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A partir de investigaciones existentes y yendo ms all de las mismas, este artculo propone
un modelo de desarrollo del inters de 4 fases. El modelo describe 4 fases en el desarrollo y
ahonda en el inters del aprendiz: inters situacional motivado, inters situacional sostenido,
inters individual emergente (menos desarrollado), e inters individual bien desarrollado. Se
considera aspectos tanto afectivos como cognitivos. Se identifica las implicaciones
educativas del modelo propuesto.
Se ha encontrado, en repetidas ocasiones, que el nivel de inters de una persona
influye poderosamente en el aprendizaje. Especficamente, se ha encontrado que el inters
influye en:
Atencin (Ainley,Hidi,&Berndorff, 2002; Hidi, 1995;Hidi, Renninger, & Krapp, 2004;
McDaniel, Waddill, Finstad, & Bourg, 2000; Renninger & Wozniak, 1985; U.Schiefele,
1998).
Metas (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Harackiewicz & Durik, 2003;
Pintrich & Zusho, 2002; Sansone & Smith, 2000; Senko & Harackiewicz, 2002).
Niveles de aprendizaje (Alexander, 1997; Alexander & Murphy, 1998; Harackiewicz,
Barron, Tauer, & Elliot, 2002; Hoffmann, 2002; Koeller, Baumert, & Schnable, 2001; Krapp
& Fink, 1992; Renninger, 1989, 1990; Renninger, Ewen, & Lasher, 2002; Renninger & Hidi,
2002; Sadoski, 2001; U. Schiefele, 1999; U. Schiefele & Krapp, 1996; Schraw & Dennison,
1994; Wade, Buxton, & Kelly, 1999).
A pesar de que el inters ha sido reconocido como una condicin importante para el
aprendizaje, los educadores continan luchando contra las dificultades de trabajar con
estudiantes acadmicamente desmotivados (Hidi & Harackiewicz, 2000). Ellos no tienen un
entendimiento claro de su potencial rol en la ayuda para el desarrollo del inters de los
estudiantes. De hecho, los profesores a menudo piensan que los estudiantes tienen o no tienen
inters, y tal vez no reconozcan que pueden hacer una contribucin significativa al desarrollo
del inters acadmico de sus estudiantes (Lipstein & Renninger, 2006). Es posible que este
tipo de ideas errneas tengan su origen en investigaciones acerca del inters vocacional que
muestran la estabilidad de los intereses existentes (cf. Roberts & DelVecchio, 2000). Los
descubrimientos hechos a partir investigaciones acerca de encuestas grupales de gran escala
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Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational
Psychologist, 41(2), 111-127. Traduccin libre al espaol.
sobre inters vocacional pueden ser malinterpretados y sugerir que si el inters no est
presente, no puede ser desarrollado. Estos estudios simplemente recopilan la presencia de
inters; no indican si, cmo y por qu los intereses se desarrollan o cmo el inters individual
-una predisposicin relativamente permanente a volver a contenidos particulares con el
tiempo- puede ser estimulada para su desarrollo. El deseo de volver con el tiempo a cierto
contenido para resolver problemas y buscar respuestas a preguntas es una necesidad para
todos los estudiantes, si se quiere lograr acceso igualitario al aprendizaje.
En este artculo, proponemos un modelo de cuatro fases para el desarrollo del inters
y sugerimos su potencial en el apoyo a la intervencin educativa. El inters es un estado
psicolgico que, en fases ms avanzadas de desarrollo, tambin es una predisposicin a
volver al contenido que aplica al aprendizaje dentro y fuera de la escuela, tanto para jvenes
como para adultos. A pesar de que no hacemos referencia a las correlaciones fisiolgicas del
inters, si las reconocemos en este artculo. El modelo de cuatro fases del desarrollo del
inters se construye y extiende a partir de estudios empricos acerca del inters y el
aprendizaje (1). Al proponer este modelo, nos basamos en las formas en las que los
investigadores han medido el inters y caracterizan sus estudios al describir las primeras y
ltimas fases de la aparicin del inters.
Ms adelante se hace una descripcin completa del modelo, en este artculo. Aqu se
hace una breve resea de las caractersticas bsicas del modelo de cuatro fases.
La primera fase de desarrollo del inters es un inters situacional motivado. De mantenerse,
esta primera fase lleva a la segunda fase, un inters situacional sostenido. La tercera fase, la
cual se caracteriza por un inters individual emergente (o menos desarrollado), es posible
que se desarrolle a partir de la segunda fase. La tercera fase de desarrollo del inters puede
llevar a la cuarta fase, un inters individual bien desarrollado.
