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FILOSOFA COLOMBIANA

Martes 18 de septiembre de 2007


Estanislao Zuleta y la educacin filosfica.
Leer es algo que est lleno de sospechas,
de inquietudes, de angustias;
pero tambin es una fiesta.
ESTANISLAO ZULETA
Presentacin:
Zuleta, una figura imaginaria?
En uno de sus virulentos ataques, el crtico colombiano Rafael Gutirrez Girardot, Profesor Emrito
de la Universidad de Bonn, dijo sobre Estanislao Zuleta: El Dr. h.c. Estanislao Zuleta es
simplemente un piadoso lector, que se sirve de los libros y las conferencias para cargar a sus
oyentes y lectores de sus ocurrencias sobre libros con su triple problema: el de su autodidactismo, el
de su obediencia a la moda (marxismo-leninismo, estructuralismo de segunda mano) y el de su
importantismo. Sera excesivo suponer que este triple problema es exclusivo del Dr. h.c. Estanislao
Zuleta. Un estudiante hispano ansioso de saber comprobar que las universidades
hispanoamericanas estn excesivamente llenas, tanto como las espaolas, de Estanislaos Zuletas. El
libro del ilustre Dr. h.c. es, adems de un testimonio poltico personal, una denuncia directa y
peculiar- e involuntaria- de la miseria aparatosa de la universidad[1]. Esta crtica apareci en el
Boletn Bibliogrfico de la Biblioteca Luis ngel Arango en 1987 en una resea del libro de Zuleta
Sobre la idealizacin en la vida personal y colectiva y otros ensayos. El profesor Gutirrez titul su
resea: Figuras imaginarias. Pero, fue realmente el pensamiento de Zuleta meras ocurrencias?
El autor del presente ensayo cree que precisamente sus reflexiones sobre la educacin demuestran
que no. Por el contrario, Zuleta hoy es reconocido como una de las figuras intelectuales ms
importantes de nuestro pas, pues su nombre ya aparece en el afortunado volumen Pensamiento
colombiano del siglo XX, editado por el Instituto Pensar de la Universidad Javeriana. Zuleta no fue,
pues, una figura imaginaria.
En este, como en muchos otros casos, el profesor boyacense en Alemania se excedi. Adems, con
imprecisiones y ligerezas. Zuleta no fue marxista-leninista en el sentido que esa denominacin tena
en los aos 60. Valdra aqu citar a quien ms conoce su obra y su pensamiento, el profesor Alberto
Valencia, cuando sostiene: Zuleta convierte todo el acervo cultural del que dispone en instrumento
de lucha contra el marxismo dogmtico y simplificado[2]. La prueba de su lucha contra el
marxismo- leninismo la encontramos en su temprano ensayo Marxismo y psicoanlisis de 1964,
donde se propona acercar el marxismo a otras disciplinas, cuestin que los marxistas ortodoxos no
aceptaban. All sostuvo: Lo que hay que saber es si los descubrimientos de Freud y su exploracin
sistemtica de una nueva dimensin de la existencia, son incompatibles con la concepcin marxista
del hombre[3]. Zuleta tampoco fue estructuralista. Ese anti-estructuralismo era, entre otras, una
postura que admiraba y tomaba de Sartre, el autor de Cuestiones de mtodo, El ser y la nada, etc.,
que se convirti en la base de sus dems preocupaciones filosficas, junto con Marx, Freud, Kant y
varios destacados literatos de la historia, entre ellos, Kafka, Tolstoli, Thomas Mann y Dostoievski.
Sin embargo, lo que en este trabajo interesa es precisamente su autodidactismo. No en el sentido
peyorativo en que lo entiende Gutirrez, para quien tal mtodo de autoformacin es sinnimo de
ligereza y superficialidad, sino entendido como disciplina, hbito y autoeducacin. En este sentido
Zuleta practic el autodidactismo. Dice Valencia: Zuleta era, antes que cualquier otra cosa, un
exigente y riguroso lector[4], no un piadoso lector. El propio Zuleta dijo: Sobre el
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autodidactismo no s que decir. Yo no concibo otra forma de estudiar. El antioqueo fue un lector
en el que prevaleci la exgesis de autores (no sin importantes aportes suyos) y, sobre todo, una
lectura donde los textos eran excusas para analizar detenidamente un determinado problema. Ahora,
ese autodidactismo es slo una grada en el rico tema de la educacin en Zuleta.
Lo que debe mirarse, entonces, y es algo que est a la base de su concepcin y crtica de la
educacin, es por qu Zuleta eligi la autoeducacin y, en claro rechazo a la escuela tradicional,
opt por un mtodo distinto para pensar filosficamente y compartir sus reflexiones con sus
compaeros y la comunidad universitaria. Hechas las anteriores precisiones, en el presente trabajo
se mostrar la crtica de Zuleta a la educacin, la relacin de sta con la filosofa, la vida cotidiana,
el capitalismo y la democracia. Al final, se harn algunos comentarios crticos.
Experiencia personal y crtica de la educacin
El pensamiento no pasa de un hombre a otro
como pasa el agua de una copa a otra[5].
Fernando Gonzlez, el escritor antioqueo, deca: Educar es formar a los hombres acorde a
modelos. Hombre educado significa el que se ajusta a las normas. El tipo hombre educado es igual
al perro sabio[6]. Hay que recordar, entonces, que el maestro de Otraparte (finca donde, como dos
peripatticos, paseaban y reflexionaban Gonzlez y Zuleta) fue el tutor del joven Estanislao
Zuleta[7]. Seguramente estos pensamientos influyeron notoriamente en l, pues aparecen
frecuentemente en su crtica a la educacin. Un espritu en este mismo sentido le infundi su otro
amigo Fernando Isaza quien decidi apoyarlo y hacerse responsable del joven Zuleta cuando ste se
retir del colegio. Zuleta cursaba cuarto grado de bachillerato. A los 14 aos de edad Isaza le regal
un libro que sera definitivo para su formacin: La montaa mgica de Thomas Mann. sa fue una
de las monumentales lecturas que emprendi Zuleta durante su vida.
La experiencia en la escuela fue para Zuleta una experiencia traumtica y desesperante. Es algo que
l repiti frecuentemente y que ya de padre, en una actitud muy criticable, lo llev a apartar a sus
hijos de las instituciones educativas. Con todo, fue esta vivencia la que suscit en Zuleta una
interesante crtica de la educacin.
