La Construccion de Narrativas Con Defecit de Atencion PDF

Narrativas en el contexto escolar alrededor de nios con diagnstico de dficit de atencin
LA CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS ALTERNATIVAS EN EL

CONTEXTO ESCOLAR ALREDEDOR DE LOS NIOS CON
DIAGNOSTICO DE DFICIT DE ATENCION
Autor: Elizabeth Linares Pardo
Directora: Nohora Isabel Gonzlez Guevara
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE PSICOLOGA
MAESTRA EN PSICOLOGA CLNICA
Bogot, noviembre de 2010

Autor: Elizabeth Linares Pardo
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE PSICOLOGA
MAESTRA EN PSICOLOGA CLNICA
Bogot, noviembre de 2010
TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN
JUSTIFICACIN
MARCO CONCEPTUAL
12
OBJETIVOS
41
MTODO
42
RESULTADOS
54
Caso C
54
Caso P
109
Intervencin Institucional
167
DISCUSION
178
CONCLUSIONES
187
REFERENCIAS
189
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Datos generales de los estudiantes y familias
47
involucradas en la investigacin.
Tabla 2. Datos de identificacin de los docentes participantes
48
Tabla 3. Procedimiento seguido en la investigacin
49
Tabla 4. Anlisis de narrativas durante la intervencin
52
Tabla 5. Anlisis de la intervencin.
53
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Configuracin del sistema escolar propuesto por
32
Compa (s.f.)
Figura 2.
Relaciones del sistema escolar con su entorno
33
(Compa, s.f.)
Figura 3. Intervencin caso C.
167
Figura 4. Intervencin caso P.
168
LISTA DE DIBUJOS
Dibujo 1. Dibujo realizado por C en sesin individual
56
Dibujo 2. Dibujo realizado por C en sesin individual
57
Dibujo 3. Dragn que representa a C
59
Dibujo 4. Dragones que representan a la mam y hermano de
59
C
Dibujo 5. Dragn que representa al pap de C
59
Dibujo 6. Dibujo de la escala de salir delante de P
115
Dibujo 7. Dibujo a partir del cual se incluyen las voces de
118
otros sobre la visin de P

Dibujo 8. Dibujo de P a partir del cual se conversa sobre las
120
relaciones
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Criterios diagnsticos del dficit de atencin de
193
acuerdo con el DSM-IV-TR

Anexo 2. Formatos de consentimiento informado
196
Anexo 3. Matriz de intervencin
202
10

Resumen
Esta investigacin da cuenta de una intervencin realizada en el
contexto escolar desde una perspectiva sistmica, que busc
comprender y transformar las narrativas dominantes que
mantienen el problema en los nios diagnosticados con dficit
de atencin, sus padres y docentes, as como los relatos
relacionados con la identidad que han construido. La
intervencin involucr distintos subsistemas del sistema escolar
y familiar, mostrando la utilidad de esta interaccin en la
construccin de nuevas realidades. Es una investigacinintervencin cualitativa, con un diseo de estudio de caso; la
informacin se analiz a partir del anlisis categorial de
narrativas. Los resultados muestran impacto que el discurso del
dficit tiene en la construccin de la identidad desde una imagen
de incapacidad, as como la utilidad del proceso de intervencin
en la ampliacin de estos discursos cuando se involucran las
voces de otros, incluyendo los padres y los docentes de la
institucin educativa.
Palabras clave: dficit

intervencin sistmica.
de
atencin,
escuela,
narrativas,
11
12
JUSTIFICACIN
En la actualidad, las instituciones educativas deben enfrentar la

situacin de tener estudiantes diagnosticados con dficit de atencin, y
otros con comportamientos que tanto docentes como familia asocian con
dicho diagnstico. Se calcula que aproximadamente del 3% al 10% de la
poblacin
escolar
en
Estados
Unidos
tiene
comportamientos
clnicamente significativos asociados con ste, siendo ms frecuente en

nios que en nias con una proporcin de 2:1 en muestras escolares;
aparece en edad preescolar y puede extenderse a la adolescencia e
incluso a la adultez en la mayora de los individuos afectados (DuPaul,
2007). Grau (2007) coincide con estos resultados, planteando que el
dficit de atencin es una de las alteraciones ms frecuentes en los
nios; considerando los tres subtipos segn la APA la prevalencia es del
3-7%, siendo mayor la proporcin en nios que en nias.
En cuanto a las estadsticas que dan cuenta de la aparicin de
este trastorno en Colombia, el Estudio Nacional de Salud Mental
realizado a colombianos entre los 18 y 65 aos indica que el Trastorno
por Dficit de Atencin tiene una prevalencia de vida del 0.1%, y su
edad de aparicin es alrededor de los 5 aos siendo uno de los
trastornos de aparicin ms temprana. En cuanto al nivel de
escolaridad, se tiene que la prevalencia de vida de ste es ms alta con
la secundaria incompleta (2,6%), y ms baja si el nivel es de estudios
universitarios incompletos (0,3%). (Estudio Nacional de Salud Mental
Colombia, 2003). De acuerdo con Vera, Ruano y Ramrez, (2007) en la
poblacin colombiana la forma ms frecuente es el tipo de mixto con
9.2%, le sigue el predominio en desatencin con 6.2% y el hipercintico
con 1%. Estas estadsticas sealan el impacto que la aparicin de este
13
diagnstico ha tenido en el campo de la salud, as como en el campo de

la educacin.
En lo referido al contexto educativo, el alto inters en la
investigacin cognitiva y su aporte en la comprensin de los procesos de
aprendizaje y el desarrollo de estrategias didcticas ms eficientes,
implic que el eje de la investigacin educativa fuese casi de manera
exclusiva las funciones cognitivas de los sujetos, dejando de lado
aspectos relacionados con la dimensin emocional. Sin embargo, la
experiencia ha mostrado que la va que han tomado las dificultades en
los estudiantes ha sido la dimensin emocional. Esto lleva a una
reflexin sobre la clara preparacin de los maestros para el manejo de
las situaciones que implican los procesos de aprendizaje, y el vaco
cuando se refiere a la dimensin emocional de sus estudiantes (Dueas,
2007).
Los aspectos mencionados anteriormente he podido observarlos
gracias al trabajo que he realizado en instituciones escolares. Las
situaciones en las que emergen las dificultades de comportamiento o las
situaciones emocionales de los estudiantes suelen ser una inquietud de
los docentes con respecto a la manera en que son explicadas y cmo
pueden ser intervenidas. En este sentido, el manejo sobre estas
situaciones cuenta con la mejor disposicin de los docentes que
acompaan al estudiante, pero en ocasiones ayuda a mantener el
problema o a ampliar los efectos de ste.
Sea por el desconocimiento de estrategias, o por saturacin del
docente, en ocasiones los discursos que circulan en la escuela sealan a
los estudiantes por sus desempeos y comportamientos, evalundolos
de acuerdo con los parmetros del contexto particular en el que est
inmersa institucin educativa. Esto construye definiciones acerca de los
14
estudiantes hacen parte de las voces que participan en la construccin

de su identidad.
Es importante sealar que si bien en el contexto acadmico
existen mltiples momentos en los que padres, docentes, alumnos y
pares interactan, estas situaciones tienen propsitos acadmicos,
informativos, recreativos, etc.; incluso en las situaciones de manejo
escolar sobre dificultades acadmicas o relacionales, estas reuniones se
centran en el sealamiento del problema buscando promover el cambio,
pero no hay una intencionalidad teraputica que oriente las acciones,
por lo que en ocasiones estos manejos alimentan el problema. Esto
evidencia la necesidad de profundizar en la comprensin e intervencin
dentro del mismo contexto educativo.
Planteado lo anterior, toma ms fuerza el inters por comprender
el impacto que tiene la experiencia escolar en la construccin de la
identidad, teniendo en cuenta la manera en que los actores educativos
viven su experiencia escolar. Especial inters ha tenido la pregunta por
la condicin estudiantil y el anlisis de la subjetividad de los
estudiantes; de acuerdo con (Hernndez, 2006) la vida juvenil se
acomoda a los contextos que frecuentan y a una bsqueda de su
compatibilidad con las actividades de estudio; estas dos facetas de su
experiencia los hacen diferentes a otros jvenes y le da un sentido
propio a su identidad.
Con relacin a la intervencin, y teniendo en cuenta la
complejidad que supone la interaccin entre la familia y la escuela,
Kreuz, Casas, Aguilar, y Carb (2009) plantean que un enfoque
sistmico que se dirija al problema en los sistemas de la familia y la
escuela se centra en la relacin entre estos dos sistemas con los
siguientes objetivos: a) facilitar la comunicacin entre la escuela, su
personal y los miembros de la familia, b) clarificar diferencias en la
15
percepcin de problemas, centrndose en cmo ocurren y no en por qu,

c) negociar conjuntamente los fines acordados, d) explorar pasos
especficos que conduzcan al cambio.
A partir de esta propuesta hay un cambio en el foco de
observacin desde la postura sistmica ampliando las posibilidades de
intervencin; las intervenciones se centran en la modificacin de la
situacin y no en el individuo. Esto implica que las intervenciones deben
tener en cuenta la interconexin entre los factores propios de cada
familia y las conexiones con los factores pedaggicos y propios de cada
institucin educativa, con la posibilidad de que el cambio surja de los
actores de cada sistema. Desde esta postura, toma gran importancia
una intervencin orientada a la comprensin e intervencin de las
definiciones del problema relacionado con el dficit de atencin as como
las narrativas que en el contexto escolar y familiar emergen.
A lo anterior, debe agregarse que la revisin terica realizada para
esta investigacin muestra intervenciones desde el paradigma sistmico
orientadas al trabajo con el nio y su familia y a la intervencin escolar;
sin embargo, se encuentra un vaco en la intervencin, pues no se
encuentran investigaciones que involucren los sistemas ms cercanos al
nio, es decir la familia y la escuela en el proceso de intervencin.
Estos vacos en la intervencin sistmica sobre el problema del
dficit de atencin en el contexto escolar dan validez a la investigacin
realizada, y se relacionan con la visin investigativa de la universidad,
en la medida en que se amplan las fronteras de conocimiento, y se
relacionan los aspectos tericos y prcticos.
16
MARCO CONCEPTUAL
Fundamentos conceptuales de la investigacin

El modelo sistmico tiene sus orgenes en la Teora General de los
Sistemas TGS planteada por el bilogo alemn Ludwig von Bertalanffy,
la cual surge como una propuesta para la comprensin de la realidad de
una forma sistemtica y cientfica, y como respuesta al agotamiento e
inaplicabilidad de los enfoques analtico-reduccionistas y sus principios
mecnico-causales (Arnold y Osorio, 1998). La TGS parte del supuesto
de que los sistemas son conjuntos de elementos que guardan estrechas
relaciones entre s, que mantienen al sistema directo o indirectamente
unido de modo ms o menos estable, y cuyo comportamiento global
persigue, normalmente algn tipo de objetivo (Arnold y Osorio, 1998).
De esta forma, las interacciones entre los elementos del sistema as
como del sistema con su entorno permiten que emerjan caractersticas y
propiedades del sistema que no pueden considerarse iguales a la
sumatoria de sus elementos, sino que surgen en particular por la
interaccin.
Bajo los supuestos de la TGS, varios aos ms tarde surgen los
planteamientos del Mental Research Institute MRI en Palo Alto
(California), donde Don Jackson, Paul Watzlawick y otros autores
plantean una visin de los problemas humanos como producto de las
interacciones, asumiendo que cada realidad puede ser funcional o
disfuncional segn la perspectiva desde la cual se le mire. Se busca
definir cmo la formacin y mantenimiento de los problemas no se debe
a causas intrapsquicas y/o biolgicas, sino de los intentos de solucin
parta resolver el problema (Fiorenza y Nardone 2004).
17
Por su parte, Gregory Bateson, bilogo y antroplogo, a partir de

sus estudios sobre la cultura Iatmul en Nueva Guinea propuso el
concepto de cismognesis, a partir del cual se plantea que el
comportamiento individual puede entenderse teniendo en cuenta los
lazos de ese individuo y las personas con las que est en relacin
(Wittezaele y Gracia, 1994), poniendo en evidencia el foco de definicin
del problema en el campo interaccional. As mismo, Bateson seala la
importancia en la distincin entre las categoras explicativas y la
realidad de la vida planteando que el mapa no es el territorio, y los
principios de la ciberntica en los planteamientos del MRI. As mismo,
Bateson plantea que las nociones de causalidad lineal derivadas de los
planteamientos
de
la
fsica
newtoniana,
son
insuficientes
para
comprender los fenmenos que ocurren en los sistemas vivos (White y

Epston, 1993).
Los planteamientos de Bateson y el MRI abrieron paso a distintos
enfoques
teraputicos
dentro
de
la
terapia
sistmica,
siendo
desarrollados por diversos autores como Minuchin y la terapia

estructural, Fishman y Nardone con los desarrollos de la terapia breve, y
Selvini, Boscolo, Cecchin y Prata con los planteamientos del grupo de
Miln.
Los modelos teraputicos mencionados implican una visin que
parte de una postura de complejidad, en donde no se pretende
descomponer el fenmeno para comprenderlo, por el contrario se busca
una visin ecolgica que permita la visin amplia y en interaccin del
mismo. Hernndez (2004) plantea que la complejizacin intenta
conectar el mximo de datos e informaciones concretas, reconocer y
computar lo variado, lo variable, lo ambiguo, lo aleatorio y lo incierto, y
18
produce un conocimiento til para el diseo de planes y estrategias

(pg. 33).
Esta visin desde el pensamiento complejo implica un proceso
recursivo en el que hay una constante retroalimentacin entre teora y
mtodo el mtodo es la praxis fenomnica, subjetiva y concreta; es la
capacidad reorganizadora y necesaria para la teora (). Teora y mtodo
son los dos componentes indispensables del conocimiento donde el
mtodo es la actividad pensante del sujeto (Hernndez, 2004, p. 29).
Desde esta postura el modelo sistmico busca organizar el conocimiento,
a
partir
de
su
construccin
constante
en
un
proceso
de
retroalimentacin entre la teora y la prctica.

Como consecuencia de los desarrollos tericos y epistemolgicos,
el construccionismo social marca nuevas comprensiones de los procesos
interaccionales. Como fundamento, el construccionismo plantea que los
trminos con los que damos cuenta del mundo y de nosotros no estn
dictados por los objetos mismos, sino que se trata de construcciones
sociales (Gergen, 1996). En este sentido, son acuerdos que han
construido las comunidades a partir de sus vivencias y por tanto
implican un contexto histrico y cultural propio en el que emerge un
acuerdo o construccin particular.
Esta postura comprende la realidad como una construccin
social, ms que como un ente externo al que nos debemos aproximar
para conocer y comprender. Se trata de un proceso en el que las
personas participan de manera activa coordinando sus diversas visiones
del mundo y haciendo posible la emergencia de acuerdos que den
sentido a las vivencias (Gergen, 1996). As mismo, las descripciones,
nominaciones, y dems construcciones nos ayudan a darle sentido y
19
orden al mundo, pero no implican que sean independientes del lenguaje

humano.
Como se evidencia, en el construccionismo el lenguaje toma
protagonismo en la vida social, con un claro efecto en las relaciones
humanas ya que los significados dependen del marco de relaciones en el
cual se encuentran y a su vez stos organizan las pautas de relacin. De
acuerdo con Tarragona (2006) el lenguaje da forma a nuestras ideas y al
significado de nuestras experiencias. Este alcance del lenguaje es muy
claro en los planteamientos de Gergen (1996) respecto a la construccin
social de la realidad y al papel del lenguaje en este proceso; este autor
plantea de manera crtica el impacto que el discurso de la salud mental
y el bienestar psicolgico ha tenido en la construccin de la cotidianidad
de las personas. El primer planteamiento que resalta el autor muestra
que si bien se habla de salud y bienestar el discurso se construye sobre
las dificultades o incapacidades, ya sea sealndolas por su presencia o
su ausencia. La claridad que se ha pretendido construir en el discurso
psicolgico ha llevado a dar carcter de ente a situaciones, procesos,
experiencias o vivencias que no lo tienen, as como a asignar al
individuo situaciones que tienen que ver ms con aspectos del campo de
las relaciones y del contexto.
El autor plantea que esta situacin ha generado un impacto
paradjico, pues si bien la intencin del discurso psicolgico pretende
favorecer la comprensin y manejo de las situaciones vividas por las
personas, tambin ha permitido la construccin de realidades que antes
no se consideraban. Por un lado, la difusin de la informacin
relacionada con el dficit o problemas de orden mental o emocional ha
favorecido formas particulares de comprensin de los problemas
humanos desde una visin desde la patologa, la incapacidad o el dficit.
20
Gergen (1996) habla del autodebilitamiento como una visin que emerge
de la visin totalizadora del problema sobre la persona, que perdura a lo
largo del tiempo y es estable en todas las situaciones. As mismo, el
autor plantea que la visin que asumen las personas de sus dificultades
est en funcin de su incapacidad; es decir, sus vivencias comienzan a
ser evaluadas a partir de la inhabilidad ya sealada, cerrando la
posibilidad a otros discursos. Otro de los efectos del discurso del dficit
es la visin de estar a merced del problema, de manera que las acciones
no son vistas como propias, no hay eleccin ni control, sino que
dependen de fuerzas que solo pueden ser reguladas por profesionales.
En este sentido, el construccionismo invita a dejar las posturas
que plantean diagnsticos fijos, "mejores terapias", y comparacin de
resultados. Se parte del supuesto de que todo conocimiento es una
construccin que est inmersa en una cultura, por lo que la terapia
eficaz requiere discursos mltiples, ampliando radicalmente el dominio
del significado. Tal como plantean Gergen y Warhus (2001), el
construccionismo
no
representa
un
abandono
de
los
valores
tradicionales; en su lugar, ampla el rango de los valores considerados,

puesto que cualquier resultado puede ser visto como positivo, y moviliza
dilogos donde se discuten los valores; as, toma en cuenta criterios
mltiples sobre el "estar bien", ampla el dominio de "lo adecuado" y
genera un mayor discernimiento sobre "lo bueno" de acuerdo con el
contexto: dnde, cundo, y para quin.
Otro de los aportes del construccionismo social est en cuestionar
aquello que se considera problema, partiendo del principio de que los
problemas,
causas,
fuerzas,
estructuras,
se
derivan
de
las
interpretaciones basadas en el pensar comn y hacen parte de los

significados generados socialmente (Ibez, 2003; Gergen y Warhus,
21
2001). Por tanto, no se trata de revelar la realidad como una entidad

independiente de los individuos, sino de conocer la manera en que se
entiende una situacin.
Partiendo de la idea de la realidad construida en la interaccin
social, Shotter (1996) plantea en esta misma lnea la construccin de la
imagen que tenemos de nosotros mismos como una sensacin de
unidad a partir de las mltiples voces que han ido integrando el
discurso sobre mi. Los distintos relatos sobre s mismo hacen parte de
las distintas construcciones que han emergido a lo largo de la
experiencia del individuo,
y por lo tanto corresponden a contextos
particulares en los que se asumen unas visiones particulares desde la

cultura, el grupo social ms cercano, etc.
Las distintas voces que hacen parte del relato de s mismo
requieren de un proceso de coordinacin que posibilita la construccin
de un nico relato coherente y significativo, que de sentido a las
vivencias en las que se implica el individuo desde su dimensin como
persona; esta coordinacin de mltiples voces acerca del s mismo son
aperturas a las distintas formas de ser en los distintos contextos. En
este sentido, las distintas voces que alimentan la visin como persona
entran en juego en las interacciones que se establecen, estando siempre
ante la posibilidad de la participacin de otras que continen la
construccin del relato sobre s mismo. En este sentido, desde la
postura del construccionismo y de la psicologa sistmica no se
considera que exista una estructura que defina cmo somos, sino un
proceso de construccin constante sobre nosotros mismos, que se
enriquece con las relaciones y vivencias de cada momento.
A partir de los planteamientos previos, puede analizarse el rol del
terapeuta desde la postura del construccionismo social. Un aspecto
22
fundamental est en la bsqueda del cambio a partir de un rol

colaborativo ms que de experticia en el proceso teraputico. Se asume
que "la interpretacin sea siempre un dilogo entre el terapeuta y el
cliente, no el resultado de narrativas tericas predeterminadas..."
(Anderson, 1997, p.134, citado por Gergen y Warhus, 2001); las
habilidades del terapeuta radican en saber cmo, en su fluidez dentro
de la relacin teraputica, en su capacidad de colaborar en la creacin
de futuros nuevos. Dentro de las implicaciones en el rol del terapeuta se
encuentra la esperada neutralidad requerida para hacer terapia; sin
embargo, la neutralidad tambin tiene consecuencias ticas y polticas,
de manera que cualquier acto dentro de una sociedad incluyendo el
proceso teraputico, crea su futuro, para bien o para mal (Gergen y
Warhus, 2001); es por esto que el terapeuta asume una postura de
auto-reflexividad y curiosidad ante las diferencias. As mismo, se asume
que quien orienta los procesos de cambio es el mismo consultante, y el
terapeuta acta como colaborador en la definicin y trnsito por este
camino, sin que sea quien define hacia donde deben orientarse los
individuos.
Estos desarrollos y posturas epistemolgicas favorecieron la
emergencia de la terapia narrativa como alternativa en los procesos de
intervencin psicoteraputica. White plantea que es el significado
que los miembros [de la familia] atribuyen a los hechos lo que determina
su comportamiento. As, desde hace algn tiempo me intereso por cmo
las personas organizan sus vidas alrededor de ciertos significados y
cmo, al hacerlo, contribuyen inadvertidamente a la supervivencia y a
la carrera del problema (White y Epston, 1993, pg. 21); como se
evidencia, la terapia narrativa supone que las experiencias vividas se
mantienen presentes en las personas a travs de los relatos que
construyen de stas.
23
En este sentido, es posible plantear que las personas se enfrentan

a la necesidad de organizar sus relatos para dar sentido y continuidad a
sus vidas, de manera que las experiencias vividas en el pasado y el
presente sean conectadas de forma coherente con las que se vivirn en
el futuro. As, se vive un proceso de estructuracin de estas narraciones
en las que se incluyen determinados relatos y se excluyen otros
buscando que esta narracin mantenga su coherencia; esto implica que
algunas
de
las
experiencias
vividas
sern
excluidas
del
relato
dominante, y no harn parte de la historia que la persona cuenta sobre

s mismo y sobre su vida. Las narraciones construidas adquieren un
carcter constitutivo de s mismos, y determinan la interaccin y
organizacin con otros y la forma en que se organizaran las experiencias
futuras (White y Epston, 1993).
Un aspecto clave de la terapia narrativa es la idea de que estos
significados son posibles gracias al proceso de construccin en
interaccin con otros. Zlachevsky (2003) plantea que el relato de cada
persona
es
nico,
los
significados
que
le
atribuye
los
acontecimientos dependen del sistema u organizacin de significados

que fue adquiriendo a lo largo de la vida y en las interacciones con las
personas, implicando un proceso de coordinaciones consensuales
posibles en el lenguaje; para esta autora, vivimos simultneamente
diversas historias que coexisten e integrando el imaginario que soy yo.
En esta misma lnea, Gergen y Warhus (2001) plantean que los
significados no se ubican en la mente individual sino en el proceso
relacional, haciendo posible la construccin constante de significados
nuevos en diversas situaciones, incluyendo el espacio teraputico. As,
se incluyen distintas voces buscando ampliar las visiones del problema,
abriendo mltiples posibilidades.
24
Esta comprensin acerca de la significacin de las vivencias tiene

importantes y tiles implicaciones en el proceso psicoteraputico, tanto
en la comprensin del mismo como en las estrategias de intervencin.
White y Epston (1993) plantean que quien acude a terapia lo hace
porque considera que est viviendo una situacin problema en la
medida
que
sus
narraciones
las
de
otros
no
representan
suficientemente sus vivencias, de manera que no percibe su relato como

coherente. Zlachevsky (2003) seala que si bien los relatos por los que
consultan las personas pueden generar malestar en ellas, son estas
historias las que dan coherencia a las vivencias y las que mantienen la
cohesin de ese grupo social. Por tanto, se considera que en el proceso
teraputico pueden construirse relatos alternativos que permitan
representar nuevos significados que muestren posibilidades
ms
deseables, tiles y satisfactorias, y que tambin mantengan la cohesin

en ese grupo social.
Para White y Epston (1993) los relatos dominantes no incluyen
todas las experiencias vividas por las personas pues son muy
numerosas; las experiencias que no hacen parte del relato dominante
son la principal fuente de recursos para la construccin de los relatos
alternativos. En estas experiencias no relatadas se encuentran los
acontecimientos extraordinarios que son el inicio de una nueva
construccin en la narracin. A este respecto, White plantea me
intereso por las exigencias del problema para su supervivencia, y por el
efecto que tienen esas exigencias sobre las vidas y las relaciones de las
personas. He propuesto que las respuestas de los miembros de la
familia a las exigencias del problema, tomadas en su conjunto,
constituyen inadvertidamente el sistema de apoyo a la vida del
problema (White y Epston, 1993, pg. 21).
25
Aportes sobre la comprensin del problema

Siendo el inters de esta investigacin el problema del diagnstico
de dficit de atencin, a continuacin se presentan los planteamientos
que permiten comprender la definicin del problema. Inicialmente se
plantea desde la postura mdica y biolgica, posteriormente la
comprensin familiar y finalmente la visin que se tiene desde el
contexto escolar.
Como todos los diagnsticos relacionados con salud mental, el
dficit de atencin ha sufrido una evolucin acorde con los cambios
sociales y los avances en el campo de la ciencia y la salud. En 1902 el
mdico
ingls
G.F.
Still
describe
nios
con
caractersticas
de
comportamiento particulares significativa inatencin que afecta su

rendimiento escolar, excesiva inquietud motora, conductas agresivas e
impulsivas, e incapaces para internalizar reglas que lo atribuy a un
defecto mrbido en el desarrollo moral lo que implica dificultad para
adecuarse a las normas sociales (Grau, 2007).
En 1908 Tredgold se refiere a estos nios con Minimal Brain
Damage; y en 1922 Hoffman plantea que el dficit de atencin es
secuela de la encefalitis von Economo. En 1923 surgi la hiptesis de la
Dopamina a partir de un brote de encefalitis que permiti observar que
los pacientes presentaban impulsividad, atencin lbil e hiperactividad.
Desde ese momento se mantiene la idea de que al dficit de atencin se
debe a condiciones anmalas del cerebro, sean estas de origen
traumtico o infeccioso (Benasayag, 2007). En el ao 1957 el psiquiatra
infantil
Lauder
el
neuropediatra
Denhoff,
describieron
sistemticamente el sndrome hipercintico, planteando que si bien los
26
sntomas primarios parecan fundamentarse en deficiencias en las

estructuras talmicas, otros sntomas se presentaban como resultado de
la interaccin entre factores biolgicos y sociales.
En 1950 la OMS denomin este conjunto de sntomas desorden
Impulsivo e Hiperactivo, y en 1980 la APA lo incluy en el DSM III
clasificndolo en tres tipos: hiperactivo-impulsivo, con falta de atencin
y combinado. En 1994 el Health Information Network public la Gua
Para Padres, donde se especifican los criterios diagnsticos y de
tratamiento dentro de los que se incluy el Metilfenidato como
alternativa teraputica. En 1998 el Instituto Nacional de Salud de
EE.UU concluy que: a) el 10% de las atrofias cerebrales vistas en
pacientes con dficit de atencin, por medio de resonancia magntica
estructural cerebral, no eran ocasionadas por este sndrome sino por el
largo tiempo de tratamiento con metilfenidato/anfetamina b) no hay
datos que indiquen un mal funcionamiento cerebral relacionado con el
cuadro, c) nuestro conocimiento sobre las causas que producen el
dficit
de
atencin
permanecen
especulativas
d)
no
poseemos
estrategias documentadas para su prevencin (Benasayag, 2007).

Actualmente, al dficit de atencin se caracteriza por sntomas
como la desatencin, entendida como la dificultad para eliminar
estmulos distractores, para poder centrarse es una tarea particular, la
sobreactividad que se observa en el constante movimiento corporal del
nio, y la impulsividad, lo que implica que sean nios que procesan la
informacin rpidamente, de modo ms frecuente y grave que lo que se
observa habitualmente en nios de la misma edad. Los criterios
diagnsticos del dficit de atencin se presentan en el Anexo 1.
Existen mltiples perspectivas que aportan a la comprensin del
dficit de atencin, una de ellas es la que se centra en los aspectos
27
mdicos de este diagnstico. Vera, Ruano y Ramrez (2007) plantean que

el dficit de atencin es una entidad psicopatolgica caracterizada por
un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad, que se
consideran
inapropiadas
para
la
edad
de
desarrollo;
este
comportamiento debe presentarse antes de los siete aos de edad por

un espacio de tiempo no inferior a 6 meses y por lo menos en dos
mbitos distintos, e implica trastornos perceptuales, dificultades en el
aprendizaje, trastornos del lenguaje, la comunicacin y alteraciones del
sueo.
Dentro de las dificultades de aprendizaje, estos autores describen
problemas en lectoescritura, matemticas, dibujo, lateralidad, ubicacin
espacial, coordinacin motora, y la discriminacin del tamao de los
objetos; el dficit de atencin de tipo mixto y de tipo hiperactivo se
relaciona ms con trastornos de la conducta, mientras que el dficit de
atencin con predominio
inatento se asocia con trastornos del
aprendizaje, del lenguaje y/o de la coordinacin motora (Vera, Ruano y

Ramrez, 2007).
Desde una perspectiva neurobiolgica, se plantea que la corteza
prefrontal derecha, el ncleo caudado, el globo plido y algunas zonas
del cuerpo calloso que vinculan las regiones cerebrales frontales y
parietales, tienen un tamao ms reducido en los nios hiperactivos
respecto a los nios normales; la cabeza del ncleo caudado izquierdo es
significativamente menor que la del derecho en los pacientes afectados.
En nias con dficit de atencin se ha visto disminucin bilateral del
volumen prefrontal posterior, as como de ambos ncleos caudados y del
globo plido izquierdo. Tambin se ha observado disminucin del
volumen
del
posteroinferior.
vermis
cerebeloso,
especialmente
en
el
lbulo
28
Funcionalmente, se observa una disminucin en el metabolismo

cerebral de la glucosa a nivel frontal, en otros, una disminucin del flujo
sanguneo regional en estructuras neoestriadas y frontales, ms
marcado en el hemisferio derecho. Estos hallazgos sealan una
disfuncin de las vas neurales prefrontoestriatales sobre todo, pero no
exclusivamente, derechas, en los individuos con el dficit de atencin si
se comparan con sujetos normales (Vera, Ruano y Ramrez, 2007). Si
bien estas descripciones permiten establecer diferencias entre nios sin
diagnstico y con diagnstico de dficit de atencin, estos autores
plantean que no dan una respuesta frente a cules son las causas que
llevan a estas diferencias.
En los aspectos que involucran la neurobioqumica, se ha
planteado que un desequilibrio en las catecolaminas1 sera responsable
de las manifestaciones del dficit de atencin; este desequilibrio se
manifiesta en un dficit en la inhibicin conductual y autocontrol, que
impide a los sujetos hiperactivos interiorizar y aplicar adecuadamente la
memoria de trabajo, la autorregulacin del afecto, la motivacin y el
alertamiento, la internalizacin del lenguaje (comportamiento gobernado
por reglas, reflexin), y la reconstitucin (sntesis del comportamiento,
fluidez verbal), lo que conlleva a que los nios con dficit de atencin
tengan una gran dificultad para guiar sus conductas mediante autoinstrucciones y para frenar sus propias conductas inapropiadas (Vera,
Ruano y Ramrez, 2007).
Las catecolaminas son un grupo de sustancias que incluyen la adrenalina, la

noradrenalina y la dopamina, las cuales son sintetizadas a partir del aminocido
tirosina. Contienen un grupo catecol y un grupo amino. La noradrenalina y la
dopamina actan como neurotransmisores en el sistema nervioso central y como
hormonas en el torrente sanguneo. Las catecolaminas causan generalmente cambios
fisiolgicos que preparan al cuerpo para la actividad fsica.
1
29
Como puede notarse, las anteriores definiciones sobre el dficit de

atencin definen el problema como una situacin propia del individuo y
ajena a su control, sealando sus acciones no como propias sino
dependientes de la situacin que padece, y omite el papel del contexto
en la emergencia del mismo.
Otra de las comprensiones que se ha planteado sobre el dficit de
atencin es el entorno familiar. En cuanto a las caractersticas de la
familia, Grau (2007) plantea que aspectos como la disfuncin familiar, la
falta de habilidades parentales, las prcticas de crianza incoherentes y
la
ineficacia
en
el uso
de estrategias disciplinarias,
problemas
psicoemocionales en los padres, falta de apoyos, etc., pueden contribuir

como factores de riesgo que exacerban la presentacin y continuidad del
dficit de atencin, y llevan a un mayor riesgo de interacciones negativas
entre los miembros de la familia y el nio con dficit de atencin. La
autora seala cmo el dficit puede afectar las relaciones familiares
dada la desobediencia e impulsividad del nio; as mismo, el impacto del
dficit de atencin en los hermanos se evidencia en una relacin
problemtica
una
tendencia
por
parte
de
los
mayores
responsabilizarse de su hermano con dficit de atencin; as mismo

seala que las dificultades familiares ms frecuentes en ncleos de
convivencia con nios con dficit de atencin se refieren a las la
resolucin de problemas, la comunicacin, la claridad de los roles y las
relaciones afectivas, lo que segn la autora produce un nivel de
funcionamiento familiar poco satisfactorio (Grau, 2007).
Los padres que muestran mayor nivel de estrs parental perciben
a sus hijos como ms difciles, muestran patrones de disciplina ms
ineficaces e interacciones paterno-filiales ms disfuncionales, lo que
lleva a la presencia de mayores dificultades (Grau, 2007). De acuerdo
30
con los estudios reseados por esta autora, las familias que tienen hijos
con dficit de atencin pueden impactar de manera negativa sus
relaciones incluso matrimoniales, debido a la tensin que se genera
alrededor de esta situacin. Por otra parte, hay estudios que ponen de
manifiesto que las principales diferencias en cuanto a mtodos de
disciplina se producen en padres de nios con dficit de atencin y
problemas de conducta asociados, con lo cual se podra pensar que las
estrategias parentales ineficaces pueden ser debidas a la problemtica
conductual ms que a los sntomas centrales del dficit de atencin.
Finalmente, Grau (2007) plantea que las familias de nios con
dficit de atencin manifiestan pautas de crianza ms inadecuadas, en
el sentido de una utilizacin ms frecuente de prcticas de disciplina
incoherente, en las que al nio no se le imponen lmites e incluso se le
refuerzan conductas negativas. Estos nios necesitan una disciplina
proactiva que les ayude a autorregularse; el establecimiento de lmites
firmes y el uso de estrategias adecuadas ayudan en el proceso de
adquisicin del autocontrol (2007).
En cuanto a la comprensin del dficit de atencin desde la
postura de la educacin, Dueas (2007) plantea que el alto inters en la
investigacin cognitiva y su aporte en la comprensin de los procesos de
aprendizaje y el desarrollo de estrategias didcticas ms eficientes,
implic que el eje de la investigacin educativa fuese casi de manera
exclusiva las funciones cognitivas de los sujetos, dejando de lado
aspectos relacionados con la dimensin emocional; sin embrago, la va
que han tomado las dificultades en los estudiantes se ha hecho evidente
en la dimensin emocional. Esto permite pensar que los maestros se
encuentran preparados para el manejo de las situaciones que implican
31
los procesos de aprendizaje, pero parece haber un vacio cuando se

refiere a la dimensin emocional de sus estudiantes.
Se ha mostrado que los estudiantes diagnosticados con dficit de
atencin presentan dificultad en el funcionamiento escolar habitual.
DuPaul (2007) describe que los nios presentan comportamientos no
relacionados con la tarea que estn realizando, y su participacin en
actividades es baja cuando stas son pasivas. As mismo, los
comportamientos impulsivos asociados con el dficit de atencin
frecuentemente implican la interrupcin de las actividades realizadas en
el aula y en otros espacios, como hablar sin permiso, abandonar su
puesto, molestar a otros estudiantes e interrumpir la enseanza del
docente. Esto ha llevado a que, entre el 45% y 84% de los casos se
diagnostique simultneamente con desorden desafiante oposicionista ya
que algunos desafan y cuestionan las instrucciones dadas por el
docente.
Se asocia el diagnstico de dficit de atencin con dficit en
habilidades y desempeo acadmico. De acuerdo con DuPaul (2007)
20% a 30% de los estudiantes diagnosticados presentan alguna
inhabilidad especifica en su aprendizaje en lectura, matemticas o
escritura; los estudiantes tienen mayor probabilidad de prdida de ao,
ubicacin en salones de educacin especial y abandono de su educacin
en la secundaria. Algunos asisten a educacin posterior con resultados
similares a los de estudiantes no diagnosticados.
As mismo, DuPaul (2007) plantea que los estudiantes con este
diagnstico tienen dificultades significativas manteniendo relaciones
positivas con pares, profesores y otro personal del colegio. Stroes,
Alberts & van der Meere (2003, citado por DuPaul, 2007) plantean que
los estudiantes no siguen las reglas implcitas de una conversacin pues
32
tienden a interrumpir durante sta, no escuchan atentamente y hablan

sobre aspectos irrelevantes; as mismo, pueden entrar en actividades
con
sus
pares
de
manera
impulsiva
interrumpindola
significativamente, lo que puede llevar a que sean excluidos de las

mismas. De acuerdo con Barkley (2006, citado por DuPaul, 2007) estos
estudiantes tienen una alta probabilidad de ser identificados como
candidatos a servicios educativos especiales.
La intervencin escolar tradicional se orienta al manejo en las
dificultades que tienen los estudiantes con diagnstico de dficit de
atencin para el logro y desarrollo de lectura y habilidades matemticas.
En este sentido se ha encontrado una alta eficacia en la instruccin
asistida por computador, tutora a todos los compaeros de clase,
tutora de los padres en el hogar, o apoyo de tareas (DuPaul, 2007); en
algunos casos, este tipo de intervenciones sirven simultneamente en el
mejoramiento de las habilidades acadmicas y el comportamiento atento
y reflexivo (DuPaul, 2007).
La comunicacin hogar-colegio involucra a los docentes, padres y
estudiantes mismos en identificar los comportamientos escolares
adecuados que quieren lograrse, disear los reforzadores diarios que
pueden suministrarse, y mantener una comunicacin constante,
preferiblemente diaria (Barkley 2006, citado por DuPaul, 2007). Se parte
del supuesto de que el comportamiento adecuado en el colegio puede ser
reforzado en el hogar; esta estrategia aparece viable para estudiantes
con dficit de atencin medio a moderadamente severo.
Por su parte, Fiorenza y Nardone (2004) plantean que la tendencia
general en el manejo en las instituciones educativas se centra en varias
acciones, una de ellas son las demandas directas o indirectas para que
cese o disminuya el comportamiento problemtico; esta accin aumenta
33
en la medida que el comportamiento problemtico se mantiene, de forma

que el docente se encuentra ms atento a las acciones del estudiante.
Estos autores plantean que en la situacin descrita puede presentarse
una ganancia secundaria para el estudiante (beneficio obtenido por el
comportamiento
problemtico)
lo
cual
puede
llevar
que
el
comportamiento se mantenga. Una vez estas acciones del docente son

inefectivas, el docente pasa a estrategias como el castigo.
Otra de las estrategias de solucin es lo que los autores llaman la
creacin del caso, en la que involucran a los profesionales de la
institucin educativa, quienes buscan intervenir en la situacin a travs
de la formulacin de situaciones patolgicas ubicando el problema
dentro del individuo, y no en el contexto o en la estructura de la
relaciones. Esto lleva a que el nio con dficit de atencin sea objeto de
continuas solicitudes de cese de su comportamiento en clase, as como
en el hogar gracias al seguimiento constante de sus padres y lleve una
etiqueta
estigmatizante
que
implica
una
serie
de
pautas
de
comportamiento propias de sta.

Como puede observarse en los planteamientos acerca de la
definicin del dficit de atencin desde la perspectiva biolgica, mdica,
familiar y escolar, los sealamientos estn puestos en una visin desde
el dficit y la incapacidad. Sin embargo una postura ecolgica y
compleja considera el diagnstico de dficit de atencin como un
fenmeno con propiedades cambiantes que genera posibilidades de
accin conjunta entre los diversos actores de la familia, de la comunidad
educativa y del equipo de salud, potencializando el desarrollo y el curso
de evolucin de los sistemas.
Se entiende como un fenmeno polideterminado, considerado
como una construccin social, de manera que la valoracin que se da al
34
mismo as como los recursos que se movilizan para afrontarlo, son

mediados y viabilizados por las significaciones y prcticas sociales
propias de los contextos sociales. Tiene entonces un aporte fundamental
la postura narrativa, ya que a partir de sta puede comprenderse la
forma en que se construyen los relatos que constituyen la identidad, y
da cuenta de procesos en los que se participa conjuntamente con otros
interlocutores. De esta forma es posible co-construir conversaciones que
configuren realidades nuevas de manera que se construyan nuevos
significados en torno a este fenmeno.
Considerando que el contexto en el cual se busca hacer la
intervencin es el contexto escolar, debe plantearse una definicin que
muestre la forma en que se comprende el contexto educativo y cmo
participa en la definicin y redefinicin de las situaciones problema, que
para el caso de este estudio es el dficit de atencin.
Es frecuente que las instituciones educativas consideren que
algunos de sus estudiantes requieren acompaamiento en la solucin de
algunas de sus situaciones difciles. Campion (1987) plantea que la
mayora de los modelos de relacin padres-psiclogo parten del
supuesto de que el comportamiento problema es inherente al nio,
haciendo parte de su personalidad o de su inteligencia. En este sentido,
el psiclogo escolar asume el rol de facilitar la solucin del problema
dirigiendo la intervencin directamente al nio, logrando en ocasiones
que los padres asuman un rol colaborativo en el proceso; en esta
situacin el nio es visto como portador del problema.
Sobre los aos 50 se desarrollaron una serie de planteamientos
cuyo foco de atencin es el estudio de grupos ms amplios (antropologa
y sociologa), en las relaciones entre los individuos y su entorno
(comunicacin, ecologa), y en la organizacin y funcionamiento de los
sistemas
complejos
ciberntica),
de
todo
autodirigidos
lo
cual
(teora
surgi
el
general
de
planteamiento
35
sistemas,
de
una
epistemologa llamada sistmica (Kreuz y cols., 2009).

Por su parte, la terapia familiar plantea que la conducta del
individuo no puede considerarse de manera aislada y sin referencia a la
conducta y actitudes de los dems miembros de su familia, de forma
que comprender el comportamiento problema que puede presentar un
nio implica la comprensin de las acciones e interacciones de todos los
miembros de su familia y de las experiencias de vida compartidas con
ellos (Campion, 1987).
En esta misma lnea, Kreuz y cols. (2009), plantean que en el
paradigma sistmico la naturaleza puede ser contemplada como un
continuo ordenado de manera jerrquica, en el que las unidades ms
grandes y complejas dominan las unidades ms pequeas y menos
complejas. En este sentido, las instituciones educativas se organizan
como sistemas compuestos por tres tipos de personal o miembros, que
forman un conjunto dinmico y relativamente estable: el alumnado, el
profesorado, y el equipo directivo (educacional y organizacional), junto
con un cuarto elemento que es el psiclogo escolar.
Este planteamiento muestra como la institucin escolar es un
sistema conformado por mltiples subsistemas en relacin, en los que
pueden generarse procesos de cambio tiles para toda la comunidad
acadmica. Kreuz y cols. (2009) plantean que es ms til una
comprensin circular de los fenmenos centrndose en cmo se presenta
identificando las secuencias de interaccin que hacen parte del
mantenimiento del problema, en lugar de una bsqueda del por qu,
que hace referencia a la causalidad basada en una comprensin lineal.
36
En este sentido, la configuracin del sistema escolar propuesta

por Compa (s.f.) es de gran utilidad en la comprensin de la
organizacin de dicho sistema. Esta autora considera que la aplicacin
de la visin sistmica en el campo educativo, tiene en cuenta la conexin
entre los individuos y sus contextos prximos (familiar y educativo) y
ms amplios (social, poltico, religioso, cultural, etc.), favoreciendo una
visin ecolgica. El sistema escolar est constituido por subsistemas
identificables a travs de la definicin de sus lmites, funciones,
comunicacin y estructura: colectivo docente, alumnos y profesoralumno. Esta organizacin se presenta en la figura 1.
Figura 1. Configuracin del sistema escolar propuesto por Compa (s.f.)
As mismo, Compa (s.f.) establece las interacciones que el

sistema escolar establece con otros sistemas, aportando una visin
global que permite una mejor comprensin de las relaciones que tiene
con el entorno. Esta organizacin se presenta en la figura 2.
37
Figura 2. Relaciones del sistema escolar con su entorno (Compa, s.f.)
La intervencin desde el enfoque sistmico

En cuanto a la intervencin narrativa, Payne (2000) considera que
la narrativa inicia desde el momento en que el terapeuta escucha
atentamente a quien consulta, quien comenta la vivencia que ha
construido en torno a lo que considera problemtico. Estas historias
saturadas del problema han sido a lo largo de la vida el relato
dominante de la persona. El terapeuta asume, acepta y toma en serio la
descripcin del consultante, y a la vez tiene claro que su relato es una
parte de la historia; en este sentido, la terapia narrativa pretende hacer
visibles o engrosar las historias que la persona omite en su relato, y
que son otra parte de la historia.
Se apunta al uso de intervenciones que favorezcan dos tipos de
descripciones: la influencia que el problema tiene y ha tenido en la vida
de la persona, y la influencia que la persona ha tenido y tiene en la vida
del problema. Esto implica intervenciones en las que la persona
recuerde que ha logrado manejar, controlar o ganar o afrontar el
problema, de manera que se favorezca la construccin de un relato que
incluya los momentos en los que el problema no ha invadido la vida de
38
la persona. Esta nueva narracin incluir recuerdos en los que se

hicieron evidentes habilidades y recursos de la persona antes omitidos
en su relato.
Una de las acciones clave del terapeuta es la formulacin de
preguntas, con el propsito de ampliar la historia contada a travs de
los recuerdos y experiencias de quien consulta. Se prefiere el uso de un
lenguaje externalizador que favorezca una visin de la persona al
margen del problema, comunicando de manera implcita que el
problema tiene efectos sobre la vida de la persona, pero no es parte de la
persona; en palabras de White y Epston la externalizacin del problema
permite a las personas separarse de los relatos dominantes que han
estado dando forma a su vida y a sus relaciones. Al hacerlo, recuperan
la capacidad de identificar aspectos previamente ignorados, que no
podran haberse predicho a partir de la lectura del relato dominante
(1993, pg. 55).
La separacin de las personas de sus problemas genera un
sentimiento de autoagenciamiento, de manera que la persona puede
reconocer en s mismo habilidades y conocimientos que posee pero que
no son visibles por las historias dominantes que ha construido. En este
sentido, el uso de metforas que construyan nuevas formas de ver el
problema permite definiciones del problema ms tiles, prcticas y
encaminadas hacia la construccin de narrativas alternativas.
Una de las primeras tareas del terapeuta es la de encontrar
experiencias vividas que no estn incluidas en su relato, de manera que
se hagan visibles acontecimientos extraordinarios. Los acontecimientos
extraordinarios son el inicio de la construccin de los relatos
alternativos, en los que se incluyen experiencias vividas antes no
narradas; estos logros nicos contradicen las narrativas dominantes y
39
por tanto los relatos que mantienen vivo el problema. Hacer visibles
estos eventos permite sealar recursos y habilidades de la persona, de
manera que se hace posible continuar con la construccin de historias
que incluyan estos nuevos acontecimientos. En este sentido, Suddaby y
Landau (1998) plantean que la terapia narrativa explora la importancia
de los sucesos positivos cuando cada uno narra la historia de su vida;
invita a un dilogo donde la prioridad es crear realidades futuras, no
reificar problemas pasados (Gergen y Warhus, 2001).
Para esto, es necesario que estos logros nicos adquieran
significados de manera que se dimensionen como eventos que cambian
el curso de su relato y por tanto muestran caractersticas, habilidades e
incluso valores y principios distintos a los que han acompaado a la
persona; as mismo, son aspectos relevantes en la construccin de
relatos que implican el futuro de la persona. Este proceso, que se conoce
como reescritura, implica la construccin de explicaciones a los
acontecimientos extraordinarios, las nuevas posibilidades que se pueden
vislumbrar a partir del descubrimiento de estos acontecimientos, y las
nuevas visiones de s mismo que son ahora posibles gracias a estos
descubrimientos.
A partir de la escritura de relatos alternativos es posible
involucrar figuras significativas de manera que se involucran las voces
de personas que son importantes para la persona. Se trata, por un lado,
de buscar audiencia para fortalecer la nueva historia y garantizar su
supervivencia y, por otro lado, de construir de manera coordinada
nuevos significados con otros de manera que se tienen efectos reales en
las interacciones; esto permite que la persona pueda decidir qu relatos,
tanto propios como de otras personas, sern los que tengan influencia
directa sobre la construccin de su identidad (White y Epston, 1993).
40
El modelo narrativo ha sido utilizado en intervencin familiar en

la que un miembro de la familia ha sido diagnosticado con dficit de
atencin con hiperactividad. Pedraza, Perdomo, y Hernndez (2009)
siguieron el modelo narrativo y la intervencin con equipo reflexivo. Los
resultados
de
la
investigacin
mostraron
que
en
la
categora
denominada experiencia familiar se mantienen los relatos en los que la

visin del nio es desde el padecimiento de un trastorno, evidenciando
el impacto del discurso del dficit en la imagen que se tiene del nio. As
mismo, las narrativas dominantes facilitan la construccin de pautas
relacionales donde se considera que el nio es el responsable directo de
las dificultades del sistema familiar (especialmente las conyugales) y por
lo tanto el cambio debe partir de l. De esta forma, se establece una
relacin parental donde se pretende generar un vnculo ms estrecho
con el hijo, que contribuya a aumentar el nivel de cohesin,
adaptabilidad
comunicacin
entre
los
subsistemas,
dar
cumplimiento a los imaginarios del deber ser propio y colectivo.

En lo que corresponde a la categora de afrontamiento familiar los
investigadores observaron la emergencia de pautas coercitivas que
buscan eliminar aquellos eventos que generan exigencias en el rol
parental; difcilmente se considera la posibilidad de modificarlas a travs
de pautas de crianza no punitivas. Finalmente, en la categora de
conversacin teraputica se observa que a travs de sta se facilit la
identificacin o generacin de relatos alternativos que les permiti llevar
a cabo nuevos significados en torno al sntoma y que traan consigo
logros apetecidos, nuevos significados que las familias experimentaron
como ms satisfactorios, tiles y abiertos a mltiples finales; se observ
en los padres la evocacin de las historias de ser nio, de esta manera
logran resignificar esa misma experiencia a partir de las nuevas
narrativas sobre la experiencia de sus hijos. Adems, los relatos de los
41
nios en torno a sus sntomas mostraron que los nios llegaron a darse
cuenta de que existen circunstancias que podran ser modificadas y de
esta manera responder a sus propias expectativas y a las de los dems.
Los relatos comienzan a girar en torno a temticas ms factibles, como
disciplina y diversin, que aquellas donde los sntomas manifiestos eran
recogidos bajo el rtulo de dficit de atencin con hiperactividad y
constituan el eje central de un proceso donde confluan una serie de
eventos
que
imposibilitaban
recoger
la
experiencia
familiar
en
significados ms posibilitadores de cambio.

En este sentido, la investigacin de Pedraza, Perdomo, y
Hernndez (2009) evidenci que la co-construccin de narrativas
contribuye a la adopcin de mecanismos de afrontamiento ms
funcionales a partir de la re-significacin por parte de los integrantes del
sistema familiar (pg. 211). As mismo, los investigadores sealan como
estrategias
de
intervencin
tiles
la
conversacin
que
permita
considerar situaciones y vivencias que desentonan con la historia,

lenguajear con los participantes y dentro del equipo reflexivo sobre el
diagnstico, realizando una lectura compleja de los resultados de una
evaluacin neuropsicolgica, de manera que se promueva una visin del
nio
como
producto
de
las
circunstancias
los
procesos
interpersonales, no de su personalidad o patologa, incorporar equipos

reflexivos que puedan observar los elementos problemticos comunes a
todas las personas y fortalecer los subargumentos (que las familias
comienzan a integrar en sus narraciones) al comunicar momentos de la
vida del terapeuta o de sus conocidos, semejantes a los que las familias
haban mencionado.
Con relacin a la intervencin con nios, es importante tener en
cuenta los planteamientos de Freeman, Epston y Lobovits (2001) en el
42
sentido de conocer al nio al margen del problema, es decir, interesarse

desde una postura de curiosidad por conocer sus intereses y recursos
de manera que la conversacin ocurra con el nio sobre l mismo y no
sobre el dficit de atencin. As mismo, estos autores plantean como
recurso teraputico el inters de los nios para comunicarse de manera
no verbal, de ah la importancia de prestar atencin y dar valor a
elementos distintos al discurso, dando la posibilidad de interactuar y
tomar elementos de artes expresivas y la terapia del juego; estos autores
sugieren ampliar la expresin de los nios, ya sea estimulando los
sentidos y dando as paso a nuevas dimensiones de la experiencia o
recurriendo a las artes y la terapia del juego. Esto permite que los nios
interacten
directamente
con
el
problema
personificando
representando su relacin con ste (Freeman, Epston y Lobovits, 2001).

Por otro lado, se ha buscado involucrar la intervencin narrativa
en el quehacer del contexto escolar. Como una aproximacin desde la
narrativa, Nylund (2000) plantea el SMART APPROACH (por sus siglas
en ingles) con el fin de promover intervenciones escolares en los nios
que han sido diagnosticados con dficit de atencin (citado por Winslade
y
Monk,
2007).
Este
planteamiento
construido
partir
de
la
intervencin narrativa plantea una aproximacin que no cuestiona la

definicin mdica, y adicionalmente abre paso a la definicin contextual
del problema. Nylund (2000) plantea 5 pasos:
1. Separar el problema del dficit de atencin del nio: implica
una conversacin con el nio en la que el dficit de atencin
es nombrado desde el vocabulario del nio.
2. Mapear las influencias del problema en el nio, la familia, los
docentes y el grupo de pares: desde esta postura no se
cuestiona la definicin del problema desde lo mdico, lo
43
biolgico o lo social; as mismo, permite dar cuenta de un

relato ms amplio.
3. Buscar las excepciones a la historia del dficit de atencin: se
trata de formular preguntas que permitan conocer reas de la
vida del nio que se hayan mantenido separadas de la historia
del dficit de atencin. Esto involucra los logros tanto del
nio, la familia y los docentes, asumiendo que siempre hay
logros aunque en ocasiones stos sean absorbidos por el
problema.
4. Reconocer
las
habilidades
especiales
de
los
nios
diagnosticados con dficit de atencin: se trata de conversar

con los nios acerca de quines son ellos aparte del dficit de
atencin, cules son sus intereses, talentos, habilidades
especiales. Esto pone de manifiesto que el dficit de atencin
es una parte de la vida del nio, pero no la vida completa;
adems, las habilidades que surgen pueden transformarse en
recursos que favorezcan la disminucin de los efectos del
dficit de atencin.
5. Contar y celebrar las nuevas historias: se trata de amplificar
las historias en las que el dficit de atencin no es dominante
y en las que los nios desarrollan ms recursos manejando su
influencia.
La revisin presentada en este marco terico da cuenta tanto de
los fundamentos tericos y epistemolgicos de la terapia narrativa, la
comprensin del problema del dficit de atencin desde distintas
perspectivas, y una visin de la escuela como un sistema complejo en
interaccin con el entorno y entre sus propios subsistemas. As mismo,
44
muestra intervenciones orientadas al trabajo con el nio y su familia, y

propuestas tiles en el contexto escolar. Sin embargo, se encuentra un
vaco en la intervencin, pues no se encuentran investigaciones que
involucren los sistemas ms cercanos al nio, es decir la familia y la
escuela; el diseo de esta investigacin tiene como propsito conocer el
impacto de una intervencin organizada de esta manera.
45
OBJETIVOS
Identificar las narrativas dominantes en el contexto escolar y
familiar alrededor de los nios con diagnstico de dficit de
atencin
Plantear los aportes del enfoque sistmico a la comprensin del
proceso de construccin de narrativas alrededor de nios con
trastorno de dficit de atencin
Implementar procesos de intervencin desde el enfoque sistmico
que contribuyan a generar espacios en los que se favorezca el
cambio y se construyan narrativas alternativas alrededor de los
nios con diagnstico de dficit de atencin
Co-construir
con los participantes de la investigacin una
estrategia de abordaje que favorezca el reconocimiento de los

recursos y las habilidades del nio, y una percepcin ms positiva
con respecto a su evolucin
diagnstico de dficit de atencin
relaciones de los nios con
46
MTODO
Diseo
De acuerdo con Martnez (2006), la investigacin cualitativa es la
construccin de una teora a partir de los planteamientos propios de un
cuerpo terico que es punto de partida al investigador, para lo cual es
necesario tomar una muestra terica conformada por uno o ms casos.
Se tendr en cuenta que debe ser investigacin intervencin, en la cual
se busca aportar a la construccin de un saber terico e intervenir en la
poblacin con quien se est trabajando, generando prcticas y discursos
educativos alternativos al fenmeno estudiado.
Por su parte, Hernndez (2004) plantea que la investigacin
cualitativa intenta describir e interpretar algunos fenmenos humanos a
partir de datos proporcionados por los participantes. Hernndez cita a
Chenail y Maione, quienes plantean que en la investigacin clnica
cualitativa debe cumplirse alguna de las siguientes condiciones: el foco
de la investigacin es una prctica, una poblacin o una situacin
clnica, al menos uno de los investigadores es un clnico, todos los
mtodos empleados en el estudio se han derivado de tcnicas o
procedimientos clnicos previamente practicados, el objetivo de la
investigacin es evaluar procesos dentro de una institucin y asesorar a
los directivos para generar cambios en su organizacin.
As mismo, Chenail plantea que la investigacin cualitativa se
inscribe en la perspectiva constructivista, que asume una ontologa
relativista, una epistemologa subjetivista y una metodologa naturalista;
esto implica asumir que la coexistencia de mltiples realidades en un
mismo sistema (Hernndez, 2004). Se desarrollan distintos niveles de
observacin y anlisis, siendo el lenguaje el vehculo esencial del
47
proceso teraputico y de investigacin. La investigacin cualitativa se

interesa por comprender el fenmeno en el contexto en que se presenta
y analizar los diversos significados que hay en torno a ste.
Siendo esta una investigacin de tipo cualitativo, se cumplen las
caractersticas planteados por Fraenkel y Wallen en cuanto a: a) el
ambiente natural y el contexto en el que se da el problema es la fuente
directa y primaria, y la labor del investigador constituye ser el
instrumento clave en la investigacin, b) la recoleccin de los datos es
en su mayora verbal que cuantitativa, c) los investigadores enfatizan
tanto los procesos como lo resultados, d) el anlisis de los datos se da
ms de modo inductivo, e) se interesa mucho en saber cmo los sujetos
en una investigacin piensan y qu significado poseen sus perspectivas
en el asunto que se investiga (Vera, 2004).
En este sentido, en este estudio es pertinente la investigacin
desde esta perspectiva, ya que permite dar cuenta de los procesos
internos en la institucin educativa en la que se realizar la
investigacin, de manera que sea posible conocer las relaciones y
visiones particulares que ha construido la institucin frente al dficit de
atencin, siendo de gran utilidad y pertinencia en el proceso de
intervencin.
As mismo, este estudio se basa en una metodologa de
investigacin-intervencin, que implica la generacin del conocimiento
en la accin, lo que permite la construccin de conocimiento cientfico a
travs de la interaccin entre sujetos e investigadores-interventores
(Hernndez, 2010). De esta forma, intervencin e investigacin se
alimentan mutuamente generando procesos complejos en los que el
investigador tiene la posibilidad tanto de observar y analizar como de
modificar y construir nuevos escenarios en el contexto que investiga. La
48
generacin de este conocimiento cientfico involucra activamente a los

consultantes o participantes de la investigacin, ya que junto con ellos
se definen y redefinen los problemas que se quieren resolver para
garantizar que los efectos correspondan a soluciones pertinentes para el
contexto sobre el cual se investiga-interviene.
De acuerdo con Hatchuel (citado por Hernndez, 2010), la
investigacin-intervencin es un espacio emprico de co-concepcin y de
accin social que respeta los principios de: isonoma, concesin de igual
atencin a los puntos de vista de los mltiples actores; inacabamiento,
es imposible especificar por completo el avance y los resultados de la
investigacin; doble nivel de interaccin, es a su vez dispositivo de
intervencin
dispositivo
de
conocimiento;
coherencia
entre
epistemologa y accin; y cientificidad, en trminos de relevancia social y

no de bsqueda de la verdad.
En
esta
medida,
la
intervencin
paralela
al
proceso
de
investigacin permite que los conocimientos generados a partir de la

observacin y anlisis sean pertinentes y tiles para la institucin, de
forma que sea posible la co-construccin de espacios que muestren
posibilidades distintas en torno a los nios con diagnostico de dficit de
atencin.
Dentro del marco de investigacin ya descrito se inserta la terapia
narrativa como herramienta de comprensin e intervencin en el
proceso de investigacin. La investigacin narrativa hace referencia a
aquella que se fundamenta en las historias como datos susceptibles a
anlisis (Lieblich y cols., 1998). Se parte del supuesto de que las
personas damos coherencia a las vivencias a partir de relatos, los cuales
se van construyendo a lo largo de la vida a travs de la comunicacin
con otros. De acuerdo con estos autores, la historia narrada es la
identidad:
una
historia
creada,
contada,
revisada,
49
contada
nuevamente a lo largo de la vida. Nosotros sabemos o descubrimos a

nosotros mismos, y nos revelamos a otros a travs de las historias que
contamos (1998).
En esta medida, la investigacin narrativa implica un trabajo
dialgico que involucra al menos tres voces: la voz de quien narra la
historia, la voz del marco terico que proporciona los conceptos y
herramientas de interpretacin, y el monitoreo reflexivo del las acciones
de lectura e interpretacin, es decir la conciencia del proceso de decisin
de establecer conclusiones a partir del material (Lieblich y cols., 1998).
Dado que el inters investigativo hace referencia a un contexto
particular, y se pretende dar respuesta a preguntas que indagan acerca
del cmo ocurre, se realiz un estudio de caso nico con unidad de
anlisis simple (Martnez, 2006). De acuerdo con esta autora, este tipo
de estudios permiten establecer generalizaciones analticas que se
refieren al uso del estudio de caso nico para ilustrar, representar o
generalizar a una teora a otros que representen condiciones tericas
similares.
En este sentido, es importante plantear que la institucin
educativa es un suprasistema en el que se relacionan mltiples
sistemas, entendiendo cada uno de estos los estudiantes, los docentes,
lo directivos, los grupos de clase con sus directores de grupo, los padres
de familia, y el rol del investigador. Campion (1987) plantea que es
necesario tener en cuenta de manera simultnea por lo menos seis
factores diferentes: el nio; la familia como sistema; la escuela como
sistema; las interacciones existentes entre el nio, la familia y la
escuela; el papel del psiclogo y sus relaciones con los diferentes
sistemas y con los individuos pertenecientes a estos sistemas; y
50
factores ocasionales predominantes. Como se evidencia, esta interaccin

de carcter complejo hace que se requiera una intervencin en los
mltiples niveles que permita lograr los objetivos de este estudio.
Se busco responder principalmente a las preguntas: Cules son
los discursos dominantes en la institucin educativa en torno los nios
diagnosticados con dficit de atencin?, Cules son los subsistemas de
la institucin que participan en el mantenimiento y construccin de
narrativas en torno a los nios diagnosticados con dficit de atencin?,
Cules son las prcticas que se derivan de dichas narrativas?, Cules
son los efectos de las narrativas en torno a los nios diagnosticados con
dficit de atencin?, cmo se construyen narrativas alternativas en
torno a estos nios?
Participantes
La investigacin se realiz en el Gimnasio Campestre Los Sauces,
institucin educativa de carcter privado, ubicada en la zona rural del
municipio de Cota, a la que asisten estudiantes tanto de este municipio
como de Cha y Bogot. El colegio cuenta con 215 estudiantes
aproximadamente, principalmente de estrato socioeconmico 3 y 4,
desde el nivel preescolar hasta el grado 11.
En el colegio se presentan varios casos de nios diagnosticados
con dficit de atencin, tanto en la seccin primaria como en la seccin
bachillerato; el diagnstico de los estudiantes es criterio de inclusin en
el
estudio.
Algunos
de
estos
estudiantes
reciben
actualmente
acompaamiento mdico o de otros profesionales, y unos pocos reciben

medicacin.
Como
parte
del
proceso
de
investigacin-intervencin
51
se
involucraron 3 casos de estudiantes con diagnstico de dficit de

atencin (C, P, J). Sin embargo, se presentan resultados de C y P dado
que J se retir de la institucin y la madre no autoriz la publicacin de
los resultados. Los procesos de intervencin se realizaron en el primer
semestre del ao acadmico, haciendo un cierre parcial del proceso por
la llegada de las vacaciones escolares.
En la Tabla 1 se presentan algunas de las caractersticas de las
familias
participantes
donde
uno
de
sus
miembros
presentaba
impresin diagnstica de dficit de atencin.

Tabla 1.
Datos generales de los estudiantes y familias involucradas en la
investigacin
.
FAMILIA CASO C
Nombre
Rol
Estudios
Ocupacin
A
Pap
Universitarios
Empleado
Universitarios
Empleada
Y
Mam
(en curso)
Estudiante
Paciente
C
Quinto grado
Estudiante
Indicado
S
Hermano
Prekinder
Estudiante
Nombre
R
C
P
LD
Rol
Pap
Mam
Paciente
Indicado
Hermano
FAMILIA CASO P
Estudios
Universitarios
Universitarios
Ocupacin
Empresario
Empresaria
Sexto grado
Estudiante
Sexto grado
Estudiante
C es un estudiante de la institucin de 9 aos, que ingres en el

ao en curso a grado 5 despus de haber pasado por instituciones de
52
grupos pequeos por la preocupacin de los padres sobre el diagnstico

del dficit de atencin. Sus padres se encuentran casados hace varios
aos, trabajan en el sector bancario, viven en estrato socioeconmico 3.
El hijo menor tiene 3 aos, comparte muchos espacios con C, y los
padres proyectan que ingrese a la misma institucin educativa.
P es una nia de 14 aos, tambin ingres en el ao en curso a la
institucin, despus de cursar la primaria en instituciones de educacin
especial. Junto con su hermana, fueron adoptadas por sus padres a la
edad de 7 y 6 aos respectivamente. Sus padres son empresarios,
dirigen una empresa de manejo de desechos qumicos. La hermana de P
estudia en otra institucin educativa tambin en grado 6.
Tres docentes decidieron participar del proceso de intervencin, de
manera que se involucraron subsistemas tanto de la institucin
educativa como del sistema familiar. La informacin de identificacin de
las docentes se presenta en la tabla 2
Tabla 2
Datos de identificacin de los docentes participantes
Nombre
Rol
Estudios
Formacin
Directora de grupo C
Universitarios
Docente de primaria
Directora de grupo P
Universitarios
Licenciada en
educacin especial
Docente matemticas
y Coordinadora
acadmica
Universitarios
Docente de primaria
53
Recoleccin y registro de la informacin

La recoleccin de la informacin se realiz a partir de grabaciones
en audio de los encuentros con cada uno de los convocados, y la
posterior transcripcin de las mismas, de manera que se cuenta con
registro en audio y escrito de la intervencin realizada haciendo posible
el anlisis de la informacin.
Procedimiento
A continuacin se presenta en la tabla 3 el procedimiento que se
sigui en el proceso de investigacin.
Tabla 3
Procedimiento seguido en la investigacin
Fase
Descripcin
Fase 1:
Revisin terica acerca del enfoque sistmico y sus
Revisin
comprensiones respecto al dficit de atencin y las
bibliogrfica
instituciones educativas. Revisin del estado del arte

de
las
investigaciones
con
relacin
esta
problemtica.
Fase 2:
Reuniones con la Rectora de la institucin con el fin
Acercamiento a
de coordinar los objetivos generales de intervencin y
la institucin
presentar
los
aspectos
relacionados
con
la
investigacin.
Identificacin con el equipo docente de los posibles
estudiantes
que
pueden
beneficiarse
de
la
investigacin intervencin, as como de los docentes

interesados en participar.
54
Fase 3:
Reunin con las familias de los estudiantes indicados
Acercamiento a
por los docentes con el fin de invitarlos a participar del
las familias
proceso.
Fase 4:
Sesiones individuales, familiares y con los docentes
Intervencin
realizadas desde el enfoque sistmico, orientadas a la

construccin de narrativas alternativas en el contexto
escolar alrededor de los nios con diagnstico de
dficit de atencin, buscando involucrar al sistema
escolar y familiar.
Fase 5:
Trascripcin de cada una de las sesiones realizadas.
Anlisis de la
Anlisis de la informacin teniendo en cuenta las
informacin y
categoras establecidas previamente.
resultados
Registro de la informacin en matrices de anlisis a

partir de las subcategoras incluidas.
Fase 6:
Discusin
Integracin
de
la
revisin
bibliogrfica
con
los
hallazgos investigativos y anlisis de lo encontrado a

partir de los objetivos investigativos y de la reflexin
personal de la investigadora.
Fase 7:
Establecimiento de los aportes principales de la
Conclusiones
investigacin, de las limitaciones y de las propuestas

de preguntas frente a futuras investigaciones.
Fase 8:
El informe ser presentado a la Rectora de la
Presentacin de institucin.
los resultados.
Bajo el marco de la investigacin cualitativa, Maxwell (2005)

plantea que el diseo de sta debe evidenciar una lnea general del
proceso de investigacin, permitiendo flexibilidad en las acciones que se
55
consideren pertinentes durante el proceso. Es por esta razn que las

fases del procedimiento se ajustaron de acuerdo con las necesidades
tanto de la intervencin como de la investigacin misma.
Esta investigacin ha sido respetuosa de los lineamientos
planteados en la Resolucin No. 008430 de 1993 del Ministerio de
Salud, contribuyendo al conocimiento de los procesos psicolgicos en los
seres
humanos
preservando
el
bienestar
de
los
individuos
participantes.
Categoras de anlisis de los resultados

Las narrativas en torno a los nios diagnosticados con dficit de
atencin fueron analizadas a partir de categoras establecidas para
dicho fin; se plantean algunas matrices para facilitar el anlisis de la
informacin:
La primera matriz propuesta pretende evidenciar en cada uno de
los sistemas participantes en la investigacin (nios, padres y docentes)
cules son las narrativas que manejan, cmo se transforman durante el
proceso de intervencin, y el impacto que tienen tanto en la identidad de
los nios como en las relaciones que establecen dentro de la institucin
educativa. Esta informacin se presenta en la tabla 4.
Tabla 4.
Anlisis de narrativas durante la intervencin.
Categoras
Definicin
Diagnstico
Relatos que
emergen
durante las
Subcategora
s
Definicin del
problema
Definicin
Ideas en torno a las
caractersticas del
dficit de atencin y
sesiones de
intervencin, y
que definen
ncleos
problemticos
abordados
durante la
intervencin
Habilidades
Dificultades
Pronstico/
cambio
Identidad
Relaciones
Construccin
que cada
persona hace
acerca de s
mismo a travs
de las relaciones
que establece en
diferentes
contextos y
momentos de la
vida y por medio
de la cual se
describe, con la
posibilidad de
ser
transformada
continuamente
Se refiere a los
vnculos
significativos
que se
construyen
entre una
persona y otra
Desde la voz
del nio
Desde la voz
de los padres
Desde la voz
de los
docentes
Relaciones
del nio con
los docentes
Relaciones
del nio con
sus padres
56
la forma en que se
manifiestan en el
nio
Ideas acerca de las
capacidades y
recursos del nio
Ideas acerca de las
dificultades del nio
Relatos respecto a la
posibilidad de
transformacin y a la
identificacin de los
cambios que ya han
ocurrido
Expresiones,
percepciones e ideas
que dan cuenta de la
imagen que cada
persona construye de
s mismo
Definiciones, ideas,
percepciones que los
padres construyen
acerca de su hijo
Definiciones, ideas,
percepciones que los
docentes construyen
acerca del estudiante
Caractersticas de las
relaciones del nio
con los docentes
interacciones entre
los nios y sus
padres
Relaciones
del nio con
los pares
57
interacciones entre
los nios y sus
compaeros
Con el fin de analizar los movimientos del terapeuta que

produjeron cambio en el discurso dominante, se plantea la siguiente
matriz de anlisis:
Tabla 5.
Anlisis de la Intervencin
Categora
Subcategora
Fragmentos de la
sesin
Anlisis
Segmentos
de Observacin de las
conversacin
que estrategias
de
son analizados
intervencin y los
efectos
en
los
consultantes
58
RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados del proceso de

intervencin
realizado
en
el
Gimnasio
Campestre
Los
Sauces,
presentando primero los resultados de C, posteriormente los resultados

de la intervencin con P, y finalmente los resultados observados de la
intervencin institucional.
Caso: C
Intervencin Individual
Relatos relacionados con el diagnstico
Los relatos de C a los largo del proceso de intervencin fueron
pocos, el nio se expresa mucho ms a travs del dibujo por lo que se
realizaron algunas sesiones orientadas a este tipo de intervencin. El
discurso del nio acerca del diagnstico es escaso, no menciona
ninguna definicin o situacin que haga referencia al dficit de atencin.
En las sesiones con C se busca conocer al nio al margen del problema,
explorando sus gustos, intereses, y conociendo la manera en que se ve
en la nueva institucin educativa.
Parte de lo que se observ a lo largo del proceso fue las
manifestaciones verbales y no verbales de C de no querer conversar con
la terapeuta, por lo que fue necesaria la bsqueda de recursos en los
que se pudiera conocer al nio sin que implicara una sesin de
entrevista con l. Una de las situaciones que se observ desde la
primera sesin trabajada con C fueron las distintas acciones que
59
buscaban romper con la conversacin, por ejemplo iniciando actividades

de dibujo en los momentos en los que se iniciaba la conversacin sobre
aspectos de la vida familiar. Sin embargo, al finalizar las sesiones o en
los distintos espacios escolares el nio manifestaba su inters en
continuar en las sesiones con la terapeuta y
en que la terapeuta
conversara con sus paps hoy me vas a llevar a trabajar? vas a llamar
a mis paps? Llmalos esta noche.
Los aspectos mencionados por C en cuanto a habilidades y
dificultades que las relacione con el diagnstico de inatencin son
escasos; el reconocimiento que hace se centra ms en los aspectos
relacionados con lo acadmico y en sus gustos e intereses. Una de sus
grandes habilidades est en el dibujo, siendo un nio que dibuja a mano
alzada con gran habilidad la imagen que observa logro verlas y las
dibujo, el que ms difcil que yo he dibujado es este. En la conversacin
no se observaron aspectos relacionados con la visin de cambio, ni
cambios ya ocurridos ni otros que pueden ocurrir.
Relatos relacionados con la Identidad

En los relatos de C se observan ms aspectos relacionados con la
imagen de s mismo, manifestados a travs de sus dibujos. Las sesiones
realizadas con C permiten que se muestre en varios dibujos desde la
imagen de dragn poderoso por lo que este recurso se usa de aqu en
adelante a lo largo del proceso. Los primeros dibujos realizados por C
son imgenes de dragones que combaten con otros, frente a estos
dibujos C manifiesta yo quiero volar para que no nos toquen trancones y
no lleguemos tarde al colegio, adems as podemos ir a muchas partes sin
tener que gastar plata de transportes. Yo quiero volar para poder ir fuera
60
de mi casa. Para nada ms. Esta conversacin de C permite conocer

aspectos
relacionados
con
sus
preocupaciones
sobre
aspectos
econmicos y su inters por alejarse de estas conversaciones.
Dibujo 1. Dibujo realizado por C en sesin individual.
A lo largo de las sesiones individuales se contina el trabajo con

dibujos encontrando que esta es una manera en la que C expresa
algunas de sus ideas en; desde el dibujo se busca que C converse pueda
presentarse tal como l se ve a s mismo y cmo le gustara ser. Se pide
al nio que dibuje una persona que lo represente a l y los aspectos que
ms le gustan de s mismo; C dibuja un dragn que define como el ms
poderoso del mundo; junto con el dibujo, manifiesta su inters en volar,
ser fuerte y lanzar fuego.
61
Dibujo 2. Dibujo realizado por C en sesin individual.
La visin que C tiene de s mismo habla de un ser superior con un

gran inters por volar. En sesiones posteriores C muestra un nio que
suea con resolver los problemas del mundo adulto, y que quiere volar
muy alto. Estas ideas de C hablan de s mismo como un nio que se ve
poderoso ante los problemas que tiene que enfrentar. Buscando
mantener una comunicacin ldica con el nio se trabaja con imgenes
que den cuenta de la manera en que percibe no solo la imagen de s
mismo sino su entorno familiar.
En este sentido, la conversacin de C respecto a la imagen que
dibuja habla de s mismo como Terapeuta: ahora es tu turno, C es C:
juguetn Terapeuta: juguetn del mundo si yo s creo. Muy bien, C es el
ms C: chvere. As mismo, en sesiones posteriores se trabaja con
imgenes de dragones en los que se espera que C pueda conversar
acerca de la manera en que ve su familia y la manera en que se dan las
relaciones. C se posiciona en el lugar ms poderoso de la organizacin
familiar Terapeuta: el tuyo. El ms poderoso de todos? Y qu podra
hacer el que no podran hacer los dems? C: que pude llegar ms arriba
puede llegar a tocar las nubes ms altas del mundo Terapeuta: wow! Y si
62
es el ms poderoso y puede llegar a la nube ms alta del mundo por qu

lo tienes tu? C: porque me lo encontr Terapeuta: Y las otras personas no
te lo pueden quitar? C: no Terapeuta: osea tu tienes el ms poderoso y
qu hace el ms poderoso que no hacen los otros? Llegar a la nube ms
alta, qu ms? C: no s Terapeuta: supongamos que cada dragn lucha
por algo por ejemplo este lucha por qu? C: este sera el ms poderoso y el
ms inteligente.
As mismo, como recurso para la intervencin se llevan imgenes
de dragones; C relaciona estas imgenes con su familia conversado
acerca de la manera en que ve las relaciones entre ellos, ubicando un
dragn que representa a cada miembro de su familia Terapeuta: el que
ms me gusta es el tuyo adems porque parece una persona y un dragn
tiene piernas y tiene cola de dragn C: este sera el de mi pap porque es
muy grande Terapeuta: y por ejemplo ese dragn de tu pap qu cosas
hace? C: no s Terapeuta: y entre los dragones de tu pap, tu mam, tu
hermano y el tuyo? Cmo son esos dragones C: este es el ms poderoso
(el de C), Terapeuta: estos son bueno o malos C: malos Terapeuta: y el
otro que est solito de quin es? C: mo Terapeuta: ah ya entend
Terapeuta: OK, y qu tipo de problemas puede resolver este dragn que
es tan poderoso (dragn dibujado por C en la sesin anterior)? C:
defenderme de los otros dragones. l es el ms poderoso Terapeuta:
sabes yo que creo que el ms poderoso puede luchar contra las cosas ms
peligrosas. Qu es lo ms peligroso? C: luchar contra el dragn ms
grande del mundo Terapeuta: sea tu dragn podra luchar contra el
dragn ms grande del mundo. C: al que todos los dragones le tiene
miedo Terapeuta: y el ms grande del mundo dnde est? C: no s,
escondido Terapeuta: y alguien lo tiene? Alguien es el dueo de ese
dragn C: si Terapeuta: quin sera C: no s. Se busca hacer a
construccin de una narracin que permita que C relacione los dragones
63
dndoles roles, sin embargo C manifiesta no querer conversar y dice

este es el dragn de mi mam y mi hermano porque estn abrazados.
Dibujo 3. Dragn que representa

aC
Dibujo 4. Dragones que representan

a mam y hermano menor de C
Dibujo 5. Dragn que representa al pap de C
En las intervenciones individuales con C se observa que evita toda

actividad que no sea dibujo, pidiendo retirarse al bao o tomando otra
hoja
para
dibujar,
por
lo
que
se
trabaja
entonces
desde
las
64
intervenciones con los dems miembros del sistema escolar: docentes y

padres, las cuales mostraron un mayor impacto.
Intervencin Familiar
Se realizaron 2 sesiones familiares, en la primera C estuvo
presente solo al final de la sesin y en la segunda estuvo presente todo
el tiempo. Los relatos de los padres acerca de la definicin del problema
hablan de las dificultades que han vivido por la hiperactividad de C y los
distintos intentos de solucin de la situacin Mam: () si por colegios
me preguntas tambin por psiclogos y pediatras!!. Dentro de sus
relatos sobre la manera en que definen el problema mencionan
inicialmente haber tenido una visin oposicionista de su hijo a una idea
sobre de los relatos relacionados con el funcionamiento desigual de los
hemisferios cerebrales, estos dados por el discurso de la medicina. Estas
nuevas comprensiones llevaron a los paps a actuar de manera distinta,
por ejemplo en la manera de corregir los comportamientos de C,
pasando del castigo fsico a la medicina de tipo natural Pap: todo por
el lado de medicina natural tambin y eso fue tambin fue un factor para
que le ayudara a C a nivelar porque l (el mdico) deca que su hemisferio
izquierdo o el derecho estaba ms arriba que el otro.
Los
primeros
reencuadres
acerca
de
las
dificultades
de
comportamiento de C fueron planteadas por los pediatras, pero por

alguna razn no tuvieron resonancia en los padres sino hasta avanzados
los procesos teraputicos en los que C se vio involucrado. Este discurso
mdico fue protector frente a la forma de corregir al nio pero plantea a
los padres una visin desde el dficit y la enfermedad: Mam: resulta
65
que nos deca que el nio tena muy bien desarrollada la parte de la
inteligencia () pero que la parte emocional era muy bajita, Pap: de
hecho l ni lo entenda, Mam: tena 4 o 5 aos pues y nos deca el
mdico que es un nio pequeo que tiene muchas cosas que aprender.
As mismo, en la sesin se observa cmo los padres plantean
distintas formas de definir el problema, cuestionndose ahora aspectos
ms de tipo relacional y contextual Mam: () cuando empieza la etapa
escolar es que empieza a manifestarse toda esa hiperactividad, disperso.
Yo tambin pensaba atribuirle eso al cambio de vida: sale de los abuelitos
que son los que lo consienten, le toca entrar a un colegio y adaptarse a
una cantidad de personas que nunca en su vida haba visto. Esta visin
implica una redefinicin del problema ms en trminos relacionales que
internos, permitiendo que se reconozca al nio al margen del problema,
y que se considere como algo que se present por las vivencias del
momento del ciclo vital familiar y no como parte de una condicin
mdica problemtica del nio.
Ampliar los efectos del problema fue bastante interesante, ya que
se observ que el dficit de atencin de C ha asumido un rol de toma de
decisiones en la familia, parte de lo que los padres consideran como
dificultades del dficit de atencin es que han cambiado aspectos de su
alimentacin y la forma de vestir, tanto a C como a ellos mismos
Terapeuta: si miramos el problema cmo se ha presentado, cmo ven
ustedes toda la situacin? Cules son las cosas en que les ha afectado la
presencia del diagnstico con ustedes? Mam: () a C toc quitarle todos
los juguetes y la ropa roja que lo pone ms explosivo, y an ropa roja no
le compro y eso lo haca desde los 3 o 4 aos. El tema de la comida, de
los dulces, embutidos y eso l dijo que tocaba tratar de quitarle porque le
generaba mucha ms y nos empezamos a dar cuenta que s, no se trata
66
de que no coma nunca hamburguesa o salchicha, pero pues regularlo, l

nos ayud tambin muchsimo () como que en el colegio los dems si
comen y yo no () porque si tu hijo no come pues t tampoco comes y
cmo le das ejemplo, Terapeuta: es decir que la hiperactividad les ayuda
a decidir cmo vestirse y qu comer...? Mam y Pap: jajaja si, algo as.
La pregunta desde la externalizacin y el uso del humor como
estrategia de intervencin favoreci una conversacin en la que se
cuestion el papel del problema en la vida de la familia, lo que cuestion
a los padres, con mayor claridad a la mam, respecto al manejo que
hacen de la situacin. As mismo, permiti que la conversacin en esta
sesin fuese aun ms libre, dado que en algunos momentos la mam de
C manifiesta su preocupacin sobre la historia contada y las vivencias
actuales, incluso llegando al llanto.
Ambos padres se han mostrado vidos de estrategias para
manejar las dificultades que ven en C, escuchando los mensajes de los
profesionales que refuerzan la idea de problema en el nio, aun sobre
aquellas personas plantean definiciones fuera de la visin de problema.
As mismo, es importante notar que hay diferencias en la visin que
padre y madre tienen de las dificultades de C, pues la mam considera
que son graves y delicadas y se angustia bastante por stas, incluso
llorando durante la sesin al contar las experiencias que han vivido en
cuanto a la crianza del nio. Por su parte, el pap de C considera que
las dificultades se deben al proceso natural de desarrollo del nio siendo
tal vez un poco ms complejas, sin que representen para l un problema
mayor.
Esta diferencia en la visin de los padres parece haber llevado a
un sobreinvolucramiento de la madre en los aspectos de la crianza del
nio, y a una relacin ms perifrica del padre en este aspecto, lo que
67
puede ser un crculo vicioso en la medida en que la madre percibe la

distancia del padre y por tanto se involucra ms, mientras que el padre
percibe el sobreinvolucramiento de la madre y por tanto se aleja ms.
Este es un aspecto sobre el que se conversa en la siguiente sesin
familiar, a partir de las preocupaciones acerca de la independencia que
C ya debera tener desde la visin de cada padre.
Parte de los resultados que se observaron en el proceso de
intervencin de C es que a medida que se redefine el problema del dficit
de atencin desde la visin de enfermedad, as mismo se observa que
aparecen nuevas preocupaciones que mantienen la visin del nio desde
la incapacidad. Esto se observa en la siguiente sesin familiar, en la que
la preocupacin de los padres se centra en los episodios en los que C no
controla la emisin de orina en las noches M: si sabes de lo que estoy
hablando? cuando por las noches te orinas C: es por el fro porque a
veces me pongo dos pijamas y no me orino.
Esta situacin se configura como un nuevo sntoma que se
presenta y sobre el cual la interaccin se presenta de manera similar a
como ocurren sobre el dficit de atencin: la mam se muestra muy
preocupada y el pap muy tranquilo, de manera que se mantiene la
pauta de interaccin y el nio sigue siendo el portador del sntoma. En
este sentido, se busca hacer nuevamente una definicin del problema
estableciendo las implicaciones del problema en la vida del nio y su
familia, y buscar las excepciones en la aparicin del mismo. As mismo,
se hacen sealamientos respecto a la interaccin familiar y las
discrepancias en la visin y acciones relacionadas con la crianza del
nio.
Se
trabaja
sealando
las
excepciones
en
esta
situacin,
conversando acerca de los das de la semana en que C controla la orina.
68
T: si te ponen 2 pijamas no te orinas () T: Hay otra cosa que hayas

hecho tu que sea diferente en esos dos das? C: (niega con la cabeza) T: y
qu pasaba antes cuando estabas bien para que no pasara eso? M:
tambin es como la presin yo no s si sea eso como P: esas veces l se
acostaba relajadsimo M: es que es inconsciente, de pronto yo he visto
nada raro que yo diga que lo vi que se levant por la noche y lo vi orinar,
no. Yo creo que l no ha podido determinar cmo ser P: te acuerdas que
una vez lo 10:30 cuando estaba de cumpleaos o algo as o alguna vaina
M: cuando estaba como contento () T: OK, cuando ests muy contento y
cuando te pones doble pijama.. La conversacin acerca de las
excepciones reconoce los pequeos logros de C en el manejo del
problema, mostrando que hay noches en las que logra mantener el
control de esfnteres y levantarse al bao. Esto lleva la conversacin
hacia el reconocimiento de los logros ms que al sealamiento de las
dificultades Mam: entonces el tema de la orinada por la noche es que
de 5 de 7 das la semana 5 se orina Pap: Pero es que hay noches que
pasan limpias Mam: hubo como un semestre que estuvo como sper,
sper, pero ha vuelto a casi todos los das o sea que en promedio 5 das a
la semana se orina
Con relacin al reconocimiento de habilidades de C, es importante
mencionar que en la primera sesin con los paps se observaron ms
sealamientos en los comportamientos difciles del nio que en el
reconocimiento de sus logros. La mam de C reconoce ms habilidades
que en la sesin realizada con el equipo docente, como la tranquilidad y
el avance en su proceso acadmico Mam: siempre decan que era muy
inteligente, eso s en todas las etapas siempre han argumentado que C
tiene muy buenas capacidades y muy inteligente y muy pilo este
reconocimiento es contado por la mam desde la voz de otras personas y
no desde su propia voz. Los padres dan gran valor al estudio y a la
69
exigencia por lo que valoran las horas que el nio dedica a estudiar en
casa as como en el manejo que ven en el nio de los distintos temas
Mam: () antes revisaba las cosas del colegio y vea que siempre era lo
mismo: suma resta, multiplicacin y divisin, ahora me siento tranquila
porque he visto avances. En este sentido, la exigencia escolar puede
jugar como un factor que mantiene ocupado al nio de manera que los
padres sienten menos los momentos en que el nio es ms activo,
haciendo que esto deje de ser un problema Pap () es que en el
anterior colegio no les enseaban nada, en este colegio s son ms
exigentes. El semestre pasado 8 de la noche ya estaba durmiendo, este
semestre yo he visto que 11 u 11:30 se est acostando. Este
reconocimiento se mantiene en la siguiente sesin cuando los padres
sealan las mejoras en el desempeo acadmico con respecto al
bimestre anterior Mam: () le tocaba recuperar 4. Y con la profe de
matemticas acab de hablar con ella y me deca que muy bien y que l
iba bien pero que en el tema de los quices el se confa mucho. () En
ingls le fue muy bien este bimestre.
Sin embargo, los sealamientos sobre las dificultades son mayores
en las primeras conversaciones, describindolo incluso como si C no
tuviese la capacidad de reflexionar y cambiar. Se percibe una diferencia
en lo que el padre y la madre esperan de su hijo, as como en el sentido
que dan a los comportamientos del nio; las diferencias que los padres
comentan acerca de su hijo estn mediadas por sus expectativas, de
manera
que
la
mam
se
muestra
ms
ansiosa
respecto
al
comportamiento y resultados acadmicos de su hijo, mientras que el

pap es ms tranquilo Terapeuta: estabas ms nerviosa t y t
tambin? P: yo soy fresco M: uno va preocupado y cuando me contaron
que iba perdiendo 3 materias ah me angusti () entonces quera como
saber si era que no entenda o que, por eso el inters de preguntar cmo lo
70
vea y qu estaba pasando y qued tranquila con lo que me deca la

profesora de matemticas y la directora de grupo.
As mismo, para el pap el mal comportamiento es parte del
proceso de aprendizaje y por lo tanto en algn momento se corregir,
para la mam es una seal que pone en duda las capacidades de su
hijo, por lo que tiene un gran impacto para ella Terapeuta: ustedes lo
manejan un poco distinto? Pap: s, total Mam: s, el tema de la TV es
muy difcil entrar uno Pap: yo s lo he dejado que evolucione, l en
algn momento va a aprender que hay ciertas cosas que tienen que tener
un comportamiento (). Se observa que en la relacin entre padre y
madre las diferencias en la crianza de C son usadas para mostrar al otro
cmo es que debe hacerse de manera correcta; este relato surge en la
medida en que se hace el sealamiento en estas diferencias en el manejo
de la crianza. Estas diferencias parecen ser en el nivel de relacin ms
que un desacuerdo frente a qu hacer, por lo que a los paps les es
difcil acordar aspectos relacionados con los cuidados del nio, de
manera que se hace ms plausible la hiptesis de un impase conyugal y
la consecuente triangulacin del nio en esta interaccin. En este
sentido, la tranquilidad del padre alimenta la angustia de la madre, de
manera que l considera que debe permanecer ms tranquilo jugando
un rol de contrapeso, lo que termina angustiando ms a la mam; en
este juego el hijo parece quedar invisible y solo entrar a jugar cuando
aparece el comportamiento disruptivo.
Se observa como punto de acuerdo de los padres los aspectos
relacionados con el mal comportamiento del nio, sealando ambos la
incapacidad del nio para controlarse, para estar quieto, y el nivel de
cansancio que para ellos implica la actividad del nio P: () la
naturaleza les permita acomodarse un poco ms y que bajaran la
71
guardia porque una persona encerrada en 4 paredes Para ellos es

desesperante porque ellos no pueden estarse quietos un segundo y se
mueren.
As mismo, los paps mencionan aspectos relacionados con la
timidez del nio, que tambin son sealados como preocupacin por
las docentes del colegio. La timidez que preocupa a los padres y al
colegio es puesta en duda ya que los padres sealan excepciones a esta
situacin que parecen presentarse cuando el nio est interesado en
algo, como algn juego que alguien ms tiene y con el cual quiere jugar
Pap: pero esa timidez depende de algunos factores porque la vez
pasada nos encontramos con un amigo y llevaba un PSP y cul timidez?
Entonces tambin depende de la situacin () Mam: porque socialmente
eso le pasaba desde pequeo, l no se adaptaba muy fcil a los grupos
grandes entonces l trabajaba mucho mejor individualmente.
Otra de las descripciones que hacen de C lo describen como
retador y desobediente, como si actuase con la intensin de cuestionar
la autoridad de los padres Mam: ()con la nia que me ayuda aqu ha
estado la verdad insoportable, () igual uno conoce a su hijo y sabe quin
es y si a uno le dicen una cosa uno sabe qu es lo que le estn diciendo y
() s que l es un nio sper noble, a veces l responde y a veces es
rebelde, as se comporta con pap y mam y si lo hace con otra persona
s que es porque es as, pero ya he llegado a una situacin que con ella
ha estado muy grosero () Terapeuta: () l est pidiendo, como ah voy
creciendo Mam: () El otro da habl con la nia que me ayuda y le
preguntaba que qu pasa, y me dice que C molesta mucho al hermano, lo
choca demasiado, a pelear con l. Se hace el sealamiento en torno al
comportamiento del nio de cuestionar las normas y ser altanero como
una forma de mostrar que no las necesita porque es grande,
72
redefiniendo no desde la visin de dificultad en el nio sino como algo

que comunica desde las acciones lo que el nio ha verbalizado frente a
la forma en que siente que lo ven sus paps.
Sobre este aspecto, en la segunda sesin familiar los padres
conversan sobre la rebelda que ven en su hijo; para la mam implica
corregir a C y por tanto la considera como una seal de inmadurez,
aspecto que mantiene su idea de que C es un nio. De esta forma se
ha construido una pauta que se est presentando como crculo vicioso,
en la medida en que mientras C ms trata de demostrar que es grande
y no necesita reglas, su mam ms considera que las necesita. Esta
situacin, sumada al hecho de que el nuevo sntoma de enuresis
permite mantener la idea de que es un nio pequeo, hace que se
alimente la situacin descrita por los padres y la imagen de nio
desobediente.
Respecto a la visin de cambio que tienen los padres frente al
diagnstico, se observa que los padres atribuyen las transformaciones a
la maduracin propia del desarrollo del nio, as como a los procesos
teraputicos que recibi y el cambio en la visin en el manejo que los
padres hacen en la crianza del nio Mam: precisamente el viernes
pasado estuvimos con el pediatra, () como que su esencia es esa
entonces no la pierde pero igual ha mejorado muchsimo, Terapeuta: el
mdico tambin lo percibe as Mam: si Terapeuta: Qu ser? Qu le
ayudara a esto? Mam: en parte yo creo que tambin de todo un poco el
tema de la medicina, todo el tema tambin de terapia, el tema del
crecimiento, la madurez, la conciencia que vaya cogiendo, tambin
nosotros pap y mam lo que te contaba al principio no es fcil manejar
un esquema de cotidianidad y donde todo el mundo te diga que C es lo
malo entonces uno tiene tambin que aprender a manejarlo.
73
En este sentido, la visin de la mam en la que algunos cambios

se deben al crecimiento y otros al manejo que hacen como padres es
una visin que implica que los cambios se deben a cambios en el manejo
de los padres, lo que implica que no se trata de una situacin propia de
C sino relacionada con su formacin. Sin embargo, la preocupacin de
la mam se mantiene pues piensa en la edad de su hijo y lo pronto que
se acerca la adolescencia, por lo que ya se siente un poco preocupada
por esto.
Esto permite observar la dificultad en el proceso teraputico de
que la mam cambie la visin de su hijo desde la incapacidad, de
manera que a las excepciones mostradas la mam parece responder con
un contraargumento que mantiene su idea de C como nio. Estas
definiciones de C alimentan la imagen que tiene del nio y participar en
la interaccin en la medida en que las preocupaciones de la mam sobre
lo que puede ocurrir con el nio la llevan a relacionarse con l desde la
sobreproteccin y la preocupacin; esto puede actuar generando
situaciones en las que la gran proteccin a C no le permite actuar y
resolver las situaciones que vive, es una sobreproteccin que incapacita.
En la segunda sesin familiar el pap ve los pequeos cambios del
nio frente al a la enuresis; desde su preocupacin, la mam hace los
sealamientos ms sobre las situaciones que considera problemticas
que sobre los cambios pareciendo invisibles para ella, por lo que el
mensaje hacia el nio es de insuficiencia ante lo que l hace: una vez el
nio logra algo la mam menciona lo que an le falta. Por su parte, el
pap reconoce los pequeos cambios de C y valora su iniciativa como en
el caso del inters de C de usar despertador T: y Uds. han hecho qu
cosas para ayudar a C para que no le pase? Mam: pues el tema de no
tomar lquido, sin embargo el no pone de su parte () pues que orine lo
74
que ms pueda antes de irse a acostar y en alguna oportunidad lo que

hicimos fue levantarlo como a las 12 de la noche, el caso es que el tema
ya ah uno se agota porque solo no va, Terapeuta: y tu por ejemplo has
intentado levantarte solito? C: yo si me acuerdo pero no me despierto
Terapeuta: es decir que eres de sueo pesado Mam: si l no se levanta
ni por Pap: () l me dijo que le comprara un despertador Terapeuta:
Tu lo pediste para despertarte solito? C: (asiente con la cabeza) M: si,
porque yo soy la que lo levanta a l como a las 5:30 (). La pauta
descrita se presenta con los distintos comportamientos definidos como
problema, como la hiperactividad, las dificultades escolares, la altanera,
la enuresis. El pap intenta reconocer estos pequeos cambios, sin
embargo estos reconocimientos tienden a perderse en la conversacin
que es absorbida por la preocupacin de la mam. Se hace una alianza
estratgica con el pap a travs de la conversacin con el nio de
manera que se d validez a las acciones del pap orientadas a dar ms
autonoma a su hijo.
Relatos relacionados con la identidad

