en formacin por competencias laborales

Conceptos y orientaciones metodolgicas

En este captulo, nos referiremos al docente de Formacin Profesional para aludir a todos aquellos
responsables de ensear y,de evaluar en los distintos mbitos en los que se realiza la formacin (centros de
formacin, empresas, sindicatos, tai eres).

ALGUNAS REFLEXIONES

La Formacin Profesional de las personas adultas constituye una lnea de trabajo

inacabada, cuya amplitud demanda capacitacin y bsqueda permanente de alternativas
desde una accin ntegradora, abierta y comprometida.
La enseanza y la evaluacin que se realiza en el marco de la formacin profesional
basada en competencias, se sustenta en bases tericas que se constituyen en
fundamento de las nuevas propuestas formativas y en conclusiones capaces de orientar
la tarea permanente del docente. La construccin de un marco referencal que permita
configurar lneas de trabajo eficaces en la seleccin y empleo de estrategias de
enseanza y de evaluacin, la identificacin de contenidos formativos que privilegien
la autonoma de los interesados en desarrollar sus competencias laborales, el
fortalecimiento en el sujeto de la capacidad de resolver problemas vinculados con los
contextos de desempeo de los roles ocupacionales y la posibilidad de que puedan dar
cuenta de las decisiones que adoptan y de las respuestas que establecen, constituyen
algunos de los temas que. comienzan a abordarse en esta primera parte del manual.
-jD.jsde": '.;ist'a;r chcep^'^lizcp^
;^d.e^cri
v1sfevjlxn|LS^ivqe yJberfa ^suiiqtLrla
Formacin Pfofesionai.para seocapaz de 'responder; a las demandas producidas por los
nevos i modelos) de.vrgahizacin;;laboral,: surgidos: jprtir; de dos. avances; de: las
comunicaciones^
tecnolgicas,:-de la globalzacin econmica
y.::de. ios procesos de. integracin regionales.
Se.'trata de': modos de produccin y de .gestin que .patitean desafos de exigencia: en
trminos de ip re
de autonoma. Estar en condiciones de
responder a estas exigencias implica una redefinicin tal de la profestonalidad que
obliga tanto a reformular ios diseos curriculares como a promover nuevas formas de
ensear orientadas al desarrollo de aquellas capacidades situadas en la base de las
competencias laborales de las personas, sustrato que pretende ser movilizado para
fortalecer, adems, el ejercicio de la formacin continua.
Desde estos parmetros conceptuales, en este captulo se presentarn algunos aportes
tericos provenientes de distintas disciplinas (psicologa, sociologa, pedagoga)
vinculadas con la actividad del docente de Formacin Profesional, y se desplegarn
nociones relacionadas con las nuevas concepciones de enseanza y de aprendizaje de
educacin de adultos, y de procesos de construccin-del saber hacer profesional.

COMPETENCIA LAtORAL

Susana Avoto df> Cois j Mara Ooloros acolutti

1.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de;
' Comprender las caractersticas que asume la enseanza en la Formacin
Profesional.
* Reflexionar sobre la enseanza y la evaluacin como actividades
fundamentales del docente.
La enseanza es la actividad bsica que realiza el docente. P. Perrenoud habla del
'oficio de ensear2 como una forma de sealar la importancia de este proceso en el
desempeo del ro.

La enseanza en la Formacin Profesional, presenta aspectos que son

comunes a los observados en otras situaciones pero, al mismo tiempo,
asume rasgos especficos derivados de su finalidad y de las caractersticas
de los alumnos, det docente y del contexto en e cual se realiza.

Analizaremos, en primer lugar, los componentes de toda situacin de enseanza para

luego abordar aqullos que son propios de la Formacin Profesional.

L2. ;QUE ES ENSENAR?

fstitucnaL}
De esta definicin se desprende que, la enseanza:
* implica una situacin inicial en la que se da una. asimetra entre docente y
alumnos con respecto al saber que se pretende ensear, o a las capacidades
a desarrollar.
* Tiene lugar dentro de un marco socio-institucional (centro de formacin
profesional, empresa, sindicato, taller).
Posee una intencionalidad; procura alcanzar los objetivos previamente
formulados.

2 Perrenoud, P. (2004).

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avatio de Cois i Mara Dolores facotutti

 Implica organizar situaciones de aprendizaje (contenidos, actividades,

materiales curricu lares) adecuadas a ios distintos objetivos, sujetos y
contextos.
Requiere el compromiso de los participantes, dado que la sola presentacin
de los contenidos por parte del docente, no alcanza para promover el
aprendizaje.

0 Es una actividad de cooperacin, en la que el docente aplica estrategias de

enseanza para estimular y orientar el proceso de cambio del alumno.
6 Supone la utilizacin de procedimientos de revisin y de control del
proceso, que permiten su retroalimentacin.