En una productiva conversacin con Hernn Surez, publicada en parte en 1985, Zuleta
manifestaba: El bachillerato es la cosa ms vaga, confusa y profusa de la educacin
Colombiana[8]. Aqu pona de presente la cantidad intil de informacin que el estudiante deba
absorber para despus poder liberarse de ella una vez presentado el ICFES; pero, ante todo,
criticaba la ausencia de reflexin en la enseanza del excesivo nmero de materias. Al referirse a la
historia escolar deca: El detalle, la ancdota, el listado de presidentes y prceres sigue dominando
la enseanza de la historia nacional, es decir, Zuleta rechazaba la enseanza de manual que
pretermita de los contextos y las causas profundas de los hechos histricos, una historiografa que,
valga decir de paso, ya haba criticado Luis Eduardo Nieto Arteta en su fundamental Economa y
cultura en la historia de Colombia de 1941.
Uno de los aspectos ms interesantes de la crtica de Zuleta a la educacin es la que apunta a sealar
la forma como sta reprime el pensamiento: La educacin, tal y como existe en la actualidad,
reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de proceso que otros
pensaron, pero no ensea ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere un respeto por
el maestro y la educacin que procede simplemente de la intimidacin[9]. Adems, este tipo de
educacin deforma el saber, pues saber significa entonces repetir, es por eso que la educacin y
los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar[10].
En esta crtica hay dos aspectos de suma relevancia. El primero, el de la intimidacin por parte del
profesor al alumno, donde a este ltimo no se le reconoce como un sujeto con capacidad de crear
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conocimiento; el segundo, es un problema actual donde se privilegia la informacin, la transmisin


de datos, sobre la formacin y el saber integral. Aqu veremos el primer aspecto porque es el que
ms se familiariza con la experiencia personal de Zuleta. El segundo aspecto lo veremos
inmediatamente despus cuando tratemos el tema de la educacin y el marxismo.
En cuanto al primer punto es preciso decir que Zuleta, sin ser un buen foucaultiano, apunta a lo que
el filsofo francs llam las relaciones de poder y, ms precisamente, a los micropoderes, esto es, al
poder existente en todas las esferas de la sociedad, por ejemplo, a la relacin de poder existente
entre el alumno y el profesor. La intimidacin se da por la posicin privilegiada que tiene el docente
sobre el alumno; el que sabe sobre el que no sabe; el portador del conocimiento sobre el ignorante.
Por eso el papel del docente termina reducindose al que transmite unos datos histricos o del tipo
que sean y el alumno se convierte en un receptculo que hay que llenar de informacin. Aqu no hay
dilogo (aspecto importantsimo en Zuleta), sino imposicin; hay desconocimiento del otro, del
alumno; no hay construccin colectiva del conocimiento, no hay debate; slo hay autoridad. Al
estudiante no se le ha permitido explorar, plantear, crear. La educacin, en este sentido, forma,
como deca Fernando Gonzlez, perros sabios, domesticados y sumisos. Es este tipo de
educacin, la que segn Zuleta, crea individuos adaptados, subalternos, dependientes o, en otras
palabras: la educacin tiende a producir un individuo heternomo. De todo esto se deduce que la
posicin del maestro puede ser en s misma y por s misma intimidadora e inhibidora del
pensamiento y del conocimiento[11]. Y esa posicin desconoce que el nio, el alumno, es un ser
curioso, un explorador, una persona a la que se debe estimular e incitar. Adems, esa figura del
maestro como la autoridad genera, ms bien, una reaccin contra l, pues se convierte, en trminos
psicoanlticos, en un objeto de identificacin al que hay que combatir. Todo esto es lo que hace que
la escuela aparezca como una carga, donde lo ms placentero es el recreo. Lo que quiere decir que
el aprendizaje en s mismo no es placentero y no lo es, precisamente, por el dogmatismo del
profesor, por la incapacidad que tiene ste de incitar, de convertir la educacin en una aventura, en
un placer, en algo gratificante; se da tambin porque el maestro se ha convertido en un polica y no
en un promotor del deseo, porque no quiere lo que hace, pues para ser un verdadero maestro se
requiere amar algoel amor hacia aquello que se est tratando de ensear. En ltimas, y es una
conclusin bastante fuerte, todo esto hace que la educacin actual est concebida para que el
individuo rinda cuentas sobre resultados del saber y no para que acceda a pensar en los procesos
que condujeron a ese saber o a los resultados de ese saber. Esta forma de educacin le ahorra a uno
la angustia de conocer, lo cual es un psimo negocio, tanto en la educacin como en cualquier otro
campo del saber[12].
Educacin, marxismo y crtica de la especializacin.
La relacin de Zuleta con el marxismo fue fructfera y totalmente crtica. Por eso Zuleta se
consider un marxista kantiano, un marxista freudiano, un marxista hegeliano, pero en todo
caso, un marxista. Sin embargo, no hay que olvidar que Zuleta no se preocup por el marxismo, el
psicoanlisis, la literatura, el arte, etc., en s mismos, sino como herramientas para pensar un
problema especfico. Zuleta critic en muchos aspectos al marxismo, por ejemplo, consider que
Marx idealiz el proletariado[13], despreci la pequeo-burguesa, dio demasiada importancia a la
economa sobre la ideologa (aunque sostuvo que en Marx no hubo un economicismo); Zuleta no
comparta el concepto de alienacin como lo concibi Marx, as como el asunto de la toma del
poder, la negacin del conflicto y la propuesta de abolicin del Estado. Adems consider que si
bien Marx tuvo razn en criticar la formalidad de los derechos, su concepcin de los derechos
humanos no fue del todo correcta, pues an en el comunismo estos seran necesarios[14].