En las sesiones familiares C puede expresar ms fcilmente sus
ideas, ms aun cuando siente que tiene que aclarar cuando alguien
habla errneamente de lo que siente o quiere. En la primera sesin
familiar se observa desde la voz de los padres el inters de C de ser
tratado como un nio ms grande de lo que lo tratan, lo que le da un
sentido a la rebelda que manifiestan los padres: para ellos es rebelda,
para el nio es la construccin de su propio espacio pap: yo le
preguntaba: oye, t por qu te ests portando as? y me deca: es que
ella (la niera), me trata como a un beb y me dice venga bebecito ()
pero es que yo ya soy un nio y le dije: pues entonces dile que te trate
75
como a un nio y no como a un beb. En este sentido, C prefiere

mostrarse rebelde y as poner en duda esa imagen de bebe que se tiene
de l. Sin embargo esto acta en su contra pues confirma la imagen de
nio desobediente que tiene la mam.
Es por esto que en la siguiente sesin familiar lo que se busca es
que C pueda sentar una postura distinta frente a sus padres, de manera
que ambos puedan escuchar a su hijo desde el lugar de las emociones y
no desde el deber ser. La conversacin del nio se centra en ser
tratado como un nio de su edad, grande, y no como su hermanito.
Este posicionamiento es algo que el nio dice a sus paps y que antes
parece no haber mencionado, de manera que conversa respecto a cmo
se percibe a s mismo y cmo quiere que los dems lo traten Terapeuta:
es un problema que ha trado para ti C esto del paal y todo esto es que
tus paps no te tratan como grande, te tratan como un nio, como un
beb, y eso es algo que a ti te gusta? () como que una de las cosas que
son es que te traten como un bebe. Cmo te gustara que te trataran? C:
como un nio grande. Terapeuta: un nio grande de cuntos aos es que
tienes tu? Mam: 10. Terapeuta: y qu hacen los nios de 10 aos?
Habra algo que tu quisieras que tus paps hicieran que todava no
hacen? C: que me compren el DS Terapeuta: por qu? C: porque yo no
soy un nio chiquito Terapeuta: es decir que una cosa que hacen es que te
tratan como un chiquito por lo tanto es igual con tu hermanito, cierto? Y t
quieres ser como tu hermanito? C: no.
Para dar voz a C el terapeuta se ala con el nio conversando
sobre lo no-conversado en las emociones de C con respecto al uso del
paal. Es importante mencionar que en este fragmento de conversacin
mam y pap estuvieron atentos a las palabras de C, escuchando lo que
tena que decir, situacin que anteriormente no se observ puesto que
76
mam y pap hablaban entre ellos sobre C pero no con C, lo corregan

contantemente o respondan por l.
En los relatos de identidad desde la voz de los padres, en la
primera sesin familiar la mam seala la visin que tiene de su hijo
mencionando como el nio la sorprende y cuestiona la visin de
incapacidad y dificultad que permanentemente tiene de l. Los pequeos
logros de C son percibidos como excepciones que la mam no logra
integrar en la historia que cuenta sobre su hijo, por el contrario parece
percibir estos hechos con gran sorpresa Mam: () fue en la entrega de
notas cuando ya la conoc (a la profesora) que yo iba como con la
expectativa porque creme que uno ya a los 8 o 9 aos ya est
acostumbrado a no recibir algo como muy bueno la verdad Pap:
tampoco!! Mam: () eso s en todas las etapas siempre han
argumentado que C tiene muy buenas capacidades y muy inteligente y
muy pilo Terapeuta: pero t sientes que daban ms noticias malas que
buenas Pap: pero es que llegaba y me deca: nos citaron que porque C
entonces ya se imaginaba todo y empezaba a llorar y yo le deca: no pero
no te creas cosas malas, de pronto es que nos van a dar retroalimentacin
de que C puede mejorar ac, () y ya desde chiquito se cre esa idea de
que C iba a ser el terrible y yo le deca que se esperara y hay que ver la
evolucin porque l es un beb y a medida que va creciendo l va
entendiendo cmo son las cosas y cmo tiene que centrarlas.
Sin embargo, estas excepciones han puesto en duda la imagen
que tiene del nio, sin que aun parezca haber construido una nueva.
Incluso los relatos de otras personas acerca del nio que no se
corresponden con el relato que traen los padres parecen sembrar la
duda acerca de la imagen que la mam tiene del nio Mam: La verdad
es que uno subestima a los hijos y piensa que no van a tener la
77
capacidad de aprender y como es hiperactivo entonces no va a poner

atencin, y resulta que no. Mira en el ltimo bimestre va sper, el primero
s estuvo bien complicado.
Es llamativo que como padres se sorprendan al punto de no creer
al recibir buenas noticias acerca del comportamiento o el desempeo
acadmico de su hijo. Terapeuta: yo no s cmo saliste t de esa sesin
(con docentes) Mam: yo sal muy tranquila. Yo s tena bastante no
prevencin sino como. Pap: sosobra Mam: porque el cambio de
colegio, adems por lo que te deca que en los colegios anteriores con C
todo era quejas () entonces Qu va a pasar ac? Va a pasar lo
mismo? y el captulo repetitivo que C hace o no hace, adicionalmente como
esa angustia de que no se adaptara rpido pero la verdad es ms
prevencin de uno que del mismo nio () Terapeuta: ustedes pensaran
que ahora l est viviendo otra experiencia distinta en trminos
escolares? Mam: s!!!! Pap: s!!!! Terapeuta: como que C est conociendo
otras cosas cierto? Porque en el colegio me parece que P: s!!!, cuando
la mam me llamo y me dijo el da de esa sesin (con docentes) yo le dije:
no, yo no lo puedo creer!!! jajajaja Mam: claro, sorprendidos porque lo
que la directora de grupo me deca, que es todo un caballero, no es
grosero.
Sin embargo, el proceso reflexivo acerca de los cambios del nio y
las conversaciones que han tenido con l acerca de cmo se percibe a s
mismo han permitido que los padres consideren formas distintas de
relacionarse con l, no desde el lugar de bebe que necesita que le hagan
cosas sino desde el lugar de un nio grande que no necesita ser
protegido y que por el contrario est en capacidad de asumir las
consecuencias de sus acciones Terapeuta: pero el otro da si te dijo que
quera que lo trataran como un nio Mam: lo que pasa es que la nia que
78
me ayuda me dice que le dijo () que lo iba a tratar como un nio a ver si
le gustaba o no igual () y yo le dije a ella que lo manejara de tal forma
que a C si t lo chocas como que no funciona. Pap: es peor Mam: por
ejemplo llega y no le entrega el uniforme para que ella lo organice y se
pone es a jugar y se vuelve pelea, entonces le dije que lo dejara y que si l
le iba a pedir algo no se lo diera hasta que l no le entregue, como
empezar a manejarlo as Terapeuta: como con las consecuencias Mam:
exacto y no manejarlo como un beb porque no lo es ().
En la segunda sesin familiar se hace nfasis en la conversacin
sobre el uso del paal debido al impacto que esto tiene en el nio,
teniendo en cuenta su deseo de ser tratado como un nio grande. Esta
situacin parece entrar dentro de la pauta de descalificacin en la
medida en que el nio ha hecho pequeos intentos para manejar el
problema y sin embargo la mam hace los sealamientos sobre los das
en los que se presenta la dificultad. El uso del paal ha pasado a ser
parte del problema y no parte de la solucin, adems de ser un mensaje
de incapacidad e inmadurez para el nio. El nio parece validar el uso
del paal desde la necesidad e inters de la mam de que lo use para
evitar la limpieza de la cama, por encima de su comodidad personal
Terapeuta: t estabas diciendo una cosa que me parece importante y es
que C cmo se siente por ejemplo cuando tu mam te sugiere que te
pongas doble pijama, bueno eso lo haces, pero qu pasa cuando tu mami
te sugiere que te pongas el paal eso para ti qu preferiras tu, usarlo o
no usarlo? C: usarlo Terapeuta: por qu prefieres eso? C: porque no mojo
el colchn Terapeuta: y si hay alguna manera en que tu no tuvieras que
usarlo y no mojaras la cama sera mejor, o preferiras de todas maneras
usarlo sera mejor eso? C: (asiente con la cabeza) Mam: con tal de que no
lo regaen al otro da porque moj la cama Una de las cosas que le
79
decimos a C es que si quiere que lo tratemos como grande debe

comportarse como grande.
La intervencin se orienta a conversar sobre las edades que cada
padre ve en su hijo y cmo se siente l al respecto ampliando la visin
de los padres respecto a la visin que tienen de su hijo, la visin que
tiene el otro, y dio voz a C para que manifestara sus opiniones al
respecto Terapeuta: tu si crees que Uds. lo tratan como un nio de 10
aos? Mam: ms grande Pap: yo soy como que ya pienso que en la
edad que tiene C ya debe ser muy independiente o sea no estar como con
un cronograma que tiene que hacer esto sino que ya l debe saber que
tiene que hacer sin que estarle diciendo constantemente, yo le digo tu
sabes lo que tienes que hacer entonces se le mecaniza que tengo que ir al
bao Terapeuta: a ti te ha funcionado eso? Pap: cuando est conmigo si
cuando est la mam no Terapeuta: y t crees que eso que hace tu pap
est bien? Te ayuda a ti a hacer las cosas? C: (silencio) Terapeuta: tu
asumes como que te tratay tu cmo lo tratas? como un nio de cuntos
aos? Mam: como de 7? jajaja Pap: jajaj Terapeuta: jaja de 7? Mam:
si porque yo soy muy de estar como encima porque es que ah le dejo la
toalla, ah le dejo la ropa () Terapeuta: es decir que t tienes 2 edades?
tienes 7 con tu mam y 10 con tu pap si? As es la cosa? C: (asiente con
la cabeza) Terapeuta: OK.
Y eso cmo te parece? C: (niega con la
cabeza).
As mismo, se mostro que la visin y la expectativa de cada uno de
los padres respecto a C lo pone en una situacin de triangulacin en la
medida en que responde a las expectativas distintas de los padres y no a
lo que l quisiera para su edad. En este sentido, el uso de escalas fue
til en la medida en que permiti plantear una visin desde la
aproximacin a las distintas expectativas sobre C que maneja cada uno
80
y conversar sobre algunas acciones distintas que los padres pueden

ejercer sobre la formacin de C Terapeuta: () Por ejemplo t le puedes
ayudar a tu mam a que ya no te trate como uno de 7 sino como uno
grande. Cmo sera uno de 8 aos para tu mam? C: no s Terapeuta: (a
la mam) por ejemplo para que lo trataras como un nio de 8 aos que
podras hacer diferente? Mam: no le hara muchas cosas, por ejemplo le
pido que arregle el cuarto y no lo hace y voy al rato y lo organizo
Terapeuta: entonces una cosa que puedes hacer es dejar que C organice
su cuarto. (Al pap) tu sugieres algo, t que lo tratas como uno de 10?
Pap: darle como un poquito de libertad Terapeuta: un tris una cosa
distinta que podras hacer tu es cul? Pap: de pronto lo que yo est
pensando, porque es que yo soy de los que C vaya a la tienda y la
mam No! pero cmo lo vas mandar!!! () Terapeuta: vamos como en 7,
12 y 10, y as est como muy complicado poder tener 10 aos, porque
toca moverse para all y para ac entonces ustedes se van a ayudar:
tu vas a ayudar para que la mam lo trate como un nio ms grande y tu
para que el pap lo trate como un nio mas chiquito, y le preguntan a C
cul corresponde a l eso podra servir? C: (asiente con la cabeza). Con
esta intervencin se busca que los padres escuchen lo que C tiene para
decirles en la relacin sacndolos de la pauta de tratar de convencer al
otro de que cada cual si sabe cmo se debe tratar a su hijo.
Relatos relacionados con las relaciones

Los padres mencionan distintos episodios en los que predomina el
comportamiento problema del nio, y las distintas formas que usaban
para corregirlo, sealando que antes empleaban el castigo fsico y ahora
prefieren otro tipo de estrategias como retirar cosas que sean de su
agrado y hablar con l frente a las situaciones que se presentan
81
Terapeuta: entre esa etapa de 3 a 5 aos habra algo que hubiera

pasado en la vida aqu o de la familia? que ustedes relacionaran que
tambin podra de pronto tener algo que ver? Por lo que ustedes me
cuentan me hace pensar que de pronto esa situacin justo en esa etapa
ha podido deberse tambin a algo que l estuviera viviendo Pap: no, el
proceso de vida normal Mam: pues, como te contaba al principio el
hermano y C recibieron muchos totazos Pap: a bueno, tal vez por eso
Mam: el pap le pegaba, la mam le pegaba o sea yo, todo el mundo le
pegaba entonces pues como que en parte yo creo que esto es tema de
inseguridad Pap: s, desarrollaba ese comportamiento Mam: ah fue
cuando empezamos a trabajar con psiclogo, pediatra () Terapeuta: ah
empezaron ustedes a hacer cosas distintas frente al mal comportamiento,
por llamarlo as, de C me refiero al comportamiento del nio Pap:
tambin.
Los relatos de los padres los ubican en roles distintos: la mam
desde la sobreproteccin y el pap desde la libertad y la confianza en el
criterio de su hijo. Esta diferencia en la postura sobre el manejo del nio
implica tambin formas distintas de acercarse a l: la mam se relaciona
con su hijo desde el control, el regao y la vigilancia, mientras que el
pap lo hace desde una postura de gua y acompaamiento.
Este es un aspecto importante en el proceso teraputico pues la
situacin
observada
hace
parte
del
crculo
vicioso
descrito
anteriormente, en la medida en que mientras el pap se mantenga

perifrico la mam siente que debe cuidar ms a C, y al cuidarlo ms el
pap se aparta de las tareas propias de cuidarlo, de manera que se
mantienen interacciones que hacen ver a la mam en el rol de
supervisin y al pap en el rol de comprensin. A travs de la
conversacin se introduce la idea de la coordinacin de los padres como
82
una forma de ponerlos no en una postura simtrica en la que tienen que

demostrar al otro tener la razn, sino sugiriendo un nivel superior de
organizacin que es necesario ante las diferencias naturales en la
crianza de los hijos Terapeuta: ustedes tienen maneras distintas de
cuidarlos: t los cuidas antes, como de prevenir; y t los cuidas desde el
despus, como que aprendan de la experiencia. Ah se coordinan ustedes
Mam: cigase que no hay problema, se tira por la ventana y despus
aprende Pap: ella dice: venga, no se suba ah porque se cae
entonces l se sube corriendo, y yo lo dejo que se suba que l se caiga y l
ya con eso aprende que si hace eso se va a caer pero que si toma las
precauciones no se cae Mam: uno de mujer uno es ms prevenido, ms
cantaletoso, o la mam que predice el futuro: pilas ah que te vas a caer
jajaja s, son errores de educacin que uno comete Terapeuta: pero pienso
que ustedes en eso se coordinan bien no? Mam: al principio no tanto
Pap: no porque era complicado Terapeuta: bueno, pero han aprendido a
acoplarse Mam: s Pap: s obvio es un aprendizaje y sigue siendo un
aprendizaje. El planteamiento desde una postura de coordinacin diluye
la necesidad de demostrar al otro tener la razn y abre la posibilidad
para conversar sobre el proceso de aprender a coordinarse que han
vivido ellos, pasando de una conversacin centrada en los episodios a
conversar en el nivel de la relacin.
Otro de los aspectos observados en el aspecto de las relaciones en
las intervenciones familiares es la preocupacin de la mam por la
manera en que C pelea con su hermano y con otros nios, definindolo
como un nio agresivo. Se busca redefinir esta visin de la mam y se
trae la voz del pap que como figura masculina puede conversar sobre la
forma en que C como nio establece relaciones con pares Terapeuta:
t no tienes hermanos hombres? Pap: s claro, nosotros somos 10 y
hombres somos 6 Terapeuta: y cmo fue crecer con 6 hermanos
83
hombres? Pap: nosotros estbamos divididos por grupos: los mayores se

hacan con los combos de ellos, nosotros que ramos pequeos ()
nosotros vivamos en casa y en campo abierto entonces tenamos ms
facilidad de salir () Terapeuta: y t tienes hermanos o hermanas?
Mam: una hermana Terapeuta: he escuchado que los nios cuando
tienen un hermano no se pueden quedar tranquilos, pero es parte del
juego. A m particularmente () cuando entr a Los Sauces me cost
entender que el juego de los nios es distinto al juego de las nias, para
m estaban peleando todo el tiempo jajaja, Pap: jajaja y t lo puedes ver
muy brusco pero uno no siente nada, todo era muy sano Terapeuta: pero
el juego es distinto, es un juego fuerte Mam: los hombres siempre
tienden a ser ms bruscos y ahora que t me haces caer en cuenta pues
yo con 3 hombres en la familia... C y el hermano juegan todo el tiempo
brusco y juegan a las cadas, a los saltos, a las peleas como los muecos
que salen en TV entonces juegan con la regla, y a m me da susto es con
el hermanito. Con esta intervencin se favorece la redefinicin de la
visin que la mam tiene del problema, conversando sobre la manera en
que se imagina que se comportan los nios, cmo espera que jueguen,
etc., y las distintas vivencias que puede haber en ese proceso. Esto
favorece una visin de su hijo como nio en el sentido del juego de la
figura masculina y no como desobediente o impulsivo o agresivo.
Intervencin con docentes

Se realizaron 2 sesiones con la docente directora de grupo, la
primera de todo el proceso de intervencin y una posterior a sesiones
trabajadas con C y con la familia. En estas sesiones se observ que
84
respecto a la definicin del problema del dficit de atencin las

narrativas son pocas, la docente no centra su conversacin en los
aspectos relacionados con el diagnstico. De hecho, en la primera sesin
la docente pone en duda el diagnstico de dficit de atencin en C, pues
no
reconoce
comportamientos
que
esperara
de
un
nio
con
hiperactividad docente: la mam vino y me cont lo que te estoy

contando: a m hijo lo diagnosticaron en el jardn y lo tildaron todo el
tiempo que fue el cansn, el molestn, el que era el agresivo, entonces el
nio creci en su jardn, en su pre-jardn y en transicin con ese rtulo, y
de ah pues obviamente los paps que para qu si se ven en el tema
responsables, se pusieron a seguirle todo el procedimiento pero como que
insistieron tanto que hasta ahora se vinieron a dar cuenta que el nio es
un nio normal y comn y corriente.
En su lugar, define el problema de una manera diferente,
planteando que el problema est en relacin con la participacin del
nio en las actividades de la clase y su aislamiento. Esto implica una
visin ms sencilla del problema, pues lo plantea como una situacin
que se relaciona con las condiciones de la clase, los gustos del nio y la
adaptacin al nuevo colegio dado que ingres este ao Terapeuta: o sea
que podramos decir que el problema de C es un problema segn lo que te
he entendido, ms como de adaptacin al nuevo contexto Docente: yo creo
que s. De esta manera, la docente no ve una condicin interna de C, lo
que abre la posibilidad de disear estrategias de aula que vinculen al
nio en las actividades de clase.
Respecto a las narrativas en las que se rescatan habilidades y
recursos de C, la docente reconoce los aspectos acadmicos en C as
como algunos de sus gustos e intereses. Considera extrao que C los
muestre en clase y sea activo, como si ese no fuese un comportamiento
85
posible en el nio Terapeuta: t como directora de grupo qu has visto

que pasa eso con C Qu impacto has visto que ha tenido en el manejo de
la clase, con los otros profesores? Docente: l a m me trabaja y
honestamente no s por qu, porque yo ni lo regao ni tampoco me le boto
encima venga mijito, asumo yo que le encantar las ciencias. Esta
visin de la docente puede ser la muestra de la imagen que ha
construido acerca del nio y su comportamiento, mostrndose escptica
frente a las cosas que C hace que no corresponden a la idea del dficit
de atencin.
En la siguiente sesin realizada con la docente reconoce
habilidades de tipo acadmico que no consideraba que C tuviera en las
primeras sesiones es chvere porque no es agresivo y l no est siendo
desobligante, grosero o no siguiendo instrucciones, l cuando uno est en
clase se sienta, atiende y hace. Las dificultades que ha visto en el nio
las considera parte natural del proceso de aprendizaje y no como
propias del dficit de atencin u otra condicin del nio que no pueda
mejorarse. Sin embargo, la docente menciona las dificultades del nio
como algo que tiene que quitarse y que se requiere un proceso para
ello; en este planteamiento puede entreverse un supuesto de la docente
respecto al nio como persona que no debe tener ninguna dificultad,
aspecto que est orientado por su rol en el contexto escolar Terapeuta:
t crees que en ese sentido en eso ha habido otras cosas distintas a la
inseguridad de C? o la inseguridad todava lo acompaa? Docente: yo
creo que s, en algunos aspectos, eso que le quite de la noche a la maana
como apagar un switch no creo que sea as tan fcil, l lo est haciendo
progresivo a su ritmo.
Junto con el reconocimiento de habilidades y el cuestionamiento
acerca del diagnstico de dficit de atencin, la docente se refiere a
86
debilidades relacionados con la atencin de C, la preferencia que ha

mostrado por realizar sus trabajos solo, y considera que esto se debe a
que el tratamiento en el que el nio aprendi a manejar su
hiperactividad tambin tuvo como consecuencia que el nio fuese ms
aislado y silencioso docente: Por ejemplo l se dispersa totalmente y se
asla y por ms que la profesora le diga 20 veces () l se encierra y se
pone a dibujar, no participa en clase, no juega con sus compaeros para
nada es en su mundo totalmente () el nio s era un nio hiperactivo ()
y como estuvo en un tratamiento y en un colegio especial yo no s qu fue
lo que le hicieron pero como que le frenaron.
Esta explicacin planteada por la docente es menos internalizada
y se aleja de la patologizacin de la situacin, distinto a pensar en un
diagnstico como definicin del problema docente: El nio tena un
problema de agresividad tambin, diagnosticados y l ac no ha sido
agresivo. La postura de la docente es una apertura que favorece unas u
otras pautas de interaccin y genera procesos de cambio que desde una
visin en donde no hay lugar a la enfermedad, haciendo posibles los
procesos de intervencin en el aula.
Otro de los aspectos que se observaron en el trabajo con la
docente es que no hace una explicacin de las dificultades en funcin
del diagnstico sino ms bien en trminos de un proceso de adaptacin
al contexto acadmico, lo que mantiene la postura de la docente desde
la no patologizacion, asumiendo el cambio como algo inherente a la
adaptacin y no como una situacin esttica y no-cambiante. Docente:
yo habl con la mam () ella me dijo que () el nio iba como en coche
pero no haba progresado en su parte intelectual, () y que en esa poca
a ella le asust muchsimo era que el nio haca sonidos, tal cual como lo
hace un nio con Sndrome de Down () y por eso fue que ellos tomaron
87
la decisin () de que lo pusieran en un colegio con una academia

normal. Entonces por ejemplo a l el nivel de exigencia le ha costado
tenaz, porque pues aqu que vayas en coche () aqu tu ya eres
responsable, copias tus tareas () aqu respondes, trabajas en tiempos
de la clase, eso a l le ha costado () Terapeuta: t como directora de
grupo que has visto que pasa eso con el nio Qu impacto has visto que
ha tenido en el manejo de la clase, con los otros profesores? Docente: ()
l en este momento digamos en matemticas y todo eso la profesora me
reporta que l trabaja pero que lo hace como con miedo, ella siente que el
nio le tiene miedo () ha sido traumtico con ingls que le ha costado
que es con una teacher nueva y con ella si ha habido como roces.
A medida que se realizaron sesiones en el proceso de intervencin
con cada uno de los miembros con los que se consider oportuno
trabajar se observ que la directora de grupo de C evidenciaba en su
discurso menos dificultades del nio y ms observaciones relacionadas
con su proceso de cambio.
En esta sesin la docente considera que la inseguridad que
acompaa a C es alimentada por los vacios en el proceso de aprendizaje,
y no como una caracterstica propia del nio, de manera que el
aprendizaje del ingls le permitir manejar la inseguridad Terapeuta:
hay algo que t pensaras que por ejemplo de aqu del colegio, o del grupo
o de los profesores, o de los compaeros le pudiera ayudar a alimentar
esa inseguridad? Docente: de los compaeros no, de pronto s en las
materias por ejemplo en ingls porque a l le va muy mal en ingls porque
no tiene bases en ingls para nada y si a ti te estn explicando algo que
nunca has visto pues obviamente no te va a ir bien y eso te va a afectar,
de
resto
no.
La
conversacin
se
maneja
desde
un
lenguaje
externalizador que pone la inseguridad fuera de C, y que adems busca
88
ampliar la narrativa a las situaciones en las que la inseguridad se hace

ms fuerte.
Esta postura de la docente frente a la inseguridad alimentada por
los vacos en las materias implica un cambio en la visin de no manejar
el ingls, pues a pesar de las dificultades acadmicas se plantea la
posibilidad de realizar actividades que refuercen el aprendizaje de la
segunda lengua, lo que de acuerdo con la visin de la docente dejara de
alimentar la inseguridad. Esto fortalece ms la visin de la docente
acerca del problema desde una comprensin como proceso y no como
estado.
Con relacin a las conversaciones que hay alrededor de la idea del
cambio, en la primera sesin realizada con la docente ella describe el
proceso de cambio del nio como un proceso que ha iniciado y que ha
tenido variados matices, encontrndose en este momento en un punto
de evolucin en el que es retrado en la forma en que comparte con sus
pares. En este sentido, la docente considera que ve avances en el nio y
considera que tiene buenas posibilidades de mejorar su desempeo
acadmico y acercarse a sus compaeros de curso, considerando que el
grupo de compaeros ha favorecido este proceso Terapeuta: t como
ves las posibilidades del nio de aqu en adelante? Cmo lo ves t como
la profe? Docente: si sigue como va buenas, adems no es porque sea mi
curso pero el curso lo ayuda porque ellos entre lo que l es tan apartado
ellos no lo estn molestando, () lo dejan a su ritmo y lo dejan, eso es
bsicamente, Que se pueda? S, yo creo que hace falta moverle como un
taquito y ya.
Ninguna de las descripciones sobre proceso de cambio en esta
primera sesin ni de las expectativas frente a cambios posteriores se
relacionan con las dificultades en el aspecto acadmico mencionadas
89
antes como la comprensin lectora, sino con las relaciones con sus
pares y su bienestar emocional Terapeuta: habra algo que t
consideraras importante del nio que t ya conozcas o que percibas de l?
Docente: pues yo veo que tanto la familia, la mam pues l, tienen ganas
de superar el tema, de hacer una vida muy normal y comn y corriente, y
estn luchando por eso, estn luchando porque el nio adquiera sus
responsabilidades como un nio normal, pienso yo que la mam lo que
ms quiere es esa parte social, que l se integre con los nios
normalmente. Esto muestra que la principal preocupacin de la familia
son las relaciones sociales, y que esto corresponde con lo que la docente
considera es importante que C logre en el nuevo colegio.
En la sesin posterior trabajada con la docente su narracin
cambia incluyendo sealamientos sobre cambios de C en relacin con
sus resultados acadmicos, sealando que ve preocupacin en l
cuando tiene bajos desempeos. Tambin seala otro tipo de actividades
que el nio realiza en los tiempos en los que los docentes no estn
presentes considerando que estas son cosas que todos los nios hacen y
que valora el hecho de que ahora C participe en ellas docente: Por
ejemplo hay cambio de clase y se sale y es esperndolo a uno, l ni se
sala ni se mova ni nada ya por lo menos sale y lo espera a uno y entra
corriendo, ese tipo de pilatunas normales que l antes no las haca y ya
como que se est soltando un poco ms. Esta visin de la docente habla
del nio desde una visin menos de problema y ms desde el rol de la
niez, lo cual adems corresponde con las expectativas que ella maneja
sobre el nio.
La directora de grupo se explica estos cambios por el trato
normal que C ha recibido de los docentes, y el mensaje que la
institucin le ha querido dar respecto a ser un nio normal, lo que ha
favorecido
que
el
nio
acte
de
acuerdo
con
este
90
mensaje,
comportndose como los dems compaeros de su saln Terapeuta:

Qu crees t que has podido hacer para ayudar a C de cmo lo viste que
l lleg? Es decir, yo me acuerdo que t me decas que t veas a un nio
que no era hiperactivo pero s que era retrado muy callado, y ahora t me
lo describes un poco diferente qu cosa crees t que le ha podido ayudar
a l en ese sentido? Docente: yo creo que no slo yo sino la estructura del
colegio, bsicamente aqu todos los nios se tratan bien, por igual, y se
les dan todas las oportunidades a todos. () supuestamente est
diagnosticado hiperactivo pero a la hora del t evidencia aqu no haba,
entonces a l se le ha manejado como un nio comn y corriente con las
mismas exigencias, derechos y deberes como a otro nio. Entonces creo
que eso ha hecho que l afronte una situacin de: estoy totalmente
normal, a nivel de todo el mundo, en la edad que est todo el mundo, y
me comporto como tal.
Llama la atencin el relato de la docente respecto a la visin que
tiene de C, refirindose a l como alguien que percibe fuera de la imagen
que ella tiene de niez, la imagen que tiene del nio es la de un nio que
acta como un adulto Docente: El nio tena un problema de agresividad
tambin, diagnosticados y l ac no ha sido agresivo Terapeuta: cmo te
explicas esa diferencia? Docente: () pues s le hicieron su terapia y todo
el cuento pero luego como que ya le pasaron a otro tema () Terapeuta: o
sea, como para el otro lado, te entiendo yo? Docente: exacto, yo pienso
eso. Porque es un nio en quinto de primaria que tiene 10 11 aos y no
acta como un nio. No acta como un nio de los que estn todo el
tiempo molestando, y jugando y hablando y buscando la novedad y eso,
para nada. La voz de la docente seala la extraeza no en los malos
91
comportamientos sino en el exceso de buen comportamiento que ve

en el nio, lo cual desde su visin no es natural.
En la siguiente sesin con la docente el relato es construido a
partir de las fortalezas que ha encontrado en l, y las contrasta con la
forma en que la mam ve a su hijo; el sealamiento que se hizo en la
sesin con la mam sobre la diferencia en la visin que tiene de su hijo
frente a la visin que los docentes tienen del nio parece haber
impactado en la directora de grupo como una distincin til en la
manera como ve al nio. La docente plantea que si bien la mam lo ve
como un nio especial frente a los dems, la directora de grupo
considera que es como los dems y que justamente este trato igual es el
que permite que el nio se muestre y se comporte como igual. No se
relaciona con desde la incapacidad o desde la dificultad, sino desde lo
que el nio puede hacer y desde su ser como persona. Terapeuta:Qu
crees t que has podido hacer para ayudar a C de cmo lo viste que l
lleg? qu cosa crees t que le ha podido ayudar a l en ese sentido?
Docente: () ella (la mam) pensaba que su nio haca pilatunas terribles
y aqu en el colegio no las ha hecho y no creo que las vaya a hacer porque
yo creo que eso ya fue superado en la vida de l. Terapeuta: ahora que t
dices eso yo me acuerdo que el da de la reunin con la mam ella deca
que como que haba unas cosas que el nio todava no poda hacer como
por ejemplo lo de leer en pblico Docente: ah s, fue la mam la que me
dijo a m que no lo pusiera a leer en pblico, () a m me caus curiosidad
porque yo hago la actividad de lectura y en ese momento l particip,
igual yo tampoco tena conocimiento de eso y despus la mam viene y
me dice que no lo ponga a leer en pblico, y yo trat entonces le deca que
si quera leer, y me deca que s.
92
En el relato de la docente ya no se encuentra la definicin del nio

que daba en la primera sesin en la que lo describe como un nio que
no se porta como un nio, en esta sesin ya la docente considera que se
porta como un nio, incluso con las pilatunas que para ella su edad
implica. Las descripciones que la directora de grupo tambin incluyen
aspectos relacionados con la forma en que el nio maneja los conflictos
en el aula, resaltando que mantenerse al margen de los conflictos es
una habilidad del nio como alguien formado, marcando una
distincin
con
el
comportamiento
de
los
dems
compaeros,
mostrndolo en este aspecto como un nio con mayores habilidades en

comparacin con los dems del curso Docente: () en el curso t sabes
que todos son diferentes, todos opinan diferente, ninguno se deja
convencer del otro, tienen su carcter bien formadito, entonces inclusive
ha habido conflictos malucos pero C nunca ha estado involucrado aunque
ha estado en el saln.
Relatos relacionados con las Relaciones

Los relatos sobre las relaciones con sus pares en la primera sesin
se centran en la preocupacin de la docente por el inters del nio por
trabajar solo; sin embargo, la conversacin con la mam sobre la
hiperactividad y agresividad favoreci que la docente le permitiera
trabajar solo a pesar de considerarlo un problema docente: nos pusieron
lockers en el saln pero no era para todos entonces les dije quin quiere
compartir? y de una vez l: yo no, yo quiero solo y yo dije a bueno listo,
por el tema que ya s. El nio inici el ao mantenindose distante de
sus compaeros nuevos, lo que fue visto como extrao por el docente,
sin embargo este manejo que dio C a las relaciones con sus pares actu
como oportunidad para conocer al nuevo grupo.
93
En la sesin posterior trabajada con la docente la directora de

grupo plantea las relaciones con sus pares ms como un proceso de
adaptacin al nuevo grupo que como algo propio de las caractersticas
del nio, ms aun cuando ha notado cambios en la relacin del nio con
sus
compaeros
sealando
que
el
nio
ahora
habla
con
sus
compaeros, y esto no ocurra antes Docente: lo he visto mucho ms

sociable participando ms en clase est jugando con los compaeros
porque l jugaba ftbol pero ahora est jugando otro juego, ya participa
de los chistes se burla igual y cosas as, entonces por lo menos participa
en entrar y rerse. Los planteamientos de la docente respecto al
comportamiento del nio sugieren que valora que el nio participe del
relajo porque esto es una forma de establecer relacin con sus
compaeros, aspecto que antes la docente no notaba. Terapeuta: una de
las cosas que hablbamos con la mam como en ese sentido que ella
defina la inseguridad de C que ella deca que lo senta como un nio muy
inseguro y que tal vez en eso se le podra ayudar y t tambin me lo
mencionabas la primera vez que conversamos que a l a veces le faltaba
como Docente: como despegar, lo que la mam deca que entrara ms
en confianza y yo creo que eso fue lo que pas y lo que est pasando
ahorita
Intervencin con docentes y familia

Se realiz una nica sesin en la que se involucr a la mam de
C, la directora de grupo, la docente de matemticas quien a su vez es la
coordinadora acadmica, y el coordinador de convivencia quien estuvo
solo en algunos momentos de la sesin. Esta sesin se organiz de esta
94
manera al conocer las diversas voces acerca del nio, las cules
hablaban de visiones diferentes de C que hasta el momento no haban
sido compartidas. En general en esta sesin se observ que docentes y
mam inicialmente entraron en una pauta simtrica en el intento de
convencer al otro de que C es lo que cada uno de ellos ve de l, de
manera que buscaban los ejemplos y argumentos para convencerse
entre s. Sin embargo, a lo largo de la conversacin la mam de C pudo
identificar excepciones y pequeos cambios en su hijo que empezaron a
deconstruir la imagen slida desde el dficit y la incapacidad que tiene
de su hijo.
El relato de la mam en relacin con el diagnstico se centra en la
forma en que ste se fue presentando, y cmo fueron manejados los
comportamientos del nio en el jardn en que estudiaba, y considera que
el manejo en el jardn no tuvo en cuenta las necesidades del nio
favoreci que los comportamientos molestos para los docentes del jardn
se mantuvieran en el nio. Para la madre del nio es fundamental la
narracin que trae de la historia en torno al diagnstico, contando en el
encuentro con los docentes todas las vivencias y experiencias con un
alto grado de tristeza y preocupacin Mam: el nio desde los 3 aos
manifest un tema de hiperactividad y de ser un poco disperso en las
actividades y si haba un tipo nio diferente en el sentido de que era
ms inquieto o algo lo empezaban a etiquetar entonces todo era C esa
primera experiencia escolar no fue tan agradable, todo el tiempo lo
llamaban a uno, porque empezamos a mirar con psicologa y era que el
tema de la hiperactividad y la atencin dispersa estaban asociadas
tambin a un tema de agresividad.
A lo largo de la sesin la madre de C atribuye el diagnstico de su
hijo a tres situaciones: por un lado, la forma en que fue corregido en los
95
primeros aos de su niez Mam: entonces tambin es un proceso de

aprendizaje de paps, por otro lado, a la posibilidad de haber heredado
estos comportamientos de su pap Terapeuta: si tu esposo hubiera
nacido en esta poca tambin le hubieran dicho que es hiperactivo Mam:
y es que adems l tiene 43 aos y si uno habla de 20 o 25 aos atrs
eso no se hablaba, era el nio necio. Yo no saba y mi esposo tambin
pas por varios colegios entonces pues jajaja, y finalmente, a una
dificultad interna en el control de las emociones. Las dos ltimas
alternativas planteadas por la mam son importantes en la comprensin
que la mam tiene del problema en la medida que hacen referencia a
situaciones programadas por los genes o la herencia, y por tanto
ponen sobre la mesa la imposibilidad de manejarlas, mientras que la
primera visin muestra como posibilidad el cambio si la interaccin es
con el nio ocurren de manera distinta.
Es importante anotar que ninguno de los docentes de la
institucin relata aspectos que puedan relacionarse con el diagnstico
de dficit de atencin que le han dado a C y sobre el cual la mam es
bastante descriptiva. Se permiti que la mam de C conversara acerca
del diagnstico pues desde el inicio de la sesin se le sinti muy
preocupada; esta situacin es conversada en la sesin familiar, donde la
mam manifiesta que esperaba en la sesin recibir quejas de su hijo,
por lo que decidi explicar desde el inicio la situacin mdica del nio.
El relato se ampla al hablar sobre las habilidades de C, las cuales
son resaltadas principalmente por los docentes, entre las que se
mencionan
su
capacidad
de
trabajo
concentracin,
aspecto
contradictorio con el diagnstico de dficit de atencin. Llama la

atencin que a lo largo de la sesin los docentes reconocen en el nio
habilidades que la madre considera que no tiene, como la posibilidad de
96
leer en grupo y sobreponerse a los errores que puede cometer en este

proceso y la pena que esto le puede causar.
En este sentido, se evidencia cmo los temores de la mam de C la
hacen pensar que es mejor cuidarlo de determinadas situaciones; esta
sobreproteccin tienen el efecto de evitar que C se enfrente a los retos
naturales del contexto acadmico, como leer en pblico. Sin embargo, la
manera distinta de los docentes de relacionarse con el nio, confiando
en sus recursos y posibilidades permite que se enfrente a la situacin de
leer en grupo hacindolo de la manera adecuada Directora de grupo:
otra cosa que me llama la atencin era que por el mismo tema de que C
era tmido, por favor no lo pongas a leer y pues yo lo pongo a leer,
Profesora de matemticas: exacto, yo pienso que si nosotros tuviramos
siempre atencin con l yo pienso que sera peor inclusive para l porque
yo tambin lo nosotros en el saln y estamos resolviendo algo yo le doy
paso a uno por uno, y cuando le corresponde a l le sale.
En
el
discurso,
los
docentes
normalizan
las
dificultades
acadmicas del bimestre pues las relacionan con el proceso de

adaptacin y no con el diagnstico de hiperactividad, valorando la
capacidad de adaptacin del nio a un contexto muy distinto del
anterior Directora de grupo: yo pienso que la parte acadmica ahorita es
ms que normal, digo yo y por colegio grande, nuevo grupo, ms
profesores, Terapeuta: y l cmo vivi esta prdida de materias? Para l
qu signific? Mam: la verdad lo he visto tranquilo pero eso me
preocupa l est tranquilsimo, me dijo Yo no voy a perder el ao, pero
yo no. Entonces le dije pongmonos el compromiso que vamos a mejorar
y l dijo que s iba a mejorar Profesora de matemticas: yo desde mi
punto de vista no veo la situacin grave, y ms con lo que t nos cuentas
en este momento que l vena de una forma muy diferente de trabajar en
97
donde l tena 100% un profesor y yo pienso que eso se convirti en que l

esperara a que el profesor siempre se le acercara y le dijera cmo y qu
deba hacer, lo que nosotros no hacemos aqu. Esta conversacin tuvo el
efecto de tranquilizar a la mam a lo largo de la sesin pues los docentes
minimizaron la preocupacin de la mam redefiniendo la situacin no
en trminos del diagnstico sino de los cambios en la vida de C
Directora de grupo: l se concentra hace lo que tiene que hacer, fresca. Es
que es ms si en la hoja que llena ac que dice todo lo de hiperactividad y
t no me cuentas en la primera reunin no nos damos ni por enterados.
As mismo, le permiti reconocer con recelo a lo largo de la sesin
lo que considera habilidades en su hijo como la obediencia, la capacidad
en matemticas, y su inters y gusto por las habilidades manuales. Sin
embrago no incluye en su relato otros aspectos sealados por los
docentes como recursos de C.
Respecto a las dificultades percibidas en relacin con el dficit de
atencin la narracin est en torno a necesidades acadmicas como la
comprensin de lectura, en la que tanto las docentes como la mam
consideran que radican sus dificultades escolares Profesora de
matemticas: () hay una cosa que yo de pronto asocio y es lo que t me
ests comentando y es el hecho de que si en los ejercicios hay una parte
de comprensin de lectura ah s se le dificulta un poco () Mam: exacto,
es ms de comprensin de lectura Directora de grupo: y eso mismo pasa
en los otros porque historia y geografa, hay que leerla, extractar y ah
viene donde. Tambin lo plantean como un problema frente a la
autonoma, en el sentido de que es difcil para C estar pendiente de sus
cosas debido a que en colegios anteriores los docentes estaban ms
pendientes de l y de las actividades que realizaba por considerar que lo
necesitaba debido al dficit de atencin Profesora de matemticas: el
98
hecho que hubiera estado en colegios pequeos porque eso se presta

mucho ms y l espera que le digan.
Las dificultades percibidas por los docentes no son consideradas
por la mam como graves, pues su expectativa frente a la sesin es un
relato que seale ms aspectos negativos en su hijo de los que sealan
los docentes en la sesin. En este sentido, la sesin teraputica genera
en la mam el cuestionamiento de la imagen que tiene de su hijo y en la
visin acerca de sus dificultades, situacin que es ms clara en las
sesiones familiares en las que manifiesta su sorpresa e incredulidad
frente a los aspectos de su hijo mencionados por los docentes.
As mismo, esta sesin implica un posicionamiento distinto de los
padres, ya que la conversacin con los docentes normaliza el
comportamiento del nio lo que cuestiona la necesidad de una postura
sobreprotectora de la madre Mam: la verdad yo soy muy exigente
Profesora de matemticas: si me doy cuenta porque por ejemplo la
mamita le hizo toda la correccin de todo el libro Mam: es que me
preocupaba porque yo dije cmo as que en matemticas le va mal y que
no es bueno, o sea puede ser mucho mejor, cuando me empec a dar
cuenta de que no entraba a clase que no present tarea dije cmo as si
yo estoy pendiente entonces qu pasa entonces que se le olvid, que no
copi, entonces revisamos todo y l sabe el tema es que falta que se
concentre ms.
As mismo, la forma de organizacin y estructura de la familia de
origen de la madre parece ser un imperativo para ella, por lo que evala
su familia y su rol como madre desde esa postura y restringe la
posibilidad de construir una organizacin y estructura nueva con su
esposo. Esto favorece que los padres se relacionen desde la simetra,
cada uno intentando convencer al otro de la mejor manera de orientar la
99
crianza del nio, lo que a la larga implica discrepancias en las reglas y

normas que se manejan.
En los relatos relacionados con la visin de cambio se observan
dos perspectivas en los convocados a la sesin. Por un lado, el
reconocimiento de los logros que el nio ha tenido hasta el momento y,
por otro lado, las expectativas que tienen frente a transformaciones
futuras del nio en diversos aspectos. Los docentes reconocen cambios
en cuanto a la participacin en las actividades de clase, como usar los
materiales, copiar las tareas, mostrar inters en su proceso acadmico
acercndose a los profesores para resolver sus dudas, la adaptacin al
nuevo colegio incluso manejando las nuevas metodologas de enseanza
y evaluacin.
Consideran muy importante ver el esfuerzo que hace el nio aun a
pesar de que no logre los resultados esperados, lo que parece incluso ser
parte de las expectativas de los docentes en el proceso de cambio del
nio: esforzarse es ya un logro en el proceso de cambio. As mismo,
resaltan como un aspecto positivo que estos cambios hayan ocurrido en
un bimestre acadmico, lo que para ellos es una muestra de la
capacidad de cambio de C. Quien reconoce ms los cambios del nio es
la coordinadora acadmica, que durante toda la sesin los hizo visibles
aun sobre las dificultades que an persisten en el nio Profesora de
matemticas: me gust mucho que hubiera hecho eso, y me gust que l
me hubiera buscado para mostrarme. () fjate que yo vea que eso era
ms por la metodologa que tenan en los otros colegios porque yo lo veo
hoy en da ya est como nosotros lo manejamos. () realmente yo he visto
que ha sido ms de manejo de l mismo porque l ya sabe cmo es la
cosa y ya trabaja, puede que no alcance a terminar pero ya trabaja.
Como expectativas frente al cambio, los docentes mencionan la
100
expectativa sobre una mayor participacin en actividades con sus pares,

mayor seguridad.
Por su parte, la mam ve los cambios de C como parte de su
proceso evolutivo y tambin los resalta como importantes, en trminos
de su proceso acadmico y de su capacidad de atencin Mam: Ha sido
un proceso bastante difcil en ese sentido, pero si yo analizo C ha
mejorado muchsimo, es muy diferente a los primeros 6 aos de vida,
como que se le dificultaba el aprendizaje y todo este tema de la
agresividad ha cambiado, ya no es tan impulsivo, es ms relajado. En la
sesin se observ que los cambios son visibles para la mam de C en la
medida en que los docentes los mencionaron, y que incluso en algn
momento de la sesin se observ que la mam pona en duda los
planteamientos de los docentes como si no conocieran realmente a C,
como si tuviesen que esperar para que el nio mostrase quien es
realmente. Por su parte, las expectativas de cambio de C que tiene la
madre se centran en que lo que ms espera es soltarlo para que l
haga las cosas solo y no necesite tanto de su mam.
La intervencin teraputica se centra en cuestionar las dos
versiones que se tienen del nio como desarticuladas, de manera que
pueda construirse una nueva que incluya los relatos de docentes y de la
mam ya que ambas versiones del nio corresponden a su realidad
Terapeuta: debe haber algo que lo est haciendo en este momento actuar
distinto Mam: de pronto pienso tambin que el nivel de exigencia, la
disciplina que eso tambin, de pronto eran ms relajados () Terapeuta:
ustedes tienen una visin de C (los profesores) y t nos cuentas otra (la
mam) y yo siento que me hablan de nios distintos, claro t traes toda la
historia, y uno viene preocupado y uno sabe cmo fue pero las profes
dicen algo distinto yo siento como si me hablaran de dos nios
101
diferentes no s cmo lo estar viviendo C Yo pienso tal vez cuando t

(profe de matemticas) hablabas de adaptacin, creo que l no solamente
est viviendo un proceso de adaptacin al colegio y al nuevo sistema, sino
que l est haciendo una adaptacin mucho ms profunda, y es una
adaptacin en trminos de: yo vengo de un sistema que significaba que
yo era hiperactivo y que necesitaba ayuda y l parece estar diciendo
esprense que yo no estoy necesitando tanto de eso por lo menos ac,
contigo todava tal vez, y tal vez eso es lo que le est permitiendo
adaptarse ac Mam: y tal vez por lo que yo s lo que he vivido, y C lo
sabe. Yo me acuerdo que cuando estaba ms pequeo preguntaba:
mam yo estoy enfermo? porque le dbamos las esencias florales, el
aluminio, otras vitaminas, l ha ido guardando y no ha sacado todo eso.
Esta intervencin hace que en el relato la mam de C pueda conversar
sobre esta discrepancia y cmo se la explica, as como integrar las
diferencias en una visin de proceso de transformacin que ella no
haba notado.

La narracin que hace la mam acerca del nio muestra una
interiorizacin del problema en el sentido de que C se lo explica como
una enfermedad o condicin que implica que el acte de esa manera
Mam: Yo me acuerdo que cuando estaba ms pequeo preguntaba:
mam yo estoy enfermo? porque le dbamos las esencias florales, el
aluminio, otras vitaminas, l ha ido guardando y no ha sacado todo eso,
l no cuenta Terapeuta: creo que esta reunin ha sido muy til
podramos entrar a coordinar cmo le podemos ayudar a C y cmo
coordinamos lo que es el colegio con todo lo que ustedes han vivido y han
trado, entonces que en ese sentido le podamos ayudar a C a integrarse y
102
que todo esto que en algn momento se llam hiperactividad se han

dejado como herencias y qu hacemos con esas herencias Mam:
comparo a mi hijo y no eran esos niveles, pero si era tremendo, era muy
inquieto () entonces uno lo que haca era no ir con el nio. Profesora de
matemticas: te cuento que una cosa positiva de lo que nos has contado y
que tambin es tranquilizante para ti porque yo siento que t tienes esa
preocupacin y es que tienes que tranquilizarte un poquito ms, el nio ha
venido respondiendo bien.
Desde la voz de la mam, C es un nio temeroso, indefenso e
introvertido y es la manera como lo presenta ante otras personas
Mam: es que como l es muy tmido, le da pena preguntar y le da pena
que sus compaeros se burlen porque hay cosas que a uno se le olvidan
igual.. Por el contrario, lo docentes hablan del nio como alguien en
proceso de desarrollo y por lo tanto de cambio, de manera que se ha
adaptado cada vez mejor al colegio.
La forma en que los docentes hablan de C es sorprendente para la
mam, y no corresponde con la imagen que ella tiene de su hijo; esto se
observa tanto en el lenguaje no verbal de la mam como en la intensin
de aclarar a los docentes cmo es realmente el nio cuando entra en
confianza, buscando mostrar a los docentes que aun no conocen
completamente a su hijo. La voz de la directora de grupo sobre la
imagen que tiene del nio como un nio sin hiperactividad se mantiene,
y los docentes cuestionan la seguridad que la mam trae sobre el
diagnstico
de
dficit
de
atencin
cuestionndola
directamente
Profesora de matemticas: nosotros aqu realmente hemos tenido nios

con temas de hiperactividad y de todo y ni siquiera hemos visto eso de
parte de l, en clase que se est parando o molestando no, lo que t dices
(a la terapeuta) es cierto t nos mencionas a un nio completamente
103
diferente a que nosotros conocemos Terapeuta: (a la mam) y yo creo que

has estado sorprendida conociendo otro lado, Mam: es que adems que
en los colegios anteriores tambin eran las firmas en el observador
Al final de la sesin la mam de C reconoce que su hijo ha hecho
cambios y ahora es caballerito; esta nueva descripcin de su hijo
parece posibilitarse por la conversacin que ha escuchado de los dems
Terapeuta: voy entendiendo como que hubo un momento en la historia
que s tuvo un diagnstico de hiperactividad y frente a eso hubo muchas
cosas que se hicieron pero si miramos los mismos profes dicen que
hiperactividad ya no hay, pero s como que esa hiperactividad parece que
hubiera dejado una pequea herencia, que ya el tema ahorita no es el
mismo que hace un tiempo Mam: es que es inquieto, C no es el nio ms
quieto y juicioso. En clase no s si es as, la directora de grupo me
comentaba y me sorprendi cuando me dijo la primera vez que el estaba
juiciosos en el saln.

De las relaciones con los padres la mam del nio comenta que en
sus primeros aos C fue corregido a travs del castigo fsico, pues los
paps no encontraban otra forma efectiva de controlarlo; ella considera
que este tipo de castigo puede ser causa del comportamiento agresivo
del nio, por lo que muchas de las formas en las que se relaciona con el
nio estn orientadas a resarcir este dao, lo que puede postura de la
mam que ayuda a mantener la sobreproteccin hacia el nio.
Terapeuta: hay una historia en algn momento de la vida que te dijeron
el nio es hiperactivo cmo te explicas que esos profesores nuevos que
no lo conocen te digan cosas tan distintas Mam: tambin influye mucho
104
el ambiente familiar y los paps como yo les comentaba yo soy muy

exigente, () y de la misma exigencia a veces soy tambin histrica eso
es algo que me toc mejorar a nivel de psicologa.
En la manera en que actualmente la mam comenta que maneja
la correccin del nio parece haber mensajes contradictorios, ya que si
bien dice a su hijo que debe empezar a hacer las cosas solo, por otro
lado ella considera que aun debe estar muy pendiente de los procesos
acadmicos del nio, le pide que confi en l mismo pero para ella es
difcil confiar en los pequeos logros del nio, tomando en ocasiones
una postura y en otras cambindola.
El equipo docente valora las acciones que la mam ha seguido
como
parte
del
proceso
de
formacin
del
nio,
resaltando
el
acompaamiento en las dificultades acadmicas que el nio ha

presentado. Adems de esto, la postura del equipo ha sido la de ayudar
a la mam a encontrar maneras distintas de apoyar y acompaar a su
hijo en las actividades escolares, as como mostrarle otros aspectos del
proceso de desarrollo del nio que ella parece no haber visto, y que los
docentes de la institucin han notado Directora de grupo: yo pienso que
lo ests haciendo bien () hay que llevarle el proceso, como dices t,
ensearles a ser responsables () Profesora de matemticas: ahorita t lo
mandaste a un colegio donde no va a tener la atencin que ha tenido ()
si t lo sueltas tambin en la casa entonces se va a perder por el camino.
Lo que ests haciendo est muy bien () a l hay que hacerle ver y ser
consciente de lo que est pasando, y es tan consiente l que te lo est
diciendo Mam: si, la preocupacin ha sido Profesora de matemticas:
yo me imagino, pero eso ha sido bueno pero entonces todava no lo
sueltes en casa, paulatinamente Terapeuta: ests preocupada Mam:
pero por el tema acadmico () y de pronto uno de mam tiende a ser
105
muy sobreprotector con los hijos y ms con el primero, y uno comete error
tras error, y de pronto con C por la condicin de l yo lo ayudo ms y
estaba ms pendiente, y hasta le ayudaba a hacer muchas cosas,
entonces de pronto esa sobreproteccin Terapeuta: como que un efecto en
la hiperactividad fue la sobreproteccin Mam: exacto entonces de pronto
esa parte es que es un poco tmido e inseguro Terapeuta: cmo te sientes
de acuerdo a lo que acabamos de escuchar de lo que ahora es C? Mam:
ms tranquila. La primera reunin que tuvimos igual sal muy contenta y
yo le deca a C porque lo que me dijo la profe es que l no parece nada de
lo que hemos vivido, todo caballerito, nio decente y yo le dije que bamos
a salir adelante
En las relaciones con sus pares los relatos de los docentes hacen
referencia a las actividades que el nio tiene con sus compaeros de
grupo: comparte trabajos que son en equipo, y cuenta que se fue
acercando poco a poco a los compaeros. Sin embargo, la mam plantea
que cuando se trata de trabajos de clase los compaeros no trabajan
con el nio porque es malo acadmicamente, siendo ella quien menciona
dificultades del nio manteniendo el discurso del dficit a pasar de los
cambios que los docentes han notado y le sealan. Directora de grupo:
al principio no estaba jugando con nadie, o si le ponamos un trabajo en
parejas tampoco, l deca yo solo () Pero ya despus por lo mismo que
se estaba trabajando en grupos ya yo lo vea que por lo menos arrimaba
la silla, despus otro poquito hasta que ya ya hasta est con un
compaero Mam: () Ese da inclusive me coment porque hay veces
que es trabajar con el compaero de clase y yo ese da le pregunt que
con quin trabajaba, y me dijo: mi compaera es la profesora y yo pens
a bueno mejor, porque ella se hace con l y le va a explicar () l me dice
es que cuando tiene que trabajar en parejas todos los nios buscan al
que ms sabe y se hacen con el que ms sabe () le dije ponte la meta,
106
qu tal que el da de maana l sea al que ms busquen para trabajar

con l porque es muy pilo
Respecto a los relatos en la relacin con los docentes se observa
que han asumido frente al nio ha sido la de no tener tratos
diferenciales en funcin de su diagnstico como lo esper la mam en
algn momento, por el contrario, han buscado que las acciones de clase
lleven al nio a participar de la misma manera que sus compaeros y
siguiendo las mismas exigencias, normalizando el comportamiento del
nio y saliendo de la pauta sobreprotectora que la mam ha manejado.
Profesora
de
matemticas:
yo
pienso
que
de
pronto
sera
contraproducente: por un lado que los dems vean que con l se hacen las
cosas de manera diferente, y para l mismo tambin.
Proceso de Intervencin
En este apartado se pretende dar cuenta de la manera en que se
desarroll el proceso de intervencin, sealando los aspectos que
generaron transformacin en las narrativas de los padres, los docentes y
el mismo nio.
El contacto inicial en el caso se realiz con la docente para
conocer la percepcin general de sus estudiantes y conversar acerca de
aquellos que son vistos por ella como nios con diagnstico de dficit de
atencin. La docente identifica a C como uno de los nios que tiene ese
diagnstico, sin embargo en su relato muestra la duda que tiene
respecto a este concepto mdico. Se consider relevante en las sesiones
posteriores conversar tanto con los padres como con el nio para
conocer su visin acerca del problema.
107
En la primera sesin con la docente se redefine el problema

transformando de una visin desde la explicacin mdica que plantea
un diagnstico de deficiencia en inatencin a una definicin desde una
visin de proceso de adaptacin. Se observa que esta definicin tiene
sentido para ella y pasa a cuestionar el diagnstico de hiperactividad del
nio Terapeuta: o sea que podramos decir que el problema de C es un
problema segn lo que te he entendido, ms como un problema de
adaptacin al nuevo contexto Docente: yo creo que s. En este sentido, se
cuestiona la visin desde al diagnstico al conversar con la docente
sobre la visin que tenia del nio antes de que la mam definiera el
problema cono dficit de atencin por hiperactividad Terapeuta: t
cmo definas eso en ese momento? Antes de hablar con la mam y que te
contaran cul era el problema de l Docente: realmente yo no sabra,
() decir que era pereza o algo no, () yo deca ese nio tiene algo pero
no s qu es. En esta primera sesin se clarifica que los objetivos de
intervencin se centran en los aspectos de la relacin parental, y en la
coordinacin y acciones de manejo de C con cambios que el nio ha ido
construyendo.
La siguiente sesin fue con C, buscando conocer al nio al
margen del problema. Esta primera sesin as como las posteriores
permiti que l se presentara ante la terapeuta tal como se quiere
mostrar: poderoso, fuerte, el mejor de todos. La observacin muestra
que desde la voz del nio no se define ningn problema, por lo que las
sesiones individuales se orientaron a una intervencin ldica (Freeman,
Epston, Lobovitz, 2001). Se trabaj a travs pues C se siento orgulloso
de sus habilidades artsticas, muestra los dibujos que hace en clase y
cada sesin presenta los avances de sus clases de dibujo. Con esta
estrategia se busca conocer y construir con C sentido a sus las
experiencias vividas. Los dibujos de dragones que trabaj C lo
108
posicionan tanto a l como a su familia como poderosos, que tal como

expresa C permite resolver problemas de distinta ndole. Se incluyen
imgenes en el trabajo teraputico las cules le permiten expresar
algunos aspectos relacionados con su vivencia familiar, mostrando la
cercana que ve entre su mam y su hermano, y la similitud con la
figura de su pap, al ser los dos los dragones ms poderosos de todas
las imgenes.
Iniciado el proceso de trabajo con C se convoc a los padres de C y
se realiz la sesin de intervencin junto con el equipo docente. Lo
deseable habra sido realizar una sesin de intervencin familiar
previamente, sin embargo la dificultad en la coordinacin de tiempos
entre padres y miembros de la institucin llev a realizar primero la
sesin involucrando al subsistema parental y al subsistema docente. En
esta sesin se busc conocer la definicin del problema de cada uno de
los convocados y plantear una redefinicin del problema que involucre la
visin de cada uno de los convocados en trminos del proceso de
adaptacin y lo que implica el nuevo estilo de vida escolar Terapeuta:
cmo que ustedes tienen una visin de C (los profesores) y t nos cuentas
otra (la mam) y yo siento que me hablan de nios distintos, () creo que
l no solamente est viviendo un proceso de adaptacin al colegio sino
que l est haciendo una adaptacin mucho ms profunda, y es una
adaptacin en trminos de: yo vengo de un sistema que significaba que
yo era hiperactivo y que necesitaba ayuda y l parece estar diciendo
esprense que yo no estoy necesitando tanto de eso por lo menos ac,
contigo todava tal vez, y tal vez eso es lo que le est permitiendo
adaptarse ac. Esta redefinicin permiti ampliar la visin del proceso
de C no solo en trminos del rendimiento acadmico sino de lo que
implica en su vivencia como persona y el impacto en la imagen de s
109
mismo, lo que trae al relato de la mam aspectos de la identidad de C

que no haban sido conversados.
Fueron tiles las intervenciones en las que se sealaron las
excepciones y pequeos cambios de C Terapeuta: y ahora que ustedes lo
ven distinto, Cmo es para ustedes C ahora? antes era el inquieto y
ahora en ese sentido, Cmo lo ven como persona en sus habilidades, lo
que le gusta? Terapeuta: es un poco lo que t dices, como que fue
entrando en confianza Terapeuta: debe haber algo que lo est haciendo
en este momento actuar distinto cuestionando la certeza de la mam
sobre la visin de su hijo. Estos cuestionamientos fueron inicialmente
introducidos por los docentes, y amplificados en las intervenciones
familiares.
As mismo, frente a las explicaciones del problema de C se busc
orientar en el proceso a aquellas que implicaban la posibilidad de
cambio, como las que hacen referencia a la crianza de los hijos o al
proceso de maduracin; en este sentido se introdujo en la conversacin
la visin de los distintos juegos de nios y nias, validando ambos
estilos de interaccin. Esta nueva visin implic una redefinicin para la
mam de la supuesta agresividad de C, quedando enmarcada en las
situaciones de juego y no en todas las interacciones Terapeuta: voy
entendiendo como que hubo un momento en la historia que s tuvo un
diagnstico de hiperactividad y frente a eso hubo muchas cosas que se
hicieron pero si miramos los mismos profes dicen que hiperactividad ya no
hay, pero s como que esa hiperactividad parece que hubiera dejado una
pequea herencia, que ya el tema ahorita no es el mismo que hace un
tiempo.
Esto fue til al momento de explorar los efectos que el problema
ha trado en sus vidas, en los que los padres hablaban de cambios en
110
los hbitos alimenticios e incluso en la forma de vestir. Es este aspecto

el lenguaje externalizador permite ubicar al problema desde el rol de
control Terapeuta: hay algo que t pensaras que por ejemplo de aqu del
colegio, o del grupo o de los profesores, o de los compaeros le pudiera
ayudar a alimentar esa inseguridad? Terapeuta: es un problema que ha
trado para ti C esto del paal y todo esto es que tus paps no te tratan
como grande, te tratan como un nio, como un beb, y eso es algo que a ti
te gusta? Cuando te tratan como un beb es cuando ellos hace qu
cosas? Terapeuta: como que una de las cosas que son es que traten como
un bebe. Cmo te gustara que te trataran? Terapeuta: y qu hacen los
nios de 10 aos? Habra algo que tu quisieras que tus paps hicieran
que todava no hacen? Terapeuta: es decir una cosa que hacen es que te
tratan como un chiquito por lo tanto es igual con tu hermanito, cierto? Y t
quieres ser como tu hermanito? Es importante decir que en la sesin
familiar la exploracin de los efectos del problema de la eneuresis
permiti dar voz a las inquietudes de C que no manifiesta habitualmente
en la conversacin con sus paps.
Esta exploracin de los efectos del problema tambin se realiz
con la directora de grupo buscando definir objetivos de intervencin de
manera ms clara; como es de esperarse la docente habl de los efectos
del problema en el contexto escolar, sealando la mayora en la relacin
con pares y en la relacin con docentes; esto permiti identificar
objetivos
teraputicos
que
la
institucin
considera
relevantes
Terapeuta: t como directora de grupo que has visto que pasa eso con el
nio Qu impacto has visto que ha tenido en el manejo de la clase, con
los otros profesores? planteando desde el lenguaje que la dificultad de C
no se encuentra en un interior sino que lo acompaa y se alimenta de
situaciones contextuales.
111
Preguntas formuladas en la visin de desarrollo y formacin que

se introduce en la redefinicin del problema favorecen el establecimiento
de objetivos teraputicos ms concretos, desde lo que se debe lograr y
no desde el dficit Terapeuta: adems del avance acadmico que
entiendo que es muy importante Habras otras cosas que ustedes digan:
el da que C haga esto me sentir que estoy cumpliendo con mi deber?
Terapeuta: responsable como que por ejemplo ya no haya que
acompaarlo tanto con las tareas Qu otras cosas te ayudaran a ti a ver
que l ya est siendo esa personita responsable? En la edad que tiene
Qu seales hay de responsabilidad? Terapeuta: ya hay seales de esa
responsabilidad que l va teniendo
As mismo, el uso del humor como parte de la conversacin
teraputica permiti que esta conversacin fuese ms fluida, pues la
observacin muestra que la mam es sensible a estas situaciones
Terapeuta: es decir que la hiperactividad les ayuda a decidir cmo
vestirse y qu comer; ante esta intervencin la mam pudo rerse de esta
visin absurda y continuar ampliando los efectos del problema.
A lo largo del proceso se hicieron sealamientos orientados a la
connotar positivamente las acciones realizadas por los padres y por la
docente para cuidar y proteger a su hijo, as como los logros alcanzados
en el proceso de formacin de su hijo Terapeuta:Qu crees t que has
podido hacer para ayudar a C de cmo lo viste que l lleg? t me decas
que t veas a un nio que no era hiperactivo pero s que era retrado muy
callado, y ahora t me lo describes un poco diferente qu cosa crees t
que le ha podido ayudar a l en ese sentido? En la docente esta pregunta
permite conocer la manera en que ella y los dems docentes se
relacionan con el nio y las expectativas que tienen frente a l. Con los
padres la pregunta se orienta a los aspectos que consideran que desde
112
su interaccin han ayudado a C al proceso de cambio descrito

Terapeuta: t lo ves distinto () el mdico tambin lo percibe as ()
Terapeuta: Qu ser? Qu le ayudara a esto?
Los sealamientos en las distintas visiones de los padres con
relacin a la crianza pusieron en la conversacin temas que son
manifestados en lo cotidiano pero no conversados ni coordinados entre
los padres. En este sentido, se busc conversar desde el nivel de la
relacin ms que del contenido de los episodios introduciendo la idea de
la coordinacin Terapeuta: ustedes lo manejan un poco distinto
Terapeuta: T sientes que la mam se preocupa mucho? Terapeuta: se
preocupa y la preocupacin se le alimenta sola algo as te entiendo T
sientes as tambin, que te preocupas mucho? Terapeuta: bueno pero ah
se coordinan y se equilibran
Otra tcnica que fue til en el proceso fue el uso de escalas
construidas en funcin de acercar las distintas visiones que tienen los
padres con relacin a la edad de C permiti la conversacin de los
padres frente a estas discrepancias as como la manera en que cada uno
se relaciona con su hijo desde su visin, y lo que ha logrado en este
sentido T: tu si crees que ustedes lo tratan como un nio de 10 aos? T: a
ti te ha funcionado eso? T: y t crees que eso que hace tu pap est bien?
Te ayuda a ti a hacer las cosas?... T: y tu cmo lo tratas? como un nio de
cuntos aos? T: si? Como de 7? O tu qu dices? tu de cuantos aos crees
que te trata tu mam T: ah ests de acuerdo T: o sea que t tienes 2
edades? tienes 7 con tu mam y 10 con tu pap si? As es la cosa? T: OK.
Y eso cmo te parece?. As mismo el uso de escalas se usa como recurso
para generar una conversacin en la que se construyan grados que
permitan acerca de las expectativas de cada uno de los padres T: es que
de pronto C lo que t puedes hacer es como que te vayas acercando a los
113
10 aos, si me entiendes? Por ejemplo t le puedes ayudar a tu mam a

que ya no te trate como uno de 7 sino como uno grande. Cmo sera uno
de 8 aos para tu mam? T: (a la mam) por ejemplo para que lo trataras
como un nio de 8 aos que podras hacer diferente? T: (Al pap) tu
sugieres algo, t que lo tratas como uno de 10? T: una cosa distinta que
podras hacer tu es cul? T: vamos como en 7, como 12, y 10, y as est
como muy complicado poder tener 10 aos, porque toca moverse para all
y para ac
Las sesiones realizadas con la docente, fueron soporte al proceso
de intervencin que se centro en C y en los padres. En este sentido la
docente incluyo en sus relatos los cambios de C que ella fue observando,
introduciendo una nueva voz en el relato de la mama, factor que
movilizo cuestionando la definicin que traa y de la cual estaba
convencida
Caso: P
Intervencin Individual
Los relatos de P en el proceso de intervencin permitieron
conocerla desde su visin como persona, as como su postura frente a
las distintas vivencias que la han acompaado. Con relacin a la
definicin del problema en la primera sesin individual P describe su
hiperactividad como el gusto que tiene por jugar y divertirse, situacin
que ha sido llamativa para las dems personas P: es que en mi anterior
colegio, yo era muy mona y me gustaba mucho jugar en los palos y un da
por andar en esas me pegu y todo el mundo me deca que me bajara, y
114
yo: no que ac me estoy divirtiendo. En esta descripcin habla de cmo

la expectativa de los dems es lograr que ella se quede quieta y cmo es
imposible cumplir esa expectativa de los adultos pues es absurdo que a
un nio le pidan que se quede quieto.
P habla desde la voz de su mam planteando cmo en las
conversaciones familiares ahora se plantea que la hiperactividad e
inatencin ya qued atrs, y es algo que ha podido superar. Esta es una
idea que P considera cierta, y describe distintas situaciones en las que
para ella es evidente que es ella quien controla su hiperactividad y no la
hiperactividad a ella P: ahora me va bien porque ya no tienes el
diagnstico, ya no tienes eso, ya dejaste eso atrs Terapeuta: y t si
crees que es verdad eso que dice tu mam? P: s porque he cambiado
muchas cosas, ya no soy la que se distrae por ah, ya manejo las
situaciones, por ejemplo yo a veces no haca caso, era muy hiperactiva,
era como ms distrada y ahora ya me controlo ms, pongo ms
atencin. En este sentido plantea un cambio pues antes no tena esta
capacidad.
Buscando ampliar la definicin de la hiperactividad, P conversa
acerca de su gusto por cantar, relacionndolo con uno de los aspectos
del diagnstico que le parece ms chvere. Este mapeo de los efectos del
problema puede dar cuenta de los aspectos que P aun quiere seguir
haciendo pero que al relacionarlos con la hiperactividad ha sentido que
debe dejarlos de hacer. Sin embargo, a lo largo de la conversacin P
plantea que gracias a su mam sali adelante del hoyo en el que estaba,
al referirse a las implicaciones que ha vivido por la hiperactividad
Terapeuta: tu mam te ha ayudado a convencerte mucho de eso no? P:
mira, mtele la ficha t puedes me acuerdo que mi mama me deca
mira las evaluaciones ella me apoyaba mucho y sal adelante y sal de
115
ese hoyo que me tena mal Terapeuta: s? P: me senta re mal, yo era

hiperactiva o sea no me senta bien conmigo misma. A veces digo que no
me siento bien, pero a veces digo t ya lo superaste, mira, ya en otro
curso.
As mismo, P relaciona el diagnstico de hiperactividad con ser
caspita, planteando que eso es algo que ya no es. Al relatar sus distintas
pilatunas de caspita, se re y divierte. P busca constantemente
evidencias que le muestren que ya no tiene esas dificultades, trae los
relatos de su mam dicindole que puede salir adelante, y sus propios
relatos al resaltar que ya se encuentra en otro curso.
En las siguientes sesiones se conversa mucho menos acerca del
diagnstico, P hace referencia a la manera en que ha ido demostrando a
sus padres que est mejor y la recompensa que ha logrado es estar en el
actual colegio que no es de educacin especial. Esto ha sido para P uno
de los principales logros y ha asumido como reto demostrar a sus paps
que la hiperactividad e inatencin ya no son un problema para ella. La
preocupacin que manifiesta P es respecto al desempeo acadmico de
su hermana y no al de ella, lo que favorece la visin que est
construyendo P respecto a que ha dejado atrs la hiperactividad
Terapeuta: te acuerdas que la vez pasada me contaste que le habas
dicho a tus paps que eso de la hiperactividad ya no Cmo te ha ido
demostrndoles a ellos eso? P: normal Terapeuta: normal es qu? P: que
ya estoy bien Terapeuta: s? Y ellos siguen convencidos de eso? Los
pudiste convencer? P: s, les dije, a mi papi le dije papi, mira, te has
dado cuenta que yo ya no me paro en los palos y me subo? y me dice:
s, me he dado cuenta y yo: papi, te has dado cuenta que yo ya no
soy un cabrito loco? y l me dice: si hija ya lo entend, este ao ya
normal, por eso te mandamos a este colegio porque ya no eres
116
hiperactiva, ya no tienes ese problema Terapeuta: T qu crees que le

preocupa a tu pap entonces ahora? P: el estudio, porque mi hermana va
mal ahorita.
Con relacin a las dificultades percibidas por P estn las
relacionadas con su desempeo acadmico por la prdida de varias
asignaturas. As mismo, conversa acerca de las dificultades que sus
padres ven en la relacin con su hermana, dado que no estudian en la
misma institucin educativa porque P no puede, sera una loca, no
podemos convivir en el colegio; P habla de la relacin con su hermana
ms desde las dificultades que desde las ganancias que se pueden
construir P: yo prefiero separadas para no tener un problema porque por
ejemplo que tuvimos un problema las dos y yo he escuchado que
hermanos en un mismo curso tienen tremendos problemas los dos, o a
veces porque estn hablando mucho no hacen tareas y no hacen
trabajos.
Tal como ocurre con los relatos relacionados con la definicin del
dficit de atencin, a lo largo de las sesiones P seala muchas menos
dificultades, pero tampoco conversa respecto a habilidades que ella vea
en s misma. Sin embargo, s reconoce situaciones en las que ahora se
ve distinta a s misma, cambios en lo relacionado con el dficit de
atencin
P se ubica en el lugar de experta frente al problema pues puede
hablar de la vivencia de su hermana como algo que ella ya ha superado,
de manera que reconoce cambios como mejor desempeo acadmico y
responsabilidad con sus tareas.
Se conversa acerca de la postura de P frente a su hermana, si bien
se preocupa por el bienestar de ella, tambin le interesa ser distinta a
117
ella y por tanto le molesta la imitacin que ve en su hermana y que los

dems sealan. En este sentido, P se siente responsable de la situacin
de su hermana pues ha llegado a estar de acuerdo con sus padres en la
idea de que le ha dado ese ejemplo a su hermana Ahora ella cuando
llega a la casa lo primero que hace es bailar y cantar, y eso lo haca yo
y mi papi siempre me dice: ay pero es que por su culpa siempre me est
diciendo, y a m eso como que se me queda eso y a veces uno como que
acepta.
Por otra parte, en la segunda sesin P plantea la idea de salir
adelante, idea sobre la cual se conversa a lo largo del proceso
teraputico. Inicialmente no hay claridad de lo que para ella significa
salir adelante, pero tiene claro que es algo que tiene que lograr de
cualquier forma; a lo largo de la sesin P va definiendo que salir
adelante corresponde al desempeo acadmico aspecto que est
logrando. Adems de los aspectos escolares, P plantea de manera difusa
lo que para ella y sus padres significa salir adelante, sealando que la
lleva a lograr el reconocimiento de la familia, y que se sientan orgullosos
de ella. Terapeuta: si por ejemplo t salieras adelante P: sera una
maravilla Terapeuta: Cmo sera eso de salir adelante? P: estudiar, salir
a la universidad, ser alguien en la vida siempre lo digo, ser profesional
como toda mi familia Terapeuta: y qu has logrado ya con los 14 aos
que tienes? Que digas yo ya sal adelante en esto P: sal adelante en m
estudio me estoy enfocando ahorita, mi familia Terapeuta: por ejemplo si
de 1 a 10, siendo 10 que ya saliste adelante totalmente T ahorita en
qu nmero crees que ests? P: en 5. Por una parte me falta mejorar
muchsimo para poder salir y llegar a 10 Terapeuta: Qu te faltara o qu
tendras que hacer para llegar a 6? P: mejorar en mi estudio, llevarla bien
con mi familia y no pelear tanto con mis amigos Terapeuta: ese sera el
nmero 6 P: el 7 no lo s, el 8 no lo s Terapeuta: pero si tienes el nmero
118
6 que es el ms cercano pues bueno ah ya se puede Y t quieres llegar

hasta qu nmero? P: hasta el que sea pero salir adelante Terapeuta: en
qu nmero creeras que tu mam dice que ests? P: no s, yo de ella
Terapeuta: Y tu pap? P: no s.
En la siguiente sesin se trabaja respecto a la meta de P de salir
adelante incluyendo las voces de sus padres. Se observa que P en la
sesin anterior planteo que se encontraba en nivel 5, sin embargo su
mam considera que est en 4 porque le falta mucho para llegar a 10,
de manera que P se adhiriere a la misma escala que dieron sus paps
considerando ahora que se encuentra en nivel 4. En la familia circula el
discurso de salir adelante, sin embargo P no tiene claro cules son las
expectativas que sus padres tienen al respecto, adems del buen
desempeo acadmico. Con las voces de sus padres P replantea su
opinin respecto a su proceso de salir adelante P: mi mam me dijo que
me pona un 4 porque me faltaba mucho que para llegar a 10 Terapeuta:
tu mam dice que 4, t ests de acuerdo con eso o t piensas que es
menos o que es ms P: yo s creo que eso Terapeuta: por qu? P: pues por
una parte porque a veces no me gusta estudiar, mi mami dice es que te
quiero sacar adelante, no me importa te voy a sacar adelante y yo mami
me das mucho apoyo y me dijo te voy a sacar adelante y eres mi ahjj
cmo se dice, bueno eso, es que hay una palabra mmm obligacin mi
obligacin sacarte adelante y te voy a sacar adelante te voy a dar para
que vayas a la universidad y seas como nosotros y yo si mami pero
falta mucho y me dijo te falta mucho pero te voy a sacar adelante.
Se busca entonces hacer la distincin entre lo que hay en cada
uno de los niveles de salir adelante, de manera que P vea de manera
clara el proceso de cambio y pueda establecer nuevas metas desde su
propia voz; esto se trabaja a travs del dibujo como forma de que P se
119
sienta a gusto en la sesin ya que le gusta el dibujo y la caricatura. Su

dibujo en este aspecto es el siguiente:
Que ya valoro ms las

cosas que tengo, mi
dedicacin al estudio est en
3, es como las cosas que me
faltan
Dibujo 6. Dibujo de la escala de Salir

adelate
La conversacin que se genera a partir del trabajo ldico favorece

la visin de proceso de P y el reconocimiento que ella misma hace de los
logros alcanzados Terapeuta: y a ti se te ocurre algo que a tu mam no se
le haya ocurrido? P: meterle la ficha, para salir adelante se necesita
mucho esfuerzo y educacin, porque mi mam de dice que yo puedo todo
lo nico que me falta es mo es la pereza, solamente Terapeuta: y si
hiciramos una escalera, nosotros dijimos que de 1 a 10, tu dnde crees
que ests?. Tus paps dijeron que en 4, tu dnde crees que ests? Y aqu
en 10 es salir adelante P: aqu, me faltan 6 para Terapeuta: aqu en el
escaln 4 qu cosas haces t que no te faltan? P: porque () Terapeuta:
estando en 4 qu con esas cosas que tu sabes que haces bien, qu es lo
que dice P est en nmero 4 porque hace estas cosas bien, cules
seran P: Pues mi mami dice que yo ya me dedico ms a mis cosas, pues
y no le entend ah pero dijo que yo dibujaba bien que a pesar que yo
120
erapues yo no s porque mi mami meti ah bonita Terapeuta: y qu

son las cosas que hace una persona que este en 4 que no puede hacer
una persona que este en 3 P: pues, ya valoro ms las cosas Terapeuta: y
habra algo que t tienes que tu mam no te dijo? Que de pronto se le
olvid, que no se ha dado cuenta pero que t ya sabes hacer y lo tienes?
P: mmm () Terapeuta: Por ejemplo para estar en 5 qu le sumaras a
eso? P: subirle un poquito a las calificaciones Terapeuta: bueno eso es
una cosa P: pues mi mami me dijo que para llegar al 10 tena que tener
mejores calificaciones P: cuando llegue a 5 lo nico que me faltara sera
seguir saliendo adelante Terapeuta: y hay algo que tu ya sientas que
saliste adelante? P: mi cuerpo Terapeuta: o sea tu cuerpo si lo tienes en
10, t sientes eso. Esto es lo que t ya has hecho, muy bien. Como metas
ya logradas en el proceso de salir adelante P habla de su cuerpo; como
una posible prxima meta, P plantea que el siguiente paso para salir
adelante es subir un poco sus notas de manera que pierda menos
materias y ms dedicacin al estudio.
As mismo, P considera que algo que ni sus paps ni su hermana
han notado de ella es que es una persona nica. Este es un
reconocimiento que ella misma se hace y que nadie le ha sealado de
esa manera, lo que se considera un cambio en su discurso, aun ms
teniendo en cuenta que no conversa fcilmente sobre habilidades o
aspectos positivos de s misma Terapeuta: y hay algo que se les haya
olvidado que te hace nica? P: nico que porque soy nica y no hay otra P
Terapeuta: no, no hay otra P, no creo. Igualita a ti, no creo. Tu eres nica
totalmente
En la ltima sesin que se realiz de manera individual con P
relata las conversaciones que han tenido en casa acerca de si el mal
desempeo acadmico se mantiene entonces sern llevadas a un
121
internado. Estas conversaciones parece vivirlas de dos maneras: por un

lado P plantea que prefiere estar en el internado pues ese es un contexto
en el que no ser regaada y puede manejarse sola Terapeuta: cmo te
puede ayudar el internado a salir adelante? P: all como que me
concentro ms, no voy a tener a alguien que encima me regae y que me
diga qu tengo que hacer y que no tengo qu hacer o sea all como que
me adapto. Por otro lado, se movilizan emociones relacionadas con la
sensacin de abandono que P ha vivido. En este sentido, su postura
frente a la posibilidad del internado es ambivalente, y sobre esta
situacin se busca trabajar en la sesin, y muestra mucha rabia en P, y
frustracin por los pocos cambios que se perciben a pesar de los
esfuerzos que ha hecho. Esta sesin es distinta a la anterior en la
medida en que los cambios percibidos no cumplen con las expectativas
de los padres, por lo que plantean la posibilidad del internado como una
forma de presionar a sus hijas.

En la primera sesin P se define como una persona que no le
gusta quedarse quieta no me voy a acostumbrar a no hacer nada
situacin que se relaciona con el diagnstico de hiperactividad pero que
en este caso es visto por ella como una caracterstica positiva. En las
sesiones posteriores se ampla la visin que tiene de s misma a ser una
nia muy sonriente, que nunca est de mal genio. Contina ampliando
su visin de ser nica, planteando que le molesta que su hermana la
imite porque es como decir alguien igual a m, en este sentido se busca
conocer cules son los aspectos que ella considera la hacen nica,
frente a lo que menciona: su hermana a quien reconoce en primer lugar
122
y con gran seguridad, sus amigos, su alegra, su inteligencia, y que es

una persona que cuando quiere algo lo logra.
Se busca conocer las voces de otros que P ha incluido en el relato
de la versin de s misma, a travs del dibujo de manera que incluya las
distintas voces que hay sobre ella
En cada uno de los ptalos
de la flor P dibuja a las
personas que considera han
participado en la
construccin de la persona
que es, incluyendo: la
familia, los tos, los primos,
sus amigas, su mam, su
hermana y su abuelita. En la
casilla de la abuelita escribe
superespecial, y en la de la
hermana escribe alegre.
Dibujo 7. Dibujo a partir del cual
incluyen las voces de oros sobre la vision
de P
Con relacin al dibujo los relatos de la sesin se orientan a

conocer la imagen de P desde las voces de otros P: mi mam, mi abuelita
me dice: pero t eres inteligente, t puedes, puedes salir adelante hasta
un da me llevaron a una doctora que me hizo unas pruebas para ver
cmo estaba de inteligente, ella me dijo que estaba sper bien que
contestaba sper bien y cosas difciles!! y me dijo que era muy inteligente
y que no me dejara llevar por cosas que me hicieran dao que porque hay
gente que dice: ay pero es que usted es una bruta que no sabe y eso
123
tampoco. Uno es inteligente, si no fuera inteligente no podra hacer hasta

lo ms pequeo que puedo hacer.
La voz de sus padres que P ha interiorizado sobre la imagen que
tienen de ella se centra en la valenta como una de las caractersticas de
P reconociendo las vivencias difciles en su niez. P narra situaciones en
las que ha sentido temor y las conversaciones con sus paps han sido
alrededor de la valenta y las habilidades de P para vencer el miedo un
da estbamos en rapel y pues yo mami yo me voy a caer, ella se
mont a esa lancha, y yo: me voy a caer, me voy a ahogar y mi mam:
clmese, eso no va a pasar nada, solamente vamos a montar.
A partir de estas conversaciones P reconoce sus posibilidades de
resolver problemas, aspecto que parece ser puesto en duda por los
padres. En otro momento de la sesin P habla de su ta a quien
considera su segunda mam. Llama la atencin la historia que narra en
la que plantea que ella no pudo tener hijos porque nosotras le
sacbamos mucho el mal genio; esta situacin seala que posiblemente
circulan mensajes contradictorios en cuanto a las posibilidades de P
para resolver problemas: por un lado cuando siente que no puede su
mam le hace saber que si lo lograr, y por otro cuando P toma valor la
mam lo cuestiona con comentarios como s, como no. Estos relatos
posiblemente circulan en la familia y hacen parte del mensaje
contradictorio respecto a, por un lado, la valenta y la fortaleza y, por el
otro, una imagen relacionada con ser un problema.
Las situaciones en las que P logra superar obstculos son para
ella como hitos que sealan un recurso ms que antes no haba
descubierto ah dej de coger miedo, aprend a no cogerle miedo a nada.
Mi mam el otro da: entonces cuando enfrenta un problema no le da
miedo? y yo: no, no me da miedo, yo el otro da le dije: Tengo los
124
pantalones de resolver un problema Terapeuta: te pones los pantalones

de resolver problemas? P: tengo la madurez de enfrentar un problema y
mi mam: s, como no.

Buscando favorecer la conversacin, en una sesin posterior se
construy con P un dibujo que representa las relaciones cercanas a ella.
En el dibujo escribe como
personas cercanas de su
familia en primer lugar a su
mam y hermana y luego a
sus abuelos. Del colegio y de
los amigos menciona varios de
sus amigas sintindolas igual
de cercanas. y finalmente
escribe su grupo de prctica
deportiva pero no menciona a
nadie.
Dibujo 8. Dibujo de P a partir de la cual
se conversa sobre las relaciones
Al iniciar las sesiones P habla de sus paps de manera agradable,

mencionando los aspectos que ms admira de ellos de mi pap lo que
ms admiro es la inteligencia que tiene, yo lo veo por all haciendo unos
planos y yo digo huy tan chvere aprender eso. A mi mam como es
qumica farmacutica entonces yo siempre le digo, y toda la familia es
125
profesional, todos salieron adelante, y todos inteligentes y yo quiero ser

como ellos.
Sin embargo, a lo largo de la sesin P comenta episodios en los
que se ha presentado conflicto y cules han sido los relatos que han
surgido, menciona que cuando su pap se molesta no le habla, y eso le
duele, y comenta que ella le dice cosas como que no es su pap pues
por una parte me senta mal, o sea como que nadie me quiere, como dice
la cancin: nadie me quiere, todos me odian y era como sentirse nada,
fuera de lugar. Manifiesta que siente miedo en distintas situaciones en
las que tiene que hablar con su pap, que siente que es difcil hablar
con l. Por el contrario, con su mam siente que puede hablar de
manera ms fluida, aunque tambin tienen conflictos siente que los
resuelven de manera ms fcil y pueden volver a conversar tanto del
conflicto vivido como de otros aspectos.
Es importante sealar que P guarda inquietudes respecto a las
situaciones que llevaron a que sus padres biolgicos la dieran en
adopcin, y esta si es una situacin que le genera malestar a pesar de
que conversa sobre esto con su mam Y por otra parte yo he estado as
porque mi mam dice que yo tengo que aprender a perdonar y yo le digo:
pero cmo? Yo no s cmo perdonar algo y entonces los paps que
antes tena, de haberme dejado en la calle y maltratado no me parece
correcto y ella me dice: pero perdnalo y yo: no, no soy capaz de
perdonarlo.
Esta situacin es similar para P con la situacin que se presenta
en las ltimas sesiones del proceso de intervencin en las que los paps
hablan de la posibilidad de rse para el internado. Si bien ella manifiesta
que prefiere irse para all, la expresin de su cara muestra tristeza y
preocupacin, no alegra o satisfaccin. En la ltima sesin individual P
126
comenta acerca de la discusin con su mam, narrando las situaciones

sin preguntarse las razones por las que su mam le dijo esto pues se
puso a pelear ah y yo no s que algo dijo que disque que me respete mi
casa pero yo no le entend y yo le dije mami dime, dime, si tienes que
decirme algo dmelo ya y no me quiso decir nada y me dijo sabes qu?
No te voy a ayudar en nada no me importa si te llevan a un internado, no
me importa que te dejen all.
Frente a la posibilidad del internado, una de las preocupaciones
de P es separarse de su hermana, es el nico vnculo estable que ha
tenido a lo largo de su vida, e incluso ha asumido en muchas ocasiones
el rol de protegerla del entorno ella es lo nico que me queda. Sin
embargo, en esta sesin a diferencia de las anteriores P manifiesta que
quien le est ayudando es su pap y es l quien la comprende, siendo
esto notable por cuento en esta oportunidad parece ser la mam quien
ms le ha llamado la atencin. En esta conversacin P est muy
molesta, triste y preocupada, y habla de las vivencias con sus padres y
las anteriores al proceso de adopcin. Manifiesta que el malestar que
siente estaba antes y est ahora, y que es algo que no ha cambiado.
En esta ltima sesin individual se busca conversar con P acerca
de la posibilidad que se ha creado respecto a ir al internado. Terapeuta:
y habra algo que tu dijeras bueno si pasara esta cosa yo me sentira un
poquito mejor P: nunca nada solamente es lo que quiero hacer Terapeuta:
o sea que si tu pap hiciera qu tu diras bueno voy a pensar en lo de
querer irme P: no se Terapeuta: o de tu mam que tu dijeras si ella
hiciera esta cosa yo me sentira mejor P: nada porque ella dijo que no iba
a hacer nada Terapeuta: bueno y si ella no hubiera dicho nada a ti que te
gustara que hiciera? P: no se, mi cabeza est hueca yo no s, lo mismo,
desde pequea, o sea yo no, ellos Terapeuta: o sea ahorita ellos son tus
127
paps y habra alguna manera que nosotros pudiramos ayudarlos a que

ellos no tuvieran problemas contigo, darles una pista por si es que ellos no
se han dado cuenta?. A pesar de la conversacin, P manifiesta que est
muy molesta y que no quiere hablar ms, y prefiere ir a jugar con sus
amigas, por lo que la intervencin queda ah.
Intervencin Familiar
Se realizaron 3 sesiones familiares al inicio del proceso de
intervencin; no fue posible coordinar sesiones posteriores debido a la
dificultad en la coordinacin de los tiempos entre los padres y la
institucin. Con respecto a la definicin que los padres de P dan del
problema
la
mam
menciona
describe
como
inestable,
caracterstica que atribuye al diagnstico de hiperactividad, y describe

los constantes cambios de actividades de P ella es muy inestable como
todos los TDH () despus que eso no y que es muy aburrido y lo deja.
La mam relaciona distintas formas de ser de P con el diagnstico
de la hiperactividad y no las ve como la manera en que P acta en las
distintas vivencias. Este relato es dominante en la mam pues si bien se
intenta hacer algunas intervenciones orientadas a una redefinicin del
problema desde lo relacional o desde la curiosidad de la nia, la mam
se mantiene en las explicaciones que le da el diagnstico de
hiperactividad.
Sin
embargo,
hay
una
percepcin
de
que
esta
hiperactividad que acompaa a P no es tan grave pues (el psiquiatra) no

consideraba que eso fuera de medicacin, es decir la hiperactividad de
ella no da para eso.
128
Con respecto a los aspectos sealados por la mam como

habilidades, se encuentra la inteligencia hacen parte de su discurso
cuando se traen a la sesin las voces de los docentes de la institucin,
quienes tienen una visin ms positiva de la nia porque es muy
inteligente, y es lo que te digo que ha sido el proceso de desarrollarle
muchas cosas y de eliminarle los defectos que tena que eran muy fuertes,
el psiquiatra nos deca: ustedes tienen una hija lder, ambas hijas son
lderes, dense por bien servidos. Lo que pasa es que tienen que encaminar
el liderazgo que tienen porque es muy fuerte, si lo logran encaminar por la
parte positiva ellas estn al otro lado.
La mam plantea la definicin de la inteligencia prctica como una
caracterstica de P pues ve que es una nia que sabe desenvolverse en
situaciones difciles poniendo en juego muchas de sus habilidades.
Considera que esta inteligencia prctica hace parte de las habilidades
que P tuvo que desarrollar para sobrevivir en las circunstancias vividas
por el abandono de sus paps biolgicos y el rol de cuidadora que
asumi de su hermana menor Terapeuta: es como si P se moviera bajo la
idea de que el mundo es de los vivos? MAM: SI! Terapeuta: entonces
ellos empiezan a desarrollar habilidades MAM: es la inteligencia
prctica!! Terapeuta: exactamente MAM: no es que te hagan las
maravillas de matemticas ni de sociales porque les cuesta, por ejemplo a
P la cuesta por su misma desatencin porque se distrae con todo
Terapeuta: est pendiente de todo MAM: s, pero cuando se concentra
vuela, pero esa habilidad que en realidad es inteligencia Terapeuta: ()
para sobrevivir es de admirar, es impresionante.
Esta es una visin ms desde lo situacional que una postura de
enfermedad o dficit de P, y es una nueva definicin de ver el problema
de inatencin de P, plantendose como una situacin necesaria en un
129
momento determinado, y que le dio ventaja sobre otras personas. Sin

embargo la mam oscila entre la visin de enfermedad y la visin del
problema como contextual, actuando de manera diversa en cada
situacin.
La mam tambin reconoce habilidades relacionadas con el
proceso acadmico de su hija como el gusto por las matemticas y las
artes, y la disposicin que tiene para trabajar en estas reas. Esta
igualmente es una ampliacin en su relato en la medida en que en la
sesin anterior ninguno de los padres menciona aspectos que puedan
relacionarse con habilidades o fortalezas de su hija, sino que se centran
en el diagnstico y las dificultades que la acompaan.
Es importante sealar que a lo largo del proceso de intervencin
se observ que los padres de P sealan ms en su relato las dificultades
vividas que sobre los logros alcanzados, y es necesario hacer
sealamientos que favorezcan el reconocimiento de estos logros. Esto se
observa cuando los padres narran las vivencias relacionadas con el
proceso de adopcin Nosotros sufrimos mucho para que nos las
recibieran porque los colegios buenos nos las hacan a un lado y no
podan pasar un examen de admisin. Esto mismo ocurre al refiriese
a las habilidades de su hija para hacer amigos, las cules son sealadas
como un aspecto negativo ella sufre de exceso de amigos Inclusive
hubo un tiempo en que pusimos a P y la hermana en el mismo colegio y la
segunda empez a tener resentimiento con la hermana porque que la
hermana entr a quitarle los amigos, al referirse a la relacin entre las
hermanas.
Sobre este ltimo aspecto, es importante sealar que el abandono
a temprana edad y las vivencias propias del proceso de adopcin de las
nias favorecieron la construccin de una relacin de proteccin
130
necesaria en ese momento; sin embargo, con la organizacin familiar

actual la relacin de proteccin entre las hermanas empieza a ser
cuestionada por los padres pues ven su relacin como si estar juntas
implicara el retroceso. Describen la interaccin como una dependencia
que bloquea el desarrollo de cada una hasta las cartas a los novios se
las hacen, las tareas se las hacen y la hermana se empieza a devolver,
es que si P en su papel de mam o lo que sea, o la otra siempre la imita,
si ella fuera la centrada funcionara, pero como es al revs.
Esta visin de los padres sobre P como problema se mantiene a lo
largo de las sesiones familiares, aunque se construyen unas definiciones
nuevas y los relatos se mantienen es en este sentido. Incluso en la
ltima sesin realizada con la mam todo lo que t le digas o le ensees
a la semana siguiente ya no se acuerda,, rechazan mucho la
maternidad, la imagen de mam, el tema que nos cost trabajo en
ambas fue la plata, difcil y segn tengo entendido a P le machucaron las
manos con el martillo por coger las monedas y yo le digo: mi nia pero si
usted no aprendi as. Incluso estos relatos son planteados como
aspectos inherentes a P, situaciones estables que difcilmente pueden
cambiar: porque P es muy manipuladora, ha disminuido mucho, se la
trabajaron mucho en LUDUS porque esa capacidad de manipulacin es
como innata.
El discurso de la mam incluso plantea su comprensin sobre las
dificultades de P como aspectos que han causado impacto en su salud,
considerando que el comportamiento de P la llev a enfermarse: sin
embargo los primeros meses del ao pasado la profesora me llamaba casi
llorando yo mantena muchas peleas con ella hasta que yo me dej
afectar y empec a convulsionar. La narrativa desde la dificultad es
constante; con la intervencin se construyen ideas nuevas un poco ms
131
orientadas a una visin desde los logros, sin embargo stas estn
acompaadas de aspectos que los padres resaltan como negativos,
indeseados, o fuera de lo esperado por ellos del comportamiento de sus
hijas.
En este sentido, la visin desde los cambios logrados y la visin de
transformacin hacia el futuro muestra que en el inicio de la
intervencin familiar se resaltan cambios en relacin con el tipo de
apoyo que P est recibiendo, pasando de trabajar en procesos
teraputicos diarios y estar en un colegio orientado a la educacin
especial, a estar actualmente en una institucin educativa para
personas sin discapacidad, y no participar de procesos teraputicos; sin
embargo de antemano el pap no cree que pueda haber cambios en la
manera en que P maneja su situacin acadmica y la inatencin
descrita por los profesionales PAP: estamos en una etapa de prueba,
de acuerdo con ella, un acuerdo familiar que se estableci y pues vamos a
ver eso nos lo dice el tiempo, yo soy muy escptico.
En sesiones posteriores se observa mayor reconocimiento de la
mam de P respecto al reconocimiento de los procesos de cambio de su
hija; los cambios de P los relacionan con la situacin de salud de la
mam, considerando que P ha causado el malestar y por tanto ha
reflexionado al respeto a ella la afect, todo el mundo la atac mucho y
la hermana le deca: usted hace sufrir a mi mam y s me haca unos
shows espantosos. Eso fue lo que la cambi, es una visin de cambio
desde el sufrimiento. As mismo, se va observando en el proceso cmo la
mam muestra una mayor apertura a la posibilidad de cambio de P,
incluso
menciona
los
aspectos
que
considera
seguirn
en
la
transformacin de P importante seguir formando valores () que tenga

valores de familia, () pero los valores de toda manera es ms no
132
irrespetar un maestro, no agredir a un compaero yo creo que eso no se le

va a olvidar nunca en la vida. Tambin es importante que ella respete a
los dems, que entienda que no es sola, que entienda que es parte de un
grupo todo el tiempo por ejemplo que en la casa no desocupe la nevera si
yo compro una libra de jamn que haya para todos y no que sea que el
que no se avisp de malas.