Enseanza:/Actividad ; i ^

x rva

kj .j

nv

1.3. ENSEAR Y APRENDER

La funcin de ensear cobra sentido en relacin con el aprender. Su propsito es
promover, orientar', intervenir para que e aprendizaje tenga lugar. El concepto de
enseanza se interrelaciona con el de aprendizaje. Sin embargo, es necesario destacar
que la actividad del docente no produce automticamente el aprendizaje; ste
depender del tipo de actividad en que docente y alumnos estn comprometidos, y de
las interacciones que se producen en las tareas formativas dentro del contexto
institucional.
La enseanza tiene lmites. Ei docente intenta que los alumnos aprendan, pero no tiene
la certeza de lograrlo. El aprendizaje depender de la motivacin, del compromiso y
del esfuerzo de los alumnos.
La responsabilidad del docente es organizar las condiciones para promover el
aprendizaje, pero debe saber que existen posibilidades de que sus esfuerzos fracasen.
Que sobre algunos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje podr intervenir y,
sobre otros, no podr hacerlo.

v E n d e M ;

...................... .............( ... ..,...,......

fpfmatiysy

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolio de Cois j Mara Doores iaooluti

1.4. COMPONENTES DE LA SITUACIN DE ENSEANZA

En los ltimos aos, se ha difundido la figura del tringulo didctico para representar
grficamente los componentes de la enseanza que, con el fin de lograr los propsitos
formativos, se ponen en juego en toda situacin de enseanza-aprendizaje, Cada uno
de los elementos bsicos (docente, alumno, saberes a ensear) se ubica en uno de los
vrtices del tringulo didctico.

PROPSITOS FORMATIVOS
DOCENTE

CONTEXTO INSTITUCIONAL Y SOCIAL

Pig.l Componentes de la enseanza

La enseanza comprende las mltiples interrelaciones que se dan entre los

tres componentes para .cumplir con e propsito de desarrollar las
capacidades propuestas como objetivos.

En primer lugar, al ensear se establece una relacin peculiar entre los docentes y el
saber que ensean. E docente -que es un experto en su oficio- cuando tiene que
ensear, analiza y reestructura los conocimientos bsicos propios de su especialidad,
con lo cual adquiere una nueva comprensin de su saber.
En segundo lugar, la enseanza implica una relacin-interactiva mediante la cual, el
curso de la interaccin se realizan actividades que ponen en juego procesos
intelectuales de pensamiento o de razonamiento, resolucin de problemas, toma de
decisiones.

COMPETENCIA LABORAL

Susana A volio de Cois

Mara Dolores iacofutt

CAPITULO 1

En tercer lugar, el proceso de enseanza genera relaciones entre el alumno y aquellos

saberes que el docente pretende ensear. En ese vnculo, el alumno realiza distintos
tipos de actividades con el propsito de comprender los contenidos, apropiarse de ellos
y emplearlos para resolver los problemas que las situaciones le presentan.

La enseanza comprende mltiples relaciones entre el docente, ios

alumnos y el saber a ser enseado, con el propsito de promover el
desarrollo de las capacidades previstas en ios objetivos. Constituye un
proceso que se desenvuelve dentro de un entramado de relaciones {aula,
taller, laboratorio, empresa) y que est inserto, a su vez, en un contexto
institucional y social ms amplio que condiciona la situacin de
aprendizaje.

1.5. FASES DEL PROCESO BE EiSEWAWZA

tliTntsfi^^
ystin^i
c d n denlas; cpiales'
se difererici en cuanto a; sus/iprbpsitos. y por. jas:actividades qu^

E 3 s}qucL>se: v in c u la n ^
:seleccpna'.Ly?-:rgm^
ese sabeoy dbsfro^
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explora'saberes y"exprinc^
qse se rlacionan coir los nuevos ' contenidos ;y rierita el di log y reflexin
g m j ^ L ^ i b r ( p r p p j y ^
r
^c^^raM

Eas :qe ;se 'yincuan; con \& evaluacin del;: prpcespyyidei^s resultados;.
El docente establece criterios para evaluar, prev estrategias, construye instrumentos,
obtiene evidencias sobre el aprendizaje y la enseanza, interpreta la informacin,
formula juicios que sirven de base para retroalimentar el proceso.
El hecho de distinguir etapas en el proceso de enseanza no significa que las
actividades se den en una secuencia lineal. Por ejemplo, los objetivos planteados al

COMPETENCIA LABORAL

Susana AvoJio ce Cois \ Mario Dolores facolutti

inicio del proceso de formacin se pueden modificar en funcin de las evaluaciones

realizadas durante el desarrollo de las actividades.