Cada fase de inters se caracteriza por cargas afectivas, conocimiento y variables
asociadas al valor de lo que se aprende. La longitud y carcter de una fase se ve
probablemente influenciada por la experiencia individual, el temperamento y la
predisposicin gentica. Las cuatro fases se consideran secuenciales y distintas, y
representan una forma de desarrollo acumulativo y progresivo en los casos en que donde el
inters es apoyado y sostenido, ya sea a travs de los esfuerzos de otros o por los retos u
oportunidad que una persona ve en una tarea. Sin embargo, sin el apoyo de otros, cualquier
fase de desarrollo del inters puede quedar inactiva, regresar a una fase previa, o desaparecer
del todo (Renninger, 2000; Renninger & Hidi, 2002; Renninger, Sansone, & Smith, 2004). El
modelo propuesto (a) da una descripcin de cmo el inters puede desarrollarse y
profundizarse, (b) apunta a la necesidad de que los investigadores identifiquen la fase de
inters que estn investigando y el impacto de sus mtodos en la manera en la que interpretan
y reportan sus hallazgos, y (c) sugiere maneras en las cuales los educadores pueden apoyar a
los estudiantes para que desarrollen inters por un contenido en particular.
Antes de dar ms informacin acerca del modelo propuesto, reseamos los antecedentes
acerca de la conceptualizacin y la medicin del inters como variable motivacional. Esta
revisin se basa en artculos, captulos, y libros en los campos de la psicolgica educativa,
cognitiva y social y psicolgica que tienen implicaciones en el entendimiento de las
dinmicas del desarrollo del inters; se utiliz WebSpirs para identificar las fuentes
relevantes.
ANTECEDENTES
El inters como variable motivacional se refiere al estado psicolgico de comprometerse o
predisponerse a volver a comprometerse con un tipo particular de objeto, evento o idea a
travs del tiempo. Aqu, a estas clases de objetos, eventos o ideas se les denomina
contenidos.
Hay, por lo menos, tres maneras en las cuales el inters puede distinguirse de otras
variables motivacionales. Primero, el inters incluye componentes tanto afectivos como
cognitivos, separados como sistemas separados, pero que interactan entre s (Hidi &
Berndorff, 1998; Hidi & Harackiewicz, 2000; Hidi et al., 2004; Krapp, 2000, 2002;
Rathunde, 1998; Renninger, 1989, 1990, 2000), una posicin apoyada por investigacin
neurocientfica (LeDoux, 2000a, 2000b; Panksepp, 1998, 2003; Panksepp & Moskal, en
prensa) y diferente de los enfoques de evaluacin cognitiva de la motivacin (Hidi, 2003;
Hidi et al., 2004).3Normalmente, el componente afectivo del inters describe emociones
positivas que acompaan la accin, mientras que el componente cognitivo se refiere a
actividades de percepcin y representacin relacionadas con sta. En todo caso, aunque el
inters tiene un carcter positivo altamente energetizante, tambin puede influir en muchas
situaciones afectivas negativas (Panksepp, 2003). En cada una de las cuatro fases del
inters, los roles de la cognicin y del afecto varan.
Segundo, tanto el componente afectivo como el cognitivo del inters tienen races
biolgicas (Hidi, 2003). Los estudios neurocientficos sobre los circuitos cerebrales (e.g.,
Davidson, 2000) y sobre el comportamiento de bsqueda (e.g., Panksepp, 1998, 2000;
Panksepp & Moskal, en prensa) indican que la actividad de inters tiene una base biolgica
en todos los mamferos. Panksepp y sus colegas especficamente argumentaban que el
sistema de bsqueda es un sistema cerebral emocional evolutivo y genticamente instituido.
Es un fundamento biolgico del estado de inters psicolgico en el sentido de que la persona
est fsica, cognitiva o simblicamente comprometida con su objeto de inters.
Tercero, el inters es el resultado de una interaccin entre una persona y un contenido en
particular (Hidi & Baird, 1986; Krapp, 2000; Renninger & Wozniak, 1985; H. Schiefele,
Krapp, Prenzel, Heiland, & Kasten, 1983). El potencial para el inters est en la persona,
pero el contenido y el entorno definen la direccin de dicho inters y contribuyen a su
desarrollo. Esto significa que el inters est ligado a contenidos especficos y que no es una
predisposicin que aplica a todas las actividades. Incluso aquellos estudiantes que estn
altamente motivados para triunfar generalmente solo tienen inters en un conjunto especfico
de reas del conocimiento. Adems, si la persona tiene un inters individual emergente o bien
desarrollado en cierto contenido (por ejemplo, la facilitacin), entonces los contenidos,
oportunidades o retos relacionados proporcionan ideas adicionales y se podra decir que dan
origen a al estado psicolgico del intersaunque este estado psicolgico estara
relacionado con la predisposicin en desarrollo (Renninger, 2000).
