendizagem coadunava-se
com o nvel maturacional do sujeito, de modo que prevalecia a idia de que o
desenvolvimento antecedia a aprendizagem.
(b) Desenvolvimento e aprendizagem so processos fusionais e semelhantes,
sinnimos e ocorrem de maneira concomitante.
(c)

Desenvolvimento

aprendizagem so

processos

interdependentes

diferenciados, podendo anteceder, suceder ou ocorrer concomitantemente.

Contrariando as teses mencionadas, Vigotski (1934/2001) considerou que
desenvolvimento e aprendizagem so processos distintos e interdependentes. Pesquisou
experimentalmente a complexidade de suas relaes recprocas em investigaes que
focalizaram a aprendizagem acadmica da leitura, escrita, gramtica, aritmtica e cincias.
Como resultado, constatou que a aprendizagem antecede o desenvolvimento e o provoca.
Esta tese remete ao seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal-ZDP, uma
formulao amplamente aplicada na educao atualmente. Segundo este conceito, a
aprendizagem pode realizar-se mediante processos psquicos ainda imaturos, beneficiandose da influncia do interlocutor mais competente - adulto ou criana - para impulsionar o
desenvolvimento. Vigotski argumentou: A criana orientada, ajudada e em colaborao,
sempre pode fazer mais e resolver tarefas mais difceis do que quando sozinha (Vigotski,
1934/2001, p. 328).
Nesse sentido, a produo cientfica de Vigotski e seus colaboradores e seguidores
revelam a influncia positiva da cooperao, induo, sugesto, imitao, demonstrao,
modelao, etc. no desenvolvimento infantil, enfatizando a importncia constitutiva do
ensino e dos processos de apoio aprendizagem. Este conhecimento tem significativo
desdobramento nas prticas escolares, chamando a ateno para a diversidade entre as
crianas da escola quanto sua ZDP e, conseqentemente, para as diferentes possibilidades
de realizao e resultados acadmicos.
Esse conhecimento abre espao para a avaliao e anlise do potencial de
aprendizagem e de desenvolvimento infantil no contexto das experincias sociais infantis
entre pares, valorizando os processos interativos como oportunidade efetiva de mediao

18
na co-construo de significados entre as crianas, seja nas atividades espontneas ou
planejadas pelo(a) professor(a). Indicam, ainda, o processo imitativo como mediador do
desenvolvimento infantil: A imitao, se concebida em sentido amplo, a forma principal
em que se realiza a influncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento. (Vigotski,
1934/2001, p. 331).
Em sua formulao sociogentica, Vigotski identifica as experincias sociais
precoces da criana como pedra angular para a constituio do sujeito no seio da cultura,
viso compartilhada nos estudos de Leontiev (2001) e Luria, (2001). O conceito
vigotskiano de mediao, ou atividade mediada (indireta), na perspectiva da sociognese,
essencial para explicar o processo histrico de produo e utilizao de signos e
instrumentos culturais pelo ser humano nos tempos filogentico, ontogentico e
microgentico. Como processo constitutivo e organizador das funes psicolgicas, a
mediao confere formas qualitativamente novas e superiores de funcionamento para o
sujeito (Vigotski, 1934/1994, p. 54), capacitando-o para o controle do prprio
comportamento.
No intuito de esclarecer a noo vigotskiana de mediao, Cole (1990) descreve seu
funcionamento enfatizando que nas formas superiores do comportamento humano, o
indivduo modifica ativamente a situao estimuladora como forma de respond-la. Desse
modo, quando o ser humano modifica seu ambiente por meio do prprio comportamento, a
mesma modificao volta a influenci-lo, em momento futuro. Com esta explicao, o
autor focaliza a natureza dialtica da atividade mediada na relao sujeito-ambiente, bem
como a participao ativa do sujeito no processo.
Neste sentido, a atividade mediada, implica o processo de internalizao, entendido
por Vigotski como A reconstruo interna de uma operao externa (Vigotski,
1934/1994, p. 74). Demonstrando como a situao objetiva adquire significado subjetivo, o
autor ilustra o funcionamento do processo descrevendo-o em trs sries de transformaes
que ocorre na internalizao:
(a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e
comea a ocorrer internamente.
(b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal.
(c) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado
de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (Vigotski,
1934/1994, p. 75).

19
A partir desses conceitos bsicos, Vigotski formula teses inovadoras, confrontando
os saberes aceitos em sua poca por estudiosos da aprendizagem e do desenvolvimento.
Algumas teses so aqui focalizadas, como elementos fomentadores e balisadores da
investigao que estamos a relatar.
Vigotski defende que a internalizao dos sistemas de signos culturalmente
produzidos na sociedade tem como resultado transformaes comportamentais ao longo do
desenvolvimento ontogentico. Neste processo o outro implicado, evidenciando a
natureza eminentemente social da constituio do sujeito e de suas funes psicolgicas
superiores (Vigotski, 1934/1994; 1934/2001).
Essa tese remete funo mediadora da linguagem como instrumento de
comunicao humana e ao efeito de sua utilizao no funcionamento cognitivo. Embora
admita a participao de outros instrumentos sgnicos, Vigotski (1934/2001) distingue a
linguagem como o sistema mediador por excelncia. Ao mesmo tempo em que ressalta a
importncia de suas funes comunicativa e social, enfatiza a influncia determinante da
linguagem no desenvolvimento do pensamento e da conscincia.
Nesse aspecto, o autor identifica razes genticas diferentes para pensamento e
linguagem. Estes processos so originalmente concebidos como diferentes e independentes
entre si, ainda em uma fase precoce do desenvolvimento infantil, manifestando-se,
ontogeneticamente, em dois estgios: pr-intelectual da fala e pr-verbal do pensamento.
Em determinado momento do desenvolvimento estas linhas genticas se cruzam, como
explica o autor: aps o que o pensamento se torna verbal e a fala se torna intelectual
(Vigotski, 1934/2001, p. 133).
Trata-se de um momento particularmente indutor, estimulando Vigotski, seus
colaboradores e seguidores a pesquisar a mediao da fala e da linguagem no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, bem como no desenvolvimento
social e na constituio do pensamento infantil. Sua importncia descrita da seguinte
forma pelo autor:
(...) o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d
origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a
fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de
desenvolvimento, convergem (Vigotski, 1934/1994, p. 33).

Vigotski identifica a natureza seqencial deste processo. Inicialmente, o uso

humano da fala promove o controle do ambiente, antes que possa interferir na organizao

20
do prprio comportamento. A fala operativa, organizadora da ao infantil, direcionada
ao alcance de objetivos e soluo de problemas prticos, que desafiam o cotidiano da
criana e o seu interesse. Foi identificada como fala egocntrica, mostrando-se abundante
nos experimentos de Levina, colaborador de Vigotski, que pesquisou este tema com
crianas de 4, 5 anos de idade. Seus resultados embasaram as seguintes concluses, que
identificam a fala como instrumento mediador do pensamento e da ao infantil:
(1) A fala da criana to importante quanto a ao para atingir um objetivo. As crianas
no ficam simplesmente falando o que elas esto fazendo; sua fala e ao fazem parte de
uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema em questo.
(2) Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior a
importncia que a fala adquire na operao como um todo (Vigotski, 1934/1994, p. 34).

Alm de abordar a fala (linguagem oral, articulada), Vigotski estende sua pesquisa
linguagem como processo mais amplo. Na conferncia O pensamento e seu
Desenvolvimento na Infncia o autor distingue duas facetas da linguagem: verbal
(fontica) e semitica (semntica), descrevendo sua articulao na relao pensamentolinguagem da maneira como se segue:
(...) os aspectos fontico e semntico do pensamento atravs da palavra, apesar de estarem
muito estreitamente ligados entre si e de representarem, propriamente falando, dois
momentos de uma complicadssima atividade nica, no coincidem, contudo, um com o
outro. Esses aspectos no so homogneos quanto sua natureza psquica e tm curvas de
desenvolvimento singulares, cuja correlao a nica que pode oferecer a explicao
correta do estado de evoluo da linguagem e do pensamento infantis, em cada uma de
suas fases (Vigotski, 1932/1998, p. 72).

Nesta afirmao, Vigotski refere-se ao desenvolvimento da linguagem e do

pensamento como ocorrem na ontognese de um modo geral, no fazendo meno
interferncia de quaisquer patologias. No entanto, abre espao para reflexo sobre a
realidade da criana que no apresenta boa estruturao de fala funcional, que no faz uso
da fala ou cuja fala ininteligvel, demonstrando, no entanto, compreenso da linguagem.
Esta criana pode comunicar-se, efetivamente, com seus pares e com o adultos por meio da
linguagem no-verbal ou fazer uso de fala incipiente, permitindo a inferncia da
integridade nos aspectos semnticos do seu pensamento.
Esta considerao relevante quando se analisa a comunicao da criana com
transtorno de fala, abrindo espao para tematizar a influncia das particularidades de sua
verbalizao nas experincias sociais. Igual considerao vlida ao se pretender
investigar a articulao entre o desenvolvimento semntico da linguagem infantil, a

21
atividade da criana e o seu pensamento, tendo como foco o impacto da deficincia sobre o
desenvolvimento. uma questo abrangente, que extrapola o tema investigado na presente
investigao, mas cuja participao emerge nos resultados, como se pode verificar na
finalizao do trabalho.
Os conceitos e pressupostos de Vigotski mencionados neste captulo foram centrais
nas discusses cientficas da Rssia no incio do sculo passado, contemplando tanto os
processos de aprendizagem e desenvolvimento, quanto a praxeologia educacional, tendo
seu desdobramento elevada aplicao no ensino de crianas com deficincia, desde ento.
Para efeito deste trabalho, contemplamos a deficincia intelectual. Este fenmeno foi
objeto dos estudos defectolgicos de Vigotski, cujas inovaes mantm vigorosa aceitao
e alimentam renovadas indagaes em nossos dias. A seo seguinte dedicada sua
tematizao.
1.2. Concepo histrico-cultural da deficincia intelectual
A noo de deficincia intelectual concebida por Vigotski difere das concepes
fatalistas e naturalistas predominantes sua poca. A perspectiva histrico-cultural que
desenvolveu superou a abordagem organicista, destacando a cultura como elemento
essencial para a aprendizagem, o desenvolvimento e a constituio da criana fsica e
mentalmente deficiente (Vigotski, 1930/1995). Alguns postulados caracterizam sua valiosa
contribuio para entender a natureza da deficincia e sua interferncia no
desenvolvimento e na formao da personalidade da criana, abrindo espao para reflexo
e mudana nas prticas pedaggicas da escola.
A influncia do dano orgnico na funcionalidade individual, per se, no suficiente
para caracterizar quaisquer deficincias e, sim, seu impacto no desenvolvimento cultural da
criana, como resposta social ao defeito. A ao do defeito, portanto, secundria, indireta
e reativa, j que s percebido pela criana mediante a reao social que provoca, como
preconizado por Vigotski (1930/1995): (...) o defeito se realiza como uma luxao
social. Todas as relaes com os demais, todos os momentos que determinam o lugar da
pessoa no meio social, seu papel e seu destino como participante da vida e todas as funes
sociais do ser, reorganizam-se (p. 8).
Para

compreenso

deste

postulado

importante

considerar

que

desenvolvimento biolgico da criana distingue-se do seu desenvolvimento cultural

(Vigotski, 1934/1994a, 1930/1995), conquanto guardando entre si uma relao de

22
interdependncia. Os processos naturais so caractersticos do desenvolvimento biolgico e
assemelham entre si os animais superiores. Por sua vez, o desenvolvimento cultural um
processo exclusivamente humano, semioticamente mediado e inacessvel aos outros
animais. Na relao entre os dois planos de desenvolvimento, o biolgico (maturao,
crescimento) sustenta o cultural.
Vigostski (1930/1995) chama ateno para a situao particular da criana com
deficincia, na qual o fusionamento entre os dois planos de desenvolvimento no ocorre
normalmente, devido interferncia do defeito:
O defeito decorrente do desvio do tipo biolgico natural, ao eliminar algumas funes, leva
insuficincia ou deteriorao de rgos, provoca a reorganizao, mais ou menos
essencial, de todo o desenvolvimento para novas condies, novo tipo, transformando o
curso normal do processo de insero da criana na cultura. Na verdade, a cultura est
adaptada ao homem tpico, normal (...) Com freqncia, so necessrias formas culturais
singulares, especialmente criadas com o fim de levar a efeito o desenvolvimento cultural da
criana com defeito (p. 17).

A partir dessa compreenso, Vigotski sistematizou sua concepo de deficincia,

no mesmo tempo em que revelou uma viso eussmica e promissora dos processos que
possibilitam ao sujeito a compensao do seu defeito, pela ao mediadora das prticas
sociais. Segundo o autor, a deficincia altera o sistema de adaptao do sujeito, requerendo
sua reorganizao sob novas bases, novo equilbrio. Promove um novo tipo de
desenvolvimento que passa a ocorrer mediante mecanismos compensatrios, mobilizados
como reao deficincia. O dano orgnico, portanto, tem duplo papel na formao da
personalidade da criana. Atua como elemento limitador do desenvolvimento, ao mesmo
tempo em que exerce uma ao intensamente estimuladora e geradora de recursos de
superao, ou seja: Qualquer defeito origina estmulos para a formao da compensao
(Vigotski, 1930/1995, p.5). Desse modo, a influncia positiva do defeito consiste na
mobilizao da capacidade humana para construir vias indiretas de desenvolvimento, pela
mobilizao de foras, tendncias e o desejo de venc-lo e equilibr-lo (Vigotski, p. 6).
Este ponto essencial para a promoo de prticas sociais efetivas, particularmente, na
rea educacional.
Luria (2001) enfatiza a influncia da escola para o desenvolvimento das habilidades
culturais da criana, de modo a que possa instrumentalizar-se para lidar com problemas
complexos de seu ambiente. A necessidade de aprender formas culturais de enfrentamento
desta demanda, por meio da evoluo contnua das funes superiores da criana, torna a
escola um espao propcio e comprometido com o desenvolvimento infantil, uma vez que

23
os desafios tornam-se cada vez mais complexos. A escola constitui um ambiente onde se
pode lidar com o pensamento e as habilidades primitivas da criana e com sua experincia
cultural construda. Aes educacionais positivas promovem o desenvolvimento de
processos mediadores das funes psicolgicas superiores da criana. Possibilitam-lhe
introduzir mudanas no seu ambiente, como sujeito ativo. Pode, assim, reconstru-lo e
reconstruir-se. Partindo deste princpio, a interveno escolar no deve dirigir-se
diretamente ao defeito, mas ao seu efeito na vida social da criana, capacitando-a a
construir instrumentos psicolgicos renovados e diferenciados dos que so culturalmente
convencionais (Tunes, 2003), bem como promover formas alternativas e criativas de
interao no ambiente.
Para Vigotski, nem sempre possvel corrigir o defeito mediante os processos de
compensao. No entanto, podem ser eliminadas dificuldades geradas por ele. Sentimentos
de menosvalia, resultantes da posio ocupada pela criana nas relaes sociais, podem
prejudicar os processos de compensao, tendo em vista sua ao mediadora na relao
defeito-compensao. Leontiev (2001, p. 63) demonstrou como a posio ocupada pela
criana no sistema das relaes sociais necessria para intuir as foras condutoras do
desenvolvimento de sua psique: O que determina diretamente o desenvolvimento da
psique de uma criana sua prpria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta
vida.
So dois os condicionantes sociais frente aos quais se depara a criana com defeito,
no processo de desenvolvimento: o sentimento de menosvalia e a vivncia em um mundo
organizado para pessoas normais. De modo prospectivo, ambos podem ser evitados, em
uma sociedade voltada para a diversidade. Nesta perspectiva, o desenvolvimento da
criana com deficincia sempre um processo criador, a despeito do sucesso ou insucesso
no processo de compensao, sendo (re)organizadas suas funes adaptativas, e renovados
seus processos e vias de desenvolvimento. O conhecimento e a interveno nestas vias por
parte da escola, abrem espao para o xito do processo de compensao e para a superao
individual-social do defeito. Vigotski (1930/1995) critica o enfoque clnico que concebe a
deficincia intelectual como objeto e, no, como processo, configurando o atraso do sujeito
em relao ao desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores. Pode este,
entretanto, super-lo, mediante processos desenvolvimentais prprios, que lhe permitem
elevar essas funes a um nvel superior.
Vigotski (1930/1997) relaciona, ainda, o carter concreto e primitivo do
pensamento da criana com deficincia intelectual diferenciao insuficiente dos

24
sistemas psicolgicos, que resultam no sincretismo dos processos perceptivo e emotivo.
Conseqentemente, ocorre uma condio uniforme, esttica e fossilizada de suas
percepes e vivncias, em comparao aos seu pares sem deficincia. O comportamento
fossilizado expressa processos psicolgicos automatizados ou mecanizados (Vigotski,
1934/1994a), revelando pouco sobre os aspectos e caminhos evolutivos que percorreram
em sua formao (Valsiner, 1989b). O comportamento fossilizado est representado no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, mas pode revelar-se mediante
processos estagnados, no plenamente desenvolvidos pelo sujeito. Em investigao
realizada por Bloch (1997), a autora encontrou manifestao de estrutura fossilizada na
produo oral e escrita de uma jovem com Sndrome de Down e discute sua influncia no
desenvolvimento da linguagem.
Os conceitos e idias de Vigotski revelam, ainda, o papel essencial da linguagem
para o desenvolvimento humano, influenciando o desenvolvimento cultural da criana,
bem como a construo de suas operaes intelectuais superiores capacidade de anlise,
categorizao, generalizao, abstrao, dentre outras capacidades cognitivas complexas
(Vigotski, 1934/2001). Baseando-se em pesquisas realizadas por Ach, com criana surda e
Bacher, com deficiente intelectual, Vigotski (1930/1995) postulou que a criana com
deficincia intelectual no faz uso da palavra como instrumento para a formao de
conceito. Explica, desse modo, o primitivismo das funes psicolgicas da criana,
impedindo o alcance de formas superiores de atividade intelectual que, em geral,a
capacitam para utilizar conceitos abstratos.
A explicao do autor para o pensamento concreto da criana com deficincia
intelectual e sua dificuldade de abstrao que no se devem diretamente deficincia
intelectual, mas falta de domnio da palavra como instrumento do pensamento (Vigotski,
1934/2001). Este fato estaria na base da dependncia das impresses visual e concreta
apresentada pela criana com deficincia, em prejuzo do pensamento abstrato. Este
conhecimento orienta para um ensino pautado na abstrao, onde seja eliminado o excesso
de visualizao, uma vez que tal procedimento dificulta o desenvolvimento de formas mais
avanadas de pensamento na criana.
Os postulados de Vigotski e o trabalho cientfico que realizou junto a pesquisadores
alinhados com suas idias repercutem na psicologia e na educao dos dias atuais,
inspirando trabalhos de pesquisa e o surgimento de novas abordagens sobre o
desenvolvimento humano. A perspectiva sociocultural construtivista, focalizada a seguir,
um desdobramento desse legado.

25
CAPTULO 2 - DESENVOLVIMENTO HUMANO NA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA

Diferentes conceitos de desenvolvimento e cultura so empregados em cincias

humanas, sendo oportuno adotar aqui uma definio, de modo a tornar claras a orientao e
a convergncia de idias que fundamentam este trabalho. Adotamos o conceito de
desenvolvimento de Valsiner (1989a, p. 4), como o processo de transformao estrutural
que se realiza mediante a interao do indivduo com o seu ambiente.
Quanto ao conceito de cultura, adotamos o proposto por Madureira e Branco (2003,
p. 25) que atende compreenso desenvolvida neste trabalho, sendo:
Um sistema aberto que engloba a produo humana e os processos de significao nos seus
mais diversos nveis: instrumentos tcnicos e tecnolgicos, estruturas arquitetnicas,
produes artsticas, cientficas, filosficas (produtos culturais), processos de construo de
significados, crenas, valores (processos culturais). (...) A cultura engloba tanto uma
dimenso material, cristalizada nos produtos culturais, como uma dimenso simblica,
mais fluida, presente nos processos culturais de significao do mundo e de si mesmo.

A cultura vinha recebendo incipiente ateno entre os psiclogos, razo de sua

pouca insero nas pesquisas sobre o desenvolvimento (Cole, 1992). Reconhecendo esta
lacuna, Bruner (1997) identifica trs razes para se considerar central o papel da cultura na
psicologia:
(a) O papel desempenhado pela cultura na constituio do sujeito.
(b) A participao da cultura e dos significados culturais, possibilitando ao sujeito o
compartilhamento dialgico, negociado e adaptativo nas relaes com o
ambiente sociocultural.
(c) A importncia das aes situadas e culturalmente contextualizadas do sujeito
em sua conduta cotidiana.
Esta considerao representa o reconhecimento cientfico da natureza constitutiva
da cultura no desenvolvimento humano, como preconiza a abordagem histrico-cultural de
Vigotski, bem como as perspectivas que nela se inspiram, a exemplo da abordagem
sociocultural construtivista, balizadora deste trabalho, que detalhamos a seguir. Antes de
apresent-la e caracterizar seus pressupostos terico-metodolgicos, cabe consider-la no
panorama da abordagem sociocultural do desenvolvimento humano, na qual se
contextualiza.

26
2.1. A abordagem sociocultural como contexto terico do desenvolvimento
A expresso sociocultural empregada para referir-se apropriao das idias e da
produo cientfica de Vigotski aos debates contemporneos, particularmente no ocidente
objetivando, como definem Wertsch, Pablo del Rio & Alvarez (1998, p. 13), explicar as
relaes entre o funcionamento da mente humana, por um lado, e as situaes culturais,
institucionais e histricas nas quais o funcionamento ocorre, por outro.
O conceito pode ser entendido, ainda, como sugere Wertsch (1998), explicando as
relaes entre ao humana e contexto sociocultural, identificando a ao mediada como
unidade bsica de anlise na pesquisa sociocultural. O sentido que Wertsch atribuiu ao
amplo e abrangente, significando um contexto dentro do qual o indivduo e a sociedade
(bem como o funcionamento mental e o contexto sociocultural) so entendidos como
momentos inter-relacionados (Wertsch, 1998, p. 60), no dicotmicos e dialeticamente
interativos.
Deste modo, na abordagem sociocultural, o desenvolvimento humano concebido
como um processo integrado das dimenses cognitiva, social, perceptual, motivacional,
fsica, emocional, dentre outras, sendo constitudo mediante a atividade sociocultural
compartilhada nas relaes sociais e experincias culturais do sujeito. Segundo Wertsch e
cols. (1998), os estudos socioculturais direcionam-se busca de soluo de problemas
sociais complexos da vida contempornea, integrando a pluralidade de disciplinas que
integram as cincias humanas em uma linguagem comum, de modo a constituir uma teoria
geral - sociocultural - fundamentada no legado de Vigotski e seus seguidores.
Pautada nos princpios socioculturais, a perspectiva Sociocultural Construtivista,
que , tambm, anteriormente conhecida como co-construtivista (Branco & cols., 2004)
ser focalizada neste captulo, fundamentando, terica e empiricamente, a presente
investigao.
2.2. Abordagem sociocultural construtivista: aproximando Piaget e Vigotski
Contextualizada na vertente sociocultural, a abordagem sociocultural construtivista
uma perspectiva sistmica recente, que defende a centralidade do papel ativo e
intencional do sujeito no processo de aprendizagem e desenvolvimento, enquanto agente
que se constitui pela e na cultura, sendo dela constituinte (Maciel, 1996; Branco &
Valsiner, 1999; Madureira & Branco, 2003; Valsiner, 1989a; 1989b; Valsiner, Branco &

27
Dantas, 1997; Vasconcellos & Valsiner, 1995). Sua formulao terica associa idias e
princpios defendidos por Vigostski e Piaget, podendo ser assim definida:
Perspectiva terica, inserida no contexto das correntes sociogenticas, que busca, atravs
da sntese criativa das contribuies da psicologia histrico-cultural de Vygotsky e
colaboradores e do construtivismo piagetiano (a partir da nfase no papel ativo do sujeito
no seu desenvolvimento), compreender o desenvolvimento humano como fenmeno
dinmico e complexo (Madureira & Branco, 2003, p. 5).

A contribuio de Piaget para a abordagem sociocultural construtivista compreende

a idia do desenvolvimento humano como resultado da interao sujeito-ambiente,
segundo a qual o organismo, ativamente em contato com o meio, constri suas formas
superiores de organizao das estruturas cognitivas por meio da inteligncia, um conceito
genrico que designa o equilbrio dessas estruturaes (Piaget, 1968/1973, 1947/1983).
Piaget ressaltou a natureza adaptativa da inteligncia e seu papel como instrumento de
relaes do organismo com o universo, quando seus circuitos ultrapassam os contatos
imediatos e momentneos para atingir as relaes extensas e estveis (Piaget, 1947/1983,
p. 17). Neste sentido, a inteligncia entendida como adaptao, implica o equilbrio entre a
ao do organismo sobre os objetos (assimilao) e as respostas do meio sobre o
organismo, um processo assim descrito:
Com efeito, toda relao entre um ser vivo e seu meio apresenta esse carter especfico: o
primeiro, em vez de estar submetido passivamente ao segundo, modifica-o ao impor-lhe
certa estrutura prpria (...) Assimilao mental , pois, a incorporao dos objetos nos
esquemas da conduta, e esses esquemas nada mais so do que esboos das atividades
suscetveis de serem repetidas ativamente. (Piaget, 1947/1983, p. 18).

Por outro lado, concomitantemente, a atividade adaptativa do sujeito ocorre por

meio do processo de acomodao, assim explicitado:
(...) o ser vivo jamais sofre puramente a reao dos corpos que o circundam, mas que ela
apenas modifica o ciclo assimilador ao acomodar o ser vivo a esses corpos.
Psicologicamente, encontramos o mesmo processo, no sentido em que a presso das coisas
culmina sempre, no numa submisso passiva, mas em simples modificao da atividade
que recai sobre elas. (Piaget, 1947/1983, p. 18).

A contribuio de Piaget abordagem sociocultural construtivista est

representada, tambm, em suas consideraes sobre a interao entre pares,
particularmente quando enfatiza a colaborao, como uma oportunidade na qual os

28
participantes podem explorar e compartilhar idias e argumentos conflitantes, abrindo
espao para negociao, discusso de perspectivas e sugestes compartilhadas. Fazendo
uma comparao estrutural e funcional entre as relaes criana-criana e criana-adulto,
em O Juzo Moral na Criana, Piaget (1932/1994) identifica a primeira como horizontal e
simtrica, caracterizada pela simpatia, respeito mtuo e, sobretudo, pela reciprocidade e
iseno de presses exteriores (ver moral autnoma). Quanto segunda representa um
reflexo da coao moral do adulto, caracterizando-se pelo respeito unilateral, autoridade,
dominao e poder, na relao com a criana (moral heternoma).
Essa considerao de Piaget confere interao entre pares um carter de
proximidade que permite trocas interpessoais singulares, pressupondo a possibilidade de
equilbrio do poder na relao, bem como de sua circularidade. Assim, a interao constitui
um contexto de produo de sentido e de significado influentes para o desenvolvimento
infantil. Estes aspectos da contribuio de Piaget abordagem sociocultural construtivista
esto aqui destacados porque os julgamos pertinentes s questes do presente trabalho,
conquanto no os tenhamos esgotado.
Quanto contribuio de Vigotski, muito j foi contemplado nas sees anteriores,
ficando em destaque a tese da determinao scio-histrico-cultural da constituio e do
desenvolvimento do sujeito, mediante as relaes e interaes sociais. A viso do sujeito
ativo, partcipe da construo do prprio desenvolvimento, como enfatizado por Piaget
(1973, 1947/1983) na abordagem construtivista e por Vigotski (1934/1994) na histricocultural, central na abordagem sociocultural construtivista e vem sendo compartilhada
por vrios autores contemporneos que reconhecem o protagonismo do sujeito na prpria
constituio e no seu desenvolvimento, bem como a natureza sociogentica destes
processos (Branco & Valsiner, 1997; Bruner, 1997; Matusov, 1998; Rogoff, 1998;
Valsiner, 1989a, 1989b; Valsiner, Branco & Dantas, 1997).
Na abordagem sociocultural construtivista fica evidenciada a hegemonia das
interaes sociais e o jogo de significados que a dinamizam, como elementos de coconstruo do pensamento, sentimento e aes (Branco & Valsiner, 1997). Por outro lado,
no admitido o predomnio do cognitivo sobre as demais dimenses da personalidade, de
modo a condicionar os demais processos evolutivos da pessoa, deixando clara a base
sistmica e a viso equilibrada de interdependncia que prevalece nessa perspectiva.
Um modelo central para a abordagem sociocultural construtivista foi desenvolvido
por Valsiner (1994), que o define como modelo bi-direcional de transmisso cultural, no
qual supe que sugestes sociais geradas e compartilhadas na interao podem ser acatadas

29
ou rejeitadas, mediante a ao reguladora de constraints (limites) inter e intrapsquicos que
operam mediante o processo de canalizao cultural em contextos socioculturais
estruturados (Valsiner, 1994, 1998; Valsiner, Branco & Dantas, 1997). O processo de
canalizao cultural, segundo o autor, orienta o desenvolvimento humano mediante a
influncia das sugestes sociais e a ao dos constraints, internos e externos.
Segundo esta formulao, o sujeito age no ambiente, selecionando e transformando
sugestes sociais, transformando e (re)organizando mensagens culturais, tanto as recebidas
como as transmitidas, de maneira ativa e inteiramente nova para o sujeito e para a cultura
(Valsiner, 1994). Na prtica, o processo de transmisso cultural e os bens culturais
transferidos para as prximas geraes vo gerando solues renovadas para a organizao
da vida social. No plano das relaes interpessoais, as interaes criam oportunidade de
(re)construo contnua de aes e processos compartilhados para o sujeito em
desenvolvimento.
Nesta perspectiva, os constraints so co-construdos externamente, por meio dos
agentes educativos que orientam as aes infantis. Do mesmo modo, so construdos
internamente, mediante processos de auto-regulao que operam nos domnios do
pensamento, sentimento, representao e ao do sujeito, sendo sua estrutura
permanentemente (re)negociada. Neste processo de co-construo, alguns so removidos, e
novos estabelecidos. Enquanto construo material, cultural e semitica, os constraints so
mantidos e transformados de gerao em gerao, estabelecendo limites orientadores e
reguladores do comportamento humano (Valsiner, 1994, 1998; Valsiner, Branco & Dantas,
1997).
Valsiner (1994) reporta-se ao conceito de indeterminao limitada, argumentando
que a construo do novo est associada ao conceito de desenvolvimento e que esta noo
de novidade, na viso sociogentica, ocorre mediante a ao de constraints co-construdos
pelo sujeito. Opera conforme a regulao externa, bem como auto-regulao do
desenvolvimento, ocorrendo em um contexto no qual a multiplicidade de sugestes
socioculturais vem a constituir as culturas pessoal e coletiva.
Por outro lado, conforme a perspectiva sociocultural construtivista, o autor defende
que o sujeito se depara com uma multiplicidade de trocas interpessoais que lhe permitem
amplas possibilidades criativas para (re)negociar permanentemente, nas relaes recprocas
com sua cultura, um processo identificado pela ao co-construtiva. Neste movimento, os
constraints impem limitaes ao que o sujeito constri como cultura pessoal (mediante o

30
processo de internalizao) e ao que lhe possibilita (re)construir na cultura, pelo processo
de externalizao (Branco & Valsiner, 1997). Da a noo de indeterminao limitada.
Outro aspecto importante da abordagem sociocultural construtivista diz respeito ao
processo de negociao, que ocorre durante os intercmbios sociais. De um modo geral,
orientam-se por e para objetivos, revelando a natureza teleolgica e teleogentica dos
processos de co-construo que, enquanto operam mediante objetivos, ao mesmo tempo,
contribuem para constru-los. A negociao de objetivos essencial na interao social,
podendo-se ressaltar sua influncia para iniciar intercmbios, mant-los ou transform-los.
Este processo e seus mecanismos de operao vm a desempenhar um significativo papel
regulador das aes dos interagentes (Kindermann & Valsiner, 1989; Valsiner, 1994),
razo pela qual interessam significativamente ao estudo da interao entre pares.
Outro conceito de pertinente na abordagem diz respeito aos processos de
internalizao/externalizao (Lawrence e Valsiner, 1993; Valsiner, 1989b, 1998),
processos distintos, interconectados e no-dicotmicos da relao pessoa-contexto. No
processo de internalizao, as experincias sociais e os significados culturais sugeridos
pelos outros so apropriados ao sistema intrapsicolgico da pessoa, de maneira inovadora e
construtiva. Os outros sociais so entendidos como pessoa, instituio social ou
instrumentos mediadores externos, culturalmente construdos (Lawrence & Valsiner, 1993;
Valsiner, 1989b).
Dinamicamente, o material semitico compartilhado nas relaes interpessoais
torna-se intrapessoal, transformando-se ativamente pelo agente da apropriao, consoante
o carter co-construtivo e evolutivo deste mecanismo. No processo de externalizao a
direo inversa. O contedo semitico apropriado e transformado pelo sistema conceitual
do sujeito dirigido ao ambiente social, de modo que ele expressa, nas interaes
socialmente compartilhadas, sua experincia internalizada.
Segundo Valsiner, os processos de internalizao/externalizao do origem e
incremento tanto cultura pessoal, como coletiva. A cultura pessoal considerada como
um sistema nico de signos, valores, hbitos e preferncias guiados, mas no
determinados, pela cultura coletiva da sociedade (Valsiner, 1989b, p. 70), sendo
construda com elemento da cultura coletiva. Por sua vez a cultura coletiva formada pelos
significados e normas compartilhados que constituem as convenes orientadoras dos
diversos grupos sociais.
A perspectiva sociocultural construtivista orienta-se, ainda, pela concepo
sociogentica como um processo de co-construo do sistema psicolgico humano que

31
opera mediante objetivos criados pelo sujeito e pela cultura coletiva, simultaneamente. O
sujeito cria, adota ou rejeita objetivo, orientando-se por ele. Este processo ocorre de
maneira diversificada, tendo em vista a diversidade do contexto de sugestes sociais
constitutivas da cultura coletiva (Valsiner, 1994). Os objetivos podem ser convergentes ou
divergentes, tornando o fenmeno da co-construo, respectivamente, coerente ou difuso,
catico. Por outro lado, embora os processos de co-construo ocorram, majoritariamente,
mediante relaes assimtricas de poder, o parceiro dominante no determina o processo
co-construtivo, pois os sujeitos so ativos na relao, (re)construindo, dinamicamente, as
culturas pessoal e coletiva.
Na formulao da perspectiva co-construtivista, Valsiner (1994) examina trs
modelos de sociognese, diversamente adotados por cientistas culturais que buscam
explicar as relaes constitutivas sujeito-sociedade. O primeiro modelo identifica-se como
de aprendizado harmnico, baseando-se nas idias de socializao e aculturao, segundo
as quais o sujeito apreende da cultura informaes socialmente compartilhadas e realiza
seu aprendizado social de maneira passiva e adaptativa. O segundo modelo, de fuso,
compatibiliza o fenmeno pessoal-social de maneira unificada, mediante o processo de
apropriao do social pelo sujeito, de modo transformacional (Rogoff, 1998). O terceiro
modelo, de contgio, ao qual adere Valsiner (1994), inspira-se na metfora de
contaminao das cincias mdicas. Formula-se pela indagao de qual infeco
psicolgica transmitida culturalmente nas interaes sociais, mediante palavras, gestos,
etc. Pode o sujeito infectado reagir ativamente, por meio da neutralizao de seus efeitos,
vindo a tornar-se imune contaminao. Deste modo, as sugestes sociais disponveis na
cultura deixam de ser aceitas passivamente, como se atuassem de modo pr-estabelecido.
Como se pode constatar no conjunto das obras mencionadas neste captulo a
perspectiva sociocultural construtivista organiza-se como uma abordagem sistematizada,
contribuindo como vertente terica para embasar a compreenso do desenvolvimento
humano. Seus seguidores defendem a complexidade do processo desenvolvimental,
resgatando a posio do sujeito como agente, como sistema aberto, transformador e
transformado nas relaes recprocas com sua realidade sociocultural.
Pesquisas socioculturais construtivistas vm sendo realizadas no Laboratrio de
Micrognese das Interaes Sociais-LABMIS do Instituto de Psicologia da Universidade
de Braslia. As investigaes realizadas por seus membros tematizam processos
comunicativos, metacomunicativos e desenvolvimentais envolvidos na co-construo de
conhecimento e significado na relao professor-aluno (Kelman, 2005; Maciel, 1996;

32
Salomo, 2001; Tacca, 2000), assim como na cultura de pares (Branco, 1989, 1998, 2003;
Branco & Mettel, 1995; Branco & Valsiner, 1997; Branco, Pessina, Flores & Salomo,
2004; Fogel & Branco, 1997; Palmieri & Branco, 2004).
Os pressupostos e conceitos da perspectiva sociocultural construtivista configuram
um modo particular de olhar e compreender a cultura de convivncia entre pares, o tema a
ser focalizado no captulo que se segue.

33

CAPTULO 3 - EXPERINCIA SOCIAL NA INFNCIA: CULTURA DE

CONVIVNCIA ENTRE PARES

Cultura de pares a expresso utilizada por Corsaro e Molinari (conforme Branco,

2003, p. 50; Carvalho & Pedrosa, 2002, p. 182) para definir o conjunto de atividades e
rotinas, artefatos, valores e interesses compartilhados pelo grupo de pares, sejam
originados do mundo adulto ou criados e transformados no prprio grupo. Implica os
ambientes e circunstncias de convivncia cotidiana da criana, onde convive
regularmente, familiarizando-se com seus parceiros e compartilhando comportamentos,
aes, xitos, insucessos, possibilidades e desafios. uma expresso abrangente que
permite incluir uma diversidade de experincias sociais entre pares.
Interao entre pares uma expresso equivalente, tradicionalmente empregada na
literatura sobre o assunto, desde muitas dcadas. Com mltiplos sentidos, a designao
vem sendo aplicada tanto rea de conhecimento, como situao de investigao, vindo
a significar, tambm, e nomear o fenmeno psicolgico (Carvalho & Rubiano, 2004).
Todos estes sentidos de interao entre pares seja lato ou stricto podem ser
encontrados na literatura hoje. Entretanto, definies especficas e refinamentos
conceituais esto sendo desenvolvidos no campo cientfico, de modo a evitar ambigidade
e confuso terminolgica.
Neste trabalho, estamos propondo uma diferenciao conceitual, para efeito de
melhor compreenso dos seus achados. A expresso cultura de convivncia entre pares
adotada para referir-se, genericamente, rea de estudo. Cultura de pares tem aqui o
significado concebido por Corsaro e Molinari, como definido no primeiro pargrafo deste
texto. E interao entre pares, a expresso utilizada para designar um tipo especfico de
frame, no contexto da experincia social entre pares, um fenmeno psicolgico, como se
ver adiante.
Aps esta ponderao preliminar, cujo intuito descontaminar conceitos, a
temtica da cultura de convivncia entre pares o assunto da prxima seo, focalizando,
inicialmente, os aspectos histricos que participam de sua caracterizao e circunscrevem
seu status atual.

34
3.1. Percurso histrico da investigao emprica
Na 5 edio do Handbook of Child Psychology, seus autores Rubin, Bukowski e
Parker (1998) fizeram referncia ao captulo de C. Buhler, intitulado The Social Behavior
of Child, cuja publicao, em primeira edio, datava do ano de 1931. Naquele trabalho, a
autora realizou uma reviso da literatura sobre cultura de convivncia entre pares
remontando ao incio do sculo XX. No trabalho, analisou 253 (duzentos e cinqenta e
trs) artigos na rea, verificando a origem alem da maioria das pesquisas realizadas, cujos
temas privilegiavam a liderana, a amizade, o comportamento anti-social e desadaptativo,
focalizando contextos familiares e institucionalizados.
A dcada de 1920 identificada como precursora da pesquisa americana sobre o
assunto, perodo quando se verifica a priorizao (por cerca de vinte anos) de temas como:
dinmica de grupo; participao social; assertividade; comportamento pr-ativo; liderana;
amizade; conflito, agresso e sujeio-dominao, dentre outros. Aps aquele momento, o
estudo da cultura de convivncia entre pares ficou arrefecido, enquanto perdurou a
Segunda Guerra Mundial. No ps-guerra, foi retomado. O interesse voltou-se, ento, para a
relao parental e sua influncia na interao criana-criana (Rubin & cols., 1998).
No perodo compreendido entre as dcadas de 1960 e 1970 a teoria piagetiana
compareceu como expoente da pesquisa na rea do desenvolvimento infantil, tendo a
cognio como foco.

As competncias acadmica e intelectual foram enfatizadas,

deixando de lado questes relativas socializao e experincia social entre pares. O

tpico retornou ao interesse cientfico no momento em que a sociedade americana voltouse para o movimento poltico de combate pobreza, pondo em evidncia a educao
infantil como medida de preveno. Circunstancialmente, o movimento estimulou a
abertura de espao para programas pr-escolares de orientao cognitivista, a exemplo das
abordagens piagetiana e montessoriana.
No incio da dcada de 1970 estudos etolgicos, originalmente voltados para a
compreenso do comportamento animal, passaram a focalizar o desenvolvimento infantil
(Blurton-Jones, 1972a, 1972b; Hinde, 1987). Caracterizando-se pela integrao da
perspectiva biolgica aos aspectos psicolgicos, a Etologia, metodologicamente, priorizava
a observao e a descrio detalhadas do comportamento, seguindo-se a anlise, em
sucessivos nveis de complexidade comportamental.
Nesta perspectiva, Blurton-Jones (1972b) investigou o intercmbio social entre
crianas menores de cinco anos de idade. Preocupado com categorizao, em um estudo

35
realizado, definiu e analisou categorias de interao, no contexto de recreao livre:
brincadeira turbulenta, comportamento social, trabalho e agresso, mediante o uso de
anlise fatorial. Estudos etolgicos foram realizados, tambm, por Brannigan e Humphries
(1972), tendo como foco o uso comunicativo de gestos e expresses faciais entre crianas,
em brincadeiras vivenciadas no ambiente natural. Estas pesquisas relevam a trajetria do
crescimento metodolgico na rea, bem como o avano em direo a temticas de natureza
mais relacional.
Os estudos etolgicos fazem parte do momento histrico em que se reconheceu o
predomnio dos aspectos descritivo e categorial na pesquisa voltada para o
desenvolvimento do comportamento infantil. Sua influncia e uso permanecem em
investigaes atuais, seja como procedimento isolado ou combinado a outros mtodos em
estudos do comportamento infantil (Carvalho & Pedrosa, 2002).
Datam da mesma dcada estudos correlacionais que focalizam a cultura de
convivncia entre pares. Foram tematizadas, poca, questes de interesse atual para a
pesquisa emprica, como se pode verificar na reviso de literatura realizada por Rubin e
cols. (1998). Os autores relatam trabalhos que demonstram, dentre outros, a importncia
dos jogos e brincadeiras na educao infantil, como eventos precursores de envolvimento
da criana em atividade cooperativa mais intensa, conquanto as pesquisas evidenciem que
as atividades de construo e explorao individual ainda prevaleam na experincia
infantil.
A reviso das pesquisas promovida pelos autores revela, tambm, como as relaes
de dominao e hierarquia, observadas nos jogos e brincadeiras entre pares, podem exercer
funo adaptativa, reduzindo o aparecimento de comportamento agressivo entre os
membros do grupo, de modo que, quando as relaes so co-reguladas e equilibradas na
interao, as habilidades e competncia social participam como elementos centrais, para
iniciar e manter o relacionamento social positivo entre crianas, enquanto sua falta
contribui para dificultar o relacionamento positivo entre parceiros (Rubin & cols., 1998).
Por outro lado, as pesquisa relacionadas pelos autores revelam a relao existente
entre rejeio e isolamento social entre pares com manifestaes temperamentais
(irritabilidade, hostilidade, agresso, insegurana, raiva, etc.), enquanto a aceitao mostrase associada s habilidades sociais no intercmbio com pares.
Branco (1989) tambm oferece uma retrospectiva histrica dos avanos terico e
emprico sobre a cultura de convivncia entre pares. Sua reviso abrange o intervalo que
compreende o incio do sculo XX at ao final da dcada de 1980. A autora reafirma as

36
dcadas de 1960 a 1980 como perodo no qual reconhecida, empiricamente, a influncia
do intercmbio criana-criana para o desenvolvimento cognitivo, bem como o papel da
sociognese na construo das funes psicolgicas superiores, como preconizam Vigotski
e outros autores socioculturais. Branco focaliza estudos que demonstram o modo como a
simetria de poder na interao entre pares contribui para o desenvolvimento infantil,
diferentemente da assimetria experimentada pela criana em sua relao com o adulto.
Enfatiza o papel das relaes de cooperao, reconhecidamente propulsoras do
desenvolvimento infantil, tanto por parte de Piaget, mediante a soluo do conflito
cognitivo, como por Vigotski, pela interveno na ZDP.
Branco (1989) menciona, ainda, estudos que ressaltam a influncia que a habilidade
scio-cognitiva de colocar-se no lugar do outro (empatia) exerce nas relaes
interpessoais infantis. Na reviso realizada a autora relaciona, ainda, estudos que
demonstram o intercmbio entre pares como espao de influncia na afetividade, no autoconceito, na tipificao sexual, na atitude, nos valores sociais e nas aes infantis, para o
desenvolvimento moral da criana, seja de mesma idade, ou de grupo multietrio.
A autora reafirma a dcada de 1970 como o momento de retorno da cultura de
convivncia entre pares como temtica no cenrio cientfico, aps trs dcadas de
arrefecimento, o que se d por meio dos estudos etolgicos. Naquele momento, prevalecia
o interesse da pesquisa voltada para o intercmbio social na primeira infncia, tendo como
efeito a ampliao do conhecimento na rea, por meio de novos enfoques metodolgico e
terico. Os temas mais pesquisados, dentre outros eram: comportamento socialmente
dirigido; parceria preferencial; imitao; comunicao; jogos e brincadeiras; conflito;
comportamento pr-ativo e agonstico. Alguns temas indicam avano na compreenso do
comportamento interativo, quanto sua estruturao, dinmica e qualidade. Os estudos
comparativos de grupos (etrio, de gnero, etc.) tm lugar de destaque, neste perodo.
Carvalho e Rubiano (2004) oferecem, tambm, uma breve retrospectiva que
contribui para situar a trajetria histrica dos estudos sobre cultura de convivncia entre
pares. O foco das autoras conceitual. Lembrando os trabalhos iniciais de pesquisa,
localizaram o interesse pela distino entre interao ativa e passiva, correspondendo,
respectivamente, ao comportamento emissor e receptor dos interagentes, numa clara
identificao da influncia da teoria da informao no estudo da cultura de pares. Em
seguida, a ateno cientfica voltou-se para as relaes preferenciais (que vieram a ser
conhecidas

como

parcerias

privilegiadas),

referindo-se

disponibilidade

dos

companheiros para a interao com pares. As autoras evidenciam, tambm, o aparecimento

37
do conceito de estrutura grupal, caracterizada, desde aquele momento, como rede de
relaes.
A reviso de literatura efetuada por Carvalho e Rubiano (2004) trouxe, ainda, uma
interessante questo atual, que diz respeito ao conceito de socializao. A criana socivel
(objeto de desejo da escola) era identificada mediante sua iniciativa para realizar trocas
sociais com os pares, esperando-se que esta ocorresse com alta freqncia e dirigida a
numerosos parceiros. No entanto, a identificao no contemplava a qualidade das
interaes. Ao mesmo tempo, o significado de interao era definido por critrios fsico,
temporal e espacial. Houve um momento de excessivo rigor metodolgico para definir
operacionalmente este conceito. O exagero veio a levar pesquisadores a incluir filigranas
descritivas, para qualificar a existncia de interao. Por exemplo, medir o espao fsico
entre as crianas e o tempo mnimo de durao do contato entre elas, deixando de lado
critrios psicolgicos relevantes. Esta a razo apontada pelas autoras para justificar o
abandono temporrio do estudo sobre a interao como unidade de anlise, at quando
novas conotaes vieram a ser definidas.
Os estudos tericos e empricos da cultura de convivncia entre pares tm sido
marcados pela centralidade na discusso conceitual e metodolgica, no que diz respeito ao
desenvolvimento infantil. Neste sentido, Hinde (1995) contribuiu oferecendo uma base
descritiva para categorizar a experincia entre pares, consoante sua natureza e nveis de
intercmbio. No perodo entre as dcadas de 70 e 90, Hinde (1976, 1987, 1992, 1995)
chamou a ateno para a enorme complexidade do intercmbio social criana-criana,
apontando a implicao de nveis diferenciados de organizao social. O autor props a
sistematizao de uma cincia do relacionamento, articulando sujeito-relacionamentocultura, em oposio tendncia prevalecente de ressaltar o sujeito individual. Nesta
perspectiva, sua abordagem do relacionamento, contribui para a soluo de uma
dificuldade metodolgica que desafiou e desafia a pesquisa contempornea: categorizar a
experincia entre pares. Como resposta, sua abordagem consistiu em um sistema
classificatrio organizado em nveis hierrquicos de complexidade do envolvimento social:
comportamento individual; interao; relacionamento e relao grupal (ou estrutura do
grupo social).
Esta categorizao contribuiu para a descrio e anlise do comportamento,
oferecendo um quadro conceitual que permitia situ-lo socialmente (Carvalho, Branco,
Pedrosa & Gil, 2002). Favoreceu a realizao dos estudos empricos, no sentido de

38
delimitar o alvo da investigao, o objeto de estudo, bem como criar referncias para a
descrio e anlise da natureza e qualidade dos intercmbios sociais.
Conceituando diferentes nveis, Hinde (1995) definiu como interao o patamar
mais simples da experincia social entre pares, implicando: intercmbio no tempo presente;
perodo limitado de durao do evento interativo e interdependncia do comportamento
dos interagentes, de modo que um comportamento pudesse gerar nova interao. Por sua
vez, relacionamento implicaria uma ordem mais complexa de experincia entre pares,
caracterizando-se por sucessivas interaes ao longo do tempo, de modo que os sujeitos
tivessem histrias de interao anterior e experincia intersubjetiva, de modo a influenciar
as experincias presentes. Alm disso, que influenciassem as expectativas em direo a
futuras trocas sociais. Relaes grupais, por outro lado, compreendiam a rede de
relacionamento constituda por diferentes tipo e diversidade de interaes. O grupo
definia-se pela natureza de suas relaes e pelo modo de compartilhar normas e
convenes culturais.
Na perspectiva hierrquica proposta por Hinde, portanto, interao representava o
ncleo central das demais experincias entre pares, podendo alcanar nveis de sucessiva
complexidade e imbricamento. Suas caractersticas eram vistas como interdependentes e
relevantes para alcanar nveis mais avanados de relacionamento e relao grupal. Na
mesma obra, o autor considerou trs nveis de influncia na anlise do fluxo interativo: o
contexto social (influncias sobre a interao); os processos de intercmbio e
interdependncia entre os participantes (intersubjetividade) e os processos intrapsquicos
envolvidos.
Em outro trabalho, Hinde (1976) aprofundou dimenses do relacionamento social,
lembrando sua dependncia s interaes e identificando as seguintes caractersticas para a
anlise do relacionamento: o contedo (comportamento dos participantes - o que fazem
juntos); a diversidade (tipo de interao envolvida entre parceiros); a qualidade (clima
comunicativo convergente ou divergente); a reciprocidade (simetria de poder entre pares);
a complementaridade (padro dominao-sujeio entre pares); a intimidade (nvel de
exposio dos participantes); a percepo interpessoal; o comprometimento (aceitao do
relacionamento, bem como o investimento na sua manuteno e melhoria) e a satisfao no
relacionamento.
Observa-se, no conjunto das caractersticas organizadas por Hinde (1976), o incio
da insero de elementos subjetivos na investigao da relao entre pares, bem como o
entendimento de que as categorias poderiam ser percebidas de maneira diferenciada pelos

39
participantes alm de vivenciadas diversamente, por eles. Neste ponto, j era possvel
verificar a evoluo do conhecimento cientfico sobre a cultura de convivncia entre pares.
Nos estudos de Hinde os aspectos subjetivos, intersubjetivos e contextuais j estavam
contemplados. A temporalidade, por sua vez, passava a incluir as dimenses passada,
presente e futura. A contribuio do autor reconhecida, tambm, no aspecto
metodolgico. Sua hierarquia de categorizao integrou os esforos empreendidos para
suprir lacunas de opo metodolgica no campo da pesquisa emprica, na rea.
Atualmente, esta dificuldade tem sido verificada por muitos investigadores,
particularmente quando o estudo envolve crianas reunidas em grupo (Carvalho, Branco &
cols., 2002). O desafio metodolgico torna-se maior quando se pretende uma abordagem
que ultrapasse o aspecto descritivo, orientando-se para aspectos dinmicos e processuais do
intercmbio social infantil. Esta realidade enseja a construo de novas taxonomias,
sistemas e propostas de categorizao que atendam demanda de questes atuais sobre o
desenvolvimento da criana, de modo a contemplar a multiplicidade e a diversidade de
abordagens tericas emergentes.
Neste sentido, o campo epistemolgico vem se expandindo, superando posies
positivistas no estudo do desenvolvimento humano. Antigas e novas questes so
(re)construdas e abordagens tericas introduzidas no panorama cientfico, particularmente
em direo ao trabalho interdisciplinar (Shanahan, Valsiner & Gottlieb, 1997; Super &
Harkness, 1999). Possibilidades metodolgicas tambm se ampliam. Abrem espao para
estudos interpretativos, de modo que pesquisas atuais relatam o uso criativo e combinado
de mtodos que permitem contemplar temas como subjetividade, intersubjetividade,
mediao, processos de significao, co-construo, dentre outros que caracterizam as
abordagens culturais em psicologia (Branco & Valsiner, 1997; Carvalho & Pedrosa, 2002;
Rogoff, 1990).
Um modelo de classificao de experincia entre pares proposto por Branco e
cols. (2004) mais recentemente, envolvendo o conceito de frame. Na concepo
antropolgica de Bateson (conforme citado em Fatigante, Fasulo & Pontecorvo, 2004, p.
36), frame um sistema de premissas lgicas que originam e sustentam o contedo
subjacente de uma mensagem. O termo permite descrever a forma como o sujeito leva o
outro a entender suas aes (Fogel, 1993a). Constitui, portanto, um quadro de referncia
conceitual, ideativa, que orienta e direciona a interpretao da mensagem, canalizando seu
sentido conotativo. O termo empregado, tambm, por Goffman (conforme citado em
Fatigante & cols., 2004), que lhe atribui a conotao de premissa organizativa que orienta,

40
no apenas, a compreenso da mensagem, mas o texto que circunscreve a atividade social
situada.
Por sua vez, Fogel (1993b, p. 36) oferece uma concepo de frame que leva em
conta sua natureza comunicativa, dialgica, definidora e participativa, em relao ao
processo interativo. Para ele:
um acordo consensual co-regulado no escopo do discurso: localizao; contexto;
valorao das aes; prioridades de foco e tema (...) acordo sobre os limites do que
comunicado entre parceiros - como e quando as interaes ocorrem, por quanto tempo e,
ainda, a qualidade comunicativa das aes.

Partindo deste pressuposto, a negociao de frame uma condio precpua para o

incio da interao. Por este motivo, a expresso frame consensual preferida pelo autor,
porque implica o envolvimento de um processo dinmico e negociado de co-regulao.
Alguns autores levam em conta o papel das estratgias metacomunicativas na coconstruo de significados na cultura de pares (Branco, 1998; Fogel, 1993b) e na indicao
da qualidade do frame interativo que dinamiza o processo interativo, no que diz respeito
motivao social e orientao para metas (Branco, 2000; Fogel & Branco, 1997).
Para Branco, Pessina, Flores e Salomo (2004) o sentido de frame adotado no
modelo classificatrio que propem e que se encontra detalhado na Tabela 1, implica os
conceitos de comunicao e metacomunicao. As autoras definem metacomunicao
como a dimenso relacional do processo comunicativo, no contexto da interao ou do
relacionamento social. Sua classificao (Tabela 1) permite situar a experincia entre pares
em trs categorias (Branco e cols., 2004):

Pr-frame.
Frame pr-interativo.
Frame interativo.

A estrutura pr-frame caracteriza-se pelo movimento dirigido ao parceiro, podendo

resultar, ou no, em interao. O frame pr-interativo refere-se ao movimento no qual
possvel detectar a coordenao de conduta entre os participantes do grupo. O frame
interativo implica o intercmbio efetivo entre pares, tanto no que se refere direo quanto
coordenao mtua de aes e comportamentos socialmente dirigidos entre as crianas.

41
Tabela 1. Organizao Estrutural do Fluxo de Interao Social
Nvel de organizao

Coordenao social

Direo

No

Sim

Sim

No

Sim

Sim

I Pr-frame
Exemplos:

Uma criana observa outra.

Uma criana tenta contato

com outra, sem resposta.

II Frame pr-interativo
Exemplo:

Crianas colocam objetos

em uma caixa.

III Frame interativo

Exemplos:

brincadeira de faz-de-conta

imitao recproca

Nota: traduzido de Branco, Pessina, Flores e Salomo (2004, p. 10).

A coordenao social indica a qualidade do frame, caracterizando-se em trs

padres: convergente, divergente e ambivalente. Maior detalhamento sobre as
coordenaes encontra-se em uma seo posterior deste captulo.
A estrutura classificatria de Branco e cols. (2004) oferece uma organizao que
facilita a anlise da transio entre frames, permitindo situar o momento transicional entre
eles no intercmbio infantil. Possibilita, ainda, indicar a coordenao das aes,
caracterizando-a no fluxo interativo e o locus da emergncia de negociao entre pares. O
processo de negociao visto como o espao transicional onde ocorre a emergncia da
novidade e seu espao de co-construo entre pares (Branco & Valsiner, 1997). Este
momento, capturado pelo pesquisador (e integrado por ele), pode representar o momento
do desenvolvimento, apreendido como processo transformacional.