1.6. ENSEAR Y EVALUAR

En trminos genricos, la evaluacin puede ser definida como el proceso de obtener
informacin que sirve de base para juzgar el valor de las actividades realizadas y los
resultados de aprendizaje alcanzados. La vinculacin entre la enseanza y la
evaluacin, puede analizarse desde dos perspectivas:

Primera perspectiva

La evaluacin es parte constitutiva de! proceso de enseanza. Proporciona

informacin que sirve de base para establecer las correcciones que se
consideren necesarias. Constituye una herramienta poderosa para
promover un aprendizaje efectivo y mejorar la enseanza, e incluso, la
misma evaluacin.
^

El propsito, el sentido y Xaforma de realizar la evaluacin debern ser coherentes con

la totalidad del proceso de enseanza. La forma de evaluar, variar segn sean los
objetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e instrumentos para evaluar s el
alumno ha adquirido destreza para manipular herramientas o desarmar una mquina o
equipo, sern distintos a ios criterios e instrumentos a utilizar en el caso en que se
quiera evaluar el funcionamiento de, una bomba myectora, o a la adquisicin de un
mtodo para realizar un diagnstico de fallas.
En cada uno de estos casos el aprendizaje considerado importante para ser alcanzado
es diferente, por lo tanto, variar el qu ensear y el qu evaluar. Del mismo modo,
ser distintala manera de evaluar ~y la participacin del aprendiz en el proceso- segn
sean las concepciones tericas y personales que cada docente sostenga sobre su propio
rol. Si el docente considera que su funcin es transmitir conocimientos y que el
aprendiz debe reproducir lo que el docente demostr o explic, la evaluacin ser
realizada totalmente por el docnte y se limitar a juzgar la calidad de la reproduccin
del conocimiento o de la destreza del alumno; s, por el contrario, el docente piensa
que el alumno es el responsable de su propia formacin, la auto evaluacin ser una
estrategia fundamental.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolio rfs Cois \ Mara Dolores iacoluiti

33

CAPTULO 1

El propsito, sentido y forma de realizar la evaluacin, debern ser

coherentes con el enfoque, los objetivos y la estrategias de enseanza
desarrollada.

*3

<rt?3j%
Ai

Segunda perspectiva

La segunda perspectiva para determinar ia relacin entre el ensear y el evaluar, se

sustenta en el punto de vista que sostiene que la evaluacin:
* Constituye parte del proceso de enseanza.
Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del propio
desempeo del rol docente.
* Es indispensable para gestionar la enseanza en el marco de la mejora
continua.

J'ttrttxM rV J *.KXKM ZW >Q!tV<f M J^i^rtrK<3fSUaVr.TfftttiVT&txX&At.WUiWSWPAWJfM

La evaluacin de/ desempeo del rol docente constituye un requisito

indispensable para el desarrollo profesional en e! marco de
autoperfeccionamiento y la mejora continua.

Tal como dijimos anteriormente, cuando la enseanza se realiza en el marco de la

Formacin Profesional presenta caractersticas peculiares derivadas de su propsito
formativo, de las caractersticas del sujeto de aprendizaje, del docente y de la situacin
en la que se desarrolla.

f LOS PROPSITOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL

I ;a FnfnVacipn': Profesional tien c

|ijj$ra||^

COMPETENCIA LABORAL

ujfopsito

generar-

un

proceso d

ficio o; dp 'najproifesiri.

Susana Avoo de Cois j Mar Dolores iaoohjtt

Segn Giles Ferry, "la formacin es un trabajo sobre s mismo, libremente

imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se
ofrecen o que uno mismo se procura".3

La formacin implica un trabajo del alumno o del trabajador sobre s mismo, que
produce cambios en las conductas, en la manera de hacer, en los conocimientos y
i
representaciones que fundamentan ese hacer, y en los criterios, actitudes y
valoraciones referidos a la manera de ser de cada sujeto.
Uno de tos pilares de este proceso es la prctica reflexiva, a partir de la resolucin
de problemas y situaciones que demanden la transferencia y movilizacin de
conocimientos, habilidades, destrezas, criterios y valoraciones. Los cambios que
se han operado en el mundo del trabajo, exigen que la Formacin Profesional no
se limite a la enseanza de un conjunto de operaciones tcnicas especficas, sino
que abarque el desarrollo de capacidades mltiples: programacin, mejora
continua, calidad, comunicacin, etc.
La Formacin Profesional podr cumplir mejor sus objetivos si el alumno dispone
de competencias bsicas -matemtica, lecto-escritura, comunicacin- y de las
capacidades fundamentales propias del sector en el que se busca insertar. Estas
competencias bsicas y capacidades especficas sirven de base para los
aprendizajes propios del rol profesional y para asimilar procesos recurrentes de
formacin.