En esa relacin con el marxismo es importante la lectura que Zuleta hizo de la educacin y el
capitalismo, en especial, en los aspectos relacionados con la tcnica y la divisin del trabajo. El
punto que sustent Zuleta, basndose en los captulos XI, XII y XIII del tomo I de El capital fue que
es propio de la sociedad capitalista un movimiento histrico que Marx designa como la prdida de
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la inteligencia del proceso productivo por los trabajadores directos. Esto slo quiere decir que el
trabajador en la gran industria capitalista pierde la inteligencia del proceso productivo, conoce la
tarea que se le asigna en una determinada divisin interna de las tareas, por ejemplo, en una fbrica
de automviles, pero no sabe cmo se hace un automvil, ni siquiera cmo se vincula su propia
tarea a las otras[15]. Es decir, el desarrollo de las fuerzas productivas lleva cada da a una mayor
especializacin del trabajo, de tal manera que se hace necesario la formacin de especialistas que
conozcan procesos cada vez ms cerrados, ms minsculos, pero que estn engranados a un sistema
ms amplio de produccin o vinculados a un proceso mayor. Esa super-especializacin impide que
el operario tenga una visin de conjunto de lo que hace la empresa o la compaa. Aqu se ha
producido una sectorializacin y una neutralizacin del conocimiento. Esa neutralizacin indica que
el especialista tiene una menor capacidad crtica para comprender la complejidad de los engranajes
del sistema productivo en los cuales est inmerso. Aqu l solo se atiene a los resultados de un
determinado saber, el resultado de su trabajo, por eso De esta manera, la educacin tiende a
transmitir resultados ya adquiridos y a ensear un saber, sin ensear a pensar. Esta es la razn por
la que el pensador antioqueo se aterraba de que varios cientficos Premio Nbel hubieran
contribuido a la guerra de Vietnam. La falta de pensamiento, pues, slo ratifica que en la divisin
social del trabajo en las sociedades actuales se ha perdido la inteligencia y la direccin del proceso
productivo. Ese direccionamiento, por dems, est dado por los intereses del capital, el cual
neutraliza los saberes crticos que pueden poner en tela de juicio sus principios y de esta forma se
autoperpeta y se autoconserva.
Lo interesante de este anlisis es que la divisin social del trabajo en las sociedades actuales tiene
una relacin directa en la forma como se organizan las ciencias, se direcciona la universidad y se
perfilan los objetivos de la educacin. La universidad se convierte en un apndice de los intereses
del capitalismo y del proceso productivo y en una fbrica de burcratas. Esto a la vez condiciona
la filosofa de la educacin y los planes de estudio. Por eso advierte Zuleta: tendremos que seguir
investigando cmo las relaciones de produccin capitalistas se imprimen en las formas de
educacin, de la produccin, transmisin y neutralizacin de conocimientos. Sin embargo, el
mismo Zuleta dio respuestas satisfactorias a este problema. Veamos.
Un aspecto importante tiene que ver en que gracias a las exigencias del capitalismo y de la
produccin, la educacin se ha confundido con la transmisin de informacin y ha renunciado,
como ya se dijo, a la crtica. Esto ha formado seres sumisos, dependientes ante el sistema, sin
iniciativa y creatividad. Zuleta sostiene que los medios audivisuales utilizados en la educacin estn
encaminados a esa transmisin rpida de datos que requiere el especialista. Cito in extenso: La
educacin hoy en da se hace lenguas con los avances de la tecnologa educativa y los mtodos
audiovisuales. La educacin est siendo pensada cada vez ms con los mtodos y los modelos de la
industria. Ofrece una cantidad cada vez mayor de informacin con el mnimo de tiempo y con el
mnimo de esfuerzo. Eso no es otra cosa que hacer en la educacin lo que hace la industria en el
campo de la produccin: mnimo de costos, mnimo de esfuerzo, mximo de tonteras! El que
educa con estos sistemas no sabe lo que est haciendo, pero lo hace en el mnimo de tiempo, de la
manera ms rpida y menos costosa. A esto es a lo que se quiere llegar con la tecnologa educativa y
los mtodos de enseanza audiovisuales confundiendo educacin con informacin[16]. Para Zuleta
estos sistemas son una peste, pues se cree que con imgenes y nombres el alumno entendi un
concepto del cual no se ha apropiado efectivamente.
Esa transmisin de informacin crea especialistas, quienes no son personas formadas integralmente
sino seres expertos en poner un tornillo y nada ms. No tienen ninguna nocin crtica de la realidad,
el amor, la muerte, la poltica. Por eso Zuleta deca con Lacan que la especializacin en el mundo
capitalista creaba ingenieros, mdicos y fsicos analfabetas y, peor an, psicoanalistas
analfabetas, que por fuera de su divn no saben nada de nada. Tambin sostena que: los
cientficos, con pocas excepciones, no son ms que esclavos de bata blanca, sin filosofa y sin
propsitos[17].
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Puede decirse, entonces, que Estanislao critica una educacin pensada nicamente para crear masa
laboral, trabajadores, para incorporar mano de obra calificada y especializada a los procesos
productivos. Sin pretermitir adems, que la proliferacin de esa especializacin tiene dos efectos
ms: atomiza la sociedad y hacer ms extensa la educacin ya que sta tiene que transmitir ms
informacin para dar respuesta a los requerimientos productivos y no productivos de la sociedad
actual. Por eso en su libro El pensamiento psicoanaltico sostuvo: Una de las caractersticas de
nuestra sociedad es la generalizacin, en cierto sentido, de la educacin. Lo que todas las
sociedades transmitan por identificacin nosotros lo compramos como mercanca. Los expertos le
venden a uno la enseanza de cmo debe comer y qu debe comer; el nutricionista vende eso. Le
venden a uno hasta el cmo debe hablar () Las seoras, para cuidar al hijo, llaman primero al
pediatra a ver a qu horas le dan, a qu horas no le dan y qu le dan al nio. Y as todo el mundo
necesita comprar un saber. En este sentido, nuestra sociedad est haciendo la educacin cada vez
ms extensa[18]. Aqu es claro que esa extensin de la educacin se debe, no slo a los procesos
de especializacin de los conocimientos, sino a un consumismo presente en la sociedad; un
consumismo de saber legitimado en esa especializacin cognitiva, por eso la seora acude al
pediatra en algo sumamente bsico como alimentar a un nio o, tambin, para poner un ejemplo
ms banal de esta sociedad: Hay muchachas que estudian glamour para aprender a caminar.
Una vez revisados los anteriores aspectos podemos preguntarnos, en qu consisti el aporte de
Estanislao a la educacin o, ms precisamente, a la filosofa de la educacin?
Educacin, vida cotidiana y democracia.
El aspecto de la educacin es fundamental en la obra de Estanislao. Eso es as porque es un cariz
relacionado con su propia experiencia personal, con su vida, con sus aspiraciones, con sus crisis y
tragedias. La autoformacin fue una eleccin de un joven valiente que decidi enfrentarse a las
sociedad en una poca, en que, precisamente, las condiciones del pas no eran las mejores. Lo
interesante de Zuleta es que su pensamiento es consecuente con su vida, con sus acciones, aunque
sin estar exento de contradicciones.