Las conversaciones realizadas con los padres permitieron conocer
las distintas visiones que tienen acerca de su hija. En sus relatos la
definen desde la rebelda, como una persona que no acata normas y es
irrespetuosa con las personas, negativa y no deja ser a las personas, a la
hermana. Esta idea de no dejar ser es vista por P como una manera de
cuidar a su hermana, sin embargo los padres la ven como una forma de
no-quererla y anularla; asumir el rol de mam de su hermana es
tambin una anulacin al rol que asumen estos padres, por lo que
cuestionan a P cuando consideran que asume el rol de padres que ellos
tienen.
Tambin es vista desde la voz de sus padres como una persona
fuerte, que ha sido apoyo para su hermana, y que ha asumido el rol de
cuidadora de su hermana en muchas ocasiones, de manera que asume
de nuevo este rol si siente que su hermana necesita ayuda. mam:
entonces ellas, sobre todo P que era la mayor enfrent muchas cosas, yo
creo que son muy estables porque son juntas porque uno con el otro, yo
pienso que son muy estables finalmente es por eso porque se han tenido
de apoyo una a la otra, pero P siempre hizo el papel de mam y la
hermana el papel de hija, y solamente jugaban a la hija y a la mam
133
As mismo, parece preocupar a los padres que el proceso de

adopcin genere una etiqueta de adoptada en P, por lo que prefieren
mantener esta informacin en secreto familiar. Sin embargo, este
secreto familiar puede enviar un mensaje que estigmatiza a P, como si
se tratase de algo que se oculta por ser malo.
A los largo de las sesiones familiares se observa cmo los relatos
de la mam de P son distintos, hablando sobre ella desde una visin de
independencia y el liderazgo, distinto a las descripciones desde el dficit
MAM: s, y tuvo que enfrentarlo sola. Eso le da la capacidad de
independencia y de liderazgo que tiene sobre el resto porque ella es lder.
En el colegio donde estaba all todo el mundo la quiere y la adora. Sin
embargo, persisten los relatos que responsabilizan a P por las
situaciones de salud que ha vivido la mam, lo que mantiene la visin
de P como problema que est implcita en los relatos la hermana la
culp a ella, le dijo: usted tanto que hace sufrir a mi mam, se porta muy
mal con mi mam yo haba peleado mucho con P, pues todo el ao cada
rato me llamaban del colegio y yo no le deca mucho al pap pero
entonces ah se enter y todo el mundo le deca en la oficina y todo que
ella me trataba muy mal.
Los padres describen el rol de P en la relacin con su hermana
como un rol de cuidadora y protectora, rol que consideran que ahora es
inapropiado dado que son ellos quienes deben asumirlo. En este
sentido, la mam de P describe un tringulo en la relacin madre-hijas,
en la que pareciera que P y mam compiten por ser quien asuma el
cuidado de la hermana de P. en este sentido, la mam define el
problema explicando que es incapaz de dar y recibir amor. Esta nueva
definicin del problema de P se la explica por los cambios que vivi P
junto con su hermana en los distintos lugares en los que vivi, dada su
134
experiencia en el proceso de adopcin; esta nueva definicin de la

situacin es til para la mam pues le permite desculpabilizar a P y
mostrar una situacin desde la vivencia de P que la mam puede
comprender sin juzgar. Sin embargo, esta definicin mantiene la visin
de incapacidad de manera constante en el discurso de la mam.

Los padres relatan la historia de vida de P y su hermana, y cmo
vivieron la situacin de abandono y posterior adopcin. Hablan de la
situacin de maltrato y abandono que vivieron, y consideran que la
inestabilidad de P con la figura materna se debe a estas experiencias
vividas en la infancia temprana. La mam comenta que el inicio en la
construccin de la relacin familiar no fue desde el rol materno sino
desde una postura de respeto, y le ha implicado un proceso de
construccin de las relaciones familiares desde el momento en que las
nias fueron adoptadas MAM: yo al principio les dije saben qu?
Dganme seora Carmen, pero resptenme. PAP: s, ha sido muy difcil.
El proceso de adopcin es un relato importante en la familia, en
sesiones posteriores se conversa sobre la manera como llegaron P y su
hermana a la familia la decisin siempre fue ms del pap A m me
costaba ms la idea A comienzo uno joven yo la verdad ni siquiera
pensaba en hijos entonces hubo una propuesta inclusive en el
matrimonio que era adoptar 1 y tener 1, porque yo le dije que no iba a
tener tantos hijos. La mam de P narra que durante el proceso de
adopcin se sinti poco acompaada por la institucin de adopcin, y la
llegada de dos nias de 7 y 8 aos estaba fuera de sus expectativas yo
de todas maneras pens que todo lo que habamos hecho no serva, y yo
135
me hice a la idea y pens pues cmo me van a decir mam!, de hecho van
a saber que yo no soy! y todo eso iba a ser muy complicado. Esta idea de
dificultad se ha mantenido en la visin que la mam tiene de la relacin
con sus hijas desde que llegaron a la familia, y as mismo se mantuvo a
lo largo de las sesiones familiares.
Intervencin con Docente

Se realizaron 3 sesiones con la docente a lo largo del proceso de
intervencin. Se observ que en la definicin del problema la docente
habla sobre el diagnostico y lo que
ella ha observado en el
comportamiento de la nia, y menciona los aspectos que han sido

mencionados por los padres en las reuniones que han tenido no, la
nica nia que tiene as como un diagnstico fijo es ella pero no es
hiperactividad, ella tiene problemas de aprendizaje, tiene dificultades
para memorizar se distrae con mucha facilidad.
A lo largo del proceso de intervencin se observa que el contexto
escolar y familiar ha cuestionado la presencia actual del diagnstico
como elemento que est dificultando el aprendizaje; se hace un
cuestionamiento frente al impacto que actualmente tiene. La docente
seala la inatencin de P como una estrategia para la evitar
responsabilidades relacionadas con el mbito acadmico ella de alguna
u otra forma s utiliza su dificultad o la deficiencia que tuvo para
escudarse en que no puede, eso es bsicamente no puedo hacer las
cosas; en ese sentido, la postura de la docente ha sido cuestionar la
imagen que la nia tiene de s misma como incapaz hemos hablado y
se lo he dicho: eso para m ya no es excusa es igual a sus compaeros,
136
tiene las mismas capacidades y no ms, trato de estimularla de alguna

forma () ya podemos trabajar en igualdad de condiciones con los
compaeros.
La docente hace una definicin del problema de inatencin de P
desde la motivacin de la nia, planteando la motivacin como el agente
interno a la nia que puede movilizar el cambio respecto a su proceso
acadmico, bajo la idea de que a mayor motivacin entonces mejorar
su desempeo yo entiendo una dificultad de aprendizaje especfica como
dficit de atencin, es ms motivacional. Yo la veo, por ejemplo en
matemticas es una nia que est muy al pendiente, participa, siempre
est llamando la atencin del maestro para que le explique porque ella ve
que tiene una dificultad y no se trata de remediar la subsanada; en
espaol hace la misma cosa; pero hay materias en las que no le gusta y
no hay forma. Sin embargo esta definicin del problema desde la
motivacin es un aspecto que internaliza el problema y mantiene a la
nia en una discurso desde el querer - no querer.
A lo largo de las sesiones de intervencin a las que fue convocada
la docente llama la atencin que a medida que pierde fuerza el
diagnstico de la inatencin aparecen nuevas preocupaciones frente al
comportamiento de la nia, como no comer lo que se espera que coma.
Plantea que esta situacin se presenta como una forma de hacer parte
de un grupo las nias que no comen, relacionndolo con el inters de
P de ser reconocida por los dems no a veces lo que come es muy
poquito lo del almuerzo tambin es muy poquito y tiene compaeritas que
no estn comiendo entonces es igualarse tratar de igualarse a ellos
porque ellas son populares y ella pues tambin lo es.
Es importante sealar que a lo largo de las sesiones trabajadas
con la docente se observa que el problema del diagnstico pasa a un
137
segundo plano al tratarse de las situaciones relacionadas con el dficit

de atencin, siempre considerando que hay aspectos propios de su
forma particular de aprender que pueden ser trabajados sin que se
considere un problema.
En el reconocimiento de recursos y habilidades la directora de
grupo seala las que tienen que ver con las relaciones que establece con
sus compaeros y la comunicacin, hace evidente las situaciones en que
nota que P domina los temas reconociendo que si P prepara las
actividades que tiene que trabajar su desempeo acadmico mejorara,
de manera que logra separarse de la dificultad atencional manifiesta por
ella. El relato de la docente se amplia incluyendo aspectos que seala
como positivos relacionados con los procesos de atencin de P por
cuanto menciona aspectos en los que se involucra tanto la posibilidad
de estar atenta como sus gustos e intereses le gusta mucho la
matemtica y est muy pendiente de eso, en mi asignatura tambin est
muy pendiente porque le toca hablar y le toca participar, en las otras s de
pronto se dispersa un poquito porque de pronto no le llama la atencin lo
que est haciendo, entonces se tiende a elevar pero de resto no, como te
digo es igual. Esto habla ms de una visin de su estudiante como una
persona con gustos e intereses particulares sobre los cuales se orienta,
normalizando lo que antes fue definido como problema.
Sin embargo, el relato que seala dificultades hace parte de la
visin que la docente tiene de P, resaltando que leer en voz alta implica
exponerse frente a los compaeros y considera que esto atemoriza a P A
nivel acadmico tiene algunas falencias le cuesta por ejemplo mucho leer
en grupo, le da mucha pena, se pone roja, la lectura es bastante mediocre
para el edad que tiene y para el cuso en que est, el relato de la docente
se hace desde el dficit y cmo ste le impide hacer lo que hacen sus
138
dems compaeros. En este sentido es importante sealar que esta

visin de la docente desde la descripcin del dficit hacen parte de su
cosmovisin, teniendo en cuenta que es educadora especial y dentro del
grupo docente de la institucin es quien asume el rol de encontrar los
posibles casos en que puede haber dificultades de aprendizaje; este rol
lo ha asumido por la experiencia que tiene al respecto. Esto la lleva a
tomar una postura desde el conocimiento y la experticia, y ser la
persona que en el colegio debe hacer estos sealamientos.
El sealamiento de las distintas dificultades de P se mantiene a lo
largo de todas las sesiones con la docente. En la ltima sesin el
sealamiento implica un cambio en la definicin del problema, donde ya
no se seala lo relacional como dificultad sino aspectos internos de P
planteando que oculta informacin tuvieron una confrontacin ah
madre e hija por las notas porque ella parece que omite muchas cosas y
no cuenta, () me toc colocarle tutora para que le estuviera revisado
constantemente el que anotara las tareas. Esto lleva a una forma de
relacin distinta pues la docente toma la decisin de que un compaero
recuerde a P sus deberes escolares, lo que alimenta la visin desde la
imposibilidad de P para resolver la dificultad que se est presentando.
Frente al reconocimiento de los cambios de P y a la posibilidad de
transformacin hacia el futuro, la docente ve el proceso de P a partir de
su experiencia, trabajando con estudiantes que ella considera similares
a P, y seala los logros obtenidos y los recursos propios que puso en
juego en el desarrollo de este proceso difcil no ha sido porque hace 2-3
aos yo tuve otra nia que vena con caractersticas similares. () fue una
lucha al principio bastante difcil pero se logr que la nia se integrara al
grupo que participara, hoy es una nia que hace parte del grupo y no est
fuera del grupo.
139
La profesora seala que la manera de ayudar a P es no verla desde

el dficit pienso yo que lo que ms le ayudara a esta nia a que
contine como t dices con su dficit, es que la tratemos diferente a los
dems, a que la juzguemos por el dficit que tiene y no por la persona que
es porque t sabes que un dficit o una diferencia no te hace ser persona
sino los dems somos los que lo agrandamos. Yo pienso que si la
tratamos como ella es con todos los valores que la nia trae le ayudamos
a palear la deficiencia que ella tiene no dndosela a conocer
constantemente, eso sera una buena oportunidad para que la nia
supliera de alguna otra forma, el dficit atencional desafortunadamente
no pasa de un ao a otro, no son de buenas a primeras, es un proceso y
ella va a tener que seguir con ese proceso; esta visin de la manera en
que la inatencin se mantiene es novedosa y diferente respecto a una
visin de enfermedad o dificultad que ha sido constante a lo largo de las
sesiones. Sin embargo, parte del planteamiento de la docente se centra
en una visin de dficit por cuanto considera que esta forma que
propone de relacionarse con la nia se debe a la necesidad de ayudarle
a manejar su deficiencia.
Sin embargo, al finalizar las sesiones con la docente ella habla
sobre la posibilidad de cambio que ve en P como una situacin que ha
ido hacia atrs pues bien, por lo que me han comentado los maestros
notan algunos esfuerzos, participa. Igual no ha habido ella es as. Esta
visin corresponde a lo que ha indagado con los compaeros de P pero
no conoce la manera en que otros docentes viven las sesiones de clase
con P y si tienen la misma definicin del problema.
140

Al inicio de las sesiones con la docente habla de P como una
persona que busca ser aceptada por los dems, basndose en elementos
materiales que pueden ayudarle en este proceso el que ella tenga que
darse a conocer por otras cosas porque ella necesita ganarse a la gente
con cositas, con dulces, llama la atencin de sus compaeros no por la
vala de ser persona sino por la aceptacin de lo que ella trae. Considera
que P tiene muy buenas relaciones con sus compaeros, y aun as se
mantiene en la bsqueda de aprobacin a travs de regalos. La docente
se explica esta situacin por las vivencias anteriores de P en otras
instituciones en donde posiblemente sinti que no fue bien recibida, de
manera que acta como si tuviese la necesidad de hacer lo mismo que
haca en los anteriores contextos.
Con respecto al diagnstico de dficit de atencin, la docente hace
el sealamiento respecto a la forma en que ve que ste ha participado en
la construccin de la imagen de s mismo ella lo tiene ya tan
interiorizado que toca que se salga un poquito de que ella no tiene un
problema, no tiene una dificultad y de que ella es una nia como todas
las dems, y que como todas las dems tiene caractersticas que la hacen
especial
Tambin se refiere al inters de P por ser aceptada por los
compaeros ms grandes del colegio, aspecto importante dado que P es
la mayor de su saln al menos en un ao. La docente ve esta situacin
como problema, olvidando que son los estudiantes de otros grados los
que tienen la misma edad de P dentro de un proceso pero no creo que lo
acompae su dficit atencional, que quiera buscar la aceptacin de los
dems y sea para ella importante de pronto s, puede ser trado de otros
colegios, del miedo histrico como t le llamas, de pronto si lo que le veo
141
es eso que ms noto en ella, y ella me dice a m me gusta estar con los
ms pequeos con mis compaeros porque siempre son los ms
pequeos ella ha utilizado ese trmino especficamente, por eso te digo
que necesita la aceptacin de los grandes, de los otros cursos porque no
se siente de alguna u otra forma con su edad.
A lo largo de las sesiones se evidencia cmo la docente amplia el
relato incluyendo otras visiones de P que ha ido descubriendo, como ser
una persona curiosa, como si fuese una forma de ser que est oculta.
Esta es una definicin de P que no haba surgido en las sesiones
anteriores, ni tampoco es la manera como P se describe, ya que ella
plantea siempre que es nica, y no amplia ms la definicin de s misma
lo que yo he percibido es que a ella siempre le dijeron que ella no poda y
no le despertaron esa curiosidad, cuando a ella se le despierta esa
curiosidad ella indaga y trata de superar sus falencias. Esa curiosidad la
lleva a superar, supera dificultades que a veces pudiera tener, eso es algo
que se ve muy poco, y si uno lograra explotar esa curiosidad yo creo que
la nia saldra adelante. As mismo, van desapareciendo los relatos que
hablan de P a partir de la bsqueda de aceptacin de los dems,
ubicndola en un lugar ms aceptado y que no se refiere a ninguna
dificultad.
Llama la atencin que en la docente tambin se observa la idea de
salir adelante, idea que es constante en las conversaciones con P y es
una de sus grandes preocupaciones cuando ella busca y tiene esa
curiosidad ella se interesa ms, pero su inters est motivado por algo y
es su curiosidad y su deseo por aprender; lo dems ya uno lo puede ver
que eso su alegra, la empata que tiene con algunos, la coquetera porque
es bastante coqueta, pero son cosas bonitas, pero algo que tenga clave
con lo que t puedas trabajar su curiosidad. Esta nueva caracterstica
142
que se incluye en los relatos que la docente hace de P es una apertura a

los procesos de cambio de la nia. Si bien la sugiere a la terapeuta como
forma de manejo, tambin se ha incluido como una estrategia en el aula
de clase.

Con relacin a la visin de la docente respecto a las relaciones que
establece P con sus profesores se conversa acerca de la manera en que
se ha relacionado con ella desde el momento en que ingres a la
institucin, resaltando que se ha centrado ms en la bsqueda de las
posibilidades que en la evaluacin de las dificultades no s cmo han
trabajado en otros lugares entonces sera plantear un juicio a priori
porque pues no s. De lo que yo hago en mi clase y lo que he hecho con
ella es aceptarla como es, no vindole el problema, no vindole una
dificultad, sino vindole la capacidad que tiene y las posibilidades que
tiene de trascender como ser humano, y de trascender.
A lo largo de las sesiones con la docente lo que se observa es que
ella busca mantener esta postura de relacionarse con P al margen del
problema, sin embargo ante la preocupacin que manifiesta hacia las
ltimas sesiones respecto a su observacin de que P no come lo
suficiente, se observa que la docente empieza a relacionarse con P a
travs del hecho de comer o no comer no come, ahorita estn en ese
ah!! me da un mal genio, porque yo ando detrs de ellas.
Respecto a las relaciones con sus pares, la docente considera que
la distancia que P tiene del grupo es por temor a ser juzgada o a que los
compaeros se burlen de ella. Al formular la pregunta sobre la valenta
de P la docente amplia la descripcin de la relacin que P tiene con sus
143
compaeros describindola como una lder, sin embargo la docente

plantea que este liderazgo se hace visible cuando P est segura de que
no ser juzgada docente: yo creo que temor a generar burlas en los
compaeros o que ellos de alguna u otra manera la juzguen Terapeuta: o
sea que ese miedo a ser juzgada la acompaa tambin cuando algo la
hace valiente ante los grupos? Docente: exactamente, ella como lder no se
muestra pero cuando tiene que opinar y argumentar lo hace, pero si ella
tiene que llevar la batuta en determinadas actividades no lo hace, ella
necesita que otros arranquen para ella poder participar, () pero ya
cuando siente le confianza y siente que va a ser acogida por el grupo y
que sus argumentos son pertinentes entonces participa, y eso es bueno
porque los mismos chicos le dicen: habla, lo ests haciendo muy bien
entonces ha tendido ese apoyo en el aula.
Intervencin con estudiante y pares

Se realiza una sesin nica en la que se convocan las amigas
cercanas de P con el fin de ampliar los relatos que hay sobre ella, y
conocer desde la visin de sus pares la manera en que la ven. Se realiza
esta sesin teniendo en cuenta tanto la etapa de desarrollo en la que se
encuentra P donde las voces de los amigos cercanos tienen un impacto
importante en la construccin de la identidad, como por el valor que P
da a sus amigas al estar en una institucin de educacin no dedicada a
nios especiales y contar con amigas de este nuevo contexto. Esto
permite incluir en el proceso de intervencin nuevas voces respecto a la
visin que se tiene de P, involucrndolas en la construccin de identidad
de P.
144

En la sesin realizada se observa que no aparecen relatos de sus
pares respecto a la definicin del problema en relacin con el
diagnstico de dficit de atencin. Es decir, ninguna de las compaeras
de P habla de aspectos relacionados con el diagnstico dado a la nia, ni
sobre las implicaciones que ste puede tener.
Las conversaciones de la sesin entre P y sus amigas se centran
en el reconocimiento de habilidades, recursos y capacidades de P as
como de aspectos propios de su relacin de amistad. Hacen un
reconocimiento a la manera en que ella maneja las dificultades que se
presentan en las relaciones con sus compaeros de curso, mencionando
algunas situaciones particulares cuando P no est con MJ como que
cambia, como que es ms libre, en cambio cuando est con uno es ms
fresca se expresa ms, como que cambia como que se siente ms
cmoda
A partir de este reconocimiento de sus pares P reconstruye la
manera en que maneja las situaciones de conflicto y desacuerdo con sus
compaeras, surgiendo desde su vivencia una estrategia en la solucin
de diversos conflictos yoga relax, oh yeah!... pienso muy bien las cosas
que voy a decir, le hablo le digo: MJ no te pongas brava por eso ()
arreglemos las cosas, no te pongas de mal genio. Esta estrategia se
retoma en el transcurso de la sesin conversando sobre su utilidad y la
manera en que puede llevarla a otras situaciones.
As mismo, en la sesin se conversa sobre las dificultades
acadmicas y la preocupacin de P respecto a que sus paps decidan
llevarla a un internado si su desempeo acadmico se mantiene bajo, P
plantea su preocupacin y sus compaeras hablan tambin al respecto
145
mira que al entrar al colegio el primer bimestre yo perd 7 y en el

segundo periodo tambin me iban a sacar y tambin iba perdiendo 7
esta intervencin de una de sus compaeras abre la posibilidad de
normalizar la situacin explicndola desde una visin de adaptacin al
nuevo sistema educativo y no desde la incapacidad.
Otro de los aspectos que sealan sus pares son las dificultades
que ven en su amiga frente a las situaciones que le preocupan o le dan
miedo; hablan sobre un bloqueo que ven en P cuando ella siente pena,
se siente juzgada o cuando est asustada D: si ella habla dursimo y yo
la miro y le digo pero P y yo le abro los ojos porque a veces ella me pide
que ensaye algo con ella y entonces ella se me queda mirando y es
bloqueada.
Plantean como distincin que se trata de miedo en las diversas
situaciones con el pap, y de pena con las situaciones en el colegio J:
aqu es como pena pero con la imagen del pap como que es miedo a
hablar pero all es como ms miedo D: si tal vez miedo de algo que diga
que no le guste al pap o tambin lo que a ti te da pena es que se burlen
de ti; la observacin permite ver que ante los planteamientos de sus
amigas P se observa apenada, evita la mirada, y conversa menos que en
otros momentos de la sesin.
El sealamiento hecho por sus pares permite que en la sesin se
construya una estrategia para manejar estas situaciones, que surge de
las vivencias tanto de P como de sus amigas y que dan cuenta del
proceso y las perspectivas de cambio que tanto P como sus pares tienen;
P plantea que dejar el miedo es la principal meta que tiene para lograr
que el bloqueo de vaya.
146
Sus amigas sugieren diversas formas en las que se puede ayudar

a P a dejar el miedo: conversan sobre una actividad realizada en la clase
de tica en el ao anterior en la que deban pasar obstculos con las
manos amarradas. P se interesa en esa actividad y pregunta acerca de
cmo pasaban los obstculos, y cmo manejaban el miedo hagamos el
ejercicio del ao pasado () la de amarrarle las manos a P y luego para
que pase los obstculos y as pierda el miedo tuvimos que pasar todo el
parque con las manos amarradas y eso nos camos en el pasamanos
jajaja () P: pero cmo hacan para subirse? D: como era de parejas, unos
tenan las manos amarradas y el otro no para ayudarlo.
A partir de esta conversacin se busca ampliar el discurso de la
dificultad a una visin en la que se incluya la ayuda que se recibe de los
dems para superar los obstculos P: mi hermana, ella antes era as
pero me da miedo, me siento sofocada mal., pero entonces yo le deca
mira habla dile lo que t piensas Esta conversacin permite que P
hable de su hermana como alguien que la ha apoyado cuando ha tenido
que pasar obstculos y cmo esto ha sido recproco en su relacin. Se
conversa acerca de la manera en que P puede apoyarse en su hermana
para afrontar el bloqueo; sus amigas J y D aportan en esta idea que J:
yo si sabra como, por ejemplo que t digas algo, como que ella siga y
hable del tema, digamos te preguntan del bicentenario: no pues bueno eso
es muy chvere y que t hermana siga como para que t te sientas
cmoda. Terapeuta: Es decir, tu idea es que la hermana de P la apoye y
se pongan de acuerdo para hablar entre las dos? D: si exacto. Al
finalizar la sesin P considera que la idea de sus amigas puede ser til,
resaltando como el consejo que ms le puede servir para enfrentar el
bloqueo con su pap.
147
Es importante sealar que la sesin con pares introduce en los

relatos del proceso una visin de cambio que en otras sesiones no se
haba visto de manera tan clara, lo que permite conversar acerca de
distintas formas de enfrentar problemas haciendo que la conversacin
seale herramientas que P ya tiene, y por tanto tiene un impacto
importante en la forma en que P se ve como solucionadora de
problemas.

Los relatos de las compaeras convocadas a esta sesin favorecen
una visin distinta de P sobre la forma en que se relaciona con los
problemas. Se plantean visiones distintas a los relatos de los padres y
docente como cuando P no est con MJ como que cambia, como que es
ms libre, en cambio cuando est con uno es ms fresca se expresa
ms, como que cambia como que se siente ms cmoda, ella fue la
nica que estuvo pendiente cuando yo estaba llorando porque todas se
fueron, entonces ella es como muy bonita, mostrando relatos centrados
en los recursos de P y no en el dficit.
As mismo, los relatos con pares permiten ubicar a P en un lugar
distinto en cuanto a la manera en que se relaciona con sus problemas,
mostrando que las situaciones relatadas son comunes con sus
compaeras, lo que normaliza las vivencias de P, considerando que no
se deben a las relaciones particulares con sus paps, pues sus
compaeras han tenido vivencias similares a las de ella Terapeuta: Y a
ustedes les pasa lo mismo? Como que son muy fuertes como para que MJ
no se ponga brava?...Bueno y adems de la libertad que le ves a P qu
ms le ves? D: se expresa ms sin MJ J: como que cambia como que se
148
siente ms cmoda D. y es a P le toca como seguirle la corriente a MJ

Terapeuta: o sea que P es muy buena manejando el genio de MJ. Eso es
una habilidad de P, muy bien D. yo no s cmo, yo no le tendra
paciencia, como uno dice jdete Terapeuta: o sea que P es muy buena
manejando el genio de la gente D: si!! J: si!! D: cuando yo peleo con ella
es D perdname, D qu te hice Terapeuta: tu sabas que tu compaeras
pensaban eso? P: no Terapeuta: y t crees que eres buena manejando el
genio de la gente? P: si, cundo me he peleado con ella J? J. nunca nos
hemos peleado D: cuando yo me peleaba con J era muy chistoso le deca
no te voy a rogar J y a los 5 minutos J por favor perdname
Terapeuta: por ejemplo tu qu haces cuando peleas con tu amigas, por
ejemplo con D o con J pues para manejarles el genio J: siempre es
molestando yo nunca he peleado con P.
Con respecto a los relaciones con los padres P habla de la
confianza que siente para contar algunas cosas a sus paps,
relacionadas con sus gustos, intereses e inquietudes privadas P: yo no
puedo contarle nada de lo mo, que me gusta y eso, a mi pap no, P: yo
le cuento ms a mi abuelita que a mi mam. Comenta que sus paps
dan apoyo econmico a nios que lo necesitan, en la modalidad de plan
padrino, y que se siente comparada con la nia beneficiaria del plan mi
mam me dice: si viste la carta que le enviaron a tu pap? y yo: no, no la
he visto, viste que ella se saca buenas notas?, cuando est de mal genio
(el pap) dice: ahh es que a ella le va sper bien y a usted no, por lo que
P piensa que la nia apadrinada es mejor que P, esta visin es desde la
voz de sus padres y ha sido apropiada por ella como su propia voz.
Ante esta situacin su amiga J conversa desde su propia
experiencia mi primo no tiene pap porque dejo embarazada a mi ta y
149
se larg por all, y a m me comparan con l y me dicen: ah si ve como l

puede y usted no. La conversacin se orienta sobre la preocupacin de
P y van construyendo a lo largo de la conversacin formas en las que P
puede conversar con su pap sobre lo que siente J: tu le dices a tu pap
o cuando tu veas que es ms orgulloso de otra persona y tu le dices, o
hablar con l o demostrarle que tu si tienes cosas buenas que el tambin
puede estar orgulloso de ti, J: hablar con l y decirle pues que, decirle
cmo te sientes pero no como: me siento mal porque tu no me pones
cuidado: sino como D: si como: yo tambin tengo cosas buenas J: a
m tambin me gustara que me dijeras D: que yo puedo hacer las
cosas.
Respecto a la preocupacin de P sobre la conversacin que tuvo
con sus paps de ir al internado, P plantea que esto se presenta cuando
su pap est de mal genio; a partir de esto se hace la distincin de pap
versin buen genio y versin mal genio, de manera que P narra distintos
momentos en los que acta cada una de estas versiones y describe cmo
es la relacin. Se busca ampliar la visin de la situacin incluyendo las
voces de sus amigas J: para que mejore, para que se meta en la cabeza
que si no hace tal cosa, osea para que tengas miedo porque eso produce
miedo. A m, mi abuelita me deca as. Con relacin al bloqueo del que
hablan sus amigas, P narra una situacin de una conversacin familiar
acerca del bicentenario en la que se bloque y no pudo contar ms, lo
que molest a su pap a m me daba miedo, hablar yo con ellos no me
siento tranquila, me siento cerrada totalmente. A este respecto se ampla
el relato incluyendo las vivencias de sus amigas, lo que normaliza un
poco la visin que tiene P de la situacin D: a veces uno dice cualquier
cosa y vienen y lo regaan a uno porque mi pap me dice como: ay yo
no soy ninguna de sus amiguitas del colegio.
150
La narracin de P en este sentido muestra la visin que tiene

acerca de la relacin con sus paps basada en la idea de salir adelante,
y por tanto en la exigencia. Esta exigencia acta como bloqueo para P
que en cierto punto siente que no puede hacer ms. As mismo, la
conversacin a lo largo de la sesin permite la normalizacin de la
preocupacin de P teniendo en cuenta que sus amigas le muestran
como en diversas ocasiones los paps tienen distintas estrategias con el
fin de que mejoren en el desempeo acadmico.
Con relacin a las relaciones con pares sus amigas resaltan el
inters de P por estar con nios de cursos superiores como 8, que son
los que tienen en promedio la misma edad de P, y que cuando esto
ocurre no pone atencin a sus amigas del curso D: no s lo que pasa
es a veces le interesa ms estar con las personas grandes que a veces
que con uno Terapeuta: cuntos aos tienes cada una? D: 12 J: 12 P: 14
Terapeuta: si eso dice D que le interesa ms estar con P: pues no s a
m como que me gusta ms J: pues si vas a estar con ellos bien, eso no te
lo criticamos, () porque yo s que cuando estn los nios grandes ella
me ignora, entonces yo una vez me puse brava y yo le dije a m no me
gusta estar contigo algunas veces porque es que t me ignoras Terapeuta:
como llamaras a eso? J: que cambia, digamos de personalidad, cuando
est con ellos y cuando est con uno por ejemplo con est con uno ella lo
trata a uno como si ella fuera como los de octavo D: aja o sea grande J:
pero cuando est con nosotras es as bien, chvere.
151
Intervencin con estudiante y docente

Se realiza una sesin nica entre la docente y la estudiante
buscando favorecer la conversacin desde lo teraputico entre la
directora de grupo y la estudiante.

En esta sesin los relatos se relacionan con las habilidades de P,
la directora de grupo hace reconocimientos a P acerca de logros en su
proceso acadmico por ejemplo matemticas a m me sorprende me
comenta la profesora de matemticas que ella la busca y en clase ella
participa: profe mira que no entiendo esto, y lo hace!. La directora de
grupo plantea que cuando P encuentra algo que le gusta lo logra,
poniendo sobre la mesa que no se trata de una incapacidad sino de
encontrar el gusto por lo que hace, algo que puede ser manejado con
estrategias pedaggicas en el aula de clase pero que se sienta que ya
hubo un obstculo ah se cerr, cuando ella rompe ese escudo y vuelve a
conectar las cosas ah s no la para nadie, le dan cuerda y ella la agarra,
pero cuando ella ve un obstculo muy pequeo por muy pequeo que sea
ya cort.
Los relatos de la docente muestran su visin de P centrada en sus
gustos e intereses ms que en el problema de inatencin, diluyndose la
definicin del problema desde el diagnstico s claro, por ejemplo
matemticas () lo que no hace en las otras asignaturas cuando le toca
copiar, leer, asociar sus ideas para poder emitir un concepto, cuando t
tienes que argumentar tienes que organizar tus ideas, ah es donde ella
tiene el lmite.
152
En la sesin se introduce la metfora de tener las manos

amarradas buscando dar sentido a la idea que tiene la docente de que P
no trabaja, a esto la docente incluye en la metfora la idea de tener
amarrado el corazn, por su preocupacin por lo observado en la
reunin con los padres en cuanto a la relacin con su mam. Tener
amarradas las manos implica para P no poder hacer las cosas, no poder
salir adelante, Directora de grupo: no s, no puedo s sabes y s
puedes!, s sabes qu es lo que a ti te limita y t misma lo haces, de
pronto no lo quiere exteriorizar pero ella lo sabe, cuando est leyendo y
dices no puedo.
La docente plantea que ya no considera que haya dificultad de P
en cuanto al diagnstico, pues ve cambios en P que dan cuenta de
cambio en el diagnstico de hiperactividad.; sin embargo la docente
considera que P utiliza esta situacin para no trabajar Docente: () es
que la mam tambin es consciente de que ella utiliza su diferencia por
decirlo as aunque ya no la hay, para que ella no haga. Se plantea as
una definicin de la situacin desde la voluntad de P por trabajar y no
desde la incapacidad, sin embargo pone a P en el lugar de ser
desinteresada.
As mismo, la docente plantea como metfora la idea de una
muleta considerando que la inatencin acta como muleta frente a las
situaciones en las que P percibe que hay un obstculo que no puede
pasar yo lo veo en autoestima y reconocer que yo puedo hacer las cosas,
si yo me limito a ciertas cosas como le est pasando a ella, yo entonces
busco esa limitacin. P ya no la tiene, y no necesita esa muleta para
continuar, porque es una muleta finalmente. En este sentido, la docente
toma la idea de la utilidad que tiene la inatencin para P, y plantea que
espera que cambie el tamao de la muleta a medida que P aprende a
153
manejar cada vez ms las situaciones difciles para ella. En este sentido,
en el relato de la docente es novedoso y seala una gran apertura al
cambio de P, pues la define las situaciones que se han considerado
como problema desde una visin de proceso ms que de estado, y por
tanto hay una expectativa de cambio as como reconocimiento a los
logros que P ha tenido.
Dentro de los logros mencionados por la profesora en cuanto a las
relaciones
que
establece,
manifiesta
que
si
bien
contina
estableciendo amistad con estudiantes tanto de su curso como de

grados superiores, ya no se relaciona desde dar regalos buscando
aceptacin como lo defina la docente sesiones atrs, sino que lo hace de
manera natural Directora de grupo: en este momento s, ya el saludo con
el compaero no es el beso y el abrazo que ella buscaba, ni comprar las
atenciones de los otros. Fue muy positivo porque era constantemente
llamarla y decirle que cuidara su cuerpo que ella era valiosa, como llevar
ese proceso y se cerr, no fue algo programado, algo que se buscara sino
algo que El Seor permiti que ella recibiera y que sus mismos
compaeros fueron capaces de decirle. La docente considera que esto se
debe a las relaciones que se han construido con el grupo de compaeros
de saln, con quienes comparte diversas actividades y ellos le han
manifestado quererla tal como es.

En esta conversacin la directora de grupo resalta aspectos de P
como ser colaboradora, bonita, mostrar inters en algunas materias y en
salir adelante, tambin seala que P es inteligente pero confiada se
duerme en sus laureles. Se busca ampliar la forma en que P se percibe
154
a s misma, dando la oportunidad de que conversen acerca de la visin

que la profesora ha construido de ella Docente: A veces uno tiende ms
a limitarse que lo que lo limitan los dems, cuando uno dice: no puedo y
no hago el esfuerzo por intentarlo, ah es donde estoy demostrando que
me estoy derrotando, eso es una forma de derrota. T todava no has
comprendido eso, que eres una persona con mucho potencial pero que
tiene que aprender a desarrollarlo y tiene que tener confianza en s misma
para poder desarrollarlo. El relato de la docente seala los recursos que
ve en P y que considera que ella aun no ha visto.
Surge el planteamiento del no poder como una limitacin
autoimpuesta, plantendose aqu la metfora de tener las manos
amarradas, y la docente agrega tambin tener amarrado el corazn, por
su preocupacin respecto a la relacin de P con su mam Directora de
grupo: me di cuenta en la conversacin que tuvimos la vez pasada con la
mam, que siempre hay un freno, y ese freno es cuando le dije que
tambin tena amarrado el corazn es porque no se da a entender con la
mam.
La docente considera que la manera en que P se relacionaba con
los muchachos desde los regalos se debe a la visin que tiene de s
misma de no ser bonita y de no ser aprobada por ellos Directora de
grupo: ella misma exterioriz que no se siente bonita y no se siente
aprobada por los muchachos, los mismos muchachos en el saln en una
oportunidad, uno le dijo: pero es que usted no tiene que estarnos a todos
cogiendo usted no entiende que nosotros la queremos as? Sin que nos
est abrazando y nos est escribiendo Te amo en los zapatos, ella se ri y
entonces otro tom la palabra y le dijo: es que nosotros la queremos as,
usted es chvere () ella se vio en los ojos de los dems cuando le dijeron
que la queran as sin que los est agarrando y que no se est dejando
155
agarrar de los dems, entonces cuando ella sinti que esa aprobacin fue
verle el cambio en el rostro de felicidad, porque ella, al principio se sinti
juzgada y eso se not.
Proceso de Intervencin
En este apartado se pretende analizar el proceso de intervencin,
sealando los aspectos que generaron transformacin en las narrativas
de los padres, los docentes y de la nia. El contacto inicial se realiza con
la directora de grupo con el fin de identificar con ella alguno de los
estudiantes que cumpla con el criterio de inclusin del estudio. En este
primer contacto se busca conocer el relato de la docente respecto al
grupo de estudiantes as como la forma en que define el problema del
estudiante identificado. Posteriormente se convoc a los padres de P con
el fin de conocer la situacin de P, la definicin que los padres dan al
problema y coordinar la manera en que se realizar el proceso de
intervencin. Una vez realizada esta sesin se organiza el proceso de
intervencin con sesiones individuales con P, sesiones con la docente
directora de grupo, y una sesin ms con la mam. As mismo, se
realiza una sesin a la que se convoca a P y a su docente, y otra en la
que se convoca a P y a sus pares ms cercanos, con el fin de incluir
nuevas
voces
en
el
relato, as
como
movilizar
la
intervencin
involucrando los distintos subsistemas de la institucin.

Lo observado en el proceso de investigacin es que las definiciones
que hace la mam sobre el comportamiento de P desde el dficit de
atencin, llevan a la bsqueda de una visin del problema no centrada
en el diagnstico Terapeuta: parece como probando los sabores de la
vida, como las mltiples cosas, esta metfora planteada por el
156
terapeuta no moviliza la visin de la mam sobre el problema. Mam:

finalmente si es algo que realmente a ti te gusta t lo sigues haciendo. Se
plantea
una
nueva
metfora
Terapeuta:
est
explorando
panormicamente el mundo que parece sembrar la inquietud en la

certeza de la mam Mam: mmm pero no se queda en una, es muy
inestable, es una caracterstica muy fuete en el TDHA y es muy fuerte en
ella.
En sesiones individuales con P se cuestiona el discurso de la
mam en la voz de P con el fin de encontrar la definicin que ella hace
de
las
vivencias
en
relacin
al
diagnstico
de
hiperactividad,
encontrndose que concuerda con la visin que tiene su mam de que

es algo que ya se ha superado Terapeuta: y t si crees que es verdad
eso que dice tu mam? () Terapeuta: tu mam te ha ayudado a
convencerte mucho de eso no?. La pregunta Cules son las cosas
chveres de la hiperactividad? busca ampliar el relato que P tiene del
problema al margen del discurso de los adultos, y cules son los
aspectos que quisiera continuar haciendo pero siente que no puede
pues los relaciona con la hiperactividad. As mismo, gustos y
habilidades como cantar pueden estar quedando de lado por cumplir
con la idea de quedarse quieta Terapeuta: yo me imagino que hay cosas
de la hiperactividad que son chveres Cules son las cosas chveres de
la hiperactividad? Terapeuta: una de las cosas que ms te gusta es
cantar, eso es una parte chvere de ser inquieto Terapeuta: o sea que te
encanta estar trepndote, subindote en las cosas () Terapeuta: o sea
estatua uno no es.
Otro de los aspectos que se observa tiene impacto en la
intervencin es involucrar la voz de la mam en el trabajo individual con
P pues considera que es quien ms la ha apoyado Terapeuta: t me
157
decas ahorita que tu mam te haba dicho que t eso de la hiperactividad

ya no lo tenas. T qu opinas de eso? T si piensas que ya lo
superaste o cmo te ves?. En este sentido se busca llevar el problema a
los aspectos relacionales y conocer la manera en que ha participado de
las interacciones familiares. Al parecer para P el diagnstico ha sido el
mediador de las relaciones pues hace parte de la mayora de los relatos
respecto a la relacin con su mam.
Se asume la misma definicin de la situacin de P de convencer a
sus paps Terapeuta: te acuerdas que la vez pasada me contaste que le
habas dicho a tus paps que eso de la hiperactividad ya no Cmo te ha
ido demostrndoles a ellos eso? Y ellos siguen convencidos de eso? Los
pudiste convencer? T qu crees que le preocupa a tu pap entonces
ahora?. Estas intervenciones muestran el relato de P que muestra que la
preocupacin por el dficit de atencin ha desaparecido, de manera que
ya no se explican los problemas de P ya no a partir del diagnstico.
Con la pregunta Terapeuta: Bueno pero t me decas ahorita que
era como si tu hermana estuviera pasando por lo que t ya pasaste
Cmo es eso que t ya pasaste? se busca ubicar a P en el lugar de
experto frente a las vivencias de su hermana para favorecer una
conversacin acerca de los cambios que ha visto en s misma y las cosas
que ha hecho para lograrlo.
Respecto a la idea de salir adelante se busca conocer cules son
las voces que P ha apropiado respecto a la idea de salir adelante,
preguntando acerca de las expectativas que su hermana tiene sobre ella.
Sobre este aspecto, se utilizan preguntas en forma de escala para
favorecer la visin de proceso as como reconocer logros alcanzados
Terapeuta: Cmo sera eso de salir adelante? Terapeuta: y qu has
logrado ya con los 14 aos que tienes? Que digas yo ya sal adelante en
158
esto Terapeuta: por ejemplo si de 1 a 10, siendo 10 que ya saliste

adelante totalmente T ahorita en qu nmero crees que ests?
Terapeuta: Qu te faltara o qu tendras que hacer para llegar a 6?
Terapeuta: ese sera el nmero 6 Terapeuta: pero si tienes el nmero 6
que es el ms cercano pues bueno ah ya se puede Y t quieres llegar
hasta qu nmero?. Esto le permite a P plantear que las siguientes
metas son mejorar en mi estudio, llevarla bien con mi familia y no pelear
tanto con mis amigos.
En el uso de escalas se busca traer las voces de su familia
Terapeuta: en qu nmero creeras que tu mam piensa que t ests?,
y tu pap?, tu directora de grupo?. Estas preguntas plantean una
apertura para conocer la manera en que los dems ven el proceso de
cambio de P, y pueden ayudarle a ver otros aspectos de su meta de salir
adelante que ya ha logrado y los que aun puede lograr Terapeuta: en
qu nmero creeras que tu mam piensa que t ests? Terapeuta: no
sabes? Y tu pap? Entonces hagamos esto Por qu no te dejo una tarea
chiquita? Pues pregntales que ellos de 1 a 10 cunto creen que t has
salido adelante y por qu, y me cuentas si quieres lo traes escrito
Terapeuta: y si le preguntramos por ejemplo a tu directora de grupo que
te conoci este ao, en qu nmero crees t que ella te vera?
Se formulan preguntas con el fin de conversar sobre la imagen
que tiene de s misma, y cules son las voces de los dems que hablan
de cmo es ella. Terapeuta: t eres una nia muy sonriente cierto?
Terapeuta: Qu es lo que te da mal genio de que te imite (la hermana)?
Terapeuta: pero por qu ves como una cosa mala que ella te imite?
Terapeuta: T no quieres que haya nadie igual a ti Terapeuta: En eso s
estamos de acuerdo. Qu te hace a ti nica, diferente? Por ejemplo si yo
le preguntara a tu mam Qu te hace especial ella qu me dira?
159
Terapeuta: que ustedes dos piensen diferente Te hara especial?

Terapeuta: Bueno, ahora: Pap de P t qu crees que hace especial a
P? Terapeuta: Entonces a tu hermana: T qu crees que hace especial
a P? Terapeuta: ella dira eso y t ests de acuerdo con ellos en que eso
te hace especial? Terapeuta: ser nica, ser inteligente Por ejemplo quin
te ha dicho a ti que eres inteligente? Terapeuta: eso sera para ti salir
adelante, si tuviramos aqu una bola de Cristal como de bruja y
pudiramos mirar el futuro t veras eso en tu futuro?
La intervencin con la docente busca amplificar los pequeos
cambios que la docente observa en P involucrando las acciones que
como docente ha desarrollado en la relacin con P Terapeuta: en
trminos del colegio como institucin y los profesores y el grupo de
compaeros t qu cosas crees que le pueden estar ayudando a la
desconcentracin a que se mantenga?
As mismo, se plantea una definicin del problema por fuera de
una visin psicopatolgica, definindolo como un aspecto relacionado
con los gustos e intereses de la estudiante Terapeuta: ya te entiendo, o
sea t no lo vez como una situacin que se deba a la digamos enfermedad
que ella tena porque eso parece que es una cosa que ya se ha superado
() Terapeuta: es un problema de gustos?. Esto normaliza el
comportamiento de manera que es una situacin manejable en el aula
de clase con herramientas que la docente puede implementar.
Es til la bsqueda de excepciones frente al problema de la noalimentacin, bajo la idea de que con la desaparicin del sntoma de
desatencin entonces aparece otro comportamiento que mantiene a la
nia en el lugar de enferma Terapeuta: () eso no fue como una
preocupacin que saliera de sus amigos. Tambin se busca hacer la
distincin entre la alimentacin en el colegio y la alimentacin en casa, y
160
la docente plantea que solo sabe lo que ocurre en el colegio, de manera

que se abre la inquietud para que esto sea conversado con los padres y
no se defina como problema de alimentacin el comportamiento de la
nia en el colegio Terapeuta: habr que preguntarle a los paps qu
tanto come en la casa porque puede que aqu no est comiendo pero que
all coma bastante. As mismo, a travs de las excepciones se pretende
sealar cmo la inatencin puede variar de intensidad, lo cual es un
sealamiento a los pequeos logros Terapeuta: has visto algn
momento donde ella misma se logre concentrar o se disperse menos?
En la intervencin con la docente se hace un reconocimiento al
trabajo realizado por la docente, pues desde la sesin inicial la visin
que tiene del problema no corresponde a una situacin de enfermedad o
falta de capacidad. En esta medida, se pretende encontrar cules son
las acciones que ha podido realizar al asumir esta postura Terapeuta:
t has hecho cosas distintas en la medida en que la mam te ha contado
esto para ayudarle a la nia Cules seran esas cosas distintas que t
has hecho?. Tambin se busca hacer el sealamiento en cuanto a la
comunicacin que ha establecido con la nia, en el sentido de que si
bien la docente tiene esta comprensin del problema, no es algo que
haya conversado con la nia o los padres y esto puede ser informacin
nueva que aporte a la manera como la nia se percibe o como es
percibida por su entorno familiar Terapeuta: t le dijiste eso en ese
momento o es una idea que tienes ahora?.
Se busca usar un lenguaje externalizador de manera que no se
asuman las dificultades como aspectos internos de P, sino como
situaciones que pueden ser manejadas tanto por P como por el equipo
docente. Terapeuta: en trminos del desarrollo de tu clase Cmo ha sido
para ti recibir esta nia acompaada por este diagnstico?, Qu podra
161
hacer que el dficit atencional la siga acompaando a ella? Lo que se

pretende es buscar desde los aspectos interaccionales situaciones que
expliquen la inatencin de P sin necesidad de acudir a sus estados
internos, a explicaciones desde el inters o la voluntad, o al gusto. La
docente plantea algunos aspectos desde esta visin, sin embargo su
definicin de la situacin se mantiene centrada en el dficit de P.
De esta manera se busca ampliar el discurso y conocer los efectos
que el problema ha tenido en la vida de P Terapeuta: y t que la ves de
dficit de atencin en clase por ejemplo contigo en los procesos que t les
acompaas Qu impacto ha tenido ese dficit atencional que la
acompaa a ella en las actividades que t has manejado? Terapeuta: o
sea que uno de los efectos de ese problema que a ella la acompaa del
dficit de atencin es el miedo a ser juzgada Terapeuta: o sea que ese
miedo a ser juzgada la acompaa tambin por algo que la hace valiente
ante los grupos? Terapeuta: entiendo por lo que t me cuentas que cuando
ella logra superar ese temor de que va a ser juzgada por su profesor o por
los compaeros se arriesga a participar, a conversar, a lo que sea esta
pregunta permite una definicin del problema no como enfermedad sino
en trminos del miedo a ser juzgada, lo que lleva el problema al terreno
de lo relacional.
En los relatos de la docente respecto a las relaciones de P con sus
compaeros, se redefine el problema desde un visin situacional ms
que intrnseca a P, planteando que P hubiese sentido en otros
momentos la necesidad de relacionarse a partir de los regalos que da a
otras personas; esto seala la posibilidad de que esta situacin puede
ser parte del proceso de adaptacin a la nueva institucin escolar y
darse cuenta de que es posible relacionarse de una manera distinta con
sus
compaeros.
Se
busca
que
la
docente
pueda
hacer
este
162
sealamiento a P favoreciendo formas distintas de relacin con sus

pares Terapeuta: ahorita hablbamos un poco del temor que puede sentir
ella al rechazo frente a la historia que ella trae, como un temor histrico
del rechazo, a ser rechazada encontraras alguna relacin entre lo que
ella hace y ese miedo que tiene?, esta metfora moviliza la visin que la
docente tiene sobre la forma en que P se relaciona con sus compaeros,
situando el problema en un momento y un lugar. Esta visin contextual
permite una comprensin situacional del problema, sealando que
adems del cambio de contexto, es necesario que P construya nuevas
pautas de relacin con sus pares, lo cual habla de un cambio como
proceso y no inmediato.
En las sesiones de intervencin familiar se permite que los padres
conversen acerca de la historia familiar y de la adopcin de las nias.
En esta sesin los padres describen las pautas de interaccin que han
observado entre las hermanas, centrndose en las situaciones que
hacen que las nias reversen en su proceso; la historia contada por los
padres respecto a la llegada de las nias a ICBF se centra en el
abandono. Se plantea una redefinicin orientada a una decisin
protectora del padrastro, interrumpiendo el ciclo de maltrato en el que
se encontraban. Esta redefinicin es aceptada por ambos padres,
quienes en ese momento narran distintos episodios vividos por las nias
que ya no viven con ellos s, l al ICBF les dijo que las nias estaban
sufriendo mucho, que l era muy pobre que tena que ir a buscar trabajo
en la tierra y que estaban solas todo el tiempo, que no estaban con nadie,
que a veces no tena para alimentarlas y que adems estaban sufriendo
maltratos.
Tambin se conversa buscando deconstruir el problema desde la
voz de la mam terapeuta: pero ahora eso que me dices me llama mucho
163
la atencin porque yo que he tenido la oportunidad de estar ac en el

colegio, y uno escucha a los profesores conversar que es una nia que
tiene mucho futuro, que es muy pila. Esta pregunta hace que el discurso
de la mam incluya aspectos que percibe como fortalezas de su hija y
que no son problemticos. As mismo, la pregunta terapeuta: es como si
P se moviera bajo la idea de que el mundo es de los vivos? se formula
buscando dar sentido a las situaciones que la mam de P percibe como
problema con la historia de vida de la nia, se busca redefinir el
problema antes percibido como una situacin que emerge del interior de
la nia, plantendolo como parte de las estrategias empleadas en un
momento en el que P pudo considerar que era una necesidad sobrevivir.
Con esta intervencin la postura de la madre pasa a un lugar ms
comprensivo, describiendo la misma situacin en trminos de una
habilidad que denomina la inteligencia prctica Mam: s, pero cuando
se concentra vuela, pero esa habilidad que en realidad es inteligencia,
esa habilidad, que en realidad es inteligencia, para sobrevivir es de
admirar, es impresionante.
Se busca hacer reconocimientos a los logros que como mam
percibe en la formacin de sus hijas Terapeuta: pero has ido logrando
cosas, sin embrago esta intervencin no lleva a la madre al
reconocimiento de algunos aspectos que considere menos problemticos
sino que resalta la dificultad MAM: s, ambas son difciles, P es la ms
difcil, sigue siendo difcil, adems si se mezcla con TDH es muy
complicado. Se busca tambin ampliar la definicin que la mam hace
de su hija, ampliando aspectos relacionados con la construccin de la
imagen que tiene de P, la mam reconoce con ms facilidad aspectos en
los que su hija es definida a partir de la dificultad y es difcil ampliar el
discurso orientndola al reconocimiento de logros y habilidades que
pongan en duda la imagen que tiene la mam de P como problema
164
Terapeuta: pero digamos t que conoces a P como personita MAM: todo

se le olvida Terapeuta: pero adems de que se le olvide MAM: no asume,
hay un problema y tienes razn, no asume esto con esto, o sea la
correlacin no va, difcilmente correlaciona
Se introduce la idea del cambio desde una visin de proceso con el
uso de escalas, mostrando que hay procesos de cambio que ya han
ocurrido, Terapeuta: y si t miraras la historia de P cul crees que sea
el cambio que a ella ms le ha costado? esta pregunta permite que la
mam reconozca dentro de la dificultad aspectos que considera ya no son
iguales a como ocurran cuando lleg P a la familia, sealando pequeos
cambios: MAM: entender que tiene familia y que toda la gente es parte
de la familia entender que son cosas mucho ms profundas, que el
amor es mucho ms profundo de una mam, o de un pap, o de ella hacia
una hermana, que existe una familia es difcil. Aceptar la maternidad y la
figura materna ha sido muy difcil y finalmente lo ha asimilado,
Terapeuta: Cul crees que sera la siguiente cosa que ella podra ganar
en ese proceso de ser personita como ustedes la quieren formar?, frente
a esta intervencin se logra que la mam visualice prximos cambios en
P, lo cual implica un cambio en la visin esttica del problema ella tiene
que entender que es parte de un grupo y que tiene que aprender a
respetarlos y compartir y ser solidaria.
La pregunta acerca de las acciones de la mam que han
favorecido el cambio en P pone a la mam no en el lugar de observadora
frente a las cosas que hace P sino en el lugar de actora frente a su
relacin con ella Terapeuta: Cmo has hecho t para que cambie esa
decisin?. Si bien la mam de P hace referencia al proceso de cambio se
centra de nuevo el sealamiento de las dificultades.
165
Con respecto a los relatos sobre la relacin de P con su hermana

se busca hacer una redefinicin del problema narrado por la mam de
manera que no sea percibido como una competencia por el cuidado de la
hermana sino como un cambio de contexto en el que P puede actuar de
forma distinta sin que ella haya notado este cambio Terapeuta: lo que t
me cuentas es como si P todava sintiera que tiene que pelear, como si
todava estuviera en un contexto en el que todava tuviera que luchar
tanto y defender a la hermana y defenderse ella a capa y espada, y
como que le cambiaron, la pasaron para otro lado, pero lo que ella haca
en el primer contexto lo sigue haciendo ahora, aunque ya no necesitaba
hacerlo tanto tal vez, en esta medida, se plantea una definicin no
desde la competencia sino desde la proteccin. Ante esta nueva
definicin de la situacin la mam plantea que La relacin todava es
muy fuerte entre las dos, se quieren mucho y la idea de nosotros fue
nunca separarlas, pero el obstculo entre ellas dos he sido yo finalmente,
porque por ejemplo la hermana si est muy apegada a m en donde
inicialmente toma la redefinicin propuesta por el terapeuta para luego
retomar la idea acerca de la triangulacin mencionada.
Se busca tambin formular preguntas reflexivas que le permitan a
la mam reflexionar acerca de la postura que tiene P como si estuviese
conversando con ella Y si P estuviera aqu presente y escuchara eso t
qu crees que ella respondera frente a eso? pregunta que la mam
responde desde su propia voz y desde la voz de psiclogos y psiquiatras
que han buscando apoyar la situacin, pero no desde la voz de su hija.
Con respecto a las relaciones familiares, los padres inician el
relato desde la dificultad en la construccin de la relacin con sus hijas
MAM: yo al principio les dije saben qu? Dganme seora Carmen,
pero resptenme, MAM: ha sido una lucha con psiquiatras psiclogos,
166
uno tiene que ser muy estable para soportar. A partir de estas
definiciones en la relacin se busca formular preguntas que permitan
encontrar las estrategias de los padres en la construccin de sta y los
logros que ellos perciben
Terapeuta: pero ya llevan ustedes como 7
aos con las nias MAM: 5 Terapeuta: Cmo han hecho estos 5
aos? esta pregunta permite que los padres conversen sobre los logros
en la construccin de la relacin con sus hijas, yo no esperaba que me
dijeran mam.
En la sesin nica con P y Directora de grupo se construye la
metfora del escudo de manera que permita una visin del problema
como estrategia protectora. En esta medida lo que se define como
problema tiene utilidad y por lo tanto supone que como docente se debe
ayudar a que cada vez lo necesite menos. Tambin se utilizan escalas
para hablar sobre el escudo Terapeuta: y has visto que el escudo se
hace ms chiquito en ciertas materias cuando quiere hacer planteando
as una apertura que permita ver cambios en trminos de proceso y no
del todo-nada. Esta intervencin abre la opcin a la docente para
sealar excepciones en el comportamiento inatento de la nia, tal como
cita en clase de matemticas Directora de grupo: s, cuando a ella le
gusta el tema pero que se sienta que ya hubo un obstculo ah se cerr,
cuando ella rompe ese escudo y vuelve a conectar las cosas ah s no la
para nadie, le dan cuerda y ella la agarra, pero cuando ella ve un
obstculo muy pequeo por muy pequeo que sea ya cort.
Se plantea la metfora de tener amarrados las manos y la docente
aade amarrado el corazn. Esto permite que P manifieste la sensacin
de querer hacer algo pero no poder, centrndose en su preocupacin de
salir adelante Terapeuta: T si has sentido eso? Como que a veces te
hubieras amarrado las manos o el corazn para lograr algo que t quieres
167
Terapeuta: te ha pasado? Como que uno quiere hacer algo Terapeuta:

por ejemplo Qu cosa te hubiera gustado hacer o quieres hacer que
todava no has podido? Terapeuta: o sea que a veces sientes las manos o
el corazn amarrado para poder salir adelante. T qu crees que son las
cosas que hacen que se mantengan amarradas las manos? Terapeuta: a
ti se te ocurre algo que le puedan ayudar a hacer ms fuerte ese
amarrado de las manos, que sea ms difcil soltarse?.
Con un lenguaje externalizador, se busca que P plantee desde su
sentir cules son las situaciones que siente que alimentan o mantienen
las manos amarradas, P no contesta pero la directora de grupo define
desde su propia voz no s, no puedo s sabes y s puedes!, s sabes
qu es lo que a ti te limita y t misma lo haces, de pronto no lo quiere
exteriorizar pero ella lo sabe, cuando est leyendo y dices: no puedo.
Se conversa con la docente acerca de la manera distinta en que P
se relaciona con sus compaeros Terapeuta: o sea que P es una nia
que cuando recibe ese tipo de retroalimentacin como que la llena un
poquito en eso que ella siente tal vez como de no sentirse bonita, de no
sentir que la quieren, cuando recibe eso como que s le ayuda y acta de
una manera un poco distinta, lo cual permite que la docente converse
sobre la manera en que ve a P relacionarse con sus compaeros,
reconociendo cambios en este sentido.
Se hace un reconocimiento respecto la relacin que la docente ha
construido con P, sealando los cambios que la misma docente ha
mencionado, y curioseando sobre los cambios posteriores que pueden
llegar Terapeuta: me imagino como el grupo le puede apoyar y cmo t le
puedes orientar este proceso para que ella al terminar el ao sea la
misma P pero en versin 2.0. A partir de esto surge la posibilidad de
realizar una sesin con pares de manera que se conozca a P desde la voz
168
de ellos y puedan conversar sobre sus vivencias, lo cual interesa a la

docente.
En la sesin realizada con sus pares se busca sealar el manejo
que hace P de las relaciones con sus amigas como una fortaleza
plantendolo como una excepcin frente a la forma en que entre ellas
manejan las situaciones de conflicto: Terapeuta: es decir que P es muy
buena manejando el genio de MJ. Eso es una habilidad de P?? D: yo no
s cmo, yo no le tendra paciencia, como uno dice: jdete. Terapeuta: es
decir que P es muy buena manejando el genio de la gente? D: si!! J: si!!,
cuando yo peleo con ella es perdname, qu te hice? Terapeuta: t
sabas que tu compaeras pensaban eso? P: no Terapeuta: y t crees que
eres buena manejando el genio de la gente? P: si. Esta redefinicin de P
como alguien que puede manejar el genio de la gente implica un cambio
en la visin de P desde su propia voz y desde la voz de los otros.
En este sentido, a partir de lo conversado con P y sus amigas se
reconstruye con P la manera en que ella logra manejar el genio de su
amiga MJ Terapeuta: lo primero que haces para manejarle el genio a MJ
es relajarte, qu mas haces para manejarle el genio a MJ? Terapeuta:
bueno Pao mira lo que me dijiste, primero, yoga relax, despus pensar
muy bien lo que se dice, 3, hablar para explicar que fue lo que pas y 4,
hablar para arreglar las cosas, cierto? Algo ms haces para manejarle el
genio a MJ?, llegando a la construccin de una estrategia a partir de la
manera en que P se relaciona con sus amigas.
Esta es una construccin a partir de la vivencia de P en sus
conflictos con pares, en la que se busca tanto mostrar la habilidad que
tiene para estas situaciones como sealar la manera en que lo hace de
forma en que pueda servirle estas situaciones para resolver otras
similares, como en las discusiones con sus padres Terapeuta: se parece
169
a lo que pasa en la casa?, y se busca conversar con P respecto a la

visin que tiene sus amigas de las vivencias de P.
Sobre el relato de las amigas frente a la experiencia de la clase de
tica, se busca que conversen acerca de las emociones que esta
actividad les produjo respecto a no poder pasar los obstculos
propuestos Terapeuta: y les dio miedo, no?, logrando que P se interese
por la manera en que superaron esas dificultades. Se resalta del relato
la idea de tener quien ayude a pasar los obstculos, de manera que P
resalta el apoyo que ve en la relacin que tiene con su hermana P: mi
hermana. Ella antes era as: pero me da miedo, me siento sofocada, mal.
Pero entonces yo le deca: mira habla, dile lo que t piensas. En esta
misma idea se trabaja acerca de la forma en que su hermana ha podido
pasar los obstculos, sin embargo P plantea que P: ella me da la
fortaleza pero yo no soy capaz.
En la sesin con sus pares se busca normalizar la situacin que P
ve como problema en cuanto a que no puede contar ciertas cosas a su
pap yo no puedo contarle nada de lo mo, que me gusta y eso, a mi
pap no. Se traen las voces de sus amigas que desde su experiencia
muestran la misma vivencia Terapeuta: es decir en qu orden les
cuentas, abuelita, mam, pap?, Terapeuta: es que es raro. D: yo a mi
mam s, es que uno tiene ms confianza entre mujeres, J: no yo no le
cuento nada a mi pap, yo a mi mam siempre le contaba todo, todo, ella
siempre saba todo.
La conversacin de P permite ver su malestar respecto a la
sensacin que tiene de que los dems no ven sus logros, aspectos
positivos,
habilidades
capacidades,
por
lo
que
recibe
pocos
reconocimientos y bastantes reproches. Esto lo relaciona con la
170
comparacin en la que se siente respecto a la nia beneficiaria del plan

padrino de sus padres.
La posibilidad de compartir las vivencias con sus amigas y
encontrar que hay situaciones similares que ellas viven abre la
posibilidad para P de construir con ellas formas diversas en las que
puede enfrentar las situaciones, adems de mostrarle que no son
vivencias solo de ella, sino que sus emociones son similares a las de sus
amigas, y en este sentido puede encontrar soluciones como ellas.
La pregunta terapeuta: porque estoy pensando cmo le podemos
ayudar a P si de alguna manera permite una conversacin en torno a
las soluciones ms que en funcin del problema que percibe P J: tu le
dices a tu pap o cuando tu veas que es ms orgulloso de otra persona y
tu le dices, o hablar con l o demostrarle que tu si tienes cosas buenas
que el tambin puede estar orgulloso de ti () hablar con l y decirle pues
que, decirle cmo te sientes pero no como: me siento mal porque tu no me
pones cuidado: sino como D: si como: yo tambin tengo cosas buenas
J: a m tambin me gustara que me dijeras D: que yo puedo hacer
las cosas.
As mismo se formulan preguntas orientadas a la bsqueda de
excepciones en lo que P plantea como la constante en la relacin con su
pap Terapeuta: pero bueno Pao una pregunta yo estoy pensando
siempre pasa eso? P: cuando est de mal genio. Terapeuta: pero cuando
est de buen genio no pasa? P: no. Terapeuta: qu pasa cuando est de
buen genio? P: l no me habla de nada de eso. Terapeuta: cmo es tu
pap? De qu hablan? P: yo me le siento en las piernas y nos ponemos a
ver tv y nos ponemos a hablar de los programas. Terapeuta: hablan de la
tv, de qu ms cosas hablan cuando estn juntos? P: a veces le digo: ay
papi vamos a ir de viaje a alguna parte? y me dice: si vamos a ir. Esto
171
permite plantear una distincin pap versin buen genio y pap versin
mal genio.
Intervencin Institucional
En este apartado se pretende resaltar los resultados obtenidos a
travs de la intervencin involucrando los distintos subsistemas. En el
caso de C se convoc al subsistema docente y al subsistema parental del
cual asisti solo la mam, tal como se presenta en la figura 3.
Figura 3. Intervencin caso C. Las flechas indican los subsistemas

involucrados en la intervencin.
En el caso de P se convoc al subsistema de alumnos y al

subsistema profesoralumno, tal como se presenta en la figura 4.
172
Figura 4. Intervencin caso P. Las flechas sindican los subsistemas

involucrados en la intervencin.
La intervencin en ambos casos, que involucr a los subsistemas

alumnos y docente-alumno del sistema escolar, y docente-padres de los
sistemas escolar y familiar, mostr la emergencia de narrativas
alternativas en ambos procesos teraputicos.
En la intervencin se observ que la interaccin entre los distintos
subsistemas acompaados de una intencionalidad teraputica favorece
la construccin de relatos que incluyen voces con otras visiones del
problema, ampliando el discurso.
En el caso de C la interaccin del subsistema docente con el
subsistema parental permite observar que la manera distinta en que los
docentes se relacionan con el nio a partir de sus recursos y
posibilidades permite que el responda de acuerdo con lo esperado por
sus docentes Directora de grupo: otra cosa que me llama la atencin era
que por el mismo tema de que C era tmido, por favor no lo pongas a leer
y pues yo lo pongo a leer, Profesora de matemticas: exacto, yo pienso
que si nosotros tuviramos siempre atencin con l yo pienso que sera
peor inclusive para l porque yo tambin lo nosotros en el saln y
173
estamos resolviendo algo yo le doy paso a uno por uno, y cuando le

corresponde a l le sale.
As mismo, la conversacin de la sesin permiti normalizar el
comportamiento del nio lo que cuestiona la necesidad de una postura
sobreprotectora de la madre Mam: la verdad yo soy muy exigente
Profesora de matemticas: si me doy cuenta porque por ejemplo la
mamita le hizo toda la correccin de todo el libro Mam: es que me
preocupaba porque yo dije cmo as que en matemticas le va mal y que
no es bueno, o sea puede ser mucho mejor, cuando me empec a dar
cuenta de que no entraba a clase que no present tarea dije cmo as si
yo estoy pendiente entonces qu pasa entonces que se le olvid, que no
copi, entonces revisamos todo y l sabe el tema es que falta que se
concentre ms.
La intervencin teraputica se centra en cuestionar las dos
versiones que se tienen del nio como relatos desarticulados, de manera
que pueda construirse uno nuevo que incluya la voz de los docentes y de
la mam Terapeuta: ustedes tienen una visin de C (los profesores) y t
nos cuentas otra (la mam) y yo siento que me hablan de nios distintos,
claro t traes toda la historia, y uno viene preocupado y uno sabe cmo
fue pero las profes dicen algo distinto yo siento como si me hablaran
de dos nios diferentes no s cmo lo estar viviendo C Yo pienso tal
vez cuando t (profe de matemticas) hablabas de adaptacin, creo que l
no solamente est viviendo un proceso de adaptacin al colegio y al nuevo
sistema, sino que l est haciendo una adaptacin mucho ms profunda,
y es una adaptacin en trminos de: yo vengo de un sistema que
significaba que yo era hiperactivo y que necesitaba ayuda y l parece
estar diciendo esprense que yo no estoy necesitando tanto de eso por
lo menos ac, contigo todava tal vez, y tal vez eso es lo que le est
174
permitiendo adaptarse ac Mam: y tal vez por lo que yo s lo que he

vivido, y C lo sabe. Yo me acuerdo que cuando estaba ms pequeo
preguntaba: mam yo estoy enfermo? porque le dbamos las esencias
florales, el aluminio, otras vitaminas, l ha ido guardando y no ha sacado
todo eso. Esta intervencin hace que en el relato la mam de C pueda
conversar sobre esta discrepancia y cmo se la explica, as como
integrar las diferencias en una visin de proceso de transformacin que
ella no haba notado.
La forma en que los docentes hablan de C es sorprendente para la
mam, y no corresponde con la imagen que ella tiene de su hijo; esto se
observa en la intensin de la mam de aclarar a los docentes cmo es
realmente el nio cuando entra en confianza, buscando mostrar a los
docentes que aun no conocen completamente a su hijo. La voz de la
directora de grupo sobre la imagen que tiene del nio como un nio sin
hiperactividad se mantiene, y los docentes cuestionan la seguridad que
la mam trae sobre el diagnstico de dficit de atencin cuestionndola
directamente Profesora de matemticas: nosotros aqu realmente hemos
tenido nios con temas de hiperactividad y de todo y ni siquiera hemos
visto eso de parte de l, en clase que se est parando o molestando no, lo
que t dices (a la terapeuta) es cierto t nos mencionas a un nio
completamente diferente al que nosotros conocemos Terapeuta: (a la
mam) y yo creo que has estado sorprendida conociendo otro lado, Mam:
es que adems que en los colegios anteriores tambin eran las firmas en
el observador
Al final de la sesin la mam de C reconoce que su hijo ha hecho
cambios y ahora es caballerito; esta nueva descripcin de su hijo
parece posibilitarse por la conversacin que ha escuchado de los dems
Terapeuta: voy entendiendo como que hubo un momento en la historia
175
que s tuvo un diagnstico de hiperactividad y frente a eso hubo muchas

cosas que se hicieron pero si miramos los mismos profes dicen que
hiperactividad ya no hay, pero s como que esa hiperactividad parece que
hubiera dejado una pequea herencia, que ya el tema ahorita no es el
mismo que hace un tiempo Mam: es que es inquieto, C no es el nio ms
quieto y juicioso. En clase no s si es as, la directora de grupo me
comentaba y me sorprendi cuando me dijo la primera vez que el estaba
juicioso en el saln.
El equipo docente valora las acciones que la mam ha seguido
como
parte
del
proceso
de
formacin
del
nio,
resaltando
el
acompaamiento en las dificultades acadmicas que el nio ha

presentado. Adems de esto, la postura del equipo ha sido la de ayudar
a la mam a encontrar maneras distintas de apoyar y acompaar a su
hijo en las actividades escolares, as como mostrarle otros aspectos del
proceso de desarrollo del nio que ella parece no haber visto, y que los
docentes de la institucin han notado Directora de grupo: yo pienso que
lo ests haciendo bien () hay que llevarle el proceso, como dices t,
ensearles a ser responsables () Profesora de matemticas: ahorita t lo
mandaste a un colegio donde no va a tener la atencin que ha tenido ()
si t lo sueltas tambin en la casa entonces se va a perder por el camino.
Lo que ests haciendo est muy bien () a l hay que hacerle ver y ser
consciente de lo que est pasando, y es tan consiente l que te lo est
diciendo Mam: si, la preocupacin ha sido Profesora de matemticas:
yo me imagino, pero eso ha sido bueno pero entonces todava no lo
sueltes en casa, paulatinamente Terapeuta: ests preocupada Mam:
pero por el tema acadmico () y de pronto uno de mam tiende a ser
muy sobreprotector con los hijos y ms con el primero, y uno comete error
tras error, y de pronto con C por la condicin de l yo lo ayudo ms y
estaba ms pendiente, y hasta le ayudaba a hacer muchas cosas,
176
entonces de pronto esa sobreproteccin Terapeuta: como que un efecto en

la hiperactividad fue la sobreproteccin Mam: exacto entonces de pronto
esa parte es que es un poco tmido e inseguro Terapeuta: cmo te sientes
de acuerdo a lo que acabamos de escuchar de lo que ahora es C? Mam:
ms tranquila. La primera reunin que tuvimos igual sal muy contenta y
yo le deca a C porque lo que me dijo la profe es que l no parece nada de
lo que hemos vivido, todo caballerito, nio decente y yo le dije que bamos
a salir adelante
En el proceso de intervencin con P la sesin en la que se trabaja
con el subsistema alumnos se observa que ninguna de las compaeras
de P habla de aspectos relacionados con el diagnstico dado a la nia, ni
sobre las implicaciones que ste puede tener. Las conversaciones de la
sesin entre P y sus amigas se centran en el reconocimiento de
habilidades, recursos y capacidades de P as como de aspectos propios
de su relacin de amistad. Hacen un reconocimiento a la manera en que
ella maneja las dificultades que se presentan en las relaciones con sus
compaeros de curso, mencionando algunas situaciones particulares
cuando P no est con MJ como que cambia, como que es ms libre, en
cambio cuando est con uno es ms fresca se expresa ms, como
que cambia como que se siente ms cmoda. A partir de este
reconocimiento de sus pares P reconstruye la manera en que maneja las
situaciones de conflicto y desacuerdo con sus compaeras, surgiendo
desde su vivencia una estrategia en la solucin de diversos conflictos, lo
cual se hace posible por el reconocimiento que sus pares hacen de ella
como buena solucionadora de conflictos yoga relax, oh yeah!... pienso
muy bien las cosas que voy a decir, le hablo le digo: MJ no te pongas
brava por eso () arreglemos las cosas, no te pongas de mal genio.
177
Otro de los aspectos que sealan sus pares son las dificultades
que ven en su amiga frente a las situaciones que le preocupan o le dan
miedo; hablan sobre un bloqueo que ven en P cuando ella siente pena,
se siente juzgada o cuando est asustada D: si ella habla dursimo y yo
la miro y le digo pero P y yo le abro los ojos porque a veces ella me pide
que ensaye algo con ella y entonces ella se me queda mirando y es
bloqueada. Plantean que se trata de miedo en las diversas situaciones
con el pap, y de pena con las situaciones en el colegio J: aqu es como
pena pero con la imagen del pap como que es miedo a hablar pero all
es como ms miedo D: si tal vez miedo de algo que diga que no le guste al
pap o tambin lo que a ti te da pena es que se burlen de ti; la
observacin permite ver que ante los planteamientos de sus amigas P se
observa apenada, evita la mirada, y conversa menos que en otros
momentos de la sesin. Esta conversacin sobre el problema del bloqueo
permite que en la sesin se construya una estrategia para manejar
dichas situaciones, estrategia que surge de las vivencias tanto de P
como de sus amigas J: yo si sabra como, por ejemplo que t digas algo,
como que ella siga y hable del tema, digamos te preguntan del
bicentenario: no pues bueno eso es muy chvere y que t hermana siga
como para que t te sientas cmoda. Terapeuta: Es decir, tu idea es que
la hermana de P la apoye y se pongan de acuerdo para hablar entre las
dos? D: si exacto. Al finalizar la sesin P considera que la idea de sus
amigas puede ser til, resaltando como el consejo que ms le puede
servir para enfrentar el bloqueo con su pap.
Los relatos de las compaeras convocadas a esta sesin favorecen
una visin distinta de P sobre la forma en que se relaciona con los
problemas mostrando que las situaciones relatadas son comunes con
sus compaeras, lo que normaliza las vivencias de P, considerando que
no se deben a las relaciones particulares con sus paps, pues sus
178
compaeras han tenido vivencias similares a las de ella Terapeuta: Y a

ustedes les pasa lo mismo? Como que son muy fuertes como para que MJ
no se ponga brava?...Bueno y adems de la libertad que le ves a P qu
ms le ves? D: se expresa ms sin MJ J: como que cambia como que se
siente ms cmoda D. y es a P le toca como seguirle la corriente a MJ
Terapeuta: o sea que P es muy buena manejando el genio de MJ. Eso es
una habilidad de P, muy bien D. yo no s cmo, yo no le tendra
paciencia, como uno dice jdete Terapeuta: o sea que P es muy buena
manejando el genio de la gente D: si!! J: si!! D: cuando yo peleo con ella
es Dani perdname, dani qu te hice Terapeuta: tu sabas que tu
compaeras pensaban eso? P: no Terapeuta: y t crees que eres buena
manejando el genio de la gente? P: si, cundo me he peleado con ella J? J.
nunca nos hemos peleado D: cuando yo me peleaba con J era muy
chistoso le deca no te voy a rogar J y a los 5 minutos J por favor
perdname Terapeuta: por ejemplo tu qu haces cuando peleas con tu
amigas, por ejemplo con D o con J pues para manejarles el genio J:
siempre es molestando yo nunca he peleado con P.
P comenta que sus paps dan apoyo econmico en la modalidad
de plan padrino a nios que lo necesitan, y que se siente comparada con
la nia beneficiaria del plan por el buen desempeo acadmico que
tiene; ante esta situacin su amiga J conversa desde su propia
experiencia mi primo no tiene pap porque dejo embarazada a mi ta y
se larg por all, y a m me comparan con l y me dicen: ah si ve como l
puede y usted no. La conversacin se orienta sobre la preocupacin de
P y van construyendo a lo largo de la conversacin formas en las que P
puede conversar con su pap sobre lo que siente J: tu le dices a tu pap
o cuando tu veas que es ms orgulloso de otra persona y tu le dices, o
hablar con l o demostrarle que tu si tienes cosas buenas que l tambin
puede estar orgulloso de ti, J: hablar con l y decirle pues que, decirle
179
cmo te sientes pero no como: me siento mal porque tu no me pones

cuidado: sino como D: si como: yo tambin tengo cosas buenas J: a
m tambin me gustara que me dijeras D: que yo puedo hacer las
cosas.
Es importante sealar que la sesin con pares introduce en los
relatos del proceso una visin de cambio que en otras sesiones no se
haba visto de manera tan clara, lo que permite conversar acerca de
distintas formas de enfrentar problemas haciendo que la conversacin
seale herramientas que P ya tiene, y por tanto tiene un impacto
importante en la forma en que P se ve como solucionadora de
problemas.
Esta intervencin con pares permite observar que la interaccin
entre ellas introduce una visin de cambio que en otras sesiones no se
haba visto, lo que permite conversar acerca de distintas formas de
enfrentar problemas haciendo que la conversacin seale herramientas
que P ya tiene, y por tanto tiene un impacto importante en la forma en
que P se ve como solucionadora de problemas. La posibilidad de
compartir las vivencias con sus amigas y encontrar que hay situaciones
similares que ellas viven abre la posibilidad para P de construir con ellas
formas diversas en las que puede enfrentar las situaciones, adems de
mostrarle que no son vivencias solo de ella, sino que sus emociones son
similares a las de sus amigas, y en este sentido puede encontrar
soluciones como ellas.
En la sesin en la que se involucra al subsistema profesor-alumno
es importante sealar que si bien P se mantuvo silenciosa, los relatos de
la docente fueron escuchados por ella y se vieron reflejados en sesiones
posteriores. En la sesin se introduce la metfora de tener las manos
amarradas buscando dar sentido a la idea que tiene la docente de que P
180
no trabaja, a esto la docente incluye en la metfora la idea de tener

amarrado el corazn, por su preocupacin por lo observado en la
reunin con los padres en cuanto a la relacin con su mam. Tener
amarradas las manos implica para P no poder hacer las cosas, no poder
salir adelante, Directora de grupo: no s, no puedo s sabes y s
puedes!, s sabes qu es lo que a ti te limita y t misma lo haces, de
pronto no lo quiere exteriorizar pero ella lo sabe, cuando est leyendo y
dices no puedo.
En esta conversacin la directora de grupo resalta aspectos de P
como ser colaboradora, bonita, mostrar inters en algunas materias y en
salir adelante, tambin seala que P es inteligente pero confiada se
duerme en sus laureles. Se busca ampliar la forma en que P se percibe
a s misma, dando la oportunidad de que conversen acerca de la visin
que la profesora ha construido de ella A veces uno tiende ms a
limitarse que lo que lo limitan los dems, cuando uno dice: no puedo y no
hago el esfuerzo por intentarlo, ah es donde estoy demostrando que me
estoy derrotando, eso es una forma de derrota. T todava no has
comprendido eso, que eres una persona con mucho potencial pero que
tiene que aprender a desarrollarlo y tiene que tener confianza en s misma
para poder desarrollarlo. El relato de la docente seala los recursos que
ve en P y que considera que ella aun no ha visto.
La docente considera que la manera en que P se relacionaba con
los muchachos desde los regalos se debe a la visin que tiene de s
misma de no ser bonita y de no ser aprobada por ellos Directora de
grupo: ella misma exterioriz que no se siente bonita y no se siente
aprobada por los muchachos, los mismos muchachos en el saln en una
oportunidad, uno le dijo: pero es que usted no tiene que estarnos a todos
cogiendo usted no entiende que nosotros la queremos as? Sin que nos
181
est abrazando y nos est escribiendo Te amo en los zapatos, ella se ri y

entonces otro tom la palabra y le dijo: es que nosotros la queremos as,
usted es chvere () ella se vio en los ojos de los dems cuando le dijeron
que la queran as sin que los est agarrando y que no se est dejando
agarrar de los dems, entonces cuando ella sinti que esa aprobacin fue
verle el cambio en el rostro de felicidad, porque ella, al principio se sinti
juzgada y eso se not.
182
DISCUSION
El desarrollo de esta investigacin permiti conocer la manera en

que los nios, padres y docentes participantes comprenden
el
diagnstico de dficit de atencin, y cmo lo vivencian en la vida

cotidiana. En este sentido, se observ las distintas formas de definir el
problema definirn el impacto que ste tendr en la cotidianidad de las
personas.
Tal como plantean White y Epston (1993), los padres de C y P
compartieron sus relatos lo que permiti conocer las narrativas
dominantes con relacin al diagnstico, recursos y dificultades de sus
hijos, as como en la imagen que tienen sobre ellos. Estas narrativas se
centraban en una visin desde la dificultad, la incapacidad y el
problema, y omitan otros logros y vivencias que sealan recursos en
ellos. Esto se observ en las mams de ambas familias, observndose en
ambos casos una tendencia a no creer los nuevos planteamientos que
surgan sobre sus hijos. En el caso de C la sesin con los docentes
determinante en la construccin de nuevos relatos en la mam de C;
con la mam de P fueron pocos los relatos que se construyeron al
margen del problema.
Por su parte, los resultados de la investigacin evidencian que las
narrativas dominantes de los docentes no partan de una visin de
dificultad sino desde la disposicin y curiosidad por conocer a sus
estudiantes a partir de la identificacin de recursos. Se observ que las
narrativas de los docentes en relacin con el problema se centran en
explicaciones sobre el desarrollo de los estudiantes y de la adaptacin al
183
nuevo colegio; ambas narrativas normalizan la visin de problema que

acompaa tanto a los paps como a los mismos nios.
Este
es
un
hallazgo
novedoso
en
la
investigacin,
pues
inicialmente se parti del supuesto de que la visin de problema hubiese

permeado tambin el sistema escolar. Los docentes que participaron de
la investigacin privilegian visiones de sus estudiantes en las que son
curiosos frente a sus recursos y posibilidades, aun cuando identifican
algunas dificultades en el proceso formativo, pero no centran su visin
del problema ni su visin del nio en estas dificultades. Esta postura de
los docentes moviliz la intervencin, e implic que se trabajara con
ellos desde una visin distinta. De esta manera, las sesiones en las que
los docentes participaron favorecieron la emergencia de narrativas
alternativas en los dos procesos de intervencin.

Los resultados muestran como las narrativas dominantes con las
que llegan los padres configuran un crculo vicioso que alimenta la
visin del problema y por tanto favorece el mantenimiento del mismo.
En el caso de C esto se observa en los relatos de la madre que buscan
mostrar a los docentes que aun su hijo no ha entrado en confianza
como si tuviese que prepararlos para el momento en que aparezcan los
comportamientos problemticos que aun no han visto en l; esta visin
de la mam mantiene la visin de problema, lo que paradjicamente
acta en contra de su intensin de que C salga adelante. As mismo,
las sesiones con la mam de P muestran la fuerza que tienen las
narrativas dominantes del problema describindola a partir de la
dificultad y del impacto que el dficit de atencin tiene sobre su hija.
184
Estos hallazgos se relacionan con los planteamientos de Gergen (1996)

respecto a la idea de permanencia y amplio impacto del dficit en la vida
y las relaciones.
De acuerdo con los planteamientos de White y Epston (1993),
tambin se observ que varias de las situaciones problema comentadas
por los padres y los nios hacen referencia a la influencia del problema
en sus vidas, evaluando sus vivencias a partir del dficit de atencin.
Esta definicin del problema cierra la posibilidad a la emergencia de
otros discursos; en la intervencin con P esto se evidencia en el
sealamiento que hace la mam en las dificultades en el proceso de
aprendizaje, a las relaciones familiares, a la formacin de valores como
consecuencia del dficit de atencin, o al menos las considera
exacerbadas por el diagnstico.
Se observ en la mam de C la sensacin de estar a merced del
problema, pues considera que muchas situaciones se presentan debido
a la hiperactividad de su hijo, por lo que busca formas diversas de
manejarla, con el efecto paradjico de que la hiperactividad maneja sus
decisiones en aspectos como la dieta alimenticia de la familia y el color
de la ropa que usan. Gergen (1996) ha descrito este aspecto como uno
de los efectos que tiene el discurso del dficit en la cotidianidad de las
personas, de manera que permanece la visin de estar a merced del
problema, no hay eleccin ni control, sino que dependen de fuerzas que
solo pueden ser reguladas por profesionales.
As mismo, la investigacin muestra que en el caso de C y en el
caso de P la definicin del problema a partir del diagnstico de
hiperactividad seala a los nios como portadores de una dificultad
interior, y se olvida del contexto en el que sta ocurre, ocultando las
situaciones familiares o contextuales que favorecen su emergencia. Por
185
ejemplo las vivencias previas a la adopcin de P en las que pudo ser

necesario un manejo de la atencin que le permitiese estar pendiente del
contexto, o las situaciones de C en las que acta como mediador de los
desacuerdos entre sus padres o parte del proceso de adaptacin al
nuevo contexto escolar. Esta visin de la hiperactividad como un
aspecto interno y material en los nios corresponde a la postura de
Gergen (1996) en cuanto a la ontologizacin del discurso psicolgico en
la comunidad, y los efectos que esto tiene.
Contrario a esta tendencia, el discurso de los maestros desde el
inicio mostr visiones que si bien identificaban dificultades en el proceso
acadmico de los nios, reconocan tambin aspectos que consideraban
positivos e incluso sealaban comportamientos de los nios que para
ellos ponan en duda la presencia actual del diagnstico. Esto fue algo
que se observ con todos los docentes que participaron en la
investigacin, quienes incluso explicaban las situaciones de los nios
con aspectos propios del desarrollo o de cambios en la organizacin
familiar. Las visiones de los docentes fueron un importante aporte en los
procesos teraputicos pues cuestionaron los planteamientos desde la
certeza que los padres planteaban, y a partir de las cuales fue posible
incluir nuevas voces respecto al problema que cambiaron la visin que
los padres tienen al respecto. Esto se ve claramente en la intervencin
del caso de C, en donde la sesin con docentes y padres muestra la
emergencia de narrativas alternativas a partir de la conversacin de la
sesin.
En el caso de P como en el caso de C fue evidente que tanto en los
nios como en los padres su relato acerca del problema estaba
ampliamente marcado por el discurso desde el dficit, sealando con
mayor claridad las dificultades que les ha trado el diagnstico de dficit
186
de atencin, y de manera menos clara sealaban los recursos con los

que han contando para manejar esta situacin. Los padres de los nios
iniciaron las sesiones siempre relatando de manera detallada las
vivencias relacionadas con el diagnstico as como los aspectos del
transcurso de la vida de los nios que consideraban importantes.
Relatos relacionados con la identidad

Los resultados de la investigacin permiten dar cuenta del
impacto del discurso del dficit en la construccin de la identidad. Tanto
en el caso de C como de P se observan relatos en los que las voces desde
el dficit y la incapacidad han hecho parte de los relatos que cada uno
de los nios narra sobre s mismo. Esto se relaciona con los
planteamientos de Shotter (1996) quien seala que la construccin de la
visin de s mismo a partir de las diversas narrativas que circulan sobre
la persona implican un proceso de coordinacin que da la sensacin de
unicidad.
As mismo, Gergen (1996), se refiere al impacto del discurso del
dficit al mencionar el autodebilitamiento y duda en s mismo que
producen las visiones desde la incapacidad. Tanto C como P muestran el
impacto de estas conversaciones al preguntas estoy enfermo?, es que
a uno como que le va quedando, as como una visin internalizada
del problema.
Relatos relacionados con las relaciones

Con respecto a las relaciones entre padres e hijos, en la
intervencin se evidencia como en ambos casos stas estn mediadas
187
por la definicin del problema desde la dificultad, tal como plantea

Zlachevsky (2003); en la intervencin con C se observa en el relato la
manera en que la mam muestra a los docentes la necesidad de cuidar y
estar pendiente de su hijo por su inatencin, lo que mantiene una forma
particular de relacin desde la sobreproteccin: por ejemplo corrigiendo
ella el libro de matemticas. En el caso de P, la postura de P muestra
una visin del problema desde la dificultad y la consecuente necesidad
de corregir y ensear, aspecto que media en la relacin de P y su mam.
As mismo, es claro en la investigacin la manera en que las
relaciones estn mediadas por el discurso del dficit, tal como plantea
Gergen (1996); se evidencia en la relacin de sobreproteccin que la
mam establece con C, de manera que lo protege evitando que lea en
clase porque no puede. Esta situacin tambin se observa cuando al
recibir una definicin del comportamiento de C desde la enfermedad,
cambia la manera de corregir el comportamiento del nio y la
interaccin con de los padres con l. En este caso, esta definicin desde
del comportamiento de C desde la enfermedad es una definicin que
acta como protectora frente al castigo fsico empleado por los padres.
Esta situacin tambin se evidencia entre C y sus paps, quienes
actan anticipando el mal comportamiento de P y resposabilizndola de
situaciones que no necesariamente estn bajo su control, como la
situacin en la que la mam convulsiona.
Por su parte, en las relaciones con los docentes los resultados son
distintos a los esperados. Por un lado, los relatos de los docentes
sugieren formas de relacin distintas a las que ocurren con los padres.
Tal como definen Freman, Epston, Lobovits (2001) conocer al nio al
margen del problema permite que los docentes vean en los nios
188
recursos que no han sido vistos por otras personas: ser caballerito, ser
lder, etc.
As mismo, lo planteado por las docentes respecto al trato
igualitario que ellas tienen con P y con C muestra que la relacin que
establecen con ellos ocurre desde la visin de que puede lograr ms
cambios, y por tanto los ponen en una condicin de igualdad con sus
dems compaeros. Las relaciones con los docentes en ambos casos no
se mueven desde el dficit sino desde el cambio.
El proceso de intervencin
Con relacin a los procesos de intervencin, Las observaciones de
los procesos de intervencin dan cuenta de polivocalidad en el proceso
de construccin de la realidad, tal como lo plantean Gergen y Warhus
(2001). Esto se observa en las voces que los nios tienen del problema,
las cuales incluyen las voces de sus padres, como en el caso de P quien
reevala su visin del nivel de avance en el proceso de salir delante a
partir de la voz de su mam, as como en las diversas visiones que se
ponen en juego a lo largo de la intervencin de los casos, incluyendo las
voces de docentes, padres, estudiantes, y pares. Esta inclusin de las
distintas voces mostr ser muy til en la intervencin pues ampli las
posibilidades de definir el problema, as como las posibilidades de
actuar sobre ste, y muestra lo planteado por Shotter (1996) respecto a
la coordinacin de distintas voces en la construccin de la imagen de s
mismo as como en la definicin del problema.
Las
intervenciones
narrativas
favorecen
la
emergencia
de
narrativas alternativas frente a la visin que se tiene del problema. En

este sentido, se confirman los hallazgos de la investigacin de Pedraza,
189
Perdomo y Hernndez (2009) en cuanto a la emergencia de relatos

alternativos a travs de intervenciones que amplan la visin del
problema. Esto se observa en la intervencin cuando se busca pasar de
una visin sobre la influencia del problema en la vida de las personas
a una visin donde prime la influencia de las personas en la vida del
problema.
As mismo, el uso de la estrategia propuesta por Nylund (2000,
citado por Winslade y Monk, 2007), en cuanto a separar el problema del
dficit de atencin del nio, mapear las influencias del problema en el
nio, la familia, los docentes y el grupo de pares, buscar las excepciones
a la historia del dficit de atencin, reconocer las habilidades especiales
de los nios diagnosticados con dficit de atencin, y contar y celebrar
las nuevas historias muestra utilidad en la movilizacin de los padres,
estudiantes y docentes. Efectivamente, los resultados muestran cmo la
intervencin bajo esta orientacin favorece la emergencia de nuevos
relatos que llegan a ampliar la visin que se tiene del problema. Gracias
a la intervencin, fue posible que emergieran estrategias de solucin
construida en la interaccin, nuevas definiciones del problema, y nuevas
voces que entraron a alimentar la imagen de s mismo de cada uno de
los nios.
En cuanto a la intervencin vista desde el nivel institucional, es
importante sealar que si bien el sistema escolar involucra a los padres
en diversos momentos como la entrega de resultados evaluativos y en
las situaciones en las que se presentan comportamientos no deseados
en
los
estudiantes,
este
involucramiento
busca
sealar
dichas
situaciones, sin involucrar herramientas de intervencin que favorezcan

la emergencia de nuevas vivencias. Esta
investigacin
pone
en
evidencia el impacto que tiene la interaccin entre el sistema escolar y el
sistema
familiar
cuando
en
este
proceso
se
involucra
190
una
intencionalidad teraputica que oriente las acciones para la movilizacin

de los sistemas. En este sentido, los resultados muestran que en las
sesiones en las que se involucr a distintos subsistemas de la
institucin a partir de los planteamientos de Compa (s.f.) fueron las
que favorecieron en mayor medida la transformacin en las narrativas
de los padres o de los estudiantes. Las conversaciones alrededor del
problema as como de aspectos relacionados con la formacin de los
nios permitieron deconstruir el problema generando visiones distintas
sobre los nios, las cuales pasaron del contexto escolar al contexto
familiar.
Cada uno de los procesos de intervencin curs de manera
distinta, dadas las vivencias de los nios, y las necesidades particulares
que se encontraron. Sin embargo, en ambos casos se involucr
subsistemas del sistema familiar, y subsistemas del sistema escolar,
favoreciendo procesos de interaccin entre stos orientados al trabajo
teraputico; as mismo, se desarrollo el proceso de intervencin de
manera individual y familiar, as como con los docentes participantes.
De manera general puede decirse que la intervencin en el sistema
escolar desde una postura sistmica narrativa perme los distintos
subsistemas participantes, favoreciendo visiones del problema y de la
persona que reconocen sus recursos, habilidades, tanto como los
aspectos que desde lo acadmico aun deben trabajarse, con una
perspectiva que poco a poco fue abrindose a la posibilidad de cambio.
191
CONCLUSIONES
La investigacin permite observar el impacto que tiene el discurso
del dficit en la identidad y las relaciones de los nios y sus padres. As
mimo, se nios y padres atribuyen las situaciones difciles al diagnstico
de dficit de atencin, omitiendo explicaciones y relatos en donde se
refieran a estas situaciones como vivencias y decisiones personales. Sin
embargo, no se observa lo mismo en el equipo docente, pues son pocas
las atribuciones que hacen al diagnstico de dficit de atencin, en su
lugar explican las situaciones difciles por procesos de adaptacin al
nuevo contexto escolar.
Desde la visin sistmica fue posible dar cuenta de la manera en
que los relatos que circulan en el contexto cercano a los estudiantes van
siendo apropiados como parte de su propio relato de identidad. El
estudio permite dar cuenta del impacto que tienen en los padres y en los
nios las definiciones del problema que se han hecho en el transcurso
del tiempo, y el proceso que implica el cambio en estas definiciones. Fue
evidente la fuerza que tienen las narraciones desde el dficit, la
incapacidad, la dificultad en padres y nios.
La intervencin desde la postura sistmica que involucre tanto al
nio como a los subsistemas parental y docente, y la interaccin entre
estos sistemas en el proceso de intervencin favorece la construccin de
narrativas alternativas en las que se haga visible una nueva definicin
del problema, y participen nuevas voces que amplan los relatos
incluyendo situaciones y vivencias que antes no lo estaban.
Para que esto sea posible, la interaccin de los sistemas escolares
y familiares debe ir ms all del sealamiento de las dificultades,
teniendo una clara intencionalidad teraputica que permita una visin
192
del problema orientada a los cambios futuros e incluya los pequeos

cambios que ya se presentan en el discurso. Este estudio evidencia que
la interaccin entre estos sistemas desde una visin de cambio, y una
postura de curiosidad y construccin favorece la emergencia de
narrativas
alternativas
que
incluyen
definiciones,
excepciones
al
problema, y los cambios que ya han ocurrido.

