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articulaciones y polticaS
Educacin y trabajo:
articulaciones y polticas
ISBN 978-987-1439-75-1
Copyright UNESCO 2010
International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO Buenos Aires
Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina
Tel. (5411) 4806-9366
www.iipe-buenosaires.org.ar
info@iipe-buenosaires.org.ar
Edicin a cargo de la Unidad de Publicaciones, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Impreso en Argentina.
Primera edicin 2010.
Hecho el depsito que establece la Ley 11.723.
Las ideas y las opiniones expresadas en estos textos son propias de los autores y no representan
necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la
presentacin del material no implican la expresin de opinin alguna, cualquiera que sta fuere,
por parte de la UNESCO o del IIPE, concernientes al estatus legal de cualquier pas, territorio,
ciudad o rea, o de sus autoridades, fronteras o lmites.
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la
transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del
editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
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Doctora en Sociologa con especialidad en Amrica Latina (Universidad Pars III, Francia). Coordinadora de redEtis, IIPE-UNESCO (Red
Educacin, Trabajo, Insercin Social, Amrica Latina) y del proyecto de
investigacin sobre Educacin Terciaria Tcnica en Amrica Latina. Es
docente universitaria e investigadora del CONICET. Coordinadora del
Programa de Estudios sobre Juventud, Educacin y Trabajo (PREJET),
con sede en el Instituto de Desarrollo Econmico y Social. Es autora de
diversas publicaciones sobre juventud, educacin y trabajo.
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ndice
Presentacin
Margarita Poggi ......................................................... 15
Palabras preliminares
Alberto Sileoni ........................................................... 19
El desafo de la educacin
en la sociedad del conocimiento
Mariano Fernndez Enguita ....................................... 25
Salvaguarda de los saberes para el mundo del
trabajo y su relacin con las competencias laborales
Gustavo Gndara ....................................................... 35
Educacin, trabajo y produccin.
Lgica del laberinto, parbola del cambio
Toms Valds Cifuentes . ............................................ 65
Tendencias recientes en las polticas de formacin
y sus vnculos con el mercado laboral en Europa
Philippe Mhaut . ....................................................... 93
Reformulaciones recientes acerca de la formacin
para el trabajo en la educacin secundaria general
Claudia Jacinto . ....................................................... 111
La escuela media tcnica y el entorno:
en busca de soluciones realistas
Guillermo Labarca .................................................... 137
Encuentros y desencuentros
entre educacin y produccin
Ricardo A. Ferraro y Paula Nahirak.......................... 181
La compleja integracin educacin y trabajo:
entre la definicin y la articulacin de polticas
pblicas
Marta Novick ........................................................... 205
Como en otros seminarios internacionales organizados por el IIPEUNESCO Buenos Aires, es una satisfaccin presentar a los profesionales que gentilmente aceptaron la invitacin a compartir saberes
y experiencias en el encuentro de octubre de 2009. No obstante,
en esta ocasin, quiz el agrado sea mayor. El eje que nos convoca
es, en cierto modo, acuciante. En verdad, supera el solo desafo
e interpela conocimientos, protagonismos, compromisos, y sobre
todo responsabilidades.
En esta publicacin, Educacin y trabajo: articulaciones y polticas, hemos elegido un orden de presentacin, aleatorio como toda
enumeracin, pero sugerente a los fines de quienes deseen realizar
una lectura ordenada de estos trabajos.
En primer lugar, Mariano Fernndez Enguita convoca a repensar
sobre los nuevos desafos para la institucin escolar en la sociedad
del conocimiento. Las dificultades que enfrenta un sistema educativo construido a partir de un modelo de organizacin en gran
medida inspirado en rutinas fabriles y oficinescas y, en s mismo,
rutinario, constrictivo, burocrtico.
En Salvaguarda de los saberes para el mundo del trabajo y su
relacin con las competencias laborales, Gustavo Gndara invita a profundizar sobre las competencias sociales y las capacidades
de adaptacin, identificar cul es el valor de los llamados bienes
tangibles, respecto de aquellas relaciones que derivan del procesamiento de la informacin, los activos intangibles. Coherencia
entre metas y acciones? El autor plantea la urgencia de planificaciones estratgicas sobre este aspecto.
Toms Valds avanza con otro interrogante sustancial: Cmo
ajustar el sistema de educacin tcnica y profesional para convertirlo en un sistema equitativo y eficiente de administracin social
del conocimiento?. Se trata de analizar, a partir de estos aportes,
sobre cuestiones de equidad, eficiencia y calidad cuando nos referimos a los procesos que intervienen en esta relacin.
Presentacin
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A continuacin, en Tendencias recientes en las polticas de formacin y sus vnculos con el mercado laboral en Europa, Philippe
Mhaut invita a un preciso repaso sobre la manera en la que el
debate y las polticas evolucionan en Francia y en algunos pases europeos en relacin con los sistemas de formacin profesional. Sin el
intento de constituirse en valor de nico modelo, Mhaut plantea
cmo, aun dentro de Europa, distintos sistemas nacionales enfrentados a desafos similares evolucionan mediante diferentes modelos. Por otra parte, Claudia Jacinto, en Reformulaciones recientes
acerca de la formacin para el trabajo en la educacin secundaria
general, focaliza su anlisis en torno al lugar de la preparacin
para el trabajo en la educacin secundaria general en varios pases
de Amrica Latina. Los desafos, tanto desde el punto de vista de
la estructuracin general del sistema de educacin, formacin profesional y trabajo, como en el nivel de las instituciones educativas,
son puntos ineludibles en este captulo.
Una detallada reflexin sobre los sistemas de educacin en
Iberoamrica en los ltimos cincuenta aos atraviesa la propuesta
de Guillermo Labarca en La escuela media tcnica y el entorno:
en busca de soluciones realistas. El autor aborda tensiones de
una triple presin que afecta las escuelas tcnicas: una historia y
una concepcin de estructura escolar, junto a demandas sociales
de ampliacin de posibles ofertas, y otras exigencias de pertinencia por parte del aparato productivo. Labarca profundiza en torno
de diferentes ejes, entre ellos, cules son los aportes del conocimiento cientfico a la educacin, y qu sucede con la escisin entre poltica educativa, diseo de estrategias, prctica pedaggica
y aportes cientficos.
En Encuentros y desencuentros entre educacin y produccin, Ricardo A. Ferraro y Paula Nahirak abordan algunas de las
relaciones presentes entre el sistema educativo y el mundo del trabajo; se ocupan, en este apartado, de la educacin formal, con
especial atencin en la educacin universitaria. Los autores buscan
destacar experiencias y casos relevantes para ilustrar la complejidad
Presentacin
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Luiz Augusto Caldas Pereira, en Concepcin y pautas de la poltica de educacin profesional y tecnolgica en Brasil, 2003-2010,
analizan cmo las instituciones pblicas de educacin profesional y
tecnolgica (EPT) enfrentan el desafo de un nuevo quehacer; de all
deriva la importancia de entender la EPT no slo como modalidad
instrumentalizadora de individuos para el trabajo determinado por
el mercado que impone sus objetivos, sino como una modalidad de
educacin potenciadora del individuo.
Lejos estamos de haber sintetizado los aportes, fecundos en su
diversidad y por las perspectivas que ofrecen. Con ellos nos complace abrir puertas, slo algunas, a la reflexin sobre estas articulaciones y polticas. La formacin en el sistema educativo y la
relacin con el mundo productivo exige presencia y compromiso
de diversos actores sociales: tanto de los educadores y formadores,
de los empleadores como de los trabajadores, de los gobiernos, de
la sociedad en su conjunto. Esta propuesta que presenta diversas
voces en un mismo texto constituye, o pretende ser, un llamado de
alerta, entre otros posibles, respecto de lo que an falta estudiar en
detalle, y convoca al anlisis de soluciones en verdad complejas y
acuerdos de diversos actores.
Agradecemos al Ministro de Educacin de la Argentina, profesor
Alberto Sileoni, por haber acompaado la apertura de este seminario, y a cada uno de los autores por haber aceptado la invitacin
del IIPE en esta propuesta de revisar la relacin entre educacin y
trabajo, y sus alcances e implicancias para las polticas educativas.
Margarita Poggi
Directora del IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Palabras preliminares
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Palabras preliminares
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Palabras preliminares
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Alberto Sileoni
1 <http://www.enguita.info/>.
El desafo de la educacin
en la sociedad
del conocimiento
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Una economa global supone, entre otras cosas, que los empleadores ya no estn constreidos a emplear mano de obra local (prxima a su sede institucional o al mercado de sus productos), sino
que pueden buscarla y la buscan en cualquier lugar del mundo o,
al menos, ms all de las fronteras nacionales. Para el trabajador
esto significa, en conjunto, que ya no compite por medio de pequeos mrgenes en su cualificacin personal o en las condiciones
y contrapartidas del trabajo con otros trabajadores formados en el
mismo sistema educativo y profesional y con expectativas de salario, jornada, relaciones laborales, etc. similares a las suyas, sino con
millones de trabajadores de todo el mundo que ofrecen y esperan
condiciones muy distintas. Si se trata de empleos poco cualificados,
la competencia ser con mesnadas de trabajadores que estn dispuestos a trabajar ms horas por menos salarios en la mayor parte
del planeta, o a recorrer la distancia geogrfica que los separa de
los empleos no deslocalizables. El trabajador que se ve o teme verse
afectado por la deslocalizacin del capital o la inmigracin del trabajo puede poner el grito en el cielo contra la globalizacin y es posible que hasta sepa hacerlo en una retrica de izquierda, pero algo
es cierto: lo que el trabajador en el Tercer Mundo o el inmigrante (y
sus familias) ganan, en trminos de condiciones y de oportunidades
de vida, con la transferencia de cada empleo, es mucho ms que
lo que el trabajador del Primer Mundo (y la suya) pierde con ella,
por lo que resulta difcil sostener la objecin con criterios de justicia
universalista. O es que el pueblo elegido o el hombre blanco valen
ms que otros pueblos y otros hombres?
Una economa informacional es, entre otras cosas, aquella en
la que ms y ms tareas que antes solamente podan ser realizadas
por el Homo sapiens van siendo transferidas a mecanismos cada vez
ms sofisticados y eficaces, creados por unos pocos miembros de
la especie con la finalidad compartida de sustituir a otros muchos.
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Nueva relevancia
y nueva dinmica de la cualificacin
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Ms o menos cualificacin?
Necesita la empresa una fuerza de trabajo cada vez ms cualificada? Es un viejo debate si la industria, en una economa capitalista,
requiere un trabajo ms o menos cualificado. Puede mostrarse que
muchas profesiones, oficios y ocupaciones han conocido un proceso de degradacin en trminos de cualificacin pero que, al mismo
tiempo, la del conjunto de la fuerza de trabajo ha aumentado. El
secreto no es tal: cuando nace una nueva ocupacin, es habitual
que requiera una elevada cualificacin, al no estar normalizadas
sus tareas, con lo cual su efecto es aumentar la cualificacin del
conjunto de la fuerza de trabajo; cuando crece, sobre todo si llega a
masiva, los empleadores procuran estandarizar sus funciones para
subdividirlas y asignarlas a trabajadores menos cualificados, con el
efecto agregado de disminuir la cualificacin; cuando la estandarizacin llega a su culmen, las tareas son absorbidas por mquinas u
ordenadores, desaparecen empleos y aumenta por ello la cualificacin media de la fuerza de trabajo restante. El salto a la economa
de la informacin y del conocimiento resita este problema: la estructura del empleo se polariza cada vez ms entre una fuerza de
trabajo altamente cualificada, concentrada en los sectores cuaternario y quinario, y los puestos directivos o profesionales del resto, y
una mano de obra poco cualificada ubicada en los sectores primario, secundario y (resto del) terciario. En este proceso desaparecen
antiguos puestos de trabajo intermedios, aunque las ocupaciones
de alta cualificacin crecen ms rpido que las dems.
El fuerte desarrollo de los sectores cuaternario y quinario, y la
rpida mecanizacin de las tareas rutinarias en los sectores primario, secundario y terciario, anuncian una creciente divisin de las
personas por su cualificacin cuyas consecuencias se agudizan,
primero, por la mencionada polarizacin entre empleos de alta y
baja cualificacin y, segundo, por el riesgo de que una economa
altamente mecanizada necesite absorber cada vez menos mano de
obra nada o poco cualificada. Esto no obsta para que el sistema
educativo contine con su expansin. En el extremo glamoroso,
porque la sociedad del conocimiento absorbe ms trabajo de alto
nivel y obliga a parte de la poblacin a la actualizacin constante,
es decir, al aprendizaje a lo largo de la vida; en el otro, porque la
competencia en el mercado de trabajo estimula la demanda de ttulos como arma. Por lo dems, la institucin escolar se desenvuelve
en la arena pblica y est sometida a fuertes presiones expansivas
e igualitarias, mientras que la oferta de empleo depende de la produccin y entraa una dinmica restrictiva y jerrquica. La sobreeducacin y el subempleo estn servidos.
De la disciplina a la iniciativa
Pero el taylorismo ya es, en buena parte, historia en la produccin.
La organizacin del trabajo (y la del capital, la tecnologa y la gestin) evoluciona hacia la exigencia de flexibilidad como respuesta
a mercados inciertos y cambiantes, ciclos tecnolgicos ms breves,
una competencia global ms intensa, etctera. Para el trabajo, esta
flexibilidad puede ser externa o interna, esto es, va la movilidad o la
versatilidad. Tanto en un caso como en otro, el trabajador necesita
una capacitacin ms polivalente, lo que supone una formacin
bsica ms slida y una capacidad de aprender desarrollada que
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Tercera. La escuela no est sola en la tarea de ensear, y buena parte del conocimiento por transmitir y adquirir est fuera de ella, pero
accesible en la comunidad. Sin embargo, la dinmica interna de la
institucin y el cierre corporativo de la profesin son serios obstculos a la cooperacin con el entorno. La escuela real del alumno
real es hoy una red de instituciones, actividades organizadas y escenarios en los que aprende, pero una red sin proyecto compartido,
inconexa, o en la que la nica conexin es el propio adolescente.
Cuarta. El acceso a la modernidad, que en el mbito de la difusin
y adquisicin de la cultura fue sobre todo el acceso a la galaxia Gutenberg, fue en gran medida producto de la tarea herclea de una
profesin docente firmemente comprometida con ello y magnficamente equipada para ello; el trnsito a la posmodernidad, que es
tambin el acceso a la galaxia Internet, difcilmente podr ser obra
de una profesin que no domina ni aprecia, en muchos casos, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Gustavo Gndara
El concepto de capital intelectual ha adquirido en los ltimos aos
especial importancia en relacin con la gestin en las organizaciones.
Es un concepto que se introduce en el vnculo educacin-trabajo, ya
que el mercado laboral reclama bienes intangibles (bienes que
escapan a las ponderaciones tradicionales) en este nuevo paradigma.
El trabajo se ha reconceptualizado, entre otros aspectos, como lo expresan Vargas, Casanova y Montanaro: Las empresas competitivas
han aplicado estrategias que pasan por la modernizacin de sus estructuras, su aplanamiento y simplificacin; han introducido mejoras
tecnolgicas y han reconocido la importancia de disponer de talento
humano para el logro de sus objetivos.
Pero estas transformaciones afectaron y afectan muy fuertemente a las personas, as dentro de las transformaciones que tuvieron, y todava tienen lugar, el desempleo y la precarizacin son las
manifestaciones ms visibles de la crisis. Cabe destacar que el fenmeno del desempleo no est directamente vinculado con los niveles de instruccin y calificacin de las personas que lo padecen, ya
que tanto las personas que poseen una elevada calificacin como
aquellas que se encuentran desprovistas de este recurso hallan dificultades en el momento de ser empleadas. Cmo interviene entonces el concepto de capital intelectual frente a esta necesidad?
Esta crisis provoc una serie de cambios en la relacin entre capital y trabajo, uno de los ms importantes se produjo en lo que se
dio en llamar la relacin salarial fordista. Dicha relacin era propia
de un rgimen de acumulacin intensivo, y haba configurado el
estatuto de lo que se considera un verdadero empleo (industrial,
Salvaguarda
de los saberes para el mundo
del trabajo y su relacin
con las competencias laborales
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masculino, asalariado, con garanta de estabilidad, regulado mediante contratos de duracin indeterminada, y a tiempo completo, indexable segn la tasa de inflacin pasada). Se trataba
de un trabajo en relacin de dependencia, cuya remuneracin
resultaba de la negociacin colectiva o de la intervencin del
Estado para regular el contrato o fijar los salarios mnimos.
Estas consecuencias no afectan de la misma manera, ni con
la misma intensidad, sino que afectan ms fuertemente en primer lugar a los jvenes que salen del sistema educativo que no
tienen experiencia laboral y buscan su primer empleo; en segundo lugar, a las mujeres, discriminadas esencialmente por causa
de sus obligaciones familiares y extra-laborales; y finalmente a
los trabajadores de edad avanzada, sobre todo a quienes tienen dificultades para reconvertirse profesionalmente y acceder a
otros puestos de trabajo.
La precarizacin del trabajo es otra problemtica que adquiere gran importancia tanto como el desempleo, pero an
de mayor significacin si tenemos en cuenta la envergadura
cuantitativa que alcanza este fenmeno. El contrato de trabajo
por tiempo indeterminado perdi la hegemona frente a otras
modalidades de contratacin. El empleo precario se caracteriza por ser un empleo donde se perciben bajas remuneraciones,
con relaciones laborales irregulares, inestable, en donde existe
una grave desproteccin en cuanto a los beneficios sociales. Por
tanto, se constituye en un universo de actividades econmicas
en las que resulta particularmente difcil aplicar medidas de proteccin social, aunque se encuentren dentro del sector formal
de la economa.
Otra brecha a saldar en el concepto de capital intelectual es la
subutilizacin de la mano de obra, que surge de la inadecuacin
entre el nivel educativo y la calificacin adquirida por las personas.
El criterio de flexibilidad laboral exige que un/a trabajador/a
est disponible para responder a las continuas fluctuaciones de
la demanda, as las empresas recurren a lo que se denomina
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El capital estructural:
Su caracterstica fundamental es que pertenece a la organizacin, ms all de las personas que la componen.
Son los conocimientos desarrollados y explicitados por las organizaciones.
Es determinante para la mejora continua y la eficacia de la
organizacin.
Lo componen los manuales de procedimientos, los sistemas de
comunicacin, el uso de tecnologa disponible, los organigramas,
las bases de datos, los programas de aplicacin desarrollados en
la empresa, los sistemas de gestin y control, etctera.
Su particularidad es la permanencia en la organizacin, aun
cuando sus creadores o sus usuarios no estn en la misma.
Trasciende a las personas.
Mediante los procesos la organizacin aade valor a travs de
las diferentes actividades que desarrolla.
El capital relacional:
Es el conjunto de interacciones con el entorno exterior, las
relaciones que se establecen.
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3 Tecnologas
de Informacin y Comunicacin.
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Interiorizacin: es la transformacin del conocimiento explcito en tcito, realizada mediante el anlisis de la experiencia
que se adquiere al poner en prctica nuevos conocimientos. Se
incorporan a los conocimientos tcitos de la organizacin como
modelos mentales o prcticas de trabajo compartidas.
La gestin del conocimiento se hace necesaria para su preservacin, divulgacin, administracin, consolidacin y transferencia, y
para generar la posibilidad de adquirir conocimientos nuevos.
Esta gestin del conocimiento da como resultado el aprendizaje
institucional: la institucin que aprende. Esto depender de cmo
la institucin convierte los saberes individuales en conocimientos
organizacionales, compartiendo y socializando el conocimiento. El
logro se cristaliza a travs de acciones estratgicas que permitan
una accin multiplicadora, que construya un conocimiento institucional que crezca y se enriquezca en forma constante.
Cules son las caractersticas
de un trabajador del conocimiento?
Es una persona:
capaz de transformar la informacin en conocimiento;
posee un saber y lo utiliza en su trabajo; el saber es conocimiento en accin;
genera valor por la aplicacin y el uso productivo de la informacin que posee;
aplica ideas, informacin y conceptos;
Para esto, es necesario que estn bien definidas las tareas. Hay tareas que
requieren conocimientos especializados y que no podran ser realizadas por
cualquier empleado, sino slo por aquellos que poseen dicho saber. Esto influye directamente en la productividad y en las decisiones del trabajador para
poder determinar qu es lo importante y lo que no lo es, y fijar prioridades en
su trabajo. El enfoque de Competencias Laborales identifica estos saberes y los
normaliza.
5 Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos,
Montevideo, Cinterfor, 1996, pg. 1.
6 Mertens, Leonard, op. cit., pg. 1.
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considerar a la persona como el sujeto de las competencias (Gallart, 2002), en lugar de adecuar la formacin a los resultados
del anlisis ocupacional, sin ensear ms que lo estrictamente
necesario para el puesto de trabajo.
Ya no alcanza con dominar las tareas y actividades de una ocupacin especfica, sino que se necesita desarrollar la capacidad de
aprendizaje dinmico. Para ello, resultan imprescindibles, adems
de las competencias especficamente tcnicas, las competencias
bsicas, que exigen ms capacidad de abstraccin y pensamiento
lgico, y las transversales7 que sirven de puente entre roles profesionales, facilitan el aprendizaje y responden al requisito de adaptacin. Es necesaria tambin la formacin permanente para el desarrollo personal y profesional.
La capacitacin y la formacin no sern solamente profesionales sino que deben apuntar al crecimiento del hombre, su cultura y
sus derechos sociales y laborales. Para aspirar a romper con la dicotoma entre trabajo precario y mal remunerado o trabajo de calidad
y salarios altos a favor de estos ltimos, el valor de la capacitacin
adquiere una importancia fundamental.
El sistema de formacin basado en competencias aparece
como la respuesta ms adecuada ya que garantiza la formacin
continua y, junto con la posibilidad de certificar esas competencias, permite valorar y salvaguardar los saberes del trabajador.
Adems, este sistema de formacin tiene la mirada permanentemente puesta en que la formacin no acente las desigualdades
generadas en el marco del sistema educativo, sino que, por el
contrario, sea compensatoria y favorezca la movilidad social.
En esta lgica, la relacin educacin - trabajo - sistema productivo,
son dimensiones que se encuentran dinmica e ntimamente relacionadas. Es necesario que esta relacin se fundamente en una alta valorizacin social del trabajo y del trabajador, que no quede liberada a
7 Por
ejemplo, capacidad de trabajo en equipo, para afrontar y actuar en situaciones difciles con autonoma, iniciativa, relaciones interpersonales, flexibilidad
para la adaptacin a los cambios, comunicacin, toma de decisiones, etctera.
los designios del mercado, y que articule las diferencias entre la racionalidad educativa y la racionalidad productiva,8 lgicas que plantean
una dificultosa vinculacin entre los currculos de la educacin y los
requerimientos del sistema productivo (Gallart, 2002).
La competencia debe entenderse no slo como un modelo de
management, sino en su variante colectiva, es decir, la competencia
relacional (Lichtenberger, 2000), como la capacidad de las personas
(con sus limitaciones y potencialidades) de perfeccionarse de manera
profunda e integral en las actividades sencillas de cada da y de colaborar en favor de sus compaeros de trabajo y de su entorno.
El enfoque de competencia laboral se inscribe en un paradigma que coloca a las personas como el principal activo del sistema
productivo, impactando en los sistemas de formacin. stos deben
ser capaces de dar respuesta a la formacin continua y de sistematizar el reconocimiento de saberes. La calidad de los aprendizajes
en el sistema escolar, en la educacin primaria, media, superior y
en la formacin profesional, se enfrenta a un desafo. Con un enfoque basado en las competencias asociadas con el trabajo, en lugar
de uno basado en los empleos, los equipos humanos pueden actuar
juntos, codo con codo, o disolverse para satisfacer las necesidades de
un cliente o dar respuesta a una nueva situacin del mercado. Las
competencias asociadas con el trabajo no son estticas sino que el desempeo de una tarea para una empresa constituye un medio para el
desarrollo de una competencia en el lugar de trabajo. Es evidente que
los empleados que desarrollan competencias asociadas con el trabajo
al hacer cosas que les gustan, sern ms felices (y, sin lugar a dudas,
darn un mejor rendimiento) al ofrecer un mejor servicio al cliente.
Pero considerar la fuerza de trabajo como un conjunto de competencias asociadas con el trabajo tambin tiene otras caractersticas
interesantes. La organizacin tiene que ser capaz de compartir con
sus empleados las tcnicas y las competencias en todos los niveles
en los que pueda intuir una necesidad de futuro (Booking, 1997).
8 Gallart, M.A., Veinte aos de educacin y trabajo: la investigacin de la formacin
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[48]
Este abordaje replantea tambin el rol y la insercin de la formacin profesional en la estructura orgnico-funcional del aparato
estatal. La complejidad de los procesos mencionados refleja la especificidad en la gestin de la formacin profesional. En las carteras
educativas, sta se encuentra en una posicin relegada y los funcionarios de dependencias de trabajo la visualizan principalmente
desde la ptica de la demanda del sistema productivo, desdibujndose la perspectiva formativa a largo plazo. Se torna indispensable
profundizar el debate sobre el lugar de la formacin profesional en
la gestin pblica, su financiamiento y su relevancia, habida cuenta
del papel que desempea en la articulacin entre la educacin, el
trabajo y el sistema productivo.
Qu son las competencias laborales?
Se brindan a continuacin algunas definiciones del concepto.
Cinterfor/OIT las define de las siguientes maneras:
capacidad real de una persona para lograr un objetivo esperado en un contexto laboral dado, vinculndose estrechamente con
la innovacin en tecnologa blanda, es decir, la gestin y desarrollo
del capital humano, y con las exigencias de los nuevos roles ocupacionales;
conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y capacidad de comprensin que posibilitan desempeos exitosos. Valora la capacidad de la persona para poner en juego los saberes
(adquiridos en la prctica de vida o de trabajo o en la formacin) en determinado contexto laboral.