De ah que su crtica de la educacin no pueda desligarse de su infancia y su vida personal.
Ya se mostr la crtica de Zuleta a las prcticas del bachillerato, prcticas que el vivi y padeci,
pero que se constituyeron en valiosas vivencias para lo que aos despus ser su concepcin de la
educacin, la filosofa y el pensamiento. Por eso su lucha contra el dogmatismo, el autoritarismo, el
valor dado al pensamiento, la relacin de la educacin con la realidad, etc., son postulados que
nacieron, a mi juicio, producto de su espritu realmente adverso contra formas que consider
incorrectas, intiles y perjudiciales para la formacin en la educacin. Su crtica naci de una
reflexin mediada por el tiempo, la crtica y la experiencia.
Como lo advierte el profesor Alberto Valencia, hay problemas para determinar el pensamiento
unitario de Estanislao. Ello por varias razones: La inexistencia de una obra en sentido estricto, o
mejor an, la dificultad misma de precisar lo que constituira una obra en su caso particular; el
carcter predominantemente exegtico de sus investigaciones; y la orientacin interdisciplinaria si
as se puede denominar su amplio inters por el conocimiento en todas sus expresiones y en todos
sus campos[19]. Con todo, Valencia arriesga una interpretacin que puede considerarse acertada y
lo es precisamente si se conoce su biografa y su relacin con el saber: el pensamiento de Zuleta es,
ante todo, una reflexin tica; por eso en Estanislao prima una razn prctica que est interesada
ante todo en cmo debemos vivir. Esa filosofa prctica es notoria por la presencia de un
interlocutor como condicin para la produccin del discurso, la elaboracin de su trabajo por fuera
de los marcos institucionales, la tendencia a romper cualquier forma de separacin entre profesin y
actividad vital, el compromiso con la vida cotidiana e inmediata, la consideracin del pensamiento
en las condiciones personales de su elaboracin, las aspiraciones a integrar la vida y el pensamiento,
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etc.[20]. Es decir, a Estanislao no le preocup una actividad meramente terica, como malabarismo
mental o conceptual, sino la vida misma.
En esa filosofa prctica el antioqueo defendi la importancia de los valores para la vida, para la
transformacin. Dice Valencia en el ensayo sntesis que prepar para el primer volumen de
Pensamiento colombiano del siglo XX: podramos afirmar que dos valores ticos constituyen la
base de su proyecto intelectual y de su orientacin prctica: la valoracin del pensamiento y la
afirmacin del cambio, considerados como valores absolutos y en referencia a los cuales se debate
continuamente se trabajo[21]. Es, entonces, en este marco donde debe entenderse el problema de la
educacin. Veamos por qu.
En su ensayo (conferencia) Educacin y filosofa Estanislao Zuleta se plantea una disyuntiva muy
actual en cuanto a lo que debe ser la educacin: un proceso de formacin y acceso al pensamiento
y al saber en el sentido clsico en que la filosofa lo ha considerado desde la antigedad o como
un simple procedimiento de transmisin de un saber ya adquirido[22]. Zuleta es consciente que
En cierto modo, en uno u otro periodo histrico, la educacin tiende a ser una cosa ms que la
otra. Tal es el caso de hoy donde prima la segunda.
Zuleta entiende la educacin como formacin en el sentido de la filosofa griega, Descartes, Kant,
etc., donde sta es vista, principalmente, como lucha contra la ignorancia. Aqu juega un papel
importante la filosofa griega, en especial, la de Platn, quien plante la ignorancia no como una
carencia, sino como una llenura, esto es, un exceso de opiniones sobre las cosas. De tal manera que
la primera tarea que hay que hacer es la crtica de la opinin, de la doxa. Para Estanislao la frase de
Scrates Slo s que nada s, no era una expresin de modestia: En el contexto del pensamiento
de Platn describe un nivel muy alto en el proceso de conocimiento, que slo puede ser el resultado
de una elaboracin muy avanzada. Es un no saber, producto de la crtica de lo que se crea saber,
que no era ms que una opinin. Es un gran adelanto llegar a saber que hay algo que no se sabe.
Ahora, esto slo indica la necesidad de instaurar la crtica contra los saberes anquilosados o sobre
aquellos transmitidos por costumbre. En esto Zuleta segua a Descartes cuando hablaba del buen
juicio, de las reglas o el mtodo para acceder a la verdad o a las insistencias de Hegel en su
Fenomenologa del espritu para luchar contra el sentido comn o a Kant en su clsico escrito de
1784 Respuesta a la pregunta qu es la Ilustracin?, cuando la defina precisamente como pensar
por s mismo, atreverse a pensar sin el tutelaje de otro.
De tal manera que lo que plantea Platn- segn Estanislao- es una necesidad de saber por encima de
la mera opinin. Esa necesidad de saber no es una necesidad de informacin, sino una necesidad
de pensar. El criterio es aprender a pensar por s mismo. Zuleta trae a colacin el tema de la
mayutica de Scrates porque con sta a travs de la irona se llevaba al interlocutor a descubrir que
sus opiniones eran falsas. Recuerda como mayutica quera decir arte de ayudar a dar a luz, porque
su madre era partera y segn l mismo, lo hered de ella[23]. Aqu puede verse cmo el acceso a la
verdad est relacionado con la luz. Por ello al siglo XVIII, considerado como alba de la
modernidad, se le llam el siglo de las luces. En este sentido ilustrado entendi Estanislao el
problema de la educacin, una educacin para la mayora de edad.
Un aspecto que resalta Estanislao de Platn es que cada cual encuentre el saber por sus propios
medios, y pueda dar cuenta de lo que sabe por haber hecho el proceso de pensar por s mismo y
extraer sus propias conclusiones, a partir de sus propias premisas. Platn, adems, no tiene en
cuenta cuanto tarda ese proceso de acceso al conocimiento. Aqu el tiempo es clave, porque, como
dice Theodor Adorno: El momento activo del comportamiento pensante se llama concentracin.
Este se resiste tenazmente a distraerse de la cosaEnemigo del pensar es el afn, propio de la
mirada que se distrae a travs de la ventana[24]. Con esto queda claro que quienes se preocupan
por el tiempo de forma habitual, en su quehacer, no pueden ser filsofos, pues no pueden, como
deca Heidegger, ponerse en camino o detenerse en En este sentido dice Zuleta: en este caso ya
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no se tratara de cualificar fuerza de trabajo, sino de formar un pensador, un investigador, un


creador, para lo cual se necesita, pues, tiempo.