Dos tipos de inters han sido el foco principal de la investigacin educativa hasta la fecha:
el inters situacional y el inters individual (por ejemplo, Alexander, Kulikowich, y Schulze,
1994; Hidi, 1990, 2000; Krapp, 2000; Krapp, Hidi, y Renninger, 1992; Renninger, 1990,
2000; Schraw y Lehman, 2001)4. El inters situacional se refiere a la atencin enfocada y a la
reaccin afectiva que se desencadena en el momento por estmulos del entorno, que puede o
no perdurar con el tiempo ( Hidi, 1990; Hidi y Baird, 1986), mientras que el inters
individual se refiere a la predisposicin relativamente perdurable de una persona para
restablecer el dilogo sobre un contenido en particular a travs del tiempo, as como al estado
psicolgico inmediato cuando esta predisposicin ha sido activada (Krapp y Fink, 1992;
Ilustracin de caso
La siguiente ilustracin de caso muestra un ejemplo de cmo las cuatro fases de desarrollo
del inters parecen estar conectadas:
Julia est en su ltimo perodo de la universidad. Mientras est nerviosa a la espera de una
cita mdica, coge y ojea una revista. Fija su atencin en un artculo acerca de un ingeniero
que recientemente renunci a su asociacin con una prctica de consultora exitosa para
convertirse en un facilitador. Un facilitador es una persona que trata de ayudar a las personas
o grupos a resolver los conflictos antes de que vayan a un litigio. A Julia le gusta la idea de
trabajar con la gente y quiere leer ms a pesar de que nunca antes ha odo hablar de la
ocupacin de facilitador. Mientras tanto, es llamada al consultorio del mdico. Ella marca
cuidadosamente la pgina que est leyendo y deja la revista en la mesa. Despus de su cita,
vuelve a la mesa, toma la revista, y se sienta a terminar de leer el artculo.
El caso de Julia es una ilustracin de inters situacional motivado y sostenido. Su inters
situacional fue provocado por la presencia de un nuevo conceptola facilitacin. Esta se
mantuvo por su deseo de buscar ms informacin en el artculo y su capacidad de
identificarse con el sentido de posibilidad que la facilitacin podra representar (Alexander,
2004; Hannover, 1998; Krapp, 2002b; Markus y Nurius, 1986). Julia quera aprender ms
sobre la facilitacin. Aunque anteriormente no consideraba la posibilidad de convertirse en
facilitadora, Julia lleg a la conclusin de que tal vez podra hacer este tipo de trabajo
despus de leer una parte del artculo, o que tal vez ella podra recomendar el trabajo a los
dems. Presumiblemente, Julia reconoci que tena cualidades que son crticas para el tipo de
negociaciones en las que se involucran los facilitadores y que podra disfrutar este tipo de
trabajo. Cabe sealar que, aunque en el ejemplo de Julia, el tema de la facilitacin es
auto-relevante, este aspecto de un tema o contenido no es una condicin necesaria para el
desarrollo de inters. En su lugar, Julia podra haber encontrado un artculo acerca de los
dinosaurios, haberse interesado en el tema, y por medio de un compromiso continuo,
desarrollado un inters individual en los dinosaurios.
El artculo que encontr acerca de la facilitacin, y el sentido de la posibilidad que
sugiere, mantuvieron el inters situacional de Julia.
Una vez vuelve a leer el artculo, Julia toma notas y decide hacer un seguimiento de lo que ha
ledo. Ella hace planes para ir a la biblioteca, buscar en Internet, y hablar con su consejero
acerca de sus opciones.
A pesar de que ella tena poca, o ninguna informacin sobre la facilitacin antes de leer el
artculo, ella tena conocimiento de informacin relacionada, como diferentes tipos de
trabajos que involucran ayudar a la gente, incluyendo ayudar a otros a resolver sus
diferencias. Es probable que este tipo de informacin relacionada (Pressik-Kilbourn
Walker, 2002; Renninger y Shumar, 2002) combinada con la concrecin del contenido
(Sadoski, 2001) provoc inicialmente su inters e hizo que el artculo fuese accesible, a
pesar de la falta de conocimientos previos de Julia sobre el tema. Tambin es probable que
haya sido esta combinacin de conocimiento previo y las caractersticas del texto
relacionadas las que le permitieron mantener su inters situacional por el contenido del
artculo (Harackiewicz et al, 2000; Mitch-ELL, 1993).