En este sentido, el cambio que se genera es tanto en la visin del
problema como en el impacto que ste tiene en la vida de las personas;
as mismo ampla la imagen de s mismo que tiene el nio diagnosticado
con dficit de atencin y la que tienen sus padres de l, de manera que
se favorece una construccin de relatos de identidad que incluye los
recursos y habilidades.
Como alcance de esta investigacin, es importante sealar que
sta permite ampliar las fronteras en la comprensin del dficit de
atencin as como los alcances de una intervencin desde la perspectiva
compleja. Se considera til continuar con la exploracin del impacto de
la misma, conociendo las visiones de los docentes sobre la postura de
curiosidad y construccin en la conversacin con los padres, como una
manera de favorecer interacciones en el contexto que favorezcan el
cambio.
193
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En:
197
ANEXO 1
CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL DFICIT DE ATENCION DE
ACUERDO CON EL DSM-IV-TR
A. 1 o 2:
1. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han
persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que
es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:
Desatencin
a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en
errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en
otras actividades
b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o
actividades ldicas
c) a
menudo
parece
que
no
escuchar
cuando
se
le
habla
directamente
d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a
comportamiento
negativista
incapacidad
para
comprender
instrucciones)
e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos
escolares o domsticos)
g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p.
ej., juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros, o herramientas)
h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
198
2. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividadimpulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con
una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con
el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su
asiento
b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones
en que se espera que permanezca sentado
c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud)
d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente
a actividades de ocio
e) a menudo "est en marcha o suele actuar como si tuviera un
motor
f) a menudo habla en exceso
Impulsividad
g) a menudo precipita respuestas antes de haber odo completadas
las preguntas
h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
(p. ej., se entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos de los sntomas de hiperactividad impulsividad o
desatencin que causan alteraciones estaban presentes desde antes de
los 7 aos de edad
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en
dos o ms ambientes (p. ej., en la escuela [o el trabajo] y en casa)
199
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro cnicamente significativo

de la actividad social, acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psictico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental
(p. ej. trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno
disociativo o un trastorno de la personalidad).
Con base en criterios se identifican tres tipos de dficit de
atencin: a) tipo combinado: si se satisfacen los criterios A1 y A2
durante los ltimos 6 meses, b) TDAH tipo con predominio del dficit de
atencin: si se satisface el criterio A1, pero no el criterio A2 durante los
ltimos 6 meses, y c) TDAH tipo con predominio hiperactivo-impulsivo):
si se satisface el criterio A2, pero no el criterio A1 durante los ltimos 6
meses.
200
ANEXO 2
FORMATOS DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Consentimiento Informado para Participantes de Investigacin
El propsito de esta ficha de consentimiento es dar a los participantes
en esta investigacin una clara explicacin de la naturaleza de la
misma, as como de su rol en ella como participantes.
La presente investigacin es conducida por ELIZABETH LINARES
PARDO, estudiante de Maestra en Psicologa Clnica de la PONTIFICIA
UNIVERSIDAD JAVERIANA. El propsito de este estudio es LA
CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS ALTERNATIVAS EN EL CONTEXTO
ESCOLAR ALREDEDOR DE LOS NIOS CON DIAGNOSTICO DE
HIPERACTIVIDAD.
Si usted accede a que su institucin educativa participe en este estudio,
se le pedir autorizacin para utilizar el material resultante de las
sesiones trabajadas como parte del proceso de intervencin. Lo que se
converse durante las sesiones de trabajo se grabar, de modo que el
investigador pueda transcribir las ideas que se hayan expresado para su
posterior anlisis.
La participacin de su institucin en este estudio es estrictamente
voluntaria. La informacin que se recoja ser confidencial y no se usar
para ningn otro propsito fuera de los de esta investigacin. Las
respuestas de todos los participantes sern codificadas usando un
nmero de identificacin y por lo tanto, sern annimas. Una vez
trascritas las entrevistas, las grabaciones se destruirn.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en
cualquier momento durante su participacin en l. Igualmente, puede
retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique
201
en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le

parecen incmodas, tiene usted el derecho de hacrselo saber al
investigador o de no responderlas.
Desde ya agradezco la participacin de su institucin.
Como Rector (a) del

_______________________________________________________ acepto que la
institucin participe en esta investigacin, conducida por ELIZABETH
LINARES PARDO. He sido informado (a) de que el propsito de este
estudio es LA CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS ALTERNATIVAS EN EL
DIAGNOSTICO DE HIPERACTIVIDAD.
Me han indicado tambin que se utilizar la informacin resultante del
proceso de intervencin realizado. Reconozco que la informacin que d
en el curso de esta investigacin es estrictamente confidencial y no ser
usada sin mi consentimiento para ningn otro propsito fuera de los de
este estudio. He sido informado (a) de que puedo hacer preguntas sobre
el proyecto en cualquier momento y que la institucin puede retirarse
del mismo cuando as lo decida, sin que esto acarree perjuicio alguno.
De tener preguntas sobre mi participacin en este estudio, puedo
contactar a ELIZABETH LINARES PARDO a los telfonos 6336071 y
3108099908.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me ser
entregada, y que puedo pedir informacin sobre los resultados de este
estudio cuando ste haya concluido. Para esto, puedo contactar a
ELIZABETH LINARES PARDO a los telfonos anteriormente
mencionados.
__________________________
_________________________
_______________
__
__
__
Nombre del Rector (a)
Firma y sello del Rector
Fecha
202
(a)
La presente investigacin es conducida por la Psicloga ELIZABETH
LINARES PARDO, estudiante de Maestra en Psicologa Clnica de la
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. El propsito de este estudio es
Si usted accede a participar en este estudio, se le pedir autorizacin
para utilizar el material resultante de las sesiones trabajadas como
parte del proceso de intervencin. Lo que se converse durante las
sesiones de trabajo se grabar, de modo que el investigador pueda
transcribir las ideas que se hayan expresado para su posterior anlisis.
Su participacin en este estudio es estrictamente voluntaria. La
informacin que se recoja ser confidencial y no se usar para ningn
otro propsito fuera de los de esta investigacin. Las respuestas de
todos los participantes sern codificadas usando un nmero de
identificacin y por lo tanto, sern annimas. Una vez trascritas las
entrevistas, las grabaciones se destruirn.
retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique
en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le
203
parecen incmodas, tiene usted el derecho de hacrselo saber al

investigador o de no responderlas.
Desde ya agradezco su participacin.
Yo, ______________________________________________ deseo participar

voluntariamente en esta investigacin, conducida por la Psicloga
ELIZABETH LINARES PARDO. He sido informado (a) de que el propsito
de este estudio es LA CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS
ALTERNATIVAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR ALREDEDOR DE LOS
NIOS CON DIAGNOSTICO DE HIPERACTIVIDAD.
Me han indicado tambin que se utilizar la informacin resultante del
proceso de intervencin realizado. Reconozco que la informacin que d
en el curso de esta investigacin es estrictamente confidencial y no ser
usada sin mi consentimiento para ningn otro propsito fuera de los de
este estudio. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el
proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo
cuando as lo decida, sin que esto acarree perjuicio alguno para mi
persona. De tener preguntas sobre mi participacin en este estudio,
puedo contactar a ELIZABETH LINARES PARDO a los telfonos
6336071 y 3108099908.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me ser
entregada, y que puedo pedir informacin sobre los resultados de este
estudio cuando ste haya concluido. Para esto, puedo contactar a
ELIZABETH LINARES PARDO a los telfonos anteriormente
mencionados.
__________________________
_________________________
_______________
__
__
__
Nombre del Participante
Firma del Participante
204
Fecha

La presente investigacin es conducida por la Psicloga ELIZABETH
LINARES PARDO, estudiante de Maestra en Psicologa Clnica de la
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. El propsito de este estudio es
Si usted accede a participar junto con su hijo en este estudio, se le
pedir autorizacin para utilizar el material resultante de las sesiones
trabajadas como parte del proceso de intervencin. Lo que se converse
durante las sesiones de trabajo se grabar, de modo que el investigador
pueda transcribir las ideas que se hayan expresado para su posterior
anlisis.
Su participacin y la de su hijo en este estudio es estrictamente
voluntaria. La informacin que se recoja ser confidencial y no se usar
para ningn otro propsito fuera de los de esta investigacin. Las
respuestas de todos los participantes sern codificadas usando un
nmero de identificacin y por lo tanto, sern annimas. Una vez
trascritas las entrevistas, las grabaciones se destruirn.
retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique a
usted o a su hijo en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante
205
la entrevista le parecen incmodas, tiene usted el derecho de hacrselo

saber al investigador o de no responderlas.
Desde ya agradezco su participacin.
Nosotros ___________________________ y ____________________________

padres de ______________________________________________ manifestamos
que deseamos participar voluntariamente junto con nuestro hijo en esta
investigacin, conducida por la Psicloga ELIZABETH LINARES PARDO.
Hemos sido informados de que el propsito de este estudio es LA
CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS ALTERNATIVAS EN EL CONTEXTO
ESCOLAR ALREDEDOR DE LOS NIOS CON DIAGNOSTICO DE
HIPERACTIVIDAD. Nos han indicado tambin que se utilizar la
informacin resultante del proceso de intervencin realizado.
Reconocemos que la informacin que demos en el curso de esta
investigacin es estrictamente confidencial y no ser usada sin nuestro
consentimiento para ningn otro propsito fuera de los de este estudio.
Hemos sido informados de que podemos hacer preguntas sobre el
proyecto en cualquier momento y que podemos retirarnos del mismo
cuando as lo decidamos, sin que esto acarree perjuicio alguno para
nosotros o nuestro hijo. De tener preguntas sobre nuestra participacin
en este estudio, podemos contactar a ELIZABETH LINARES PARDO a
los telfonos 6336071 y 3108099908. Entendemos que una copia de
esta ficha de consentimiento nos ser entregada, y que podemos pedir
informacin sobre los resultados de este estudio cuando ste haya
concluido. Para esto, podemos contactar a ELIZABETH LINARES PARDO
a los telfonos anteriormente mencionados.
Nombre del
Firma del
Nombre de la
Firma de la
Padre
Padre
Madre
Madre
Fecha
ANEXO 3
MATRIZ DE INTERVENCION
CASO 1: C
INTERVENCION CON DOCENTES
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
1
Terapeuta: t sabes que el
Con docentes trabajo es sobre
hiperactividad y cmo se
presenta en el contexto
escolar cules de esos nios
consideras t que cumplen
con el requisito de la
hiperactividad?
Docente: en mi saln ahorita
no, tal vez el que yo te
comentaba que era el nio
que vena ya con un proceso
de psicologa y lo haban
diagnosticado con
hiperactividad, pero l no s
en qu grado est porque l es
un nio muy tranquilo y muy
pasivo en clase pero si tiene
conductas aprendidas del
lugar donde estaba
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
ANALISIS
En esta conversacin la
docente pone en duda el
diagnstico realizado al nio,
pues no reconoce los
comportamientos que esperara
de un nio con hiperactividad.
En su lugar, define el problema
de una manera diferente,
planteando que el problema
est en relacin con la
participacin del nio en las
actividades de la clase y su
aislamiento, que atribuye a
situaciones internas del nio
como pereza o aburrimiento.
Esto implica una visin ms
sencilla del problema, pues lo
plantea como una situacin
que depende de las
condiciones de la clase y no
202
Habilidades
1
Directora de
Grupo
Terapeuta: o sea que

podramos decir que el
problema de C es un problema
segn lo que te he entendido,
ms como un problema de
adaptacin al nuevo contexto
Docente: yo creo que s
Terapeuta: t cmo definas

eso en ese momento? Antes de
hablar con la mam y que te
contaran cul era el problema
de l
Docente: realmente yo no
sabra, no podra definirlo,
decir que era pereza o algo no,
le pasa algo pero yo no saba
definir qu y yo deca ese nio
tiene algo pero no s qu es,
algo pasa pero no s qu
Terapeuta: t como directora
de grupo que has visto que
pasa eso con el nio Qu
impacto has visto que ha
tenido en el manejo de la
clase, con los otros
profesores?
Docente: l a m me trabaja
como una condicin per se del

nio, haciendo posible disear
estrategias de aula que
vinculen al nio en las
actividades de clase.
La docente reconoce
habilidades acadmicas en C
as como algunos de sus gustos
e intereses. Sin embargo le
parece extrao que el nio los
muestre y sea activo en la
clase, como si ese no fuese un
comportamiento posible en el
203
y honestamente no s por qu,

porque yo no ni lo regao no
tampoco me lo boto encima
venga mijito, no, yo hablo
hago la explicacin y coloco el
taller, pues igual dictando
ciencias y espaol asumo yo
que le encantar las ciencias y
el espaol, entonces conmigo
el tema no ha sido traumtico
Terapeuta: o sea que una de

las cosas que t ests has
hecho es que has detectado
cules son las reas en las
que l tiene como ms
dificultad y entonces vas y
ests pendiente de l
Docente: s, as no sea la ma
porque igual en la ma
realmente casi no hay
problema () sobre geografa
s le gusta, pero es que estn
haciendo cosas manuales, y
eso s le gusta, mapas
maquetas y todo con
plastilina, para l eso es la
maravilla
es chvere porque no es
nio. Esta puede ser la

muestra de la imagen que la
docente ha construido acerca
del nio y su comportamiento,
de manera que se muestra
escptica frente a las cosas que
l realiza de la manera
esperada.
La docente conversa acerca de
204
Directora de
Grupo
agresivo y l no est siendo

desobligante, grosero o no
siguiendo instrucciones, l
cuando uno est en clase se
sienta, atiende y hace.
Terapeuta:
t
desde
tu
experiencia como docente, tu
formacin, y la experiencia
que has tenido manejando
todo tipo de nios con
mltiples
caractersticas
naturales t qu piensas de
eso cuando esta mam te dice
que por favor no lo pongas a
leer en pblico?
Docente: C no es de esos
nios que lee a la carrera de
corrido, no l lee pausado pero
lee bien de pronto le falta
como ms ejercicio pero lee
bien y comprende que es lo
mejor,
Terapeuta: t crees que en

ese sentido en eso ha habido
otras cosas distintas a la
inseguridad de C? o la
inseguridad todava lo
acompaa?
habilidades en el nio,
resaltando habilidades de tipo
acadmico que no consideraba
que El nio tuviera en las
primeras sesiones. Las
dificultades que ve en el nio
las ve como parte natural del
proceso de aprendizaje y no
como propias del dficit de
atencin u otra condicin del
nio que no pueda mejorarse.
Sin embargo, la docente
menciona las dificultades del
nio como algo que tiene que
quitarse y que se requiere un
proceso para ello; parece haber
una idea del nio como
persona que no debe tener
ninguna dificultad, lo que est
orientado claramente por su rol
en el contexto escolar.
205
Dificultades
1.
Con la
docente
directora de
grupo
Docente: yo creo que s, en

algunos aspectos, eso que le
quite de la noche a la maana
como apagar un switch no
creo que sea as tan fcil, l lo
est haciendo progresivo a su
ritmo y lo interioriza a su
ritmo yo s creo, y lo hace
poco a poco
Por ejemplo l se dispersa
totalmente y se asla y por
ms que la profesora le diga
20 veces: mira has esto, has
lo otro l se encierra y se
pone a dibujar y el dibujo y
ya, no participa en clase, no
juega con sus compaeros
para nada es en su mundo
totalmente, lo nico que yo he
visto que le llama la atencin
son los juegos de X-box y esas
cosas. Pero por ejemplo
compartir y eso no, pero
segn lo que yo veo de la
historia de lo que me cont la
mam el nio s era un nio
hiperactivo eso se paraba se
sentaba a mil revoluciones, y
como l estuvo en un
La docente se refiere a
debilidades en torno a la
atencin de El nio, la
preferencia del nio a realizar
sus trabajos solo, y considera
que esto se debe a que el
tratamiento en el que el nio
aprendi a manejar su
hiperactividad tambin tuvo
como consecuencia que el nio
fuese ms aislado y silencioso.
Esta explicacin planteada por
la docente es me nos
internalizada y menos
patologizante que pensar en un
diagnstico como definicin del
problema, lo que da la apertura
a favorecer unas u otras pautas
de interaccin y generar
procesos de cambio que desde
206
tratamiento y en un colegio
especial yo no s qu fue lo
que le hicieron pero como que
le frenaron. El nio tena un
problema de agresividad
tambin, diagnosticados y l
ac no ha sido agresivo
Terapeuta: Cmo sabes que

l no te est poniendo
atencin? Cmo te das
cuenta?
Docente: yo a veces le
pregunto: lo que acabo de
explicar es tal cosa, entonces
la clula qu? Y se queda as
mirando como lejos y yo le
digo oye baja de la nube.
Terapeuta: lo que t has

hecho respecto a eso es hablar
con la mam
Docente: yo habl con la
mam y le dije: cuntame
cmo es tu hijo, explcame
cmo hay que manejarlo?
Qu hay que hacer? ella me
dijo que los paps lo haban
puesto en el colegio porque se
una visin de la patologa no

seran posibles. La postura de
la docente abre la posibilidad
de procesos de intervencin en
el aula.
La docente menciona la
dificultad en trminos de la
exigencia acadmica, en el
manejo del tiempo, y la
explicacin con mentiras para
las actividades que no hace,
como una forma de protegerse
del regao y del castigo.
Llama la atencin que la
docente no hace una
explicacin de las dificultades
en funcin del diagnstico sino
ms bien en trminos de un
proceso de adaptacin al
contexto acadmico, lo que
implica una comprensin del
problema en trminos de
proceso ms que en trminos
de patologa, de manera que se
asume el cambio como algo
inherente a la adaptacin y no
como una situacin esttica e
no-cambiante.
La pauta en la que los adultos
207
haban dado cuenta que en el

colegio que estaba que era
personalizado con otro tipo de
problemas, el nio iba como
en coche pero no haba
progresado
en
su
parte
intelectual, acadmica y que
por
el
contrario
haba
empezado con el tema de las
mentiras, cosas que manejan
todos pero en cierto grado y
que en esa poca a ella le
asust muchsimo era que el
nio haca sonidos, tal cual
como lo hace un nio con
Sndrome de Down y que
empez a hablar como ellos
Terapeuta: estando en ese
colegio?
Docente: estando en ese
colegio y por eso fue que ellos
tomaron la decisin, con la
ayuda del psiclogo creo, o no
s, de que lo pusieran en un
colegio con una academia
normal, y se vinieron para
ac. Entonces por ejemplo a l
el nivel de exigencia le ha
costado tenaz, porque pues
se relacionan con el nio es

desde la sobreproteccin, sin
embargo la docente acta de
forma distinta rompiendo la
pauta y viendo el nio con
posibilidades distintas a las
que ven sus paps.
208
aqu que vayas en coche y que

te dejen una tareta y eso no,
aqu tu ya eres responsable,
copia tus tareas
Terapeuta: en el caso de l, l
pas de una tarea a tres
tareas
Docente: exactamente, aqu t
respondes, t trabajas en
clase, t trabajas en tiempos
de la clase, eso a l le ha
costado, porque l crea que el
tiempo era el que tena antes,
y que la actividad que tenan a
las 8 de la maana en sociales
de hacer un mapa en
plastilina y en relieve era para
todo el da
Terapeuta: t como directora
de grupo que has visto que
pasa eso con el nio Qu
impacto has visto que ha
tenido en el manejo de la
clase,
con
los
otros
profesores?
Docente: bueno, como la
mam ya me dijo, entonces yo
reun a los profesores y les
cont. l en este momento
209
digamos en matemticas y
todo eso la profesora me
reporta que l trabaja pero
que lo hace como con miedo,
ella siente que el nio le tiene
miedo () ha sido traumtico
con ingls que le ha costado
que es con una teacher nueva
y con ella si ha habido como
roces
Terapeuta: ah s, t si me
alcanzaste a comentar algo la
vez pasada
Docente: ya le cont a la
teacher y ella me dice cmo
hago si igual tiene que
manejar el tema? e igual l es
nuevo, el nivel de ingls aqu
es diferente y tiene unas
dificultades, pero yo tambin
le entiendo la parte a ella que
ella tiene que avanzar, ella
tampoco se puede quedar por
uno, entonces l opt por no
copiar las tareas de ingls,
dejar los cuadernos ac, le
dijo a la mam que era que la
profesora haba pedido otro
libro y eso no es cierto, l se
210
sienta y uno asume que l

est copiando lo del tablero y
resulta que no, y nos fuimos a
mirar con la teacher y no
haba copiado ni la mitad en
dos horas, y pues obvio si no
le gusta, y yo entiendo esa
parte si no le gusta pero pues
ah hablamos con la mam y
le mandamos una nota, ella
estuvo muy pendiente, la
mam sabe ingls entonces el
apoyo en la casa con el tema
de ingls es chvere, y le
explicamos a la mam todo lo
que estaba pasando
Terapeuta: o sea que una de
las cosas que t ests has
hecho es que has detectado
cules son las reas en las
que l tiene como ms
dificultad y entonces vas y
ests pendiente de l
Docente: () en ingls es as y
la profesora de matemticas
me dice que el nio trabaja
pero
que en
cuanto
a
conceptos
lo
ve
como
patinando pues porque es que
211
de lo que l vena creo que era

como muy elemental a lo que
estamos viendo en quinto en
matemticas; de sociales algo
me dijo la teacher pero sobre
historia, () pero ponlo t a
que lea de historia, o que haga
resmenes, o que haga mapas
conceptuales, por ah no fue
Terapeuta: t en tu opinin,
as no te hubieran dicho que
l tena toda esa historia
mdica, t qu pensaras?
Docente: yo me di cuenta
antes de leer la historia
porque la primera semana
dije a porque es que el nio
s llego pues obviamente
nuevo, l tuvo unas
reacciones bruscas con otros
nios, o sea l lleg como con
una barrera y algo pas no me
acuerdo qu en las primeras
semanas y reaccion. Algo yo
le dije y me dijo tenga y me
tir las cosas, pero l no lo vio
como que estuviera haciendo
algo malo sino como algo muy
de l, y s hubo un problema
212
5
Directora de
Grupo
una pelea que ellos tuvieron al

principio y los profesores
empezaron a decir que ese
nio no hablaba, no copiaba,
nada
Terapeuta: hay algo que t
pensaras que por ejemplo de
aqu del colegio, o del grupo o
de los profesores, o de los
compaeros le pudiera ayudar
a alimentar esa inseguridad?
Docente: de los compaeros
no, de pronto s en las
materias por ejemplo en ingls
porque a l le va muy mal en
ingls porque no tiene bases
en ingls para nada y si a ti te
estn explicando algo que
nunca has visto pues
obviamente no te va a ir bien y
eso te va a afectar, de resto
no, no es ni siquiera la
persona como tal sino la
materia porque inclusive la
teacher les pone los ejercicios
a los dems y explica y lo coge
y se le sienta ah al lado y le
explica, pero es complicado el
tema ah porque el nio tiene
A medida que se realizaron

sesiones en el proceso de
intervencin con cada uno de
los miembros con los que se
consider oportuno trabajar se
observ que la directora de
grupo de El nio evidenciaba
en su discurso menos
dificultades del nio y ms
observaciones relacionadas con
su proceso de cambio.
En esta sesin la docente
considera que la inseguridad
que acompaa a El nio es
alimentada por los vacios en el
proceso de aprendizaje, y no
como una caracterstica propia
del nio, de manera que el
aprendizaje del ingls le
permitir disminuir la
inseguridad a El nio. As
mismo, su visin de que esto
sea un problema determinante
cambia, pues a pesar de las
213
Pronstico/
cambio
1
Directora de
Grupo
conocimientos de ingls como

de primerito y estamos en
quinto, l sabr algunas
palabras pero ya armar todo
lo que arman en quinto de
estructuras y oraciones l no
lo maneja, l tiene un bache
en ingls de 1 a 4 de
primaria en ingls y por eso
creo que eso podra influir un
poquito.
l es nuevo. Entonces la
mam vino ac y me cont
todo el tema porque pues las
primeras dos semanas yo s lo
cheque y mir la hoja de vida
del nio y obviamente ah
aparece el reporte, pero la
mam vino y me cont lo que
te estoy contando: a m hijo lo
diagnosticaron en el jardn y
lo tildaron todo el tiempo que
fue el cansn, el molestn, el
que era el agresivo, entonces
el nio creci en su jardn, en
su pre-jardn y en transicin
con ese rtulo, y de ah pues
obviamente los paps que
para qu si se ven en el tema
dificultades acadmicas existe

la posibilidad de reforzar el
aprendizaje de la segunda
lengua, lo que implica una
comprensin del problema
como proceso y no como
estado.
La directora de grupo describe

el proceso de cambio del nio
como un proceso que ha
iniciado y que ha tenido
variados matices,
encontrndose en este
momento en un punto de
evolucin en el que es retrado
en la forma en que comparte
con sus pares. As mismo, la
docente considera que ve
progresivos en el nio respecto
a lo que ha conversado con la
mam, y considera que tiene
buenas posibilidades de
adaptarse a la institucin y
mejorar su desempeo
acadmico, acercarse a sus
214
responsables, se pusieron a
seguirle todo el procedimiento
pero como que insistieron
tanto que hasta ahora se
vinieron a dar cuenta que el
nio es un nio normal y
comn y corriente pero de
haberlo metido en el colegio
en el que haba nios
especiales, l cogi conductas
de nios especiales, entonces
por ejemplo l a veces se
queda y hace gestos con la
boca, como que se concentra y
se va para su mundo y hace
gestos con la boca o a veces se
queda mirndolo a uno
seriamente y uno cree que l
est poniendo atencin y
nada, cero
Terapeuta: habra algo que

t consideraras importante
del nio que t ya conozcas o
que percibas de l?
Docente: pues yo veo que
tanto la familia, la mam pues
l, tienen ganas de superar el
tema, de hacer una vida muy
compaeros de curso. Ve
cambios en el nio y considera
que el grupo de compaeros ha
favorecido este proceso.
Ninguna de las descripciones
del proceso de cambio que ha
vivido el nio ni de las
expectativas frente a este se
relacionan con las dificultades
mencionadas antes como la
comprensin lectora como eje
central de lo acadmico, sino
con las relaciones con sus
pares y su bienestar emocional.
215
normal y comn y corriente, y

estn luchando por eso, estn
luchando porque el nio
adquiera sus
responsabilidades como un
nio normal, pienso yo que la
mam lo que ms quiere es
esa parte social, que l se
integre con los nios
normalmente, que juegue y se
ra hasta que pelee sin
agredirse, esa parte creo que
es lo que ms le interesa a la
mam, que el nio sea feliz
porque l vive muy encerrado
en su mundo
Terapeuta: t como ves las
posibilidades del nio de aqu
en adelante? Cmo lo ves t
como la profe?
Docente: si sigue como va
buenas, adems no es porque
sea mi curso pero el curso lo
ayuda porque ellos entre lo
que l es tan apartado ellos no
lo estn molestando,
acurdate de Ana Valentina el
ao pasado, lo respetan y ah
falta algo falta como el click
216
5
Directora de
Grupo
para que el nio llegue a su

nivel normal y yo creo que el
curso por eso mismo de Ana
Valentina lo dejan a su ritmo
y lo dejan, eso es
bsicamente, Que se pueda?
S, yo creo que hace falta
moverle como un taquito y ya
lo he visto un poco ms
concentrado en el tema de la
parte acadmica, est mucho
ms preocupado no es que
est ms, l siempre ha estado
muy preocupado por la parte
acadmica pero ahorita est
ms concentrado en eso yo
creo que por los resultados del
primer periodo entonces por
ese lado est pilo Por
ejemplo hay cambio de clase y
se sale y es esperndolo a
uno, l ni se sala ni se mova
ni nada ya por lo menos sale y
lo espera a uno y entra
corriendo, ese tipo de
pilatunas normales que l
antes no las haca y ya como
que se est soltando un poco
ms, eso es lo que he visto de
En lo que respecta a esta

categora, la directora de grupo
describe formas distintas en
que observa que El nio se
comporta en relacin con sus
resultados acadmicos,
sealando que ahora se
preocupa cuando tiene bajos
desempeos; tambin seala
las actividades que el nio
realiza en los tiempos en lo que
no est acompaado por un
docente como salir del saln
como los dems compaeros,
hacer pilatunas normales,
etc.
La directora de grupo se explica
estos cambios por el trato
normal que El nio ha
recibido de los docentes de la
institucin, y el mensaje que
217
cambios en El nio y la
verdad es que para m sin
favorables
Terapeuta: cuntame un
poquito de tu experiencia
como profe ya casi que se
acaba el primer semestre
Qu crees t que has podido
hacer para ayudar a C de
cmo lo viste que l lleg? Es
decir, yo me acuerdo que t
me decas que t veas a un
nio que no era hiperactivo
pero s que era retrado muy
callado, y ahora t me lo
describes un poco diferente
qu cosa crees t que le ha
podido ayudar a l en ese
sentido?
Docente: yo creo que no slo
yo sino la estructura del
colegio, bsicamente aqu
todos los nios se tratan bien,
por igual, y se les dan todas
las oportunidades a todos. A C
en un principio cuando nos
pasaron el reporte yo dije
bueno supuestamente est
sta le ha querido dar respecto

a ser un nio normal, y el
nio ha actuado de acuerdo
con este mensaje,
comportndose como los dems
compaeros de su saln.
218
diagnosticado hiperactivo pero

a la hora del t evidencia aqu
no haba, entonces a l se le
ha manejado como un nio
comn y corriente con las
mismas exigencias, derechos y
deberes como a otro nio.
Entonces creo que eso ha
hecho que l afronte una
situacin de: estoy
totalmente normal, a nivel de
todo el mundo, en la edad que
est todo el mundo, y me
comporto como tal. Otra
ayuda fue estar pendiente,
atender mucho lo que la
mam nos deca para captar
el tema y estar pendiente con
los otros profesores del
seguimiento de l y saber
cmo trabajar con l,
bsicamente la comunicacin
con la mam ha sido muy
buena () Como ayuda yo
creo que el tratamiento que
siempre ha sido algo muy
pausado, muy normal, muy
tranquilo, muy en paz.
219
IDENTIDAD
Desde la voz
de los
docentes
1
Con directora
de grupo
Docente: El nio tena un

problema de agresividad
tambin, diagnosticados y l
ac no ha sido agresivo
Terapeuta: t cmo te
explicas esa diferencia?
Docente: a m se me hace que
en el colegio en el que estuvo,
o con los psiclogos que
estuvo con los tratamientos
que estuvo, porque creo que
hasta neurologa y hasta
psiquiatra lo llevaron, pues s
le hicieron su terapia y todo el
cuento pero luego como que
ya le pasaron a otro tema y
como que le frenaron su forma
de ser porque es que l ya no
interacta con nada
Terapeuta: o sea, como para
el otro lado, entiendo yo
Docente: exacto, yo pienso
eso. Porque es un nio en
quinto de primaria que tiene
10 11 aos y no acta como
un nio. No acta como un
nio de los que estn todo el
tiempo molestando, y jugando
y hablando y buscando la
La docente se refiere al nio

como alguien que percibe fuera
de la imagen que ella tiene de
niez, en donde parece
permitirse el comportamiento
desobediente, la imagen que
tiene del nio es la de un nio
que acta como un adulto, y
esto le llama la atencin de la
forma en que el nio se
comporta.
220
5
Directora de
Grupo
novedad y eso, para nada.

Terapeuta:
cuntame
un
poquito de tu experiencia
como profe ya casi que se
acaba el primer semestre
Qu crees t que has podido
hacer para ayudar a C de
cmo lo viste que l lleg? Es
decir, yo me acuerdo que t
me decas que t veas a un
nio que no era hiperactivo
pero s que era retrado muy
callado, y ahora t me lo
describes un poco diferente
qu cosa crees t que le ha
podido ayudar a l en ese
sentido?
Docente: () ella tena otra
idea de lo que era no otra idea
de lo que era su nio sino que
ella pensaba que su nio
haca pilatunas terribles y
aqu en el colegio no las he
hecho y no creo que las vaya a
hacer porque yo creo que eso
ya fue superado en la vida de
l.
Terapeuta: ahora que t dices
eso yo me acuerdo que el da
La docente habla del nio a

partir de las fortalezas que ha
encontrado en l, y las
contrasta con la forma en que
la mam ve a su hijo; la
docente plantea que esta
postura de la mam es una
forma de proteger a su hijo
partiendo de las dificultades
que ella ve en l, pero que la
docente no considera
necesaria.
La observacin que se hizo en
la sesin con la mam sobre la
diferencia en la visin que tiene
de su hijo frente a la visin que
los docentes tienen del nio
parece haber impactado en la
directora de grupo como una
distincin til en la manera
como ve al nio.
La docente plantea que si bien
la mam lo ve como un nio
especial frente a los dems, la
directora de grupo considera
que es como los dems y que
justamente este trato igual es el
que permite que el nio se
221
de la reunin con la mam

ella deca que como que haba
unas cosas que el nio
todava no poda hacer como
por ejemplo lo de leer en
pblico
Docente: ah s, fue la mam la
que me dijo a m que no lo
pusiera a leer en pblico, y yo
bueno, pero ella me lo dijo
como en la primera reunin de
padres de familia y yo ya
haba tenido la oportunidad
de estar con el nio como 15
das antes desde que llegaron,
y a m me caus curiosidad
porque yo hago la actividad de
lectura y en ese momento l
particip, igual yo tampoco
tena conocimiento de eso y
despus la mam viene y me
dice que no lo ponga a leer en
pblico, y yo trat entonces le
deca que si quera leer, y me
deca que s, slo una vez me
dijo que no y de aqu en
adelante l eligi, l asume las
reglas de la clase y las cumple
y participa y todo
muestre y se comporte como

igual. No se relaciona con le
desde la incapacidad o desde la
dificultad, sino desde lo que el
nio puede hacer y desde su
ser como persona.
Ya no se encuentra la
definicin del nio que daba en
la primera sesin en la que lo
describe como un nio que no
se porta como un nio, en esta
sesin ya la docente considera
que se porta como un nio,
incluso con las pilatunas que
para ella su edad implica.
Las descripciones que la
directora de grupo tambin
incluyen aspectos relacionados
con la forma en que el nio
maneja los conflictos en el
aula, resaltando que
mantenerse al margen de los
conflictos es una habilidad del
nio como alguien formado,
marcando una distincin con el
comportamiento de los dems
compaeros, mostrndolo en
este aspecto como un nio con
mayores habilidades en
222
Terapeuta:
t
desde tu comparacin con los dems del
experiencia como docente, tu curso.
formacin, y la experiencia
que has tenido manejando
todo tipo de nios con
mltiples
caractersticas
naturales t qu piensas de
eso cuando esta mam te dice
que por favor no lo pongas a
leer en pblico?
Docente: ella lo hizo por
proteger a su hijo en el
sentido de que no fuera a
sentirse mal el nio, de pronto
por hacer el ridculo o algo as
tal vez porque en el otro
colegio donde estaba el nio le
haban manifestado de pronto
esas debilidades en el nio, de
pronto tambin porque la
mam ve que el nio tiene
esas debilidades, () yo
pienso que ella tena muchas
ideas de cosas que le haban
dicho en el otro colegio y que
obviamente ella las asumi
como que el nio las tena, y
ac en el colegio en la reunin
que tuvimos ese da ella se
223
llev muchas sorpresas

porque ella no poda creer que
estuviramos hablando del
mismo nio y eso t lo viste.
Es que era: Cmo as? No
ha hecho nada? No ha sido
agresivo?
Terapeuta: yo no s si t te
diste cuenta pero ella entr en
una pauta de tratar de
convencernos a nosotros de
que C no era tan bueno como
nosotras creamos
Docente: no
Terapeuta: no s si lo notaste
pero ella en un punto empez
como a incluso hubo una
frase que a m me llam
mucho la atencin y es que
ella dijo: es que l no ha
entrado en confianza, cuando
entre en confianza es que
ustedes van a ver
Docente:
ah!
como
preparndonos, la verdad es
que hasta ahora caigo en
cuenta pero pues quien
sabe, yo creo que el tiempo lo
dir. Digamos que ya est
224
entrando en confianza, pero

como l ya est como acoplado
pero mira que no ha hecho
ninguna de sus cosas
Terapeuta: y si l, como lo
deca la mam entrara en
confianza t que lo conoces
en lo cotidiano qu te
imaginas que sera para l
entrar en confianza?
Docente: no s, de pronto
salirse de clase, o de pronto
empezar a ser agresivo segn
lo que la mam deca que el
nio era, de pronto en ese
sentido pero yo no creo
porque en el curso t sabes
que todos son diferentes,
todos opinan diferente,
ninguno se deja convencer del
otro, tiene su carcter bien
formadito, entonces inclusive
ha habido conflictos malucos
pero C nunca ha estado
involucrado aunque ha estado
en el saln.
225
RELACIONES
Con los
pares
1
Directora de
grupo
Terapeuta: Cmo sabes que

l no te est
poniendo
atencin? Cmo te das
cuenta?
AP: Por ejemplo, una bobada,
nos pudieron lockers en el
saln pero no era para todos
entonces les dije quin
quiere compartir? y de una
vez l: yo no, yo quiero solo y
yo dije a bueno listo, por el
tema que ya s. A l le gusta
quedarse todo el tiempo solo
en el saln, para sacarlo es
tenaz
Terapeuta: en los descansos
por ejemplo?
AP: s por ejemplo, l no juega
con los nios. Es una cosa
rara
porque
uno
dijera
molesta,
pega,
hace
y
deshace,
5
Directora de
Grupo
Docente: lo he visto mucho

ms sociable participando
ms en clase est jugando con
los compaeros porque l
jugaba ftbol pero ahora est
La hiperactividad y agresividad
que la mam del nio coment
a la directora de grupo
favoreci que ella le permitiera
trabajar solo, lo que
posiblemente habra ocurrido
distinto dado que la docente
busca que los estudiantes
tengan grupos de trabajo para
que se apoyen.
El nio inici el ao en este
nuevo colegio mantenindose
distante de sus compaeros, lo
que fue visto como extrao por
el docente. Esta pudo ser una
estrategia que le daba
seguridad al nio y una
oportunidad para conocer al
nuevo grupo, la cual fue
problematizada por los
docentes. Es en este aspecto
donde la docente plantea un
problema, no en cuanto al
diagnstico.
En cuanto a la relacin con los
pares la directora de grupo lo
plantea ms como un proceso
de adaptacin al nuevo grupo
que como algo propio de las
226
jugando otro juego, t sabes

que mis nios son terribles
entonces ya participa de los
chistes de Henry se burla
igual y cosas as, entonces por
lo menos participa en entrar y
rerse que antes era todo
cerrado.
Terapeuta: as sean pilatunas
Docente: s claro porque que
entre cambio de clase no se
salga pues l se sale y yo no le
veo as la tragedia pero por lo
menos ya est tomando otro
tipo de decisiones y no se est
ah
sentado
quieto
sin
compartir. Que da llegu y lo
encontr, yo no s qu
estaban haciendo dentro del
saln pero lo encontr parado
rindose y estaban en una
recochita ellos dentro del
saln y l estaba en esas
tambin
Terapeuta: y eso fue distinto
Docente: claro porque verlo a
l ya, porque es que uno
llegaba al saln y l estaba
sentado quieto juicioso y
caractersticas del nio, ms

aun cuando ha notado cambios
en la relacin del nio con sus
compaeros. La docente
plantea que el nio ahora habla
con sus compaeros, y esto no
ocurra antes.
Los planteamientos de la
docente respecto al
comportamiento del nio
sugieren que hace una
distincin entre el buen
comportamiento del nio y la
distancia entre sus
compaeros, y resalta que el
nio participe del relajo porque
esto es una forma de establecer
relacin con sus compaeros,
aspecto que antes la docente no
notaba.
La docente tambin resalta la
manera en que el nio resuelve
las dificultades con sus
compaeros sin portarse
agresivo (como lo describi su
mam), sino manifestando su
inconformidad a los adultos
que pueden ayudarle a
resolverla.
227
mejor
dicho
ya
verlo
interactuar
con
sus
compaeros de otra forma es
diferente
Terapeuta: y si l, como lo
deca la mam entrara en
confianza t que lo conoces
en lo cotidiano qu te
imaginas que sera para l
entrar en confianza?
Docente: Por ejemplo no me
acuerdo que da fue, no s qu
nio fue Fernando o alguno y
algo le hizo Fernando, una
cosa boba ellos tenan el libro
de ciencias y estbamos
corrigiendo el taller que
habamos dejado, entonces yo
lo que hago es intercambiar
libros y cada uno le pone un
chulito y yo despus califico,
el caso fue que a Fernando le
toc el libro de C y Fernando
por descuidado le reg un
jugo en el libro de C, y una
persona con baja tolerancia lo
que hace es reventar, l lo que
hizo fue pararse y decirme:
Y la docente plantea que

entrar en confianza como lo
plantea la mam de El nio,
puede ser los cambios que ya
ha visto en El nio y no
necesariamente que salgan
otros comportamientos
indeseados.
228
mira que Fernando me reg

el jugo y cog y lo limpi el
recibi y no dijo nada. En otra
oportunidad algo le pas o le
dijeron,
l
tuvo
un
inconveniente con un nio de
8vo en la ruta y el nio de la
ruta resulta que lo estaba
molestando y molestando e
incluso le estaba echando
babas en la cara y la mam
fue la que me cont a m por
una carta, pero eso hace ya
como un mes, y cuando yo me
enter en la carta empec a
averiguar qu era lo que
pasaba y efectivamente el
muchachito
estaba
molestando
a
C
y
hostigndolo: que usted es
un bobo, y le unto agua y le
unto babas y C nunca
reaccion en la ruta, l
reacciono a decirle a la mam
que l estaba aburrido con la
ruta porque haba un nio
que lo molestaba, entonces la
mam me dijo a m y yo tom
los
correctivos
pas
a
229
coordinacin y obviamente le
llamaron
la
atencin
al
muchacho y que yo sepa
nunca ms se volvi a
presentar esa situacin. El
tema fue incluso ms de
reflexin tanto para C que
estaba muy bien hecho que
hablara y que dijera y no se
dejara intimidar, y para el
muchacho
grande
fue
suspendido y se le hizo una
reflexin
que
inclusive
intervinieron los paps de
parte y parte, por eso yo creo
que l ya sabe manejar tantos
problemas que tuvo cuando
chiquito y ya l lo sabe nivelar
y manejarlo, yo tengo como el
voto de confianza de que l no
es una persona agresiva y eso
Terapeuta: t me decas que
una cosa que le ha ayudado a
l
es
como
la
misma
organizacin, como manejo del
colegio en general como
institucin, una de las cosas
que hablbamos con la mam
como en ese sentido que ella
230
defina la inseguridad de C
que ella deca que lo senta
como un nio muy inseguro y
que tal vez en eso se le podra
ayudar y t tambin me lo
mencionabas la primera vez
que conversamos que a l a
veces le faltaba como
Docente: como despegar, lo
que la mam deca que
entrara ms en confianza y yo
creo que eso fue lo que pas y
lo que est pasando ahorita
CASO 1: C
INTERVENCION INDIVIDUAL
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Habilidades
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
2
Con el nio
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
Terapeuta: y qu ms? Lo
segundo que ms te gusta?
C: ingls y sistemas
Terapeuta: y lo que menos te
gusta?
C: sociales
Terapeuta: Y cmo era tu
otro colegio?
ANALISIS
El nio es poco conversador y
responde con monoslabos a la
mayora de las preguntas, a
menos que stas se refieran a
actividades que le gusta hacer,
en donde conversa un poco
ms.
Esta sesin se centr en
231
Dificultades
C: a m me gustaba porque
tena mesa de hockey y como
no era un colegio as era como
de 6 pisos
Terapeuta: Me gusta ir a los
parques, me gusta nadar
C: yo tambin tena clases de
natacin
conversar con l para conocerlo

al margen del problema, y el
nio habl de sus gustos e
intereses.
Su comunicacin es distante y
se centra en los aspectos no
verbales como la evitacin de la
mirada, las respuestas cortas o
la ausencia de stas.
6
El nio
logro verlas y las dibujo, el

que ms difcil que yo he
dibujado es este
El nio solo dibuja, su

comunicacin se basa en este
aspecto. Cuando se intenta
conversar el nio saca sus
colores y dibuja en el cuaderno
que siempre tiene.
2. El nio
Terapeuta: aqu cuntas

horas son (de ingls)? Como
10? Eso ha sido fcil o
difcil?
C: un poco difcil
El nio solo menciona

dificultades en el rea de
ingls, no menciona otro tipo
de dificultades, evitando el
contacto visual y la
conversacin con el terapeuta.
Su comunicacin es distante, el
nio no se vincula con la
actividad que se tiene
preparada.
232
IDENTIDAD
Desde la voz
del nio
2
El nio
Terapeuta: Si yo te preguntara
a ti qu es lo ms chvere
tuyo Qu es?
C: el estudio
Terapeuta: Imagnate que en
la reunin a tu mami le
dijeron que eres un nio muy
juicioso, la profesora Qu
piensas t de eso que dice la
profe Alex?
C: que s
(No se realiza trabajo desde lo
conversacional; se trabajan
aspectos relacionados con el
dibujo, buscando que en una
actividad con pares pueda
expresarse desde el dibujo de
una manera ms libre).
C: yo quiero volar para que no

nos toquen trancones y no
lleguemos tarde al colegio,
adems as podemos ir a
muchas partes sin tener que
gastar plata de transportes.
Yo quiero volar para poder ir
fuera de mi casa. Para nada
ms.
En esta sesin C parece

responder afirmativamente a
cualquier pregunta que se le
haga, como si se tratase de
respuestas que buscan cumplir
la expectativa de quien le
pregunta. No comparte
informacin desde lo verbal,
solo dibuja.
Se realiza una actividad
orientada a no forzar la
conversacin sino a permitir la
libre expresin del nio a partir
de su inters evidente sobre el
dibujo, siendo ste uno de los
pocos aspectos sobre los que
conversa.
Se pide al nio que dibuje una
persona que lo represente a l y
los aspectos que ms le gustan
de s mismo; l dibuja un
dragn que define como el ms
poderoso del mundo. Junto
con el dibujo, manifiesta
verbalmente su inters en
volar, ser fuerte y lanzar fuego.
Desde el dibujo la percepcin
233
10
Terapeuta; si este es el ms
poderoso t tambin eres el
ms poderoso?
C: no
Terapeuta: no? Tu cmo eres
el ms qu?
C: el mas, no s
Terapeuta: a ver yo digo y t
me dices si te parece o no te
pareceEl nio es el ms
tierno del mundo
C: si
de s mismo parece centrarse

en la imagen de un ser superior
al dibujado por sus dems
compaeros, quienes si
dibujaron una persona que
represente a cada uno de ellos.
Su inters por volar parte
desde un aparente inters por
asumir un rol de colaboracin a
sus padres en cuanto a los
costos de algunas actividades.
No manifiesta de manera verbal
por qu quiere ser poderoso,
sin embargo puede pensarse en
ideas emociones que lo hacen
sentir pequeo frente a los
problemas que enfrenta.
Se busca trabajar con el nio
en la construccin de la imagen
de s mismo desde la ldica y el
juego, sin embargo el nio
conversa de manera muy
concreta y manifiesta
explcitamente su inters de no
continuar conversando. Todas
las sesiones realizadas con el
nio mostraron el
distanciamiento del nio frente
a la intervencin y su inters
234
Terapeuta: El nio es el ms
guapo del mundo
C: si
Terapeuta: ahora es tu turno,
El nio es
C: juguetn
Terapeuta: juguetn del
mundo si yo s creo. Muy bien,
El nio es el mas..
C: chvere
Terapeuta: por tamaos y

luego el de tu hermano. Y cul
sera el ms poderoso?
C: el mo
Terapeuta: el tuyo. El ms
poderoso de todos? Y qu
podra hacer el que no podran
hacer los dems?
C: que pude llegar ms arriba
puede llegara a tocar las
nubes ms altas del mundo
Terapeuta: wow! Y si es el ms
poderoso y puede llegar a la
nube ms alta del mundo por
qu lo tienes tu?
C: porque me lo encontr
Terapeuta: por qu te lo
encontraste? Y las otras
en jugar todo el tiempo. Sin

embargo si se observa el inters
del nio por las narraciones
respecto a los dragones,
evidente en la sesin anterior;
este aspecto se utiliza con el
propsito de vincularlo en las
sesiones de trabajo, sin lograr
el resultado deseado.
El nio establece roles
familiares con los dragones que
se le presentan, tomando de
nuevo el ms poderoso para l.
Sin embargo no se puede
construir una historia con l
frente a las imgenes
presentadas.
235
personas no te lo pueden
quitar?
C: no
Terapeuta: por qu. Cmo
haces para que no te lo
puedan quitar?
C: no s
Terapeuta: wow osea tu tienes
el ms poderoso y qu hace el
ms poderos que no hacen los
otros? Llegar a la nube ms
alta, qu ms?
C: no s
Terapeuta: supongamos que
cada dragn lucha por algo
por ejemplo este lucha por
qu
C: este sera el ms poderoso
y el ms inteligente
Terapeuta: este sera el tuyo,
y el de tu pap
C: el de mi pap sera este, el
de mi mam este y le de mi
hermano este
Terapeuta: y cul es el tuyo.
C: este
Terapeuta: el que ms me
gusta es el tuyo adems
porque parece una persona y
236
un dragn tiene piernas y

tiene cola de dragn
C: este sera el de mi pap
porque es muy grande
Terapeuta: y por ejemplo ese
dragn de tu pap qu cosas
hace?
C: no s
Terapeuta: y entre los
dragones de tu pap, tu
mam, tu hermano y el tuyo?
Cmo son esos dragones
C: este es el ms poderoso,
estos son los
Terapeuta: estos son bueno o
malos
C: malos
Terapeuta: y el otro que est
solito de quin es?
C: mo
Terapeuta: ah ya entend
Terapeuta: OK, y qu tipo de
problemas puede resolver este
dragn que es tan poderoso
(dragn dibujado en clase de
tica)?
C: defenderme de los otros
dragones. l es el ms
poderoso
237
Terapeuta: sabes yo que creo

que el ms poderoso puede
luchar contra las cosas ms
peligrosas. Qu es lo ms
peligroso?
C: luchar contra el dragn
ms grande del mundo
Terapeuta: sea tu dragn
podra luchar contra el dragn
ms grande del mundo.
C: al que todos los dragones le
tiene miedo
Terapeuta: y el ms grande
del mundo dnde est?
C: no s, escondido
Terapeuta: y alguien lo tiene?
Alguien es el dueo de ese
dragn
C: si
Terapeuta: quin sera
C: no s
Terapeuta: osea que el dragn

solo sera amigo tuyo, y por
qu tuyo y de ellos no.?
C: cada uno tendra su dragn
propio
Terapeuta: y en qu se
diferencia el tuyo al de tu
238
mam?
C: es ms grande
Terapeuta: el tuyo es ms
grande
C: no el de mi mam y el de
mi pap es el ms grande
Terapeuta: osea el ms grande
es el de tu pap luego el de tu
mam y luego el tuyo
C: y luego el de mi hermano
CASO 1: C
INTERVENCION FAMILIAR
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
1
Pap: todo por el lado de
Pap, mam
medicina natural tambin y
eso fue tambin fue un factor
para que le ayudara a C a
nivelar porque l (el mdico)
deca que su hemisferio
izquierdo o el derecho estaba
ms arriba que el otro
Mam: resulta que nos deca
que el nio tena muy bien
desarrollada la parte de la
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
ANALISIS
En esta sesin se conversa con
la mam y el pap de C acerca
de lo que consideran
problemtico en el
comportamiento del nio. Los
planteamientos de los padres
por un lado muestran la
preocupacin que los ha
acompaado siempre por las
cosas que C hace o deja de
hacer, esta relevancia que han
239
inteligencia que no era un

nio superdotado pero que
tena mucha habilidad pero
que la parte emocional de C
era muy bajita, y esa parte no
la saba regular entonces
cuando pasaba algo la
reaccin de l era de ponerse
a llorar y eso era y si vena
otro nio pues chocaban y
explotaba y para regenerar esa
parte de lo emocional que no
era fcil para l manejar sus
emociones
Pap: de hecho l ni lo
entenda
Mam: tena 4 o 5 aos
pues y nos deca el mdico
que es un nio pequeo que
tiene muchas cosas que
aprender. l le ayud mucho,
le ha ayudado mucho
Mam: pues el pediatra
director de la Sociedad de
Pediatra, l tambin lo vio
como pediatra y tambin muy
querido y nos dijo: los nios
son as
Mam: no, y es que lo vio si
dado a las dificultades del nio

ha tenido implicaciones en
mltiples niveles, incluso en
hbitos bsicos como la
alimentacin familiar y la forma
de vestir; la situacin de C los
ha afectado a todos en los
cambios que han tenido que
hacer tanto individualmente
porque deben darle ejemplo al
nio como familiarmente.
Ambos padres se han mostrado
vidos de estrategias para
manejar las dificultades que
ven en C, escuchando los
mensajes de los profesionales
que refuerzan la idea de
problema en el nio, aun
sobre aquellos que lo
minimizan.
Los primeros reencuadres
acerca de las dificultades de
comportamiento de C fueron
planteadas por los pediatras,
pero por alguna razn no
tuvieron resonancia en los
padres sino hasta avanzados
los procesos teraputicos en los
que C se vio involucrado.
240
por colegios me preguntas

tambin por psiclogos y
pediatras!! El Dr. Izquierdo
que era un neuropediatra y l
lo vio como a los 4 aos de
edad y me dijo que l propona
una interrogacin de si era
hiperactividad. l deca que
no crea que fuera as, que
todo lo que yo le contaba del
colegio, de la situacin en
casa y todo eso
Terapeuta: pero l no lo vea
as, que pensaron ustedes
sobre la idea de este mdico
en ese momento?
M: exacto, tanto que me
contaba casos y me deca yo
no lo puedo diagnosticar en 3
sesiones y el colegio si lo
haca, me decan que era
disperso a veces un dice yo
veo nios y son terribles y uno
compara y C no era as, era
muy tranquilo y cuando
empieza la etapa escolar es
que empieza a manifestarse
toda esa hiperactividad,
disperso. Yo tambin pensaba
As mismo, en esta sesin los

paps de C analizan la
hiperactividad como una
situacin contextual ms que
como una condicin mdica, lo
cual es una forma de redefinir
el problema ms en trminos
relacionales que internos. Esta
visin de la situacin permite
que se reconozca al nio al
margen del problema, y que se
considere como algo que se
present por las vivencias del
momento del ciclo vital familiar
y no como parte de una
condicin mdica problemtica
del nio.
Es importante notar que hay
diferencias en la visin que
padre y madre tienen de las
dificultades de C, pues la
madre considera que son
graves y delicadas y se
angustia bastante por stas,
incluso llorando durante la
sesin al contar las
experiencias que han vivido en
cuanto a la crianza del nio.
Por su parte, el pap de C
241
atribuirle eso al cambio de

vida, entonces: sale de los
abuelitos que son los que lo
consienten, le toca entrar a un
colegio y adaptarse a una
cantidad de personas que
nunca en su vida haba visto
P: claro que todo lo que hay es
para
ellos
porque
como
siempre lo han tenido todo y
que no pueden compartir
porque no, para ellos no existe
la palabra compartir
M: entonces resulta que tena
que estar de 7am a 5pm en
los jardines y al principio fue
duro porque no tena quin lo
cuidara o quin lo recibiera y
era a correr como loca, y
llegue ac a la carrera, y yo
creo que eso tambin lo pudo
afectar
Terapeuta: si miramos el
problema
cmo
se
ha
presentado, cmo ven ustedes
toda la situacin? Cules son
las cosas en que les ha
afectado la presencia del
diagnstico con ustedes?
considera que las dificultades

se deben al proceso natural de
desarrollo del nio siendo tal
vez un poco ms complejas, sin
que representen para l un
problema mayor. Esta
diferencia en la visin de la
situacin parece haber llevado
a un sobreinvolucramiento de
la madre en los aspectos de la
crianza del nio, y a una
relacin ms perifrica del
padre en este aspecto, lo que
puede ser un crculo vicioso en
la medida en que la madre
percibe la distancia del padre y
por tanto se involucra ms,
mientras que el padre percibe
el sobreinvolucramiento de la
madre y por tanto se aleja ms.
242
M: el Dr. Moreno, pediatra a

C toc quitarle todos los
juguetes y la ropa roja que lo
pone ms explosivo, y an
ropa roja no le compro y eso lo
haca desde los 3 o 4 aos. El
tema de la comida, de los
dulces, embutidos y eso l dijo
que tocaba tratar de quitarle
porque le generaba mucha
ms y nos empezamos a dar
cuenta que s, no se trata de
que
no
coma
nunca
hamburguesa o salchicha,
pero pues regularlo, l nos
ayud tambin muchsimo
Terapeuta: o sea la dieta y
ese tipo de cosas
M: no es fcil hacerlo porque
todo tiene que ver con el tema
tanto de la disciplina como de
que no coma, como que en el
colegio los dems si comen y
yo no la sociedad a donde t
sales es un perro caliente.
Adicional la dieta de l si no le
puedo dar salchichas y s
verduras
Terapeuta: claro, y se le
243
12
complica a uno tambin la

vida
M: s porque si tu hijo no
come pues t tampoco comes
y cmo le das ejemplo, de por
s el nio no come verduras
entonces fue duro, no fue fcil
porque decirle a un nio que
no le das dulces y yo s como
Terapeuta: es decir que la
hiperactividad les ayuda a
decidir cmo vestirse y qu
comer...?
M y P: jajaja si, algo as
M: con lo que te cont te
acuerdas? Esta complicado el
tema, bastante
M: si sabes de lo que estoy
hablando? cuando por las
noches te orinas
C: es por el fro porque a veces
me pongo dos pijamas y no
me orino
T: si te ponen 2 pijamas no te
orinas
M: si, siempre hace frio por la
noche pero entonces yo trato
de que
T: osea que si te ponen 2
Respecto al diagnstico lo que

se observa es que la definicin
de los padres habla de la
desaparicin de los
comportamientos que
relacionan con la
hiperactividad, pero aparece
una nueva preocupacin
relacionada con la enuresis,
siendo un nuevo sntoma que
se presenta y sobre el cual se
centran la misma dinmica
descrita anteriormente: una
mam muy preocupada y un
pap muy tranquilo, de manera
244
pijamas est bien. Hay otra

cosa que hayas hecho tu que
sea diferente en esos dos
das?
C: (niega con la cabeza)
T: y qu pasaba a antes
cuando estaba bien para que
no pasara eso?
M: tambin es como la presin
yo no s si sea eso como
estrs no s de pronto
P: esas veces el se acostaba
relajadsimo
M: es que es inconciente, de
pronto yo he visto nada raro
que yo diga que lo vi que se
levant por la noche y lo vi
orinar, no. Yo creo que l no
ha podido determinar cmo
ser
P: te acuerdas que una vez lo
10:30 cuando estaba de
cumpleaos o algo as o
alguna vaina
M: cuando estaba como
contento
P: si algo as
T: que no pasaba?
P: si
que se mantiene la pauta de

interaccin y el nio sigue
siendo el portador del sntoma.
Se busca hacer nuevamente
una definicin del problema de
acuerdo con el nuevo sntoma
planteado por la familia
estableciendo las implicaciones
del problema en la vida del
nio y su familia, y buscar las
excepciones en la aparicin del
mismo.
245
Habilidades
7
Pap, mam
M:si
T: cuando ests muy
contento? OK, cuando ests
muy contento y cuando te
pones doble pijama.
M: tuvo como una experiencia
feita y se orin de pronto y los
nios lo molestaron
T: los nios son unos
montadores y se la montan.
M: y el toco la prima con el
orn y ella no vuelve y en esa
oportunidad ella fue pero les
toca camas separadas y
entonces como que l no se
senta como seguro, lo
molestaron mucho ese da
M: siempre decan que era
muy inteligente, eso s en
todas las etapas siempre han
argumentado que C tiene muy
buenas capacidades y muy
inteligente y muy pilo
M: yo pienso que los dos
primeros aos C era muy
tranquilo
M: tena 4 aos porque en el
jardn tenan un robot que no
se lo prestaban y l empez a
En esta sesin la mam de El

nio reconoce las habilidades y
capacidades de su hijo desde el
inicio de la conversacin, a
diferencia de lo ocurrido en la
sesin anterior que se realiz
con ella, en la que convers
acerca de esto cuando las
docentes de la institucin lo
hicieron evidente.
Dentro de las habilidades que
resalta la mam est la
246
hacer una peleadera y le cogi

fue miedo porque el robot
caminaba y cogi solito y lo
bot
M: a m me tranquiliza el tema
de que veo que avanza en lo
acadmico, antes revisaba las
cosas del colegio y vea que
siempre era lo mismo: suma
resta, multiplicacin y
divisin, ahora me siento
tranquila porque he visto
avances
P: el aprendizaje lo que pasa
es que lo que yo le deca a
Yami es que en el anterior
colegio no les enseaban
nada, en este colegio s son
ms exigentes. C el semestre
pasado 8 de la noche ya
estaba durmiendo, este
semestre yo he visto que 11 u
11:30 se est acostando
M: es que le cuesta y adems
es porque l espera que llegue
yo porque por ejemplo con la
nia que lo cuida en la tarde
l le dice que me espera y yo
le digo que avance en lo que l
tranquilidad, y el avance en su
proceso acadmico, resaltando
los logros que ve en el nio.
Los padres dan gran valor al
estudio y a la exigencia, y sta
la ven como las horas que el
nio dedica a estudiar en casa
as como en el manejo que ellos
perciben tiene el nio de los
distintos temas; la exigencia y
sobreexigencia puede jugar
como un factor que mantiene
ocupado al nio de manera que
los padres sienten menos los
momentos en que el nio es
ms activo, haciendo que esto
deje de ser un problema.
Les llama la atencin que a
pesar de que el nio hay
actividades que puede hacer
solo prefiere esperar la ayuda
de los paps para
desarrollarlas; lo ven como una
situacin a corregir y no la
perciben como una forma de
compartir tiempo de estudio
con su hijo.
247
12
puede hacer: matemticas que

adems le gusta y est ingls
que l s me espera
P: no y l puede ir haciendo
que da llegu ac y: mira
papi ya termin la tarea de
matemticas hay cosas
fciles cuando es el tema de
matemticas y si hay dibujos
que l pueda hacer que los
haga yo s que lo de ingls
como Yami estudi ingls en
un instituto entonces ella
sabe mucho ingls entonces l
espera.
M: no pues la nota que tena
que recuperar para es
bimestre 2 matemticas e
historia, sociales y como el
semestre anterior tenia
democracia entonces le tocaba
recuperar 4. Y con la profe de
matemticas acab de hablar
con ella y ella me deca que
igual que si muy bien y me
dijo que si que l iba bien pero
que en el tema de los quices el
se confa mucho. Y no han
calificado la recuperaciones
La mam hace reconocimiento

en trminos de los logros
acadmicos, siendo un gran
cambio el hecho de que no
menciona ningn tipo de
dificultad acadmica y por el
contrario los sealamientos son
en torno a los logros del nio.
248
Dificultades
7
Pap, mam
entonces no sabemos todava.

En ingls le fue muy bien este
bimestre
Terapeuta: chvere porque
sobre todo con la visin que
tienen ustedes encontraron
una institucin que comparte
la visin
P: adems tambin es una
experiencia con los otros
colegios que hemos buscado,
pues que Yami (mam) ha
buscado, y ha sido por todo
Bogot
M: y tambin los temas de
distancia y eso. Tema
tambin por eso que quedara
lejos y qu pasa si un da uno
se complica pero le toca a uno
arriesgarse y tomar la
decisin uno todo no lo
puede conseguir, si fuera ms
cerca el problema es que sea
un colegio de barrio van
haciendo pisos y son pisos
hacia arriba pero no tienen
zona verde
P: lo otro era buscar un
espacio abierto para que ellos
Los padres resaltan varios

comportamientos del nio
dentro de sus dificultades,
incluso como si el nio no
tuviese la capacidad de
reflexionar y cambiar. Sin
embargo, los padres si parecen
estar ms de acuerdo con el
mal comportamiento del nio.
Los paps hablan aqu de la
incapacidad del nio para
controlarse, para estar quieto, y
del nivel de saturacin y
cansancio que para ellos
implica la actividad del nio.
Se percibe una diferencia en lo
que el padre y la madre
esperan de su hijo, as como en
el sentido que dan a los
comportamientos del nio; las
diferencias que los padres
comentan acerca de su hijo
estn mediadas por estas
expectativas, de manera que la
mam se muestra ms ansiosa
respecto al comportamiento y
249
pudieran como calmarse, la

naturaleza les permita
acomodarse un poco ms y
que bajaran la guardia porque
una persona encerrada en 4
paredes Para ellos es
desesperante porque ellos no
pueden estarse quietos un
segundo y se mueren
Terapeuta: estabas ms
nerviosa t (al pap) y t
tambin?
P: yo soy fresco
M: exacto uno va preocupado
y cuando me contaron que iba
perdiendo 3 materias ah me
angusti: matemticas,
sociales e ingls, y yo ingls si
le dije que era porque era
nuevo para l, por eso era que
me preocupaba tanto, y
cuando matemticas la verdad
es que C en matemticas
siempre haba sido muy
bueno entonces por qu va
perdiendo entonces quera
como saber si era que no
entenda o que, por eso el
inters de preguntar cmo lo
resultados acadmicos de su
hijo, mientras que el pap es
ms tranquilo. Mientras que
para el pap el mal
comportamiento es parte del
proceso de aprendizaje y por lo
tanto en algn momento se
corregir, para la mam es
una seal de ser maleducado
e incluso parece poner en duda
las capacidades de su hijo, por
lo que tiene un gran impacto
para ella. En este sentido la
relacin de los padres se
presenta de manera
complementaria, aunque la
tranquilidad del padre alimenta
la angustia de la madre, a lo
que el padre considera que
entonces debe permanecer ms
tranquilo jugando un rol de
contrapeso; en este juego el
hijo parece quedar invisible y
solo entrar a jugar cuando
aparece el comportamiento
disruptivo.
La timidez que preocupa a los
padres y al colegio es puesta en
duda ya que los padres sealan
250
vea y qu estaba pasando y

qued tranquila con lo que me
deca la profesora de
matemticas y la directora de
grupo
Terapeuta: ustedes lo
manejan un poco distinto
P: s, total
M: s, el tema de la TV es muy
difcil entrar uno
P: eso ha pasado con C, yo s
lo he dejado que evolucione, l
en algn momento va a
aprender que hay ciertas
cosas que tienen que tener un
comportamiento porque es
que nosotros antes bamos a
una visita y llegbamos y ya
de una Dnde est C? y eso
sacando los carros, muecos,
todo
M: en el supermercado
tambin y la visita y le
mdico. An lo hace
P: pero no es un proceso as
M: no es as
P: tal vez por lo que se le dio
mucho proceso medir y para
excepciones a esta situacin

que parecen presentarse
cuando el nio est interesado
en algo, como algn juego que
alguien ms tiene y con el cual
quiere jugar.
Parte de las definiciones que
hacen del nio lo describen
como retador y desobediente,
como si actuase con la
intensin de cuestionar la
autoridad de los padres; sin
embargo el terapeuta hace el
sealamiento en torno al
comportamiento del nio de
cuestionar las normas y ser
altanero como una forma de
mostrar que no las necesita
porque es grande, tal como el
nio dice a sus paps.
Los padres sealan como
sntoma que les preocupa la
enuresis que el nio presenta
en las noches. Esto es
importante pues de acuerdo
con la conversacin de los
padres el nio ha mantenido
siempre uno u otro
comportamiento que puede
251
probar esa hiperactividad
P: pero esa timidez depende

de algunos factores porque la
vez pasada nos encontramos
con un amigo y mi amigo
llevaba un PSP y cul
timidez? Entonces tambin
depende de la situacin, por
ejemplo esta maana no
quera salir y saludarte y yo le
dije: sal que es tu profesora
y me dice: pero me da pena y
yo: pena de qu si la ves
todos los das? Ms pena
debera darme a m que es la
primera vez que la veo
entonces s tiene un poquito
de ese tema que hay que
trabajarle para que sea un
poquito ms abierto
M: el tema social porque
socialmente eso le pasaba
desde pequeo, l no se
adaptaba muy fcil a los
grupos grandes entonces l
trabajaba mucho mejor
individualmente
considerarse sntoma: la
desatencin, la hiperactividad,
la desobediencia, el reto a la
autoridad, la enuresis.
Se hace la intervencin con
preguntas que permitan
establecer el nivel de miedo
como el aspecto que ellos
consideran que hace mantener
el sntoma de la enuresis; los
padres estn de acuerdo, sin
embargo al hacer esta
intervencin pasan a definir el
problema en trminos de la
pereza.
252
M: l tena 5 aos, en el jardn

donde estaba ya estaban
desesperados, entonces
dijeron psicologa y llamaron
al psiclogo y me acuerdo: no
es que el nio es retando y lo
reta a uno y al principio lo
que pasaba ellos tenan sus
colores y todo y le decan:
Qu color es este? y l
deca rojo
P: l ya saba el color pero la
rutina para l era muy
aburrida
M: me acuerdo que la
psicloga me deca: l lo reta
a uno, es un nio retador y
un nio de 4 aos retador,
pues yo deca
Terapeuta: ustedes pensara

que ahorita l est viviendo
otra experiencia distinta en
trminos escolares?
M: s!!!!
P: s!!!!
Terapeuta: como que est
conociendo
otras
cosas
cierto? Porque en el colegio
253
me parece que
M: porque lo que te contaba el
jueves, igual ah con la nia
que me ayuda aqu ha estado
la verdad insoportable, ha
estado como con una altanera
y una grosera con ella, igual
uno conoce a su hijo y sabe
quin es y si a uno le dicen
una cosa uno sabe qu es lo
que le estn diciendo y yo s
cuando me mienten y cuando
no porque s quin es C y s
que l es un nio sper noble,
a veces l responde y a veces
es rebelde, as se comporta
con pap y mam y si lo hace
con otra persona s que es
porque es as, pero ya he
llegado a una situacin que
con ella ha estado muy
grosero y no es de decirle
palabras groseras sino de
irrespetarla en el sentido de
decirle es que a usted le
pagan para que trabaje y ese
tipo de cosas
Terapeuta: eso que t me
254
dices
me
parece
muy
interesante, l est pidiendo,
como ah voy creciendo
M: lo que pasa es que
P: pero yo le pregunt a mi
hijo
M: no, esprame. El otro da
habl con la nia que me
ayuda y le preguntaba que
qu pasa, y me dice que C
molesta mucho a Santiago, lo
choca demasiado, a pelear con
l, lo que hace la nia es
cuidar mucho a Santiago
porque es el ms pequeo,
Terapeuta: de 1 a 10 Cmo
pensaras que son los nervios
de l?
M: 8
Terapeuta: y t?
P: yo digo que 7
P: El nio la tarea la tiene en
el libro, lo que pasa es que le
da pereza hacerla porque yo
he visto que hay tareas de
espaol o de ciencias y la
mam le dice: lea que ah
est y l quiere es que le
255
12
indiquen
M: La nia que lo cuida se
llama Marilyn y me deca que
ella ha tratado, que le deca:
C qu le pasa? Dgame qu
tiene contra m porque el
comportamiento y l no dice
nada
P: ni siquiera mira
M: igual pero est ms bien
como rebelde osea como
reaccin a hacer caso
M: y entonces a l le toca
decirle que vaya al bao
cada cosa
C: yo si me acuerdo pero no
me despierto
M: entonces el tema de la
orinada por la noche es que de
5 de 7 das la semana 5 se
orina
P: Pero es que hay noches que
pasan limpias
M: hubo como semestre que
estuvo como sper, sper,
pero ha vuelto a casi todos los
das osea que en promedio 5
das a la semana se orina
El comportamiento de rebelda
que es sealado por los paps
parece hacer parte de la forma
en que El nio intenta mostrar
que puede ser tratado como
un nio grande; sin embargo,
para la mam de El nio ese es
un comportamiento que implica
que sea corregido y por tanto lo
considera como inmadurez, de
manera que mantiene su idea
de que es un nio. De esta
forma la pauta de interaccin
se ha convertido en un crculo
vicioso, sumado al hecho de
que el nuevo sntoma de
enuresis permite mantener la
idea de que es un nio
pequeo, y se mantiene la
misma pauta de interaccin.
256
Pronstico/
cambio
7
Pap, mam
M: aunque ahorita lo que

hablbamos es que l ya no es
tan hiperactivo
Terapeuta: t lo ves distinto
M: precisamente el viernes
pasado estuvimos con el
pediatra, es el que lo ha visto
toda la vida, y pues lo que
vimos al principio
l (el
mdico) es una persona muy
preocupada como que su
esencia es esa entonces no la
pierde pero igual ha mejorado
muchsimo,
Terapeuta: el mdico tambin
lo percibe as
M: si
Terapeuta: Qu ser? Qu
le ayudara a esto?
M: en parte yo creo que
tambin de todo un poco el
tema de la medicina, todo el
tema tambin de terapia, el
tema del crecimiento, la
madurez, la conciencia que
vaya
cogiendo,
tambin
nosotros pap y mam lo que
te contaba al principio no es
fcil manejar un esquema de
Los padres atribuyen los

procesos de cambio a la
maduracin propia del proceso
de desarrollo del nio, as como
las distintas terapias que
recibi. Sin embargo, la
preocupacin es persistente en
la mam, pues ahora piensa en
la edad de su hijo y lo pronto
que se acerca a la adolescencia,
por lo que ya se siente un poco
preocupada por esto. Esto
puede actuar como una
profeca autocumplida, en la
medida en que las
preocupaciones de la mam
sobre lo que puede ocurrir con
el nio hace que se relacione
con l desde la sobreproteccin
y la preocupacin, lo que
construyen situaciones en las
que se hace posible que
emerjan las cosas que tanto
teme pues protege tanto al nio
que no le permite actuar y
resolver las situaciones que
vive. Es una sobreproteccin
que incapacita.
257
cotidianidad y donde todo el

mundo te diga que C es lo
malo
entonces
un
tiene
tambin que aprender a
manejarlo
Terapeuta: y ahora que

ustedes lo ven, que lo ven
distinto, Cmo es para
ustedes C ahora? Segn lo
que me cuentan, el antes era
el inquieto y ahora en ese
sentido, Cmo lo ven como
persona en sus habilidades, lo
que le gusta?
P: l es muy pasivo ahora,
hasta mis amigas me dicen:
oiga, usted qu le dio a su
hijo? Y yo les digo que no, que
es un sentido de maduracin
que ellos van teniendo
Terapeuta: ha crecido y ha
madurado
P: es ms tranquilo es ms
por la goma de los PSP que los
muecos que no tienen gracia
es como los GOGOs y l con
ese tema es muy interesado.
Son unos muequitos que no
258
tienen cara ni nada del

mundial
P: dile a la profe que hagan

una exposicin de arte y as t
muestras
tus
dibujos
Entonces si hacemos un
paralelo de lo que era C en
aquella poca en que sufra
tanto y lo de ahora el cambio
ha sido tenaz porque se meti
a
mucha
terapia,
ya
conseguimos un pediatra que
es buensimo en medicina
alternativa y le da esencias
florales que le nivelaban los
hemisferios y eso tambin le
ayud
M: s l ha madurado mucho.
Terapeuta:
adems
del
avance
acadmico
que
entiendo
que
es
muy
importante Habras otras
cosas que ustedes digan: el
da que C haga esto me
sentir que estoy cumpliendo
con mi deber?
P: yo creo que uno todava no
259
cumple con su deber hasta

cuando
ellos
se
sientan
consientes de que lo hicieron
solos, hay que tenerles una
gua ah para que ellos vayan
funcionando
M: yo si pienso que cuando ya
vea a C formado, es que la
etapa que por ejemplo viene
ahorita, 12, 13 aos
P: ahoritica la etapa que viene
es ms dura, por lo mismo
que yo te contaba, ya los
chicos
Terapeuta: y como todas esas
cosas
M: adems mira, C tiene 9
aos y yo he visto nios de 10
aos que no parecen de 10
sino de 13 o 14 aos y l
juega como un nio de 6 7
aos con carritos. Yo pienso
que s existe un sistema
responsable de decirles a los
nios
Terapeuta: responsable como
que por ejemplo ya no haya
que acompaarlo tanto con
las tareas Qu otras cosas te
260
12
ayudaran a ti a ver que l ya

est siendo esa personita
responsable? En la edad que
tiene Qu seales hay de
responsabilidad?
M: a los 10 aos que tiene
pues de organizar sus cosas:
su ropa, l ya sabe que tiene
tareas y ah va de a poco
P: y el otro tema de
responsabilidad de pronto
cuando est solo que l est
ac juicioso y nos dice que ya
tiene conciencia de que tiene
que ser responsable, de
pronto 2 o 3 horas que est
solo lo que te contbamos
que haca cuando se quedaba
solo eso ya no lo hace
Terapeuta: ya hay seales de
esa responsabilidad que l va
teniendo
M: s, va mejorando. Sin
embargo te deca lo que
estaba pasando con el nio
que me preocupa
T: y Uds. han hecho qu cosas Se perciben pequeos cambios
para ayudar a C para que no
en el nio frente al sntoma de
le pase?
la enuresis, que son apoyados
261
M: no, pues el tema de no

tomar lquido, sin embargo el
no pone de su parte porque el
tema es que no tome lquido
despus de la 6 de la tarde y
sin embargo que pues que
orine lo que ms pueda antes
de irse a acostar y en alguna
oportunidad lo que hicimos
fue levantarlo como a las 12
de la noche, el caso es que el
tema ya a ah uno se agota
T: osea se levantaban Uds. Y
Uds. levantaban al nio
M: pero porque solo no va,
T: y tu por ejemplo has
intentado levantarte solito?
C: yo si me acuerdo pero no
me despierto
T: osea eres de sueo pesado
M: si l no se levanta ni por
P: no pero ya le voy a comprar
un despertador, el me dijo que
le comprara un despertador
T: Tu lo pediste para
despertarte solito?
C: (asiente con la cabeza)
M: si, porque yo soy la que lo
levanta a l como a las 5:30
por el pap; la mam hace los

sealamientos ms sobre las
situaciones que considera
problemticas y no sobre los
pequeos cambios, pareciendo
invisibles para ella y por tanto
no dando ninguna
retroalimentacin al nio en
estos aspectos. El pap parece
reconocer los pequeos
cambios de C y valora su
iniciativa como en el caso del
despertador.
Esta pauta se presenta con los
distintos comportamientos
problema que el nio ha
presentado, como la
hiperactividad, las dificultades
escolares, la altanera, la
enuresis.
262
IDENTIDAD
Desde la voz
del nio
7
Pap, mam
de la maana yo lo levanto 3 o
4 veces hasta que se levanta a
menos que sea otro motivo
T: por ejemplo para al colegio
M: se levantaba a ver ftbol
T: ah los partidos del mundial
P: a los de la 6 de la maana
si nos levantbamos a ver los
de Argentina
P: yo le preguntaba: oye, t
por qu te ests portando
as? y me deca: es que ella
me trata como a un beb y me
dice venga bebecito y yo le
deca: pero es que ella los
quiere como a sus hijos
porque los paps no estamos
porque estamos trabajando y
me dice: pero es que yo ya
soy un nio y le dile: pues
entonces dile que te trate
como a un nio y no como a
un beb
En este segmento puede

sealarse cmo el nio
manifiesta su inters de ser
tratado como un nio ms
grande de lo que lo tratan, lo
que le da un sentido a la
rebelda que manifiestan los
padres: para ellos es rebelda,
para el nio es la construccin
de su propio espacio. El
manifiesta que siente que es
percibido por los dems como
un bebe por lo que prefiere
mostrarse rebelde y no
obediente y as poner en duda
esa imagen que se tiene de l.
Sin embargo esto acta en su
contra pues confirma la imagen
de nio desobediente que
tienen la mam
263
12
T: es un problema que ha
trado para ti C esto del paal
y todo esto es que tus paps
no te tratan como grande, te
tratan como un nio, como un
beb, y eso es algo que a ti te
gusta? No? Cuando te tratan
como un beb es cuando ellos
hace qu cosas?
C: no s
P: dilo que aqu no va a pasar
nada
C: no s
T: yo si te entiendo como que
una de las cosas que son es
que traten como un bebe.
Cmo te gustara que te
trataran?
C: como un nio grande.
T: un nio grande de cuntos
aos es que tienes tu? 10? 9?
M: 10.
T: y qu hacen los nios de 10
aos? Habra algo que tu
quisieras que tus paps
hicieran que todava no
hacen?
C: que me compren el DS
T: por qu?
En esta sesin se hace la

intervencin buscando un
posicionamiento distinto del
nio frente a sus padres, de
manera que padre y madre
puedan escuchar a su hijo
desde el lugar de las emociones
y no desde el deber ser.
La conversacin del nio se
centra en ser tratado como un
nio de su edad, grande, y no
como su hermanito. Este
posicionamiento es algo que el
nio dice a sus paps y que
antes parece no haber
mencionado, de manera que
conversa respecto a la manera
en que se percibe a s mismo y
quiere que los dems lo traten.
264
Desde la voz
de los
padres
7
Pap, mam
C: porque yo no soy un nio

chiquito
T: Osea una cosa que hacen
es que te tratan como un
chiquito por lo tanto es igual
con tu hermanito, cierto? Y t
quieres ser como tu
hermanito?
C: no
M: La verdad Elizabeth es que
uno subestima a los hijos y
piensa que no van a tener la
capacidad de aprender y como
es hiperactivo entonces no va
a poner atencin, y resulta
que no. Mira en el ltimo
bimestre va sper, el primero
s estuvo bien complicado
Terapeuta: yo no s cmo
saliste t de esa reunin
M: no, yo sal muy tranquila.
Yo s tena bastante no
prevencin sino como
P: sosobra
M: porque el cambio de
colegio, adems por lo que te
deca que en los colegios
anteriores con C todo era
En este segmento la mam

seala cmo percibe ella el
impacto de la imagen que tiene
de su hijo y como el nio la
sorprende cuestionando la
visin de incapacidad y
dificultad que
permanentemente tiene de l.
Los comportamientos del nio
son percibidos como
excepciones que la mam no
logra integrar en la historia que
cuenta sobre su hijo. Por el
contrario parece percibir estos
hechos con gran sorpresa;
estas excepciones han puesto
en duda la imagen que tiene del
nio, sin que aun parezca
haber construido una nueva.
Incluso los relatos de otras
265
quejas: que hizo, que no hizo,

que se levanta, que no le
gusta trabajar y la actitud
entonces
era
Djelo.
Entonces Qu va a pasar
ac? Va a pasar lo mismo? y
el captulo repetitivo que C
hace
o
no
hace,
adicionalmente
como
esa
angustia de que no se
adaptara
rpido
pero
la
verdad es ms prevencin de
uno que del mismo nio
M: la primera entrega de
notas que fue cuando la
conoc porque no conoca a
ningn profesor ni nada
porque el da del Open Day yo
fui pero llegu tarde y ah no
conoc muy bien a las
profesoras, y fue en la entrega
de notas cuando ya la conoc
que yo iba como con la
expectativa porque creme
que uno ya a los 8 o 9 aos ya
est acostumbrado a no
recibir algo como muy bueno
la verdad
personas acerca del nio que

no se corresponden con el
relato que traen los padres
parecen sembrar la duda
acerca de la imagen que tienen
del nio. Es llamativo que como
padres se sorprendan de recibir
buenas noticias acerca del
comportamiento o el
desempeo acadmico de su
hijo.
Sin embargo, el proceso
reflexivo acerca de los cambios
del nio y las conversaciones
que han tenido con l acerca de
cmo se percibe a s mismo
han permitido que los padres
consideren formas distintas de
relacionarse con l, no desde el
lugar de nio que necesita que
le hagan cosas sino desde el
lugar de un nio grande que no
necesita ser protegido y que por
el contrario est en capacidad
de asumir las consecuencias
de sus acciones.
266
P: tampoco!!
M: siempre decan que era
muy inteligente, eso s en
todas las etapas siempre han
argumentado que C tiene muy
buenas capacidades y muy
inteligente y muy pilo
Terapeuta: pero t sientes
que daban ms noticias malas
que buenas
P: pero es que llegaba y me
deca: No, nos citaron que
porque C entonces Yami ya
se imaginaba todo y empezaba
a llorar y yo le deca: no pero
no te creas cosas malas, de
pronto es que nos van a dar
retroalimentacin de que C
puede mejorar ac, es bueno
aqu y puede aportar muchas
cosas y Yami ya desde
chiquito se cre esa idea de
que C iba a ser el terrible y yo
le deca que se esperara y hay
que ver la evolucin porque l
es un beb y a medida que va
creciendo l va entendiendo
cmo son las cosas y cmo
tiene que centrarlas
267
Terapeuta: T sientes que la

mam se preocupa mucho?
P: s, muchsimo, ms de lo
normal, se crean otras cosas
que no son
Terapeuta: se preocupa y la
preocupacin se le alimenta
sola algo as te entiendo T
sientes as tambin, que te
preocupas mucho?
P: yo soy como ms fresco
Terapeuta: bueno pero ah se
coordinan y se equilibran
M: para describir como es C

hoy yo lo veo como muy
aplomadito, tranquilo, muy
introvertido, tmido demasiado
P: demasiado
M: exageradamente tmido y
muy tranquilo
M: me acuerdo que la
psicloga me deca: l lo reta
a uno, es un nio retador y
un nio de 4 aos retador,
pues yo deca
Terapeuta: a ti no te son
mucho
268
M: y yo pensaba qu ms
haca y pues malicioso o ese
tipo de cosas no, y me dicen:
no, eso toca llevarlo al
psiquiatra porque este nio
no eso me decan y ah sigue
y sigue el proceso y yo ya
estaba tan desesperada que
dije bueno llevmoslo. Lo
llevamos al psiquiatra y claro
all estaba sper inquieto y
fue cuando el mdico dijo:
No,
toca
darle
un
medicamento para que se
quede quieto as de sencillo
Terapeuta: ustedes pensara

que ahorita l est viviendo
otra experiencia distinta en
trminos escolares?
M: s!!!!
P: s!!!!
Terapeuta: como que est
conociendo
otras
cosas
cierto? Porque en el colegio
me parece que
P: s, cuando Yami me llamo y
me dijo el da de esa reunin
yo le dije: no, yo no lo puedo
269
creer!!! jajajaja
M: claro, sorprendidos porque
lo que la directora de grupo
me deca, que es todo un
caballero, no es grosero
Terapeuta: pero el otro da si

te dijo que quera que lo
trataran como un nio
M: lo que pasa es que la nia
que me ayuda me dice que le
dijo a C: malo si te trato bien
y malo si te trato ms duro y
ella dijo que lo iba a tratar
como un nio a ver si le
gustaba o no igual vamos a
mirar porque aqu la que da
las indicaciones de educacin
es la mam y no la nia, y yo
le dije a ella que lo manejara
de tal forma que a C si t lo
chocas como que no funciona.
P: es peor
M: Te voy a poner un ejemplo
y es que por ejemplo llega y no
le entrega el uniforme para
que ella lo organice y se pone
es a jugar y se vuelve pelea,
entonces le dije que lo dejara y
270
12
Pap, mam
y Nio
que si l le iba a pedir algo no

se lo diera hasta que l no le
entregue, como empezar a
manejarlo as
Terapeuta: como con las
consecuencias
M: exacto y no manejarlo
como un beb porque no lo es
y si est muy grosero pues
dejarlo all l, no ponerse a
igualarse con l porque de eso
tampoco se trata. Yo me
encargo de las tareas y eso
T: y cmo han recibido esto,
cmo les ha afectado?
M: bastante, por ejemplo para
m porque todos los das igual
a veces lo que he hecho es
ponerle paal porque ya es
esperar a ver hasta cuando lo
dejo porque listo, sea que se
ponga pijama sea que se
abrigue bien y a veces ni por
esas funciona, y el tema de
todos los das las cobijas
mojadas, la cama mojada y
adems que hay veces que es
exagerado el lquido que bota.
T: t estabas diciendo una
Sobre el aspecto del uso del

paal se hace nfasis debido al
impacto que esto parece tener
en el nio, teniendo en cuenta
su solicitud de ser tratado
como un nio grande. Esta
situacin parece entrar dentro
de la pauta de descalificacin
en la medida en que el nio ha
hecho pequeos intentos para
manejar el problema y sin
embargo la mam hace los
sealamientos sobre los das en
los que se presenta la
dificultad. El uso del paal ha
pasado a ser parte del
271
cosa
que
me
parece
importante y es que C cmo se
siente por ejemplo cuando
su mam te sugiere que te
pongas doble pijama, bueno
eso lo haces, pero qu pasa
cuando tu mami te sugiere
que te pongas el paal eso
para ti qu preferiras tu,
usarlo o no usarlo?
C: usarlo
T: por qu prefieres eso?
C: porque no mojo el colchn
T: y si hay alguna manera en
que tu no tuvieras que usarlo
y no mojaras la cama sera
mejor, o preferiras de todas
maneras usarlo sera mejor
eso?
M: con tal de que no lo
regaen al otro da porque
moj la cama Una de las
cosas que le decimos a C es
que si quiere que lo tratemos
como
grande
debe
comportarse como grande
T: tu si crees que Uds. lo
problema y no parte de la
solucin, adems de ser un
mensaje de incapacidad en
inmadurez para el nio. El nio
parece validar el uso del paal
desde la necesidad e inters de
la mam de que lo use para
evitar la limpieza de la cama,
pero no por una comodidad
personal.
Si bien el nio hace pequeos
cambios como no orinarse
todas las noches o pedir un
despertador para levantarse l
solo, estos cambios no son
sealados por la mam ya que
aun no han llevado a que el
nio no se orine ms en las
noches.
El pap intenta reconocer estos
pequeos cambios, sin
embargo estos reconocimientos
se pierden en la conversacin
que es absorbida por la
preocupacin de la mam.
Se hace una alianza estratgica
con el pap a travs de la
conversacin con el nio de
manera que se d validez a las
272
tratan como un nio de 10

aos?
M: ms grande
P: yo soy como que ya pienso
que en la edad que tiene C ya
debe ser muy independiente
osea no estar como con un
cronograma que tiene que
hacer esto sino que ya l debe
saber que tiene que hacer sin
que
estarle
diciendo
constantemente, yo le digo tu
sabes lo que tienes que hacer
entonces se le mecaniza que
tengo que ir al bao
T: a ti te ha funcionado eso?
P: cuando est conmigo si
cuando est la mam no
T: y t crees que eso que hace
tu pap est bien? Te ayuda a
ti a hacer las cosas?
C: (silencio)
T: osea tu asumes como que
te tratay tu cmo lo tratas?
como un nio de cuntos
aos?
M: como de 7?
P: jajaj
T: jaja de 7?
acciones del pap orientadas a

dar ms autonoma a su hijo.
Esta alianza hace que la mam
por un lado explique la razn
de considerar que el nio se
pone en peligro y, por otro lado,
le permita reflexionar sobre la
edad con la cual percibe a su
hijo.
Se observa las discrepancias en
los aspectos relacionados con
la crianza del nio, que parecen
estar ms en el nivel de la
relacin que en el nivel del
contenido, por lo que a los
paps les es difcil acordar
aspectos relacionados con los
cuidados del nio, de manera
que se hace ms plausible la
hiptesis de un impasse
conyugal y la consecuente
triangulacin del nio en esta
interaccin.
273
M: si porque yo soy muy de

estar como encima porque es
que ah le dejo la toalla, ah le
dejo la ropa
T: si? Como de 7? O tu qu
dices? tu de cuantos aos
crees que te trata tu mam
C: de 7
T: ah ests de acuerdo
M: todo el tiempo est
acostumbrado que conmigo es
haga esto, haga lo otro, no se
le olvide llevar la ropa sucia,
no se le olvide cepillarse, el
otro da me dijo pero por qu
no me dijiste
T: osea que t tienes 2
edades? Osea tienes 7 con tu
mam y 10 con tu pap si?
As es la cosa?
T: OK. Y eso cmo te parece?
C: (niega con la cabeza)
P: por qu no?
T: es que de pronto C lo que
t puedes hacer es como que
te vayas acercando a los 10
aos, si me entiendes? Por
ejemplo t le puedes ayudar a
274
tu mam a que ya no te trate

como uno de 7 sino como uno
grande. Cmo sera uno de 8
aos para tu mam?
C: no s
T: (a la mam) por ejemplo
para que lo trataras como un
nio de 8 aos que podras
hacer diferente?
M:mmm no le hara muchas
cosas, por ejemplo le pido que
arregle el cuarto y no lo hace y
voy al rato y lo organizo
T: entonces una cosa que t
puedes hacer es dejar que C
organice su cuarto. (Al pap)
tu sugieres algo, t que lo
tratas como uno de 10?
P: darle como un poquito de
libertad, un tris
T: un tris una cosa distinta
que podras hacer tu es cul?
P; de pronto lo que yo est
pensando, porque es que yo
soy de los que C vaya a la
tienda y la mam No! pero
cmo lo vas mandar!!!
M: no pues tampoco no pero
vaya a la tienda y cruce la
275
avenida del ferrocarril y la

otra avenida que es bien
peligrosa
P: y eso qu? Yo no la veo tan
peligrosa. T podras hacer
eso ir a la tienda del otro lado
hacer un mandado?
C:
T: entonces si aqu (a la
mam) vamos en 7 aos aqu
(al pap) vamos en ms de 10.
P: si, yo se
M: si, exacto
T: vamos como en 7, como 12,
(a C) y 10, y as est como
muy complicado poder tener
10 aos, porque toca moverse
para all y para ac
entonces ustedes se van a
ayudar: tu vas a ayudar dejar
para que l lo trate como un
nio ms grande y tu para
que lo trate como un nio mas
chiquito. Ya casi son 12 pero
todava no, cierto? Y ya
pasaste por los 7 hace un
tiempito cierto? Si? Ustedes
pueden poner la diferencia
cuando te tratamos de 7
276
RELACI
ONES
Con los
padres
7
Pap, mam
vamos a hacer esto, cundo te

tratemos de 12 hacemos esto,
cuando te tratemos de 10 te
tratamos de esta, y le
preguntan a C cul le gusta
ms Si El nio eso podra
servir?
P: cuando o llevamos como l
no se quedaba quieto, Yami
era detrs de ese nio y yo le
deca Yami djalo y me deca
es que me da pena, los
mdicos colocan todos esos
juguetes para que los nios se
entretengan, ya despus lo
sacan por su propia cuenta y
le hacen chequeo mdico.
M: s fue muy duro porque

que te llamen a la casa, a la
oficina: no, es que el nio no
nos lo aguantamos, vengan
por l haba etapas en las
que l se desesperaba tanto
entonces claro con l hacan
de todo, entonces nos vinimos
a enterar hasta hace poco que
lo cogan y lo encerraban en
Los padres mencionan distintos

episodios en los que predomina
el comportamiento problema
del nio, y las distintas formas
que usaban para corregirlo,
sealando que antes lo
castigaban fsicamente y ahora
prefieren otro tipo de
estrategias.
Los relatos de los padres los
ubican en roles distintos: la
mam desde la proteccin y
sobreproteccin y el pap desde
la libertad y la confianza en el
criterio de su hijo. En este
aspecto se percibe tambin
diferencia entre los padres: la
mam se relaciona con su hijo
desde el control, el regao y la
vigilancia, mientras que el pap
lo hace desde una postura de
277
un cuarto, lo cogan y lo
sacaban aparte de todos los
nios y lo dejaban encerrado
hasta que fuera mi mam que
era la que me ayudaba a
recogerlo
Terapeuta: entre esa etapa de