3 Ferry, Giles. (1990).

* Capital cultural (trmino que tomamos de Bourdieu) hace referencia a tos conocimientos especficos,
valores, habilidades, etc. que en estado incorporado, forman los habitas o disposiciones duraderas que
generan, a su ye2, estructuras de comportamiento. Por capital laboral nos referimos a un capital similar,
que el adulto ha ido construyendo en su historial labora!.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avalle de Cois [ Mara Dolores iacolutti

35

CAPTULO 1

is:t^as:>y ;de riaGipri

vida personal ry.lab.Qral:

^cD^ocJ^
T^rii is^;narar:'
adquirido'^: ^

aHIiiiv^fcsenT^|vguna^
apriiaizje:::
'

as que influyen; r favorablemente en:;-ei

'* ^^^|e^l

en i ;a ;volu ntad de

:S in ;^ b a f g ^Eayifotos :x a r ^ $ s i|m
ajtfndii^

/ja: ./educaci^

el
en

d<^jnaQ S/te$^qsyjtri<ye^
; f l ||i t j f |j |e / ^
,^;i'd'C^VV^^i*4
aprendizajes;.
Es importante que ios educadores confen en las posibilidades de desarrollo de la
persona adulta que desea aprender, y que promuevan su confianza en las propias
capacidades. De este modo, la ayudarn a construir un autoconcepo positivo que
permitir contrarrestar las actitudes negativas.
Las caractersticas de la persona adulta influyen en su modo de aprender, en sus
intereses y en sus motivaciones. El propsito que persigue un adulto ai participar en
los procesos formattvos, es por lo comn formalizar un aprendizaje. Pero adems,
busca encontrar un espacio para adquirir saberes que le permitan realizar mejor sus
tareas, resolver los problemas que la prctica le presenta, comprender los procesos de
trabajo en los que est involucrado, elevar su nivel de autoestima y sentirse ms seguro
en su desempeo profesional.
E m fu n cio n d e:^

(s^f or gi

^e;^y Ilbs;

ma s:

Sabe;cm ;se; integrad; T a s ;n ^

*

ii^impTieaqjonei&pCGn

de los

nuevos' aprendizajes;:

5 Entendido como e! grado de extensin de la representacin de los acontecimientos pasados y loteros que
han marcado o que afectarn la existencia de (os individuos.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avoio de Cois \ Miara Dolores lacltmi

firofisiopait

Et docente deber conocer estas expectativas de! adulto, valorar sus

saberes y experiencias previas y ayudarlo para que se desarrolle social y
profesionalmente a partir del capital que trae consigo.

* EL ROL DEL DOCENTE DE LA FORMACION PROFESIONAL

rt'i+jj-rt ^'!

|j^nfecfnMtiyc^

la

Como hemos dicho, ei sujeto que aprende es el responsable de su formacin. Sin

embargo, necesita de la ayuda de otros (docente, pares, supervisores, jefes,
ayudantes, personal de otros sectores) para formarse.
En la Formacin Profesional, el docente es quien interviene y acompaa al alumno
en el'proceso de desarrollo-de las capacidades que le servirn de base en la
construccin de las competencias necesarias para su desempeo laboral.

Podemos sintetizar su rol diciendo que ei docente en Formacin

Profesional interviene, acompaa, ayuda a formar; es un formado?.

6 Los adultos sienten que sufren escasez de tiempo y rechazan ias situaciones que demoran -a su juicio,
injustificadamente- e! aprendizaje.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolio do Cois [ Mara Dofores laooUrti

El desempeo del rol docente deber ser coherente con las nuevas dinmicas de
trabajo, caracterizadas por la implicacin activa del trabajador en el proceso
productivo, la iniciativa y la mejora continua. Las estrategias que el docente use
para ensear debern ser giles, actualizadas y prospectivas, adecuadas para lograr
los aprendizajes que las condiciones laborales demandan.
Por ello, el docente organizar situaciones . que promuevan en el .alumno el
desarrollo de capacidades especficas para el desempeo del rol laboral, y adems,.
de capacidades vinculadas con el auoaprendizaje, el desarrollo de la autonoma
y la capacidad Crtica.
U no'de los requisitos para que el docente pueda desempear eficazmente su rol,
es el .conocimiento de su oficio, de. la evolucin de la .organizacin de 1trabajo, de
las condiciones, teciolgicas; y sociorproductiyas. Son conocimientos que le
facilitarn la actualizacin permanente de los objetivos y de los contenidos de ia
formacin, as como la identificacin o el diseo de nuevas estrategias de
enseanza, Es necesario, adems, que realice su propia Formacin Profesional
mediante un proceso similar al que desarrollarn sus alumnos. Es decir, que
construya conocimientos a partir de su propia prctica, que viva y experimente
situaciones nuevas, que reflexione criticamente sobre las mismas, y que analice y
revise sus vnculos con la tarea y con los alumnos.