Esta estrutura

classificatria aplica-se, com proveito, ao estudo do desenvolvimento humano, podendo ter

o mtodo microgentico como recurso de anlise, conforme adotada no presente trabalho.
Na prxima seo, pesquisas fundamentadas na matriz histrico-cultural e em
vertentes socioculturais do desenvolvimento humano so mencionadas, tratando-se de

42
estudos que tematizam a constituio sociogentica da criana e os aspectos intersubjetivos
e semiticos que movimentam seus intercmbios sociais.
3.2. Contribuio da pesquisa sociocultural ao estudo da cultura de pares
Vigotski (1934/2001) ofereceu uma contribuio expressiva ao estudo da cultura de
pares desenvolvendo seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal-ZDP, no qual
defende a influncia da colaborao de outrem, especialmente mais experientes, para o
desenvolvimento infantil. No uso deste conceito Tudge (1992) coloca nfase na
intersubjetividade, cujo papel ressaltado como condio sine qua non para que ocorra,
efetivamente, interferncia de um parceiro na ZDP de outro. Nesta direo, os resultados
de suas pesquisas o levam a pressupor que:
(a) Em situao estruturada, o desenvolvimento menos propenso a ocorrer
quando os interagentes compartilham o mesmo entendimento inicial para a
soluo de uma tarefa.
(b) O entendimento inicial diferenciado entre os interagentes para realizar a tarefa
pode levar a um resultado compartilhado, desde que estabelecidas relaes
intersubjetivas que impliquem a influncia do mais experiente na ZDP do menos
experiente.
(c) Quando existe uma diferenciao inicial de entendimento entre os parceiros,
mas prevalece a concordncia entre eles, no havendo esforo para a
compreenso de seus pontos de vista particulares, no se verifica efeito sobre o
desenvolvimento.
(d) No se pode esperar que o desenvolvimento ocorra entre parceiros, quando o
abismo entre eles to grande, que no permite compreenso compartilhada.
Este ponto particularmente importante, quando se considera a experincia social
da criana com deficincia mais acentuada, no contexto da educao inclusiva.
Tudge (1992) questiona a generalizao de tese inicial de Vigotski segundo a qual a
interao com o parceiro mais experiente promove o desenvolvimento da criana.
Considera que a colaborao s leva ao desenvolvimento, quando ocorre na ZDP do menos
experiente, mediante o processo de internalizao. Por outro lado, para que a ZDP seja
criada no sentido desenvolvimentista apropriado, a colaborao trazida pelo mais
experiente precisa ser aceita pelo menos experiente, afirmando a participao ativa dos
sujeitos da interao. O autor considera, ainda, o impacto da colaborao entre pares no

43
pensamento do parceiro mais competente, observando, em suas pesquisas, circunstncias
onde as crianas influenciaram, de forma adversa, o pensamento uma da outra. Portanto,
verificou a possibilidade tanto de avano, como de regresso, na influncia compartilhada.
Alm disso, a intersubjetividade para Tudge (1992) est vinculada noo de
ateno, compartilhamento e interesse comum e, no, necessariamente cooperao. Neste
sentido, valoriza a qualidade do intercmbio. No tanto, a sua dimenso cognitiva, mas a
relao confiana-competncia e a influncia da afetividade, na parceria.
A exemplo de Tudge, a compreenso do fenmeno intersubjetivo tem inquietado
outros pesquisadores socioculturais, tendo em vista sua essencialidade para a noo de
sociognese. Smolka, Ges e Pino (1998) destacam a polissemia do termo como um
problema para a pesquisa sociocultural. Esta realidade chama a ateno para a
multidimensionalidade e o pluralismo de aspectos envolvidos na cultura de convivncia
entre pares.
Na continuidade deste captulo, procedemos apreciao mais detalhada de
trabalhos empricos que balisam a presente investigao. As pesquisas so priorizadas
mediante critrios temticos de convergncia terico-metodolgica relevantes, de modo
que seus resultados contribuam para as anlises aqui realizadas. Os temas, concernentes
cultura de pares, abordam: noes de papel e posio social; participao intersubjetiva;
processos de comunicao e metacomunicao; motivao social e orientao para
objetivos. So estudos recentes, que consideram a centralidade da dialogia na experincia
entre pares, contemplando aspectos implicados no processo de co-construo de
significado e comportamento infantil, dando espao palavra, ao gesto e inteno
comunicativa, alm de outros, relevantes para a abordagem sociocultural construtivista.
Na seo que se inicia so focalizadas investigaes sobre jogos de papel e
posicionamento social, uma vertente de anlise que busca compreender o comportamento
da criana no intercmbio com os pares, valorizando a importncia do interjogo das
relaes sociais na constituio da subjetividade mediante as relaes intersubjetivas.
(a) Vivncia de papis e posio social
Oliveira, Guanaes e Costa (2004) focalizaram experincias de intercmbio infantil
na perspectiva do desenvolvimento de papis e posies sociais atribudos e assumidos
pelo sujeito. Enfatizaram sua importncia nos processo de significao na cultura de pares
e de subjetivao, na co-construo dos sujeitos em interao, ou seja:

44
(...) a pessoa se constituindo e sendo constituda no aqui-agora de suas inter-relaes;
assumindo e atribuindo dinamicamente papis e posies que a localizam e significam
frente a si mesma, aos outros e ao contexto social discursivo (Oliveira & cols., 2004, p. 79)

Esta formulao reiterada em relao dinmica constitutiva do fluxo interativo,

quando os autores ressaltam os processos intersubjetivos e o papel ativo do sujeito na
determinao de sua posio social, em contextos situados:
A idia de interao social aqui aproximada da noo de ao conjunta, da relao euoutro, na qual sentidos so construdos sempre em resposta a uma alteridade. Nessa
perspectiva, os significados de cada ato, de cada papel ou posio assumidos, ou no, pelos
indivduos, s so entendidos na totalidade dinmica de cada situao, no embate dos
processos de restringir e ampliar campos de significao (Oliveira & cols., 2004, p. 79).

Os conceitos de papel e posio social so trazidos a este trabalho como uma

aproximao terica ao postulado vigotskiano que relaciona deficincia ao impacto que
provoca no desenvolvimento cultural da criana. Este impacto, de carter reativo, consiste
na resposta social ao defeito, de modo que Vigotski (1930/1995) a ele se reporta como
luxao social, considerando-o elemento determinante do lugar da pessoa e de seu papel
social, que se (re)organizam, sob a influncia das reaes ao defeito.
Nesta perpectiva, Oliveira (1995) reafirma a noo de papel em uma concepo
dialtica, na qual a ao dos interagentes ganha significao contextualizada, sendo que os
papis emergentes funcionam como entidades integradoras e constitutivas do indivduo e
do seu ambiente, como afirma:
O confronto das necessidades, dos sentidos e das representaes dos indivduos, leva-os a
continuamente negociar os significados que atribuem a si mesmos e situao como um
todo. Nas dinmicas situaes que so criadas, aes culturalmente recortadas constituem
papis relacionados com contrapapis, que podem ser assumidos, negados e/ou recriados
pelos participantes. (Oliveira, 1995, p. 56).

Analisando esta formulao, depreende-se que papis sociais irrelevantes e

posies sociais depreciativas podem ser, ou no, assumidos pelo sujeito com deficincia
enquanto agente em seu contexto social, a partir da co-construo, transformadora, de
significados no curso da interao.
Os estudos focalizados na seo seguinte contribuem para a compreenso da cultura
de pares, focalizando elementos que permitem considerar importncia da participao entre
pares e da motivao social em diferentes contextos. A importncia do outro pessoa ou
instituio ressaltada como oportunidade de compartilhamento de aspectos cognitivo,
afetivo e sociocultural dos sujeitos e grupos, cuja internalizao/externalizao promovem

45
o desenvolvimento humano mediante as interaes sociais. Os resultados dos estudos
ressaltam a centralidade do contexto cultural frente aos fenmenos psicolgicos e sociais.
Consideram o carter dinmico da motivao social, contemplada em sua ntima interrelao com a heterogeneidade dos contextos nos quais se expressa.
(b) Caracterizao da participao entre pares e motivao social
Rogoff (1998) denunciou a incompletude das abordagens socioculturais que
relacionam o desenvolvimento individual apenas interao social, ignorando o contexto
cultural onde se inserem. Props uma abordagem focalizada na intersubjetividade, que
enfatiza a participao do sujeito na atividade sociocultural segundo trs planos,
permitindo analisar o processo de desenvolvimento nos seguintes espaos: (a)
comunitrio/institucional; (b) interpessoal; e (c) pessoal.
A autora ressalta a experincia, criativa e compartilhada, que marca a trajetria
ascendente do sujeito na atividade sociocultural, mediante uma participao inicialmente
caracterizada pela observao e vivncia de papis secundrios, promovida para um nvel
crescentemente mais efetivo de desenvolvimento:
(...) olhamos diretamente para os esforos dos indivduos, suas parcerias e as instituies
que constituem e constroem, para ver o desenvolvimento arraigado nas especificidades e
compartilhamento de tais esforos, oportunidades, limitaes e mudanas (Rogoff, 1998, p.
139).

Esta trajetria explica o desenvolvimento humano como um processo coconstrutivo, caracterizado pela busca de significados compartilhados, aes concatenadas e
metas individuais e coletivas. O processo de desenvolvimento rene a histria de cada um
e o esforo individual e coletivo em torno da atividade sociocultural. Neste entendimento,
Rogoff classifica trs planos de anlise do desenvolvimento, que correspondem aos
espaos pessoal, interpessoal e comunitrio:

Aprendizado: diz respeito ao sujeito menos experiente, engajado como aprendiz

dos instrumentos/recursos culturais, no sentido de conquistar uma forma de
participao responsvel, nas atividades culturalmente organizadas.

Participao guiada: refere-se aos processos e sistemas interpessoal e

comunicativo que operam na relao entre sujeitos, no sentido de coordenar sua
participao nas atividades culturais. A atividade guiada, segundo a direo
dos valores culturais e sociais, bem como do(s) outro/outrem sociais. Os

46
sujeitos, mutuamente, regulam o prprio papel, o papel de outrem e do contexto
situado onde a atividade cultural se realiza.

Apropriao participatria: implica a transformao por que passa o sujeito,

como resultado de sua participao ativa na atividade sociocultural com os
parceiros sociais. Este intercmbio ocorre mediante a relao criativa de
interdependncia

de

papis,

dinamicamente

mutveis

na

participao

interpessoal. Rogoff aproximou seu conceito de apropriao participatria ao

de internalizao desenvolvido por Valsiner (1994), atribuindo mais
dinamicidade ao primeiro, por considerar que contempla a forma como os
acontecimentos se transformam - ativa e continuamente - em relao aos modos
de participao do sujeito no curso do seu desenvolvimento.
Rogoff considerou os trs planos de atividade cultural inseparveis. Por meio deles
os sujeitos se preparam em direo futura participao coletiva, onde, mutuamente, se
definem. Nesta convico, estabeleceu o seu pressuposto mais polmico, segundo o qual o
sujeito no se distingue dos ambientes social e cultural dos quais participa. Esta idia tem
constitudo um divisor de gua, no seio das vertentes sociogenticas.
Valsiner (1994) contesta o modelo fusional proposto pela autora, contrapondo-se ao
uso do conceito de apropriao como substitutivo do processo de internalizao. O contraargumento de Valsiner, que adotamos neste trabalho, fundamenta-se na idia de separao
inclusiva, segundo a qual a cultura pessoal distingue-se da cultura coletiva, ou seja, o
sujeito distinto do mundo social, no o sendo, entretanto, ao modo de excluso.
Por outro lado, o conceito de participao guiada de Rogoff (1998) pertinente ao
presente trabalho, tendo em vista seu foco na intersubjetividade. A autora explica o
conceito considerando o envolvimento mtuo entre pares na atividade sociocultural,
ocorrendo mediante a cooperao, o compromisso e o compartilhamento de idias e aes.
Deste modo, a participao guiada implica interao e compartilhamento interpessoal, bem
como comunicao e coordenao de esforos. Caracteriza o entendimento conjunto, em
direo a um alvo implcito, explcito e emergente na atividade social. Para a autora, os
objetivos nem sempre so compartilhados, mas o envolvimento tem propsitos comuns.
Outras formas de estrutura de participao social so abordadas em trabalhos que se
baseiam na perspectiva sociocultural. Branco (1995) analisou tendncias de canalizao
cultural em brincadeira estruturada na educao infantil. Demonstrou a interferncia
efetiva da mediao docente nos padres proativos de relacionamento criana-criana.
Seus resultados revelaram a importncia da articulao, semioticamente mediada, entre a

47
estrutura de participao social, possibilitada pelo jogo, a finalidade a que se destina e a
caracterizao da atividade realizada.
Branco e Valsiner (1997) realizaram uma interveno em que crianas de trs anos
agrupadas em trades, participaram de atividades estruturadas, sob a superviso de um
pesquisador. As crianas foram observadas em dois contextos diferentemente estruturados,
-cooperativo e competitivo - durante seis sesses consecutivas. A anlise microgentica
das interaes realizadas na primeira sesso de cooperao, envolvendo a trade de
crianas e o pesquisador, verificaram-se uma constante negociao de sistemas de limites
construdos pelos participantes, operando mutuamente. Os resultados revelaram mudanas
na orientao para objetivos individuais, ao longo do fluxo interativo. O exemplo ilustra as
mltiplas possibilidades de negociao, interesse, convergncia e divergncia, nas aes da
criana, ainda em uma fase precoce de sua vida.
Branco e Mettel (1995) investigaram o papel mediador da professora de educao
infantil na facilitao ou inibio de processos interativos entre as crianas. Os resultados
demonstraram a tendncia canalizadora de comportamentos pr-sociais, facilitados pela
professora quando enfatiza a centralidade da criana no processo pedaggico. Observaram
o estmulo docente participao, ao compartilhamento e valorizao do conflito, como
espao de negociao entre as crianas, em um contexto marcado por uma relao menos
assimtrica entre a professora e os alunos.
Pode-se depreender destes estudos, que contextos cooperativo e competitivo
estruturados podem corresponder, ou no, expectativa do organizador da atividade (o
professor, no caso da escola). Por outro lado, este pode ser habilidoso ou dificuldade para
promover atividades estruturadas, tendo em vista sua complexidade. A estruturao
implica a ocorrncia de aspectos subjetivo, intersubjetivo e contextual, tanto na interao
criana-criana como adulto-criana.
Diferentes modalidades de participao social esto presentes na cultura de pares,
orientando a motivao social da criana (Palmieri & Branco, 2004). Admite-se a
existncia de modos variados de mobilizar a motivao da criana, para que deseje
engajar-se no intercmbio com seus pares. Neste sentido, interessa investigar a base
relacional da motivao, como forma de compreender o desenvolvimento infantil, sendo o
conceito de motivao social importante como fator de desenvolvimento. O fenmeno
motivacional, na perspectiva sociocultural, concebido como:

48
O conjunto dinmico e hierarquizado de crenas, valores, metas e objetivos associados a
diferentes padres de interao social relacionados prtica da cooperao, competio e
individualismo em um contexto scio-cultural determinado (Palmieri & Branco, 2004, p.
191).

Este conceito caracteriza a natureza da motivao social como um fenmeno

sociocultural, implicado no desenvolvimento humano. Aproxima-se da concepo de Staub
(1991) que considerou a motivao um elemento propulsor e circunscritor, atuando
ativamente na regulao do comportamento individual orientado para objetivo no contexto
interativo. Como se pode observar, o prprio conceito de motivao vem se tornando mais
dinmico, mediante a influncia da perspectiva sociocultural.
Neste direcionamento, Rueda e Moll (1994) ressaltaram a importncia do contexto
e da interpessoalidade na motivao individual. Contrapondo-se ao conceito tradicional de
motivao como atributo do sujeito, os autores destacaram sua constituio como
fenmeno socialmente mediado. No fluxo da atividade e da interao, portanto, a
motivao social constitui um processo socialmente negociado e contextualmente situado.
Envolve, especfica e criativamente, pessoas, recursos, ambientes e objetivos.
Tendo em vista a articulao entre os conceitos de frames cooperativo e
competitivo; motivao social e orientao para objetivo, necessrio considerar mais
amplamente o ltimo conceito, tendo em vista o espao que ocupa no presente trabalho. A
seo seguinte contempla este detalhamento.
(c) Orientao para objetivo
O termo orientao foi introduzido na perspectiva sociocultural construtivista para
enfatizar o carter de abertura que se pretende conferir aos conceitos de objetivo, valor e
crena, de modo a atribuir-lhes a idia de transformao (Branco, 1998). O conceito
tradicional de objetivo foi discutido por Valsiner, Branco e Dantas (1997, p. 294) que se
opuseram sua noo como alvo especfico ou direo definida que orienta o
comportamento, de modo a ser alcanada pelo sujeito. Os autores deram destaque
concepo finalista e esttica deste conceito, caracterizado por uma expectativa de
estabilidade e uma natureza reducionista que o distancia da orientao flexvel e dinmica,
que lhe atribuda pela abordagem sociocultural.
Nesta abordagem, o papel do sistema de objetivos para o desenvolvimento do
sujeito reconhecido, entendendo-se que a passagem do aqui-agora para uma elaborao
prospectiva, representa um passo desenvolvimental.

49
Branco e Valsiner (1997) argumentaram que a orientao para objetivo estabelece,
coordena e (re)organiza os processos de interao, interferindo na sua direcionalidade.
Movimenta o sujeito empenhado na (re)construo de sua cultura pessoal. Promove o
movimento dialtico que dinamiza sugestes sociais e constraints culturais, direcionando o
comportamento do sujeito e sendo por ele influenciado, mediante o processo de
canalizao cultural. Nessa perspectiva, a orientao (ou direo) para objetivo pode ser
definida como: um tipo de sistema interno de constituio de constraints semioticamente
mediados que, em vista de sua projeo para o futuro, limita aes, sentimentos e
pensamentos no momento presente (Branco & Valsiner, 1997, p. 50).
Enquanto estrutura dinmica, a orientao para objetivo tem um carter temporal,
tanto em relao aos intercmbios do sujeito, como ao grupo social. Pode ser (re)definida
ao longo do processo interativo, dada sua natureza flexvel. Deste modo, o objetivo
individual pode ser coordenado pelo sujeito, em uma direo convergente ou divergente
(Branco, 1998; Branco & Valsiner, 1997). A orientao convergente implica a
compatibilidade entre os objetivos dos intergentes, no significando que sejam os mesmos
ou nicos objetivos, como se verifica na seguinte explanao:
possvel, por exemplo, que dois indivduos estejam realizando tarefas diferentes e,
mesmo assim, estejam interagindo no sentido de compartilhar significados ou facilitar,
reciprocamente, os objetivos um do outro. A convergncia cria uma base relativamente
estvel para a comunicao e conduz a certa consistncia na interao, capacitando a
construo ativa de intersubjetividade entre parceiros (Branco, 1998, p. 190).

Por outro lado, na orientao divergente, os objetivos individuais so

incompatveis, no podendo realizar-se mediante soluo compartilhada. Embora
envolvidos em atividade semelhante, os parceiros buscam outros elementos de ao, tendo
como resultado a reconstruo das atividades que realizam ou novos padres de interao
social.
Branco e Valsiner (1997) ilustraram situaes onde se verificou a transio da
orientao divergente para convergente, mediante processos co-construtivos de
negociao, que promoveram a emergncia da compatibilidade. Na concepo dos autores,
o fluxo interativo um processo dinmico, no qual os participantes compartilham
orientaes flexveis. Estas podem ser configuradas, mantidas ou modificadas pelos
interagentes, possibilitando-lhes a aprendizagem e o desenvolvimento.
Kindermann e Valsiner (1989), em um estudo de interao me-beb, chamaram a
ateno para o carter flexvel da estrutura de objetivos do sujeito, passvel de mudana

50
estratgica e auto-reguladora, sempre que o status presente da interao dificulte ou
impea seu alcance. Por outro lado, demonstraram que mltiplos objetivos podem
concorrer no mesmo evento, ensejando a priorizao imediata de um sobre o outro. Neste
movimento, portanto, o sistema constantemente (re)construdo de modo constitutivo,
permitindo ao sujeito participar do prprio desenvolvimento. A orientao para objetivo,
em particular convergente, abre espao para o processo comunicativo e para a manuteno
do espao interativo. Por outro lado, processos metacomunicativos podem iniciar e
interferir nos padres de interao. A articulao entre esses conceitos tematizada na
seguinte seo.
(d) Processos comunicativos e metacomunicativos
A comunicao exerce um papel essencial para a compreenso do desenvolvimento
humano. Seu conceito central para a perspectiva sociocultural, tendo em vista sua relao
indissocivel com a intersubjetividade. Tendo em vista a polissemia do conceito, alguns
esto discutidos neste trabalho e adotados para a compreenso que se pretende atribuir.
Branco e cols. (2004, p.7) caracterizaram a comunicao como um fenmeno
complexo e amplo, por meio do qual significados so, continuamente, criados e
(re)construdos pelos participantes da interao social.
Fogel (1993a) entendeu a comunicao como um processo transacional contnuo,
dinmico, criativo e socialmente construdo. Sua contribuio particularmente
elucidativa, em relao idia de co-construo tematizada neste trabalho, como se pode
verificar nos pressupostos norteadores que o autor ofereceu para explicar os processos
comunicativos, em relao ao desenvolvimento do self e da cultura (Fogel, 2003b):

A comunicao um processo que permite ao sujeito definir a si prprio, e aos

demais, no contexto social.

O processo de comunicao permite ao sujeito uma renovada compreenso de si

mesmo, por meio do processo criativo de co-construo intersubjetiva.

A criatividade nos intercmbios sociais promove mudana na auto-compreenso

do sujeito, ao mesmo tempo em que amplia o sentimento de proximidade com
seus pares.

A comunicao cultural inicia-se precocemente, na fase pr-verbal, de modo

que os bebs integram-se, como membros de sua cultura, desde os primeiros
anos de vida.

51
O autor explorou esta ltima idia pesquisando a relao pais-beb, na qual
postulou que a criana adquire padres de pensamento e ao nesta fase de uma maneira
no formal - mediante a aprendizagem de regras codificadas - mas de modo criativo e
espontneo, por meio do exerccio da soluo de problemas nas situaes da vida diria.
Neste sentido, Fogel (1993a, p. 41) concebeu comunicao como um sistema complexo,
no qual mltiplos processos de co-regulao so demandados.
O conceito de regulao, introduzido pelo autor, exerce um papel preponderante em
sua anlise. A regulao pode ser entendida, segundo o autor, em uma perspectiva
dialgica e desenvolvimental, como o processo no qual a expresso do sujeito regula a
disposio do outro. Esta uma viso tambm compartilhada por Wallon (1986).
Para configurar o conceito de comunicao co-regulada, Fogel a relacionou aos
processos de co-construo cultural articulados do intercmbio infantil. Co-regulao
definida pelo autor semelhantemente viso de Wallon, como um processo social no qual
os sujeitos modificam suas aes dinamicamente, consoante o andamento e a antecipao
das aes do parceiro (Fogel, 1993b, p. 34). Verificamos que o conceito implica a noo
de constraint, de um modo amplo, vindo a abranger a corporeidade do sujeito, por
exemplo, seu peso, tamanho, possibilidade de movimento, etc., alm de suas expectativas
individual e coletiva, a ao dos participantes e o contexto situado das relaes.
Os processos co-regulados exibem padronizao e ordenamento, funcionando como
regras subjacentes, inferidas pelos participantes em interao. Impulsionam a negociao
em direo a frames consensuais. A co-regulao e a ao dos constraints (socioculturais
e contextuais/situacionais) no levam, entretanto, ao determinismo da ao dos
interagentes. Impe-se a participao ativa do sujeito, no contexto sociocultural. Nesta
perspectivas, as negociaes que promovem a emergncia da novidade apiam a
emancipao da criana, orientando-a na transio da situao limitada comumente
imposta pelas regras e normas do grupo ao qual pertence, permitindo-lhe o salto para a
abstrao e a criatividade (Fogel, 2003c; Oliveira & Valsiner, 1997).
Os processos comunicativos e, particularmente, os metacomunicativos, so
essenciais para a co-construo de significado em contextos culturalmente estruturados,
exercendo um papel preponderante nos processos de internalizao/externalizao
(Branco, 2000). A dimenso relacional da metacomunicao tem sido focalizada de
maneira mais extensiva, na pesquisa contempornea, tendo passado de um foco
exclusivamente no-verbal, para incorporar a verbalizao. Compreende a comunicao
sobre a comunicao (Branco & cols., 2004; Fogel & Branco, 1997). Est presente desde a

52
tenra idade, no desenvolvimento humano. Pouco estudadas na cultura de pares, o papel das
estratgias metacomunicativas ainda est a ser desvelado, de modo a contribuir para a
compreenso dos mecanismos que operam na sociognese, como paradigma do
desenvolvimento humano. Estratgias metacomunicativas diversas so comumente
utilizadas pelo sujeito em suas interaes, como se pode verificar na comunicao social.
So exemplos dessas estratgias o olhar; o sorriso; os gestos; a imitao; a postura e
movimentos corporais; o toque; a verbalizao e a vocalizao, dentre outras.
Estudos

empricos

envolvendo

processos

estratgias

comunicativos

metacomunicativos na cultura de pares revelam sua articulao com os processos de

desenvolvimento. Alguns estudos focalizam a interao criana-criana (Branco & cols.,
2004; Fogel & Branco, 1997; Palmieri & Branco, 2004; Pedrosa & Carvalho, 1997;
Valsiner & Branco, 1997). Outros estudos tematizam a interao professor-aluno (Branco
& cols., 2004; Kelman, 2005; Maciel, Branco & Valsiner, 2004; Salomo, 2001; Tacca,
2000). Outros tm como foco a relao adulto-criana (Fogel, 1993a; Lyra & Winnegar,
1997).
Tendo em vista o reconhecimento da importncia da metacomunicao na cultura
de pares, pesquisadores socioculturais tm pesquisado as manifestaes verbal e noverbal na interao criana-criana (Branco & cols., 2004; Fogel & Branco, 1997; Palmieri
& Branco, 2004). As estratgias metacomunicativas podem se expressar de maneira
explcita nos processos interativos, tornando plausvel a avaliao de sua influncia no
intercmbio social infantil.
Uma dimenso de interesse neste trabalho diz respeito ao efeito preditivo da
metacomunicao, principalmente quando se trata do movimento de transio de frames
comunicativos entre pares. Por exemplo, o modo como podem influenciar a permanncia
de padres interativos mantendo frames que operam no fluxo interativo, para possibilitar s
crianas o alcance de suas metas. Por outro lado, as estratgias metacomunicativas podem
influenciar a transformao de frames, levando a uma nova orientao para objetivos.
Podem favorecer, ainda, a emergncia do novo na relao social e no processo
comunicativo entre pares.
Os frames interativos so fenmenos importantes para o estudo da cultura de
convivncia entre pares. A produo de conhecimento neste sentido abre um horizonte
amplo para a compreenso do desenvolvimento microgentico e ontogentico dos
processos intersubjetivos que atuam no desenvolvimento humano. As contribuies
terico-metodolgicas e empricas focalizadas nos captulos j desenvolvidos at este

53
momento do trabalho fornecem elementos para valorizar os aspectos contextuais que
caracterizam a cultura de pares, um contexto especfico relevante que ressalta o impacto do
ambiente fsico e social no desenvolvimento e comportamento infantil individual e
coletivo.
A cultura de convivncia entre pares foi contemplada com um captulo parte neste
trabalho, porque entendemos a sua relevncia para a investigao da interao crianacriana na escola inclusiva, consoante as questes de pesquisa levantadas e os objetivos
estabelecidos no projeto. No captulo que se segue a educao inclusiva e a escola que a
representa so focalizadas como o contexto principal destas interaes.

54

CAPTULO 4 - INCLUSO ESCOLAR: PRESSUPOSTOS E DESAFIOS

4.1. Excluso/incluso social como continuum

O termo excluso foi amplamente empregado nos debates da dcada de 1990, sendo
sua origem atribuda a Ren Lenoir nos anos de 1970 (Wanderley, 2001). De incio, o
conceito estava associado noo de pobreza e marginalidade social. Atualmente, tem
ampla e variada aplicao para referir-se aos sujeitos e grupos alijados ou preteridos de
participar do cenrio da vida social. Desse modo, fala-se em excluso digital, sociocultural,
institucional, simblica, geogrfica, fsica e material, dentre outras. Para os propsitos do
presente trabalho interessa o uso do conceito excluso escolar, que constitui temtica que
se aplica investigao.
Jodelet (2001, p. 53) chamou ateno para a amplitude e a polissemia do termo
excluso, empregado relao entre pessoas e grupos e reconhece sua pertinncia para os
estudos sociolgicos, como categoria de anlise.
(...) a excluso induz sempre a uma organizao especfica de relaes interpessoais ou
intergrupos, de alguma forma material ou simblica, atravs da qual ela se traduz: no caso
da segregao, atravs de um afastamento, da manuteno de uma distncia topolgica; no
caso da marginalizao, atravs da manuteno do indivduo parte de um grupo, de uma
instituio ou do corpo social; no caso da discriminao, atravs do fechamento do acesso
a certos bens ou recursos, a certos papis ou status (...).

Entendida como um processo que precede a incluso, a excluso tem sido

tematizada, amplamente na literatura psicossociolgica, como o caminho de retorno
insero social do sujeito. O conceito est ligado, portanto, recomposio ao status de
includo, aps o processo de excluso a que se foi submetido. Ou seja, reverso ou
reconquista da incluso perdida.
A polissemia do termo excluso remete aos significados de segregao,
preconceito, discriminao, explorao, coao, injustia e social, dentre outros. H quem
aluda expresso para referir-se a pessoas e grupos abandonados, desafiliados ou
desqualificados do sistema de produo e das polticas sociais (Vras, 2001). Ou, de
maneira mais restrita, ao nvel da interao entre pessoas e grupos (Guareschi, 2001;
Jodelet, 2001). Em todos os casos, reflete, invariavelmente, o que Sawaia (2001) resume
como descompromisso poltico com o sofrimento de outrem.

55
Incluso tem aqui o significado de fazer parte, de estar com. Implica, portanto,
sentimento de pertencimento e configura a efetiva insero do sujeito ou segmento social
sua comunidade, sociedade e cultura. H quem preferira no utilizar a palavra incluso
isoladamente, mas o termo excluso-incluso social para denotar sua natureza dialtica e
complementar (Guareschi, 2001; Sawaia, 2001; Vras, 2001), de modo a expressar uma
realidade histrica to antiga quanto para a humanidade - a marginalizao -, presente em
quaisquer tempos e culturas j vividos. Concordando com essa viso, as referncias
incluso feitas neste trabalho tm o sentido de excluso-incluso, conforme os argumentos
aqui ponderados.
4.2. Educao inclusiva e os desafios da incluso escolar
O processo de incluso escolar tem suas razes histricas na dcada de 1960, nos
pases nrdicos (Mantoan, 2003) quando, inicialmente pautados no princpio da
normalizao, os sistemas escolares organizaram-se para inserir alunos com deficincia na
rede regular de ensino. Como consta na Poltica Nacional de Educao Especial (MEC,
1994) este princpio preconiza que toda pessoa com deficincia tem o direito a participar
da vida comunitria da maneira mais normal possvel, de modo que seus direitos e
necessidades sejam reconhecidos na sociedade, sem que, para isto, tenha que se tornar
normal.
Como resultado do movimento de direitos humanos, enfatizado na dcada de 1960,
deu-se a implantao do processo de integrao escolar nos Estados Unidos, Canad e
pases da Europa, dentre outros, no incio dos anos 1970, em resposta aos questionamentos
sobre as prticas segregativas da pessoa com deficincia. No Brasil esta implantao
ocorreu em meados da dcada de 1970, em algumas unidades federadas, inclusive em
Braslia, segundo regulamentao do Conselho de Educao do DF.
O modelo de insero escolar do aluno, de acordo com o processo de integrao,
permitia sua escolaridade na escola comum (em classe comum ou especial) ou na escola e
instituio especializada. Recursos de educao especial eram colocados disposio do
aluno, mediante sistemas de apoio como salas de recursos ou atendimento itinerante,
conduzidos por professores especializados.
Este modelo de organizao do sistema educacional prevaleceu durante mais de
vinte anos, no tendo alcanado o xito esperado. Algumas razes so apontadas para
explicar sua ineficincia. Genericamente, o questionamento principal deveu-se s formas

56
de funcionamento da educao especial, atuando em paralelo com o ensino regular. Como
conseqncia, observava-se o fortalecimento dos estigmas de separao entre os alunos,
com nfase na diferena entre dois grupos distintos: aqueles com e sem deficincia.
Separados os grupos, as prticas pedaggicas distinguiam-se de modo especfico, como se
os estudantes aprendessem e se desenvolvesse de modo diferenciado (Lipsky & Gartner,
1999).
Outras razes so decorrentes da primeira questo apontada. Uma delas seria a
dificuldade enfrentada pelo aluno com deficincia para adaptar-se s exigncias da escola
comum. Esta no teria se modificado para a implantao do modelo integracionista
suficientemente, de modo a promover educao de qualidade populao escolar com
necessidades especiais. Outra razo diz respeito, ainda, ao sentimento de incompetncia
dos professores para lidar com as diferenas na sala de aula. Houve, tambm, os que
enfatizaram o fato da coexistirem, no modelo de integrao escolar, duas modalidades
muito extremas de insero educacional, ou seja, a escola comum e a especial. Ampla
literatura trata dessas questes, de modo a esclarecer os motivos indutores da emergncia
do modelo de incluso escolar (Carvalho, 2004; Magalhes, 2003; Mantoan, 2003).
Em suma, a educao inclusiva tem sido proposta para modificar a situao de
insero do aluno com necessidades especiais, garantindo-lhe melhor efetividade
educacional. No se trata de reformar a educao especial, mas de buscar a unificao do
sistema educacional, para que todos os alunos tenham educao de qualidade, mediante um
nico modelo e enfoque: a escola inclusiva. Partindo do pressuposto de que todos os
alunos podem ter necessidades educacionais, o modelo implica o reconhecimento de que
cada aprendiz um indivduo singular e que servios de apoio, bem como atuao
colaborativa entre docentes devem ser propiciados para responder s suas necessidades
particulares. Por outro lado, alternativas de gesto curricular, inclusive de adaptao de
currculo, podem ser necessrias para capacitar os alunos a beneficiar-se do currculo
comum do sistema educacional (Manjn, 1997; Carvalho, 1999, 2006; Lipsky & Gartner,
1999; Blanco, 2004).
Deste modo, o processo de incluso escolar surgiu como um novo paradigma, na
perspectiva da educao para todos. O marco histrico a Declarao de Salamanca, fruto
da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade,
realizada na Espanha em 1994. Neste documento os pases so conclamados a promover
aes no sentido de

57
(...) conseguir escolas para todos, isto , instituies que incluam todo mundo,
reconheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam s necessidades de cada
um. (...) Os servios educativos especiais (...) no podem desenvolver-se isoladamente,
mas devem fazer parte de uma estratgia global da educao e, naturalmente, de novas
polticas sociais e econmicas. Requerem uma reforma considervel da escola comum
(CORDE, 1994, p. 5).

O processo de incluso escolar tem sido entendido como um modo de organizao

do sistema educacional para promover a insero total, sistemtica e irrestrita de todos os
estudantes, cabendo escola passar por uma transformao que considere a necessidade
dos alunos em sua totalidade, de uma maneira eficiente e eficaz (Mantoan, 2003). Esta
idia preconizada nos discursos e em textos da Secretaria de Educao Especial-SEESP
do MEC em sua documentao oficial vigente.
Para facilitar uma viso mais clara do processo de incluso escolar e a
caracterizao da escola inclusiva (em referncia no-inclusiva), utilizamos neste
captulo alguns conceitos e categorias que contribuem para uma apreciao deste processo
at onde tem sido possvel avanar na realidade brasileira. Com este propsito,
recuperamos um artigo sobre integrao social e, principalmente, escolar da pessoa com
deficincia escrito por Sder (1981), onde o autor props um modelo de categorizao, de
modo a facilitar sua compreenso e avaliar o processo, conforme a experincia sueca
poca.
Para o autor, a integrao escolar no poderia ser considerada como uma categoria
nica, tendo em vista sua viso de complexidade do processo. Deste modo, desmembrou o
conceito em quatro categorias, assim explicitadas: (a) integrao fsica alusiva insero
e aproximao fsica entre alunos com e sem deficincia; (b) integrao funcional
referente utilizao conjunta de equipamentos e recursos disponveis na escola; (c)
integrao social relativa reduo da distncia social entre os alunos, mediante as
relaes sociais espontneas e o sentimento de pertena grupal; e (d) integrao societal
alusiva possibilidade de acesso igualitrio aos recursos socioculturais, ao exerccio da
autonomia, ao empoderamento pessoal e ao desempenho de papel produtivo na
comunidade. Esta categorizao permitiu considerar as diferentes dimenses que
caracterizavam a integrao escolar, abrindo espao para identificar em que nvel estava
ocorrendo, bem como avaliar a qualidade do processo.
Com base no trabalho de Sder (1981), sugerimos uma classificao equivalente,
de modo a poder apreciar o processo de incluso escolar. Propomos uma organizao em
trs nveis, inspirada na correspondncia com as categorias do autor: (a) insero escolar

58
correspondendo s categorias de integrao fsica e funcional; (b) incluso escolar correspondendo categoria de integrao social; e (c) incluso social correspondendo ao
conceito de integrao societal. No objetivo deste trabalho, entretanto, aprofundar-se na
questo avaliativa do processo de incluso, mas munir-se de conceitos que permitam
contextualizar os resultados alcanados na investigao. Utilizamos, portanto, as categorias
propostas, para efeito das anlises aqui realizadas.
Em relao educao inclusiva na realidade brasileira, podemos verificar adeptos
e contestadores. Com mltiplas interpretaes, o processo de incluso escolar comporta
idias divergentes, conquanto haja quem tente impor ao fenmeno clareza e unanimidade.
Por outro lado, a prtica dos modos pedaggicos de tornar realidade este paradigma,
defronta-se com dificuldades a ser superadas, em mbito multidimensional e
pluricontextual. A ttulo de ilustrao, no texto seguinte so desdobradas questes e
contribuies, alm de dispositivos legais sobre o assunto.
(a) Contradies do discurso oficial
O que caracteriza a incluso escolar, no texto da lei e dos documentos normativos,
a insero do aluno na classe comum, independentemente de suas condies individuais e
sociais, tanto no sistema pblico como privado de ensino. Nesta perspectiva, a partir do
ingresso na escola, a permanncia e sucesso do aluno tornam-se responsabilidade
institucional, sendo conclamada a escola a buscar recursos para o cumprimento de suas
metas educacionais.
A incluso escolar do aluno com deficincia fundamenta-se, legalmente, na
Constituio Federal de 1988 (art. 208) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1993 (Cap. V). Fomentado por decises polticas e legais, articuladas pelo
poder pblico e a sociedade organizada, o processo de incluso foi institudo como
resposta segregao escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A educao inclusiva at o presente, no se encontra consolidada em mbito
nacional por razes diversas, dentre elas: adequao dos edifcios escolares; qualificao
docente; provimento de recursos materiais e humanos especializados na escola; adequao
curricular; ajuda tcnica e tecnolgica de ensino; acessibilidade comunicao e
provimento oramentrio, conforme relatrios da I Conferncia Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficincia (CORDE, 2006).
Enquanto isso, documentos de polticas pblicas sobre educao inclusiva so
produzidos revelia destas questes. A Secretaria de Educao Especial/SEESP do MEC

59
(2005b) editou o Documento Subsidirio Poltica de Incluso, no qual estabelece
referncias para os sistemas de ensino, de modo a orientar a implementao da educao
inclusiva em mbito nacional. Este documento pe em evidncia as contradies entre dois
rgos do prprio MEC: a SEESP e o Conselho Nacional de Educao-CNE. Como se
trata de rgos que, respectivamente, traam polticas e definem normas para as
instituies, esta contradio gera ambigidade e dificulta a definio e execuo de
polticas pblicas para a educao em estados, municpios e Distrito Federal, alm de
tornar questionvel o cumprimento da legislao vigente.
Por um lado, a SEESP, na introduo do documento mencionado, preconiza como
nica alternativa vlida para o Pas, o modelo de incluso, apresentando posies rgidas,
que desaconselham a manuteno da perspectiva integracionista em mbito nacional. Por
outro lado, o CNE/Cmara de Educao Bsica deixa evidente, no texto normatizador da
Resoluo n 2/2001 (MEC, 2001a) em vigor, a possibilidade de atuar nos sistemas de
ensino mediante os modelos de integrao e incluso, admitindo em seu contedo,
implcita e explicitamente, alternativas de transio que consolidem a perspectiva
inclusiva.
A orientao da SEESP para a implantao/implementao da educao inclusiva
define assim o objetivo do seu documento orientador (MEC/SEESP, 2005b, p. 6): (...)
subsidiar os sistemas educacionais para transformar as escolas pblicas brasileiras em
espaos inclusivos e de qualidade, que valorizem as diferenas sociais, culturais, fsicas e
emocionais e atendam s necessidades educacionais de cada aluno.
Depreende-se deste objetivo a crena de que a escola pode ser transformada. A
expectativa de que venha a ser inclusiva por orientao externa. Ou que a incluso possa
impor-se por fora de legislao. Tal viso parece ignorar as foras que se dinamizam na
escola, dialogicamente, e que constituem sua cultura particular. Fatores subjetivos,
intersubjetivos e contextuais de diferentes nveis e dimenses que definem sua maneira
singular e prpria de funcionar, desafiando imposies externas na definio de sua
identidade institucional.
Esta realidade reveladora da complexidade que caracteriza o movimento de
educao inclusiva. E que o identifica como um processo configurado internamente, no
ntimo da escola, conquanto de maneira permevel e bidirecional, sob a influncia do
contexto sociocultural mais amplo. Nesta perspectiva, defendemos que a escola precisa
dispor de autonomia suficiente e espao para gerir e conduzir seu prprio movimento de
transformao.

60
A legislao e a orientao macrossistmicas subordinam-se, portanto, realidade
local, sua motivao e construo de mecanismos de sustentabilidade que ofeream
estrutura slida educao inclusiva, como preconiza a Resoluo n 2/2001 do CNE. A
referida Resoluo prev a classe comum, como meio preferencial de escolarizao para o
aluno com necessidades especiais. No entanto, abre espao para outras possibilidades
educacionais, a exemplo da classe especial e da escola especializada. Legalmente, nos
artigos 9 e 10 da Resoluo, estas alternativas esto asseguradas, conquanto condicional e
temporariamente, ou seja, quando as condies dos alunos requererem estas formas de
escolarizao. A ambivalncia que, supostamente, existe no texto da Resoluo, pode ser
interpretada como a criao de um momento e de um espao transicionais, dando aos
sistemas de ensino tempo para estruturar-se e fazer face educao inclusiva com
sustentabilidade, at sua universalizao no pas.
Por outro lado, a posio da SEESP/MEC revelada no texto de seus documentos
atuais, demonstra uma posio, que a nosso ver, soa como intransigente e imediatista,
quanto incondicionalidade da incluso na escola comum e na classe comum para todos os
alunos necessidades educacionais especiais. Entendemos que esta posio, afirmada no
momento em que no se verifica unanimidade nas escolas sobre o assunto, fere os
princpios da escola democrtica e ignora a diversidade existente neste grupo social.
Por outro lado, esta posio, reafirmada nos ltimos anos, no se coaduna com a
totalidade do prprio Documento Subsidirio Poltica de Incluso (MEC/SEESP,
2005b), alvo de nossa apreciao. Em outro trecho consta no documento que a escola
constituda por um pblico de aprendizes de cidadania. Um pblico, tambm, cheio de
especificidades que devem ser respeitadas, acolhidas e atendidas em suas diferenas,
consideraes com as quais concordamos totalmente. No entanto, esta diferenciao parece
negada ou negligenciada em outros trechos do documento, quando se destaca a citao
transcrita a seguir, na qual questionada a participao de equipes ou de professores
especializados na escola, para apoiar alunos com dificuldades extremas em relao
aprendizagem (SEESP, 2005b, p. 10). A despeito do uso equivocado que os sistemas de
ensino possam fazer (e, s vezes, fazem) de recursos especializados, o argumento expresso
no texto indica a forma como as necessidades educacionais especiais, oficialmente
admitidas, so minimizadas na poltica atual:
Uma proposta baseada em tal concepo caminha na contramo do processo de incluso j
que coloca uma diviso entre os alunos, sublinhando aqueles que necessitam da

61
interveno de uma equipe e aqueles que no a necessitam. Fazer com que os alunos
fiquem marcados como problemticos e como nicos casos que demandam apoio da
equipe, s contribui para que sua dificuldade de insero no grupo se acentue. preciso
considerar no s o aluno a ser includo, mas tambm o grupo do qual ele participar.
(MEC/SEESP, 2005b, p. 10)

As afirmaes contidas no texto denunciam o carter preconceituoso em relao s

marcas da deficincia - fsica, comportamental, funcional e forma como so
significadas. So vistas, a priori, como problemticas, pelo discurso do rgo nacional de
fomento tcnico e financeiro da educao.
Por outro lado, tendo em vista os pressupostos da educao especial como
especificados na Resoluo n 2 do CNE (Art. 3), a prpria aceitao e uso da categoria
necessidade educacional especial, expressa um carter separatista, frente diversidade
escolar. A expectativa, portanto, demanda uma resposta educacional compatvel, por parte
da escola. Assim, a necessidade especial no negada, mas evidenciada, de modo a obter
uma pedagogia de diferenciao, que advoga contra a homogeneizao da escola e de seus
procedimentos homogeneizantes e se coloca compatvel com a experincia genuinamente
inclusiva, na nossa interpretao. Esta questo recebe da SEESP um tratamento indagador,
quanto ao currculo aplicado aos alunos com dificuldades extremas em relao
aprendizagem, como se verifica na seguinte questo:
Algumas metodologias para tratar dessa questo propem a individualizao do ensino
atravs de planos especficos de aprendizagem para o aluno (...) Porm, como pensar a
incluso se os alunos com dificuldade e, apenas eles, tm um plano especfico para
aprender? (MEC/SEESP, 2005b, p. 10).

Tal pergunta induz a pensar que a incluso s se aplica aos alunos com idnticos
estilos de aprendizagem e em plena condio de acompanhar o currculo comum. Assim
sendo, cabe oferecer, como apoio, algumas flexibilidades curriculares, devendo-se
pens-las a partir do grupo de alunos e da diversidade que o compe e, no, para alguns
alunos tomados isoladamente (MEC/SEESP, p. 10). Esta orientao parece indicar uma
concepo de social que ignora o sujeito, obscurecido pelo coletivo. No comporta a
personalizao do ensino, a despeito da diversidade pessoal. Deste modo, alm da
homogeneizao dos normais, ficam igualadas, na escola, as diferenas.
(b) O discurso acadmico
Atualmente, possvel identificar duas perspectivas distintas acerca da incluso
escolar por parte de educadores, pesquisadores e estudiosos da rea. Por um lado, h os que

62
defendem a emergncia da incluso escolar de forma incondicional, irrestrita e imediata
(Werneck, 1997; Mantoan, 2003; Batista & Mantoan, 2005). Os defensores desta posio
partem do pressuposto de que a incluso, como processo escolar, a nica medida
admissvel para qualquer aluno. Argumentam que o processo inclusivo constri-se na
vivncia escolar, mediante o impacto das relaes, bem como das providncias
pedaggicas e organizativas, que emergem na demanda cotidiana do ensinar-aprender.
Deste modo, dispensa qualquer preparao do sistema de ensino. A incondicionalidade da
incluso de todos os alunos na escola em classe comum tem sido considerada, portanto,
central no processo (Werneck, 1997; Mantoan, 2003), a despeito de sua condio orgnica,
mental, intelectual, ou outras.
Esta posio, entretanto, no consensual. H os que, mesmo defendendo a
educao inclusiva e participando dos esforos para sua implementao, destacam
obstculos e condicionantes que precisam ser relevados. Concebem a educao inclusiva
como um processo social e interpessoal. A insero escolar, fsica e funcional, per se, no
considerada como processo inclusivo, nem pode garantir que ele venha a ocorrer
efetivamente. Nesta vertente, a incluso escolar s pode ser considerada como tal,
mediante a integrao social do aluno. Para isso, algumas condies so relevadas, dentre
elas, o sentimento de pertencimento do aluno ao seu grupo escolar, como condio de
interpessoalidade; a qualificao e o desenvolvimento profissional do professor, enquanto
agente integrador e uma cultura escolar inclusiva, cuja poltica demande adequaes
espacial e curricular em resposta s necessidades educacionais do aluno no processo de
aprendizagem.
Os que defendem este ponto de vista colocam a acessibilidade como condio sine
qua non para a incluso escolar, implicando a organizao do sistema de ensino como
condio prvia para a efetividade do processo. Admitem que a co-construo de
significados compartilhados em relao diferena, deficincia e s necessidades
especiais na cultura escolar, tem um papel importante no processo, podendo ser, ou no,
favorvel sua concretizao ou (in)viabilizao. Nesta perspectiva, algumas questes tm
lugar e espao para reflexo: o preconceito e a discriminao social/institucional; a reao
da comunidade escolar frente s necessidades especiais do estudante e a competncia
pedaggica para corresponder-lhe. Enfim, concebem a incluso como um movimento
contnuo, dialgico e contextualmente situado, mediado pela intencionalidade pedaggica.
Envolve legislao e poltica compatveis, de modo a enfrentar os desafios da realidade
sociocultural.

63
Alguns autores chamam ateno para aspectos a serem levados em conta na
incluso escolar. Mazzotta (2003) considerou a importncia de implementar o processo
para todos os alunos, com apoio na legislao em vigor:
(...) a despeito das diferentes e, s vezes, conflitantes abordagens para implementao de
uma educao escolar inclusiva, a promulgao da recente legislao consiste em
importantssimo avano ao apoiar publicamente a incluso escolar de todas as crianas e
jovens. (p. 17)

Alertou, entretanto, para os riscos de adotar uma proposta de insero do aluno com
necessidades especiais na classe comum, ao modo como ocorreu nos anos de 1970 na
Itlia, que veio a ser denominado integrao selvagem. Lembrou que polticas pblicas
oscilam entre avanos e retrocessos, requerendo cautela nas medidas e decises
educacionais.
A experincia italiana, realizada mediante a extino intempestiva das escolas
especiais e a colocao de todos os alunos na escola comum, resultou em problemas que
levaram as autoridades locais a alterar a legislao, de modo a impor restries ao processo
de integrao, no aplicando a medida para crianas que sofrem de comprometimento
mental ou fsico grave que tornem a educao regular impossvel ou muito difcil (Lei
118/1971, citada em Carneiro, 2005, p. 19). Como experincia histrica, este fato tem sido
referenciado nas discusses atuais.
Outros autores voltam sua ateno para questes contextuais do processo inclusivo.
Coelho (2004) alertou para a importncia do preconceito e dos rtulos, bem como das
relaes de poder no contexto escolar e seu reflexo sobre a criana com deficincia na
escola. Dentre os aspectos mencionados, destacou a concepo que os professores tm
acerca da deficincia. Considerando, tambm, o microssistema escolar, Glat (1999)
defendeu que o aproveitamento acadmico deveria ser levado em conta ao se pensar a
incluso. Neste sentido, ponderou que nem todos os alunos tm condio pessoal de
freqentar a classe comum, tendo em vista a complexidade crescente da demanda
acadmica a que no conseguem alcanar. Condicionou a incluso renovao do sistema
educacional.
Compatvel com esta posio, Omote (2004) levantou duas questes sobre o
assunto. Primeiro, se o benefcio da incluso escolar se estende tanto criana deficiente
como aos demais colegas da sala de aula. Segundo, ressaltou a importncia do grau de
comprometimento da escola em relao a algumas crianas, para quem a instituio, no
momento, nada tem a oferecer. Lembrou que insero, no pode ser considerada incluso.

64
Carvalho (2003), analisando perspectivas para a transio dos sistemas de ensino
em direo incluso escolar, considerou os seguintes aspectos, com base em dados de
pesquisa e atividade de assessoramento educacional: as dificuldades escolares so
atribudas s limitaes do aluno, no discurso docente, isentando o sistema educacional e o
professor de co-responsabilidade na emergncia de barreiras aprendizagem. Esta questo
se associa viso do professor sobre a necessidade de preparar-se para atuar com o aluno
com necessidades especiais e receber apoio para realizar um trabalho efetivo. Em outro
trabalho, Carvalho (2004) identificou resistncia ao processo de incluso, por parte dos
sistemas educacionais. A autora enfatizou, principalmente, as barreiras e os obstculos ao
processo de aprendizagem do aluno no desenvolvimento curricular. Admitiu, entretanto,
serem passveis de remoo. Para isso, medidas polticas, organizativas e sistmicas
tornam-se necessrias, bem como adequado planejamento e gesto competente dos
sistemas de ensino. Neste sentido, defendeu a transformao das prticas pedaggicas e a
ressignificao das funes da escola, para que se torne, efetivamente, inclusiva
Concordando com este ponto de vista, Guijarro (2005) relacionou algumas destas
barreiras: (a) concepes e atitudes da comunidade escolar, demandando ressignificao
dos conceitos de diversidade e diferena, como elementos de promoo pessoal e social;
(b) polticas pblicas e educacionais, alm de marcos legais convergentes; (c) cultura e
clima organizacionais da escola receptivos, acolhedores e integradores, por parte de toda a
comunidade escolar; e (c) prtica educacional inadequada aprendizagem da criana.
Baptista (2006) reafirmou a necessidade de lidar com a resistncia de um grande
nmero de escolas em relao incluso. Lembrou a importncia do comprometimento do
gestor escolar, no que diz respeito promoo da reorganizao curricular necessria, bem
como a oferta de servios de apoio. O desenvolvimento profissional do professor foi
destacado, considerando, por exemplo, o auto-conhecimento, para que possa identificar
possveis barreiras atitudinais que dificultem sua aceitao do aluno diferente. Alm disso,
caberia ao professor adquirir conhecimento terico e discutir sua prtica, enquanto agente
de transformao do cotidiano escolar. Por fim, Baptista ressaltou a importncia do dilogo
genuno e da escuta famlia e ao prprio aluno com deficincia, cujas vozes deveriam ser
legitimadas, enquanto sujeitos envolvidos no processo.
Em uma concepo histrico-cultural, Tunes (2003) entendeu que a incluso
escolar uma opo tica pelo outro, tendo em vista a expectativa de desenvolvimento
infantil em direo autonomia. Considera, entretanto, a importncia dos meios para a
aprendizagem da criana com deficincia, abrindo-lhe espao para a criao de

65
instrumentos psicolgicos especiais que focalizem as suas funes intactas e as suas
foras residuais. (Tunes, 2003, p. 11). Uma concepo eussmica de deficincia e de
defeito torna-se, portanto, emergente.
Os valores voltados ao processo de incluso escolar foram tematizados por
Marchesi (2006), quando enfatizou que o respeito e a aceitao pela diferena so
formados precocemente, na convivncia e na troca entre pares. Valorizando o contexto,
lembrou que nele so criados espaos para o aparecimento e fortalecimento de
manifestaes afetivas e morais. Desse modo, a incluso mediada pelo professor
contribuiria para tornar a experincia social efetivamente positiva, para todas as crianas.
Com isso, o autor depreendeu que a simples colocao da criana com deficincia em
contato com seus pares no garante, de maneira natural, o xito das relaes. Um projeto
pedaggico atrativo e voltado para o processo pedaggico diferenciado deveria ser
promovido, levando em conta o interesse do aluno, sua competncia curricular e seu estilo
de aprendizagem. O autor ressaltou, ainda, a importncia do respeito dimenso afetiva e
individual do aluno com necessidades especiais. Para isso, segundo ele, haveria que se
cuidar, tambm, do professor.
Beyer (2003) considerou que a educao inclusiva e a escola que a representa esto
em processo de construo. Defendeu a incluso como um processo dependente das
transformaes socioculturais que devem sustent-lo. Ponderou que a legislao existente
no a nica medida para garantir sua implementao imediata e bem sucedida. Realizou
um estudo em escolas favorveis incluso no Rio Grande do Sul, no vislumbrando
formas exeqveis para o sucesso na implementao do processo inclusivo de imediato,
mas identificou perspectivas de uma construo coletiva exitosa. Assim resume sua
posio:
As falas dos docentes ouvidos anunciam e denunciam dificuldades, frustraes, temores,
porm tambm esperana de que, atravs dos vrios intercmbios a serem estabelecidos
entre professores, pais, alunos e outros sujeitos do espao escolar, avanos e
transformaes possam ser produzidos, gerando uma incluso escolar possvel (Beyer,
2003, p. 43).

Para o autor, a ampla participao dos que compartilham a ao educacional

condio para tornar exeqvel a incluso escolar, defendendo a necessidade de
contribuies tcnica e cientfica e pensando a educao inclusiva como um amplo projeto
societal. Considerou que os interesses e anseios da famlia no podem ser ignorados e

66
ressaltou a expectativa e a atuao confiante do professor. Sua qualificao foi considerada
ponto de partida para o xito do processo.
Mendes (2003) circunscreveu a educao inclusiva em aes de apoio direcionadas
a trs vertentes: (a) poltica, relacionada aos aspectos administrativo e organizacional,
mediante a construo de redes de apoio institucional relacionados formao de pessoal,
proviso de servios e ao planejamento e avaliao das polticas, em um contexto
democrtico; (b) educacional, focada no planejamento, implementao e avaliao de
aes pedaggicas inclusivas no mbito da escola; e (c) pedaggica, referente
implantao de classes efetivamente inclusivas, que funcionem mediante processos de
ensino-aprendizagem exitosos para todos os alunos, com recursos, meios e estratgias
suficientes e apropriados.
Esta breve reviso evidencia resultados de pesquisa e expectativas favorveis ao
processo de incluso escolar do aluno com necessidades especiais entre tericos e
pesquisadores da rea. Revela, entretanto, que a incluso imediata e irrestrita no constitui
ponto de consenso. Ao contrrio, o desafio implicado para a consolidao da educao
inclusiva est presente no discurso social, no como um projeto do sistema educacional,
mas da sociedade como um todo, demandando convergncia de esforos de natureza
diversa, para a sua concretizao.
Um aspecto no mencionado, mas igualmente considervel, diz respeito s
demandas prprias que cada nvel e modalidade de ensino representam para a incluso
escolar do aluno com necessidades especiais. Como o processo educacional ocorre em
diferentes momentos do ciclo de vida escolar do aluno, cada perodo representa sua prpria
particularidade. Desse modo, a incluso no ensino fundamental precisa ser pensada de
maneira peculiar e diferenciada de outros nveis e modalidade de ensino.
Nossa opinio sobre o assunto leva em conta a viso de educao inclusiva como
um processo construdo na escola, mediante o compartilhamento da comunidade escolar,
respeitando os princpios gerais que a fundamentam. Nesta concepo, as condies
econmicas e socioculturais mais amplas que contextualizam o desenvolvimento inclusivo,
so levadas em conta, sem ignorar o contexto microssistmico, em relao s polticas,
culturas e prticas pedaggicas empreendidas pela escola. Igualmente importante, so as
condies de acessibilidade ao currculo para todos os alunos, sejam referentes aos espaos
e tempos escolares, s relaes sociais e co-construo individual e coletiva do
conhecimento. Estas ponderaes levam em conta, tanto as condies singulares do aluno,
como os ambientes livres de obstculos sua escolarizao.