Llegados a este punto, podemos ver claramente la tensin que plantea Zuleta: entre la educacin
como saber, como pensar por s mismo y la educacin como formacin para desempear un rol en
la divisin social del trabajo imperante en la sociedad capitalista actual, es decir, una tensin
interna entre la exigencia de formacin y capacitacin de un hombre y de un ciudadano capaz de
juzgar y de pensar su sociedad y su situacin y de tomar alguna decisin sobre su destino- un
hombre que tenga algn grado de libertad- y el entrenamiento de un experto. Esta tensin es
compleja y hace parte del problema educativo. Con todo, Zuleta no es tecnofbico, ni pretende
eliminar la divisin del trabajo, ni mucho menos suprimir a los profesionales. l es consciente que
no estamos en la situacin de elegir entre el robot y el filsofo socrtico, porque sera ponernos por
fuera de la historia[25].
La respuesta a la tensin mencionada es lo que Zuleta llama la educacin filosfica. En qu
consiste? Eso significa que la enseanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a
darse en forma filosfica, es decir, como pensamiento, y no como conjunto de informacin. Es
decir, cada materia del llamado pensum debe estar mediada por la reflexin, por el pensamiento.
Todas las materias se pueden ensear as. El ejemplo que da Zuleta es bsico para entender a qu se
refiere l cuando propone la educacin filosfica. l lo ilustra con la geografa. Se pregunta: qu
significara una geografa filosfica? Esta materia debe tener en primer lugar unos principios
explicativos: Debe preguntarse por ejemplo, cul es el peso de las diferentes condiciones
geogrficas, climticas, orogrficas y dems en la vida humana en determinado periodo histrico.
Al describir un pas no se debe constatar solamente que hay montaas en tales sitios, su altura, su
clima y su nivel de pluviosidad, sino cmo ese hecho geogrfico se impone como un sentido o
como un condicionamiento de la vida humana. Por qu en las zonas montaosas hay una forma de
vida diferente, que de laguna manera est vinculada con su historia? () Por qu la historia se
desarrolla ms lentamente en las montaas y ms rpidamente en las llanuras, a lo largo de los ros
y en las costas, donde el transporte pone ms directamente en contacto a la gente?[26]. Este
ejemplo sirve para ilustrar lo que se debe hacer cuando se ensee historia, matemticas, ciencias
naturales. Es decir, la educacin filosfica no es un conjunto de datos, fechas, nombres, lugares,
cifras, hechos aislados, etc., debe estar mediada por la pregunta, el dilogo, la reflexin, el
pensamiento, pues Slo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos en
su significado. Adems, slo con estas preguntas, inquietudes, se ensea con pasin, se transmite
inters, deseo, pues de lo contrario, el estudiante sigue preocupado ms por la nota, la competencia,
que por los contenidos mismos. Por eso el ideal es promover la educacin filosfica. No hacerlo,
no invitar e incitar a pensar a los estudiantes, es fracasar, pues si la educacin no ensea al hombre
a luchar por s mismo, a criticarse as mismo, a criticar la sociedad en que vive, esa educacin es
nefasta, es simplemente una manera de integrar a los individuos, como robots, a la calificacin de
fuerza de trabajo[27].
En esta crtica de la educacin y en la propuesta de la educacin filosfica hemos corroborado
precisamente uno de los valores de la filosofa prctica de Estanislao: el valor absoluto del
pensamiento. Pero ese valor absoluto no lo sera, sino se lucha contra el autoritarismo, la
intimidacin, el dogmatismo, esto es, en ltimas, sino se dialoga. Por eso de forma acertada ha
dicho el escritor William Ospina: Para l la filosofa era conversacin, dilogo vivo y directo con
los otros, y la lectura era apenas un ejercicio de preparacin para la gran fiesta del dilogo[28].
Esto explica su amor por los Dilogos de Platn que recurrentemente citaba. En el dilogo Zuleta
encontr remedios para los vicios de la enseanza educativa. Veamos por qu razn.
En el dilogo, en primer lugar, debe reconocerse al otro. Ese reconocimiento implica asumirlo como
igual, como un interlocutor vlido; en segundo lugar, porque en ese reconocimiento intrnsicamente
est el respeto por la diferencia de opiniones, de puntos de vista; en tercer lugar, en el dilogo se
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debe esperar el aporte del otro y en este sentido, se debe ser modesto, no asumir o presumir que se
sabe todo. El objetivo del dilogo no es, pues, vencer en la discusin, sino participar, crear, llegar a
preguntas, a inquietudes. Por eso en un dilogo nadie pierde, pues quien sostena algo no verdadero
sale al final de su error y entonces ha ganado algo, y el que gana no pierde nada, slo corrobora su
posicin o teora. El dilogo implica, entonces, respeto. Deca Zuleta: Respeto significatomar en
serio el pensamiento del otro: discutir, debatir con l sin agredirlo, sin violentarlo, sin ofenderlo, sin
intimidarlo, sin desacreditar su punto de vista, sin aprovechar los errores que cometa o los malos
ejemplos que presente, tratando de saber qu grado de verdad tiene; pero al mismo tiempo significa
defender el pensamiento propio[29].
El dilogo no es pues, aceptar cualquier tipo de posicin por arbitraria que sea. En l se debe
demostrar la propia posicin, pero, sostiene Zuleta, slo entre iguales cabe la demostracin, pues a
alguien que se le considera inferior se le impone la verdad, se le inserta. Por eso la demostracin es
racional y el racionalismo es igualitarismo (en el buen sentido). Por eso mismo, la educacin debe
ser racional. El dilogo implica, entonces, la capacidad de defender el pensamiento propio, pero
tambin de aceptar nuestro error cuando lo hubiere.
El dilogo as concebido es una lucha contra el autoritarismo y el dogmatismo. Aqu hay un aporte
interesante de Zuleta. El antioqueo consideraba que nuestro origen mismo es el dogma, incluso,
el lenguaje es, pues, nuestro dogma inicial. Esto tiene un alto grado de verdad, porque es desde
nuestros orgenes, con la familia, los lugares, las tradiciones, etc.., y en el lenguaje, donde
adquirimos y tenemos ancladas nuestras primeras verdades y puntos de vista. Es el dilogo el que
nos permite abrirnos, confrontar nuestras creencias, posiciones, etc., con otras posturas. De tal
manera que el dilogo abre perspectivas, enriquece.