3 a 5 aos habra algo que
hubiera pasado en la vida
aqu o de la familia? como que
ustedes
relacionaran
que
tambin eso podra de pronto
tener algo que ver? Por lo que
ustedes me cuentan me hace
pensar que de pronto esa
situacin justo en esa etapa
ha podido deberse tambin a
algo que l estuviera viviendo
P: no, el proceso de vida
normal
M: pues, como te contaba al
principio el hermano y C
recibieron muchos totazos
P: a bueno, tal vez por eso
M: era muy el pap le
pegaba, la mam le pegaba o
sea yo, todo el mundo le
pegaba entonces pues como
gua y acompaamiento.
A travs de preguntas se
favorece el reencuadre en la
percepcin que la mam tiene
del problema, cuestionando la
perspectiva desde la cual lo
est evaluando, de manera que
ella plantea que una cosa es
criar nios y otra es la crianza
de nias como fue la de ella.
Esto puede favorecer una visin
de su hijo como nio en el
sentido del juego de la figura
masculina y no como
desobediente o impulsivo.
278
que en parte yo creo que esto

es tema de inseguridad
P:
s,
desarrollaba
ese
comportamiento
M: ah fue cuando empezamos
a trabajar con psiclogo,
pediatra
P:
nosotros
tambin
estuvimos
con
psiclogo,
fuimos a varias sesiones
porque tambin tocaba
Terapeuta: ah empezaron
ustedes
a
hacer
cosas
distintas
frente
al
mal
comportamiento, por llamarlo
as, de C me refiero al
comportamiento de nio
P: tambin
M: a veces haca cosas,
nosotros vivimos con mis
paps como 2 aos
P: hasta los 3
M: cuando C cumple 3 aos
nos vinimos a vivir aqu al
apartamento y ah empez la
etapa escolar
Terapeuta: ustedes se mudan
y dejan de vivir con los
abuelos, l empieza a vivir la
279
etapa escolar y ah aparece el

asunto
Terapeuta: t me cuentas y
me haces acordar t no
tienes hermanos hombres?
P: s claro, nosotros somos 10
y hombres somos 6
Terapeuta: y cmo fue crecer
con 6 hermanos hombres?
P:
nosotros
estbamos
divididos por grupos: los
mayores se hacan con los
combos de ellos, nosotros que
ramos pequeos
Terapeuta: era como as
cierto?
P: no, era diferente. Porque
nosotros vivamos en casa y
en campo abierto entonces
tenamos ms facilidad de
salir en cambio aqu en un
edificio tiene que bajar 5 pisos
solo, entonces yo s creo que
era muy diferente, nosotros
todo el tiempo estbamos
jugando: jugbamos muecas,
escondidas, de todo
Terapeuta: y t tienes
280
hermanos o hermanas?
P: una hermana
Terapeuta:
les
pregunto
porque he escuchado que los
nios cuando tienen un
hermano no se pueden quedar
tranquilos, pero es parte del
juego. A m particularmente,
siempre haba trabajado en
colegios femeninos y cuando
entr a Los Sauces que es
mixto, me cost entender que
el juego de los nios hombres
es distinto al juego de las
nias,
para
m
estaban
peleando todo el tiempo jajaja,
P: y t lo puedes ver muy
brusco pero uno no siente
nada, todo era muy sano
Terapeuta: pero el juego es
distinto, es un juego fuerte
M: los hombres siempre
tienden a ser ms bruscos y
ahora que t me haces caer
en cuenta pues yo con 3
hombres en la familia, C y el
hermano juegan todo el
tiempo brusco y juegan a las
cadas, a los saltos, a las
281
peleas como los muecos que

salen en TV entonces juegan
con la regla
Terapeuta:
adems
ms
chiquito y le da a uno susto
M: adems es que han pasado
veces en que se ha pegado
duro y a causa de que no
mide, y lo que pasa es que el
hermano se le iguala y a veces
le digo: mi amor, mira lo que
te pas porque tu hermano te
peg jugando y decirle que no
es como decirle hgalo
Terapeuta: ustedes tienen
maneras
distintas
de
cuidarlos: t los cuidas antes,
como de prevenir; y t los
cuidas desde el despus, como
que
aprendan
de
la
experiencia. Ah se coordinan
ustedes
M: cigase que no hay
problema, se tira por la
ventana y despus aprende
P: es que Yami y yo ya
tenemos Yami dice: venga,
no se suba ah porque se cae
entonces l se sube corriendo,
282
y yo lo dejo que se suba que l

se caiga y l ya con eso
aprende que si hace eso se va
a caer pero que si toma las
precauciones no se cae
M: uno de mujer uno es ms
prevenido, ms cantaletoso, o
la mam que predice el futuro:
pilas ah que te vas a caer
jajaja s, son errores de
educacin que uno comete
Terapeuta: pero pienso que
ustedes en eso se coordinan
bien no?
M: al principio no tanto
P: no porque era complicado
Terapeuta: bueno, pero han
aprendido a acoplarse
M: s
P: s obvio es un aprendizaje y
sigue siendo un aprendizaje
Terapeuta: yo los admiro a
ustedes. Yo no tengo hijos
todava, pienso que los paps
son de admirar de verdad
P: y eso siempre es una tarea
dura porque entender a los
hijos
hoy
en
da
es
complicado, no es tarea fcil
283
CASO 1: C
INTERVENCION FAMILIA DOCENTES
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
3 Sesin
nica con
equipo
docente y
madre de
familia
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
Mam El nio desde los 3
aos manifest un tema de
hiperactividad y de ser un
poco disperso en las
actividades y en el jardn que
estuvo es Crayolas pero el
tema que hoy analizo es que a
todos los nios los trataban
por igual y si haba un tipo
nio diferente en el sentido de
que era ms inquieto o algo lo
empezaban a etiquetar
entonces todo era C estuvo
los tres primeros aos PreJardn Jardn y Transicin,
fue bastante duro para l ese
proceso, esa primera
experiencia escolar no fue tan
agradable, todo el tiempo lo
llamaban a uno, porque
empezamos a mirar con
ANALISIS
El relato de la mam en
relacin con el diagnstico se
centra en la forma en que ste
se fue presentando, y cmo
fueron manejados los
comportamientos del nio en el
jardn en que estudiaba, y
considera que el manejo poco
particular para las necesidades
del nio favoreci que los
comportamientos molestos
para los docentes del jardn se
mantuvieran en el nio.
Para la madre del nio es
fundamental la narracin que
trae de la historia en torno al
diagnstico, contando en el
encuentro con los docentes
todas las vivencias y
experiencias con un alto grado
de tristeza y preocupacin.
284
psicologa y era que el tema de

la hiperactividad y la atencin
dispersa estaban asociadas
tambin a un tema de
agresividad. Estuvo todo el
tiempo con esos tres, estuvo
valorado con psicologa,
valorado con psiquiatra
Mam Fue un proceso duro
los primeros 3 - 4 aos porque
uno de mam que siempre sea
el malo del paseo como que no
suena tan chvere. En esas
primeras valoraciones
inclusive el neuropediatra que
lo valor me dijo que l no era
hiperactivo porque la
hiperactividad est muy
asociada a los nios que son
hiperquinticos que no se
pueden quedar quietos en
ningn momento. Lo que le
pasaba C es que tena
facilidad para algunas cosas
entonces terminaba rpido y
se desesperaba y empezaba a
jugar, a esculcarle a sus
compaeritos, l es muy
curioso y muy persistente en
A lo largo de la sesin la madre

de C atribuye el diagnstico de
su hijo a tres situaciones: por
un lado, la forma en que fue
corregido en los primeros aos
de su niez, por otro lado, a la
posibilidad de haber heredado
estos comportamientos de su
pap, quien la madre considera
muy parecido a su hijo, y
finalmente, a una dificultad
interna en el control de las
emociones. Las dos ltimas
alternativas planteadas por la
mam son importantes en la
comprensin que la mam
tiene del problema en la
medida que hacen referencia a
situaciones programadas por
los genes o la herencia, y por
tanto ponen sobre la mesa la
imposibilidad de manejarlas.
285
las cosas cuando algo le gusta

mucho el es reiterativo en el
tema, en el colegio el manejo
que le dieron no era el
adecuado entonces se
encerraba en un saln que
despus me vine a enterar con
los aos que lo encerraban y
lo dejaban solito.
Mam Lo empezamos a
medicar pero con medicina
natural, entonces goticas de
esencias florales ms o menos
por 2 o 3 aos, con aluminio
porque el doctor nos contaba
qu era lo que le pasaba a C y
era que tena muy bien
desarrollado el tema
intelectual, no era sper
dotado pero era muy hbil,
pero aparte de sentimientos,
de manejo de la impulsividad,
de la dificultad, entonces
estbamos tratndole de
ayudar a regular que fuera
menos impulsivo y que
aprendiera a manejar sus
emociones porque eso era
parte de la agresividad
286
Mam El otro colegio maneja

tambin nios especiales con
algn tipo de retardo o con
alguna falencia tanto
intelectual como fsica y
aunque l no comparta la
clases con los nios porque
eran aparte pero los
descansos y todo eso s, y eso
estaba bien porque
desarrollaba mucha
sensibilidad pero aprendi
muchas manas de esos nios
como gritar entonces se volvi
un poquito ms agresivo yo
lo hice porque manejaban
nios con hiperactividad y con
atencin dispersa porque era
educacin personalizada y
grupos pequeos, y eso lo
recomendaba el psiclogo
Mam el colegio estaba
desesperado con C entonces
nos dieron como la orden de
llevarlo a psiquiatra, entonces
el psiquiatra plante como
primera opcin medicarlo, y
yo estaba tan desesperada que
uno lo piensa hasta que el
287
pediatra me dijo que no fuera

bruta que cmo iba a hacer
eso, que C no es un nio
que y vi muchos espejos de
otros nios con problemas
aun ms profundos y que
desafortunadamente la
medicacin los vuelve es
bobitos
Mam: entonces tambin es
un proceso de aprendizaje de
paps
Terapeuta: T tienes ms
hijos?
Mam: un nio de 3 aos, y
tambin es inquieto
Terapeuta:
se
parece
a
ustedes de pronto en eso?
Mam: lo que pasa es que con
C vivimos y empezamos a
ahondar de para atrs, pues
yo no hiperactiva pero s
inquieta, y mi esposo pues
uno se casa y uno no sabe
eso, pero l era hiperactivo,
entonces fue cuando la mam
me empez a contar que a las
nias no las dejaba quietas
Directora de grupo: eso es
288
hereditario? No?
Mam:
yo
empec
con
psicologa y de pronto eso algo
tiene que ver en los genes
Terapeuta: si tu esposo
hubiera nacido en esta poca
tambin le hubieran dicho que
es hiperactivo
Mam: y es que adems l
tiene 43 aos y si uno habla
de 20 o 25 aos atrs eso no
se hablaba, era el nio
necio. Yo no saba y mi
esposo tambin pas por
varios colegios entonces
pues jajaja
Directora de grupo: l no me
dijo toda la versin completa
jajaja
Mam: jajaja, y eso fue un
tema, lo que nos insisti el
pediatra mucho era que
tuviramos muy presente que
no era culpa del nio y que a
ti te llamen todo el tiempo que
C solo se porta mal, que tu
hijo no se queda quieto era
bastante incmodo, y uno
empieza a pensar pero qu es
289
Habilidades
3.
lo que pasa, por qu no se

porta bien
Terapeuta: o sea que l se
siente bien
Profesora de matemticas:
tambin es importante saber
cmo se est sintiendo l con
el colegio
Mam:. Precisamente en el
proceso de C en los estudios
que le han hecho de psicologa
y todo esto han visto que
matemticas es muy bueno,
por ejemplo sistemas le gusta
mucho y se le facilita, dibujo y
las destrezas manuales le
gustan mucho y se le facilitan;
Directora de grupo: otra cosa

que me llama la atencin era
que por el mismo tema de que
C era tmido, por favor no lo
pongas a leer y pues yo lo
pongo a leer, incluso una vez
inconscientemente ellos iban
leyendo en orden de los
puestos y le tocaba a l y l
sigui y cuando yo me di
cuenta l haba seguido como
Los docentes resaltan entre las

habilidades
del
nio
su
capacidad
de
trabajo
y
concentracin.
Llama
la
atencin que a lo largo de la
sesin los docentes reconocen
en el nio habilidades que la
madre considera que no tiene,
como la posibilidad de leer en
grupo y sobreponerse a los
errores que puede cometer en
este proceso y la pena que esto
le puede causar. En este
sentido, se evidencia cmo los
temores de la mam de C la
hacen pensar que es mejor
cuidarlo
de
determinadas
situaciones;
esta
sobreproteccin tienen el efecto
de evitar que C se enfrente a
los retos naturales del contexto
acadmico,
como
leer
en
pblico.
Sin
embargo,
la
manera distinta de la docente
de relacionarse con el nio,
confiando en las capacidades y
posibilidades que tiene favorece
290
el resto del grupo

exacto, eso es a lo que yo voy
yo pienso que si nosotros
tuviramos siempre atencin
con l yo pienso que sera peor
inclusive para l porque yo
tambin lo nosotros en el
saln y estamos resolviendo
algo yo le doy paso a uno por
uno, y cuando le corresponde
a l le sale,
Directora de grupo: yo pienso

que
la
parte
acadmica
ahorita es ms que normal,
digo yo y por colegio grande,
nuevo grupo, ms profesores,
es normal que de pronto en
matemticas le haya ido mal y
de pronto ingls que ya se
saba, pero l ya se dio cuenta
que tena que ponerse las
pilas
Terapeuta: y l cmo vivi
esta prdida de materias?
Para l qu signific?
Mam: la verdad lo he visto
tranquilo
pero
eso
me
que l se enfrente a la situacin

de leer en grupo hacindolo de
la manera adecuada.
Los docentes normalizan las
dificultades acadmicas del
bimestre pues las relacionan
con el proceso de adaptacin y
no con el diagnstico de
hiperactividad, valorando la
capacidad de adaptacin del
nio a un contexto muy
distinto del anterior.
En cuanto a la mam, a lo
largo
de
la
sesin
va
reconociendo lo que considera
habilidades en su hijo como la
obediencia, la capacidad en
matemticas, y su inters y
gusto por las habilidades
manuales.
291
preocupa
porque
me
encontr con la Rectora y me
dijo que no me preocupara
porque otros nios tambin
perdieron
matemticas,
y
otros perdieron ingls, pero yo
le digo a l que no crea que
porque otros perdieron l
tambin. Yo saba que ingls
no iba a estar bien, pero me
preocupa
matemticas
y
sociales las vaya perdiendo, la
idea es que desde un principio
nos pongamos pilas porque
para el ltimo bimestre l
est tranquilsimo, me dijo Yo
no voy a perder el ao, pero
yo no. Entonces le dije
pongmonos el compromiso
que vamos a mejorar y l dijo
que s iba a mejorar
yo desde mi punto de vista no
veo la situacin grave, y ms
con lo que t nos cuentas en
este momento que l vena de
una forma muy diferente de
trabajar en donde l tena
100% un profesor y yo pienso
292
Dificultades
3. equipo
docente y
mam
que eso se convirti en que l

esperara a que el profesor
siempre se le acercara y le
dijera cmo y qu deba hacer,
lo que nosotros no hacemos
aqu.
...
Directora de grupo: l se
concentra hace lo que tiene
que hacer, fresca. Es que es
ms si en la hoja que llena
ac que dice todo lo de
hiperactividad y t no me
cuentas en la primera reunin
no
nos
damos
ni
por
enterados
Mam: me preocupa que C en
este primer bimestre ya lleva
perdiendo
tres
materias:
ingls l vena de un colegio
que el ingls no era intensivo
y el nivel era muy bsico;
matemticas y sociales las
perdi, en matemticas l es
muy bueno y le gusta mucho
y se le facilita entonces me
preocupa no s si sea el
cambio;
y
sociales
me
sorprendi mucho porque no
Las
dificultades
que
se
mencionan de C estn en torno
a
capacidades
acadmicas
como la comprensin lectora,
en la que tanto las docentes
como la mam consideran que
radican
sus
dificultades
escolares. Tambin lo plantean
como un problema frente a la
autonoma, en el sentido de
que es difcil para C estar
pendiente de sus cosas debido
a que en colegios anteriores los
293
es una materia tan difcil

entonces quisiera comentarles
cul ha sido el proceso de C
para de pronto apoyarlo, no
hacerlo sentir como que es
especial o algo, para nada.
Mam: pero vamos a la parte

de ingls o espaol, por
ejemplo la lectura ahora lo veo
mucho mejor pero cuando fue
el proceso inicial fue muy
difcil, adems que a l no le
gustaba, ahora es mucho
mejor, escribir le cansaba y
por eso tambin fue la terapia
ocupacional hacerle ejercicios
para ensearle a hacer ms
tiempo porque se cansaba
muy rpido y no era porque
no pudiera sino pereza
no y adicional a eso el hecho
que hubiera estado en colegios
pequeos porque eso se presta
mucho ms y l espera que le
digan
Mam: eso lo tenamos claro y
la verdad yo soy muy exigente
docentes
estaban
ms
pendientes de l y de las
actividades que realizaba por
considerar que lo necesitaba
debido al dficit de atencin. La
mam tambin menciona que
las dificultades se relacionan
con los intereses del nio. Una
de
las
principales
preocupaciones de la mam de
C es el cambio de colegios que
ha vivido, pues ella considera
que un nio debe estar mximo
en dos colegios, por lo que los
cambios de colegios de C son
considerados por ella como
anormales y que evidencian y
alimentan la dificultad del
nio.
Las dificultades percibidas por
los
docentes
no
son
consideradas por la mam
como graves en funcin de las
expectativas que tiene respecto
al mal desempeo de su hijo,
en el sentido de que las
comunicaciones escolares a las
que est acostumbrada se
refieren a dificultades tanto
294
Profesora de matemticas: si
me doy cuenta porque por
ejemplo la mamita le hizo toda
la correccin de todo el libro
Mam: de matemticas?
yo le hice una revisin y t le
habas
hecho
toda
la
correccin
Mam: es que me preocupaba
porque yo dije cmo as que
en matemticas le va mal y
que no es bueno, o sea puede
ser mucho mejor, cuando me
empec a dar cuenta de que
no entraba a clase que no
present tarea dije cmo as
si yo estoy pendiente entonces
qu pasa entonces que se le
olvid, que no copi, entonces
revisamos todo y l sabe el
tema es que falta que se
concentre ms
() De pronto con C, sobre
todo al principio, el tema fue
de no trabajar, yo si veo que l
tiene
facilidad
para
la
acadmicas
como
comportamentales,
situacin
que no se presenta en esta
sesin. Esta sesin implica un
posicionamiento distinto de los
padres, ya que la conversacin
con los docentes normaliza el
comportamiento del nio lo que
cuestiona la necesidad de una
postura sobreprotectora de la
madre. Sin embargo, dada la
hiptesis
planteada
en
trminos de la relacin de
pareja, la postura de los
docentes puede ser percibida
por la madre como una alianza
con el padre del nio, por lo
que puede ser cuestionada.
As mismo, la forma de
organizacin y estructura de la
familia de origen de la madre
parece ser un imperativo para
ella, por lo que evala y se
evala desde esa postura y
restringe la posibilidad de
construir una organizacin y
estructura
nueva
con
su
esposo, y entran en una pauta
simtrica en la que cada uno
295
matemtica,
ya
despus
hablando con la directora de
grupo que me haba alcanzado
a
comentar
y
que
generalmente la matemtica
es el coco para todos hay
una cosa que yo de pronto
asocio y es lo que t me ests
comentando y es el hecho de
que si en los ejercicios hay
una parte de comprensin de
lectura ah s se le dificulta un
poco y lo not con la
evaluacin porque no les fue
muy bien, por ejemplo se
plantea un problema y l no
sabe cmo resolverlo
Mam: exacto, es ms de
comprensin de lectura
Directora de grupo: y eso
mismo pasa en los otros
porque historia y geografa,
hay que leerla, extractar y ah
viene donde
Mam: yo tambin veo que es
ms lectura y no tan atractivo
porque ver los presidentes y
eso como que son temas
no es como cuando uno lee
intenta convencer al otro de la

mejor manera de orientar la
crianza del nio, lo que a la
larga implica discrepancias en
las reglas y normas que se
manejan.
296
dinosaurios
smele tambin de pronto el
hecho de que l estaba
acostumbrado a que tena un
profesor ms encima de l
Mam: y yo le dije a C que si

se
presentaba
esta
oportunidad ya era para
terminar
Terapeuta: y tu dijiste eso a
l?
Mam: si
Terapeuta: tendramos que
conversar con l pero esas
palabras tuyas pudieron tener
un gran impacto en que en
este momento las profes lo
vean como lo ven
Mam: en 10 aos, l tiene 7
aos de escolaridad, este es el
4to
colegio,
porque
generalmente son mximo 3 o
pues el colegio de toda la vida
y de pronto uno tiene un
esquema
tradicional,
y
entonces yo estuve toda la
vida en el mismo colegio por
297
Pronstico/
cambio
3. Equipo
Docente Y
Mam
qu mi hijo tiene que estar

pasando de colegio en colegio
() Es ms a m los psiclogos
me planteaban el tema de un
colegio grande y yo pensaba
hay que hacerlo en un punto
medio porque meterlo en un
colegio distrital, () y dije no
mi hijo se descacha despus
de todo lo que hemos logrado,
entonces la decisin era
bastante y haba mucha
expectativa en el tema del
colegio nuevo y yo tengo la
idea de que C termine ac y el
hermanito siga ac tambin
Mam: Ha sido un proceso
bastante difcil en ese sentido,
pero si yo analizo C ha
mejorado muchsimo, es muy
diferente a los primeros 6
aos de vida, como que se le
dificultaba el aprendizaje y
todo
este
tema
de
la
agresividad ha cambiado, ya
no es tan impulsivo, es ms
relajado.
Mam: Es que C va cogiendo
Respecto al cambio se observa

que lo participantes lo observan
desde dos perspectivas. Por un
lado, los logros que el nio ha
tenido hasta el momento y, por
otro lado, las expectativas que
tienen frente a las cosas que C
pueda hacer en el futuro.
Los
docentes
reconocen
cambios en cuanto a la
participacin en las actividades
de clase, como usar los
materiales, copiar las tareas,
298
ya
confianza,
se
adapta
mucho ms y ah s es menos
tmido y un poco ms
cansncito necio, pero ya no
con tema de hiperactividad ni
nada porque yo creo que todo
lo que hemos hecho ha
ayudado, de todo un poquito
con la medicina, psicologa,
nosotros en la casa y cmo
manejarlo () pero ya han
mejorado.
Terapeuta: es un poco lo que

t dices, como que fue
entrando en confianza
Mam: Inclusive en el colegio
anterior vena con psicologa
por parte del apoyo del colegio
y una cosa que se llamaba
Neurofedback como para que
le ayudara a regular los
tiempos y tambin con el
pediatra
con
goticas
de
esencias florales. El ao
pasado yo no le di y la verdad
pues no. El cambio de C
evolutivo
ha
sido
muy
diferente a Dios gracias,
mostrar inters en su proceso

acadmico acercndose a los
profesores para resolver sus
dudas, la adaptacin al nuevo
colegio incluso manejando las
nuevas
metodologas
de
enseanza y evaluacin.
Consideran muy importante ver
el esfuerzo que hace el nio
aun a pesar de que no logre los
resultados esperados, lo que
parece incluso ser parte de las
expectativas de los docentes en
el proceso de cambio del nio:
esforzarse es ya un logro en el
proceso de cambio. As mismo,
resaltan como un aspecto
positivo que estos cambios
hayan ocurrido en un bimestre
acadmico, lo que para ellos es
una muestra de la capacidad
de cambio de C.
Como expectativas frente al
cambio,
los
docentes
mencionan la expectativa sobre
una mayor participacin en
actividades con sus pares,
mayor seguridad.
La mam ve los cambios de El
299
inclusive en el jardn alguna

vez tuvo episodios en que su
reaccin era
Directora de grupo: sper
impulsiva sin pensarlo
Mam: exacto y pues eso fue
con todo el proceso de
psicologa,
medicina
alternativa
y
terapia
ocupacional y trabajo de
padres
Mam: yo le digo que copie y

copie y ponga atencin, que si
algo se adelante con algn
compaerito
Coordinador de convivencia:
yo creo que eso es lo general
de un hbito de estudio, l se
est acoplando a un nuevo
hbito y esa respuesta de no
soy el nico que pierde es
bacansimo porque l se da
cuenta que no est grave sino
que es cosa de no participar,
pereza de l mismo, que l
sabe que l mismo lo puede
solucionar
Mam: s, eso les estaba
nio como parte de su proceso

evolutivo y tambin los resalta
como importantes, en trminos
de su proceso acadmico y de
su capacidad de atencin.
En la sesin se observ que los
cambios son visibles para la
mam de C en la medida en
que
los
docentes
los
mencionaron, y que incluso en
algn momento de la sesin se
observ que la mam pona en
duda los planteamientos de los
docentes como si no fuesen
verdaderos o como si no
conocieran realmente a C,
como si tuviesen que esperar
para que el nio mostrase
quien es realmente.
Frente a las expectativas de la
madre, se observa que lo que
ms espera soltarlo para que
l haga las cosas solo y no
necesite tanto de su mam.
Quien
reconoce
ms
los
cambios
del
nio
es
la
coordinadora acadmica, que
durante toda la sesin los hizo
visibles
aun
sobre
las
300
comentando, yo llego todos los dificultades que an persisten

das a seguirle, yo le reviso las en el nio.
tareas, los cuadernos, qu
hizo en clase, le tengo un
programador para la semana,
pero yo quiero llegar a soltarlo
porque yo no voy a poder toda
la vida
() inicialmente el problema
era que no trabajaba en clase,
() me gust muchsimo que
fue el nico nio que se tom
la molestia de revisar todo el
libro y corregir e inclusive una
pregunta que t tenas
Mam: s, yo tena una duda
entonces yo llam al nio y le
expliqu. Pero me gust
mucho que hubiera hecho
eso, y me gust que l me
hubiera
buscado
para
mostrarme. () pero fjate que
yo vea que eso era ms por la
metodologa que tenan en los
otros colegios porque yo lo veo
hoy en da ya est como
301
nosotros lo manejamos. Claro

al principio fue terrible y yo
estaba preocupada, y yo se lo
manifest a la directora de
grupo pero igual en ese
momento
nosotros
no
tenamos nada claro ni nada,
pero realmente yo he visto que
ha sido ms de manejo de l
mismo porque l ya sabe cmo
es la cosa y ya trabaja, puede
que no alcance a terminar
pero ya trabaja
Mam: l tiene muy claro el
esquema
de
evaluacin:
clases, trabajos, tareas y
talleres.
Terapeuta: debe haber algo

que lo est haciendo en este
momento actuar distinto
Mam: de pronto pienso
tambin que el nivel de
exigencia, la disciplina que
eso tambin, de pronto eran
ms relajados
Fjate que yo veo que por un
302
lado lo que habra que

superar de todo lo que nos
ests contando era el cuento
de la adaptacin, y si ya lo
logr
es
mucho
decir;
adicional a eso la parte
acadmica realmente hay una
gran diferencia entre lo que
vena trabajando y lo que se
est trabajando aqu, pero no
es un problema gravsimo, en
matemticas a pesar de que
hay muchas cosas que l no
tiene muy positivas pero yo no
lo veo desde el punto de vista
terrible, el problema era que
no
trabajara,
y
al
no
trabajarme yo no saba si l
saba o no saba () pero yo
veo que la actitud de l hacia
la asignatura ha cambiado
muchsimo, ya l trabaja por
ejemplo, () y ellos trabajan
independientemente.
()
acadmicamente no me parece
grave se trata de darle
oportunidades, est en 5
donde todos los profesores
somos consientes de todo, yo
303
veo
que
hay
un
acompaamiento muy bueno,
y en la medida en que
nosotros vemos eso pues uno
va teniendo en cuenta todos
esos aspectos. Obviamente
que uno tiene en cuenta la
nota y eso, pero hay otras
cosas que uno tambin tiene
en cuenta y que se valoran,
nosotros dentro de la misma
nota calificamos un 10% de
actitud
y
es
eso:
la
responsabilidad que empiezan
a tener, el trabajo que
desarrollan en clase y uno se
va dando cuenta que van
saliendo adelante. ()
Directora
de
grupo:
afianzarle la parte social y de
pronto esto que acaba de salir
como que l se sienta ms
seguro para hacer sus cosas
Terapeuta: hay otra cosa que
me llama la atencin que no
es un problema del nio pero
que es una cosa que es
interesante mirar eso cmo le
304
est impactando a l y es
como que ustedes tienen una
visin de C (los profesores) y
t nos cuentas otra (la mam)
y yo que no lo conozco siento
que me hablan de nios
distintos, claro t traes toda
la historia, y uno viene
preocupado y uno sabe cmo
fue pero las profes dicen
algo distinto yo siento como
si me hablaran de dos nios
diferentes no s cmo lo
estar viviendo C Yo pienso
tal vez cuando t (profe de
matemticas) hablabas de
adaptacin, creo que l no
solamente est viviendo un
proceso de adaptacin al
colegio y al nuevo sistema,
sino que l est haciendo una
adaptacin
mucho
ms
profunda, y es una adaptacin
en trminos de: yo vengo de
un sistema que significaba
que yo era hiperactivo y que
necesitaba ayuda y l parece
estar diciendo esprense que
yo no estoy necesitando tanto
305
de eso por lo menos ac,

contigo todava tal vez, y tal
vez eso es lo que le est
permitiendo adaptarse ac
Mam: y tal vez por lo que yo
s lo que he vivido, y C lo
sabe. Yo me acuerdo que
cuando estaba ms pequeo
preguntaba: mam yo estoy
enfermo? porque le dbamos
las
esencias
florales,
el
aluminio, otras vitaminas, l
ha ido guardando y no ha
sacado todo eso, l no
cuenta
Terapeuta: y yo creo que has

estado
sorprendida
conociendo otro lado
Mam: es que adems que en
los
colegios
anteriores
tambin eran las firmas en el
observador
Terapeuta:
aqu
no
ha
firmado
yo me atrevo a decirte que
antes nosotros llegbamos a
clase y C a veces ni abra el
306
IDENTIDAD
Desde la voz
del nio
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
libro,
haca
algo
completamente diferente a
veces cuando no les gusta la
asignatura buscan cualquier
pretexto para no hacerla
Terapeuta: creo que hoy te

llevas
un
montn
de
informacin
Mam: me voy feliz, la verdad
s, muchas gracias, yo espero
que sea un tema cada vez
mejor para C
Mam: Yo me acuerdo que
cuando estaba ms pequeo
preguntaba: mam yo estoy
enfermo? porque le dbamos
las
esencias
florales,
el
aluminio, otras vitaminas, l
ha ido guardando y no ha
sacado todo eso, l no
cuenta l a veces dice en
Crayola no me queran
Terapeuta: creo que esta
reunin ha sido muy til
podramos entrar a conjugar
cmo le podemos ayudar a C y
cmo organizamos lo que es el
colegio con todo lo que
La narracin que hace la mam

de El nio muestra una
interiorizacin del problema en
el sentido de que El nio se lo
explica como una enfermedad o
condicin que implica que el
acte de esa manera.
307
ustedes han vivido y han

trado, entonces que en ese
sentido le podamos ayudar a
C a integrarse y que todo esto
que en algn momento se
llam hiperactividad se han
dejado como herencias y
hacemos con esas herencias,
porque segn lo que ustedes
han dicho
Mam: con decirte que al
principio a m me toc
aprenderme todo el tema de la
hiperactividad por internet,
cmo es esa vaina y qu es lo
que hay que hacer. Adems a
uno lo educan de una forma
muy diferente, a uno le decan
qudese ah quieto y uno
con la mirada de la mam
entenda, y no yo le deca
qudate
quieto
()
y
comparo a mi hijo y no eran
esos niveles, pero si era
tremendo, era muy inquieto
() entonces uno lo que haca
era no ir con el nio.
Profesora de matemticas: te
cuento que una cosa positiva
308
Desde la voz
de los
padres
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
de lo que nos has contado y

que tambin es tranquilizante
para ti porque yo siento que
t tienes esa preocupacin y
es
que
tienes
que
tranquilizarte un poquito ms,
el
nio
ha
venido
respondiendo bien
() Entonces a m s me sirve
ms que ellos lo trabajen en
clase y que ellos pregunten
por ejemplo si 2 o 3 estn
preguntando la misma cosa
entonces yo socializo
Mam: eso le pasa a C y es
que como l es muy tmido, le
da pena preguntar y le da
pena que sus compaeros se
burlen porque hay cosas que
a uno se le olvidan igual, y
cuando me dice yo le digo que
por qu no pregunta, entonces
el tema es mucho miedo,
pnico de pronto van y
Directora de grupo: y en la
parte social, es verdad, al
principio no estaba jugando
La mam habla de su hijo como

un nio temeroso, indefenso e
introvertido y es la manera
como lo presenta ante otras
personas. Incluso plantea que
la visin que tiene no coincide
con la de la directora de grupo,
y parece atribuir esta diferencia
al desconocimiento de la
docente.
Por el contrario, lo docentes
hablan del nio como alguien
en proceso de desarrollo y por
lo tanto de cambio, de manera
que se ha adaptado cada vez
mejor al colegio.
Las expectativas de la mam
respecto al comportamiento de
El nio estn basadas en su
309
con nadie, o sea solo o si le

ponamos un trabajo en
parejas tampoco, l deca yo
solo y en ese momento listo.
()
Terapeuta: es un poco lo que
t dices, como que fue
entrando en confianza
Mam: s porque el tema
social siempre se le ha
dificultado, l no hace fcil
amigos, no es muy sociable es
muy tmido, demasiado
introvertido.
Directora de grupo:l tiene

algn problema respiratorio o
algo, gripas fuertes o algo as?
Porque este hombre est con
la gota escurrida y con la
chaqueta puesta, y me dice:
no porque yo me enfermo y
mi mam me dice que no me
la quite
Mam: a l le gusta mucho
andar
como
desabrigado,
como en camiseta todo el
tiempo, nunca se acostumbr
al saco, pero tiende ser
propia crianza, en la forma en

que fue disciplinada y en su
obediencia, y ha insistido en
mantener esta forma de crianza
con su hijo haciendo cambios
como regaarlo ms pero no
ha buscado estrategias
distintas a stas.
La forma en que los docentes
hablan de El nio es
sorprendente para la mam, y
no corresponde con la imagen
que ella tiene de su hijo. Sin
embargo, al final de la sesin la
mam de El nio reconoce que
su hijo ha hecho cambios y
ahora es caballerito; esta
nueva descripcin de su hijo
parece posibilitarse por la
conversacin que ha escuchado
de los dems.
310
exagerado al punto que va con

la chaqueta en un da de sol
() eso es parte tambin de la
seguridad,
es
un
tema
tambin que yo deba trabajar
Terapeuta:
cuando
te
escucho,
voy
entendiendo
como que hubo un momento
en la historia que s tuvo un
diagnstico de hiperactividad
y frente a eso hubo muchas
cosas que se hicieron pero si
miramos los mismos profes
dicen que hiperactividad ya no
hay, pero s como que esa
hiperactividad
parece
que
hubiera dejado una pequea
herencia, que ya el tema
ahorita no es el mismo que
hace un tiempo
Mam: es que es inquieto, C
no es el nio ms quieto y
juicioso. En clase no s si es
as, la directora de grupo me
comentaba y me sorprendi
cuando me dijo la primera vez
que el estaba juiciosos en el
saln
311
Desde la voz
de los
docentes
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
Mam: entonces de pronto

ellos piden eso aqu la
profesora no es slo para m
sino para ms nios el
mismo C ha sido consiente
porque yo le he preguntado
cmo se ha sentido y me ha
dicho que le ha gustado, por
ah me menciona que son
hartos profesores que son
muy diferentes todos, () y yo
le digo que eso es parte del
proceso, que cuando llegue a
una universidad no va a tener
el mismo proceso y ha
aprendido ms y se da cuenta
y compara y se da cuenta que
en el otro colegio no le exigan
yo pienso que de pronto sera
contraproducente: por un lado
que los dems vean que con l
se hacen las cosas de manera
diferente, y para l mismo
tambin, frente a esa misma
situacin que t dices que a l
le da pena preguntar por el
qu dirn los dems entonces
La imagen de la directora de
grupo del nio como un nio
sin hiperactividad se mantiene,
los docentes cuestionan esta
idea y la cuestionan
directamente a la mam.
La postura de los docentes ha
sido la de no privilegiar al nio
en funcin de su diagnstico
como lo manifest la mam en
algn momento, por el
contrario, han buscado que las
acciones de clase lleven al nio
a participar de la misma
manera que sus compaeros y
siguiendo las mismas
exigencias, normalizando el
comportamiento del nio y
saliendo de la pauta
sobreprotectora que la mam
ha manejado.
312
RELACIONES
Con los
padres
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
como contraproducente en ese

sentido
nosotros
aqu
realmente
hemos tenido nios con temas
de hiperactividad y de todo y
ni siquiera hemos visto eso de
parte de l, en clase que se
est parando o molestando no,
lo que t dices (a la terapeuta)
es cierto t nos mencionas a
un
nio
completamente
diferente a que nosotros
conocemos
Terapeuta: y yo creo que has
estado
sorprendida
conociendo otro lado
Mam: es que adems que en
los
colegios
anteriores
tambin eran las firmas en el
observador
Mam: cuando a la directora
de grupo le coment el da que
nos conocimos ella qued
sorprendida jejeje
Directora
de
grupo:
Hiperactivo para m no es,
agresivo
tampoco
porque
El equipo docente valora las

acciones que la mam ha
seguido como parte del proceso
de
formacin
del
nio,
resaltando el acompaamiento
en las dificultades acadmicas
que el nio ha presentado.
313
nunca ha tenido ni siquiera

una explosin de mal genio
Terapeuta: hay una historia
en algn momento de la vida
que te dijeron el nio es
hiperactivo cmo te explicas
que esos profesores nuevos
que no lo conocen
Mam:
tambin
influye
mucho el ambiente familiar y
los paps mmm como yo
les comentaba yo soy muy
exigente, () y de la misma
exigencia a veces soy tambin
histrica eso es algo que me
toc mejorar a nivel de
psicologa, si tu le das
agresividad
generas
ms
agresividad al principio mi
esposo le pegaba, yo le pegaba
y todos le pegbamos porque
no se portaba bien y entonces
se volvi ms agresivo, y
dijimos paremos aqu miremos
qu pasa el mismo pediatra
tambin nos dijo si todos le
van a pegar qu vamos a
hacer
Adems de esto, la postura del

equipo docente ha sido la de
ayudar a la mam a cambiar la
forma
en
que
apoya
y
acompaa a su hijo en las
actividades escolares, as como
mostrarle otros aspectos del
proceso de desarrollo del nio
que ella parece no haber visto,
y que los docentes de la
institucin han notado.
De las relaciones con los
padres la mam del nio
comenta que en sus primeros
aos fue corregido a travs del
castigo fsico, pues los paps
no encontraban otra forma
efectiva de controlar su
comportamiento. Ella considera
que este tipo de castigo puede
ser causa del comportamiento
agresivo del nio, y aunque no
se manifiesta de manera
explcita, parece que esta
situacin le genera
sentimientos de culpa, lo que
puede mantener la
sobreproteccin hacia el nio.
314
Directora de grupo: yo pienso

que lo ests haciendo bien
porque mira de dnde l viene,
el viene de donde el colegio
estaba muy pendiente de l,
hay que llevarle el proceso,
como dices t, ensearles a
ser responsables ()
ahorita t lo mandaste a un
colegio donde no va a tener la
atencin que ha
tenido,
obviamente nosotros estamos
aqu para apoyarle pero eso
no en la medida en que los
otros colegios, () si t lo
sueltas tambin en la casa
entonces se va a perder por el
camino. Lo que ests haciendo
est muy bien, () a l hay
que
hacerle
ver
y
ser
consciente de lo que est
pasando, y es tan consiente l
que te lo est diciendo,
entonces a m me parece que
eso ha sido un paso sper
importante y el hecho de que
te tenga confianza de ponerlo
en un colegio comn y
La manera en que ahora

corrigen al nio es distinta,
buscando reflexionar con l
respecto a su comportamiento,
y estableciendo compromisos.
En la manera en que
actualmente la mam comenta
que maneja la correccin del
nio parece haber mensajes
contradictorios, ya que si bien
dice a su hijo que debe
empezar a hacer las cosas solo,
por otro lado ella considera que
aun debe estar muy pendiente
de los procesos acadmicos del
nio. En algunas ocasiones
toma una postura y en otras
cambia.
315
corriente
Mam: si, la preocupacin ha
sido
yo me imagino, pero eso ha
sido bueno pero entonces
todava no lo sueltes en casa,
paulatinamente
Directora de grupo: tu por
ejemplo le puedes decir tu
vas a ser responsable de algo,
yo te ayudo con o dems pero
t eres responsable de eso
Terapeuta:
t
ests
preocupada
Mam: pero por el tema
acadmico () y yo veo que en
espaol ven otras cosas, o sea
lo que est viendo y me dice
que son cosas que no haba
visto, () y de pronto uno de
mam tiende a ser muy
sobreprotector con los hijos y
ms con el primero, y uno
comete error tras error, y de
pronto con C por la condicin
de l yo lo ayudo ms y estaba
ms pendiente, y hasta le
316
ayudaba a hacer muchas

cosas, entonces de pronto esa
sobreproteccin
Terapeuta: como que un
efecto en la hiperactividad fue
la sobreproteccin
Mam: exacto entonces de
pronto esa parte es que es un
poco tmido e inseguro
Mam: es falta de seguridad

y en muchos aspectos de su
vida
Directora de grupo: en la
casa me imagino que tambin
mam esto est bien?
Mam, mam
Mam: s, pero en el tema de
tareas. Yo me acostumbr a
que le explico cmo debe
hacerlo, enfocarlo y dirigirlo, y
lo dejo. ()
Directora de grupo: cmo te

sientes de acuerdo a lo que
acabamos de escuchar de lo
que ahora es C?
Mam: ms tranquila. La
primera reunin que tuvimos
317
Con los
pares
3
Equipo
docente y
mam de El
nio
igual sal muy contenta y yo le

deca a C porque lo que me
dijo la profe es que l no
parece nada de lo que hemos
vivido, todo caballerito, nio
decente y yo le dije que
bamos salir adelante
Directora de grupo: y en la
parte social, es verdad, al
principio no estaba jugando
con nadie, o sea solo o si le
ponamos un trabajo en
parejas tampoco, l deca yo
solo y en ese momento listo.
Pero ya despus por lo mismo
que se estaba trabajando en
grupos ya yo lo vea que por lo
menos arrimaba la silla,
despus otro poquito hasta
que ya ya hasta est con un
compaero
Mam: () Ese da inclusive

me coment porque hay veces
que es trabajar con el
compaero de clase y yo ese
da le pregunt que con quin
trabajaba, y me dijo: mi
compaera es la profesora y
En esta sesin el equipo

docente habla sobre las
actividades que el nio tiene
con sus compaeros de grupo,
comparte trabajos que son en
equipo, y cuenta que se fue
acercando poco a poco a los
compaeros. Por su parte, la
mam plantea que cuando se
trata de trabajos de clase los
compaeros no trabajan con el
nio porque es malo
acadmicamente, siendo ella
quien menciona las dificultades
del nio. Si bien ella plantea
sentirse incmoda de otras
situaciones escolares en las
que el nio fue descrito por sus
dificultades, ella mantiene el
discurso del dficit sealando
las dificultades escolares de su
hijo, como si las docentes no
318
yo pens a bueno mejor,

porque ella se hace con l y le
va a explicar y me pareci
muy chvere, muy bueno pero
que no lo vaya a enmarcar en
el tema de que ella trabaja con
l entonces porque pues l
me dice es que cuando tiene
que trabajar en parejas todos
los nios buscan al que ms
sabe y se hacen con el que
ms sabe y yo le deca que
eso es obvio uno en el colegio
siempre va a buscar hacerse
con el ms pilo, le dije ponte
la meta, qu tal que el da de
maana l sea al que ms
busquen para trabajar con l
porque es muy pilo, yo le
deca que muy chvere que
quieran trabajar con uno, y no
es que los dems no sean
inteligentes pero es que igual
tiene que trabajar con los
compaeros sea pilo o no,
porque si no vas a estar solito
o la profesora siempre va a
estar ah para que vaya a
trabajar con ella
las hubiesen notado.

Lo que se observ en esta
sesin es que docentes y mam
entraron en una pauta
simtrica en el intento de
convencer al otro de que El
nio es lo que cada uno de
ellos ve de l, de manera que
buscaban los ejemplos y
argumentos para convencerse
entre s.
319
320
Mam: a m me alegra por C

porque yo pienso en que l
est muy tranquilo, y est feliz
porque yo pienso que la
experiencia escolar debe ser
chvere, que no sea el tema de
me toc y es por obligacin
tenaz que me toque con C que
sea algo tan obligado
MATRIZ DEL PROCESO DE INVESTIGACIN

CASO 1: C
DIAGNSTICO
Categora
Anlisis
Definicin
Se plantea una redefinicin del
del problema
problema que define la docente en
cuanto de manera que se traslada de

Terapeuta: o sea que podramos decir
una situacin mdica o diagnstico de
que el problema de C es un problema
deficiencia en inatencin a una
segn lo que te he entendido, ms como definicin desde una visin de proceso
un problema de adaptacin al nuevo
de adaptacin, y la docente muestra que
contexto
tiene sentido para ella esa definicin, de
hecho, ella cuestiona el diagnstico de

Terapeuta: t cmo definas eso en ese hiperactividad del nio Terapeuta: o
momento? Antes de hablar con la mam sea que podramos decir que el problema
Subcategora
Fragmentos de la sesin
Sesin 1: Docente
y que te contaran cul era el problema

de l
321
de C es un problema segn lo que te he

entendido, ms como un problema de
adaptacin al nuevo contexto Docente:
yo creo que s.
En este sentido, se cuestiona la visin
desde al diagnstico al conversar con la
docente sobre la visin que tenia del
nio antes de que la mam definiera el
problema cono dficit de atencin por
hiperactividad Terapeuta: t cmo
definas eso en ese momento? Antes de
hablar con la mam y que te contaran
cul era el problema de l Docente:
realmente yo no sabra, () decir que era
pereza o algo no, () yo deca ese nio
tiene algo pero no s qu es.
Sesin 3: familia y docentes
En la sesin la mam cuenta su relato
acerca del problema de C, el relato
Terapeuta: T tienes ms hijos?
acerca de la historia mdica y las
Terapeuta: se parece a ustedes de preocupaciones respecto al diagnstico
pronto en eso?
y el comportamiento del nio. Una vez la
Terapeuta: si tu esposo hubiera nacido mam
cuenta
sus
vivencias, se
en esta poca tambin le hubieran dicho comienza a ampliar la definicin que
que es hiperactivo
trae del problema formulando preguntas
acerca de la familia, y la manera en que
la familia ha vivido la crianza de C.
Terapeuta: T tienes ms hijos?
Mam: un nio de 3 aos, y tambin es
inquieto Terapeuta: se parece a ustedes
322
de pronto en eso? Mam: lo que pasa es

que con C vivimos y empezamos a
ahondar de para atrs, pues yo no
hiperactiva pero s inquieta, y mi
esposo () l
era hiperactivo
Directora de grupo: eso es hereditario?
No? Mam: yo empec con psicologa y
de pronto eso algo tiene que ver en los
genes Aqu hay una definicin del
problema desde la herencia y la
informacin gentica que parece haber
ayudado a la mam en el manejo de la
crianza de C por cuanto no lo
culpabilizaba
por
el
mal
comportamiento y par el castigo fsico
que refiere como fuerte.
Terapeuta: si tu esposo hubiera nacido
en esta poca tambin le hubieran dicho
que es hiperactivo? Mam: y es que
adems l tiene 43 aos y si uno habla
de 20 o 25 aos atrs eso no se hablaba,
era el nio necio. Yo no saba y mi
esposo tambin pas por
varios
colegios entonces pues jajaja () y
eso fue un tema, lo que nos insisti el
pediatra mucho era que tuviramos muy
presente que no era culpa del nio y que
a ti te llamen todo el tiempo que C solo se
porta mal, que tu hijo no se queda
Sesin 7: familiar
Terapeuta: pero l no lo vea as, que
pensaron ustedes sobre la idea de este
mdico en ese momento?
Terapeuta: si miramos el problema
cmo se ha presentado, cmo ven
ustedes toda la situacin? Cules son
las cosas en que les ha afectado la
presencia del diagnstico con ustedes?
Terapeuta: o sea la dieta y ese tipo de
cosas
Terapeuta: claro, y se le complica a uno
tambin la vida
Terapeuta: es decir que la
hiperactividad les ayuda a decidir cmo
vestirse y qu comer...?
323
quieto era bastante incmodo

Se busca conocer la definicin que como
familia tienen del problema. se planeta
la distincin entre los diagnsticos
recibidos a partir de quienes los
planteaban como definicin del
problema, notando que los pediatras no
consideraron que se tratara de
hiperactividad, mientras que en los
colegios sta fue la definicin que
hicieron del problema. Terapeuta: pero
l (el pediatra) no lo vea as, que
pensaron ustedes sobre la idea de este
mdico en ese momento? M: () me deca
yo no lo puedo diagnosticar en 3
sesiones y el colegio si lo haca, me
decan que era disperso a veces un
dice yo veo nios y son terribles y uno
compara y C no era as, era muy
tranquilo y cuando empieza la etapa
escolar es que empieza a manifestarse
toda esa hiperactividad, disperso. Yo
tambin pensaba atribuirle eso al cambio
de vida, entonces: sale de los abuelitos
que son los que lo consienten, le toca
entrar a un colegio y adaptarse a una
cantidad de personas que nunca en su
vida haba visto
Se busca conocer los efectos que el
324
problema ha tenido en la vida de C y su

familia, con el fin de ampliar la visin
que tienen del mismo e iniciar un
trabajo que permita la bsqueda de
excepciones. Terapeuta: si miramos el
problema cmo se ha presentado, cmo
ven ustedes toda la situacin? Cules
son las cosas en que les ha afectado la
presencia del diagnstico con ustedes?
M: a C toc quitarle todos los juguetes y
la ropa roja que lo pone ms explosivo, y
an ropa roja no le compro y eso lo haca
desde los 3 o 4 aos. El tema de la
comida, de los dulces, embutidos y eso l
dijo que tocaba tratar de quitarle porque
le generaba mucha ms y nos
empezamos a dar cuenta que s, ()
Terapeuta: o sea la dieta y ese tipo de
cosas M: no es fcil hacerlo porque todo
tiene que ver con el tema tanto de la
disciplina como de que no coma, como
que en el colegio los dems si comen y yo
no Terapeuta: claro, y se le complica a
uno tambin la vida M: s porque si tu
hijo no come pues t tampoco comes y
cmo le das ejemplo. En este sentido se
observa que el problema ha participado
en las decisiones que se tienen acerca
de la forma de vestir y los alimentos que
12: sesin familiar

T: si te ponen 2 pijamas no te orinas
T: osea que si te ponen 2 pijamas est
bien. Hay otra cosa que hayas hecho tu
que sea diferente en esos dos das?
T: y qu pasaba antes cuando estaba
bien para que no pasara eso?
T: que no pasaba?
T: cuando ests muy contento? OK,
cuando ests muy contento y cuando te
pones doble pijama.
T: los nios son unos montadores y se
la montan.
Habilidades
Sesin 1: docente
Terapeuta: t como directora de grupo
qu has visto que pasa eso con el nio
Qu impacto has visto que ha tenido
325
consumen tanto C como los dems

miembros de la familia.
Los paps de C en esta sesin hablan de
su preocupacin acerca de episodios de
enuresis durante la noche. La familia
conversa sobre la forma en que ven que
se presenta esta dificultad y se trabaja a
partir de las excepciones pues los
padres manifiestan que esto no ocurre
todas las noches, T: osea que si te ponen
2 pijamas est bien. Hay otra cosa que
hayas hecho tu que sea diferente en esos
dos das? C: (niega con la cabeza) T: y
qu pasaba antes cuando estaba bien
para que no pasara eso? M: () yo no s
si sea eso como estrs () P: esas veces
el se acostaba relajadsimo () P: te
acuerdas que una vez lo 10:30 cuando
estaba de cumpleaos o algo as o
alguna vaina M: cuando estaba como
contento T: que no pasaba? P: si M:si
T: cuando ests muy contento? OK,
cuando ests muy contento y cuando te
pones doble pijama.
Se busca explorar los efectos que ha
tenido el problema desde la voz de la
docente, de manera que se pueda
ampliar en el discurso aquello que es
percibido como problema por la
en el manejo de la clase, con los otros

profesores?
Terapeuta: o sea que una de las cosas

que t ests has hecho es que has
detectado cules son las reas en las
que l tiene como ms dificultad y
entonces vas y ests pendiente de l
326
institucin Terapeuta: t como directora

de grupo qu has visto que pasa eso con
el nio Qu impacto has visto que ha
tenido en el manejo de la clase, con los
otros profesores? Docente: l a m me
trabaja y honestamente no s por qu,
()hago la explicacin y coloco el taller,
pues igual dictando ciencias y espaol
asumo yo que le encantar las ciencias y
el espaol, entonces conmigo el tema no
ha sido traumtico.
El reconocimiento de habilidades y
gustos de C es posible con la apretura
planteada por la pregunta acerca de las
reas en las que la docente ve mayor
dificultad en el nio, de manera que ella
hace seala otras reas en las que no ve
la misma dificultad Terapeuta: o sea
que una de las cosas que t ests has
hecho es que has detectado cules son
las reas en las que l tiene como ms
dificultad y entonces vas y ests
pendiente de l
Docente: en la ma realmente casi no
hay problema () sobre geografa s le
gusta, pero es que estn haciendo cosas
manuales
Se busca conocer la visin de la mam y
de a travs de la mam con relacin al
Terapeuta: o sea que l se siente bien
Terapeuta: y l cmo vivi esta prdida

de materias? Para l qu signific?
...
327
colegio y a su proceso acadmico.

Terapeuta: o sea que l se siente bien
Profesora de matemticas: tambin es
importante saber cmo se est sintiendo
l con el colegio Mam:. () sistemas le
gusta mucho y se le facilita, dibujo y las
destrezas manuales le gustan mucho y
se le facilitan () Terapeuta: y l cmo
vivi esta prdida de materias? Para l
qu signific? Mam: la verdad lo he
visto tranquilo pero eso me preocupa
() yo le digo a l que no crea que porque
otros perdieron l tambin. () l est
tranquilsimo, me dijo Yo no voy a
perder el ao, pero yo no. Profesora de
matemticas: yo desde mi punto de vista
no veo la situacin grave, y ms con lo
que t nos cuentas en este momento que
l vena de una forma muy diferente de
trabajar en donde l tena 100% un
profesor y yo pienso que eso se convirti
en que l esperara a que el profesor
siempre se le acercara y le dijera cmo y
qu deba hacer, lo que nosotros no
hacemos aqu. En estas definiciones se
observa una gran preocupacin de la
mam pero no tanta de los docentes,
esta conversacin permite compartir las
distintas visiones de manera que para la
Sesin 5: docente
Terapeuta: t desde tu experiencia como
docente, tu formacin, y la experiencia
que has tenido manejando todo tipo de
nios con mltiples caractersticas
naturales t qu piensas de eso
cuando esta mam te dice que por favor
no lo pongas a leer en pblico?
Terapeuta: t crees que en ese sentido

en eso ha habido otras cosas distintas a
la inseguridad de C? o la inseguridad
todava lo acompaa?
328
mam se cuestiona la visin de fracaso

y dificultad con la que viene.
Se posiciona a la docente desde el lugar
de experto buscando hacer un
reconocimiento al saber que ella tiene
respecto al manejo de los nios, de
manera que la docente menciona los
aspectos que desde su visin son
fortalezas en el proceso de aprendizaje
de C Terapeuta: t desde tu experiencia
como docente, tu formacin, y la
experiencia que has tenido manejando
todo tipo de nios con mltiples
caractersticas naturales t qu piensas
de eso cuando esta mam te dice que por
favor no lo pongas a leer en pblico?
Docente: () l lee pausado pero lee bien
de pronto le falta como ms ejercicio pero
lee bien y comprende que es lo mejor
As mismo, la docente reconoce que hay
aspectos diferentes en lo que llama la
inseguridad de C, esta inseguridad es
vista por ella de manera distinta
Terapeuta: t crees que en ese
sentido en eso ha habido otras cosas
distintas a la inseguridad de C? o la
inseguridad todava lo acompaa?
Docente: yo creo que s ()l lo est
haciendo progresivo a su ritmo y lo
Dificultades
Sesin 1: Docente
Terapeuta: Cmo sabes que l no te
est poniendo atencin? Cmo te das
cuenta?
Terapeuta: lo que t has hecho respecto

a eso es hablar con la mam
Terapeuta: estando en ese colegio?
Terapeuta: en el caso de l, l pas de
una tarea a tres tareas
Terapeuta: t como directora de grupo
que has visto que pasa eso con el nio
Qu impacto has visto que ha tenido
en el manejo de la clase, con los otros
profesores?
Terapeuta: ah s, t si me alcanzaste a
comentar algo la vez pasada
Terapeuta: t en tu opinin, as no te
hubieran dicho que l tena toda esa
historia mdica, t qu pensaras?
329
interioriza a su ritmo yo s creo, y lo hace

poco a poco
A travs de la conversacin se ampla la
visin de la docente acerca de las
dificultades del nio, de manera que
pueda describir lo ve como aspectos que
dificultan el desarrollo de la sesin de
clases Terapeuta: Cmo sabes que l
no te est poniendo atencin? Cmo te
das cuenta? Docente: yo a veces le
pregunto () Y se queda as mirando
como lejos y yo le digo oye baja de la
nube.
Se conversa con la docente acerca de la
manera en que hasta el momento se ha
relacionado con C, sus padres y con la
dificultad manifiesta por los padres
sobre el nio. La docente cuenta la
historia que conocer respecto a los
cambios de colegio de C y las razones
que llevaron a los padres a tomar la
decisin de cambiarlo de institucin
educativa Terapeuta: lo que t has
hecho respecto a eso es hablar con la
mam Docente: ella (la mam) me dijo
que los paps lo haban puesto en el
colegio porque se haban dado cuenta
que en el colegio que estaba que era
personalizado con otro tipo de
330
problemas, () pero no haba progresado

en su parte intelectual, acadmica y que
por el contrario haba empezado con el
tema de las mentiras () y por eso fue
que ellos tomaron la decisin () de que
lo pusieran en un colegio con una
academia normal () a l el nivel de
exigencia le ha costado tenaz () aqu tu
ya eres responsable, copia tus tareas
Terapeuta: en el caso de l, l pas de
una tarea a tres tareas Docente:
exactamente () eso a l le ha costado,
porque l crea que el tiempo era el que
tena antes, y que la actividad que tenan
a las 8 de la maana en sociales de
hacer un mapa en plastilina y en relieve
era para todo el da
Tambin se formulan preguntas que
buscan ampliar los efectos del problema
en la vida de C, en donde la docente
resalta el miedo en clase de
matemticas y roces con la profesora de
ingls. Terapeuta: t como directora de
grupo que has visto que pasa eso con el
nio Qu impacto has visto que ha
tenido en el manejo de la clase, con los
otros profesores? Docente: () en este
momento digamos en matemticas y todo
eso la profesora me reporta que l
331
trabaja pero que lo hace como con miedo,

ella siente que el nio le tiene miedo ()
ha sido traumtico con ingls que le ha
costado que es con una teacher nueva y
con ella si ha habido como roces
Terapeuta: ah s, t si me alcanzaste a
comentar algo la vez pasada Docente: ya
le cont a la teacher y ella me dice
cmo hago si igual tiene que manejar el
tema? e igual l es nuevo, el nivel de
ingls aqu es diferente y tiene unas
dificultades, () entonces l opt por no
copiar las tareas de ingls, dejar los
cuadernos ac, le dijo a la mam que era
que la profesora haba pedido otro libro y
eso no es cierto ()
La docente amplia la visin del
problema en cuanto a las dificultades
del nio, se formulan preguntas que
buscan cuestionar la certeza que se
tiene sobre el diagnstico, ser un nio
con alguna dificultad. En este sentido, si
bien la docente menciona en algunos
apartados dudar de que C sea un nio
diagnosticado con dficit de atencin
por hiperactividad, tambin menciona
que ella saba que el nio tiene algo.

Terapeuta: tendramos que conversar
con l pero esas palabras tuyas
pudieron tener un gran impacto en que
en este momento las profes lo vean
como lo ven
332

Docente: () en ingls es as y la
profesora de matemticas me dice que el
nio trabaja pero que en cuanto a
conceptos lo ve como patinando (); de
sociales algo me dijo la teacher pero
sobre historia, () pero ponlo t a que lea
de historia, o que haga resmenes, o que
haga mapas conceptuales, por ah no fue
Terapeuta: t en tu opinin, as no te
hubieran dicho que l tena toda esa
historia mdica, t qu pensaras?
Docente: yo me di cuenta antes de leer la
historia porque la primera semana ().
En la sesin docentes y profesora
conversan sobre los aspectos del
proceso acadmico de C. en este
sentido, lo que se busca es hacer un
sealamiento frente a las distintas cosas
que la mam de C ha hecho para
apoyarlo en su proceso acadmico,
buscando
salir
de
la
extensa
conversacin acerca de las dificultades
de C Mam: y yo le dije a C que si se
presentaba esta oportunidad ya era para
terminar () Terapeuta: tendramos que
conversar con l pero esas palabras
Sesin 5: docente
Terapeuta: hay algo que t pensaras
que por ejemplo de aqu del colegio, o
del grupo o de los profesores, o de los
compaeros le pudiera ayudar a
alimentar esa inseguridad?
333
tuyas pudieron tener un gran impacto en

que en este momento las profes lo vean
como lo ven Mam: () generalmente
son mximo 3 o pues el colegio de toda la
vida y de pronto uno tiene un esquema
tradicional, y entonces yo estuve toda la
vida en el mismo colegio por qu mi hijo
tiene que estar pasando de colegio en
colegio. Esto permite que la mam
converse acerca de las expectativas que
tiene sobre vida escolar de su hijo,
mostrando su preocupacin por sta
desde un esquema basado en el deber
ser.
Con un lenguaje externalizador, se
busca conversar con la dicente de
manera reflexiva sobre situaciones
externas al nio que mantengan el
problema. En este sentido, se plantea
desde el lenguaje la idea de que la
dificultad de C no se encuentra en un
interior sino que se debe a situaciones
contextuales que favorecen a
emergencia de los comportamientos que
se consideran problemticos
Terapeuta: hay algo que t pensaras
que por ejemplo de aqu del colegio, o del
grupo o de los profesores, o de los
compaeros le pudiera ayudar a
Sesin 7: familiar
Terapeuta: chvere porque sobre todo
con la visin que tienen ustedes
encontraron una institucin que
comparte la visin
Terapeuta: ustedes lo manejan un poco

distinto
Terapeuta: ustedes pensara que

ahorita l est viviendo otra experiencia
distinta en trminos escolares?
Terapeuta: como que est conociendo
otras cosas cierto? Porque en el colegio
me parece que
Terapeuta: eso que t me dices me

parece muy interesante, l est
pidiendo, como ah voy creciendo
334
alimentar esa inseguridad? Docente: de

los compaeros no, de pronto s en las
materias por ejemplo en ingls porque a
l le va muy mal en ingls () si a ti te
estn explicando algo que nunca has
visto pues obviamente no te va a ir bien y
eso te va a afectar, de resto no.
Como intervenciones se hacen
sealamientos orientados a la connotar
positivamente las acciones realizadas
para cuidar y proteger a su hijo, as
como lo que han logrado con stas
Terapeuta: chvere porque sobre todo con
la visin que tienen ustedes encontraron
una institucin que comparte la visin P:
adems tambin es una experiencia con
los otros colegios que hemos buscado,
() M: uno todo no lo puede conseguir,
() P: lo otro era buscar un espacio
abierto para que ellos pudieran como
calmarse, () Para ellos es desesperante
porque ellos no pueden estarse quietos
un segundo y se mueren
A partir de lo observado se conversa

acerca de las diferencias que tienen en
cuanto a la crianza de su hijo, en
aspectos como el manejo del tiempo
libre, la forma de corregir a los hijos, y
335
la forma en que se involucran en la

relacin con ellos. En este sentido la
interaccin se organiza de manera
simtrica en cuanto a quien comprende
mejor al nio y quien lo corrige mejor
Terapeuta: ustedes lo manejan un poco
distinto P: s, total M: s, el tema de la TV
es muy difcil entrar uno P: eso ha
pasado con C, yo s lo he dejado que
evolucione, l en algn momento va a
aprender que hay ciertas cosas que
tienen que tener un comportamiento
porque es que nosotros antes bamos a
una visita y llegbamos y ya de una
Dnde est C? y eso sacando los
carros, muecos, todo M: en el
supermercado tambin y la visita y le
mdico. An lo hace P: pero no es un
proceso as M: no es as
Se busca ampliar el discurso desde la

dificultad
Terapeuta:
ustedes
pensaran que ahorita l est viviendo
otra experiencia distinta en trminos
escolares? M: s!!!! P: s!!!! Terapeuta:
como que est conociendo otras cosas
cierto? Porque en el colegio me parece
que M: porque lo que te contaba el
jueves, igual ah con la nia que me
336
ayuda aqu ha estado la verdad

insoportable, () pero ya he llegado a
una situacin que con ella ha estado muy
grosero y no es de decirle palabras
groseras sino de irrespetarla en el
sentido de decirle es que a usted le
pagan para que trabaje y ese tipo de
cosas Sin embargo la mam de C
mantiene la conversacin centrada en la
dificultad,
incluso
interrumpe
la
pregunta que formula la terapeuta para
sealar la dificultad en la relacin con la
niera.
Frente a la dificultad narrada por la

mam en la relacin de C con la niera,
se busca redefinir la desobediencia de C
a partir del mensaje que C quiere
transmitir Terapeuta: eso que t me
dices me parece muy interesante, l est
pidiendo, como ah voy creciendo M: lo
que pasa es que P: pero yo le pregunt a
mi hijo M: no, esprame. El otro da habl
con la nia que me ayuda y le
preguntaba que qu pasa, y me dice que
C molesta mucho a su hermano, lo choca
demasiado, a pelear con l, lo que hace
la nia es cuidar mucho al hermano
porque es el ms pequeo Sin embargo
Pronstico /
cambio
Sesin 1: Docente
Terapeuta: habra algo que t
consideraras importante del nio que t
ya conozcas o que percibas de l?
Terapeuta: t como ves las
posibilidades del nio de aqu en
adelante? Cmo lo ves t como la
profe?
Docente: si sigue como va buenas,
adems no es porque sea mi curso pero
el curso lo ayuda porque ellos entre lo
que l es tan apartado ellos no lo estn
molestando, acurdate de Ana Valentina
el ao pasado, lo respetan y ah falta
algo falta como el click para que el nio
llegue a su nivel normal y yo creo que el
curso por eso mismo de Ana Valentina
lo dejan a su ritmo y lo dejan, eso es
bsicamente, Que se pueda? S, yo
creo que hace falta moverle como un
taquito y ya
337
la mam mantiene su explicacin desde

el mal comportamiento de C.
Al conocer la visin de la docente
respecto a C y a la definicin del
problema, ella plantea una postura en la
que muestra la visin que tiene acerca
de la familia orientada al cambio en el
nio, y esta es la visin que ella misma
tiene. Es decir, no se percibe una
postura del nio con un diagnstico que
es permanente, sino que por el contrario
la visin acerca del problema es bajo
una expectativa de cambio y de proceso.
Terapeuta: habra algo que t
consideraras importante del nio que t
ya conozcas o que percibas de l?
Docente: pues yo veo que tanto la
familia, la mam pues l, tienen ganas
de superar el tema () pienso yo que la
mam lo que ms quiere es esa parte
social, que l se integre con los nios
normalmente, () que el nio sea feliz
porque l vive muy encerrado en su
mundo Terapeuta: t como ves las
posibilidades del nio de aqu en
adelante? Cmo lo ves t como la profe?
Docente: si sigue como va buenas,
adems no es porque sea mi curso pero
el curso lo ayuda porque ellos entre lo

Terapeuta: es un poco lo que t dices,
como que fue entrando en confianza
Terapeuta: debe haber algo que lo est

haciendo en este momento actuar
distinto
Terapeuta: hay otra cosa que me llama

la atencin que no es un problema del
nio pero que es una cosa que es
interesante mirar eso cmo le est
impactando a l y es como que ustedes
tienen una visin de C (los profesores) y
t nos cuentas otra (la mam) y yo que
no lo conozco siento que me hablan de
nios distintos, claro t traes toda la
historia, y uno viene preocupado y uno
sabe cmo fue pero las profes dicen
algo distinto yo siento como si me
hablaran de dos nios diferentes no s
cmo lo estar viviendo C Yo pienso
338
que l es tan apartado ellos no lo estn

molestando () lo respetan y ah falta
algo falta como el click para que el nio
llegue a su nivel normal () Que se
pueda? S, yo creo que hace falta moverle
como un taquito y ya
Docentes y mam conversan acerca de
los cambios que han visto en C. se
busca amplificar los cambios de manera
que el reconocimiento que se hace de
stos sea tambin un reconocimiento
para la mam que se percibe
preocupada y ansiosa respecto al
comportamiento de su hijo, incluso llora
a lo largo de la reunin. Terapeuta: es
un poco lo que t dices, como que fue
entrando en confianza Mam: () El
cambio de C evolutivo ha sido muy
diferente a Dios gracias () Terapeuta:
debe haber algo que lo est haciendo en
este momento actuar distinto Mam: de
pronto pienso tambin que el nivel de
exigencia, la disciplina que eso tambin,
de pronto eran ms relajados. Esta
bsqueda de excepciones acerca de lo
que los adultos hacen para que el
problema de C se vaya permite que
desde el discurso se plantee la idea de
que puede tratarse de situaciones
tal vez cuando t (profe de matemticas)

hablabas de adaptacin, creo que l no
solamente est viviendo un proceso de
adaptacin al colegio y al nuevo
sistema, sino que l est haciendo una
adaptacin mucho ms profunda, y es
una adaptacin en trminos de: yo
vengo de un sistema que significaba que
yo era hiperactivo y que necesitaba
ayuda y l parece estar diciendo
esprense que yo no estoy necesitando
tanto de eso por lo menos ac, contigo
todava tal vez, y tal vez eso es lo que le
est permitiendo adaptarse ac
Terapeuta: y yo creo que has estado

sorprendida conociendo otro lado
Terapeuta: aqu no ha firmado
Terapeuta: creo que hoy te llevas un

montn de informacin
339
relacionadas con el contexto.
A partir de la preocupacin de la
directora de grupo acerca de la manera
en que C establece relaciones con sus
pares Directora de grupo: afianzarle la
parte social y de pronto esto que acaba
de salir como que l se sienta ms
seguro para hacer sus cosas se plantea
una distincin acerca de los dos nios
sobre los que se est hablando, que
incluyen la visin de los docentes y la de
la mam. Terapeuta: hay otra cosa que
me llama la atencin que no es un
problema del nio pero que es una cosa
que es interesante mirar eso cmo le est
impactando a l y es cmo que ustedes
tienen una visin de C (los profesores) y
t nos cuentas otra (la mam) y yo que
no lo conozco siento que me hablan de
nios distintos, claro t traes toda la
historia, y uno viene preocupado y uno
sabe cmo fue pero las profes dicen
algo distinto yo siento como si me
hablaran de dos nios diferentes no s
cmo lo estar viviendo C Yo pienso tal
vez cuando t (profe de matemticas)
hablabas de adaptacin, creo que l no
solamente est viviendo un proceso de
Sesin 5: docente
Terapeuta: cuntame un poquito de tu

experiencia como profe ya casi que se
acaba el primer semestre Qu crees t
que has podido hacer para ayudar a C
de cmo lo viste que l lleg? Es decir,
yo me acuerdo que t me decas que t
340
adaptacin al colegio y al nuevo sistema,

sino que l est haciendo una adaptacin
mucho ms profunda, y es una
adaptacin en trminos de: yo vengo de
un sistema que significaba que yo era
hiperactivo y que necesitaba ayuda y l
parece estar diciendo esprense que yo
no estoy necesitando tanto de eso por lo
menos ac, contigo todava tal vez, y tal
vez eso es lo que le est permitiendo
adaptarse ac. En este sentido, se
emplea la definicin de adaptacin
trada por la docente de matemticas
para conversar acerca del impacto en la
imagen de s mismo que para C pueden
tener estas nuevas vivencias.
Mam: () Yo me acuerdo que cuando
estaba
ms
pequeo
preguntaba:
mam yo estoy enfermo? () l a
veces dice en Crayola no me queran
Se hacer un reconocimiento de las
acciones que como docente ha hecho
distintas y que desde su visin sean
para ella explicacin del cambio que
percibe en C. En su explicacin la
docente involucra aspectos relacionados
con el impacto que la exigencia por igual
hacia el nio puede tener en la imagen
de s mismo: Terapeuta: cuntame un
veas a un nio que no era hiperactivo

pero s que era retrado muy callado, y
ahora t me lo describes un poco
diferente qu cosa crees t que le ha
podido ayudar a l en ese sentido?
341
poquito de tu experiencia como profe ya

casi que se acaba el primer semestre
Qu crees t que has podido hacer para
ayudar a C de cmo lo viste que l lleg?
Es decir, yo me acuerdo que t me decas
que t veas a un nio que no era
hiperactivo pero s que era retrado muy
callado, y ahora t me lo describes un
poco diferente qu cosa crees t que le
ha podido ayudar a l en ese sentido?
Docente: yo creo que no slo yo sino la
estructura del colegio, bsicamente aqu
todos los nios se tratan bien, por igual,
y se les dan todas las oportunidades a
todos. () Entonces creo que eso ha
hecho que l afronte una situacin de:
estoy totalmente normal, a nivel de todo
el mundo, en la edad que est todo el
mundo, y me comporto como tal. Otra
ayuda fue estar pendiente, atender
mucho lo que la mam nos deca para
captar el tema y estar pendiente con los
otros profesores del seguimiento de l y
saber cmo trabajar con l
Sesin 7: familiar
La
conversacin
busca
encontrar
aperturas en las que la posibilidad de
Terapeuta: t lo ves distinto
cambio haga parte del discurso de los
Terapeuta: el mdico tambin lo percibe padres. Se busca que los padres hagan
as
un reconocimiento a las situaciones que
Terapeuta: Qu ser? Qu le
ayudara a esto?
Terapeuta: y ahora que ustedes lo ven,

que lo ven distinto, Cmo es para
ustedes C ahora? Segn lo que me
cuentan, el antes era el inquieto y ahora
en ese sentido, Cmo lo ven como
persona en sus habilidades, lo que le
gusta?
Terapeuta: ha crecido y ha madurado
Terapeuta:
adems
del
avance
acadmico que entiendo que es muy
importante Habras otras cosas que
ustedes digan: el da que C haga esto
me sentir que estoy cumpliendo con mi
deber?
Terapeuta: y como todas esas cosas
Terapeuta: responsable como que por
ejemplo ya no haya que acompaarlo
tanto con las tareas Qu otras cosas te
ayudaran a ti a ver que l ya est
siendo esa personita responsable? En la
edad que tiene Qu seales hay de
responsabilidad?
Terapeuta: ya hay seales de esa
responsabilidad que l va teniendo
342
han favorecido el cambio de C, y dentro

de las que mencionan hablan tanto de lo
que han hecho en relacin con el
diagnstico como aspectos naturales
como el desarrollo y la madures.
Terapeuta: t lo ves distinto M:
precisamente
el
viernes
pasado
estuvimos con el pediatra, () ha
mejorado muchsimo, Terapeuta: el
mdico tambin lo percibe as M: si
Terapeuta: Qu ser? Qu le ayudara
a esto? M: en parte yo creo que tambin
de todo un poco el tema de la medicina,
todo el tema tambin de terapia, el tema
del crecimiento, la madurez, la conciencia
que vaya cogiendo, tambin nosotros
pap y mam lo que te contaba al
principio no es fcil manejar un esquema
de cotidianidad y donde todo el mundo te
diga que C es lo malo entonces un tiene
tambin que aprender a manejarlo
Se busca que los padres conversen

acerca de los cambios que ven en su
hijo de manera que tanto para ellos
como para C haya un reconocimiento de
los aspectos en los que consideran que
el problema se ha diluido Terapeuta: y
ahora que ustedes lo ven, que lo ven
343
distinto, Cmo es para ustedes C

ahora? Segn lo que me cuentan, el
antes era el inquieto y ahora en ese
sentido, Cmo lo ven como persona en
sus habilidades, lo que le gusta? P: l es
muy pasivo ahora, () es un sentido de
maduracin que ellos van teniendo
Terapeuta: ha crecido ()
Se busca establecer metas concretas

respecto a los cambios que esperan que
C logre, no solo en relacin a lo que se
ha
definido
como
problema
de
hiperactividad, sino respecto a su
desarrollo natural como persona. En la
conversacin se percibe que la mam ve
a C aun como un nio pequeo que
necesita
de
su
acompaamiento
mientras que el pap lo ve como un
nio que ha ido creciendo y ya puede ir
soltando. Terapeuta: adems del avance
acadmico que entiendo que es muy
importante Habras otras cosas que
ustedes digan: el da que C haga esto
me sentir que estoy cumpliendo con mi
deber? P: yo creo que uno todava no
cumple con su deber hasta cuando ellos
se sientan consientes de que lo hicieron
solos, hay que tenerles una gua ah para
Sesin 12: familiar

T: y Uds. han hecho qu cosas para
ayudar a C para que no le pase?
T: osea se levantaban Uds. Y Uds.
344
que ellos vayan funcionando M: yo si

pienso que cuando ya vea a C formado,
es que la etapa que por ejemplo viene
ahorita, 12, 13 aos P: ahoritica la etapa
que viene es ms dura, por lo mismo que
yo te contaba, ya los chicos Terapeuta: y
como todas esas cosas M: adems mira,
C tiene 9 aos y yo he visto nios de 10
aos que no parecen de 10 sino de 13 o
14 aos y l juega como un nio de 6 o 7
aos con carritos. Yo pienso que s existe
un sistema responsable de decirles a los
nios Terapeuta: responsable como que
por ejemplo ya no haya que acompaarlo
tanto con las tareas Qu otras cosas te
ayudaran a ti a ver que l ya est
siendo esa personita responsable? En la
edad que tiene Qu seales hay de
responsabilidad? M: a los 10 aos que
tiene pues de organizar sus cosas () y
ah va de a poco P: y el otro tema de
responsabilidad () Terapeuta: ya hay
seales de esa responsabilidad que l va
teniendo M: s, va mejorando.
Se busca el reconocimiento de los
pequeos cambios que C ha logrado
para manejar la enuresis. Ante las
preguntas que buscan mostrar cambios
en el nio el pap es muy receptivo, sin
levantaban al nio
T: y tu por ejemplo has intentado
levantarte solito?
T: osea eres de sueo sper pesado
T: Tu lo pediste para despertarte solito?
345
embargo la mam se mantiene en la

narracin desde la dificultad, incluso
uno de los cambios que surgen en la
conversacin es el inters del nio por
tener un despertador, aspecto que la
mam no menciona en ningn momento
haciendo caso omiso al respecto T: y
Uds. han hecho qu cosas para ayudar a
C para que no le pase? M: no, pues el
tema de no tomar lquido, sin embargo l
no pone de su parte () pues que orine lo
que ms pueda antes de irse a acostar y
en alguna oportunidad lo que hicimos fue
levantarlo como a las 12 de la noche, el
caso es que el tema ya a ah uno se
agota T: osea se levantaban Uds. Y Uds.
levantaban al nio M: pero porque solo
no va, T: y tu por ejemplo has intentado
levantarte solito? C: yo si me acuerdo
pero no me despierto T: osea eres de
sueo sper pesado M: si l no se
levanta ni por P: no pero ya le voy a
comprar un despertador, el me dijo que le
comprara un despertador T: Tu lo pediste
para despertarte solito? C: (asiente con la
cabeza) M: si, porque yo soy la que lo
levanta a l ()
IDENTIDAD
Desde la voz
del nio
Sesin 2: C
Terapeuta: Si yo te preguntara a ti qu
es lo ms chvere tuyo Qu es?
Terapeuta: Imagnate que en la reunin
a tu mami le dijeron que eres un nio
muy juicioso, la profesora Qu piensas
t de eso que dice la profe Alex?
Terapeuta: creo que esta reunin ha
sido muy til podramos entrar a
conjugar cmo le podemos ayudar a C y
cmo organizamos lo que es el colegio
con todo lo que ustedes han vivido y
han trado, entonces que en ese sentido
le podamos ayudar a C a integrarse y
que todo esto que en algn momento se
llam hiperactividad se han dejado
como herencias y hacemos con esas
herencias, porque segn lo que ustedes
han dicho
346
Las preguntas formuladas a C buscan

conocer al nio al margen del problema.
Sin embargo, C habla poco y se expresa
ms a partir del dibujo.
Se busca hacer una definicin del

problema actual a partir de las
herencias de la hiperactividad de
manera que se plantee desde la
conversacin el hecho de que la
hiperactividad ya no est. La mam
seala algunos aspectos que ha dejado
la hiperactividad como no llevar a C a
las visitas, y la docente seala como
herencia la constante preocupacin de
la mam. Terapeuta: () y que todo
esto que en algn momento se llam
hiperactividad se han dejado como
herencias y hacemos con esas
herencias, porque segn lo que ustedes
han dicho Mam: () yo le deca
qudate quieto () y comparo a mi hijo
y no eran esos niveles, pero si era
tremendo, era muy inquieto () entonces
uno lo que haca era no ir con el nio.
Profesora de matemticas: te cuento
Sesin 10: C
Terapeuta; si este es el ms poderoso t
tambin eres el ms poderoso?
Terapeuta: no? Tu cmo eres el ms
qu?
Terapeuta: a ver yo digo y t me dices si
te parece o no te parece C es el ms
tierno del mundo
Terapeuta: C es el ms guapo del
mundo
Terapeuta: ahora es tu turno, C es
Terapeuta: juguetn del mundo si yo s
creo. Muy bien, C es el ms..
Terapeuta: por tamaos y luego el de tu

hermano. Y cul sera el ms poderoso?
Terapeuta: el tuyo. El ms poderoso de
todos? Y qu podra hacer el que no
podran hacer los dems?
Terapeuta: wow! Y si es el ms poderoso
y puede llegar a la nube ms alta del
mundo por qu lo tienes tu?
Terapeuta: por qu te lo encontraste? Y
las otras personas no te lo pueden
quitar?
347
que una cosa positiva de lo que nos has

contado y que tambin es tranquilizante
para ti () el nio ha venido
respondiendo bien
En esta sesin se busca que a partir del
trabajo con dragones C converse sobre
distintos aspectos. Las preguntas
formuladas permiten conocer a P desde
la visin de los dragones, describindose
como el ms poderoso del mundo, el
ms chvere, y el que quiere volar y
puede derrotar al dragn ms malo de
todos.
C asigna a su familia distintos
dragones, dndoles roles particulares a
partir de cada una de las imgenes.
Esta sesin permite la aproximacin a
algunas de las visiones que C tiene
sobre s mismo y sobre su familia a
travs del juego y el dibujo.
Terapeuta: por qu? Cmo haces para

que no te lo puedan quitar?
Terapeuta: osea tu tienes el ms
poderoso y qu hace el ms poderos que
no hacen los otros? Llegar a la nube
ms alta, qu ms?
Terapeuta: supongamos que cada
dragn lucha por algo por ejemplo ste
lucha por qu
Terapeuta: este sera el tuyo, y el de tu
pap
Terapeuta: el que ms me gusta es el
tuyo adems porque parece una
persona y un dragn tiene piernas y
tiene cola de dragn
Terapeuta: y por ejemplo ese dragn de
tu pap qu cosas hace?
Terapeuta: y entre los dragones de tu
pap, tu mam, tu hermano y el tuyo?
Cmo son esos dragones
Terapeuta: estos son bueno o malos
Terapeuta: y el otro que est solito de
quin es?
Terapeuta: OK, y qu tipo de problemas
puede resolver este dragn que es tan
poderoso (dragn dibujado en clase de
tica)?
Terapeuta: sabes yo que creo que el ms
poderoso puede luchar contra las cosas
348
349
ms peligrosas. Qu es lo ms
peligroso?
Terapeuta: sea tu dragn podra luchar
contra el dragn ms grande del mundo.
Terapeuta: y el ms grande del mundo
dnde est?
Terapeuta: y alguien lo tiene? Alguien es
el dueo de ese dragn
Terapeuta: quin sera
Sesin 12: familiar
El manejo que los padres han hecho de
la enuresis de C ha sido el uso de paal
T: es un problema que ha trado para ti en las noches. En este sentido, se busca
C esto del paal y todo esto es que tus conocer la manera en que esta situacin
paps no te tratan como grande, te es vista por C, teniendo en cuenta que
tratan como un nio, como un beb, y generalmente es quien tiene menos voz
eso es algo que a ti te gusta? No? en la familia. T: es un problema que ha
Cuando te tratan como un beb es trado para ti C esto del paal y todo esto
cuando ellos hace qu cosas?
es que tus paps no te tratan como
T: yo si te entiendo como que una de las grande, te tratan como un nio, como un
cosas que son es que traten como un beb, y eso es algo que a ti te gusta?
bebe. Cmo te gustara que te trataran? Cuando te tratan como un beb es
T: un nio grande de cuntos aos es cuando ellos hace qu cosas? C: no s P:
que tienes tu? 10? 9?
dilo que aqu no va a pasar nada C: no
T: y qu hacen los nios de 10 aos? s T: yo si te entiendo como que una de
Habra algo que tu quisieras que tus las cosas que son es que traten como un
paps hicieran que todava no hacen?
bebe. Cmo te gustara que te trataran?
T: por qu?
C: como un nio grande. () T: y qu
T: Osea una cosa que hacen es que te hacen los nios de 10 aos? Habra algo
tratan como un chiquito por lo tanto es que tu quisieras que tus paps hicieran
Desde la voz
de los
padres
350
igual con tu hermanito, cierto? Y t que todava no hacen? C: que me

quieres ser como tu hermanito?
compren el DS T: por qu? C: porque
yo no soy un nio chiquito T: Osea una
cosa que hacen es que te tratan como un
chiquito por lo tanto es igual con tu
hermanito, cierto? Y t quieres ser como
tu
hermanito?
C:
no
con
esta
intervencin C plantea a sus paps su
visin de s mismo como un nio grande
y no como un bebe, conversacin que no
haban tenido en antes en familia, se dio
voz a C.
Enla seson se habla de situacines en las
que C prefiri trabajar solo. Se define
como parte del proceso de construir las

Terapeuta: es un poco lo que t dices, relaciones con los compaeros, es ms
como que fue entrando en confianza
la preocupacin de la docente que la de
la mam en este aspecto; esto permite

Terapeuta: cuando te escucho, voy conocer la visin de la mam respecto a
entendiendo como que hubo un la manera en que C se relaciona con sus
momento en la historia que s tuvo un pares Directora de grupo: () al
diagnstico de hiperactividad y frente a principio no estaba jugando con nadie, o
eso hubo muchas cosas que se hicieron sea solo o si le ponamos un trabajo en
pero si miramos los mismos profes parejas tampoco, l deca yo solo y en
dicen que hiperactividad ya no hay, pero ese momento listo. () Terapeuta: es un
s como que esa hiperactividad parece poco lo que t dices, como que fue
que hubiera dejado una pequea entrando en confianza Mam: () l no
herencia, que ya el tema ahorita no es el hace fcil amigos, no es muy sociable es
mismo que hace un tiempo
muy tmido, demasiado introvertido ()
351
eso es parte tambin de la seguridad, es

un tema tambin que yo deba trabajar
Terapeuta: cuando te escucho, voy
entendiendo como que hubo un momento
en la historia que s tuvo un diagnstico
de hiperactividad y frente a eso hubo
muchas cosas que se hicieron pero si
miramos los mismos profes dicen que
hiperactividad ya no hay, pero s como
que esa hiperactividad parece que
hubiera dejado una pequea herencia,
que ya el tema ahorita no es el mismo
que hace un tiempo Mam: es que es
inquieto, C no es el nio ms quieto y
juicioso. En clase no s si es as, la
directora de grupo me comentaba y me
sorprendi cuando me dijo la primera vez
que el estaba juiciosos en el saln. Esta
redefinicin permite que la mam haga
un reconocimeinto respecto a los
pequeos camcions que los docentes
han visto en C, aunque ella aun no los
ve.
Sesin 7: familiar
La visin que los padres tienen de C es
distinta en cada uno, sin embargo ha
Terapeuta: yo no s cmo saliste t de sido fuerte la visin de C desde la
esa reunin
incapacidad y el dficit. La mam
conversa de una manera muy distinta a

Terapeuta: pero t sientes que daban las sesiones anteriores acerca de su
ms noticias malas que buenas

Terapeuta: T sientes que Yamile se
preocupa mucho?
Terapeuta:
se
preocupa
y
la
preocupacin se le alimenta sola algo
as te entiendo T sientes as tambin,
que te preocupas mucho?
Terapeuta: bueno pero ah se coordinan
y se equilibran
Terapeuta:
Tambin
por
hiperactividad?
Terapeuta: pero no te decan que era
hiperactividad en esa poca
Terapeuta: a ti no te son mucho
Terapeuta: ustedes pensaran que

ahorita l est viviendo otra experiencia
distinta en trminos escolares?
Terapeuta: como que est conociendo
otras cosas cierto? Porque en el colegio
me parece que
Terapeuta: pero el otro da si te dijo que

quera que lo trataran como un nio
Terapeuta: como con las consecuencias
352
hijo, cuestionndose a s misma la

visin que tena de l. Siguiendo la
conversacin de la mam, se busca
conversar acerca de la sesin que se
tuvo mam y docentes para conocer la
forma en que sta moviliz la visin que
la mam tiene de C. Terapeuta: yo no
s cmo saliste t de esa reunin
M: no, yo sal muy tranquila. Yo s tena
bastante no prevencin sino como P:
sosobra, M: porque el cambio de colegio,
adems por lo que te deca que en los
colegios anteriores con C todo era quejas
() entonces Qu va a pasar ac? Va
a pasar lo mismo? () pero la verdad es
ms prevencin de uno que del mismo
nio () Terapeuta: ustedes pensaraN
que ahorita l est viviendo otra
experiencia
distinta
en
trminos
escolares? M: s!!!! P: s!!!! Terapeuta:
como que est conociendo otras cosas
cierto? Porque en el colegio me parece
que P: s, cuando Yami me llamo y me
dijo el da de esa reunin yo le dije: no,
yo no lo puedo creer!!! jajajaja M: claro,
sorprendidos porque lo que la directora
de grupo me deca, que es todo un
caballero, no es grosero Lo que plantea
la mam es una visin muy distinta de
353
su hijo desde las capacidades y

posibilidades, incluso conversando de
mnera crtica acerca de su propia
postura respecto a la visin prevenida
que tenpia de su hijo.
En la seison los paps conversan acerca

de la visin que cada uno tiene de su
hijo. Lo que narran va en dos sentidos:
por un lado la mam mantiene una
visin desde la preocupacin por su hijo
bajo la idea de que siempre ocurrir algo
malo, y por el otro el pap piensa que se
trata de un proceso de aprendizaje y que
son etapas que C tiene que vivir. Sin
embargo, las intervenciioens previas asi
como esta sesin han permitido que la
mam mire con recelo esa imagen fija
que tenia de su hijo. M: () y fue en la
entrega de notas cuando ya la conoc (a
la docente) que yo iba como con la
expectativa porque creme que uno ya a
los 8 o 9 aos ya est acostumbrado a
no recibir algo como muy bueno la
verdad P: tampoco!! M: siempre decan
que era muy inteligente, eso s en todas
las etapas siempre han argumentado
que C tiene muy buenas capacidades y
muy inteligente y muy pilo Terapeuta:
354
pero t sientes que daban ms noticias

malas que buenas P: pero es que llegaba
y me deca: No, nos citaron que porque
C entonces Yami ya se imaginaba todo
y empezaba a llorar () y Yami ya desde
chiquito se cre esa idea de que C iba a
ser el terrible y yo le deca que se
esperara y hay que ver la evolucin
porque l es un beb y a medida que va
creciendo l va entendiendo cmo son las
cosas y cmo tiene que centrarlas
Terapeuta: T sientes que la mam se
preocupa mucho? P: s, muchsimo, ms
de lo normal, () Terapeuta: se
preocupa y la preocupacin se le
alimenta sola algo as te entiendo T
sientes as tambin, que te preocupas
mucho? P: yo soy como ms fresco
Terapeuta: bueno pero ah se coordinan
y se equilibran
Respecto a la lo que C ha conversado

con sus paps sobre ser tratado como
un nio grande, se busca conocer la
visin que los padres tienen al respecto
Terapeuta: pero el otro da si te dijo que
quera que lo trataran como un nio M: lo
que pasa es que la nia que me ayuda
me dice que le dijo a C: malo si te trato
Sesin 12: familiar