Catalano, Avolio y Sladogna (2004) definen la competencia laboral como la capacidad de movilizar conocimientos y tcnicas de
reflexionar sobre la accin. Es tambin la capacidad de construir
esquemas referenciales de accin o modelos de actuacin que faciliten las acciones de diagnstico o de resolucin de problemas
productivos no previstos o no prescriptos.
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tructurarse de manera modular, con lo cual la oferta formativa se vuelve gil y adecuada a las necesidades de formacin de cada persona que puede transitar el itinerario
segn sus propias urgencias.
4. Evaluacin: es el proceso a travs del cual se establece si
una persona es o an no es competente. En el caso de
serlo, la persona pasa a fase de Certificacin. En el caso de
an no ser competente, vuelve a la fase de Formacin;
despus de un tiempo de prctica laboral, ser evaluado
nuevamente, para identificar si alcanz las competencias
necesarias. Las evidencias de conocimientos y desempeos
que demuestra el trabajador en la evaluacin estn acordes
con la norma. La decisin de pasar por la evaluacin es
voluntaria, es del trabajador.
5. Certificacin: segn Irigoin y Vargas la Certificacin de
Competencias es el reconocimiento pblico, sectorial, formal y temporal de la capacidad laboral demostrada por un
trabajador o trabajadora, efectuado con base en la evaluacin de sus competencias en relacin con una norma
y sin estar necesariamente sujeto a la culminacin de un
proceso educativo.
El enfoque de competencias laborales requiere necesariamente del dilogo social y la negociacin. Debe ser una construccin colectiva. Las empresas pueden marcar cules son las
competencias que deben tener sus empleados, pero el sector
sindical debe velar para que las normas no excedan la realidad
laboral y se conviertan de esa manera en un factor de exclusin,
o rijan bajo condiciones inadecuadas de trabajo. Debe llegarse
a consensos, slo posibles a travs del dilogo y la negociacin.
Por otro lado, el trabajo es un factor de inclusin social, siempre
y cuando se haga realidad el concepto de trabajo decente, por
el cual el trabajador recibe una remuneracin adecuada y goza
del ejercicio pleno de sus derechos laborales.
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Para la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), el dilogo social comprende todo tipo de negociaciones y consultas ()
entre representantes de los gobiernos, los empleadores y los trabajadores sobre temas de inters comn relativos a las polticas econmicas y sociales. Para garantizar ese dilogo, los participantes
deben tener voluntad de dialogar y el Estado debe ser un garante
que asegure la libertad de expresin.
La negociacin colectiva, por su parte, es un instrumento que
defiende los derechos de los trabajadores y mejora su calidad de
vida, a travs de procesos que fijan las condiciones de trabajo y
empleo, de comn acuerdo entre empresarios y organizaciones sindicales. Genera acuerdos y compromisos formales que impactan directamente en la productividad, la competitividad, la imagen social
de la empresa, etctera.Es necesario contar con mecanismos que
den agilidad al reconocimiento de saberes y competencias y a la
acreditacin de estas ltimas.
Competencia y formacin
El enfoque de competencia laboral es una postura que coloca a las
personas como el principal activo del sistema productivo. Esto impacta en los sistemas de formacin, que deben ser capaces de dar
respuesta a la formacin continua y sistematizar el reconocimiento
de saberes. La calidad de los aprendizajes en el sistema escolar, en
la educacin primaria, media, superior y en la formacin profesional, se enfrenta as a un desafo.
El desarrollo de la educacin tcnica y profesional, dentro del sistema escolar formal y fuera de l, en el marco del aprendizaje a lo largo
de toda la vida, debe constituir un objetivo prioritario de las estrategias
de educacin. Resulta necesario que el sistema educativo permita que
cada persona siga su educacin general y profesional a travs de la
articulacin y el reconocimiento de su formacin y experiencia laboral
adquirida, as como la validacin de sus saberes, hayan sido adquiridos
o no mediante la educacin formal.
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Qu es la competencia colectiva?
Se denomina de esta forma al saber actuar en un contexto junto a
otros, combinando lo individual y lo externo. Su principal indicador es
la capacidad para resolver los problemas y transformar la sociedad en
forma colectiva. Por consiguiente, se relaciona con la capacidad de las
personas de vincularse, concertar y asociarse. Si bien sta es una competencia de importancia en el mundo laboral por sus implicancias, es
an ms importante en el plano social, ya que contribuye a rearmar el
tejido de la sociedad y da un nuevo valor a lo pblico.
La educacin para la ciudadana implica una competencia
colectiva en la que la formacin es integral. Y hablamos de formacin integral cuando nos referimos al crecimiento personal
relacionado con el desarrollo de la propia identidad, el fortalecimiento de la autoestima, la autoconfianza. Estos elementos
permiten analizar, participar, reflexionar, criticar y construir individual y colectivamente (Montanaro, 2008). Por tanto, es clara
la relacin con la capacidad de proponer, aceptar y superar las
crticas, enfrentar las dificultades y crear espacios de actuacin
individuales y colectivos.
[57]
[58]
Se habla entonces de comprensin y comunicacin, posibles mediante la palabra oral o escrita y mediante imgenes y smbolos. Esto
conlleva la seleccin, priorizar y procesar la informacin entendiendo
su finalidad, utilizando diversos medios de comunicacin, que adems
de ser tiles en un empleo sean pertinentes para crear redes sociales
y personales de inters compartido y general. Estas capacidades se
transforman a su vez en herramientas de libertad, ya que permiten
mantener vnculos y relaciones, sostener dilogos para manejar conflictos con respeto y en planos de igualdad, aprender de la experiencia,
manifestar las propias convicciones, la creatividad, disentir y decidir.
Para cumplir los objetivos de la formacin integral que devenga en competencia colectiva, dicha formacin deber reunir las siguientes caractersticas:
Igualdad de condiciones y respeto a la diversidad: la diversidad debe ser un factor enriquecedor y de aprendizaje. Las
necesidades especficas individuales y colectivas y las posibles
vulnerabilidades deben ser tenidas en cuenta, reconocidas; la
formacin debe abrir sus puertas a todos. Recordemos que
los que son excluidos hoy de los sistemas educativos sern los
excluidos maana del mundo del trabajo (Montanaro, 2008).
Entonces, el gran desafo para el futuro es transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedaggica.
Apertura al dilogo entre diversos actores: beneficiarios de la
formacin, sus familias, educadores y sectores de la sociedad.
Fomentar el aprender a aprender: el aprendizaje valorado
como factor de crecimiento.
La formacin en valores ciudadanos tiende a desarrollar personas libres e ntegras fortaleciendo la dignidad y la libertad.
Promueve mediante la educacin y la formacin a ciudadanos
participativos, respetuosos, solidarios, que conocen sus derechos y asumen sus obligaciones.
La mirada sindical
Las polticas y los procesos de globalizacin golpearon a los sindicatos obligndolos a buscar transformaciones que dieran respuestas
al nuevo paradigma. Los cambios producidos en los procesos productivos desdibujaron la identidad de los trabajadores.
Ante esta realidad, las organizaciones sindicales entienden
que la formacin brinda la capacidad transformadora. Y, justamente, la formacin en valores ciudadanos y de solidaridad es
un aspecto sobre el cual los sindicatos deberan buscar formas
de accin, en todos los niveles educativos. El acceso a la educacin debe garantizarse para todos.
Los sindicatos deben velar para que los trabajadores:
- posean las competencias necesarias para desempearse exitosamente en su trabajo,
- asuman su rol como ciudadanos,
- obtengan el reconocimiento de sus saberes,
- trabajen en condiciones dignas,
- obtengan un trabajo productivo y decente, desarrollado en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad humana.
[59]
- que las competencias se desarrollen a partir de las necesidades sociales y no de demandas economicistas; contribuyan a
obtener resultados personales y sociales, adems de los laborales, sean aplicables a contextos amplios y brinden beneficios
a la poblacin independientemente de aspectos como gnero,
condicin social, cultural, tnica, religiosa, e integren conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes que posibiliten
su aplicacin en todos los mbitos de la vida,
[60]
Consideraciones finales
Segn palabras de Francois Dubet (2006), la tcnica es a la vez un
fin y un medio, pues si uno se detiene en la tcnica, lo falsea todo.
Las empresas dependen cada vez ms de la calificacin de sus trabajadores y de la identificacin de estos ltimos con su actividad, en
donde las nuevas demandas reconocen estrategias operativas como:
- trabajadores con mayor capacidad de interpretacin y de juicio,
- actualizacin contextualizada de sus competencias tcnicas,
materializada en el control y la regulacin de los sistemas tecnolgicos vigentes,
[61]
[62]
Si es objetivo salvaguardar el capital intelectual para el mercado laboral, entonces es necesario comenzar por reconocer estos
aspectos del capital humano, los talentos que poseen los trabajadores, y a partir de ellos establecer polticas educativas, laborales y
sociales que garanticen su crecimiento.
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[64]
Parte 1
Claves posibles para interpretar
el tiempo que nos toca1
El secreto de un laberinto se esconde entre sus evidencias. Tanto
si el laberinto se proyecta con fines recreativos, como si se plantea
con intenciones militares, polticas o econmicas, tanto si est contenido por lmites fsicos como si se trata de un laberinto conceptual, lo nico evidente para quien est dentro es la imposibilidad
de solucin del enigma. Tal percepcin no hace sino confirmar la
naturaleza impenetrable del laberinto en tanto que representacin
mental de un propsito imposible. Si el laberinto fuera expugnable,
no sera un laberinto. Tal vez un camino tortuoso o en el peor de los
casos un enigma en expectativa de solucin, pero no un laberinto.
El diccionario de la lengua espaola define el laberinto como
un lugar artificiosamente formado por caminos y encrucijadas de
modo que el que est dentro no puede acertar con la salida. A
efectos ejemplificadores, la mitologa griega desarrolla el mito del
minotauro segn el cual el rey Minos, hijo de Zeus, despechado
y aterrado por los efectos de un amor contranatura de su mujer,
1 Extrado de: Toms Valds (2000), Impacto de la globalizacin en los derechos econmicos y sociales de los trabajadores, en Cooperacin sindical al desarrollo. Una reflexin para la accin, Madrid, Instituto Sindical de Cooperacin
al Desarrollo (ISCOD) y Unin General de Trabajadores (UGT).
Publicado tambin en: Toms Valds (2000), La lgica del laberinto, en Revista de Tecnologa Educativa, Vol. XIV, N 3, Santiago de Chile, pgs. 361-368.
Educacin, trabajo
y produccin.
Lgica del laberinto,
parbola del cambio
[65]
[66]
[67]
[68]
dominio de capacidades y competencias que le permiten garantizar su inclusin en la sociedad a la que pertenece y participar
de forma activa en la conformacin de la identidad colectiva.
El problema no es solamente repartir la renta, sino repartir, tambin, las oportunidades de producirla. El objetivo no es solamente el
empleo, sino tambin la posibilidad del trabajo elegido. El reto no es
ajustar desequilibrios individuales en los ciudadanos para reintegrarlos a la vida en sociedad, sino la posibilidad de que stos contribuyan
a generar el modelo de convivencia. La solucin no es integrar, sino
eliminar los factores y condicionantes de la exclusin. Un buen ejemplo son las polticas de integracin social centradas en el empleo.
Todo lo que se haga para favorecer la integracin sociolaboral de los
ciudadanos, que pase por situarlos en las condiciones de otros ciudadanos en situacin de exclusin de baja intensidad, caracterizada
por el conocimiento de un oficio de baja cualificacin y el manejo de
tcnicas instrumentales bsicas, le deja a medio plazo en la misma
situacin de desempleo y exclusin o en una situacin de subempleo
y subsistencia (polticas pobres para pobres).
Si, por el contrario, recibe un nivel de cualificacin suficiente para
competir en el mercado de trabajo, en una coyuntura de excedente
de mano de obra, la expectativa ms favorable es que sustituya en el
empleo a un semejante, con lo cual volvemos a la situacin de partida. Estamos en la lgica del laberinto cuando se plantea en todo el
mundo la necesidad de reformar los sistemas de Educacin Tcnica y
Formacin Profesional, adecuando los currculos a las necesidades del
mercado de trabajo y sus exigencias de cualificacin y competencia, si
resulta que las posibilidades reales de insercin laboral pasan por los
contactos y relaciones personales, y las oportunidades de promocin
profesional se generan en base a criterios de confianza y amistad y no
de competencia y capacidad.
Si se destinan grandes inversiones de dinero pblico a la financiacin de procesos masivos de formacin para el empleo
desvinculados de la oferta de trabajo y la demanda real de cualificacin y competencia, estamos en la lgica del laberinto. Todos
[69]
[70]
los procesos de formacin para el empleo que no transfieran capacidades y competencias con valor y significado en el mercado
de trabajo (conocimientos relevantes con un bajo nivel de distribucin social) no solamente no contribuyen de forma significativa a la insercin laboral de los participantes, sino que generan
artificialmente un excedente de mano de obra que acaba modificando a la baja las condiciones de trabajo de los empleados.
Si se pretende satisfacer las expectativas educativas de una sociedad y garantizar el principio de igualdad de oportunidades mediante
procesos de distribucin homognea de programas educativos, estamos en la lgica del laberinto. La sociedad no construye la desigualdad
solamente desde la escuela. Por tanto, si las desigualdades de acceso
a la educacin bsica desaparecen, se refuerzan otros factores de desigualdad, que afectan el aprovechamiento y el significado simblico de
la educacin en cada ciudadano. Todo lo que se haga para garantizar
la igualdad de oportunidades, que no pase por la discriminacin positiva sostenida, y por tanto por dar ms y durante ms tiempo a los
que necesitan ms, tendr una respuesta social de igual proporcin y
sentido contrario, tendiente a la acumulacin de los conocimientos significativos, condicionantes del estatus social y econmico y de las oportunidades de empleo, en los sectores y clases sociales dominantes.
La realidad poltica, social y econmica mundial ofrece un amplio abanico de situaciones en las que se hacen evidentes las consecuencias implacables de un modelo de convivencia cada vez menos regulado y por ende cada vez ms injusto y desequilibrado. Es
cierto que en una parte de esa realidad, no ms de una veintena de
pases, se han alcanzado cotas razonables de equidad en la garanta de mnimos para los ms desfavorecidos, pero tambin lo es que
dichos logros se han alcanzado, en este pequeo club de pases desarrollados, a costa de la pobreza inmisericorde del resto y a travs
de largos procesos de acumulacin de beneficios, condicionados
por la posesin restringida de los recursos de produccin (capital y
tecnologa) y el control hegemnico de los precios en el mercado de
materias primas. Nada ms lejos de la competencia perfecta.
Esa fractura planetaria entre economas viables y las llamadas eufemsticamente en vas de desarrollo (hoy economas emergentes),
se reproduce al interior de las naciones, de forma cada vez ms evidente, generando microsociedades opulentas en medio de pramos
de pobreza. Supuestamente se globalizan las economas, pero las
oportunidades de produccin, distribucin y consumo se restringen
a un nmero de pases cada vez menor. Se reclama menos Estado sin
redefinir el papel del Estado, ni explicitar las frmulas, supuestamente
ms eficaces, para cumplir su papel de garante de los derechos fundamentales de una sociedad, pudiendo darse el caso de que para el
papel previsto no haga falta ningn Estado (lo que supondra un ahorro) o que determinadas medidas modernizadoras y una fe sin lmite
en el mercado para gestionar derechos, adems de bienes y servicios,
acaben de forma irreversible con el modelo de sociedad que hemos
conocido en la ltima mitad del siglo XX.
Los pases desarrollados manifiestan una preocupacin creciente por los problemas medioambientales. Se exportan expertos y
consignas, se organizan cumbres, se limitan las emisiones y vertidos
en los pases pobres y se generan normativas de defensa del patrimonio medioambiental, de aplicacin restringida al territorio de los
pases ricos (los pobres no pueden permitirse financiar el reciclaje
de vertidos o las medidas preventivas anticontaminantes), mientras
que las empresas de esos mismos pases talan los bosques y las selvas del sudeste asitico, Centroamrica o la Amazonia. Se pronostican vertiginosos cambios tecnolgicos en las formas de producir,
pero las microempresas y pequeas empresas generadoras de la
inmensa mayora del empleo, mantienen un potencial mnimo de
asimilacin tecnolgica y una capacidad de endeudamiento a largo
plazo cercana a cero, con lo cual las posibilidades reales de inversin y sustitucin tecnolgica son prcticamente inexistentes.
Vivimos una etapa histrica caracterizada por la acumulacin,
en pocas manos, de capitales y conocimientos. Este sencillo principio explica las terribles diferencias de renta per cpita y nivel de
vida entre unas sociedades y otras, pero tambin explica algunos
[71]
[72]
sutiles cambios que se estn produciendo en los pases desarrollados respecto de los criterios y procesos de seleccin social para el
ejercicio profesional de los ciudadanos. Asistimos a una suerte de
cultivo extensivo de mano de obra cualificada, donde algunos viejos paradigmas de las sociedades de los sesenta (la expectativa de
un futuro previsible basado en el trabajo, la aspiracin legtima de
vivir mejor que la generacin anterior, la posibilidad de emancipacin y ruptura de los lmites de clase de los hijos, etc.) se esfuman,
dando lugar a una realidad ms cruel, donde acceder a cualquier
empleo ya es un triunfo.
Se anuncia el siglo XXI como el siglo de la iniciativa individual (no busque empleo, busque clientes, se dice) pero las clases
medias ilustradas con mayor nivel de formacin se acurrucan en
los empleos pblicos o en empleos por cuenta ajena en niveles
intermedios o directivos, con excelentes niveles de renta y escaso
riesgo, mientras que se insta desde los programas de atencin
social a los colectivos sociales excluidos o a los desempleados de
larga duracin a que pongan en marcha iniciativas empresariales. El trabajo como factor de produccin pierde valor y el mercado laboral ajusta sus precios a la baja. El desempleo crece a
nivel mundial y cada vez responde ms desordenadamente a los
ciclos de crecimiento econmico, haciendo menos clara la correlacin entre crecimiento econmico y creacin de empleo, especialmente en lo que se refiere a la creacin de empleo estable
y de calidad. Aumentan las oportunidades de formacin para el
empleo y disminuye la distribucin de aprendizajes profesionales
significativos. Proliferan los anuncios de nuevas profesiones y
disminuyen las oportunidades de empleo para los jvenes.
Las expectativas y condiciones de trabajo sufren igualmente un
proceso creciente de polarizacin entre aquellos segmentos sociales
en condiciones irreversibles de exclusin (cada vez ms) y los nuevos
estandartes del xito profesional, cada vez menos y ms ricos, pasando
por una inmensa mayora que contempla atnita cmo se precarizan
sus condiciones de trabajo y se hacen ms inestables, en base a una
[73]
[74]
[75]
Parte 2
Parbola del cambio. Retos para la voluntad,
exigencias para la inteligencia2
[76]
Al espritu de un tiempo,
que an nos educa y nos hace libres.
Las cosas cambian en el mundo, y los cambios nos afectan aunque no seamos capaces de percibirlos (la tierra gira, aunque no
percibamos la rotacin, parados sobre su viejo lomo). Tal vez, por
esta razn, nos afectan ms. Se modifica la centralidad del trabajo
como factor de cohesin social, se precariza el empleo, se desregulan progresivamente los mercados laborales en todo el mundo,
en medio de apelaciones permanentes a la flexibilizacin laboral
como componente esencial, y casi nico, de la competitividad.
Cambian los sistemas tradicionales de organizacin del trabajo,
se atomizan y deslocalizan las empresas, generando una amenaza permanente de transferencia de los centros de produccin a
entornos polticos, econmicos y laborales ms comprensivos
con sus necesidades; aparecen formas de trabajo dependiente no
sujetas a presencia fsica en centros de trabajo y se terciarizan
progresivamente las economas, generando evidencias de un desequilibrio estructural creciente, entre bloques econmicos y regiones en el mundo, que induce la concentracin del 76% de la
riqueza en no ms del 20% de la poblacin mundial.
2 Toms Valds (2004), Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Curso experimental de especializacin en educacin y trabajo, Introduccin, Mdulo 3: Direccin Estratgica de Instituciones
de Educacin Tcnica y Formacin Profesional.
[77]
[78]
El objetivo es convertir nuestras viejas escuelas en lugares de investigacin, creacin, produccin y transferencia significativa de conocimientos profesionales y actitudes emprendedoras. El resultado, la proliferacin social de cerebros de obra, corazones comprometidos de
obra, mentes apasionadas de obra, pensadores innovadores de
obra y emprendedores infatigables de obra. El futuro de las sociedades latinoamericanas, su lugar en el siglo XXI, su definitiva emancipacin e independencia econmica, no se construir con las manos.
Ser el resultado de mentes y corazones comprometidos con las ideas
y con el futuro de la sociedad de la que forman parte. Pensemos pues
los cambios necesarios, hagamos los cambios necesarios y aprenderemos a hacer los cambios necesarios.
[79]
[80]
Motivacin
La motivacin explica el inicio, direccin, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta. Est,
en gran medida, condicionada por las percepciones que los sujetos
tienen de s mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados.6
Se puede decir que la necesidad de relacionarlo con el mundo autopercibido (la meta), hace que la conducta se oriente de determinada
manera hacia la consecucin de la misma. En el mbito del aprendizaje, la motivacin de logro acadmico implica una orientacin de
la actividad de la persona con el objetivo principal de experimentar
el xito y la valoracin positiva de la propia competencia. Pero este
planteamiento implica adems la consideracin de la estructura de
las metas, el carcter intrnseco o extrnseco de las recompensas y
las capacidades metacognitivas o de autorregulacin.7
Tambin en el mbito laboral, el concepto tradicional de motivacin, vinculada especialmente al aspecto econmico, por el que se
definen y distribuyen las tareas con la nica preocupacin de atender los principios de eficiencia y economa, va siendo substituido
por el de motivacin a travs de percepciones de autorrealizacin,
crecimiento individual y reconocimiento profesional, que considera
fundamentales los componentes de desafo y oportunidad para la
creatividad y la significacin psicolgica del individuo que las ejecuta.8 La relacin que se establece entre una historia de xitos o fracasos, tanto a nivel social, acadmico o profesional, y las sucesivas
historias de socializacin (las distintas interacciones que el sujeto
haya tenido la oportunidad de sostener) est basada en el tipo de
aprobacin, aliento y orientacin hacia la consecucin de las metas
elegidas libremente, sostenidas por parte de patrones adultos para
6
[81]
[82]
Eficiencia
Hablamos de sistemas eficaces en la medida en que manifiestan
una gran capacidad para obtener los resultados previstos en el diseo del sistema. Y hablamos de sistemas eficientes en la medida en
que tienen la capacidad de obtener los resultados previstos con el
menor requerimiento de recursos. La eficiencia, por tanto, requiere
la consecucin de los objetivos y el uso racional de los recursos. Se
considera que para que un sistema sea de calidad debe ser, entre
otras caractersticas, eficiente. Hablar de un sistema de educacin
tcnico y profesional eficiente supone la garanta de resultados e
impacto sobre la carrera profesional de sus egresados, independientemente de las condiciones de ingreso, con los recursos de que
se dispone. Por tanto, la eficiencia no va a residir en la transferencia
de informacin a los alumnos y en un resultado estadstico de egresados, sino en la integracin sociolaboral real de los mismos y en su
contribucin a la modernizacin y mejora de las formas de producir
Calidad
Etimolgicamente, la calidad nos habla de las propiedades inherentes a un objeto (servicio o producto). En sentido absoluto, da
cuenta de la superioridad o excelencia de ese objeto. No hay ningn servicio o producto que posea caractersticas intrnsecas de
calidad, excepto en el cumplimiento de la finalidad del mismo o
en las caractersticas inherentes a su condicin: un tenedor pincha
9
[83]
[84]
en la falta de autonoma para la toma de decisiones sobre cuestiones que afectan la gestin de los recursos materiales y financieros,
la gestin de los recursos humanos, la eleccin de criterios de organizacin del servicio y la seleccin de las titulaciones ofertadas por
las instituciones educativas, ya que son competencias que ejercen
los Ministerios y servicios administrativos de Educacin.
No existe un nico modelo de educacin de calidad, ya que la
percepcin de la calidad depende tanto de factores objetivos, como
de factores subjetivos. El concepto de calidad, como veamos, no
es un concepto unvoco que establece la empresa o el productor
del servicio, ms all de las expectativas del cliente, sino que ste es
pieza angular de la organizacin operativa del concepto de calidad.
Un sistema de educacin tcnico profesional de calidad debe preparar para el ejercicio profesional y hacer posible la insercin laboral
y la carrera profesional del alumno/usuario. Su fin por tanto es social y se verifica fuera de los lmites de la institucin educativa.
Si por alguna causa se desva de su funcionalidad primaria, no
cabra hablar de calidad por el hecho, por ejemplo, de ampliar su parque de ordenadores o mejorar su sistema informatizado de gestin,
elementos stos instrumentales que en modo alguno predeterminan
la calidad del sistema. La educacin, entendida como un proceso
sistemtico de socializacin cultural, cumplir las normas de calidad
inherentes a su funcin en la medida en que cumpla con las finalidades asignadas por la sociedad que la inspira. Si la educacin no
cumple con estas finalidades, no podremos hablar de educacin de
calidad, aunque la metodologa educativa, los recursos didcticos y
los modelos psicopedaggicos utilizados sean los idneos.