67
Desse modo, no podemos defender uma proposta nica de educao inclusiva.
Defendemos a incluso como uma proposta aberta, um modelo democraticamente
institudo e implementado. Livre de imposio e intempestividade. Amplamente discutida
com os profissionais da educao, alunos e familiares. Uma proposta responsvel e
efetivamente sustentada. Criticamos a posio segundo a qual a mera insero fsica
funcionar como geradora das condies necessrias incluso social e ao xito acadmico
do aluno. Ao contrrio, entendemos que estas condies no so co-construdas de maneira
natural, mas circunscritas intencionalidade dos processos pedaggicos, com a
mediao positiva da comunidade escolar.
Quando se defende, na escola inclusiva, a mudana de foco do sujeito (aluno) para
o grupo (classe), no pode significar o isolamento do indivduo no coletivo. Do mesmo
modo, quando se indica a mudana de foco do desenvolvimento curricular do aluno para a
turma, no pode resultar no fim da individualizao do ensino, porque esta responde s
necessidades educacionais de cada um, como sujeito singular. Silva (2006) observou este
tema com igual percepo. Segundo a autora, a orientao inclusivista pautada na viso de
um ambiente nico para a escolarizao do aluno, tendo a classe como foco da
aprendizagem e sem ateno s necessidades especiais do aluno, no possibilita
experincias de formao e no aproveita as possibilidades, deixando-os limitados a uma
participao precria no que se refere socializao e aprendizagem (p. 429).
Essas questes sobre incluso escolar afetam a sociedade como um todo,
preocupada com os direitos de cidadania e com a garantia de acessibilidade da criana
escola, desde os anos iniciais. Outro aspecto importante a ser considerado, diz respeito
qualidade do trabalho realizado. Para a criana com necessidades especiais na escola
inclusiva, esta questo essencial. Sobre este tema trata a seo seguinte.
4.3. Avaliando a escola inclusiva
Mittler (2003) fez referncia a um estudo realizado pelo London Institute of
Education em 1995 sobre efetividade escolar, cujo objetivo foi identificar caractersticas
que tornam a escola efetiva, ou seja, capaz de exercer impacto positivo sobre a
aprendizagem, o desenvolvimento e a performance de seus alunos. Vrias categorias
resultaram da reviso realizada pelo Instituto, apontando alguns aspectos, a saber: gesto;
expectativa da comunidade escolar; misso e metas educacionais; sistema avaliativo; clima
organizacional; acompanhamento pedaggico; ambiente de aprendizagem; monitoramento
do progresso do aluno; atuao didtico-pedaggica; planejamento e desenvolvimento

68
curricular; integrao famlia-escola; direito e responsabilidade do aluno; desenvolvimento
profissional dos educadores, dentre outros. Para Mittler (2003) a escola efetiva deveria ser
inclusiva e seus princpios e prticas refletir esta natureza. Argumentou pela necessidade
de sua (re)organizao estrutural e curricular, de modo a assegurar a satisfao das
necessidades educacionais de todos os alunos.
O tema trazido aqui por uma razo terica e metodolgica. O primeiro nvel de
anlise realizado nesta investigao contempla as condies da escola em relao ao
processo de incluso escolar, ou no. Conquanto a escola escolhida para o estudo goze,
oficialmente, deste status e seja socialmente reconhecida como tal, consideramos
significativo apreciar, mesmo que superficialmente, seu funcionamento e estrutura formal e
social.
Para atender questo e, na ausncia de um instrumento nacional disponvel que
permitisse avaliar o desenvolvimento inclusivo da escola, utilizamoscomo referncia, o
instrumento intitulado ndice de Incluso: Desenvolvendo Aprendizagem e Participao
nas Escolas, produzido na Inglaterra por Booth e Ainscow (2002a, 2002b), que se encontra
resumido no Anexo 2. Trata-se de uma proposta de auto-avaliao institucional para uso
voluntrio da escola, que oferece elementos de referncia para analisar sua cultura,
polticas e prticas em relao educao inclusiva, permitindo-lhe identificar barreiras
aprendizagem e participao dos alunos.
A utilizao do instrumento favorece a evoluo do processo inclusivo da escola,
por meio de elementos que permitem identificar e priorizar as mudanas j alcanadas e as
perspectivas de evoluo em aspectos no satisfatrios. O ndice prev o envolvimento da
comunidade escolar no processo avaliativo, levando em conta diferentes contextos do
sistema de ensino em todos os nveis, inclusive macrossistmico. Permite identificar
dificuldades impostas ao aluno no processo de aprendizagem e participao social, bem
como barreiras erigidas pelos modos de ensinar. O ndice, doravante indicado pela sigla
IIDAPE, organizado em trs dimenses e seis subsees (Booth & Ainscow, 2002a,
2002b; Mittler, 2003):
Dimenso A: criando culturas inclusivas

Seo 1: construindo uma comunidade

Seo 2: Estabelecendo valores inclusivos

Dimenso B: Produzindo polticas inclusivas

Seo 1: Desenvolvendo escolas para todos

Seo 2: Organizando apoio diversidade

69
Dimenso C: Desenvolvendo prticas inclusivas

Seo 1: Orquestrando a aprendizagem

Seo 2: mobilizando recursos

A Dimenso A diz respeito criao de culturas inclusivas na escola, avaliada em

duas subsees: (a) construindo uma comunidade inclusiva e (b) estabelecendo valores
inclusivos. Esta dimenso considera aspectos como: sentimento de bem-estar propiciado a
todos os alunos na escola; apoio mtuo entre os grupos da comunidade escolar; interao
escola-comunidade e intercmbio entre a escola, comunidade local e sistema educacional
mais amplo. Focaliza, ainda, aos valores organizacionais, segundo os quais so ressaltadas
as expectativas em relao a todos os estudantes. Contempla o processo de incluso do
modo como visto pelos governantes e pela comunidade escolar, bem como a mtua
valorizao entre pares; o tratamento respeitoso e igualitrio entre atores da escola; a
remoo das barreiras aprendizagem e participao de todos os alunos, alm do
combate s prticas discriminatrias na escola. Enfatiza a diversidade escolar e a adoo de
poltica inclusiva de educao especial.
Por sua vez, a Dimenso B refere-se produo de polticas inclusivas, tambm
focalizando duas subsees: (a) desenvolvendo escolas para todos e (b) organizando apoio
diversidade. Inclui aspectos como a valorizao profissional dos educadores; apoio aos
novos alunos e profissionais que ingressam na escola; democratizao das decises;
acolhimento da matrcula dos alunos do entorno da escola; acessibilidade arquitetnica;
grupos de apoio aprendizagem de todos os alunos.
Por ltimo, a Dimenso C tem foco sobre o desenvolvimento de prticas inclusivas
na escola, igualmente avaliadas em duas subsees: (a) orquestrando a aprendizagem e (b)
mobilizando recursos. Nesta dimenso o ndice considera a qualidade do ensino oferecida
aos alunos, enfatizando sua participao na realizao das atividades, que devem ser
acessveis compreenso de todos. A cooperao e o respeito mtuo so avaliados como
elementos que favorecem as prticas inclusivas, bem como o uso de sistemas de apoio que
funcionem como facilitadores para a aprendizagem e o envolvimento dos os alunos nas
atividades escolares.
O ndice fundamenta-se no modelo social de deficincia e na perspectiva de
desenvolvimento institucional. Ou seja, tendo em vista o desenvolvimento inclusivo da
escola como um processo dinmico, cujo alvo a construo compartilhada de uma
comunidade institucional apoiadora, voltada para a criao de espaos favorveis

70
excelncia da ao pedaggica e realizao de alunos e professores. As categorias
avaliativas, abreviadas neste texto, constituem indicadores aplicveis transculturalmente,
adotados aqui como critrios referenciais para apreciao da escola investigada, conquanto
no seja objetivo deste trabalho realizar a sua avaliao. No entanto, os itens constitutivos
do ndice foram observados para orientar nosso olhar sobre a instituio e os grupos-classe
envolvidos no trabalho.
Uma vez que este estudo focaliza a incluso na educao infantil, alguns aspectos
legais, tericos e empricos especficos aplicados a este nvel de ensino so focalizados na
seo seguinte, em relao aos conceitos e questes que orientam nossa investigao.
4.4. Educao infantil
A Constituio Federal de 1988 estabeleceu um marco importante para a educao
infantil ao instituir o direito da criana educao na faixa etria de zero a seis anos.
Reiterado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, este direito vem
tendo repercusso e aplicao (embora lenta) nas polticas educacionais. A educao
infantil figura na legislao como primeira etapa da educao bsica, conquanto esta meta
no tenha sido, ainda, alcanada de maneira efetiva e democrtica, em mbito nacional.
A recente implantao do ensino fundamental de nove anos, com incio antecipado
para os seis anos de idade, indica mudana na prxis educacional, implicando ateno aos
processos de aprendizagem e desenvolvimento da criana, tendo em vista suas
caractersticas etrias, sociais e psicolgicas (MEC, 2004b). Trata-se da Lei n 11.274/06,
que modifica os artigos n 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394/96, das diretrizes e bases da
educao nacionalLDBEN. A proposta busca beneficiar os alunos, principalmente das
camadas populares, propiciando-lhes a ampliao de sua escolarizao obrigatria, como j
ocorre em relao aos que dispem de recursos financeiros e incorporam-se ao ensino
fundamental aos seis anos, na rede particular de ensino.
A modificao do acesso obrigatrio da criana escola, entretanto, no implica
antecipar nessa faixa etria, contedos e atividades, antes adotados na primeira srie, mas
exige uma reestruturao e organizao curricular que levem a uma escolarizao mais
construtiva para todos. Cuidando para que a criana no seja prejudicada no seu itinerrio
acadmico, a Lei garante que no haja reprovao de aluno aos seis anos de idade,
mantendo uma condio que j a beneficiava na educao infantil. A Lei estabelece, ainda,
que a educao infantil passa a compreender a faixa etria de zero a cinco anos. Por outro
lado, a inegvel conquista ainda se v limitada, porque no suficiente para garantir o

71
cumprimento irrestrito da Lei em todo territrio nacional de imediato, universalizando os
benefcios para todas as crianas menores de seis anos, de maneira a assegurar seu ingresso
escola. Apesar disso, a emergncia da lei, mesmo onde sua aplicao seja postergada, no
tira o mrito do direito conquistado. Sobre a universalizao da educao infantil, o Brasil
foi signatrio do Marco de Dacar no Frum Mundial de Educao para Todos, realizado
em 2000, no Senegal. Ali foi afirmado o compromisso para o governo expandir e
aprimorar a educao e o cuidado na primeira infncia, perodo privilegiado para a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil (UNESCO, 2005).
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC, 1998)
representa uma iniciativa neste sentido, tendo sido elaborado para cumprimento da LDB de
1993, consoante os movimentos internacionais de valorizao da infncia. Seus princpios
so reveladores dos rumos que se pretende dar ao trabalho pedaggico, tendo em vista o
desenvolvimento da criana e sua perspectiva escolar. O espao dedicado ao Referencial
neste trabalho deve-se ao fato de constituir o documento bsico que orienta a ao
pedaggica nas escolas, de modo a influenciar a sua prtica escolar e tendo em vista que a
escola onde realizamos a investigao um estabelecimento de educao infantil
Os seguintes princpios embasam o mencionado Referencial Nacional proposto
pelo MEC:

O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas

diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas, etc.
O direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso,
pensamento, interao e comunicao infantil.
O acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao,
interao social, ao pensamento, tica e esttica.
A socializao das crianas, por meio de sua participao e insero nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma.
O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade (MEC, 1998, p. 13). [Grifos nossos]

A concepo de criana e de educao preconizada no documento oficial

histrico-cultural e desenvolvimentista. A proposta valoriza a perspectiva interdisciplinar
das diferentes cincias humanas para o conhecimento da criana, seu desenvolvimento,
aprendizagem e educao. Considera o pluralismo de oportunidades e a apropriao e
construo compartilhadas de conhecimento, tendo em vista a formao de uma identidade
autnoma para a criana. Valoriza a cultura de pares como espao para a co-construo de
valores, conhecimentos e comportamentos pr-sociais, enfatizando seu papel no

72
desenvolvimento infantil, como se pode verificar na seguinte orientao dada ao professor.
Valoriza e leva em conta a diversidade da populao escolar.
O Referencial traz, ainda, a interao como um tema destacado, enfatizado como
uma das condies que mais contribuem para a aprendizagem da criana, devendo o
professor propiciar condies favorveis - estruturadas ou espontneas - que assegurem
trocas entre pares. Do mesmo modo, que abram espao para a comunicao e a expresso
da criana, quanto ao seu modo de agir, sentir e pensar. Tambm, promover contextos
acolhedores e fomentadores de confiana e auto-estima. As situaes de conflito, disputa e
divergncia, prprias das interaes sociais, so entendidas como oportunidades para coconstruo de elementos lingsticos e afetivos que participam das negociaes, para a
soluo de problemas, bem como para o convvio social.
As orientaes emanadas dessa proposta tm sua base terica convergente com a
perspectiva sociocultural do desenvolvimento, influenciando o pensamento do professor
para a vertente mais vigotskiana, diferentemente da nfase dada ao pensamento de Piaget,
predominante nos anos de 1980 e 1990. A idia de mediao e de co-construo entre as
crianas, bem como a incorporao do conceito de zona de desenvolvimento proximal est
explcita no texto do documento, como se verifica a seguir:
O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de pensamento
e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse
processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual tanto os parceiros
mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na interpretao e ensaio de
solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda na qual as crianas
avancem no seu processo de aprendizagem. (MEC, 1998, p. 31)

Na proposta, o conceito de zona de desenvolvimento proximal aplicado de

maneira diferente da tese vigotskiana, ou seja, considerada a hiptese de que, no apenas,
o parceiro mais experiente ou o adulto podem intervir na zona de desenvolvimento
proximal da criana, mas, tambm, o menos experiente. Essa considerao interessante e
empiricamente indutora para a nossa investigao, quando considera a interao entre as
crianas indistintamente, ou seja, podendo uma criana com deficincia contribuir para o
desenvolvimento do parceiro, mesmo quando dificuldades possam obscurecer o seu
potencial. Por outro lado, a proposta enfatiza a importncia constitutiva da cooperao

73
entre pares no desenvolvimento cognitivo e social, das crianas em interao. Estes
pressupostos coadunam-se com as teses defendidas no presente trabalho.
Voltando a focalizar a interao entre pares como central para a aprendizagem e
desenvolvimento da criana, alguns estudos so mencionados a seguir, convergindo com
nossas questes de pesquisa. Machado (1994) classificou a interao social em trs
categorias: educativa, pedaggica e ldica. A interao educativa est associada s prticas
sociais que, intencionalmente, buscam a socializao da criana, ocorrendo fora do
ambiente escolar. A interao pedaggica, por sua vez, institucional, sistematizada e
curricular, voltada para o desenvolvimento social da criana e focada em normas
estruturadas pela escola a serem alcanadas mediante o processo de ensino-aprendizagem.
Implica a participao ativa do professor e sua intencionalidade educativa, na expectativa
de sua atuao mediadora.
A interao ldica prpria dos jogos e brincadeiras. Associa-se ao lazer,
fantasia, ao prazer, de maneira espontnea e no sistematizada. Apesar de sua natureza
no-diretiva, a situao ldica caracterizada pelas regras, negociaes e processos de
regulao, co-construdos pela criana em interao. Em sua forma mais elaborada, a
interao ldica pode evoluir para o jogo protagonizado (jogo de papis), cujo contedo
social oferece ampla oportunidade para a troca de experincia entre pares, a co-construo
de conhecimento e a apropriao da realidade cultural. Na interao ldica, a interferncia
mediadora do adulto ocorre, principalmente, como sua resposta, s reaes inadaptativas
ou anti-sociais da criana. Ao seu comportamento de xingar, destruir objeto, gritar,
machucar o colega ou comportar-se de maneira disruptiva. A mediao docente, nesta
situao, consiste em deslocar a interao ldica para educativa, de modo a transformar
o contexto social da interao, modificando o conjunto de conhecimentos e significaes
que nelas se produzem. Ou seja, na concepo de Valsiner (1994, 1997, 1998) o professor
interfere mediante o uso de constraints canalizadores, dando oportunidade para a
reconstruo das aes da criana e a (re)co-construo do seu sistema psicolgico.
Uma temtica atual, convergente com os propsitos do presente trabalho, diz
respeito ao debate poltico-educacional voltado ao discurso democrtico, que contempla a
criana na perspectiva cidad e enfatiza seu direito educao desde os primeiros anos de
desenvolvimento (Kramer, 1997). A nfase do debate remete tanto aos direitos, como aos
deveres do sujeito em formao. Este princpio aplicado a partir da educao infantil,

74
portanto, j nos anos iniciais da escolarizao. Busca modificar a forma de conceber a
infncia e o compromisso com a educao infantil, de modo que a ao da escola possa
estender-se para alm da preocupao com o desenvolvimento integral da criana, como
vinha prevalecendo no discurso educacional das ltimas dcadas e avanar no sentido de
sua participao construtiva na sociedade.
Em relao dimenso cidad, Oliveira (2002) defende como objetivo da educao
infantil proporcionar oportunidade para o cultivo da tolerncia e do combate ao
preconceito, visando ao desenvolvimento da postura tica frente diferena entre pares.
Com isso, pretende-se o desenvolvimento de novas atitudes em relao diversidade na
cultura de pares. Depreende-se, desta posio, que a criana no est livre da influncia do
preconceito e da discriminao, historicamente transmitidos pela cultura na qual a criana
se constitui.
Neste aspecto, Muniz (1999) chama a ateno para a necessidade de superar a
noo rousseauniana de infncia e da criana como um ser inocente, a ser protegida dos
males sociais. Ao invs disso, sugere pensar uma criana social e culturalmente concebida.
Este pensamento revela uma concepo de infncia contextualizada, concreta e situada,
desafiando o professor um novo papel. Compete-lhe a tarefa de abrir espao para a coconstruo de valores sociais pr-ativos entre as crianas, mediante sua atuao
pedaggica. Para isso, fazer uso de atividades curriculares estruturadas e intervenes
mediadoras, de modo a construir contextos positivos de interaes infantis. Frente
diversidade escolar e incluso da criana com necessidades especiais, essa questo tem
uma relevncia capital, devendo fazer parte das discusses locais e do desenvolvimento
profissional dos educadores.
Um aspecto ainda preocupante na realidade brasileira, que a produo tericoemprica sobre e para a educao infantil nem sempre chega a todas as escolas, de modo a
influenciar o desenvolvimento profissional dos educadores, dando-lhe oportunidade de
renovar sua prtica pedaggica. A divulgao incipiente dos avanos cientficos e a pouca
oportunidade de participar de eventos na rea, ou de ter acesso leitura de artigos e livros
atuais, so motivos que podem justificar a baixa perspectiva de atualizao do professor,
em mbito nacional.
Esta realidade abre espao para uma reflexo que diz respeito implementao da
educao inclusiva e ao discurso que circunscreve a concretizao de seus princpios e
metas. A avaliao do processo de integrao, modelo precursor do paradigma inclusivo d
nfase ao fato de a escola do passado no ter lugar para a criana com necessidades

75
especiais. Do mesmo modo, enfatiza o sentimento do professor no se considerar em
condio de educ-la. Frente s questes que acabamos de mencionar sobre o
desenvolvimento profissional do professor, somos induzidos a inferir que a escola atual, do
modo como se encontra, ainda no construiu este espao.
Entendemos estar passando por um momento em que fatores histricos e
socioculturais esto em confronto com novos posicionamentos e expectativas da sociedade.
Em relao escola inclusiva, esta demanda mudana nos sistemas educacionais,
fomentando o debate em torno de concepes e prticas tradicionais que impedem ou
postergam o processo de incluso. A emergncia do novo, no discurso circulante, provoca
a (re)formulao de significados atribudos educao, escola e criana, pelos atores da
ao educativa pelos membros da comunidade escolar.
Neste sentido, a escola constitui um espao onde a criana pode rever e
(re)construir sua realidade pessoal e social, mediante o papel ativo de seus membros. Em
relao aos alunos, tendo ou no necessidades educacionais especiais, a influncia
mediadora da comunidade escolar pode assumir uma dimenso tica e uma orientao
praxeolgica significativa para a educao inclusiva. Esta temtica, abordada em referncia
criana com deficincia intelectual, considerada na seo seguinte.
4.5. Deficincia intelectual: desafio para a educao infantil inclusiva
Os princpios e pressupostos do Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (MEC, 1998) analisado na seo anterior, aplicam-se criana com necessidades
especiais. A despeito disso, a equipe da SEESP/MEC produziu um documento especfico
voltado para esta populao escolar, no porque sua aprendizagem e desenvolvimento
sejam orientados por leis prprias, mas para subsidiar aspectos pedaggicos particulares de
sua educao. Desse modo, em 2001, foi publicado o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil: Estratgias e Orientaes para a Educao de Crianas com
Necessidades Educacionais Especiais, destinado s creches e pr-escolas, com a finalidade
de orientar a educao da criana com necessidades especiais nos primeiros seis anos de
vida escolar.
O texto do Referencial contempla a categorizao das necessidades educacionais
especiais, focalizando especificidades organizativa, avaliativa e procedimental, tendo em
vista a escolarizao dos alunos. Aspectos curriculares so enfatizados, principalmente em
relao aos recursos humanos, materiais e aos contedos escolares. Considera, tambm, a

76
interface entre as reas de educao, sade e assistncia social, na perspectiva do
intercmbio escola-comunidade.
Em consonncia com a poltica de educao para todos e com base na Declarao
de Salamanca (CORDE, 1994), trs finalidades so consideradas no documento:

Garantir o acesso e a permanncia, com xito, das crianas com necessidades

educacionais especiais na Educao Infantil (creches e pr-escola) da rede regular de
ensino.
Organizar e redimensionar os programas de estimulao precoce e das classes prescolares pertencentes s Instituies de educao especial.
Apoiar o processo de transio dos alunos atendidos anteriormente nos centros de
educao especial para a rede regular de ensino, por meio de aes integradas de apoio
incluso (MEC, 2001b, p. 9).

Observa-se, nos eixos norteadores do Referencial, adeso aos princpios da

educao inclusiva, priorizando sua sustentabilidade e a transformao devida escola
comum, para que a incluso escolar possa efetivar-se. Neste sentido, o documento focaliza
a orientao para uma pedagogia diferenciada, que venha a contemplar a especificidade de
cada aluno, nos diferentes contextos escolares. Recomenda, ainda, recursos de educao
especial para apoiar alunos que tenham esta demanda, observada a articulao com as
medidas comuns destinadas a todos os estudantes.
Alguns pressupostos para a incluso escolar so destacados no documento, como:
qualificao docente, utilizao de tecnologias assistivas 2 , alm de recursos materiais e
equipamentos pedaggicos especficos, desde que indispensveis aprendizagem e
participao do aluno com necessidades especiais. As funes docentes so definidas,
cabendo ao professor participar do planejamento, implantao e implementao dos
programas de atendimento especializado, alm de comprometer-se com a incluso da
criana na escola comum ou nas creches.
Ao aluno com necessidades educacionais especiais deve ser destinado, conforme a
orientao do Referencial um programa de atendimento e apoio especializado, sendo este
definido como:
O conjunto de recursos e aes educativas destinado promoo do desenvolvimento
integral e apoio ao processo de incluso escolar das crianas com necessidades

Tecnologia empregada especificamente para promover o aumento da autonomia e independncia de idosos

e de pessoas com deficincia em suas atividades cotidianas, domstica ou ocupacional. (Martins Neto &
Rollemberg, 2006).

77
educacionais especiais, em interface com a rea de sade e de assistncia social. (MEC,
2001b, p. 27).

A apreciao de textos legais e oficiais e de dispositivos internacionais, bem como

o conhecimento organizado sobre educao infantil, oferecem elementos para tematizar a
condio da criana com deficincia intelectual na escola.

Em primeiro lugar, a

costumeira distino entre o educando com e sem deficincia, tomados como grupos
distintos, seja para destinar-lhes espao educacional especfico ou para definir a escola
comum como espao devido a todos. De um modo ou de outro, categorizar o aluno parece
atender mais demanda da escola, do que favorecer-lhe a aprendizagem ou
desenvolvimento. Quanto aos documentos oficiais, pressupomos que demarcam esta
distino, com o intuito explcito de assegurar eqidade para todos os alunos, buscando
disponibilizar-lhes recursos apropriados e atender s necessidades educacionais
diferenciadas. Deste modo, na perspectiva de respeitar e acatar a diversidade, alguns
grupos so distinguidos, embora a categorizao lhes deixe sujeitos discriminao social
e ao preconceito.
Por outro lado, o processo avaliativo empreendido na escola parece um instrumento
a servio dessa distino, mediando a seletividade e a excluso escolar, uma tendncia que
fica mais evidenciada, quando se aplica a avaliao diagnstica. Neste sentido, o processo
avaliativo tradicional, centrando no aluno, ainda hegemnico e tem orientado as prticas
escolares. Este modelo, no entanto, tem sido confrontado por alternativas qualitativas e
desenvolvimentais centradas no processo, no contexto e na dimenso formativa da
educao (Hoffmann, 1998; Perrenoud, 1999).
Um segmento da populao estudantil representado neste trabalho como sujeito
focal o aluno com necessidades especiais, diagnosticado como deficiente intelectual. A
deficincia intelectual tem constitudo um desafio permanente para os esforos da incluso
escolar na educao infantil. entendida como uma condio que afeta o aluno no seu
desenvolvimento cognitivo, identificado como deficitrio em comparao com o seu grupo
etrio e de mesmo background cultural, ao mesmo tempo em que implica, ainda, alterao
no comportamento adaptativo (AAMR, 2002). um conceito polissmico, de difcil
preciso e definio. H quem inclua a deficincia intelectual no mbito dos transtornos
mentais, a exemplo da Organizao Mundial de Sade (1993) na CID-10 e da Associao
Psiquitrica Americana (2004) no DSM IV-Tr.

78
A deficincia intelectual um fenmeno com o qual a escola tem se deparado de
modo ambivalente, quanto ao processo de excluso/incluso escolar. Tendo em vista a
heterogeneidade entre as pessoas com este diagnstico, pode-se verifica entre os alunos
diferentes expectativas acadmicas, de maior a menor nvel. Um desafio enfrentado pela
escola diz respeito aprendizagem dos contedos curriculares com elevado nvel de
abstrao, cuja complexidade avana em relao direta com a carreira acadmica do aluno.
Por esta razo, pode-se verificar a sua indicao tanto para a escola comum como especial,
nos atuais encaminhamentos e itinerrios escolares.
Frente expectativa de incluso escolar na classe comum, este desafio tem sido
visto como de difcil superao. O aspecto mais inquietante da tenso entre a capacidade
do aluno e o domnio do contedo curricular, tendo em vista seu nvel de ensino, a
expectativa que a famlia e a escola experimentam quanto ao seu xito escolar. De um
modo geral, historicamente, acredita-se pouco no seu potencial e desenvolvimento. Este
fato pode afetar a permanncia do aluno na escola e a qualidade de sua educao. Frente
insegurana sobre os rumos a tomar, o aluno pode deixar de ser reconhecido como legtimo
membro da comunidade escolar, devendo ser encaminhado a outros espaos educacionais.
O prprio conceito de deficincia intelectual contribui para manter a tenso. A
formao deste conceito, por parte da comunidade escolar, fundamenta-se nos significados
compartilhados historicamente pela cultura. So (re)construdos mediante a influncia
diuturna dos discursos circulantes. Os conceitos formulados, funcionando como elementos
do pensamento e da conscincia, atuam como constraints para os membros da comunidade
escolar, influenciando as decises sobre o destino do aluno. Influenciam a afirmao de
mitos, enquanto qualificam posturas de discriminao, desfavorecendo sua escolarizao e
incluso escolar, como ocorre muitas vezes.
Nesta perspectiva, articulando-se s aes, o discurso torna-se parte significativa da
conscincia dos atores escolares e da ideologia que o acompanha. Sobre o tema, Bakhtin/
Volochinov (1997, p. 34) argumenta que A conscincia s se torna conscincia quando se
impregna de contedo ideolgico (simblico). Por sua vez, a palavra, como signo social e
instrumento da conscincia, associando-se ao fenmeno ideolgico, tornando-se um meio
efetivo de difuso e desvelamento da realidade simblica e social criadas. A partir da,
manifestam-se as crenas, os sentimento e a ao/reao correspondentes. Se procedentes,
ou no, tm valor de realidade e conseqncias sociais articuladas. Neste caso, efeitos na
prtica escolar.

79
Diferentes concepes ligadas ao conceito de deficincia tm explicado o fenmeno
do ponto de vista psicolgico, antropolgico e social. Recentemente, um modelo foi
suscitado, vindo a ser discutido na I Conferncia Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficincia, realizada no Distrito Federal em 2006. Trata-se de uma concepo pautada no
vnculo deficincia-desenvolvimento inclusivo. Este conceito foi definido pelo Banco
Mundial como:
A elaborao e implementao de aes e polticas voltadas para o desenvolvimento
socioeconmico e humano, que visam igualdade de oportunidades e de direitos para todas
as pessoas, independentemente de seu status social, gnero, condies fsicas, mentais ou
sensoriais e de sua raa. O conceito valoriza a contribuio de cada ser humano para o
processo de desenvolvimento, que concebido de forma ampla, superando os limitados
modelos assistencialistas que costumam caracterizar a luta contra a desvantagem e a
pobreza (...) Portanto, o desenvolvimento inclusivo pressupe a idia de uma diversidade
que ultrapassa o plano individual, envolvendo sistemas como o meio ambiente, a
tecnologia, o mundo das cincias e as instituies, entre outros. (Bieler, 2006, p. 104).

A pertinncia de incorporar o paradigma do desenvolvimento inclusivo a este

trabalho, deve-se ao fato de trazer um dado novo ao conceito de deficincia, bem como aos
desdobramentos implicados na nova conceituao. Trata-se da centralidade do conceito de
acessibilidade, como um elemento que circunscreve a concepo do fenmeno deficincia.
O modelo de desenvolvimento inclusivo expresso na seguinte definio proposta por
Bieler (2006, p. 99):
Segundo o paradigma social utilizado hoje, a deficincia o resultado da interao de
deficincias fsicas, sensoriais ou mentais com o meio fsico e cultural e com as
instituies sociais. Quando uma pessoa tem uma condio que limita alguns aspectos do
seu funcionamento, esta se torna uma situao de deficincia somente se ela tiver que
enfrentar barreiras de acesso ao ambiente fsico ou social que tem sua volta (...) A
deficincia uma varivel endgena organizao social. [grifo nosso]

O paradigma social retratado na definio enfatiza o carter situacional e transitrio

da deficincia, em oposio sua considerao como atributo do sujeito. E, como tal, um
atributo permanente. Deste modo, a deficincia constitui-se, ou fica evidenciada, quando o
sujeito enfrenta barreira de acesso ao ambiente fsico e social, em razo de suas limitaes
funcionais (fsica, sensorial ou intelectual/mental). O impacto do ambiente situado e
circunstancial, se limitador, pode resultar na atribuio do prprio status de deficiente para
o sujeito implicado, bem como definir sua intensidade e durao.
Esta concepo diferencia-se, inteiramente, do modelo clnico e psicopedaggico,
hegemnicos at os dias atuais. Nestes modelos, o sujeito visto como protagonista do seu

80
prprio dano. Por outro lado, na perspectiva do desenvolvimento inclusivo, avalia-se a
condio de acessibilidade do sujeito como ponto de definio e demarcador, tanto do que
representa limitao como do que o rotula. O paradigma do desenvolvimento inclusivo tem
um discurso atraente, pondo em questo antigas tradies hegemnicas. Aplica, inclusive,
a noo de transitoriedade para algumas deficincias consideradas permanentes, mas que
se tornam atenuadas pela acessibilidade material, a exemplo da cegueira e da deficincia
fsica, compensadas, neste caso, pelas tecnologias assistivas.
Nesta perspectiva, o defeito pode existir, mas a deficincia nem sempre. Desde que
sejam removidos os obstculos incluso ativa, qualificada e sustentada do sujeito, no se
justifica a aplicao do rtulo. Por exemplo, a pessoa pode ser cega e no-deficiente. Em
relao ao aspecto educacional, este ponto particularmente importante, porque muita
deficincia gerada na e pela escola, mediante a falta de acessibilidade. Inclusive,
dificuldade de acesso ao currculo escolar, sendo a deficincia intelectual uma das mais
atingidas por esta realidade.
Outro aspecto ligado ao paradigma do desenvolvimento inclusivo diz respeito
introduo de elementos polticos, econmicos, ticos e institucionais, ao conceito de
deficincia. Em direo ao refinamento conceitual, o modelo contempla diferentes tipos de
acessibilidade, de modo a focalizar as dimenses fsica, arquitetnica, afetiva, social,
econmica, comunicativa, tecnolgica, dentre outras. Preconiza a busca de adequao
ambiental global e a conquista de acessibilidade para todos, como condio estruturante do
sujeito e da coletividade. Para isso, pauta-se na perspectiva da qualidade de vida para
todos. Fundamentando-se no manejo funcionalista e finalista de elementos ambientais, a
repercusso do modelo de desenvolvimento inclusivo para a educao evidente. Na
proporo em que a acessibilidade promovida, a deficincia superada. Pressupe uma
frmula simples, que Bieler (2006, p. 99) reduz a uma equao matemtica: Deficincia =
limitao funcional x ambiente.
Esta simplificao revela o carter reducionista do modelo, frente a uma questo
que se considera complexa. Pode-se questionar, por exemplo, a utopia da acessibilidade
plena, como meta a ser alcanada pela sociedade. E caso seja conquistada, poderia resultar
na abolio definitiva do status de deficiente, quanto atribudo ao sujeito? Por outro lado, o
estigma social (descrito por Goffman, 1975) associado deficincia, perderia seu carter
estigmatizante? Estas indagaes se impem, quando se pensa a natureza histrica e
sociocultural da deficincia e a comparamos aos termos da relao imediata sujeitoambiente, que fundamenta a perspectiva do desenvolvimento inclusivo.

81
O panorama delineado coloca a acessibilidade como panacia e soluo nica, para
a deficincia e, conseqentemente, para a incluso social e escolar. Numa viso mais
extensa, corre-se o risco de invocar o princpio da incluso social plena e irrestrita, at que
seja negada a deficincia. Se negada, qualquer discusso ou reivindicao em torno do
tema pode vir a caracterizar uma falsa questo. Pensamos ser este um discurso atraente. De
imediato, tem a vantagem de mobilizar reflexo e gerar indagaes para debates na rea.
Quando pensamos na acessibilidade do aluno com deficincia na escola, temos que
considerar as peculiaridades de suas necessidades educacionais especiais, individualmente
e como grupo categorizado. Certamente so diferenciadas. Vamos tomar o grupo como
ilustrao. Se considerarmos as deficincias sensoriais, por exemplo, a nfase de suas
necessidades recai sobre a comunicao e uso de tecnologia assistiva. Se pensarmos na
deficincia intelectual, o comportamento adaptativo e o funcionamento intelectual passam
a atrair maior ateno, voltando-se para a aprendizagem curricular do aluno e suas relaes
sociais. Algumas pesquisas recentes sobre sua incluso escolar revelaram que o aluno com
deficincia intelectual menos aceito e mais rejeitado do que seus colegas, demonstrando
dificuldade para iniciar, manter e finalizar contatos sociais com eles (Batista & Enumo,
2004). So alvos de preconceito, crenas e concepes por parte de seus professores
(Balduno, 2006). Esta deficincia vista como tabu, sendo desconhecida e alvo de
informaes equivocadas (Dias, 2004). Como foco desta investigao, as pesquisas na rea
fomentaram as questes aqui abordadas.
Na parte seguinte, focalizamos a metodologia utilizada no trabalho, especificando
os mtodos empregados. Articulamos a discusso dos dados construdos com os elementos
tericos e prticos da abordagem sociocultural construtivista, dando corpo s questes que
desafiaram a sua realizao e fomentaram as anlises pertinentes.

82
INVESTIGAO EMPRICA
CAPTULO 5 - DEFINIO DO PROBLEMA E OBJETIVOS

Como movimento social e atuao poltico-governamental, a incluso escolar do

aluno com deficincia um processo em contnua ascendncia, sedimentado no discurso
democrtico e na defesa dos direitos humanos. Entretanto, sua implantao por parte dos
sistemas de ensino enfrenta obstculos e desafios com os quais se deparam alunos,
familiares e profissionais da educao. Incertezas quanto aos aspectos pedaggicas e
dificuldades gerenciais em relao falta de insumos tcnico e tecnolgico e de recursos
humanos e materiais, retardam a evoluo do processo onde esteja sendo implementado.
As crenas ambivalentes acerca do xito escolar dos alunos com deficincia e sobre as
perspectivas bem sucedidas da educao inclusiva, enfraquecem as iniciativas necessrias
ao seu fortalecimento e evoluo.
A incluso de que trata este trabalho direciona-se ao aluno com deficincia
intelectual, tendo em vista o numeroso contingente que representa, comparando-se s
demais categorias de necessidades especiais no pas (CORDE, 2006). Trata-se de um grupo
heterogneo e abrangente. A multicausalidade e multidimensionalidade que caracterizam o
conceito e as condies singulares da deficincia intelectual justificam muitos obstculos
efetiva incluso escolar desta populao escolar especfica. Algumas dificuldades so
atribudas formao docente. Outras, insuficincia dos sistemas de apoio
aprendizagem do aluno. Em maior nmero, as explicaes baseiam-se na inacessibilidade
curricular. Menos nfase tem sido dada aos aspectos sociais e relacionais com seus pares e
s condies contextuais associadas ao processo inclusivo. Sobre estes aspectos, orienta-se
o presente trabalho.
A investigao focaliza a temtica da relao criana-criana, segundo aspectos
sociais, relacionais e simblicos, que implicam a co-construo de experincias
intersubjetivas na cultura de convivncia entre pares. Dentre eles, a motivao social dos
interagentes, bem como sua vivncia de papis e posio social. Contemplamos no estudo,
ainda, os processos de co-regulao implicados no fluxo interativo entre pares e a
participao ativa e transformacional da criana, mediante o uso de estratgias
comunicativas e metacomunicativas. Consideramos a influncia de recursos mediacionais,
mobilizados pela professora e pelos pares, na co-construo de processos de significao,
enfatizando sua participao no desenvolvimento infantil.

83
Os objetivos da investigao orientam-se por indagaes que fomentaram as
seguintes questes:

Identifica-se a existncia de padres comportamentais tpicos, em relao

criana com deficincia intelectual, que venham a caracterizar as interaes
sociais com seus pares?

Os colegas se dispem a compartilhar com a criana com deficincia

intelectual, estabelecendo com ela relaes grupais? Neste sentido, como se
caracterizam os movimentos de proximidade/afastamento e as condies
mediacionais e circunstanciais interferentes nos intercmbios entre pares?

Na ocorrncia de fala incipiente ou de ausncia de fala, esta condio da criana

com deficincia intelectual interfere no intercmbio social com seus pares?

Com base nestas questes, o estudo visa a contribuir para a compreenso do

desenvolvimento social e da incluso/excluso escolar da criana com deficincia
intelectual, na educao infantil, objetivando:

Analisar a qualidade da interao entre pares, tendo como participante a

criana com diagnstico de deficincia intelectual.

Articular contextos escolares e experincias sociais que envolvam a criana

com deficincia intelectual e seus colegas, durante a realizao de
atividades curriculares.

Identificar

analisar

metacomunicativas

uso

implicadas

de
na

estratgias
co-construo

comunicativas
de

processos

desenvolvimentais, envolvendo a interao entre crianas com e sem

diagnstico de deficincia intelectual, focalizando aspectos pessoais e
intersubjetivos.

Articular a experincia social da criana com deficincia intelectual aos

princpios, pressupostos e prticas da educao inclusiva, a partir das
vivncias circunscritas escola onde estuda.

A expresso experincia social aplicada neste trabalho para significar os espaos

abertos aos contatos interpessoais entre pares. Inclui o contexto onde trocas sociais
ocorrem no aqui-agora, consoante a disponibilidade ou motivao dos participantes. Deste
modo, no necessariamente, os pares engajam-se em frames interativos, podendo adotar,
por exemplo, uma posio pr-frame ou de frame pr-interativo (ver Tabela 1, conforme
Branco e cols., 2004). Alm disso, o conceito possibilita incluir as categorias propostas por

84
Hinde (1976, 1987, 1992, 1995) em relao aos nveis diferenciados de organizao social:
comportamento individual, interao, relacionamento e relao grupal. A aplicao do
termo abre espao para especificar o tipo de contato estabelecido no espao social
disponvel, para efeito de anlise no processo de investigao.
A seo seguinte dedicada s consideraes metodolgicas que se direcionam s
questes levantadas no estudo, bem como aos recursos e estratgias que conduzem ao
alcance dos objetivos a que deram origem.

85

CAPTULO 6 - METODOLOGIA

A pesquisa voltada para o desenvolvimento humano exige metodologia e mtodos

convergentes com a natureza multidimensional e dinmica do fenmeno desenvolvimental
e coadunam-se com o alcance dos objetivos do projeto de investigao realizada (Branco
& Valsiner, 1997, 1999). Considerando a metodologia como um processo mais amplo,
articulado com as bases tericas e os mtodos aplicados na pesquisa, esta orienta os
processos de construo dos dados e sua anlise, com base nas questes que constituem o
fenmeno em estudo. Neste sentido, a perspectiva sociocultural construtivista tem em
vista o uso de recursos metodolgicos vinculados discusso mais ampla do processo de
investigao. Ao mesmo tempo, busca apreender o contexto do desenvolvimento humano
em sua dimenso processual, promovendo a conjugao do(s) mtodo(s) ao objeto de
estudo e unidade de anlise do fenmeno investigado, segundo o engajamento terico do
pesquisador (Kindermann & Valsiner, 1989).
O referencial epistemolgico da abordagem sociocultural construtivista ressalta o
prprio carter sociocultural do conhecimento, entendido como construo humana
(Morin, 2000; Rey, 2005a, 2005b), uma tese com repercusso para a pesquisa
desenvolvimental, dando espao para as seguintes postulaes:
(a)

A experincia do pesquisador na e com a situao pesquisada um

aspecto relevante da produo cientfica, tendo em vista a interferncia
de sua subjetividade na realizao emprica. Esta viso supera qualquer
pretensa objetividade no plano metodolgico da pesquisa, bem como no
seu desdobramento.

(b)

O pesquisador e o objeto da pesquisa so indissociveis, no sendo

admitida dicotomia entre pesquisador-pesquisado, como pondera Morin
(2000, p. 29):
(...) o prprio progresso do conhecimento cientfico exige que o observador se
inclua em sua observao, o que concebe em sua concepo; em suma, que o
sujeito se reintroduza de forma autocrtica e auto-reflexiva em seu
conhecimento dos objetos.

(c)

O conhecimento se constri no processo histrico, de maneira

compartilhada e transformacional, legitimando-se na sua continuidade
e na sua capacidade de gerar novas zonas de inteligibilidade acerca do

86
que estudado e de articular essas zonas em modelos cada vez mais
teis para a produo de novos conhecimentos (Rey, 2005b, p. 6).
Nesta perspectiva ressalta-se, ainda, a importncia dos instrumentos, considerados
como indutores de informao, sendo utilizados no cenrio da pesquisa como elementos
que possibilitam a criao de espaos dialgicos, de modo a implicar os sujeitos da
investigao, como preconizou Rey (2003). Na concepo do autor, o instrumento
representa o meio de que se vale o pesquisador para facilitar a expresso livre do
pesquisado, tendo em vista a produo de informaes que constituem o corpus da
pesquisa cientfica (Rey, 2005b), de modo que os instrumentos vo sendo utilizados
mediante a convenincia da situao investigada. Nesta viso baseia-se a presente
pesquisa, de orientao qualitativa e interpretativa, cujas consideraes metodolgicas so
explicitadas a seguir.
Outro aspecto que consideramos neste trabalho que nenhum episdio de
intercmbio social pode ser apreendido em totalidade (Rossetti-Ferreira, 2004). Assim
sendo, consideramos que aspectos subjetivos e intersubjetivos dos atores e interlocutores
envolvidos, bem como a multiplicidade singular dos diversos contextos contemplados,
esto sujeitos a elementos circunscritores no totalmente apreendidos. Na mesma linha de
compreenso, defendemos que a historicidade de cada participante, seus sentimentos,
afetos e cognies no podem ser plenamente capturados na investigao. Portanto, as
anlises efetuadas esto representando nosso momento de apreenso e entendimento das
diferentes situaes contempladas. Esto implicadas com o nosso olhar. Com a nossa
adeso terica, com idias e concepes. So eles definidores, a cada passo, do interesse,
da reflexo e das concepes que permeiam o trabalho. neste pensamento que cada
anlise feita se circunscreve.
6.1. Perspectiva microgentica
Neste trabalho consideramos pertinente empregar a metodologia qualitativa, tendo
em vista seu objeto de estudo, o intercmbio social entre pares, no qual abordamos
processos de subjetivao, de significao e de interpessoalidade no contexto sociocultural.
Nesta perspectiva, adotamos a orientao de Branco e Valsiner (1999) quando indicaram o
mtodo microgentico no estudo dos fenmenos de mudana ou de transio no processo
de desenvolvimento humano, tendo em vista que o mtodo mostra-se sensvel

87
identificao de condies e estratgias utilizadas pelo sujeito para produzir essas
mudanas, em situao estruturada. Alguns estudos indicam, ainda, a pertinncia do
mtodo, como explicitamos a seguir.
Siegler e Crowley (1991) identificam propriedades do mtodo microgentico que o
qualificam como um procedimento investigativo apropriado para a anlise dos processos
desenvolvimentais, uma vez que contemplam: como a mudana ocorre e o momento de sua
ocorrncia, permitindo melhor compreenso dos mecanismos que a produzem. Segundo
eles, o mtodo considera os passos e circunstncias que precedem a mudana, a mudana
em si e a generalizao a partir do contexto inicial (Siegler & Crowley, p. 608).
A lgica do enfoque microgentico, portanto, reside no processo, uma viso
compartilhada por Vigostski (1934/1994) ao orientar o mtodo instrumental para o estudo
das funes psicolgicas superiores. Identificando temticas que podem ser abordadas por
meio de estudo microgentico, Siegler e Crowley (1991) indicaram a investigao acerca
da co-construo de competncia, habilidade e conhecimento; mudana de atitude;
preconceito; soluo de problema; valores e crenas, dentre outros.
Saada-Robert (1994) considerou que o mtodo permite operacionalizar o conceito
de zona de desenvolvimento proximal para investigar mudana de significado na situao
de interao, bem como a construo interativa e contextualizada de conhecimento. Essas
indicaes coadunam-se com os temas que orientam nossa investigao.
Do ponto de vista operacional, Ges (2000) compreendeu o mtodo microgentico
como uma ferramenta metodolgica caracterizada pelo desdobramento processual. Deste
modo, descreveu o funcionamento da anlise da seguinte maneira:
(...) uma forma de construo de dados que requer ateno a detalhes e recorte de episdios
interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relaes
intersubjetivas e as condies sociais da situao, resultando num relato minucioso dos
acontecimentos. (Ges, 2000, p. 9)

A autora chamou ateno para a importncia de diferenciar a anlise microgentica

de outros tipos de anlise desenvolvimental, caracterizando-a do seguinte modo:
(...) essa anlise no micro porque se refere curta durao dos eventos, mas sim por ser
orientada para mincias indiciais (...) gentica no sentido de ser histrica, por focalizar o
movimento durante processos e relacionar condies passadas e presentes, tentando
explorar aquilo que, no presente, est impregnado de projeo futura. gentica como
sociogentica, por buscar relacionar os eventos singulares com outros planos da cultura,

88
das prticas sociais, dos discursos circulantes, das esferas institucionais. (Ges, 2000, p.
15)

A filiao terica da abordagem microgentica marca sua diferenciao das demais.

Implica a imbricao das dimenses cultural, histrica e semitica do desenvolvimento e
dos processos tipicamente humanos que o caracterizam. Do mesmo modo, enfatiza o
carter sociogentico da construo da subjetividade e a importncia da transformao e da
mudana promovidas mediante relaes de alteridade e processos socioculturais situados.
Conquanto centrada no aqui-agora do momento interativo, a anlise microgentica
caracteriza-se pela pluritemporalidade, porque agrega o tempo vivido e o prospectivo, na
construo da generalizao e da inferncia.
Estudo utilizando o mtodo microgentico na relao professor-aluno foi realizado
por Maciel (1996), onde investigou processos de canalizao cultural e de negociao de
objetivos na co-construo de competncias na leitura e escrita. Maciel, Branco e Valsiner
(2004) aplicaram o mtodo para efetuar a anlise de episdios de transio no processo de
ensino-aprendizagem da leitura e escrita, focalizando o fluxo interacional entre professoraluno. Destacaram-se a influncia da orientao para objetivos, o papel dinmico dos
processos de comunicao e metacomunicao na constituio de frames interativos,
predominantemente de afeto, confiana e motivao.
Mediante a anlise microgentica, Tacca (2000) focalizou processos de significao
na situao de ensino-aprendizagem, mediante o uso de estratgias comunicativas e
metacomunicativas e o estabelecimento de relaes de confiana entre professores e
alunos. Demonstrou que os processos de significao apiam-se na unidade cognioafeto, contribuindo para a construo da subjetividade dos interagentes, de maneira
singular.
Alm da relao professor-aluno ou do processo de ensino-aprendizagem, o mtodo
microgentico aplica-se, tambm, aos estudos que realizam anlise de processos
complexos que operam na interao criana-criana (Branco & Valsiner, 1999;
Vasconcelos & Rossetti-Ferreira, 2004), bem como na investigao envolvendo alunos
com deficincia (Kelman, 2005). A aplicao do mtodo nas investigaes realizadas no
Laboratrio de Micrognese das Interaes Sociais-LabMIS do Instituto de Psicologia da
Universidade de Braslia demonstra sua adequao aos estudos de processos de
comunicao e metacomunicao entre crianas, bem como processos de co-construo de
significado entre pares em interaes sociais (Branco & Valsiner, 1999).

89
Com base nestes estudos, definimos pelo uso do mtodo microgentico no presente
trabalho, cujo foco a cultura de pares, tendo em vista os propsitos da investigao e as
anlises pretendidas, o que consideramos a seguir.

90
CAPTULO 7 - DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO
Esta investigao tematiza a cultura de pares na escola inclusiva, focalizando o
intercmbio social de crianas com deficincia intelectual, diagnosticadas com Sndrome
de Down, e seus pares, na educao infantil. Organiza-se em nveis, de modo a abordar trs
diferentes campos sociais para anlise: a escola, a classe inclusiva e o intercmbio crianacriana, como especificado na Tabela 2.
Tabela 2. Nveis de anlise da investigao, segundo o campo social abordado.
Nvel

Contexto

Tipo de

Foco

anlise
1

Escola

Viso geral do contexto escolar. Poltica e cultura Descritivoinclusiva

da

instituio,

segundo

aspectos interpretativa

organizativos e relacionais.
2

Classe

Microcultura da sala de aula. Observao do campo Descritivo-

inclusiva

social mais restrito, voltado para a estrutura social do interpretativa

grupo-classe.

Campo

Experincia social entre pares. Espaos de encontro Microgentica

interativo no campo interativo.

A investigao realizou-se em uma escola pblica do Distrito Federal, cuja
caracterizao feita a seguir.
7.1.Contexto do estudo - a escola
A escola situa-se em Braslia, no Plano Piloto e, segundo a diretora, atende
demanda de matrcula de famlias domiciliadas nas proximidades e de trabalhadores
domsticos e do comrcio local. Foi selecionada na Secretaria de Estado de Educao do
Distrito Federal - SEDF, com nossa participao. Quatro critrios orientaram a opo: (a)
ser uma escola de educao infantil, tendo em vista a preferncia de realizar o estudo nos
anos iniciais de escolarizao; (b) ser uma escola definida como inclusiva pelo sistema
pblico de ensino local; (c) ser uma escola avaliada pela boa qualidade de sua atuao, de
modo a realizar o estudo em um contexto favorvel de incluso; (d) ser uma escola

91
inclusiva para alunos com diagnstico de deficincia intelectual. Duas escolas foram
indicadas, ficando a escolha com a que mais facilitaria a realizao do trabalho.
A escola funciona em dois turnos, no sendo ocupada noite por outros programas
educacionais. Foi criada na dcada de 1960, na tipologia de Jardim de Infncia (planta
baixa no Anexo 3). Seu reconhecimento oficial deu-se na dcada de 1980. No momento da
investigao, contava com 228 (duzentos e vinte e oito) alunos matriculados, distribudos
em oito turmas, metade em cada turno - matutino e vespertino. A previso mxima de
lotao na sala de aula era, poca, de 30 (trinta) alunos e a expectativa mdia de evaso,
em torno de 18% ao ano. A escola contava com uma sala de apoio, na qual duas
professoras especializadas atendiam ao aluno em turno contrrio, alm de assistncia sala
de aula, escola e as familiares.
Os contatos iniciais com a escola aconteceram no 2 semestre letivo de 2002, aps a
autorizao da SEDF. Visaram aproximao ao campo da investigao, de modo a
facilitar a abertura de espao para o estudo. Visou, ainda, ao contato com gestores e
professores da escola e co-construir um clima favorvel e receptivo realizao do
trabalho. Procuramos, inicialmente, as duas professoras da sala de apoio, quando o projeto
foi explicitado. O mesmo foi feito, em seguida, com a diretora, de que recebemos anuncia
e colaborao. O comunicado da investigao comunidade escolar ficou a cargo da
prpria equipe da escola diretora e professoras da sala de apoio.
7.2. Participantes da pesquisa
A investigao foi conduzida pela pesquisadora e uma auxiliar de pesquisa. Trs
crianas com deficincia intelectual diagnosticadas com Sndrome de Down integraram o
estudo como sujeitos focais. Participaram, ainda, seus colegas de turma, as respectivas
professoras regentes e uma das professoras da sala de apoio, que se disps ao trabalho. A
Tabela 3 contm algumas informaes sobre as crianas e os professores envolvidos. Os
nomes atribudos so fictcios..

92
Tabela 3. Participantes da investigao.
Sujeito
focal

Idade

Sexo

Nvel
escolar

Turno

Alunos
na turma

Prof
regente

feminino

1
perodo

matutino

25

Violeta

8 anos

masculino

3
perodo

matutino

25

Dlia

Manoel 7 anos

masculino

3
perodo

vespertino

29

Margarida

Amlia 4 anos

Nilo

Prof de
apoio

Rosa

Foram envolvidos na investigao apenas os alunos das classes inclusivas da

escola, totalizando seis turmas. Esta designao aplicada genericamente, no sistema de
ensino, para referir-se classe integrada por um ou mais alunos com necessidades
especiais, sendo este nmero diferenciado, a depender de critrios locais. Quatro classes
inclusivas funcionavam no matutino e duas no vespertino. A Tabela 4 especifica o nmero
de crianas com deficincia na escola e sua distribuio, de acordo com os diagnsticos
atribudos.
Tabela 4. Distribuio dos alunos com deficincia na escola, segundo seu diagnstico.
Diagnstico

N de alunos

Total

Masculino

Feminino

Sndrome de Down

Sndrome de Turner

Sndrome de Cornelia de Lange

Deficincia mltipla

Deficincia intelectual sem causa

13

identificada/inconcluso
Deficincia fsica
Total

93
Observa-se na Tabela 4 que, dos treze alunos, nove esto includos na categoria de
deficincia intelectual, o segmento focalizado nesta investigao. Dentre os nove, um tem
diagnstico de Sndrome de Cornelia de Lange e quatro, de Sndrome de Down, enquanto
os demais so identificados com deficincia intelectual sem causa localizada, sendo seus
diagnsticos inconclusos.
Embora a escola seja considerada, oficialmente, inclusiva para criana com
deficincia intelectual, outras categorias esto representadas, como a deficincia fsica
(duas crianas) e um caso de deficincia orgnica devida malformao congnita
(Sndrome de Turner). A participao no estudo ficou restrita aos alunos cujas famlias
assinaram o Termo de Consentimento Informado (Anexo 1). Portanto, sete crianas com
deficincia, alm dos sujeitos focais, participaram do estudo no primeiro nvel de anlise,
totalizando dez participantes. As outras trs crianas no foram envolvidas, porque no
trouxeram os termos de consentimento assinados pela famlia.
(a) Critrios para a seleo dos sujeitos focais
Os sujeitos focais foram selecionados dentre os 13 (treze) alunos com deficincia
matriculados na escola, observando os seguintes critrios: estar includo na categoria de
deficincia intelectual, com diagnstico de Sndrome de Down e no apresentar outra
deficincia associada (mltipla deficincia). A deficincia intelectual foi priorizada no
estudo, por representar o maior contingente de alunos com deficincia no DF. Quanto
Sndrome de Down, por enfatizar o fator orgnico em comum. A associao de outra
deficincia, como critrio de excluso, deveu-se ao fato de considerarmos a mltipla
deficincia uma condio que comporta e justifica, a nosso ver, um estudo parte.
Os procedimentos adotados para a seleo dos sujeitos focais obedeceram a alguns
critrios. Os sujeitos no foram definidos previamente. Aps a concluso das filmagens foi
feita uma pr-seleo de episdios para anlise microgentica, resultando na definio dos
sujeitos focais, uma vez que eles protagonizaram os episdios selecionados. Deste modo,
dentre as quatro crianas com diagnstico de Sndrome de Down da escola, trs foram
definidas como sujeitos focais, dois meninos e uma menina Nilo, Manoel e Amlia.
Para definir a seleo dos episdios, privilegiamos aqueles cujas experincias
sociais entre pares estivessem relacionadas s categorias de anlise da investigao. As
seguintes categorias e conceitos foram utilizados na anlise dos intercmbios sociais:

94

Processos comunicativos e metacomunicativos, conforme Branco (2000);

Branco e cols. (2004); Fogel e Branco (1997); Fogel (1993b, 1993c); Oliveira e
Valsiner (1997); Valsiner e Branco (1997); Pedrosa e Carvalho (1997); Palmieri
e Branco (2004).

Orientao para objetivos convergente, divergente ou ambivalente, conforme

Kindermann e Valsiner (1989); Branco e Valsiner (1997); Branco (1998).