Ciertamente, dado que Julia gan un mayor conocimiento y repetidamente busc
oportunidades de volver a las ideas acerca de la facilitacin, su sentido de posibilidad fue
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relaciones sociales, y se las describe como esenciales para el desarrollo del inters. Krapp
(2002a, 2002b, 2003) sugiere que la predisposicin para volver a un contenido particular de
inters slo se realizar si una persona satisface estas necesidades. En el modelo de cuatro
fases, los sentimientos de competencia, autonoma y relaciones sociales tambin son
consideradas para apoyar el inters en desarrollo y en profundizacin de los estudiantes
(vase Renninger y Shumar, 2002). Sin embargo, en lugar de considerar que el inters es
el resultado de la realizacin cognitiva de estas tres necesidades psicolgicas bsicas, la
relacin entre un inters en desarrollo o profundizacin y la competencia, autonoma y
relaciones sociales es considerada recproca (Hidi, 2000). As, por ejemplo, un contenido
atractivo de inters puede contribuir a una mayor sensacin de competencia y autonoma.
Adems, a pesar de la competencia, autonoma y relaciones sociales contribuyen al efecto
positivo, desde una perspectiva de desarrollo, no son los nicos determinantes del desarrollo
del inters.
Psicologa del capricho constructivo. En su Psicologa del capricho constructivo, el
psiclogo social Silvia (2001) distingue entre el inters y los intereses. Basado en Tomkins
(1962) y Izard (1977), el autor caracteriza el inters como una emocin bsica como la
felicidad, el miedo o la ira que reside en un individuo. Los intereses son definidos como
motivos auto sostenibles que llevan a la gente a involucrarse en ciertas actividades de
carcter idiosincrtico y especfico para el individuo con ciertos objetos e ideas para su
propio bien. Adems, los intereses sirven objetivos de adaptacin a largo plazo, tales como el
cultivo de conocimiento y la promocin de competencias y experiencia diversificadas. Silvia
propone, adems, que la emocin del inters contribuye al desarrollo de intereses
perdurables, a la magnificacin, a la repeticin de la experiencia con el aporte
cualitativamente similar, y es el proceso que inicia el desarrollo del inters. La
conceptualizacin del inters de Silvia es paralela a la del inters situacional. Su definicin
de los intereses es paralela a la conceptualizacin del inters individual bien desarrollado.
Adems, su creencia de que los intereses se desarrollan a partir del inters es similar a las
primeras discusiones que consideran el desarrollo del inters situacional a partir del inters
individual (Hidi y Anderson, 1992; Hidi y Baird, 1986; Schraw y Lehman, 2001). Del mismo
modo, su discusin del papel de la experiencia repetida como base del desarrollo del inters
es consistente con investigaciones educativas acerca del inters (por ejemplo, Alexander,
1997; Dewey, 1913; Krapp, 2000; Krapp y Fink, 1992; Krapp et al,. 1992; Prenzel, 1992;
Renninger, 1989, 1990;. H. Schiefele et al, 1983).
Sin embargo, el concepto de Silvia tanto del inters como de los intereses es que
residen en el individuo y no en la interaccin del individuo con su entorno. Esto contrasta con
las premisas del modelo de cuatro fases en las que el inters se conceptualiza como un estado
psicolgico o como una predisposicin que surge de, y se mantiene a travs de la interaccin
(Hidi et al., 2004, Krapp et al., 1992). La perspectiva interactiva del modelo de cuatro fases
del desarrollo del inters permite la especificacin y afinamiento de las condiciones que
favorecen el desarrollo del inters y la identificacin de aquellas que no lo favorecen. El
modelo de Silva tambin es distinto del modelo de cuatro fases, ya que no especifica las fases
del desarrollo del inters y se enfoca en el afecto positivo como una fuente de inters, sin
dar importancia al papel del afecto negativo. Adicionalmente, no existe la posibilidad de cese
del desarrollo o regresin de las ltimas fases a las anteriores.
En las siguientes secciones de este artculo, se detalla, an ms, el papel del afecto y
de la cognicin en el modelo de cuatro fases del desarrollo del inters. Despus de esto, se
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discuten las implicaciones del modelo de cuatro fases de cmo los educadores podran
apoyar el desarrollo del inters del estudiante.
IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACION: EL AFECTO Y LA COGNICIN
En resumen, cada fase del modelo de cuatro fases del desarrollo del inters se caracteriza por
el afecto y cada fase tambin incluye algn tipo de conocimiento o procesamiento cognitivo,
aunque estos componentes son ms notorios en las ltimas fases del inters. Una vez que
aparezca la primera fase del inters situacional motivado, esta puede durar por perodos
cortos o largos de tiempo y puede servir de base para que la persona empiece a crear una
conexin con el contenido. En la segunda fase del inters, es decir el inters situacional
sostenido, una persona suele ser compatible con el entorno (otros, tareas, etc.) para continuar
el desarrollo hacia una base de conexin con el contenido y para encontrar maneras de
relacionar esta informacin con otra informacin disponible. En esta fase, a medida que se
mantiene el inters, la persona comienza a desarrollar inters en el contenido, sigue
involucrandose en el contenido con o sin apoyos externos explcitos, y consolida los
conocimientos relacionados. l o ella comienza a plantear inquietudes, un proceso que
conduce a la actividad auto-regulada, la acumulacin de ms informacin, y el aumento de
inters. En la cuarta fase del inters individual bien desarrollada, la persona sigue buscando
repetidas oportunidades de involucramiento. Las inquietudes, la autorregulacin, el inters,
y la capacidad para atenuar la frustracin y sostener el pensamiento creativo son la base de
este involucramiento.
Los ejemplos de Julia y John ilustran, al menos tericamente, por qu el afecto se
puede utilizar para identificar las primeras etapas del desarrollo del inters. Es probable que
aunque Julia y John centraron inicialmente su atencin en el artculo, tubieran diferentes
reacciones afectivas mientras procesaban cognitivamente el texto. En esta fase del inters, el
procesamiento cognitivo mnimos involucrado en la lectura posibilita y gua la reaccin
afectiva que sigue. La lectura inicial de Julia gener un afecto positivo que la llev a
encontrar el artculo y terminar de leerlo. Es probable que sus sentimientos positivos
persistieron mientras consideraba la relevancia personal de la articulo y las implicaciones de
este tipo de trabajo, lo que lleva a un inters situacional sostenido por la facilitacin. Adems,
sus sentimientos positivos hacia la profesin de facilitacin continuaron y proporcionaron
una base para el desarrollo de una predisposicin de tener inters, es decir, inters individual
por la facilitacin. Por el contrario, la reaccin afectiva de John puedo haber tenido algo de
positivo o incluso un tono negativo. Es posible que haya tratado de averiguar lo raro que hay
en esta nueva profesin, pero no desarroll suficientes asociaciones mientras lea. Por lo
tanto, no eligi terminar el artculo.
Las investigaciones acerca del inters se han sido obstaculizadas por las grandes
diferencias entre los enfoques de los investigadores en el estudio del inters y la
interpretacin de los resultados (Renninger, 1998a). Un tema central ha sido la medicin del
inters. Algunos investigadores han medido el inters en trminos de gusto (por ejemplo,
Alexander et al, 1995; Deci, 1998;. Koeller et al, 2001; Schraw y Dennison, 1994; Wigfield y
Eccles, 1992; Wigfield et al., 1997). Otros han operacionalizado sus estudios del inters en
trminos de valores y sentimiento (Krapp, 1999, 2000, 2002a, 2002b; Krapp y Lewalter,
2001; U. Schiefele, 1999; U. Schiefele y Csikszentmihalyi, 1994). Sin embargo, algunos
otros han identificado el inters en trminos de sentimientos positivos, conocimiento y valor
almacenado, y el involucramiento repetido (Renninger et al., 2002, Renninger y Wozniak,
1985).
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Las diferencias en los enfoques para medir el inters se han basado en concepciones
diferentes. El conocimiento ha sido descrito como distinto del afecto (Alexander et al, 1995;.
Tobias, 1994). Adems, el conocimiento ha sido descrito como ms importante cuando se
estudia el inters de los participantes ms jvenes de lo que es para los participantes de mayor
edad (Krapp, 2000). Adems, los sentimientos positivos, el conocimiento almacenado, y el
valor almacenado han sido descritos como factores complementarios y coordinados del
desarrollo del inters (Renninger, 1990,2000).
Aunque varios investigadores han distinguido entre el inters y el conocimiento, en
nuestra conceptualizacin el afecto y el valor no son independientes del conocimiento. El
acto mismo de percibir la informacin del el contenido y representar esta informacin para
uno mismo de manera que sea valorada implica la cognicin y el desarrollo del conocimiento
(Renninger, 1990, 2000) .Este es, principalmente, un proceso irreflexivo (Renninger, 1989,
1990, 2000) que difiere y complementa los enfoques de evaluacin cognitiva de la
motivacin y la voluntad, incluyendo las discusiones de la teora de metas (Dweck y Leggett,
1988; Harackiewicz, et al., 2002,. Linnebrink y Pintrich, 2000; Molden y Dweck, 2002;
Pintrich, 2000), el valor de la tarea (Eccles et al, 1983; Wigfield y Eccles, 1992, 2002;
Wigfield et al, 1997), la autoeficacia (Bandura, 1986; Schunk, 1981; Zimmerman, 1989,
2000b), y la motivacin intrnseca (Deci y Ryan, 1985, 2000; Ryan y Deci, 2000). La
activacin de la atencin y el inters situacional sostenido son en gran parte soportados
externamente y como resultado no son necesariamente decisiones para involucrarse;
adems, el motivo para empezar a preguntar y buscar respuestas a las inquetudes, por
ejemplo, tambin puede no ser un proceso en el que una persona decide participar. Por el
contrario, una persona puede decidir buscar un libro que corresponde a su inters presente
(valor de la tarea), leerlo (ajuste de la meta), aprender todo lo que l o ella pueda acerca de un
tema (la eficacia de la tarea), sentir que incluso el dominio de un libro sobre un tema difcil es
posible (autoeficacia), y disfrutar la experiencia de autonoma que acompaa esta decisin.