Hay en la concepcin del dilogo de Estanislao lo que podramos llamar una tica del discurso.
Zuleta siempre citaba en este punto los principios de racionalidad propuestos por Kant en la Crtica
del juicio: Pensar por s mismos; 2. Pensar en el lugar de cada otro; 3. Pensar siempre de acuerdo
consigo mismo. La primera es la mxima del modo de pensar libre de prejuicios; la segunda, del
extensivo; la tercera, del consecuente[30]. La segunda mxima es la que implica ponerse en el
lugar del otro y pensar de modo universal y la tercera, la ms difcil, implica la unin de las dos
primeras. Zuleta, sin embargo, reconoca la dificultad de cumplir estas mximas a cabalidad, pero
reconoca su utilidad como ideal. Todo esto apunta a algo en que insisti el propio Kant, por
ejemplo, en la Crtica de la razn prctica, a saber, el rechazo de la heteronoma, pues pensar por s
mismo es ejercer la autonoma.
Por otro lado, como puede fcilmente deducirse, esta concepcin del dilogo tiene serias
implicaciones en la democracia. Alberto Valencia lo resume magistralmente en su libro: una
concepcin positiva de la democracia no slo ha de asumir el aspecto positivo de la crtica de Marx
a los derechos humanos, considerar el conflicto como elemento constitutivo de las relaciones
sociales o afirmar la importancia de crear espacios simblicos de solucin de las diferencias, sino
que tiene que reconocer que el dilogo y la libertad de pensamiento son valores esenciales, sin los
cuales, una forma de sociedad democrtica no sera posible[31]. Como puede verse, la concepcin
del conflicto, las diferencias, la libertad de pensamiento, etc., estn directamente relacionados con
su visin del dilogo. Es importante resaltar tambin que el dilogo asumido como se explic
arriba, implica un reconocimiento del Otro en su diferencia y diversidad, el pluralismo, la
convivencia de la diferencia, la igualdad. Todos estos son componentes de toda democracia que
merezca ese nombre. Como podr advertirse no es una democracia que acoge slo principios
liberales, sino tambin la preocupacin marxista de que los derechos sean reales y materiales, no
meramente formales como en el liberalismo. Zuleta, valga decir de paso, nunca pens en un
individuo abstracto. Su lectura de Cuestiones de mtodo de Sartre y la obra de Marx, lo llevaron a
una concepcin realista del individuo, del hombre concreto, de carne y hueso como deca don
Miguel de Unamuno. Es esta unin de liberalismo y marxismo la que, a mi juicio, lo ponen en la
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lnea de autores como Norberto Bobbio, quien no pudo renunciar a lo mejor de las dos doctrinas. En
este sentido, la de Zuleta es una democracia integral o, como dira otro gran intelectual colombiano,
Antonio Garca, una democracia total, sin que este trmino tenga nada que ver con el
totalitarismo.
Al comienzo de sta parte afirmbamos que la obra de Zuleta se rega por dos valores absolutos: el
pensamiento y la afirmacin radical del cambio. Pues bien, toda su obra apunta a la revolucin,
no en el sentido del marxismo, sino como posibilidad gradual de ir generando cambios cualitativos
al interior de la sociedad, cambios que afectan al ser social y humano mismos. Lo de Zuleta no fue,
como ya se dijo, una preocupacin terica encaminada a crear un sistema de conceptos, como el de
Hegel o Heidegger; su inters consista en asumir la vida, la sociedad, la existencia misma de forma
reflexiva. Por eso deca: Conocer es transformarse. Un conocimiento que no est al servicio de
sta premisa, es un conocimiento intil, abstracto, alejado del hombre concreto. De ah que su
anlisis de autores, tanto filsofos como literatos, est, en ltimas, encaminado a una crtica de
aspectos muy nuestros, muy reales. El profesor Valencia sostiene que la suya puede llamarse por
eso una filosofa crtica de la vida cotidiana[32]. Adems, este aspecto es notorio en el actuar
mismo de Zuleta en su vida personal y pblica. l siempre busc un camino para la revolucin, el
cambio, la transformacin de la realidad y del hombre, por eso ingres al Partido Comunista de
Gilberto Vieira, pero se retir debido al dogmatismo de este movimiento; fund con algunos
compaeros la revista Estrategia, dict clases y conferencias en las universidades, realiz prctica
psicoanaltica, trabaj con Belisario Betancurt en los procesos de paz, etc. Siempre fue un
revolucionario, pero un revolucionario convencido de que los cambios en una sociedad no se dan
con la toma del poder, ni de la noche a la maana, sino que son procesos lentos, que deben
enfrentarse a tensiones, contradicciones y resistencias histricas.
Hasta aqu dejamos esbozado el pensamiento de Zuleta en torno a la educacin. Su crtica de la
misma, sus propuestas, la relacin de esa crtica con su experiencia personal; el papel jugado por el
dilogo en la educacin y la democracia, resaltando, por ltimo, que lo ms valioso de Zuleta fue el
intento de unir pensamiento y vida, aspecto en el que, siguiendo a Kant, trat de ser consecuente.
Comentarios finales.