Lo sustantivo, en relacin con nuestro caso, es que el concepto
de calidad tiene que ser negociado con nuestros clientes/alumnos/familias. Ellos deben participar en la visualizacin operativa de
que conocimientos, cuestiones tico/afectivas y cuestiones tcnico/
efectivas son las relevantes para educar a sus hijos en el tiempo
histrico que les toca vivir. Ellos deben avalarlos y refrendarlos. Si la
calidad no es percibida por el cliente, no existe. Un cuadro posible
[85]
de criterios de calidad de instituciones de Educacin Tcnica y Profesional se podra resumir como sigue:
desarrolla en el alumno las capacidades y actitudes necesarias
para el aprendizaje permanente;
desarrolla el pensamiento autnomo;
promueve el libre desarrollo de la personalidad del alumno;
posibilita la libre eleccin de profesin y oficio;
permite la promocin social del alumno/ciudadano;
[86]
En resumen, la calidad del sistema educativo depender del nivel de cumplimiento de esta finalidad, que hace referencia a la distribucin social de bienes intangibles, condicionantes del proceso
[87]
[88]
[89]
meta prioritaria y aspiracin del conjunto de Colegios de Bachillerato Tcnico, a lograr que los egresados sean capaces de gestionar
autnomamente su carrera profesional. Esto significa que posean
cierto dominio de los conceptos, manejen con habilidad y desarrollen las actitudes adecuadas y necesarias para:
disear su propio proyecto de desarrollo personal y su plan
de carrera;
[90]
ser reconocidos y valorados como empleables por los empleadores, en aquellas reas de actividad y profesiones libremente
elegidas;
desarrollar sus propios emprendimientos productivos.
intervencin educativa con los egresados y apoyo y asesoramiento para la creacin y el mantenimiento de emprendimientos productivos.
Como se puede apreciar, estas posibilidades darn lugar al menos a tres tipos de intervenciones educativas para la estructuracin
de los servicios, que se detallan a continuacin.
Desarrollo de un sistema de orientacin vocacional y profesional, concebido como un proceso de educacin para la
toma de decisiones y el desarrollo de capacidades vinculadas
a la gestin autnoma de la carrera.
Bsicamente:
conocer las opciones profesionales;
conocer el funcionamiento de la profesin, el sector y el mercado;
conocer las propias capacidades y competencias;
disear y gestionar el plan de carrera.
Establecimiento de un sistema de intermediacin en el mercado de trabajo para apoyar la insercin laboral de los egresados y dar servicio a las pequeas empresas generadoras
de empleo que demanden personal cualificado.
El servicio de intermediacin en el mercado de trabajo se plantea
como finalidad mejorar el proceso de transicin de la escuela al mundo
laboral, generar mecanismos de insercin y favorecer las relaciones de
cooperacin entre la institucin educativa y las empresas de su zona de
influencia. Y debe plantearse como objetivos generales:
coordinar e impulsar pasantas y prcticas en empresas para
alumnos de ltimo ao;
[91]
[92]
Philippe Mhaut
Introduccin
El inters por las cuestiones relativas a la formacin profesional y,
ms ampliamente, a los vnculos educacin-trabajo se ha acrecentado desde comienzos de este siglo. Los factores que llevan a este
fenmeno son varios.
- La evolucin en los sistemas productivos y en los mercados laborales. La temtica de la economa del conocimiento interpela
a los saberes necesarios para este nuevo orden econmico. En
un sentido ms amplio, en el Informe mundial sobre las sociedades del conocimiento, realizado en 2005, la UNESCO no
se limit a hablar de los factores productivos (UNESCO, 2005).
Desde la perspectiva de los mercados laborales, la existencia de
un alto ndice de desempleo sostenido en varios pases, sobre
todo para los jvenes, nos hace reflexionar sobre las posibilidades, y los lmites, de la adecuacin formacin-empleo (Agulhon, 2009).
- Las transformaciones de las herramientas educativas y de formacin. La masificacin de la enseanza secundaria y, en particular, del secundario superior en algunas regiones del mundo,
la rpida evolucin de la enseanza superior desplazan las cuestiones de profesionalizacin (as como las de democratizacin
de acceso) hacia los niveles CITE 3, 4 y 5 (UNEVOC, 2006).
- A aquellos que consideran la formacin profesional como
un bien privado obtenido gracias a la inversin personal y
Tendencias recientes
en las polticas de formacin
y sus vnculos con el mercado
laboral en Europa
[93]
al mercado, se les oponen los que denuncian el riesgo de subinversin y hacen hincapi en las externalidades econmicas y
sociales, justificando la formulacin de las polticas pblicas.
[94]
[95]
[96]
[97]
[98]
2010 benchmarks = 100
progress required
(below 0 = performance
getting worse)
[99]
Amrica
del Sur
Europa
Ninguna
ISCED 2
ISCED 3 secundario
ISCED 2+3
ISCED 3+4*
21
ISCED 2+3+4
Total
11
38
[100]
Fuente: UIS, 2006.
lo general, acentuado por el desarrollo de los NVQ [National Vocational Qualifications] (Rainbird, 2009).
[101]
[102]
Permite tambin una transformacin de los modos de regulacin y financiamiento de las instituciones de formacin, que estaran basados en resultados y no en matrculas o en horas de enseanza. Aparecera entonces una regulacin ms mercantil de los
sistemas (Felstead, 1998).
La OCDE tuvo un papel importante en ese movimiento, que retomaron otras organizaciones internacionales y que a menudo tom la
forma de promocin de los NVQ ingleses, aun en pases de Centroamrica y de Amrica del Sur (Arteaga Garca et al., 2009)
[103]
[104]
Si hacemos un esquema, podramos decir que en general la semilla de competencia es ms pequea en el Reino Unido que en
Holanda o Francia. Y en particular, cuando observamos los NVQ,
esas semillas estn separadas no consideramos, o consideramos
en menor medida, la espiga mientras que, es la espiga la que
sobresale en los dems pases. El concepto de competencia a la anglosajona es ms utilitarista, priorizando ms el desempeo en el
cumplimiento de una tarea. As, la articulacin entre el saber-hacer
y el sustrato de conocimientos (tericos, prcticos) que permiten su
puesta en marcha es escasamente explcita. A la nocin fragmentada de la competencia se le opondra la nocin ms holstica de
Francia y Holanda (Brockmann, Clarke, Mhaut, Winch, 2008).
Esta introduccin de la competencia en la arquitectura de
los diplomas (por ende, tambin en la formacin) supone ser el
eco del fomento de la gestin por competencias en las empresas. En Francia, por ejemplo, esta gestin ms individualizada se
desarrolla, en particular, en las grandes empresas. Dicha gestin
debera representar una evolucin (o una ruptura) con los modelos ms colectivos apoyados en las convenciones colectivas y/o
reglas automticas como la antigedad. Hace hincapi en las
competencias basadas en la verdadera transpiracin en el puesto de trabajo, en el desempeo personal (y la obsolescencia) de
las competencias, especficas, atadas a una firma y a un puesto
de trabajo. Como lo demostraron Bouteiller y Gilbert (2005),
la misma heterogeneidad de conceptos existe. Comparando los
modelos de gestin de empresas anglosajonas y francesas, resaltan de qu manera, en las primeras, se introdujo la nocin de
competencias a partir de las obras de los psiclogos. El enfoque
est puesto ms que nada en las conductas (los soft skills), en
el vnculo entre esas conductas y el desempeo individual. Por
el contrario, el modelo francs, que tiene mayor influencia por
parte de los pedagogos y los especialistas en formacin profesional (entre ellos, Bertrand y Schwartz), es ms colectivo, la gama
de competencias es ms amplia, la articulacin de la formacin
Conclusin
Este rpido pantallazo de algunas tendencias de evolucin que experimentan los sistemas europeos de formacin profesional permite
[105]
[106]
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[109]
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Claudia Jacinto
La formacin para el trabajo ha sido, junto con la formacin para
la ciudadana y para los estudios superiores, una de las funciones
histricas atribuidas a la educacin secundaria. Pero las concepciones acerca de qu significa han variado socio-histricamente. En
Amrica Latina, en los ltimos aos se han comenzado a revisar
posturas sostenidas al respecto en la dcada anterior.
Cuando ya en los aos setenta y ochenta se hizo evidente que
la capacidad de la economa para incorporar a los egresados de
las distintas modalidades era decreciente, las discusiones sobre el
papel de la formacin para el trabajo en la educacin secundaria se
fueron concentrando en la cuestin de los saberes y competencias
generales que deban aportar todas las modalidades, considerados
como requisitos bsicos para la insercin en un mundo del trabajo
que requera nuevos saberes y competencias, pero que tambin era
heterogneo e incierto.
Ante las demandas de mayor calificacin vinculadas a las transformaciones tecnolgicas, a la competitividad y a la globalizacin,
las reformas curriculares de los noventa en la regin se orientaron a
proponer un conjunto amplio de competencias generales consideradas transversales. La mejor formacin para el trabajo fue considerada la que brindaba la educacin general. Siguiendo una tendencia generalizada en otras regiones (Briseid y Caillods, 2004), se
ampli la duracin de la escolaridad bsica, extendiendo tambin la
Nota de la autora: Agradecemos a Florencia Finnegan la revisin de iniciativas latinoamericanas y bibliogrfica efectuada sobre los temas del artculo; y a
Jorgelina Sassera y Sandra Lancestremere, la bsqueda de datos adicionales y
la contribucin a la edicin del texto.
Reformulaciones recientes
acerca de la formacin para
el trabajo en la educacin
secundaria general
[111]
[112]
1 Dos
[113]
[114]
las tendencias polarizantes que llevan a plantear para las elites, los
saberes de punta, y para el conjunto de la poblacin, las competencias bsicas (Jacinto, 2007).
En este sentido, las reformulaciones recientes acerca de la funcin de formacin para el trabajo en la ESG se basan particularmente en los siguientes argumentos.
En primer lugar, se reconoce que la escuela secundaria es, en
el mejor de los casos, el ltimo nivel que tiene posibilidades de terminar la amplia mayora de los jvenes. Ellos enfrentan el mercado
laboral y siguen desarrollando sus trayectorias laborales sobre esa
base de formacin, mas all de que posteriormente puedan acceder
a otras instancias educativas. Muchos jvenes slo podrn seguir
estudios superiores si al mismo tiempo trabajan. Por estos motivos,
ensear a moverse en un mundo laboral incierto y cambiante, que
ofrece a los jvenes fundamentalmente empleos de baja calidad,
debera ser un objetivo de enseanza y aprendizajes en la ESG.
En segundo lugar, se tiende a reconocer que la oposicin entre
formacin general y formacin especializada resulta en la actualidad un falso debate, tanto desde el punto de vista de la produccin
de conocimiento como desde el punto de vista pedaggico, ya que
en qu medida es posible formar en competencias generales sin
pasar por especficas y viceversa? (Acevedo, 2000). Las fronteras
son cada vez ms difusas entre formacin acadmica y formacin
tcnica y profesional, entre teora y prctica, en un mundo donde
la generacin de conocimientos apela a la integracin de saberes y
a la adecuacin permanente a los cambios.
En tercer lugar, se acepta que el imperativo de incluir a todos los
adolescentes en la escuela secundaria requiere diversificar formatos, contenidos y estrategias pedaggicas, para motivar a los alumnos, confiriendo nuevos sentidos a la experiencia escolar. Dentro de
esta diversificacin, suele considerarse la introduccin de saberes
del mundo del trabajo en la implementacin de proyectos pedaggicos. En efecto, existe mucha evidencia de investigacin acerca
de la mayor motivacin e inters que generan en los jvenes los
procesos de aprendizaje que parten de saberes prcticos para desde all plantear saberes tericos, o lo que se conoce como el valor
pedaggico de la formacin orientada y del aprendizaje situado.
En cuarto lugar, se plantea que la cuestin aparece vinculada a
la pertinencia del nivel secundario y a su contribucin al desarrollo
inclusivo. Una dimensin clave en la relacin entre educacin secundaria y formacin para el trabajo es la generacin de un crculo
virtuoso entre el desarrollo productivo del pas, la promocin de un
mercado de trabajo integrador y la educacin en todos sus niveles.
Este crculo virtuoso, que abarca adems polticas generales y sectoriales diversas, tendra implicancias tanto individuales, sobre las
trayectorias de los jvenes, como colectivas, sobre el bienestar del
conjunto de la poblacin. No nos referimos solo a formacin tcnica sino tambin a la serie de conocimientos complejos, habilidades, expertise, etc. que se requieren tanto en el sistema productivo
como en la vida cotidiana y en la ciudadana. No se trata de formar
para un determinado empleo ni de examinar si la educacin se ajusta a un empleo en particular. Se trata de formar una visin amplia,
reflexiva y crtica sobre el mundo del trabajo.
Se requiere plantear la cuestin en trminos mucho ms amplios y complejos: cmo aportar desde la educacin a la insercin
social y tambin laboral de jvenes que tienen 50 aos de vida
productiva por delante?; cmo contribuir desde la educacin al
desarrollo productivo?; cmo establecer un vnculo virtuoso entre
trabajo digno, saberes tecnolgicos y escuela?
No slo es preciso reconocer las grandes transformaciones
tecnolgicas, la globalizacin y la apertura de los mercados, y las
demandas en la sociedad del conocimiento. Tambin, las complejidades y tensiones de los mercados de trabajo diversos y segmentados como los latinoamericanos y las demandas, a veces polarizadas, a la educacin, que instalan interrogantes en torno a: qu
contribucin puede hacer la escuela a la comprensin del mundo
del trabajo, sus reglas del juego y sus vinculaciones con el desarrollo
del pas?; cul debe ser el papel de la escuela en la orientacin a
[115]
[116]
diferentes pases, incorpora el estudio de las relaciones sociales, diferencias y desigualdades sociales creadas a su alrededor, relaciona
el desempeo laboral con la existencia de legislaciones laborales;
destaca el papel del trabajo en el comportamiento ciudadano, analiza las posibilidades de la tecnologa y las diferencias al respecto
entre distintas sociedades o grupos humanos (De Ibarrola, 2004).
En sntesis, se plantea el tema mucho ms all de las relaciones
entre escuelas y empresas, y los procesos de insercin de los jvenes, sealando que incluye las amplias y complejas relaciones entre
educacin, ciencia y tecnologa, produccin y trabajo. Se enfatiza
tambin el lugar tico de la escuela en la formacin de valores de
respeto al trabajo decente y a un desarrollo econmico ms equitativo y justo. Cuestiones como el respeto a las leyes laborales, la
no discriminacin en el trabajo, las mejores condiciones laborales
deberan formar parte de los currculos.
El acceso igualitario al conocimiento es otro argumento que
fundamenta la introduccin de los saberes del trabajo en la ESG.
Camilioni (2006) seala que una concepcin igualitaria de la educacin debiera proponerse trastrocar la estratificacin entre saberes
tericos y prcticos, haciendo desaparecer divisiones que se reflejan
tanto en el sistema escolar como en la organizacin del currculo.
El llamado nuevo vocacionalismo integra destrezas tcnicas vocacionales y acadmicas. Hay un fuerte consenso respecto de que
se debe proveer tanto educacin tecnolgica general y especfica
como educacin general de base muy amplia. Aprender a trabajar;
qu es trabajar; trabajar con otros; enfrentar situaciones autnticas,
reales, de trabajo, poniendo en juego conocimientos disciplinares
aprendidos que adquieren as significacin social, permitir aproximarse a resolver la oposicin escuela /trabajo, escuela/ vida social,
escuela/ realidad social y laboral.
Esta orientacin hacia los saberes del trabajo en sentido amplio
ha sido expresada tambin en la idea de introducir en la escuela una
cultura del trabajo. Segn Gmez Campos (2006) la Cultura para
el Trabajo tiene objetivos ms amplios que la formacin tcnica o
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[121]
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[125]
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Conclusiones
En resumen, se asiste en varios pases a una reformulacin del
lugar de la preparacin para el trabajo en la ESG. Se han hecho
esfuerzos en el desarrollo de condiciones y dispositivos institucionales para dar soporte a estas orientaciones. Leyes generales
de educacin o de educacin secundaria que los prevn; leyes
especficas que intentan organizar y salvaguardar los objetivos
pedaggicos de algunos dispositivos de acercamiento al mundo
del trabajo como las pasantas; capacitacin a los docentes en
alguno de los casos; financiamiento especfico; orientaciones a
las escuelas para desarrollarlos. Detrs de estas tendencias, hay
intentos por superar las dicotomas entre conocimiento general
y especfico, planteando la integracin de saberes; mejorar la
articulacin de la escuela con el contexto; tener en cuenta las
[127]
[128]
diversidades culturales, motivacionales y de intereses de los jvenes; y reconocer el lugar de la escuela en el desarrollo.
La implementacin de iniciativas como las consideradas enfrenta numerosos desafos tanto desde el punto de vista de la estructuracin general del sistema de educacin, formacin profesional y
trabajo, como en el nivel de las instituciones educativas.
En el nivel de las polticas, exige su formulacin encuadrada en
una visin integral del desarrollo y de aprendizaje para toda la vida.
La perspectiva de integracin a polticas de acompaamiento a la
transicin laboral de los jvenes implicara una renovacin sustantiva en el abordaje de estas problemticas, en vistas a la construccin
de un nuevo paradigma que tome en cuenta un fenmeno a la vez
estructural y subjetivo. Es preciso tambin considerar los lineamientos y polticas de apoyo a los niveles regionales, locales e institucionales del sistema educativo, incluyendo: desarrollo de orientaciones
y materiales, capacitacin docente y financiamiento de proyectos.
En el nivel de las instituciones, estas cuestiones apelan tanto a
la transversalidad como a la creacin de espacios especficos (para
orientacin educativa y laboral; para el mdulo de emprendedorismo) como a articulaciones diversas con espacios extra-escolares (con lugares de trabajo y/o centros de formacin profesional,
por ejemplo). La calidad y la adecuada organizacin depende de
la articulacin institucional y curricular; de la distribucin o creacin de roles; de los recursos adecuados y la capacitacin docente;
del monitoreo y de la evaluacin. El establecimiento de dilogos/
acuerdos con instituciones locales forma parte ineludible de estos
acercamientos a saberes del mundo del trabajo.
Se est ante un largo proceso todava. Otra cuestin clave es
que no constituyan iniciativas aisladas sino que apunten globalmente hacia un sistema ms flexible que permita la diversidad de
estudios, pasarelas entre diversos campos de enseanza. Los intentos de transformacin institucional y pedaggica que proponen las
polticas muchas veces no tienen ms remedio que desarrollarse a
travs de atajos, ante una estructura y una organizacin difciles
de cambiar. Hasta dnde pueden llegar estas estrategias de cambio a travs de atajos? Por lo pronto, se basan en reconocer que
cuando se intentaron transformaciones educativas ms globales en
los aos noventa, los resultados estuvieron lejos de los esperados.
Otro de los riesgos, sin duda muy frecuente, es la escasa o inexistente evaluacin de este tipo de iniciativas. En particular, esta introduccin de los saberes del trabajo apela a estrategias de gestin y
diseos de evaluacin en los cuales el seguimiento de los jvenes
y el dilogo con actores por afuera de la escuela sean tenidos en
cuenta. Tambin es preciso acumular conocimiento institucional,
pedaggico y didctico sobre los mejores formatos y los desafos
para desarrollar estos abordajes y dispositivos.
Finalmente, muchos interrogantes se abren. En qu medida estas acciones contribuyen a los complejos desafos que los jvenes
latinoamericanos enfrentan en sus procesos de insercin laboral?;
funcionan como estrategia de motivacin y retencin de los jvenes? Permiten superar la dicotoma entre lo terico y lo prctico?;
aumentan la pertinencia y la equidad en la educacin secundaria?
En principio, valga reconocer que una cuestin es la propuesta y
sus potencialidades, otra muy distinta es cules son las condiciones
imprescindibles para que ello se haga con calidad y apunte a los
resultados esperados. Al respecto, un aspecto crtico es enmarcarlas
dentro de las medidas necesarias para no agudizar, sino tender a
superar la segmentacin del sistema educativo en su conjunto.
La expansin de la educacin secundaria se produce en Amrica Latina en medio de un proceso de devaluacin de ttulos,
cuando la educacin secundaria parece imprescindible pero no
suficiente para la formacin para el trabajo y la ciudadana. La
escuela enfrenta las desigualdades del punto de partida (las deterioradas condiciones de vida de las familias) y de llegada (la
difcil insercin laboral, acadmica y social posterior) (Tedesco,
2004). A ello se suman las diversidades culturales; las culturas
juveniles y los cambios del lugar del trabajo en la estructuracin
de identidades sociales, la violencia, la pobreza
[129]
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[135]
Guillermo Labarca
Este ensayo es una reflexin sobre los sistemas de educacin en
Iberoamrica en los ltimos cincuenta o sesenta aos, en especial
en sus relaciones con el aparato productivo, en tanto sea posible
hacer afirmaciones con este nivel de generalidad y sobre un rea
geogrfica tan extensa y diversa. No es, entonces, un informe de
investigacin, slo se propone un conjunto de planteamientos para
provocar discusiones que hoy son necesarias. Algunas de estas discusiones estn en curso y se recogen aqu. Otras han recibido menos consideracin o simplemente han sido ignoradas, pero en mi
opinin es necesario ponerlas sobre la mesa. Algunas son antiguas,
y ponen de manifiesto una continuidad en los temas de la historia
de la educacin en los ltimos cincuenta aos y ms, otras han
surgido de los cambios ocurridos ms recientemente en el entorno
de los sistemas de educacin.
La preocupacin central de este ensayo es la de formular algunos
de los problemas ms acuciantes de la escuela secundaria, en especial
la escuela tcnica-profesional, desde el punto de vista de un observador externo. La gran mayora de los anlisis y comentarios sobre la
escuela se hacen desde el interior de ella. Incluso las evaluaciones externas sobre el sistema escolar son encargadas por el sistema mismo
para responder a dificultades o atascos que ste experimenta. Como
la escuela es una institucin de importancia social y lo que en ella
ocurre afecta su entorno, es relevante tomar en cuenta como sta es
percibida por los distintos agentes sociales afectados. Al incorporar
visiones externas a la escuela, se corre el peligro de introducir conceptos contrapuestos y llevar a sugerencias de polticas y estrategias
que entran en conflicto. Es un riesgo que vale la pena correr en aras
de acciones ms realistas sobre la escuela.
[137]
[138]
En este trabajo no se pretende descalificar los anlisis hechos desde el interior del sistema. Al contrario, puesto que ellos
entregan informacin, experimentacin y reflexiones que son
imprescindibles hoy para elaborar estrategias educativas fructferas. Lo que nos proponemos es complementar esos anlisis y
contribuir a abrir otras perspectivas a los problemas que percibimos en la escuela.
Este trabajo est organizado en tres partes. La primera consiste en una descripcin somera de los aportes del conocimiento
cientfico a la educacin, mencionando, a modo de ejemplo, los
ms decisivos y los nombres ms influyentes. Esto es porque son
las aproximaciones ms elaboradas y sistematizadas de observadores externos al sistema escolar y porque a menudo se los
usa para defender planteamientos que responden a intereses
particulares al interior de la escuela o de las instituciones que
regulan las escuelas.
Es necesario afirmar que las contribuciones cientficas no se
acaban ah y que en torno a ellos o contra ellos se han efectuado y se siguen haciendo aportes valiosos al conocimiento, pero
que no es posible incluir aqu considerando los lmites de este
trabajo. Adems, aqu slo queremos sealar las referencias ms
conocidas e influyentes que han sustentado polticas, concepciones, ideas sobre los sistemas de educacin, as como el marco
en el que se inscriben los conocimientos que tenemos sobre la
educacin institucionalizada.
En la segunda parte se discute el divorcio que existe entre la
poltica educativa, la retrica sobre la educacin, el diseo de
estrategias en el sistema de educacin, la prctica pedaggica y
los aportes cientficos, por medio de una descripcin de los principales problemas que enfrenta la educacin en este momento.
En la tercera parte se hace una serie de propuestas de estrategias y polticas educativas, las que se deducen de las dos
secciones anteriores.
El conocimiento
sobre la escuela y la educacin escolar
Al igual que en todas las reas de la actividad econmica y social, en
los ltimos 50 60 aos hemos presenciado una gran cantidad de
descubrimientos sobre el modo de operar de las instituciones educativas, innovaciones en el campo de la educacin y el redescubrimiento
de observaciones hechas por autores anteriores a este perodo. Hemos
visto contribuciones analticas, experimentaciones, tambin propuestas estratgicas y polticas en todas las actividades de la educacin
propiamente tal, as como en reas directamente relacionadas.
La educacin y los sistemas educativos se han convertido en
objeto de anlisis, son desmenuzados por las distintas disciplinas,
que nos han permitido entender las diferentes dimensiones de sta
y sus funcionamientos sectoriales. En el centro de las estrategias,
anlisis, polticas e innovaciones educativas han estado presentes dos preocupaciones: la relacin con el empleo y la igualdad
de oportunidades. Ninguna de las dos son novedades del perodo,
pero s han logrado ocupar gran parte de la atencin, por las caractersticas que ha tenido el proceso de modernizacin en la segunda
mitad del siglo XX.
a) La economa de la educacin
Sabemos que la economa, la ciencia econmica, en la segunda
mitad del siglo XX ha hecho de la educacin un tema central. Tres
premios Nobel en esta disciplina, Tinbergen, Harbison y Gary Becker han elaborado trabajos seeros sobre la educacin, y muchos
otros economistas de nota han hecho aportes importantes, como
son los de Voss, Steindl, Schuman, Schultz, Hegelheimer y ms recientemente Itzkoff o Keeley, entre otros. Rosenstein-Rodin, Sen,
Stiglitz, Rmer, Lucas, Fisher y tantos otros que se han ocupado
del crecimiento y del desarrollo se han referido repetidamente a
la educacin. Tambin Dosi, Cimoli y todos los que se han inclinado a observar y explicar el desarrollo econmico dejan un lugar
[139]
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tecnolgica y los conflictos sociales, incluyendo tpicos y problemas nuevos. Los anlisis de la economa de la educacin a menudo son controvertidos, porque su discusin est teida por temas
que corresponden a definiciones polticas y a los aportes de otras
disciplinas. Hay ciertos tpicos que en algunos momentos cobran
preeminencia, como el financiamiento de la educacin, con la tradicional oposicin entre pblico y privado, pero que, aun cuando centralicen debates y definan posiciones y polticas, no llegan
a constituir un tema nuclear para la ciencia econmica, aunque s
para las estrategias y polticas educativas. En cada uno de los pases
de Iberoamrica el financiamiento de la educacin ha sido en los
ltimos aos objeto de debates enconados ligados a asuntos como
la legitimidad del lucro en la prctica educativa, la distribucin no
equitativa del gasto educativo, las asimetras de informacin y la
dificultad de evaluar las opciones que se ofrecen, entre otros.
b) La sociologa de la educacin
Algunos de estos debates han sido tomados en cuenta por la sociologa de la educacin. sta recoge, tambin, la herencia dejada
por Durkheim (1893), al considerar la contribucin de los sistemas
de educacin a la solidaridad orgnica en las sociedades y su papel
en la divisin del trabajo, y por Weber (1922), al analizarlos como
instrumentos de control poltico. La sociologa de la educacin,
apoyndose en su propia tradicin, ha formulado nuevos temas
durante la segunda mitad del siglo XX. El crecimiento de esta disciplina estuvo vinculado, en primer lugar, al desarrollo tecnolgico y
las nuevas demandas de trabajadores calificados respecto de aparatos productivos en radical transformacin y, en segundo lugar, a la
demanda de movilidad social de las sociedades de postguerra.