* LOS MBITOS DE LA FORMACION PROFESIONAL

L Formacin Prfesional cqnstitiiye un sistema muy yariado y flexible de ofertas

fomiativs que se pueden desarrollar en distintos mbitos: Centros de Formacin,
empresas o talleres
En cada uno de estos mbitos se crean condiciones que contribuyen a promover
aprendizajes. Si bien el mbito remite al espacio .fsico, en un sentido:ms
amplio est tambin integrado por personas, relaciones entre ellas, actividades,
objetos, normas;y. cdigos de lenguaje.
La: Formacin Prfesional sea cual fuere el mbito en el que se concrte, implica
eL^dsarrplIo^y; 1 ^
previamente
elaborada, cuyo; marca..ce referencia est constituido por las caractersticas del
desempeo del ro ocupacional q se :pretende:formar.
La evaluacin de los resultados de la puesta en prctica servir de base para un
proceso permanente de ajuste y de mejora.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolto rio Cois | Wiaro Dolores lacotuUi

ALGUNAS REFLEXIONES
En ios captulos anteriores nos hemos referido a la enseanza como una de las
actividades fundamentales del docente de formacin profesional. Hemos presentado
resultados de investigaciones sobre teoras del aprendizaje y educacin de adultos, con
el propsito de que los docentes puedan extraer aportes que Ies srvan de base para
disear y realizar propuestas de enseanza y de evaluacin.
En este captulo, analizaremos aportes tericos relacionados con las caractersticas del
desempeo profesional en un oficio y los procesos por los cuales ios expertos
construyen sus competencias. Las investigaciones de Donald Schon -realizadas en el
perodo 1992/1998brindan abortes valiosos que pueden orientar la tarea de los
docentes de formacin profesional. Al respecto, procuraremos sintetizar los resultados
de las investigaciones en torno a dos interrogantes:
Que es ua competencia?
:Cmse;formam
Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se
desarrollarn a continuacin.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolto de Cois j Mara Dulcirs Janoluni

4.1. OBJETIVOS DEL CAPITULO

Nos proponemos que, luego de a lectura de este Captulo, usted sea capaz de:
0 Comprender que uno de los fundamentos de la enseanza y la evaluacin en
la formacin profesional, se relaciona con los conceptos y principios tericos
sobre cmo se construye el saber hacer profesional.
* Seleccionar estrategias de enseanza y evaluacin coherentes con las nuevas
concepciones sobre la construccin del saber hacer profesional.

4.2. QU ES UNA COMPETENCIA?

El trmino competencia comenz a emplearse durante los ltimos aos, en el mbito
de la formacin profesional, para referirse a las competencias laborales que el
trabajador debe desarrollar para un adecuado desempeo, y que le sirven de punto de
partida para su formacin en el oficio.
S^
im aynttgraiim fentte^

cje ;Xsnaije: ftiiio

real{de:rabajp;;

En la actualidad, el empleo del trmino competencia se ha generalizado y tambin

alude a otros tipos de formacin. Se lo usa para referirse a los objetivos y el modo
de enfocar la enseanza general bsica en el nivel medio, superior y universitario. Tal
vez esto se deba a que el desarrollo de competencias resulta coherente con los enfoques
pedaggicos actuales, los cuales, reyalorizan el aprendizaje significativo y el rol del
sujeto que aprende, en la construccin de sus saberes y en el desarrollo de sus
capacidades. .
La formacin basada en competencias, adems de responder a la necesidad de brindar
una formacin ms adecuada al mundo del trabajo, permite recuperar los principios
pedaggicos de los movimientos de la escuela nueva y de la pedagoga activa, los
cuales proponen una formacin vinculada con la prctica social y laboral.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avciiio do Cois ) Moda Dolores iacoUmi

.73

CAPTULO 4:

No es fcil presentar una definicin nica de competencia en ia que haya acuerdo entre
los diversos autores, dado que existen distintas posturas tericas sobre el concepto. No
obstante, trataremos de presentar caractersticas que nos permitirn construir una
definicin til para la tarea del docente.

en e!
refiere $ una Intaprpan, de
ddpPpidpdpM pal su/0tq que lu perptippp mqtijaq de mptierm eficaz en
^ p p ^ i p p p $ reales [d:pr.abaji:

S.j;faniftt
que efsujeto realiza
;sf:aptiyiddts'fttinafiasf/orftoi er\- ;lai:forma;idef abordar:- situadones
nf#sF e.Q ^

Los autores que han investigado el desempeo de los expertos en un oficio, describen
las acciones del sujeto frente a una situacin que sale de la rutina -o que presenta un
problema'- de la siguiente manera:
El trabajador-experto:
Percibe la situacin.
Capta el problema que la situacin plantea a partir de sus conocimientos.
Selecciona y usa la- alternativa que considera ms adecuada para resolver el
problema.

Evala la solucin adoptada.

Si analizamos el desempeo competente, podemos apreciar que se sustenta en

conocimientos y en un repertorio de tcnicas, es decir, en distintos tipos de
saberes que le sirven de base al sujeto para comprender la situacin, seleccionar
la alternativa ms adecuada y actuar.
El primer requisito para que una persona se desempee en forma competente es,
por lo tanto, que disponga de distintos tipos de saberes:
* Gpikeptgs;! y: prm cipips^a
e

jP o r j

cuales ' sn;;ls

sf

efsujeto qe los ppse es capzde e x p r e s a r l o s f o r m a oral o

escrita.'