El modelo de cuatro fases sugiere que la fase del inters de una persona podra
predecir los detalles de la evaluacin cognoscitiva (ver Lipstein y Renninger, 2006) y que el
proceso de involucramiento basado en el inters podra no ser necesariamente uno de los
cuales la persona estaba metacognitivamente completamente consciente. Las personas
pueden decidir interesarse en contenidos particulares, pero usualmente el inters permea la
forma en que se involucran en los contenidos e impacta el si y la manera como eligen volver
a ese contenido con el tiempo (ver Ainley et al., 2002).
En las primeras fases del desarrollo del inters, el afecto puede utilizarse como un
indicador de inters debido a que es una respuesta afectiva que desencadena inicialmente la
atencin de la persona y porque el conocimiento puede ser solo mnimo. Si un inters
situacional se va a mantener, sin embargo, los sentimientos de una persona y sus valores
previos deben conducirle a un re involucramiento con el tiempo. En fases posteriores del
desarrollo del inters, a medida que la persona comienza a generar inquietudes, l o ella
busca la participacin repetida y tiene no solamente sentimientos positivos, sino tambin un
mayor conocimiento almacenado y el valor almacenado para un contenido particular. Otra
distincin entre un inters emergente y un inters bien desarrollado incluye la actividad
autorregulada, como la bsqueda de respuestas a las inquietudes. La persona con un inters
bien desarrollado busca una mayor comprensin de forma independiente y trabaja para
entender y aprender de la retroalimentacin (Lipstein y Renninger, 2006). Esta persona
tambin es probable que mantenga sentimientos positivos hacia el contenido y persevere
ante la dificultad o frustracin (ver Prenzel, 1992; Renninger, 2000; Renninger y Leckrone,
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1991).
El afecto es Positivo (y negativo)
A pesar de que el inters situacional motivada podra estar asociado con el afecto negativo o
con el afecto positivo (Hidi y Harackiewicz, 2000; Irn-Nejad, 1987), los estudios
psicolgicos y neurocientficos resaltan la importancia del efecto positivo en el desarrollo del
inters(Ainley et al., 2002, Izard y Ackerman, 2000; Panksepp, 1998, 2000; Panksepp y
Moskal, 2004). As, aunque los sentimientos negativos estn presentes al principio, el ayudar
a los estudiantes a desarrollar el inters y vivir la experiencia del afecto positivo puede
atenuar sus sentimientos negativos.
Panksepp (1998) dice que el corredor hipotlamo lateral (HL) en el cerebro puede ser
estimulado para producir inhalacin en ratas, lo que llam comportamientos de bsqueda que
estn presentes cuando el animal est buscando, o investigando. Panksepp sugiere que los
tipos de sentimientos que caracterizan la excitacin de este sistema en los seres humanos
podran ser descritos como curiosidad motivada por un inters intenso y una participacin
entusiasta. Se ha encontrado que la estimulacin del LH en humanos produce sentimientos de
vigorizacin, como si algo muy interesante y emocionante estuviera ocurriendo (cf. Heath,
1963; Panksepp, 1998). Estos datos sugieren que es probable que el procesamiento cognitivo
mnimo despierte el inters situacional, especialmente en las primeras fases del desarrollo de
linters. Adems, sugieren que el inters no es slo un resultado de la evaluacin cognitiva.
Los estudios neurocientficos sugieren, adems, que cada fase de inters involucra los
mismos circuitos neuronales y el mismo neurotransmisor (dopamina; Davidson, 2000;
Panksepp, 1998; Panksepp y Moskal, 2004). Por lo tanto, es probable que el afecto positivo
que est asociado con el estado psicolgico del inters situacional sea similar al del inters
individual. De hecho, no se conoce datos neurofisiolgicos acerca de los procesos neuronales
exclusivos para el procesamiento cognitivo de materiales interesantes (Panksepp, 1998), una
prueba ms de que tanto afecto y la cognicin estn involucrados en el procesamiento
durante cada fase del desarrollo del inters. Por lo tanto, a pesar de que experimentalmente
es posible distinguir entre inters emocional e inters cognitivo (por ejemplo, Arpa y Mayer,
1997), parece ser que tanto el afecto como la cognicin inciden al mismo tiempo en el
desarrollo del inters (Ainley et al., 2002, Renninger, 2000).