T: y cmo han recibido esto, cmo les ha
afectado?
T; peor el tema de, t estabas diciendo
una cosa que me parece importante y es
El nio cmo se siente por ejemplo
355
bien y malo si te trato ms duro y ella

dijo que lo iba a tratar como un nio a
ver si le gustaba o no () P: es peor M:
() por ejemplo llega y no le entrega el
uniforme para que ella lo organice y se
pone es a jugar y se vuelve pelea,
entonces le dije que lo dejara y que si l
le iba a pedir algo no se lo diera hasta
que l no le entregue, Terapeuta: como
con las consecuencias M: exacto y no
manejarlo como un beb porque no lo es
y si est muy grosero pues dejarlo all
l, no ponerse a igualarse con l porque
de eso tampoco se trata. Yo me encargo
de las tareas y eso-. En la mam ha
impactado las conversaciones con C
acerca de ser un nio grande, de
manera que est buscando generar
formas dsitintas de trato con el nio que
le permitam desarrollar la autonoma y
responsabilidad
a
partir
de
las
consecuencias de sus acciones.
La situacin de la enuresis de C ha
generado unas pautras de interaccin
que manitnenen la visin de nio
pequeo en C por el uso de paal en la
noche. En este sentido, se busca a
partir de la definicin de este problema
ampliar los efectos que ste ha tenido
cuando su mam le sugiere poner que

te pongas doble pijama, bueno eso lo
haces, pero qu pasa cuando tu mami
te sugiere que te pongas el paal eso
para ti, qu preferiras tu, usarlo o no
usarlo
T: por qu prefieres eso?
T: y si hay alguna manera en que tu no
tuvieras que usarlo y no mojaras la
cama sera mejor? O preferiras de todas
maneras usarlo sera mejor eso?
T: tu si crees que Uds. lo tratan como

un nio de 10 aos?
T: a ti te ha funcionado eso?
T: y t crees que eso que hace tu pap
est bien? Te ayuda a ti a hacer las
cosas? osea tu asumes como que te
tratay tu cmo lo tratas? como un
nio de cuntos aos?
T: si? Como de 7? O tu qu dices? tu de
cuantos aos crees que te trata tu
mam
T: ah ests de acuerdo
T: osea que t tienes 2 edades? Osea
tienes 7 con tu mam y 10 con tu pap
si? As es la cosa?
T: OK. Y eso cmo te parece?
T: es que de pronto El nio lo que t
356
sobre la familia, y buscar excepciones

que permitan ver aperturas en la
solucin de la situacin. As mismo, se
ha buscado conversar acerca de lo que
este problema de la enuresis hace con la
imagen de C, de manera que se pueda
conversar de manera externalizadora. T:
y cmo han recibido esto, cmo les ha
afectado? M: bastante, por ejemplo para
m porque todos los das igual a veces lo
que he hecho es ponerle paal porque ya
es esperar a ver hasta cuando lo dejo ()
y el tema de todos los das las cobijas
mojadas, la cama mojada () T: pero t
estabas diciendo una cosa que me
parece importante y es que C cmo se
siente por ejemplo cuando su mam te
sugiere que te pongas doble pijama,
bueno eso lo haces, pero qu pasa
cuando tu mami te sugiere que te pongas
el paal eso para ti qu preferiras tu,
usarlo o no usarlo? C: usarlo T: por qu
prefieres eso? C: porque no mojo el
colchn T: y si hay alguna manera en
que tu no tuvieras que usarlo y no
mojaras la cama sera mejor, o
preferiras de todas maneras usarlo sera
mejor eso? C: (asiente con la cabeza) M:
() Una de las cosas que le decimos a C
puedes hacer y eso eres t no tus

paps, es como que te vayas acercando
a los 10 aos, si me entiendes? Por
ejemplo t le puedes ayudar a tu mam
a que ya no te trate como uno de 7 sino
como uno grande. Cmo sera uno de 8
aos para tu mam?
T: (a la mam) por ejemplo para que lo
trataras como un nio de 8 aos que
podras hacer diferente?
T: entonces una cosa que t puedes
hacer es dejar que El nio organice su
cuarto. (Al pap) tu sugieres algo, t
que lo tratas como uno de 10?
T: un tris una cosa distinta que
podras hacer tu es cul?
T: entonces si aqu (a la mam) vamos
en 7 aos aqu (al pap) vamos en ms
de 10.
T: vamos como en 7, como 12, (a El
nio) y 10, y as est como muy
complicado poder tener 10 aos, porque
toca moverse para all y para ac
entonces Uds. se van a ayudar: tu vas a
ayudar dejar para que l lo trate como
un nio ms grande y tu para que lo
trate como un nio mas chiquito. Ya
casi son 12 pero todava no, cierto? Y ya
pasaste por los 7 hace un tiempito
357
es que si quiere que lo tratemos como

grande debe comportarse como grande.
Lo que se ve en la conversacin de la
mam por un lado es la narracin en la
que C es un nio grande y debe portarse
como tal para que as sea tratado, y por
otro lado una postura desde la
proteccin en el sentido de que C aun
no puede hacer las cosas solo. Esto es
contraio a la postura del pap., de
manera que se los paps parecen
encontrarse en posturas opuestas frente
a la visin que tienen del nio. Sin
embargo, en esta sesin la mam
cuestiona
un
poco
esa
visin
incapacitadora que tiene de su hijo.
Esto permite introducir preguntas que
permitan conversar acerca de esta
diferencia entre los padres. T: tu si crees
que ustedes lo tratan como un nio de 10
aos? M: ms grande P: yo soy como que
ya pienso que en la edad que tiene C ya
debe ser muy independiente osea no
estar como con un cronograma que tiene
que hacer esto sino que ya l debe saber
que tiene que hacer sin estarle diciendo
constantemente () T: a ti te ha
funcionado eso? P: cuando est conmigo
si cuando est la mam no T: y t crees
cierto? Si? Ustedes pueden poner la

diferencia cuando te tratamos de 7
vamos a hacer esto, cundo te tratemos
de 12 hacemos esto, cuando te tratemos
de 10 te tratamos de esta, y le
preguntan a El nio cul le gusta ms
Si El nio eso podra servir?
358
que eso que hace tu pap est bien? Te

ayuda a ti a hacer las cosas?... C:
(silencio) T: tu asumes como que te
tratay tu cmo lo tratas? como un nio
de cuntos aos? M: como de 7? P: jajaj
T: jaja de 7? M: si porque yo soy muy de
estar como encima () T: si? Como de 7?
O tu qu dices? tu de cuantos aos crees
que te trata tu mam C: de 7 T: ah ests
de acuerdo () T: osea que t tienes 2
edades? tienes 7 con tu mam y 10 con
tu pap si? As es la cosa? C: (asiente
con la cabeza) T: OK. Y eso cmo te
parece? C: (niega con la cabeza) ()
En este sentido, el uso de escalas
orientadas a la edad que pap, mam y
C manejan frente a las expectativas de C
se usa como recurso para generar una
conversacin en la que se construyan
grados que permitan acrecar las
expetatovas de cada uno. T: es que de
pronto C lo que t puedes hacer es como
que te vayas acercando a los 10 aos, si
me entiendes? Por ejemplo t le puedes
ayudar a tu mam a que ya no te trate
como uno de 7 sino como uno grande.
Cmo sera uno de 8 aos para tu
mam? C: no s T: (a la mam) por
ejemplo para que lo trataras como un
359
nio de 8 aos que podras hacer

diferente? M:mmm no le hara muchas
cosas, por ejemplo le pido que arregle el
cuarto y no lo hace y voy al rato y lo
organizo T: (Al pap) tu sugieres algo, t
que lo tratas como uno de 10? P: darle
como un poquito de libertad, un tris T:
una cosa distinta que podras hacer tu es
cul? P: de pronto lo que yo est
pensando, porque es que yo soy de los
que El nio vaya a la tienda y la mam
No! pero cmo lo vas mandar!!! M: no
pues tampoco no pero vaya a la tienda y
cruce la avenida del ferrocarril y la otra
avenida que es bien peligrosa P: y eso
qu? Yo no la veo tan peligrosa. T
podras hacer eso ir a la tienda del otro
lado hacer un mandado? C: () T:
vamos como en 7, como 12, (a El nio) y
10, y as est como muy complicado
poder tener 10 aos, porque toca
moverse para all y para ac entonces
ustedes se van a ayudar: tu vas a
ayudar dejar para que l lo trate como un
nio ms grande y tu para que lo trate
como un nio mas chiquito. Ya casi son
12 pero todava no, cierto? Y ya pasaste
por los 7 hace un tiempito cierto? Ustedes
pueden poner la diferencia cuando te
Desde la voz
del docente
Sesin 1: Docente
Terapeuta: t cmo te explicas esa
diferencia?
Terapeuta: o sea, como para el otro
lado, entiendo yo
360
tratamos de 7 vamos a hacer esto, cundo

te tratemos de 12 hacemos esto, cuando
te tratemos de 10 te tratamos de esta, y
le preguntan a C cul le gusta ms Si
C eso podra servir? C: (asiente con la
cabeza)
Sin emabrgo se observa que en la
situaicones de desacuerdo de la pareja
es el nilo queine ntra a mediar en la
situacin, momento en el que el nio
decide no responder y guardar silencio.
Se busca favorecer un relato en el que la
docente haciendo una distincin en el
antes y el ahora, de manera que pueda
conversarse bajo la idea de que ya han
ocurrido cambios. Esto permite que la
docente converse acerca de la imagen
que tiene de cmo se comportan los
nios, y cmo percibe a C lejos de esta
visin. Desde esta visin es que la
docente se aproxima a sus estudiantes y
as mismo desarrolla las distintas
acciones pedaggicas en el saln de
clase. Terapeuta: t cmo te explicas
esa diferencia? Docente: a m se me
hace que en el colegio en el que estuvo
() o con los tratamientos que estuvo,
() pues s le hicieron su terapia y todo
el cuento pero luego como que ya le
Sesin 5: docente
de cmo lo viste que l lleg? Es decir,
yo me acuerdo que t me decas que t
podido ayudar a l en ese sentido?
Terapeuta: ahora que t dices eso yo
me acuerdo que el da de la reunin con
la mam ella deca que, y t me lo
comentabas tambin la vez pasada,
como que haba unas cosas que el nio
todava no poda hacer como por
361
pasaron a otro tema y como que le

frenaron su forma de ser porque es que
l ya no interacta con nada Terapeuta:
o sea, como para el otro lado, entiendo yo
Docente: exacto, yo pienso eso. Porque
es un nio en quinto de primaria () No
acta como un nio de los que estn todo
el tiempo molestando, y jugando y
hablando y buscando la novedad y eso,
para nada.
Se busca que la docente converse acerca
de las cosas que considera que han sido
tiles para el desarrollo del nio y su
proceso de adaptacin al nuevo colegio.
de cmo lo viste que l lleg? Es decir, yo
me acuerdo que t me decas que t
podido ayudar a l en ese sentido? Con
esta pregunta la docente conversa
acerca de la visin que tiene del nio,
manifestado que lo que se ha definido
como problema es algo que C ya ha
ejemplo lo de leer en pblico

Terapeuta: t desde tu experiencia
como docente, tu formacin, y la
experiencia que has tenido manejando
todo tipo de nios con mltiples
caractersticas
naturales
t
qu
piensas de eso cuando esta mam te
dice que por favor no lo pongas a leer en
pblico?
Terapeuta: yo no s si t te diste
cuenta pero ella entr en una pauta de
tratar de convencernos a nosotros de
que C no era tan bueno como nosotras
creamos
Terapeuta: no s si lo notaste pero ella
en un punto empez como a incluso
hubo una frase que a m me llam
mucho la atencin y es que ella dijo: es
que l no ha entrado en confianza,
cuando entre en confianza es que
ustedes van a ver
Terapeuta: y si l, como lo deca la
mam entrara en confianza t que lo
conoces en lo cotidiano qu te
imaginas que sera para l entrar en
confianza?
Terapeuta: pero l me dijo que l no iba
a bailar y que a l no le gustaba
362
superado Docente: () ella (la mam)

pensaba que su nio haca pilatunas
terribles y aqu en el colegio no las he
hecho y no creo que las vaya a hacer
porque yo creo que eso ya fue superado
en la vida de l. Terapeuta: ahora que t
dices eso yo me acuerdo que el da de la
reunin con mi mam ella deca que, y t
me lo comentabas tambin la vez
pasada, como que haba unas cosas que
el nio todava no poda hacer como por
ejemplo lo de leer en pblico Docente: ah
s, fue la mam la que me dijo a m que
no lo pusiera a leer en pblico () y a m
me caus curiosidad porque yo hago la
actividad de lectura y en ese momento l
particip, () y despus la mam viene y
me dice que no lo ponga a leer en
pblico, () l asume las reglas de la
clase y las cumple y participa y todo. En
este sentido, la docente muestra una
diferencia entre la visin que tiene la
mam acerca de C y la visin que tiene
ella como profesora del nio, mostrando
que no lo ha visto desde la incapacidad
o el dficit y por el contrario ha
promovido que el nio participe de las
mismas actividades y tareas que sus
compaeros Terapeuta: desde tu
363
experiencia como docente, tu formacin,

y la experiencia que has tenido
manejando todo tipo de nios con
mltiples caractersticas naturales t
qu piensas de eso cuando esta mam te
dice que por favor no lo pongas a leer en
pblico? La formulacin de esta
pregunta permite que la docente tome
postura frente a la manera en que
considera debe trabajar con C; adems,
favorece la conversacin desde la visin
que ella considera que tiene la mam
sobre el problema del nio, de manera
que se trae la voz de la mam y la del
nio. Docente: ella lo hizo por proteger a
su hijo en el sentido de que no fuera a
sentirse mal () yo pienso que ella tena
muchas ideas de cosas que le haban
dicho en el otro colegio y que obviamente
ella las asumi como que el nio las
tena.
Se hace el sealamiento sobre lo
conversado en la sesin con la mam
mostrando una pauta en la que la
mam pareciera querer convencer a los
docentes de los comportamientos
negativos de su hijo Terapeuta: yo no
s si t te diste cuenta pero ella entr en
una pauta de tratar de convencernos a
364
nosotros de que C no era tan bueno como

nosotras creamos Docente: no
Terapeuta: no s si lo notaste pero ella
en un punto empez como a incluso
hubo una frase que a m me llam mucho
la atencin y es que ella dijo: es que l no
ha entrado en confianza, cuando entre
en confianza es que ustedes van a ver
Docente: ah! como preparndonos, la
verdad es que hasta ahora caigo en
cuenta pero pues quien sabe, yo creo
que el tiempo lo dir. Terapeuta: y si l,
como lo deca la mam entrara en
confianza t que lo conoces en lo
cotidiano qu te imaginas que sera
para l entrar en confianza? Docente: no
s, de pronto salirse de clase, o de pronto
empezar a ser agresivo segn lo que la
mam deca que el nio era, de pronto en
ese sentido pero yo no creo () tiene su
carcter bien formadito, entonces
inclusive ha habido conflictos malucos
pero C nunca ha estado involucrado.
Frente a esto la docente plantea los
posibles comportamientos que podra
asumir C, sin embargo no considera que
esto pueda ocurrir pues la visin que
tiene del nio es de un caballero.
RELACIONES
Con los
padres
365
Terapeuta: hay una historia en algn

momento de la vida que te dijeron el
Terapeuta: hay una historia en algn
nio es hiperactivo cmo te explicas que
momento de la vida que te dijeron el
esos profesores nuevos que no lo
nio es hiperactivo cmo te explicas
conocen. Mam: tambin influye mucho
que esos profesores nuevos que no lo
el ambiente familiar y los paps () y
conocen
de la misma exigencia a veces soy
tambin histrica eso es algo que me

Terapeuta: como que un efecto en la toc mejorar a nivel de psicologa, si tu le
hiperactividad fue la sobreproteccin
das
agresividad
generas
ms
agresividad al principio mi esposo le
pegaba, yo le pegaba y todos le
pegbamos porque no se portaba bien y
entonces se volvi ms agresivo, y
dijimos paremos aqu miremos qu
pasa el mismo pediatra tambin nos
dijo si todos le van a pegar qu vamos a
hacer. Esta pregunta permite conocer
pautas de interaccin de los padres con
el nio as como la visin que la mam
tiene respecto a la relacin con l, y
permite que se haga una definicin del
problema
en
trminos
de
las
interacciones
familiares.
Terapeuta:
como que un efecto en la hiperactividad
fue la sobreproteccin. Mam: exacto
entonces de pronto esa parte es que es
un poco tmido e inseguro. Los
comentarios de las docentes validan las
Sesin 7: familiar
Terapeuta: entre esa etapa de 3 a 5
aos habra algo que hubiera pasado
en la vida aqu o de la familia? como que
ustedes relacionaran que tambin eso
podra de pronto tener algo que ver? Por
lo que ustedes me cuentan me hace
pensar que de pronto esa situacin
justo en esa etapa ha podido deberse
tambin a algo que l estuviera viviendo
Terapeuta: ah empezaron ustedes a
hacer cosas distintas frente al mal
comportamiento, por llamarlo as, de C
me refiero al comportamiento de nio
Terapeuta: ustedes se mudan y dejan de
vivir con los abuelos, l empieza a vivir
la etapa escolar y ah aparece el asunto
Terapeuta: t me cuentas y me haces

acordar t no tienes hermanos
hombres?
Terapeuta: y cmo fue crecer con 6
hermanos hombres?
Terapeuta: era como as cierto?
Terapeuta: y t tienes hermanos o
366
acciones de a mam, lo que se ve ms

adelante como impacta en la percepcin
que tiene del nio
Terapeuta: entre esa etapa de 3 a 5 aos
habra algo que hubiera pasado en la
vida aqu o de la familia? como que
ustedes relacionaran que tambin eso
podra de pronto tener algo que ver? Por
lo que ustedes me cuentan me hace
pensar que de pronto esa situacin justo
en esa etapa ha podido deberse tambin
a algo que l estuviera viviendo M: pues,
como te contaba al principio el hermano y
C recibieron muchos totazos () en parte
yo creo que esto es tema de inseguridad
P: nosotros tambin estuvimos con
psiclogo, () Terapeuta: ah empezaron
ustedes a hacer cosas distintas frente al
mal comportamiento, por llamarlo as, de
C me refiero al comportamiento de nio.
() Terapeuta: ustedes se mudan y
dejan de vivir con los abuelos, l empieza
a vivir la etapa escolar y ah aparece el
asunto Estas intervenciones buscan
sealar cambios en la vida familiar que
podran implicar un ajuste tanto para
los paps como para el nio.
La mam de C ha conversado acerca de
hermanas?
Terapeuta: les pregunto porque he
escuchado que los nios cuando tienen
un hermano no se pueden quedar
tranquilos, pero es parte del juego. A m
particularmente, siempre haba
trabajado en colegios femeninos y
cuando entr a Los Sauces que es
mixto, me cost entender que el juego
de los nios hombres es distinto al
juego de las nias, para m estaban
peleando todo el tiempo jajaja,
Terapeuta: por eso te preguntaba si en
tu caso haba sido as con tus hermanos
Terapeuta: pero el juego es distinto, es
un juego fuerte
Terapeuta: adems ms chiquito y le da
a uno susto
Terapeuta: ustedes tienen maneras
distintas de cuidarlos: t los cuidas
antes, como de prevenir; y t los cuidas
desde el despus, como que aprendan
de la experiencia. Ah se coordinan
ustedes
Terapeuta: pero pienso que ustedes en
eso se coordinan muy bien no?
Terapeuta: bueno, pero han aprendido a
acoplarse
Terapeuta: yo los admiro a ustedes. Yo
367
la
preocupacin
frente
al
comportamiento que describe como
agresivo por parte del nio. En este
sentido se busca normalizar esta
situacin a travs de la conversacin
cuestionando la definicin dada por la
mam y deconstruyendo la idea de que
C es agresivo. En este sentido, lo que se
logra es que para la mam se construya
una visin desde la definicin de juego
entre hombres y no desde la agresividad
como
problema.
esta
es
una
intervencin que para la mam implica
una redefinicin del problema de la
agresividad, y que genera tranquilidad
respecto a las relaciones que C establece
con otros nios. Terapeuta: t me
cuentas y me haces acordar t no
tienes hermanos hombres? P: s claro,
nosotros somos 10 y hombres somos 6
Terapeuta: y cmo fue crecer con 6
hermanos
hombres?
P:
nosotros
estbamos divididos por grupos: los
mayores se hacan con los combos de
ellos, nosotros que ramos pequeos ()
Terapeuta: y t tienes hermanos o
hermanas? P: una hermana Terapeuta:
les pregunto porque he escuchado que
los nios cuando tienen un hermano no
no tengo hijos todava, pienso que los

paps son de admirar de verdad
368
se pueden quedar tranquilos, pero es

parte del juego. () P: y t lo puedes ver
muy brusco pero uno no siente nada
Terapeuta: por eso te preguntaba si en tu
caso haba sido as con tus hermanos ()
Terapeuta: el juego es distinto, es un
juego fuerte M: los hombres siempre
tienden a ser ms bruscos y ahora que t
me haces caer en cuenta pues yo con 3
hombres en la familia, C y el hermano
juegan todo el tiempo brusco () y a m
me da susto es con el hermanito
A partir de esta conversacin se habla
sobre la relacin como padres y se
plantea la idea de la coordinacin como
forma de manejar las distintas visiones
dentro de la crianza, no desde la
relacin simtrica como padres sino
desde la complementariedad. Terapeuta:
ustedes tienen maneras distintas de
cuidarlos: t los cuidas antes, como de
prevenir; y t los cuidas desde el
despus, como que aprendan de la
experiencia. Ah se coordinan ustedes
() Terapeuta: pienso que ustedes en eso
se coordinan muy bien no? M: la verdad
al principio no tanto P: no porque era
complicado Terapeuta: bueno, pero han
aprendido a acoplarse M: s P: s obvio es
Con pares
Sesin 5: docente
Terapeuta: as sean pilatunas
Terapeuta: y eso fue distinto
Terapeuta: y si l, como lo deca la

mam entrara en confianza t que lo
conoces en lo cotidiano qu te
imaginas que sera para l entrar en
confianza?
Terapeuta: t me decas que una cosa
que le ha ayudado a l es como la
misma organizacin, como manejo del
colegio en general como institucin, una
de las cosas que hablbamos con la
mam como en ese sentido que ella
defina la inseguridad de C que ella
deca que lo senta como un nio muy
inseguro y que tal vez en eso se le
podra ayudar y t tambin me lo
mencionabas la primera vez que
conversamos que a l a veces le faltaba
como
369
un aprendizaje y sigue siendo un

aprendizaje Terapeuta: yo los admiro a
ustedes. Yo no tengo hijos todava,
pienso que los paps son de admirar de
verdad
La docente habla acerca de las
relaciones sociales de C. Se conversa
con la docente de manera que se
planteen distinciones entre la visin de
nio que ve en C conversada en la
sesin 1 y la visin de nio que ahora ve
en l, la cual corresponde con las
expectativas que tiene frente al
comportamiento de un nio en un saln
de clases. Docente: lo he visto mucho
ms sociable participando ms en clase
est jugando con los compaeros ()
Terapeuta: as sean pilatunas Docente:
() por lo menos ya est tomando otro
tipo de decisiones y no se est ah
sentado quieto sin compartir. Que () lo
encontr parado rindose y estaban en
una recochita ellos dentro del saln y l
estaba en esas tambin Terapeuta: y eso
fue distinto Docente: claro porque verlo a
l ya, () ya verlo interactuar con sus
compaeros de otra forma es diferente
A partir de lo conversado acerca de la
370
visin desde la voz de la mam acerca

de la imagen de C, se busca que la
terapeuta comparta la visin propia
respecto al comportamiento del nio,
tanto del nio cuando es juicioso, como
en las situaciones en que entrara en
confianza. En este sentido, la docente
manifiesta que a pesar de lo dicho por la
mam no considera que C pueda asumir
comportamientos que pasen del margen
de las pilatunas esperadas de un nio.
En este sentido, se evidencia la
distincin entre la voz de la mam y la
de la docente acerca de C. Terapeuta: y
si l, como lo deca la mam entrara en
confianza t que lo conoces en lo
cotidiano qu te imaginas que sera
para l entrar en confianza? Docente: ()
yo creo que l ya sabe manejar tantos
problemas que tuvo cuando chiquito y ya
l lo sabe nivelar y manejarlo, yo tengo
como el voto de confianza de que l no es
una persona agresiva y eso. Terapeuta:
t me decas que una cosa que le ha
ayudado a l es como la misma
organizacin, como manejo del colegio en
general como institucin, una de las
cosas que hablbamos con la mam
como en ese sentido que ella defina la
371
inseguridad de C que ella deca que lo

senta como un nio muy inseguro y que
tal vez en eso se le podra ayudar y t
tambin me lo mencionabas la primera
vez que conversamos que a l a veces le
faltaba como Docente: como despegar,
lo que la mam deca que entrara ms en
confianza y yo creo que eso fue lo que
pas y lo que est pasando ahorita
MATRIZ DE INTERVENCIN
CASO 2: P
INTERVENCION INDIVIDUAL
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
4
P
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
P: pues mi mam deca que yo
era muy activa, que me
gustaba moverme mucho y me
suba a cuantos palos y ella
que me bajara
Terapeuta: te subas a los
rboles?
P: es que en mi anterior
colegio, yo era muy mona y me
gustaba mucho jugar en los
ANALISIS
P describe su hiperactividad
como el gusto que tiene por
jugar y divertirse, y que ha
sido llamativo para las dems
personas. En esta descripcin
habla de cmo la expectativa
de los dems es lograr que ella
se quede quieta y cmo es
imposible cumplir esa
expectativa a los adultos pues
palos y un da por andar en

esas me pegu y todo el mundo
me deca que me bajara, y yo:
no que ac me estoy
divirtiendo
Terapeuta: o sea que a te
encanta estar trepndote,
subindote en las cosas
P: moverme y todo eso, una
cosa de la hiperactividad es que
uno tampoco se puede quedar
quieto y es todo el tiempo
qudese quieto
Terapeuta: o sea estatua uno
no es
P: ahora me va bien porque ya
no tienes el diagnstico, ya no
tienes eso, ya dejaste eso atrs
Terapeuta: y t si crees que
es verdad eso que dice tu
mam?
P: s porque he cambiado
muchas cosas, ya no soy la que
se distrae por ah, ya manejo
las situaciones, por ejemplo yo
a veces no haca caso, era muy
hiperactiva, era como ms
distrada y ahora ya me
controlo ms, pongo ms
es absurdo que a un nio le

pidan que se quede quieto.
P habla desde la voz de su
mam planteando como en las
conversaciones familiares
ahora se plantea que la
hiperactividad e inatencin ya
qued atrs, y es algo que P
ha podido superar. Esta es
una idea que P considera
cierta, y describe distintas
situaciones en las que para
ella es evidente que es ella
quien controla su
hiperactividad y no la
hiperactividad a ella. En este
sentido ella plantea un cambio
pues antes no tena esta
capacidad.
En la ampliacin que se busca
hacer de la manera en que P
define la hiperactividad P
conversa acerca de su gusto
por cantar, relacionndolo con
uno de los aspectos del
diagnstico que le parece
chvere. Este mapeo del
372
atencin
Terapeuta: yo me imagino que
hay cosas de la hiperactividad
que son chveres Cules son
las cosas chveres de la
hiperactividad?
P: yo no s
Terapeuta: a m tambin me
han dicho que soy tremenda,
imagnate que cuando yo tena
como 6 aos me operaron y yo
estaba en la clnica y mientras
mi mam hablaba con la
enfermera me puse al aparato
de llamar a la enfermera en la
lengua y no me lo poda
quitar!!! Jajaja
P: jajaja, a m siempre me ha
parecido que lo que yo tengo a
veces digo que no es normal
Terapeuta: Cul sera la parte
que no es normal?
P: el lo que no me parece
normal es que por ejemplo yo
no es que no es que me da
mucha pena por ejemplo yo
canto me gusta cantar mucho,
yo cantaba en una banda del
colegio y pues me daba resto de
problema puede dar cuenta de

los aspectos que P aun quiere
seguir haciendo pero que al
relacionarlos con la
hiperactividad ha sentido que
debe dejarlos de hacer.
P relaciona el diagnstico de
hiperactividad con ser caspita,
planteando que eso es algo
que ya no es. Al relatar sus
distintas pilatunas de caspita,
se re y divierte. A lo largo de
la conversacin P plantea que
gracias a su mam sali
adelante del hoyo en el que
estaba, al referirse a las
implicaciones que ha vivido
por la hiperactividad.
P busca constantemente
evidencias que le muestren
que ya no tiene esas
dificultades, trae los relatos de
su mam dicindole que
puede salir adelante, y los
propios al resaltar que ya se
encuentra en otro curso.
373
pena
Terapeuta: una de las cosas
que ms te gusta es cantar, eso
es una parte chvere de ser
inquieto
P: hasta me pongo a cantar en
el bao, y saltando y mi mam
dice que arriba en el segundo
piso se escucha porque yo
salto, y un da de tanto saltar
me ca contra la baera y mi
mam: que no ms casi me
armo un chichn ac, fue
dursimo, horrible y mi mam:
que no salte! pero es que el
agua a uno le cae
Terapeuta: t me decas
ahorita que tu mam te haba
dicho que t eso de la
hiperactividad ya no lo tenas
P: ya lo haba superado
Terapeuta: t qu opinas de
eso? T si piensas que ya lo
superaste o cmo te ves?
P: me siento mejor, o sea la
nia caspita ya no
Terapeuta: antes eras caspita
Qu hacas caspita?
P: por ejemplo un da mi
374
hermana creo que estaba

sentada, y ella pues se sent y
yo le puse una aguja en la silla,
es que yo siempre le pongo
agujas en la colcha y entonces
ella no las ve, y un da yo se la
puse y cuando lleg ay, me
chuc y yo era roja de risa y
mi mami lleg y yo: ay yo no
s y muerta de la risa.
Terapeuta: tu mam te ha
ayudado a convencerte mucho
de eso no?
P: mira, mtele la ficha t
puedes me acuerdo que mi
mama me deca mira las
evaluaciones ella me apoyaba
mucho y sal adelante y sal de
ese hoyo que me tena mal
Terapeuta: s?
P: me senta re mal, yo era
hiperactiva o sea no me senta
bien conmigo misma. A veces
digo que no me siento bien,
pero a veces digo t ya lo
superaste, mira, ya en otro
curso
375
5
P
Terapeuta: te acuerdas que la

vez pasada me contaste que le
habas dicho a tus paps que
eso de la hiperactividad ya no
Cmo te ha ido
demostrndoles a ellos eso?
P: normal
Terapeuta: normal es qu?
P: que ya estoy bien
Terapeuta: s? Y ellos siguen
convencidos de eso? Los
pudiste convencer?
P: s, les dije, a mi papi le dije
papi, mira, te has dado
cuenta que yo ya no me paro
en los palos y me subo? y me
dice: s, me he dado cuenta y
yo: papi, te has dado cuenta
que yo ya no soy un cabrito
loco? y l me dice: si hija ya lo
entend, este ao ya normal,
por eso te mandamos a este
colegio porque ya no eres
hiperactiva, ya no tienes ese
problema
Terapeuta: T qu crees que
le preocupa a tu pap entonces
ahora?
P: el estudio, porque mi
En esta sesin se conversa

mucho menos acerca del
diagnstico, P hace referencia
a la manera en que ha ido
demostrando a sus padres
que est mejor y la
recompensa que ha logrado es
estar en el actual colegio de
educacin regular (no
educacin especial). Esto ha
sido para P uno de los
principales logros y ha
asumido como reto demostrar
a sus paps que la
hiperactividad e inatencin ya
no son un problema para ella.
La preocupacin que
manifiesta P es respecto al
desempeo acadmico de su
hermana y no al de ella, lo
que favorece la visin que est
construyendo P respecto a que
ha dejado atrs la
hiperactividad.
376
Dificultades
4
P
hermana va mal ahorita

Terapeuta: y cmo te ha ido
ac en el colegio? Colegio
nuevo, gente nueva
P: amigos nuevos pues bien,
pues al principio ahorita que
fueron las evaluaciones la
entrega de boletines me fue
como regular, perd 5 materias
entonces ahora me toca
ponerme a pasarlas, mi mam
me dijo que me pusiera pilas,
que no me desconcentrara
tanto, mi mami siempre me ha
dicho: si quieres algo lo
puedes lograr y a m me
parece o sea ella siempre me
da muchos consejos, para m
ella es muy importante
Terapeuta: pero tu hermana
no estudia ac cierto? Por
qu?
P: mi mam dice que por una
parte no estudia conmigo
porque yo le ayudo mucho en
las tareas, y en el mismo curso
yo no puedo, sera una loca
Terapeuta: tu hermana
tambin est en 6to? O sea
Los relatos de P hacen

referencia a las dificultades de
tipo acadmico en cuanto a la
prdida de varias asignaturas.
As mismo, conversa acerca de
las dificultades que sus
padres perciben en la relacin
con su hermana, dado que no
estudian en la misma
institucin educativa porque P
no puede, sera una loca, no
podemos convivir en el
colegio.
Describe la relacin con su
hermana ms desde las
dificultades que desde las
ganancias que se pueden
construir pero yo prefiero
separadas para no tener un
problema porque por ejemplo
que tuvimos un problema las
dos y yo he escuchado que
hermanos en un mismo curso
tienen tremendos problemas
los dos, o a veces porque estn
hablado mucho no hacen
377
estaran en el mismo saln con tareas y no hacen trabajos.

los mismos amigos y qu es lo
que dice tu mam?
P: que no, que sera una locura
y no podramos convivir. En la
casa podemos convivir pero ac
en el colegio no, por ejemplo
ella tiene sus amigos
Terapeuta: es que son
pegaditas
P: y tambin porque a m no
me gusta que estudie conmigo
en el mismo colegio
Terapeuta: y ella qu opina de
eso? T sabes?
P: por una parte dice que le
gusta
Terapeuta: una parte si le
gusta y la otra no le gusta
P: a m no me gusta y ella s:
ay que las dos podemos hacer
trabajos pero yo prefiero
separadas para no tener un
problema porque por ejemplo
que tuvimos un problema las
dos y yo he escuchado que
hermanos en un mismo curso
tienen tremendos problemas
los dos, o a veces porque estn
378
8
P
Pronstico/
cambio
5
P
hablado mucho no hacen

tareas y no hacen trabajos
Terapeuta: osea tu ahorita si
ests estudiando y s ests
haciendo
P: si mi mami anoche me
ayud con una tarea, pues la
hice yo sola pero mi mami me
corrigi. Me estuvo hablando
del bicentenario, a m me
dejaron esa tarea desde la
semana pasada pues la hice
pero la hice bien pero me dio
pena entregarla porque ni
siquiera est en una carpeta
arreglada. Me saqu 1
Terapeuta: por no entregarla?
P: por no entregarla, y yo le dije
a la teacher que si igual la
poda traer y dijo No! y yo
bueno. Y eso me tiene muy
mal. Bueno primero le
agradezco a mi mam porque
me ayuda a salir adelante, a
estudiar y ahora me va a hacer
evaluaciones todos los das.
Terapeuta: Bueno pero t me
decas ahorita que era como si
tu hermana estuviera pasando
El discurso de P se mantiene
en las dificultades
acadmicas, sin embargo no
menciona otros aspectos en
los que considere que tiene
dificultades, como ocurri en
la sesin anterior donde
adems mencionan aspectos
de la relacin con su
hermana.
Se busca ampliar la
conversacin de P para
conocer cmo ve en su
379
por lo que t ya pasaste Cmo

es eso que t ya pasaste?
P: o sea es como si ella
estuviera haciendo lo que yo
hice atrs. Por ejemplo mi papi
la va a mandar a LUDUS y a
CIDIE, a m el ao pasado me
mandaron all: tena terapias,
tena clases, tena dos
profesores. Ahora ella cuando
llega a la casa lo primero que
hace es bailar y cantar, y eso lo
haca yo, es como si ella me
estuviera imitando a m, y mi
papi siempre me dice: ay pero
es que por su culpa siempre
me est diciendo, y a m eso
como que se me queda eso y a
veces uno como que acepta
Terapeuta: o sea tu hermana
te est imitando a ti
P: aja, y mi mam va y dice eso
que me imita
Terapeuta: a ti cmo te
parece que ella te imite?
P: mi mami dice que ella se
pone a cantar y se pone a
bailar y yo llego a la casa y
prendo el DVD y bailo
hermana las distintas cosas

que P menciona que haca con
la hiperactividad.
P se ubica en el lugar de
experta frente al problema, de
manera que reconoce cambios
como mejor desempeo
acadmico y responsabilidad
con sus tareas.
Se conversa a cerca de la
postura de P frente a su
hermana imitndola, y se
percibe un inters marcado
por la diferencia de su
hermana. Si bien se preocupa
por el bienestar de ella,
tambin le interesa ser
distinta y por tanto le molesta
la imitacin que ve en su
hermana y que los dems
sealan. Adems, la
descripcin que hace P de lo
que imita su hermana de ella
hace referencia a aspectos
negativos que define como
maas que sus paps
considera le ha enseado a su
380
Terapeuta: y t qu opinas de
que tu hermana te imite?
P: pues por una parte no me
parece bien porque ella est
cogiendo mis maas
Terapeuta: t me decas que tu
hermana te imita por ejemplo
en lo de bailar y eso en qu
ms te imita tu hermana?
P: ahora no hace tareas
Terapeuta: pero t s
P: pero yo el ao pasado no
haca
Terapeuta: imita lo que t
hacas antes
P: aja, y mi pap es: ay pero es
que usted la ense a no hacer
nada y yo: pero yo no tengo la
culpa si ella es la que aprende
Terapeuta: t quieres tener un

novio toda la vida, pero no
casada. Entonces tu hermana
espera muchas cosas de ti
Qu ms crees t que ella
espera de ti?
P: que salga adelante, pero ella
que salga adelante que las dos
le demos, Cmo se dice? Por
hermana. En este sentido, P

menciona cambios que
considera ha logrado, pero se
sigue ubicando desde un
lugar de problema.
As mismo, P se ve
responsable de la situacin de
su hermana pues ha llegado a
compartir con sus padres la
idea de que le ha dado ese
ejemplo a su hermana Ahora
ella cuando llega a la casa lo
primero que hace es bailar y
cantar, y eso lo haca yo, y
mi papi siempre me dice: ay
pero es que por su culpa
siempre me est diciendo, y a
m eso como que se me queda
eso y a veces uno como que
acepta
Por otra parte, en esta sesin
P plantea la idea de salir
adelante respecto a la cual se
conversa. Inicialmente no hay
claridad delo que para ella
significa salir adelante, pero
tiene claro que es algo que
381
ejemplo mi familia espera que

nosotras salgamos adelante,
entonces cuando nosotras
salgamos adelante eso cmo
se llama? A s ya, que ellos se
sientan orgullosos de nosotras,
porque mucha gente nos ha
dicho que nosotras tenemos
una familia sper chvere, sino
que tambin hagan de su parte
de salir adelante
Terapeuta: si por ejemplo t
salieras adelante
P: sera una maravilla
Terapeuta: Cmo sera eso de
salir adelante?
P: estudiar, salir a la
universidad, ser alguien en la
vida siempre lo digo, ser
profesional como toda mi
familia
Terapeuta: y qu has logrado
ya con los 14 aos que tienes?
Que digas yo ya sal adelante
en esto
P: sal adelante en m estudio
me estoy enfocando ahorita, mi
familia
Terapeuta: por ejemplo si de 1
tiene que lograr de cualquier

forma. En la conversacin P
va definiendo que salir
adelante corresponde al
desempeo acadmico aspecto
que est logrando. Adems de
los aspectos escolares, P
plantea de manera difusa lo
que para ella y sus padres
significa salir adelante.
Salir adelante es importante
porque implica lograr el
reconocimiento de la familia, y
que se sientan orgullosos de
ella.
382
a 10, siendo 10 que ya saliste

adelante totalmente T
ahorita en qu nmero crees
que ests?
P: en 5. Por una parte me falta
mejorar muchsimo para poder
salir y llegar a 10
Terapeuta: Qu te faltara o
qu tendras que hacer para
llegar a 6?
P: mejorar en mi estudio,
llevarla bien con mi familia y no
pelear tanto con mis amigos
Terapeuta: ese sera el nmero
6
P: el 7 no lo s, el 8 no lo s
Terapeuta: pero si tienes el
nmero 6 que es el ms
cercano pues bueno ah ya se
puede Y t quieres llegar
hasta qu nmero?
P: hasta el que sea pero salir
adelante
Terapeuta: en qu nmero
creeras que tu mam est?
P: no s, yo de ella
Terapeuta: no sabes? Y tu
pap? Entonces hagamos esto
Por qu no te dejo una tarea
383
8
P
chiquita? Pues pregntales que

ellos de 1 a 10 cunto creen
que t has salido adelante y
por qu, y me cuentas si
quieres lo traes escrito. Y si le
preguntramos por ejemplo a
tu directora de grupo que te
conoci este ao, en qu
nmero crees t que ella te
vera?
P: no s
P: mi mam me dijo que me
pona un 4 porque me faltaba
mucho que para llegar a 10,
osea
Terapeuta: osea que para salir
adelante que era un 10 era un
4 segn tu mam y t qu
opinas de eso?
P: pues por una parte
Terapeuta: tu mam dice que
4, t ests de acuerdo con eso
o t piensas que es menos o
que es ms
P: yo s creo que eso
Terapeuta: por qu?
P: pues por una parte porque a
veces no me gusta estudiar, mi
mami dice es que te quiero
Se trabaja respecto a la idea

de salir adelante incluyendo
las voces de sus padres. P en
la sesin anterior planteo que
se encontraba en nivel 5, sin
embargo su mam considera
que est en 4 porque le falta
mucho para llegar a 10
En la familia circula el
discurso de salir adelante, sin
embargo P no tiene claro
cules son las expectativas
que sus padres tienen al
respecto, adems del buen
desempeo acadmico.
Se busca ampliar la definicin
de salir adelante desde la voz
384
sacar adelante, no me importa

te voy a sacar adelante y yo
mami me das mucho apoyo y
me dijo te voy a sacar adelante
y eres mi ahjj cmo se dice,
bueno eso, es que hay una
palabra
Terapeuta: cul ser
P: que dicemmm obligacin
mi obligacin sacarte adelante
y te voy a sacar adelante te voy
a dar para que vayas a la
universidad y seas como
nosotros y yo si mami pero
falta mucho y me dijo te falta
mucho peor te voy a sacar
adelante. Mi hermana no est
haciendo nada, si te haba
contado que la expulsaron del
colegio?
Terapeuta: bueno, esas son las

ideas de tu mam para
ayudarte a salir adelante, t
tienes alguna idea tuya que te
ayude a salir adelante?
P: ponerle ms dedicacin a las
cosas, amor al estudio
Terapeuta: bueno, esos son
de P, sin embargo ella

conversa solo sobre los
aspectos relacionados con su
desempeo acadmico.
Con las voces de sus padres P
replantea su opinin respecto
a su proceso de salir adelante,
adhirindose a la misma
escala que dieron sus paps.
Se busca entonces hacer la
distincin entre lo que hay en
cada uno de los niveles de
salir adelante, de manera que
P vea de manera clara el
proceso de cambio; P trae
siempre la voz de su mam al
mencionar lo que reconoce
como aspectos logrados: Pues
mi mami dice que yo ya me
dedico ms a mis cosas, que
yo dibujaba bien que a pesar
que yo era yo no s porque
mi mami meti ah bonita.
Coinciden su pap y su
hermana en la misma
valoracin.
Como metas ya logradas en el
proceso de salir adelante tiene
385
ideas ms de pap que de uno,

yo me acuerdo a uno le decan
usted tiene que estudiar y
adems estudiar es bonito y
todas esas cosas. Pero a ti se te
ocurre algo que a tu mam no
se le haya ocurrido?
P: meterle la ficha, para salir
adelante se necesita mucho
esfuerzo y educacin, porque
mi mam de dice que yo puedo
todo lo nico que me falta es
mo es la pereza, solamente
Terapeuta: Bueno Pao, y si
hiciramos una escalera,
nosotros dijimos que de 1 a 10,
tu dnde crees que ests?. Tus
paps dijeron que en 4, tu
dnde crees que ests? Y aqu
en 10 es salir adelante
P: aqu, me faltan 6 para
Terapeuta: ahh ok. Por qu
ests en el escaln nmero 4?
P: porque me faltan muchas
escaleras
Terapeuta: aqu en el escaln 4
qu cosas haces t que no te
faltan? que ya las haces y que
te han ayudado a salir al
su cuerpo y la manera en que

se comporta. Como una
posible prxima meta, P
plantea que el siguiente paso
para salir adelante es subir
un poco sus calificaciones de
manera que pierda menos
materias. Tambin plantea
otras metas como mayor
dedicacin en el estudio.
As mismo, P considera que
algo que ni sus paps ni su
hermana han notado de ella
es que es una persona nica.
Este es un reconocimiento que
ella misma se hace y que
nadie le ha hecho, lo que se
considera un cambio en su
discurso, aun ms teniendo
en cuenta que no conversa
fcilmente sobre habilidades o
aspectos positivos de s
misma.
Adicionalmente, en la manera
como P narra las
conversaciones con su mam
se percibe malestar acerca la
386
escaln nmero 4. Es decir,

idea de obligacin frente al
salir adelante es bien cierto?
apoyo para salir adelante.
Pero si ests en 4 porque en 4 y
no en 1?
P: porque
Terapeuta: 1 qu sera?
P: como lo que me falta?
Terapeuta: una persona que
este en 1 es una persona que
qu hace?
P: que le falta mucho, en 4 es
que ya voy avanzando algunas
cosas y voy a poder lograra lo
que quiero
Terapeuta: y estando en 4 qu
con esas cosas que tu sabes
que haces bien, qu es lo que
dice P est en nmero 4
porque hace estas cosas bien,
cules seran
P: Pues mi mami dice que yo ya
me dedico ms a mis cosas,
pues y no le entend ah pero
dije que yo dibujaba bien que a
pesar que yo erapues yo no
s porque mi mami meti ah
bonita
Terapeuta: que t ests aqu
en el 4, entonces yo me pongo a
387
pensar y yo digo bueno, si P

est en 4 quiere decir que es
mejor que estar en 3 o que
estar en 2 o en 1
P: osea en 4 ya es que estoy
avanzando
Terapeuta: y qu son las cosas
que hace una persona que es te
en 4 que no puede hacer una
persona que este en 3
P: pues, ya valoro ms las
cosas
Terapeuta: quisieras escribirlo
ah en el escaln?... me
encantan tus dibujos, Puedo
leer? que ya valoro ms las
cosas que tengo, mi dedicacin
al estudio est en 3 sabes qu
estaba pensando?, yo no s si
de pronto pero t no crees que
hay cosas de este 1,2,3,4 que
t tienes que tu mam no se ha
dado cuenta? Que tu ya las
tienes
P: Pues mi mam me dijo que 4
porque ella me ha dicho que
faltan muchas cosas para
lograr ms esfuerzo, mas
dedicacin ms
388
responsabilidad
Terapeuta: y habra algo que
t tienes que tu mam no te
dijo? Que de pronto se le
olvid, que no se ha dado
cuenta pero que t ya sabes
hacer y lo tienes?
P: mmm
Terapeuta: no? Osea que tu
mami atin a todo lo que t ya
tienes? osea como que acert
en lo que ya tienes, en lo que
ya tienes ganado para estar en
4. Es que yo creo que estar en
4 es bueno. Por ejemplo para
estar en 5 qu le sumaras a
eso?
P: subirle un poquito a las
calificaciones
Terapeuta: bueno eso es una
cosa
P: pues mi mami me dijo que
para llegar al 10 tena que
tener mejores calificaciones
Terapeuta: osea que te
ayudara pasara la 5 si
subieras un poquito mejor tus
calificaciones
P: para llegar a 5, por ejemplo
389
este ao perd 7 materias en el

primer bimestre, de pronto este
segundo ya no pierda tanto
Terapeuta: ok, eso es una
buena cosa que te ayudara
subir a 5
P: cuando llegue a 5 lo nico
que me faltara sera seguir
saliendo adelante
Terapeuta: y hay algo que tu
ya sientas que saliste adelante?
P: mi cuerpo
Terapeuta: osea tu cuerpo si lo
tienes en 10, t sientes eso.
Esto es lo que t ya has hecho,
muy bien, yo creo que nivel 4
super bien.
Terapeuta: te preguntaba si
haba alguno que haba salido
adelante
P: en la manera en la que me
comporto
Terapeuta: por ejemplo,
miremos eso, la manera en la
que te comportas en qu nivel
estara?
P: en 9
Terapeuta: Bueno fjate que
390
aqu hay como una escalera.

Bueno, entonces P est en una
4, yo creo que a veces uno sube
escalones pero tambin baja
P: por ejemplo si yo llego a 10
quiere decir que ya me fue
super bien, que ya estoy
teniendo buenas notas y puedo
salir adelante, me faltan 6
escalones para llegar a
superarme
Terapeuta: y ese 4 te lo dio tu
mam y tu pap qu dijo?
P: tambin
Terapeuta: tambin?
P: y mi hermana tambin
Terapeuta: y t ests de
acuerdo
P: bueno mi hermana qu va a
saber de eso, yo siempre le he
dicho
Terapeuta: ella no tiene que
salir adelante?
P: no, es que yo le pregunte y
ella no saba nada entonces yo
dije para qu le pregunto y
ella dijo no un 4 y yo le dije
por qu? y no me dijo nada
Terapeuta: y tu pap qu te
391
10
P
dijo? Que por qu 4?

P: que porque me haca nica
que porque era inteligente,
adems de bonita responsable
y que dibujaba muy bonito
Terapeuta: eso lo dijo quin?
P: mi pap y mi mam
Terapeuta: y hay algo que se
les haya olvidado que te hace
nica?
P: nico que porque soy nica
y no hay otra P
Terapeuta: no, no hay otra P,
no creo. Igualita a ti, no creo.
Tu eres nica totalmente
P: que para salir adelante me
faltan ms deosea la
dedicacin la tengo pero como
ms esfuerzo mucho ms
esfuerzo de meterle la ficha a la
meta
Terapeuta: en qu cosas tu si
le has metido la fecha
totalmente que tu digas uy ac
si le met la ficha totalmente
P: en el colegio he salido
adelante
Terapeuta: Pao, bueno ya
entend como qu es lo que
Al hablar de salir adelante P

menciona las mejoras que ha
392
pasa que es como aburrida y

desinflada, cierto? Pero yo
pensaba el otro da que
hablbamos tu me decas que
queras salir adelante y que no
se que, eso dos caminos cmo
te ayudan a salir adelante
P: ahorita me ha ido bien
porque en las recuperaciones
solamente me fue mal en
ingls, me fue mal pero en las
recuperaciones me fue bien,
osea solamente dos
recuperaciones perdidas,
sociales y Espaol, en ingls
pues en 3.4
Terapeuta: ose t has sentido
que te ha ido mejor en el
colegio. Bueno t dices que tu
hermana dice que hay dos
caminos uno es el del internado
y el otro es el de la familia.
Como t me decas el otro da
yo quiero salir adelante cmo
te puede ayudar el internado a
salir adelante?
P: all como que me concentro
ms, no voy a tener a alguien
que encima me regae y que
tenido en su proceso
acadmico.
En esta sesin P comenta
acerca de las conversaciones
que han tenido en casa acerca
de si el mal desempeo
acadmico se mantiene
entonces sern llevadas a un
internado.
Estas conversaciones parecen
vivirse de dos maneras: por
un lado P plantea que lo
prefiere pues ese es un
contexto en el que no ser
regaada y puede manejarse
sola. Por otro lado, se tocan
emociones relacionadas con la
sensacin de abandono que P
ya ha sentido. En este sentido,
su postura frente a la
posibilidad del internado es
ambivalente, y sobre esta
situacin se trabaja en esta
sesin.
Se percibe mucha rabia en P,
y frustracin por los pocos
cambios que se perciben a
393
me diga qu tengo que hacer y

que no tengo qu hacer osea
all como que me adapto
Terapeuta: por qu piensas
que all no te van a regaar?
P: porque es que la secretaria
de mi mami, ella estudiaba en
un internado entonces ella me
dijo como era, entonces
Terapeuta: que ella te cont
cmo era y t crees que te
puede ayudar a salir adelante,
puedes ser responsable
P: puedo ser responsable y
puedo serresponsable y ser
ahh se me olvid ehhhse
me olvid
Terapeuta: Qu te parece si
hacemos lo siguiente Pao, t te
acuerdas que hicimos una
escalera? Pues que hagamos
otra escalera con tus paps la
que nosotros hicimos es
privada, pero podemos hacer
ese da otra escalera con tus
paps para que ellos nos digan
cmo se imaginan ellos que es
ese procesos tuyo y como es el
procesos de la familia, si? En
pesar de los esfuerzos que ha

hecho.
Esta sesin es distinta a la
anterior en la medida en que
los cambios percibidos no
cumplen con las expectativas
de los padres, por lo que
plantean la posibilidad del
internado como una forma de
presionar a sus hijas.
394
IDENTIDAD
Desde la voz 4
del nio
P
esa escalera para llegara a 10.

Cmo sera llegara a 10 en tu
familia, no te imaginas? Por
ejemplo una familia 10
P: no tengo cabeza ahorita para
decir no quiero hablar de ese
tema.
Terapeuta: y este colegio
cmo te ha parecido? o sea s
gente nueva, amigos nuevos
pero pues obviamente t vienes
de otros colegios, digamos si t
compararas este colegio qu
tiene de chvere y qu tiene de
cosas que t dijeras uy que
jartera
P: me parece mejor colegio que
el otro, porque acadmicamente
en el otro colegio los profesores
dejaban que los alumnos
hicieran lo que quisieran y yo
me sal de ah, y dije no me voy
a acostumbrar a no hacer nada
Terapeuta: la idea de
cambiare de colegio fue tuya o
de tus paps?
P: una fue de mis paps y yo,
yo no quera estudiar ms ah y
ellos me dijeron que bueno que
En la conversacin P se define
como una persona que no le
gusta quedarse quieta no me
voy a acostumbrar a no hacer
nada situacin que se
relaciona con el diagnstico de
hiperactividad pero que en
este caso no es vista por ella
como un problema sino como
una caracterstica positiva.
395
5
P
estaba bien y que me pasaban

a otro colegio
P: por ejemplo yo no s, iba en
la ruta y se puso el semforo en
rojo, y yo era hola, hola y
entonces me decan: Oye ya,
los vas a hacer quedar mal
pero eso se llama saludar y
ellos me decan: no es que
ests mal y yo: mal por qu?
si saludar es normal Y me
dicen: algo normal es saludar
a cualquiera? y yo: pues s y
ellos se ren. En la ruta, yo
tengo una amiga de 9 y ella y
yo nos remos, en la ruta somos
las ms sonrientes
Terapeuta: t eres una nia
muy sonriente cierto?
P: nunca estoy de mal genio,
siempre soy alegre
P: s. Le gusta imitar todo, todo

(la hermana), hasta como bailo
hasta como hablo
Terapeuta: y cuando t ves
que te imita eso para ti?
P: me molesta
Terapeuta: s?
En esta sesin se ampla la

definicin que ella tiene de s
misma a ser una nia muy
sonriente, que nunca est de
mal genio.
Tambin se contina con lo
conversado en la sesin
anterior frente a la idea de ser
nica, planteando que le
molesta que su hermana la
imite porque Es como decir
alguien igual a m.
P considera que lo que la hace
nica es su hermana a quien
menciona en primer lugar y
con gran seguridad, sus
amigos, su alegra, su
inteligencia, y que es una
persona que cuando quiere
algo lo logra.
Esto amplia el relato acerca de
la manera en que ella se ve a
s misma, incluyendo las
voces tanto de sus padres
396
P: no me gusta que me imite,

me molesta me pongo brava y
me da mal genio
Terapeuta: Qu es lo que te
da mal genio de que te imite?
P: cuando hablo
Terapeuta: pero por qu ves
como una cosa mala que ella te
imite?
P: es que no me gusta, me da
como Es como decir alguien
igual a m
Terapeuta: T no quieres que
haya nadie igual a ti
P: soy nica
Terapeuta: En eso s estamos
de acuerdo. Qu te hace a ti
nica, diferente? Por ejemplo si
yo le preguntara a tu mam
Qu te hace especial ella qu
me dira?
P: no s
Terapeuta: Supongamos que
est ah al frente: Bueno
mam de P T qu crees que
hace especial a P?
P: no s, pensamos diferente
Terapeuta: que ustedes dos
piensen diferente Te hara
como de su hermana, e
incluso e quien ella llama su
segunda mam al decir que
es como mi segunda mam
ella no tiene esposo, llevan
hace rato de novios pero no se
han casado, yo quiero ser
como ella.
397
especial?
P: s
Terapeuta: Bueno, ahora:
Pap de P t qu crees que
hace especial a P?
P: no s
Terapeuta: Entonces a tu
hermana: T qu crees que
hace especial a P?
P: no se me ocurre nada
Terapeuta: si le
preguntramos a tu abuelita
qu es lo que a ti te hace tan
especial Ella qu me dira?
Cmo se llama la abuelita?
P: Griselda
Terapeuta: Bueno: Griselda
Qu es lo que hace tan
especial a P?
P: ser feliz
Terapeuta: ella dira eso y t
ests de acuerdo con ella en
que eso te hace especial?
P: me hace especial mi
hermana, mis amigos, todos los
que me rodean me hacen feliz,
especial, ser alguien nica,
alguien inteligente y ya
Terapeuta: ser nica, ser
398
inteligente Por ejemplo quin

te ha dicho a ti que eres
inteligente?
P: mi mam, mi abuelita me
dice: pero t eres inteligente,
t puedes, puedes salir
adelante hasta un da me
llevaron a una doctora que me
hizo unas pruebas para ver
cmo estaba de inteligente, ella
me dijo que estaba sper bien
que contestaba sper bien y
cosas difciles!!
Terapeuta: por ejemplo qu?
P: ya no me acuerdo pero eran
cosas difciles y me dijo que era
muy inteligente y que no me
dejara llevar por cosas que me
hicieran dao que porque hay
gente que dice: ay pero es que
usted es una bruta que no
sabe y eso tampoco. Uno es
inteligente, si no fuera
inteligente no podra hacer
hasta lo ms pequeo que
puedo hacer
Terapeuta: Qu es lo ms
pequeo que has podido hacer?
P: no s.
399
Terapeuta: y de tu hermana?
P: alegre y a veces paciente
Terapeuta: ella dira eso de ti
o ella es eso?
P: ella dira eso de m, de m
ella espera muchas cosas, ella
dice que me quiere ver salir
adelante, quiere salir adelante
y casada y yo no quiero tener
hijos y mi mam dice: ya
veremos, no sabe
Terapeuta: ella te quiere ver
casada pero t dices que no
P: yo: no qu le pasa, yo no me
quiero casar, eso es horrible
Terapeuta: s?
P: pues no es porque yo lo haya
vivido, es porque que es como
mi segunda mam ella no tiene
esposo, llevan hace rato de
novios pero no se han casado,
yo quiero ser como ella
Terapeuta: eso sera para ti
salir adelante, si tuviramos
aqu una bola de cristal como
de bruja y pudiramos mirar el
futuro t veras eso en tu
futuro
P: eso espero de m y soy
400
8
P
Desde la voz 4
de los
P
padres
inteligente, soy alguien que

cuando quiere algo lo logra
Terapeuta: osea que ese
problema que te decan de
atencin ya no es el problema
ahora el problema es salir
adelante. Bueno y que
P: porque mi mam de dice que
yo puedo todo lo nico que me
falta es mo es la pereza,
solamente
Terapeuta: y si? O eso es una
cosa de tu mam
P: pues a veces me da pereza
estudiar y yo uyy no estudiar
no. Yo si digo que yo no
estudio por eso pero cuando yo
quiero algo lo logro.
Terapeuta: o sea que t
tambin has aprendido a
desarrollar esa parte como de
valenta y cmo has hecho?
P: no s, aprend a no temer a
nada, a no darme miedo
Terapeuta: como que la
valenta te acompaa ahora
antes qu te acompaaba?
P: el miedo, la angustia de que
algo me pase, la fobia
En esta sesin P contina con

la definicin de s misma
como una persona que logra
las cosas cuando quiere
lograrlas.
No se conversa ms en los
aspectos relacionados con la
imagen que ella tiene de s
misma.
La conversacin se centra en
la valenta como una de las
caractersticas de P, y se
busca ampliar el discurso a
otras situaciones en las que la
valenta la haya acompaado.
P narra situaciones en las que
ha sentido temor y las
conversaciones con sus paps
han sido alrededor de la
401
Terapeuta: y eso te pasaba

con otras cosas tambin?
P: s. Por ejemplo un da
estbamos en rapel y pues yo
mami yo me voy a caer
Terapeuta: Con quin haces
todas esas cosas? Con tu
familia?
P: mi pap que ya tiene 50
aos, mi mam tiene 42. Ella
se mont a esa lancha, y mi
prima que no sabe nadar s se
subi, y yo: me voy a caer, me
voy a ahogar y mi mam:
clmese, eso no va a pasar
nada, solamente vamos a
montar y yo: s, como no yo
solamente de ver el agua, las
cataratas e iba el seor que nos
guiaba y me peg una piedra, y
yo me sal del bote y el seor se
meti y me pegu dursimo, ah
dej de coger miedo, aprend a
no cogerle miedo a nada. Mi
mam el otro da: entonces
cuando enfrenta un problema
no le da miedo? y yo: no, no
me da miedo, yo el otro da le
dije: Tengo los pantalones de
valenta y las habilidades de P

para vencer el miedo me voy
a caer, me voy a ahogar y mi
mam: clmese, eso no va a
pasar nada, solamente vamos
a montar.
A partir de estas
conversaciones P reconoce sus
posibilidades de resolver
problemas, aspecto que
parece ser puesto en duda por
los padres.
De acuerdo con lo narrado por
P pareciera que hay dobles
mensajes en cuanto a las
posibilidades que P para
resolver problemas: por un
lado cuando siente que no
puede su mam le hace saber
que si lo lograr, y por otro
cuando P toma valor la mam
lo cuestiona con comentarios
como s, como no.
En otro momento de la sesin
P habla de su ta a quien
considera su segunda mam.
402
RELACI
ONES
Con los
padres
4
P
resolver un problema
Terapeuta: te pones los
pantalones de resolver
problemas?
P: tengo la madurez de
enfrentar un problema y mi
mam: s, como no. yo le
dije a mi mam: mami yo
quiero salir adelante, quiero ser
alguien en la vida y ella
siempre me dice: t puedes, t
sabes que lo puedes lograr y
yo le dije: tienes toda la razn
P: por ejemplo creo que este

ao va a ir a China (la mam),
yo no s, ella va por el trabajo.
Entonces mi ta nos cuida, ella
no pudo tener hijos porque
nosotras le sacbamos mucho
el mal genio, primero tuvo un
beb pero no lo pudo tener
porque tena se me olvid y
no pudo nacer, el segundo se
muri, tuvo como 3
Terapeuta: Bueno y t cmo
ves a tus paps? Cuntame
algo de ellos de lo que t los
conoces Cmo los ves a ellos,
Llama la atencin la historia

que narra en la que plantea
que ella no pudo tener hijos
porque nosotras le sacbamos
mucho el mal genio. Estos son
relatos que posiblemente
circulan en la familia y que
hacen parte del mensaje
contradictorio respecto a, por
un lado, la valenta y la
fortaleza y, por el otro, una
imagen relacionada con ser un
problema
En la primera oportunidad P
habla de sus paps de manera
agradable, mencionando los
aspectos que ms admira de
403
cmo son?
P: pues ellos son chveres, son
muy amables
Terapeuta: cuntame de tu
pap algo, como lo que ms
admiras de l
P: de mi pap lo que ms
admiro es la inteligencia que
tiene, tiene una inteligencia
absurda. Por ejemplo mi pap
es ingeniero qumico y yo lo veo
por all haciendo unos planos y
yo digo uy tan chvere
aprender eso. A mi mam como
es qumica farmacutica
entonces yo siempre le digo, y
toda la familia es profesional,
todos salieron adelante, y todos
inteligentes y yo quiero ser
como ellos y mi mam: espera
a que crezcas
P: es que tambin yo creo que

me fue mal en las evaluaciones
porque por una parte iba mal
en la casa, por ah tuve un
problema con mi pap porque
dije que no era mi pap,
entonces eso me tena un poco
ellos.
Sin embargo, a lo largo de la
sesin P comenta episodios en
los que se ha presentado
conflicto y cules han sido los
mensajes que en estos
conflictos. P menciona que
cuando su pap se molesta no
le habla, y eso le duele, y
comenta que ella le dice cosas
como que no es su pap.
P manifiesta que siente miedo
en distintas situaciones en las
que tiene que hablar con su
pap, que siente que es difcil
hablar con l.
Por el contrario, con su mam
siente que puede hablar de
manera ms fluida, aunque
tambin tienen conflictos
siente que los resuelven de
manera ms fcil y pueden
volver a conversar tanto del
conflicto vivido como de otros
aspectos.
404
dolida y triste, dej de

hablarme y sigue sin hablarme
Terapeuta: Cmo es eso de
que el pap no le hable a uno
P?
P: no me habla nada, y yo
tampoco le hablo, adems
porque yo como que digo que le
tengo miedo
Terapeuta: y cmo se siente
uno de que a uno el pap no le
hable?
P: pues por una parte me
senta mal, o sea como que
nadie me quiere, como dice la
cancin: nadie me quiere,
todos me odian y era como
sentirse nada, fuera de lugar
Terapeuta: ese estar fuera de
lugar te ha pasado antes o es
slo de ahorita?
P: de ahorita. Nunca haba
tenido ese temor, pero bueno,
le he tratado de pedir perdn
pero es que no, a mi me da
como tanto miedo y mi mam
me dice: Miedo de qu? nada
va a perder
Terapeuta: con tu mam si
Sin embargo, guarda las

inquietudes respecto a las
situaciones que llevaron a que
sus padres biolgicos las
dieran en adopcin, y esta si
es una situacin que le genera
malestar a pesar de que
conversa sobre esto con su
mam.
405
hablas
P: a veces se me va la mano
hablando!! yo le digo: mami, t
me sacas la piedra y llega y me
dice: t tambin, te pones toda
contestona
Terapeuta: se sacan la piedra
mutuamente
P: a veces las dos no nos
soportamos, como que dejamos
de hablar y ya despus como
del segundo da nos podemos
volver a hablar. Pero con mi
pap hablar con l es muy
difcil y eso de perdonar. Y por
otra parte yo he estado as
porque mi mam dice que yo
tengo que aprender a perdonar
y yo le digo: pero cmo? Yo
no s cmo perdonar algo y
entonces los paps que antes
tena, de haberme dejado en la
calle y maltratado no me
parece correcto y ella me dice:
pero perdnalo y yo: no, no
soy capaz de perdonarlo
Terapeuta: y no te parece
correcto lo que ellos hicieron?
P: ellos lo hicieron porque no
406
5
P
tenan plata yo no los voy a

perdonar nunca y mi mam me
dice: pero perdnalos, mira
todo el dolor que tienes
Terapeuta: tienes una vida con
muchas experiencias, muy
cambiante te gusta eso o te ha
gustado?
P: por ejemplo yo a veces digo:
no quiero vivir con mis paps,
son una hartera, son muy
aburridos pero eso lo digo por
ah
Terapeuta: cuando uno est
bravo por ejemplo
P: por eso el otro da le dije que
no era mi pap, porque estaba
re malgeniada, y mi pap se fue
y me dej en la casa a m y yo
me puse a llorar, como yo me
senta mal o sea lloro mucho,
mucho
P: y si yo no paso me mandan a
un internado, yo no s
Terapeuta: Quin te dijo eso?
P: mi papi, tengo la nota
ahorita te la muestro en el
saln. La nota dice: si no
pasas todas las evaluaciones te
De acuerdo con lo narrado por

P el manejo de la autoridad en
este caso se basa en el temor
al abandono que P siente al
hablar del internado. Si bien
ella manifiesta que prefiere
irse para all, el lenguaje no
407
10
P
lo juro te lo juro que te mando

a un internado y ah s ni nos
vamos a ver, te olvidas de la
familia
Terapeuta: te confundi
P: y mi papi se puso bravo y
eso, entonces porque tena una
tarea de tica y era para que
nuestros paps nos ayudaran y
yo le pregunt algo y me dijo:
ay no, que no sabe que ya me
tiene aburrido ya y me sent
mal
P: no es que ayer mi mam
lleg as ayer como toda rara yo
no s, me dijo una grosera,
entonces pues a m no, osea
dice algo que cuando a uno le
dicen, que lo tratan mal a uno
siempre le dicen groseras pues
uno se acostumbra a eso pues
yo prefiero no escuchar eso
Terapeuta: Y t sabes qu le
pasara o te imaginas algo?
P: pues mi mami segn dijo
que disque, pues se puso a
pelear ah y yo no s que algo
dijo que disque que me respete
mi casa pero yo no le entend y
verbal muestra tristeza y

preocupacin en su rostro, no
alegra o satisfaccin.
P comenta acerca de la
discusin con su mam quien
le dijo que me respete mi
casa, sin embargo P
manifiesta no comprender por
qu su mam dijo esto. En
este sentido, P narra las
situaciones sin analizar en
este caso por qu su mam se
encontraba molesta; es como
si fuese mejor para P no
preguntarse por aquello que le
molesta a su mam pues en
ese caso tendra que asumir
una postura al respecto.
408
yo le dije mami dime, dime, si

tienes que decirme algo dmelo
ya y no me quiso decir nada y
me dijo sabes qu? No te voy a
ayudar en nada no me importa
si te llevan a un internado, no
me importa que te dejen all
mi hermana me dice pinsalo,
pinsalo t qu prefieres estar
all en la casa que siempre es
problemas, mi mama siempre
con sus peleas y sus regaos
mi hermana me dice yo te digo
algo elige cul camino quieres
y yo le dije no pues yo no s
Terapeuta: Y cuando ella te
dice cul camino quieres?
osea cules caminos tienes?
P: uno es ir al internado donde
no me regaen donde no tengo
que osea como uno se maneja
solo y es responsable porque
all a uno le toca hacer aseo. Y
ya averigu todo eso, es un
montn de cosas me toca ir
este sbado a una entrevista,
yo no s, mi mam est re
brava y yo no me la soporto
entonces no s
Frente a la posibilidad del

internado, una de las
preocupaciones de P es
separarse de su hermana, es
el nico vnculo estable que
ha tenido a lo largo de su
vida, e incluso ha asumido en
muchas ocasiones el rol de
protegerla del entorno; por el
contrario, si bien separarse de
sus paps es algo que la
angustia, sabe que es una
situacin frente a la cual
puede sobrevivir, por lo que se
siente ms valiente al decir
que lo prefiere a estar
peleando con ellos.
Sin embargo, en esta sesin a
diferencia de las anteriores P
manifiesta que quien le est
ayudando es su pap y es l
quien la comprende, siendo
esto notable por cuento en
esta oportunidad parece ser la
mam quien ms le ha
llamado la atencin.
En esta conversacin P est
409
Terapeuta: y tu hermana
tambin quiere lo mismo?
P: si, ella dice que es lo mejor
pero yo le digo que no porque
yo no me quiero alejar de ella,
uno no sabe hasta que termine
once, a los 19
Terapeuta: t no te quieres
alejar de tu hermana
P: no ella es lo nico que me
queda, lo otro es ah, osea, mi
pap, con mi pap me la llevo
ahora sper bien pero a m me
parece que mi papi est as
conmigo porque mi mami no le
ha dicho nada
Terapeuta: y que tendra que
decirle tu mami a tu papa para
que l se pusiera como tu
mam
P: yo no s pero no me quiso
decir, le pregunt que qu
pasaba nada y se queda
muda tocar rogarle mi
mama debe tener algo que algo
raro le pasa
Terapeuta: bueno, uno de los
caminos es el internado qu
otros tienes?
muy molesta, triste y

preocupada, y habla de las
vivencias con sus padres y las
anteriores al proceso de
adopcin. Manifiesta que el
malestar que siente estaba
antes y est ahora, y que es
algo que no ha cambiado.
410
P: ninguna
Terapeuta: no tienes ms?
Porque si tu hermana te dice
que escojas es porque por lo
menos hay dos para escoger
uno, qu ser los caminos que
ella ve
P: eso es solamente eso, lo del
internado y cuando dijo escoge
alguno de los dos era la familia
o el internado
Terapeuta: y si ella tuviera que
escoger cul escogera
P: el internado
Terapeuta: tu hermana
escogera eso?
P: pues, ella dice que tambin
est aburrida. Es que mi ta
baj con mi mam entonces
ella le cuenta todo a mi mama
mi mama entonces como que
ayer algo le haba contado mi
ta y entonces mm eso ni nos
hablaba a ninguna de las dos
entonces mi hermana dijo que
mamera ya no me las aguanto
a ninguna de las dos que
mamera que uno siempre
llegue a la casa y siempre le
411
digan que esto que no se que

Terapeuta: bueno, entonces
para concretar y que te puedas
ir a jugar. Hay algo que la
familia te pueda ayudar para
salir adelante?
P: mi papi es el nico que me
est ayudando
Terapeuta: y en qu te est
ayudando?
P: a estudiar
Terapeuta: yo estaba
pensando, yo no s t cmo lo
veas t dices que lo de un
internado lo que te puede servir
es como lo de la
responsabilidad, cierto?
P: me ayuda como ha mejorar
Terapeuta: que te dejan tareas
que t tienes que cumplir,
cierto? Sera posible que en tu
casa hicieran eso?
P: yo digo que yo ya o quiero
vivir all, yo ya no me aguanto
ms llevo 6 aos con lo mismo
y nunca, nada
Terapeuta: y habra algo que
tu dijeras bueno si pasara esta
cosa yo me sentira un poquito
412
mejor
P: nunca nada solamente es lo
que quiero hacer
Terapeuta: osea que si tu pap
hiciera qu tu diras bueno voy
a pensar en lo de querer irme
osea no me voy ya sino que lo
voy a pensar
P: no se
Terapeuta: o de tu mam que
tu dijeras si ella hiciera esta
cosa yo me sentira mejor
P: nada porque ella dijo que no
iba a hacer nada
Terapeuta: bueno y si ella no
hubiera dicho nada a ti que te
gustara que hiciera?
P: no se, mi cabeza est hueca
yo no s
Terapeuta: sabes yo que
estaba pensando? Que t dices
yo llevo 6 aos con esto y es lo
mismo, lo mismo y antes cmo
era?
P: lo mismo
Terapeuta: antes de los 6 aos
P: lo mismo, desde pequea,
osea yo no, ellos
Terapeuta: osea ahorita ellos
413
son tus paps y habra alguna

manera que nosotros
pudiramos ayudarlos a que
ellos no tuvieran problemas
contigo? Osea que tu y yo nos
pusiramos de acuerdo en algo
que viramos para que ellos
dejen de tener tantos
problemas contigo?...como para
darles una pista por si es que
ellos no se han dado cuenta?...
P: yo no quiero ir
CASO 2: P
INTERVENCION CON DOCENTE
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
1
Terapeuta: y tendra en tu
Directora de
grupo algn nio que t
grupo
supieras que tiene diagnstico
de hiperactividad? Los paps
te han comentado?
Directora de grupo: no, la
nica nia que tiene as como
un diagnstico fijo es ella pero
no es hiperactividad, ella tiene
ENCUENTRO
CONVERSSACIONAL
ANALISIS
En la primera sesin se trabaja
con la docente en la
identificacin de un caso que
cumpla con el criterio de
inclusin del estudio. La
docente hace una descripcin
e caractersticas del
diagnostico que ella ha
observado en el
414
problemas de aprendizaje,
tiene dificultades para
memorizar se distrae con
mucha facilidad
6
Directora de
grupo
Terapeuta: pero en qu
sentido muy ajustada?
Directora de grupo: le estn
exigiendo, porque la nia
segn lo que me comentaba la
mam siempre se ha escudado
en la deficiencia que tiene a
nivel atencional, me deca la
mam y le deca a la nia: eso
ya pas, ya se hizo el proceso
ya ests trabajando, has
trabajado con terapeutas
Terapeuta: eso le deca la
mam el da de la entrega de
notas
Directora de grupo: eso deca:
ya no es esa la excusa
Terapeuta: y t lo percibiste el
da de la reunin
Directora de grupo: s, se
not ese choque; la mam la
estaba regaando, la posicin
de ella de las manos el
encuadre de la espalda, la
comportamiento de la nia, y
menciona los aspectos que han
sido mencionados por los
padres en las reuniones que
han tenido.
menciona la inatencin de P
como si fuese una estrategia
para la evitacin de
responsabilidades relacionadas
con el mbito acadmico.
El contexto escolar y familiar
ha cuestionado la presencia
actual del diagnstico como
elemento que est dificultando
el aprendizaje; se hace un
cuestionamiento frente al
impacto que actualmente
tiene.
La postura de la docente a este
respecto ha sido el de
cuestionar la imagen que la
nia tiene de s misma como
incapaz en la medida en que
contantemente manifiesta que
no puede hacer las actividades
y dice a la docente que sabe
cul es la razn, refirindose al
diagnstico como limitador de
415
posicin de ella de lado, el

torcer la boca; esos son formas
agresivas de respuesta a lo que
la mam con todo derecho le
est diciendo, y cuando la
mam le dijo: ya no es
excusa a P se le vio en la
expresin la molestia porque
ella de alguna u otra forma s
utiliza su dificultad o la
deficiencia que tuvo para
escudarse en que no puede,
eso es bsicamente no puedo
hacer las cosas
Terapeuta: eso es algo que t
has podido hablar con P en
algn momento?
Directora de grupo: no, no he
podido, hemos hablado y se lo
he dicho: eso para m ya no es
excusa es igual a sus
compaeros, tiene las mismas
capacidades y no ms, trato de
estimularla de alguna forma
entonces ya no podemos llegar
al asunto, ya podemos trabajar
en igualdad de condiciones con
los compaeros
Terapeuta: en trminos del
sus actividades.
Sin embargo la docente nota
excepciones a esta definicin
de incapacidad de la nia, por
lo que su inters es encontrar
la manera de mostrarle que si
tiene la capacidad.
La docente hace una definicin
del problema desde la
motivacin de la nia,
planteando la motivacin como
el agente interno a la nia que
puede movilizar el cambio
respecto a su proceso
acadmico a mayor
motivacin entonces mejorar
el desempeo. Sin embrago
esta idea de la motivacin es
un aspecto visto desde la
internalizacin del problema y
mantiene a la nia en una
discurso desde el querer - no
querer.
No hay una visin del
diagnstico como limitador, de
hecho hay un cuestionamiento
a la estabilidad del mismo eso
es algo superado.
La docente tambin busca
416
colegio como institucin y los

profesores y el grupo de
compaeros t qu cosas
crees que le pueden estar
ayudando a la
desconcentracin a que se
mantenga?
Directora de grupo: no lo que
pasa es que lo que yo percibo
es que ella se distrae cuando
no le gusta o que est
haciendo: entonces estn por
ejemplo hablando de la clula,
ella particip en el momento
pero despus ya no le gusta y
se fue y se puso a hablar con
la compaera del lado, ya va
ms es por parte de ella, es
motivacional, no es porque
los nios con atencin
dispersa generalmente
cualquier estmulo que se les
d y ella lo hace de forma
intencional
Terapeuta: t no ves que sea
cuando algo la distrae sino que
es cuando ella pierde el inters
Directora de grupo:
exactamente, cuando pierde el
posicionar a la estudiante con

las mismas responsabilidades
que sus pares estableciendo
una igualdad en la relacin de
exigencia acadmica que desde
una visin de incapacidad la
docente no asume, ya que
considera que se debe exigir de
acuerdo con la capacidad de
cada uno.
Se busca favorecer un proceso
desde la reflexin en cuanto al
manejo de los procesos de
organizacin que se manejan
en la institucin, bajo la
hiptesis de que favorecen la
dispersin en los nios. Sin
embargo la docente hace una
definicin del problema
internalizada y no lo relaciona
con el contexto.
417
inters pierde la atencin, pero

ya es motivacional, no es
porque venga con la
sintomatologa que traa,
porque de alguna u otra forma
siempre se ha dicho que la
atencin dispersa es una
enfermedad para algunos
nios
Terapeuta: ya te entiendo, o
sea t no lo vez como una
situacin que se deba a la
digamos enfermedad que ella
tena porque eso parece que es
una cosa que ya se ha
superado
Directora de grupo: s, la
dificultad de aprendizaje no se
ve en este momento se nota
cuando ella pierde el inters y
sencillamente se aleja
Terapeuta: es un problema de
gustos, como t lo ves
Directora de grupo:
exactamente
Terapeuta: no de dficit
atencional
Directora de grupo: yo
entiendo una dificultad de
418
11
Directora de
grupo
aprendizaje especfica como

dficit de atencin, es ms
motivacional. Yo la veo, por
ejemplo en matemticas es
una nia que est muy al
pendiente, participa, siempre
est llamando la atencin del
maestro para que le explique
porque ella ve que tiene una
dificultad y no se trata de
remediar la subsanada; en
espaol hace la misma cosa;
pero hay materias en las que
no le gusta y no hay forma. Lo
he visto as
Terapeuta: porque yo el otro
da habl con ellas y con las
compaeritas e hizo un trabajo
sper bonito obviamente
enfocado desde P, muy desde
la relacin que ella tiene con
sus compaeras y todo pero
por ejemplo eso no fue como
una preocupacin que saliera
de sus amigos
Directora de grupo: porque
ellos no son sus amigos
Terapeuta: mm
Directora de grupo: entonces
Llama la atencin que a

medida que pierde fuerza el
diagnstico de la inatencin
aparecen nuevas
preocupaciones frente al
comportamiento de la nia,
como no comer lo que se
espera que coma. Se cambia
de un sntoma a otro.
La docente manifiesta que es
una situacin que se presenta
con varias estudiantes y que se
ha convertido en una moda,
419
si est a la moda es aceptada

Terapeuta: pero t ves que
ella no est comiendo
Directora de grupo: no a
veces lo que come es muy
poquito lo del almuerzo
tambin es muy poquito y
tiene compaeritas que no
estn comiendo entonces es
igualarse tratar de igualarse a
ellos porque ellas son
populares y ella pues tambin
lo es
Terapeuta: si ella si es bien
popular
Directora de grupo: y que en
las nios no existe todava ese
mbito romntico, amorosos,
ellos lo nico que quieren es ir
a jugar no come, estoy
pendiente del almuerzo
tambin
Terapeuta: y ella almuerza ac
del restaurante?
Directora de grupo: si, eso es
una ayuda muy grande porque
puedo estar mirando, entonces
como un poquito, siempre deja
qu pasa? no es que no
por lo que no es cuestionado

por los pares. Plantea que esta
situacin se presenta como
una forma de hacer parte de
un grupo las nias que no
comen, lo que puede estar
relacionado con el gran inters
de P de ser reconocida por los
dems. Esta es la explicacin
que la profesora da para
explicarse el comportamiento
de la nia frente a la comida,
de manera que se refiere es a
aspectos desde las relaciones y
no considera que P se
encuentra enferma.
Esta es una situacin que fue
comentada por la nia en
alguna sesin, sin embargo
ella no manifiesta que no se
alimente sino que solo come
las cosas que le gustan, y la
comida del colegio no es de su
agrado.
A lo largo de las sesiones
trabajadas con la docente se
observa que el problema del
420
tengo hambre como que no

tiene hambre si no comi en el
descanso anterior y con el
nivel de formacin de los
chicos su cuerpo est pidiendo
metablicamente les est
pidiendo alimento, porque es
mucho el desgaste, es mucho
lo que queman
Terapeuta: habr que
preguntarle a los paps qu
tanto come en la casa porque
puede que aqu no est
comiendo pero que all coma
bastante
Directora de grupo: pero aqu
en el colegio estoy pendiente
de esa parte y a veces
Terapeuta: por ese lado no,
pero ahora
Directora de grupo: entonces
ahora que est comiendo un
paquete de papas y no pudo
entonces es otro compaerito
el que se lo acaba, entonces
come muy poquito
Terapeuta: come pero poquito
Directora de grupo: pero es
que
diagnstico pasa a un segundo

plano al tratarse de las
situaciones relacionadas con el
dficit de atencin, siempre
considerando que hay aspectos
propios de su forma particular
de aprender que pueden ser
trabajados sin que se
considere un problema. Sin
embargo, la aparicin del
nuevo diagnstico implica un
cambio en la manera en que la
docente percibe a la nia,
apareciendo una visin de
problema sobre ella.
421
Habilidades
1
Directora de
grupo
Terapeuta: pero es nada?

Directora de grupo: de pronto
es cuestin de ella, de pronto
es que yo lo estoy viendo por
otro lado lo que se me hace es
que yo la he visto comer
muchas golosinas y el
argumento de ella siempre es
profe es que estoy
gordaentonces de pronto no
es nada como de pronto si lo
sea
Terapeuta: t has hecho cosas
distintas en la medida en que
la mam te ha contado esto
para ayudarle a la nia
Cules seran esas cosas
distintas que t has hecho?
Directora de grupo: Ya
cuando es en la parte que ella
comente lo hace con una
soltura que t sabes que tiene
el dominio del tema. Es una
nia extrovertida, en medio de
todo es una nia extrovertida y
ella socializ fcilmente
Terapeuta: t le dijiste eso en
ese momento o es una idea
que tienes ahora?
La directora de grupo reconoce

como habilidades de la nia
las que tienen que ver con las
relaciones que establece con
sus compaeros y la
comunicacin.
Hace evidente las situaciones
en que nota que la nia
domina los temas,
reconociendo que si P prepara
las actividades que tiene que
trabajar tiene un mejor
desempeo en estas, de
manera que logra separarse de
la dificultad atencional
manifiesta por ella.
422
6
Directora de
grupo
Directora de grupo: no, es

una idea que tengo. A ellos se
les convirti en una dificultad
que es superable, el problema
es muy difcil esperarse,
desafortunadamente es el
contexto, pero es un problema
constantemente repetido. La
nia est trabajando con la
psicloga all, ac vamos a
tratar de colaborarle, ya me
refer a las bondades que tiene
la nia, su capacidad de
integracin vindole las cosas
positivas, no solamente el
problema que ella citaba
constantemente
Terapeuta: has visto algn
momento donde ella misma se
logre concentrar o se disperse
menos?
Directora de grupo: le gusta
mucho la matemtica y est
muy pendiente de eso, en mi
asignatura tambin est muy
pendiente porque le toca
hablar y le toca participar, en
las otras s de pronto se
dispersa un poquito porque de
Se percibe un cambio en
cuanto a las habilidades que la
docente percibe en la nia, por
cuanto menciona aspectos en
los que se involucra tanto la
posibilidad de estar atenta
como sus gustos e intereses.
Esto habla ms de una
percepcin de su estudiante
como una persona con gustos
e intereses particulares sobre
los cuales se orienta, lo cual es
423
pronto no le llama la atencin

lo que est haciendo, entonces
se tiende a elevar pero de resto
no, como te digo es igual
Dificultades
1
Directora de
grupo
natural en cualquier persona.
Se ampla la percepcin de la
docente en cuanto a las
habilidades de la nia,
teniendo en cuenta que en la
1 sesin habla de las
habilidades en cuanto a las
relaciones que establece con
los dems, y en esta menciona
implcitamente la posibilidad
de decidir sobre aquello que le
interesa.
Terapeuta: por ejemplo me
La docente resalta aspectos
acuerda las chiquitas que yo
relacionados con la lectura en
tena el ao pasado en sexto
el sentido de que leer en voz
que haba unas muy nias y
alta implica exponerse frente a
otras ms seoritas es ms
los compaeros y considera
actitudes de seorita?
que esto la atemoriza. Aqu
Directora de grupo: s, ms
hay un planteamiento de la n
de seorita. A nivel acadmico lo acadmico explicado desde
tiene algunas falencias le
lo emocional y los aspectos
cuesta por ejemplo mucho leer relacionales en el anterior
en grupo, le da mucha pena,
colegio, no desde una
se pone roja, la lectura es
dificultad relacionada con un
bastante mediocre para el edad dficit en su funcionamiento
que tiene y para el cuso en que cognitivo. Esto es ms claro
est
aun cuando describe el trato
Terapeuta: y t que la ves de
que recibi de acuerdo con lo
424
dficit de atencin en clase por

ejemplo contigo en los
procesos que t les acompaas
Qu impacto ha tenido ese
dficit atencional que la
acompaa a ella en las
actividades que t has
manejado?
Directora de grupo: en mi
clase tenemos que leer mucho
y leemos en voz alta y
participar, ella es una de las
nias que se les dificulta la
lectura, genera ansiedad y se
queda callada y se retrae,
entonces me toca reiniciar el
proceso decirle que est
leyendo bien, estimularla de
una u otra forma para que
vuelva otra vez a enfilarse
Terapeuta: o sea que uno de
los efectos de ese problema
que a ella la acompaa del
dficit de atencin es el miedo
a ser juzgada
Directora de grupo:
exactamente, eso le tiene
mucho miedo, cuando ella
tiene que hacer intervenciones
mencionado por los padres,

quienes comentan que en el
colegio anterior fue presionada
en cuanto al buen rendimiento
as como en la forma en que
llevaba las relaciones con sus
compaeros.
Los planteamientos de la
docente respecto a las
dificultades de P basados en la
descripcin desde el dficit
parecen relacionarse con la
formacin de la docente
teniendo en cuenta que es
educadora especial y dentro
del grupo docente de la
institucin es quien asume el
rol de encontrar los posibles
casos en que haya dificultades
de aprendizaje; este rol lo ha
asumido no por designacin
formal de la institucin, sino
por la experiencia que tiene al
respecto. Esto la lleva a tomar
una postura desde el
conocimiento y la experticia,
mostrndose siempre
dispuesta a nueva informacin
terica o con relacin a cada
425
cuando tiene manejo del tema

estudiante.
me doy cuenta que se suelta
pero no nada que tenga que
ver con que t la pongas a leer
porque ah se retrae, genera
temor y ya no quiere participar
ms
Terapeuta: o sea que
actividades diferentes a las que
ella tiene que hacer de lectura
son actividades en las que t
ves que ella acta de una
manera distinta?
Directora de grupo: aj.
Terapeuta: distinto en la
medida en que no le da miedo
ser juzgada por ejemplo
Directora de grupo:
exactamente, directamente
cuando tiene que leer cuando
tiene que demostrar que su
lectura est al nivel de los
muchachos. Pienso yo, segn
me deca la mam, en el
anterior colegio ella era
juzgada ms duro por los
profesores porque obviamente
la lectura de ella tiende a ser
un poco silbica y t
426
comienzas a escucharla
leyendo y no es la lectura que
debe tener un estudiante. Me
deca la mam que ella era
muy duramente y
generalmente tenda a
retraerse por la misma razn
distintas en la medida en que
la mam te ha contado esto
para ayudarle a la nia
Cules seran esas cosas
Directora de grupo: sobre
todo en la lectura estimularla,
dicindole que leer muy bien
que si tiene dificultades que
mire que hay compaeros que
tambin tienen esa dificultad
vuelve a respirar, lee
mentalmente y vuelve a
retomar la lectura a veces es
dispendioso con ella porque
tengo que parar pero igual no
permito que se me retraiga
porque si no, no voy a poder
evolucionar con ella. Ya
cuando es en la parte que ella
comente lo hace con una
427
soltura que t sabes que tiene

el dominio del tema.
Terapeuta: o sea que ese
miedo a ser juzgada la
acompaa tambin por algo
que la hace valiente ante los
grupos?
Directora de grupo:
exactamente, ella como lder
no se muestra pero cuando
tiene que opinar y argumentar
lo hace, pero si ella tiene que
llevar la batuta en
determinadas actividades no lo
hace, ella necesita que otros
arranquen para ella poder
participar, voluntariamente no
lo hace, iniciativa propia no
hay
Terapeuta: entiendo por lo
que t me cuentas que cuando
ella logra superar ese temor de
que va a ser juzgada por su
profesor o por los compaeros
se arriesga a participar, a
conversar, a lo que sea
Directora de grupo: ella lo
logra. Es extrovertida, yo el
limitante que le veo mucho
428
6
Directora de
grupo
ms es en ese sentido cuando

tiene que leer en voz alta, me
cuenta la profe que tiene
dificultades en ingls tambin,
la misma cosa, si yo no puedo
leer en espaol pues
obviamente el ingls se me va
a dificultar un montn
Terapeuta: has conversado
con los paps? Ya los conoces
Directora de grupo: s, en la
primera entrega de libretas
Terapeuta: Cmo te fue con
ellos?
Directora de grupo: bien
Terapeuta: Cmo los viste?
Qu percepcin te dejaron?
Directora de grupo: tuvieron
una confrontacin ah madre e
hija por las notas porque ella
parece que omite muchas
cosas y no cuenta, tuvieron
que cambiarla de ruta tambin
por eso porque ella llegaba a la
casa sola y cuando la mam
iba a verificar ella no haba
hecho tareas razn por la cual
le cambiaron la ruta, ahora la
nia tiene que llegar

resalta ms las dificultades de
P, notndose un cambio en la
definicin del problema, donde
ya no es lo relacional lo que lo
explica sino aspectos internos
de P y que plantean una forma
particular de ser: mentirosa,
oculta informacin.
Esto lleva a una forma de
relacin distinta pues la
docente toma la decisin de
que un compaero recuerde a
P sus deberes escolares. As
mismo, implica una visin
desde la imposibilidad de P
para resolver la dificultad que
se est presentando, como si
se encontrara reversando en el
proceso de cambio.
429
directamente a la oficina de la
mam porque no estaba
haciendo nada, me toc
colocarle tutora para que le
estuviera revisado
constantemente el que anotara
las tareas
Terapeuta: le pusiste una
compaerita
Directora de grupo: yo le digo
a ellos tutores porque tienen
que asumir la responsabilidad
de que la chica anote tareas,
es como por ayudarla tambin
porque como se despista tan
fcil a veces pero pues
Terapeuta: para ti se
despista?
Directora de grupo: s, se
despista
Terapeuta: est en una cosa y
de pronto ya otra
Terapeuta: has conocido algo
a travs de ella que ella te
haya comentado de su familia,
de la relacin con sus paps o
su hermana?
Directora de grupo: de la
hermana, no se la llevan bien
430
parece que es una rivalidad

completa porque a pesar de
que estn en el mismo curso la
una tiende hacer algunas
cosas que la otra no, me
comentaba la mam que en la
ltima entrega de libretas la
otra nia estaba sper feliz y le
haba ido divinamente,
sorpresa cuando recibi el
boletn estn iguales, lo que le
deca la hermana a P era: a m
me va mejor y ella tambin le
deca a la hermana: es que a
m me est yendo sper bien y
estoy por encima y resulta
que perdi una gran cantidad
de materias
Terapeuta: lo que t percibes
ah es que entre ellas dos hay
como una rivalidad
Directora de grupo: s, un
choque me parece que no se la
llevan. La mam la tiene
tambin muy ajustada, no se
llevan muy bien ellas dos. P
tiende a hacer en su casa lo
que ella quiere hacer ms no lo
que debe hacer, entonces est
431
Pronstico/
cambio
1
Directora de
Grupo
siempre chocando con la

mam
Terapeuta: en sociales
algunas veces s y algunas
veces no
Directora de grupo: eso es lo
que me comentan los chicos,
porque realmente con la
maestra pues no las notas
que veo no son muy
favorables. En ciencias tiende
siempre a irse, a no prestar
atencin, lo que lleva a que las
otras compaeras tambin se
distraigan.
Terapeuta: en trminos del
desarrollo de tu clase Cmo
ha sido para ti recibir esta
nia acompaada por este
diagnstico?
Directora de grupo: difcil no
ha sido porque hace 2-3 aos
yo tuve otra nia que vena
con caractersticas similares.
Ella vena con caractersticas
similares pero a ella la
acompaaba la agresividad,
ella no se integraba con
facilidad, fue una lucha al
La docente ve el proceso de P a
partir de su experiencia,
trabajando con estudiantes
que llegan con situaciones que
ella considera dificultades
similares, y seala los logros
obtenidos y los recursos
propios que puso en juego en
el desarrollo de este proceso.
Se emplea un lenguaje
externalizador respecto al
problema de inatencin de P
de manera que se logre una
432
principio bastante difcil pero

se logr que la nia se
integrara al grupo que
participara, hoy es una nia
que hace parte del grupo y no
est fuera del grupo, entonces
difcil no es, lo nico que toca
tener es paciencia, darle su
tiempo trabajar con los
procesos acadmicos que la
nia tiene, con las necesidades
que tiene y adaptarlo al grupo
Terapeuta: t que conoces el
grupo como directora, no
solamente t sino con los
compaeros Qu cosas hacen
que ese dficit atencional que
acompaa a P se alimente?
Directora de grupo: Cmo
as?
Terapeuta: es decir, dentro de
todas las cosas que hacen los
mismos compaeros y t como
directora de grupo Qu podra
hacer que el dficit atencional
la siga acompaando a ella?
Directora de grupo: en el
colegio es nia nueva, algo que
podra continuar o
visin externalizada del

problema de P, buscando que
esto no sea parte de la imagen
que ella va construyendo de s
misma.
En este sentido, la docente
plantea aspectos propios de la
manera de relacionarse que
hacen que se incremente la
vivencia de P como inatenta, y
que llegan a alimentar la visin
de s misma como inatenta.
La docente se refiere a que
docentes y pares se relacionen
con ella de manera especial
asumiendo que tiene
necesidades especiales.
Esta definicin de la manera
en que la inatencin se
mantiene es novedosa y
diferente respecto a una visin
de enfermedad o dificultad
permanente. Sin embargo,
parte del planteamiento de la
docente si se centra en una
visin de dficit por cuanto
433
incrementando ese dficit que

tiene es que nosotros lo
juzgramos porque es un
problema que viene de atrs, la
nia se siente as porque ha
sido juzgada porque ha sido de
una u otra forma maltratada
por eso entonces pienso yo que
lo que ms le ayudara a esta
nia a que contine como t
dices con su dficit, es que la
tratemos diferente a los dems,
a que la juzguemos por el
dficit que tiene y no por la
persona que es porque t
sabes que un dficit o una
diferencia no te hace ser
persona sino los dems somos
los que lo agrandamos. Yo
pienso que si la tratamos como
ella es con todos los valores
que la nia trae le ayudamos a
palear la deficiencia que ella
tiene no dndosela a conocer
constantemente, eso sera una
buena oportunidad para que la
nia supliera de alguna otra
forma, el dficit atencional
desafortunadamente no pasa
considera que esta forma que

propone de relacionarse con la
nia se debe a la necesidad de
ayudarle a manejar su
deficiencia.
434
6
Directora de
grupo
de un ao a otro, no son de
buenas a primeras, es un
proceso y ella va a tener que
seguir con ese proceso
Terapeuta: cuntame cmo la
has visto en general
Directora de grupo: pues
bien, por lo que me han
comentado los maestros notan
algunos esfuerzos, participa.
Igual no ha habido ella es as
Terapeuta: t la ves igual a
como empez el ao
Directora de grupo: s, igual
Terapeuta: hay algunas
situaciones en las que t
hayas percibido, aunque puede
que no sea del mayor gusto
como en matemticas, pero
que ella haya logrado
engancharse a poner atencin
a pesar de que no le guste
tanto?
Directora de grupo: en
algunas actividades de sociales
lo hace pero no en todas, yo la
veo como muy alejada
Terapeuta: en sociales
algunas veces s y algunas

plantea el proceso y
posibilidad de cambio de P
como una situacin que ha
ido hacia atrs, incluso
hablando de P desde una
postura del ser as como se es.
Sin embargo, plantea que no
conoce la manera en que otros
docentes viven las sesiones de
clase con P y si tienen la
misma definicin del problema.
435
IDENTIDAD
Desde la voz
de los
docentes
1
Directora de
Grupo
veces no
Directora de grupo: eso es lo
que me comentan los chicos,
porque realmente con la
maestra pues no las notas
que veo no son muy
favorables. En ciencias tiende
siempre a irse, a no prestar
atencin, lo que lleva a que las
otras compaeras tambin se
distraigan.
Terapeuta: t has podido
hablar con la profe de sociales
para saber en qu momentos
ella ha sentido que la
desatencin de P desaparece?
Directora de grupo: no, no he
podido el tiempo
Terapeuta: y t que la conoces
de un mes por lo menos Qu
implicaciones te imaginas que
ha tenido en la vida de ella ese
dficit atencional?
Directora de grupo: el que ella
tenga que darse a conocer por
otras cosas porque ella
necesita ganarse a la gente con
cositas, con dulces, llama la
atencin de sus compaeros
La docente plantea
descripciones de la situacin
vivida por la nia
describindola como una
persona que busca ser
aceptada por los dems,
basndose en elementos
materiales que pueden
ayudarle en este proceso. La
define como una persona que
busca tener valor por lo que da
436
no por la vala de ser persona

sino por la aceptacin de lo
que ella trae
Terapeuta: sin que
necesariamente los dems
sepan que tiene un dficit
atencional, me imagino yo,
porque es una cosa que
entendera yo se maneja entre
los profesores del colegio, pero
no es un diagnstico que
conozcan los alumnos grandes
Directora de grupo: ella s
necesita que los dems le den
ese valor pero no por lo que t
eres, sino por lo que t das, y
me ha dado a entender que soy
una de tus colegas, porque en
otros colegios yo me imagino
que por lo grande, por la
mismas diferencias era vox
populi lo que la nia tena, la
diferencia, porque me dicen
que siempre le fue mal,
siempre ha sido amiguera me
dice la mam, es compinchera
a morir, me deca la seora:
mi hija no tiene dificultades
para socializar, mi hija tiene
y no por lo que es.