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avoiio de Coi:; | Mara Oolores lacoiimi

s rio rn p iz a f^ i^

S E !E iS ii^ iS 8 w ^ ^ 8 lS I^ B S liiE @ iE lM iiE @ @ lliS

LA COMPETENCIA REQUIERE LA MOVILIZACIN DE SABERES

La competencia se basa en distintos saberes, pero no se reduce a ellos. El dominio

de conocimientos es necesario para comprender una situacin y formular
. hiptesis, pero no asegura su utilizacin adecuada en situaciones prcticas.
Podemos conocer el funcionamiento de un sistema y no ser capaces de identificar
y resolver una falla en el-mismo.
De igual modo, el dominio de ciertas tcnicas (armar y desarmar una bomba
inyectora, por ejemplo) es necesario pero, por s solo, no asegura que el trabajador
sea competente. La competencia requiere el dominio de las tcnicas, pero adems,
que el sujeto pueda seleccionar la ms adecuada para una determinada situacin,
es decir, que sepa cundo, cmo y por qu usarla.

El anlisis del desempeo competente, permite apreciar que el sujeto no

slo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos (asociarlos,
integrarlos) y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada
para enfrentar una situacin o para resolver un problema.*

El trabajador competente:

Reconoce, en su bagaje de conocimientos y procedimientos diversos,

aquellos relacionados con el. problema.
Realiza operaciones mentales complejas: relacionar, interpretar, interpolar,
inferir, inventar.
Pone en prctica una intuicin propia de su oficio.

COMPETENCIA IABORAL

Susana Avolic de Cois j Mara Dolores lacoUmi

La capacidad de movilizar los saberes para resolver una situacin compleja, no

alude a una destreza especfica o a un procedimiento que se debe seguir. Requiere
que el sujeto realice un conjunto de operaciones mentales: analogas, intuiciones,
inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos.

El juicio de un experto va ms all de ta utilizacin de una regla o de un

conocimiento; debe decidir la manera adecuada y el momento oportuno de
poner en prctica el bagaje de conocimientos y tcnicas de las cuales l
dispone.

La figura del experto es la de una persona que ha acumulado conocimientos de

su experiencia y, al mismo tiempo, que tiene clarividencia, intuicin, sentido
clnico. Conoce y aplica el conjunto de capacidades que le permiten anticipar,
arriesgarse, decidir y actuar en una situacin de incertidumbre, A la pregunta
Conocimientos amplios o pericia en la puesta en prctica? hay que responder:
ambosP. Perrenoud (2003)

La competencia requiere apropiarse de los saberes y movilizar los que

considera adecuados en el momento oportuno para lograr una accin
eficaz en una situacin compleja.

LA MOVILIZACIN DE LOS SABERES EN UNA SITUACIN, SE FACILITA POR LOS

ESQUEMAS DE PERCEPCIN, PENSAMIENTO Y ACCIN QUE EL SUJETO VA
CONSTRUYENDO EN LA PRCTICA DE SU OFICIO

QU SONLOSESQUEMAS?
El desempeo competente requiere que, adems de los distintos tipos de saberes,
el trabajador disponga de esquemas especficos y estructurados de pensamiento y
accin que le permitan reconocer los saberes disponibles (procedimientos,
hiptesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos y mtodos) y
movilizarlos para ponerlos en prctica en situaciones complejas.
El concepto de esquema, tal como fue expresado en el Captulo 2, fue empleado
originalmente por Piaget para referirse a la estructura de operaciones mentales
que son construidas por el sujeto, se diferencian, despliegan y coordinan durante
su desarrollo intelectual, y le permiten interactuar con el medio.

COMPETENCIA- LABORAL

Susana Avoo do Cois [ Mara Dolores lacoluUi

Este concepto se fue ampliando. Los esquemas no slo estn constituidos por las
operaciones lgicas de las que dispone el sujeto sino que, adems, comprenden redes
organizadas de hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos
de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, que facilitan la puesta en
prctica de los saberes en una situacin compleja.
En algunos casos, los esquems son estructuras de acciones relativamente estables,
maneras de actuar que se memorzan y permiten resolver un conjunto de objetivos,
situaciones y problemas similares. Por ejemplo, todos guardamos en nuestra memoria
las acciones que realizamos cuando vamos al cine; no se nos ocurrira entrar a la sala
sin sacar previamente la entrada, para lo cual vamos a la ventanilla. En este tipo de
esquemas predomina la accin; son guiones que, una vez adquiridos, se guardan en la
memoria.