Esta disciplina estuvo siempre teida por opciones ideolgicas o
polticas o de crtica social que subyacen en sus anlisis. As, el proceso de socializacin, que est en el centro de los estudios del estructural funcionalismo (Parsons 1951, 1956) es no solo un objeto
de anlisis sino tambin un objetivo a alcanzar. Se trata de ensear
[141]
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a las nuevas generaciones conocimientos, actitudes y valores necesarios para transformarlos en ciudadanos productivos. La nocin de
ciudadano productivo hoy se la asimila a la de ciudadano, en
tanto se afirma que las cualidades del trabajo en la actualidad son
las mismas que necesita cualquier persona para integrarse a la vida
social. Este objetivo se consigue principalmente a travs del currculum oculto (Jackson, 1968) que es un instrumento de adoctrinamiento en las normas de la sociedad, las que se aprenden en
los sistemas educativos, que son sistemas regulados, cuyas normas
se internalizan hasta que son percibidas como propias. Tambin
el currculum oculto es considerado por algunos autores (Snyder,
1969) un factor del fracaso escolar, puesto que consiste en un conjunto de normas sociales y acadmicas no explcitas que dominan la
prctica escolar y que impiden el desarrollo de algunos individuos,
en especial de aquellos que no pertenecen al universo cultural en el
que se generan las prcticas escolares.
Descubrimientos como este y otros que veremos ms adelante
son conceptualizados por la sociologa con una carga valorativa importante. Parsons (1951, 1956), por ejemplo, pensaba que catalogar estudiantes como fracaso escolar es una actividad necesaria
para la sociedad realizada por el sistema educativo, mientras que
otros autores como Gluckman o Simmel (1917), y posteriormente
Dahrendorf (1959), que fundaron las teoras del conflicto, piensan
que el fracaso escolar es una anomala que afecta especialmente
a las clases subordinadas, las que poseen relaciones intragrupo y
habilidades cognitivas y de percepcin diferentes de las de los sistemas de educacin.
Pierre Bourdieu, a partir de la nocin de violencia simblica,
desarrolla conceptos weberianos y marxistas como el de jerarqua
social, el de conflicto y el de reproduccin de los grupos y las jerarquas sociales. Utiliza estos conceptos para analizar los sistemas de
educacin en una obra que ha llegado a ser clsica: La reproduccin (Bourdieu, 1970). La violencia simblica se instaura por medio de la accin pedaggica, tambin lo hace en toda institucin
[143]
[144]
[145]
[146]
reformas educativas importantes en los Estados Unidos, desarrolla la pedagoga por objetivos, cuyo mtodo consiste en ayudar a
los estudiantes a alcanzar objetivos previamente definidos. Como
lo ms importante de esta pedagoga es aprender a fijar los objetivos y a disponer de los medios ms adecuados para alcanzarlos,
la coloca muy cerca de la organizacin moderna de la actividad
productiva, aun cuando el fin ideal de la propuesta sea la formacin del individuo.
Una elaboracin ms reciente de pedagogas centradas en el
objeto de estudio es la basada en resolucin de problemas (PBL:
problem-based learning) (Duch, Gron y Allen, 2001), que aunque
supera algunas limitaciones de la pedagoga tradicional, resulta de
difcil aplicacin masiva debido a la alta relacin estudiantes/docentes que implica para que sea efectiva.
Tambin vinculada al mundo del trabajo y a la insercin de los
individuos en estas sociedades en transformacin estaban las preocupaciones de Freinet, quien desde 1924 desarroll mtodos de
enseanza y organizacin escolar basados en la experimentacin
llamada pedagoga activa o escuelas activas (Peyronie, 1999).
Este enfoque hace de cada sala de clase un taller e insiste en el papel fundamental del trabajo y la cooperacin en el proceso educativo. En 1961, Oury, disidente del movimiento fundado por Freinet,
se abre a la influencia del psicoanlisis con el objeto de preservar las
diferencias especficas de cada estudiante.
La presencia de los psiclogos se deja sentir en las propuestas pedaggicas ya a principios del siglo XX. Vygotski se apoya
en los trabajos de Piaget (Vygotski, 1934) para presentar una
propuesta basada en los esquemas cognitivos de los individuos
y en la influencia de las personas con ms experiencia, quienes
se educan. La psicologa tambin influye en otras propuestas
pedaggicas, como son las escuelas Waldorf de Steiner (Steiner,
1981; Stockmeyer, 1998) o la pedagoga de arquetipos de
Mayes (Mayes, 2005), que se han desarrollado en mbitos restringidos sin afectar decisivamente las polticas pblicas.
Inspirado por el conductismo, Skinner desarrolla una metodologa educativa que llama la enseanza programada (Skinner,
1968). En sta, el aprendizaje es un cambio de comportamiento de
los individuos inducido por repeticiones y refuerzos motivacionales.
Con esta pedagoga se pueden orientar todos los recursos pedaggicos para obtener resultados predeterminados y condicionar respuestas deseadas. Se ha mostrado efectiva en ciertos procesos de
aprendizaje, el de idiomas, y en la correccin de comportamientos
desviantes. Es una pedagoga que se aplica tambin para desarrollar habilidades en relacin con trabajos repetitivos.
Un caso particular en el mundo de la pedagoga es la propuesta
de Paulo Freire (Freire, 1969), porque desarroll mtodos de enseanza para las poblaciones ms vulnerables y descuidadas por las
polticas pblicas. El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire se ha
aplicado asociado con estrategias polticas, en ocasiones como polticas gubernamentales, como fue el caso de Cuba en los sesenta,
Chile a principios de los setenta o Angola y Mozambique despus
de la independencia. Pero tambin se lo ha utilizado al margen, y
en ocasiones en contra, del sistema poltico imperante, por organizaciones polticas opositoras para el desarrollo y el entrenamiento
de sus militantes. El mayor efecto econmico del mtodo de Freire
ha sido incorporar a la vida laboral y social a poblaciones que eran
analfabetas. Pero, por otro lado, el conjunto de ideas y de afirmaciones que lo acompaa ha llevado a estructurar una ideologa
pedaggica de dudosa eficacia.
d) La estructura escolar
Las propuestas pedaggicas generalmente van unidas a la estructuracin de las instituciones educativas. Es as como confluyen la
pedagoga con la organizacin de la escuela, aun cuando las diferentes modalidades escolares no siempre hayan nacido aliadas
a una pedagoga especfica. Algunas pedagogas exigen estructuras escolares determinadas, como son las jerarquas internas, los
mtodos de examinacin, la relacin entre docentes y estudiantes,
[147]
[148]
[149]
[150]
La pregunta que se plantea es qu hemos hecho en la regin iberoamericana con este vasto material terico y prctico que nos ha
proporcionado la investigacin econmica, sociolgica, pedaggica, psicolgica, antropolgica, histrica sobre la educacin en los
ltimos cincuenta aos. Igualmente, cabe preguntarse sobre las
prcticas e iniciativas en el plano de la gestin, polticas, organizacin de la educacin, pedagogas, tanto en el nivel micro, del
establecimiento escolar, como en el macro, de las directivas y orientaciones globales, y en qu medida hemos construido un cuerpo
de conocimientos que pueda orientar iniciativas futuras. Preguntas
que est fuera de nuestro alcance responder, pero para las que podemos intentar esbozar un borrador de respuesta y sugerir algunas
vas de accin.
En primer lugar, habra que tener en cuenta los logros de la
educacin institucional para responder a la demanda que est
haciendo la sociedad y, en particular, el mercado del empleo.
stos, muy esquemticamente, se resumen en: superacin del
analfabetismo; ampliacin de la escolarizacin bsica apuntando a la escolarizacin de todos los nios en edad correspondiente, objetivo ya logrado en algunos pases, y que es realista
para aquellos que an no llegaron a esa meta; escolarizacin
media universal en toda la regin es tambin un objetivo realista
para los prximos 20 a 25 aos, y algunos pases estn ya muy
cerca de alcanzarlo; se ha logrado conciencia de la importancia
de ciertos temas en la educacin, como lo es precisamente la
relacin con el trabajo, asunto que en algunos casos ha llevado
a disear respuestas efectivas, en otros es puramente retrico,
pero al menos es un tema ineludible sobre cuya relevancia hay
consenso y al que la escuela debe dar cabida; se ha llegado a
otros consensos importantes, como es el aporte que hacen el
conocimiento y la educacin al desarrollo econmico, factores
sobre los cuales incluso se han intentado hacer mediciones; el
[151]
[152]
4 Aun cuando hay pases que no gastan ms del 3%, como Nicaragua, Guatemala, El Salvador o la Repblica Dominicana.
5 El gasto pblico en educacin tiende a estar inclinado hacia los niveles superiores. La regin gasta, en promedio, tres veces ms por estudiante del nivel terciario
que por cualquiera de los niveles primario o secundario. Por contraste, en algunos
pases de la OCDE, el gasto en los niveles ms bajos excede al gastado en el nivel
terciario (BID, 2006). Segn datos del BID, el gasto por estudiante como porcentaje del PIB per cpita en los niveles secundario y terciario es: en Bolivia 13% y 44%;
en Brasil 11% y 51%; en Costa Rica 23% y 51%; en Colombia 18% y 30%; en
Mxico 15% y 47%; en Nicaragua 5% y 62%. Por otro lado, hay pases con gasto
distribuido ms equitativamente: la Argentina 15% y 13%; Chile 16% y 18%;
Per 9% y 14%.
6 Alrededor
[153]
[154]
[155]
[156]
10 La
[157]
[158]
una pantalla que tamiza las indicaciones que pueden darnos los conocimientos cientficos. Adems, la ciencia slo dice lo que es y (a
veces porque es as) ella no establece jerarquas, ni dice qu es lo ms
importante. La ordenacin de prioridades, la jerarquizacin del conjunto de decisiones que implica la definicin de polticas y estrategias
estn definidas por las opciones valorativas, ideolgicas o polticas y
por el poder efectivo que tienen los distintos agentes sociales.
Quiere decir esto que la ciencia y la tcnica no intervienen en
el diseo de polticas o en la prctica escolar? Tinbergen, Piaget o
Bourdieu no han tenido ninguna influencia sobre el sistema de educacin en el nivel macro o al interior de la sala de clases en nuestra
regin? S la han tenido, y esto se manifiesta en tres niveles diferentes. En primer lugar, la retrica, los discursos de poltica y propuestas de poltica educativa, gestin del sistema y pedagogas se apoyan en conocimientos cientficos, independientemente de cul sea
la prctica efectiva; en segundo lugar, la evaluacin de los sistemas
educativos, en cualquiera de sus niveles, se hace habitualmente con
referencia a y con ayuda de los conocimientos cientficos y tcnicos
existentes; en tercer lugar, se han introducido efectivamente en la
planificacin y prctica escolar,11 despus de muchas mediaciones
e interferencias de los factores mencionados.
d) La innovacin tecnolgica
La velocidad de la innovacin tecnolgica en el sistema educativo,
especialmente en el escolar, es mucho ms lenta que en las actividades econmicas. Esto es inherente a la naturaleza de ambos
sistemas y a los plazos que se necesita en ambos para medir resultados. Dimensin de especial relevancia para la formacin escolar
tcnico-profesional. Un sistema escolar que tenga el objetivo de
formar trabajadores con calificacin tcnica se encontrar en serias
dificultades para mantener los contenidos y sobre todo la prctica
11 Valdra
Disyuntiva que es ms terica que prctica. En la realidad raramente las escuelas resuelven este problema, principalmente porque por falta de medios ni
siquiera se los pueden plantear.
[159]
[160]
[161]
[162]
que ocurre aos despus. Esto puede llegar a ser un problema serio
si consideramos la velocidad que tiene en la actualidad el cambio
tecnolgico en algunos sectores de la economa. Desajuste especialmente apremiante en sistemas educativos como los de nuestra
regin, que no cuentan con mecanismos permanentes de adecuacin al contexto econmico y social.
A menudo se habla de mantener al da el sistema escolar,
especialmente a las escuelas tcnicas y profesionales, lo cual indudablemente es una buena idea. Sin embargo, a diferencia de lo que
sucede en la actividad productiva, las innovaciones en educacin
no tienen rentabilidad econmica inmediata. Ms an, es extremadamente difcil cuantificar el efecto econmico de un cambio
educativo. Esto es un muy potente desincentivo.
El sistema escolar general o tcnico profesional estructura su
actividad docente centrndose en un currculum, que es un concepto de mediano a largo plazo, lo que aade insensibilidad para
detectar carencias e inflexibilidad para implementar modificaciones
que superen estas deficiencias.
Las escuelas tcnicas y profesionales escolares fueron creadas segn el modelo francs y alemn de estructura educativa, con el objeto
de contar con una fuerza de trabajo calificada14 en un perodo de baja
velocidad de la innovacin tecnolgica en la produccin, y stas han
ampliando su cobertura en un perodo de rpido cambio tecnolgico. Las escuelas tcnicas estn sometidas en la actualidad a una triple
presin: una historia y concepcin de estructura escolar; sumadas a
demandas sociales de ampliacin de la oferta que apuntan en una
direccin; y demandas de pertinencia por parte del aparato productivo
(es decir, de incorporacin del cambio tecnolgico) que apuntan en
otra direccin y que no son fciles de compatibilizar entre s. Todo esto
en un contexto de escasez crnica de recursos, lo que agrava cualquier
14 Tambin las escuelas cientfico-humanistas fueron creadas y extendidas en el
siglo XIX en Europa en primer lugar para formar cuadros dirigidos a la administracin pblica y los sectores financiero y de comercio. Adems de preparar
para la actividad universitaria.
[163]
[164]
este en el cientfico-humanista o en el tcnico-profesional, provoca reacciones acaloradas a favor o en contra de partidos polticos,
Iglesias, asociaciones empresariales y sindicales, grupos de vecinos,
la prensa, etctera. El segundo hecho, en el nivel individual, es que
los familiares de los estudiantes manifiestan real preocupacin por
la eleccin de escuela; reforzado esto por la disposicin a pagar escuelas privadas si eso se muestra necesario o incluso conveniente.
Tambin es habitual en las recomendaciones de expertos, declaraciones de asociaciones empresariales, directivos de ministerios de
educacin o del trabajo, portavoces de asociaciones de docentes,
encontrar acuerdo con la idea de vincular ms estrechamente la
formacin escolar tcnico-profesional con la actividad empresarial.
En otras palabras, hay un terreno abonado para que se establezcan
tales relaciones.
La inclusin de empresarios, a travs de las asociaciones empresariales y directamente de las empresas interesadas, y de los sindicatos y asociaciones de trabajadores se ha mostrado especialmente
fructfero para la definicin de estrategias para la educacin tcnica
y para una gestin de las escuelas que tiene en cuenta los desafos
que le plantea la actividad productiva. Sin embargo, las experiencias
de participacin y colaboracin exitosas con agentes externos a las
escuelas son aisladas y muchas veces de corta duracin.17 Las causas de esto hay que buscarlas tanto fuera como dentro del sistema
escolar mismo. En primer lugar, el problema recurrente de los costos
de una educacin de calidad. A esto se suma la inflexibilidad de las
estructuras educativas y la falta de una cultura de participacin tanto
en el medio escolar como en el productivo, que s existe en algunas
sociedades europeas. La colaboracin, cuando existe, se hace sobre
17 La
excepcin en cuanto a duracin en el tiempo son las que existen en Monterrey, Mxico, que estn totalmente subsidiadas con fondos pblicos, y en
Brasil, donde hay alrededor de 25 escuelas tcnicas operadas por el SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial). Tambin en Chile se han transferido
algunas escuelas a las asociaciones industriales, apoyadas por subsidios estatales que son cinco veces superiores a los que reciben alumnos de otras escuelas
secundarias.
[165]
[166]
[167]
productivo para construir los sistemas ms eficaces. Entre ellos, desarrollar la capacidad empresarial para definir perfiles profesionales
y competencias necesarias. Lo que parece un punto de partida bien
establecido es que la demanda es muy diversa y que no toda va a
satisfacerse con un sistema nico de formacin tcnico-profesional.
h) Los docentes
[168]
Los docentes son la nica pieza ineludible del sistema de educacin, sean stos los de las escuelas o, en el caso de formacin dual,
los tutores del aprendizaje en el empleo. Al hablar de recursos para
implementar innovaciones hay que tener en cuenta que el recurso ms importante es el docente. M.A. Gallart (2009) dice en una
entrevista: Hice cientos de entrevistas en profundidad a docentes
y, en general, tienen un compromiso serio con lo que hacen. Han
sufrido mucho todos estos cambios, pero nadie los atiende. Por un
lado tienen un sindicato que defiende sus propios intereses y, por
otro, un sistema en el que son el ltimo orejn del tarro. Les queda
solo el aula para hacer algo. Esta descripcin sobre la Argentina
es, con matices, vlida para toda la regin.
Cualquiera que conozca el funcionamiento de los Ministerios de
Educacin o, cuando es el caso, de los Ministerios de Trabajo, puede
confirmar que los docentes de las escuelas raramente son consultados
por ellos sobre modificaciones curriculares o de gestin. En la actualidad ya es lugar comn decir que la escuela tcnica est desvinculada
de la produccin, pero no se reconoce una desvinculacin an ms
decisiva, la de los docentes con las innovaciones tecnolgicas que se
pretende introducir en las escuelas. Introducir una nueva especialidad
no es un problema mayor, basta con proveer al establecimiento de
infraestructura y contratar personal docente idneo, pero patrocinar
un cambio de los mtodos de enseanza, introducir la enseanza de
tecnologas que suponen un salto cualitativo importante, pretender
desarrollar competencias diferentes en los estudiantes, cambiar los
objetivos de la enseanza, organizar nuevas modalidades, querer establecer un patrn de relacionamiento ms directo e intenso con la
[169]
[170]
articulan el currculum de las escuelas secundarias. Tambin las disciplinas tcnicas tienen un respaldo terico de gran sofisticacin y con
relaciones estrechas con las ciencias. La escuela clsica y las escuelas
tcnico-profesionales bien organizadas tuvieron esa relacin estrecha
entre teora y prctica. Las escuelas generales posean bibliotecas,
laboratorios, gabinetes de experimentacin, ejemplares disecados,
grupos literarios, grupos de teatro, etctera. Las escuelas tcnicas
tenan adems talleres, laboratorios, instrumentos para prueba de
materiales, etctera. Es decir, las actividades tericas tenan referentes prcticos permanentemente.
Considerando esto, replanteo la pregunta: es necesaria la articulacin de la escuela secundaria tcnico-profesional con el mundo del trabajo? Mi opinin puede ser controvertida: pienso que no
es necesaria para lograr una buena formacin en la escuela secundaria en cualquiera de sus modalidades, pero s conveniente, y que
se debe intentar establecer esa articulacin, pero slo en aquellos
lugares donde hay condiciones reales para hacerlo.
Forzar la articulacin entre la escuela secundaria y el mundo
del trabajo es una estrategia que lleva a frustraciones y prdida de
recursos, sin que las actividades productivas ganen algo a cambio.
No creo aconsejable transformar la articulacin en el eje de una poltica para la escuela tcnico-profesional como parece estar siendo
en las propuestas y formulaciones que se ven en la regin. Generar
las condiciones para ello implica un gran gasto de recursos, lograr
consensos, reciclar profesores, incorporar empresas en forma permanente y comprometida, adems de legislar, reglamentar y establecer los organismos supervisores. Los experimentos hechos en la
regin muestran las enormes dificultades, algunas insalvables, que
comporta el intentar este tipo de relacin entre escuela y empresas
en sociedades que no tienen una cultura antigua de aprendizaje.
Si constatamos que una articulacin real al nivel de los procesos
educativos no es posible, se plantea la pregunta: cmo se hace esta
articulacin con el trabajo en escuelas como las nuestras? Pienso que
para contestar estas preguntas hay que considerar que tanto la escuela
[171]
[172]
como el trabajo son educativos, pero tambin hay que ver que ambos
educan de manera diferente, con objetivos, contenidos e instrumentos
distintos y en tiempos distintos. El incentivo principal en el trabajo es el
salario. Es ste el que determina los comportamientos de los trabajadores, su rendimiento, su compromiso con la empresa, su inters por
aprender, el desarrollo de sus competencias. En cambio, en la escuela
los valores, motivaciones, premios y castigos son de otra naturaleza
y apuntan a otros objetivos. All no hay espacio para un desempeo
profesional como en el trabajo. El papel del supervisor, jefe de equipo
o capataz no es el de un profesor de escuela. En la empresa, por otra
parte, no existe ese intercambio entre el individuo y la institucin que
s existe en la escuela. Ambas, la escuela y la empresa, para lograr sus
objetivos propios deben estructurarse en la manera en que lo hacen: la
empresa debe organizarse para maximizar ganancias y los procesos de
aprendizaje al interior de ella se subordinan a este objetivo, mientras
que la escuela es una institucin centrada en el aprendizaje y todo se
organiza para alcanzar este fin. Qu es lo que hay que aprender en
la escuela es tema de debate. Algunos tienen una visin muy amplia
del proceso de formacin e incluyen valores, tica, sentido social, es
decir, formacin del individuo en un sentido ms amplio, otros quieren
centrar el aprendizaje escolar en lo intelectual y en lo que sea funcional
a ello. La discusin no est zanjada, pero por importantes que sean
las diferencias en cuanto a los contenidos y objetivos de la enseanza
escolar hay consenso en que el perodo escolar tiene su especificidad
y que en sta no encajan bien prcticas que son propias de la cultura
del mundo del trabajo.
[173]
[174]
el centro de la discusin y no ser desplazadas por consideraciones de adaptacin al mercado del empleo. Ambas
dimensiones deben ser consideradas.
5) Los contenidos son importantes. Contar con un bagaje
de informacin y conocimientos es un objetivo del proceso
de formacin escolar. stos no deben disolverse en un puro
aprendizaje de habilidades o competencias, como a veces
parece ser la tendencia. Las habilidades y competencias
deben ejercitarse sobre algo, stas no operan en el vaco.
Los conocimientos no son slo metodologas, tambin son
contenidos y cada conjunto de contenidos tiene su propia
metodologa. Existe una peligrosa tendencia a pensar que
existen metodologas universales de utilidad prctica y que
el aprendizaje de stas es suficiente para el desempeo
profesional. Existen principios generales vlidos para todas
las ciencias y que es importante conocer, pero stos se ubican en un nivel de generalidad no operativa. Es necesario
establecer claramente la relacin entre mtodo, contenidos y competencias para operar estos ltimos.
[175]
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[177]
[178]
[179]
1.
En este artculo se abordan algunas relaciones entre el sistema educativo y el mundo del trabajo, dejando de lado los modos de empleo no remunerados e independientes.1 Para el estudio de casos
nos centraremos en empresas representativas de tres sectores de
actividad, de tamaos mediano y grande. Anlogamente, slo nos
ocuparemos de la educacin formal, con especial acento en la universitaria, ya que como veremos ms adelante es la ms sensible
a los contenidos que se suele dar a la produccin. Por tanto, este
texto no pretende describir la realidad del mercado laboral ni del
sistema educativo: slo busca resaltar algunas experiencias y casos
que se consideran relevantes para ilustrar la complejidad de esa
relacin.
2.
De acuerdo con una encuesta reciente2 a pesar de la recesin econmica mundial, el 40% de los empleadores en la Argentina sigue
luchando por cubrir puestos vacantes. Ocho de los diez perfiles ms
complicados de cubrir son los mismos en la Argentina y en el conjunto de Amrica Latina, aunque las prioridades no sean idnticas:
1 Es decir, los que no se incluyan en la categora de trabajo formal, por el que
se entiende aquel en relacin de dependencia, que cuenta con cobertura del
sistema de seguridad social.
2 Encuesta de la empresa Manpower en 2009, a ms de 38.000 empleadores
en 33 pases.
Encuentros
y desencuentros entre
educacin y produccin
[181]
[182]
3.
Es cierto que para determinados perfiles e industrias intensivas
en mano de obra la problemtica suele ser similar. Un importante diario espaol4 titulaba, en 2008: Faltan 10.000 expertos en
tecnologa. La nota continuaba ... los problemas derivados de
este dficit (que podra elevarse a 25.000 profesionales si se suman
otros perfiles tcnicos de calificacin media o baja) resultan un obstculo para desarrollar nuevos proyectos innovadores que mejoren
la competitividad de las empresas espaolas. Notas similares se
encuentran en publicaciones argentinas y de otros pases.
4.
Veamos con mayor detalle la situacin actual del mercado de trabajo en la Argentina. De acuerdo con un relevamiento realizado
por el INDEC,5 durante el segundo trimestre de 2009 el 33% de las
empresas y otros organismos han realizado bsquedas de personal.