Orientao cooperativa, competitiva ou individualista, segundo Branco

(1998; 2003); Palmieri e Branco (2004).

Processos de regulao, auto-regulao e co-regulao, conforme Wallon

(1986); Fogel (1993a, 1993b, 1993c).

Coordenao de papis e posio social, segundo Oliveira (1995) Oliveira e

Valsiner (1997); Oliveira, Guanaes e Costa (2004); Vigotski (1930/1995).

Interao, relacionamento e relao grupal, segundo Hinde (1976, 1995,

1997).

Dentre os episdios pr-selecionados, mediante sua representatividade nas

categorias de anlise da investigao, foi realizada uma seleo final, na qual optamos por
episdios destacados pela qualidade dos intercmbios sociais entre os sujeitos focais e seus
pares, tomando como base sua relevncia temtica. Por sua vez, a relevncia temtica foi
avaliada pelos aspectos convergentes com a incluso escolar do aluno com deficincia. Ou
seja, foram considerados relevantes episdios ilustrativos de comportamentos, situaes e
contextos que poderiam interferir (favorecendo e/ou dificultando) a incluso escolar do
aluno, com base em referncias de pesquisa, da literatura sobre cultura de pares, discusses
tericas ou situaes empricas que pudessem contribuir com nossas inferncias.
importante salientar que no definimos previamente a quantidade dos episdios
selecionados, nem dos temas pr-definidos considerados relevantes. Deste modo, os temas
relevantes foram sendo abstrados das experincias vivenciadas pelas crianas, registradas
em vdeo, na medida em que foram sendo lidas as imagens filmadas, pela dupla de
pesquisadores.
(b) Participao dos colegas da classe inclusiva
Os colegas de turma das crianas com deficincia, ou seja, os alunos das classes
inclusivas da escola foram envolvidos no estudo em momentos diferentes, segundo os trs
nveis de anlise (ver Tabela 2). No primeiro nvel, foram envolvidos os alunos das seis

95
classes inclusivas. No segundo nvel, apenas os integrantes das trs classes inclusivas onde
estudavam os sujeitos focais. No terceiro nvel, de maneira mais restrita, foram envolvidos
somente os protagonistas dos episdios selecionados para anlise microgentica. Ou seja,
os sujeitos focais e os colegas com quem realizou intercmbios selecionados para a anlise.
(c) Participao dos professores na investigao
Todas as professoras regentes da escola, bem como as professoras especializadas da
sala de apoio, participaram do primeiro nvel de anlise do estudo, que implica o campo
social mais amplo da instituio (ver Tabela 2). As professoras regentes das classes
inclusivas dos sujeitos focais e a professora Rosa (docente especializada da sala de apoio)
foram envolvidas, tambm, nos nveis 2 e 3 das anlises realizadas. A Tabela 5 contm
informaes sobre a experincia docente e a funo desempenhada na escola pelas
professoras envolvidas no estudo, alm do seu tempo de atuao na educao infantil e de
ingresso na escola.

Tabela 5. Docentes participantes do estudo

Nome

Categoria
docente

Tempo de Permanncia
magistrio
na escola

Margarida

Regente de
classe

16 anos

Violeta

Regente de
classe

Dlia

Rosa

Experincia
na educao
infantil

Sujeito
focal

3 anos

4 anos

Manoel

8 anos

2 anos

2 anos

Amlia

Regente de
classe

19 anos

4 anos

8 anos

Nilo

Sala de apoio

23 anos

3 anos

7 anos

Manoel
Amlia
Nilo

96
(d) Participao dos alunos das classes no-inclusivas da escola
Os demais alunos da escola, integrantes das classes no integradas por alunos com
deficincia participaram do estudo apenas no primeiro nvel, envolvidos membros da
comunidade escolar.
(e) A Sndrome de Down - categoria definidora dos sujeitos focais
A Sndrome de Down, considerada como critrio para a seleo dos sujeitos focais
desta investigao representou, portanto, a condio comum entre eles. Como quadro
clnico, a Sndrome tem sido caracterizada por um desequilbrio na constituio
cromossmica, onde se verifica a ocorrncia da trissomia do 21. Trs tipos de
comprometimento cromossmico podem ocorrer: trissomia simples, translocao e
mosaicismo, que definem caractersticas fenotpicas semelhantes, embora os sinais
descritivos no sejam exatamente os mesmos para todos os sujeitos. Do mesmo modo, o
mesmo ocorre em relao ao comportamento e ao padro de desenvolvimento, que varia de
acordo com a singularidade de cada um (Rondal, 2004; Schwatzman, 2003; Voivodic,
2004).
Concordando com esta afirmativa, Schwatzman (2003) considerou que carece de
fundamento a crena na existncia de padres estereotipados e previsveis de
comportamento entre pessoas com Sndrome de Down. Segundo o autor, no se pode
atribuir-lhes sentimentos, temperamentos ou reaes tipificados. Chama ateno para
diferenas que afirmam a diversidade orgnica, comportamental e desenvolvimental das
pessoas com a Sndrome, no que se refere ao prprio potencial gentico, caractersticas
raciais, familiares e culturais. Tambm Rondal (2004) considerou que, tanto em relao ao
potencial educativo, como de desenvolvimento e de adaptao social, as pessoas com
Sndrome de Down dispem de recursos diferenciados, devendo ser favorecidos e
desenvolvidos plenamente, desde a mais tenra idade.
7.3. Instrumentos e procedimentos
Esta seo focaliza os passos para a realizao da pesquisa, os procedimentos
adotados e os instrumentos e recursos metodolgicos utilizados para a construo das
informaes que permitiram as anlises descritivo-interpretativa e microgentica previstas
na investigao.

97
Obtida a autorizao dos rgos oficiais da SEDF e a anuncia da diretora da
escola, procedemos realizao do trabalho, dando-lhe incio no primeiro semestre do ano
letivo de 2003. Os formulrios de Termo de Consentimento Informado foram enviados pela
professora regente aos pais/responsveis dos alunos das classes inclusivas, sendo-nos
devolvidos aps o retorno, antes que inicissemos os procedimentos de investigao.
Foram empregados, na realizao do estudo, instrumentos e recursos metodolgicos
variados, como ilustrado na Tabela 6. A escolha criteriosa dos recursos foi compatvel com
a natureza e os nveis de anlise contemplados na investigao, conforme os contextos e
campos sociais focalizados e direcionando-se s questes da pesquisa.
Tabela 6. Recursos metodolgicos utilizados, segundo os nveis de anlise da investigao.
Nvel de anlise

Ambiente

Recursos metodolgicos

Escola

Classe inclusiva

Campo interativo

Observao
Conversao espontnea com membros
da comunidade escolar
Entrevista com professores
Apreciao de documentos
Gravao em vdeo
Utilizao do IIDAPE - Dimenses A e
B
Notas de campo
Observao
Gravao em vdeo
Utilizao do IIDAPE - Dimenso C
Notas de campo
Imagens gravadas em vdeo
Observao
Entrevista com professores
Apreciao de documentos
Notas de campo

A Tabela 6 oferece uma viso da seqncia dos procedimentos que orientaram a

investigao, relacionando os nveis de anlise, os campos sociais focalizados e os recursos
correspondentes empregados. Para a construo das informaes foram utilizados os
seguintes equipamentos:

98

Filmadora para gravao em VHS

Fitas VHS

DVD para regravao das fitas e leitura no computador e DVD

Gravador digital para a realizao das entrevistas

Notebook, para facilitar a exibio das imagens selecionadas nos episdios aos
professores dos sujeitos focais.

O detalhamento sobre o uso dos instrumentos utilizados para a construo dos

dados, bem como das anlises realizadas na investigao consta nos itens a seguir, levando
em conta a seqncia dos procedimentos.
7.3.1.

Primeiro

nvel

de

anlise:

escola

como

contexto

de

excluso/incluso
Os instrumentos metodolgicos aplicados neste nvel e os procedimentos de anlise
realizados foram conduzidos como se segue:
(a) Observao
Empregamos a observao assistemtica como recurso para a construo de
informaes relativas ao ambiente fsico e social da escola. Este recurso foi utilizado
durante todo o perodo que compreendeu a realizao da pesquisa, desde seu momento
inicial, de aproximao ao campo, at ao final do estudo. As observaes permearam as
vrias oportunidades e circunstncias, tais como datas comemorativas e festivas em que
estivemos presentes, os encontros agendados com a professora da sala de apoio e com os
gestores da instituio. As observaes prosseguiram, ainda, durante os momentos em que
apreciamos os documentos dos alunos na secretaria, bem como nos horrios de entrada e
sada dos alunos da escola, ao incio e final do dia letivo. Este recurso, portanto, foi
utilizado nos momentos planejados ou eventuais de nossa permanncia na escola, sendo as
informaes consideradas pertinentes anotadas no registro de campo.
Realizamos, tambm, observaes sistemticas, com base no material das filmagens
em vdeo, cuja gravao foi feita nas seis classes inclusivas da escola. As informaes
relevantes obtidas, foram sendo anotadas na Ficha de Sumarizao dos Dados de
Filmagem (Anexo 6) e o detalhamento dos procedimentos so descritos a seguir.

99

Procedimentos para a realizao das filmagens em vdeo

necessrio destacar a importncia do registro em vdeo para o alcance dos

objetivos da investigao, uma vez que os registros das imagens contriburam para
construir dados nos trs nveis de anlise. As sesses de filmagem iniciaram-se em maro
de 2003, prolongando-se durante todo o ano letivo. Houve perodo em que foi necessrio
interromper o procedimento, devido a razes institucionais ou circunstanciais da escola.
Ocorreu, ainda, situao de infreqncia dos sujeitos focais, sendo necessrio postergar as
sesses agendadas.
Organizamos o cronograma e definimos os locais e momentos das filmagens com a
participao da professora Rosa, docente especializada que atuava na sala de apoio. O
planejamento das sesses baseou-se no plano de rotina das atividades escolares (Tabela 7),
segundo um modelo organizado pela equipe dirigente da escola. O modelo era utilizado
para orientar o deslocamento das turmas, de modo a otimizar o uso dos espaos existentes
para a realizao das atividades curriculares. As rotinas eram as mesmas, para as turmas de
ambos os turnos. Reproduzimos o exemplar correspondente ao matutino, na Tabela 7, para
efeito de ilustrao. Neste turno funcionavam duas classes inclusivas regidas,
respectivamente, pelas professoras Dlia e Violeta. Na Tabela mencionada esto
destacadas, na cor cinza, as atividades referentes s duas classes inclusivas contempladas,
onde podem ser localizados os nomes das professoras. As outras turmas, cujas professoras
esto nomeadas com letras maisculas Y e W, referem-se a classes no-inclusivas da
escola. Por outro lado, as demais quatro classes inclusivas funcionavam no turno
vespertino, com seu correspondente cronograma de rotinas.
As sesses de gravao variaram segundo os dias da semana e os perodos de aula.
Procuramos contemplar incio, meio e final de turno, de modo a registrar experincias
curriculares diversificadas. A observncia da Tabela 7 permitiu-nos variar atividades e
momentos pedaggicos diferentes, conforme o plano de aula das professoras e o currculo
escolar. Foi possvel, ainda, contemplar a diversidade de locais existentes para a realizao
das atividades. As sesses realizaram-se, portanto, no espao da sala de aula, bem como
nas reas externas: ptios, refeitrio ao ar livre, piscina, parque de areia, casa de boneca,
sala de apoio, dentre outros (ver Anexo 4).

100
Tabela 7. Rotinas de atividades da escola para o turno matutino
Ano: 2003

Turmas

Parque Lanche

Prof Dlia

10:05

3 A

Casinha
de
boneca

Piscina

Psicomotricidade

Hora da
Alegria
5 feira

9:45

4 feira

3 feira

6 feira

8:30 s 9:20

10:15

6 feira

5 feira

3 feira

5 feira

11:00
Prof Y

11:00

2 B

s
12:00

7:30 s 8:20

Prof

9:00

5 feira

Violeta

2 C

10:00

11:20

Prof W

8:00

5 feira

1 D

s
9:00

10:00

9:30

5 feira

3 feira

4 feira

6 feira

3 feira

6 feira

10:30 s

9:30 s
10:20

As gravaes foram efetuadas durante atividades livres e como estruturadas pela

professora regente ou de sala de apoio, sem alterar a rotina escolar. Realizaram-se,
tambm, dentro dos limites fsicos da escola. Em alguns registros constam momentos em
que as turmas estavam reunidas, como por exemplo, em ocasio festiva ou de
comemorao prevista no calendrio letivo. Com muita freqncia, mais de uma turma se
encontravam no parque.
As seis classes inclusivas da escola foram filmadas, sendo uma turma de primeiro
perodo, uma de segundo e quatro de terceiro. Previmos e realizamos cinco sesses de
gravao para cada criana com deficincia, em cada classe inclusiva da escola,
registrando intercmbios sociais com seus pares. A durao de cada sesso de filmagem
teve o tempo previsto de, aproximadamente, 60 (sessenta) minutos. Entretanto, na
execuo, este tempo variou. Algumas vezes foi abreviado, tendo em vista problemas no
equipamento, ou por convenincia da escola ou das pesquisadoras. Outras vezes, o tempo
foi ampliado, por oportuno, considerando a relevncia das interaes em registro.
Ficamos responsveis, cada uma das pesquisadoras, pela filmagem das cinco
sesses previstas em cada classe inclusiva, garantindo que todas as salas de aula fossem

101
filmadas pela mesma pessoa. Esta providncia visou a evitar mais interferncia na classe e
maior incmodo para professores e alunos. Ainda por esta razo, as gravaes foram feitas
em dias diferentes, de modo que, no mesmo turno, s estivesse uma pesquisadora na
escola, interferindo-se, minimamente, no cotidiano e rotina escolar. Cuidamos para que as
mesmas orientaes e os mesmos procedimentos de filmagem fossem aplicados em todas
as gravaes.
A distribuio das sesses foi organizada de modo a realizar uma nica filmagem
semanal em cada turma, prevendo-se, no planejamento, um total de cinco sesses
programadas de maneira contnua, ao longo dos meses letivos consecutivos. As filmagens
no ocorreram em feriado, final de semana ou por convenincia local e impedimento
institucional. importante considerar que os procedimentos de filmagem aconteceram de
maneira exploratria, no havendo estabelecimento prvio de temas que regulassem os
eventos a serem gravados. Para a sua realizao, utilizamos uma filmadora operada com
fita VHS, acoplando-lhe uma lente que permitia ampliao do campo visual em 180 graus.
As fitas VHS foram convertidas, posteriormente, em mdias de DVD, para facilitar os
procedimentos de anlise, mediante o uso mais equipamentos para leitura, como o
computador e o aparelho de DVD, alm do aparelho de videocassete acoplado ao televisor.
A Tabela 8 ilustra o tempo de filmagem realizado nas classes inclusivas,
correspondendo ao registro referente s dez crianas com deficincia envolvidas neste
primeiro nvel do estudo.
Considerando o tempo total do registro em vdeo, foram realizadas 49h3118
(quarenta e nove horas, trinta e um minutos e dezoito segundos) de filmagem, obtidas em
cinco sees de gravao realizadas nas seis classes inclusivas, envolvendo as dez crianas
com deficincia em suas respectivas turmas. Observe-se que nem sempre foi possvel
realizar uma hora de registro de filmagem para cada criana com deficincia, de modo a
completar as cinco horas previstas. Por outro lado, houve casos em que a gravao
ultrapassou as cinco horas.
A Tabela 8 contm, ainda, informaes sobre a idade e nvel escolar das crianas. A
cor cinza, em destaque, indica os dados referentes aos sujeitos focais, que ocupam as trs
primeiras linhas da tabela. Denominamos com a letra X os alunos no autorizados a
participar da investigao, sendo as lacunas em branco indicativas dos dados no
preenchidos que lhes corresponderiam.

102
Tabela 8. Tempo de durao das filmagens dos alunos com deficincia nas classes
inclusivas.
Durao da filmagem
Aluno(a)

Idade

Nvel
escolar

Perodo
de
filmagem

Tempo

seo

seo

seo

seo

seo

total

Amlia

Ago/set

5702

1h1004

1h0210

5510

1h1322

5h1748

Nilo

Set/out

1h0512

1h1007

1h0308

1h0903

3801

5h0531

Manoel

Ago/set

4110

1h16

1h2135

3238

3524

4h2647

Bia

Mai/jun

3042

1h3326

3613

60

60

4h4021

Bela

Abr/mai

1h1642

1h612

4629

30

30

4h0923

Ana

Abr/mai

1h1642

1h612

4629

30

30

4h0923

Gida

Out/nov

35

1h30

45

1h12

44

4h46

Ado

10

Set/out

4110

1h16

1h2135

3238

1h254

5h1627

Elias

Mar/abr

1h1912

1h261

1h408

1h1022

1h319

7h0656

Andra

Out/nov

4518

1h1755

4430

1h2120

3332

4h4235

Total

49h3118

Para facilitar a visualizao do leitor em relao aos ambientes de ensinoaprendizagem onde as filmagem aconteceram, o Anexo 4 foi confeccionado, mediante a
montagem de figuras sobre a planta baixa da escola (Anexo 3).
(b) Conversao espontnea
Empregamos o recurso da conversao espontnea com os membros da
comunidade escolar, de maneira episdica e no planejada, em momentos eventuais de
encontros na escola. As conversas no foram gravadas, de modo que as informaes e
impresses consideradas pertinentes e relevantes ao estudo, foram registradas em notas de
campo, de modo a constituir e integrar o corpus de dados construdo.

103
(c) Apreciao de documentos
Dois documentos foram consultados e apreciados, neste nvel de anlise. Um deles,
o registro histrico sobre a criao de escolas, um volume em brochura produzido pela
SEDF para divulgao interna, onde constavam as plantas baixas dos prdios escolares,
alm de dados oficiais sobre a criao das escolas da rede. Utilizamos as informaes do
texto para visualizar a estrutura arquitetnica da escola e situ-la, historicamente, na sua
comunidade de funcionamento.
Outro documento apreciado foi o projeto poltico-pedaggico da escola referente ao
ano de 2003, tendo em vista conter dados alusivos aos objetivos e metas institucionais
previstas, bem como estrutura formal da escola, seus projetos, dificuldades e
perspectivas, alm de dados favorveis ao entendimento de sua organizao e
funcionamento, enquanto escola inclusiva.
(d) Utilizao do ndice de Incluso: Desenvolvendo Aprendizagem e
Participao nas Escolas - IIDAPE
O IIDAPE - Dimenses A e B, proposto por Booth e Ainscow (2002a, 2002b), foi
utilizado como referncia neste primeiro nvel de anlise, tendo em vista tratar,
respectivamente, da avaliao das culturas e polticas da escola inclusiva (ver Anexo 2).
Nesta perspectiva, consideramos pertinente utilizar este instrumento como orientao
referencial para subsidiar a organizao das informaes construdas na escola investigada,
em relao aos dois aspectos focalizados nas dimenses cultura e polticas escolares. Os
itens que integram as mencionadas dimenses referem-se, dentre outros, a fatores como:
cooperao e respeito entre os membros da comunidade escolar; apoio aprendizagem dos
alunos; acolhimento diversidade e reduo de mecanismos de excluso. Por outro lado,
consideram, ainda, aspectos da valorizao profissional do professor, bem como acesso
matrcula e permanncia do aluno na escola, mediante o uso de sistemas de apoio
aprendizagem e incluso. Do nfase, tambm, s diferentes formas de acessibilidade no
ambiente escolar.
Finalizando os procedimentos referentes ao primeiro nvel de anlise, as
informaes construdas neste segmento, como elementos de contexto, revelam o clima e o
comprometimento organizacional da escola frente incluso escolar, atuando como frame
institucional. O termo aqui empregado na concepo de Goffman (conforme citado em
Fatigante & cols., 2004). Como tal podemos inferir sua influncia como pano de fundo

104
base compreender e para subsidiar as anlises referentes aos dois prximos nveis, a serem
contemplados nas sees seguintes.
7.3.2. Segundo nvel de anlise: a classe inclusiva como contexto de
excluso/incluso
Os procedimentos de anlise aplicados neste segundo nvel contemplam o campo
social mais restrito das trs classes inclusivas onde estudam os sujeitos focais. Os dados
foram construdos mediante os instrumentos a seguir, conforme indicado na Tabela 6.
(a) Observao
A observao do intercmbio social entre pares envolvendo os sujeitos focais nas
classes inclusivas realizou-se, neste nvel, com base nas imagens filmadas nas respectivas
turmas, dentro e fora da sala de aula. Procedemos leitura repetida do material gravado em
vdeo, que permitiu a apreciao de episdios interativos ocorridos durante atividades
curriculares em contextos variados, dos quais participaram as crianas com deficincia
intelectual e seus pares, na presena, ou no, da professora regente. Os registros foram
sendo anotados na Ficha de Sumarizao dos Dados de Filmagem (Anexo 6), com vistas
anlise descritivo-interpretativa do grupo-classe dos sujeitos focais.
Ainda neste nvel, demos continuidade pr-seleo dos episdios, iniciada no
nvel anterior, de modo a definir os que seriam submetidos anlise microgentica, a ser
realizada no terceiro nvel, como veremos adiante. Para incrementar a pr-seleo,
realizamos a releitura dos episdios dos sujeitos focais que j haviam sido anotados na
Ficha de Sumarizao dos Dados de Filmagem (Anexo 6).
Nesta retomada, outros episdios foram acrescentados, segundo os mesmos
critrios de relevncia temtica explicitados anteriormente, relacionados s questes de
pesquisa e s categorias de anlise do estudo. Refinamos, entretanto, a pr-seleo, para
encaminhar a seleo final dos episdios, dando nfase a situaes interativas entre pares
com significado para o desenvolvimento das crianas envolvidas, seus processos de
subjetivao e incluso escolar. Desse modo, valorizamos situaes que revelavam
momentos interativos de co-construo de significados, valores, comportamentos e aes,
pressupondo mudana e emergncia do novo, na concepo de Valsiner (1994).
Igualmente, destacamos processos intersubjetivos de metacomunicao que davam incio e
participavam da manuteno e transio de frames interativos na relao criana-criana.

105
Enfim, situaes que implicavam o processo de incluso escolar envolvendo a criana com
deficincia intelectual e seus pares.
(b) Utilizao do IIDAPE
No apenas as filmagens foram adotadas como instrumento neste segundo nvel de
anlise. Mais uma vez, utilizamos o ndice de Incluso: Desenvolvendo Aprendizagem e
Participao nas Escolas-IIDAPE, Dimenso C (Anexo 2). O instrumento representou
uma fonte de referncia significativa, servindo de base para a organizao das informaes
construdas durante a observao das prticas inclusivas, nas turmas dos sujeitos focais.
Por meio do IIDAPE, consideramos aspectos relativos ao funcionamento das aulas durante
as filmagens. Apreciamos diferentes tipos de acessibilidade para todas as crianas da
turma, que lhes possibilitava participar das atividades curriculares. Deste modo, foram
construdos os elementos para realizar a anlise descritivo-interpretativa do grupo-classe.
Levamos em conta, ainda, neste segundo nvel, as informaes construdas com foco na
colaborao entre pares, bem como as referentes aos sistemas de apoio aprendizagem,
utilizados, tanto em sala de aula ou na escola, a exemplo do apoio especializado.
A construo dos dados para a descrio analtica deste nvel, portanto, teve como
foco: a cultura de pares do grupo-classe; aspectos organizativos do currculo; estrutura
formal da turma (local, horrio, nmero de alunos, normas que regem o funcionamento da
classe, etc.) e estrutura social do grupo-classe (forma peculiar de funcionamento).
Consideramos, ainda, aspectos relacionados estrutura simblica (forma como se agregam
valores e crenas na cultura da turma); elementos fsicos e relacionais do contexto, como o
uso de recursos materiais, tcnicos e tecnolgicos e condies de acessibilidade
(educacional, curricular, fsica, social, comunicativa, etc.). Foram contempladas, tambm,
relaes criana-criana e adulto-criana, dentre outros momentos constitutivos do social
no aqui-agora das situaes observadas. Finalmente, passamos ao terceiro, que contempla
um espao social ainda mais restrito, o campo interativo criana-criana.
7.3.3. Terceiro nvel de anlise: as experincias entre pares como contexto
de excluso/incluso
O terceiro nvel de anlise focaliza o campo interativo das experincias entre pares,
realizando-se mediante os procedimentos que passamos a detalhar (ver Tabela 6).

106
(a) Observao
Realizamos a observao sistemtica das imagens gravadas em vdeo, de modo a
finalizar a seleo dos episdios a serem analisados. Os seguintes passos orientaram a
seleo:

Leitura repetida das imagens pr-selecionadas nos nveis 1 e 2, contendo

intercmbios dos sujeitos focais e seus pares, nas classes inclusiva.
Concomitantemente, realizamos a leitura das anotaes correspondentes
registradas na Ficha de Sumarizao de Filmagem (Anexo 6).

Seleo definitiva dos episdios, segundo sua relevncia temtica.

Extrao de trechos dos episdios selecionados, para realizao de anlise

microgentica.

Aps a seleo do material, foram realizados os seguintes procedimentos de

construo dos dados, para facilitar a realizao de sua anlise:

Regravao das imagens dos episdios selecionados de cada sujeito

focal em DVD, de modo a obter uma unidade de disco com as
imagens agrupadas de cada sujeito.

Realizao do mesmo procedimento, em relao aos trechos

extrados dos episdios selecionados, com destino anlise
microgentica.

Obtido o material, os seguintes procedimentos para a realizao das anlises foram

seqencialmente realizados, para o tratamento das informaes:

Em entrevista com as professoras regente e especializada (sala de

apoio), exibimos as imagens dos episdios selecionados para a sua
apreciao,

procedendo

gravao

concomitante

de

seus

comentrios.

Realizamos a micro-anlise desenvolvimental dos episdios

apreciados (ver Ges, 2000 para reviso do conceito), levando em
conta os comentrios das professoras.

Efetuamos a anlise microgentica dos extratos recortados dos

episdios selecionados de cada sujeito focal. Estes recortes no
foram comentados, pontualmente, pelas professoras. No entanto, a
apreciao que fizeram dos episdios de onde estes recortes foram
extrados, terminaram contribuindo para a anlise microgentica.

107

Convm lembrar que a relevncia dos episdios selecionados foi avaliada mediante
critrios subjetivos Alm da literatura, baseou-se em nossa vivncia na rea de educao
especial e inclusiva. Os temas depreendidos das imagens selecionadas no intercmbio
social criana-criana esto relacionados aos eventos potencialmente significativos para o
desenvolvimento do aluno e o seu processo de subjetivao. Relacionam-se coconstruo de significados, valores, comportamentos e aes. Pressupem mudana e
emergncia do novo e situaes que podem implicar os processos de excluso/incluso
escolar, como j mencionado.
Com base nestes critrios e observando os procedimentos especificados, optamos
por realizar as anlises tomando um sujeito focal de cada vez. Analisando seus episdios
separadamente, de modo que, do incio ao final do procedimento, no nos reportvamos,
aos seus demais episdios. Para a anlise dos recortes extrados dos episdios
selecionados, inclumos a participao das professoras - regente e especializada - de modo
a co-construir informaes referentes aos intercmbios sociais das crianas. Deste modo,
as entrevistas foram previstas para anteceder a realizao da anlise microgentica,
prevista para realizar-se no terceiro nvel. A forma como conduzimos as entrevistas est
especificada a seguir.
(b) Entrevista
As entrevistas com as professoras foram realizadas individualmente. Optamos pela
modalidade no-estruturada, de modo a permitir sua expresso, em reao s imagens do
intercmbio de seus alunos nos episdios que protagonizaram. As entrevistas tiveram dupla
destinao: co-construir, com as professoras, informaes para subsidiar e analisar os
episdios e produzir informaes sobre sua experincia docente e qualificao para atuar
na educao infantil e na classe inclusiva. Antes de apreciar as imagens gravadas em vdeo,
as professoras preencheram a Ficha de Dados do Professor (Anexo 5).
Objetivamos, nas entrevistas, obter a colaborao das professoras para realizar a
anlise microgentica, a partir de sua significao da experincia criana-criana. Era
tambm nosso objetivo subsidiar a compreenso dos contextos circunscritos ao aqui-agora
das cenas e cenrios imbricados nos episdios em anlise. Visamos, ainda, a reunir
informaes esclarecedoras sobre questes pedaggicas, curriculares e atitudinais
contempladas ao longo dos trs nveis de investigao, como vistas pelas professoras.

108
Uma questo indutora foi proposta para iniciar a entrevista, consistindo na
solicitao para que a professora comentasse os episdios protagonizados pelos alunos
(sujeito focal e seus pares). Os episdios foram exibidos e, imediatamente, comentados,
um aps o outro, sendo gravados em mdia digital, mediante a permisso da entrevistada.
Apenas quando concludo o comentrio de uma imagem, a outra foi sendo apresentada e,
novamente, comentada e gravada. Quando solicitado pela professora, as imagens foram
exibidas repetidas vezes.
A durao e o nmero de entrevistas foram variveis (ver Tabela 9), a depender da
disponibilidade de cada professora e das condies dos episdios analisados - seu nmero
e a durao. Maior tempo foi investido pela professora especializada, tendo em vista que o
seu trabalho se estendia totalidade dos alunos com deficincia matriculados na escola.
Foi convidada, portanto, a apreaciar e comentar os recortes de episdios protagonizados
pelos trs sujeitos focais e seus pares. Ao todo, sete entrevistas foram realizadas, em
momentos e locais diferentes. Participaram, em separado, as quatro professoras. O tempo
de gravao investido nas entrevistas com todas as professoras totalizou 5h5752 (cinco
horas, cinquenta e sete minutos e cinquenta e dois segundos). Os dados esto compilados
na Tabela 9.

Tabela 9. Entrevistas com as professoras dos sujeitos focais.

N de

Local

Tempo de gravao

Professora

entrevistas

Total

Rosa *

02

trabalho

residncia

52

2h2625

3h1125

Violeta

02

residncia

residncia

3812

402

1h1814

Margarida

02

trabalho

trabalho

34

5413

1h2813

Dlia

01

trabalho

42

42

Total

07

5h5752

Nota: (*) Professora especializada da sala de apoio.

109
Na realizao das entrevistas foram observados os seguintes passos seqenciais:

Preenchimento da Ficha de Dados do Professor (Anexo 5).

Exibio dos recortes, extrados dos episdios selecionados, s

professoras regentes dos protagonistas, procedendo gravao dos
seus comentrios.

Repetio do procedimento para a professora especializada da sala

de apoio.

Degravao seletiva dos comentrios das professoras, de modo a

consider-los nas anlises dos diferentes nveis da investigao,
especialmente, no terceiro nvel, referente micro-anlise dos
episdios.

Na construo dos dados do terceiro nvel utilizamos, ainda, a apreciao de

documentos, como especificado na seo seguinte.
(c) Apreciao de documento
No terceiro nvel de anlise apreciamos o Relatrio Descritivo e Individual de
Acompanhamento Semestral dos sujeitos focais, possibilitando construir informaes sobre
o desenvolvimento e o desempenho acadmico dos alunos. Consiste em um documento
elaborado pelos professores regentes de classe sobre cada aluno, com a finalidade principal
de compartilhar com a famlia sua condio escolar. O documento mantido em arquivo
na secretaria, para acompanhamento do desenvolvimento do aluno e de sua escolarizao.
Esta documentao compe a pasta individual do corpo discente da escola.

(d) Notas de campo

As notas de campo foram registradas durante toda a investigao, perpassando os
trs nveis de anlise. Constituram fontes de informao, associando-se aos demais
instrumentos na produo de dados, bem como constituindo importantes elementos de
esclarecimento e contextualizao. Alm disso, contribuiram como memria do trabalho
realizado.

110
(e) Micro-anlise desenvolvimenta
A ao mediada, segundo a concepo de Werstch (1998) constituiu a unidade de
anlise da investigao, tendo o conceito servido de base terica para as micro-anlises dos
segmentos selecionados. A realizao das micro-anlises obedeceu aos seguintes passos:

Apreciamos, repetidas vezes, cada episdio em anlise, tendo em mente os

temas depreendidos do intercmbio social entre as crianas.

Nomeamos os episdios selecionados, segundo as caractersticas e o contedo

da experincia vivenciada pelos protagonistas, com foco na atuao da criana
com deficincia intelectual.

Descrevemos o episdio, de maneira resumida.

Procedemos micro-anlise desenvolvimental dos episdios, levando em conta

a apreciao realizada pelas professoras mediante as entrevistas.

Recortamos

segmentos

relevantes

dos

episdios,

analisando-os

microgeneticamente.
Em seguida, apresentamos os resultados e discusso do estudo, que decidimos
reunir em um captulo nico, tendo em vista a natureza dos dados.

111

CAPTULO 8 - RESULTADOS E DISCUSSO

Os resultados e discusses esto organizados segundo os trs nveis de abordagem

descritos no Captulo 6. O primeiro nvel abrange o mbito da escola. O segundo
contempla as classes inclusivas, onde estudavam os sujeitos focais. O terceiro focaliza a
experincia social entre pares, mediante micro-anlises de segmentos dos episdios
selecionados, cujos protagonistas so os sujeitos focais e seus colegas de turma.
8.1. Anlise do Campo Social da Escola (Nvel 1)
A anlise descritivo-interpretativa efetuada neste primeiro nvel, mediante dados
construdos, organiza-se em quatro sees, focalizando os aspectos da escola referentes
sua cultura e poltica institucional, bem como sua estrutura formal, social e simblica.
(a) Poltica e cultura escolar: acessibilidade como elemento de incluso
Tendo em vista a importncia da acessibilidade no processo de incluso social e sua
essencialidade para o ingresso e permanncia da criana na escola, enfatizamos esta
temtica na discusso dos resultados que passamos a considerar. Observamos, na escola
investigada, acessibilidade afetiva em relao s crianas com deficincia, por parte dos
gestores, professores e funcionrios. A escola tinha como prtica antecipar o ingresso dos
alunos e seus familiares com manifestaes de acolhida, mediante cartazes estimuladores
de boas-vindas fixados nos murais e vos de acesso s dependncias do prdio. O contedo
dos cartazes fazia referncia identidade da escola como inclusiva e ao seu compromisso
com a incluso escolar. Este acolhimento estendia-se aos dilogos, gestos e atitudes dos
membros da comunidade escolar, no trata com a criana com deficincia.
Quanto acessibilidade arquitetnica, no observamos adaptaes que atendessem
efetivamente s crianas com deficincia fsica da escola. Duas crianas haviam adquirido
deficincia fsica aps sua matrcula. Uma, devido a acidente de trnsito. Outra, em
decorrncia de enfermidade neuromotora degenerativa. A demanda de adaptao espacial
constava, inclusive, nas metas do projeto pedaggico referente quele ano. Outra
importante forma de acessibilidade focalizada, diz respeito ao currculo escolar. Esta foi
parcialmente verificada na escola, quanto sua estrutura formal, mediante a reduo do

112
nmero de alunos nas classes inclusivas, bem como na oferta de atendimento educacional
especializado por parte da sala de apoio. O trabalho com os pais consta do projeto
pedaggico da escola, indicando a disponibilidade da comunidade escolar para pensar a
diversidade e integrar esforos para que a incluso possa, efetivamente, acontecer. Nesta
perspectiva, foi criado o Grupo de Pais Bacanas, reunindo mensalmente pais, professores e

interessados, sob a coordenao da equipe da sala de apoio. Objetivava congregar a

comunidade escolar, de modo a enfrentar questes relacionadas incluso, proporcionando
momentos de descontrao e integrao grupal entre os pais. Uma meta do projeto
pedaggico para o ano de 2003 previa, como uma das medidas de preparao para a
incluso escolar, a continuidade da Hora da Alegria, criada desde 2000. O projeto tinha
como objetivo observar e acompanhar, sistematicamente, a incluso em sala de aula, promovendo
atividades com predomnio dos aspectos ldico, artstico, musical, corporal e de comunicao oral.

Por outro lado, dentre os valores defendidos no projeto pedaggico, constava o

respeito diferena, o incentivo participao entre os membros da comunidade escolar e
a excelncia do ensino para todos, expectativa central da escola aberta incluso. O
mesmo se verificou em relao aos objetivos que assinalavam o compromisso de todos
para fortalecer o processo inclusivo.
O desdobramento do projeto pedaggico revela, no entanto, dificuldades variadas
na implementao da incluso escolar, como se verifica na proposio das seguintes
estratgias previstas para o ano de 2003: Aumentar a participao dos pais no Grupo de
Pais Bacanas ... para, pelo menos, 80% das reunies mensais; Capacitar professores e
funcionrios atravs de cursos, encontros peridicos e coordenao pedaggica semanal
com a sala de apoio, orientao educacional e coordenador pedaggico, voltados para a
modalidade atendida no Jardim (DM) 3 ; Sensibilizar constantemente todos os segmentos
da escola (pais, alunos, professores, servidores, direo); Manter e viabilizar novas
adaptaes das instalaes fsicas do Jardim; Assegurar e ampliar o atendimento da
incluso; Garantir a matrcula de at trs alunos portadores de necessidades especiais em
cada turma do Jardim; Oferecer condies favorveis incluso dos portadores de
deficincia, visando assegurar a educao para todos, num ambiente de respeito e
valorizao do potencial de cada um.
Os textos demonstravam a conscincia da comunidade escolar para os desafios do
processo de incluso local e a importncia de buscar soluo para as suas dificuldades. Por
exemplo, um dos indicadores apontados pela equipe da sala de apoio foi o Alto ndice de
3

Sigla utilizada para referir-se a deficincia mental.

113
ansiedade e dvidas dos professores e servidores frente s contingncias dirias resultantes
da incluso. Os itens indicadores dos obstculos enfrentados pela escola denunciavam a
necessidade de apoio externo, particularmente no que diz respeito aos recursos humanos. A
sala de apoio, de per si, dificilmente supriria a qualificao do pessoal docente e
administrativo para o desenvolvimento inclusivo da escola. Por outro lado, os mesmos
itens reveladores das dificuldades, demonstravam a concepo eussmica da comunidade
escolar em relao ao aluno com deficincia, representando um elemento favorvel ao
processo de incluso.
Apesar da preocupao com a incluso escolar, como pudemos depreender da
leitura do projeto pedaggico e de conversaes compartilhadas com membros da
comunidade escolar, observamos situaes de exceo. Durante o perodo de construo
dos dados, duas crianas, com deficincia mais acentuada, recebiam tratamento menos
inclusivo em relao aos demais colegas da escola. Um menino, indicado na categoria de
condutas tpicas, permanecia na sala de apoio a maior parte do tempo. Aguardava a vinda
de uma equipe de avaliao do sistema de ensino, para verificar sua permanncia na escola,
uma vez que esta era considerada, oficialmente, inclusiva para aluno com deficincia
intelectual. O comportamento disruptivo desta criana era justificativa para o seu
afastamento da sala de aula, segundo os professores. A transferncia veio a ser efetivada
para uma escola que atendia sua especificao diagnstica. A permanncia do critrio de
definio de escola inclusiva por categoria de deficincia, inicialmente institudo como
provisrio, tem sido um dos pontos discutveis acerca da efetividade da incluso escolar no
Distrito Federal.
A segunda situao que consideramos de exceo, refere-se a um aluno de dez anos
incompletos, com diagnstico de mltipla deficincia matriculado na escola. Ingressou no
ano 2000, quando estava com sete anos de idade. Sua condio demandava ateno
docente contnua e cuidados especiais dos professores, devido s suas necessidades de
natureza fsica, emocional e intelectual. A professora regente, sem colaborador(a) em sala
de aula, dizia-se impotente para dar conta de sua educao. A experincia social desta
criana era restrita, sendo afastado dos demais colegas, muitas vezes, pela prpria
professora, porque estabelecia com eles contatos agressivos.
Este fato abre espao para refletir sobre a viabilidade da incluso em classe comum,
irrestrita e indiscriminada, de todos os alunos com deficincia, sem que tenha havido
modificao na estrutura e funcionamento convencional das escolas, inclusive o
provimento de apoio material e humano aos professores regentes. Naquele caso, a

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comunidade escolar expressava um claro sentimento de impotncia frente incluso de
alunos em condies semelhantes, com os recursos de que dispunha.
Outro aspecto observado que requer considerao parte, diz respeito sala de
apoio, cuja atribuio era de oferecer atendimento educacional especializado ao aluno com
deficincia e apoiar sua incluso, mediante orientao prestada aos demais integrantes da
comunidade escolar. Esta atribuio de papis, a nosso ver, no responde inteiramente s
demandas da educao inclusiva, alm de sobrecarregar o professor especializado. O
investimento sistmico para garantir sustentabilidade ao processo de incluso tem sido
incipiente para o desenvolvimento inclusivo da escola. A professora Rosa, h mais tempo
na sala de apoio, destacava-se como agente principal das iniciativas neste sentido, custa
de dedicao e persistncia pessoais, liderando as conquistas alcanadas. Ao esforo
individual, entretanto, precisava associar-se investimento sistmico.
Um ltimo aspecto que julgamos relevante considerar, diz respeito prtica
consolidada na escola em manter algumas crianas com deficincia na educao infantil,
aps j ultrapassada a faixa etria estabelecida para esta etapa. Com base na conversao
com docentes, verificamos que este procedimento encontrava justificativa na presuno de
que o aluno iria enfrentar, no ensino fundamental, dificuldades acadmicas insuperveis,
frente s suas condies presentes. Tinha-se em vista postergar o enfrentamento do
excessivo conteudismo que viria frente.
Como a criana com deficincia muitas vezes demonstra atraso no desenvolvimento
cognitivo e scio-afetivo, sua reteno nesta etapa representaria uma medida contra a
possvel repetncia futura. Por outro lado, a medida poderia minimizar ou evitar o
aprofundamento da diferena entre as crianas, em decorrncia da no-equivalncia de
competncia acadmica entre elas. Tornava-se, portanto, uma prtica preventiva, de boa
aceitao na comunidade escolar.
Esta realidade contribui para a percepo da escola inclusiva como um espao
apenas parcialmente acessvel, para o aluno com deficincia. Em se tratando da deficincia
intelectual, a viso de obstculo vai se intensificando na medida em que avana a
progresso acadmica no ensino fundamental. Ou seja, prioriza-se a performance, sem a
devida perspectiva da flexibilidade nos itinerrios formativos, como resposta
pluralidade, como preconizou Carneiro (2005).
Entendemos que as questes consideradas, at aqui, tm ressonncia no
estabelecimento da identidade da escola investigada como plenamente inclusiva. Ou seja,
dinamicamente transformada, politicamente apoiada, democraticamente engajada e,

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processualmente, orientada para a (re)construo de culturas, polticas e prticas
pedaggicas mais inclusivas. Esta afirmao no exclui o reconhecimento de que esteja
comprometida com uma expectativa pedaggica exitosa, para alunos e educadores. No
entanto, considera-se necessria autonomia pedaggica e financeira, para criar condies
de auto-gesto para alcanar o status pretendido.
Os aspectos abordados nesta seo levam a crer que a escola inclusiva investigada,
reconhecidamente de excelncia, recebe e acolhe o aluno com deficincia. O mesmo
acontece em relao ao prprio professor especializado. No entanto, os dados permitem
pressupor que o seu desenvolvimento inclusivo tem sido influenciado pelas dimenses
simblicas que pautam as relaes de alteridade, como vimos nos argumentos de Jodelet
(2001). Segundo a autora, neste tipo de relao, o outro identificado, no como
prximo/semelhante, mas colocado em uma posio de distanciamento social, enquanto
alter. Com base neste conceito, o aluno visto na escola como o outro. Aquele com
deficincia. O aluno que confere legitimidade existncia da prpria escola inclusiva ou da
classe inclusiva.
Para tornar-se efetivamente inclusiva h necessidades na escola que pem em
xeque definies rgidas e inflexveis do discurso macrossistmico atual do MEC/SEESP e
de alguns acadmicos, como se verifica nos posicionamentos de Mantoan (2003). Os
discursos apresentam-se, muitas vezes, plenos de regras e limites, quanto implementao
da educao inclusiva. Revelam-se contaminados de autoritarismo e obstculo
criatividade da comunidade escolar, interpondo barreiras ao vigor e ao crescimento
institucional. So vises de incluso que podemos considerar restritivas, porque impostas
de fora para dentro e de cima para baixo. Negam espao para a auto-definio da escola, no
itinerrio de construo de sua identidade.
Apesar de afetivamente apoiado em uma escola, o aluno ainda ocupa a posio de
membro da categoria socialmente instituda de deficiente. sua legtima condio para
ingressar na escola inclusiva, enquanto aluno com necessidades especiais. Deste modo, o
diferente ainda est caminhando para tornar-se o semelhante. Falta-lhe situar-se
socialmente no mesmo espao identitrio dos demais colegas. Ou seja, deslocar-se da
posio de aluno com deficincia, para a posio de aluno.

116
8.2. Anlise do Campo Social da Classe Inclusiva e das Experincias Sociais
entre pares (Nveis 2 e 3)

Agrupamos nesta seo dois nveis de anlise do campo social. Em primeiro

lugar, o que corresponde aos grupos das classes inclusivas. Segundo, o que focaliza o
intercmbio criana-criana. Assim procedemos, por entender que so nveis
indissociavelmente imbricados. A seo contempla, portanto, a anlise descritiva das trs
classes inclusivas onde estudavam, respectivamente, os sujeitos focais da investigao:
Amlia, Nilo e Manoel. E, ainda, as micro-anlises das experincias sociais entre pares,
efetivada mediante os episdios e seus recortes selecionados.
No que se refere anlise referente s classes inclusivas, so priorizados os
aspectos relacionais e sociais dos intercmbios entre pares. As anlises so realizadas
contemplando as classes inclusivas separadamente, estando inseridos os dados referentes
professora regente de cada uma.
Para facilitar a compreenso do relato, separamos as sees pelo nome dos sujeitos
focais. Deste modo, ele identifica a sua classe inclusiva. E em cada classe procedemos s
anlises referentes aos nveis 2 e 3, concomitantemente. A seqncia da organizao segue
a ordem de apresentao e de discusso dos resultados, sendo observados os seguintes
passos:
(a) Quanto ao nvel 2:

Sujeito focal

Classe inclusiva do sujeito focal.

Professora regente do sujeito focal

(b) Quanto ao nvel 3:

Experincias sociais do sujeito focal com seus pares, realizando-se as

micro-anlises dos episdios e recortes de episdios selecionados.

Seguindo os passos desta organizao, as sees seguintes contemplam os sujeitos

focais na seguinte ordem: Amlia, Nilo e Manoel.
8.2.1. Sujeito focal: Amlia
(a) Dados pessoais
Amlia estava com quatro anos de idade no momento da filmagem. As informaes
sobre a criana foram obtidas nos registros contidos na pasta do aluno e nas entrevistas

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com a professora regente e de sala de apoio. Ao ingressar na educao infantil, freqentava
duas escolas, uma pblica e outra particular, uma no turno matutino e a outra no turno
vespertino. Trata-se de uma criana que gostava de danar e cantar. Sua linguagem oral,
incipiente, dificultava a compreenso da fala, ininteligvel. Segundo depoimento da
professora regente, a emisso passou a ser entendida, parcialmente, tornando-se mais clara
para ela e os colegas da sala, aps certo tempo de convvio. Amlia apresentava boa sade.
Recebeu diagnstico de Sndrome de Down, apresentando traos fenotpicos discretos.
A famlia no aceitava sua condio, conforme depoimento da professora Rosa, da
sala de apoio. Sua deficincia era assunto proibido em sua casa. O irmo mais velho,
tambm criana, s obteve informao sobre o assunto aps trs anos do nascimento de
Amlia. A bab que cuidava da criana no momento da investigao, declarou para a
professora Rosa no ter sido informada da situao da criana pela famlia. Tomou
conhecimento do fato, no parque de diverso da quadra, pelas outras colegas. Segundo as
professoras Rosa e Violeta, a criana no recebia da famlia os cuidados necessrios,
inclusive em relao higiene pessoal e alimentao.
Amlia submeteu-se estimulao precoce na rede pblica de ensino do Distrito
Federal, a partir dos dois meses de idade. Entrou para as duas escolas de educao infantil
no ano de 2003, aos quatro anos de idade. O Relatrio Descritivo e individual de
Acompanhamento Semestral, de ambos os semestres, informavam o interesse da criana
pela escola, pelas atividades propostas em aula, particularmente nos componentes
curriculares de artes plsticas, msica e grafismo. Tinha alta freqncia s aulas. Imitava
os colegas e sabia o nome de todos. A professora relatou melhoria no desenvolvimento da
comunicao oral, bem como na autonomia dentro da escola, principalmente em relao ao
deslocamento nas dependncias e espaos fsicos.
Os dados sobre o desenvolvimento de Amlia contidos no Relatrio, informavam
sua dificuldade de coordenao geral e equilbrio em aes como correr, saltar, pular e
andar sobre linha. Sua coordenao fina permitia-lhe a realizao das atividades propostas
para o nvel escolar. Relatavam que a criana manifestava afetividade aos colegas e aos
professores, tendo melhorado a interao com pares. Ainda no apresentava autonomia nos
cuidados pessoais. Reconhecia cor, forma e tamanho. Tinha dificuldade para articular
palavras e comunicar-se verbalmente. Ultimamente, segundo os dados contidos no
Relatrio, chamava os colegas pelo nome de maneira inteligvel, cantava na rodinha e
fazia-se entender ao pedir o que necessitava. Gostava de imitar e dramatizar situaes j
vividas e que lhe interessavam. Amlia era a nica criana com deficincia em sua turma.

118
(b) Classe inclusiva de Amlia
Observamos que os colegas de turma comportavam-se de maneira receptiva e
acolhedora em relao Amlia, no se verificando qualquer atitude considerada
preconceituosa ou negativamente discriminatria no seu convvio. Entretanto, a criana
nem sempre demonstrava retribuir disponibilidade e ao acolhimento dos pares. Por um
lado, preferia brincar sozinha, durante longos perodos de tempo, o que ocorria
predominantemente. Outras vezes envolvia-se em brincadeira coletiva animadamente, em
especial durante atividades livres ou em ambiente aberto. Em alguns registros de filmagem
onde ela brincava de correr em grupo, aceitava andar de mos dadas com colegas,
divertindo-se nos brinquedos do parque, embora no realizando interlocuo verbal.
No relato da professora Violeta (regente da classe) ela mencionou duas crianas,
em sua opinio, preconceituosas, com Amlia e os colegas negros da sala. Relacionou esta
atitude influncia que percebia no comportamento dos pais, quando na escola. Dois
meninos implicavam com Amlia, segundo a professora, supostamente por sentir cimes
dela ou para obter (e conseguiam) ateno docente.
A relao de Amlia com objetos era de excessivo apego e posse, revelando um
vnculo de natureza peculiar, atrativo e envolvente, diferentemente do modo pouco
motivacional que caracterizava a maior parte do seu intercmbio com pares. Muitas vezes,
a criana dirigia-se a um(a) colega apenas para tomar-lhe um brinquedo, demonstrando
evidente interesse pelo objeto e poucas vezes, ou nenhuma, pela interao com o outro. Em
algumas cenas, onde este evento se repetiu, parece que o objeto constitua a figura e o
colega, o fundo. O outro parecia desempenhar mero papel de via de acesso ao objeto.
Por outro lado, verificava-se, ainda, situaes nas quais Amlia ignorava o(a)
colega, to logo este(a) se negava a ceder-lhe o objeto desejado, ou quando resistia sua
investida para tom-lo. Nesses casos, o outro parecia ter perdido sua funo de canal para o
objeto, transformando-se em um obstculo que no podia ser removido no momento. O
mesmo ocorria quando algum lhe tomava um brinquedo. Muitas vezes, ela nem reagia,
como se estivesse dispensando o brinquedo e ignorando o(a) colega. Entretanto, voltava
depois para resgatar o objeto, s vezes abandonado no local. Em outras ocasies, trocava o
objeto com um colega, sem estabelecer contato com ele.
Essas experincias podem ser colocadas na categoria de pr-frame, segundo a
classificao de Branco e cols. (2004). Na maior parte do tempo, a obteno de um
brinquedo no se voltava para a co-construo de orientaes convergentes com os

119
colegas, porque Amlia demonstrava preferir brincar paralelamente, com o objeto. Em
suma, pudemos pressupor que a qualidade e o valor atribudos ao objeto independiam de
sua disposio para interagir (ou no-interagir) com os pares por meio do brinquedo.
Tomamos como exemplo ilustrativo os jogos de empilhar, uma atividade que Amlia
realizava, segundo as professoras, de modo repetitivo e ritualstico, interpondo-se em sua
interao com os demais, mesmo quando estava se relacionando positivamente com eles.
Em outros momentos, a interao de Amlia estabelecia-se devido ao atendimento
de suas necessidade. Por exemplo, quando precisava calar os sapatos. Pedia ao colega
para ajud-la, por meio de gestos. Aceitava o apoio e, muitas vezes, distraa-se olhando
para os lados, interessada nos acontecimentos ao redor. Assumia uma postura utilitarista,
ignorando o colega que lhe ajudava. Em grande parte das vezes, Amlia disputava
brinquedo e, para consegui-lo, batia no(a) colega vigorosamente, fazendo com que lhe
cedesse o objeto. De modo geral, tratava-se de brinquedo interessante para ela, no
pretendendo abrir mo ou compartilh-lo. Com freqncia, batia no(a) colega em situaes
onde sentia-se ameaada de no utilizar o brinquedo desejado. Neste caso, agia no sentido
de proteger-se da ameaa.
Uma vez, durante as filmagens, Amlia tentou chamar a ateno de um menino
para brincar. Aproximando-se, olhou para ele(a) e para o brinquedo, alternadamente.
Inseriu-se na brincadeira, mas terminou sendo ignorada. Violeta relatou que Amlia
relacionava-se positivamente com duas colegas: Cndida e Ktia. Ambas eram dceis e
solcitas com os demais colegas e, particularmente, com ela. Cndida tinha caractersticas
pessoais de docilidade, solicitude e empatia com todos, indiscriminadamente. Ktia era
calminha e, segundo a professora, parecia ter deficincia intelectual, mas no
diagnosticada.
A anlise descritiva dos intercmbios de Amlia no grupo-classe, considerando as
categorias propostas por Branco e cols. (2004) revelou, em geral, o predomnio de prframe ou frame pr-interativo. Principalmente em situao estruturada que abria espao
para atividade paralela, mesmo quando o objetivo docente era propor brincadeiras e
atividades que davam oportunidade aproximao, troca e cooperao entre pares. Nestas
ocasies pde-se observar uma orientao individualista de Amlia, com pouca transio
para manifestao interativa.
Na ocorrncia de frame interativo, observamos na criana maior orientao
ambivalente para objetivos, com leve predominncia de divergncia e individualismo, a
no ser quando o(a) interagente era um(a) colega com quem se dispunha a participar. Neste

120
caso, Amlia aceitava compartilhar brinquedo e brincadeira, demonstrando satisfao e
(pouco observado) mantendo a interao. Esta situao foi registrada em relao aos pares
do sexo feminino, verificando-se, s vezes, recusa em permitir a participao de meninos,
no apenas por ela, mas pela dade interagente.
A orientao de Amlia, na maior parte das vezes, era individualista ou divergente.
Quando a qualidade do contexto interativo era divergente, muitas vezes, seu
comportamento caracterizava-se pela coao aos pares, batendo neles, ignorando seus
gestos ou recusando seus brinquedos, que atirava para longe de si. Esta situao foi
observada tanto em sala de aula, como fora, mas ocorria, com maior freqncia, em
situaes nas quais ela demonstrava o desejo de ficar sozinha.
Presumimos que o comportamento predominantemente individualista de Amlia no
grupo-classe seja a razo que justifique o afastamento dos colegas em relao a ela. So
raras as situaes onde observamos interao grupal nos registros realizados. Quando havia
interao, prevaleciam a didica. Para Amlia, empilhar objeto era um ato rotineiro e
repetitivo. Na entrevista, Rosa relatou que ela empilhava no final de semana, com
consentimento da famlia, os sapatos de todos da casa, formando com eles uma longa fila.
Deste modo, mantinha-se distrada, at o retorno da bab, no incio da semana. Eram
oportunidades em que Amlia tinha espao para consolidar seu comportamento fossilizado.
Em suma, o movimento dos pares em relao Amlia tendia a ser mais pr-ativo e
afiliativo do que de rejeio ou afastamento. A professora Violeta contribua para isso,
quando apelava para o argumento do seu tamanho e imaturidade, dizendo: - Amlia
pequenininha e vocs precisam cuidar dela, uma posio protecionista que no favorecia
experincias de aprendizagem social edificantes para o seu desenvolvimento.
Em relao aos aspectos curriculares, observava-se que a professora desenvolvia o
currculo para todos os alunos, devendo Amlia corresponder s demandas do processo de
ensino-aprendizagem.

professora,

algumas

vezes,

orientava

seu

trabalho

individualmente. No entanto, no foi observado, nos momentos e nos registros de

filmagem, o uso de recurso adaptado ou voltado para o atendimento s necessidades
educacionais especiais da criana.
(c) Professora de sala de apoio: Rosa
Como a professora Rosa no atuava como regente, sendo seu espao institucional a
sala de apoio, seus dados informativos esto sendo apresentados antes das demais colegas,
j que atende s trs crianas. Rosa tem vasta experincia em educao especial, tanto em

121
instituio especializada, como em classe especial e, mais recentemente, na educao
inclusiva. pioneira no projeto piloto de incluso escolar realizado pela SEDF. Atua na
sala de apoio pelo quarto ano, na escola onde realizamos a investigao. Fez formao
universitria em Direito, Artes Plsticas, Economia Domstica e Letras. Especializou-se
em Educao Especial e Literatura, tendo realizado qualificao para atuar em educao
inclusiva.
Sua experincia no ensino fundamental era de 23 (vinte e trs) anos, fora o perodo
em que atuou em educao infantil. Segundo os dados construdos na entrevista, a
professora considerava a incluso escolar um processo natural, j que a matria-prima do
professor a diversidade. No seu entendimento, o diagnstico e a sndrome dos alunos
complicavam o processo de incluso na escola comum, porque destacavam a caracterstica
especial do aluno no contexto escolar. Enfatizavam o aspecto no-familiar, que o processo
de diagnstico e as marcas da deficincia traziam para a escola, potencializando seu
impacto nas relaes sociais.
Rosa realizava na escola uma atividade variada. Atendia ao aluno com deficincia
no turno contrrio s suas aulas regulares. O atendimento prestado inclua reforo
pedaggico e atividades voltadas para o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e scioafetivo. Apoiava pais e professores em suas demandas quanto aprendizagem,
desenvolvimento e incluso escolar do aluno. Sua interveno inclua, ainda, compartilhar
com a equipe dirigente as aes de promoo do desenvolvimento inclusivo da escola.
Uma vez por semana, realizava a Hora da Alegria (ver Tabela 7) nas classes inclusivas,
um projeto voltado para apoiar a incluso na sala de aula. Nem todas as crianas com
deficincia freqentavam a sala de apoio, devido indisponibilidade da famlia para
retornar escola mais uma vez, no turno contrrio, o que dificultava seu trabalho.
(d) Professora regente: Violeta
Por meio dos dados fornecidos na Ficha de dados do Professor, verificamos que
Violeta dedicava-se em tempo integral ao magistrio, na mesma escola. Sua formao
docente inclua o curso de Magistrio, em nvel mdio e de Pedagogia. No tinha formao
especfica em educao especial nem na educao infantil. No entanto, atuava, havia dois
anos, nesta etapa de ensino. Era sua segunda experincia em classe de incluso, sendo a
primeira por ocasio de seu ingresso na prpria escola, quando recebeu dois alunos com
deficincia intelectual na sala. Sua opinio sobre educao inclusiva mostrou-se favorvel,

122
desde que condicionada capacitao do professor. Neste sentido, no se considerava
preparada para o trabalho.
(e) Experincias sociais com pares

Episdios protagonizados por Amlia

Os trs episdios selecionados para anlise de experincias sociais entre Amlia e

pares esto discriminados na Tabela 10. Dentre eles, dois segmentos do primeiro episdio,
um do segundo e um do terceiro so recortados para anlise microgentica.