LOS ESQUEMAS NO SEAPLICANEN FORMA MECNICA

Los esquemas son estructuras de una operacin o de una accin. Sin embargo, no se
aplican mecnicamente; se adaptan para enfrentar una variedad de situaciones. Son,
en cierto modo, una herramienta exible que se ajusta segn la singularidad de cada
situacin/
As, el esquema elemental de cmo limpiar la mquina, se adapta a mquinas de
distintos tipo y forma. Liberarse de una marca en el campo de ftbol es un
esquema: el jugador logra zafarse de los que lo estn "marcando y encuentra la falla
en el adversario, cualquiera sea la configuracin del juego, y el terreno.

EL DESEMPEO COMPETENTE REQUIERE DE LA PUESTA EN JUEGO BE UN CONJUNTO DE

ESQUEMASEN UNA SITUACIN
El experto, al resolver una situacin o tomar una decisin, organiza y pone en juego
un conjunto de esquemas.
Si seguimos con el ejemplo del ftbol, la competencia del jugador centrodelantero que
emprende, un contraataque es liberarse de la marca, pero tambin pedir un pse,
anticipar los movimientos de la defensa, reparar en la posicin de sus compaeros,
observar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia al arco,
imaginar una estrategia de desborde. La competencia que permite un ataque eficaz
implica la organizacin de una cantidad de esquemas.

COMPETENCIA LABORAL

Susana. Avolc de Cob

\ Marta Dolaras lacoluttt

En el desempeo laboral, ios esquemas se refieren a fas formas de razonar

propias de un oficio, a fas maneras de pensar intuitivas, a los procedimientos
\
para identificar y resolver cierto tipo de problemas que tiene un trabajador
competente. Pueden variar en su complejidad, pueden ser esquemas de
accin simpies (limpiar la mquina cada vez que se termina de usar) o ms
complejos (realizar los controles del anilox durante el proceso de
impresin).
ww*!y^^wwAJFSKyfij#y>M

LOSESQUEMAS SECONSTRUYENDURANTEEL PROCESODEFORMACIN YENLA PRCTICA

LABORAL
Los esquemas no surgen espontneamente. Son producto de la formacin, de la
experiencia y de la intuicin; se adquieren con la prctica aunque se apoyen en saberes
tericos.
El sujeto, en un principio, realiza concentemente operaciones mentales (asociaciones,
inducciones, comparaciones, deducciones, analogas) para resolver una situacin. Con
la prctica, estas operaciones se transforman en esquemas mentales de alto nivel, en
maneras de pensar y de actuar que se ptrnen en marcha en forma casi inconsciente, que
ahorran tiempo, que hilvanan la decisin, que facilitan la movilizacin y permiten
la resolucin de mltiples y variadas situaciones.

El conjunto de esquemas conformados previamente y de los que dispone

e sujeto en un momento determinado, constituye lo que los socilogos,
con Bourdieu, denominan el habitus. Se define como un "pequeo grupo
de esquemas que permiten crear una infinidad de prcticas adaptadas a
situaciones siempre renovadas, sin constituir jams principios explcitos".
O como un "sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al
integrar todas las experiencias pasadas, funciona a cada momento como
una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones. Hace posible
el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas gracias a las
transferencias analgicas de esquemas, que permiten resolver los
problemas que tienen la misma forma" P. Bourdieu (1972)

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avojio de Cois j M ii Dolores aoou.ti

LOSESQUEMAS PUEDEN SERCONC/ENTES OINCONSCIENTES

Hay situaciones corrientes que la persona competente domina muy rpidamente y con
seguridad, porque dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y
automticamente en accin, sin vacilacin ni reflexin real
Los esquemas que el trabajador pone en juego para resolver una situacin, pueden ser,
candentes o inconscientes, dependiendo del tipo de situacin con, la que se enfrenta.
Un experto puede resolver rpidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de
reflexionar, a travs de la rpida integracin de una serie de parmetros. Hace lo que
se debe hacer sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho. Mientras ms experto se
es, menos se razona y ms se activan los conocimientos adecuados y funcionalmente
estructurados. C. Bastien (1997).

El habitus -o conjunto de esquemas de os que dispone e trabajador- le

permite enfrentar situaciones similares de manera bastante eficaz, sin
tomar conciencia ni reflexionar: simpementeadaptaoajusta elesquemaa
la singularidad de a situacin que afronta.

Otras situaciones se alejan demasiado de lo que el trabajador puede manejar con la

simple adaptacin de sus esquemas previos. En esos casos, toma conciencia del
obstculo y de los lmites de sus conocimientos y esquemas disponibles, e inicia un
proceso reflexivo. Comienza un trayecto de bsqueda en el que coordina y diferencia
rpidamente sus esquemas.de accin y sus conocimientos; e proceso puede dar lugar
a una accin original para enfrentar la situacin nueva.

Hay situaciones en las que el sujeto experto debe reflexionar, realizar un

examen interno y consultar referencias y expertos en el tema. C. Bastien
(1997) En ese caso, los esquemas permiten movilizar saberes en forma
conciente e identificar y aplicar los conocimientos, los procedimientos y
los criterios pertinentes en una situacin singular.