La educacin sufri en general un proceso de transformacin histrica a partir de la segunda mitad
del siglo XX, ms precisamente, despus de la Segunda Guerra Mundial. Esto se debe a un viraje en
la nueva concepcin del mundo o visin del mundo por parte de la sociedad occidental. El nihilismo
reinante despus de 1945, la falta de sombra en que se vio sumida la sociedad europea, produjo un
sustituto muy poderoso: la tecnoeconomofilia, para usar un trmino del contradictor de Estanislao
Zuleta, el ya citado maestro Gutirrez Girardot, quien fue, valga decir de paso, uno de los
colombianos que ms se preocup por el problema de la universidad y la educacin en nuestro
medio. Esa tecnoeconomofilia, donde la economa es sierva de la tcnica, llen el vaco que dej el
nihilismo de la segunda guerra, a saber, la falta de tradicin. No sobra recordar que es precisamente
esta fecha la que es considerada por algunos tericos como la posmodernidad, poca que Lyotard,
quien ayud a poner de moda el trmino, calific precisamente de desencanto o
relajamiento[33]. Y ese desencanto se tradujo en un relajamiento del pensar, pues lo que
sucedi posteriormente fue la burocratizacin del saber, burocratizacin que implic un
estrangulamiento de la percepcin y afirmacin de la realidad contradictoria, es decir, del
conocimiento desprevenido del mundo[34], esto es, una actitud acrtica frente a los procesos
globales, contextuales y una toma de partida por lo inmediato, lo ligero. En este estrangulamiento
las ciencias humanas sufrieron el mayor golpe, pues se las empez a dejar de lado. Ese fue un
aspecto que Marcuse puso de presente en los anlisis que hizo de las sociedades altamente
avanzadas. Estas ciencias empezaron a ser tildadas de anacrnicas. En reemplazo, el llamado
progreso cientfico empez una carrera hipodrmica-mente irracional, pues equipar el
movimiento de las ciencias a una carrera de caballos, esto es, la de competencia[35]. Y para no
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dejar la impresin de que se exagera, basta mirar la pelea por el registro de las patentes entre las
grandes multinacionales. En realidad ese proceso no le dio un nuevo sentido a la vida, sino que
profundiz la des-tradicionalizacin que Max Weber haba teorizado para la Edad Moderna y, a la
vez, produjo una consecuente desmentalizacin, o mejor, para llamarlo por su nombre, un ahogo
de la filosofa y el abandono de la pregunta por el fundamento que signific una mediocretizacin e
imbecilizacin casi general de la sociedad.
Fue la sociedad posindustrial o posmoderna la que entron la economa en su nueva versin
apoyndose en la tecnociencia. Fue esa sociedad la que transform las universidades en apndice
del capitalismo, para recordar aqu la relacin que estableci Zuleta entre divisin capitalista del
trabajo y la educacin universitaria. Fue esa misma sociedad la que desintelectualiz la novela,
trivializ el arte y cre el cientfico experto en circuitos, pero analfabeta en todo lo dems. Por eso
puede decirse que: la sociedad pomposamente trivial ha destrozado las religaciones tradicionales
y [ha] hecho del hombre una versin de la abeja sin panal, sin miel y sin cera, una especie de
nmada[36]y ha impuesto una conciencia feliz, para usar un trmino de Herbert Marcuse.
Sin duda, la crtica de Estanislao Zuleta a la especializacin y a las correlativas transformaciones de
la universidad y la sociedad es actual. Apunta a una denuncia que ya hoy es generalizada, a saber, la
ignorancia de los especialistas, su ausencia de criterio y su formacin tristemente mecnica y
unilateral. Al especialista o profesional formado por la universidad comercial de hoy, que por lo
mismo es dudoso que se siga llamando universidad, pues contradice su espritu, puede decrsele
lo que Nietzsche deca a los fillogos tercamente miopes del siglo XIX: Pues no vamos a negar
que a la mayora de los fillogos les falta aquella sublime visin total de la Antigedad, porque se
colocan demasiado cerca del cuadro e investigan una mancha de aceite, en vez de admirar y lo
que es ms- de gozar los grandes y audaces rasgos de todo el cuadro. Es en este mismo sentido,
como Max Weber se expres en ese libro monumental que es Economa y sociedad cuando sostuvo:
Es espritu coagulado asimismo aquella mquina viva que representa la organizacin burocrtica
con su especializacin del trabajo profesional aprendido, su delimitacin de las competencias, sus
reglamentos y sus relaciones de obediencia jerrquicamente graduados[37]. El hombre educado o
perro sabio que crtica Zuleta, el psicoanalista analfabeta, no es ms que aqul profesional que se
fija en la mancha de aceite, pero pierde la sublime visin total de su contexto, su mundo; es el
mismo hombre que Weber llama espritu coagulado en Economa y Sociedad o aqul que el
mismo Weber denomina especialistas sin espritu, gozadores sin corazn en su fundamental La
tica protestante y el espritu del capitalismo[38].
Si bien Zuleta realiz una fuerte crtica a los especialistas y a la poca, como los autores citados,
sostuvo moderadamente que no estamos en la situacin de elegir entre el robot y el filsofo
socrtico, porque sera ponernos por fuera de la historia, de tal manera que para equilibrar las
tendencias de la historia propuso que cualquier tipo de educacin, la del especialista mismo, sea
enseada filosficamente, esto es, que est mediada por la reflexin, el pensamiento y la
problematizacin, para as no perder la sublime visin total de sus circunstancias concretas. Esta
es sin duda la solucin que hoy parece ms factible para acabar con la tensin sealada por Zuleta
entre el ciudadano lcido, que piensa su mundo y el especialista. El asunto de la educacin
filosfica apunta a lo que se ha llamado formacin o educacin integral. De esta forma es posible
contar con profesionales o especialistas crticos con su entorno, sus realidades y con los problemas
que los rodean. Adems, hay que decir que si se ensea filosficamente a los estudiantes con los
nuevos medios audiovisuales, la aversin que por stos manifest el pensador antioqueo, y que
calific de peste, aparecer totalmente injustificada, ya que estos medios se utilizarn
crticamente y se podr poner en cuestin sus resultados o su efectividad.
Hay dos aspectos en Zuleta que es necesario recalcar y retomar cuando se habla de una filosofa de
la educacin: la relacin del saber con la vida y la reivindicacin del dilogo. El problema de la
falta de conexin entre la teora y la prctica en el estudiante sigue separada, si bien la lgica de la
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actual sociedad tiende a reunirlas. Pero lo cierto es que en la educacin en la escuela y en el colegio,
la educacin bsica primaria y la secundaria, los avances en ese proceso no han sido muchos. Los
contenidos se siguen brindando desconectados y descontextualizados. La utilidad de los saberes
prcticos y tericos no se pone de presente. Esa unin de saber y realidad, de teora y vida
cotidiana, etc., sigue siendo un reto fundamental de la educacin.
Por su parte, la concepcin del dilogo tiene en Estanislao un alto valor tico. Esta sociedad
atomizada, con los problemas de identidad y el vaci existencial que genera, necesita de la
reivindicacin de la conversacin, el rescate de la palabra, el respeto al pluralismo, la discusin de
ideas, el acercamiento entre las divergencias, etc., que el dilogo proporciona y que en esa misma
medida humaniza y se convierte en fuente de una democracia ms transparente.