Tabela 10. Intercmbios sociais selecionados de Amlia

Episdio

Tema(s) relacionado(s) ao episdio

Ttulo do episdio

Fossilizao

Garantindo monoplio de espao

Poder-sujeio

Vocs podem! Voc, no!

Negociao

Batendo e afagando

Primeiro episdio: garantindo monoplio de espao

Contexto: ptio pavimentado (Anexo 3)

Durao: 436 (quatro minutos e trinta e seis segundos).
A turma de Amlia, composta naquele dia por 20 (vinte) crianas, foi levada pela
professora Violeta ao ptio. L, disposio de todos, estavam colocados vrios
brinquedos pela professora, sendo permitido livre acesso. O espao circunscrito para
brincar compreendia desde o ptio pavimentado, at casinha de boneca (Anexo 4). Um
lugar amplo, mas ocupado parcialmente, porque as crianas preferiam brincar sombra.
Por comodidade, ocupavam uma pequena rea do ptio, amontoadas, com pouco espao
para a livre movimentao. Violeta observava, distncia, as brincadeiras das crianas.
Sntese do episdio:
Amlia delimitou um espao para brincar com suas peas de lego. Sozinha, em
meio a vrios colegas. Comeou a enfileirar as peas com muita concentrao e
interesse. Permaneceu nesta atividade, sem interrupo, durante aproximadamente

123
dois minutos. As crianas, em pequenos grupos, brincavam com peas de lego ou
outros brinquedos colocados sua disposio no cho, de modo acessvel a todos.
A partir deste momento, houve uma mudana. Durante uma seqncia aproximada
de 40 (quarenta segundos), Amlia machucou trs colegas que dela se
aproximaram, aparentemente porque ameaavam o andamento do seu jogo
solitrio. Na primeira vez, afastou com o brao Maria das Dores, que se encontrava
prximo a ela, brincando com Cndida. Amlia esbarrou em Maria das Dores
casualmente, quando ia buscar uma pea de Lego ao lado. Retornando para buscar
outra pea no mesmo local, Amlia novamente esbarrou em Maria das Dores. Desta
vez, puxou-lhe os cabelos, vigorosamente. A colega tocou o local dos cabelos,
demonstrando sentir dor, mas no reagiu. Amlia retomou o empilhamento das
peas de lego. Maria das Dores voltou a aproximar-se dela, agora voluntariamente,
para pegar uma pea do seu jogo. Desta vez, recebeu um tapa na cabea. Afastouse, alisando o local atingido. Em seguida, aproximou-se Chagas e tocou as peas de
lego de Amlia. Como resposta, ela puxou-lhe pela blusa, dando-lhe dois tapas,
fortes, na cabea. Ele se afastou, demonstrando um ar indignado. Em seguida,
aproximou-se Desdito, empurrando um carrinho. Ao chegar perto de Amlia esta
bateu-lhe nas costas. Cndida, que observava distncia, aproximou-se com um
ursinho, oferecendo-o a Amlia, aparentemente para apazigu-la. Amlia atirou o
urso longe. Retornou ao seu jogo com lego, com muita concentrao e interesse.
Aps um minuto, os colegas foram se afastando do local. Amlia ficou sozinha.
Todos se afastaram. Apareceu, ento, Cndida e lhe deu uma boneca, tentando
manter uma parceria para brincar. Amlia afastou a boneca, sem olhar para Cndida
e retomou seu jogo de lego. Cndida desistiu e afastou. Em seguida, Castor
aproximou-se. Olhou para Amlia. Aps um minuto, pegou uma banheira de
boneca e comeou, em movimentos circulares e aproximativos, achegar-se
formao de lego feita por Amlia no cho, ameaando desmanch-la. Amlia
tentou evitar, gesticulando, proteger o brinquedo com as mos, mas Castor
conseguiu seu intento. Com a banheira, espalhou as peas de lego e, depois,
afastou-se do local. Amlia colocou a lngua para fora. Olhou para ele, como
irritada e retornou ao jogo, montando tudo novamente.

124

Comentrios da professora Violeta sobre o episdio

O vdeo do episdio foi exibido para Violeta, sendo-lhe solicitado que o

comentasse livremente, a seu critrio. Ela assistiu uma vez e pediu para rever, preferindo
comenta-lo durante a exibio. Descreveu Cndida como uma criana meiga, de voz doce
e gesto delicado, solidria e acolhedora com todos os colegas. Considerou que estas
caractersticas justificavam sua aceitao por parte de Amlia.
A professora descreveu Amlia como sensvel e carinhosa. Responsiva ao carinho e
cordialidade, apesar de ter manifestado aqueles comportamentos em reao
proximidade dos colegas. Ponderou que algumas crianas cuidavam de Amlia. Outras, a
discriminavam, percebendo-a como diferente. Ilustrou esta afirmao, mostrando algumas
cenas no vdeo:
- A Fulana est falando para no mexer com ela, olha l!
- Tinha criana que via a Amlia de um jeito diferente. O Fulano tinha um jeito de
falar, que era assim: doida, sabe? (...) Isso vem dos pais, do jeito como os pais
tratam.
- Eu nunca disse: - A Amlia especial, ela diferente (...). Ela Sndrome de
Down, ela doente. Eu dizia: - gente, a Amlia pequenininha! Porque ela era a
menor da turma ( ...) - A gente tem que cuidar para ela no se machucar.
- (...) As crianas tinham uma certa reserva (...) Tem criana que vem com
preconceito de casa.
Os eventos onde Amlia bateu nos colegas foram vistos pela professora como
defesa de espao:
- Ela no sabia dividir o espao (...) Aquele espao ali dela, ningum pode passar.
Se voc reparar, todo mundo que passar, ela vai bater.
Violeta considerou que o brinquedo solitrio nos jogos de explorao e construo,
a que Amlia se dedicava com tanto empenho, devia-se a experincias vividas na escola
particular onde estudava no outro turno. Estava sendo transferido para o aqui-agora do
contexto da escola pblica:
- A eu no sei se isso dela ou se isso vem l da Escola M., porque l eles tm um
tapetinho de brincar em cima (...) No sei se ela memorizou aquele negcio daquele
tapetinho de ficar num quadrado s (...) Ela faz um espao, um metro quadrado s
para ela e ningum passa por ele.
Machucar os colegas um comportamento visto como reativo:

125
- Bater no Fulano e no Fulano porque so meninos muito levadinhos (...) O foco
de cime deles a Amlia (...) porque, queira ou no queira, a gente protege mais a
criana, porque acha que ela no d conta de certas coisas (...) Acho que todo
professor faz isso, n? (...) Eu fazia isso, de proteger, porque no tenho
embasamento terico nem muita experincia. Eu puxo assim pro: tadinha!
A professora manifestou sua crena de que a criana com Sndrome de Down
organizada e ritualstica. Disse que observou este mesmo comportamento de Amlia e em
outro aluno com o qual trabalhou:
- Acho que eles (crianas com Sndrome de Down) so muito organizados. Tinha
um que tirava o tnis e colocava do ladinho um do outro e a meia uma dobradinha
dentro da outra. Uma organizao que os outros no tm. Tudo assim, muito
organizado.
Violeta tambm associou os eventos nos quais Amlia bateu nos colegas sua
dificuldade de fala:
- Ela no sabia dizer: - Hei, no mexe nas minhas coisas! Ela batia mesmo, porque
era o jeito dela se expressar (...) mas, as crianas nessa idade batem, mesmo, eles
mordem, esto ainda aprendendo a se comunicar mais, sem bater.
Quanto sua reao como professora frente a estes eventos, Amlia batendo nos
colegas, Violeta considerou:
(...) As crianas s vezes ( ...) um bate, outro bate, outro bate...(...) Eles tinham que
conseguir dividir seu espao no mundo. (...) Acho que deve deixar eles se
resolverem. (...) s vezes, eu deixava eles se resolverem l, como eles iam dividir
os brinquedos, como que eles iam brincar. (...) s vezes eu tinha de deixar um
pouco seno eles no iam crescer, no iam desenvolver, sempre tendo um adulto
para ficar falando e resolvendo as coisas por eles.
A orientao que Violeta d quando uma criana apanha de Amlia, para no
revidar. para reclamar, que ela orienta. A esta razo atribuiu a falta de reao direta das
crianas com Amlia quando esta lhes machucava.
Em relao ao episdio de Amlia com Cndida, quando esta lhe ofereceu a
boneca, procurando brincar, a professora atribuiu sua docilidade e solicitude o fato de
no ter apanhado quando se aproximou de Amlia, interrompendo seu brinquedo.
- Cndida uma menina muito doce. A formao do pai e da me (...) Eles no
educaram para ver a Amlia diferente.

126
Para Violeta, Amlia ter afastado a boneca e recusado a companhia de Cndida,
no foi considerado um gesto de rejeio ou recusa, mas de reafirmao de sua
privacidade:
-

A Cndida est dando a boneca a Amlia, mas ela no quer brincar com ela.

Comentrios da professora Rosa sobre o episdio

Rosa destacou o comportamento ritualstico de Amlia:

- Ela tem tendncia ao enfileiramento de tudo o que ela pega.
Considerou, a exemplo de Violeta, os eventos onde Amlia bateu nos colegas,
como tratando-se de uma manifestao de autonomia e defesa:
- Agora, na situao, ela est defendendo o que ela gosta de fazer, o que ela quer
fazer. Ento, todas as interferncias, ela afasta. (...) Ela no agressiva, em nenhum
dos casos (...) s meio que uma indelicadeza de dizer: - No, eu no quero isso,
eu quero isso. Ela est o tempo todo se defendendo para ficar com o que ela quer,
com o que ela gosta (...) Se deixar, inclusive, ela s queria fazer aquilo (...) s
aquele negcio de ficar juntando as peas e enfileirando (...).
Rosa voltou ao tema de bater nos colegas, agora considerando o convvio entre eles
e a reao de afastamento dos colegas, desgostosos com o comportamento da colega :
- Agora, aquela agresso dela, assim, gratuitamente (...) eu vejo tambm para ela
conseguir aquele espao(...) que no final ela ficou, porque as crianas foram todas
se afastando, no ? E ela realmente conseguiu ficar com aquilo que o que ela
gosta de fazer ( ...)
Rosa tambm considerou que a preferncia pelo enfileiramento se devia
influncia da outra escola. Do mesmo modo, ponderou que a dificuldade de fala podia estar
justificando este comportamento. Entendeu que a mediao da professora poderia
promover a transformao da postura de Amlia, tornando mais adaptativa sua experincia
com os pares. Relacionou o significado do alheamento ao prazer associado atividade e,
no, recusa pelo contato, lembrando que Amlia brinca com os colegas, em muitas
oportunidades.
Em relao ao episdio com Cndida, ela considerou que a boneca no foi atraente
para Amlia, razo pela qual preferiu a atividade de enfileirar. As observaes de Rosa,

127
como professora especializada, revelam uma posio mais avaliativa, no sentido de
compreender as dificuldades e potencialidades da criana com necessidades especiais.

Micro-anlise do episdio

Neste episdio as crianas brincam livremente, fazendo opo por parceiros e

brinquedos disponveis. Minutos aps, j se observa divergncia em alguns grupos, mas
interessa aqui analisar as seqncias que envolvem Amlia. A tenso comea entre ela e
alguns colegas, quando estes se aproximam do seu brinquedo, ameaando quebrar a
rotina da brincadeira preferida: enfileirar objetos, solitariamente. Observa-se que Amlia
circunscreve um espao imaginrio, dentro do qual a aproximao dos colegas
interditada.
Os gestos de Amlia, seus movimentos corporais, sua concentrao ao jogo e o
alheamento ao entorno funcionam como estratgia metacomunicativa, uma dimenso na
qual a multiplicidade de signos, ricos em sentidos, afirmam seu engajamento na atividade
solitria e funcionam como elemento regulador do comportamento dos pares. Anunciam a
disposio de Amlia para manter sua orientao para metas. As estratgias
metacomunicativas substituem sua verbalizao, pouco funcional e incipiente. Por outro
lado, revela um pensamento estruturado, manifestado mediante outras formas de
comunicao.
Amlia machuca os colegas que infringem sua deliberao. Por outro lado, o
comportamento deles regulado por ela, numa relao de dominao-sujeio frente ao
espao ocupado e posse do brinquedo. No se observa, inicialmente, co-regulao entre
Amlia e os parceiros ou auto-regulao por parte dela.
A reao dos colegas que foram machucados por ela silenciosa. possvel inferir
significados co-construdos nos eventos de bater (por parte de Amlia) e apanhar (por
parte dos colegas). Uma interpretao possvel pode ser: batendo a gente consegue o que
quer (Amlia). Ou: essa menina s consegue o que quer batendo na gente (os colegas).
Para os que apanham e cedem, a omisso pode significar uma resposta natural, frente ao
papel esperado para Amlia, percebida pelo outro, e assumida por si prpria, como a
criana diferente. Este argumento pode explicar a posio social que socialmente
presumida para a criana com deficincia. E Amlia se comporta de modo condizente,
afirmando a posio.
A mediao docente pode explicar a pouca (ou inexistente) reao dos colegas,
tantos os atingidos pelos golpes, como os expectadores, tocados pelo comportamento anti-

128
social de Amlia. A professora Violeta vinha orientando que as crianas no revidassem,
entre si, comportamentos anti-sociais. Deveriam procur-la para denunciar. No entanto,
afirmou, na entrevista, que os alunos precisam se resolver. Na verdade, ningum levou
suas queixas professora, naquele episdio. Talvez porque a sua orientao fosse voltada
aos cuidados que a turma deveria ter com Amlia, por ser pequenininha. No caso, a
orientao da professora tem a fora de mediao. Interdita reaes e, possivelmente,
fortalece a discriminao positiva da qual Amlia alvo.
Durante o episdio, Amlia manifesta pouca abertura para negociao, submetendo
os colegas sua interdio. Regulando-lhes o comportamento e afastando-os de si. Quando
ocorre interao, o frame divergente claramente hostil e no contribui para a sua afiliao
com os colegas. plausvel a hiptese das professoras, de que a limitao imposta pela
fala incipiente predisponha Amlia a esta forma alternativa (e inadequada) de comunicao
com os pares. Manifesta-se repleta de significados no-lingsticos relacionados ao poder,
privacidade e ao privilgio. sentida como agressiva, pelos que sofrem as pancadas. O
modo no-verbal de externar sentimentos (descontentamento, por exemplo), faz valer sua
vontade. Pode-se pressupor que tais indicadores expressem os efeitos da mediao docente.
Por sua vez, Amlia no demonstra receptividade ou sensibilidade frente s
estratgias metacomunicativas dos colegas ofendidos pelo seu comportamento. No se
consegue observar qualquer forma de canalizao cultural que possa ser identificada no
episdio, de modo a contribuir para orientar seu comportamento numa direo social
positiva. Ou para modificar o frame interativo em uma direo convergente.
Em suma, os comentrios de Violeta sobre o episdio destacam o tema do
preconceito; a viso paternalista que a professora tem da criana com necessidades
especiais e a tipificao comportamental que faz da criana com Sndrome de Down. Seus
argumentos revelam tolerncia frente conduta anti-social e ritualstica de Amlia e sua
atitude promove um tipo de mediao que tende proteo e aceitao de
comportamentos desadaptativos, por parte da criana.
Por outro lado, a professora deixa de intervir no sentido de promover sugestes
sociais canalizadoras que permitem a co-construo de habilidades e posturas sociais
positivas, por parte de Amlia, ampliando-lhe a expectativa de compartilhamento com seus
pares. No se pode atribuir esta posio da professora a seu modo de ser, pensar e fazer
pedaggico, por convico profissional. Pode-se inferir a influncia sobre ela de crenas,
culturalmente compartilhadas, de que a criana com deficincia intelectual deve ser alvo de
proteo e cuidado, intensivamente. De que seu modo natural de comportar-se tpico e

129
inadequado, por fora de sua condio. incapaz de pensar e agir de modo cooperativo e
adaptativo. Por esta razo, deve ser desculpada de seus desacertos sociais.
Em reao s crenas infundadas, aes de qualificao profissional abrem espao
para reflexes que minimizam mitos e crenas errneos acerca da deficincia intelectual e
contribuem para uma ao docente positiva e favorvel ao desenvolvimento infantil.
Para finalizar esta anlise, reportamo-nos professora Rosa. Observamos sua
preocupao em conciliar a devida compreenso do comportamento de Amlia, sem
ignorar os efeitos que ele traz ao seu desenvolvimento e aceitao grupal. Seu ponto de
vista assemelha-se ao de Violeta quanto comunicao de Amlia, substituindo a fala por
gestos e aes. Observa, entretanto, que o modo como o faz a distancia dos colegas. Rosa
reconhece a mediao da escola particular na delimitao do espao privado que Amlia
defende, com vigor e veemncia, a ttulo de privacidade. No entanto, enfatiza o
comportamento ritualstico que o acompanha.
Em continuidade s micro-anlises, recortamos, neste episdio, dois segmentos
para efetuar a anlise microgentica, recurso utilizado para a anlise dos eventos em
profundidade. O primeiro selecionado contempla a interao entre Amlia e Cndida. O
segundo, entre Amlia e Castor. A seleo destes recortes levou em conta o papel central
desempenhado pelas duas crianas e sua contribuio para o processo de desenvolvimento
de Amlia.

Anlise microgentica da interao entre Amlia e Cndida

O trecho que se segue (Tabela 11) focalizou uma seqncia de interao entre
Cndida, uma colega preferida, e Amlia, uma dade que mantinha relacionamento na
escola.
Descrio da cena
Contexto: ptio pavimentado
Durao da seqncia: 23 (vinte e trs segundos)
Tabela 11. Segmento de interao entre Amlia e Cndida.
Tempo
319

Amlia

Cndida

Amlia empilha peas de lego. Cndida vem em direo a Amlia

Naquele momento, est sozinha trazendo uma boneca, que oferece a

130
e

no

tem

colega

nas ela.

proximidades.
320

Amlia faz um gesto de afastar a Cndida aproxima-se com a boneca e

boneca.

senta-se, levando-a para perto de

Amlia.

321

Prestando ateno ao jogo, - Cndida diz: - Toma a bonequinha,

Amlia ignora a oferta.

322

Amelinha!

Amlia olha, toca a boneca, Cndida

afastando-a.

325

aproxima

boneca de Amlia.

Amlia empurra novamente a Cndida demonstra perceber a recusa

boneca.

326

novamente

Amlia

de Amlia.
desvia

direo
continuando

ao

olhar
seu

em - Cndida diz: - Eu vou deixar aqui,

jogo, t? Desiste, colocando a boneca no

enfileirar

as cho, prximo s peas de lego.

peas. Ignora Cndida.

327

Amlia continua a realizar sua Cndida

atividade.

328

levanta-se

afasta-se,

tomando a direo por onde veio.

Amlia afasta mais a boneca.

Faz o mesmo com outras peas
de lego, selecionando as que
esto de acordo com certo
padro.

338

Amlia

bate

palmas,

demonstrando satisfao pelo

resultado.
342

Amlia olha em volta e pega

novas peas de lego, retornando
sua construo.

Cndida tentava atrair a ateno de Amlia trazendo-lhe a boneca. Esta foi uma
ao recorrente. Na primeira tentativa, deu um urso Amlia, no momento em que ela
batia em Desdito. Este comportamento era indicativo de um gesto metacomunicativo
pacificador. Na segunda, a entrega da boneca pareceu ter um novo significado. Funcionou

131
como estratgia metacomunicativa objetivando negociar a transio de frame, ou seja,
buscando reorientar a divergncia, no sentido de alcanar convergncia na interao com
Amlia. Para isto, Cndida valeu-se da delicadeza da voz, da oferta do brinquedo, do
sorriso, enfim, da seduo.
Embora existisse relacionamento afetivo entre ambas, Amlia no retribuiu a
ateno de Cndida. Alm disso, recusou o brinquedo, afastando-o para longe de si.
Reiterou o que j havia feito, anteriormente, em relao a um ursinho que Cndida lhe
ofereceu, no incio do episdio relatado na anlise anterior. S que o urso foi atirado longe.
Naquele momento, Amlia estava irritada. Alm disso, machucava um menino por quem
no aparentava sentir afeto. Agora, mostrava-se indisponvel. E se tratava de Cndida, uma
colega que Violeta considerava parceira preferencial de Amlia. Este fato revela a
influncia mediadora da emoo no comportamento da criana. Amlia no bateu em
Cndida, como vinha fazendo com os demais que interrompiam seu jogo. O seu desejo de
ficar s, sem interrupo, e a perspectiva de uma possvel manifestao de hostilidade
(eclodida frente aos demais colegas inoportunos, anteriormente) foi auto-regulada pela
influncia da afetividade positiva recproca. Cndida, como antes, cedeu, em favor do
relacionamento. Este micro-evento revela como a afetividade um elemento importante
como mediador na educao emocional da criana.
Ainda neste evento, os gestos de Amlia e sua recusa de ateno funcionaram como
indicadores metacomunicativos, apreendidos por Cndida como elementos de negociao.
Ela deixou suavemente a boneca no cho. Verbalizou este ato e afastou-se. Compreensiva
e com aceitao. Pressupomos que Cndida, compreendesse a deficincia de Amlia como
razo para explicar e justificar seu comportamento de afastamento social. Uma forma de
manter o relacionamento com ela, era aceitando a orientao individualista da colega
naquele momento. Neste caso, poder-se-ia considerar que a incompatibilidade das metas
no chegou a caracterizar uma divergncia de orientao. Ao invs disso, podia contribuir
para a manuteno de perspectivas futuras de cooperao e amizade. No entanto, este
padro relacional deixou de abrir espao para o desenvolvimento de Amlia, pois deixou
de incrementar novos padres de interao. Ao contrrio, contribuiu para manter
comportamentos e sentimentos costumeiros e pouco indutores de interao.
Este episdio abre espao, tambm, para refletir sobre a eficincia da
metacomunicao. Demonstra a eficincia das funes comunicativa, planejadora e
reguladora da linguagem, atuando como recursos mediadores na co-construo de
significado, mediante a intersubjetividade. O sucesso da negociao no dependeu da

132
emisso verbal dos pares, sendo possvel a interao por meio da relao dialgica
mediada pela linguagem alternativa empregada pela dade. A disponibilidade de Cndida
frente ao desejo de Amlia, demonstrou que a dimenso pessoal neste caso, a afetividade
e a obsequiosidade de Cndida - corroborou na co-construo de experincias sociais
favorveis entre pares, como revelaram os estudos de Hinde (1995). Por outro lado,
contribuiu para manter a conduta indisponvel de Amlia.
O padro persistente de recusa interao, mesmo na presena da familiaridade e a
afetividade na relao, mostra a fora do ritual de Amlia. O padro de comportamento da
criana revelou-se persistente, configurado e reafirmado na mesmice da relao com o
objeto/instrumento, conquanto as condies do contexto criassem espao para a
cooperao entre pares. A lacuna de mediao favorvel, pressupomos, explicaria parte de
seu comportamento, pensamento e sentimento cristalizados nos contextos vividos na
escola. A reao social sua deficincia, supomos, ocuparia outra parte dessa explicao,
entre outras, no aguardo de possibilidades inovadoras de resgate.
Outro segmento foi extrado do episdio selecionado de Amlia, para que
pudssemos apreender perspectivas exeqveis do seu desenvolvimento mediante a
interao social com seus pares. Sua anlise ocupa o item seguinte.

Anlise microgentica da interao entre Amlia e Castor

O segmento detalhado na Tabela 12 focaliza uma seqncia na qual Amlia tem seu
jogo de lego desfeito por Castor, um colega com quem tem um relacionamento conflitante,
segundo Violeta.
Descrio da cena
Contexto: ptio pavimentado
Durao da seqncia: 56 (cinqenta e seis segundos).
Tabela 12. Segmento de interao entre Amlia e Castor.
Tempo
346

Amlia

Castor

Amlia est sozinha, brincando com Castor brinca com duas banheiras de
peas de lego. Afasta algumas peas, boneca, girando-as com as duas mos,
ficando

com

outras,

as

quais de modo a entrecruz-las diante do

selecionou. Olha o trabalho e bate corpo. Observa o jogo de Amlia.

133
palmas,

demonstrando

satisfao

com o resultado.
349

Apreciando o resultado de seu (Castor no foi captado nesta tomada

trabalho, Amlia olha em volta e da filmagem)
desloca-se para o lado, de modo a
apanhar

novas

prximas.

peas

Volta

de

retoma

lego
sua

construo.
403

Amlia

espanta-se

com

a Castor vem se aproximando de Amlia,

aproximao de Castor, que vem com uma das banheiras na mo,

arrastando uma banheira de boneca arrastando-a no cho com movimentos
em sua direo. Levanta o rosto, circulares. Avana em direo ao jogo
observa o movimento do colega, construdo por Amlia. No se percebe
demonstrando apreenso.

se pretende desmanch-lo ou se est,

apenas, provocando.

405

Amlia coloca uma mo em direo Castor pra no mesmo lugar e continua

ao colega, tentando evitar que ele a movimentar, de forma pendular, a
desmanche sua formao de lego. banheira, formando um ngulo de
Fia atenta a ele, apreensiva.

180.

Encara

Amlia,

com

ar

desafiador.
418

Amlia mantm ateno ao colega Castor faz dois movimentos giratrios

que se aproxima, movimentando a com a banheira, aproximando-a, at
banheira. Leva a mo boca, atingir as peas do jodo e dispers-las,
enquanto olha para o menino.

desconfigurando

construo

de

Amlia.
420

Amlia
Assustada,

vocaliza
mantm

descontente. Castor pra e olha para Amlia, no

o

olhar

no mais movimentando a banheira.

colega.
428

Amlia muda de posio e pega uma Castor afasta-se, sentado, arrastandopea de lego. Pe a lngua para fora, se no cho, empurrando a banheira.
insultando-o e fica com as pernas Parece com receio de represlia.

134
cruzadas, fitando o menino.
430

Amlia observa Castor, na mesma Castor comea a empilhar as banheiras

posio, sem nenhum gesto.

uma dentro da outra, ignorando

Amlia.

434

Amlia continua observando.

Castor recolhe as banheiras e afasta-

se.
442

Amlia olha em volta e pega novas

peas de lego. Retorna a construo.

Este segmento expressa uma situao de conflito entre Amlia e Castor. Um

intercmbio desafiador para a menina. Confrontou seu comportamento fossilizado,
promovendo a emergncia de novidade e novas significaes no contexto de sua interao
com pares. No mesmo contexto no qual experimentou momentos de isolamento e
orientaes divergentes, Amlia estava sozinha, absorvida em construir formaes no cho
com peas de lego. Quando considerou seu trabalho concludo, satisfeita, bateu palmas.
Surgiu, Castor ameaando - e executando - sua inteno de desmanchar o produto da
atividade prazerosamente contemplada. Amlia tentou, mas no conseguiu evitar que o
colega desfizesse sua produo. No o enfrentou o colega. Como estratgia
metacomunicativa, apenas mostrou-lhe a lngua, como forma de externar seu
descontentamento e, supomos, impotncia para impedir a invaso. Entre ambos, criou-se e
manteve-se um frame divergente e uma interao competitiva hostil.
Na interao, ficou clara a oposio e o jogo de poder. Agora simtrico, equilibrado
em fora, at que resultasse na soluo a favor de Castor. O menino usa uma banheira
como instrumento para desmontar o jogo, mantendo uma distncia segura. Interpondo o
objeto como escudo, at assenhorar-se da situao. Manejou mecanismos de mtua e autoregulao. Fez uso de estratgias metacomunicativas como o olhar, o movimento corporal
e o rtmico gradual da aproximao, para expressar a inteno e a consumao do fato,
agora seguro, frente impossibilidade de Amlia para evitar seu desfecho.
O dilogo de Amlia com Castor no teve palavras e realizou-se mediante recursos
comunicativos no-verbais e metacomunicativos. O antes opressor (Amlia), que a todos
enfrentou, foi se tornando oprimido. O gesto significativo de dar a lngua foi
expressivo da reao contida. Castor assumiu a posio de espelho, para Amlia, refletindo
seu papel de quem regulava e determinava. A co-regulao foi se tornando evidente e o

135
desfecho revelou a desvantagem material de Amlia, que teve seu brinquedo desfeito. No
entanto, a interao foi amplamente simblica e construtiva para ambos. Castor deu
Amlia a condio de sujeito e assim a posicionou, confrontando seu status de
pequenininha e intocvel. Os significados co-construdos pelas crianas abriram espao
para a possibilidade de um salto qualitativo no seu desenvolvimento, mediante a situao
de conflito vivenciada na intersubjetividade.
Neste segmento, o jogo metacomunicativo foi expressivo, mesmo na ausncia de
fala de Amlia e na presena do silncio responsivo de Castor. Se por um lado, a funo
comunicativa da linguagem no estava plenamente realizada na menina, outras funes
operaram na sua interao com Castor. Revelou-se no jogo de intencionalidade recproca
dos oponentes. O silncio no obscureceu o curso do pensamento, mas foi a estratgia
metacomunicativa que melhor pde express-lo, da parte de ambos. Neste sentido,
episdio revelou a importncia do uso de estratgias metacomunicativas quando a prpria
fala, ou do parceiro, disfuncional, limitando a funo comunicativa da linguagem,
prejudicada. A oportunidade de compartilhamento mediado pela linguagem na relao
entre Amlia e Castor foi eficiente, portanto, apesar de limitadas pela fala incipiente da
menina.

Segundo episdio: vocs podem! voc, no!

Contexto: parque de areia (Anexo 3)

Durao da seqncia: 416 (quatro minutos e dezesseis segundos).
O episdio teve lugar no parque de areia, onde as crianas foram levadas pela
professora Violeta. Apenas a turma de Amlia encontrava-se ali naquele momento. As
crianas brincavam livremente, enquanto Violeta as observava distncia. No interferia
nas suas escolhas de brinquedo ou brincadeira. O episdio foi protagonizado no
escorregador do parque (Fig. 1).
Sntese do episdio:
Amlia estava no escorregador com trs colegas: Pedro, Ktia e Bela. Ktia
inclinava-se sobre a rampa de descida do brinquedo, interagindo com Bela, que
escorregava em sua direo.

136

Passarela

Torre

Figura 1. Escorregador do ptio de areia.

Ao mesmo tempo, Pedro brincava com um carrinho. Reproduzia o barulho

caracterstico do motor em funcionamento, na medida em que se deslocava para
usar o escorregador. No percurso, empurrava o brinquedo por onde passava.
Enquanto isto, Amlia estava na torre, ao alto do escorregador, pendurando-se
nas barras do brinquedo. Nesta posio, podia impedir ou permitir a passagem de
quem viesse escorregar, uma vez que a torre alinhava-se com o acesso rampa de
descida (Fig.1). Quando os colegas vinham se aproximando da rampa para
escorregar, Amlia fazia um tnel com as pernas, afastando-as, de modo a permitir
a passagem. Esta articulao caracterizava a interao de Amlia com seus pares,
naquele momento. No mais, continuava brincando paralelamente, escalando as
barras da torre. Na maior parte das vezes, nem olhava para o(a) colega enquanto lhe
dava acesso rampa para escorregar. Mesmo assim, Amlia estava atenta e
receptiva para a coordenao de aes desencadeada no intercmbio. Sua ateno,
entretanto, privilegiava o brinquedo solitrio, que apreciava de maneira evidente e
realizava com extrema destreza, sem medo da elevada altura (aproximadamente
2m). Sua movimentao consistia em escalar as barras da torre, nelas soltando e
prendendo ps e pernas. Ora segurando as barras com as mos e soltando as pernas,
que balanavam. Subia e descia com segurana e agilidade. No incio do episdio,
Pedro usou o escorregador duas vezes, com a permisso de Amlia. Bela, que
estava no local, escorregou uma vez, sem dificuldade de acesso. No entanto, logo
aps escorregar, dirigiu-se s barras, tentando escalar e subir torre onde estava
Amlia, sem utilizar as escadas. Possivelmente para experimentar novo meio de

137
acesso ao brinquedo, sem ter que usar a escada. Amlia no permitiu, empurrandolhe a cabea duas vezes, at que ela desistisse. Foi o que aconteceu. Bela voltou a
brincar com Ktia na areia, ao lado do escorregador. Enquanto isso, Pedro
conseguiu escorregar, passando por Amlia, sem dificuldade, sob os olhares de
Bela e Ktia. Neste momento, chegou Davi. O menino aproximou-se da rampa para
escorregar, mas no conseguiu passar, impedido por Amlia, que colocava seu
corpo como obstculo sua passagem. Davi repetiu a tentativa trs vezes, todas
mal sucedidas, durante um perodo de 202 (dois minutos e dois segundos). Neste
espao de tempo, protestou com um grito forte e ameaador dirigido a Amlia. No
obtendo o que desejava, jogou-lhe areia, ameaando-a com um gesto de mo, como
se fosse alvej-la. Em vo. Amlia continuava usando o corpo para impedir sua
passagem. Davi, ento, chutou areia da passarela em sua direo (a passarela tinha
areia deixada pelas crianas que brincaram anteriormente). Aps alguns momentos,
conseguiu que Amlia lhe deixasse escorregar.

Comentrios da professora Violeta sobre o episdio

Violeta pediu para rever a imagem vrias vezes, antes de comear a comentar o
episdio. Identificou duas crianas com quem Amlia tinha afinidade: Pedro e Ktia. E
duas com quem se desentendia em sala de aula e a quem tratava com hostilidade: Davi e
Bela. A professora atribua este desentendimento ao preconceito que as crianas
experimentavam em relao Amlia. Segundo a professora, devido influncia familiar:
-

Essa menina ali, que ela implicou (Bela) (...) porque, eu acho que aquela
menina ali (...) os pais so um pouco preconceituosos. Tem muito disso, ali (...)

Acho que isso ajuda um pouco. Os meninos no notam que a colega tem
Sndrome de Down.. Os pais que comeam a notar e comentam perto deles.

- O Davi todo cuidado pelo pai e pela me. Voc sente que a famlia (...) Sabe,
tinha muito interesse pela Sndrome de Down nas reunies. No era interesse na
incluso (...) Perguntava se atrapalhava a aula, essas coisas(...)Tinha pai que
olhava assim, meio que ... (gesto comunicativo de restrio).

Aquele menino ali, que ela no deixou passar (Davi), ele tinha um negcio
assim, de ficar com nojo (referindo-se ao nariz de Amlia que ficava,
freqentemente, escorrendo).

138
Violeta tambm considerou a reao de Amlia, ao impedir a passagem do colega
para o escorregador, como uma resposta provocao de Davi:
- Davi parece que falou alguma coisa que ela no gostou (...) Mas, tambm, o
menino levantou a mo para bater nela!... Ele deve ter brigado com ela. No ficou
amigo dela, ento (...) , t agredindo ela (...) T que joga areia nela, ali, (...) O
tempo em que ele est ali parado, ele s agride ela, o tempo todo!(...) Ela vai
implicar com ele, at! (...).
Considerou, ainda, que Amlia estava brincando, quando impedia a passagem de
Davi para a rampa do escorregador:
- Acho assim, que, quando eles no ligavam muito, iam l, passavam e entravam na
brincadeira dela. Porque aquilo ali, uma brincadeira. Ela quer abrir as perninhas e
passar os ps nos outros.
Violeta admitiu, tambm, a influncia favorvel que poderia ter a negociao e o
manejo na forma de realizar o contato social:
- Se ele pedisse a ela... Em nenhum momento, ele tentou pedir (...) Se ele
falasse: - Tat, deixa eu passar! (...) A Ktia foi l, defendeu ela e ela deixou ela
passar!
Em relao ao contato amistoso de Amlia com Pedro e Ktia e a facilidade para
eles usarem o escorregador, Violeta atribuiu boa ndole dos colegas:
- O Pedro no tinha essa coisa de preconceito, no. Estava sempre brincando.
da boa. o jeito que ele falava com ela (...)
- A Ktia filha de uma mulher que trabalha como porteira de um prdio (...)
Ela era muito simples. Eu acho que isso contribui muito (...) para evitar
preconceito.
Do mesmo modo, explicou a afinidade entre os colegas, pela identidade entre as
crianas. Ou seja, sendo Ktia uma criana com possvel deficincia, daria certo com
Amlia:
- Tambm pega aqui. , a Ktia parece que tinha algum probleminha. Ela era
muito retrada, no gostava de conversar com ningum. S se relacionava mais
com a Amlia, mesmo. Parece que a Ktia entendia ela perfeitamente.
O jogo de dominao de Amlia na interao com os colegas estava evidente para
Violeta:
- Olha, eles querem passar por ali. O negcio dela no deixar passar por ali ou
passar por baixo, (...) - Olha, o que ela faz. Primeiro ela abre as pernas e

139
depois fecha para implicar com o outro. A Amlia tinha um negcio de
implicar mais com os meninos.
O tema do preconceito foi recorrente nas observaes de Violeta. Segundo ela, um
fator contribuinte para as reaes opositoras de Amlia.

Comentrios da professora Rosa sobre o episdio

A professora Rosa destaca o distanciamento social de Amlia em relao aos

colegas:
-

Ela afasta os meninos dela, no ?

Observou, tambm, o comportamento regulador de Amlia sobre os colegas. Oou

seja, a posio de domnio-submisso, operando no contexto, marcante na apreciao da
professora:
-

Ali ela tem o domnio, no ? (...) Como ela tem muita agilidade, ela tem o
domnio (...) Ela est to na dela!...

A torre dela. Ali, a passagem (...) Passa quem eu quero, quando eu quero!
(...) Ele, ela permitiu, no ? Ela define as regras.

A professora Rosa fez uma observao sobre o desfecho do episdio, alusivo ao

momento em que Amlia decidiu permitir a passagem de Davi. Aps uma interao
negociada, com marcante jogo de poder:
-

Ao final, ela deixou. Ou ele venceu? (...) O negcio pessoal, com ele
mesmo! Ele ainda olha para trs (...) ser que verdade?!

Ela est meio exibindo o poder, porque so poucos os meninos que tm essa
habilidade. Ela no tem medo.

Ento, isso a um poder que ela est mostrando. Acho que ela est usando o
poder que ela tem.

Ele tambm desafiou e insistiu. Foi uma relao de fora, mesmo. Ela venceu,
por essa habilidade de dominar o lugar.

Rosa destacou o movimento de negociao, reafirmando a hiptese de Violeta de

que a implicncia entre as crianas jogava um papel importante na interdio do brinquedo
por Amlia, privando Davi de desfrut-lo:
-

Eu vejo como uma forma de poder: - eu tenho meu ponto! (o brinquedo). um

pedgio (risos): - passa, se pagar (...) Pagar de outra forma, no ? Algum afeto
(...) no encher o saco na sala de aula (...) no perturbar (...)

140
Micro-anlise do episdio
Amlia sentia-se bem no escorregador, um brinquedo que usava com habilidade.
Segundo as professoras, este era um ambiente onde a criana realmente se sentia vontade.
Experimentava competncia. Era uma oportunidade de expressar satisfao pela sua
capacidade, muitas vezes negada em sala de aula, quando no conseguia realizar as tarefas
curriculares. Observamos seus movimentos e gestos na torre do escorregador, movendo-se
entre as barras com extrema agilidade. Era algo que os demais colegas no fizeram ou,
como afirmam as professoras, no conseguiriam realizar, apesar de terem a mesma idade.
Alm de revelar habilidade, permitiam a Amlia exibir aos outros sua capacidade.
Esta atividade no escorregador demonstrava, portanto, o exerccio de poder de
Amlia sobre os colegas. Ela estabelecia, sem palavras, regras no-explcitas para o acesso
rampa do escorregador. Primeiramente, a escada foi a nica forma que ela permitiu a
Bela, para acesso rampa. Segundo, a passagem dependia de sua liberao. A regra era
aceita pelo grupo, possivelmente para manter o frame atual de intercmbio com ela e/ou
reafirmar o consenso, mediado pela professora, de que Amlia deveria ser poupada pelos
pares por ser pequenininha, como j mencionado, na anlise do episdio anterior. Por outro
lado, as crianas poderiam estar querendo evitar serem machucadas por Amlia, j que ela
va no se expressa verbalmente e com clareza suas regras e disposies. Neste sentido,
valia os gestos e posturas. Falar parecia ser necessrio.
Compartilhamos o ponto de vista da professora Rosa, quando inferiu que Amlia
poderia estar utilizando sua exibio como estratgia metacomunicativa para afirmar sua
posse do brinquedo e reafirmar, reiteradamente, sua posio de poder entre os colegas.
Por outro lado, Amlia brincava solitariamente, enquanto observava os colegas,
mantendo uma orientao pr-interativa. Coordenava aes para permitir a passagem de
Pedro e Ktia. Cuidava, mesmo, para no machuc-los, enquanto passavam por ela. Dar
acesso, coordenar ao, so indcios de frames compartilhados e metacomunicativos,
comunicando o desejo de manter a orientao com os parceiros.
Durante o episdio observou-se, mais uma vez, a resposta anti-social de Amlia
como reao regra violada: bater no colega. Foi o que aconteceu com Bela, quando
tentou subir torre escalando-a e, no, utilizando a escada. possvel inferir que Amlia
tivesse uma viso rgida do percurso: chegar rampa mediante o acesso pela escada. Deste
modo, no permitindo o acesso por outro caminho (escalando as barras laterais do
brinquedo). Bela empurrada na cabea, duas vezes, sendo dissuadida a recuar e descer.

141
Acatou, com gestos de esquiva, a reao de Amlia, olhando repetidas vezes para ela,
enquanto se afastava, aproximando-se de Ktia na areia.
Mais uma vez, a reao do colega ignorada por Amlia. A interao entre ela e
Bela traz a esta anlise uma suposio de Violeta, quando atribuiu ao preconceito de Bela a
indisposio de Amlia naquele momento. A professora argumentou que o preconceito
afastava Bela das crianas negras da sala de aula. O mesmo ocorria em relao a Amlia.
Esta uma suposio a ser considerada. O discurso dos pais, como constitutivo das vozes
da criana (Bakhtin, 1929/1981) pode ecoar nas relaes e na qualidade da interao entre
pares.
O comportamento de Amlia em relao aos trs colegas no escorregador foi
diferente ao que teve com Davi, recm-chegado, desejando escorregar. No estava
pleiteando, pois considerava natural sua inteno de compartilhar o brinquedo, como se
fazia no parque como regra geral intuda por todos. A interdio estabeleceu entre ele e
Amlia frame divergente, mantido por ambos, at ao final do episdio, cujo segmento
interativo alvo da anlise microgentica a seguir.
A professora Violeta reiterou sua postura protetora em relao Amlia. Atribuiu a
culpa aos colegas, cujo preconceito influenciava a reao indisponvel da criana. Davi
foi impedido de escorregar, porque estaria agredindo Amlia ou porque no sabia pedir,
negociar com ela. A negociao seria bem recebida por ela. Por fim, Amlia s estaria
brincando com os colegas. Era necessrio que compartilhassem.
Rosa, por sua vez, aposta no sentimento de realizao de Amlia. O poder
funcionando como exerccio de autonomia e afirmao. De impor-se pela capacidade.
uma concepo vivel e eussmica, que favorece a imagem da criana com deficincia. A
hiptese de Rosa sobre a negociao metacomunicativa tambm plausvel, uma vez que
Amlia poderia estabelecer, naquele espao, uma interao a ser estendida em outros
ambientes. Rosa, mais uma vez, mostrou uma postura analtica em relao aos
comportamentos e sentimentos de Amlia, procurando ver alm das evidncias.
Demonstrou ter um conhecimento aprofundado da criana e de seu relacionamento e
disponibilidade social.

142

Anlise microgentica da interao entre: Amlia, Davi,

Pedro, Bela e Ktia

O segmento de episdio selecionado para anlise microgentica (Tabela 13) trata da

interao entre o grupo que compartilhava o escorregador no parque Amlia, Davi,
Pedro, Bela e Ktia. Principalmente Amlia e Davi, foram protagonizaram a interao que
constituiu o alvo desta anlise microgentica.
Descrio da cena
Contexto: parque de areia (Anexo 3)
Durao da seqncia: 235(dois minutos e trinta e cinco segundos).
Tabela 13. Segmento de interao entre Amlia, Davi, Pedro, Bela e Ktia.
Tempo

Amlia

Davi

Amlia est pendurada nas barras da Davi aproxima-se do escorregador.

535

torre do escorregador. Sustenta-se pelas Comea a subir a escada em

mos e balana as pernas, ao mesmo direo passarela que d acesso
tempo em que as dobra, para evitar bater torre sobre a rampa de descida
com os ps em Pedro. Ele est agachado, do brinquedo.
prximo a Amlia, na rampa de descida
do brinquedo.

535

Simultaneamente, Pedro est sentado no alto da rampa, quase embaixo de

Amlia. Brinca com um carinho. Demora-se a escorregar, colocando o
carinho em posio, de modo a descer com ele, no escorregador. Comea a
conversar com Bela, que se aproxima do escorregador.
Amlia observa Pedro e Bela enquanto Segurando as barras laterais do

552

esto conversando, sem interferir.

escorregador (Ver Fig. 3), Davi

aproxima-se da torre onde est
Amlia. Vem andando, cabisbaixo,
demonstrando

inteno

de

escorregar.
556

Amlia percebe a aproximao de Davi e Davi vai se firmando nas barras da

volta-se para ele.

Firmando-se nas torre, agachando-se para passar,

143
barras superiores da torre com ambas as enquanto Amlia faz o tnel com as
mos, separa as pernas, apoiando-as nas pernas para dar-lhe acesso
barras laterais, de modo a formar um rampa de descida.
tnel (como vinha fazendo com os
colegas que estavam escorregando, antes
da chegada de Davi). Enquanto forma o
tnel com as pernas, Amlia olha para
Davi. Tudo indica que est preparando a
passagem do colega.
Amlia mantm a posio de tnel, Davi agacha-se, olhando para o
600

imvel, virada para Davi.

tnel formado pelas pernas da

colega. Parece receoso. Recua e
no passa.

Amlia olha para o lado, sem ocupar-se Davi fica de p dentro do espao
602

de Davi. Sua postura no brinquedo da torre, muito prximo a Amlia.

permanece a mesmo. Parece disposta a Olha

ela,

dizendo

algo

(inaudvel). Recua novamente.

deix-lo passar.
607

para

Amlia pendura-se, firmando-se com as Davi de p, permanece parado na

mos nas barras laterais do brinquedo. passarela, prximo torre. Tem as
Junta as pernas, de modo a impedir a duas mos nas barras laterais.
passagem, momentaneamente. Volta a Olha para Amlia, falando com ela
formar o tnel com as pernas. Olha para (inaudvel).
Davi. Parece desafi-lo.

608

Bela vem se aproximando, pelas costas de Davi. Anda pela passarela, em

direo torre, disposta a escorregar.

609

Amlia

continua

com

as

pernas Davi resolve agachar-se e passar,

posicionadas lateralmente nas barras, antes de Bela.

formando um tnel.
612

Amlia suspende as pernas, soltando-as Davi,

sobre Davi.

ainda

recuando

agachado,
saindo

da

vai
torre,

enquanto olha para Amlia.

614

Amlia balana as pernas, segurando-se Davi e Bela olham para Amlia,

nas barras, e volta a apoiar os ps nas enquanto ele diz algo (inaudvel).

144
laterais, olhando para Davi e Bela.
Ambos esto parados na passarela,
diante dela.
622

Amlia retoma a posio de formao de Davi afasta-se, dando lugar a Bela

tnel, utilizando as pernas, como antes.

623

para passar.

Bela agacha-se e passa, com o apoio de Amlia, que mantm o tnel para darlhe acesso rampa, sem interpor-lhe obstculo.

625

Amlia

acompanha,

observando,

a Davi fica parado no meio da

passagem de Bela para a rampa de passarela, olhando o acontecido e

descida, facilitando-lhe o acesso.

segurando

as

barras

laterais.

Espera.
634

Amlia fica de p, com as mos para Davi olha para Amlia, segurando
cima,

segurando

as

barras,

agora as barras laterais da passarela,

bloqueando a passagem, aparentando prximo torre. Diz-lhe algo,

novamente (inaudvel).

intencionalidade.
642

Amlia retoma a posio de tnel, Davi est na mesma posio,

olhando para Davi.

olhando para Amlia. Observa-se

um dilogo sem palavras.

642

Neste intervalo, apenas Ktia ainda est no local, brincando embaixo do

escorregador, na areia. Os demais colegas j se afastaram.

649

Amlia movimenta-se na torre, soltando Davi

acompanha

todos

os

as pernas e voltando a firm-las nas movimentos de Amlia, movendo-se

laterais, fazendo e refazendo o tnel.

com impacincia no mesmo local.

No entanto, sem adiantar-se, olha
para o cho.

654

Amlia

diverte-se

movimentando-se

sem

parece ignorar Davi.

na

torre, Davi d um grito, ao mesmo tempo

parar.

Agora em que encena um chute com a

perna esquerda em direo a
Amlia, firmando-se nas barras
laterais.

655

Amlia, de p nas barras, fica rgida, sem Davi

inclina-se,

fazendo

aparentar disposio para dar acesso tentativa de entrar na torre.

passagem de Davi.

uma

145
658

Amlia atira o p em direo cabea de Davi desvia a cabea, livrando-se

Davi, mas no consegue atingi-lo.

do

chute

levanta

mo,

esboando um gesto de golpear

Amlia.
659

Amlia pendura-se na barra, mantendo Davi levanta a mo e a mantm

as pernas soltas por uns instantes.

parada para trs, como se fosse

golpear Amlia, ameaando-a,
distncia.

Neste momento, Bela aproxima-se, sobe a escada e dirige-se lentamente em

direo torre para escorregar novamente, alheia ao conflito entre os
colegas.

704

Amlia continua balanando na barra, Davi aproxima a mo paraa frente,

procurando firmar as pernas nas laterais. transformando o gesto de bater no
gesto de parar. Talvez pedindo
trgua. Repousa as duas mos nas
barras

da

torre,

prximas

Amlia.
706

Aproxima-se Bela, por trs de Davi, na passarela.

708

Amlia, percebendo a aproximao de Davi volta em direo escada,

Bela, posiciona-se para deix-la passar, recuando, como se fosse desistir.
colocando as pernas em tnel.

710

Bela passa sob as pernas de Amlia, em tnel, sem dificuldade e senta-se sob
suas pernas.

711

Aps a passagem de Bela, Amlia volta a Davi

soltar

as

desfazendo

pernas,
o

tnel.

retorna,

balanando-as, novamente

de

aproximando-se
Amlia.

Chega

Movimenta-se, prximo, observando o movimento

brincando nas barras, desviando suas de

pernas de Bela, para no machuc-la.

suas

pernas,

balanando

prximas a Bela. No toma a

iniciativa de passar. Fica parado,
olhando para Amlia.

713 at Bela mantm-se sentada, sem escorregar, sob as pernas de Amlia, que as
730

desvia da colega, para no machuc-la.

731

Amlia coloca as pernas em tnel, como Davi agacha-se, pega um punhado

146
que estimulasse Bela a escorregar logo. de areia na passarela e joga em
Bela entende e escorrega. Desloca-se Amlia.
para outro brinquedo.
737

Amlia lana as duas pernas em direo Davi olha para Amlia, parado,
a Davi, firmando-as na barra frente segurando as barras laterais da
dele.

750

Amlia

passarela.
volta

movimentar Davi imita seu movimento de tnel.

vigorosamente as pernas em direo a Abrindo lateralmente ambas as

Davi, de modo provocativo, firmando-as pernas, firmando-as nas barras
na frente dele, repetidamente.

laterais da passarela. Conversa

com Amlia (inaudvel).

758

Amlia observa seu movimento, olha para Com as duas mos protegendo a
ele, volta-se e repete o gesto de tnel, cabea, Davi agacha-se e vai
dando-lhe passagem. Agora, disposta a passando sob as pernas de Amlia,
dar-lhe passagem.

desconfiando

da

prpria

segurana. No entanto, passa, sem

ser machucado.
810

Amlia retorna a brincar, firmando as Davi, sentado na rampa, vira-se

pernas nas barras da torre, balanando- para olhar Amlia, o que faz por
as no ar. Olha para Davi, posicionado alguns segundos e escorrega.
para comear a descer. Em seguida,
escorrega na rampa.

Neste segmento, Amlia deparou-se com Davi, um colega com quem vinha
estabelecendo uma interao conflituosa na sala de aula. Amlia, inicialmente, parecia
disposta a deix-lo passar, porque formou um tnel com as pernas, a exemplo dos demais,
dando acesso rampa. Ao se aproximar, j inclinado, entretanto, Davi parou, dizendo algo
a ela (inaudvel) e recuou. Parecia um conflito de confiana, que ao final do episdio se
confirmou. Esta reao poderia ser explicada pela posio social ocupada por Amlia, em
se tratando de uma criana diferente. Tambm poderia dever-se forma ambivalente como
Amlia se comportava, ora interagindo positivamente, ora no, com os pares. Ora
aceitando, ora rejeitando os colegas.

147
Mais uma vez, a exemplo do episdio anterior, o jogo de poder manifestou-se
persistentemente, no comportamento de Amlia. No escorregador, ela ocupava uma
posio fsica (espacial) e simblica (poder) de controle e dominao do objeto (rampa de
acesso ao escorregador), elemento mediador de seu intercmbio com os pares. Por outro
lado, o escorregador representava o objeto de desejo, pelo qual demonstrava fascnio. Era,
tambm, espao de expresso para seu comportamento fossilizado.
A dvida e o recuo inicial de Davi em passar para a rampa de acesso ao
escorregador, do lugar ao estabelecimento do frame ambivalente na sua interao com
Amlia. Este frame foi mantido por ambos por algum tempo. Ao recuar e verbalizar o que
pode ter desagradado Amlia, deu-se incremento a um frame divergente, que foi sendo coconstrudo no fluxo interativo. Estratgias comunicativas e metacomunicativas foram
empregadas por eles, alternada e concomitantemente.
Amlia lanava as pernas na direo de Davi, firmando-se nas barras da torre. O
balano de suas pernas, que demonstrava a firmeza, e a segurana dos movimentos no
brinquedo, deixava clara sua destreza motora. Constituiu estratgia metacomunicativa,
eficiente e simbolicamente significativa, para afirmar sua posio de segurana e domnio,
regulando a iniciativa de Davi e dos demais. A interao mantinha-se assimtrica e coregulada.
Amlia intensifica seu comportamento controlador quando aparece um colega que
se ope sua vontade. Demonstrando impacincia e inquietao, o menino passa
ofensiva, gritando com ela, jogando-lhe areia, levantando a mo para amea-la, mas
sempre distncia, recuando. H uma troca de movimentos ofensivos: ele grita, ela joga as
pernas; ele joga-lhe areia, ela o chuta, etc. O fato no termos acesso s falas prejudica uma
anlise mais eficiente deste momento.
S ao final, Davi toma a iniciativa de negociar. Para isso, faz uso da imitao. Na
passarela onde se encontrava, firmou-se nas barras laterais e comeou a imitar a posio de
formar tnel com as pernas, a exemplo de Amlia. Ao mesmo tempo, lhe disse algo
(inaudvel) que contribuiu para influenci-la em seu favor. A reao de Amlia foi
imediata. Repetiu a posio de tnel e o deixou passar. Desconfiado, Davi passou pelo
tnel e escorregou na rampa. Agora, Amlia o imita e, tambm, dirige-se rampa, para
escorregar. Em seguida, cada um procura outro brinquedo, separando-se. A transio de
frame no deu lugar manuteno da interao cooperativa.
No episdio, a negociao foi mediada pelo gesto imitativo, transformador do
frame, revelando a qualidade comunicativa e metacomunicativa do gesto. A imitao foi

148
sucedida, imediatamente, pelo frame convergente, que levou Davi a conseguir seu objetivo
(escorregar). Tambm predisps Amlia convergncia de interao, abrindo espao para
a continuidade da cooperao entre eles, o que no veio a ocorrer, pois Davi afastou-se em
busca de outro brinquedo. O mesmo fez Amlia.
Sobre este desfecho, Rosa fez a seguinte indagao, na sua entrevista: - Ela deixou
ou ele venceu? Pode-se inferir que a negociao estaria presente, de qualquer modo, nas
duas suposies. Davi, ao passar por Amlia demonstrou o receio de que ela viesse a
mudar a sua disposio e machuc-lo durante a travessia. Para evitar, colocou as duas mos
para proteger a cabea, enquanto vigiava os movimentos de Amlia, durante o trajeto. Mas
no ocorreu o que temia.
Ao final do episdio, quando Amlia termina de escorregar na rampa, nenhum
colega estava prximo, para um possvel contato. Agora, todos se dispersaram. A criana
ainda permanece distante dos pares, o que dificulta o estabelecimento de relaes
intersubjetivas, indispensveis sua subjetivao e co-construo de pensamentos,
sentimentos, valores e aes, favorveis ao seu desenvolvimento. Desse modo, com pouca
oportunidade de relao positivas com os pares, abreviam-se as oportunidades de Amlia
para a superao do comportamento fossilizado e a compensao de suas limitaes
relacionais.

Terceiro episdio: batendo e afagando

Contexto: sala de aula.