As mismo, la docente
considera que P tiene muy
buenas relaciones con sus
compaeros, y sin embargo se
mantiene en la bsqueda de
aprobacin a travs de regalos.
La docente explica esta
situacin por las vivencias
anteriores de P en otras
instituciones en donde
posiblemente sinti que no fue
bien recibida, de manera que
acta como si tuviese la
necesidad de hacer lo mismo
que haca en los anteriores
contextos.
Tambin se refiere la docente
al inters de P por ser
aceptada por los compaeros
ms grandes del colegio,
aspecto importante dado que P
es la mayor de su saln al
menos en un ao. La docente
ve esta situacin como
problema, olvidando que son
los estudiantes de otros grados
437
problemas para hacer lo

contrario entonces pues eso
es lo que yo le he visto
Terapeuta: lo que t me dices
me llama mucho la atencin
porque una cosa que se volvi
para ella en un contexto
necesario porque todo el
mundo se daba cuenta de su
dficit, entonces tuvo que
ganarse las cosas de otra
manera, mira como ella lo trae
a este contexto en donde
Directora de grupo: no
necesita
Terapeuta: parece no
necesitar
Directora de grupo: no
necesita porque los nios de
su mismo grupo la aceptan
como es, los nios dicen que
ella es muy alegre, a veces
muy cansona, pero de ah no
pasa. Ella por ejemplo trae un
dulce y me he dado cuenta que
no es para el grupo porque ella
necesita que los ms grandes
la valoren, entonces t no la
ves con el grupo en las horas
los que tienen la misma edad

de P.
438
de descanso
Terapeuta: no anda con los
dems?
Directora de grupo: Esta nia
lleg con su grupo y los nios
la acercaron, los nios la
integraron pero yo prefiero los
ms grandes entonces es
salirme porque quiero ser
mayor
Terapeuta: t te explicas as,
como que ella quiere ser ms
grande
Directora de grupo: ella
quiere ser ms grande y quiere
la aceptacin de los ms
grandes porque los ms
pequeos ya me aceptaron y yo
necesito de los otros, y como
este colegio es ms coloquial el
nio se siente bien en
cualquier contexto, grandes y
pequeos pero me deja mucho
de lado los chicos pequeos, y
ellos ya le conocen su lectura,
ya la conoces como es
Terapeuta: ahorita
hablbamos un poco del temor
que puede sentir ella al
439
rechazo frente a la historia que

trae, como un temor histrico
del rechazo, a ser rechazada
encontraras alguna relacin
entre lo que ella hace y ese
miedo que tiene?
Directora de grupo: no s
porque lo que ella trae consigo
se lo generaron en otros
colegios, al ser juzgada, al ser
tachada de la nia no sabe
leer, la nia le va muy mal
aqu no s si por su misma
adolescencia ella quiera buscar
la aceptacin por los ms
grandes
Terapeuta: s, como en el
proceso natural
Directora de grupo: dentro del
proceso natural, dentro de un
proceso pero no creo que lo
acompae su dficit
atencional, que quiera buscar
la aceptacin de los dems y
sea para ella importante de
pronto s, puede ser trado de
otros colegios, del miedo
histrico como t le llamas, de
pronto si lo que le veo es eso
440
que ms noto en ella, y ella me

dice a m me gusta estar con
los ms pequeos con mis
compaeros porque siempre
son los ms pequeos ella ha
utilizado ese trmino
especficamente, por eso te
digo que necesita la aceptacin
de los grandes, de los otros
cursos porque no se siente de
alguna u otra forma con su
edad
Terapeuta: ella misma lo dice
Directora de grupo: ella lo
tiene ya tan interiorizado que
toca que se salga un poquito
de que ella no tiene un
problema, no tiene una
dificultad y de que ella es una
nia como todas las dems, y
que como todas las dems
tiene caractersticas que la
hacen especial, que para m es
igual a los dems, que tengo
que darle mayor relevancia a
las potencialidades que tiene y
no al temor que ella siente a
ser rechazada.
441
6
Directora de
grupo
Directora de grupo: y otra

vez, llamarla para ubicarla, t
sabes que un nio con
dificultades de atencin es
muy difcil, a veces, no siempre
Terapeuta: s, ella se ha
sentido como muy
Directora de grupo: aceptada!
Terapeuta: muy recogida por
el grupo y eso creo que se le
nota
Directora de grupo: es una
nia feliz de eso me he dado
cuenta
Terapeuta: t la ves as, ella
se define as
Directora de grupo: no creo
que se defina as pero yo la veo
de esa forma, se siente cmoda
en el colegio, con sus
compaeros, con sus
maestros, y eso hace que sea
receptiva a las actividades y
que no muestre apata y se
integra con mucha facilidad.
Es una nia feliz, t siempre la
vers sonriendo a pesar de que
est a veces muy estresada
porque a veces se le nota, su
El planteamiento inicial acerca

de P es como una persona
difcil como consecuencia de la
inatencin que la acompaa.
Sin embargo, la docente
amplia el discurso
describiendo a P como una
persona curiosa, y centra gran
parte de lo que percibe como
potencialidades de la nia en
esta caracterstica, como si
fuese una forma de ser que
est oculta. Esta es una
definicin de P que no haba
surgido en las sesiones
anteriores, ni tampoco es la
manera como P se describe, ya
que ella plantea siempre que
es nica, y no amplia ms la
definicin de s misma.
Las descripciones acerca de P
basadas en la bsqueda de
aceptacin de los dems no
estn presentes, cambiando
ahora por una versin de P que
la pone en un lugar ms
aceptado y que no se refiere a
ninguna dificultad.
442
rostro siempre delata una

sonrisa y su expresin siempre
es como tranquila
Terapeuta: T dices: yo no
creo que se defina as T
cmo crees que se definira ella
a s misma?
Directora de grupo: en este
momento no podra decrtelo
porque no he hablado con ella,
entonces sera emitir un juicio
muy subjetivo acerca de un
sentimiento y no estoy al tanto
de saber qu es lo que ella
Terapeuta: lo que t percibes
pero no podras decir qu es lo
que percibe ella de ella misma
Directora de grupo: no porque
no me he sentado a hablar con
ella
Terapeuta: a P ella cmo la
ve como personita? Si yo no la
conociera y te pidiera que me
contaras cmo es T cmo me
diras que es ella?... Porque te
deca ella me ha despertado
curiosidad como personita
Qu sera algo muy bueno
que a ti te parecera muy
Se mantiene en el discurso la
idea de salir adelante, idea que
es constante en las
conversaciones con P y es una
de sus grandes
preocupaciones. En este
sentido, esta nueva
caracterstica que se incluye
en las descripciones que la
docente hace de P es
planteada por ella como una
apertura a los procesos de
cambio de la nia. Si bien la
sugiere a la terapeuta como
forma de manejo, tambin
queda sobre la mesa como
apertura en el manejo que la
misma docente puede hacer
desde el aula de clase.
443
bueno que yo pudiera conocer

de ella?
Directora de grupo: su
curiosidad
Terapeuta: S? Es muy
curiosa?
Directora de grupo: lo que yo
he percibido es que a ella
siempre le dijeron que ella no
poda y no le despertaron esa
curiosidad, cuando a ella se le
despierta esa curiosidad ella
indaga y trata de superar sus
falencias. Esa curiosidad la
lleva a superar, supera
dificultades que a veces
pudiera tener, eso es algo que
se ve muy poco, y si uno
lograra explotar esa curiosidad
yo creo que la nia saldra
adelante
Terapeuta: o sea como
alimentarle esa curiosidad
Directora de grupo: exacto,
que esa curiosidad la lleve a
superar y a buscar cosas,
cuando ella busca y tiene esa
curiosidad ella se interesa
ms, pero su inters est
444
11
Directora de
grupo
motivado por algo y es su

curiosidad y su deseo por
aprender; lo dems ya uno lo
puede ver que eso su alegra,
la empata que tiene con
algunos, la coquetera porque
es bastante coqueta, pero son
cosas bonitas, pero algo que
tenga clave con lo que t
puedas trabajar su curiosidad
Directora de grupo: Pero no
con los nios grandes ella
tiene que pues los
compaeritos de ella tu los
ves, tienen otro tipo de
intereses y los intereses
tambin no estn enfocados
en el novio ene el muchacho
son nios ms nios
Terapeuta: si y este grupito
donde esta P ella se estn
volviendo muy seoritas que
que me mir, que me dijo
porque el otro da la
conversacin fue como muy as
pero estn con compaeros
muy nios, nios, de juguetes,
de jugar del partido
Directora de grupo: y que en
El planteamiento de la docente
frente a las relaciones que
establece P es visto desde la
perspectiva de la diferencia de
edad que hay con sus
compaeros, aspecto que se
convers en la sesin anterior
con la docente, de manera que
se observa como conversa
distinto frente a las relaciones
con sus compaeros.
Frente a la descripcin que la
docente hace en esta sesin de
la situacin de P definiendo
que no come y esta es la nueva
situacin problema de la nia,
se refiere nuevamente a una
definicin de la nia desde la
445
las nios no existe todava ese

mbito romntico, amorosos,
ellos lo nico que quieren es ir
a jugar no come, estoy
pendiente del almuerzo
tambin
Terapeuta: t dices que es por
la moda, habra algo ms que
tu pensaras que de pronto ah
Directora de grupo: ella
quiere sentirse delgada
Terapeuta: estoy como
amarrando lo que t me decas
recin empezamos a conversar
sobre esta chiquita que t me
decas que ella te deca que
una cosa que ella vea era que
como que regalaba muchas
cosas, como que era muy
generosa como el proceso de
aceptar y eso ya era algo que
haba como dejado un poco
Directora de grupo: si osea ya
no se desgasta en eso usando
sus cosas, regalando y es como
indiferente, he escuchado con
algunos de sus compaeros
que le dicen que es una
persona valiosa, entonces por
bsqueda de aceptacin, que

ya no ocurre a travs de los
regalos sino ahora en funcin
de su aspecto fsico y su deseo
de estar delgada. La docente
reconocer en P una nueva
forma de relacionarse con sus
pares que ya no se basa en los
regalos que da a los dems, e
incluso menciona las
conversaciones en las que ha
participado donde los
compaeros de curso la
describen como una persona
valiosa, aun cuando P ya no
permanece dando regalos a los
dems.
446
RELACIONES
con los
docentes
1
Directora de
Grupo
ese lado no
Terapeuta: de lo que t ya
conoces de la nia y de lo que
has visto que ha sido til para
ella Qu sera lo que t
encontraras que t dijeras yo
he hecho esto distinto tal vez a
lo que se ha hecho en otros
lugares que a ella le ha
servido?
Directora de grupo: no s
cmo han trabajado en otros
lugares entonces sera plantear
un juicio a priori porque pues
no s. De lo que yo hago en mi
clase y lo que he hecho con
ella es aceptarla como es, no
vindole el problema, no
vindole una dificultad, sino
vindole la capacidad que tiene
y las posibilidades que tiene de
trascender como ser humano,
y de trascender es dejar como
ella misma porque ella misma
dice es que yo tengo un
problema a nivel de dficit
personal, yo tengo una
dificultad
La docente conversa acerca de

la manera en que se ha
relacionado con P desde el
momento en que ingres a la
institucin. Resalta que se ha
centrado ms en la bsqueda
de las posibilidades que en la
evaluacin de las dificultades.
447
11
Directora de
grupo
Directora de grupo: no come,

ahorita estn en ese, ah!! me
da un mal genio, porque yo
ando detrs de ellas
Terapeuta: si yo s que t en
eso ests sper pendiente
Directora de grupo: yo se que
a los muchachos les puede
parecer yo se que a ellos de
pronto no les gusta, se sienten
incmodos o ella se siente
incmoda a veces creo que se
cansa y eso que me toca con
una compaera de ella
tambin porque es una lucha
para que coma
Terapeuta: y desde el ao
pasado, no?
Directora de grupo: desde el
ao pasado, entonces, es
aburridor para ellas y para m
tambin estar pendientes de
que coman, de que hagan. Los
mismos muchachos me dicen
que y parezco una mam
pollito, pero con la misma
persona y pues yo ya no
debera hacer esto, ya deben
tener un poquito ms de
Se evidencia la preocupacin
de la docente frente a la
manera en que ve la
alimentacin de P,
considerando que no come. Por
un lado, manifiesta sus
expectativas en cuanto a que
quisiera que P y sus
compaeras fuesen ms
autnomas y ella tuviese que
estar menos pendiente de
ellas, y por otro lado se
muestra frustrada pues siente
que las distintas cosas que ha
hecho por las estudiantes,
incluyendo a P, no han dado
los frutos que ella espera.
Esta conversacin da cuenta
por un lado de un mayor
involucramiento por cuanto la
preocupacin de la docente es
posible en la medida en que se
interesa por el bienestar de
sus estudiantes. Sin embargo
esta conversacin es distinta
por cuanto la docente no
puede distanciarse de la
preocupacin frente a la
alimentacin y por tanto las
448
autonoma, entonces eso si me

tiene de alguna u otra forma
preocupada, y se juntaron las
dos ah s como dice por ah el
dicho el hambre con la gana
de comer
Con los
pares
1
Directora de
Grupo
Terapeuta: y t cmo ves a la

nia?
Directora de grupo: a nivel
social se ha integrado muy
bien, me preocupa el hecho de
que no le ve la pertinencia a
estar con su grupo, siempre
busca los grupos ms grandes
entonces eso me tiene medio
preocupada porque no est en
la edad, tiene 13 aos no ms
pero ella quiere ser demasiado
madura
Terapeuta: o sea que uno de
los efectos que podra tener en
las actividades que t has
hecho la nia se distancia del
formas de relacin que ella

misma describe estn en
funcin del no-comer, de
manera que ha asumido el rol
de vigilar la alimentacin de
sus estudiantes, incluyendo P.
en este sentido, es una forma
distinta de relacin a la
descrita en la sesin 1 pues se
fundamenta en la
preocupacin por el sntoma
nuevo que percibe la docente.
La docente plantea que frente
a las relaciones con sus
compaeros P busca estar
entre los ms grandes;
considera que es pquea para
relacionarse con ellos, sin
embargo no conversa acerca de
que es la estudiante de mayor
edad en su saln.
La docente considera que la
distancia que P tiene del grupo
es por temor a ser juzgada o a
que los compaeros se burlen
de ella. Al formular la pregunta
sobre la valenta de P la
docente amplia la descripcin
449
grupo?
Directora de grupo: en ese
momento s, por temor por
pena, yo creo que temor a
generar burlas en los
compaeros o que ellos de
alguna u otra manera la
juzguen
Terapeuta: o sea que ese
miedo a ser juzgada la
acompaa tambin cuando
algo la hace valiente ante los
grupos?
Directora de grupo:
exactamente, ella como lder
no se muestra pero cuando
tiene que opinar y argumentar
lo hace, pero si ella tiene que
llevar la batuta en
determinadas actividades no lo
hace, ella necesita que otros
arranquen para ella poder
participar, voluntariamente no
lo hace, iniciativa propia no
hay, pero ya cuando siente le
confianza y siente que va a ser
acogida por el grupo y que sus
argumentos son pertinentes
entonces participa, y eso es
de la relacin que P tiene con

sus compaeros
describindola como una lder,
sin embargo la docente plantea
que este liderazgo se hace
visible cuando P est segura de
que no ser juzgada.
La visin de la docente frente a
la interaccin de su grupo es el
de la aceptacin a P tal cual
es, sin necesidad de que P
tenga que mostrar que es una
nia que regala cosas ellos la
aceptaron tal cual es.
450
6
Directora de
grupo
bueno porque los mismos

chicos le dicen: habla, lo ests
haciendo muy bien entonces
ha tendido ese apoyo en el
aula
Terapeuta: les trae regalos
Directora de grupo: les trae
dulces, les trae muchas cosas
pero entonces ms con los
grandes porque los nios del
curso de ella la aceptaron
como ella, ellos no saben que
ella tiene una deficiencia sino
que es una nia como todos y
que como todos la tratan, es
su compaera
Terapeuta: en otros aspectos
distintos a lo acadmico,
digamos con los compaeros
cmo la has visto?
Directora de grupo: ella se
lleva muy bien con todo el
grupo desde que entr logr
una gran empata con los
chicos, la aceptan como es a
veces la molestan pero dentro
del marco del respeto y esa
jovialidad y camaradera
Terapeuta: ella el otro da me
La observacin de la docente
respecto a las relaciones con
sus pares es similar a la sesin
anterior, mencionando la
aceptacin que los compaeros
de curso y en general los
estudiantes del colegio tiene
hacia P, la identifican entre
todos los estudiantes y ella
conoce a muchos de los
estudiantes.
451
deca que ella era amiga casi

de todo el colegio
Directora de grupo: s eso es
cierto, ella conoce a todos
Terapeuta: sabe quin es
quin, dnde est, el otro da
alguien me estaba
preguntando por un estudiante
de 11 y ella inmediatamente
saba quin era, dnde estaba,
con quin estaba
Directora de grupo: s, conoce
a todo el mundo, de pronto no
todo el mundo habla con ella o
no todos los chicos, pero s un
grupito de algunos cursos
como el colegio es tan pequeo
pues todo el mundo se conoce,
y eso de pronto es lo bonito
para ella y se ha sentido muy
cmoda con esa situacin
452
CASO 2: P
INTERVENCION FAMILIAR
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Definicin
del
problema
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
3
Mam
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
MAM: ella es muy inestable
como todos los TDH, ha pasado
por cursos y la metimos a
cursos de basketball, despus
que lo de ella no era eso y es
con una fiebre intensa que lo
nico que existe en el mundo
es eso y hace comprar el baln
que tiene que ser profesional y
el pap le acolita, despus que
eso no y que es muy aburrido y
lo deja, la ltima vez me dijo
que lo de ella era el golf o la
equitacin y le dije: usted est
loca, cuando tenga plata y
trabaje, yo ya no ms
Terapeuta: parece como
probando los sabores de la
vida, como las mltiples
cosas
MAM: bota todo, y no!, la
prxima vez que le cueste.
Entr a caricatura en
ANALISIS
La mam describe a P como
inestable, caracterstica que
atribuye al diagnstico de
hiperactividad, y describe los
constantes cambios de
actividades de P ella es muy
inestable como todos los TDH,
ha pasado por cursos y la
metimos a cursos de
basketball, despus que lo de
ella no era eso y es con una
fiebre intensa que lo nico que
existe en el mundo es eso y
hace comprar el baln que
tiene que ser profesional y el
pap le acolita, despus que
eso no y que es muy aburrido
y lo deja.
La mam relaciona distintas
formas de ser de P con el
diagnstico de la
hiperactividad y no las ve
453
vacaciones porque me insisti

mucho la directora y porque al
lado quedaba pegado la escuela
nacional de caricatura y estaba
muy afiebrada con las
caricaturas, y pinta bien y lo
hace bien y le gusta y despus
al mes porque finamente si es
algo que realmente a ti te gusta
t lo sigues haciendo sin curso
o son curso
Terapeuta: est explorando
panormicamente el mundo
MAM: mmm pero no se
queda en una, es muy
inestable, es una caracterstica
muy fuete en el TDHA y es muy
fuerte en ella.
MAM: una cosa importante es

que ella no ha sido medicada,
slo una vez pero no se las di,
porque ya cuando le estaba
yendo mal en el colegio el
mdico dijo que tena mucha
ansiedad
Terapeuta: pero fue para la
ansiedad la medicacin?
MAM: que la vea muy ansiosa
como la manera en que P

acta en las distintas
vivencias. Esta es una visin
muy marcada en la mam
pues si bien se intenta hacer
algunas intervenciones
orientadas a una redefinicin
del problema desde lo
relacional o desde la
curiosidad de la nia, la
mam se mantiene en las
explicaciones que le da el
diagnstico de hiperactividad.
Son embargo, hay una
percepcin de que esta
hiperactividad que acompaa
a P no es tan grave pues (el
psiquiatra) no consideraba que
eso fuera de medicacin, es
decir la hiperactividad de ella
no da para eso.
454
Habilidades
3
Mam
y le mandaron carbamacepina
y creo que le di como una no
ms, tegretol, y no vi ningn
cambio y dije no vale la pena y
se las retir, de resto no y el
psiquiatra dijo que no estaba
de acuerdo y que no
consideraba que eso fuera de
medicacin, es decir la
hiperactividad de ella no da
para eso
Terapeuta: adems ahorita
viene un proceso de diferenciar
cul es la parte de
hiperactividad y la parte que t
dices de desarrollo de la
adolescencia
Terapeuta: esa es una de las
fundaciones que me contabas
la vez pasada?
MAM: s y en CIDIE tambin,
la directora de all es una
persona con mucha
experiencia, tiene como 80
aos y se ha dedicado a
trabajar con nios con
problemas y con retraso y es
una mujer que inspira una paz
impresionante tanto que
La mam de P habla de dos

momentos en la vida de la
nia: un antes en el que era
una nia dulce, tierna y
obediente, y un despus en el
que se volvi irrespetuosa con
los profesores.
Las habilidades que reconoce
la mam en P como la
inteligencia hacen parte de su
discurso cuando se traen a la
455
cuando llegamos all P para

entrar prcticamente haba
salido del otro lado porque ya
no se la aguantaban, y a ella le
preocupaba que la rectora la
llamara, y cuando la llamaba le
coga las manos como si fuera
hija, ella les dice que le digan
abuelita y todos le obedecen, y
es que ah hay terribles.
Entonces se mejor mucho
porque P estaba tratando mal a
los maestros, te contaba que
dur 3 aos y en los 2 primeros
todo bien pero siempre ha sido
la nia dulce, es la nia ms
dulce y tierna que conoces de
entrada pero despus donde t
le niegues algo hasta ah llega
la ternura y la dulzura
Terapeuta: pero ahora eso que
me dices me llama mucho la
atencin porque yo que he
tenido la oportunidad de estar
ac en el colegio, y uno
escucha a los profesores
conversar que es una nia que
tiene mucho futuro, que es
muy pila
sesin las voces de los

docentes de la institucin,
quienes tienen una visin ms
positiva de la nia.
La mam plantea la definicin
de la inteligencia prctica que
ve en P pues si bien no tiene
un excelente rendimiento
acadmico es una nia que
sabe desenvolverse en
situaciones difciles poniendo
en juego muchas de sus
habilidades. Considera que
esta inteligencia prctica hace
parte de las habilidades que P
tuvo que desarrollar para
sobrevivir en las
circunstancias vividas por el
abandono de sus paps
biolgicos y el rol de
cuidadora que asumi de su
hermana menor. Esta es una
visin ms desde lo
situacional que una postura
de enfermedad o dficit de P.
Sin embargo la mam oscila
entre estas dos posturas,
actuando de manera diversa
456
MAM: porque es muy

inteligente, y es lo que te digo
que ha sido el proceso de
desarrollarle muchas cosas y
de eliminarle los defectos que
tena que eran muy fuertes, el
psiquiatra nos deca: ustedes
tienen una hija lder, ambas
hijas son lderes, dense por ben
servidos. Lo que pasa es que
tienen que encaminar el
liderazgo que tienen porque es
muy fuerte, si lo logran
encaminar por la parte positiva
ellas estn al otro lado
Terapeuta: t me dices que P
no estuvo en ningn centro,
pero es como si P se moviera
bajo la idea de que el mundo
es de los vivos?
MAM: SI!!
Terapeuta: entonces ellos
empiezan a desarrollar
habilidades
MAM: es la inteligencia
prctica!!
Terapeuta: exactamente
MAM: no es que te hagan las
maravillas de matemticas ni
en cada situacin.
La preocupacin de la mam
est en relacin a la formacin
de valores y de su hija y ah es
cuando considera que lo que
llama la inteligencia prctica
se vuelve problemtica.
Reconoce habilidades
relacionadas con el proceso
acadmico de su hija como el
gusto por las matemticas y
las artes, y la disposicin que
tiene para trabajar en estas
reas.
Esta es una narrativa nueva
en la medida en que en la
sesin anterior ni padre ni
madre mencionan aspectos
que puedan relacionarse con
habilidades o fortalezas de su
hija, sino que se centran en el
diagnstico y las dificultades
que la acompaan.
457
de sociales porque les cuesta,

por ejemplo a P la cuesta por
su misma desatencin porque
se distrae con todo
Terapeuta: est pendiente de
todo
MAM: s, pero cuando se
concentra vuela, pero esa
habilidad que en realidad es
inteligencia
Terapeuta: claro, y tiene
prctica
MAM: esa habilidad, que en
realidad es inteligencia, para
sobrevivir es de admirar, es
impresionante
Terapeuta: adems que
muchas veces se vuelve en
situaciones en que o es para
esta persona o es para m, pero
no hay para los dos
MAM: la debilidad es un
desastre, pero en cambio los
que son vivos tenlo por seguro
que son ganadores. Es difcil
entrar a sembrar valores
porque ah no priman los
valores, es primitivo
Terapeuta: s, como la
458
Dificultades
2
Mam, pap,
rectora
competencia, lograrlo, la
inteligencia prctica que t
llamas
MAM: sembrar valores es ms
difcil, es eso mire la
solidaridad, mire que hay que
compartir, mire hay que pensar
en el otro
Terapeuta: esa es la tarea
MAM: a ella le pueden poner
todas las matemticas que t
quieras, le gustan, segn ella
es sobrada en eso y la verdad
es que uno va y mira y salen
las sorpresas de que no le fue
tan bien, pero a ella s le gusta,
ella estudia y siempre saca el
libro de matemticas, pero lo
que es espaol y leer no. A ella
le fascinan las artes y sera
muy buena, pinta bien, hace
caricatura.
MAM: P es mayor. Yo creo
que es importante tener en
cuenta, y es importante ya que
estamos aqu dentro de la
confidencialidad, que sepan
que nosotros las adoptamos, y
ellas tenan 7 y 8 aos cuando
Los padres de P hablan del

proceso de adopcin, y de la
manera en que vivieron esta
situacin inicial con sus hijas.
En su relato, tienden a
resaltar ms las situacin es
difciles que les implic este
459
no las entreg ICBF, cuando

nos las entregaron las pusimos
en primero
PAP: nunca haban estado en
una institucin educativa antes
de nosotros adoptarlas, y a esa
edad un nio ya sabe leer
MAM: Nosotros sufrimos
mucho para que nos las
recibieran porque los colegios
buenos nos las hacan a un
lado y no podan pasar un
examen de admisin, les
exigan leer y escribir entonces
nosotros tan pronto llegaron en
septiembre les pusimos una
maestra particular para que a
enero
PAP: le pusimos la meta a la
maestra de que en enero tena
que tenerlas leyendo y
escribiendo, eso fue dursimo
MAM: bastante duro, todo ha
sido una lucha porque de todas
maneras les cuesta
MAM: en los colegios nos han
comparado mucho, lo que pasa
es que empezamos a ver que P
tena ese dficit, y por lo mismo
proceso en cuento a la
escolaridad de las nias y el
proceso de adaptacin pues
no eran bebes cuando las
recibieron Nosotros sufrimos
mucho para que nos las
recibieran porque los colegios
buenos nos las hacan a un
lado y no podan pasar un
examen de admisin
Se conversa acerca del
proceso de adaptacin de P al
nuevo colegio, teniendo en
cuenta lo que han comentado
los docentes de la institucin
respecto a la facilidad con la
que P ha hecho nuevos
amigos, y las habilidades
sociales que han descrito los
docentes. Llama la atencin
que en este aspecto los padres
definen esta habilidad
tambin como un problema
ella sufre de exceso de
amigos Inclusive hubo un
tiempo en que pusimos a P y la
hermana en el mismo colegio y
la segunda empez a tener
460
t ves a P y como ella es tan

alegre, extrovertida, sociable y
media!
Terapeuta: la rectora me
coment que le ha ido muy
bien con sus compaeros
MAM: ella sufre de exceso de
amigos, ella se consigue
Inclusive hubo un tiempo en
que pusimos a P y la hermana
en el mismo colegio y la
segunda empez a tener
resentimiento con la hermana
porque que la hermana entr a
quitarle los amigos, por eso nos
ha funcionado tenerlas en
colegios distintos, hubo un
momento en que ensayamos
pero no
PAP: no pudimos
MAM: apenas se juntan
empiezan en retroceso, la
hermana empieza a retroceder
otra vez es como si se
devolviera y empieza a
depender
PAP: y se re establecen los
roles
MAM: el juego otra vez de la
resentimiento con la hermana

porque que la hermana entr a
quitarle los amigos.
La relacin de hermanas
tambin es descrita desde la
dificultad, pues los padres ven
la interaccin entre ellas como
si estar juntas implicara el
retroceso en el proceso de
adaptacin. Describen la
interaccin como una
dependencia que bloquea el
desarrollo de cada una hasta
las cartas a los novios se las
hacen, las tareas se las hacen
y la hermana se empieza a
devolver, la hermana
abandon el patinaje y el
rendimiento acadmico en el
colegio ha sido muy regular,
es que si P en su papel de
mam o lo que sea o la otra
siempre la imita, si ella fuera
la centrada funcionara, pero
como es al revs.
En la conversacin se percibe
una gran aprehensin al
461
mam y la hija
PAP: es un desastre
MAM: hasta las cartas a los
novios se las hacen, las tareas
se las hacen y la hermana se
empieza a devolver
Terapeuta: Cmo se dieron
cuenta ustedes de que eso
pasaba?
PAP: nosotros lo notamos
como a los 15 das de haberlas
tenido y con la maestra que les
pusimos porque como
trabajaban la misma mesa las
tres en un descuido P coga la
tarea y la haca y la de ella no
la haca y toc todo por
separado
MAM: y a veces decimos ya
crecieron, ya entienden y a
veces intentamos pero
inmediatamente la otra cae de
una vez
PAP: hicimos el experimento y
es un desastre
MAM: porque la hermana
tendr desconcentracin pero
el resto s es muy racional,
mucho ms colaboradora, es
manejo de la informacin
sobre la adopcin de las
nias. La mam comenta que
por la experiencia vivida por P
en uno de los colegios es
mejor que esa informacin no
se la cuenten a todas las
personas, y definen que son
los paps quienes deciden a
quien se le puede contar y a
quin no. Para los padres
compartir esta vivencia la
pone en una situacin de
vulnerabilidad, como si P no
pudiese construir formas de
enfrentar las situaciones en
que se siente atacada T ya
viste que hay que contarle a
las personas tienen que
saberlo: tiene que saber el
pediatra porque nos piden
antecedentes familiares y no
los sabemos, t ya sabes
quin tiene que saber.
Es importante sealar que se
observa una fuerte alianza
entre los padres, en la
conversacin uno empieza
462
ms centrada en s misma,
quiso meterse a patinaje y
patin por ms de un ao y
medio y madrugaba entrenaba
PAP: se encontraron en la
casa al final de la tarde y
dijimos bueno dejmoslas
porque ambas llegan a las 4 y
nosotros llegamos a las 7
miremos a ver qu resultado
tiene MAM: un mes y ya se
desordenaron
PAP: la hermana abandon el
patinaje y el rendimiento
acadmico en el colegio ha sido
muy regular, muy pobre
MAM: es que si P en su papel
de mam o lo que sea o la otra
siempre la imita, si ella fuera la
centrada funcionara, pero
como es la revs
MAM: P cometi dos errores y
hasta que los entendi:
primero, ella cometi el error
que un da les dijeron que
contar su experiencia ms
importante en la vida, ella se
par y les cont a todos la
historia de su adopcin, y
una idea y el otro la termina, y

estn de acuerdo entre s en
los planteamientos que el otro
hace de la situacin de P.
463
cont que cuando chiquita le

machucaban las manos con un
martillo por coger unas
monedas el padrastro
Terapeuta: el padrastro tuvo
una iluminacin donde se dio
cuenta que si segua con las
nias iba a seguir haciendo lo
que estaba haciendo, y de
pronto fue lo mejor que
encontr para hacer en algn
momento, no sera lo que uno
esperara pero lo hizo y las
protegi de s mismo de alguna
manera
MAM: s, el al ICBF les dijo
que las nias estaban
sufriendo mucho, que l era
muy pobre que tena que ir a
buscar trabajo en la tierra y
que estaban solas todo el
tiempo, que no estaban con
nadie, que a veces no tena
para alimentarlas y que
adems estaban sufriendo
maltratos. Entonces cuando P
lo cont ella lleg feliz y los
nios le decan que los
disculpara si la haban tratado
464
mal y todo el mundo feliz, y eso

no dur mucho eso al poco
tiempo como ella era bien
terrible y los varones all eran
bien terribles alguien me dijo
que ella haba entrado a
equilibrar fuerzas porque ella
era muy fuerte y muy brusca y
los otros chicos medio les iban
a pegar y ella con empujn los
mandaba, entonces claro la
manera era atacar a P por ah,
empezaron a atacarla mucho y
eso empez a incidir en el mal
comportamiento, el ltimo ao
fue terrible se empez a
devolver y como ellos no
cuentan eso finalmente uno no
sabe. Estando en Cidie tambin
dijo lo mismo, tambin les
cont en clase y tambin se le
revers, entonces un nio, solo
era un nio, le deca que era a
adoptada, ella entendi
nosotros le dijimos: T ya viste
que hay que contarle a las
personas tienen que saberlo:
tiene que saber el pediatra
porque nos piden antecedentes
465
3
Mam
familiares y no los sabemos, t

ya sabes quin tiene que saber
Terapeuta: y quin merece
saber, a quin realmente ella le
puede regalar confianza
MAM: fue muy difcil
Terapeuta: pero has ido
logrando cosas
MAM: s, ambas son difciles,
P es la ms difcil, sigue siendo
difcil, adems si se mezcla con
TDH es muy complicado. Todo
lo olvida, entonces todo lo que
t le digas o le ensees a la
semana siguiente ya no se
acuerda, entonces la repeticin
y el mdico dice: reptale las
veces que sea necesario
complicado. Rechazan mucho
la maternidad, la imagen de
mam, ya no tanto, por lo
menos las cartas que me
escribe es eres la mejor mam
del mundo o sea como que te
quiero ms que las otras
mams siempre es eres la
mejor mam de todas y no es
en el sentido que uno dice
como las dems mams de los
Las descripciones que la

mam de P hace de sus hijas
son desde la dificultad ms
que desde las posibilidades o
logros que ve en ellas. Esto se
evidencia la diferencia en los
contenidos relacionados con
las habilidades o fortalezas de
P, en los cuales menciona
pocos aspectos todo lo que t
le digas o le ensees a la
semana siguiente ya no se
acuerda,, rechazan mucho la
maternidad, la imagen de
mam, el tema que nos cost
trabajo en ambas fue la plata,
difcil y segn tengo entendido
a P le machucaron las manos
con el martillo por coger las
monedas y yo le digo: mi nia
pero si usted no aprendi
as.
La mam plantea las
466
amigos del universo, sino ella

dice mams a las que considera
mams, la mejor mam de
todas es de ese grupo que
alguna vez hubo
Terapeuta: cuando por ejemplo
pasa algo, P hace algo, la
hermana hace algo tu o
ustedes cmo les llaman la
atencin?
MAM: pues la verdad al
comienzo dele al cuento del
castigo, si no hace esto no tiene
esto; con la hermana funciona
ms, ella no lo olvida; P ya no
se acuerda y adems P estaba
acostumbrada a que le dieran
tanto que dijimos nosotros no
podemos porque es que ya est
es curtida. Por ejemplo el tema
que nos cost trabajo en ambas
fue la plata, difcil y segn
tengo entendido a P le
machucaron las manos con el
martillo por coger las monedas
y yo le digo: mi nia pero si
usted no aprendi as o sea es
increble, a veces el castigo
fue tal vez por el TDH porque
dificultades de P bajo la idea

de que son aspectos
inherentes a ella, situaciones
estables que difcilmente
pueden cambiar: porque P es
muy manipuladora, ha
disminuido mucho, se la
trabajaron mucho en LUDUS
porque esa capacidad de
manipulacin es como innata.
El discurso de la mam
incluso plantea su
comprensin sobre las
dificultades de P como
aspectos que han causado
impacto en su salud,
considerando que el
comportamiento de P la llev a
enfermarse: sin embargo los
primeros meses del ao
pasado la profesora me
llamaba casi llorando yo
mantena muchas peleas con
ella hasta que yo me dej
afectar y empec a
convulsionar.
La narrativa desde la
467
cualquier persona lo aprendera

o no? No s, o fue
contraproducente
Terapeuta: pero digamos t
que conoces a P como personita
MAM: todo se le olvida
Terapeuta: pero adems de
que se le olvide
MAM: no asume, hay un
problema y tienes razn, no
asume esto con esto, o sea la
correlacin no va, difcilmente
correlaciona, por ejemplo yo me
le pongo muy brava, por
ejemplo ayer estbamos
hablando y la rega porque
me pide un libro que tiene que
tener ledo para maana y
fuera de eso tengo que salir a
comprrselo y le dije que no
poda, y se puso y la rega y le
dije: dime qu ttulo de libro y
qu autor y me dice: a no, yo
no s entonces la rega y me
bot el telfono, y dije listo llego
a la casa y no le hablo y ella no
soporta eso entonces pero por
qu ests brava conmigo? y le
dije: t ya sabes y ella: no,
dificultad es constante en la
sesin anterior y en esta, se
construyen ideas nuevas algo
ms orientadas a una visin
desde los logros, sin embargo
stas estn acompaadas de
aspectos que los padres
resaltan como negativos,
indeseados, o fuera de lo
esperado por ellos del
comportamiento de sus hijas.
468
yo no s y le dije: pero t ya
sabes que t no le botas el
telfono a nadie pero a veces
uno dice que cree que se hace,
pero esa falta de correlacin
Terapeuta: cmo que ella
hace unas cosas y vive otras y
no las relaciona?
MAM: s, o lo olvida
demasiado rpido. O a veces
uno cree, porque P es muy
manipuladora, ha disminuido
mucho, se la trabajaron mucho
en LUDUS porque esa
capacidad de manipulacin es
como innata
Terapeuta: y si t miraras la
historia de P Cul crees que
sea el cambio que a ella ms le
ha costado?
MAM: primero, entender que
tiene familia y que toda la gente
es parte de la familia y que el
hecho de que sonras por un
da y tengas amigos por un da
no son tus amigas, que es
mucho ms que eso, ella
siempre est buscando llamar
la atencin es terrible para ella
469
que no le pongan cuidado, que

la ignoren. Pero entender que
son cosas mucho ms
profundas, que el amor es
mucho ms profundo de una
mam, o de un pap, o de ella
hacia una hermana, que existe
una familia es difcil. Acepar la
maternidad y la figura materna
ha sido muy difcil, el da que
se desarroll eso fue terrible,
esos 3 meses siguientes fue
cuando empez el rollo en el
colegio, fue cuando empez el
ataque contra los maestros, y
eso que a todas las mujeres les
da. El psiquiatra si muy fresco,
todos los que manejan TDH son
de una frescura, me deca: a
no eso tranquila, paciencia, eso
por ah en 2 aos lo asimila y
finalmente lo ha asimilado,
complicado eso para ella,
coincidi eso con todo ese rollo,
la parte del nio la afect
mucho, ella nunca ms toc a
nadie porque lo haca como en
juego brusco y me dice: pero
es que todos me dijeron que le
470
diera y yo le dije: pero es que

no es cuando todo el mundo te
diga
MAM: all en CIDIE fue ms
familia, empez a centrarse
sobre s misma, sin embargo
los primeros meses del ao
pasado la profesora me llamaba
casi llorando y a pesar de que
haba estudiado educacin
especial, me deca que la
trataba peor que un trapo al
piso y entonces hablamos con
ella todas maneras yo mantena
muchas peleas con ella hasta
que yo me dej afectar y
empec a convulsionar y hubo
un da del ao pasado que
convulsion como un
epilptico, hoy en da mantengo
medicamentos. Despus de eso
cambi toda la situacin, en el
ataque como de epilepsia yo iba
manejando y me parece
horrible lo ms desagradable
MAM: ella es muy inestable
como todos los TDH, ha pasado
por cursos y la metimos a
cursos de basketball, despus
471
que lo de ella no era eso y es

con una fiebre intensa que lo
nico que existe en el mundo
es eso y hace comprar el baln
que tiene que ser profesional y
el pap le acolita, despus que
eso no y que es muy aburrido y
lo deja, despus dice ahora yo
s que definitivamente lo mo
es el tenis y vuelva y cmprele
raqueta y nada; entonces pas
por Ballet, basketball, tenis; la
ltima vez me dijo que lo de
ella era el golf o la equitacin y
le dije: usted est loca, cuando
tenga plata y trabaje, yo ya no
ms
Terapeuta: parece como
probando los sabores de la
vida, como las mltiples
cosas
MAM: bota todo, y no, la
prxima vez que le cueste.
Entr a caricatura en
vacaciones porque me insisti
mucho la directora y porque al
lado quedaba pegado la escuela
nacional de caricatura y estaba
muy afiebrada con las
472
Pronstico/
cambio
2
Mam, pap,
rectora
caricaturas, y pinta bien y lo

hace bien y le gusta y despus
al mes
Terapeuta: ya quem la fiebre
MAM: s, porque finamente si
es algo que realmente a ti te
gusta t lo sigues haciendo sin
curso o son curso
panormicamente
MAM: estbamos yendo a una
fundacin LUDUS que es en
realidad una IPS y estaba en el
colegio de nios con TDH y en
el colegio tenan maestras
especiales, terapia ocupacional,
terapia del lenguaje y
psicologa, entonces era medio
da all y sala y medio da para
el otro lado y super muchas
cosas
Terapeuta: en este momento
ella solamente est aqu, no
est en otro lado
PAP: estamos en una etapa
de prueba, de acuerdo con ella,
un acuerdo familiar que se
estableci y pues vamos a ver
eso nos lo dice el tiempo
Se resaltan cambios en
relacin con el tipo de apoyo
que P est recibiendo,
pasando de trabajar en
procesos teraputicos diarios
y estar en un colegio orientado
a la educacin especial, a
estar actualmente una
institucin educativa que no
est pensada como educacin
especial, y no participar de
procesos teraputicos; sin
embargo de antemano el pap
no cree que pueda haber
cambios en la manera en que
P maneja su situacin
acadmica y la inatencin
descrita por los profesionales
PAP: estamos en una etapa
473
3
Mam
Terapeuta: y ustedes le dieron

ese tiempo de mirar
PAP: estamos este semestre
Terapeuta: interesante la
prueba
PAP: yo soy muy escptico
MAM: pues le dijimos si a ti
te va muy bien
acadmicamente como t dices
y que ya no necesitas nada,
listo. Y si t tienes la disciplina
y el respeto por los
PAP: maestros,
compaeros, compromiso
cumplimiento y si no vuelves
automticamente
Terapeuta: Cmo has hecho
t para que cambie esa
decisin?
MAM: lo que me decan es
que las convulsiones porque
ella una semana, bueno no hay
mal que por bien no venga,
aunque dice el pap que no
puede ser un costo tan alto,
ella de todas maneras la
semana anterior dijo: yo
quiero que alguien se muera, y
ojal se muriera y yo estoy
de prueba, de acuerdo con ella,

un acuerdo familiar que se
estableci y pues vamos a ver
eso nos lo dice el tiempo, yo
soy muy escptico.
Se percibe mayor apertura en

la conversacin respecto a los
procesos de cambio de P.
Estos cambios los relacionan
con la situacin de salud de la
mam, considerando que P ha
causado el malestar y por
tanto ha reflexionado al
respeto a ella la afect, todo
el mundo la atac mucho y la
hermana le deca: usted hace
sufrir a mi mam y s me haca
unos shows espantosos. Eso
474
rezando para que se muera

porque era as, y le dije que
bueno. Finalmente en el fondo
fue como de culpabilidad
porque ella lleg a la clnica y
eso me despert en una
confusin terrible, pero s las
conoc a ellas, la hermana
estaba hecha un mar de
lgrimas y sufri mucho y P no
se le notaba, y entr y me dijo:
uy! nos diste un susto! y le
pregunt que por qu, y me
dijo: uy no, yo pens que te
ibas a morir, y yo no quiero que
te mueras, ya despus con
calma un da en el hospital yo
le dije: pero es que t me
dijiste que s queras que yo me
muriera y me dice: ay no, no,
no, yo me refera a otra persona
y adems yo no lo pienso pero
a ella la afect, todo el mundo
la atac mucho y la hermana le
deca: usted hace sufrir a mi
mam y s me haca unos
shows espantosos. Eso fue lo
que la cambi
Terapeuta: como va P en ese
fue lo que la cambi

Desde la voz de la mam se
relaciona el cambio con los
valores que ahora ve en su
hija y los que se considera
debe como mam desarrollar
en ella, como el respeto por
los otros y la no-agresin.
En esta conversacin la mam
muestra una mayor apertura
a la posibilidad de cambio de
P, incluso menciona los
aspectos que considera
seguirn en el proceso de
cambio. No hay escepticismo
frente al proceso de P pues, si
bien desde una visin de
dificultad, la mam logra
plantear aspectos que son
ahora distintos a como ella los
vea antes.
475
proceso y t las has visto y le

has ayudado Cul crees que
sera la siguiente cosa que ella
podra ganar en ese proceso de
ser personita como ustedes la
quieren formar?
MAM: importante seguir
formando valores, con todo el
esfuerzo y todo uno dice hemos
conseguido colegios buenos y
ella ha tenido colegios buenos
pero es eso que tenga valores
de familia, y ella sabe que por
familia viene casi por
aadidura y la familia la
molesta, pero los valores de
toda manera es ms no
irrespetar un maestro, no
agredir a un compaero yo creo
que eso no se le va a olvidar
nunca en la vida. Tambin es
importante que ella respete a
los dems, que entienda que no
es sola, que entienda que es
parte de un grupo todo el
tiempo por ejemplo que en la
casa no desocupe la nevera si
yo compro una libra de jamn
que haya para todos y no que
476
IDENTIDAD
Desde la voz
de los
padres
2
Mam, pap,
rectora
sea que el que no se avisp de

malas, y todava eso pasa,
primero ella y el resto de malas,
ella tiene que entender que es
parte de un grupo y que tiene
que aprender a respetarlos y
compartir y ser solidaria
MAM: Por ejemplo nosotros
hemos tratado, o sea con P
hemos logrado mucho que de
todas maneras ya es decente,
ya saluda, en medio de todo es
una nia tierna, pero era de lo
ms rebelde
PAP: ellas son de origen
campesino
MAM: Entonces ellas, sobre
todo P que era la mayor
enfrent muchas cosas, yo creo
que son muy estables porque
son juntas porque uno con el
otro, yo pienso que son muy
estables finalmente es por eso
porque se han tenido de apoyo
una a la otra, pero P siempre
hizo el papel de mam y la
hermana el papel de hija, y
solamente jugaban a la hija y a
la mam
Las definiciones de P son

desde la rebelda, la imagen
que se tiene de ella es de una
persona que no acata normas
y es irrespetuosa con las
personas, negativa y no deja
ser a las personas, a la
hermana. Esta idea de no
dejar ser es vista por P como
una manera de cuidar a su
hermana, sin embargo los
padres la ven como una forma
de no-quererla y anularla;
asumir el rol de mam de su
hermana es tambin una
anulacin al rol que asumen
estos padres, por lo que
cuestionan a P cuando
consideran que asume el rol
que les ha sido otorgado a
travs del proceso de
adopcin.
477
Terapeuta: por lo que ustedes

cuentan P le suple lo que
tendra que hacer la hermana
PAP: pero es muy negativa,
no la deja ser, otra cosa es que
no lo dejen ser a uno, no la
deja respirar
MAM: no pide permisos ni
nada, empieza a llamarme
mira que mi hermana tiene
una tarea y necesita unas hojas
que le prestes
MAM: s, nosotros le decimos
que eso no es querer a la
hermana y le decimos es que
t no la quieres, no la dejas
trabajar
PAP: ella todava no es

consciente de eso, todava no
maneja ese criterio de confiar
en las personas, nos toca
ensearle, estamos
ensendole
MAM: por ahora no lo diga
PAP: s porque eso la dejan
postrada
Terapeuta: claro
PAP: si ya sabes que has
Tambin es vista desde la voz

de sus padres como una
persona fuerte, que ha sido
apoyo para su hermana, y que
ha asumido el rol de
cuidadora de su hermana en
muchas ocasiones, de manera
que asume de nuevo este rol
si siente que su hermana
necesita ayuda.
As mismo, parece preocupar
a los padres que el proceso de
adopcin genere una etiqueta
de adoptada en P, por lo que
prefieren mantener esta
informacin en secreto
familiar. Sin embargo, el
secreto puede actuar en
contra enviando un mensaje
que estigmatiza contrario al
que los padres quieren dar,
como si se tratase de algo que
se oculta y por tanto es malo,
lo que podra ser una
informacin sobre la imagen
que P tiene de s misma
relacionada con algo malo o
478
3
Mam
sufrido por eso no lo cuentes,

es de tu vida personal y no es
necesario, para qu, eso no te
pone en condicin de
inferioridad frente a nadie
MAM: P est acostumbrada a
defenderse sola, es
independiente
Terapeuta: claro, tuvo que
acostumbrarse
MAM: s, y tuvo que
enfrentarlo sola. Eso le da la
capacidad de independencia y
de liderazgo que tiene sobre el
resto porque ella es lder. En el
colegio donde estaba all todo
el mundo la quiere y la adora.
MAM: de las cosas ms

terribles de los ltimos aos
que le pas a P fue que le
llegara la menstruacin
Terapeuta: fue terrible para
ella?
MAM: me odiaba, porque
quin le tena que contar era
yo, le vena diciendo pero ella
no aceptaba, cuando yo
hablaba del tema deca: a m
que se oculta.
Las definiciones que la mam

hace sobre P son la
independencia y el liderazgo,
muy diferentes a las de la
sesin anterior por cuanto
ponen a P en un lugar de
ganancia en lugar de un lugar
de dficit.
As mismo, el relato de la
madre mantiene la visin que
tiene con relacin al rechazo
de P a la maternidad a m eso
nunca me va a pasar, y se iba,
pero yo le deca que ella se
tena que preparar porque nos
pasa a todas las mujeres y era
como un rechazo a la
maternidad, porque todava
dice que ella no quiere tener
hijos, quiz mucho rechazo
cuando la tuvieron. Esta es
una idea que la mam
mantiene a pesar de que
relata que P ya ha aceptado
479
eso nunca me va a pasar y se

iba, pero yo le deca que ella se
tena que preparar porque nos
pasa a todas las mujeres y era
como un rechazo a la
maternidad, porque todava
dice que ella no quiere tener
hijos, quiz mucho rechazo
cuando la tuvieron
MAM: yo iba manejando con

mi esposo y las dos nias, y
simplemente me dieron las
convulsiones yo estuve
hospitalizada, luego dej los
medicamentos y se repiti y eso
fue terrible porque hasta la
hermana la culp a ella, le dijo:
Usted tanto que hace sufrir a
mi mam, usted se porta muy
mal con mi mam, se porta mal
con ella yo haba peleado
mucho con P, pues todo el ao
cada rato me llamaban del
colegio y yo no lo deca mucho
al pap pero entonces ah se
enter y todo el mundo le deca
en la oficina y todo que ella me
trataba muy mal
los procesos naturales del

desarrollo, el rechazo se
present con la llegada de la
menstruacin pero la postura
de rechazo de P no se
mantuvo, sin embargo la
imagen que tiene la mam
respecto al rechazo a la
maternidad de P si se ha
mantenido a pesar de los
cambios de P.
Es importante notar que si
bien se reconocen cambios, en
el momento en que se
presentan situaciones difciles
la narracin de la mam
sugiere que se retorna a los
discursos centrados en las
dificultades de P y se inculpa
a P de la situacin, tanto los
padres como la hermana la
hermana la culp a ella, le dijo:
usted tanto que hace sufrir a
mi mam, se porta muy mal
con mi mam yo haba
peleado mucho con P, pues
todo el ao cada rato me
llamaban del colegio y yo no le
deca mucho al pap pero
480
Terapeuta: lo que t me
cuentas es como si P todava
sintiera que tiene que pelear,
como si todava estuviera en un
contexto en el que todava
tuviera que luchar tanto
MAM: y defender a la
hermana
Terapeuta: y defender a la
hermana y defenderse ella a
capa y espada, como que le
cambiaron, la pasaron para
otro lado, le cambi el contexto
pero lo que ella haca en este lo
sigue haciendo ahora de una
manera, entonces ya no lo
necesitaba tanto tal vez
MAM: s, y la hermana ya no
la necesitaba tanto y eso fue
terrible para ella y quin era el
obstculo ah? Yo. La relacin
todava es muy fuerte entre las
dos, se quieren mucho y la idea
de nosotros fue nunca
separarlas, pero el obstculo
entre ellas dos he sido yo
finalmente, porque por ejemplo
la hermana si est muy
entonces ah se enter y todo

el mundo le deca en la oficina
y todo que ella me trataba muy
mal
Los padres describen el rol de
P en la relacin con su
hermana como un rol de
cuidadora y protectora, rol
que consideran que ahora es
inapropiado dado que son
ellos quienes deben asumirlo.
En este sentido, la mam de P
describe un tringulo en la
relacin madre-hijas, en la
que pareciera que P y mam
compiten por ser quien asuma
el cuidado de la hermana de
P. Frente a esta preocupacin
se construye una definicin
del problema que se mantiene
en las definiciones de P que la
ubican como problema,
planteando que es incapaz de
dar y recibir amor. Esta
nueva definicin del problema
de P se la explica por los
cambios que vivi P junto con
su hermana en los distintos
lugares en los que vivi, dada
481
apegada a m
Terapeuta: t crees que P lo ha
sentido as. Y si P estuviera
aqu presente y escuchara eso
t qu crees que ella
respondera frente a eso?
MAM: yo le he dicho, hace
rato que no. Antes s yo le
deca: es que yo soy la mam
juntas, y tu ya no eres la mam
de tu hermana siempre el
juego de rol ella era la mam y
la otra la hija y siempre
jugaban a la mam y a la hija,
yo le deca: t no tienes por
qu intervenir, los paps de tu
hermana somos nosotros, no
t. Nos toc ir al psiclogo, lo
que el psiquiatra y all nos
decan era que ella estaba
enconchada y que era incapaz
de dar y recibir amor, el ao
antepasado cuando hubo
tantos problemas que ella era
incapaz de dar y recibir amor,
el psiquiatra nos deca: pues
pnganse en el lugar de ella.
MAM: Entonces haba sido: la
su experiencia en el proceso
de adopcin; esta nueva
definicin de la situacin es
til para la mam pues le
permite desculpabilizar a P y
mostrar una situacin desde
la vivencia de P que la mam
puede comprender sin juzgar.
Sin embargo, se mantiene la
definicin de incapacidad en P
de manera constante en el
discurso de la mam, desde la
sesin anterior hasta sta.
Tambin se observa la
definicin de P como problema
desde la voz de la abuela
paterna y de la mam en las
conversaciones que tiene con
ella y en su dilogo interno la
mam de mi esposo me dice:
usted para qu se meti en
tantos problemas? Es que el
que est bien se los busca... a
veces digo uy s, yo no s por
qu me met en esas.
482
mam biolgica; luego, esta

seora Mara de los ngeles
que era la castigadora terrible;
luego, la mam Carola que fue
como la imagen de una mam
bonita; y luego, fui yo; 4
Terapeuta: 4 imgenes de
mam
MAM: mi esposo me dice que
por lo menos me escriben que
eres la mejor mam jajaja,
entonces cuando me escriben
eso yo les digo que gracias, es
muy bonito pero es que yo soy
la nica mam, ya el resto es
un proceso que era necesario
pasarlo. P tena el problema de
dar y recibir, entonces me deca
el doctor: calcule usted que
cuando empieza a querer a
alguien, se lo quitan o sea si
empez a querer a su primera
mam la perdi, mal que bien
as uno tenga un pap que lo
castigue uno sabe que es el
pap, igual la abandonaron.
Despus quiso mucho a los de
ICBF a todo el grupo de
trabajo, ellas vienen con una
483
ventaja y es que ellas no

estuvieron en un centro sino en
una casa que se ofrece y eran 3
personitas no ms, pero era
casa entonces era la seora con
sus hijas y sus paps y ellas les
decan abuelos
Terapeuta: s, mucha suerte
MAM: eso tambin les ayud,
les ense a tender la cama,
poner los cubiertos, a atender a
los abuelos; eso es diferente a
que se siguieran levantando en
un grupo que son muy terribles
todos, entonces eso fue bueno
para ella. Ellas duraron un ao
y medio querindolos, y de un
da para otro te lo cortan y te
vas, porque es as. Los de
psiquiatra de la misericordia
dijeron: ella entr en una
posicin donde dijo No vuelo a
querer a nadie porque nadie me
va a volver a herir
MAM: la familia de mi esposo

no son tantos, son 3 hermanos
pero igual los ven muy seguido,
y la mam de l que vino a
484
RELACIONES
Con los
padres
2
Mam, pap,
rectora
conocerlas, ella es la que me

dice: usted para qu se meti
en tantos problemas? Es que el
que est bien se los busca
Terapeuta: ella te dice eso? Y
t qu piensas de eso?
MAM: pues a veces digo uy s,
yo no s por qu me met en
esas, pero bueno es lo normal
de tener hijos, a veces las
mams se quejan y sobre todo
de los adolescentes. Pero ya ha
pasado el trauma, yo creo que
pas la parte ms difcil.
MAM: en teora 5 y 6 aos,
pero lo que ICBF nos informa
es que la mam
PAP: la mam es una mujer
muy joven, tuvo a P a los 15
aos
RECTORA: y ella las dio en
adopcin?
PAP: no, ellas son
abandonadas de 1 y 2 aos
MAM: entonces
supuestamente es que ella se
criaron con el pap que s tena
31 aos cuando la tuvieron
PAP: el pap doblaba en edad
Los padres relatan la historia

de vida de P y su hermana, y
cmo vivieron la situacin de
abandono y posterior
adopcin. Hablan de la
situacin de maltrato y
abandono que vivieron, y
consideran que la
inestabilidad de P con la
figura materna se debe a estas
experiencias vividas en la
infancia temprana.
La mam comenta que el
inicio en la construccin de la
485
a la mam
MAM: se criaron con l, pero
l deba tener varias mujeres
PAP: luego ellas pasaron por
varias mams, mams digamos
entre comillas, y de ah P tiene
un problema y es que con la
figura materna es muy
inestable, es decir el concepto
de mam para ella no es nada,
por lo menos en P no es nada
estable, es difuso
Terapeuta: pero ya llevan
ustedes como 7 aos con las
nias
MAM: 5
Terapeuta: Cmo has hecho
estos 5 aos?
MAM: yo al principio les dije
saben qu? Dganme seora
Carmen, pero resptenme
PAP: s, ha sido muy difcil
MAM: cuando se empiezan a
salir yo si les digo ay no
PAP: pero nosotros los
entendemos es por eso
MAM: pues ha sido una lucha
con psiquiatras psiclogos, uno
tiene que ser muy estable para
relacin familiar no fue desde

el rol materno sino desde el
rol del respeto, y le ha
implicado un proceso de
construccin de las relaciones
familiares desde el momento
en que las nias fueron
adoptadas MAM: yo al
principio les dije saben qu?
Dganme seora Carmen, pero
resptenme. PAP: s, ha sido
muy difcil.
486
soportar
RECTORA: finalmente cmo
te llama P a ti?
MAM: Mam
RECTORA: a ti te dice pap?
MAM: S, ICBF tambin hace
un trabajo enorme y cmo nos
dijeron que haba llegado, en el
estado que haban llegado: con
desnutricin, piojos, infeccin
amigdalina severa entonces
para lo que ICBF dice que
hicieron es una cosa
maravillosa, y realmente
trabajan tan bien que uno dice
que con nias tan grandes
qu? Yo no esperaba que me
dijeran mam. Pero ellas tienen
muy metido en la cabeza
quines son su mam, su pap,
su abuelita, primos
MAM: ya salimos adelante, ha
habido momentos muy difciles
PAP: no ha sido fcil
MAM: pero primero los
primeros meses yo deca: yo
en qu me met? A m quin
me mand? Lleg un ponto en
que yo yo qu hice? porque
487
3
Mam
era muy difcil, fue violento

para ellas y para m.
Curiosamente para P no fue,
fue con la hermana fue una
nia extremadamente
resentida, odiaba demasiado y
ella lo que no perdonaba era
que la hubieran abandonado
Terapeuta: Cmo hicieron
ustedes para llegar a esa
decisin de adoptar a este par
de chicas?
MAM: la decisin siempre fue
ms del pap, yo le digo que
finalmente con el paso de los
aos se le dio. A m me costaba
ms la idea, nosotros vamos a
cumplir 17 aos de casados,
las adoptamos hace 5, o sea ya
tenamos tiempo solos
alrededor de 12 aos. A
comienzo uno joven yo la
verdad ni siquiera pensaba en
hijos la verdad pero cuando
decidimos casarnos, el pap
deca que iba a adoptar,
entonces hubo una propuesta
inclusive en el matrimonio que
era adoptar 1 y tener 1, porque
Los relatos de la mam de P

estn centrados en la manera
como llegaron P y su hermana
a la familia. Narra que la
intencin de adoptar fue del
pap y ella se fue acomodando
a la posibilidad de ser madre
por este medio la decisin
siempre fue ms del pap A
m me costaba ms la idea A
comienzo uno joven yo la
verdad ni siquiera pensaba en
hijos entonces hubo una
propuesta inclusive en el
matrimonio que era adoptar 1
y tener 1, porque yo le dije que
no iba a tener tantos hijos.
La mam de P narra que
durante el proceso de
adopcin se sinti poco
488
yo le dije que no iba a tener

tantos hijos,
MAM: (unos amigos) nos

decan que les tocaba ir a
cursos, que les mostraban
cmo era el proceso, que les
ponan a hacer ejercicios
prenatales y todo eso, y que de
tarea los mandaban a buscar
ropita de beb, cosas as como
para irse haciendo a la idea,
nosotros nunca tuvimos un
curso, fue ms lo que tenamos
intrnseco nosotros y bueno
uno dice no es necesario, yo le
llevo 15 aos a mi hermano
menor y lo vi crecer y pareca
ms mi hijo. Mi esposo cri a la
sobrina, hasta que nos
casamos ella vivi con nosotros
y ella tena 14 aos pero l la
tena desde los 6 meses. Eso es
bastante desagradable, nos
pusieron a llenar unos
documentos y l fue el que
insisti en que 2 al tiempo,
ICBF dijo que claro, porque de
hecho ellos tenan problemas
acompaada por la institucin

de adopcin, y la llegada de
dos nias que no eran bebes
estaba fuera de sus
expectativas yo de todas
maneras pens que todo lo que
habamos hecho no serva, y
yo me hice a la idea y pens
pues cmo me van a decir
mam!, de hecho van a saber
que yo no soy! y todo eso iba a
ser muy complicado. Esta
idea de dificultad se ha
mantenido desde que
recibieron a las nias y se
muestra en la forma en que
conversa acerca de sus hijas y
las vivencias sobre la
adopcin.
En este sentido, en su
narracin se ve la sensacin
de haber sentido poco apoyo
de su esposo en cuanto a sus
preocupaciones sobre la
adopcin de dos nias
grandes, conversando como si
hubiese esperado ms soporte
de su esposo yo le dije (al
489
cuando son hermanos. Uno s

puede elegir el sexo si quiere,
puede elegir la edad pero ellos
siempre nos insistieron en todo
el proceso que eran nios entre
0 y 5 aos mximo, y nos
dijeron que si ya les tenamos
el cuarto, que si ya las cunas
estaban compradas porque el
proceso siempre dur como un
ao, y yo le deca a mi esposo
que no comprramos cunas,
que esperramos porque no es
lo mismo un nio de 2 aos
que un nio de 5, cmo le
vamos a poner cuna a un nio
de 5, y que si los cuartos
estaban decorados y todo, y un
buen da simplemente llaman y
dice la psicloga:
felicitaciones, les asignaron a
las nias fulanita y fulanita de
7 y 8 aos y nos haban dicho
que si ya les tenamos jardn y
de verdad que nosotros si
hicimos la vuelta y tenamos
los jardines y todo
Terapeuta: se prepararon para
algo distinto
esposo), y se qued callado y

me dijo: lo lamento por ti pero
por m s no hay problema. En
su relato muestra que se
acomod a la nueva situacin.
La narracin de la mam
permite ver el malestar sobre
la manera en que ocurri todo
el proceso de adopcin, tanto
en el manejo con su esposo
como con la institucin de
adopcin la psicloga me dijo:
es que usted o lo acepta o se
olvida de la adopcin, o los
ponemos por all en una cola y
quin sabe cundo les vuelva
a tocar, pero aqu ya queda
registrado que usted lo
rechaz. Sin embargo, se ha
acomodado a todas las
situaciones y ha decidido no
manifestar las
inconformidades que ha
sentido por el temor a perder
la posibilidad de ser madre y
las implicaciones que esto
pudiese tener en la relacin de
pareja.
490
MAM: s porque si t tienes

un nio de 3 aos pues
obviamente le vas a ensear
desde el comienzo, pero que un
da te digan que son de 7 y 8
Terapeuta: adems entiendo
que en los procesos de
adopcin, una vez estn los
nios si uno dice que no se
complica el proceso de
adopcin
MAM: s, eso me dijeron
entonces me hicieron sentir
mal. S claro entonces mi
reaccin fue muy fuerte y le
dije: pero cmo se le ocurre?
Cmo van a ser de 7 y 8 aos?
Usted me dijo que eran nios
pequeos y me contest sper
mal, mi reaccin fue tan fuerte
que finalmente nos agarramos,
yo de todas maneras pens que
todo lo que habamos hecho no
serva, y yo me hice a la idea y
pens pues cmo me van a
decir mam, de hecho van a
saber que yo no soy y todo eso
iba a ser muy complicado,
entonces le dije: es el colmo,
Describe los intentos de P de

acercarse a ella como
violentos, los cuales podrn
ser la forma de P de
comunicar su deseo de tener a
su madre cerca.
491
usted nos dijo! y me dijo: y

usted si anot en la hoja? y yo
le deca: pero si usted nos ha
hecho anotar, usted misma es
la que nos ha dicho, usted fue,
si usted nos ha tenido ah,
usted siempre es la que nos ha
dicho de las cunitas y todo eso,
Cmo se le ocurre? entonces
por all colg y al otro da me
llam, que la disculpara que lo
pensara, que tranquila, que por
qu no iba y miraba la historia
y todo eso. Mi esposo se sinti
mal porque dijo que a l si no le
interesaba, porque yo le dije
pues lo que haba pasado y l
me dijo que a l si no le
interesaba
Terapeuta: para l no fue un
problema, l se mora de ganas
por adoptar y t?
MAM: yo le dije, y se qued
callado y me dijo: lo lamento
por ti pero por m s no hay
problema y la psicloga me
dijo: es que usted o lo acepta o
se olvida de la adopcin, o los
ponemos por all en una cola y
492
quin sabe cundo les vuelva a

tocar pero aqu ya queda
registrado que usted lo
rechaz y entonces fue
bastante incmodo y de todas
maneras mucha gente me dijo
que era muy difcil, que iba a
ser muy difcil que lo lograra
con personitas tan grandes
ella le contestaba muy mal a
las maestras mujeres con los
hombres nunca pas, para ella
los hombres son autoridad y al
pap ni le contesta pero a las
mujeres a la abuela le grita a la
ta, a m me grita, bueno ahora
slo me grita pero yo pienso
que tambin es parte de la
adolescencia, la mamera, pero
ella ha sido ms terrible
conmigo.
493
CASO 2: P
INTERVENCION ESTUDIANTE - PARES
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Habilidades
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
9
J: cuando P no est con MJ
P y sus
como que cambia, como que es
amigas
ms libre
cercanas
Terapeuta: quin es ms libre,
(sesin nica) MJ o P?
J: P
Terapeuta: y por qu es ms
libre?
J: yo siento que cuando est
con MJ ella no dice nada
porque como que siente que
ella se va aponer brava en
cambio cuando est con uno es
ms fresca
Terapeuta: Bueno y adems de
la libertad que le ves a P qu
ms le ven?
D: se expresa ms sin MJ
J: como que cambia como que
se siente ms cmoda
D. y es que a P le toca como
seguirle la corriente a MJ
Terapeuta: es decir que P es
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
ANALISIS
Se hace intervencin con las
amigas cercanas de P
buscando traer otras voces
acerca de las situaciones que
vive P, siendo sus amigas muy
significativas tanto por el
momento de vida de P en que
los amigos tienen un gran
impacto en la construccin de
la imagen de s misma, como
por las vivencias propias de su
historia y el valor que tiene
para ella estar en una
institucin de educacin no
dedicada a nios especiales y
contar con amigas de este
nuevo contexto.
Dentro de la conversacin en
la sesin las amigas de P
hacen un reconocimiento a la
manera en que ella maneja las
dificultades que se presentan
494
muy buena manejando el genio

de MJ. Eso es una habilidad de
P??
D. yo no s cmo, yo no le
tendra paciencia, como uno
dice jdete
Terapeuta: osea que P es muy
buena manejando el genio de la
gente?
D: si!!
J: si!!
D: cuando yo peleo con ella es
perdname, qu te hice?
Terapeuta: t sabas que tu
compaeras pensaban eso?
P: no
Terapeuta: y t crees que eres
buena manejando el genio de la
gente?
P: si. Cundo me he peleado
con J?
J. nunca nos hemos peleado
Terapeuta: lo primero que

haces para manejarle el genio a
MJ es relajarte, qu mas haces
para manejarle el genio a MJ?
P: yoga relax, oh yeah!...pienso
muy bien las cosas que voy a
en las relaciones con sus

compaeros de curso,
mencionando algunas
situaciones particulares
cuando P no est con MJ
como que cambia, como que es
ms libre, en cambio cuando
est con uno es ms fresca.
As mismo, P reconstruye la
manera en que maneja las
situaciones de conflicto y
desacuerdo con sus
compaeras, surgiendo desde
su vivencia una estrategia
clara en la solucin de
diversos conflictos yoga relax,
oh yeah!...pienso muy bien las
cosas que voy a decir, le hablo
le digo: Majua no te pongas
brava por eso
495
Dificultades
decir, le hablo le digo Majua

no te pongas brava por eso
pero siempre hay un pero,
arreglemos las cosas, no te
pongas de mal genio Y ella
como que
Terapeuta: bueno Pao mira lo
que me dijiste, primero, yoga
relax, despus pensar muy bien
lo que se dice, 3, hablar para
explicar que fue lo que pas y
4, hablar para arreglar las
cosas, cierto? Algo ms haces
para manejarle el genio a MJ?
D: uy no es terrible MJ
Terapeuta: eso son ustedes
que son las que dicen que no
pueden pero ac tenemos una
dura
P: eso y ya
9
P: teacher mira que mis paps
P y sus
me dijeron que me iban a llevar
amigas
a un internado y yo no quiero
cercanas
Terapeuta: por qu te van a
(sesin nica) llevar a un internado?
P: porque perd, te acuerdas
que en el primer periodo perd?
Terapeuta: y luego cuntas
perdiste este bimestre?
En la conversacin P habla de
las dificultades acadmicas y
la situacin presentada frente
al planteamiento de sus paps
de llevarla a un internado si el
desempeo acadmico no
mejora.
Las amigas de P conversan
496
P: 5, pero no han hecho las

evaluaciones.
Terapeuta: segura?
D: mira que al entrar al colegio
el primer bimestre yo perd 7 y
en el segundo periodo tambin
me iban a sacar y tambin iba
perdiendo 7
J. P es muy penosa en el saln

D. si ella habla dursimo y yo la
miro y le digo pero P y yo le
abro los ojos porque a veces
ella me pide que ensaye algo
con ella y entonces ella se me
queda mirando y es bloqueada
Terapeuta: se parece a lo que
pasa en la casa?
D. es completamente bloqueada
entonces yo la miro y le digo P
sigue, sigue
J. aqu es como pena pero con
la imagen del pap como que es
miedo a hablar pero all es
como ms miedo
D: si tal vez miedo de algo que
diga que no le guste al pap
J: si porque por ejemplo la
profesora le dice: si est bien
acerca de las dificultades que

ven en su amiga frente a las
situaciones que le preocupan
o le dan miedo. Hablan sobre
un bloqueo de P que ven
cuando ella siente pena, se
siente juzgada o cuando est
asustada, plantean como
distincin que se trata de
miedo en las diversas
situaciones con el pap, y de
pena con las situaciones en el
colegio. Frente a los
planteamientos de sus amigas
P se observa apenada, evita la
mirada, y conversa menos que
en otros momentos de la
sesin.
497
Pronstico/
cambio
dilo, dilo, es decir hay veces

que ella se asusta como un
poquito
Terapeuta: t qu opinas de
eso que estn diciendo? O ellas
no entienden?
P: si
Terapeuta: si entienden
P: si
J: o tambin lo que a ti te da
pena es que se burlen de ti
9
Terapeuta: a tu mami si le
P y sus
cuentas pero cuando tu papi ya
amigas
se durmiBueno Pao,
cercanas
hagamos como si fuera ayer
(sesin nica) que es lo que pasa y te
preguntan que cmo estuvo la
obra como que te quedaste as,
te acuerdas lo que hablbamos
el otro da? Como lo de las
manos amarradas?
P: te lo juro que se me olvida
todo
Terapeuta. Es cmo con las
manos amarradas? Y habra
algo que te ayudara a
desamarrara las manos?
P: dejar el miedo
D: hagamos el ejercicio del ao
Respecto a la narracin de P y
sus amigas, se conversa
acerca de las situaciones en
las que se presenta el bloqueo,
y surgen planteamientos que
dan cuenta del proceso y las
perspectivas de cambio que
tiene P. P plantea que dejar el
miedo es la principal meta que
tiene para lograr que el
bloqueo de vaya.
Las amigas de P sugieren
diversas formas en las que se
puede ayudar a P a dejar el
miedo. Las amigas retoman
una actividad realizada en la
clase de tica en el ao
498
pasado pero esta vez

hagmosla con un edificio, la
de amarrarle las manos a P y
luego para que pase los
obstculos y as pierda el
miedo eran de a parejas
porque estbamos viendo el
video de Tony Melndez y
tuvimos que pasar todo el
parque con las manos
amarradas y eso nos camos en
el pasamanos jajaja
Terapeuta: y les dio miedo, no?
D. si porque era como una
P: pero cmo hacan para
subirse?
D. como era de parejas unos
tenan las manos amarradas y
el otro no para ayudarlo
Terapeuta. Pero tenan que
ayudarse cierto?...claro cuando
uno tiene las manos amarradas
generalmente tiene quien le
ayude a uno tu que has
sentido las manos amarradas
algunas veces a ti quin te ha
ayudado?
P: mi hermana. Ella antes era
as pero me da miedo, me
anterior en la que deban

pasar obstculos con las
manos amarradas. P se
interesa en esa actividad y
pregunta acerca de cmo
pasaban los obstculos, y
cmo manejaban el miedo. P
habla de su hermana como
alguien que la ha apoyado
cuando ha tenido que pasar
obstculos y cmo esto ha
sido recproco en su relacin
mi hermana. Ella antes era
as: pero me da miedo, me
siento sofocada, mal. Pero
entonces yo le deca: mira
habla, dile lo que t piensas.
Se conversa acerca de la
manera en que P puede
apoyarse en su hermana para
afrontar el bloqueo; sus
amigas J y D proponen que
J: yo si sabra como, por
ejemplo que t digas algo,
como que ella siga y hable del
tema, digamos te preguntan
del bicentenario: no pues
bueno eso es muy chvere y
499
siento sofocada mal. Pero

entonces yo le deca mira
habla dile lo que t piensas
Terapeuta: y ahora qu pas
estn al revs?
P: aja
Terapeuta: y cmo hizo tu
hermana para salir de ah,
porque t la ayudaste como le
ayudaste? Como pataditas de
hgale, nimo? y habra
algo que tu hermana te pudiera
ayudara ah en ese momento
para que te diera menos
miedo?
P: ella me da la fortaleza pero
yo no soy capaz
J: yo si sabra como, por
ejemplo que t digas algo como
que ella siga y hable del tema,
digamos te preguntan del
bicentenario como no pues
bueno eso es muy chvere y
que t hermana siga como para
que t te sientas cmoda
Terapeuta. Es decir, tu idea es
que la hermana de P la apoye y
se pongan de acuerdo para
hablar entre las dos? No que
que t hermana siga como

para que t te sientas cmoda.
Terapeuta: Es decir, tu idea
es que la hermana de P la
apoye y se pongan de acuerdo
para hablar entre las dos? D:
si exacto.
Al finalizar la sesin P
considera que la idea de sus
amigas puede ser til,
resaltando como el consejo
que ms le puede servir para
enfrentar el bloqueo con su
pap.
500
RELACIONES
con los
padres
solo hables tu o que solo hable

la hermana
D: si exacto
Terapeuta: cmo te parecan

los consejos de tus amigas?
P: bien
Terapeuta: habr algo que te
pueda servir?
P: lo que dijo J
9
D: lo que pasa es que un nio
P y sus
nos estaba mirando y yo me
amigas
qued mirndolo entonces yo
cercanas
me volte y me encontr con P
(sesin nica) y yo me volte y le dije mira
ese papacito que nos est
mirando y entonces nos sigui
mirando segn ella que le pic
el ojo. Y yo le cont a mi mam
y P me dijo uyy, mi pap no se
enter porque donde mi pap
se entere!
P: yo no puedo contarle nada
de lo mo, que me gusta y eso,
a mi pap no
D: yo a mi mam s
P: yo le cuento ms a mi
abuelita que a mi mam
Terapeuta: es decir en qu
P habla de la confianza que

siente para contar algunas
cosas a sus paps,
relacionadas con sus gustos,
intereses e inquietudes
privadas P: yo no puedo
contarle nada de lo mo, que
me gusta y eso, a mi pap no,
P: yo le cuento ms a mi
abuelita que a mi mam.
P comenta que sus paps dan
apoyo econmico a nios que
lo necesitan, en la modalidad
de plan padrino. Plantea que
se siente comparada con la
nia beneficiaria del plan ya
que sus pap le dice que mi
mam me dice: si viste la carta
501
orden les cuentas, abuelita,

mam, pap?
J: no yo no le cuento nada a mi
pap
Terapeuta: es que es raro
P: si
D: si, es que uno tiene ms
confianza entre mujeres
J: yo a mi mam siempre le
contaba todo, todo, ella siempre
saba todo
P: mira que mi pap adopt a

una nia mi mam va a
adoptar a una nia, osea es
como dndoles lo que
necesitan, son pobres y los
nios no tienen estudio, ellos
viven con su mam y mi mami
lo que hace es darles para el
estudio y la nia que tienen mi
pa le va sper bienmi papi se
siente ms orgulloso de ella que
de m
Terapeuta: si t crees eso? Por
qu crees eso?
P: porque mi papi el otro da,
ah no fue mi mami la que me
dijo si viste la carta que le
que le enviaron a tu pap? y

yo: no, no la he visto, viste que
ella se saca buenas notas?,
cuando est de mal genio (el
pap) dice: ahh es que a ella le
va sper bien y a usted no,
asumiendo que la nia del
plan padrino es mejor que P,
esta visin es desde la voz de
sus padres y se ha sido
apropiada por ella como su
propia voz.
Ante esta situacin su amiga
J conversa desde su propia
experiencia mi primo no tiene
pap porque dejo embarazada
mi ta y se larg por all y
quin sabe dnde est, y a m
me comparan con l y me
dicen: ah si ve como l puede y
usted no. Las amigas de P
conversan con ella sobre la
preocupacin y van
construyendo a lo largo de la
conversacin formas en las
que P puede conversar con su
pap sobre lo que siente J: tu
le dices a tu pap o cuando tu
502
enviaron a tu pap y yo no,

no la he visto viste que se
saca buenas notas? y como
viste que se saca buenas
notas!!, entonces, ella dice que
a ella le va mejor que a
nosotras
Terapeuta: quin manda esas
cartas?
P: una fundacin
Terapeuta: y la carta dice as?
P: no la carta la escribe la nia
y dice hola padrino, cmo
ests?, me ha ido muy bien en
el colegio y pues he sacado
muy buenas notas y mi papi
me mostr entonces, cuando
est de mal genio dice ahh es
que a ella le va sper bien y a
usted no
Terapeuta: bueno y si le
hacemos una carta a tu pap
mostrndole las cosas en la que
a ti te va bien
P: si!
J: y es una nia o nio?
P: nia
J: ahh bueno entonces en el
caso de P como que el pap
veas que es ms orgulloso de

otra persona y tu le dices, o
hablar con l o demostrarle
que tu si tienes cosas buenas
que el tambin puede estar
orgulloso de ti hablar con l y
decirle pues que, decirle cmo
te sientes pero no como: me
siento mal porque tu no me
pones cuidado: sino como
D: si como: yo tambin tengo
cosas buenas J: a m
tambin me gustara que me
dijeras D: que yo puedo
hacer las cosas.
Respecto a la preocupacin de
P con relacin a la
conversacin que tuvo con sus
paps de ir al internado, se
busca conocer cmo ha sido
esta conversacin, en que
situaciones se ha dado. P
plantea que esto se presenta
cuando su pap est de mal
genio, y se hace la distincin
de pap versin buen genio y
versin mal genio, de manera
que P narra distintos
503
tiene una actitud como mejor

con la nia que con P
Terapeuta: pero tu si crees que
eso pueda pasar?
J: si
P: lo has sentido?
J: a m s, porque mi primo no
tiene pap porque dejo
embarazada mi ta y se larg
por all y quin sabe dnde
est, y a m me comparan con
l y me dicen ah si ve como l
puede y usted no digamos la
vez pasada mis paps me
hacen regaar por culpa de l,
l tiene tres aos ms que yo
pero l es ms enano que yo
entonces la vez pasada tena mi
celular y yo no quera que viera
unas fotos, entonces mi pap
me rega y me dijo ayy que le
pasa porque no le deja ver las
fotos pues porque yo no
quiero, adems porque tengo
cosas personales y se puso a
regaarme y yo le dije yo a
usted lo odio y me dijo mi
primo: ah si ve? Le gusto?
como dicindome que a l si lo
momentos en los que acta

cada una de estas versiones y
describe cmo es la relacin.
Se busca ampliar la visin de
la situacin incluyendo las
voces de sus amigas J. para
que mejore, para que se meta
en la cabeza que si no hace tal
cosa, osea para que tengas
miedo porque eso produce
miedo. A m, mi abuelita me
deca as.
Con relacin al bloqueo del
que hablan sus amigas, P
narra una situacin de una
conversacin familiar acerca
del bicentenario en la que se
bloqueo y no pudo contar ms,
lo que molest a su pap a m
me daba miedo hablar yo con
ellos no me siento tranquila,
me siento cerrada totalmente.
A este respecto se ampla a la
vivencia de sus amigas, lo que
normaliza un poco la visin
que tiene P de la situacin D.
a veces uno dice cualquier
cosas y vienen y lo regaan a
504
quieren y a m no. Analiza bien

la situacin
Terapeuta: porque estoy
pensando cmo le podemos
ayudara a P si de alguna
manera
P: yo no s teacher como que
J: pues yo no s teacher mi
mam me dijo que
D: es que como la mam de ella
es psicloga
J: tu le dices a tu pap o
cuando tu veas que es ms
orgulloso de otra persona y tu
le dices, o hablar con l o
demostrarle que tu si tienes
cosas buenas que el tambin
puede estar orgulloso de ti. No
me mires as que me da pena!!!
Terapeuta: eso es muy
importante, cierto? Entonces te
estamos poniendo mucha
atencin, cuntanos
J: pues, hablar con l y decirle
pues que, decirle cmo te
sientes pero no como me
siento mal porque tu no me
pones cuidado sino como
D: si como yo tambin tengo
uno porque mi pap me dice

como: ay yo no soy ninguna de
sus amiguitas del colegio.
La narracin de P en este
sentido muestra la visin que
tiene acerca de la relacin con
sus paps basada en la idea
de salir adelante, y por tanto
en la exigencia. Esta exigencia
acta como bloqueo para P
que en cierto punto siente que
no puede hacer ms.
505
cosas buenas
J: a m tambin me gustara
que me dijeras
D: que yo puedo hacer las
cosas
P: mi papi solamente me habla
y me dice tu dibujas bien, tu
eres bonita, te falta estudiar y
yo mmm es que no se a m
como que me molesta lo que
diga mi pap porque l lo dice
como
D. te lo dice para que te sientas
bien
Terapeuta: pero bueno Pao
una pregunta yo estoy
pensando siempre pasa eso?
P: cuando est de mal genio
Terapeuta: pero cuando est
de buen genio no pasa?
P: no
Terapeuta: qu pasa cuando
est de buen genio?
P: l no me habla de nada de
eso
Terapeuta: cmo es tu pap?
De qu hablan?
P: yo me le siento en las
piernas y nos ponemos a ver tv
506
y nos ponemos a hablar de los

programas
Terapeuta: hablan de la tv, de
qu ms cosas hablan cuando
estn juntos?
P: a veces le digo ay papi
vamos a ir de viaje a alguna
parte? y me dice si si vamos a
ir. Ya que me acord de eso el
sbado me va a llevar a conocer
un internado y me va a dejar
todo el da ah te lo juro que yo
voy y le cojo las piernas a mi
mami
Terapeuta: bueno, pero
esprate t crees, quin te dijo
eso?
P: mi pap, siempre me lo
repite y me dice te lo voy a
seguir repitiendo
Terapeuta: pero eso te lo dice
cuando est de buen genio o
cuando est de mal genio?
P: anoche estaba de mal genio
Terapeuta: Pero cuando est
de buen genio dice esas cosas?
P: no
Terapeuta. Y cuando est de
buen genio, qu te dice?
507
P: me dice como ayy cmo vas

a en el colegio y yo bien uy
qu chvere! ah si no lo
entiendo
Terapeuta: y de mal genio si
dice esas cosas como que tu
pap tiene versin buen genio
versin mal genio. Y t le crees
al pap de mal genio cuando te
dice lo del internado?
P: si
Terapeuta: si le crees que
puede pasar?
P: si, porque un da me dijo que
me iba a cambiar de colegio
que porque me iba mal y me
cambi de colegio a otro antes.
Solamente me dice que tengo
un mes
Terapeuta. Qu ser lo que el
pap de P quiere que ella haga
D. pues que si ella no mejora
pues
J. para que mejore, para que se
meta en la cabeza que si no
hace tal cosa, osea para que
tengas miedo porque eso
produce miedo. A m, mi
abuelita me deca as
508
Terapeuta: Bueno y a qu le va
a ayudar el miedo?
J: a mejorar
Terapeuta: si? T crees? Osea
que el pap de P le dice esas
cosas para que tenga miedo y el
miedo le ayude a mejorar?
J: si
Terapeuta: tu cmo lo ves Pao?
P: no
Terapeuta: P tu algunas vez
has intentado con tu pap
alguna de estas ideas que has
dado para manejar el genio de
la gente?
P: no con mi papi por ejemplo
yo estoy sentada en la mesa
estamos comiendo relax,
tranquilamente
Terapeuta: ah osea el relax
antes de que est bravo
P: y por ah.. ayy te voy a
contar lo que pas ayer, este es
mi pap y yo estoy sentada a
ac, entonces pues yo estaba
comiendo ah tranquila y mi
mam me pregunt ah que tal
lo del bicentenario? y yo era
a m me daba miedo hablar yo
509
con ellos no me siento

tranquila, me siento cerrada
totalmente.
D. a veces uno dice cualquier
cosas y vienen y lo regaan a
uno
Terapeuta: osea no entonces, a
ti te asusta y a ti tambin te
pasa eso?
D: si porque mi pap me dice
como ay yo no soy ninguna de
sus amiguitas del colegio
Terapeuta: y a ti tambin te ha
pasado?
J: no, pero por ejemplo le
cuento digamos lo que ms o
menos le puedo contar
Terapeuta: entonces P te dio
susto contestarle
P: porque mi papi me dijo
responda cmo son los
personajes y yo ahh el
sbado como vamos a ir a la
finca y como queda ah cerquita
la voy a llevar y la voy a dejar a
ah todo el da y yo me puse a
llorar y mi mam me dijo
cuntanos, dinos, ponte la
pilas y a lo ltimo yo siempre
510
Con los
pares
9
P y sus
espero que mi pap se duerma

para poder contarle las cosas a
mi mam.
P: pues como que ella (la

hermana) entenda y ahora
llega a la mesa y es como sii
bla bla y yo soy como no
preguntes, no me pregunten,
enserio yo no soy capaz de
hablar
Terapeuta. Si da como susto
no?
P: con mi papito me da miedo
con mi mam no, con l
nicamente cundo est de mal
genio, como el tren le sale
humito y se pone rojo, enserio.
Y cuando levanta la mano
cuando le contesto y yo ahh!!
Terapeuta: a ti te preguntan
algo y te da miedo?
P: me angustio me cierro me da
de todo
Terapeuta. Pero tu hermana
est ah
P: pero ella me pega pataditas
D: pero cuando digamos hoy,
Las amigas de P plantean que
ella fue la nica que estuvo
es una persona que est
511
amigas
pendiente cuando yo estaba
cercanas
llorando porque todas se
(sesin nica) fueron, entonces ella es como
muy bonita
Terapeuta: estuvo contigo
cuando t estabas llorando,
cierto?
D: si ella se qued conmigo
Terapeuta: y eso a ti qu te
dice, que P es una persona
cmo?
D: no s lo que pasa es a
veces le interesa ms estar con
las personas grandes que a
veces que con uno
Terapeuta: cuntos aos
tienes cada una?
D: 12
J: 12
P: 14
Terapeuta: si eso dice D que le
interesa ms estar con
P: pues no s a m como que
me gusta ms
J: pues si vas a estar con ellos
bien, eso no te lo criticamos, lo
que pasa es que a veces si yo
estoy contigo, yo te digo antes
de entrar por favor no me
pendiente de los dems, que

estn bien y qu necesitan, y
con buen sentido del humor
por lo que no se molesta
fcilmente.
Resaltan el inters de P por
estar con nios de cursos
superiores como 8, que son
los que tienen en promedio la
misma edad de P, y que
cuando esto ocurre no pone
atencin a sus amigas del
curso.
Solo se presentan conflictos
con MJ, compaera de curso
sobre la que conversaron en la
sesin; de esta conversacin
surge la definicin de P de ser
buena manejando el genio de
la gente, y las ideas en la que
se construyen formas de
manejar el genio de la gente.
512
ignores, no me ignores porque

yo s que cuando estn los
nios grandes ella me ignora,
entonces yo una vez me puse
brava y yo le dije a m no me
gusta estar contigo algunas
veces porque es que t me
ignoras
Terapeuta: como llamaras a
eso?
J: que cambia, digamos de
personalidad, cuando est con
ellos y cuando est con uno por
ejemplo con est con uno ella lo
trata a uno como si ella fuera
como los de octavo
D: aja osea grande
J: pero cuando est con
nostras es as bien, chvere
D: y a veces uno no sabe qu
piensa de MJ porque ella dice,
cuando no viene MJ dice ay
no, es que MJ es una mala
influencia para m, ella es muy
creda es que ya ha pasado
como 7 veces, dice ay no es
que yo ya no me voy a juntar
con ella de ahora en adelante
me la voy a pasar con ustedes o
513
con las del otro curso y al da

siguientes hola MJ cmo
ests?
P: pero es que, hoy ni siquiera
le habl estoy cumpliendo mi
palabra. Es verdad hoy no le
habl. Y sabes por qu se puso
brava? Porque no le di una
puntica de dulce.
CASO 2: P
INTERVENCION ESTUDIANTE DOCENTE
DIAGNSTICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
Habilidades
FENOMENO A OBSERVAR
CONTENIDO
7 sesin
Terapeuta: y has visto que el
nica con P y escudo se hace ms chiquito en
Directora de
ciertas materias cuando quiere
grupo
hacer
Directora de grupo: s claro,
por ejemplo matemticas a m
me sorprende porque t sabes
que la matemtica es difcil y a
los chicos les ha costado y a
ella le cuesta, pero me comenta
que ella la busca y en clase ella
ENCUENTRO
CONVERSACIONAL
ANALISIS
La directora de grupo hace
reconocimientos a P acerca de
logros relacionados con su
proceso acadmico por
ejemplo matemticas a m me
sorprende me comenta la
profesora de matemticas que
ella la busca y en clase ella
participa: profe mira que no
entiendo esto, y lo hace!
La directora de grupo plantea
514
Dificultades
7 sesin
nica con P y
Directora de
grupo
participa: profe mira que no

entiendo esto y lo hace!,
Terapeuta: en tus
asignaturas has visto que en
algn momento ese escudo se
haga ms chiquito aunque sea
un poquito?
Directora de grupo: s, cuando
a ella le gusta el tema pero que
se sienta que ya hubo un
obstculo ah se cerr, cuando
ella rompe ese escudo y vuelve
a conectar las cosas ah s no la
para nadie, le dan cuerda y ella
la agarra, pero cuando ella ve
un obstculo muy pequeo por
muy pequeo que sea ya cort.
Terapeuta: y has visto que el
escudo se hace ms chiquito en
ciertas materias cuando quiere
hacer
Directora de grupo: s claro,
por ejemplo matemticas () lo
que no hace en las otras
asignaturas cuando le toca
copiar, leer, asociar sus ideas
para poder emitir un concepto,
cuando t tienes que
argumentar tienes que
que cuando P encuentra algo

que le gusta lo logra, poniendo
sobre la mesa que no se trata
de una incapacidad sino de
encontrar el gusto por lo que
hace, algo que puede ser
manejado con estrategias
pedaggicas en el aula de
clase.
La docente manifiesta la
situacin de P centrada en
sus gustos e intereses ms
que en el problema de
inatencin, diluyndose la
definicin del problema desde
el diagnstico lo que no hace
en las otras asignaturas
cuando le toca copiar, leer,
asociar sus ideas para poder
emitir un concepto, cuando t
tienes que argumentar tienes
515
organizar tus ideas, ah es

donde ella tiene el lmite
Terapeuta: esas son las
situaciones en las que ella saca
el escudo dice no puedo y se
amarra las manos
Directora de grupo:
exactamente, como t lo dices
muy metafricamente
Terapeuta: en tus
asignaturas has visto que en
algn momento ese escudo se
haga ms chiquito aunque sea
un poquito?
Directora de grupo: s, cuando
a ella le gusta el tema pero que
sienta que ya hubo un
obstculo ah se cerr, cuando
ella rompe ese escudo y vuelve
a conectar las cosas ah s no la
para nadie, le dan cuerda y ella
la agarra, pero cuando ella ve
un obstculo muy pequeo por
muy pequeo que sea ya cort.
Terapeuta: pasa contigo, con
no, Sabes de otras materias?
Directora de grupo: en
sociales tambin a veces se
que organizar tus ideas, ah es

donde ella tiene el lmite,
pero que sienta que ya hubo
un obstculo ah se cerr.
516
Pronstico/
cambio
7 sesin
nica con P y
Directora de
grupo
tiende a inhibir por lo mismo,

ella tiene una guerra casada
con la lectura y eso de pronto
viene muy cimentado del
colegio donde estaba, hasta
donde tengo entendido
trabajaba con nios especiales
Terapeuta: T si has sentido
eso? Como que a veces te
hubieras amarrado las manos o
el corazn para lograr algo que
t quieres
P: a veces
Terapeuta: te ha pasado?
Como que uno quiere hacer
algo
P: pero no puede
Terapeuta: por ejemplo Qu
cosa te hubiera gustado hacer
o quieres hacer que todava no
has podido?
P: salir adelante
Terapeuta: o sea que a veces
sientes las manos o el corazn
amarrado para poder salir
adelante. T qu crees que
son las cosas que hacen que se
mantengan amarradas las
manos?
Se habla desde la metfora de

tener las manos amarradas
para dar sentido a la idea que
tiene la docente de que P no
trabaja. Ella incluye en la
metfora la idea de tener
amarrado el corazn, por su
preocupacin por lo observado
en la reunin con los padres
en cuanto a la relacin con su
mam. Tener amarradas las
manos implica no poder hacer
las cosas, y en el sentido de
las preocupaciones de P no
poder salir adelante, aspecto
que se ve como la meta
fundamental que P tiene
Directora de grupo: no s,
no puedo s sabes y s
puedes!, s sabes qu es lo que
a ti te limita y t misma lo
haces, de pronto no lo quiere
517
P: no se me ocurre
Terapeuta: a ti se te ocurre
algo que le puedan ayudar a
hacer ms fuerte ese amarrado
de las manos, que sea ms
difcil soltarse?
Directora de grupo: no s, no
puedo s sabes y s puedes!,
s sabes qu es lo que a ti te
limita y t misma lo haces, de
pronto no lo quiere exteriorizar
pero ella lo sabe, cuando est
leyendo y dices no puedo
Terapeuta: o sea t tienes una
idea de saber por qu crees que
no puedes aunque no siempre
la quieras compartir, pero t
tienes una idea. T crees que
eso que t sabes es lo que a
veces hace que tengas
apretadas las manos y el
corazn tambin ms
amarrado? Habra alguna
manera en que aunque no nos
cuentes te pudiramos ayudar
a que se suelten un poquito la
manos y puedas hacer un
poquito ms de cosas? Una
pista que nos pudieras dar
exteriorizar pero ella lo sabe,

cuando est leyendo y dices
no puedo
La docente plantea que ya no
considera que haya dificultad
de P en cuanto al diagnstico,
y sin embargo ella utiliza esta
situacin para no trabajar
Directora de grupo: ella (la
mam) en ese momento me
dijo y le dijo a P: T ya no
tienes ninguna dificultad, ya
terminaste tu tratamiento, t
ya sabes cmo salir, a ti te fue
muy bien, ya de aqu en
adelante t no tienes excusa
para no hacer las cosas, esa
ya no puede ser a razn para
que no hagas, ella se lo dijo
ah, es que la mam tambin
es consciente de que ella
utiliza su diferencia por decirlo
as aunque ya no la hay, para
que ella no haga. Se plantea
as una definicin de la
situacin desde la voluntad de
P por trabajar y no desde la
incapacidad, sin embargo
518
para que te pudiramos ayudar