De ellas, el 6,4% no ha podido cubrir alguno de los puestos buscados por falta de candidatos con el perfil necesario. Es claro que
3 Alfredo
5.
Por otra parte, CEPAL (2009) indica que en la Argentina el 18%
de los jvenes de entre 15 y 19 aos desert de la educacin formal, mientras que otro 15% est muy atrasado.6 Alrededor del ao
2000, la tasa global de desercin de los adolescentes entre 15 y
19 aos de edad era inferior al 20% slo en las zonas urbanas de
Bolivia, Chile, Repblica Dominicana y Per. En la Argentina, Brasil,
Colombia y Panam comprenda entre un 20% y un 25%. En otro
grupo de pases (Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela) la desercin escolar afectaba
a un porcentaje situado entre el 25% y el 35% de los adolescentes,
mientras que en Honduras y Guatemala dicha tasa alcanzaba al
40% y al 47%, respectivamente.7
6 Slo uno de cada tres jvenes est formado para el trabajo, Informe Nacional
de IDESA (Instituto para el Desarrollo Social Argentino), N 295, 26 de julio de
2009.
7 Revista Iberoamericana de Educacin, N 30, Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), septiembre-diciembre de 2002.
[183]
La Argentina particip en la medicin PISA8 de resultados educativos en 2000 y 2006. En la evaluacin de lectura, los pases de la
OCDE alcanzaron un promedio de 500 puntos; la Argentina obtuvo
418 puntos en 2000 y 374 en 2006. Por otro lado, de acuerdo con
esta misma evaluacin, casi el 60% de los alumnos de 15 aos
en la Argentina no tiene capacidades mnimas de lectura, requisito
bsico para desempearse en el trabajo.
6.
[184]
La palabra talento empleada en un prrafo anterior puede desorientar y llevar a creer que las empresas buscan gente muy capacitada, en temas o tecnologas prximas a las fronteras del conocimiento. Sin embargo, no es as. Por ejemplo, cuando se produjo
el proceso de modernizacin de las telecomunicaciones, varias empresas buscaron jvenes a quienes se les pudiera ensear nuevas
prcticas y el uso de materiales esencialmente diferentes de los que
conocan los operarios de mayor edad. Una de las empresas que
se instalaba en el pas, a pesar de haber recibido miles de candidaturas, pudo incorporar muchos menos de los que necesitaba ya
que opt por elegir a aquellos que, habiendo obtenido un puntaje
superior al mnimo establecido, haban resuelto correctamente un
problema de regla de tres.9
7.
Las empresas industriales son precisas en sus requerimientos a la
hora de buscar personal. Por supuesto, en distintos puestos son
diferentes los niveles de complejidad de las tareas, lo que conduce a buscar candidatos que hayan completado su educacin
bsica, media o universitaria. Para los diplomados universitarios
la primera exigencia es clara: deben saber leer, escribir y expresarse correctamente. sta no es una obviedad ni una nota de
humor, sino un requisito que no muchos candidatos satisfacen:
deben saber interpretar manuales, especificaciones y normas,
redactar los textos que requiera el cargo y conocer cmo relacionarse convenientemente con colaboradores, pares y directivos.
Nosotros sabemos mucho ms que ustedes de los procesos que
empleamos y de nuestros productos, pero no queremos ocuparnos de ensear las competencias bsicas10 es una frase que
sintetiza las opiniones de muchos empresarios ante la oferta de
egresados universitarios.
8.
Un caso que refleja la rpida interaccin entre el mundo educativo (y de capacitacin) y el mercado de trabajo se dio recientemente en el sector de Software y Servicios Informticos. La
urgente necesidad de programadores informticos ante el alarmante crecimiento de la demanda, por falta de mano de obra
calificada, llev a la Cmara de Empresas de Software y Servicios
Informticos (CESSI) y al Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social a acordar un conjunto de programas y becas de
capacitacin, con el apoyo de las empresas Microsoft, IBM, Sun,
Cisco y Oracle. Sin embargo, se presentaron algunas dificultades
[185]
[186]
relacionadas con el diagnstico de la situacin inicial y las posibilidades de prever el comportamiento de la oferta de trabajo.
La seleccin de los potenciales beneficiarios del programa
Control+F11 se concret durante enero y febrero de 2009, para
comenzar los cursos a partir de abril. Pero los trmites se alargaron: despus de tres postergaciones, los cursos comenzaran
a fines de agosto.12 Es verdad que la demanda ha cado y que ya
no se comentan casos de alumnos de segundo o primer ao de
carreras universitarias que dejan sus estudios por haber sido contratados con salarios superiores a los de sus profesores, o pymes que
rechazan trabajos por falta de personal. ste no es un ejemplo de
errores, sino de lo difcil que es programar actividades de capacitacin solo cuando la coyuntura lo exige: los tiempos son diferentes
y es fcil atrasarse. Y para llegar a tiempo suelen escasear informacin, pronsticos, decisiones y recursos.
9.
Otros acuerdos entre el sector privado y el pblico han revelado
carencias difciles de superar. De acuerdo con comentarios de funcionarios participantes de la experiencia, una empresa automotriz
no retuvo a ninguno de los centenares de jvenes que haban sido
preseleccionados por un Ministerio, porque constataron despus
de algunos meses de prueba que a los candidatos les era imposible
fijar la atencin durante ocho horas en cualquier tarea, fuese mecnica o de limpieza. Esta prueba se complement con una encuesta
que concluy que los padres de casi dos de cada tres jvenes nunca
haban tenido un empleo, es decir, sus hijos nunca haban vivido,
11
[187]
10.
[188]
Por supuesto, hay diferentes motivos para que una empresa industrial se preocupe y se ocupe de diferentes niveles educativos. Si bien
la mayora de las sedes centrales de las empresas argentinas estn
en la Ciudad de Buenos Aires, algunas tienen instalaciones en otros
puntos del pas y/o en el extranjero, lo que las obliga a dotar de
conocimientos y normas idnticas a sus trabajadores, con independencia del lugar en el que se radican.
Un caso paradigmtico es el de Tenaris, que declara: La brecha entre la Universidad y la Empresa no hay que acortarla, sino
enriquecerla16 y agrega: nuestra visin busca favorecer sinergias y crecimiento mutuo a travs de iniciativas y proyectos que
potencien el desarrollo y la competitividad en un mundo complejo cada vez ms globalizado. Relacin en la cual ambos factores
deben preservar su misin e individualidad, siendo fieles a sus
objetivos, en un marco de legitimidad. Qu relacin pretendemos? Socios, vecinos, colegas? Nuestra visin aspira a una relacin universidad-empresa: de misiones diferentes que se integran;
de complementariedad que respeta la identidad de cada mbito;
de espacio de trabajo conjunto y mutuo crecimiento; y de respeto
por la trayectoria de los actores de ambas comunidades.
15 De
acuerdo con datos del Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitaria (PMSIU), en las carreras de Meteorologa se registraron 93 nuevos
inscriptos en 2003 (0,03% de la matrcula total) y 777 alumnos para las carreras de
Ciencias del Suelo (0,25% del total). Vale destacar que hasta ese ao no se registra
oferta de estas carreras en universidades privadas.
16 Techint en las universidades, Argentina, mayo de 2009.
17 Vase
<www.senai.br>.
[189]
11.
[190]
12.
En el sector petrolero, las empresas habitualmente mantienen una
estrecha relacin con escuelas que forman a tcnicos, ubicadas en
las zonas donde operan, ya que en esta actividad la disputa por
los trabajadores calificados es muy dura. Esto se debe a que generalmente hay pocas opciones laborales para quienes estudian esas
especialidades y el empleo depende fuertemente de las polticas
de las empresas. La prospeccin, por ejemplo, no es una actividad
permanente y, si se elige esa especialidad, se corren riesgos, porque
como ya ha sucedido, algunas grandes empresas suspenden, o reducen, sus bsquedas de nuevos yacimientos.
Ante esta situacin, las operadoras petroleras y contratistas implementan estrategias de reclutamiento vinculadas con la formacin de tcnicos en las llamadas Escuelas de Petrleo, con
las que mantienen una estrecha relacin profesional y econmica.
Segn un vocero de Repsol YPF, muchos empleados de la
compaa se desempean como profesores en las escuelas de
[191]
[192]
13.
La vinculacin entre el mundo del trabajo y el mundo de la
educacin ha desvelado y desvela tanto a empresarios como a
acadmicos y funcionarios pblicos. Sin embargo, existen pocos
trabajos de investigacin sobre los protagonistas, a quienes hemos
denominado los puentes vivientes entre los dos mundos. Se trata de los jvenes universitarios. Ellos, siguiendo con las analogas,
tienen la capacidad de insertarse en ambos mundos y sobrevivir
con diferentes grados de xito. Cualquier poltica que intente
llevar soluciones de vinculacin entre educacin superior y empleo
no debera perder de vista a este conjunto.
Con datos de la Encuesta Permanente de Hogares del segundo semestre de 2006 ltima base semestral disponible intentaremos describir algunos aspectos salientes de los jvenes
universitarios. En primer lugar, definiremos a este grupo poblacional como aquellas personas de entre 18 y 35 aos que tienen
estudios universitarios, completos o incompletos. Es decir, han
transitado un largo camino por el mundo de la educacin.
Intentaremos describir cmo les va en el mundo del trabajo.
Para ese ao, nuestro universo se compona de 2.682.893 jvenes que tenan estudios universitarios, lo que representa el
37,8% de la poblacin joven del mismo grupo etario.19
De estos jvenes, a los fines de este trabajo, nos interesa saber
qu estaban haciendo en ese momento. En el Cuadro 1 se describe
la situacin de este conjunto bajo estudio. Como se puede observar,
18 Nino Fernndez, en Seccin Empleos, diario Clarn, Buenos Aires, 3 de marzo
de 2008.
19 El nivel educativo del resto de los jvenes de entre 18 y 35 aos es el siguiente: el 18,6% tiene hasta primaria completa, el 21,2% hasta secundaria
incompleta y el restante 22,4% hasta secundaria completa.
[193]
[194]
Cantidad
Jvenes universitarios
630.111
23,5
Slo trabaja
1.017.103
37,9
Slo estudia
845.850
31,5
Ninguna
189.829
7,1
TOTAL
2.682.893
100,0
20 Las
Condicin de
actividad
Cantidad
Ms de 500M
Menos de 500M
Ocupados
1.647.214
61,4
1.322.304
324.910
Desocupados
202.420
7,5
167.092
35.328
Inactivos
824.378
30,7
560.534
263.844
Ns/Nr
8.881
0,3
8.463
418
TOTAL
2.682.893
100,0
2.058.393
624.500
En el grfico siguiente se observa la distribucin de jvenes universitarios de acuerdo con su condicin de actividad, ya sea que se
encontraran en aglomerados grandes o pequeos. As hallamos otra
diferencia: en los mayores aglomerados es mayor la proporcin de jvenes que estn insertos en el mundo del trabajo, mientras que en los
menores hay mayor participacin de jvenes inactivos, es decir, que
slo se dedican a la educacin.
Grfico 1. Distribucin de los jvenes universitarios, segn
tamao del aglomerado y condicin de actividad.
Segundo semestre, 2006
[195]
[196]
[197]
Como puede observarse, la situacin es muy dispar entre los diferentes sectores de actividad y vara desde la Construccin, donde
slo el 2% de los jvenes tiene ttulo universitario, hasta el sector
de la Enseanza, donde el 54% de los jvenes entre 18 y 35 aos
tiene (al menos) un ttulo de grado.
Veamos ahora qu tipo de ocupaciones desarrollan los jvenes
universitarios que han podido insertarse en el mundo del trabajo.
De acuerdo con el tipo de formacin que han recibido, se puede
observar marcadas diferencias entre las ocupaciones que desarrollan. En el Grfico 3 se ilustra la participacin que tienen los jvenes
universitarios y no universitarios sobre el total de empleos que se
demanda para cada grupo de ocupaciones. En primer lugar, se observa que las ocupaciones relacionadas con los Servicios sociales
bsicos son las que demandan mayor proporcin (y cantidad) de
jvenes universitarios. De acuerdo con el Clasificador Nacional
de Ocupaciones, se puede listar las siguientes:
Salud y sanidad.
[198]
Educacin.
Investigacin cientfica y tecnolgica.
Asesora y consultora.
Prevencin de siniestros y atencin al medio ambiente
y ecologa.
Comunicacin de masas.
Servicios sociales, comunales, polticos, gremiales
y religiosos.
Vigilancia y seguridad civil.
Servicios policiales.
Fuerzas armadas, gendarmera y prefectura.
El segundo tipo de ocupaciones que suelen desarrollar los jvenes universitarios son las actividades administrativas, liderando no
slo la segunda mayor demanda (145.968 jvenes) sino tambin la
participacin de los universitarios en el total de jvenes insertos en
este tipo de ocupaciones. Dentro del conjunto de actividades administrativas se puede listar las siguientes: gestin administrativa, de
planificacin y control de gestin, jurdica y legal.
[199]
A modo de conclusin
Es sencillo reconocer y destacar la complejidad de los encuentros y
desencuentros entre la educacin y la produccin. Pero, aun habiendo
decidido que slo consideraramos la formalidad en la educacin y en
[200]
el empleo, encontramos un abanico de motivos que llevan a promover sus encuentros y superar los desencuentros.
Es obvio que hay contextos y casos muy variados. De algunos
hemos dicho algo.
Las empresas relacionadas con el petrleo y el gas deben recurrir a personal calificado y especializado en las mltiples tareas
que enfrentan, y as se verifica su fuerte inters por las Escuelas
de Petrleo. Una empresa que ha optado por globalizarse descubre inmediatamente que esa globalizacin la obliga a que todos
los operarios que realizan una determinada tarea tengan la misma
preparacin, con independencia de en qu rincn del mundo ejecutan su labor. Y que esta obligacin global rige para casi todas las
actividades de la empresa, que son muchsimas y de muy diferente
tipo. Por otra parte, otra empresa se preocupa por fortalecer el
aprendizaje de una materia en la que los alumnos habitualmente
se interesan poco o nada: Qumica. En estos casos podemos decir
que se trata de decisiones que deben tomar las empresas para su
supervivencia, y que tambin dependen de la capacidad y la disponibilidad que tengan para reclutar personal capacitado.
Otro conjunto es el que forman las empresas que, de una
u otra forma, adhieren al enfoque de la Responsabilidad Social
Empresaria (RSE) tema en debate en muchos pases, que incluye desde operaciones de relaciones pblicas hasta una autntica preocupacin por la suerte de las comunidades que eligen
favorecer, porque son vecinas a sus instalaciones o porque las
seleccionan entre las ms carecientes.
Sean principalmente motivadas por garantizar su supervivencia, o por realizar acciones de tipo social en su entorno, las
empresas se preocupan y se ocupan, cada vez ms, de cuestiones relacionadas con el mundo educativo. Sin embargo, muchas veces estos esfuerzos quedan en el mbito de las empresas
medianas y grandes, que tienen recursos que pueden dirigir a
estas acciones. Para el amplio espectro de pequeas empresas
es necesario que sean las polticas pblicas las que favorezcan la
[201]
A partir de otra fuente de 2008 con una desagregacin diferente, se llega a un panorama semejante.
Cuadro 3. Participacin sectorial sobre el valor agregado
bruto. 2008.
[202]
34%
Industria manufacturera
18%
Construccin
7%
5%
3%
1%
Pesca
0%
67%
14%
14%
12%
8%
6%
Intermediacin financiera
6%
5%
Hoteles y restaurantes
3%
[203]
Marta Novick1
El inters por contar con poblacin calificada para incorporarse en
el trabajo con slidos conocimientos tcnicos y capacidades para
renovarse de forma permanente se manifiesta a escala mundial. El
proceso de aprendizaje est mediado por un conocimiento abundante y creciente que demanda una actualizacin constante a lo
largo de la vida. En la sociedad del conocimiento, es fundamental
la interaccin entre la calidad de vida, el mbito escolar y el laboral.
Sin embargo, como sealaba Gallart (1985), hace ya mucho tiempo
hay diferencias entre la racionalidad educativa y la racionalidad
productiva que repercuten sobre las organizaciones de dichos mbitos y contribuyen a la difcil interaccin entre ellas.
La articulacin de las polticas pblicas, entonces, se concibe como
una cuestin central en los interrogantes actuales, tanto en la gestin
diaria como en el diseo de una estrategia de desarrollo de largo plazo. Partiendo del Paradigma de Tinbergen (1956), el primer paso es la
definicin de las metas de polticas en trminos cualitativos, luego los
mismos deben ser expresados en trminos cuantitativos para evitar
intervenciones difusas, precisando un objetivo determinado desde el
punto de vista de la poltica para establecer metas y niveles de efectividad o mnimos admisibles. Posteriormente, se deben identificar los
instrumentos de polticas que estn a disposicin de los responsables
de la gestin, ya que en ese mbito se definir la necesidad de utilizar
algunos instrumentos existentes o crear otros.
1 Con
La compleja integracin
educacin y trabajo:
entre la definicin y
la articulacin de polticas
pblicas
[205]
[206]
Especficamente, en lo referente al vnculo entre educacin y trabajo, el debate vigente cubre desde problemticas persistentes y dinmicas institucionales tensionadas entre la resistencia y el cambio hasta
fracturas sociales y estrategias para avanzar en mejoras educativas y
laborales que, sin lugar a duda, inciden en el bienestar de la poblacin.
La vieja agenda que remarcaba la escolarizacin, el aprendizaje y la
formacin para el trabajo converge en una nueva que instala a la sociedad del conocimiento y el intercambio de informacin en el centro
de la atencin mientras an expresa problemticas del pasado, sobre
todo en materia de calidad de la educacin.
En este documento se busca contribuir al debate con informacin y anlisis sobre los recientes avances en materia de articulacin
entre educacin y trabajo. Simultneamente, se arroja luz sobre los
distintos actores que inciden en dos dimensiones de inters: tanto
la esfera estatal como la accin privada en diversos mbitos. Por
un lado, se seala qu hicieron al respecto las empresas durante el
perodo postconvertibilidad; por otro, cules son los patrones convencionales de quienes se insertan en el mercado de trabajo.
Los objetivos arriba mencionados demandan contextualizar el
interrogante sobre la articulacin de polticas en educacin y trabajo, marco que se encuentra en la primera seccin. Luego, se da
cuenta de las relaciones necesarias para la articulacin de polticas,
analizando el mbito pblico y el mbito privado. Posteriormente
se presentan las conclusiones.
Desde esta perspectiva, la sociedad actual denota que el conocimiento es la nueva base de la competitividad. La capacidad para utilizar el conocimiento generado, y aumentar la demanda interna de
su uso, en un circuito virtuoso, es el paso crucial para mantener o incrementar tanto el crecimiento econmico como el bienestar social.
La formacin que hoy demanda la sociedad del conocimiento para
la insercin laboral en tanto educacin y experiencia contribuira
directamente a: (i) aumentar la demanda del desarrollo de tecnologa, en particular de la informtica, ya que el uso de la informtica
educativa es crucial para alcanzar, en tiempo razonable, el desarrollo
econmico proyectado; (ii) renovar en forma profunda las bases de
conocimientos requeridas para la preparacin de maestros y profesores capaces de llevar a cabo su parte en un programa de desarrollo
econmico. Es decir, es necesario contemplar desde un comienzo la
infraestructura humana, sin la cual la infraestructura tecnolgica no
podr funcionar ptimamente (Baum et al., 2008).
[207]
[208]
[209]
[210]
capital inmaterial que se ubica en el saber y la experiencia de gerentes y trabajadores, construido a lo largo de dcadas, result
destruida en buena medida a partir de 1975 (Schvarzer, 2000).
Tambin, un contexto de elevado desempleo habra contribuido a que los trabajadores ms educados optaran por puestos
de trabajo menos calificados (Maurizio, 2001), desplazando en
parte a los menos educados y/o verificndose un proceso de
sobreeducacin.
Esa tendencia lleg a un punto de inflexin en 2003. La reactivacin econmica posterior ha reavivado el inters en la formacin desde una ptica diferente: se ha enfocado en la educacin
tcnica; en consecuencia, la demanda de personal calificado
para la industria resurge de su bajo nivel anterior, presuponiendo una exigencia de calificaciones bsicas tecnolgicas que no
existen en los graduados de la educacin media comn o en los
polimodales no tcnicos (Gallart, 2002). Tambin se han establecido becas para carreras especficas y se ha incrementado el presupuesto educativo en general, en simultneo con un aumento
del presupuesto en ciencia y tecnologa.
Retomando los interrogantes previos y procurando responder
alguno sobre el cambio en el nivel de las calificaciones demandadas por el sistema productivo durante la ltima fase de crecimiento y recuperacin tras la crisis de 2001-2002, se considera a
la poblacin urbana, segn los aglomerados relevados por EPH
(Encuesta Permanente de Hogares) para 2003 y 2006. Entre los
segundos semestres de 2003 y 2006 la estructura ocupacional
urbana segn la calificacin del puesto de trabajo no ha variado
significativamente. Tampoco presenta grandes diferencias respecto de la estructura ocupacional total. El cambio se manifiesta slo
en la reduccin de tres puntos porcentuales en los puestos sin
calificacin, que permiti ampliar la proporcin de los trabajadores que desarrollan tareas operativas casi en la misma magnitud
(vase Grfico 1).
[211]
[212]
Segundo semestre de 2006
[213]
[214]
50,0%
40,0%
30,0%
27,7%
26,7%
31,7%
20,0%
10,0%
0,0%
Profesional
Tcnico
Operativo
No calificado
El patrn de crecimiento dominante en esta etapa (20032008) se extendi a todos los sectores productivos y permiti
que la demanda de calificaciones fuera cubierta en todo su espectro. La Argentina ha avanzado en un nuevo modelo econmico y social que debe fortalecer (Novick y Tomada, 2007). A diferencia de la dcada anterior, no se ha centrado en el personal
con mayor nivel de instruccin alcanzado. Las polticas pblicas
y el fortalecimiento de las instituciones laborales han promovido
2. Articulacin de polticas
entre quines?, para qu?
En primera instancia, hay que preguntarse qu es la articulacin.
Esto puede resumirse en la necesidad de generar objetivos comunes, casi tcitos, en diferentes reas, para avanzar en contextos complejos, e incluso muchas veces escindidos. Como se ha
sealado anteriormente, la adecuacin entre el sistema educativo, la formacin continua y el mercado de trabajo son fundamentales en los diversos mbitos para contribuir a la inclusin y
a la mejora distributiva. A continuacin se analiza la articulacin
en el mbito gubernamental y posteriormente la interaccin entre lo pblico y lo privado.
[215]
[216]
Las polticas de empleo y formacin tambin estuvieron orientadas a la denominada poblacin econmica inactiva (PEI), la cual est comprendida por
desempleados ocultos, dado que no salen a buscar trabajo durante los perodos de medicin por diversas razones. Entre ellos predominan algunos grupos
particulares: mujeres que permanecen en el hogar, personas que no salen de su
entorno habitual ya sea por costo de movilidad, desconocimiento de mecanismos de bsqueda, autoexclusin o distintas expectativas. En lo que respecta a
cursos de formacin especficos, a veces se ha presentado cierta inadecuacin
entre la oferta de los cursos y el perfil de los beneficiarios.
[217]
[218]
45.000
40.000
40.000
35.000
31.211
29.323
25.000
23.609
20.000
15.000
10.258
10.000
5.000
30.000
27.949
30.000
580
0
2003
28.420
110.058
12.354
10.000
11.539
6.357
5.527
2007
2008
13.550
20
110
2004
134.931
32.879
2005
2006
Proy 2009
[219]
Profesional
y tcnica
%
Operativa
%
No
calificada
%
Total
La disponibilidad horaria
51,7
66,4
60,3
59,5
Las referencias
49,0
58,8
51,0
52,9
El nivel de formacin
57,3
58,8
32,6
49,5
El contenido de la experiencia
48,0
52,7
33,4
44,7
La duracin de la experiencia
37,0
41,7
28,4
35,7
39,6
39,9
23,3
34,3
42,5
39,3
17,3
33,1
[220]
4 La
Cubrieron
todos
los puestos
buscados
92%
Realizaron
bsquedas
de personal
35%
Cubrieron
parte
de los puestos
buscados
5%
No realizaron
bsquedas
de personal
65%
No cubrieron
ninguno
de los
puestos
buscados
3%
Cubrieron
todos
los puestos
buscados
92,8%
No realizaron
bsquedas
de personal
70,3%
Cubrieron
parte
de los puestos
buscados
5,7%
No cubrieron
ninguno
de los puestos
buscados
1,4%
[221]
[222]
84
68
41
41
31
28
2
Desarrollo de
competencias
laborales
Contribuye
Calidad de
las relaciones
laborales
38
28
28
21
14
44 46
38
10
Estructura de La habilidad
La
de los gerentes disponibilidad
costos
para promover y calidad de
de la filial
desarrollos
proveedores
locales
Indiferente
34
La flexibilidad
laboral
Inhibe
No realizan
actividades de
capacitacin
65 %
Realizan
actividades de
capacitacin
29 %
No realizan
actividades de
capacitacin
71 %
[223]
[224]
Tipo de actividad
de capacitacin
Realiz
No
realiz
Total
14,4%
85,6%
100,0%
12,4%
87,6%
100,0%
9,4%
90,6%
100,0%
22,4%
77,6%
100,0%
Cursos de formacin
15,2%
84,8%
100,0%
Finalmente, cabe preguntar: a quines capacitaron las empresas. Las firmas que desarrollaron actividades de capacitacin
ente octubre de 2004 y septiembre de 2005 registraron una mayor proporcin de trabajadores capacitados en los grupos ms
calificados. El 74% de las empresas capacit a trabajadores de
calificacin operativa y el 70% incluy a profesionales. En el
otro extremo, slo entre el 40% y el 50% de los establecimientos form al personal sin calificacin o auxiliar (Soto, 2007). En
esta lnea, la coexistencia en el entramado econmico de islas
de modernidad con empresas obsoletas en tecnologa y gestin permitira sostener la coexistencia de diferentes demandas
en trminos de capacitacin y calificaciones (Gallart y Novick,
1996). El siguiente grfico permite observar una dinmica similar para 2008.