Durao: 10 ( dez minutos).
Sntese do episdio
Sandra estruturou uma atividade pedaggica organizando as crianas em grupos de
quatro em torno de mesinhas, distribudas pela sala. Disponibilizou peas de lego
sobre a mesa, de modo a serem compartilhadas por todos. No grupo de Amlia,
alm dela estavam Ktia (protagonista do episdio anterior), Bela (tambm
protagonista do episdio anterior) e Luiz, uma criana negra. Logo as crianas
puxaram para si uma quantidade de peas, iniciando uma construo individual.
Durante a atividade, entreolhavam-se, observavam entre si os trabalhos,
verbalizando, em franco compartilhamento. Pouco depois, Luiz e Bela iniciam uma
competio pelas peas. Por sua vez, Amlia e Ktia prosseguiam seu trabalho,

149
acompanhando a divergncia entre os colegas. Amlia demonstrava satisfao em
realizar sua atividade preferida (enfileirar). O grupo mantinha boa disposio para
trocas eventuais de peas, olhares, sorrisos. Amlia estava disponvel para contato
com os demais colegas de mesa. Olhava, atentamente, para os eventos que
ocorriam entre os parceiros. Nestes momentos, deixava um pouco de lado a relao
com os objetos. Seu comportamento podia ser resumido em olhar para os colegas,
retirar-lhes peas do brinquedo e concentrar-se no trabalho. Os colegas aceitavam
que pegasse as suas peas. Apenas uma vez, Ktia recuperou, ouvindo de Amlia,
breve e sem outras conseqncias, um sonoro no! Por outro lado, Amlia no dava
suas peas a ningum. Apenas recebia, fazendo-o de maneira abrupta, sem
demonstrar agradecimento. Algumas peas oferecidas pelos colegas eram recusadas
por ela, segundo algum critrio que desconhecemos. Quando desejava uma pea,
simplesmente tomava do colega, sem pedir-lhe. Observamos, tambm, que os
gestos das crianas eram bruscos e rudes, no modo como pegavam as peas entre si.
Na maior parte do tempo, Amlia manteve-se trabalhando individualmente com as
suas peas. Concentrava-se na tarefa, mas de um modo diferente da rotina rgida
verificada nos episdios anteriores. Aps alguns momentos, entretanto, comeou a
apresentar comportamentos hostis com os colegas que se aproximavam.
Principalmente com Ktia, com quem vinha mantendo algumas interaes
cooperativas, viveu seu momento de maior divergncia e hostilidade. Tentou lhe
bater uma vez e, em outra, conseguiu o intento. Alm disso, empurrou uma colega
que se aproximou de sua mesa, afastando-a do local. Empurrou outro colega que
apertou gentilmente seu brao, enquanto passava pela mesa. Ao final do episdio,
os colegas foram saindo e Amlia encontrou-se sozinha. Ficou assim por algum
tempo, permanecendo concentrada e indiferente. Quando todos se afastaram, ela
pegou o trabalho de Luiz e comeou a desmembrar as peas para incorporar ao seu.
Tomando as peas desmembradas, comeou a encaix-las.

Comentrios da professora Violeta sobre o episdio

A professora Violeta explicou que organizou a atividade realizada no episdio, de

modo estruturado para favorecer a cooperao entre as crianas:
-

Eu coloco os brinquedos na mesa, no meio, para brincarem juntos, mas cada um

fica fazendo o seu (...) A inteno era que todo mundo brincasse junto, mas ali,

150
no. Todo mundo vai pegando o maior nmero de peas e no quer dividir com
o outro (...) Eu falo: - vamos fazer uma cidadezinha?
O preconceito foi o segundo tema abordado por Violeta no episdio. Reafirmou o
preconceito de Bela, em relao s crianas negras e com deficincia:
-

Sempre teve um negcio de preconceito por parte dessa menina (...) Eu sempre
dava um jeito de coloc-la junto na mesa de quem tinha esses problemas,
porque, se no, ficavam s os rejeitados, no ?

Violeta reafirmou sua percepo do domnio de espao por parte de Amlia:

-

Vai ter uma menina que vai passar por trs da Amlia, que ela vai bater nela.
Parece que ela no gostava que entrasse na rea dela. Por isso eu te falei o
negcio do tapetinho. Ele parece que limita o espao (...) (ver o primeiro
episdio).

A professora chamou ateno para o comportamento, j automatizado por Amlia,

de bater nos colegas:
-

Ela foi bater na Ktia, inconscientemente como faz com os demais, depois se
arrependeu.

Entendeu que o comportamento de Amlia era reativo, em relao a alguns colegas.

Referindo-se a Bela, diz:
- Essa menina (...) ela tinha uma coisa assim, de no querer brincar com a
Amlia, de no querer ficar perto... Parece que ela quer ficar na dela. Se ela
no interage com a Amlia, a Amlia no vai deixar ela participar de nada.
Quanto indagada sobre a razo das crianas no reagirem quando apanhavam de
Amlia, Violeta reafirmou que orientava os colegas para que cuidassem dela, porque era
pequenininha. Alm disso, considerava que a maturidade de algumas crianas contribua
para favorecer a aceitao e a tolerncia do comportamento anti-social de Amlia,
considerando positiva esta atitude:
-

Tem umas crianas que so mais maduras... Tem uns que entendem, tem uns
que no entendem. Eu sempre conversava: - No liga! A Amlia
pequenininha!

A professora verificava o alheamento de Amlia, em relao aos pares, quanto

realizavam as atividades escolares:
- Ela no olha a criao do outro. A criana s vezes gosta de olhar o que o
outro fez, mas ela no.
- Eh! A Amlia nem olha para ver o que ela fez (...)

151
Embora estruturada para favorecer a interao entre as crianas, a atividade
proposta por Violeta no alcanou este objetivo. Em relao Amlia, justificava no
preconceito sua preferncia pela brincadeira solitria.

Comentrio da Professora Rosa sobre o episdio

Rosa destacou no seu comentrio o fato do grupo trabalhar paralelamente:

-

No tem aquela coisa de: - vamos trabalhar juntos!

Chama a ateno para a posio de isolamento de Amlia, percebendo a atitude de

afastamento do grupo em relao a ela:
- Eles no esto vendo ela no. como se ela no existisse. Ali ... no esto
nem a para ela! Nariz escorrendo, mo na boca, vrias vezes (...) por isso
que os meninos no gostam de ficar junto (...) Ela faz uma meleca! (Esta
informao foi reiterada na entrevista de Violeta).
Rosa observou o modo como Amlia agia com os colegas durante a atividade na
mesa:
-

A Ktia deu uma pea, mas ela no quis (...) Olha, a Ktia mostrando a torre
para ela! Mas ela nem (...)

Mostrou-se entusiasmada quando verificou as respostas positivas de Amlia, ao

contato com os companheiros:
- Olha, ela trocou com a Ktia! - Olha, a Ktia vai mostrar o trabalho pr ela
(...) Ela toma da mo dela (...) Ah, retirou s as peas que quis e devolve pr
ela.
Rosa ficou atenta s imagens que demonstram a indiferena que caracteriza certos
momentos da experincia no grupo. Atenta para a transio de frame, mesmo que
incipiente, no fluxo interativo.

Micro-anlise do episdio

Alguns aspectos chamam a ateno neste episdio em relao Amlia.

Contrariando o observado nos recortes anteriores, a criana no estava rigidamente
concentrada no objeto, mesmo quando o contexto abria espao para o seu isolamento. Na
maior parte do tempo, manteve uma orientao para frame pr-interativo com os pares,
quando observava o que acontecia ao derredor, fixando o olhar em atividades ou cenas
entre os colegas, aparentando interesse pelo seu trabalho.

152
A presena de Ktia no grupo, com quem mantinha um bom relacionamento, pode
ter contribudo para esta disposio. Ao longo do episdio, entretanto, prevaleceu o
trabalho paralelo, solitrio, no grupo. Amlia interagiu algumas vezes com Ktia, de
maneira ambivalente. Sua interao transitava entre atitudes efusivas e de hostilidade, de
modo extremado, em espao de segundos, revelando sua mudana sbita de humor. O
papel mediador que Ktia exercia no grupo, ficava evidente, articulando com os colegas
troca de peas, olhares e gestos. Interagia com todos, particularmente com Amlia e Bela.
De Luiz, Ktia limitava-se a retirar suas peas, quase sempre, com seu consentimento.
Houve um momento, inclusive, em que fez o contrrio, dando-lhe todas as suas peas.
Posteriormente, voltou a resgat-las, oferecendo-as a Amlia e Bela. Isto revelou seu
pouco interesse na concluso do prprio trabalho, contrastando com o grande interesse na
interao com pares. Para Amlia, este comportamento funcionava como indutor, como
modelo para realizar as suas prprias interaes.
Luiz e Bela cooperaram com Amlia, dando-lhe peas no solicitadas por ela.
Algumas, ela acolheu. Outras, no, por critrios aparentes de tamanho e cor. As interaes
eram abreviadas por Amlia, em favor da atividade com o objeto. Embora se pudesse
verificar predominncia de individualismo no grupo, prevaleceu a orientao convergente
para frames interativo e pr-interativo, durante a realizao das atividades. Os frames
interativos resultaram em transio para orientao convergente e cooperativa muito
freqentemente,

principalmente

em

dades,

mediante

uso

de

estratgias

metacomunicativas, tais como: oferta ou permuta de pea; ateno ao colega; movimento e

gesto corporais; mmica facial, dentre outros.
O episdio demonstra a importncia de contextos com orientao convergente para
o desenvolvimento de estratgias cooperativas entre as crianas. De qualquer modo, fica
evidenciado que, nem sempre a professora consegue que a atividade seja consistentemente
cooperativa. Por outro lado, pode-se argumentar que seria necessria uma contnua
interveno docente para manter a qualidade cooperativa em ao. Observamos que a
imitao joga um papel relevante na forma como as crianas se comunicam. Neste cenrio,
uma imitava a outra no modo indelicado como tomavam ou permutavam as peas de lego.
O grupo manteve, na maior parte do tempo, uma qualidade convergente em sua
orientao para metas. Amlia, por sua vez, destacava-se pela orientao prevalente de
frame pr-interativo, exceto com Ktia, com quem cooperou a maior parte do tempo. Sua
relao afetiva com esta criana pode ter contribudo para a convergncia observada.

153
O sentimento protecionista, reafirmado pela professora Violeta, parece alimentar as
atitudes anti-sociais de Amlia mais uma vez, agora em atividades estruturadas em sala de
aula, razo de continuar batendo nos colegas, sem mudana para um comportamento mais
pr-ativo e de afiliao grupal. Por outro lado, em se tratando de crianas de quatro anos,
uma interveno mais intensificada de educao social e das emoes oportuna, nos anos
iniciais de escolarizao, contemplando todas as crianas.

Anlise microgentica da interao entre Amlia, Ktia, Bela

e Luiz

Um segmento para anlise microgentica foi recortado deste episdio e est

desdobrado na Tabela 14. Sua seleo justificou-se por representar um momento interativo
de valor para a significao compartilhada das crianas envolvidas: Amlia, Ktia, Bela e
Luiz, bem como para os colegas que o observavam. A interao entre Amlia e Ktia
focalizada, prioritariamente, para anlise microgentica.
Descrio da cena
Contexto: sala de aula
Durao: 50 (cinqenta segundos).
O segmento teve incio quando Antonio veio se aproximando da mesa de Amlia,
para tomar gua no filtro que ficava prximo e, vendo uma pea de lego no cho, apanhou
o objeto, jogando-o sobre a mesa do grupo.
Tabela 14. Segmento de interao grupal: Amlia, Ktia, Bela e Luiz.
Tempo
702

Amlia

Ktia

Ao se aproximar Antonio da mesa, Observa um colega que vem se

Amlia suspende a atividade que est aproximando, de passagem para o
realizando e olha, em volta, o movimento filtro de gua.
do grupo.

703

Antonio, ao passar, v uma pea de lego no cho e inclina-se para apanh-la.

705

Amlia continua observando o grupo, na Observa o colega apanhando a

mesma posio.

pea no cho.

154
706

Antonio atira a pea no centro da mesa e continua seu trajeto. Bela,

rapidamente, inclina-se para pegar o objeto.

707

Amlia joga-se sobre a mesa, em direo Observa a disputa, sorridente.

pea para apanh-la, mas perde para
Bela, que foi mais rpida e a pega.

708

Amlia faz uma mmica facial de Ktia sorri para Amlia, de modo
desapontamento, enquanto fita Ktia ao complacente,
seu lado.

lamentar

demonstrando

que

ela

no

tenha

conseguido pegar a pea em tempo.

709

Bela observa o desapontamento de Amlia e lhe estende a pea dizendo-lhe: toma, Amlia!

710

Amlia ainda retribuindo o sorriso de Observa, sorrindo, o gesto de Bela.

Ktia, volta-se para Bela, que acaba de
lhe estender a pea, atenta ao que ela
lhe comunica.

711

Amlia estende a mo e recebe a pea, Olha e sorri, aprovando o evento.

satisfeita. Prontamente a insere no
trabalho feito, enquanto segura outra
pea com outra mo.

712

Amlia continua a realizar a sua tarefa.

Reclina o corpo sobre a mesa,

estendendo o brao para pegar uma
pea de lego de Luiz, sua frente,
para

d-la

dispe-se

a
a

Bela.

Contente,

compartilhar

construo de sua torre.

713

Ao ver Ktia reclinada e j retornando Reclina-se de vota sua cadeira.

com a pea, Amlia faz um gesto de Olha para Amlia, rapidamente,
bater-lhe no brao com uma pea de sem reagir ao seu gesto da colega.
lego. O gesto no chega a atingir a Volta-se

para

Bela

sorridente,

colega. Seu rosto no denota irritao. entregando-lhe a pea que havia

Parece um gesto casual e rotineiro, de pegado.

Demonstra

ignorar

desagrado, talvez pela aproximao inteno e o gesto de Amlia.

ameaadora de Ktia ao seu trabalho.

155
718

Subitamente, Amlia volta-se para Ktia, Debruada sobre a mesa, mantm

com humor completamente oposto. Sorri, sua

ateno

voltada

para

enquanto toca-lhe o brao, de maneira construo de Bela. Parece no

efusiva. Concomitantemente, vocaliza e interessada na iniciativa de Amlia,
faz movimentos corporais, de modo muito menos em sua manifestao
metacomunicativo, procurando atrair a festiva.
ateno da colega com olhar cativante.
719

Amlia continua insistindo pela ateno Ainda debruada sobre a mesa,

de Ktia, tocando-lhe o brao, sorrindo e sorrindo,
vocalizando alto.

passa

sucessivamente

para

olhar,
as

duas

colegas, dividindo sua ateno

entre Bela e Amlia.
724

Mantendo o sorriso, Amlia volta a Estende-se

novamente

sobre

concentrar-se no trabalho. Recebe uma mesa, pega outra pea de Luiz,

pea dada por Luiz. Inspeciona e mantendo-a na mo.
devolve para ele, possivelmente, por no
atender ao seu critrio de seleo de
peas.
1725

Amlia continua concentrada no seu Ainda debruada sobre a mesa,

trabalho.

sorri,

observando

torre

construda por Bela.

726

Amlia olha para Ktia, que lhe aponta a Debruada sobre a mesa, mostra a
pea retirada de Luiz.

pea que tem na mo, gesticulando

e aproximando-a do rosto de
Amlia.

727

Amlia olha para a pea, demonstrando Recua a pea, afastando-se de

expectativa em receb-la.

Amlia. Parece brincando de dar e

no dar.

729

Abaixando a cabea, Amlia retoma o Resolve entregar a pea a Bela.

trabalho.

730

Amlia
trabalho.

733

permanece

concentrada

no Pega uma pea de Luiz e a entrega

para Amlia.

Recusando a pea, Amlia a empurra em Toca as peas de lego de Amlia,

156
direo a Luiz.
739

sorrindo.

Amlia fica apreensiva com o gesto de Volta-se para pegar mais uma pea
Ktia, quando esta toca em suas peas de Luiz.
de lego.

741

Amlia contrai a face. Demonstrando Traz a pea retirada de Luiz e a

tenso, retoma o trabalho.

742

entrega para Bela.

Luiz, desta vez, protesta alto, esticando a mo para reav-la. Como v que no
consegue tom-la de volta, desiste. Retira uma de Amlia.

744

Amlia continua trabalhando, indiferente Observa Luiz.

ao conflito dos colegas, quando percebe
que Luiz pegou uma pea de sua
formao. Confere, olhando para o
trabalho dele.

745

Confirmando a retirada da pea, Amlia Olha a cena. Parece no se

fica transtornada. Estica as duas mos preocupar com o fato. Pega uma
em direo a Luiz. Vocaliza alto. pea de Luiz para entregar a Bela.
Demanda a pea com gestos exagerados,
rosto irado, voltando para Luiz os
braos esticados, com os dedos rgidos.

747

No conseguindo a pea de volta com Esquiva-se, fechando os olhos de

Luiz, Amlia bate duas vezes no brao de dor, mas esquiva-se do segundo
Ktia,

vigorosamente,

acertando

na golpe.

primeira vez.
749

Amlia protege as peas com ambos os Olhando

braos, olhando para Ktia.

para

Amlia

com

ressentimento. Encolhe o corpo,

dobra os braos sobre o canto
oposto da mesa, prximo a Bela,
colocando sobre eles a cabea.

752

Amlia continua olhando para Ktia por Permanece por algum tempo nesta
alguns instantes e volta a trabalhar.

posio.

Afasta-se,

retornando.

no

mais

157
A anlise microgentica demonstra o momento no qual Amlia, agredindo Ktia
pela primeira vez, quase muda o frame convergente mantido por ambas durante o episdio.
Subitamente, transforma seu comportamento, tornando-se efusiva, cativante e atraente, de
modo a evitar o frame divergente e manter a orientao convergente, mediante um efetivo
conjunto de estratgias metacomunicativas, tendo no entusiasmo a fora que divide a
ateno da amiga com sua rival Bela. Este momento constitui um osis de
intersubjetividade co-construtiva. Por outro lado, na segunda investida contra Ktia, o
frame divergente se estabelece, revelando a instabilidade e natureza desadaptativa
prevalente no comportamento atual de Amlia e a consistncia do seu comportamento
fossilizado, no compensado pela mediao externa.
Como sntese s anlises dos episdios de Amlia, pode considerar que sua
aprendizagem e desenvolvimento parecem mais mediados pelo objeto do que pelo signo,
no momento. Embora parea ao professor que a persistncia no manuseio dos objetos
possa ser uma possibilidade desenvolvimental, sem a ocorrncia da intersubjetividade e a
co-construo do novo, o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores pode estar
menos contemplado do que o estmulo s funes elementares. Isto pode explicar a razo
pela qual a professora no interfere para estruturar novas oportunidades educacionais. Por
outro lado, a mediao entre pares, mesmo sendo muito rica, pode requerer a interveno
da professora, de modo a promover espao para a co-construo de significado, sentimento
e comportamento, canalizados por sugestes culturais socialmente desejveis, como requer
a escola.
Depois de certo tempo, parece incomodar-se com a interveno de pessoa ou
movimento que possam ameaar sua construo. Demonstra, mais uma vez, a emergncia
e robustez do seu comportamento fossilizado, um obstculo que circunscreve e restringe
sua interao com pares.

Como

temos

Apontamentos sobre os intercmbios sociais de Amlia

argumentando

neste

trabalho,

perspectiva

sociocultural

construtivista tem como fundamento bsico a sociognese do desenvolvimento humano,

preconizando, dentre outros: o papel das interaes sociais; a constituio cultural do
pensamento, da conscincia e do conhecimento; o papel mediador dos signos e smbolos
culturais, bem como a influncia dos pares mais competentes. Nessa perspectiva, o papel

158
do contexto escolar tem sido enfatizado, principalmente no sentido de criar e mediar
situaes de aprendizagem e de desenvolvimento da criana.
nesta direo que vamos circunscrever nossa apreciao dos intercmbios de
Amlia. Para compreender a aprendizagem e o comportamento social da aluna, refletimos
sobre a qualidade de suas interaes sociais na famlia e na escola. Em relao ao contexto
familiar, temos apenas indcios fornecidos pelas professoras, portanto, no procedemos a
maiores consideraes, seno que encontra no lar espao para o fortalecimento de seu
comportamento fossilizado.
Quanto escola podemos inferir sobre dois aspectos, com base nos dados
construdos. Um deles, a qualidade desenvolvimental das mediaes escolares. O outro, a
qualidade das interaes criana-criana e criana-professor. Primeiramente, entendemos
que os sentimentos e comportamentos protetores da professora, favoreciam a infantilizao
de Amlia, bem como a tolerncia frente aos seus comportamentos fossilizados e antisociais. Neste sentido, a interveno docente ainda no tinha alcanado nvel apropriado ao
desenvolvimento da criana.
Por sua vez, aqueles comportamentos, co-construdos por Amlia mediante
experincias sociais anteriores, refletiam nas interaes com seus pares. Desse modo, as
situaes interativas de orientao convergente e cooperativa vivenciadas pela criana, no
eram, a nosso ver, quantitativamente suficientes, nem qualitativamente experimentadas
para alcanar mudanas positivas no seu desenvolvimento.
Maehr (conforme citado em Rueda e Moll, 1994) sugeriu cinco padres
comportamentais que podiam ser utilizados como ndice de motivao, em relao
aprendizagem: direo da ateno e da atividade do sujeito; tempo empregado no
engajamento atividade; nvel da atividade; permanncia na tarefa e performance. Dados
estes critrios, verificamos forte evidncia de motivao de Amlia em relao a objetos,
destinando-lhes tempo e persistncia. Este fato restringia, significativamente, as interaes
com os pares, revelando sua orientao predominantemente individualista.
Por outro lado, a persistncia na atividade prolongava-se, quando favorecia o seu
isolamento, ou mediante brincadeira e brinquedo que abriam espao para o seu
comportamento fossilizado, a exemplo do jogo de Lego. Estas situaes demonstram como
o universo motivacional de Amlia estava restrito socialmente. As seguintes consideraes
de Rueda e Moll (1994, p. 131) reafirmam a nossa posio sobre a necessidade de
redirecionamento das intervenes escolares, com vistas ao desenvolvimento de Amlia:

159
As crianas parecem mais motivadas mediante condies mais autnticas e significativas
de realizao de tarefas, onde elas constroem, conjuntamente, significados com pares e
professores, desafiadas por atividades situadas em sua zona de desenvolvimento proximal.

Neste sentido, entendemos que as experincias de Amlia, nos contextos familiar(?)

e escolar, estavam propiciando condies emocionais, sociais e culturais ainda incipientes
para o seu desenvolvimento, restringindo

mudanas efetivamente positivas de suas

dificuldades acadmicas e sociais.

8.2.2. Sujeito focal: Nilo
(a) Dados pessoais
Nilo estava s vsperas de completar oito anos quando iniciamos a investigao.
Participou do programa de estimulao precoce e iniciou a educao infantil, sendo
transferido para esta escola aos seis anos de idade, no primeiro perodo, j com defasagem
idade-srie. Tem diagnstico de Sndrome de Down. Os registros contidos no Relatrio
Descritivo e Individual de Acompanhamento Semestral de Nilo fornecem informaes
descritivas sobre o seu desenvolvimento nos a seguir. Seu vocabulrio encontra-se em
ampliao, constituindo-se de poucas palavras, pronunciadas com dificuldade. No entanto,
consta que funcional para a compreenso da professora e dos colegas. independente
quanto organizao do seu material e atenta para as questes de organizao das
atividades em sala de aula, mediante solicitao docente.
Em relao ao desempenho das atividades pedaggicas, demonstra interesse e
persistncia na realizao das tarefas propostas pela professora, alegrando-se quando
aprovado e alcana xito. Quanto psicomotricidade, reconhece as partes do corpo, tem
noo de tamanho e relaes espaciais, revelando avanos em coordenao geral e motorafina. Relaciona nmeros a conjuntos de poucos elementos, reconhece as letras do seu nome
e est adquirindo domnio do alfabeto. Em relao aprendizagem da leitura e escrita,
encontra-se no nvel silbico.
Quanto ao comportamento, aumentou consideravelmente sua permanncia em sala
de aula, compreendendo melhor as orientaes normativas e regras bsicas da turma
(horrio do parque, hora de brincar, etc.). Na relao com os pares, conforme registrado no
texto do relatrio, sabe ser carinhoso e expressa suas vontades firmemente, mas s vezes,
demonstra certa agressividade. Nilo cursou o primeiro perodo em 2001, aos seis anos. O
segundo aos sete e o terceiro, no momento da investigao, aos oito anos de idade,

160
completando a permanncia de trs anos na escola. Em sua classe, estudava com outra
criana com Sndrome de Down, quando foram realizadas as filmagens, at que foi
transferido, no segundo semestre, para uma sala onde havia mais dois alunos com
deficincia intelectual, sendo um com Sndrome de Down. A transferncia foi devida
solicitao da famlia, motivada por conflitos com a professora regente.
(b) Classe inclusiva de Nilo
Duas crianas com Sndrome de Down estudavam nesta classe: Nilo e Abadia. Os
dois eram amigos e parceiros preferenciais. Mantinham longo tempo em interao
convergente e cooperativa. Muitas vezes, a professora sentia necessidade de separ-los
para favorecer a sua interao das crianas com os demais colegas. Segundo relato das
professoras, a cumplicidade entre ambos os levou a serem surpreendidos fugindo da escola.
Nilo recebia de Dlia, a professora regente, um tratamento diferenciado e protetor.
Nilo era freqentemente apoiado pela professora em atividades como alimentar-se;
recolher seu prato e copo aps o lanche; retornar sala de aula ao final do recreio, etc.
Muitas vezes, Dlia tomava-lhe pela mo, conduzindo-o pelos espaos da escola, enquanto
os colegas deslocavam-se independentemente. Eventualmente, a professora pedia apoio
aos colegas para ajud-lo em tarefas que, aparentemente, poderia realizar sozinho. O apoio
que lhe era dispensado no se estendia aos demais alunos da sala registramos situaes em
o apoio seria dispensvel. Este fato contribua para tornar a posio de Nilo na sala
ambgua. Ou seja, uma criana diferente, que ora consegue, ora no, agir e produzir como
os demais, de modo independente e adaptativo.
No geral, Nilo brincava com os colegas, gozando de relativa aceitao do grupoclasse. No entanto, por longos perodos de tempo, ficava sozinho, realizando atividade
paralela. Nestas situaes, mantinha-se contemplando o entorno. s vezes, chegava um
colega e se aproximava para brincar com ele (ou junto a ele) e Nilo mantinha uma
orientao de frame pr-interativo que no evolua para interao, por falta de iniciativa
mtua. Outras vezes, ele envolvia-se em situaes interativas nas quais provocava o
colega, no para iniciar o jogo da competio, mas para apropriar-se do brinquedo. Os
colegas levavam queixa professora, sendo orientados por ela que deixassem o brinquedo
com Nilo: - Deixa, ele s quer ver! Pacientemente, dava-lhe prioridade.
Situaes semelhantes distinguiam a criana e a posicionavam como sujeito de
privilgio. Algum para quem as regras pouco se aplicavam. Por outro lado, infantilizavam
o aluno frente aos colegas e a si prprio. Colocavam-no como alvo de cime dos colegas,

161
criando espao para retaliao. Esta situao no rara e decorre do contexto histrico e
sociocultural. De mitos e crenas, que alimentam a cultura de falsos conceitos sobre a
pessoa com deficincia intelectual. As suposies tm como foco sua incompetncia
generalizada e incapacidade para o aprendizado acadmico e de comportamentos
adaptativos e autnomos. A superao desses pressupostos requer dos profissionais da
educao qualificao e desenvolvimento profissional, exigidos para a incluso escolar.
Quanto atividade acadmica, Nilo distraia-se, freqentemente, durante os
exerccios pedaggicos. Ficava alheiro, realizando atividades paralelas. s vezes, no era
chamado para retornar tarefa. Sentia-se motivado, ento, a sair da sala de aula para
distrair-se fora. Quando era seguido pelos colegas, a professora chamava, para reintegrlos ao trabalho. Este aspecto deixa clara a dificuldade prtica do professor da classe
pblica inclusiva de educao infantil, que precisa lidar com as demandas de ensino, sem
apoio de um monitor ou de outro professor. Sua ateno disputada por um grande nmero
de alunos e de situaes, que impossibilitam sua ao educacional efetiva. Mesmo o
planejamento e o desenvolvimento do currculo tornam-se incipiente, sem exeqibilidade.
No aspecto curricular, repetiu-se a situao de Amlia. Os processos de ensinoaprendizagem eram voltados para a turma, sem que medidas adaptativas do currculo
fossem aplicadas ao aluno. Algumas atividades ficaram parcialmente realizadas por Nilo,
que fosse oportunizado o apoio suficiente da professora.
Em relao s relaes grupais, s vezes Nilo estava brincando com um colega e a
brincadeira era interrompida por outro, que levava seu parceiro. Neste caso, ficava
olhando, sem conseguir manter ou recompor a parceria. Por outro lado, no aderia ao
grupo, na nova situao ldica. Aparentemente, sua motivao social era limitada. s
vezes, brincando em grupo, os colegas se dispersavam e Nilo ficava de p, olhando para
eles, sem iniciativa para afiliao. Ficava de p, margem, contemplando a brincadeira dos
demais. Quando conseguia empenhar-se para entrar no espao grupal, nem sempre era
acolhido pelos pares.
Alguns episdios registrados mostram Nilo sendo alvo de constrangimento por
parte de colegas. Houve uma seqncia no parque, que ilustrou um fenmeno de imitao
coletiva, tendo Nilo como alvo. Um colega desfez o seu brinquedo. O seguinte arremessoulhe um objeto. O prximo chutou-lhe. Isso, durante alguns segundo, enquanto Nilo
brincava com um colega, tambm com deficincia intelectual, de outra turma. Naquela
situao, a posio social de Nilo era desqualificante. E foi assumida por ele. Do mesmo

162
modo, seu parceiro. A professora, distncia, no viu a cena. Ocupava-se em reunir os
alunos para retornar sala. Por outro lado, apenas Nilo e o parceiro com deficincia
ignoravam seu chamado. A professora veio busc-los, conduzindo-os pela mo. Mais uma
vez, a professora defronta-se com muita tarefa e nenhuma ajuda. Sua mediao torna-se
pouco contingente, quando no existente.
Por outro lado, h registro de Nilo provocando um colega de modo insistente,
levando-o irritao. Chama ateno a insistncia de Nilo, demonstrando no sentir
empatia pelo colega. Estressada, a criana se afasta do local, para evitar a situao. Fica
evidenciada a dificuldade de Nilo para perceber o estado emocional do outro, respondendo
de maneira positiva sua indisposio para brincar. Esta situao abre espao para o
estabelecimento de frame hostil, no contribuindo para a co-construo de orientaes
convergentes e cooperativas entre pares. um aspecto da educao social e emocional a
ser incrementado na escola, principalmente, nos anos iniciais.
A comunicao de Nilo com os colegas, fazia-se mediante o uso de mmica, gesto
ou frases incompletas, recursos comunicativos, muitas vezes utilizados pelos pares para
enfrentar a sua limitao de fala. Conquanto sua verbalizao fosse inteligvel e funcional,
de certo modo, prevaleciam as estratgias no-verbais e metacomunicativas em suas
interaes. Nossa suposio que a expectativa que os colegas tm do nvel de
compreenso da criana com deficincia intelectual minimizada pela generalizao de
suas reais dificuldades. Tambm este pode ser um comportamento decorrente das
concepes histricas e socioculturais compartilhadas.
Neste sentido, observamos que a compreenso de Nilo sobre algumas situaes
vivenciadas na sala de aula no era completa. Observava-se, em algumas brincadeiras
propostas pela professora, que Nilo manifestava uma dificuldade inicial para compreender
as regras do jogo, superada mediante a imitao dos colegas, enquanto apropriava-se delas.
Quando, em sala de aula, a natureza das atividades ldicas era mais estruturada, Nilo
participava das brincadeiras propostas, com naturalidade e iniciativa, percebendo-se maior
facilidade de interao e participao. A clareza da informao, portanto, precisa ser
observada por parte da comunidade escolar, na comunicao com este aluno.
(c) Professora regente: Dlia
Na Ficha de dados do Professor Dlia declarou 19 (dezenove) anos de experincia
no ensino fundamental, revelando boa formao docente. A professora cursou Pedagogia e
Educao Artstica, alm do Curso Normal em nvel mdio. Sua formao incluia, ainda,

163
curso de ps-graduao em metodologia e didtica. Dlia qualificou-se para atuar em
educao infantil, tendo lecionado neste nvel durante oito anos. Fez curso de Educao
Especial para ingressar no projeto de incluso escolar da SEDF.
Estava realizando pela primeira vez sua atuao com educao inclusiva,
comeando com trs alunos na turma, sendo dois com deficincia intelectual e um surdo,
recentemente diagnosticado. Considerava a incluso escolar o processo mais indicado para
a criana com deficincia. No entanto, entendia que o xito do processo dependia de
condies adequadas para a sua implementao, tais como reduo no nmero de alunos na
sala de aula e a presena de um(a) assistente/monitor para apoiar o(a) professor(a) no
trabalho docente. Dlia estava lotada na escola havia quatro anos.

(d) Experincias sociais com pares

Episdios protagonizados por Nilo

Os dois episdios, envolvendo Nilo, selecionados para anlise esto discriminados

na Tabela 15. Um segmento do primeiro episdio e dois do segundo foram recortados para
anlise microgentica.
Tabela 15. Intercmbios sociais de Nilo.
Episdio

Tema(s) relacionado(s) ao episdio

Ttulo do episdio

Interrupo de fluxo interativo

Judoca evadido

Linguagem/fala, fossilizao, soluo de

Conflito armado

conflito

Primeiro episdio: judoca evadido

Contexto: parque de areia (Anexo 3)

Durao: 109 (um minuto e nove segundos).
A turma foi conduzida ao parque de areia pela professora. As crianas brincavam
livremente, estando Dlia atenta s suas atividades. Nilo encontrava-se sozinho, na parte
pavimentada que circundava o parque, observando o movimento dos colegas, quando o
episdio seguinte teve incio.

164
Sntese do episdio:
Nilo observava os colegas no parque de areia, quando veio em sua direo
Conrado, que brincava na areia. O menino olhava para Nilo, enquanto se
aproximava dele. Com a proximidade do colega, Nilo juntou as mos, posicionadoas e inclinando a cabea, como fazem os praticantes de lutas marciais, convidando
Conrado para a luta (Nilo estudava capoeira). Fez o gesto de cumprimento ao
oponente e ps-se a provoc-lo, estimulando-o para a luta, emitindo brados
caractersticos em voz alta, dando pulos e desferindo golpe no ar, enfim, desafiando
Conrado. Aceito o desafio, Conrado aproximou-se, saltando prximo a Nilo, pronto
para iniciar a luta, enquanto Nilo tomava a iniciativa do combate. Conrado
aproximou-se, posicionado e Nilo investiu sobre ele, com movimentos de braos e
pernas, frente aos quais ele se defendeu. Afastaram-se e Nilo, aparentando
segurana, tomou a iniciativa de renovar o ataque, novamente defendido por
Conrado que, vencido, voltou para a areia. Nilo deu dois saltos, verbalizando e
reiterando o desafio. O oponente voltou correndo e retornou luta, desferindo em
Nilo golpes, dos quais se defendeu. A brincadeira transcorria com manifesto
interesse de ambos, quando apareceu Joo, um menino menor, aproximando-se,
aparentemente para assistir luta. Nilo voltou-se para ele, agora desafiando um
novo oponente, e comeou a gesticular em sua direo. Joo afastou-se
rapidamente, demonstrando seu desinteresse no jogo. Enquanto isso, Conrado
avanou em direo a Nilo e abraaram brincando de lutar. Agora, luta corporal.
Nilo quase caiu, firmando-se no cho. Neste momento surgiu Diogo, atraindo a
ateno de Conrado, para que lutasse com ele, estimulando que viesse ao parque de
areia. Conrado aceitou o desafio de Diogo mudou de parceiro. Nilo, desapontado,
ficou observando e aproximou-se deles, com aparentando querer participar. Diogo
ignorou e afastou-se, seguido por Conrado. Nilo desferiu um golpe no ar e
continuou lutando sozinho. Ficou assim por alguns segundos e saiu andando,
sozinho, aparentemente desapontado.

Comentrios da professora Dlia sobre o episdio

Apreciando a imagem da luta, Dlia interpretou a iniciativa de Nilo, como um

comportamento imitativo, enfatizando que este era um costume da criana:

165
-

O Nilo tinha mania de imitar tanto os desenhos animados, como as aulas de

capoeira dele. Voc v que ele est rodando (...) brincadeira deles, no ?

O interesse da criana pela luta foi visto pela professora como demonstrao de sua
atividade imaginria:
- muita coisa de desenho animado. Ele est bem no mundo da fantasia, est
vendo?
Dlia achava que alguns colegas tinham medo de Nilo. Este medo justificaria o mal
estar que essas crianas sentiam em relao a ele:
-

O Joo tinha muito medo dele. Ele s vezes acertava mesmo os meninos. No
tinha muita noo, no ? Da fora dele, do tamanho dele (...) s vezes ele
machucava os outros por causa disso.

Ele quer levar na brincadeira, mas os outros ficam com medo, no ? Medo de
se machucar. Para ele brincadeira, mas os outros tm medo de se machucar,
no ?

Analisando o momento da gravao na qual os meninos se afastam, deixando Nilo

no local, Dlia explicava como sendo devido ao medo de ser machucado experimentado
pelos colegas:
-

O menino j no volta bem disposto, no ? J est com medo de se machucar,

no ? (...)

s vezes ele assustava os meninos... Os outros acabam se afastando, com medo

de se machucar, no ?

Os comentrios de Dlia sobre o episdio evidenciam como a professora percebe o

papel e a posio social de Nilo, como atribudos pelos colegas, sendo temido por eles e
evitado como ameaador. A prpria imagem de Dlia, confere com esta viso, quando a
mesma reafirma que ele machuca os colegas. Por outro lado, a professora o coloca na
posio de fantasioso, trazendo para o ldico, sua imaginao.

Comentrios da professora Rosa sobre o episdio

Rosa informou que Nilo estudava capoeira, gostando muito de exercitar-se com os
colegas de sala. No episdio em anlise, desafiou Conrado, que tinha a mesma experincia
com a luta. Em sua opinio, a disputa dava oportunidade para Nilo demonstrar sua
autoconfiana e competncia, em um campo onde podia expressar sua igualdade aos
demais:
-

De repente, ele quer um parceiro mesmo, no ? Est conquistando no ?

166
-

Olhe, eu sei (...) - Vamos? (...) E o menino sabe, tambm (...) E ele continua se
exibindo, convidando, no ? - Olha, eu sei jogar (...) De igual para igual.

Rosa observou que Nilo desafia colegas que no possuam as mesmas habilidades:
- Mas o menino desistiu. No da rea, no. (Sorrindo).
A professora considerou o fato de Nilo no ter conseguido manter o parceiro na
brincadeira e o efeito desalentador do fato, para ele:
-

, porque o menino roubou o parceiro dele, no ? Acho que ele ficou com
raiva. Voc viu, como ele sacudiu a cabea? (...) O outro levou vantagem.

Reconheceu o sentimento de impotncia de Nilo diante da perda do parceiro e sua

reao e a passividade de sua reao:
- h, ele encosta na gradinha...
Segundo Rosa, este fato no representava uma situao de rejeio ou de preconceito
contra Nilo, por parte dos colegas:
- Eu no quero crer que o outro fez uma seleo porque o outro normal, entre
aspas, no. Acho que uma coisa (...) - Ah, eu quero brincar de outra coisa, no ?
Alguma mudana de interesse (...) Talvez se no tivesse ocorrido um outro convite
mais sedutor, no ?
A ateno de Rosa voltou-se no episdio, para as habilidades de Nilo e seu desejo
de compartilhar com os pares. Enfatizou, tambm, a questo motivacional e relacional, na
interao entre as crianas.

Micro-anlise do episdio

Nilo pareceu encontrar na luta marcial espao para afirmar-se junto aos pares,
experimentando sentimento de empoderamento pela revelao e percepo da prpria
capacidade. Se verdadeira essa suposio, estariam sendo favorecidos seus processos
compensatrios frente deficincia (Vigotski, 1995), e s dificuldades que manifestava na
realizao escolar. Por outro lado, momentos como esses, oferecem oportunidade para
iniciar e manter frame convergente com os colegas, abrindo espao para interao e
obteno do reconhecimento de sua capacidade frente a eles, de modo a (re)posicionar-se
socialmente no grupo.
No entanto, o bom desempenho de Nilo na luta, alternava-se com experincias
menos exitosas nos intercmbios sociais, a exemplo do que ocorreu ao no conseguir
comunicar-se verbalmente com fluncia. Ou quando seu comportamento aproximativo foi
ignorado pelos colegas. Este comportamento era observado em outras circunstncias,

167
tambm. A co-construo de significados em situaes assim, dificultada pela
ambigidade e ambivalncia de frames, uma vez que a cooperao torna-se menos vivel.
No entanto, a iniciativa de Nilo reveladora de seus esforos e de suas experincias de
superao. As circunstncias menos exitosas, portanto, nem sempre se impem ao
desenvolvimento do sujeito.
Na emergncia do episdio, Nilo estava sozinho, enquanto os colegas interagiam no
parque. Suas incipientes experincias sociais ainda no lhe ofereciam qualidade e
quantidade de relaes intersubjetivas para co-construir habilidade e competncia social no
nvel que j poderia ter alcanado, tendo em vista no apresentar grande limitao
cognitiva.
Quando Nilo jogava capoeira na companhia de Conrado, pde-se constatar sua
vantagem tcnica, em relao ao colega. O mesmo pode ser dito em relao a Diogo, que
no lutou com Nilo e terminou atraindo Conrado para outra brincadeira. Ele conseguiria
enfrent-lo? Ou, apenas, no desejou? Sobre este segmento, realiza-se a anlise
microgentica a seguir.

Anlise microgentica da interao entre Nilo, Conrado e

Diogo

O recorte de episdio que se segue, na Tabela 16, ilustra a seqncia na qual Diogo
conseguiu atrair Conrado, pondo fim ao jogo de capoeira que realizava com Nilo.

Descrio da cena
Contexto: rea circundante ao ptio de areia
Durao da seqncia: 13 ( treze segundos).

Tabela 16. Segmento de interao entre Nilo, Conrado e Diogo.

Tempo

Nilo

Conrado

47

Conrado acaba de afastar-se, demonstrando que vai desistir da lutar com Nilo.

48

Vem chegando Diogo, aproximando-se de Nilo.

49

Nilo observa Conrado, que desiste da Conrado, j ignorando Nilo, comea a

luta,

afastando-se

dele.

Anda

em aproximar-se,

tambm,

direo a Diogo, que vem chegando, de conseguindo a sua ateno.

de

Diogo,

168
modo a tentar a continuao da
brincadeira, agora com ele.
50

Conrado e Diogo, ignorando Nilo, comeam a brincar de lutar. Nilo os observa.

51

Nilo dirige-se aos colegas que esto Conrado e Diogo esto absorvidos na
lutando.

52

brincadeira, animadamente.

Diogo pra de lutar. Vai se afastando de Conrado, em direo ao parque de

areia, provocando-o para que o siga.

53

Nilo aproxima-se lentamente dos dois, Conrado diz algo (inaudvel) para
falando algo (inaudvel).

55

Diogo.

Diogo, virando o corpo, olha para Nilo e, imediatamente, afasta-se em direo

ao parque de areia. Ainda correndo vira-se, gritando, procurando atrair o(s)
colega(s) para segui-lo.

57

Nilo corre atrs de Diogo, mas logo Conrado observa Diogo correndo,
desiste. Pra e o observa afastando-se.

102

gritando e o segue.

Nilo comea a lutar sozinho. Gesticula Conrado desaparece no meio do

pulando, jogando capoeira sozinho, por parque, seguindo Diogo.
alguns segundos. Ento, pra e sai
andando, lentamente.
Este segmento leva suposio de que Nilo perdeu o parceiro por duas possveis

razes, no mutuamente excludentes. Primeiro, por estar conseguindo vencer a luta,

desestimulando, deste modo, seu oponente. Por outro lado, perdendo a competitividade
diante de uma proposta mais desafiadora e atraente, como ponderou Rosa.
No entanto, outro tema pode ser destacado no segmento do episdio: a passividade
de Nilo. Tendo, antes, persistido para conseguir a parceria no jogo e alcanado interao
convergente com o colega, desistiu rpido, quando ainda motivado a brincar. Por outro
lado, chamou nossa ateno, o fato de Nilo continuar lutando sozinho, desapontado,
enquanto poderia ter aderido ao grupo, inserindo-se na nova atividade e nova situao
grupal.
A leitura do segmento no d indicao de ter havido rejeio dos colegas em
relao a Nilo. Embora o convite de Diogo fosse feito diretamente a Conrado e tenha sido
compartilhado por Joo, no se verificou, explicitamente, recusa dos colegas participao
de Nilo no grupo. Tambm no houve incentivo. Ficou em aberto as seguintes questes:

169
faltou motivao social a Nilo? A nova situao lhe amedrontou ou no o atraiu o
suficiente para a nova atividade? Teve dificuldade para desvincular-se do interesse pela
luta, que o agradava, naquele momento? No reuniu habilidades sociais para incluir-se no
grupo? Sentiu-se pouco estimulado pelos demais? No h dados que permitam uma
resposta precisa para estas suposies.
Na incerteza frente a estes questionamentos, colocamo-nos, ainda, diante do
comportamento de Nilo. Aps alguns segundos de luta imaginria e solitria (como
esperava Dlia), encostou-se na parede por alguns segundos. Em seguida, deslocou-se em
direo ao corredor, para distante do parque. No foi seguido. Nem estimulado a voltar.
Este evento evoca a necessidade de mediao e de sua influncia no despertamento do
desejo da criana. Nilo no precisou de estmulo para querer lutar, mas precisaria de
motivao social, para engajar-se em outras atividades grupais, de modo produtivo. Neste
sentido, lembramos Rogoff (1998) e seu conceito de participao guiada, para promover o
envolvimento mtuo entre pares, mediante a cooperao. Lembramos Branco (1995) sobre
a efetividade da mediao nos padres pr-ativos de relacionamento infantil. E, ainda,
Rueda e Moll (1994), quando lembram a importncia do contexto e da interpessoalidade na
motivao individual. Nilo precisaria de tudo isso.

Segundo episdio: conflito armado

Contexto: sala de aula

Durao: 538 (cinco minutos e trinta e oito segundos).
A turma estava reunida em sala de aula, em torno de mesinhas. As crianas
realizavam uma atividade de arte alusiva s comemoraes de 7 de Setembro. Nilo
terminou sua atividade mais cedo, deixando a mesa suja de tinta e foi trazido pela
professora para limp-la. Era final de aula. Iniciava-se, neste contexto, o episdio em
anlise.

Sntese do episdio:
Dlia trazia Nilo pelo brao firmemente, em direo mesinha de trabalho.
Entregou-lhe uma bucha molhada, para que a limpasse. Zico, o colega de mesa de
Nilo, ainda estava realizando a atividade na folha que a professora havia
distribudo. Parou de trabalhar e passou a observar Nilo, entretido em esfregar a
mesa, o que fazia com claro interesse e concentrao. Em instantes, Nilo mostrou

170
ao companheiro, satisfeito, como a mesa estava ficando limpa. Terminando um
lado da limpeza, Nilo pegou a folha de atividade do colega e levantou-a, a fim de
poder limpar o outro lado da mesa. Embora tenha feito isso sem compartilhar com
Zico, este colaborou, levantando a folha. Nilo, absorvido, deu continuidade
limpeza. Enquanto isso, Dlia pedia a todos os alunos que finalizassem as suas
atividades e escolhessem um livrinho para ler, como dever de casa. Feito isso,
deveriam aguardar, na rodinha, a chegada dos responsveis para apanh-los. Nilo
continuava a limpar a mesa, que j estava completamente limpa. Mantinha parcial
ateno ao que ocorria sua volta. Vez por outra, parava de limpar a mesa para
observar os acontecimentos ao derredor. Em seguida, voltava tarefa. Zico
continuava com a folha de atividade, ora escrevendo, ora distraindo-se com os
acontecimentos ao derredor. De repente, voltou sua ateno para Nilo,
insistentemente. Deixou de lado o trabalho. Olhava para Nilo sorrindo,
aproximando sua cabea do colega. Tentava atrair-lhe o olhar. Abaixava a cabea
em direo a Nilo para ser visto por ele, verbalizando e tocando-lhe o brao. Mas,
os olhares raros e furtivos de Nilo em resposta sua provocao, tinham a durao
de segundos. Nilo retomou, concentrado, a limpeza da mesa. Repetia os
movimentos sem parar, parecendo ignorar que a tarefa j estava concluda. Por sua
vez, Zico oscilava entre observar o movimento o movimento dos colegas na sala e
chamar a ateno de Nilo para si. A verbalizao entre os colegas era mnima. A
comunicao baseava-se mais em gestos, movimentos corporais e frases breves. A
persistncia do comportamento de ambos manteve-se por alguns minutos. Nilo,
limpando a mesa. Zico, disputando-lhe a ateno. At que Zico desistiu e deu
continuidade ao trabalho que constava na folha, antes solicitado pela professora.
Enquanto isso, Dlia, sentada mesa, chamava as crianas pelo nome, entregandolhes, uma a uma, o livrinho de histria. Depois de alguns instantes, ocorreu uma
mudana de comportamento entre Nilo e Zico. Zico comeou a aborrecer-se com as
repetidas vezes que Nilo empurrava ou levantava a sua folha de papel, para limpar
a mesa. Chamou a professora em voz alta, queixando-se de Nilo, que o estava
incomodando. Como resultado, Nilo passou a interagir com o colega. Continuava
limpando a mesa, mas, agora, dividia a sua ateno com Zico. A trgua, entretanto,
durou pouco. Nilo pegou, subitamente, o lpis de Zico, no o devolvendo, apesar de
o colega pedir, insistentemente. O que parecia uma brincadeira momentnea foi se
tornando uma situao de conflito. Zico irritava-se de maneira claramente mais

171
intensa. Ento, Zico comeou a machucar Nilo e a xing-lo. Mesmo assim, no
conseguia a devoluo do objeto. Queixou-se professora, sem resultado. A briga
prosseguiu. Zico, machucando Nilo e este, apanhando, sem reagir. Subitamente,
Nilo reagiu. Levantou o lpis, simulando uma faca e imitou o gesto de esfaquear
Zico. Zico reagiu fazendo o mesmo, com outro lpis. Instaurado o auge do conflito,
Nilo o solucionou, devolvendo o lpis ao colega. Cessou a briga. Os meninos de
afastaram.

Comentrios da professora Dlia sobre o episdio

Dlia comeou o seu comentrio esclarecendo a razo de dar a Nilo a tarefa de

limpar a mesa:
- Ele tinha rabiscado a mesa e eu mandei ele limpar (...) Voc v que ele tinha boa
vontade. Quando ele se entretinha com alguma coisa, ele ficava ... Falou que era gua, que
era areia, ele gostava. Massinha, tambm.
A professora lembrou, tambm, que a limpeza das mesas era uma tarefa delegada,
naquele dia:
- Eu acho que neste dia o Nilo era o ajudante do dia. Geralmente eu no pedia
para limpar todas as mesas, no (...), a no ser que fosse o ajudante do dia.
Quanto tentativa de interao iniciada por Zico e frustrada por Nilo, a professora
comentou:
-

Voc v que ele (Zico) est interagindo na boa, no ? Apesar do Nilo no ter

falado com ele... At a est uma interao normal e tranqila (...) Ele (Nilo) no est muito
a fim de papo, no (...) Ele est na dele, no mundo dele. O outro quer, porque quer,
interagir (...) Mas, algumas vezes, ele aceita a brincadeira, no ?
O comportamento repetitivo de Nilo chama a ateno de Dlia, que v na cena uma
atividade de interesse para ele:
- porque ele est entretido com a bucha (...) L vai ele, limpar a mesa (...) Ele
estava inspirado, mesmo!
Por outro lado, a perseverao na atividade atribuda por Dlia Sndrome de
Down. Como um comportamento tpico ou atributo sintomatolgico:
-

Ele meio que se isolou. Isso tpico do Down, no ? Quando esto numa

atividade, eles ficam, muito, naquilo! Mas Dlia considerou que este comportamento

172
repetitivo de Nilo no era comum. Afirmou a dificuldade que a criana tinha de entreter-se
com alguma coisa.
-

Em relao ao episdio onde ambos ameaavam-se com um lpis (simulando

uma faca), a professora considerou como demonstrao de esperteza, a atitude de Nilo

devolver o lpis. Consciente de que no daria conta de enfrentar o colega, acabou cedendo:
-

Agora que a coisa ficou preta, o Nilo devolve (sorrindo). Ele foi esperto, no

? (Risada). O Nilo viu que no ida dar conta dele (Zico)!

Dlia entendeu como normal que Nilo, tendo provocado o conflito, agentasse as
conseqncias:
-

O Nilo provocou, no ? Ele pegou o lpis dele (Zico). Ele estava fazendo o

dever, ele pegou o lpis, e a ele se defendeu, no ? A, quando ele viu que no ia poder
com o Zico, ele recuou, no ? Que, de certa forma, isso mesmo, no ? por a, no ?
Ele sabe que est errado, no ?
Ainda na cena, a professora reconheceu o nvel de compreenso e de
intencionalidade de Nilo na interao:
-

Ele est levando na brincadeira, mas ele sabe que o outro no est gostando.

Ele tem noo... Agora ele (Nilo) ficou bravo. Ele xingou o menino, olha: - (palavro)!
Ele falava muito palavro!
Dlia identificou a luta de poder travada entre os dois colegas e comemorou o xito
de Zico, como sendo aquele que, tendo sido provocado, venceu:
-

O menino foi l e pegou o lpis. Olha, est vendo? (...) - Eu tambm tenho um

lpis. Se voc me furar, eu tambm te furo, no no? uma guerra de poder a, no

no? Ele (Zico) foi mais forte do que ele (Nilo). Quando estava na amizade, estava tudo
bem, mas na hora de mostrar quem pode mais, o outro foi (Zico) e mostrou!
Dlia considerava Nilo um aluno muito difcil na sala de aula:
- O Nilo um menino assim, difcil de trabalhar. Nesta poca, quando ele comeou
a ficar mais agressivo, eu chamei ela (a me) para conversar.
Dlia considerava as condies familiares de Nilo muito adversas. A criana
estudava em duas escolas, para no ficar em casa:
- Ele ficava de manh comigo e de tarde numa outra escola (...) Ele tinha pouca
convivncia com a me e o padrasto. De vez em quando, parece que (o padrasto) dava uns
tapas nele, sabe? Ele refletia muito o comportamento (...) A carncia de afeto que ele
sentia, no ? (...) O comportamento dele reflete muito isso, a coisa da carncia, da falta de
ateno.

173
A tipificao comportamental de Nilo foi reiterada por Dlia, neste episdio. Sua
viso era de que a criana com deficincia tinha influncia significativa na dificuldade de
interao social com seus pares. A famlia era vista como elemento de consolidao do
comportamento desadaptativo do aluno. De certo modo, a professora parecia ter uma viso
um pouco pessimista sobre as perspectivas sociais de Nilo.

Comentrios da professora Rosa sobre o episdio

Rosa observou perseverao de Nilo, em relao limpeza da mesa e o tempo que

levou nesta atividade, uma vez que a tarefa j estava finalizada. Para ela, o fato se
explicava na baixa expectativa de Dlia sobre o xito do aluno na realizao de outras
atividades desenvolvidas pela turma. Observamos pontos divergentes na concepo das
professoras-se haver dificuldade de relacionamento entre as duas professoras.
Dlia era uma das professoras que chamava a ateno para as dificuldades de
atender aos alunos com deficincia nas condies em que se realizava o trabalho docente:
-

Ela falava isso comigo. - Eu tenho vinte e tantas crianas para alfabetizar,

Rosa! Como vou fazer isso?!

Neste sentido, o episdio em anlise fez com que Rosa se recordasse da postura de
alguns pais de aluno durante as reunies da escola, quando se referiam s crianas com
deficincia:
-

Os pais tambm falavam: - Com esse menino dentro da sala, esse menino

deficiente mental, meu filho vai aprender menos! A professora vai ter menos tempo para
meu filho.
No entendimento de Rosa, aquelas circunstncias contribuam para que os
professores receassem que a presena da criana com deficincia trouxesse prejuzo aos
demais alunos da classe:
-

Com este tipo de depoimento dos pais que elas ouviam, elas ficavam com

medo, eu acredito, de os normais perderem (...) Porque elas iam dar muita ateno para os
da incluso (...) E, a, os pais irem em cima delas, entendeu? (...) Presso! Pressionadas!
Diante da cena na qual Nilo apanha de Zico para devolver o seu lpis, Rosa
admirou-se com a passividade de Nilo:
-

Ele no reage, no ?

Quando os meninos usaram o lpis como instrumento ameaador e co-regulador

dos prprios comportamentos, Rosa considerou:

174
-

Ele (Nilo) se defendeu como se fosse com a arma, mas quando ele viu que o

outro vinha com a arma, ele ...

-

E o outro (Zico) um oponente insistente. O outro tem domnio sobre ele, no

?
Rosa afirmava que Dlia tinha dvidas quanto ao xito do processo de incluso,
naquele momento. De certo modo, a entrevista de Dlia confirmou esta posio, quando
esta revelou a preocupao com a sustentabilidade do processo, particularmente, quanto ao
apoio ao professor na classe inclusiva.
Os comentrios de Rosa foram acompanhados de certo tom emocional, revelando a
sua preocupao com a educao inclusiva. Destacava a interao professor-aluno com
deficincia, de um modo geral. Falava com a experincia de especialista, com muitos anos
na rea. Em relao a Nilo, preocupava-se com o seu destino nos anos seguintes. Com o
seu ingresso no ensino fundamental. Temia a descrena na capacidade da criana.
Preocupava-lhe o contexto familiar desfavorvel. Enfim, tinha receio sobre a aceitao da
criana na escola inclusiva.

