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Las polticas de educacin y de cultura*

Henry A. Giroux
Considero que vivimos tiempos peligrosos y que los
educadores necesitan empezar a compartir ideas con otros
acerca de lo que significa luchar por la democracia. Los
educadores necesitan dar a los estudiantes una voz activa en la
determinacin de su futuro y encontrar una nocin de pedagoga
que de coherencia a varios conflictos y movimientos polticos,
enfocndose en los tipos de lenguaje, formas de comunicacin y
prcticas sociales a travs de las cuales la gente aprenda acerca
de s misma y de sus relaciones con temas sobre significado,
poder y lucha. Con estas preocupaciones en mente quiero
analizar brevemente las formas en las que la teora educativa
preponderantemente ha tratado la relacin entre los currcula
educativos, la cultura y el poder. Al final terminare con algunas
sugerencias para incorporar una teora del poder cultural dentro
del marco de una teora general de la educacin.

Escuela tradicional
Los puntos de vista dominantes sobre educacin y
currculum generalmente apoyan principios de aprendizaje que
conciben el conocimiento como algo a transmitir y consumir, y a
las escuelas [80] como escenarios instruccionales diseados
para dar continuidad a una cultura "comn" y a un conjunto de
habilidades que posibilitan a los estudiantes operar eficazmente.
Dentro de esta perspectiva, el discurso de libertad y de
valor cvico est subordinado a una lgica instrumental que
enfatiza el dominio y manejo del conocimiento, y la preparacin
de los estudiantes para el mercado de trabajo. EI valor de la
escuela se mide en funcin del grado con que ayuda a
diferentes grupos a adaptarse a la sociedad, y no en funcin del
grado en que los posibilita para tareas morales, intelectuales y
de liderazgo poltico. Los educadores tradicionales se pueden
preguntar cmo debera la escuela alcanzar un cierto objetivo
predeterminado; pero muy rara vez se preguntan por qu dicho
objetivo
podra
ser
benfico
para
algunos
grupos
11 En Sociedad, Cultura, Sociedad de Giroux H. y McLaren P. Madrid: Mio y
Dvila, 1998.
** Traduccin: Javier Vivaldo Lima, profesor de la ENEP-Zaragoza. Revisin:
Alma Xchitl Herrera Mrquez y Wenceslao Jardn Hernandez (profesores de
la ENEP-Zaragoza).

socioeconmicos o tnicos, y no para otros; o por que las

escuelas, de acuerdo a su organizacin actual, tienden a
bloquear la posibilidad de que grupos y clases especficas logren
un nivel justo y equitativo de autonoma poltica y econmica.
La ideologa que gua el punto de vista dominante de
educacin en los Estados Unidos es relativamente conservadora
o se interesa, en primer lugar, en preguntas relacionadas con el
cmo hacer, y rara vez cuestiona la relacin entre conocimiento
y poder, o entre cultura y poltica. En realidad, la cultura es
frecuentemente reducida a un artefacto que da cuerpo a los
valores de los grupos dominantes; un almacn de fechas,
nombres y eventos a ser registrados y grabados en la memoria
para un futuro examen. No hay un intento por entender la
cultura como los principios de vida compartidos por diferentes
grupos y clases que emergen dentro de relaciones desiguales de
poder y de lucha; o por analizar las formas distintivas en las que
los grupos subordinados viven y dan sentido a sus
circunstancias. Lo que queda sin explorar es un punto de vista
de la cultura como una relacin dinmica, y a menudo
antagnica, entre los grupos dominantes y subordinados; una
relacin que produce y honra formas particulares de significado
y accin.
En la teora tradicional del currculum no se tiene conciencia
de los tipos de conflicto que se dan en las escuelas en relacin a
[81] diferentes formas de conocimiento (por ejemplo, sobre la
pregunta de cul historia es la que se ensea, o sobre los
intereses que subyacen a planteamientos tericos especficos y
al patrn de relacin social que estructuran).
La escuela acalla activamente a los estudiantes a travs de
ignorar sus historias, de encuadrarlos dentro de clases con expectativas mnimas y de negarse a proporcionarles conocimientos relevantes para ellos.
La pregunta ignorada es como trabajan en realidad las
escuelas para producir desigualdades a nivel de clases sociales,
raza, etnia y sexo, junto con los antagonismos fundamentales
que las caracterizan. De qu manera la dominacin y
subordinacin son introducidas en el lenguaje, en los textos (a
travs de exclusin) y en las prcticas sociales (expectativas
reducidas)? Cmo se expresa el poder dentro de las escuelas
en relaciones que confirman a algunos grupos en tanto que
niegan a otros?
EI punto medular aqu es que la escuela, de manera activa,
silencia a los estudiantes ignorando su historia, ubicndolos en
las clases con pocas expectativas, rehusndose a proveerlos de
conocimientos relevantes a su vida. Sabemos, por ejemplo, que
muchos
educadores
conciben
diferentes
lenguajes
y
antecedentes de los estudiantes como deficiencias a corregir,
ms que como aspectos positivos en los cuales basarse.
Tambin sabemos que en los Estados Unidos la poblacin negra