50,0%
46
40,0%
28
30,0%
22
20,0%
10,0%
0,0%
20
15
12
Profesionales
Tcnicos
Total de trabajadores
Operativos
Sin calificacin
[225]
[226]
Empresas
chicas
Empresas
medianas
Empresas
grandes
Empresas que
capacitaron en
sentido
amplio
Empresas
que realizaron
cursos de
formacin
Promedio
Tienen
unidad de
capacitacin
24,1%
45,1%
66,8%
55,4%
66,2%
28,0%
Identifican
siempre o
a menudo
necesidades
de
capacitacin
16,1%
32,8%
39,9%
37,9%
52,7%
18,9%
Planifican las
actividades de
capacitacin
20,7%
43,7%
60,0%
55,4%
67,5%
24,8%
Tienen un
presupuesto
especfico
6,4%
25,5 %
36,4%
19,9%
34,1%
9,8%
Evalan las
actividades de
capacitacin
realizadas
22,6%
46,5 %
57,3%
57,7%
71,9%
26,7%
conocimiento exigen esfuerzos significativos en materia de educacin y trabajo, pero stos deben contar con una fuerte articulacin.
La optimizacin de la relacin entre formacin y trabajo en la sociedad del conocimiento demanda poner en prctica nuevas formas de
gestin a partir de: a) la implementacin de formas de organizacin
del trabajo que estimulen la circulacin de la informacin y el conocimiento; b) estrategias de capacitacin y aprendizaje de carcter sistmico e interrelacionado, y c) la aplicacin de criterios remuneratorios
coherentes con estas prcticas (Novick, 2002).
Conocer las dinmicas propias de cada mbito de accin, as
como los perfiles y necesidades de los actores implicados, resulta fundamental para avanzar adecuadamente en la articulacin de
polticas y objetivos comunes. La evidencia aqu presentada revela
la importancia de considerar a los actores implicados en el mundo
del trabajo y pone de relieve las cuestiones pendientes en materia
de formacin.
Se debe avanzar tanto en el mbito pblico como en el privado. Ms all de las interrelaciones entre los ministerios nacionales
pertinentes, an queda mucho por hacer en materia de articulacin
de polticas en el mbito de lo pblico, sobre todo en las diferentes
jurisdicciones provinciales y municipales. Como se ha mencionado,
la tarea de coordinacin en estos mbitos no resulta sencilla dado
que muchas veces se presentan superposiciones entre los organismos pblicos y no una verdadera articulacin, y queda pendiente la
tarea de aceitar mecanismos entre las jurisdicciones.
En tanto, se deben fortalecer las alianzas pblicoprivadas. El
rol de los sindicatos y de las empresas en la articulacin entre las
dimensiones de formacin y de trabajo tambin es clave. El gasto
en educacin y en formacin que realiza el gobierno no siempre
tiene resultados concretos y/o medibles. Pero aqu se desprende
que muchas veces las empresas demandan personal con alta formacin y raramente invierten en renovar conocimientos. Esto demanda una mayor coherencia en el desempeo por parte de las
empresas, pero tambin mayor dilogo entre todos los actores. En
[227]
[228]
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[229]
[230]
[231]
[233]
[234]
Introduccin
Una dimensin clave en la relacin entre educacin, trabajo y produccin es la generacin de un crculo virtuoso entre el desarrollo
social, la promocin de un mercado de trabajo integrador, el crecimiento econmico y la educacin en todos sus niveles.
Ubicar la educacin tcnico-profesional en la perspectiva estratgica del desarrollo del pas para dar respuestas a la heterogeneidad social, econmica y productiva de la Argentina implica identificar los puntos de articulacin entre los sistemas formativos y los
sistemas socioproductivo y laboral, y establecer las vinculaciones
necesarias con los sectores de la ciencia y la tecnologa.
La educacin tcnico-profesional, de fuerte y larga tradicin en la
Argentina, ha mostrado avances, en trminos comparativos con otras
modalidades del sistema educativo, tales como: promover la cultura
del trabajo; importante funcin de transferencia tecnolgica al sector
socioproductivo, en particular en su relacin con las pymes; carcter
integral de la formacin y propedutico hacia carreras de nivel superior
vinculadas al desarrollo tecnolgico nacional; formacin centrada en
las ciencias bsicas y exactas; diversidad de modos de organizacin
institucional y pedaggica de la formacin a partir de incorporar los
criterios de alternancia y pasantas; ampliacin de oportunidades educativas para sectores socioeconmicos desfavorecidos; egresados con
mayores capacidades de gestin laboral y productiva y posibilidades
de insercin en el mercado de empleo; instancias de dilogo social con
participacin de diversos actores sociales.
A la par, la educacin tcnico-profesional en la Argentina expone diversos puntos crticos al momento de dar respuestas adecua-
[235]
[236]
Puntos de partida...
La situacin de la modalidad de la educacin tcnico-profesional en
la Argentina en los inicios del ao 2003 mostraba rasgos crticos que,
a modo de sntesis, pueden expresarse en los siguientes puntos:
- Prolongada ausencia de polticas de fortalecimiento de la educacin tcnico-profesional (ltimos treinta aos) y sostenida
desinversin en recursos fsicos, humanos y de gestin.
- Descentralizacin de la gestin del sistema educativo y transferencia de los establecimientos educativos dependientes del
mbito nacional al mbito jurisdiccional (dcada del noventa);
procesos que pusieron al descubierto no slo la desigual distribucin de las capacidades de gobierno y gestin de los estados
provinciales y la distribucin territorial de las instituciones no
adecuada a la actividad econmica sectorial, sino tambin las
[237]
[238]
- Coexistencia de multiplicidad de concepciones y variantes institucionales y curriculares en los niveles de educacin secundaria y superior de formacin tcnica, as como en la formacin profesional,
con derivacin en altos niveles de heterogeneidad de trayectorias
formativas con respecto a perfiles profesionales y ttulos y certificados equivalentes.
- Dilucin de la especificidad de la educacin tcnico-profesional, en particular de la formacin de tcnicos en el nivel secundario, y ausencia de resguardo legal del carcter profesional de
los ttulos tcnicos.
- En lo relativo a la formacin de tcnicos superiores, un importante incremento de matrcula; una oferta formativa caracterizada por una diversificacin inadecuada con importantes reas
de vacancia, en particular en lo relativo a las reas de las ciencias
aplicadas y de las tecnologas; con una marcada desarticulacin
tanto con el nivel superior universitario como con la formacin
de tcnicos de nivel secundario; as como poca claridad en las
normas y la institucionalidad del sector.
- En lo relativo a la formacin profesional, predominio de una oferta formativa ms vinculada con las demandas sociocomunitarias y
con la capacitacin ocupacional, que con las demandas de los sectores socioproductivos, con importantes limitaciones para inscribir
sus acciones en el campo de la formacin continua.
- Resultados desalentadores vinculados a la calidad de la formacin y dbil capacidad sistmica para dar respuesta a los reque-
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[240]
Las polticas y las estrategias expresan significados, categoras, conceptos y discursos a partir de los cuales expresiones tales como
inclusin educativa, deterioro de la calidad educativa, especificidad de la educacin tcnico-profesional, acuerdos y decisiones federales, educacin y trabajo, entre otras, adoptan una
particular perspectiva y adquieren un sentido especfico. Sus enunciados limitan, en el decir y en el hacer, lo presente y lo ausente, y
permiten o impiden que ciertas cuestiones sean pensadas.
La ausencia de reflexin acerca de los principios y los fines propuestos, las situaciones y los medios conducentes, as como sobre
las consecuencias previsibles de las acciones a desarrollar, centra y
en muchos casos limita las discusiones slo a pensar en cmo resolver los problemas de eficiencia y eficacia de los programas, perdiendo de vista los propsitos sustantivos que son los que realmente
dan sentido y significado a tales polticas y estrategias.
Durante los aos noventa, las polticas acerca de la educacin
tcnico-profesional se nutrieron predominantemente de argumentaciones econmicas cualificacin de recursos humanos, incremento de empleabilidad, adaptacin y ajuste de los procesos formativos a los requerimientos del mercado de trabajo, aporte de la
educacin a la productividad y competitividad, entre otros lo cual
contribuy a impregnar an ms de racionalidad instrumental las
estrategias que expresan el discurso poltico para esta modalidad.
Tal predominio de perspectiva no permite considerar que el crecimiento econmico por s solo genera las condiciones de bienestar
y desarrollo en trminos de justicia social. Escindir la idea de crecimiento econmico de las polticas orientadas al desarrollo social
oculta el hecho de que no cualquier modelo de crecimiento econmico genera necesariamente mejores condiciones de equidad e
integracin sociales.
En el mbito institucional de las polticas y estrategias educativas, los procesos de adopcin de decisiones enfrentan distintos
dilemas: asumir la complejidad y evitar caer en reduccionismos o
simplificaciones, disear estrategias complementarias y a la vez posibles, innovar en las alternativas o recurrir a frmulas ya ensayadas, establecer un alcance universal o focalizar con relacin a los
destinatarios, atender el mediano plazo sin negar la emergencia de
necesidades y urgencias coyunturales.
En la base de los procesos de adopcin de decisiones hay supuestos acerca del cambio social, acerca de los sujetos que participan en
l. Esto constituye un aspecto clave para considerar las importantes
distancias estructurales que median entre las instancias de decisin
gubernamental nacional, federal, jurisdiccional y las instituciones
educativas. Distancias que no implican espacios vacos sino espacios
ocupados por mltiples procesos de resignificacin y reinterpretacin
del discurso que nutre a las polticas y las estrategias.
Las articulaciones entre macro y micropoltica evidencian que
la intervencin de las polticas y las estrategias adoptadas en las
instancias centrales responsables del gobierno y la gestin del sistema educativo es de carcter indirecto, mediato y complejo con
relacin a las instituciones educativas; que lo micro no es espejo de
lo macro, y que no existe un trnsito automtico o lineal de la intencionalidad poltica a la accin, de la planificacin a la ejecucin,
de las decisiones centrales a las decisiones locales.
Propsitos
En ese marco, los ejes que han orientado el conjunto de las polticas
y estrategias puestas en accin desde 2003 hasta la actualidad se
expresan en las siguientes lneas:
Robustecer las instancias de gobierno y gestin, as como las
instancias consultivas, en los niveles nacional, provincial y federal, de modo de ubicar la educacin tcnico-profesional como
un instrumento estratgico del desarrollo social y del crecimiento econmico sostenido y sustentable del pas.
Incrementar el vnculo entre las esferas de la educacin, la
ciencia y la tecnologa, la economa, la produccin y el trabajo
[241]
[242]
Generar estrategias para el fortalecimiento de la calidad acadmica y profesional de los equipos directivos y docentes de las
instituciones que brindan educacin tcnico-profesional.
Incorporar, desde la perspectiva de familias y perfiles profesionales, criterios que clarifiquen, articulen, actualicen y orienten
la diversidad de niveles de formacin tcnica y profesional, resuelvan la superposicin de ofertas y la variedad de titulaciones
y certificados.
Desarrollar programas orientados a la innovacin en las estructuras y modelos de gestin institucional y curricular.
Asegurar la implementacin de espacios curriculares mnimos relativos a la formacin de fundamento cientfico tecnolgico y a la
prctica profesionalizante en los diferentes trayectos formativos.
Generar las condiciones institucionales necesarias para el desarrollo de las ofertas formativas y resolver las deficiencias en
infraestructura y equipamiento de talleres, laboratorios y entornos productivos.
Disponer de informacin vlida y confiable, en la forma de bases estadsticas y estudios especficos acerca de la calidad de las
instituciones y los programas de educacin tcnico-profesional,
seguimiento de egresados, entre otros, a efectos de sustentar
las decisiones sobre bases ms slidas.
Efectividad poltica
de las decisiones federales adoptadas
A partir del ao 2003, distintas expresiones de la sociedad civil, as
como los medios de comunicacin, sumaron voluntad poltica a la decisin del gobierno argentino de avanzar en programas de recuperacin, fortalecimiento y mejora de la educacin tcnico-profesional.
Los acercamientos participativos con entidades gremiales docentes y de sectores productivos, cmaras empresarias, colegios
profesionales de tcnicos, gobiernos provinciales, directivos, docentes y estudiantes de instituciones educativas de la modalidad,
entre otros, permitieron profundizar crticamente en el anlisis
diagnstico y elaborar las estrategias necesarias para abordar la
problemtica especfica.
Tales instancias, adems, se involucraron de manera activa en el
proceso de elaboracin del proyecto de Ley de Educacin Tcnicoprofesional que el Poder Ejecutivo present ante el Legislativo en
el mes de noviembre de 2004. Resultaba claro para todos los interlocutores sociales involucrados que el mayor desafo, luego de
promulgada la ley, era llevarla a la prctica, y que para ello era necesario que ese compromiso se manifestara en forma crtica y con
continuidad en el tiempo.
Esa voluntad poltica se ha mantenido en el tiempo; ha sido y es
clave para acompaar las decisiones gubernamentales en trminos de
sostener la confianza pblica en el proceso de cambio, de aumentar la
efectividad de las acciones y de alcanzar los resultados deseados.
La efectividad poltica de las decisiones y la accin gubernamental, como capacidad de poner en accin y alcanzar los propsitos
enunciados, tiene que ver con la legitimidad y tambin con la legitimacin; aquello que no es efectivo pierde a su vez credibilidad.
La efectividad poltica est asociada a la legitimidad de la representacin de los interlocutores sociales, a la cultura asociativa, de negociacin y de participacin de cada uno de los sectores involucrados y
al carcter genuino de la voluntad poltica de participar en el dilogo,
[243]
[244]
3 La LETP crea la Comisin Federal de Educacin Tcnica Profesional reconociendo el accionar de los Encuentros Federales de Educacin-Trabajo instituidos en su
oportunidad por el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE), integrada
por los representantes de cada jurisdiccin designados por las mximas autoridades jurisdiccionales respectivas, con funciones ad honorem. Tiene como propsito garantizar los circuitos de consulta tcnico-poltica para la formulacin y el
seguimiento de los programas federales orientados a la aplicacin de la LETP, en el
marco de los acuerdos del CFCyE. Participan en las reuniones quienes cuentan con
la representacin delegada por los respectivos Ministros de Educacin y los directores/responsables de la educacin tcnico-profesional de los niveles de educacin
secundaria y de educacin superior y de formacin profesional.
4 La participacin de los actores del mundo del trabajo (especialmente sindicatos y empresas) en el gobierno de la educacin tcnica se instituy desde
los orgenes del Consejo Nacional de Educacin Tcnica. Este Consejo estaba
compuesto por un Presidente, especializado en enseanza tcnica, designado
por el Poder Ejecutivo con acuerdo del Senado y siete miembros designados por
el Poder Ejecutivo, tres docentes tcnicos, tres en representacin y a propuesta
de las instituciones que agrupaban a la actividad empresaria y uno en representacin de la central obrera reconocida. La LETP crea el Consejo Nacional de
Educacin, Trabajo y Produccin (CoNETyP), sobre la base del CoNE-T, como
rgano asesor del Ministerio de Educacin Nacional, consultivo y propositivo en
las cuestiones vinculadas con el desarrollo y el fortalecimiento de la educacin
tcnico-profesional, integrado por representantes del Ministerio de Educacin,
Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva, Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, Ministerio de Economa y Produccin, Consejo
Federal de Educacin, cmaras empresarias, organizaciones de los trabajadores,
incluidas las entidades gremiales docentes, colegios profesionales de tcnicos.
Este organismo de representacin multisectorial, cuya secretara ejecutiva est
a cargo del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET) acta adems
como Consejo Econmico Social del Consejo Federal de Educacin. Una de las
grandes preocupaciones de las entidades que conforman el CoNETyP es promover la creacin de consejos provinciales de educacin, trabajo y produccin, y
lograr una mayor articulacin entre las reas de gobierno que lo conforman.
[245]
[246]
las instancias principales para desarrollar las estrategias de cooperacin y procesar los conflictos en torno a cuestiones como: la vinculacin de la educacin tcnico-profesional con la produccin y el
trabajo, el carcter sistmico de la educacin tcnico-profesional, la
diversidad territorial y las desigualdades regionales, el desarrollo de
programas de carcter federal, la distribucin de recursos entre la
nacin y las diferentes provincias.
La Comisin Federal de Educacin Tcnico-profesional, formalmente constituida desde noviembre del ao 2005, est integrada por los equipos de las veinticuatro jurisdicciones del pas. Cada
equipo, a su vez, est conformado por un miembro titular de la
Comisin (designado especficamente para tal funcin por el Ministro/Ministra respectivo, el cual acta en su representacin) acompaado por el Director/coordinador o responsable de la Educacin
Secundaria Tcnica, de la Educacin Superior Tcnica o Tecnolgica
y de la Formacin Profesional.
Cada ao se llevan a cabo entre ocho o nueve reuniones de la
Comisin Federal, de dos das de duracin, durante las cuales las agendas de trabajo estn centradas en la planificacin, el seguimiento y la
evaluacin de los programas federales y jurisdiccionales a desarrollar y
en la elaboracin de los documentos a ser presentados ante el Consejo Federal de Educacin para su consideracin y eventual acuerdo.
Cabe aclarar que es el Consejo Federal de Educacin la instancia que
establece los lineamientos, criterios y procedimientos que pautan la
implementacin de la Ley de Educacin Tcnico-profesional.
En el perodo 2005-2009, el Consejo Federal de Educacin
aprob 39 resoluciones vinculadas a la modalidad de educacin
tcnico-profesional, las cuales son de cumplimiento obligatorio
para todas las jurisdicciones educativas. Se destacan las relativas a
la definicin del proceso de homologacin de ttulos y certificados
de educacin tcnico-profesional, los marcos de referencia relativos
a las diferentes trayectorias formativas y los lineamientos institucionales y curriculares para la Educacin Secundaria Tcnica, la Educacin Superior Tcnica y Tecnolgica y la Formacin Profesional.
As como el desarrollo de Programas Federales: Programa de Mejora Continua de la Calidad de las Instituciones de ETP; Becas Estmulo
para la culminacin de carrera para los estudiantes del segundo ciclo
de las escuelas secundarias tcnicas; series televisivas sobre Tecnologa
y Educacin emitidas por el Canal Encuentro; produccin y edicin de
textos para la mejora de la enseanza y el aprendizaje de Biologa,
Fsica, Matemtica, Qumica y aplicaciones emergentes; refaccin integral de edificios de establecimientos de Educacin Tcnico-profesional, Formacin Docente Inicial para la Educacin Tcnico-profesional;
seguimiento de egresados de la Educacin Secundaria Tcnica; una
computadora para cada alumno.
Relevancia y pertinencia
socioproductiva de las trayectorias formativas
Un lugar comn que aparece reiteradamente como parte de los
cuestionamientos a la educacin tcnico-profesional es su tendencia a regirse ms por una lgica de la oferta que por una lgica de
la demanda, y por la autorreferencia para generar ofertas formativas distanciadas de los requerimientos de los sectores productivos
y del mercado laboral.
Algunas reflexiones sobre este tema permiten plantear aspectos que evidencian la complejidad de las relaciones entre la
educacin, la produccin y el trabajo y, por ende, la complejidad
que supone la lectura y la identificacin de los requerimientos de
formacin de los sectores productivos y el mercado laboral.
Un primer aspecto a considerar es la conveniencia de deslindar
y precisar los conceptos de trabajo, empleo y profesin. As como
el trabajo y el empleo han sufrido cambios en sus contenidos, en
sus procesos y en sus formas organizativas, tambin las profesiones han ido evolucionando. El ejercicio profesional de los tcnicos
egresados de los niveles de educacin secundaria y superior no es
ajeno a tales cambios.
[247]
[248]
En parte, porque generalmente la nocin de demanda se limita slo al relevamiento de demandas manifiestas, puntuales y presentes que puedan plantear potenciales empleadores. A lo cual se
agregan las dificultades de las mismas empresas, en particular las
pequeas y medianas, para precisar sus requerimientos en relacin
con la proyeccin estratgica de su propio negocio.
Las mayores iniciativas de participacin y el mayor protagonismo
en procesos de dilogo social en torno a la educacin tcnico-profesional se manifiestan en las grandes empresas nacionales y en las
transnacionales.7 Esto se debe, principalmente, a que estas empresas
cuentan con programas propios de formacin y de desarrollo de recursos humanos vinculados a acciones de mejora de productividad,
dada su vinculacin con los mercados internacionales. Las medianas
y pequeas empresas, por su tamao y capacidad econmica, en
general no cuentan con desarrollos propios de formacin e intentan
satisfacer sus requerimientos a travs de los programas de formacin
llevados a cabo por los organismos gubernamentales.
Los trabajadores y empresarios informales, habitualmente no reconocidos ni protegidos dentro de los marcos jurdicos y reglamentarios,
se caracterizan por su alto nivel de vulnerabilidad; y a la par de carecer
de seguridad, estn privados de representacin social.
Para estos dos ltimos sectores es de radical importancia el desarrollo de polticas pblicas orientadas a mejorar y elevar el nivel de
pertinencia sectorial y territorial de la educacin tcnico-profesional, ya
que son estos sectores los que ms puestos de trabajo crean y pueden
incorporar a los grupos ms vulnerables al trabajo y al empleo.
En contextos de alta heterogeneidad estructural, como es el
caso de la Argentina, la identificacin de los requerimientos de
educacin tcnico-profesional hace necesaria la participacin activa
de los diferentes sectores.
7 Son
tambin estas empresas las que asumen un papel ms activo en la capacitacin de sus empleados, actuales o potenciales, generando mltiples formas
institucionales con el propsito de aprovechar el mbito de la empresa como
espacio formativo: escuelas dentro de empresas, sistemas duales, sistemas de
alternancia, pasantas, entre otras (Gallart, 2001).
[249]
En el marco del Consejo Nacional de Educacin, Trabajo y Produccin, el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET) desarrolla
dos estrategias principales para hacer efectivas las relaciones entre formacin, ciencia y tecnologa, produccin y trabajo: las redes sectoriales
de formacin profesional y los foros sectoriales. Si bien ambas estrategias actan en forma complementaria y tienen representaciones similares, cada una de ellas procura propsitos particulares.
[250]
Las redes sectoriales se crean a partir de una asociacin de interesados representacin gubernamental, instituciones de ciencia y
tecnologa, cmaras y asociaciones empresarias, entidades gremiales y sindicales, centros de formacin profesional de las distintas
jurisdicciones del pas que orientan sus acciones a la consecucin
de resultados acordados conjuntamente a travs de la participacin
y la colaboracin mutua.
En el marco de las redes se desarrollan encuentros nacionales
y regionales, foros virtuales, identificacin y desarrollo de perfiles
profesionales requeridos, formacin de instructores, acciones especficas de formacin y capacitacin, entre otras.
Las redes permiten atender los requerimientos identificados en
la interseccin de lo local con lo sectorial y aprovechar el tejido
institucional territorial, del cual forman parte las instituciones de
educacin tcnico-profesional, en beneficio particularmente de las
pequeas y medianas empresas.
En esta perspectiva, se han constituido diversas redes sectoriales
de formacin profesional a travs de convenios que formalizan los
compromisos de las partes para promover y patrocinar el funcionamiento de dichas redes, como: Mecnica Automotriz, Cuero y
Calzado, GNC, Madera y Mueble, Metalmecnica, Agropecuario,
Turismo, Gastronoma y Hotelera y Energa Elctrica.
Foros Sectoriales
A partir del ao 2007, el INET inici la tarea de construccin del
Catlogo Nacional de Ttulos y Certificados, creado por la Ley de
Educacin Tcnico-profesional como uno de los tres instrumentos
para regular y ordenar la ETP, en funcin de su mejora continua.
El Catlogo se organiza de acuerdo con las familias y perfiles
profesionales adoptados para la definicin de las ofertas formativas, con el propsito de dar respuesta a dos lgicas diferentes: la
del mundo educativo y la del mundo del trabajo.
La identificacin de familias profesionales facilita la deteccin de carencias formativas en el mundo productivo y, al mismo
[251]
[252]
[253]
CATLOGO
Nacional
REGISTRO
FEDERAL DE
INSTITUCIONES
DE ETP
Plan
de mejoras
[254]
Evaluacin
Estudios
e
investigaciones
Fortalecimiento
de la gestin
planos Nacional
y Jurisdiccional
Base
de datos
Instituciones
ETP
Instituye, adems, un Fondo Nacional para la Educacin Tcnico-profesional, a ser financiado con un monto anual que no
podr ser inferior al 0,2% del total de los Ingresos Corrientes
previstos en el Presupuesto Anual Consolidado para el Sector
Pblico Nacional, con la finalidad de asegurar, en forma gradual
y sostenida, las condiciones institucionales necesarias para el
adecuado desarrollo de las trayectorias formativas, tanto en las
escuelas tcnicas de nivel secundario, los institutos superiores
que brindan formacin tcnica y tecnolgica, y los centros de
formacin profesional.
y equipar las instituciones que brindan educacin tcnico-profesional, y dar garanta pblica de que dichos establecimientos
cumplen con las condiciones institucionales segn los criterios
de calidad acordados federalmente (Art. 34 de la LETP).
En trminos de accin, el Registro se vincula con el proceso
de Homologacin de Ttulos y Certificaciones y con el Catlogo
Nacional de Ttulos y Certificados, y opera a travs de la inscripcin de las instituciones de educacin tcnico-profesional en la
base de datos, de la implementacin de planes de mejora institucionales y de procesos de evaluacin de las instituciones en el
marco de los criterios y parmetros de calidad de la educacin
tcnico-profesional acordados por el Consejo Federal de Cultura
y Educacin.
El Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnicoprofesional contempla la incorporacin de las instituciones del
Sistema Educativo Nacional,8 de carcter nacional, jurisdiccional
y municipal, que brindan educacin tcnico-profesional, sean
ellas de gestin estatal o privada, a saber:
a) Instituciones de educacin tcnico-profesional de nivel secundario. Escuelas tcnicas, industriales, agropecuarias o de servicios que, con criterios de unidad institucional y pedaggica
que contemplan diferentes formas de integracin y/o articulacin entre los ciclos inicial y de especializacin, forman a
tcnicos y emiten ttulo de tcnico u otros ttulos con denominacin diferente pero de carcter equivalente.
b) Instituciones de educacin tcnico-profesional de nivel superior. Institutos superiores tcnicos, institutos tecnolgicos,
institutos de educacin superior que forman tcnicos superiores y emiten ttulo de tcnico u otros ttulos con denominacin diferente pero de carcter equivalente.
8 Vase
[255]
c) Instituciones de formacin profesional. Centros de formacin profesional, escuelas de capacitacin laboral, centros de
educacin agraria, misiones monotcnicas, escuelas de artes
y oficios, escuelas medias o de nivel polimodal que brindan
formacin profesional y/o itinerarios completos, escuelas de
adultos con formacin profesional, o equivalentes, que emitan certificaciones de formacin profesional.
[256]
Acerca de la homologacin
de ttulos y certificados de ETP
Los propsitos que asume el proceso de homologacin, como instrumento para la mejora continua de la educacin tcnico-profesional, se orientan a:
Dar unidad nacional y organicidad a la educacin tcnicoprofesional, respetando la diversidad federal de las propuestas formativas.
[257]
[258]
Como parte del referencial es importante destacar el establecimiento de las habilitaciones profesionales. En los casos que corresponda, es la descripcin, ligada al ttulo o certificado profesional,
de las limitaciones cualitativas y/o cuantitativas a una actividad profesional determinada. Expresan especialmente aquellas actividades
que ponen en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los
derechos o los bienes de los habitantes, y que consecuentemente
deben ser reguladas por el Estado.
En segundo trmino, el marco de referencia explicita las consideraciones mnimas acerca de la trayectoria formativa (campos de formacin general, de fundamento cientfico-tecnolgico, de formacin tcnica especfica y de prcticas profesionalizantes) que conduce al ttulo
o certificado. En relacin unvoca al perfil profesional, esa trayectoria
indica aquellas capacidades profesionales y contenidos a ser desarrollados en la formacin y que no pueden estar ausentes en un plan de
estudio. Se indican, adems, las cargas horarias mnimas (horas reloj)
para los campos de la formacin cientfico-tecnolgica que fundamenta el campo profesional en cuestin, de la formacin tcnica especfica
y de las prcticas profesionalizantes.
En distintas reuniones de la Comisin Federal de ETP, que instituye la LETP, y en talleres especficos, se han definido y desarrollado
una serie de marcos de referencia para la homologacin de ttulos
y certificados, priorizando aquellos perfiles que cuentan con mayor
volumen de matrcula a nivel nacional y tecnicaturas que deben
estar bajo la tutela del Estado en virtud de que el ejercicio profesional pone en riesgo de modo directo el medio ambiente, la salud y
los bienes de los habitantes. En el perodo 2005-2009 el Consejo
Federal de Educacin aprob 35 marcos de referencia.
Viabilidad econmico-financiera
de las propuestas de cambio
La educacin tcnico-profesional atiende un amplio abanico de
calificaciones relativo a diversas actividades y profesiones de los
distintos sectores y ramas de la produccin de bienes y servicios;
tales como: agricultura, ganadera, caza y silvicultura; pesca; minas y
canteras; industrias manufactureras; electricidad, gas y agua; construccin; transporte y comunicaciones; energa; informtica y telecomunicaciones; salud y ambiente, economa y administracin, seguridad
e higiene; turismo, gastronoma y hotelera; especialidades artsticas
vinculadas con lo tcnico/tecnolgico.
Las trayectorias formativas encaminadas al otorgamiento de ttulos
y certificados tcnico-profesionales se distinguen por brindar:
- Formacin orientada a la apropiacin por parte de los estudiantes de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores
culturales y ticos correspondientes a un perfil profesional,
cuya trayectoria formativa integra los campos de la formacin
general, cientfico-tecnolgica, tcnica especfica, as como el
desarrollo de prcticas profesionalizantes y el dominio de tcnicas apropiadas que permitan la insercin en un sector profesional especfico.
- Un saber tcnico y tecnolgico, con sustento terico cientfico de base, que permita intervenciones tcnicas especficas en
procesos productivos con cierto nivel de autonoma y responsabilidad en la solucin de problemas tecnolgicos en diversos
sectores de la produccin de bienes y servicios.
- Preparacin para el desempeo en reas ocupacionales determinadas que exigen un conjunto de capacidades y habilidades tcnicas especficas, as como el conocimiento relativo a los ambientes
institucionales laborales en los que se enmarca dicho desempeo.
[259]
[260]
trales: responsabilidad y trabajo sostenido de los equipos poltico-tcnicos a cargo del gobierno y la gestin de la educacin
tcnico-profesional, en los planos nacional y jurisdiccional; compromiso y participacin de los equipos directivos y docentes de
cada una de las instituciones; trabajo conjunto de las dos instancias anteriores en direccin a generar las condiciones institucionales necesarias y adecuadas para el desarrollo de los procesos
formativos.
La estrategia general adoptada para articular las distintas
instancias involucradas est centrada en el diseo, evaluacin,
ejecucin y seguimiento de planes de mejora. Tales planes de
mejora pueden adoptar un carcter de alcance jurisdiccional o
de alcance institucional; en ambos casos, son elaborados y propuestos por los mismos actores responsables de su implementacin, parten de una descripcin del estado de situacin inicial,
identifican los puntos crticos a resolver y definen el proceso, la
propuesta de cambio y los resultados esperados.
Los Planes de Mejora jurisdiccionales e institucionales tienen como
propsitos:
Desarrollar acciones de alcance nacional y/o jurisdiccional
que, en el marco de acuerdos federales, permitan incrementar
la identidad, la calidad y la especificidad de las instituciones de
educacin tcnico-profesional.
Destacar el papel del conocimiento cientfico tecnolgico y la
cultura del trabajo como ejes de los procesos formativos.
Fortalecer el nivel acadmico de las instituciones de ETP facilitando la formacin continua y la capacitacin de los formadores, docentes y directivos, el intercambio y la cooperacin entre
las jurisdicciones y la vinculacin con los sectores de ciencia y
tecnologa y socioproductivos.
Favorecer estrategias de vinculacin y articulacin intersectorial en el nivel regional y/o local.
Fortalecer, en el mbito federal, la gestin organizativa e institucional de las instituciones de educacin tcnico-profesional,
mejorando sus condiciones de funcionamiento as como los procesos de enseanza y de aprendizaje, de modo tal que les permita brindar una formacin relevante, pertinente y de calidad.
Facilitar las condiciones institucionales que favorezcan la vinculacin de las acciones formativas con las necesidades sociales
y productivas, sectoriales y regionales.
Cada jurisdiccin educativa, de acuerdo con sus polticas y programas estratgicos, y en ese marco cada institucin, define cules
lneas de accin incluir en los planes de mejora a ser presentados.
Dichos planes, sean de carcter jurisdiccional o institucional,
pueden integrar y asociar diversos proyectos enmarcados en las diferentes lneas de accin.
Las lneas de accin a ser consideradas refieren a: formacin
inicial y continua de directivos y docentes de ETP, estrategias para la
igualdad de oportunidades, vinculacin con instituciones de ciencia
y tecnologa y con entidades del sector socioproductivo, actividades
relativas a prcticas profesionalizantes, bibliotecas tcnicas especializadas, equipamiento de talleres y laboratorios y espacios productivos institucionalizados, aseguramiento de condiciones de higiene y
seguridad de los entornos en que se desarrollan las prcticas profesionalizantes, acondicionamiento edilicio, conectividad a Internet.
Las instituciones de educacin tcnico-profesional (escuelas
tcnicas, institutos superiores tcnicos y centros de formacin
profesional) han realizado un importante esfuerzo para la elaboracin y la ejecucin de los planes de mejora de sus condiciones institucionales; esfuerzo que ha sido acompaado por los
equipos jurisdiccionales responsables del rea de la educacin
tcnico-profesional y por los equipos que integran el Instituto
Nacional de Educacin Tecnolgica.
Dicho trabajo conjunto ha permitido orientar la inversin de
los recursos previstos en el Fondo Nacional para la Educacin
[261]
Tcnico-profesional,9 asegurando no slo la eficiencia y la eficacia en la utilizacin de los recursos sino tambin la relevancia y la
pertinencia de su utilizacin (vanse cuadros 1 y 2, y grfico 1).
El desarrollo de los procesos de evaluacin de instituciones, a la par
de dar cuenta del impacto institucional de la ejecucin de los planes de
mejora, permite visualizar los avances realizados segn los criterios de
calidad establecidos por el Ministerio de Educacin, con el acuerdo del
Consejo Federal de Educacin, en el Programa de Mejora Continua de
las Instituciones de Educacin Tcnico-profesional.
[262]
9 La Ley de Educacin Tcnico-profesional crea el Fondo Nacional para la Educacin Tcnico-profesional con el propsito de garantizar la inversin necesaria
para el mejoramiento de la calidad de las instituciones de ETP. A efectos de
asegurar una participacin equitativa de las jurisdicciones educativas en la distribucin de los recursos del Fondo se adopta un coeficiente de distribucin
que contempla dos componentes: tamao del sector educativo de referencia
(establecimientos, matrcula) y situacin socioeconmica y educativa en cada
jurisdiccin (poblacin 12 a 24 aos).
203
124
158
776
129
192
89
133
52
53
41
56
232
62
99
52
47
27
43
137
Buenos Aires
Catamarca
Chaco
Chubut
C.A.B.A.
Crdoba
Corrientes
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
373
397
207
113
1.678
639
Jurisdicciones
Total de
planes
de
mejora
Total de
instituciones
2,72
3,09
3,30
4,09
2,48
4,01
3,34
3,34
2,82
3,02
3,83
2,17
2,63
Relacin I/P
$ 31.840.700
$ 10.255.960
$ 11.675.035
$ 24.023.305
$ 12.932.640
$ 45.022.860
$ 19.453.040
$ 71.290.601
$ 9.508.450
$ 8.340.795
$ 26.129.415
$ 9.101.575
$ 162.444.325
Monto total
$ 232.414
$ 238.511
$ 432.409
$ 511.134
$ 248.705
$ 454.776
$ 313.759
$ 307.287
$ 169.794
$ 203.434
$ 493.008
$ 175.030
$ 254.216
Promedio
por institucin
12
21
18
12
26
Cant. de
inst. con
monto
mayor a
$ 800.000
30
19
30
19
30
16
13
19
56
N
total
$ 17.187.815
$ 40.009.500
$ 3.842.600
$ 6.931.855
$ 8.168.800
(contina)
$ 37.635.160
$ 15.517.635
$ 13.611.855
$ 27.872.810
$ 7.984.205
$ 52.884.555
$ 94.479.785
$ 27.437.245
$ 23.189.184
$ 7.861.695
$ 32.801.815
$ 14.940.170
$ 12.882.205
$ 19.611.245
$ 38.160.355
$ 10.509.670
$ 12.030.940
$ 4.541.410
$ 223.649.292
$ 61.204.967
$ 23.293.365
Jurisdiccional
Total
Monto total
Planes de Mejora
Jurisdiccionales
[263]
15
78
13
86
2.412
Sgo. del
Estero
Tierra del
Fuego
Tucumn
Totales
San Luis
265
33
San Juan
Santa Fe
102
Salta
Santa Cruz
29
93
Ro Negro
7.177
276
35
176
776
60
140
268
305
65
166
338
89
69
Misiones
Total de
planes
de
mejora
Total de
instituciones
Neuqun
Jurisdicciones
2,98
3,21
2,69
2,26
2,93
4,00
4,24
2,63
3,28
2,24
2,41
3,80
Relacin I/P
$ 649.217.986
$ 27.111.085
$ 1.625.765
$ 15.668.845
$ 61.807.585
$ 5.738.664
$ 10.119.410
$ 15.984.790
$ 27.630.641
$ 4.304.540
$ 11.059.730
$ 26.148.230
Monto total
$ 6.654.462
$ 315.245
$ 125.059
$ 200.883
$ 233.236
$ 382.578
$ 306.649
$ 156.714
$ 297.104
$ 148.432
$ 160.286
$ 293.800
Promedio
por institucin
158
14
15
Cant. de
inst. con
monto
mayor a
$ 800.000
420
19
21
19
28
16
24
19
N
total
$ 292.295.663
$ 14.211.535
$ 3.390.755
$ 12.855.095
$ 17.302.065
$ 7.346.534
$ 5.073.663
$ 2.500.065
$ 17.895.715
$ 2.965.710
$ 131.900
$ 10.511.910
Monto total
Planes de Mejora
Jurisdiccionales
Total
$ 941.513.649
$ 41.322.620
$ 5.016.520
$ 28.523.940
$ 79.109.650
$ 13.085.198
$ 15.193.073
$ 18.484.855
$ 45.526.356
$ 7.270.250
$ 11.191.630
$ 36.660.140
Jurisdiccional
[264]
Inst. con
Planes de
Mejora
N de planes
aprobados
Promedio de
planes por
Inst.
N de Inst. con
monto sup. a
$800.000
Secundaria
Tcnica
1.273
4.814
3,78
146
Superior
Tcnico
322
639
1,98
Formacin
Profesional
690
1.507
2,18
Programas
de ETP
127
217
1,71
Total
2.412
7.177
2,98
158
Prcticas
profesionales
1%
Bibliotecas
y conectividad
6%
Capacitacin
1%
Igualdad
de oportunidades
3%
[265]
Anexo I
Ley de Educacin Tcnico-profesional
[266]
La Ley de Educacin Tcnico-profesional N 26.058 procura fortalecer la educacin tcnico-profesional como una de las estrategias fundamentales para la inclusin y la equidad social, el
desarrollo cientfico y tecnolgico, el crecimiento econmico
sostenido y la productividad de la economa nacional, dada su
particular vinculacin con el mundo de la ciencia y la tecnologa,
del trabajo y de la produccin.
A la par, tiende a garantizar el criterio federal para la definicin
de las polticas y las estrategias de fortalecimiento de la educacin
tcnico-profesional y mejora de la calidad de las instituciones y los
programas de educacin tcnico-profesional; as como cubrir un
vaco en la legislacin del sector educativo con relacin a la modalidad de la educacin tcnico-profesional y a paliar situaciones de
diferenciacin que atomizan el sistema.
Brinda un marco regulatorio y proyectivo para la educacin tcnico-profesional, de claro carcter federal y de alcance nacional, enuncia
lineamientos para su desarrollo e indica los instrumentos que permiten
disponer de un conjunto de mecanismos de regulacin que orientan y
promueven procesos continuos de mejoramiento de la calidad de las
instituciones formadoras y de sus programas.
Inscribe a la educacin tcnico-profesional en la perspectiva
de la formacin integral y permanente de las personas desde un
enfoque sistmico que vincula la educacin tcnica y tecnolgica
en los niveles de educacin secundaria y superior y la formacin
profesional, como modo de asegurar la permanente ampliacin del
horizonte formativo de todos los habitantes en relacin con la ciencia y la tecnologa, el trabajo y la produccin.
[267]
[268]
Educacin, a solicitud de este ltimo, elabor los primeros lineamientos orientados a fundamentar la necesidad de contar con una
norma especfica que regulara la educacin tcnico-profesional.
El Consejo Federal de Cultura y Educacin, en su Resolucin
N 215/04, estableci los lineamientos y estrategias para iniciar, en
forma sistemtica, un proceso de anlisis, discusin y consenso con
vistas a elaborar un proyecto de Ley de Educacin Tcnico-profesional, as como que dicho proceso se cumpliera en los tiempos
requeridos para que tomara estado parlamentario en el perodo
legislativo 2004. En dicho acto resolutivo reconoce y recupera los
aportes elaborados por el CoNE-T.
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, a travs del
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica, elabor un Documento Base a partir del cual, entre los meses de abril y noviembre de
2004, se iniciaron y organizaron instancias de anlisis, discusin,
intercambio y acuerdos en torno a dos espacios institucionales:
Encuentros Federales de Educacin-Trabajo y Consejo Nacional de
Educacin-Trabajo (CoNE-T).
Para la elaboracin de dicho documento base se utilizaron diferentes fuentes: marcos legales vigentes, tanto de carcter nacional
como provincial, relativos a los sectores educativo y laboral; estudios
Cmara Argentina de la Construccin, Cmara de Comercio, Industria y Produccin de la Repblica Argentina, Consejo Argentino de la Industria, Confederacin
Argentina de Instituciones Educativas Privadas; Coordinadora de Actividades Mercantiles Empresarias, Confederacin General Econmica de la Repblica Argentina, Confederacin General de la Industria, Consejo Intercooperativo Agropecuario,
Consejo Nacional de Institutos Tcnicos Catlicos, Consejo Superior de Educacin
Catlica, Junta Coordinadora de Asociaciones de la Enseanza Privada, Coordinadora de las Industrias de Productos Alimenticios, Confederacin de la Produccin de la Repblica Argentina, Confederaciones Rurales Argentinas, Federacin
Agraria Argentina, Federacin de Institutos Agrotcnicos Privados, Sociedad Rural
Argentina, Unin Argentina de la Construccin, Unin Industrial Argentina.
Por el Sector de los Trabajadores: Asociacin de Directivos de la Enseanza, Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica, Confederacin General del Trabajo,
Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina, Federacin Argentina de Colegios Tcnicos de la Arquitectura, Industria e Ingeniera, Foro
Nacional de Profesionales Tcnicos, Sindicato Argentino de Docentes Particulares,
Unin Docentes Argentinos, Unin del Personal Civil de la Nacin.
[269]
[270]
Mejorar y fortalecer las instituciones y los programas de educacin tcnico-profesional en el marco de polticas nacionales y
jurisdiccionales as como estrategias de carcter federal.
Favorecer niveles crecientes de equidad, calidad, eficiencia y
efectividad de la educacin tcnico-profesional.
Instituciones comprendidas
en la Ley de Educacin Tcnico-profesional
La educacin tcnico-profesional articula e integra diversos tipos
de instituciones y programas de educacin para y en el trabajo.
Comprende:
Instituciones de educacin tcnico-profesional cuyo objetivo es formar tcnicos medios y tcnicos superiores en reas
ocupacionales especficas e introducir a los estudiantes en una
trayectoria de profesionalizacin, a la par que les permita continuar aprendiendo durante toda la vida.
Instituciones de formacin profesional cuyo objetivo es preparar, actualizar y desarrollar las capacidades de las personas
para el trabajo, cualquiera sea su situacin educativa inicial.
Docentes
Contempla el desarrollo de programas federales de formacin
continua de directivos y docentes de las instituciones de educacin tcnico-profesional y promueve la certificacin pedaggica de
aquellos profesionales y tcnicos formados en campos afines a la
educacin tcnico-profesional.
Mejora continua de la calidad
de la educacin tcnico-profesional
Prev instrumentos que permitirn garantizar el derecho de los
estudiantes y egresados en relacin con el reconocimiento en
todo el territorio nacional de estudios, certificaciones y ttulos de
[271]
[272]
Financiamiento
Crea el Fondo Nacional para la Educacin Tcnico-profesional con
el objetivo de asegurar en forma gradual, continua y estable condiciones institucionales adecuadas que aseguren la calidad de los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Prev un monto anual que
no podr ser inferior al 0,2% del total de los Ingresos Corrientes
previstos en el Presupuesto Anual Consolidado para el sector pblico nacional.
[273]
[275]
[276]
La transicin de la secundaria
superior al nivel postsecundario
Debido a factores como la masificacin del nivel medio (o secundaria superior), la mayor importancia de la formacin de com1 Este
petencias generales, el bajo nivel etario de los estudiantes en muchos pases, y las mayores exigencias de calidad en la educacin
tcnica, la educacin media ha sido definida como el espacio y
lugar de formacin general; de desarrollo de las competencias bsicas que sustenten cualquier futura trayectoria educativa u ocupacional; de exploracin y descubrimiento de intereses y capacidades;
y de orientacin hacia las diversas opciones de vida postcolegio: ya
sea en la educacin superior, en el trabajo o en la gran diversidad
de opciones de realizacin personal existentes, principalmente en
reas urbanas.
Las funciones de formacin para el trabajo, ya sea de ndole vocacional o tcnica, tienden a ser organizadas en el nivel postsecundario: en instituciones tcnicas y politcnicas, community colleges,
hogescholen, technical colleges, etc., que constituyen el creciente
sector de instituciones no universitarias, generalmente de carreras
cortas y aplicadas, y que cumplen la importante funcin de ser alternativas a la educacin universitaria clsica (OECD, 1991; Gmez,
2001; Landinelli, 2008).
Se configura entonces una divisin del trabajo de formacin entre el nivel secundario y el postsecundario, este ltimo a cargo de la
formacin para el trabajo para un alto porcentaje de egresados de la
secundaria que no pueden o no quieren continuar estudios universitarios largos y clsicos. Muchas instituciones postsecundarias tambin tienen el importante papel de garantizar la transferencia de
algunos estudiantes a instituciones universitarias (colleges de 4 aos,
universidades) en reas acadmicas, como mecanismo de movilidad
acadmica y social.
En muchos pases, por tanto, el lugar o nivel de la formacin
para el trabajo es el postsecundario. Conformado por una gran diversidad de instituciones y programas, la mayora de carcter tcnico
y tecnolgico. Algunas son terminales, otras ofrecen puentes o
pasarelas para la continuacin de estudios universitarios. Todas las
instituciones y programas son afectados por el mayor estatus social
y acadmico conferido a las universidades tradicionales, y algunas
[277]
[278]
[279]
[280]
[281]
[282]
pero sin claridad en sus decisiones de reas de estudio, incide significativamente sobre las tasas posteriores de repitencia y desercin en
este nivel. Conviene sealar aqu la alta tasa de desercin (48,2%)
recientemente informada en el nivel superior, estrechamente relacionada con el desconocimiento por parte de los estudiantes de las
reas de estudio o carreras seleccionadas en el primer semestre.
En 2005 el 15% de los admitidos en las cinco sedes de la Universidad Nacional tenan 15 aos o menos y el 20,9% tenan entre
16 y 17 aos, lo que da un total de 35,9% con 17 aos o menos de
edad (4.065 estudiantes). Esta proporcin aumenta cada ao. En el
ao 2000 los admitidos con 15 aos o menos slo representaban
el 1,2% de los ingresantes (UN, 2006: 28).
Este es un factor que afecta negativamente un importante conjunto de indicadores de la educacin superior pblica, que son de alta
sensibilidad poltica: baja eficiencia interna, alta desercin, bajas tasas
de graduacin, alto costo relativo de estudiante graduado, etctera.
Esta situacin implica la necesidad de expansin de la escolaridad obligatoria a 12 aos de duracin, en congruencia con los
estndares internacionales vigentes.
En los comienzos del siglo XXI, el reto de Amrica Latina ser
ofrecer a cada joven de entre 16 y 18 aos una educacin bsica de 12
aos. Esto significar, por tanto, abrir la educacin secundaria a todos.
Para aumentar la cobertura, reducir las desigualdades entre grupos
sociales y, al mismo tiempo, mejorar la calidad, es necesario reformar
profundamente la educacin secundaria, adaptndola tanto a las necesidades de los alumnos como a las de los pases. Para atender a las
necesidades de una poblacin estudiantil muy exigente, sumamente
heterognea, permitiendo a cada uno/a explorar sus intereses y aptitudes con el objetivo de favorecer una insercin positiva y creativa en el
mundo de los adultos, es preciso diferenciar el tipo de educacin que
se ofrece (Caillods y Hutchinson, 2001: 22).
El nivel medio tambin es de gran importancia en la igualdad
social de oportunidades educativas. El logro de la secundaria completa que en la mayor parte de los pases tiene una duracin de 12
[283]
[284]
2008
Crecimiento
01 - 08
Inscriptos
699.980
934.199
234.219
Matrculas
Primer ao
258.000
423.709
165.709
Dficit
441.980
510.485
Este dficit es cada vez mayor debido al aumento de la demanda; el mayor nmero de egresados del nivel medio; y el congelamiento desde el ao 1992 del presupuesto de las instituciones pblicas de educacin superior. Por otra parte, el porcentaje
del PIB destinado a estas instituciones ha disminuido del 0,52%
en 2000 al 0,32% en 2007 (Contralora General de la Repblica,
2008).
Para 934.199 inscriptos en 2008 slo hay 184.568 cupos en instituciones de Educacin Superior (IES) pblicas. Dado que la mayor
parte (90%) de los aspirantes a educacin superior se presenta a
universidades pblicas, sus escasos cupos son altamente disputados
(4,5 aspirantes por cada cupo ofrecido). En la Universidad Nacional
de Colombia la tasa de absorcin en 2007 fue slo de 8,6% en
general, de 5,6% en la sede Bogot, y de 3,5% en algunas carreras
(medicina, algunas ingenieras...).4 En otras universidades pblicas
las tasas de absorcin son similares, lo que pone de relieve cmo
la funcin de puente del nivel medio al superior slo se aplica a
menos de la cuarta parte de los egresados del nivel medio.
[285]
[286]
[287]
[288]
[289]
[290]
las oportunidades que ofrece la ciudad, o el entorno, a los egresados. Desconocen los posibles proyectos de vida de estudio y
de trabajo alternativos a los tradicionales. A menor capital cultural del estudiante, mayor desinformacin sobre la diversidad
de oportunidades de formacin y capacitacin postsecundaria,
por ejemplo, certificaciones en reas tecnolgicas especializadas (Cisco, Java, Microsoft, Oracle, en software especializado),
en escuelas de artes y oficios, en las nuevas oportunidades de
trabajo en el creciente sector de industrias culturales,6 en el
ecoturismo, gastronoma, artes expresivas, etctera.