El dilogo en Zuleta, concebido como dialctica en sentido griego, difiere radicalmente de la
concepcin del pesimista Schopenhauer quien sostena: La dialctica erstica es el arte de disputar
de modo que uno siempre tenga razn por medios lcitos e ilcitos[39]. Por eso el filsofo alemn,
enemigo visceral de Hegel, escribi 38 estrategias o estratagemas para ganar una discusin, ya que
ganar, sostena, no es cuestin de quin tenga la verdad, sino es un asunto de vanidad. En Zuleta,
por el contrario, el dilogo implica una estricta tica del discurso, donde incluso, si el interlocutor
argumenta mal, debo hacrselo notar. Es, pues, un dilogo concebido como co-descubrimiento de la
verdad, del saber, del conocimiento. Ese fue el ejemplo mismo que nos dio Zuleta con su vida y con
su obra.
[1] Rafael Gutirrez Girardot, Figuras Imaginarias, en la Revista Aquelarre, Homenaje a Rafael
Gutirrez Girardot 1928-2005, Vol. 4, No. 8, Universidad del Tolima, 2005, p. 46.
[2] Alberto Valencia, En el principio era la tica. Ensayo de interpretacin del pensamiento de
Estanislao Zuleta, Universidad del Valle, Cali, 1996, p. 131.
[3] Estanislao Zuleta, Marxismo y psicoanlisis, en La filosofa en Colombia, (siglo XX). Rubn
Sierra Meja, comp., Bogot, Procultura, 1985, p. 208.
[4] Alberto Valencia, Ob. Cit., p. 108.
[5] Estanislao Zuleta, Kant y la educacin, en Educacin y democracia, Medelln, Hombre Nuevo
Editores, Fundacin Estanislao Zuleta, 7 edicin, 2006, p. 101
[6] Citado por Germn Marqunez Argote y Eudoro Rodrguez Albarracn, Sociedad y cultura:
hacia la secularizacin de la filosofa, en La filosofa en Colombia, Bogot, Editorial El Bho,
Reimpresin 2001, p. 372.
[7] Jos Zuleta, Semblanza, en Conversaciones con Estanislao Zuleta, Fundacin Estanislao
Zuleta, Cali, 1997, p. 271
[8] La educacin un campo de combate, en Conversaciones con Estanislao Zuleta, Ob. Cit., p.
229.
[9] Ibd., pp. 231-232
[10] Ibd., p. 234
[11] Ibd., p. 264.
[12] Ibd., p. 237
[13] Estanislao Zuleta, Colombia: Violencia, democracia y derechos humanos, Medelln, Hombre
Nuevo Editores, Fundacin Estanislao Zuleta, 2003, p. 68 y ss.
[14] Vase, Conversaciones con Estanislao Zuleta, Ob. Cit., p. 111 y ss, 138 y ss, 164 y ss, 215.
[15] Estanislao Zuleta, El marxismo, la educacin y la universidad, en Educacin y democracia,
ob. Cit., pp. 108-109
[16] La educacin un campo de combate, en Conversaciones con Estanislao Zuleta, Ob. Cit., p.
234
[17] Vase, Conversaciones con Estanislao Zuleta, Ob. Cit., pp. 66-67 y 175, respectivamente.
[18] Estanislao Zuleta, El pensamiento psicoanaltico, Medelln, Hombre Nuevo Editores,
Fundacin Estanislao Zuleta, 2004, p. 232
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[19] Alberto Valencia, Ob. Cit., p. 195


[20] Ibd., p. 36
[21] Alberto Valencia, Estanislao Zuleta (1935-1990), en Pensamiento colombiano del siglo XX,
Bogot, Instituto Pensar, Universidad Javeriana, Vol. 1, 2007, p. 162. Resaltados fuera del texto.
[22] Estanislao Zuleta, Educacin y filosofa, en Educacin y democracia, Ob. Cit., p. 59
[23] Ibd., p. 61
[24] Theodor Adorno, Observaciones sobre el pensamiento filosfico, en Consignas, Buenos
Aires, Amorrortu, 2003, p. 12
[25] Estanislao Zuleta, Educacin y filosofa, Ob. Cit., p. 63
[26] Ibid, p. 64
[27] Estanislao Zuleta, Educacin, disciplina y voluntad de saber, en Educacin y democracia, ob.
cit., p. 71
[28] William Ospina, El arte de la conversacin, en Conversaciones con Estanislao Zuleta, Ob.
Cit., p. 15
[29] Estanislao Zuleta, La participacin democrtica y su relacin con la educacin, en Educacin
y democracia, ob. cit., p. 79
[30] Inmanuel Kant, Prolegmenos a toda metafsica del porvenir, Observaciones sobre el
sentimiento de lo bello y lo sublime, Crtica del juicio, Mxico, Porra, 2003, p. 332 y 333
[31] Alberto Valencia, En el principio era la tica. Ensayo de interpretacin del pensamiento de
Estanislao Zuleta, Ob. Cit., p. 247-248.
[32] Ibd., p. 305.
[33] Lyotard, Respuesta a la pregunta, qu es lo posmoderno?, en Colombia: el despertar de la
modernidad, Ediciones Foto Nacional por Colombia, Bogot, 1994.
[34] Rafael Gutirrez Girardot, Nietzsche y la filologa clsica, Bogot, Panamericana, 2002, p. 130
[35] Ibd., p. 143
[36] Ibd., p. 145
[37] Max Weber, Economa y sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004, p. 1074
[38] Max Weber, La tica protestante y el espritu del capitalismo, Barcelona, Pennsula, 15
edicin, 1997, p. 260
[39] Arthur Schopenhauer, Aforismos sobre el arte de saber vivir, La moral, El arte de tener siempre
la razn, Mxico, Aguilar, Altea, Taurus, alfaguara, 2002, p. 183 y ss.
Publicado por DAMIAN PACHON SOTO (1979- ) en 7:56
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Datos personales
DAMIAN PACHON SOTO (1979- )
ABOGADO Y FILOSOFO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA,
ESTUDIOS DE MAESTRIA EN FILOSOFIA LATINOAMERICANA,CON FORMACION
EN DERECHOS HUMANOS, FILOSOFA DEL DERECHO Y ESPECIALISTA EN
FILOSOFA COLOMBIANA Y LATINAOMERICANA.AUTOR DE LOS LIBROS:
ESBOZOS FILOSFICOS I, FILOSOFA VITALISTA Y ECONOMA SOLIDARIA, EM
CIORAN O EL ARTE DE CALUMNIAR LA VIDA, NOTAS CRTICAS (MARX,
GUTIRREZ
GIRARDOT).
CONFERENCISTA.
TELFONO:
3114522073
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