esta sobrerrepresentada en los programas de educacin

especial, en los referentes a nivel disciplinario, y en las
expulsiones.
Es abrumador encontrar estadsticas que sealan que los
negros representan un 17% de la poblacin a nivel preparatoria
en Estados Unidos; y por otra parte, observar que re presentan
el 41 % de la poblacin escolar clasificada como de retraso
mental educable con trastornos conductuales. EI discurso
educativo dominante no solo carece de una teora adecuada de
la dominacin y del rol que las escuelas juegan dentro de dicho
proceso, sino que tampoco posee una comprensin critica de la
forma en que la experiencia se define, construye y legitima en
las escuelas. Desde mi punto de vista, este discurso es limitado
y a menudo incapaci-[82]-tante. Ignora los sueos, las historias
y las perspectivas que la gente tiene y trae a las escuelas. Sus
preocupaciones fundamentales se centran en aspectos de
control y manejo, o guarda silencio acerca de la relacin entre
cultura y poder.

Teoras alternativas
Deben desarroIlarse nuevas teoras sobre las prcticas
educativas si se pretende que el currculum educativo, tanto en
su contenido como en sus medios de instruccin, se base en un
compromiso con la democracia. Tales teoras debern empezar
por un cuestionamiento critico de los presupuestos del
conocimiento y de la prctica educativa. Debe hacerse un
intento por analizar las escuelas no solo como reproductoras de
la sociedad dominante; ello implica investigar sus posibilidades
de educar a los estudiantes para convertirse en ciudadanos
activos y crticos. Las escuelas deben ser vistas y estudiadas
como escenarios instruccionales y culturales.
Un aspecto importante para empezar a desarrollar un
discurso crtico de educacin seria concebir el currculum en
relacin con las formas de conocimiento y las prcticas sociales
que legitiman y reproducen formas particulares de cultura y vida
social. En otras palabras, el currculum debera ser visto como
una representacin de un proceso de seleccin y exclusin; y, en
este sentido, como una expresin de lucha en relacin a las
formas de autoridad poltica, de representatividad, de regulacin
moral, y de las versiones del pasado y del futuro que deben ser
legitimadas, transmitidas y debatidas en contextos pedaggicos
especficos.