Micro-anlise do episdio

Um aspecto interessante neste episdio, o fato de ter evocado reflexes sobre a

prtica docente das professoras, acerca da incluso escolar. Ambas se reportaram sua
experincia na escola. Dlia pareceu surpreendida com a cena na qual Nilo perseverava na
limpeza da mesa. Teve um momento de ambivalncia sobre o comportamento do aluno,
ora considerando que ele costumava ficar persistindo, entretido em uma atividade, ao
mesmo tempo em que declarou que tal situao no era comum (ver segmentos da
entrevista). Naquele momento, Dlia pareceu dar-se conta da situao, buscando na
Sndrome de Down explicao para o evento. Nilo era um aluno que desafiava sua ao
docente, tendo que recorrer famlia. Esta, por sua vez, tinha suas prprias dificuldades
com a criana. A situao resultou em transferncia do aluno para outra sala, o que pode
ter significado um rompimento, sem elaborao, de ambas as partes. O impacto do
desfecho para uma professora com a satisfatria formao e experincia profissional de
Dlia, pode ter influenciado sua viso das reais possibilidades da incluso nas condies
institucionais do momento. E, tambm, questionado a eficincia da ao docente, frente
realidade do sistema educacional, para a implementao do processo.
O episdio trouxe, tambm para Rosa, momento de reflexo sobre a incluso
escolar. O episdio evocou a relao professor-aluno. Lembrou a descrena que os

175
professores podem ter sobre a capacidade do aluno com deficincia, generalizando sua
limitao, como argumentou Amaral (1994). Em decorrncia, muitos professores podem
entender que atividades concretas, pouco reflexivas e repetitivas, so mais adequadas s
reais capacidades do aluno.
Quanto a Nilo, o evento contribui para demonstrar, a fora do comportamento
fossilizado e a dificuldade de superao da criana, sem a mediao docente ou dos pares.
Por outro lado, fica evidenciada a necessidade da motivao social na interao entre
pares, de modo a enfrentar a fossilizao e o isolamento da criana do campo interativo.
O episdio ilustrou a alternncia no predomnio dos frames ambivalente e
divergente, que permeou a interao entre Nilo e Zico. Incomodava a Zico o
comportamento fossilizado de Nilo. Suas insistentes tentativas para atrair e manter a
ateno do colega no tinha xito. A indiferena de Nilo alimentava seu desconforto. Este
segmento do episdio, pela sua relevncia, foco da anlise microgentica a seguir, com
base na descrio da Tabela 18.
Com uma considerao final de Rosa sobre a relao professor-aluno, damos
desfecho a esta seo. A professora ponderou sobre a importncia da ao docente efetiva,
para a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno: - O professor faz 5%. J pensou se
fizesse 10%, 15% ? Mas, nem todos fazem. Infelizmente!

Anlise microgentica da interao entre Nilo, Zico e

Benvindo

A seqncia descrita na Tabela 17 contm eventos que ilustram frames

ambivalentes entre Nilo, Zico e Benvindo. As crianas viveram experincias reveladoras
da manuteno do frame e a dificuldade de realizar negociaes para mudana, no sentido
de co-construir uma interao cooperativa no grupo.

Descrio da cena
Contexto: sala de aula.
Durao da seqncia: 37 ( trinta e sete segundos).

176
Tabela 17. Segmento de interao entre Nilo, Zico e Benvindo.
Tempo
345

Nilo

Zico

Cai a bucha das mos de Nilo e ele Zico observa seu gesto.
inclina-se para peg-la, no cho.

352

Nilo senta-se mesa, prestes a retomar Zico

sua a limpeza.

toca

peito

de

Nilo,

chamando sua ateno: - aqui, ,

Nilo, , , !

Toca-lhe o brao,

abaixando a cabea procurando

fitar os olhos de Nilo.
355

Nilo responde com um sorriso e continua Zico abaixa a cabea, tentando o

limpando a mesa, indiferente ao chamado olhar de Nilo, enquanto segura-lhe
e aos gestos solcitos de Zico.

o brao, insistindo na ateno:

Nilo, !

356

Nilo

permanece

absorvido

em

sua Zico solta o brao de Nilo. Dirige a

atividade, ignorando o chamado, efusivo, mo para o queixo do colega,

de Zico.

tentando tocar o seu queixo. Busca

seu olhar, com a cabea baixa,
esforando-se para distrair Nilo da
tarefa.

358

Nilo permanece na atividade, indiferente Zico segura o queixo de Nilo,

ao toque e olhar de Zico.

359

Nilo permanece alheio sua volta, Zico

persistindo na atividade.

puxando o colega em sua direo.

observa

Benvindo

aproximando-se da mesa.

Benvindo aproxima-se da mesa, atento ao que est ocorrendo entre Zico e Nilo.
Troca olhares com Zico e volta-se para observar Nilo limpando a mesa.

401

Nilo persiste na atividade.

Zico e Benvindo trocam olhares

entre si e olham para Nilo,
absorvido na tarefa. Zico, sorrindo,
dirige o olhar para as mos de
Nilo, que limpa a mesa.

402

Nilo volta-se e olha para Benvindo.

Zico observa Benvindo e Nilo.

177
403

Benvindo entra em cena. Aproxima sua cabea na direo de Nilo,

gesticulando. Coloca a mo na boca, enquanto emite vocalizaes, balanando
a cabea. Tenta, com este gesto, chamar a ateno de Nilo.

407

Benvindo retira-se, aparentando desapontamento.

408

Nilo permanece na tarefa, indiferente ao Com o afastamento de Benvindo,

gesto de Zico. Persiste na limpeza.

Zico volta carga. Inclina sua

cabea, quase tocando a mesa,
falando com Nilo. Toca-lhe o
queixo, dizendo: , Nilo, ele
doido, ! (Aponta para um colega
da sala).

4 10

Nilo continua indiferente ao gesto de Zico, Levanta a cabea, olhando para as

e, ainda, limpando a mesa.

mos de Nilo. Parece desistir, mas

continua: - Nilo, ele doido!

412

Nilo levanta a cabea e olha em direo a Zico

Zico.

resolve

gritar

para

professora, possivelmente, como

alternativa para atrair Nilo:
Grita bem alto: - tiaaaaa!

418

Nilo olha atentamente para Zico, em Zico olha para Nilo, na expectativa
resposta ao seu grito.

421

Nilo sorri, demonstrando disponibilidade Zico

ao contato.

422

de sua reao.
sorri,

animado,

por

ter

conseguido iniciar a interao.

Sorrindo, Nilo faz um gesto com o dedo, Zico sorri, concordando.

girando-o perto da orelha, significando e
endossando que o outro doido.

423

Apesar de continuar limpando a mesa, Zico compartilha a interao.

Nilo interage com Zico, imitando-o,
sorrindo para ele, brincando, etc.
A partir deste momento, a rotina passou a
ser secundria.
A anlise pe em evidncia dois aspectos interativos significativos para o

desenvolvimento e incluso social das crianas envolvidas. Primeiramente, a transio de

178
frame que influenciou a superao do comportamento fossilizado de Nilo. Alm disso, os
processos comunicativos e metacomunicativos mobilizados na interao das duas crianas.
Zico protagonizou as cenas onde se deu o enfrentamento da conduta fossilizada
apresentado por Nilo, perseverando em limpar a mesa, mesmo quando j estava limpa. De
maneira amistosa e persistente, Zico utilizou mltiplos recursos, comunicativo e
metacomunicativo, para atrair a ateno do colega: fala, gesto, vocalizao, movimento
corporal, sorriso, toque, etc. Nilo oscilou entre interagir com o parceiro ou concentrar-se
no automatismo e rotinizao do ato fossilizado.

Deste modo, persistiu o frame

ambivalente, por algum tempo, apesar da insistncia de Zico pela interao.

A transio ocorreu no momento em que Zico grita em direo professora: Tiaaaa! Neste momento, Nilo parece emergir da rotinizao. O grito foi o pretexto que
promoveu a emergncia da motivao de Nilo para a interao com o colega. A
persistncia de Zico jogou um importante papel na transio de frame, possivelmente
porque demonstrou seu interesse pela interao, dando a Nilo uma posio socialmente
valorizada. Por outro lado, Zico teve xito, obtendo a ateno de Nilo. Por outro lado, a
professora atuou como constraint mediador, apesar de no estar pessoalmente na interao.
Outro aspecto relevante a ser considerado, diz respeito ao modo de comunicao
adotado por Zico em relao a Nilo. Ele utilizou, muito mais, estratgias no-verbais do
que o recurso da palavra, para comunicar-se com o colega. Ao invs de frases completas,
utilizava palavras soltas, frases curtas e interjeies, apoiadas por gestos.
Supomos que, a despeito da efetividade da metacomunicao, Nilo poderia ter
reagido mais rapidamente demanda de ateno e interao de Zico, se fosse utilizado o
recurso da enunciao, uma vez que Nilo dispunha de boa compreenso da linguagem e
certo nvel funcional de emisso de fala. Dlia relatou que a fala de Nilo era incipiente e
mais, inteligvel para ela do que para os colegas. No entanto, era funcional, quando Nilo
desejava comunicar-se com os pares.
Quanto a Rosa, considerava a fala de Nilo funcional e inteligvel em qualquer
situao. Esta discordncia de percepo demonstrou que a habilidade de Nilo podia ser
avaliada diferentemente por diferentes interlocutores, desvelando a natureza subjetiva desta
avaliao. Indicava a possibilidade de influenciar a interao de Nilo com seus pares. Ou
seja, quem desejasse comunicar-se com ele, poderia entender melhor sua fala. Por outro
lado, quem no desejasse, poderia argumentar no estar conseguindo compreend-lo e
justificar o rompimento da interao.

179

Anlise microgentica da interao entre Nilo e Zico

O mesmo episdio ensejou, ainda, a anlise microgentica do segmento descrito na

Tabela 18, tendo em vista a sua relevncia. O evento focaliza a transio de frame
divergente competitivo para convergente, mediante negociao, solucionando um conflito
de poder entre Nilo e Zico.

Descrio da cena
Contexto: sala de aula
Durao da seqncia: 2 04( dois minutos e quatro segundos).
Tabela 18. Segmento de interao entre Nilo e Zico.
Tempo
442

Nilo

Zico

Nilo continua limpando a mesa, sem Zico olha ao derredor, tambm sem
manter interao com Zico, o colega contato com Nilo.
com que compartilhava o espao.

444

Nilo aproxima a bucha da folha de Zico est distrado e no percebe a

Zico, empurrando-a, com a inteno aproximao da mo de Nilo.
de

limpar

embaixo

dela

(um

comportamento recorrente, repetido

vrias vezes, durante o episdio).
449

Nilo

levanta-se

da

cadeira, Zico olha para Nilo, demonstrando

inclinando-se em direo folha de irritao, discordando da situao.

Zico, para melhor peg-la.

Coloca o brao sobre a folha para

impedir que Nilo a pegue.

450

Nilo toca na folha, com a inteno de Zico levanta-se, segurando a folha

suspend-la para limpar embaixo.

453

e afastando-a de Nilo..

Aproveitando que Zico suspendeu a Zico fica de p, segurando a folha,

folha, Nilo comea a passar a bucha demonstrando
no local onde desejava.

455

descontentamento

em relao a Nilo.

Nilo passa na mesa a bucha vrias Zico reage, comeando a bater com
vezes, no local onde a folha se o lpis, repetidas vezes, levemente,
encontrava.

na cabea de Nilo e em suas costas,

180
estando este ainda inclinado sobre
a mesa.
459

Nilo

olha,

irritado,

para

Zico, Zico senta-se novamente, com a

levantando-se para evitar as batidas folha suspensa no ar, aparentando

de lpis em sua cabea, mas passa a conformar-se com o fato. Esboa
ignor-lo, continuando a limpeza.
5

um sorriso.

Nilo volta a olhar para Zico, Repondo a folha na mesa, Zico fala
parando de limpar a mesa.

com ele, sorrindo: - a! , Nilo!

(diz

algo

inaudvel).

animadamente,

Comea,

uma

nova

brincadeira: faz um movimento

com a mo sob as axilas, para
produzir som.
503

Nilo deixa a bucha sobre a mesa e Zico observa, satisfeito, para a

comea a imitar Zico, sorrindo e tentativa de Nilo, sem corrigi-lo
colocando a mo sob a axila, por sobre a brincadeira.
cima da blusa. (No conseguindo
provocar o som, porque a roupa no
permitia).

505

Nilo percebe que tem que colocar a Zico

sorri,

acompanhando

as

mo sob a blusa. Faz a correo do tentativas de Nilo.

movimento, sozinho. Coloca a mo
por dentro da blusa, tentando por
mais trs vezes. No obtm o som.
Desiste.
514

Nilo

volta

limpar

mesa, Zico continua brincando, olhando e

concentrado. Tira o lpis deixado sorrindo

para

por Zico, enquanto este fazia a retomar

Nilo,

ateno

tentando
para

brincadeira de produzir som com a brincadeira. De repente, percebe

mo nas axilas. No repe o lpis no que Nilo pegou seu lpis .
lugar onde Zico a deixou (sobre a
folha em que trabalhava).
518

Nilo continua limpando a mesa, com Zico pra de brincar e tenta pegar

181
o lpis na mo.

lpis

de

volta.

Demonstra

aborrecimentoe.
523

Nilo desloca o lpis para trs do Zico

protesta,

recorrendo

corpo, tentando impedir que Zico o professora: - tia!

Levanta-se

tome. Mantm a posio de recusa de pega Nilo pelo pescoo, claramente

o

objeto.

(Este irritado.

comportamento

provoca

maior

devolver

irritao em Zico).
524

Nilo olha para Zico, mantendo o Zico segura firme em sua blusa,
lpis atrs do corpo, parando de demonstrando sua irritao, agora
limpar a mesa.

525

intensificada.

Nilo esquiva-se e consegue soltar-se. Zico solta a blusa de Nilo e olha

Tem na mo a bucha e na outra, o para ele, desafiador.
lpis de Zico.

528

Nilo age como se nada estivesse Zico

levanta-se,

demonstrando

acontecendo. Impassvel, continua a indignao e puxa uma mecha de

limpar a mesa, inclinando o corpo cabelo de Nilo.
para

faz-lo

melhor.

Ignora

irritao do colega. Ainda mantm o

lpis do colega.
530

Nilo levanta a cabea, fitando Zico, Zico decide soltar os cabelos de

aborrecido, mas no devolve o lpis. Nilo.

533

Nilo continua olhando para Zico e Zico inclina-se para tomar o lpis.
segurando o lpis, disposto a no
devolv-lo.

535

Nilo segura o lpis, firmemente, Zico luta pelo lpis, visivelmente

para no entreg-lo. Solta a bucha irritado, tentando tir-lo da mo de
sobre a mesa.

538

Nilo

consegue

Nilo.
manter

lpis, Zico solta a mo de Nilo e pega a

esboando um sorriso, enquanto olha bucha, que estava sobre a mesa.

para Zico. Tenta pegar a bucha antes
de Zico, mas no consegue.
544

Nilo fica parado, olhando para Zico, Zico passa-lhe a bucha no rosto.

182
que se aproxima.
545

Nilo no reage, mas mantm o lpis Zico atira-lhe a bucha no rosto.

na mo sob a mesa. Continua fitando
o colega.

548

Nilo inclina o corpo para apanhar a Zico bate na cabea de Nilo,

bucha que caiu ao cho.

empurrando-a. Sai em direo

professora, chamando: - tia! Ele
no quer dar meu lpis!!

558

De p, Nilo continua limpando a Zico

mesa, com o rosto j sereno.

no

obtm

ateno

da

professora. De l, olha para Nilo e

retorna.

Nilo continua limpando a mesa.

Zico chega por trs, enlaa o

pescoo de Nilo com o brao,
demonstrando fora e irritao.

602

Nilo

vira-se,

vigorosamente, Zico mantm Nilo preso pelo

contorcendo o corpo para livrar-se pescoo, com o brao.

do golpe. Contrai o rosto, como se
sentisse dor.
605

Nilo

contorce

corpo, Zico continua mantendo Nilo preso

movimentando-o para livrar-se do com

brao

enlaando

seu

golpe. No solta a bucha nem o lpis, pescoo.

um em cada mo.
612

Ainda preso, Nilo tenta puxar o lpis Prendendo Nilo, Zico tenta duas
que Zico tentava pegar.

vezes alcanar o lpis e tom-lo de

Nilo, dizendo: - Solta, solta!

614

Nilo consegue soltar-se de Zico. (Ou Zico solta Nilo e, passando por trs
foi solto). Indiferente ao ocorrido, dele, tenta tomar-lhe o lpis,
recomea a limpar a mesa.

616

novamente.

Nilo segura o lpis, com fora, em Zico desiste de tomar o lpis e

uma das mos, mantendo a outra repete o golpe no pescoo de Nilo.
sobre a mesa, segurando a bucha.

618

Nilo vira-se com o rosto contrado, Zico solta o pescoo de Nilo,

fitando seriamente Zico, enquanto tentando

tomar-lhe

lpis,

183

620

segura o lpis, firmemente na mo.

novamente.

Nilo coloca o lpis perto do rosto.

Zico comea a chutar as pernas de

Nilo, por trs.

622

Ainda de costas para Zico, Nilo olha Zico olha para Nilo, um pouco
para o lpis e comea a limpar a recuado.
mesa.

626

Seu

rosto

demonstra

indignao.

Voltando-se

para

Zico,

Nilo Zico olha para Nilo, impassvel.

inesperadamente, xinga o menino e

levanta o lpis em sua direo,
imitando uma faca. Tem o rosto
contrado de irritao.
629

Nilo volta a limpar a mesa.

Zico afasta-se de Nilo, em direo

ao armrio.

638

Nilo

ergue-se

ao

perceber

aproximao de Zico.
640

lpis que trouxe do armrio.

Nilo pra de limpar a mesa e olha Zico exibe o lpis que tem mo,
para Zico, que aproxima-se dele.

642

a Zico aproxima-se de Nilo, com um

com ar ameaador.

Nilo vai girando o corpo, na medida Zico vai passando por trs de Nilo,
em que Zico passa por trs dele. enquanto exibe o lpis na mo,
Parece assustado e apreensivo.

643

Nilo entrega o lpis a Zico, sem Zico olha com ar severo para Nilo
resistncia.

646

ameaador.

e recebe o lpis.

Nilo acompanha a sada de Zico com Com ar desafiador, ainda, Zico

o olhar, enquanto limpa a mesa.

afasta-se em direo ao armrio.

Inicialmente, a interao entre Nilo e Zico caracterizou-se pela orientao

convergente, conquanto Nilo mantivesse uma posio de frame pr-interativo na maior
parte do tempo. Neste sentido, os meninos revelaram dificuldade para negociar, de modo a
transitar de uma orientao divergente para convergente, durante o intercmbio social
ilustrado no episdio.
O segmento pe em evidncia o comportamento fossilizado de Nilo, observado
durante seu intercmbio com Zico, tanto nas situaes de frame convergente, como no
decurso do conflito vivenciado entre eles. O comportamento fossilizado de Nilo encontrou

184
espao propcio na tarefa designada pela professora. Prevaleceu, portanto, a despeito da
persistncia de Zico em iniciar uma interao cooperativa com ele ou em atra-lo para
atividades mais interessantes. Por outro lado, o estmulo afetivo associado atividade de
limpar a mesa continuou ativo e prevalente, inclusive nos momentos onde Nilo estava
sendo machucado por Zico.
Essas reaes emocionais remetem aos estudos de Vigotski (1930/1997) sobre a
associao entre impulso afetivo e atividade, articulados ao processo de saturao.
Relacionamos os estudos ao comportamento emocional de Nilo, frente sua persistncia
de limpar a mesa, at exaurir seu interesse. A atividade era, para ele, altamente investida de
estmulo afetivo. Razo do fracasso de Zico, ao tentar atrair Nilo para atividades
potencialmente mais atrativas. Nilo demonstrou, tambm, apego ao lpis de Zico, um
objeto que no lhe pertencia. Sua obstinao pelo objeto manteve-se, mesmo quando
ameaado e punido pelo colega.
Outro aspecto chamou a ateno neste episdio. Trata-se da dificuldade de Nilo em
estabelecer com Zico uma relao emptica, considerando que a interao entre ambos
vinha sendo amistosa e positiva no incio do episdio, mesmo que de modo intermitente.
Zico estava empenhado, persistentemente, em iniciar e estabelecer com Nilo um frame
convergente e cooperativo, demonstrado mediante o uso de estratgias comunicativas e
metacomunicativas, como sorriso, gesto, palavra, ateno, toque, interesse pelo seu
trabalho, dentre outros. A indiferena de Nilo, frente aos sentimentos e demandas do
colega, ficaram evidentes. Mais ainda, na medida em que aumentava a irritao de Zico.
Nilo no reagia sua emoo, nem mesmo quando Zico passou a machuc-lo. Neste
momento, verificamos que a indiferena de Nilo, ou seu retardo em reagir, no se esgotava
em Zico, mas se estendiam aos seus prprios sentimentos e sua prpria segurana.
Esta situao ps em evidncia a falta e o retardo de Nilo em reagir contra as
investidas do colega. Chamou a nossa ateno, portanto, sua (aparente?) indiferena em
relao aos eventos ocorridos no episdio: ignorar outras opes de brincadeira; no ligar
para o sentimento de raiva e indignao de Zico; ignorar a prpria condio de agredido.
Nenhum dos eventos pareceu suficiente para substituir o vnculo afetivo que ligava Zico
atividade de limpar a mesa, o que demonstra a fora do comportamento fossilizado.
Quanto ao conflito vivenciado na interao, em determinado momento Zico reagiu
a mais uma invaso no seu espao. Porque Nilo interferia, tirando a sua folha,
interrompendo o seu trabalho, sem dar-lhe satisfao. O intento era limpar a mesa, em toda
a sua extenso. Foi neste contexto, que teve incio o frame divergente e conflitante entre

185
eles. A reao hostil de Zico foi se tornando mais intensa, quando Nilo pegou o seu lpis.
Foi crescendo, na proporo da resistncia de Nilo para devolver-lhe o objeto. Por sua vez,
Nilo continuou limpando a mesa, alheio tanto irritao do colega quanto aos maltratos
que recebeu.
A resposta de Nilo s investidas hostis de Zico s ocorreu tardiamente, quando,
imitando o movimento de uma faca, Nilo fez o gesto ameaador para o colega (esfaquear),
demonstrando que no pretendia mais ser machucado. No lhe ocorreu, no entanto,
devolver o objeto provocador da hostilidade. A cena fez lembrar o dado de entrevista,
quando Dlia afirmou que Nilo imitava os personagens de programas que assistia. Dlia
reconheceu, ainda, a dificuldade emptica de Nilo, afirmando que ele tinha noo do que o
outro estava sentido, mas ficava indiferente a isso.
interessante considerar neste evento, a simetria de poder no jogo, que veio sendo
desenrolado no cenrio. Observamos co-regulao do comportamento de ambos. Nilo
iniciou a arena, ao apoderar-se do lpis de Zico. Deteve o objeto, a despeito dos esforos
do colega para recuper-lo. Zico assumiu, depois, a posio dominante, opressora:
esfregou a bucha no rosto de Nilo; atirou-lhe a bucha no rosto; puxou-lhe os cabelos;
aplicou-lhe golpes no pescoo e deu-lhe chutes. Por outro lado, Nilo manteve o domnio e
a posse do objeto desejado por Zico.
Deste modo, a co-regulao do comportamento prolongou o jogo de poder,
exigindo novas estratgias para a soluo do conflito. Nilo ameaou com o gesto de
esfaquear e seu gesto foi imitado por Zico. Finalizou quando Nilo, ciente da vantagem
fsica do parceiro, devolveu-lhe o objeto. interessante considerar que, ao ver Zico
repetindo o seu gesto ameaador, o ato pode ter funcionado como um espelho, onde Nilo
viu-se refletido. No encerramento da cena, o frame interativo hostil levou disperso dos
dois. E Nilo voltou sua atividade obsessiva: limpar a mesa.
Quanto ao aspecto da comunicao, observamos a verbalizao muito restrita dos
colegas Zico e Benvindo ao dirigirem-se a Nilo. Talvez estivessem simplificando a
interlocuo, em benefcio da compreenso do colega, tendo em vista a sua deficincia.
Este pensamento no raro, na cultural geral e escolar. Como resultado, recursos
metacomunicativos tomaram o lugar da verbalizao. Considerando a importncia da
palavra e da comunicao falada para o desenvolvimento e a organizao do pensamento,
esta viso precisa ser transformada, dando lugar ao estmulo participao dialogada entre
pares, por meio da palavra. No processo de incluso escolar, a riqueza da interlocuo e de

186
outras formas de interao com pares, destacam-se como principais justificativas para a
implementao do processo.
Consideramos que os significados co-construdos na interao entre as crianas
foram mediados pela sua histria pessoal e social. Nos intercmbios, encontraram espao
para a reafirmao de suas posies de poder, bem como para a significao dos prprios
sentimentos e dos pares. Reconhecendo a relao entre manifestao emocional e
processos de significao, bem como a sua influncia na co-construo da subjetividade
nos contextos interativos (ver Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva, 2000), enfatizamos a
centralidade do processo educativo. Sua influncia positiva na experincia emocional
compartilhada pelas crianas, tendo em vista contribuir para o desenvolvimento infantil,
como preconizado por Vigotski (1926/2005).
No mesmo sentido, admitindo a interdependncia entre afeto e cognio nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil (Vigotski, 1930/1997), torna-se
oportuna a interveno social e emocional promovidas pela escola, dando, s crianas em
interao, espao para ressignificar seus valores, reconstruir significados e experimentar
expectativas reguladoras, que constituem os constraints da cultura. Deste modo, a ao dos
professores e demais membros da comunidade escolar torna-se essencial. No cabe,
portanto, tolerncia e reiterao dos comportamentos inapropriados da criana, sejam
rituais ou anti-sociais.

Apontamentos sobre os intercmbios sociais de Nilo

Hartup (2005) admitiu que no so conhecidos, cientificamente, os constraints que

atuam na socializao mediante o intercmbio social entre pares, ou seja, o qu causa o
qu nessas interaes, requerendo maior investigao. No entanto, considerou que as
caractersticas dos sujeitos envolvidos nos intercmbios, a qualidade de seus
relacionamentos com os parceiros e as contingncias contextuais dessas interaes, esto
includos entre aspectos que atuam como circunscritores nas transformaes socializantes
entre pares.
Em relao a Nilo, observamos, com freqncia, a sua orientao individualista e
competitiva. Conquanto compartilhasse orientaes convergentes e cooperativas com os
pares em muitas situaes, nem sempre duravam, nem o frame era mantido. Por outro lado,
frames competitivos nem sempre (re)orientavam-se para interaes cooperativas.
Manifestaes anti-sociais e fossilizadas estavam presentes em muitos dos seus
intercmbios, influenciando a qualidade de suas interaes. A forma como Nilo era

187
significado pelos colegas, ou como estes significavam o seu comportamento, no podem
ser precisadas, no entanto, inferimos que as caractersticas do contexto social tenham
influncia na co-construo e na manuteno destes comportamentos.
Pensando na constituio da subjetividade como um processo de apropriao das
relaes sociais e considerando a interconectividade cognitiva e scio-afetiva, entendemos
a necessidade de experincias familiares e escolares mediadoras e positivas, com impacto
no sistema motivacional de Nilo, colocando em ao sua participao colaborativa e
oportunidade de negociao social com pares.
8.2.3. Sujeito focal: Manoel
(a) Dados pessoais
No Relatrio Descritivo e Individual de Acompanhamento Semestral preenchido
pela professora Margarida, Manoel foi descrito como uma criana alegre, amorosa e
comunicativa, cativando as pessoas pela maneira descontrada como interage com adultos e
crianas. Gosta de brincar sozinho, com colegas e amigos preferidos. Segundo o relatrio,
o aluno participava, com entusiasmo, das atividades sociais da escola, como passeio,
gincana, datas festivas, dentre outras. No entanto, Manoel no demonstrava ter a mesma
disposio quando se tratava de tarefas de cunho acadmico, sendo necessria a
interveno constante da professora para que fossem realizadas e concludas. Nessas
oportunidades, costumava evadir da sala. Demonstrava pouco interesse por histria,
desenho e jogo, quando constituam atividades estruturadas por orientao docente.
Segundo constava no texto do documento, Manoel se esquivava da realizao das
atividades propostas, requerendo sempre muita firmeza por parte da professora, para que
fizesse as tarefas e cumprisse normas, regras e orientaes docentes.
Manoel reconhecia e nomeava letras do alfabeto, escrevia seu prenome e, com
apoio de ficha, conseguia copiar o nome completo. Manipulava, com facilidade, materiais
diversos, demonstrando bom desempenho motor e equilbrio corporal. Conhecia e
pronunciava o nome de seus colegas e de todos da escola. De uma maneira, que era
entendido por muitos colegas, apesar das dificuldades de fala. Com base nas observaes
realizadas durante as filmagens e nos registros gravados de Manoel, pudemos caracterizar
sua fala como incipiente, monossilbica e parcialmente funcional, apoiando-se em gestos
para comunicar-se.

188
Manoel ingressou na escola aos cinco anos de idade, no primeiro perodo, repetindo
o segundo e estava cursando o terceiro. Deste modo, j estava no quarto ano de educao
infantil. Em sua turma havia mais dois colegas com deficincia. Um, com Sndrome de
Down. Outro, com diagnstico de Sndrome de Cornelia de Lange, seu parceiro
preferencial.
(b) Classe inclusiva de Manoel
A aceitao de Manoel por parte dos pares era irrestrita. Sua posio social de lder
obscurecia qualquer influncia sobre sua deficincia intelectual ou diagnstico de
Sndrome de Down. Mesmo diante de suas dificuldades acadmicas em sala de aula.
Quando ocorria, os colegas procuravam ajud-lo. Quando a ajuda no era suficiente,
chamavam a professora. O problema residia no desejo e na motivao de Manoel para
envolver-se com as tarefas escolares.
Seu amigo preferencial era Elias, um colega de turma com deficincia, com quem
mantinha um forte lao afetivo. Compartilhavam trabalhos, brincadeiras; ficavam
descalos juntos; conversavam e distraam-se durante as aulas, de modo que a professora
tomava a iniciativa de deix-los separados, para que pudessem concentrar-se nas atividades
escolares. Elias cuidava de Manoel. Era cuidadoso e protetor com ele, compartilhando com
ele trabalhos, brincadeiras e traquinagens. Segundo Margarida, havia um vnculo entre ele,
talvez por afinidade identitria (ambos, com deficincia intelectual).
Manoel conseguia, muitas vezes, afastar os colegas das tarefas escolares, levandoos para fora da sala de aula, de modo que abandonavam o ambiente de trabalho. Atrados
pela sua forte liderana e simpatia. Manoel destacava-se pela simpatia e atrao social,
tanto em relao aos pares como aos adultos da comunidade escolar. Pela via do afeto,
conquistava quem dele se aproximasse.
Por outro lado, observamos que Manoel evitava as atividades acadmicas e
demonstrava sentir desconforto, quando pressionado a realiz-las, mediante a autoridade
docente. Verificamos que tinha dificuldade para realizar as atividades, que pareciam acima
de suas condies. Deste modo, distraa-se e tentava distrair os outros, desviando a ateno
do grupo para propostas paralelas. Ele mesmo criava os espaos e as brincadeiras,
propondo-as, to logo conseguisse um espao deixado pela professora no monitoramento
do trabalho. Quando no conseguia a adeso no prprio grupo, buscava outros grupos, at
mesmo de outras salas, para onde fugia.

189
Manoel ficava, s vezes, no meio da sala gesticulando e chamando os colegas para
brincar. Nessas ocasies, fazia gestos alusivos, por exemplo, gestos desafiadores para
brincar de lutar. Outras vezes, aproximava-se das mesas e instigava os colegas, beliscandoos, puxando-lhes o cabelo, etc., como forma de chamar-lhes a ateno, atraindo-os para
jogar e brincar. Quando no conseguia ningum para acompanh-lo, estando os colegas
motivados a participar da aula e fazer as tarefas, Manoel saia da sala ou envolvia-se em
atividades paralelas.
A reao da professora, nas circunstncias, variava. s vezes, sentava-se com ele
para apoi-lo na realizao das atividades, o que nem sempre era possvel, devido ao
nmero de alunos na sala. Outras vezes, chamava-lhe a ateno distncia, exortando-o a
fazer o trabalho. Indicava aos colegas que retomassem as suas atividades, interrompidas
pela interferncia de Manoel. Pudemos observar o empenho da professora Margarida em
manejar e controlar a turma. Incentivava as crianas a fazerem suas tarefas.
Com receio de que se atrasassem nos trabalhos, Margarida estimulava as crianas
da sala a priorizarem a realizao das prprias atividades, limitando o apoio que davam a
Manoel. Fosse o apoio espontneo dos colegas, ao perceberem sua dificuldade. Fosse o
apoio solicitado por ele. E, ainda, por solicitao da prpria professora. Este fato nos
lembrava a queixa dos pais na reunio de professores, de que seus filhos poderiam
prejudicar-se pela permanncia de crianas com deficincia na sala de aula, como relatou
Rosa. Desse modo, Margarida mostrava a sua ambivalncia entre incentivar a cooperao
entre pares e estimular o trabalho individual, para que os alunos progredissem, na
expectativa do cumprimento curricular e da demanda das famlias.
A atitude de Margarida era, em geral, normativa e canalizadora, funcionando como
constraint externo, que favorecia o desenvolvimento social e emocional das crianas.
Influenciava a socializao de Manoel e reconhecia a necessidade de limites e autoregulao. No entanto, muitas vezes, era tolerante com o seu comportamento. Observava
que o nvel das atividades estava alm das condies de realizao de Manoel e o currculo
no se encontrava suficientemente adaptado s suas necessidades especiais.
Na classe havia trs crianas com deficincia intelectual: Manoel, Nilo (veio
transferido da sala de Dlia) e Elias, um menino com deficincia intelectual, com
diagnstico de Cornlia de Lange.

190
(c) Professora regente: Margarida
Conforme os dados fornecidos na Ficha de dados do Professor, Margarida cursou
Magistrio de nvel mdio e Pedagogia, com habilitao em sries iniciais. At o momento
da investigao no havia realizado curso para atuar com necessidades educacionais
especiais ou educao inclusiva. No entanto, desde o seu ingresso na escola, atuava em
classe inclusiva. Veio a ter, como aconteceu no momento da investigao, at trs alunos
com deficincia intelectual na sua classe inclusiva. Tinha competncia reconhecida na
comunidade escolar. Sua dedicao ao trabalho e o envolvimento profissional justificavam
o conceito que lhe era atribudo.
A professora teve experincia anterior de trs anos nas sries iniciais do ensino
fundamental. No momento da investigao, encontrava-se no quarto ano de experincia em
educao infantil, naquela mesma escola, tendo-se qualificado para esta atuao, mediante
vrios cursos. Sua opinio era favorvel educao inclusiva, vista por ela como o
processo mais vivel e adequado para a criana com deficincia.
(d) Experincias sociais com pares
-

Episdios protagonizados por Manoel

Os dois episdios de Manoel selecionados para anlise esto discriminados na

Tabela 19. Cada episdio tem um segmento recortado para anlise microgentica.

Tabela 19. Intercmbios sociais de Manoel.

Episdio

Tema(s) relacionado(s) ao episdio

Ttulo do episdio

E.1

Liderana

O embalo do afeto

E.2

Frame cooperativo grupal

Um por todos, todos por um!

Primeiro episdio: O embalo do afeto

Contexto: sala de aula

Durao: 54 (cinqenta e quatro segundos).

191

Sntese do episdio
A turma estava reunida na sala de aula em torno da rodinha, participando de
atividades na qual a professora abordava questes numricas e operaes
matemticas. Dirigia perguntas s crianas, a que elas respondiam, em coro.
Margarida separou Manoel de Elias, para evitar que conversassem e brincassem
durante a aula, o que sempre faziam, quando estavam juntos. Andr ficou entre
eles. Manoel teve a idia de comear uma brincadeira de vai-e-vem, que envolvia
os colegas ao lado. Eles precisariam entrelaar os braos no ombro um do outro
(Fig. 2), formando uma corrente que permitiria a realizao de um movimento
pendular, na medida em que o grupo, em sincronia, se deslocasse para a direita e
esquerda, sucessivamente. A brincadeira requeria a articulao de todos os
envolvidos, neste caso, quatro participantes: Joo, Manoel, Andr e Elias.

Joo

Manoel

Andr

Elias

Fig. 2. Formao do grupo para brincar de vai-e-vem.

O desafio de Manoel consistia em comunicar aos colegas o que estava propondo,

alm de despertar-lhes o interesse. Sua fala era incipiente e teria que concorrer com
a aula da professora, que transcorria normalmente. A situao era desafiadora.
Manoel, ento, deu incio articulao. Primeiramente, comunicou-se com Elias.
Para isso, ambos inclinaram o corpo para frente, adiante de Andr, que estava
sentado entre eles. Ento, Manoel colocou o brao no ombro de Joo, enquanto
mantinha contato visual com Elias, de modo a demonstrar-lhe o que fazer, j que
era seu colaborador para a organizao da atividade. Entre Manoel e Elias estava

192
Andr, completamente absorvido na aula.

Interessado, estava respondendo s

perguntas da professora. Manoel, ento, partiu para uma soluo: olhou para Elias
e, esticou o seu brao esquerdo, de modo a alcanar o brao de Elias, por trs de
Andr. Elias entendeu a proposta. Fez o mesmo movimento, de modo a tocar
Manoel por trs do pescoo de Andr. Assim fizeram, enquanto Andr permanecia
alheio ao que estava ocorrendo, participando da aula. Manoel firmou seu brao no
de Elias, de modo a comear a brincadeira, sem a participao direta de Andr.
Ensaiaram o movimento de balanar, mas no ficou bem sincronizado, porque
Andr mantinha o corpo rijo entre os dois, dificultando a realizao do
deslocamento. Sem a sua colaborao, ficaria difcil! Manoel insistiu no vai-e-vem,
esperando que o prprio movimento despertasse Andr e o estimulasse a entrar no
embalo. Enfim, Andr parou de assistir aula, olhou para Elias, que lhe apontou
para que olhasse para Manoel. Andr entendeu e olhou para Manoel, entendendo a
proposta da brincadeira. Sorriu, parcialmente interessado. Colocou seu brao no
ombro de Manoel, deixando-se levar pelo balano, enquanto retornava a prestar
ateno aula. Deste modo, conseguiu dupla proeza: enquanto participava do vaie-vem, no ritmo do grupo, mantinha o olhar e a ateno na professora. Manoel e
Elias trocaram olhares, felizes. O balano, sincronizado e animado pela alegria de
todos, foi a demonstrao de que a brincadeira funcionou. Entretanto, um contraste
tornava-se evidente: Manoel e Elias estavam desinteressados na atividade
acadmica, mas integrados na brincadeira. Por sua vez, Joo e Andr participavam
da brincadeira, mas o interesse estava na aula.
Comentrios da professora Margarida sobre o episdio
Segundo Margarida, Manoel, como dos demais colegas com deficincia da sala, era
bem aceito pelos pares:
-

Nesta turma, os meninos no tm problema de integrao e socializao com os

demais, no (...) O Manoel extremamente carinhoso (...) Ele extremamente
paparicado e protegido pelos demais.

Neste momento a (na rodinha) no existe diferena entre o portador de

necessidades especiais e o aluno dito normal, no ? Na hora da brincadeira,
no existe diferena (...) A interao, o respeito um com o outro, muito bom.
A no ser aqueles que os pais so extremamente preconceituosos e eles trazem
isso de casa.

193
Margarida observou, entretanto, que havia alguma dificuldade entre as crianas,
quando se tratava de deficincia fsica:
- Na educao infantil, s em rarssimas excees, quando tem comprometimento
motor, no sei o qu (...) A maioria, pelo contrrio, protege, cuida. Eles tm um
carinho extremo!
Achamos que Margarida estava se referindo a uma criana com mltipla
deficincia, ex-aluno seu, que tinha deficincia intelectual e fsica. O aluno era muito
dependente e seu comportamento desadaptativo dificultava o relacionamento com as
crianas da escola, de um modo geral.
Margarida reiterou a ocorrncia de preconceito entre as crianas, como Violeta j
havia constatado, atribuindo, tambm s famlias, a causa desta atitude dos colega:
- Dificilmente voc v uma criana que discrimina. E quando tem, voc pode ver.
Em casa dito isso, falado aquilo (...)
Margarida chamou ateno para o perfil carinhoso e socivel de Manoel, mas
admitiu ter dificuldade em orientar seu comportamento. Ressaltou a falta de limite da
criana em casa:
-

O Manoel cheio de vontade. S faz o que quer, quando quer. extremamente

manhoso. Ele muito superprotegido (...) tratado como beb, porque na
famlia dele, todo mundo adulto e s ele criana.

Margarida reafirmou seu comentrio sobre a aceitao e a boa interao entre as

crianas. Deixou claro que esta no era a situao de todas as crianas com deficincia,
lembrando que a deficincia fsica poderia influenciar na incluso da criana. Colocou na
famlia a responsabilidade pelo comportamento de Manoel, sem mencionar o papel da
escola neste sentido, como espao educativo privilegiado.

Comentrios da professora Rosa sobre o episdio

Rosa falou sobre Manoel com entusiasmo sobre a sociabilidade e a afetuosidade de

Manoel na escola:
-

Ele muito afetuoso! Beijoqueiro!!! O afeto da escola era o Manoel. Sai

jogando beijo para todo mundo. Todo mundo adora isso, mesmo!

Reconheceu a liderana de Manoel e sua influncia de sua afetividade no

comportamento dos demais:
- Ele conseguiu essa liderana. Est levando todo mundo no balano pelo afeto,
no ? Tudo o que ele consegue na escola por esse meio, mesmo.

194
Rosa observou o desinteresse de Manoel e Elias pela aula e a interferncia da
brincadeira no comportamento dos colegas que estavam participando:
-

Ele encosta no menino, mas o menino quer prestar ateno, est vendo? (...) O
menino quer participar da aula, mas ele est ali (...)

Os dois nem esto nem a, para a professora, no ? Esto no piloto automtico

(...) O Manoel, no. No est interessado. O interesse dele aquilo ali, a festa.

O relacionamento entre Elias e Manoel era conhecido por Rosa. Admitia que
juntos, no conseguiam comportar-se bem em sala de aula e prejudicavam-se na
aprendizagem:
O Elias um modelo para ele (...) Esses dois no podem mais ficar juntos, no! Olha ali, a
amizade com o Elias.
Rosa identificou a cena como ilustrativa do processo de incluso escolar, levando
em conta o grupo dos quatro:
-

Eu acho que este o melhor smbolo de incluso, porque eles no esto

deixando de participar da aula, da informao.

Reconheceu, entretanto, que no poderia incluir Manoel nesta observao:

- Ele (Manoel), realmente, no muito interessado (...) O negcio dele
brincar. ser feliz e curtir a vida, adoidado!
Rosa falou com entusiasmo sobre Manoel e o seu carisma, enfatizando a dimenso
relacional de sua aceitao por parte de todos na escola. No lhe passou despercebido o
desinteresse da criana pela atividade acadmica, merecendo ateno da professora. Sua
viso do processo inclusivo passa pelo social. Observamos que ela enfatizou no episdio,
no o envolvimento do grupo em uma atividade que competia com a proposta da
professora, ou seja, um comportamento indisciplinado e oposto aprendizagem curricular.
Valorizou a convergncia e a colaborao entre pares, a articulao exitosa e
compartilhada entre crianas com e sem deficincia.

Micro-anlise do episdio

O desinteresse de Manoel pela atividade que estava sendo realizada na rodinha, era
evidente. Este fato pode t-lo motivado a encontrar uma sada para ocupar-se. A disposio
dos alunos sentados no cho, em semicrculo, facilitou o tipo de brincadeira. Este
comportamento da criana foi registrado em outros episdios, nos quais Manoel procurava
uma atividade paralela proposta pela professora e tentava atrair colegas para acompanhlo. A professora estava colocada no centro da sala, tendo os alunos sua frente, de modo

195
favorvel ao manejo da situao. Apesar disso, Manoel conseguiu desafiar seu controle e a
prpria autoridade docente.
Disputando a ateno dos colegas prximos, Manoel os envolveu, transformando
sua disposio individual em resposta de interesse grupal, alegremente compartilhado
pelos envolvidos. A liderana de Manoel garantiu o incio e a manuteno do frame
convergente e cooperativo prevalente na situao analisada. Joo, desde o incio, embora
atento atividade proposta pela professora, aderiu fcil proposta de Manoel. Elias
mostrou-se disponvel e cooperativo, por fora da afetividade que compartilhava com ele.
Andr, entretanto, pareceu envolver-se somente para manter o frame convergente, mas seu
interesse era participar da aula. Revelou isso mediante sua participao na aula,
concentrado, e envolvendo-se apenas parcialmente na brincadeira. Quando cedeu, o fez
parcialmente, em parte agradando aos colegas, em parte com ateno aula, da qual estava
motivado a participar. A adeso de Andr brincadeira deveu-se a Manoel, quando decidiu
enlaar seu pescoo e coordenou de tal modo a situao, que conseguiu manter o frame
convergente e colaborativo entre os colegas do grupo.
Podemos pressupor trs explicaes para o desinteresse de Manoel na aula.
Primeiramente, a falta de motivao para participar daquela atividade em particular.
Segunda explicao, o nvel elevado de motivao social e de atrao pelo pequeno grupo
que ali ficou reunido. Por ltimo, a dificuldade de acesso aprendizagem do contedo
curricular envolvido, tendo em vista a complexidade da tarefa proposta. No segmento
analisado, observamos que algumas questes levantadas pela professora, pareciam estar
fora do alcance da compreenso de Manoel. E no apenas dele, como verificamos nas
imagens gravadas. Por exemplo, noes de calendrio: Que dia hoje? De que ms? Maio
o ms quanto? Qual o nmero do ms de abril? Em seguida, clculo mental sobre
adio com reserva: 9+12, etc. A dificuldade da tarefa para alguns alunos era evidente. Uns
respondiam errado e outros, nem conseguiam responder. A maioria acertava,
demonstrando a heterogeneidade esperada na classe.
O segmento analisado ps em evidncia a capacidade de Manoel para imaginar a
brincadeira, aproveitando a disposio espacial do grupo. Prosseguiu realizando o
planejamento para a ao e, por fim, articulando a sua organizao com os participantes.
Para isto, valeu-se de estratgias no-verbais e metacomunicativas, uma vez que dispunha
de poucos recursos lingsticos. Obteve, facilmente, o apoio de Elias, visivelmente
predisposto a compartilhar com ele qualquer atividade. Com este apoio, Manoel executou a
atividade desejada, iniciando e mantendo uma orientao convergente e cooperativa com a

196
maioria do pequeno grupo envolvido na brincadeira. Estabeleceu com Andr um frame
convergente, apesar da orientao preferencial do colega para a meta de assistir a aula.
Embora Margarida tenha informado durante a entrevista, que Elias tinha mais
autonomia que Manoel, este o principal protagonista do episdio. Limitaes cognitivas
que geralmente esto associadas deficincia intelectual, a exemplo da funo executiva,
no se revelaram na situao. Muito menos afetaram a participao de Manoel na interao
que conduziu ao planejamento e ao xito da brincadeira. No cenrio, seu papel foi de
modelo e de coordenador, presumido e assumido por si prprio e pelo grupo.
O episdio desvelou a motivao, como elemento afetivo indispensvel
participao dos alunos. E a necessidade de ajustar a demanda acadmica zona de
desenvolvimento proximal das crianas, de modo a oferecer, ou dar oportunidade, ao
compartilhamento das trocas que promovem a co-construo do conhecimento.
O fato de ser menos experiente, como culturalmente esperado da pessoa com
deficincia, no inibiu a atuao de Manoel, at porque era competente para fazer o que
estava propondo. E ainda contava com os elementos pr-ativos da interlocuo com seus
pares. Observamos no grupo um compartilhamento onde o toque, a troca de olhares, o
movimento corporal, a imitao, a regulao do comportamento, dentre outros,
contriburam para superar os obstculos pessoais e contextuais da comunicao entre pares.
Do mesmo modo, para a co-construo de orientaes cooperativas favorveis incluso
escolar das crianas. Neste frame receptivo, a imitao entre os colegas por meio do uso de
gestos funcionou como elemento central na comunicao, uma vez que o dilogo pela fala
estava prejudicado no contexto da aula e em relao a Manoel, cuja fala era incipiente.
Por outro lado, no podemos nos reportar ao episdio apenas por este lado. Houve
um desvio do desenvolvimento curricular. Reconhecemos a importncia da participao do
aluno nas aulas, como forma de co-construo de conhecimento e de conceitos cientficos,
favorveis ao seu desenvolvimento. Alm disso, brincar na hora da aula, ignorando a
professora e o interesse dos colegas, um comportamento incompatvel com as
expectativas da escola e da comunidade. A canalizao cultural necessria e compatvel
com as metas escolares. Deste modo, a interferncia docente traria contribuio para a
socializao das crianas. Chamou nossa ateno, o fato de Margarida no reagir s
brincadeiras paralelas do grupo. Isso no se coadunava com seu estilo docente
predominante, claramente definido (e observado nas filmagens) como mediador e
normativo, na conduo das atividades em sala de aula.

197
Em suma, tomando como base o sistema classificatrio desenvolvido por Hinde
(1976, 1995), o relacionamento social entre os membros do grupo caracterizava-se pela
qualidade convergente e cooperativa, no que se observava reciprocidade e simetria de
poder. Alm disso, inspirava comprometimento e satisfao grupal, verificando-se trocas
reveladoras de elevada afetividade entre eles. As estratgias comunicativas e
metacomunicativas manifestadas por meio de recursos como ateno mtua, sorriso, olhar
gazeado, conivncia, beijo, toque, afago, dentre outros, evidenciaram ampla oportunidade
para a emergncia interpessoalidade, favorecendo a co-construo de significados,
comportamentos, sentimentos e aes entre pares. Estes aspectos esto focalizados, com
maior detalhe, no segmento recortado para anlise microgentica, que realizamos a seguir.

Anlise microgentica da interao entre Manoel, Elias, Joo

e Andr.

O relacionamento entre Manoel e Elias, apoiado na interao cooperativa com Joo

e Andr, resultando na realizao de uma atividade paralela proposta pela professora
regente, est focalizado na anlise microgentica da seqncia detalhada na Tabela 20.

Descrio da cena
Contexto: sala de aula
Durao da seqncia: 21( vinte e um segundos).
Tabela 20. Segmento de interao entre Manoel, Elias, Joo, Andr.
Tempo
7

Manoel
Manoel

comunica-se

Elias
com

Elias Elias comunica-se com Manoel,

(inaudvel), parecendo dar-lhe pistas para atento sua orientao.

comear a brincadeira.
9

Manoel abre os dois braos, passando um Elias coloca o brao no ombro de

no ombro de Joo e ou outro por trs de Andr, firmando a mo no seu
Andr, sua esquerda, de modo a tocar pescoo, enquanto este prestava
Elias. Troca olhares com Elias, de modo a ateno aula. Troca olhares com
preparar o balanceio.

Manoel, coordenando a atividade

198
com ele.

13

Manoel comea a balanar o corpo para a Elias participa atento, estimulando

direita e esquerda, olhando para Elias, de a realizao do jogo, por meio do
modo a coordenar os movimentos da movimento do prprio corpo.
brincadeira.

15

Manoel abaixa a cabea sob a de Andr, Elias

retribui

para melhor enxergar Elias, sorrindo e completamente

aprovando seu apoio.
25

sorriso,

envolvido

na

brincadeira.

Olhando para Elias, Manoel sinaliza para Elias tenta contato com Andr.
a necessidade de inserir Andr na Quando este corresponde ao seu
atividade, para obter maior efetividade no olhar, aponta o dedo em direo a
movimento de vai-e-vem.

Manoel, indicando que olhe para

ele.

26

Andr olha para Manoel, atendendo ao sinal de Elias para que o fizesse.
Entende a brincadeira. Sorrindo, passa a mo no ombro de Manoel, de modo a
complementar a corrente. Ao mesmo tempo, volta sua ateno para a aula.

27

Manoel sorri feliz, com a adeso de Elias

Andr.

satisfao

sorri,
pela

demonstrando
conquista

co-

construda de adeso.
28

Manoel comea a balanar, alegremente, Elias continua sorrindo.

agora com a participao de Andr,
dando fluncia brincadeira.

Este segmento focalizou o resultado das trocas comunicativas e metacomunicaticas

efetuadas entre Manoel e seus pares, com vistas organizao e execuo da brincadeira
de vai-e-vem. Elias entendeu o colega, apesar de sua fala incipiente. Manoel foi estimulado
pela efetividade da comunicao, crescentemente avaliada pela adeso dos colegas. Este
fato demonstrou o efeito motivacional da comunicao, mesmo que de modo alternativo,
para a iniciao e a manuteno de frames convergentes no grupo. O mesmo ocorreu
quanto aos recursos metacomunicativos (sorriso, mmica facial, gestos com os braos e
cabea, movimentos corporais), utilizados pelas crianas no fluxo interativo.

199
Manoel e Elias compartilhavam um relacionamento positivo, marcado pela
confiana, conivncia e afetividade, como se verificou durantes as filmagens e pelo relato
das professoras. Este relacionamento concorreu para o rpido entendimento entre eles, de
modo a firmar o acordo de colaborao que viabilizaria o incio da brincadeira. Por outro
lado, a influncia que a relao de amizade pode exercer favorecendo novas experincias
sociais no comportamento entre pares, foi pontuada por Rubin e cols. (1998) em sua
reviso de literatura. Neste caso, as crianas contribuam para a ampliao dos contatos
sociais de ambos, com os demais colegas da sala. Este fato era significativo, considerando
que os dois meninos tinham diagnstico de deficincia intelectual.
Observamos no segmento que a liderana de Manoel na situao parecia favorecida
pelos laos afetivos que mantinha com os colegas. Este conjunto de fatores superou a fala
incipiente da criana, eficientemente substituda por outros recursos de linguagem. Mesmo
assim, reiteramos a importncia da fala para o desenvolvimento infantil, para ao
desenvolvimento do pensamento e conscincia, mediante a formao dos conceitos
cientficos que se fazem veiculados pela escola, como preconizou Vigotski (1934/1994,
1934/2001). Por outro lado, consideramos a importncia da funo organizadora e
planejadora da fala para o prprio pensamento (Vigotski, 1934/1994). Na ausncia ou
limitao da fala, portanto, ressaltamos o papel constitutivo da comunicao no-verbal,
mediante outras formas de linguagem, bem como dos recursos metacomunicativos, to
fluentes em Manoel.
Outro aspecto importante a considerar quanto ao desenvolvimento e comunicao
de Manoel, diz respeito temtica da unidade intelecto-afeto, ressaltada por Vigotski
(1930/1997) em suas pesquisas. As condies afetivamente favorveis vivenciadas por ele
nos contextos familiar e escolar (ver depoimento das professoras) contribuam para
promover seu avano cognitivo e compensar suas limitaes intelectuais.
O prximo episdio focaliza as dificuldades enfrentadas por Manoel na realizao
de uma tarefa acadnica, retomando os temas da afetividade, da motivao social e da
cooperao, bem sucedida entre pares.

Segundo episdio: um por todos, todos por um!

Contexto: sala de aula

Durao: 420 (quatro minutos e vinte segundos).

200
A turma estava reunida em torno das mesinhas, distribudas pela sala de aula. Na
mesa de Manoel estavam, alm dele: Elias, ao seu lado, Antonio e Jos. A atividade
consistia em dar prosseguimento ao trabalho que vinha sendo feito em aulas anteriores.
Tratava-se da elaborao de um texto coletivo intitulado A floresta Escura. Naquele
momento, a professora distribuiu uma folha contendo o texto j elaborado, solicitando aos
alunos (autores) que preenchessem os espaos reservados para algumas respostas sobre o
contedo. Deveriam comear identificando seu prprio nome no rol dos autores,
escrevendo-o ao lado. Foi neste ponto que recortamos o episdio para anlise.
Sntese do episdio:
As crianas estavam procurando localizar seu nome na folha, de modo a
escrev-lo no espao destinado. Margarida percorria todas as mesas,
orientando o trabalho. Estimulava os que estavam tendo dificuldade,
dizendo: - Procure seu nome, Fulano! Cad o seu nome? Escreva aqui
(apontando com o dedo na folha), enquanto lhes pedia que escrevessem o
nome no local destinado. Aproximando-se da mesa, Margarida orientou
Elias, que parecia necessitar de apoio. Jos, ao seu lado, levantou-se para
ajud-lo, mostrando-lhe, com a ponta do dedo, o local exato onde deveria
colocar o nome. Manoel observava, tentando dar incio a uma brincadeira
paralela. Comeou puxando o lpis de Jos, mas ele afastou o lpis,
demonstrando no querer desviar-se da atividade. Neste momento,
Margarida estava retornando mesa, agora para ajudar Manoel. Pediu-lhe
que localizasse o seu nome, apontando na folha: Cad seu nome, cad o
nome do Manoel? Aqui, aqui em cima, Manoel! Tocou o brao do aluno,
afagando-lhe a cabea. Atento, ele olhou para a folha. A professora afastouse em direo a outras mesas. Imediatamente, Elias e Antonio comearam a
ajudar Manoel a procurar seu nome, pois este estava parado, olhando para a
folha. Margarida retornou e exortou Elias a retomar seu trabalho. Vinha
trazendo para Manoel apoio material. Uma ficha contendo seu nome como
modelo, para facilitar-lhe a tarefa. Orientou que Manoel continuasse o
trabalho e afastou-se. Elias continuou atento ao comportamento de Manoel,
dando-lhe estmulo para que continuasse a trabalhar. Manoel comeou a
distrair-se. Punha o lpis na boca, enquanto desviava o olhar pela sala e
pelos colegas do grupo. Rabiscava a folha com um traado semelhante ao

201
M. Vimos que estava tentando escrever o nome, mas no conseguia. Em
seguida, virou a folha, aparentemente para desenhar no verso. Elias a
desvirou, imediatamente, sinalizando para Manoel que continuasse o
trabalho. Manoel voltou a distrair-se. Olhou em torno, com o lpis na boca.
A professora retornou, com nova recomendao de que prosseguisse
fazendo a atividade. Perguntou se mais algum queria a fichinha com seu
nome. Alguns aceitaram. Manoel olhou para Elias, que se levantara para
olhar seu trabalho. Vendo que Manoel no havia conseguido realiz-lo,
curvou-se sobre a mesa para ajudar o colega a conclu-lo. Vendo a cena, os
demais o imitaram. Todos ficaram curvados sobre a mesa, aproximando-se
da folha de Manoel. Foi um momento de apoio coletivo muito significativo,
selecionado para anlise microgentica, como veremos adiante.

Comentrios da professora Margarida sobre o episdio

Margarida destacou no episdio o apoio que Manoel recebeu dos colegas que
estavam com ele mesa:
-

Olha l, o Elias ajudando o Manoel, olha! Ele s fazia o que queria, quando
queria. Porque os outros esto, ele est ali, tambm. Mas pode ver que, daqui a
pouquinho, ele est brincando.