El afecto y la cognicin trabajan coordinadamente
Parece que las primeras fases del inters son el resultado del afecto, las cuales pueden estar
directamente vinculadas a los procesos de percepcin y representacin que conducen a la
actividad y la cognicin (Ainley, Corrigan, y Richardson, 2005). Las fases posteriores del
inters, por el contrario, son ms claramente los productos de la importancia de volver a
involucrarse de los procesos cognitivos que facilitan la construccin del conocimientoel
entendimiento que tiene una persona de actividades o ideas especficas y la generacin de
inquietudes (ver Renninger, 2000). El proceso de bsqueda de respuestas a las inquietudes,
por ejemplo, est acompaada de sentimientos positivos que surgen en previsin de y
funcionan con un determinado contenido, as como los sentimientos que se generan en el
involucramiento actual.
Es importante destacar que la cantidad de conocimiento que una persona posee acerca
un contenido determinado no indica necesariamente que este contenido sea un inters
individual bien desarrollado. Una persona puede tener mucho conocimiento y poco inters
por un contenido (Renninger et al., 2002). Adems, una persona con un inters individual por
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un contenido determinado puede tener un menor conocimiento de ese contenido que otra
persona que no tenga un inters en l (Renninger, 2000). El conocimiento no es el nico
componente del inters; tampoco lo es el afecto. El desarrollo del inters involucra la
interaccin de conocimiento y el afecto (Hidi et al., 2004, Krapp, 2002a, 2002b; Renninger,
1989, 1990, 2000), y los cambios entre las fases de inters deben incluir tanto los
sentimientos positivos como las oportunidades para el desarrollo del conocimiento
(Renninger y Shumar, 2002).
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La participacin del aprendiz es un aspecto de la prctica educativa que ha sido descrito
como crtico y complejo porque es necesario detallar ms claramente cmo "se comportan,
sienten y piensan los estudiantes" (Fredricks, Blumenfeld, y Pars, 2004, pg. 59). Los
resultados de estudios acerca del inters sugieren que este influye en la atencin, el
establecimiento de metas y estrategias de aprendizaje, de manera tal, que se convierte en
una variable especialmente relevante para aquellos interesados en mejorar la prctica
educativa. Harackiewicz et al. (2002) dicen, por ejemplo, que el inters predice eleccin que
hacen los estudiantes universitarios de su programa de estudio y que el inters se combina
con factores externos para predecir los resultados acadmicos. Estos hallazgos han sido
replicados brillantmente a travs de 7 aos. Los estudios retrospectivos de Fink (1998) de
destacados acadmicos y premios Nobel, quienes a pesar de ser dislxicos tuvieron logros
acadmicos y profesionales destacados son igualmente interesantes. Su estudio revela que
cada una de estas personas tena un inters individual bien desarrollado que les permiti
persistir como lectores pese a sus las incapacidades de percepcin. Tambin es importante
destacar los hallazgos de Renninger et al. (2002), quienes trabajaron con nios entre 11 y 13
aos de edad, que tenan pocas habilidades a juzgar por sus resultados en las pruebas aptitud
pero un inters individual bien desarrollado para la lectura o la matemtica. Estos nios
tenan ms probabilidades de elicitar el significado o la idea principal de los textos y de los
problemas que resolvan en comparacin con aquellos estudiantes con alta capacidad pero
que tenan un inters individual menos desarrollado por estos temas.
En general, los resultados de los estudios del inters sugieren que los educadores
pueden (a) ayudar a los estudiantes a mantener la atencin en las tareas aun cuando las tareas
son un retoesto, ya sea proporcionando apoyo para que los estudiantes pueden
experimentar un inters situacional motivado o dndoles retroalimentacin que les permite
mantener la atencin, de modo que puedan generar sus propias inquietudes; (b) proporcionar
oportunidades para que los estudiantes formulen sus inquietudes; y (c) seleccionar o crear
recursos que promuevan la resolucin de problemas y la generacin de estrategias.