Lenguaje curricular... una relacin de poder

En este caso, la teora curricular no debe condenarse por
ser poltica, sino por cubrirse este carcter de manera
inconsciente. Ni la teora educacional, ni la teora curricular son
ideolgicamente neutras. Constituyen una construccin social
vinculada a un lenguaje e intereses particulares, as como a un
conjunto de [84] relaciones. Es igualmente importante la nocin
de que el lenguaje del currculum, en todas sus variantes, tiene
ntima relacin con preguntas de poder.
Esto sugiere que las escuelas deben ser entendidas como
instituciones
determinadas
por una
red de culturas
contradictorias que caracterizan a la sociedad dominante en la
cual estn inmersas. Los maestros, y todos aquellos interesados
en la cultura dominante, deben entender la forma en que esta
funciona a todos los niveles del sistema para confirmar (y
cuestionar) la experiencias culturales de diferentes estudiantes.
El desarrollo de una pedagoga que reconozca la nocin de
poder cultural implica asumir seriamente las formas de lenguaje,
las formas de razonamiento, las disposiciones, y las historias
que dan a los estudiantes una voz activa en la definicin del
mundo. Tambin significa trabajar en base a las experiencias
que constituyen las vidas de los estudiantes. En otras palabras,
sus experiencias, formas culturales, tienen que ser examinadas
crticamente, de manera que se revelen tanto sus fortalezas
como sus debilidades. Esto significa ensear a los estudiantes a
apropiarse en forma crtica de los cdigos y el vocabulario de
diferentes experiencias culturales, de manera que se les
proporcionen las habilidades que necesitan para, definirse, ms
que para servir simplemente al mundo moderno. Necesitamos
entender la riqueza y potencialidades de otras tradiciones
culturales, de otras voces, particularmente de aquellas que
apuntan hacia la autoridad.
Debemos preguntarnos cmo podemos trabajar con
estudiantes, particularmente con aquellos que pertenecen a las
clases y grupos subordinados, y reconocer que la cultura
dominante de la escuela no es neutra, ni sirve a sus
necesidades; pero funciona para hacerlos sentir impotentes.
Por lo tanto, el elemento fundamental para construir una
teora crtica de la educacin es el desentraar las relaciones
vividas que caracterizan a las culturas escolares. Debemos
preguntarnos cmo podemos trabajar con estudiantes de grupos
y clases subordinados reconociendo que la cultura educativa
dominante no es neutral, y tampoco sirve para solucionar sus
necesidades, porque [84] su funcin consiste en hacerlos
sentirse impotentes. La respuesta es, en parte, en desarrollar
una pedagoga critica que cuestione y que ponga de relieve la
importancia de generar expectativas; una pedagoga enraizada

en un lenguaje de posibilidades que aporte las habilidades y

conocimientos con los cuales sea posible visualizar un mundo
mejor, que de una participacin activa a los grupos
subordinados en el control de sus propias experiencias, y que
respete sus anhelos y ambiciones. Tal pedagoga apunta hacia
un tipo de educacin en la que el conocimiento y el poder estn
vinculados a la idea de que el optar por la vida consiste en
entender las condiciones previas necesarias para luchar por ella.
No es necesario decir que esto da lugar a serias preguntas
acerca de cmo los educadores deben desarrollar pticas
criticas acerca del conocimiento; preocupacin que comentare
brevemente a continuacin.
En efecto, un punto de vista crtico del conocimiento escolar
resultara distinto al enfoque tradicional que prevalece en
Estados Unidos. EI conocimiento crtico instruira tanto a los
estudiantes como a los maestros en relacin a su estatus como
grupos inmersos en la sociedad. Esto ayudara a definir como
dan significado a sus vidas a travs de las formas polticas,
culturales e histricas que conforman y producen. Asimismo, tal
conocimiento comprendera crticamente aquellos aspectos de
tradicin cultural y experiencia cotidiana que resultan
formativos. Tomara seriamente los elementos de voluntad
subjetiva y lucha que constituyen las vidas cotidianas de los
grupos subordinados. Se preguntara como los grupos
subordinados crean historias, memorias y narraciones que dan
un sentido de determinacin y de entidad, y que nos permitiran
como educadores entender las historias particulares, los
intereses subjetivos, y los mundos privados que entran en juego
en la pedagoga del saln de clases. En forma similar, un tipo
critico de conocimiento ayudara a saber cmo apropiarse las dimensiones ms progresivas de varias historias culturales, as
como a reestructurar y apropiarse las dimensiones ms
radicales de la cultura dominante.
Finalmente, tal conocimiento proporcionara una conexin
[85] motivadora para la accin misma. Vinculara una
decodificacin crtica de la historia con una visin del futuro que
no slo explotara los mitos de la sociedad existente, sino que
tambin considerara las necesidades y deseos inherentes a un
anhelo por una sociedad nueva, libre de la patologa del
racismo, del sexismo, y de la dominacin tnica y de clases.