En efecto, los egresados del nivel medio concentran sus preferencias por unas pocas carreras tradicionales7 y en un nmero limitado de instituciones, a pesar de tratarse de carreras largas (muchas
de cinco aos nominales de duracin y de siete o ms de duracin
real), con bajas tasas de graduacin (48,2% de desercin en 2008)
y que no necesariamente garantizan empleo estable y bien remunerado, como es la expectativa de los estudiantes.8
6
Por otra parte, la oferta de oportunidades de educacin superior est altamente concentrada en unas pocas carreras largas y en
escaso nmero de reas del conocimiento.
Es muy escasa la diversificacin de instituciones y programas de
nivel superior, y la mayor parte de las instituciones son privadas: de
79 universidades, slo 33 son pblicas; hay otras 109 instituciones
universitarias, todas privadas, sin rango ni estatus de universidad.
En lo referido a la formacin tcnica y tecnolgica postsecundaria,
hay 43 instituciones tcnicas, de las cuales slo 10 son pblicas (5
nacionales, 2 departamentales y 3 municipales). Hay 51 instituciones
tecnolgicas, solo 8 pblicas (SNIES-MEN, 2009). Lo cual seala la escasez de oportunidades postsecundarias, tanto de educacin universitaria como de formacin laboral, para la mayora de los egresados
del nivel medio que no pueden comprar educacin privada.
Esta estructura tradicional de la oferta limita y reduce las oportunidades a los estudiantes. En Bogot, por ejemplo, el 95% de
los cupos ofrecidos en universidades pblicas corresponden a carreras largas, de 4 5 aos de duracin nominal, que requieren
dedicacin de tiempo completo, lo que dificulta enormemente la
articulacin de estudio y trabajo, por lo cual se excluye de la educacin superior a muchos jvenes de menores ingresos que necesitan
trabajar como medio de autofinanciacin de sus estudios.
La orientacin y la informacin de los jvenes hacia las diversas
oportunidades y opciones de vida postcolegio: de estudio, capacitacin, trabajo, realizacin personal es una importante responsabilidad
de las instituciones educativas. Desde la perspectiva de la equidad
social esta responsabilidad es mayor en colegios con estudiantes de
bajo nivel socio-cultural, carentes de informacin y conocimientos
bsicos sobre la diversidad de oportunidades disponibles.
Si a los jvenes menos favorecidos se les permite explorar y conocer diferentes posibilidades de desarrollo ocupacional, se les ofrece
las oportunidades formativas pertinentes para optar por esas opciones, y se les forma en las competencias y habilidades necesarias para
enfrentar los retos de la trayectoria que elijan, se contrarrestan en
[291]
gran medida las diferencias adscriptivas y de origen social con que los
jvenes ingresan al mundo postsecundario. Se les estara ofreciendo oportunidades de exploracin y de seleccin de un futuro, de la
misma forma en que las familias de sectores ms altos lo hacen con
sus hijos. Sin embargo, a pesar de la importancia de este tema en
trminos de equidad social, y siendo ella una funcin primordial del
nivel medio, no ha encontrado un lugar claro y efectivo en la poltica
educativa colombiana (Gmez et al., 2006).
[292]
[293]
[294]
son ofrecidos en las tres entidades territoriales que concentran el 38% de la poblacin entre los 18 y 24 aos.
Con el objetivo de desconcentrar geogrficamente la
oferta de instituciones y programas, en 2003 se inici el programa CERES (Centros Regionales de Educacin Superior) en
municipios rurales y en algunas reas urbanas marginadas.
Estos CERES funcionan en locales alquilados o cedidos por
municipios, con mnima infraestructura y dotacin bibliogrfica, y ofrecen programas de formacin tcnica y tecnolgica,
y algunos profesionales, en temas considerados pertinentes
para el desarrollo local y regional (temas agropecuarios, administrativos, contadura, sistemas, formacin de docentes de
primaria). Son financiados por el Ministerio de Educacin Nacional, el que contrata a instituciones de educacin superior
como operadoras del CERES. La calidad y la pertinencia de
los CERES depende, en gran medida del operador (calidad
y trayectoria acadmica, compromiso, docentes, etc.), lo que
genera una gran heterogeneidad y desigualdad en el funcionamiento y los logros de los CERES. No se ha realizado
evaluacin alguna de este programa. Actualmente (2009) hay
103 CERES en funcionamiento, con una matrcula de 21.245
estudiantes (aprox. 2% del total de estudiantes en el nivel
superior). (Vase <www.icfes.gov.co>.)
b) Escasa diversificacin de programas e instituciones de nivel
superior. La mayora de las instituciones son privadas (231
u 81,9%), de las cuales slo 76 (32%) son de carcter tcnico o tecnolgico, relacionadas con la formacin laboral
postsecundaria, no con la continuacin de estudios largos
de ndole universitaria. En la oferta pblica slo hay 10 instituciones tcnicas y ocho tecnolgicas.
Este sesgo universitario en la estructura de la oferta puede visualizarse en la situacin en Bogot. En
2008 egresaron del nivel medio 88.000 jvenes.
Otros 120.000, aproximadamente, de otras partes
[295]
[296]
del pas acuden a esta ciudad en busca de oportunidades de educacin superior. Lo que implica una demanda de aproximadamente 200.000 aspirantes en
una ciudad donde slo se ofrecen 14.080 cupos en universidades pblicas. Pero slo 1.000 1.100 de estos
cupos se ofrecen en carreras cortas propeduticas, lo
que genera una alta demanda (6:1) por estos pocos
cupos. Todos los otros cupos corresponden a carreras
largas, tradicionales, las que excluyen a los estudiantes
pobres que no pueden esperar un mnimo de cuatro o
cinco aos para generar ingresos.
c) Aquellos pocos que puedan y quieran endeudarse para
comprar educacin superior privada (crdito ACCES)12
se concentran en instituciones privadas de baja calidad y
estatus acadmico, y generalmente en programas percibidos como de alta rentabilidad, por tanto sobresaturados en el mercado.13 Estos estudiantes de crdito ACCES
tienen una alta tasa de desercin, lo que implica el doble
perjuicio de haberse endeudado por ser pobre y tener
que pagar una deuda sin haber finalizado los estudios.
Cuando finalice los estudios la primera cohorte de estudiantes ACCES podr analizarse su empleabilidad y su
capacidad de pago del crdito educativo, y el papel de
este crdito en la igualdad social de oportunidades educativas (Gmez y Celis, 2009).
d) Aproximadamente entre el 12% y el 20% de egresados del
nivel medio (130.000 de varias cohortes), de los estratos
12 Lnea de crdito educativo subsidiada para estratos 1 a 3 del Instituto Colombiano de Crdito y Estudios Tcnicos en el Exterior (ICETEX). Aproximadamente el 9% del total de estudiantes. Vase <http://www.icetex.gov.co/portal/
Default.aspx?tabid=719>.
13 Ms del 80% de estudiantes de estratos 1 a 3, con crdito ACCES, estn matriculados en universidades privadas. La gran mayora o la totalidad de estos
estudiantes no pudieron competir por los escasos cupos, altamente selectivos,
en las universidades pblicas.
ms bajos, logran ingresar a programas de formacin titulada del SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), en reas
tcnicas y tecnolgicas.14
e) La mayora de egresados del nivel medio que no pueden
comprar educacin superior privada, ni competir por los
pocos cupos en las universidades pblicas, ni ingresar a
los programas titulados del SENA acceden al mercado de
trabajo sin calificacin ni competencias laborales, generalmente al sector informal, al rebusque y a trabajos terminales de baja productividad y remuneracin.
Esta situacin de alta inequidad social para egresados de bajos ingresos tiende a agravarse en los prximos aos debido al continuo aumento en las tasas de
cobertura y graduacin en el nivel medio y la escasez
de ofertas pblicas de formacin postsecundaria. No se
vislumbra un aumento significativo de las inversiones
en instituciones pblicas de educacin postsecundaria,
pues la poltica prefiere la privatizacin del financiamiento, que queda as a cargo de las familias, y para ello ofrece el crdito educativo subsidiado (ACCES) con masivo
apoyo econmico del Banco Mundial. El presupuesto de
las actuales instituciones de educacin superior pblica
continuar congelado e indexado a la inflacin, lo que
implica que eventuales aumentos en cobertura, mediante el esquema de ms con lo mismo, sern marginales
y totalmente insuficientes ante la magnitud del dficit de
demanda/cupos. El programa CERES (Centros Regionales de Educacin Superior) es el nico con nuevas inversiones y proyecciones de expansin a nuevos municipios.
14
El SENA es una institucin de formacin profesional, independiente del Ministerio de Educacin, financiada mediante un impuesto a la nmina laboral de
las empresas. Ofrece programas cortos de capacitacin y complementacin laboral, y algunos programas largos (de 2 aos) en reas tcnicas y tecnolgicas,
denominados formacin titulada (vase Lucio y De Oro, 2006).
[297]
[298]
12%-20% a Servicio
Nacional de Aprendizaje
(SENA)
Programas tcnicos
y tecnolgicos.
La mayora sin
formacin laboral, sin
oportunidades de educacin
postsecundaria.
[299]
[300]
joyera, entre otras) las que son tan necesarias y legtimas como las
que el SENA ofrece. Las necesidades y posibilidades de capacitacin estn restringidas a lo que ofrece el SENA. La oferta disponible
limita y restringe las posibilidades y reas de capacitacin. Qu
sucede entonces con los estudiantes a quienes no les interesa la
limitada oferta del SENA? Son excluidos de la capacitacin? Deben conformarse con la pobre educacin que reciben? En caso de
estar interesados en capacitacin en instituciones privadas de educacin no formal, cmo se financiara esa capacitacin? A cargo
de quin? De las familias? De las Secretaras de Educacin? Cul
es la poltica pblica de financiacin de la capacitacin laboral en
el nivel medio? Quin y cmo asegura la calidad y la pertinencia
de estas ofertas?
Por otra parte, la capacidad de articulacin que ofrece el SENA
es limitada, no slo por sus reas sino por sus recursos. Slo puede
atender a un nmero limitado de colegios. Su misin institucional no
es suplir ni paliar las carencias de formacin en el nivel medio. No es
un apndice del Ministerio de Educacin. A corto y mediano plazo se
presentar el problema de no poder atender a todos los colegios que
solicitan articulacin. Esta situacin plantea de nuevo el problema de
la financiacin de la capacitacin. A cargo de quin? Con qu recursos? Con qu oferentes? Con qu instituciones y estndares de
calidad? Cmo ofrecer capacitacin laboral a un alto nmero de estudiantes y colegios que la solicitan? En qu reas del conocimiento?
Cmo fomentar y financiar la oferta con calidad?
En un reciente estudio evaluativo del proceso de articulacin
de la Secretara de Educacin de Bogot con el SENA se encontr una muy baja tasa de promocin de estudiantes hacia
la cadena de formacin del SENA en programas de mayor nivel
de calificacin tcnica y tecnolgica, con mayor valor agregado
intelectual y laboral (Celis et al., 2007). Para el ao 2005 la tasa
de continuacin en cadena de formacin fue menor al 40% de
los estudiantes, lo que limita significativamente el valor social y
formativo de la poltica de articulacin.
Lo que se configura entonces es un escenario de mayor desigualdad social en las oportunidades educativas. Capacitacin en oficios
para estudiantes pobres, mientras los de mayores ingresos continan
con la educacin acadmica intelectualista que les sirve de puente
a la educacin superior. Una sociedad con mayor reproduccin de
la desigualdad social de origen, con mayores desigualdades en la
calidad de la educacin entre instituciones pblicas y privadas.
[301]
[302]
[303]
Referencias bibliogrficas
Berger, R. L. (2001), Enseanza media: los desafos de la inclusin,
en Braslavsky, C. (org.), La educacin secundaria. Cambio o
inmutabilidad?, Buenos Aires, Santillana, pgs. 337-372.
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secundaria.Cambio o inmutabilidad?, Buenos Aires, Santillana, pgs. 21-64.
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Lucio, R. y De Oro, K. (2006), La formacin para el trabajo en Colombia. Situacin y perspectivas de poltica, DNP. Disponible
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Planeacin, N 13, Bogot.
Winter, G. (2002), More schools rely on tests, but study raises
doubts, en The New York Times, 28 de diciembre.
Concepcin y pautas
de la poltica de educacin
profesional y tecnolgica
en Brasil, 2003-2010
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S
U
P
E
R
I
O
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B
s
i
c
A
Postgrado
Lato y Stricto sensu
Grado
(Licenciatura y
Profesorado)
Grado
tecnolgico
Enseanza Media
General o Integrada
a Formacin
Profesional (Tcnica)
Tcnico de
Nivel Medio
Enseanza Primaria
Formacin Inicial
y Continua
Educacin Infantil.
Guardera y Jardines
de Infantes
p
r
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o
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a
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[310]
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V. La poltica de Educacin
Profesional y Tecnolgica, 2003-2010
Actualmente, en Brasil, se encuentra en curso una poltica de Educacin Profesional y Tecnolgica, cuyo compromiso es capacitar al
individuo para desempearse en un mundo productivo que atraviesa
profundos cambios estructurales, reflejados en las nuevas formas de
gestin y divisin del trabajo y en la utilizacin de la ciencia y la tecnologa cada vez ms complejas para la produccin y los servicios.
Pensar en la formacin del ciudadano trabajador implica prepararlo para actuar frente a un mundo laboral caracterizado por nuevos
paradigmas y que se contrapone al caracterizado como industrial,
obrero, asalariado, masculino, repetitivo y descalificador, contaminador y depredador de los recursos naturales. En ese sentido, los
egresados de EPT deben presentarse ante el mundo como trabajadores conscientes de que, actualmente, cerca de 1.300 millones de
personas en el planeta viven bajo la lnea de pobreza absoluta y de
que, en los ltimos 30 aos, aument la desigualdad; es decir, la
evolucin tecnolgica no trajo aparejado avance social alguno para
gran parte de la poblacin mundial; por otro lado, el nmero de
personas sin condiciones de acceso a los beneficios generados por
la tecnologa crece cada vez ms. Si desdoblamos este escenario, en
Brasil, con 192 millones de habitantes, se registra: cerca del 10% de
analfabetos, slo el 4% de las personas cuentan con 15 aos o ms
de estudios; cinco estudiantes estn inscriptos en el Nivel Superior
por cada estudiante inscripto en un curso tcnico de Nivel Medio;
menos del 8% de los egresados de Nivel Superior son ingenieros o
tecnlogos. El actual gobierno invierte en la educacin profesional
como vector de desarrollo para un nuevo proyecto de nacin. Se
trata de reconocer que el buen rendimiento de la economa brasilea, cuya dinmica afirma un perodo de crecimiento y mejora de
estndares, slo puede considerarse verdaderamente positiva si se
refleja en inclusin social, reduccin de las desigualdades y mejora
de los ndices que miden el desarrollo humano. En sintona con este
[313]
[314]
[315]
[316]
articulacin con la profesionalizacin, que actualmente se presenta como una necesidad lo que define su forma integrada a la
educacin profesional debe ser entendida como una travesa a
las condiciones utpicas en las que la insercin de los jvenes en
la vida econmica y productiva sea un proyecto y una accin a su
debido tiempo, y no una anticipacin impuesta por las relaciones
desiguales de esta sociedad.
- Programa Nacional de Integracin de la Educacin Profesional con la Educacin Bsica en la Modalidad de Educacin de Jvenes y Adultos (PROEJA): convencidos de la
importancia estratgica de la EPT para el desarrollo socioeconmico sostenible del pas, el Ministerio de Educacin tambin
acta arduamente en su reconfiguracin. La articulacin entre
la EPT con la Educacin de Jvenes y Adultos (PROEJA) es una
medida innovadora en este sentido. A partir de este Programa se
tiene alcance a un nmero importante de brasileos que no concluyeron el Nivel Bsico de Enseanza de acuerdo con la relacin
edad-grado adecuada. De esta manera, se ofrece a la poblacin
con edad igual o superior a 18 aos la oportunidad de finalizar sus estudios en el nivel bsico y una calificacin profesional
bsica o tcnica. Para el desarrollo del PROEJA, la Secretara de
Educacin Profesional y Tecnolgica calific hasta el momento
aproximadamente a 17.000 (diecisiete mil) docentes, y las estadsticas registran cerca de 50.000 vacantes ofrecidas a trabajadores y trabajadoras, en su mayora de bajos ingresos.
- Red Nacional de Certificacin y Formacin Inicial y Continua
(Red CERTIFIC). La Red CERTIFIC fue instituida a travs de la articulacin del Ministerio de Educacin (MEC) y el Ministerio de Trabajo
y Empleo (MTE) en cooperacin con las instituciones de Educacin
Profesional y Tecnolgica y organizaciones directa o indirectamente
vinculadas a los procesos regulatorios de Certificacin Profesional.
Por tanto, la Red CERTIFIC se consolida como una poltica pblica
de Educacin Profesional y Tecnolgica dedicada a la atencin de
trabajadores, jvenes y adultos que buscan una formacin profe-
[317]
[318]
- Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologa y Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos: como parte de la poltica de
desarrollo y valoracin de la EPT del pas, se han desarrollado, en un
trabajo junto con la sociedad, el Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologa y el Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
Estos catlogos se configuran como importantes mecanismos de
organizacin y orientacin de la oferta nacional de los Cursos Superiores de Tecnologa y Tcnicos de Nivel Medio. Adems de la funcin regulatoria, los catlogos tambin cumplen una funcin inductora, al destacar nuevas ofertas en nichos tecnolgicos, culturales,
ambientales y productivos, y al propiciar una formacin profesional
contextualizada con las circunstancias productivas, sociales y culturales locales. La organizacin de los cursos tcnicos y superiores de
tecnologa se organizan en base a ejes tecnolgicos (figura B).
Figura B. Catlogo Nacional de Cursos Superiores
de Tecnologa y Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos
Ejes tecnolgicos: Cursos tcnicos
- Sistema Nacional de Informacin de Educacin Profesional y Tecnolgica - SISTEC: es un sistema pionero e innovador
en desarrollo que se constituir en la ms importante y completa
base de informaciones sobre la oferta de educacin profesional
en el pas. Todas las instituciones de Educacin Profesional y Tecnolgica que dictan Cursos Tcnicos de Nivel Medio (pblicas
o privadas), los Sistemas de Enseanza (federal, provinciales y
municipales), independientemente del grado de autonoma, deben estar registrados en el SISTEC. Cada sistema de enseanza
dispondr de un importante instrumento para certificar la validez nacional de los ttulos, al mismo tiempo que los gobiernos
dispondrn de una valiosa herramienta para formular polticas
de EPT, y los sectores productivos contarn con acceso directo a
profesionales calificados; por otro lado, se potencia el control de
la sociedad con relacin a las polticas y acciones orientadas a la
Educacin Profesional y Tecnolgica.
d) Creacin de los institutos federales de Educacin, Ciencia
y Tecnologa.
Dentro del conjunto de decisiones que componen las polticas para
la Educacin Profesional y Tecnolgica, se cuenta la creacin de los
institutos federales de Educacin, Ciencia y Tecnologa, por medio
de la Ley N 11.892 del 28 de diciembre de 2008. Estas instituciones contemplan, entre sus principios orientadores, la verticalizacin de la EPT caracterizada por la amplia oferta de formacin
profesional desde el nivel primario hasta el postgrado. El trabajo
y los objetivos de los institutos federales se concretan mediante
la singularidad de un diseo institucional, a nivel de gestin, de
infraestructura de laboratorios y de ambientes de aprendizaje que
favorecen la contextualizacin del conocimiento y su transposicin
mediante una argumentacin terica que, aliada a la vivencia y a
la prctica, hacen de esas instituciones un lugar privilegiado para
la investigacin cientfica y el desarrollo de nuevas tecnologas. Los
institutos federales tienen autonoma, dentro de los lmites de su
[319]
[320]
A modo de conclusin
En Brasil, las escuelas orientadas hacia la educacin profesional han
sido, desde su creacin, conductoras de los planes del Estado para
el desarrollo econmico, en el rea de la calificacin de la mano
de obra. En pocas de subsidios estatales para el crecimiento de
la economa industrial, esto signific (especialmente para la red de
instituciones federales) que se realizaran inversiones considerables
en ellas, factor determinante para que se constituyeran en espacios
de excelencia, con buenas instalaciones, laboratorios e infraestructura, en general, de alto nivel.
La crisis de los aos 80 y el menor nfasis en la participacin
del Estado para la ejecucin de polticas de los aos 90, el surgimiento de un movimiento de desconcentracin de la produccin
y un mayor impulso al desarrollo local y regional, plantearon a
las instituciones pblicas de EPT (especialmente a la red de instituciones federales) el desafo de un nuevo quehacer; de all deriva la importancia de entender la EPT no slo como modalidad
instrumentalizadora de individuos para el trabajo determinado
por el mercado que impone sus objetivos, sino como una modalidad de educacin potenciadora del individuo para que desarrolle su capacidad de generar conocimientos a partir de una
prctica de interaccin con la realidad y con su locus. La naturaleza pblica de las instituciones federales, su distribucin en el
territorio nacional, la calidad de su cuerpo funcional, su peculiar
infraestructura y, por sobre todo, el reconocimiento de la sociedad en la que se insertan, reforzaron la importancia del trabajo
de esas instituciones como importantes agentes del desarrollo
social y econmico local y regional. El surgimiento de los institutos federales obedece a una nueva lgica, basada en claros
objetivos de conduccin de las polticas y acciones, con miras a
una participacin ms sustancial de la Red Federal de Educacin
Profesional Cientfica y Tecnolgica para aumentar y aprovechar
las potencialidades de la cultura productiva local como medida fundamental para romper los puntos de estrangulamiento
que dificultan un proceso de desarrollo social y econmico ms
democrtico. De este modo, la labor de los institutos federales
en la formacin, en la investigacin aplicada y en la extensin,
contribuir, principalmente, a la insercin de elementos que favorezcan la dinamizacin de las actividades productivas locales,
frente a la difcil tarea de mantenerlas integradas a la economa
en la actual fase de desarrollo brasileo y mundial.
Finalmente, las polticas del Gobierno Federal para la EPT tienen
como principal objetivo fomentar la equidad, la igualdad entre los
sexos, el combate a la violencia contra los jvenes y la mujer, el acceso a la educacin y al trabajo, y la preservacin de la vida humana
y del planeta.
[321]
Referencias bibliogrficas
Brasil, Ley de Pautas y Bases de la Educacin Nacional N 9.394,
Brasilia, DF, 1996.
Brasil, Ministerio de Educacin, Decreto N 5.154, reglamenta la
enseanza de la Educacin Profesional en la LDB, Brasilia, DF,
2004.
[322]
Brasil, Ministerio de Educacin, Decreto N 5.840, instituye el Programa Nacional de Integracin de la Educacin Profesional con
la Educacin Bsica en la Modalidad de Educacin de Jvenes
y Adultos/PROEJA, Brasilia, DF, 2006.
Brasil, Ministerio de Educacin, Decreto N 6.301, instituye el Programa Escuela Tcnica Abierta de Brasil - E-Tec Brasil, Brasilia,
DF, 2007.
Brasil, Ley N 11.892, 28 de diciembre de 2008, instituye la Red Federal de Educacin Profesional, Cientfica y Tecnolgica, y crea
los Institutos Federales de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
[323]
[324]
Instituto Federal do Par, mediante la integracin del Centro Federal de Educacin Tecnolgica del Par, las Escuelas Agrotcnicas Federales de Castanhal y Marab y la Escuela de Msica de
la Universidad Federal del Par.
Instituto Federal da Paraba, mediante la integracin del Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Paraba y la Escuela Agrotcnica Federal de Sousa.
Instituto Federal de Pernambuco, mediante la integracin del Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Pernambuco y las Escuelas Agrotcnicas Federales de Barreiros, Belo Jardim y Vitria de Santo Anto.
Instituto Federal do Serto Pernambucano, mediante la transformacin del Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Petrolina.
Instituto Federal do Piau, mediante la transformacin del Centro
Federal de Educacin Tecnolgica de Piau.
Instituto Federal do Paran, mediante la transformacin de la Escuela Tcnica de la Universidad Federal de Paran.
Instituto Federal do Rio de Janeiro, mediante la transformacin del
Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Qumica de Nilpolis.
Instituto Federal Fluminense, mediante la integracin del Centro
Federal de Educacin Tecnolgica de Campos y el Colegio Tcnico Agrcola Ildefonso Bastos Borges.
Instituto Federal do Rio Grande do Norte, mediante la transformacin del Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Rio Grande do Norte.
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, mediante la integracin del
Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Bento Gonalves,
la Escuela Tcnica Federal de Canoas, la Escuela Agrotcnica
Federal de Serto y la Escuela Tcnica de la Universidad Federal
de Rio Grande do Sul.
[325]
[326]
Instituto Federal de Roraima, mediante la transformacin del Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Roraima.
Instituto Federal de Santa Catarina, mediante la transformacin del
Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Santa Catarina.
Instituto Federal Catarinense, mediante la integracin de las Escuelas Agrotcnicas Federales de Concrdia, Rio do Sul y Sombrio,
y los Colegios Agrcolas de Cambori y de Araquari (Senador
Carlos Gomes).
Instituto Federal de So Paulo, mediante la transformacin del Centro Federal de Educacin Tecnolgica de San Pablo.
Instituto Federal de Sergipe, mediante la integracin del Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Sergipe y la Escuela Agrotcnica Federal de So Cristvo.
Instituto Federal de Tocantins, mediante la integracin de la Escuela
Tcnica Federal de Palmas y la Escuela Agrotcnica Federal de
Araguatins.