Ms especficamente, en las primeras fases de desarrollo del inters, los estudios
sugieren que los sentimientos positivos sobre la actividad y el buen conocimiento de
contenidos son importantes si los estudiantes han de prestar atencin a los contenidos,
establecer metas, y aprender. Sloboda y Davidson (1995), por ejemplo, utilizan escalas de
calificacin bipolares en entrevistas con 257 msicos. Sus resultados indican que para que
los msicos perseveren, las caractersticas ms importantes del primer profesor de los
estudiantes son la capacidad de comunicarse bien (amable, conversador, alentandor) y la
capacidad de transmitir su amor por la msica (a travs del modelos, la buena ejecucin; ver
discusiones similares en Bloom, 1985; Sosniak, 1990). Recientemente, Long y Murphy
(2005), combinaron mtodos cualitativos y cuantitativos para demostrar un efecto similar del
impacto del inters del profesor por su materia y por sus estudiantes en el inters de los
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que este proceso se llev a cabo de diversas maneras y a diferentes ritmos. Sloboda (1990)
report una secuencia similar del desarrollo del inters de los estudiantes por la msica,
observando tambin que los estudiantes eran incapaces de experimentar inters cuando se
sentan incmodos o amenazados.
Algunos estudiantes pueden requerir la ayuda verbal de los maestros o el apoyo en la
forma en que se organiza la tarea, como el uso de sus intereses individuales bien
desarrollados como temas de los problemas de palabras o textos (Renninger et al., 2002).
Otros estudiantes pueden trabajar mejor en actividades basadas en proyectos cooperativos
que les permitan ser ayudados por los dems, en la tarea en la que trabajan (Blumenfeld,
Krajcik, Marx, y Soloway, 1994;. Blumenfeld et al, 1991; Hidi et al. , 1998; Marx et al,
1994). Sin embargo, en el paso del apoyo externo al apoyo interno, el conocimiento, o la base
de la informacin (y habilidades) a travs del cual el estudiante puede comenzar a generar sus
inquietudes, es de importancia (Renninger, 2000). Estas preguntas permiten los estudiantes
conectar su comprensin actual de los contenidos con las perspectivas de alternativas que los
retan a reconsiderar lo que saben y a buscar informacin adicional (Renningeret al., 2004).
Mientras que los estudiantes estn en las primeras fases del desarrollo del inters, el
proporcionarles preguntas que deben responder puede ser muy importante. Sin embargo, a
medida que el inters individual comienza a surgir en las fases finales, es importante que los
estudiantes tambin aprendan a generar sus propias inquietudes. Los estudiantes necesitan
modelos de personas que muestren un inters genuino por su disciplina (Collins, Brown y
Newman, 1989; Schoenfeld, 1992). No obstante, para que el inters de los estudiantes siga
creciendo, tambin necesitan generar sus propias inquietudes para conectar su entendimiento
actual con perspectivas alternativas (Renninger, 2000).
Sansone y sus colegas (por ejemplo, Sansone y Berg, 1993; Sansone y Smith, 2000;
Sansoneetal, 1992) han encontrado que los estudiantes en los ltimos aos de secundaria y de
universidad pueden desarrollar un inters situacional sostenido por contenidos que antes les
gustaba muy poco o en los que tenan poco conocimiento. Estos estudiantes pasan
rpidamente de que tener un inters situacional tener lo que podra llamarse un inters
individual emergente. Lo hacen mediante la identificacin de una razn para estar
interesados y encontrar maneras de aumentar la probabilidad de seguir involucrndose en los
contenido. Ellos regulan su inters y disfrute (Sansone et al., 1992; Sansone, Wiebe, y
Morgan, 1999). En esta situacin, la decisin de un estudiante de trabajar en el desarrollo de
su conocimiento es una opcin y consiste en centrar la atencin y el esfuerzo (ver Sansone y
Harackiewicz, 1996).
Naturalmente, los estudiantes que un inters individual emergente por un contenido
particular expresan sus inquietudes acerca ese contenido. Estas inquietudes pueden conducir
a la adquisicin de nuevo conocimiento, a la consolidacin y la elaboracin de lo que se
entiende, y a la persistencia en responder al desafo (Alexander y Murphy, 1998; Prenzel,
1992; Renninger, 1990, 2000; Renninger y Hidi, 2002; Renninger et col., 2004, U. Schiefele
y Krapp, 1996). El proceso de involucramiento en el contenido probablemente contine si el
estudiante recibe apoyo. Otras personas pueden facilitar ese apoyo, que puede ser
proporcionado por facilitacin de las tareas o dominio en los que la persona trabaja (Nolan,
2006; Pressick-Kilborn y Walker, 2002; Renninger, 2000).
El caso de Julia sugiere, adems, que a medida que se desarrolla el inters y se
identifican los nexos directos entre Julia y la facilitacin, sus sentimientos de auto-eficacia
aumentan. Relaciones similares entre el inters y los sentimientos de los estudiantes de su
auto-eficacia, capacidad de establecer metas, su esfuerzo y la capacidad para auto-regular la
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