Intelectuales transformadores
Los maestros y otros educadores deben ser capaces de
enfrentar cuestiones relacionadas con la funcin ms amplia del
currculum y de la escuela, as como manejar las relaciones
entre cultura y poder, conocimientos e intereses humanos, e

inters y teora/prctica. Ms especficamente, los maestros

deben ser algo ms que tcnicos.
La racionalidad tecnocrtica y estril que domina los programas de formacin de profesores en los Estados Unidos pone
muy poca atencin a aspectos tericos e ideolgicos. Los
profesores son a menudo entrenados para utilizar varios
modelos de enseanza, administracin y evaluacin; no
obstante, no se les ensea a ser crticos con respecto a los
supuestos que subyacen a estos modelos. En resumen, se les
ensea una forma de analfabetismo conceptual y poltico
(analfabetismo en el sentido de que tal pedagoga no solo
impide a los maestros reflexionar sobre los principios que
fundamentan su prctica, sino que tambin descontextualizan el
acto de enseanza). A partir de una falsa defensa de la
objetividad, los maestros son llevados a alejarse de sus propias
historias, experiencias y valores, dado que estos afectan y moldean.
Los maestros y los administradores deben tratar de
entender como las ideologas dominantes de etnicidad, clase,
gnero y raza han dejado una huella en la forma en que piensan
y actan. Esto sugiere que necesitan comprometerse con un
dialogo crtico entre ellos, y trabajar con grupos externos a las
escuelas para luchar por las condiciones ideolgicas y
materiales necesarias para que funcionen de acuerdo a lo que
Stanley Aronowitz y yo hemos de-[86]-nominado intelectuales
transformadores.
Los maestros deben operar dentro de condiciones que les
permitan reflexionar, leer, compartir su trabajo con otros,
producir materiales curriculares, y publicar sus logros dentro y
fuera de sus escuelas locales. En la actualidad, los maestros en
Estados Unidos generalmente trabajan bajo restricciones
organizacionales y condiciones ideolgicas que les dejan muy
poco margen para el trabajo colectivo y para actividades
criticas. Las horas de docencia son demasiadas, estn
generalmente aislados dentro de estructuras celulares, y tienen
pocas oportunidades de ensear con otros. Tienen muy poca
opcin de manifestarse en relacin a la seleccin, organizacin y
distribucin de materiales instruccionales y de enseanza;
operan bajo cargas de trabajo, y en funcin de horarios
industriales que resultan opresivos. Sus salarios son un
escndalo, y recin ahora esto empieza a ser reconocido por el
pueblo americano.
A travs de la lucha por condiciones que promuevan la
enseanza conjunta, la investigacin y publicacin colectiva, y la
planeacin democrtica, los maestros abriran nuevos espacios
para un discurso y una accin creativa y reflexiva. A partir de
ese discurso, podran desarrollar una pedagoga emancipatoria
que relacione el lenguaje y el poder, que tome las experiencias
populares en forma seria como parte del proceso de aprendizaje,
que convierta la mitificacin, y que ayude a los estudiantes a

reorientar las experiencias primarias de sus vidas. A partir de las

experiencias que abren la historia, la filosofa y otras disciplinas
relacionadas, podemos construir un lenguaje de posibilidad, un
lenguaje que proponga cambios amplios en la educacin, y que
a la vez de un nuevo significado a la necesidad pedaggica y
poltica de crear las condiciones que posibiliten formas
emancipatorias de potenciacin social entre alumnos y
maestros.