a lograr las cosas que quieres
P: s
Terapeuta: Cul sera?
P: me da pena
Terapeuta: bueno, cuando no
te de pena me cuentas o le
cuentas a la teacher, tranquila
P: me dio pena
Terapeuta: Bueno P, imagnate
que esta eres t, entonces t
nos vas a ayudar a la profe y a
m a darnos una pista de cmo
nosotras te podemos ayudar a
que t te empieces a
desamarrar las manos te
parece?
Terapeuta: (a la directora de
grupo) Sobre eso t tuviste
oportunidad de conversar con
la mam?
Directora de grupo: ella en ese
momento me dijo y le dijo a P:
T ya no tienes ninguna
dificultad, ya terminaste tu
tratamiento, t ya sabes cmo
salir, a ti te fue muy bien, ya de
aqu en adelante t no tienes
excusa para no hacer las cosas,
pone a P en el lugar de ser

desinteresada.
La docente plantea como
metfora la idea de una
muleta considerando que la
inatencin acta como muleta
frente a las situaciones en las
que P percibe que hay un
obstculo que no puede pasar.
En este sentido, la docente
toma la idea de la utilidad que
tiene la inatencin de P, y
plantea que espera que
cambie el tamao de la muleta
a medida que P aprende a
manejar cada vez ms las
situaciones difciles para ella.
Sin embargo, el uso de esta
muleta lo define desde la baja
autoestima, lo que refuerza en
P la idea de dificultad.
En este sentido, hay una gran
apertura al cambio de P, pues
la docente define las
situaciones que se han
considerado como problema
desde una visin de proceso
519
esa ya no puede ser a razn

para que no hagas, ella se lo
dijo ah, es que la mam
tambin es consciente de que
ella utiliza su diferencia por
decirlo as aunque ya no la hay,
para que ella no haga
Terapeuta: t que tienes toda
la experiencia desde esa visin
porque eres educadora especial
cmo ves que uno pueda
ayudar? Porque yo entiendo
que hay procesos: uno, que es
el de la situacin como tal que
ha seguido su proceso de apoyo
teraputico y dems; y hay
otro, que es como la imagen
que le queda a la persona de
sentirse que no puede,
quedarse con la incapacidad
pero ya no de verdad sino que
se comi el cuento, y que la
usa en las situaciones donde le
sirve uno cmo hace ah? T
que has visto en tu experiencia
Cmo le ayuda uno a la
persona que los dos procesos
vayan al tiempo?
Directora de grupo: yo lo veo
ms que de estado, y por

tanto hay una expectativa de
cambio as como
reconocimiento a los logros
que P ha tenido.
En este sentido, dentro de los
logros mencionados por la
docente en cuanto a las
relaciones que P establece,
manifiesta que si bien
contina estableciendo
amistad con estudiantes tanto
de su curso como de grados
superiores, ya no se relaciona
desde dar regalos buscando
aceptacin como lo defina la
docente sesiones atrs, sino
que lo hace de manera natural
momento s, ya el saludo con el
compaero no es el beso y el
abrazo que ella buscaba, ni
comprar las atenciones de los
otros. Fue muy positivo porque
era constantemente llamarla y
decirle que cuidara su cuerpo
que ella era valiosa, como
llevar ese proceso y se cerr,
520
en autoestima y reconocer que

yo puedo hacer las cosas, si yo
me limito a ciertas cosas como
le est pasando a ella, yo
entonces busco esa limitacin.
P ya no la tiene, y no necesita
esa muleta para continuar,
porque es una muleta
finalmente
Terapeuta: estaba pensando
en la misma imagen
Directora de grupo: ella se
est cojeando para no hacer las
cosas, eso es un problema de
autoestima
Terapeuta: pero esa muleta
finalmente es como si uno le
quita la muleta a alguien que
est lesionado y finalmente se
cae cierto?
Directora de grupo: s pero esa
muleta puede ir disminuyendo
su tamao, la muleta es grande
cuando t necesitas ese apoyo
y se va haciendo ms chico
pasa a un bastn y
seguramente eso lo va sirviendo
como de seguridad y cuando
siente esa seguridad puede
no fue algo programado, algo

que se buscara sino algo que
El Seor permiti que ella
recibiera y que sus mismos
compaeros fueron capaces de
decirle. La docente considera
que esto se debe a las
relaciones que se han
construido con el grupo de
compaeros de saln, con
quienes comparte diversas
actividades y ellos le han
manifestado quererla tal como
es.
521
volver a cogerla
Terapeuta: o sea que le
dejaramos con el proceso de P
es que ella fuera dejando la
muleta cada vez ms
Directora de grupo: ese sera
el objetivo pero es que ella no lo
quiere hacer, ah s ya como
que traspasa los lmites de la
educacin especial o del
proceso pedaggico Terapeuta:
te entiendo, o sea que una
forma sera ayudarle a P a
saber cundo necesita la
muleta y cundo no, como
darle el permiso de que a veces
use la muleta sabiendo que hay
momentos en donde s y otros
en donde no, y cmo la puede
ir haciendo ms pequea a
medida que se siente ms
segura
Terapeuta: o sea que P es una

nia que cuando recibe ese tipo
de retroalimentacin como que
la llena un poquito en eso que
ella siente tal vez como de no
sentirse bonita, de no sentir
522
que la quieren, cuando recibe

eso como que s le ayuda y
acta de una manera un poco
distinta
momento s, ya el saludo con el
compaero no es el beso y el
abrazo que ella buscaba, ni
comprar las atenciones de los
otros. Fue muy positivo porque
era constantemente llamarla y
decirle que cuidara su cuerpo
que ella era valiosa, como llevar
ese proceso y se cerr, no fue
algo programado, algo que se
buscara sino algo que El Seor
permiti que ella recibiera y
que sus mismos compaeros
fueron capaces de decirle
Terapeuta: voy a suponer: en
estos 3 o 4 meses de ella
conocerte a ti y conocer a sus
compaeros, de estar inmersa
en ese grupo, si estar en este
grupo slo estos 4 meses T te
imaginas el impacto que puede
tener para ella esas vivencias
positivas en estos otros
aspectos que hemos
523
conversado de la seguridad, de
enfrentar las situaciones, de no
utilizar como escudo su dficit
de atencin, etc.? Me imagino
como el grupo le puede apoyar
y cmo t le puedes orientar
este proceso para que ella al
terminar el ao sea la misma P
pero en versin 2.0
Directora de grupo: ojal
Los muchachos la apoyan
mucho y si tiene que hacer
cosas por ejemplo las
lecturas cuando se trabaja que
tenemos que interactuar los
mismos muchachos le dicen:
es que t puedes hacerlo, eres
muy inteligente
Terapeuta: sabes qu se me
ocurre? Si me dieras un chance
como en una hora de clase o
direccin de grupo yo podra
hablar con P y con los amigos
ms cercanos de ella porque de
pronto podemos hacer un
espacio para que los
compaeros en ese sentido le
digan, porque los chinos son de
unas ideas y estn viviendo
524
IDENTI
DAD
Desde la voz
de los
docentes
7 sesin
nica con P y
Directora de
grupo
situaciones muy parecidas en

esta idea que hemos construido
con ella de tener las manos
amarradas y el corazn
amarrado, de pronto los
compaeros le pueden dar
alguna idea de cmo lo puede
desamarrar un poquito
Directora de grupo: me parece
muy bueno!!
Terapeuta: Cmo ha sido
para ti conocer a P? Porque ella
es nueva este ao en el colegio
y una empieza a conocer
muchas cosas Cmo ha sido
para ti conocerla?
Directora de grupo: P es una
nia muy colaboradora, muy
bonita a nivel fsico y espiritual,
se da a la gente y se hace
querer, ha sido muy placentero
el conocimiento.
Terapeuta: en este tiempo
Qu sera lo que t ms
resaltaras de P, sus valores,
del papel que ella cumple en su
grupo?
Directora de grupo: el inters,
en algunas asignaturas me
En esta conversacin la
directora de grupo resalta
aspectos de P como ser
colaboradora, bonita, mostrar
inters en algunas materias y
en salir adelante, tambin
seala que P es inteligente
pero confiada se duerme en
sus laureles.
Se busca ampliar la forma en
que P se percibe a s misma,
dando la oportunidad de que
la docente converse con ella
acerca de la visin que ha
construido de ella, la docente
manifiesta que A veces uno
tiende ms a limitarse que lo
que lo limitan los dems,
525
comentan los maestros que se

esfuerza mucho y ese esfuerzo
se basa en sentir inters en
salir adelante. Bsicamente ese
inters le ha ayudado algunas
veces, otras veces no tanto
porque no se esfuerza como
debera y P tiene una gran
capacidad, se lo he dicho a ella
y a la mam, es una persona
muy inteligente pero que a
veces se duerme en sus
laureles
Terapeuta: esos seran los
valores que resaltas de P
Directora de grupo:
colaboradora en el saln, le
colabora a los compaeros y
ellos la quieren, la tienen en
gran estima, por ella como
persona independiente de otras
cosas la quieren a ella
Terapeuta: T crees que
habra algo de P que ella
todava no conoce de s misma?
Directora de grupo: s, el valor
que tiene. A veces uno tiende
ms a limitarse que lo que lo
limitan los dems, cuando uno
cuando uno dice: no puedo y

no hago el esfuerzo por
intentarlo, ah es donde estoy
demostrando que me estoy
derrotando, eso es una forma
de derrota. T todava no has
comprendido eso, que eres una
persona con mucho potencial
pero que tiene que aprender a
desarrollarlo y tiene que tener
confianza en s misma para
poder desarrollarlo.
Surge el planteamiento del no
poder como una limitacin
autoimpuesta, plantendose
aqu la metfora de tener las
manos amarradas, y la
docente agrega tambin tener
amarrado el corazn, por su
preocupacin respecto a la
relacin de P con su mam
Directora de grupo: no es
mucho lo que hablo con P pero
me di cuenta en la
conversacin que tuvimos la
vez pasada con la mam, que
siempre hay un freno, y ese
freno es cuando le dije que
526
dice No puedo y no hago el

esfuerzo por intentarlo ah es
donde estoy demostrando que
me estoy derrotando, eso es
una forma de derrota. T
todava no has comprendido
eso, que eres una persona con
mucho potencial pero que tiene
que aprender a desarrollarlo y
tiene que tener confianza en s
misma para poder
desarrollarlo, cuando t dices
es que no puedo t misma te
pusiste un lmite, no te lo estn
imponiendo las dems
personas, eres t la que se lo
impone, es difcil porque no
todas las cosas son fciles pero
si me esfuerzo lo logro, y
cuando t te esfuerzas
alcanzas tus metas, las cosas
que quieres
Terapeuta: o sea que el no
puedo de P es una cosa que a
veces la limita?
Directora de grupo: s, a veces
s y ella es consciente de eso y
ella dice no puedo
Terapeuta: es como si el no
tambin tena amarrado el

corazn es porque no se da a
entender con la mam,
siempre est primero ella y
deja un poco de lado las
emociones de la mam,
entonces cuando comienza de
esa forma de enrancha en una
pelea.
Se hace la distincin frente al
no puedo que la limita, y al no
puedo que la reta a lograr las
cosas y por tanto la moviliza,
tal como ocurre en clase de
matemticas.
La docente considera que la
manera en que P se
relacionaba con los
muchachos desde los regalos
se debe a la visin que tiene
de s misma de no ser bonita y
de no ser aprobada por los
muchachos Directora de
grupo: por eso esa aprobacin
de varn y que la vieran bonita
porque ella no se siente bonita,
ella no se siente como sus
527
puedo fuera una cosa que le

amarrara las manos?
Directora de grupo: y el
corazn porque cuando no
pone empeo en eso ella misma
se siente mal, su misma
expresin corporal le dice a uno
que se est limitando porque
tiende a retraerse. Lo que pasa
es que ella no s si es porque
no quiere hacer las cosas, no
entiendo y por ejemplo en la
lectura ha pasado mucho: no
puedo leer y le digo: es que
no puedes o no quieres? y me
dice: no, es que me da pena,
ese no puedo a pesar de que
ha mejorado mucho porque ella
ya no est en terapia de lo de la
parte de atencin, en
matemticas a veces dice no
puedo pero ese no puedo la
impulsa a buscar a la profesora
de matemticas, a averiguar, a
preguntar e indagar
Terapeuta: son como dos no
puedo diferentes
Directora de grupo:
exactamente
compaeras, ella misma

exterioriz que no se siente
bonita y no se siente aprobada
por los muchachos, los mismos
muchachos en el saln en una
oportunidad, Perdomo fue el
que le dijo: pero es que usted
no tiene que estarnos a todos
cogiendo usted no entiende
que nosotros la queremos as?
Sin que no est abrazando y
nos est escribiendo Te amo en
los zapatos, ella se ri y
entonces Jorge tom la palabra
y le dijo: es que nosotros la
queremos as, usted es
chvere, ella se vio en los
ojos de los dems cuando le
dijeron que la queran as sin
que los est agarrando y que
no se est dejando agarrar de
los dems, entonces cuando
ella sinti que esa aprobacin
fue verle el cambio en el rostro
de felicidad, porque ella, al
principio se sinti juzgada y
eso se not
528
Terapeuta: un no puedo que la

impulsa y un no puedo que la
frena
Directora de grupo: no es
mucho lo que hablo con P pero
me di cuenta en la
conversacin que tuvimos la
vez pasada con la mam, que
siempre hay un freno, y ese
freno es cuando le dije que
tambin tena amarrado el
corazn es porque no se da a
entender con la mam, siempre
est primero ella y deja un poco
de lado las emociones de la
mam, entones cuando
comienza de esa forma de
enrancha en una pelea
Terapeuta: y eso es lo que t
dices que tiene amarrado el
corazn
Directora de grupo: Yo veo que
la mam es una persona muy
especial, obviamente es una
observacin muy subjetiva
porque no conozco a fondo la
problemtica que tienen dentro
de sus hogares, fue lo que yo
vi: cuando la mam le estaba
529
diciendo P le daba la espalda, le

torca los ojos, la boca, ella
habla mucho en la corporalidad
y la mam le deca, y por eso
hablaba lo del corazn que uno
tiene que ser un poco ms
abierto y ser mucho ms
accesible con la familia
Terapeuta: yo te preguntaba
ahorita que si haba algo de P
que ella misma no conociera de
s misma y t decas eso Por
qu crees que no lo ha visto ella
misma?
Directora de grupo: yo creo
que ella lo ve pero lo utiliza de
una forma para ocultar su
potencial y no exigirse porque
si lo ve en unas materias y se
esfuerza por qu en las otras
no, entonces ella tiene esa
capacidad sencillamente que
no es como un refugiarse en
el no puedo para no hacer y
que no me exijan porque
generalmente dice no puedo
pero dice: pero profe t ya
sabes por qu yo me quedo
mirndola y le digo: ese por
530
qu ya se acab hace mucho

tiempo
Terapeuta: a qu atribuye P
ese por qu?
Directora de grupo: a que ella
viene de una institucin que
tena unas caractersticas
especiales, que estuvo en un
tratamiento que le mide los
procesos de concentracin y
atencin entonces eso siempre
lo veo yo como un escudo,
como una excusa para no
hacer y se refugia en ese no lo
puedo hacer por cuestiones de
que no lo quiere hacer
Directora de grupo: y esa

seguridad sera esa parte de su
autoestima, por lo menos en la
parte de los muchachos lo logr
Terapeuta: en qu sentido?
Directora de grupo: porque
ella cuando lleg ella era que la
vieran bonita, por eso esa
aprobacin de varn y que la
vieran bonita porque ella no se
siente bonita, ella no se siente
como sus compaeras
531
Terapeuta: Qu te hace a ti
pensar eso? Qu seales ves
en ella de que ella no se siente
tan bonita como sus
compaeras?
Directora de grupo: al
principio, ella misma lo deca,
ella mismo exterioriz que no
se siente bonita y no se siente
aprobada por los muchachos,
los mismos muchachos en el
saln en una oportunidad,
Perdomo fue el que le dijo:
pero es que usted no tiene que
estarnos a todos cogiendo
usted no entiende que
nosotros la queremos as? Sin
que no est abrazando y nos
est escribiendo Te amo en
los zapatos ella se ri y
entonces Jorge tom la palabra
y le dijo: es que nosotros la
queremos as, usted es chvere
Terapeuta: Cmo fue eso para
ella?
Directora de grupo: eso la hizo
sentir bien y ya como que dej
esa parte, ella se vio en los ojos
de los dems cuando le dijeron
532
que la queran as sin que los

est agarrando y que no se est
dejando agarrar de los dems,
porque los mismos muchachos
se lo dijeron, entonces cuando
ella sinti que esa aprobacin
fue verle el cambio en el rostro
de felicidad, porque ella, al
principio se sinti juzgada y eso
se not pero despus fue que
Jorge le dijera que la queran
as y que es muy chvere.
Pinchao, que con Pinchao no se
la pasa sino peleando, pero
Pinchao tambin le dijo: es
que usted es muy chvere, y s
profe es que no escribe te
amo en todo lado, nosotros la
queremos pero no necesitamos
que cada rato est
Terapeuta: o sea que en ese
pedacito la muleta s se redujo
un poco en el sentido de no
tener que estar haciendo cosas
para llamar la atencin
Directora de grupo: porque los
mismos compaeros la hicieron
sentir importante y ella se vio a
travs de los ojos de ellos
533
MATRIZ DEL PROCESO DE INVESTIGACIN

CASO 2: P
DIAGNSTICO
Categora
Subcategora
Definicin
del
problema
Fragmentos de la sesin
Sesin 3: mam
Terapeuta: parece como probando los
sabores de la vida, como las mltiples
cosas
panormicamente el mundo
MAM: mmm pero no se queda en
una, es muy inestable, es una
caracterstica muy fuete en el TDHA y
es muy fuerte en ella.
Terapeuta: pero fue para la ansiedad

la medicacin?
Terapeuta: adems ahorita viene un
proceso de diferenciar cul es la parte
de hiperactividad y la parte que t
dices de desarrollo de la adolescencia
Anlisis
Las definiciones que hace la mam de
P sobre su forma de ser desde el
diagnstico de hiperactividad llevan a
formular intervenciones que
favorezcan una visin del problema no
centrada en el diagnstico parece
como probando los sabores de la vida,
como las mltiples cosas, est
explorando panormicamente el
mundo.
La primera redefinicin no permite
hacer una redefinicin del problema
finamente si es algo que realmente a ti
te gusta t lo sigues haciendo sin curso
o son curso.
La segunda, parece sembrar la
inquietud en la certeza que maneja la
mam al respecto mmm pero no se
queda en una, es muy inestable, es una
caracterstica muy fuete en el TDHA y
es muy fuerte en ella.
Se introduce como pregunta la
distincin que hay entre las
dificultades relacionadas con la
534
Sesin 4: P
Terapeuta: o sea que a te encanta
estar trepndote, subindote en las
cosas
Terapeuta: o sea estatua uno no es
Terapeuta: y t si crees que es verdad
eso que dice tu mam?
Terapeuta: yo me imagino que hay
cosas de la hiperactividad que son
chveres Cules son las cosas
chveres de la hiperactividad?
Terapeuta: a m tambin me han dicho
que soy tremenda, imagnate que
cuando yo tena como 6 aos me
operaron y yo estaba en la clnica y
mientras mi mam hablaba con la
enfermera me puse al aparato de
llamar a la enfermera en la lengua y
no me lo poda quitar!!! Jajaja
P: jajaja, a m siempre me ha parecido
que lo que yo tengo a veces digo que
no es normal
Terapeuta: Cul sera la parte que no
es normal?
Terapeuta: una de las cosas que ms
te gusta es cantar, eso es una parte
hiperactividad y las que se deben al

ciclo vital.
Con P se conversa acerca de la manera
en que ella ha comprendido la
hiperactividad y cmo la ha vivido.
Se cuestiona el discurso de la mam
que es trado por P con el fin de
encontrar la definicin que ella hace
de las vivencias en relacin al
diagnstico de hiperactividad.
Concuerda con la visin que tiene su
mam de que es algo que ya se ha
superado.
La pregunta Cules son las cosas
chveres de la hiperactividad? Tambin
busca explorar la vivencia que P tiene
del problema al margen del discurso
de los adultos, y cules son los
aspectos que quisiera continuar
haciendo pero siente que no puede
pues los relaciona con la
hiperactividad. En este sentido, gustos
y habilidades como cantar pueden
estar quedando de lado por cumplir
con la idea de qudese quieta.
La terapeuta comparte con P
experiencias de vida con el fin de
favorecer un contexto de conversacin
ms abierto en el que P sienta que
535
chvere de ser inquieto

Terapeuta: t me decas ahorita que tu
mam te haba dicho que t eso de la
hiperactividad ya no lo tenas. T qu
opinas de eso? T si piensas que ya
lo superaste o cmo te ves?
Terapeuta: antes eras caspita Qu
hacas caspita?
Terapeuta: tu mam te ha ayudado a

convencerte mucho de eso no?
Sesin 5: P
Terapeuta: te acuerdas que la vez
pasada me contaste que le habas
dicho a tus paps que eso de la
hiperactividad ya no Cmo te ha ido
demostrndoles a ellos eso?
Terapeuta: s? Y ellos siguen
convencidos de eso? Los pudiste
convencer?
Terapeuta: T qu crees que le
puede participar al margen de otros

espacios en los que se mueve desde el
deber ser. Esto permite que P plantee
que considera que tiene algo que no es
normal y se ample el discurso sobre
estos aspectos.
As mismo, se busca incluir en la
conversacin a la mam de P pues
considera que es quien ms la ha
apoyado. En este sentido se busca
llevar el problema a los aspectos
relacionales y conocer la manera en
que ha participado de las interacciones
familiares. Al parecer para P el
diagnstico ha sido el mediador de las
relaciones pues hace parte de la
mayora de los relatos respecto a la
relacin con su mam.
La intervencin en esta sesin busca
conocer cambios en la visin del
diagnstico. El principal cambio es que
ste ha dejado de ser el motor de las
sesiones y se ha conversado con P en
diversos aspectos que ella ha
manifestado como inquietudes.
Se asume la misma definicin de la
situacin de P de convencer a sus
paps, y se conversa acerca de
entonces cules son los aspectos que
536
preocupa a tu pap entonces ahora?
Sesin 6: directora de grupo

Terapeuta: pero en qu sentido muy
ajustada?
Directora de grupo: le estn
exigiendo Terapeuta: eso le deca la
mam el da de la entrega de notas
Terapeuta: y t lo percibiste el da de
la reunin
Terapeuta: eso es algo que t has
podido hablar con P en algn
momento?
Terapeuta: en trminos del colegio
como institucin y los profesores y el
grupo de compaeros t qu cosas
crees que le pueden estar ayudando a
la desconcentracin a que se
mantenga?
Terapeuta: t no ves que sea cuando
algo la distrae sino que es cuando ella
pierde el inters
Terapeuta: ya te entiendo, o sea t no
lo vez como una situacin que se deba
a la digamos enfermedad que ella tena
porque eso parece que es una cosa que
preocupan a sus padres, con el fin de

explorar si hay nuevas definiciones del
problema u otros problemas
planteados en relacin con P.
Se decide realizar intervencin con la
docente por lo observado en la sesin
anterior con P, buscando movilizar la
visin que de s misma tiene y cmo
sta est siendo alimentada por el
diagnstico de inatencin que ha
apropiado.
Se hacen preguntas de tipo lineal que
pretenden hacer sealamientos y
aclaraciones sobre la forma en que la
docente comprende la situacin que
vivencia la nia, y la manera como
considera que puede ocurrir el cambio.
Se plantea una definicin del problema
por fuera de una visin
psicopatolgica, definindolo como un
aspecto relacionado con los gustos e
intereses de la estudiante. Esto
normaliza el comportamiento de
manera que es una situacin
manejable en el aula de clase con
herramientas que la docente puede
implementar.
537
ya se ha superado
Terapeuta: es un problema de gustos?
Terapeuta: no de dficit atencional
Habilidades
Terapeuta: porque yo el otro da habl

con ellas y con las compaeritas e hizo
un trabajo sper bonito obviamente
enfocado desde P y sus cosas pero
muy desde la relacin que ella tiene
con sus compaeras y todo pero por
ejemplo eso no fue como una
preocupacin que saliera de sus
amigos
Terapeuta: pero t ves que ella no est
comiendo
Terapeuta: y ella almuerza ac del
restaurante
Terapeuta: habr que preguntarle a los
paps qu tanto come en la casa
porque puede que aqu no est
comiendo pero que all coma bastante
Terapeuta: come pero poquito?
distintas en la medida en que la mam
te ha contado esto para ayudarle a la
nia Cules seran esas cosas
La intervencin se centra en buscar

excepciones frente al problema de la
no-alimentacin, bajo la idea de que
con la desaparicin del sntoma de
desatencin entonces aparece otro
comportamiento que mantiene a la
nia en el lugar de enferma.
Se busca hacer la distincin entre la
alimentacin en el colegio y la
alimentacin en casa, y la docente
plantea que solo sabe lo que ocurre en
el colegio, de manera que se abre la
inquietud para que esto sea
conversado con los padres y no se
defina como problema de alimentacin
el comportamiento de la nia en el
colegio.
Las intervenciones en este aspecto
pretenden reconocer el trabajo
realizado por la docente, pues desde la
sesin inicial la visin que tiene del
problema no corresponde a una
situacin de enfermedad o falta de
538

Terapeuta: t le dijiste eso en ese
momento o es una idea que tienes
ahora?
Sesin 3: mam
Terapeuta: pero ahora eso que me
dices me llama mucho la atencin
porque yo que he tenido la
oportunidad de estar ac en el colegio,
y uno escucha a los profesores
conversar que es una nia que tiene
mucho futuro, que es muy pila
Terapeuta: t me dices que P no
estuvo en ningn centro, pero es como
si P se moviera bajo la idea de que el
mundo es de los vivos?
Terapeuta: entonces ellos empiezan a
capacidad. En esta medida, se

pretende encontrar cules son las
acciones que ha podido realizar al
asumir esta postura.
Tambin se busca hacer el
sealamiento en cuanto a la
comunicacin que ha establecido con
la nia, en el sentido de que si bien la
docente tiene esta comprensin del
problema, no es algo que haya
conversado con la nia o los padres y
esto puede ser informacin nueva que
aporte a la manera como la nia se
percibe o como es percibida por su
entorno familiar.
Se conversa buscando deconstruir el
problema tal como lo ve la mam pero
ahora eso que me dices me llama
mucho la atencin porque yo que he
tenido la oportunidad de estar ac en el
colegio, y uno escucha a los profesores
conversar que es una nia que tiene
mucho futuro, que es muy pila. Esta
pregunta hace que el discurso de la
mam incluya aspectos que percibe
como fortalezas de su hija y que no
son problemticos.
Se trae a la conversacin el refrn el
mundo es de los vivos buscando dar
539
desarrollar habilidades
Terapeuta: est pendiente de todo
Terapeuta: claro, y tiene prctica
Terapeuta: adems que muchas veces
se vuelve en situaciones en que o es
para esta persona o es para m, pero
no hay para los dos
Terapeuta: s, como la competencia,
lograrlo, la inteligencia prctica que t
llamas
sentido a las situaciones que la mam

de P percibe como problema con la
historia de vida de la nia. En este
sentido, lo que se pretende es dar un
sentido deconstruir el problema antes
percibido como una situacin que
emerge del interior de la nia, y
redefinirlo como parte de las
estrategias empleadas en un momento
en el que P pudo considerar que era
una necesidad sobrevivir. Con esta
intervencin la postura de la madre
pasa a un lugar ms comprensivo,
describiendo la misma situacin en
trminos de una habilidad que
denomina la inteligencia prctica s,
pero cuando se concentra vuela, pero
esa habilidad que en realidad es
inteligencia, esa habilidad, que en
realidad es inteligencia, para sobrevivir
es de admirar, es impresionante
Esta es una pregunta formulada en
trminos de escala que pretende
Terapeuta: has visto algn momento
buscar excepciones al comportamiento
donde ella misma se logre concentrar o problema que se describe. Frente a la
se disperse menos?
pregunta se ampla el discurso de
manera que la docente manifiesta los
momentos en que P es ms atenta. El
problema de inatencin se va
540
Sesin 7: sesin nica con P y

Directora de grupo
Terapeuta: y has visto que el escudo
se hace ms chiquito en ciertas
materias cuando quiere hacer
Terapeuta: en tus asignaturas has
visto que en algn momento ese
escudo se haga ms chiquito aunque
sea un poquito?
mostrando cada vez ms reducido.

Se construye la metfora del escudo de
manera que permita una visin del
problema como estrategia protectora y
no solo como problema. en esta
medida lo que se define como
problema tiene utilidad, por lo tanto
plantea la situacin de que como
docente debo ayudarle a que cada vez
lo necesite menos.
Tambin se utilizan escalas
planteando que el escudo es ms
pequeo en ciertas materias
planteando as una apertura que
permita ver cambios en trminos de
proceso y no del todo-nada.
Se trabaja la dificultad acadmica
relacionada con la inatencin desde
una metfora que se relacione con la
proteccin. As mismo, sin poner en
duda la presencia de la inatencin en
P, se cuestiona el cambio que la
inatencin puede estar teniendo, de
manera que puede ser ms pequea o
ms grande.
Esta intervencin abre la opcin a la
docente para sealar excepciones en el
comportamiento inatento de la nia,
tal como cita en clase de matemticas.
541
Sesin 9: P y sus amigas cercanas

(sesin nica)
Terapeuta: osea que P es muy buena
manejando el genio de MJ. Eso es una
habilidad de P??
Terapeuta: lo primero que haces para

manejarle el genio a MJ es relajarte,
qu mas haces para manejarle el genio
a MJ?
Terapeuta: bueno Pao mira lo que me
dijiste, primero, yoga relax, despus
pensar muy bien lo que se dice, 3,
hablar para explicar que fue lo que
pas y 4, hablar para arreglar las
cosas, cierto? Algo ms haces para
manejarle el genio a MJ?
Terapeuta: eso son ustedes que son
las que dicen que no pueden pero ac
tenemos una dura
Se hace intervencin con las amigas

cercanas de P buscando traer otras
voces acerca de las situaciones que
vive P, siendo sus amigas muy
significativas tanto por el momento de
vida de P en que los amigos tienen un
gran impacto en la construccin de la
imagen de s misma, como por las
vivencias propias de su historia y el
valor que tiene para ella estar en una
institucin de educacin no dedicada a
nios especiales y contar con amigas
de este nuevo contexto.
Ante las definiciones de P desde la
dificultad frente a la relacin con su
compaera MJ, se busca sealar esto
como una fortaleza de P plantendolo
como una excepcin frente a la forma
en que entre ellas manejan las
situaciones de conflicto: Terapeuta: es
decir que P es muy buena manejando el
genio de MJ. Eso es una habilidad de
P?? D: yo no s cmo, yo no le tendra
paciencia, como uno dice: jdete.
Terapeuta: es decir que P es muy
buena manejando el genio de la gente?
D: si!! J: si!!, cuando yo peleo con ella
es perdname, qu te hice? Terapeuta:
t sabas que tu compaeras pensaban
542
Dificultades
eso? P: no Terapeuta: y t crees que

eres buena manejando el genio de la
gente? P: si. Esta nueva definicin de
P como alguien que puede manejar el
genio de la gente implica el reencuadre
de la visin que se tiene del manejo del
problema, siendo una apertura en el
proceso de intervencin que puede
ampliarse a otros aspectos
relacionados con las distintas
interacciones de P.
En este sentido, a partir de lo
conversado con P y sus amigas
significativas se reconstruye con P la
manera en que ella logra manejar el
genio de su amiga MJ, llegando a la
construccin de una estrategia a partir
de la manera en que P se relaciona con
sus amigas. Esta es una construccin
a partir de la vivencia de P en sus
conflictos con pares, en la que se
busca tanto mostrar la habilidad que
tiene para estas situaciones como
sealar la manera en que lo hace de
forma en que pueda servirle estas
situaciones para resolver otras
similares.
Se busca usar un lenguaje
externalizador de manera que no se
543
Terapeuta: y t que la ves de dficit de

atencin en clase por ejemplo contigo
en los procesos que t les acompaas
Qu impacto ha tenido ese dficit
atencional que la acompaa a ella en
las actividades que t has manejado?
Terapeuta: o sea que uno de los
efectos de ese problema que a ella la
acompaa del dficit de atencin es el
miedo a ser juzgada
Terapeuta: o sea que actividades
diferentes a las que ella tiene que
hacer de lectura son actividades en las
que t ves que ella acta de una
manera distinta?
Terapeuta: distinto en la medida en
que no le da miedo ser juzgada por
ejemplo
distintas en la medida en que la mam
te ha contado esto para ayudarle a la
nia Cules seran esas cosas
Terapeuta: o sea que ese miedo a ser
juzgada la acompaa tambin por algo
que la hace valiente ante los grupos?
Terapeuta: entiendo por lo que t me
cuentas que cuando ella logra superar
ese temor de que va a ser juzgada por
asuman las dificultades como aspectos

internos de la nia, sino como
situaciones que pueden ser manejadas
tanto por P como por el equipo
docente. De esta manera se busca
ampliar el discurso a los aspectos que
han sido afectados por la inatencin
que acompaa a P. esta pregunta
permite una definicin del problema
no como enfermedad sino en trminos
del miedo a ser juzgada, lo que lleva el
problema al terreno de lo relacional.
Se intenta seguir ampliando a las
excepciones del problema, las
situaciones en las que ser juzgada no
tiene un impacto tan grande. La
pregunta permite que la docente haga
una descripcin de la manera en que
percibe a P en trminos de su liderazgo
oculto frente al grupo, por lo que sigue
siendo en trminos de dificultad y no
lo amplia a una habilidad.
544
su profesor o por los compaeros se

arriesga a participar, a conversar, a lo
que sea
Sesin 2: paps
En esta sesin se permite que los

padres conversen acerca de la historia
Terapeuta: la rectora me coment que
familiar y de la adopcin de las nias.
le ha ido muy bien con sus
En esta sesin los padres describen las
compaeros
pautas de interaccin que han
Terapeuta: Cmo se dieron cuenta
observado entre las hermanas,
ustedes de que eso pasaba?
centrndose en las situaciones que
Terapeuta: el padrastro tuvo una
hacen que las nias reversen en su
iluminacin donde se dio cuenta que si proceso.
segua con las nias iba a seguir
La historia contada por los padres
haciendo lo que estaba haciendo, y de
respecto a la llegada de las nias a
pronto fue lo mejor que encontr para
ICBF se centra en el abandono. Se
hacer en algn momento, no sera lo
plantea una redefinicin orientada a
que uno esperara pero lo hizo y las
una decisin protectora del padrastro,
protegi de s mismo de alguna
interrumpiendo el ciclo de maltrato en
manera
el que se encontraban. Esta
Terapeuta: y quin se merece
redefinicin es aceptada por ambos
realmente saber, a quin realmente
padres, quienes en ese momento
ella le puede regalar confianza
narran distintos episodios vividos por
las nias que ya no viven con ellos s,
el al ICBF les dijo que las nias
estaban sufriendo mucho, que l era
muy pobre que tena que ir a buscar
trabajo en la tierra y que estaban solas
todo el tiempo, que no estaban con
nadie, que a veces no tena para
545
Sesin 3: mam
Terapeuta: pero has ido logrando
cosas
Terapeuta: pero digamos t que
conoces a P como personita
Terapeuta: pero adems de que se le
olvide
Terapeuta: y si t miraras la historia
de P Cul crees que sea el cambio
que a ella ms le ha costado?
cosas
alimentarlas y que adems estaban

sufriendo maltratos.
Se busca hacer sealamientos
orientados a los logros que como
mam percibe en la formacin de sus
hijas Terapeuta: pero has ido logrando
cosas, sin embrago esta intervencin
no lleva a la madre al reconocimiento
de algunos aspectos que considere
menos problemticos sino que resalta
la dificultad MAM: s, ambas son
difciles, P es la ms difcil, sigue
siendo difcil, adems si se mezcla con
TDH es muy complicado.
Se busca tambin ampliar la definicin
que la mam hace de su hija,
ampliando aspectos relacionados con
la construccin de la imagen que tiene
de P, la mam reconoce con ms
facilidad aspectos en los que su hija es
definida a partir de la dificultad y es
difcil ampliar el discurso orientndola
al reconocimiento de logros y
habilidades que pongan en duda la
imagen que tiene la mam de P como
problema Terapeuta: pero digamos t
que conoces a P como personita MAM: todo se le olvida - Terapeuta:
pero adems de que se le olvide -
546
MAM: no asume, hay un problema y

tienes razn, no asume esto con esto, o
sea la correlacin no va, difcilmente
correlaciona
Se introduce la idea del cambio como
una situacin que ya se ha dado,
situndose desde la misma visin de
dificultad que tiene la mam
Terapeuta: y si t miraras la historia
de P cul crees que sea el cambio que
a ella ms le ha costado? esta
pregunta permite que la mam
reconozca dentro de la dificultad
aspectos que considera ya no son
iguales a como ocurran cuando lleg P
a la familia, sealando pequeos
cambios: MAM: entender que tiene
familia y que toda la gente es parte de
la familia entender que son cosas
mucho ms profundas, que el amor es
mucho ms profundo de una mam, o
de un pap, o de ella hacia una
hermana, que existe una familia es
difcil. Acepar la maternidad y la figura
materna ha sido muy difcil y
finalmente lo ha asimilado.
Ante las descripciones que hace la
mam de P con relacin a lo que define
como inestable, se introduce la idea de
547
estar explorando el nuevo mundo

cosas, sin embargo esta nueva
definicin no llama la atencin de la
mam quien considera que los
cambios constantes de actividades de
P son consecuencia del diagnstico.
Sesin 4: P
Ante las preguntas P tiene a responder
ms desde las debilidades que ve en
Terapeuta: y cmo te ha ido ac en el ella que desde sus capacidades y
colegio? Colegio nuevo, gente nueva
posibilidades ahorita que fueron las
Terapeuta: pero tu hermana no
evaluaciones la entrega de boletines me
estudia ac cierto? Por qu?
fue como regular, perd 5 materias
Terapeuta: tu hermana tambin est
entonces ahora me toca ponerme a
en 6to? O sea estaran en el mismo
pasarlas.
saln con los mismos amigos y qu es Al conversar acerca de la relacin con
lo que dice tu mam?
su hermana se busca que P pueda
Terapeuta: y ella qu opina de eso?
conversar desde la visin que la
T sabes?
hermana tiene de la relacin que hay
Terapeuta: una parte si le gusta y la
entre ellas. En este sentido P muestra
otra no le gusta
que hay diferencia en lo que cada una
espera de la relacin de hermanas a
m no me gusta y ella s: ay que las
dos podemos hacer trabajos, pero yo
prefiero separadas para no tener un
problema.
548
Las preguntas formuladas permiten

conocer la percepcin que se tiene de
Terapeuta: has conversado con los
los aspectos de las relaciones
paps? Ya los conoces
familiares de P.
Terapeuta: Cmo te fue con ellos?
As mismo, se exploran los cambios en
Terapeuta: Cmo los viste? Qu
las pautas relacionales con P a partir
percepcin te dejaron?
de la nueva definicin que hacen del
Terapeuta: le pusiste una compaerita problema en trminos del engao.
Terapeuta: para ti se despista?
Tambin se busca hacer distinciones
Terapeuta: est en una cosa y de
frente a la visin del problema
pronto ya otra
totalizadora siempre se distrae,
Terapeuta: has conocido algo a travs indagando por excepciones en las que
de ella que ella te haya comentado de esta situacin no se presenta.
su familia, de la relacin con sus
Se observa que al indagar por las
paps o su hermana?
excepciones la docente relata unas
Terapeuta: lo que t percibes ah es
pocas situaciones en las que no se
que entre ellas dos hay como una
presenta la inatencin, sin embargo
rivalidad
rpidamente retoma la definicin de
Terapeuta: en sociales algunas veces s que es la mayora de las veces y que
y algunas veces no
por lo tanto no hay un cambio
significativo. Este tipo de visiones
sobre el problema puede estar
deteniendo el inicio de los pequeos
cambios necesarios para un gran
cambio.
7 sesin nica con P y Directora de
Se construye la metfora del escudo de
grupo
manera que permita una visin del
problema como estrategia protectora y
Terapeuta: y has visto que el escudo se no solo como problema. En esta
549
hace ms chiquito en ciertas materias

cuando quiere hacer
Terapeuta: esas son las situaciones en
las que ella saca el escudo dice no
puedo y se amarra las manos
Terapeuta: en tus asignaturas has
visto que en algn momento ese
escudo se haga ms chiquito aunque
sea un poquito?
Terapeuta: pasa contigo, con la
profesora de matemticas no, Sabes
de otras materias?
medida lo que se define como

problema tiene utilidad, por lo tanto
plantea la situacin de que como
docente debo ayudarle a que cada vez
lo necesite menos.
Tambin se utilizan escalas
planteando que el escudo es ms
pequeo en ciertas materias
planteando as una apertura que
permita ver cambios en trminos de
proceso.
Se trabaja la dificultad acadmica
relacionada con la inatencin desde
una metfora que se relacione con la
proteccin. As mismo, sin poner en
duda la presencia de la inatencin en
P, se cuestiona el cambio que la
inatencin puede estar teniendo, de
manera que puede ser ms pequea o
ms grande.
Se busca relacionar las situaciones
(sesin nica)
que las amigas de P percibe que viven
sobre el temor y miedo con las

J. P es muy penosa en el saln
situaciones que vive en casa, con el fin
D. si ella habla dursimo y yo la miro y de que en esta sesin se construya en
le digo pero P y yo le abro los ojos
la interaccin con sus amigas
porque a veces ella me pide que ensaye estrategias que le permitan a P
algo con ella y entonces ella se me
afrontar las situaciones que le asustan
queda mirando y es bloqueada
o le preocupan Terapeuta: se parece a
550
Pronstico/
cambio
Terapeuta: se parece a lo que pasa en

la casa?
D. es completamente bloqueada
entonces yo la miro y le digo P sigue,
sigue
J. aqu es como pena pero con la
imagen del pap como que es miedo a
hablar pero all es como ms miedo
D: si tal vez miedo de algo que diga
que no le guste al pap
J: si porque por ejemplo la profesora le
dice: si est bien dilo, dilo, es decir hay
veces que ella se asusta como un
poquito
Terapeuta: t qu opinas de eso que
estn diciendo? O ellas no entienden?
P: si
Terapeuta: si entienden
P: si
J: o tambin lo que a ti te da pena es
que se burlen de ti
Terapeuta: en trminos del desarrollo
de tu clase Cmo ha sido para ti
recibir esta nia acompaada por este
diagnstico?
Terapeuta: t que conoces el grupo
como directora, no solamente t sino
lo que pasa en la casa?, y se busca

conversar con P respecto a la visin
que tiene sus amigas de las vivencias
de P. En este sentido P se muestra
distante y temerosa evitando la
conversacin.
Se busca indagar por las vivencias de

la docente respecto a la relacin con P
y al desarrollo de su trabajo en un
grupo en donde tiene una estudiante
que viene con este diagnstico. Esto
implica reconocimiento a las
estrategias empleadas por la docente
en esa oportunidad, las cuales pueden
551
con los compaeros Qu cosas hacen

que ese dficit atencional que
acompaa a P se alimente?
Terapeuta: es decir, dentro de todas
las cosas que hacen los mismos
compaeros y t como directora de
grupo Qu podra hacer que el dficit
atencional la siga acompaando a
ella?
Terapeuta: t le dijiste eso en ese
momento o es una idea que tienes
ahora?
Sesin 3: mam
Terapeuta: Cmo has hecho t para
que cambie esa decisin?
actuar como recursos que se ponen en

juego en la vivencia actual con P; se
encuentran as recursos que tiene
para resolver la situacin de manera
que pueden ser tenidos en cuenta para
la solucin de la situacin actual.
Se emplea un lenguaje externalizador
de manera que se logre una visin
externalizada del problema de P,
buscando que esto no sea parte de la
imagen que ella y los dems
construyen de s misma.
Con la pregunta Qu podra hacer que
el dficit atencional la siga
acompaando a ella? Lo que se
pretende es buscar desde los aspectos
interaccionales situaciones que
expliquen la inatencin de P sin
necesidad de acudir a sus estados
internos, a explicaciones desde el
inters o la voluntad, o al gusto. La
docente plantea algunos aspectos
desde esta visin, sin embargo su
definicin de la situacin se mantiene
centrada en el dficit de P.
La pregunta acerca de las acciones de
la mam de P que han motivado el
cambio plantea una postura de accin
para favorecer el cambio en P, de
552
Terapeuta: como va P en ese proceso y

t las has visto y le has ayudado
Cul crees que sera la siguiente cosa
que ella podra ganar en ese proceso
de ser personita como ustedes la
quieren formar?
Sesin 5: P
manera que pone a la mam no en

lugar de observadora frente a las
situaciones que vive con P sino en
lugar de actora frente a su relacin
con P Cmo has hecho t para que
cambie esa decisin?. Se quiere
favorecer una visin distinta de P pero
la pregunta no logra un cambio en el
discurso. Se hace referencia al proceso
de cambio pero la mam se centra de
nuevo en el mal comportamiento y lo
que P hace mal.
Se busca entonces hacer una
intervencin a partir del uso de escalas
Cul crees que sera la siguiente cosa
que ella podra ganar en ese proceso de
ser personita como ustedes la quieren
formar?, buscando que la mam
considere el cambio como un proceso
ms que como un estado. Frente a
esta intervencin se logra que la mam
visualice prximos cambios en P, lo
cual implica un cambio en la visin
esttica del problema ella tiene que
entender que es parte de un grupo y
que tiene que aprender a respetarlos y
compartir y ser solidaria.
Con la pregunta Cmo es eso que t
ya pasaste? se busca ubicar a P en el
553
Terapeuta: Bueno pero t me decas

ahorita que era como si tu hermana
estuviera pasando por lo que t ya
pasaste Cmo es eso que t ya
pasaste?
Terapeuta: o sea tu hermana te est
imitando a ti
Terapeuta: a ti cmo te parece que
ella te imite?
Terapeuta: y t qu opinas de que tu
hermana te imite?
Terapeuta: t me decas que tu
hermana te imita por ejemplo en lo de
bailar y eso en qu ms te imita tu
hermana?
Terapeuta: imita lo que t hacas
antes
Terapeuta: t quieres tener un novio

toda la vida, pero no casada. Entonces
tu hermana espera muchas cosas de ti
Qu ms crees t que ella espera de
ti?
Terapeuta: si por ejemplo t salieras
adelante
Terapeuta: Cmo sera eso de salir
adelante?
Terapeuta: y qu has logrado ya con
los 14 aos que tienes? Que digas yo
lugar de experto frente a las vivencias

de su hermana para favorecer una
conversacin acerca de los cambios
que ha visto en ella y las cosas que ha
hecho para lograrlo. Esto le permite
conversar acerca de los cambios
percibidos en ella misma as como
sobre la idea que tiene acerca de su
responsabilidad por el ejemplo que le
ha dado a su hermana Ahora ella
cuando llega a la casa lo primero que
hace es bailar y cantar, y eso lo haca
yo, y mi papi siempre me dice: ay
pero es que por su culpa siempre me
est diciendo, y a m eso como que se
me queda eso y a veces uno como que
acepta.
Respecto a la idea de salir adelante se
busca conocer cules son las voces
que P ha apropiado respecto a la idea
de salir adelante, preguntando acerca
de las expectativas que su hermana
tiene sobre ella.
Sobre este aspecto, se utilizan
preguntas en forma de escala para que
P pueda considerar la idea de salir
adelante como un proceso, y tambin
pueda reconocer logros relacionados
con la idea de salir adelante que ya ha
554
ya sal adelante en esto

Terapeuta: por ejemplo si de 1 a 10,
siendo 10 que ya saliste adelante
totalmente T ahorita en qu nmero
crees que ests?
Terapeuta: Qu te faltara o qu
tendras que hacer para llegar a 6?
Terapeuta: ese sera el nmero 6
Terapeuta: pero si tienes el nmero 6
que es el ms cercano pues bueno ah
ya se puede Y t quieres llegar hasta
qu nmero?
Terapeuta: en qu nmero creeras
que tu mam piensa que t ests?
Terapeuta: no sabes? Y tu pap?
Entonces hagamos esto Por qu no te
dejo una tarea chiquita? Pues
pregntales que ellos de 1 a 10 cunto
creen que t has salido adelante y por
qu, y me cuentas si quieres lo traes
escrito
Terapeuta: y si le preguntramos por
ejemplo a tu directora de grupo que te
conoci este ao, en qu nmero
crees t que ella te vera?
alcanzado, y cules podran ser las

siguientes metas a alcanzar. Esto le
permite a P plantear que las siguientes
metas son mejorar en mi estudio,
llevarla bien con mi familia y no pelear
tanto con mis amigos.
Tambin se usa la escala para indagar
acerca de la percepcin que tiene P de
cmo ven sus paps su proceso de
salir adelante en qu nmero creeras
que tu mam piensa que t ests?, y
tu pap?, tu directora de grupo?.
Estas preguntas plantean una
apertura para conocer la manera en
que los dems ven el proceso de
cambio de P, y pueden ayudarle a ver
otros aspectos de su meta de salir
adelante que ya ha logrado y los que
aun puede lograr.
Al notar una definicin de la situacin

en trminos de estado y por tanto de
Terapeuta: cuntame cmo la has visto una imposibilidad de cambio, se
en general
plantea una pregunta que pretende
555
Terapeuta: t la ves igual a como

empez el ao?
Terapeuta: hay algunas situaciones
en las que t hayas percibido, aunque
puede que no sea del mayor gusto
como en matemticas, pero que ella
haya logrado engancharse a poner
atencin a pesar de que no le guste
tanto?
Terapeuta: en sociales algunas veces s
y algunas veces no?
Terapeuta: t has podido hablar con
la profe de sociales para saber en qu
momentos ella ha sentido que la
desatencin de P desaparece?
grupo
Terapeuta: T si has sentido eso?
Como que a veces te hubieras
amarrado las manos o el corazn para
lograr algo que t quieres
Terapeuta: te ha pasado? Como que
uno quiere hacer algo
Terapeuta: por ejemplo Qu cosa te
hubiera gustado hacer o quieres hacer
que todava no has podido?
buscar excepciones a la situacin

descrita. La docente menciona las
excepciones, sin embargo stas
parecen no ser lo suficientemente
significativas frente a sus expectativas
y la visin que en esta sesin tiene del
problema.
Al momento de buscar ampliar estas
excepciones en el discurso la docente
contina el relato en trminos del
dficit. Se indaga acerca de la forma en
que otros docentes ven el problema de
inatencin de P y las explicaciones que
dan al respecto, sin embargo la
docente manifiesta no conocerlas y
prefiere no divagar al respecto por
respeto a sus colegas.
Se plantea la metfora de tener
amarrados las manos y la docente
aade amarrado el corazn. Esto
permite que P manifieste la sensacin
de querer hacer algo pero no poder,
centrndose en su preocupacin de
salir adelante. Con un lenguaje
externalizador, se busca que P plantee
desde su sentir cules son las
situaciones que siente que alimentan o
mantienen las manos amarradas, P no
contesta pero la directora de grupo
556
Terapeuta: o sea que a veces sientes

las manos o el corazn amarrado para
poder salir adelante. T qu crees
que son las cosas que hacen que se
mantengan amarradas las manos?
Terapeuta: a ti se te ocurre algo que
le puedan ayudar a hacer ms fuerte
ese amarrado de las manos, que sea
ms difcil soltarse?
Terapeuta: T crees que eso que t
sabes es lo que a veces hace que
tengas apretadas las manos y el
corazn amarrado? Habra alguna
manera en que aunque no nos cuentes
te pudiramos ayudar a que se suelten
un poquito la manos y puedas hacer
un poquito ms de cosas? Una pista
que nos pudieras dar para que te
pudiramos ayudar a lograr las cosas
que quieres
Terapeuta: t que tienes toda la
experiencia desde esa visin porque
eres educadora especial cmo ves que
uno pueda ayudar? Porque yo
entiendo que hay procesos: uno, que
es el de la situacin como tal que ha
seguido su proceso de apoyo
teraputico y dems; y hay otro, que
es como la imagen que le queda a la
define desde su propia voz no s, no

puedo s sabes y s puedes!, s sabes
qu es lo que a ti te limita y t misma lo
haces, de pronto no lo quiere
exteriorizar pero ella lo sabe, cuando
est leyendo y dices: no puedo.
Se busca que P pueda conversar
acerca de las situaciones que
quisieran que ocurrieran en su vida
Terapeuta:Habra alguna manera en
que te pudiramos ayudar a que se
suelten un poquito la manos y puedas
hacer un poquito ms de cosas? Una
pista que nos pudieras dar para que te
pudiramos ayudar a lograr las cosas
que quieres
Se posiciona a la docente desde su rol
de educadora especial buscando
construir con ella una nueva visin en
la que se vea la situacin de P no
definida siempre desde la dificultad o
el problema, sino a partir de una
visin de proceso o de adaptacin
Terapeuta: t que tienes toda la
experiencia desde esa visin porque
eres educadora especial cmo ves que
uno pueda ayudar? Porque yo entiendo
que hay procesos: uno, que es el de la
situacin como tal que ha seguido su
557
persona de sentirse que no puede,

quedarse con la incapacidad pero ya
no de verdad sino que se comi el
cuento, y que la usa en las
situaciones donde le sirve uno cmo
hace ah? T que has visto en tu
experiencia Cmo le ayuda uno a la
persona que los dos procesos vayan al
tiempo?
Terapeuta: pero esa muleta finalmente
es como si uno le quita la muleta a
alguien que est lesionado y
finalmente se cae cierto?
Terapeuta: o sea que le dejaramos con
el proceso de P es que ella fuera
dejando la muleta cada vez ms
Terapeuta: te entiendo, o sea que una
forma sera ayudarle a P a saber
cundo necesita la muleta y cundo
no, como darle el permiso de que a
veces use la muleta sabiendo que hay
momentos en donde s y otros en
donde no, y cmo la puede ir haciendo
ms pequea a medida que se siente
ms segura
Terapeuta: o sea que P es una nia

que cuando recibe ese tipo de
retroalimentacin como que la llena
proceso de apoyo teraputico y dems;

y hay otro, que es como la imagen que
le queda a la persona de sentirse que
no puede, quedarse con la incapacidad
pero ya no de verdad sino que se comi
el cuento () Cmo le ayuda uno a la
persona que los dos procesos vayan al
tiempo? frente a esta pregunta la
docente construye la metfora de la
muleta que permite tener una visin de
proceso y no solo de un resultado
inmediato, y que implica un cambio
momento a momento que se debe
permitir que ocurra.
Se conversa con la docente acerca de
la manera distinta en que P se
relaciona con sus compaeros
Terapeuta: o sea que P es una nia
que cuando recibe ese tipo de
retroalimentacin como que la llena un
poquito en eso que ella siente tal vez
como de no sentirse bonita, de no sentir
que la quieren, cuando recibe eso como
que s le ayuda y acta de una manera
un poco distinta, lo cual permite que
la docente converse sobre la manera
en que ve a P relacionarse con sus
compaeros, reconociendo cambios en
este sentido.
558
un poquito en eso que ella siente tal

vez como de no sentirse bonita, de no
sentir que la quieren, cuando recibe
eso como que s le ayuda y acta de
una manera un poco distinta
Terapeuta: voy a suponer: en estos 3 o
4 meses de ella conocerte a ti y
conocer a sus compaeros, de estar
inmersa en ese grupo, si estar en este
grupo slo estos 4 meses T te
imaginas el impacto que puede tener
para ella esas vivencias positivas en
estos otros aspectos que hemos
conversado de la seguridad, de
enfrentar las situaciones, de no
utilizar como escudo su dficit de
atencin, etc.? Me imagino como el
grupo le puede apoyar y cmo t le
puedes orientar este proceso para que
ella al terminar el ao sea la misma P
pero en versin 2.0
Terapeuta: sabes qu se me ocurre?
Si me dieras un chance como en una
hora de clase o direccin de grupo yo
podra hablar con P y con los amigos
ms cercanos de ella porque de pronto
podemos hacer un espacio para que
los compaeros en ese sentido le
digan, porque los chinos son de unas
Se hace un reconocimiento respecto la

relacin que la docente ha construido
con P, sealando los cambios que la
misma docente ha mencionado, y
curioseando sobre los cambios
posteriores que pueden llegar
Terapeuta: me imagino como el grupo
le puede apoyar y cmo t le puedes
orientar este proceso para que ella al
terminar el ao sea la misma P pero en
versin 2.0. a partir de esto surge la
posibilidad de realizar una sesin con
pares de manera que se conozca a P
desde la voz de ellos y puedan
conversar sobre sus vivencias, lo cual
interesa a la docente.
559
ideas y estn viviendo situaciones

muy parecidas en esta idea que
hemos construido con ella de tener las
manos amarradas y el corazn
amarrado, de pronto los compaeros le
pueden dar alguna idea de cmo lo
puede desamarrar un poquito
Sesin 8: P
En esta sesin el trabajo se realiza
fundamentalmente con el uso de
Terapeuta: para salir adelante que era escalas, usndolas tanto para
un 10 era un 4 segn tu mam y t
identificar aspectos en los que P
qu opinas de eso?
considera que ha logrado cambios,
Terapeuta: tu mam dice que 4, t
diferencias en la manera en que la
ests de acuerdo con eso o t piensas
percibe su familia y en que ella se ve a
que es menos o que es ms
s misma, y como estrategia
Terapeuta: bueno, esas son las ideas
teraputica para el establecimiento de
de tu mam para ayudarte a salir
metas en el proceso de cambio.
adelante, t tienes alguna idea tuya
En esta sesin la conversacin se
que te ayude a salir adelante?
enriquece bastante ya que se ve al
Terapeuta: bueno, esos son ideas ms inicio una visin de P muy similar a
de pap que de uno, yo me acuerdo a
las voces que ha interiorizado de su
uno le decan usted tiene que estudiar mam y su pap, en donde la
y adems estudiar es bonito y todas
conversacin se centra en las cosas
esas cosas. Pero a ti se te ocurre algo
que aun no ha logrado o que le faltan
que a tu mam no se le haya ocurrido? pues mi mami me dijo que para llegar
Terapeuta: Bueno Pao, y si hiciramos al 10 tena que tener mejores
una escalera, nosotros dijimos que de
calificaciones.
1 a 10, tu dnde crees que ests?. Tus Sin embargo, a lo largo de la sesin se
paps dijeron que en 4, tu dnde crees trabaja para que ella poco a poso
560
que ests? Y aqu en 10 es salir

adelante
Terapeuta: ahh ok. Por qu ests en el
escaln nmero 4?
Terapeuta: aqu en el escaln 4 qu
cosas haces t que no te faltan? que
ya las haces y que te han ayudado a
salir al escaln nmero 4. Es decir,
salir adelante es bien cierto? Pero si
ests en 4 porque en 4 y no en 1?
Terapeuta: una persona que este en 1
es una persona que qu hace?
Terapeuta: y estando en 4 qu con
esas cosas que tu sabes que haces
bien, qu es lo que dice P est en
nmero 4 porque hace estas cosas
bien, cules seran
Terapeuta: que t ests aqu en el 4,
entonces yo me pongo a pensar y yo
digo bueno, si P est en 4 quiere decir
que es mejor que estar en 3 o que
estar en 2 o en 1
Terapeuta: y qu son las cosas que
hace una persona que es te en 4 que
no puede hacer una persona que este
en 3
Terapeuta: no s si de pronto pero t
no crees que hay cosas de este 1,2,3,4
que t tienes que tu mam no se ha
establezca metas que surjan de s

misma para llegar a 5, por ejemplo
este ao perd 7 materias en el primer
bimestre, de pronto este segundo ya no
pierda tanto.
As mismo, con estas intervenciones se
favorece que P haga la distincin en
los aspectos que son observados por
sus paps y aquellos que ella ha visto
en s misma. Aqu habla de lo
relacionado con su cuerpo y su forma
de comportarse como aspectos sobre
los cuales ya est saliendo adelante.
561
dado cuenta? Que t ya las tienes

Terapeuta: y habra algo que t tienes
que tu mam no te dijo? Que de
pronto se le olvid, que no se ha dado
cuenta pero que t ya sabes hacer y lo
tienes?
Terapeuta: no? Osea que tu mami
atin a todo lo que t ya tienes? osea
como que acert en lo que ya tienes,
en lo que ya tienes ganado para estar
en 4. Es que yo creo que estar en 4 es
bueno. Por ejemplo para estar en 5
qu le sumaras a eso?
Terapeuta: bueno eso es una cosa
Terapeuta: osea que te ayudara
pasara la 5 si subieras un poquito
mejor tus calificaciones
Terapeuta: ok, eso es una buena cosa
que te ayudara subir a 5
Terapeuta: y hay algo que tu ya
sientas que saliste adelante?
Terapeuta: osea tu cuerpo si lo tienes
en 10, t sientes eso. Esto es lo que t
ya has hecho, muy bien, yo creo que
nivel 4 super bien.
Terapeuta: por ejemplo, miremos eso,

la manera en la que te comportas en
qu nivel estara?
562
Terapeuta: Bueno fjate que aqu hay

como una escalera. Bueno, entonces P
est en una 4, yo creo que a veces uno
sube escalones pero tambin baja
Terapeuta: y ese 4 te lo dio tu mam y
tu pap qu dijo? y t ests de
acuerdo
Terapeuta: ella no tiene que salir
adelante?
P: no, es que yo le pregunte y ella no
saba nada entonces yo dije para qu
le pregunto y ella dijo no un 4 y yo
le dije por qu? y no me dijo nada
Terapeuta: y tu pap qu te dijo? Que
por qu 4?
Terapeuta: y hay algo que se les haya
olvidado que te hace nica?
Terapeuta: no, no hay otra P, no creo.
Igualita a ti, no creo. Tu eres nica
totalmente
Terapeuta: en qu cosas tu si le has
metido la fecha totalmente que tu
digas uy ac si le met la ficha
totalmente
(sesin nica)
Terapeuta: a tu mami si le cuentas
pero cuando tu papi ya se
Se trae la metfora trabajada en la

sesin con la docente acerca de tener
las manos amarradas para trabajar
respecto al bloqueo que definen sus
amigas Bueno Pao, hagamos como si
563
durmiBueno Pao, hagamos como si

fuera ayer que es lo que pasa y te
preguntan que cmo estuvo la obra
como que te quedaste as, te acuerdas
lo que hablbamos el otro da? Como
lo de las manos amarradas?
Terapeuta. Es cmo con las manos
amarradas? Y habra algo que te
ayudara a desamarrara las manos?
P: dejar el miedo
Terapeuta: y les dio miedo, no?
Terapeuta. Pero tenan que ayudarse
cierto?...claro cuando uno tiene las
manos amarrada generalmente tiene
quien le ayude a uno tu que has
sentido las manos amarradas algunas
veces a ti quin te ha ayudado?
Terapeuta: y ahora qu pas estn al
revs?
Terapeuta: y cmo hizo tu hermana
para salir de ah, porque t la
ayudaste como le ayudaste? Como
pataditas de hgale, nimo? y
habra algo que tu hermana te pudiera
ayudara ah en ese momento para que
te diera menos miedo?
Terapeuta. Es decir, tu idea es que la
hermana de P la apoye y se pongan de
acuerdo para hablar entre las dos? No
fuera ayer que es lo que pasa y te

preguntan que cmo estuvo la obra
como que te quedaste as, te acuerdas
lo que hablbamos el otro da? Como lo
de las manos amarradas?, habra algo
que te ayudara a desamarrara las
manos? P identifica como meta dejar
el miedo, considerando que esto es lo
que alimenta su miedo.
Sobre el relato de las amigas frente a
la experiencia de la clase de tica, se
busca que conversen acerca de las
emociones que esta actividad les
produjo respecto a no poder pasar los
obstculos propuestos Terapeuta: y
les dio miedo, no?, logrando que P se
interese por la manera en que
superaron esas dificultades. Se
resalta del relato la idea de tener quien
ayude a pasar los obstculos, de
manera que P resalta el apoyo que ve
en la relacin que tiene con su
hermana mi hermana. Ella antes era
as: pero me da miedo, me siento
sofocada, mal. Pero entonces yo le
deca: mira habla, dile lo que t
piensas. En esta misma idea se
trabaja acerca de la forma en que su
hermana ha podido pasar los
564
que solo hables tu o que solo hable la

hermana
obstculos, sin embargo P plantea que

ella me da la fortaleza pero yo no soy
capaz.
Sesin 10: P
Se busca favorecer una conversacin
Terapeuta: Pao, bueno ya entend
desde una postura reflexiva de manera
como qu es lo que pasa que es como
que P pueda conversar acerca de la
aburrida y desinflada, cierto? Pero yo
situacin familiar que comenta y el
pensaba el otro da que hablbamos tu malestar que siente por esto. Se
me decas que queras salir adelante y conversa acerca de la opcin del
que no se que, eso dos caminos cmo
internado, pero no se conversa acerca
te ayudan a salir adelante
de la alternativa de seguir en casa
Terapeuta: ose t has sentido que te
pues P se encuentra muy molesta y
ha ido mejor en el colegio. Bueno t
triste por las conversaciones en casa y
dices que tu hermana dice que hay dos manifiesta de manera explcita no
caminos uno es el del internado y el
querer conversar al respecto, decisin
otro es el de la familia. Como t me
que se respeta.
decas el otro da yo quiero salir
Se plantea la posibilidad de hace la
adelante cmo te puede ayudar el
intervencin familiar con el uso de
internado a salir adelante?
escalas, sin embargo P sale de la
Terapeuta: por qu piensas que all no sesin pues no quiere hablar ms.
te van a regaar?
Terapeuta: que ella te cont cmo era
y t crees que te puede ayudar a salir
adelante, puedes ser responsable
Terapeuta: Qu te parece si hacemos
lo siguiente: te acuerdas que hicimos
una escalera? Podramos hacer otra
con tus paps para que ellos nos digan
cmo se imaginan ellos que es ese
565
IDENTID
AD
procesos tuyo y cmo es el procesos de

la familia, si?
Desde la voz Sesin 4: P
del nio
Terapeuta: y este colegio cmo te ha
parecido? o sea s gente nueva, amigos
nuevos pero pues obviamente t
vienes de otros colegios, digamos si t
compararas este colegio qu tiene de
chvere y qu tiene de cosas que t
dijeras uy que jartera
Sesin 5: P
Terapeuta: t eres una nia muy
sonriente cierto?
Terapeuta: Qu es lo que te da mal
genio de que te imite (la hermana)?
Terapeuta: pero por qu ves como
una cosa mala que ella te imite?
Terapeuta: T no quieres que haya
nadie igual a ti
Terapeuta: En eso s estamos de
acuerdo. Qu te hace a ti nica,
diferente? Por ejemplo si yo le
preguntara a tu mam Qu te hace
especial ella qu me dira?
Terapeuta: Supongamos que est ah
al frente: Bueno mam de P T qu
crees que hace especial a P?
La pregunta permite conocer la visin

que P tiene del colegio nuevo. Esto
permite establecer un vnculo
teraputico y explorar aspectos de la
idea que tiene de s misma no me voy
a acostumbrar a no hacer nada.
Las preguntas indagan por los

aspectos relacionados con su
identidad, la manera en que ella se
percibe y cules son las voces de los
dems que hablas de cmo es ella.
La conversacin frente a lo que le
molesta de lo que hace su hermana se
orienta a conocer ms respecto a por
qu le molesta y en esta medida cules
son los aspectos que con estos
episodios considera que le son
vulnerados, encontrando que para P es
fundamental la imagen de ser nica en
el mundo.
Se hacen preguntas buscando ampliar
el relato desde la voz de los otros,
intervenciones que al principio no
favorecen ninguna conversacin, sin
566
Terapeuta: que ustedes dos piensen

diferente Te hara especial?
Terapeuta: Bueno, ahora: Pap de P
t qu crees que hace especial a P?
Terapeuta: Entonces a tu hermana:
T qu crees que hace especial a P?
Terapeuta: si le preguntramos a tu
abuelita qu es lo que a ti te hace tan
especial Ella qu me dira? Cmo se
llama la abuelita?
Terapeuta: ella dira eso y t ests de
acuerdo con ella en que eso te hace
especial?
Terapeuta: ser nica, ser inteligente
Por ejemplo quin te ha dicho a ti que
eres inteligente?
Terapeuta: Qu es lo ms pequeo
que has podido hacer?
Terapeuta: y de tu hermana?
Terapeuta: ella (la hermana) te quiere
ver casada pero t dices que no
Terapeuta: eso sera para ti salir
adelante, si tuviramos aqu una bola
de Ctal como de bruja y pudiramos
mirar el futuro t veras eso en tu
futuro
Desde la voz Sesin 1: directora de grupo
de los
padres
Terapeuta: t ya conociste a la mam
embargo al preguntar desde la voz de

su mam hay una apertura frente a la
diferencia con ella, y desde all se
contina con la exploracin de los
aspectos relacionados con la idea de
ser nica.
Tambin se observa que se hace
posible la conversacin al preguntar
desde la voz de la abuelita, donde P
con gran seguridad manifiesta que la
abuelita dice que ella es una persona
feliz.
Se prefiere usar un lenguaje

externalizador buscando establecer los
efectos que el problema ha tenido
567
o a los paps, cierto?

Terapeuta: t qu viste en ellos?
Qu impacto ha tenido para ellos este
dficit atencional que anda rondando
por ah en la familia?
sobre sus vidas y sus relaciones. El

cuestionamiento que hace la docente
implica una visin desde el crculo
vicioso que se ha construido entre la
manera en que definen el problema y
la inatencin de P.
Sesin 3: mam
Se busca hacer una redefinicin del
problema narrado por la mam frente
Terapeuta: lo que t me cuentas es
a la triangulacin en la relacin
como si P todava sintiera que tiene
madre-hijas, de manera que no sea
que pelear, como si todava estuviera
percibido como una competencia por el
en un contexto en el que todava
cuidado de la hermana de P sino como
tuviera que luchar tanto
un cambio de contexto para P en el
que puede actuar de forma distinta sin

Terapeuta: y defender a la hermana y
que ella haya notado este cambio
defenderse ella a capa y espada, como Terapeuta: lo que t me cuentas es
que le cambiaron, la pasaron para otro como si P todava sintiera que tiene que
lado, le cambi el contexto pero lo que pelear, como si todava estuviera en un
ella haca en este lo sigue haciendo
contexto en el que todava tuviera que
ahora de una manera, entonces ya no
luchar tanto y defender a la hermana
lo necesitaba tanto tal vez
y defenderse ella a capa y espada, y
Terapeuta: t crees que P lo ha sentido como que le cambiaron, la pasaron
as. Y si P estuviera aqu presente y
para otro lado, pero lo que ella haca en
escuchara eso t qu crees que ella
el primer contexto lo sigue haciendo
respondera frente a eso?
ahora, aunque ya no necesitaba
hacerlo tanto tal vez. En esta medida,
se plantea una definicin no desde la
competencia sino desde la proteccin.
Ante esta nueva definicin de la
568
situacin la mam plantea que La

relacin todava es muy fuerte entre las
dos, se quieren mucho y la idea de
nosotros fue nunca separarlas, pero el
obstculo entre ellas dos he sido yo
finalmente, porque por ejemplo la
hermana si est muy apegada a m en
donde inicialmente toma la
redefinicin propuesta por el terapeuta
para luego retomar la idea acerca de la
triangulacin mencionada.
Se busca tambin formular preguntas
reflexivas que le permitan a la mam
reflexionar acerca de la postura que
tiene P como si estuviese conversando
con ella Y si P estuviera aqu presente
y escuchara eso t qu crees que ella
respondera frente a eso? pregunta
que la mam responde desde su
propia voz y desde la voz de psiclogos
y psiquiatras que han buscando
apoyar la situacin, pero no desde la
voz de su hija.
Sesin 4: P
Se plantean preguntas que permitan
ampliar el discurso del panorama de
Terapeuta: o sea que t tambin has
identidad que P ha construido con su
aprendido a desarrollar esa parte como voz y las voces de otros.
de valenta y cmo has hecho?
De esta manera ella habla de un antes
Terapeuta: como que la valenta te
y un despus, en donde seala formas
569
acompaa ahora antes qu te

acompaaba?
Terapeuta: y eso te pasaba con otras
cosas tambin?
Terapeuta: Con quin haces todas
esas cosas? Con tu familia?
Terapeuta: te pones los pantalones de
resolver problemas?
distintas de enfrentar las situaciones

que vive.
P plantea la metfora de ponerse los
pantalones para resolver problemas,
metfora que se usa en la sesin
explorando a qu hace referencia con
esto, encontrando las definiciones
acerca de ser una persona que logra lo
que se propone.
Desde la voz Sesin 1: directora de grupo
Las intervenciones con la docente van
de los
orientadas a ampliar la definicin del
docentes
Terapeuta: y t que la conoces de un
problema en los distintos aspectos de
mes por lo menos Qu implicaciones
la vida de P, buscando ampliar el
te imaginas que ha tenido en la vida de discurso en lo relevante sus relaciones
ella ese dficit atencional?
y los aspectos relacionados con su
Terapeuta: sin que necesariamente los identidad.
dems sepan que tiene un dficit
Se plantea la distincin de la
atencional, me imagino yo, porque es
posibilidad de que P hubiese sentido
una cosa que entendera yo se maneja en otros contextos la necesidad de
entre los profesores del colegio, pero
relacionarse a partir de los regalos que
no es un diagnstico que conozcan los da a otras personas, buscando hacer
alumnos grandes
el sealamiento de que esta situacin
Terapeuta: lo que t me dices me
descrita por la docente puede ser parte
llama mucho la atencin porque una
del proceso de acomodarse a la nueva
cosa que se volvi para ella en un
institucin escolar y darse cuenta de
contexto necesario porque todo el
que puede relacionarse de una manera
mundo se daba cuenta de su dficit,
distinta con sus compaeros,
entonces tuvo que ganarse las cosas
mostrando que puede estarse
de otra manera, mira como ella lo trae presentando como una pauta isomorfa
570
a este contexto en donde

Terapeuta: parece no necesitar
Terapeuta: t te explicas as, como que
ella quiere ser ms grande?
Terapeuta: ahorita hablbamos un
poco del temor que puede sentir ella al
rechazo frente a la historia que ella
trae, como un temor histrico del
rechazo, a ser rechazada encontraras
alguna relacin entre lo que ella hace y
ese miedo que tiene?
Terapeuta: s, como en el proceso
natural
Terapeuta: ella misma lo dice
Terapeuta: s, ella se ha sentido como
muy
Terapeuta: muy recogida por el grupo
y eso creo que se le nota
Directora de grupo: es una nia feliz
de eso me he dado cuenta
Terapeuta: t la ves as, ella se define
as
Terapeuta: T dices: yo no creo que
se defina as T cmo crees que se
definira ella a s misma?
Terapeuta: lo que t percibes pero no
podras decir qu es lo que percibe ella
en la interaccin. De esta manera se

busca que la docente pueda hacer este
sealamiento a P favoreciendo formas
distintas de relacin con sus pares.
Se plantea como metfora sobre esta
pauta la idea de un temor histrico al
rechazo, metfora que tiene impacto
en la visin que la docente tiene de la
forma en que P se relaciona con sus
compaeros, y mostrando que al
entenderse pauta implica que busca
mantenerse aun en el cambio de
institucin escolar.
Se busca con la docente conocer la
manera en que percibe a P a travs de
preguntas circulares que permitan que
pueda conversar desde la forma en que
considera en que P se percibe a s
misma. Este tipo de intervenciones no
son tiles con la docente, quien asume
una postura de prudencia y manifiesta
no hablar desde la voz de otras
personas, por lo que esta estrategia de
intervencin se cambia.
Se formulan preguntas que buscan
ampliar la definicin que la docente
tiene de P como Qu sera algo muy
bueno que a ti te parecera muy bueno
571
de ella misma
Terapeuta: a P ella cmo la ve como
personita? Si yo no la conociera y te
pidiera que me contaras cmo es T
cmo me diras que es ella?... Porque
te deca ella me ha despertado
curiosidad como personita Qu
sera algo muy bueno que a ti te
parecera muy bueno que yo pudiera
conocer de ella?
Terapeuta: S? Es muy curiosa?
Terapeuta: o sea como alimentarle esa
curiosidad
grupo
Terapeuta: Cmo ha sido para ti
conocer a P? Porque ella es nueva este
ao en el colegio y una empieza a
conocer muchas cosas Cmo ha sido
para ti conocerla?
Terapeuta: en este tiempo Qu sera
lo que t ms resaltaras de P, sus
valores, del papel que ella cumple en
su grupo?
Terapeuta: esos seran los valores que
resaltas de P
Terapeuta: T crees que habra algo
de P que ella todava no conoce de s
que yo pudiera conocer de ella?. Frente

a esta pregunta la docente amplia su
discurso acerca de la percepcin que
tiene de P, y esta nueva descripcin es
una apertura a las formas en que ella
considera que se pueden favorecer
cambios en la firma de relacionarse de
P.
Se busca conocer la forma en que la

visin que la docente se ha construido
sobre P y que pueda conversarla con
ella buscando ampliar el discurso de
identidad desde la imagen que hay de
P Terapeuta: Cmo ha sido para ti
conocer a P?, Terapeuta: T crees
que habra algo de P que ella todava
no conoce de s misma?, estas
preguntas permiten conocer la visin
de la docente en cuanto a P como
colaboradora, bonita e interesada en
salir adelante, as como la visin en la
que considera que P no conoce su
valor.
Aqu surge la metfora de tener las
572
misma?
Terapeuta: es como si el no puedo
fuera una cosa que le amarrara las
manos?
Terapeuta: son como dos no puedo
diferentes
Terapeuta: un no puedo que la
impulsa y un no puedo que la frena
Terapeuta: y eso es lo que t dices que
tiene amarrado el corazn
Terapeuta: yo te preguntaba ahorita
que si haba algo de P que ella misma
no conociera de s misma y t decas
eso Por qu crees que no lo ha visto
ella misma?
Terapeuta: a qu atribuye P ese por
qu?
Terapeuta: Qu te hace a ti pensar

eso? Qu seales ves en ella de que
ella no se siente tan bonita como sus
compaeras?
Terapeuta: Cmo fue eso para ella?
Terapeuta: o sea que en ese pedacito
la muleta s se redujo un poco en el
sentido de no tener que estar haciendo
cosas para llamar la atencin
manos amarradas, la cual permite una

apertura en la conversacin frente a la
idea de incapacidad, de no poder, y de
sentir pena.
En este sentido, la docente plantea
que P no se siente bonita ni aprobada
Terapeuta: Qu te hace a ti pensar
eso? Qu seales ves en ella de que
ella no se siente tan bonita como sus
compaeras? pregunta que perite
conocer tanto la visin que P ha
manifestado tener de s misma como la
forma en que las relaciones con loa
compaeros de curso han contribuido
al cambio en esa imagen y por tanto
en la forma de relacionarse con los
dems.
El cuestionamiento realizado
anteriormente frente a las relaciones
573
Terapeuta: si y este grupito donde esta

P ella se estn volviendo muy seoritas
que que me mir, que me dijo porque
el otro da la conversacin fue como
muy as pero estn con compaeros
muy nios, nios, de juguetes, de
jugar del partido
Terapeuta: t dices que es por la
moda, habra algo ms que tu
pensaras que de pronto ah
Terapeuta: estoy como amarrando lo
que t me decas recin empezamos a
conversar sobre esta chiquita que t
me decas que ella te deca que una
cosa que ella vea era que como que
regalaba muchas cosas, como que era
muy generosa como el proceso de
aceptar y eso ya era algo que haba
como dejado un poco
RELACI
ONES
con los
docentes

Terapeuta: de lo que t ya conoces de
la nia y de lo que has visto que ha
sido til para ella Qu sera lo que t
encontraras que t dijeras yo he
con sus pares ha favorecido que la

docente deje de problematizar las
relaciones con los compaeros de otros
cursos siendo stas ahora vistas de
manera ms normal dada la edad de
P. esto se evidencia en planteamientos
como y que en las nios no existe
todava ese mbito romntico,
amorosos, ellos lo nico que quieren es
ir a jugar.
Frente a la idea de la docente de la
bsqueda de aceptacin de P se hace el
sealamiento frente al cambio descrito
por la docente en cuanto a que P se
relaciona distinto con sus compaeros,
ya no a travs de regalo, lo que
permite ampliar el discurso a las
descripciones que sus pares hacen de
ella como persona ya no se desgasta
en eso usando sus cosas, regalando y
es como indiferente, he escuchado con
algunos de sus compaeros que le
dicen que es una persona valiosa.
Se busca hacer una pregunta en la
que se converse acerca de la forma en
que la docente se relaciona con P, sin
embargo la pregunta formulada de
manera en que haga una distincin en
relacin con lo que otros han hecho
574
hecho esto distinto tal vez a lo que se

ha hecho en otros lugares que a ella
le ha servido?
Con los
padres
Sesin 2: pap y mam

Terapeuta: pero ya llevan ustedes
como 7 aos con las nias
MAM: 5
Terapeuta: Cmo has hecho estos 5
aos?
logra la conversacin esperada aun

cuando la docente siempre manifiesta
que prefiere no hablar de lo que otros
hagan o piensen frente a la situacin
no s cmo han trabajado en otros
lugares entonces sera plantear un
juicio a priori porque pues no s lo
que he hecho con ella es aceptarla como
es, no vindole el problema, no vindole
una dificultad, sino vindole la
capacidad que tiene y las posibilidades
que tiene de trascender como ser
humano.
Los padres inician el relato desde la
dificultad en la construccin de la
relacin con sus hijas MAM: yo al
principio les dije saben qu? Dganme
seora Carmen, pero resptenme,
MAM: ha sido una lucha con
psiquiatras psiclogos, uno tiene que
ser muy estable para soportar.
A partir de estas definiciones en la
relacin se busca formular preguntas
que permitan encontrar las estrategias
de los padres en la construccin de
sta y los logros que ellos perciben
Terapeuta: pero ya llevan ustedes
como 7 aos con las nias MAM: 5
Terapeuta: Cmo han hecho estos 5
575
Sesin 3: mam
Terapeuta: Cmo hicieron ustedes
para llegar a esa decisin de adoptar a
este par de chicas?
Terapeuta: para l no fue un
problema, l se mora de ganas por
adoptary t?
aos? esta pregunta permite que los

padres planteen cmo conocer y
relatar la historia de sus hijas les
permite comprenderlas desde sus
vivencias, la estabilidad que tienen
como pareja, y haber logrado que
ambas nias los reconozcan como su
pap y su mam yo no esperaba que
me dijeran mam, y al resto de la
familia la hayan asumido como su
familia propia.
Se busca conocer la manera en que la
pareja construye la idea de adoptar
como una manera de ser padres
Terapeuta: Cmo hicieron ustedes
para llegar a esa decisin de adoptar a
este par de chicas?, frente a lo cual se
conoce que desde la visin de la mam
parece haberse sentido al margen de la
decisin, en el sentido de que se
convirti en una situacin que sinti
deba aceptar para cumplir con el rol
de esposa de su pareja la decisin
siempre fue ms del pap, A m me
costaba ms la idea.
As mismo, a travs de la pregunta a la
mam de P se busca hacer una
distincin entre la postura del pap y
la de ella frente al proceso de
576
Sesin 4: P
Terapeuta: Bueno y t cmo ves a tus
paps? Cuntame algo de ellos de lo
que t los conoces Cmo los ves a
ellos, cmo son?
Terapeuta: cuntame de tu pap algo,
como lo que ms admiras de l
adopcin, con el fin de favorecer en el

espacio teraputico la posibilidad de
que la mam de P exprese su
inconformidad frente a la postura que
ha asumido en la toma de decisiones
relacionada con la adopcin
Terapeuta: para l no fue un problema,
l se mora de ganas por adoptary
t? MAM: de todas maneras mucha
gente me dijo que era muy difcil, que
iba a ser muy difcil que lo lograra con
personitas tan grandes a m me grita,
bueno ahora slo me grita pero yo
pienso que tambin es parte de la
adolescencia, la mamera, pero ella ha
sido ms terrible conmigo.. La mam
lo expresa desde la voz de otras
personas, pero desde su propia voz
relata episodios difciles pero no
plantea una postura frente a la
posicin asumida por ella.
Inicialmente las preguntas formuladas
a P permiten que comente los aspectos
que ms le agradan de sus padres y la
relacin con ellos. Las preguntas
permiten ampliar la narrativa en
cuanto a las relaciones con sus
padres, y conversar sobre los aspectos
relacionados con su emocin Cmo
577
Terapeuta: Cmo es eso de que el

pap no le hable a uno P?
Terapeuta: y cmo se siente uno de
que a uno el pap no le hable?
Terapeuta: ese estar fuera de lugar te
ha pasado antes o es slo de ahorita?
Terapeuta: con tu mam si hablas
Terapeuta: se sacan la piedra
mutuamente
Terapeuta: y no te parece correcto lo
que ellos hicieron (los padres
biolgicos)?
Terapeuta: tienes una vida con
muchas experiencias, muy cambiante
te gusta eso o te ha gustado?
Sesin 9: con amigas cercanas (nica
sesin)
Terapeuta: es decir en qu orden les
cuentas, abuelita, mam, pap?
Terapeuta: es que es raro
Terapeuta: si t crees eso? Por qu

crees eso?
Terapeuta: quin manda esas cartas?
Terapeuta: y la carta dice as?
Terapeuta: bueno y si le hacemos una
carta a tu pap mostrndole las cosas
en las que a ti te va bien
es eso de que el pap no le hable a

uno?.
P tambin comenta acerca de sus
padres biolgicos, y las vivencias que
esto ha implicad en su vida. P vive la
situacin como un abandono que no
puede perdonar, y es evidente el
malestar que esto le genera.
Se busca normalizar la situacin que P

ve como problema en cuanto a que no
puede contar ciertas cosas a su pap
yo no puedo contarle nada de lo mo,
que me gusta y eso, a mi pap no. Se
traen las voces de sus amigas que
desde su experiencia muestran la
misma vivencia Terapeuta: es decir en
qu orden les cuentas, abuelita, mam,
pap?, Terapeuta: es que es raro. D:
yo a mi mam s, es que uno tiene
ms confianza entre mujeres, J: J: no
yo no le cuento nada a mi pap, yo a
mi mam siempre le contaba todo, todo,
578
Terapeuta: (a J) pero tu si crees que

eso pueda pasar?
Terapeuta: porque estoy pensando
cmo le podemos ayudara a P si de
alguna manera
Terapeuta: pero bueno Pao una
pregunta yo estoy pensando siempre
pasa eso?
Terapeuta: pero cuando est de buen
genio no pasa?
Terapeuta: qu pasa cuando est de
buen genio?
Terapeuta: cmo es tu pap? De qu
hablan?
Terapeuta: hablan de la tv, de qu ms
cosas hablan cuando estn juntos?
Terapeuta: bueno, pero esprate t
crees, quin te dijo eso?
Terapeuta: pero eso te lo dice cuando
est de buen genio o cuando est de
mal genio?
Terapeuta. Y cuando est de buen
genio, qu te dice?
Terapeuta: y de mal genio si dice esas
cosas como que tu pap tiene
versin buen genio versin mal genio.
Y t le crees al pap de mal genio
cuando te dice lo del internado?
Terapeuta. Qu ser lo que el pap de
ella siempre saba todo.

La conversacin de P permite ver su
malestar respecto a la sensacin que
tiene de que los dems no ven sus
logros, aspectos positivos, habilidades
y capacidades, por lo que recibe pocos
reconocimientos y bastantes
reproches. Esto lo relaciona con la
comparacin en la que se siente
respecto a la nia beneficiaria del plan
padrino de sus padres. La propuesta
de enviar una carta a su pap tiene un
impacto emocional en P muy evidente,
se emociona y quiere hacer la carta a
su pap.
La posibilidad de compartir las
vivencias con sus amigas y encontrar
que hay situaciones similares que ellas
viven abre la posibilidad para P de
construir con ellas formas diversas en
las que puede enfrentar las
situaciones, adems de mostrarle que
no son vivencias solo de ella, sino que
sus emociones son similares a las de
sus amigas, y en este sentido puede
encontrar soluciones como ellas.
La pregunta porque estoy pensando
cmo le podemos ayudara a P si de
alguna manera permite una
579
P quiere que ella haga

Terapeuta: Bueno y a qu le va a
ayudar el miedo?
Terapeuta: si? T crees? Osea que el
pap de P le dice esas cosas para que
tenga miedo y el miedo le ayude a
mejorar?
Terapeuta: tu cmo lo ves Pao?
Terapeuta: P tu algunas vez has
intentado con tu pap alguna de estas
ideas que has dado para manejar el
genio de la gente?
Terapeuta: osea no entonces, a ti (P) te
asusta y a ti tambin te pasa eso (D)?
Terapeuta: y a ti tambin te ha pasado
(J)?
Terapeuta: entonces P te dio susto
contestarle
conversacin en torno a las soluciones

ms que en funcin del problema que
percibe P J: tu le dices a tu pap o
cuando tu veas que es ms orgulloso de
otra persona y tu le dices, o hablar con
l o demostrarle que tu si tienes cosas
buenas que el tambin puede estar
orgulloso de ti hablar con l y decirle
pues que, decirle cmo te sientes pero
no como: me siento mal porque tu no me
pones cuidado: sino como D: si
como: yo tambin tengo cosas buenas
J: a m tambin me gustara que me
dijeras D: que yo puedo hacer las
cosas.
As mismo se formulan preguntas
orientadas a la bsqueda de
excepciones en lo que P plantea como
la constante en la relacin con su pap
Terapeuta: pero bueno Pao una
pregunta yo estoy pensando siempre
pasa eso? P: cuando est de mal genio.
Terapeuta: pero cuando est de buen
genio no pasa? P: no. Terapeuta: qu
pasa cuando est de buen genio? P: l
no me habla de nada de eso.
Terapeuta: cmo es tu pap? De qu
hablan? P: yo me le siento en las
piernas y nos ponemos a ver tv y nos
580
ponemos a hablar de los programas.

Terapeuta: hablan de la tv, de qu ms
cosas hablan cuando estn juntos? P: a
veces le digo: ay papi vamos a ir de
viaje a alguna parte? y me dice: si
vamos a ir.
Se plantea la distincin pap versin
buen genio y pap versin mal genio,
de manera que P pueda relacionar las
conversaciones que tiene con su pap
por las situaciones que vive y no por lo
que el pap siente hacia ella. Se busca
que la idea del internado se relacione
con alguna de las versiones de genio
del pap sin embargo P considera que
el pap cumplir su promesa. Se
busca ampliar el relato incluyendo las
voces de sus amigas, de manera que
no desde la voz de experta que percibe
P de la terapeuta pueda conversar
sobre lo que esto puede implicar
Terapeuta. Qu ser lo que el pap de
P quiere que ella haga? sus amigas
plantean que se trata de una
estrategia para que mejore,
Adems, se trae la estrategia que
construyeron en la sesin sobre la
forma de manejar el genio de las
personas como forma de que P pueda
581
relacionarse con su pap de manera

distinta, sin embargo P plantea que se
bloquea y no puede.
Sesin 10: P
Esta sesin P est muy molesta y
preocupada por el conflicto con sus
Terapeuta: Y t sabes qu le pasara o paps y las conversaciones respecto a
te imaginas algo?
la posibilidad de irse al internado.
Terapeuta: Y cuando ella te dice cul
Se busca hacer preguntas de tipo
camino quieres? osea cules caminos circular para ayudar a P a aclarar cul
tienes?
puede ser la situacin que genera el
Terapeuta: y tu hermana tambin
conflicto y qu tendra que decirle tu
quiere lo mismo (ir al internado)?
mami a tu pap para que l se pusiera
Terapeuta: t no te quieres alejar de tu como tu mam? estas preguntas
hermana
generan no ayudan conocer la
Terapeuta: y que tendra que decirle tu situacin que estn viviendo P y sus
mami a tu pap para que l se pusiera padres, y la contraran aun ms.
como tu mam?
Tambin se busca hacer preguntas
Terapeuta: bueno, uno de los caminos ms centradas en las soluciones con el
es el internado qu otros tienes?
fin de favorecer la solucin del
Terapeuta: no tienes ms? Porque si tu conflicto, sin embargo estas preguntas
hermana te dice que escojas es porque no son tiles en el desarrollo de la
por lo menos hay dos para escoger
sesin pues P responde con
uno, qu ser los caminos que ella ve
monoslabos y manifiesta que no
Terapeuta: y si ella tuviera que escoger quiere irse al internado. La sesin se
cul escogera
orienta a escuchar el malestar que
Terapeuta: tu hermana escogera eso? siente y hablar desde la voz de su
Terapeuta: Hay algo que la familia te
hermana acerca de lo que serpia mejor
pueda ayudar para salir adelante?
para ella.
Terapeuta: yo estaba pensando, yo no
582
s t cmo lo veas t dices que lo de

un internado lo que te puede servir es
como lo de la responsabilidad, cierto?
Terapeuta: que te dejan tareas que t
tienes que cumplir, cierto? Sera
posible que en tu casa hicieran eso?
Terapeuta: y habra algo que tu dijeras
bueno si pasara esta cosa yo me
sentira un poquito mejor
Terapeuta: osea que si tu pap hiciera
qu tu diras bueno voy a pensar lo
de querer irme osea no me voy ya sino
que lo voy a pensar
Terapeuta: o de tu mam que tu
dijeras si ella hiciera esta cosa yo me
sentira mejor
Terapeuta: bueno y si ella no hubiera
dicho nada a ti que te gustara que
hiciera?
Terapeuta: sabes yo que estaba
pensando? Que t dices yo llevo 6
aos con esto y es lo mismo, lo mismo
y antes cmo era?
Terapeuta: antes de los 6 aos
Terapeuta: osea ahorita ellos son tus
paps y habra alguna manera que
nosotros pudiramos ayudarlos a que
ellos no tuvieran problemas contigo?
Osea que tu y yo nos pusiramos de
583
Con los
pares
acuerdo en algo que viramos para que

ellos dejen de tener tantos problemas
contigo?...como para darles una pista
por si es que ellos no se han dado
cuenta?...
Se busca establecer la visin de la
docente tiene acerca de la interaccin
Terapeuta: y t cmo ves a la nia?
de P con su grupo de compaeros.
Terapeuta: o sea que uno de los
La intervencin busca establecer que P
efectos que podra tener en las
cuenta tanto con el temor como con la
actividades que t has hecho la nia
valenta, y que ambos la acompaan
se distancia del grupo?
permanentemente siendo unas veces
Terapeuta: o sea que ese miedo a ser
uno ms visible que el otro. Se ampla
juzgada la acompaa tambin cuando la conversacin el relato frente a las
algo la hace valiente ante los grupos?
situaciones en las que P no es
dominada por el miedo a ser juzgada,
lo que permite que la docente plantee
situaciones en las que ella ha tomado
el liderazgo de las intervenciones del
grupo ella como lder no se muestra
pero cuando tiene que opinar y
argumentar lo hace,() necesita que
otros arranquen para poder participar
pero cuando siente la confianza y
siente que va a ser acogida por el grupo
y que sus argumentos son pertinentes
entonces participa, los chicos le
dicen: lo ests haciendo muy bien!
entonces ha tendido ese apoyo
584
585

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Narrativas en el contexto escolar alrededor de nios con diagnstico de dficit de atencin

LA CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS ALTERNATIVAS EN EL

Autor: Elizabeth Linares Pardo

Directora: Nohora Isabel Gonzlez Guevara

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Narrativas en el contexto escolar alrededor de nios con diagnstico de dficit de atencin

LA CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS ALTERNATIVAS EN EL

Autor: Elizabeth Linares Pardo

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Narrativas en el contexto escolar alrededor de nios con diagnstico de dficit de atencin

Tabla 3. Procedimiento seguido en la investigacin

Tabla 4. Anlisis de narrativas durante la intervencin

Narrativas en el contexto escolar alrededor de nios con diagnstico de dficit de atencin

Tabla 5. Anlisis de la intervencin.

Relaciones del sistema escolar con su entorno

Figura 4. Intervencin caso P.

Dibujo 2. Dibujo realizado por C en sesin individual

Dibujo 3. Dragn que representa a C

Dibujo 4. Dragones que representan a la mam y hermano de

Dibujo 6. Dibujo de la escala de salir delante de P

Dibujo 7. Dibujo a partir del cual se incluyen las voces de

otros sobre la visin de P

Narrativas en el contexto escolar alrededor de nios con diagnstico de dficit de atencin

acuerdo con el DSM-IV-TR

Anexo 3. Matriz de intervencin

Narrativas en el contexto escolar alrededor de nios con diagnstico de dficit de atencin

LA CONSTRUCCIN DE NARRATIVAS ALTERNATIVAS EN EL

Palabras clave: dficit

Narrativas en el contexto escolar alrededor de nios con diagnstico de dficit de atencin

En la actualidad, las instituciones educativas deben enfrentar la

clnicamente significativos asociados con ste, siendo ms frecuente en

Narrativas en el contexto escolar alrededor de nios con diagnstico de dficit de atencin

diagnstico ha tenido en el campo de la salud, as como en el campo de

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estudiantes hacen parte de las voces que participan en la construccin

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percepcin de problemas, centrndose en cmo ocurren y no en por qu,

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Fundamentos conceptuales de la investigacin

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Por su parte, Gregory Bateson, bilogo y antroplogo, a partir de

comprender los fenmenos que ocurren en los sistemas vivos (White y

desarrollados por diversos autores como Minuchin y la terapia

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produce un conocimiento til para el diseo de planes y estrategias

retroalimentacin entre la teora y la prctica.

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orden al mundo, pero no implican que sean independientes del lenguaje

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tradicionales; en su lugar, ampla el rango de los valores considerados,

interpretaciones basadas en el pensar comn y hacen parte de los

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2001). Por tanto, no se trata de revelar la realidad como una entidad

y por lo tanto corresponden a contextos

particulares en los que se asumen unas visiones particulares desde la

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fundamental est en la bsqueda del cambio a partir de un rol

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En este sentido, es posible plantear que las personas se enfrentan

dominante, y no harn parte de la historia que la persona cuenta sobre

acontecimientos dependen del sistema u organizacin de significados

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Esta comprensin acerca de la significacin de las vivencias tiene