O Elias est l, tentando ajudar, olhe! Olha l o Elias ajudando! E o Jos

tambm.

Manoel e Elias nem sempre ficavam juntos na mesma mesa, segundo Margarida.
Este era um meio de facilitar o seu trabalho, no momento de oferecer-lhes apoio. No fez
referncia ao fato de evitar que os dois ficassem conversando e brincando durante as
atividades:
- Eles no sentavam juntos (...) A maioria das vezes eu deixava eles separados,
para ficar mais fcil atender individualmente. Quando voc colocava os dois juntos,
os dois queriam ajuda ao mesmo tempo, ento, mais complicado.
Sobre a realizao das atividades pedaggicas, Margarida enfatizou a necessidade
de apoio de Manoel, para a realizao das atividades acadmicas:
-

Ele s fazia as atividades quando eu ficava do lado e colocava ele para fazer.
Mas, o passatempo dele era brincar. A parte de socializao, a brincadeira, ele

202
achava o mximo! Agora, a parte de leitura, de escrita (...) Porque exigia mais
dele, no ? Para ele muito melhor s brincar.
Diante da dificuldade acadmica, Margarida reconheceu a importncia da
motivao na disposio de Manoel para realizar as tarefas escolares:
-

Quando ele queria, a maioria das coisas ele dava conta (...) Ele no tinha tanta
dificuldade, mas s fazia o que queria, quando queria. Ou, ento, quando a
gente sentava com ele, individualmente. Mas, no meio da turma, ele sozinho,
com autonomia, era um pouquinho mais complicado.

- Aps ele gostar... Por exemplo, se fosse com tinta, ele amava mexer com tinta!
Sobre o sentimento dos colegas em relao a Manoel, a professora reafirmou:
-

Mas, ele era o Xodozinho dos meninos. Era o queridinho.

O contexto familiar favorvel aprendizagem e ao desenvolvimento da criana foi

reconhecido por Margarida:
-

Ele vinha sempre muito limpinho, muito cheiroso, muito perfumado (...) Isso
tambm conta.

Margarida enfatizou o comportamento de Manoel em substituir as tarefas escolares

pelas brincadeiras. Reconheceu sua impotncia para mudar esta situao. Entendia que o
comportamento da criana devia-se sua imaturidade e excessiva ateno que recebia.
As causas estavam mais atribudas, portanto, mais criana e sua famlia do que escola.

Comentrios da professora Rosa sobre o episdio

Rosa, tambm, destacou o frame cooperativo do grupo:

- Todo mundo ajudando, dando palpite, voc viu? (...) Estava todo mundo
querendo ajudar, no ?
Rosa tinha conhecimento das dificuldades acadmicas de Manoel, uma vez que na
sala de apoio a avaliao da competncia curricular das crianas com deficincia era
realizada, continuamente Rosa:
-

Ele s faz o M.

A professora reconhecia a importncia do apoio para a aprendizagem do aluno,

destacando os efeitos psicolgicos, alm de pedaggicos. Destacou a oportunidade da
mediao entre pares, no processo de incluso:
-

Ele chamou (...) - Me ajuda aqui! (...) Gente, aprender di! Pedindo socorro,
no ? E todo mundo vem. Mas, isto legal! Estas quatro cabecinhas, todo
mundo querendo ajudar! Incluso, isso a!

203
Rosa reconheceu que o elevado nmero de alunos na turma dificulta o trabalho
docente, ainda mais na classe inclusiva:
-

A turma grande, com trs crianas com deficincia!

Os comentrios de Rosa deram destaque ateno necessria aos aspectos afetivos,

em relao ao comportamento da criana. s lacunas de mediao docente, para a
realizao de tarefas acadmicas e apoio emocional ao aluno, devido falta de condies
contextuais do professor para corresponder s necessidades da criana. Reiterou a viso de
incluso como um processo social, interativo e, no apenas, de organizao institucional ou
de poltica pblica.

Micro-anlise do episdio

O episdio foi indicativo da dificuldade que pode enfrentar um(a) professor(a) para
lidar com uma turma grande de educao infantil, sem apoio de monitoria. A situao de
Margarida, cuja turma era composta por 29 (vinte e nove alunos), ainda se tornava mais
difcil, tendo trs crianas com deficincia intelectual na classe inclusiva, como lembrou
Rosa. O processo de incluso escolar sem estrutura de sustentabilidade na escola, tem
comprometida sua efetividade. Neste sentido, podemos destacar a formao continuada de
professores.
Margarida explicava verbalmente as tarefas para as crianas, explicando em voz
alta o trabalho para a turma como um todo. Conseguia deslocar-se pelas mesas,
brevemente, distribuindo material, aproveitando para avaliar a performance dos alunos e
dando o apoio possvel. No caso dos alunos com deficincia, a professora orientava pelo
tempo que podia, embora no o suficiente, tendo em vista a quantidade de demanda. Em
relao a Manoel, ela reconheceu a necessidade da criana para ateno individualizada
(ver entrevista), um apoio difcil de ser efetivado naquela situao.
Ficou evidente, entretanto, a disponibilidade de cooperao entre pares, conquanto
no pudesse substituir o papel da professora nas questes acadmicas mais complexas ou
quando a criana demandava uma orientao profissional. Uma seqncia relevante pode
ser ilustrada quando Manoel virou a folha, para substituir a tarefa, e Elias a desvirou,
imediatamente, batendo com a mo sobre a folha, para que ele continuasse a atividade.
Manoel retornou ao trabalho, mas no conseguiu faz-lo. Nem Elias conseguiu ajud-lo, na
questo acadmica.
Em dois momentos, Margarida dirigiu-se a Elias, para que ele fizesse a prpria
tarefa, pois estava inclinado sobre o trabalho de Manoel, nem conseguindo ajud-lo, nem

204
concluindo o que lhe cabia. Atuava como um monitor por conta prpria, mas ainda
despreparado para exercer o papel. Para a professora, ficava difcil, como j mencionado,
ver um aluno atrasando-se para ajudar outro que precisava de apoio contnuo.
Por sua vez Manoel, diante do impasse de no receber ajuda e no conseguir fazer a
tarefa com autonomia, comeou a desviar-se da atividade, mediante brincadeira, como
fazia geralmente. Provocou Joo, tentando puxar o seu lpis, mas o aluno apenas desviouse, no aderindo novidade. A chegada da professora impediu outras investidas. Os
colegas estavam motivados pela atividade. Este caso demonstra como Manoel nem sempre
leva os demais para a brincadeira, revelando como a motivao regula o comportamento
dos pares. Restou a Manoel fingir que escrevia, quando na realidade, rabiscava a folha.
Quando mais tarde os demais colegas perceberam que Manoel no tinha feito o
trabalho, todos os que estavam na mesa juntaram-se para ajud-lo, mostrando empatia e
colaborao compartilhada. Efetivamente funcionou, porque ou outros estavam em nvel
mais avanado de aprendizagem do que Manoel e Elias.
Margarida declarou na entrevista ter dificuldade de lidar com o comportamento de
Manoel, quando prevalecia a vontade do aluno para no realizar os trabalhos. Embora a
criana fosse dcil, suas saas de sala ou brincadeiras paralelas eram atitudes prejudiciais
ao seu aprendizado. Embora o manejo de classe da professora fosse eficiente, como
verificamos nos registros de filmagem, na entrevista e em outros momentos que
compartilhamos na escola, sua autoridade no era suficiente para chegar a um bom
resultado, nesta situao.
O sentimento do professor de no dar conta da criana, seja na aprendizagem
como no manejo do comportamento, pode ocorrer na escola. Principalmente em se tratando
de aluno com deficincia intelectual. Crenas infundadas sobre a natureza diferenciada da
aprendizagem e do desenvolvimento deste aluno, alimentam nos professores a percepo
de estarem despreparados para o ensino. Estas crenas foram confrontadas por Vigotski
(1997) demonstrando que as leis da aprendizagem e do desenvolvimento so as mesmas
para qualquer sujeito, tendo, ou no, deficincia.
A educao da criana com deficincia poderia, portanto, ser orientada pelas
mesmas prticas pedaggicas aplicadas aos colegas de sala, garantidos os apoios especiais
que possa demandar (tcnicos, tecnolgicos, humanos, etc.) Assim sendo, este
conhecimento poderia tornar efetiva a interveno educacional, promovendo o
estabelecimento de limites para o comportamento inadequado da criana, bem como a
motivao social pertinente.

205

Anlise microgentica da interao entre Manoel e Elias

A Tabela 21 contm o detalhamento da seqncia referente ao segmento recortado

para anlise microgentica, focalizando a interao protagonizada por Manoel, Elias, Tiago
e Antonio. As crianas estavam em sua mesa de trabalho, enquanto a professora passou
pelas mesas distribuindo e orientando a atividade proposta para as crianas: localizar o seu
nome no rol de autores do texto; escrever (copiar) o nome no local prprio e desenhar uma
cena da histria.

Descrio da cena
Contexto: sala de aula.
Durao da seqncia: 41( quarenta e um segundos).
Tabela 21. Segmento de interao entre Manoel, Elias, Tiago e Antonio.
Tempo
345

Manoel

Elias

Manoel est tentando realizar o trabalho Elias j escreveu seu nome e, est
designado pela professora:

prestes a comear a etapa final do

trabalho: desenhar uma cena da
histria.

346

Trocando olhares com Elias, Manoel Elias examina, com interesse, o que
abaixa a cabea, demonstrando no estar Manoel est fazendo.
dando conta da tarefa. Localizou seu
nome, mas no consegue escrev-lo
(copiar).

351

Manoel coloca a mo na cabea, Elias

tenta

ajudar

Manoel

firmando o cotovelo sobre a mesa, com localizar o seu nome na folha.

gesto de aparente desalento.
358

Virando-se de lado, Manoel chama a De cabea abaixada, Elias aponta

professora. Tia! Mantm o olhar fixado no trabalho o rol de nomes dos
em

direo

aguardando ajuda.
359

professora,

como autores do texto, mostrando o de

Manoel.

Manoel continua olhando em direo Elias olha, tambm, em direo

206
professora, na expectativa de sua vinda.

professora, aparentando a mesma

expectativa.

403

Manoel volta ao trabalho.

Elias aponta novamente para o

local da folha onde est o rol de
nomes, no texto, dizendo: - Olha
aqui seu nome, olha, Manoel!

404

Manoel volta a olhar em direo Elias, mantendo o dedo sobre o rol

professora, na expectativa de que agora de nomes, insiste em mostrar o de
possa vir.

Manoel.

405

a Tiago levanta-se, curvando-se sobre a mesa e olha o que os dois esto

409

fazendo. Inspeciona o trabalho de Manoel e comea a apontar seu nome na

folha, com o lpis, sinalizando para que ele copie.

410

Atento, Manoel segura a folha e comea Elias

a escrever seu nome.

observa,

atento,

com

cabea inclinada sobre a folha.

412-

Alm de Tiago, Antonio levanta-se. Tambm aponta o nome de Manoel,

424

inclinando-se sobre a mesa. Todas as crianas ficam prximas. Suas cabeas

se tocam, demonstrando a cena de quatro integrantes de um grupo,
trabalhando em parceria, conquanto apenas um esteja redigindo.

425

Manoel

escreve

seu

estimulado pelos colegas.

426

nome,

agora Ao

lado

de

Manoel,

Elias

acompanha o trabalho.

Tiago e Antonio sentam-se, voltando s suas atividades.

O segmento demonstrou o fluxo interativo convergente e cooperativo do pequeno

grupo social, voltado a prestar apoio a Manoel na realizao de sua tarefa escolar. Revelou
a importncia da cooperao para o aprendizado da criana, quando trs colegas, atuando
em sua zona de desenvolvimento proximal, ajudaram-no a escrever o seu nome.
Na entrevista, Margarida experimentou a expectativa de que Manoel se
desinteressasse pela atividade, deixando de conclu-la, o que no ocorreu. Sua motivao
foi despertada e mantida pelos colegas, persistindo at finalizar o trabalho. Manoel insistiu
no apoio da professora, s aceitando ajuda dos colegas, quando desistiu de esperar. O
apoio inicial que lhe foi prestado por Margarida no foi suficiente: ela lhe trouxe uma ficha
com o nome da criana, a ttulo de modelo a ser copiado, de modo a reforar e melhor

207
orientar a tarefa. Mas, a mediao instrumental da ficha precisou ser acrescida do apoio
humano.
Manoel no se afastou da mesa de trabalho nem da sala, para fugir tarefa. Na
impossibilidade de receber o apoio docente personalizado, da maneira como necessitava (a
professora sentada ao seu lado), aceitou a ajuda dos colegas mais experientes. Elias, o
parceiro preferencial, esteve ao seu lado como nenhum outro, apoiando dentro de suas
condies, mas no conseguia ajudar no nvel que o amigo necessitava. Os demais colegas,
ento, entraram em cena e a tarefa foi consumada por Manoel. O conjunto de condies
afetivas implicadas na interao fez com que a intersubjetividade, entre as crianas mais e
menos experientes, resultasse em aprendizagem e desenvolvimento, como j preconizava
Vigotski (1934/2001) em relao zona de desenvolvimento proximal.
Rosa havia depreendido, em sua entrevista, o sofrimento de Manoel, como
resultado das dificuldades acadmicas que vinha enfrentando. No entanto, o segmento do
episdio revelou a importncia do relacionamento afetivo na superao da demanda da
criana, mediante a empatia e a cooperao entre pares, com resultados para a
aprendizagem infantil e o conforto emocional.
Concludas as anlises individuais, organizamos a seo seguinte, com base nos
intercmbios dos trs sujeitos focais, visando a inferir consideraes mais generalizantes,
acerca das questes da pesquisa.

Apontamentos sobre os intercmbios sociais de Marques

Nos jogos e brincadeiras infantis, as crianas mais experientes costumam assumir

posies mais ativas e reguladoras no grupo, abrindo maior ou menor espao para os
menos experientes. Neste sentido, Manoel atuava em seu grupo de uma maneira oscilante.
s vezes, como uma criana mais hbil, iniciando e coordenando aes, como no jogo de
vai-e-vem. Outras vezes, manifestava dificuldade na realizao das tarefas escolares,
requerendo apoio dos colegas, a exemplo da escrita do seu nome. Podemos entender esta
oscilao como natural, considerando que dificilmente em um grupo os membros
apresentam o mesmo nvel de habilidade, em todas as situaes. O modo como os
parceiros lidavam com esta realidade facilitava, tanto a transmisso de conhecimento entre
as crianas, como suas relaes interpessoais e grupais.
Supomos que esta experincia repercutia para Manoel de maneira positiva, porque
as situaes de xito eram estimulantes para a percepo de si e o seu sistema

208
motivacional, favorecendo sua comunicao, participao social e aprendizagem.
Entendemos que os contextos familiar e escolar, de aceitao e acolhimento, como
depreendemos dos dados construdos, influram positivamente para as caractersticas
emocionais e sociais da criana, jogando um papel importante nos seus intercmbios
sociais.
No entanto, as perspectivas para a participao de Manoel nas atividades da sala de
aula visando a melhores resultados escolares, exigiam formas efetivas de transmisso e
canalizao cultural. Requeriam a internalizao de normas e regras da cultura escolar,
tendo o professor como agente mediador de sua socializao. Por outro lado, as
dificuldades acadmicas da criana demandavam sistemas de apoio e manejo curricular
adequados.

Apontamentos sobre os intercmbios sociais de Amlia, Nilo

e Manoel com os pares

Com base nas anlises realizadas neste trabalho, confirmamos o que preconizam
Schwartzman (2003) e Voivodic (2004) contra a crena na existncia de um
comportamento padro, tpico, da pessoa com Sndrome de Down. Como se houvesse um
perfil constitudo de caractersticas comuns, definidas pela amistosidade, afetividade,
teimosia e outras. Desse modo generalizante, tipifica-se o comportamento e a
personalidade dos que recebem o diagnstico.
Neste sentido, reafirmamos que os trs sujeitos focais deste estudo tm, apenas, em
comum, a Sndrome de Down. No mais, ficaram evidenciadas suas diferenas e
peculiaridades individuais. Suas formas nicas de pensar, ser e fazer. Expresso da
diversidade humana, permeada das influncias biolgica, histrica, sociocultural,
ambiental e pessoal que constituem a singularidade do ser.
Acerca da educao inclusiva, ponderamos que a atuao pedaggica no processo
de incluso escolar sofre interferncia da concepo de deficincia intelectual prevalente
na cultura - geral e institucional, compartilhando uma viso minimizada das reais
condies potenciais do aluno. Esta evidncia apareceu no discurso circulante da escola
investigada, na atitude das professoras regentes, cuja viso fundamentava-se no
pressuposto de que a deficincia intelectual fazia-se acompanhar, necessariamente, de
imaturidade, evidenciada em Amlia e Manoel. Ou de fossilizao, constatada em Amlia
e Nilo.

209
Sendo a deficincia vista como um atributo do sujeito, a centralidade da
comunidade escolar, at onde foi possvel apreender, direcionava-se para a inadaptao do
aluno, sendo concentrados os esforos da ao educativa na aquisio de habilidades
adaptativas e acadmicas, com vistas sua incluso escolar e social. Assim sendo, os
aspectos ligados ao desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional e social das crianas,
ficavam obscurecidos, na intencionalidade pedaggica. Observamos, ainda, que
predominava na escola a percepo de sua pouca, ou nenhuma, participao no
desenvolvimento e na manuteno daqueles comportamentos e atitudes das crianas.
Deste modo, o espao ficava aberto para uma interveno mais funcionalista de
educao, em prejuzo do incentivo ao desenvolvimento cultural do aluno e mediao
favorvel dos seus processos compensatrios. Uma mudana de viso, comprometida com
esta perspectiva exige um ambiente sociocultural integrador e provocativo, na escola.
Pressupe uma ao propulsora, que tenha na educao emocional, social e acadmica a
pedra angular sobre a qual se constri a proposta pedaggica e a ao educativa local. Este
ponto remete qualificao dos educadores como ponto central do processo inclusivo,
alm de aspectos culturais, polticos e pedaggicos que promovam o desenvolvimento
inclusivo da escola.
Em relao a estes aspectos, deparamo-nos com o descaso do sistema educacional.
Verificamos que a escola no recebia recursos e incrementos indispensveis sua
transformao cultural, poltica e pedaggica, de modo a incluir alunos e educadores.
Pudemos depreender a emergncia de algumas medidas exigidas para o seu
desenvolvimento inclusivo. Dentre elas, destacamos a necessidade de:
(a) Substituir o tratamento protetor, geralmente dado criana com deficincia,
pela postura de fortalecimento de sua autonomia, criatividade e desenvolvimento pleno.
(b) Substituir a nfase no papel e na posio social do aluno como deficiente,
submisso e incapaz, pelo foco no seu empoderamento, mediante a vivncia de relaes de
confiana, valorizao e respeito aos direitos de cidadania.
(c) Substituir a tolerncia frente ao comportamento imaturo e anti-social do aluno,
por modelos de canalizao cultural reguladores, mediando oportunidades de coconstruo de significados, comportamentos e sentimentos positivos, pessoal e
coletivamente.
(d) Substituir a restrio social pelas oportunidades de efetiva participao social e
societal.

210
(e) Substituir a condio de alheamento do aluno aos valores e bens da cultura pelas
oportunidades de compartilhar valores e crenas que promovam as culturas pessoal e
coletiva.
(e) Substituir a educao conteudista e normativa pela educao cidad.
Na escola onde realizamos a investigao, a exemplo da maioria no pas, no foi
promovida a qualificao dos recursos humanos para a educao inclusiva. No entanto,
cabia-lhes conduzir sua efetiva realizao. No foram propiciados escola orientao e
recursos materiais, humanos, tcnicos e tecnolgicos para suprir as demandas locais,
potencializando seu desenvolvimento inclusivo. Mas cabia-lhe prover as demandas do
aluno com deficincia, com o qual se comprometeu no ato da matrcula.
Por outro lado, cabia s professoras especializadas da sala de apoio o papel de
agenciadoras do processo de incluso. Esta tarefa requeria envolvimento interdisciplinar e
intersetorial em diferentes mbitos, o que no estava ocorrendo, por implicar uma
organizao de base, iniciada no macrossistema e sustentada nos diferentes nveis da
organizacional do sistema educacional. No local, exigia articulao institucional de toda a
comunidade escolar, tendo em vista a pluralidade de aspectos que dinamizam o processo
de incluso. Mesmo com o grande esforo das professoras, como constatado, a escola
inclusiva no poderia depender de sua ao isolada.
Focalizamos, ainda, outros aspectos para anlise. Primeiramente, o papel da
motivao social no processo interativo, seja para inici-lo, mant-lo ou transform-lo
(Branco & cols., 2004). A motivao tem sido entendida como um fenmeno sociocultural,
no cabendo dicotomiz-la como interna e externa. Como tal, socioculturalmente
influenciada (Rueda & Moll, 1994). Em nosso estudo, Amlia parecia pouco motivada
para compartilhar com os pares e verificamos incipiente incentivo contextual para mudar a
situao. Observamos o mesmo, em relao a Nilo, em menor nvel. Entendemos a questo
como prioritria, no mbito curricular, tendo em vista a importncia da interpessoalidade
no desenvolvimento infantil. A ttulo de ilustrao, reportamo-nos aos estudos de Pinto e
Ges (2006) realizados em uma instituio especializada. Participaram crianas com
deficincia intelectual na faixa etria de quatro a seis anos, que mostravam baixa iniciativa
e motivao para brincar e compartilhar com pares. Os resultados revelaram a influncia da
mediao do adulto para as realizaes dos alunos, no plano imaginativo e na elaborao
de jogos e brincadeiras, mediante crenas e valores positivos do adulto em relao
criana.

211
Por outro lado, pressupomos que a preferncia por atividades paralelas e solitrias
verificadas no comportamento de Amlia e Nilo (eventualmente), expressava suas funes
psicolgicas fossilizadas e pouco compensadas. Deparamo-nos com duas circunstncias a
ponderar. De um lado, baixa motivao social. De outro, estruturas psicolgicas rgidas,
que tendiam cristalizao. Sem influncia motivacional para superar os processos
fossilizados, estes predominaram no comportamento. No entanto, os momentos em que as
crianas interagiram com os colegas, indicaram perspectivas positivas e promissoras,
quando condies ambientais assim favoreceram.
De maneira especfica e abordando diretamente as questes de pesquisa, os
resultados demonstraram que comportamentos anti-sociais, negativistas e fossilizados dos
sujeitos focais no estavam explicados pela Sndrome de Down ou ao dficit cognitivo
associado. Identificamos o seu fortalecimento nas lacunas educativas e mediacionais do
ambiente escolar e, pressupomos, do contexto familiar. Os resultados da investigao
possibilitam considerar a necessidade de interveno escolar e familiar na co-construo de
valores entre pares, pelo processo de canalizao cultural, mediante constraints autoreguladores e co-reguladores do comportamento da criana (Valsiner,1994, 1997).
Os resultados ensejaram, ainda, o que Oliveira (2002) defendeu como educao
cidad, recomendvel desde a educao infantil. Sinalizou para uma tica do conflito
baseada na busca de soluo pacfica e respeitosa. Este um exemplo oportuno para
pensarmos a mediao como forma de contribuir para a educao das emoes e a
superao do primitivismo cultural, como observamos nos sujeitos focais deste estudo. Na
mesma linha de argumento, situarmos a demanda de interveno educativa para o seu
comportamento emocional, tendo em vista o carter sociocultural das emoes. Coerente
com estes pressupostos, Martnez (2003) enfatizou a significao da criatividade, com
vistas a beneficiar o bem-estar emocional e a sade psicolgica do sujeito. Seu
desenvolvimento, mediante estratgias escolares, revela-se oportuno pela significao
pessoal e social que representa para a pessoa com deficincia, contribuindo para a
construo de recursos psicolgicos necessrios sua promoo humana.
Outra questo contemplada no estudo, que focalizamos aqui, trata da temtica da
linguagem e da comunicao do sujeito com deficincia intelectual. As trs crianas com
Sndrome de Down compartilhavam o fato de no dispor de uma fala estruturalmente
funcional. Amlia, quase no falava. Os recursos de Manoel eram mais desenvolvidos, mas
no suficientes para o exerccio pleno da funo comunicativa da linguagem. Nilo parecia

212
dispor de mais recurso lingstico do que os demais, no entanto, no disposto a utiliz-lo,
nos intercmbios sociais. Comunicavam-se, predominantemente, por meio de outras
linguagens, fazendo uso de gestos de apoio e recursos metacomunicativos, ampliando seus
modos de participao. Verificamos no estudo que, aceitando a defasagem de fala e da
linguagem, professores e colegas deixavam de estimular a verbalizao da criana. Uma
vez alcanado um nvel incipiente de comunicao, parcialmente eficaz, constatamos um
ambiente quase livre de estimulao e desafio, deixando de despertar novas aquisies na
dimenso lingstica das crianas.
Achamos oportuno destacar nesta seo, a comunicao institucional O papel do
discurso na significao da deficincia na cultura escolar. Seu papel circunscritor no
comportamento social dos membros da comunidade escolar em relao ao aluno com
deficincia. Neste sentido, lembramos a preocupao da professora Rosa, quando se referia
ao discurso dos pais nas reunies e a influncia que exerceu sobre as professoras da escola.
Por sua vez, as professoras reafirmaram esta posio, quando destacaram o comportamento
de algumas crianas que j traziam, de casa, posturas preconceituosas e falas de
preconceito. Com base em Bakhtin/Volochinov (1929/1997), ponderamos que o discurso
encontra o discurso e que a palavra no acede ao vazio. Portanto, seu contedo tendia a
fortalecer a polifonia da discriminao e do preconceito na escola, por parte da
comunidade escolar.
O discurso j podia ser identificado na forma como se realizava o encaminhamento
da criana escola, segundo o paradigma clnico-mdico. Conquanto tradicional, o modelo
ainda prevalece no pas. Orienta-se pela viso da deficincia, como categoria individual e a
interveno (clnica ou educacional), como resposta s limitaes da criana.
Conseqentemente, so objetivadas as dificuldades do aluno, para identificar e orientar o
atendimento de suas necessidades educacionais especiais. Este paradigma influencia, por
sua vez, a concepo de desenvolvimento de educao inclusiva.
O ltimo aspecto que consideramos nesta seo, diz respeito estrutura formal da
escola e da sala de aula. Na entrevista com as professoras Dlia e Rosa, ambas abordaram
o elevado nmero de aluno na classe inclusiva, dificultando a suficiente proximidade
professor-aluno para o apoio s demandas escolares do educando. Dlia considerou, que no
caso da educao infantil, falta o(a) auxiliar em sala de aula, com o que concordamos.
Entendemos que esta medida favoreceria o trabalho pedaggico, particularmente da classe
inclusiva, sendo imprescindvel para o desenvolvimento curricular. A presena de outro
profissional qualificado poderia estender-se, inclusive, aos anos iniciais do ensino

213
fundamental, possibilitando a efetiva mediao da aprendizagem e do desenvolvimento do
aluno, na construo de habilidades e competncias bsicas para a sua carreira acadmica.
Os resultados trariam reflexos, inclusive, na economia do pas, prevenindo retenes e
repetncias dos alunos.
Procuramos analisar as questes de pesquisa, bem como os resultados alcanados
neste trabalho, com base na perspectiva sociocultural construtivista. Evidenciamos seu
objeto de estudo - o intercmbio social criana-criana - como fonte de oportunidade
intersubjetiva para a promoo do desenvolvimento do sujeito e do seu processo de
subjetivao. Particularmente em relao criana identificada por um defeito, na
terminologia de Vigotski (1930/1997), esta abordagem terico-metodolgica representa
uma expectativa otimista, acerca de sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Coaduna-se
com nossa prpria experincia na rea, durante trs dcadas, fundamentando a viso
eussmica que compartilhamos sobre a pessoa com deficincia. Aps estas consideraes,
passamos a abordar os aspectos que limitaram a realizao do estudo, bem como os
desafios alimentados pelas temticas que o constituram, gerando, mais que respondendo,
as questes que justificaram a sua proposio.
(f) Limitaes do estudo
Entendemos que este trabalho apenas tangencia aspectos essenciais da cultura de
pares na escola, particularmente em relao ao intercmbio que envolve a criana com
deficincia intelectual. Muitos aspectos limitaram a sua realizao, dentre eles os conceitos
de educao inclusiva, de necessidades educacionais especiais e de deficincia intelectual.
So conceitos mltiplos contaminados por diferentes influncias, experincias e
convices.
Sentimos de perto a escassez de estudos empricos na rea, principalmente
envolvendo a criana com deficincia intelectual no processo de incluso, um modelo
recente, no sistema educacional. Esta lacuna foi sentida, de maneira mais evidente, na falta
de oportunidade para reflexo conjunta a partir de trabalhos nacionais e de produes
cientficas vinculados perspectiva escolhida, a sociocultural construtivista. Assim, ficou a
desejar a interlocuo de idias, frente ao conhecimento construdo nas reas especficas de
educao especial e inclusiva e da interao criana-criana protagonizada pelo parceiro
com deficincia intelectual.
No que refere ao aspecto metodolgico, destacamos a dificuldade tecnolgica. Em
especial, a dificuldade ou impossibilidade de ouvir as crianas durante as interaes,

214
principalmente em espao aberto. Deste modo, as anlises limitaram-se, na maior parte do
tempo, a outras formas de linguagem e comunicao entre elas, no empenho de apreender
suas experincias sociais.
A gravao em vdeo um recurso que se torna indispensvel, quando pretendemos
reler as cenas e rever os episdios, quantas vezes necessrias, dando-nos oportunidade de
capturar detalhes e confirmar percepes, ao longo da investigao. No entanto, as
gravaes deixam escapar muitas seqncias interativas, ainda mais em se tratando de
crianas (quase sempre) em movimento.
No tipo de estudo que realizamos, com a presena do(a) pesquisador(a) junto ao
grupo, filmando, acreditamos haver interferncia no comportamento dos participantes.
Tentamos minimizar a influncia, mas no sabemos at onde foi possvel. Podemos inferir
um aumento desta interferncia, no caso particular do(a) pesquisador(a) ser um especialista
na rea da investigao, como ocorreu neste caso. Pode ter havido interferncia na
espontaneidade, principalmente, das professoras.
Quanto s crianas, nossa presena teve maior impacto no incio da investigao.
Muitas vezes, exibiam-se frente cmera, deixando clara sua inteno de parecer e
aparecer bem na filmagem. Gostavam de checar, no vdeo da cmara, como eram
captadas suas imagens. Por esta razo, realizamos visitas preliminares sala, visando a
familiarizar a criana com a nossa presena e com o equipamento.
Outra limitao que reconhecemos, diz respeito impossibilidade de realizar as
entrevistas com as professoras proximamente (ou paralelamente) s sesses de filmagem,
tendo em vista a demora implicada no processo de pr-seleo e seleo dos episdios.
Deste modo, o tempo transcorrido entre a tomada das imagens nas classes inclusivas e a
realizao das entrevistas, foi suficiente para que algumas professoras j tivessem mudado
de escola e fossem encontradas em outros locais de trabalho. No entanto, vemos a questo
sob dupla perspectiva. Por um lado, o decurso de tempo causou certo distanciamento dos
eventos gravados, podendo ter influenciando na sua rememorao. Por outro lado, o
distanciamento pode ter dado s professoras, oportunidade de um comentrio mais livre de
influncia dos fatos vividos.
Finalmente, admitimos ter acumulado mais indagaes e suscitado mais dvidas no
trabalho, do que respondido com a sua realizao. No entanto, esta realidade foi
construtiva, no sentido de abrir espao e motivao para novos estudos e
compartilhamentos.

215
CONCLUSES E IMPLICAES DO ESTUDO
Decidimos organizar estas consideraes finais em quatro sees, sendo trs
correspondentes aos nveis de anlise focalizados no trabalho, e uma com sugestes para
pesquisa. Em cada item, voltamos a nossa ateno para os temas alusivos s questes de
pesquisa que orientaram os caminhos da investigao. As sees so: escola inclusiva e
incluso escolar; classe inclusiva; experincias sociais entre pares e sugestes para novas
investigaes. Comecemos pela escola.
(a) Escola inclusiva e incluso escolar
Focalizando a escola e o seu desenvolvimento inclusivo, iniciamos por considerar
uma questo de fundo: a inexistncia de uma poltica nacional de educao inclusiva e
especial, que subsidie a definio de polticas locais e os modos de funcionamento do
processo de incluso no pas. Este fato desfavorece os sistemas de ensino quanto
implementao do processo, deixando em falta elementos de base para a sua efetiva
concretizao. A comear pelos conceitos. Na realidade brasileira, o conceito de incluso
tem sido aplicado, essencialmente, para significar a colocao do aluno com necessidades
especiais na classe comum. Nessa perspectiva, os alunos assim definidos pelo
MEC/Conselho Nacional de Educao (2001a) na Resoluo n 2/2001, devem dispor de
uma escola de qualidade, com recursos variados comuns e especiais adequados ao
cumprimento de suas metas educativas.
Na prtica, verificamos dificuldades para o cumprimento dos dispositivos legais por
razes diversas, de natureza econmica, sociocultural, gerencial, pedaggica e outras,
delineando o horizonte das conquistas que ainda esto por acontecer. Os desafios comeam
pela compreenso dos conceitos de escola inclusiva e incluso escolar, requeridos para a
definio identitria da prpria escola. Com base neles, uma variedade de prticas
educacionais so desenvolvidas na escola inclusiva.
A escola onde realizamos a investigao orienta-se pelo conceito de incluso
definido pelo sistema pblico de ensino do DF, restrito ao acesso do aluno com deficincia
matrcula e ao atendimento especializado na sala de apoio. Tendo em vista que outros
aspectos no so considerados, a educao inclusiva est circunscrita aos critrios de
acessibilidade ao ingresso na escola e ao usufruto dos sistemas de apoio escolares.
A escola investigada reconhecida como exemplar, pela comunidade e pela SEDF.
Seus propsitos de realizar uma educao efetivamente inclusiva esto expressos no texto

216
de seus projetos pedaggicos anuais e no desejo dos educadores que a integram. Foi
destinada incluso escolar de alunos com deficincia intelectual, desde o incio de 2000.
poca, era inteno da SEDF separar escolas inclusivas por categoria de deficincia, a
ttulo de experincia piloto, conveniente para a implantao do processo no DF. Este
modelo, entretanto, permaneceu em funcionamento, apesar de crticas que se opem sua
continuidade. A nosso ver, esta separao deveria ser superada no momento atual, tendo
em vista que fragiliza a identidade das escolas inclusivas. Por outro lado, predispe a
escola a qualificar-se para acolher, parcialmente - por segmento - a demanda de incluso
dos alunos com deficincia.
A viso de escola inclusiva que adotamos neste estudo implica uma organizao
aberta, comprometida com a qualidade de ensino para todos, mediante o desenvolvimento
de culturas, polticas e prticas de incluso. Articula-se, portanto, com as perspectivas de
realizao acadmica e social do aluno - com e sem diagnstico de deficincia. Segundo
esta concepo, a escola no pode ser designada como inclusiva, mas desenvolver-se como
tal, no seio da prpria comunidade escolar, tendo esta, como alvo da incluso. Esse ponto
de vista pautado na perspectiva de desenvolvimento inclusivo preconizada por Booth e
Ainscow (2002).
Quando confrontamos a escola investigada com os pressupostos da perspectiva de
desenvolvimento inclusivo, observamos que, embora atenda aos requisitos do sistema
(acessibilidade ao ingresso e apoio especializado), ela necessita avanar no movimento de
co-construo de culturas, polticas e prticas mais inclusivas. Desse modo, evoluir
continuamente, tendo como foco a aprendizagem e a integrao social da totalidade de seus
alunos e a promoo de seu pleno desenvolvimento. A escola deu passos neste sentido.
Identificamos ali o desejo de crescer e a excelncia pedaggica que vieram a ensejar a sua
indicao para o rol de escolas inclusivas do sistema pblico de ensino. Por outro lado,
como j mencionado neste trabalho, a autonomia da escola, per se, no suficiente para o
seu desenvolvimento inclusivo, mas requer provimento macrossistmico que viabilize o
alcance de suas metas. A escola inclusiva, portanto, torna-se qualificada, mediante
investimento, vontade e compartilhamento humano.
Um requisito essencial para a identificao da escola inclusiva na SEDF era a oferta
do atendimento educacional especializado na sala de apoio. Pela pertinncia do tema,
vamos enfocar algumas questes em relao escola investigada. Consideramos trs
aspectos. O primeiro, trata do papel exercido pelas professoras especializadas, como
recurso favorecedor do intercmbio social entre pares na escola. Nesta perspectiva,

217
verificamos que desenvolveram projetos tendo como foco a incluso social das crianas na
escola e as relaes interpessoais entre pares. Este exemplo ilustra o funcionamento
ampliado da sala de apoio. Sua atuao como espao integrado escola e, no, como lcus
reservado e exclusivo s necessidades especiais. Esta experincia foge ao padro clnico e
psicopedaggico de atendimento ao aluno com deficincia, isolado e alheio ao
desenvolvimento curricular. Atende ao aluno no contexto escolar, em seu grupo classe,
alm do apoio personalizado de que necessita.
O segundo aspecto que consideramos, diz respeito integrao das professoras
especializadas com os demais professores da escola, bem como s relaes sociais que nela
se estabelecem. Neste sentido, observamos a tenso que um servio especializado pode
causar ao ambiente escolar. A escola inclusiva, quando instituda de fora para dentro, traz
ao cotidiano escolar a novidade de seus recursos de apoio. deste modo que alguns
professores podem encarar o(s) colega(s) especializado(s) que trabalham na escola
inclusiva. No caso particular da investigao, observamos mal estar desse tipo de relao, a
despeito da boa vontade e da harmonia co-construda pelos docentes especializados e noespecializados. Por um lado, devido indefinio sistmica do papel do professor de sala
de apoio, criando expectativas quanto ao seu fazer profissional. Por outro lado, devido ao
seu fazer pedaggico articulado com o professor regente, tendo em vista a sua influncia (e
poder?) sobre o trabalho curricular realizado em sala de aula.
O terceiro aspecto, diz respeito valorizao do professor especializado, atuando
na incluso escolar, um processo novo e complexo na histria das escolas. Evoca uma
realidade que dificulta a sua atuao profissional, em decorrncia de circunstncias como:
ausncia, ou incipincia, de investimento sistmico em sua qualificao profissional;
incerteza quanto exeqibilidade das tarefas que lhe so atribudas e, tambm, a forma
como gerido e articulado o seu saber qualificado, por parte da escola. Neste sentido,
observamos que a professora especializada participante do trabalho, gozava de respeito e
reconhecimento dos colegas e dirigentes. No entanto, revelou ter vivido momentos de
dificuldade para articular seu trabalho com o professor regente, durante a sua trajetria na
escola, devido s interferncias que promoveu como especialista. Sem um processo de
organizao que integre os saberes entre docentes e harmonize sua atuao conjunta, o
apoio especializado pode no ter o resultado pretendido pelo sistema. E, sim, levar
excluso escolar desses professores.
As questes pontuadas nesta seo levam a pressupor que a educao inclusiva e a
escola que a representa, esto em processo de construo. A escola que investigamos, um

218
exemplo neste sentido. Mesmo uma escola de excelncia, para ser inclusiva, requer
transformao, construo de identidade e dinmica inclusiva. Isso nos leva ao segundo
nvel de anlise, que passamos a considerar.

(b) Classe inclusiva

Quando efetivamos o segundo nvel de anlise desta investigao, procuramos
focalizar as experincias sociais entre pares de modo articulado com a perspectiva do
desenvolvimento inclusivo da escola. Do mesmo modo, buscamos considerar a relao
entre as prticas pedaggicas e o funcionamento social do grupo classe, nos diferentes
espaos escolares. Deste modo, foram relevantes para anlise, fatores que favoreceram ou
dificultaram esses intercmbios, relacionando-os aos sujeitos participantes do estudo.
Destacamos alguns aspectos nesta seo.
As crianas em geral, demonstravam acolhimento irrestrito aos pares. No
observamos experincias de preconceito, embora relatadas pelas professoras. No entanto,
episdios de discriminao revelavam uma separao entre criana com e sem deficincia,
como resultado da postura docente em relao ao grupo distinguido pelas necessidades
especiais. Identificamos, resumidamente, os comportamentos docentes que deram
incremento a esta discriminao: proteo, tolerncia, permissividade e pouca cobrana.
Esta realidade repercutia na interpessoalidade, desfavorecendo a aprendizagem, o
desenvolvimento e a incluso escolar do aluno com deficincia intelectual.
Por outro lado, verificamos que essa postura era motivada por sentimentos
positivos da professora em relao s limitaes da criana. E ao seu desejo de criar um
espao receptivo e de menor tenso em sua trajetria escolar. As sugestes culturais
caminhavam (ainda caminham) nesta direo, no estando o professor isento de sua
influncia. A criana era aceita e acolhida pela professora, consciente de sua deficincia.
Esta situao mobilizava (mobiliza) sentimentos, crenas, valores e saber docente. Neste
sentido, depreendemos que as formas de atuao na escola revelavam mudanas
necessrias, tanto na postura das professoras, como dos demais membros da comunidade
escolar, de modo a favorecer a educao efetiva do aluno com deficincia intelectual.
Verificamos que a qualificao profissional jogava um papel importante na postura
docente. A formao inicial das professoras regentes no contemplava conhecimentos de
educao especial e inclusiva, incipientes at hoje, nos cursos de graduao. Em termos de
educao continuada, apenas uma professora teve esta oportunidade. As experincias

219
docentes com o aluno com deficincia intelectual estavam em processo de co-construo
naquela escolar, realizando-se mediante o exerccio profissional, nem sempre constitutivo
de intercmbios formativos e de recursos propiciadores de desenvolvimento profissional.
Quanto ao desenvolvimento do currculo, a criana com deficincia, muitas vezes,
demandava medidas de apoio personalizado em sala de aula, alm de atendimento
especializado na sala de apoio ou adequao curricular. Entretanto, observamos que o
apoio personalizado tornava-se difcil na classe, devido ao elevado nmero de alunos, no
existindo no sistema de ensino pblico do DF, a figura do monitor ou auxiliar, na educao
infantil. Quanto ao atendimento na sala de apoio, s vezes a famlia no podia trazer a
criana no horrio contrrio, de modo a viabiliz-lo semanalmente. A adequao curricular
nem sempre era realizada quando demandado pela criana, como verificamos em algumas
tarefas que no estavam ao seu alcance no momento. Essa apreciao demonstra as
perspectivas da escola em relao ao seu desenvolvimento inclusivo, e reafirma o
entendimento da educao inclusiva como um paradigma sociocultural e a incluso escolar
como um processo de construo coletiva.
(c) Experincias sociais entre pares
Abordamos nesta seo as questes de pesquisa relacionadas s experincias sociais
dos sujeitos focais, tematizando a (in)existncia de padres comportamentais tpicos da
criana com deficincia intelectual, sua comunicao e a qualidade das interaes com
seus pares, na perspectiva da incluso escolar.
Iniciamos focalizando a crena, muito difundida culturalmente, de que existem
padres comportamentais tpicos da criana com deficincia intelectual, inclusive com
Sndrome de Down. Verificamos que esta crena era compartilhada por duas professoras
regentes dos sujeitos focais, influenciando sua resposta a comportamentos que deixavam
de ser alvo de interveno, porque era visto, por elas, como associados Sndrome. Esta
situao alimentava a manuteno de eventos inadequados, em prejuzo da aprendizagem
da criana e de suas interaes sociais com os pares. Os resultados deste trabalho refutam
esta crena. Os sujeitos focais comportaram-se de maneira singular na relao com
pessoas, objetos e eventos, expressando pensamentos, sentimentos e aes afetos s suas
peculiaridades pessoais e sociais, conforme os dados construdos nesta investigao.
Outra questo de pesquisa focaliza a disponibilidade dos colegas para compartilhar
com a criana com deficincia intelectual, estabelecendo com ela relaes grupais.
Primeiramente, no observamos afastamento ou rejeio das crianas em relao aos

220
sujeitos focais, como reao Sndrome de Down. A ttulo de exemplo, podemos indicar
Manoel. A anlise dos dados construdos permitiu-nos inferir, que a aproximao ou o
afastamento entre as crianas eram devidos a fatores comportamentais, relacionais e
contextuais, circunscritos aos seus intercmbios. Verificamos que os trs sujeitos focais
comportavam-se de maneira singular com seus pares, experimentando diversidade em seus
contatos, consoante a qualidade dos intercmbios estabelecidos com os parceiros, e das
circunstncias do aqui-agora, nas situaes vivenciadas.
Como relatado na literatura (Rubins & cols., 1998) as habilidades para iniciar e
manter relacionamentos positivos com pares, so compatveis com atitudes afiliativas,
cooperativas e empticas. Foi o que verificamos nas interaes de Manoel com seus pares.
Suas caractersticas pessoais afveis propiciavam relaes de amizade e a ampliao de sua
rede de relacionamentos.
Por outro lado, os comportamentos de Amlia e Nilo, dificultavam o
estabelecimento de parcerias e a manuteno de frames convergentes e cooperativos em
seus intercmbios sociais. Amlia, em decorrncia da manifestao de comportamentos
fossilizados, associados ao isolamento social e emergncia de comportamentos antisociais, principalmente, de machucar os colegas. A qualidade de suas interaes evoca a
temtica do contedo social das emoes, enquanto fenmeno scio-psicolgico (Ratner,
1995), ressaltando a importncia do desenvolvimento da conscincia social, mediante os
intercmbios sociais com os pares. Por sua vez, Nilo transitava em um campo interativo
restrito, abreviado pelas manifestaes fossilizadas e a baixa motivao social para
compartilhar com os pares. Segundo Dlia, os colegas tinham medo dele, o que contribua
para reduzir suas oportunidades de iniciar e manter interaes positivas.
As condies contextuais, tanto jogavam um papel significativo na co-construo
das habilidades sociais pelas crianas, como contribuam para a manuteno de formas
inadequadas de interao entre pares. A questo evoca a importncia da educao social e
emocional da criana, de modo a construir novas relaes dos sujeitos entre si e com o
ambiente. O carter social das emoes e a sua posio culturalmente mediada (Ratner,
1995) abrem espao para a transformao de sua qualidade. A mediao docente tem aqui
espao privilegiado, na orientao positiva dos sentimentos e das reaes das crianas, a
influenciar as suas aes e interaes com os pares.
Quanto influncia da fala incipiente na interao criana-criana, Manoel
demonstrou evidncia de superao das limitaes da fala na comunicao, mediante o uso
de estratgias no-verbais e metacomunicativas, principalmente quando a motivao social

221
e a qualidade dos frames interativos contribuam para metas convergentes, nos
intercmbios sociais. Contribuiu, ainda, para demonstrar que a qualidade das interaes
sociais implica aspectos de natureza pessoal, interpessoal e contextual, tais como
motivao social, habilidades sociais, orientao para metas, mediao, dentre outros.
Em suma, so esses os aspectos que consideramos relevantes como produtos da
realizao deste estudo, onde pretendemos articular desenvolvimento infantil, deficincia
intelectual e educao inclusiva, na perspectiva sociocultural construtivista. Tivemos a
oportunidade de vislumbrar a complexidade dos temas e a necessidade de mudana
sistmica para consolidar o movimento de incluso social e suas finalidades. Na seo
seguinte, sugerimos temas de investigao que possam contribuir para o alcance dessa
perspectiva.
(d) Sugestes para novas investigaes
Os resultados deste trabalho indicam a emergncia de pesquisas sobre educao
inclusiva, articulando a aprendizagem, o desenvolvimento e a integrao social do aluno s
prticas pedaggicas da escola. A construo de conhecimento cientfico na rea pode
contribuir para superar concepes fatalistas sobre o aluno com deficincia, promovendo o
reconhecimento de suas perspectivas de desenvolvimento e realizao escolar. Pode, ainda,
contribuir para o desenvolvimento inclusivo da escola, no sentido de alcanar e recriar sua
efetividade.
Neste sentido, algumas temticas requerem investigao. H necessidade de
pesquisa ao que contemple a orientao de professores para o uso de diferentes tcnicas
e estratgias voltadas para a adequao curricular, a organizao fsica e social dos espaos
escolares, bem como a mediao da interao criana-criana. Por outro lado, so
demandados estudos empricos que focalizem o desenvolvimento de metodologias voltadas
para investigar intercmbios mais efetivos entre pares, inclusive, protagonizados por
crianas com necessidades educacionais especiais.
Na perspectiva do desenvolvimento das funes psicolgicas, sugerimos
investigaes socioculturais que focalizem o funcionamento de processos de compensao
da criana com deficincia intelectual, articulando-as com as prticas pedaggicas da
escola inclusiva. Igualmente importantes, pesquisas que contemplem o funcionamento de
seus processos fossilizados, de modo a compreender a natureza, o desencadeamento e a
interferncia desses processos na aprendizagem e interao social da criana.

222
Considerando a participao das relaes de alteridade no distanciamento ou
proximidade social da criana com deficincia e seus pares, sugerimos investigao para o
entendimento deste fenmeno e de sua influncia na subjetivao, interpessoalidade e
incluso escolar.
Finalmente, tendo em vista que os estudos sobre a fala e a linguagem da criana
com Sndrome de Down tm sido, predominantemente, de natureza clnica e descritiva,
sugerimos pesquisas qualitativas, na perspectiva sociocultural, que articulem fala,
pensamento e linguagem.

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241

ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DF

Jardim de Infncia da -------Termo de Consentimento
Braslia, ----/ ----/2003

Autorizo que meu/minha filho(a) ________________________________________

participe de 5 (cinco) sesses de filmagem com a durao de 1 (uma) hora semanal conduzida
pela prof Erenice Natlia S. de Carvalho nas dependncias da escola, como parte de uma
investigao que analisa a interao entre crianas com e sem deficincia na rede regular de
ensino, com vistas melhor compreenso do processo de incluso escolar.
O estudo objetiva contribuir para o aprimoramento deste processo e apenas os
pesquisadores tero acesso s imagens, que no sero divulgadas, bem como os nomes das
crianas participantes. As filmagens acontecero durante a realizao das atividades
pedaggicas regulares.

_________________________________________
Assinatura dos pais ou responsveis

242

ANEXO 2

NDICE DE INCLUSO: DESENVOLVIMENTO APRENDIZAGEM E

PARTICIPAO NAS ESCOLAS-IIDAPE

Os componentes do ndice so organizados em trs dimenses:

Dimenso A: Criando culturas inclusivas
Dimenso B: Produzindo polticas inclusivas
Dimenso C: Desenvolvendo prticas inclusivas
Em cada dimenso, os seguintes indicadores so considerados:
Dimenso A: Criando culturas inclusivas
Seo 1. Construindo a comunidade
A.1.1. Na escola, todos se sentem bem-vindos.
A.1.2. Os alunos cooperam entre si.
A.1.3. Os profissionais trabalham em colaborao.
A.1.4. Alunos e profissionais tratam-se com respeito.
A.1.5. H parceria entre a equipe de profissionais e os
pais/responsveis.
A.1.6. Gestores e professores trabalham conjuntamente, em
harmonia.
A.1.7. A comunidade local est envolvida com a escola.
Seo 2. Estabelecendo valores inclusivos
A.2.1. As expectativas em relao aos alunos so elevadas.
A.2.2. A filosofia de incluso compartilhada pela comunidade
escolar (profissionais, gestores, pais/responsveis e alunos).
A.2.3. Os alunos so igualmente valorizados.
A.2.4. A valorizao dos alunos e professores como seres humanos
to importante, quanto os papis que ocupam.
A.2.5. A equipe de profissionais empenha-se em remover barreiras
aprendizagem e participao na escola, em todos os aspectos.

243
A.2.6. A comunidade escolar empenha-se em minimizar as prticas
discriminatrias.
Dimenso B: Produzindo polticas inclusivas
Seo 1. Desenvolvendo escola para todos
B.1.1.* Os sistemas de nomeao de promoo dos profissionais so
justos.
B.1.2. Os novos profissionais so apoiados em seu ajustamento
escola.
B.1.3. A escola viabiliza a matrcula de todos os solicitantes da
comunidade local.
B.1.4. A estrutura fsica escola assegura a acessibilidade das pessoas
escola.
B.1.5. Os novos alunos recebem apoio para a sua adaptao escola.
B.1.6. Os professores so organizados pela escola, de modo a
promover apoio aprendizagem dos alunos.
Seo 2. Organizando apoio na diversidade
B.2.1. A escola oferece e coordena todas as formas de apoio ao
aluno.
B.2.2. As atividades desenvolvidas pela equipe ocorrem de modo a
promover o respeito diversidade dos alunos.
B.2.3. As polticas voltadas s necessidades educacionais especiais
so inclusivas.
B.2.4. A categorizao de necessidades educacionais especiais
utilizada para reduzir as barreiras aprendizagem e participao dos
alunos.
B.2.5.* O apoio para os que esto aprendendo o idioma do pas
coordenado com as demais atividades de apoio aprendizagem.
B.2.6.* Polticas de apoio comportamental e assistencial esto
vinculados ao desenvolvimento curricular e s polticas de apoio
aprendizagem.
B.2.7. Presses para excluso disciplinar so reduzidas.
B.2.8. Barreiras para a freqncia do aluno so reduzidas.
B.2.9. O bullying minimizado.
Dimenso C: Desenvolvendo prticas inclusivas

244
Seo 1. Orquestrando aprendizagem
C.1.1. O ensino planejado levando em conta a aprendizagem de
todos os alunos.
C.1.2. Todas as aulas so acessveis aos alunos, encorajando sua
participao.
C.1.3. As aulas desenvolvem uma compreenso da diferena.
C.1.4. os estudantes so ativamente envolvidos na sua prpria
aprendizagem.
C.1.5. Os estudantes aprendem colaborativamente.
C.1.6. A avaliao encoraja as aquisies de todos os estudantes.
C.1.7. A disciplina na sala de aula est baseada no respeito mtuo.
C.1.8. Os professores planejam, ensinam e monitoram em parceria.
C.1.9. Os professores minimizam as barreiras aprendizagem e
participao de todos os estudantes.
C.1.10. As autoridades educacionais locais esto comprometidas
com o apoio aprendizagem e participao de todos os estudantes.
C.1.11. As lies de casa contribuem para a aprendizagem de todos
os alunos.
C.1.12. Todos os estudantes participam de atividades extra-classe.
Seo 2. Mobilizando recursos
C.2.1. A diferena entre os alunos utilizada como recurso para o
processo de ensino-aprendizagem.
C.2.2. A experincia do especialista plenamente utilizada.
C.2.3. Os profissionais desenvolvem recursos compartilhados para
apoiar a aprendizagem e a participao.
C.2.4. Os recursos da comunidade so conhecidos e utilizados.
C.2.5. Os recursos escolares so distribudos de maneira justa, para
apoiar a incluso.

___________________
(*) O item no se aplica realidade do sistema educacional local.

245
ANEXO 3

PLANTA BAIXA DA ESCOLA

246

ANEXO 4

PLANTA DA ESCOLA (FILMAGENS).

Refeitrio ao ar livre

247

ANEXO 5

FICHA DE DADOS DO PROFESSOR

1. Identificao
Nome ___________________________________________________________________
Endereo __________________Telefone __________________________________
Data de realizao da entrevisata ____________________________________________
Carga horria na escola _____________________________________________________

2. Qualificao profissional
Nvel acadmico: ( ) mdio. Curso(s) _________________________________________
( ) superior. Curso(s): _______________________________________
( ) ps-graduao. Curso(s): ___________________________________
Formao especfica:
Em educao infantil: _______________________________________________________
Em educao especial: ______________________________________________________

3. Experincia docente
Tempo de magistrio:
No ensino fundamental: _________________________________________________
No Distrito Federal: ____________________________________________________
Na educao infantil: ___________________________________________________
Na escola atual: _______________________________________________________
Atuao anterior com alunos com necessidades especiais:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Outras informaes: _______________________________________________________

248
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

249
ANEXO 6

FICHA DE SUMARIZAO DOS DADOS DA FILMAGEM

Fita 2
Sujeito focal: Nilo
Prof Dlia
Tempo de durao da filmagem: 90 minutos

Data

Contexto

25/09/03 Atividade 1: parque da escola

Comentrio

As

crianas

com

deficincia

O parque principal da escola amplo e repleto parecem desobedecer mais

de areia. descoberto, ao ar livre e tem alguns professora do que o fazem seus
brinquedos de ferro. Fica ao lado da piscina. pares. s vezes precisaram ser
Tem um banco onde os professores ficam conduzidas pela mo, quando
sentados. As turmas se sucedem no uso do chamadas para retornar sala de
parque e, algumas vezes, compartilham o aula. Ignoram os chamados da
espao conjuntamente. As atividades so livres. professora, enquanto as demais
As professoras supervisionam e orientam as atendem.
crianas distncia. S quando o aluno
comporta-se de modo inadequado, a professora Nilo foi maltratado por 3 colegas,
dirige-se a ele.

sucessivamente, na mesma cena,

medida em que iam passando

Atividade 2: mesa de lanche ao ar livre

por ele para retornarem sala.

No reagiu, como se fosse natural

No espao externo existem duas mesas grandes e esperado.

onde as crianas fazem lanche e podem brincar
ao ar livre. As professoras se revezam para As

crianas

com

deficincia

250
utilizar essa mesa para o lanche das crianas. apegaram-se

mesmas

Elas ficam prximas a uma grande rvore. Uma atividades durante todo o tempo.
servidora da escola traz o lanche para as Entre as crianas no-deficientes,
crianas e ajuda a professora na distribuio. apenas 3 ficaram quase o tempo
Em seguida, a professora assume o lanche das todo brincando de competio de
crianas.

corrida.
De um modo geral, as crianas

A atividade 3: trilha de psicomotricidade ao ar variam muito as brincadeiras.

livre
A trilha de Psicomotricidade delineada no
cho. Fica em uma rea livre embaixo da
rvore, prximo mesa do lanche. As
atividades so variadas, requerendo habilidades
psicomotoras

diferentes

da

criana.

Os

desenhos so fixados no cho em tinta

permanente,

marcando

trilhas

serem

percorridas, seqencialmente pela criana.

Inicio

Eventos observados

Categorias

Obs.

da obs.:

Brincadeira no parque.

Comportamento

episdio

8:00

Lanche.

anti-social.

gravao.

Final da Desempenho psicomotor.

Discriminao.

obs.:

Rotinizao.

9:30

comportamento
cristalizado.

No

foi

nesta

selecionado
sesso

de

251