STuCOWES IMEDiTS

SITUACIONES HABITUALES

COMPeiNClA IABORAL

Esquemas mentales candentes

Ajuste del esquema sin tomar

conciencia ni reflexin

Susana Avolio de Cois j Para Dolers iacohmi

ANTE UNA SITUACIN SOBRELA QUE DEBEACTUABr LOS ESQUEMAS MEDIAN ENTRE LOS
SABERES YLA ACCIN DEL SUJETO
Los esquemas que el sujeto ha construido durante su vida son los que le permiten, ante
una situacin determinada, saber cmo y cundo aplicar principios y reglas, decidir
cul es el saber pertinente, evaluar cundo una regla es aplicable, con qu matices,
con qu excepciones.
Sobre la base de sus esquemas, el sujeto es capaz de:
* Percibir e interpretar la situacin, sea o no sea ella problemtica,
o Pensar, realizar inferencias, anticipaciones, analogas, generalizaciones,
calculo de probabilidades.
Evaluar, diagnosticar a partir de un conjunto de indicios, investigar
informaciones pertinentes.
Actuar, adoptar una decisin teniendo en cuenta el momento, el ambiente, la
actividad, lo que puede ganar o perder al intervenir.
improvisar sin apelar concientemente a los conocimientos.

Ei experto en un oficio o en una profesin, va construyendo un conjunto

de modelos o esquemas que le posibilitan y aceleran la movilizacin de
los conocimientos pertinentes. Ante una nueva situacin, puede establecer
relaciones, inferencias, ajustes, contextualizaciones y razonamientos que
le sirvan de base para seleccionar y adaptar el conocimiento disponible, de
modo tai que oriente ia accin y se pueda transferir.
Los esquemas sirven de base para que, ante una situacin indita y
compleja, el sujeto desarrolle una estrategia de accin eficaz, rpida y
segura.
Los esquemas que ha construido e! sujeto a lo larg de su desempeo
profesional, son lo que te permiten movilizar conocimientos, mtodos,
informaciones y reglas para enfrentar una situacin, realizando, en forma
rpida, una serie de operaciones mentales complejas.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolto de Cois } Marn Dolores lacoiuT.ti

SABERES

ESQUEMAS

C ientficos
Tcnicos
Prcticos

M anera de
percibir, pensar
y a c tu a r.'

Movilizacn de saberes

LA COMPETENCIA SUPONE\ EN EL SUJETO, DETERMINADAS ACTITUDES Y POSTURAS

MENTALES.
Adems de los esquemas, la competencia en la ejecucin supone actitudes y posturas
.mentales en el sujeto: curiosidad, pasin, bsqueda de sentido, ganas de formar lazos,
relacin de tiempo, modos de unir la intuicin con la razn, prudencia y audacia.

4.3. CMO SE FORMAN LAS COMPETENCIAS?

El desarrollo de la competencia supone la construccin progresiva de esquemas de
pensamiento y de accin que crecen en riqueza, diversidad y complejidad.

CMO DESARROLLARA UNMECNICO SU COMPETENCIA PARA REALIZARDIAGNSTICOS

DEFALLASENMOTORES CONVENCIONALES?
Analizaremos seguidamente algunos rasgos del proceso mediante un ejemplo concreto.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avoiio ele Cois Mara Dolores tacoltmi

FICHA DE EJEMPLO W 1
1) Momento inicia! en que el sujeto -ubicado en e! desempeo de un trabajador no competenteacta ante cada situacin de trabajo razonando, tomando decisiones conscientes, cometiendo
errores, planteando dudas.

Ante un problema, lo primero.que el. sujeto debe hacer es definir cul es el sistema
que puede presentar fallas. Por sus aprendizajes previos, sabe que la falla puede estar
en uno de los siguientes sistemas del automvil:

Alimentacin
Encendido
Motor

Tambin sabe cules son los procedimientos que debe seguir para verificar el correcto
funcionamiento de cada uno de los sistemas. Sigue los pasos para realizar la
verificacin del sistema de alimentacin, utilizando las herramientas necesarias:

Verifica si el nivel de combustible es . correcto. Luego, visualmente

comprueba la calidad del mismo y si responde a io establecido por el
fabricante.

Verifica el estado de las caeras, observa si hay alguna obstruccin.

0 Observa el estado de la bomba y filtro de nafta, comprueba que el filtro no
est sucio o tapado.
Comprueba si el combustible llega al carburador.
Una vez realizada la verificacin, pone en marcha el motor y comprueba su
funcionamiento. El sistema de alimentacin funciona adecuadamente y sin embargo,-el
problema persiste.
Se plantea la duda, el problema estar en el sistema de encendido? Realiza las
verificaciones del sistema:
6 Verifica con un tester el sistema de carga, el estado de la batera, el
alternador.
Verifica visuamente el estado del distribuidor: tapa del distribuidor, rotor,
platinos.
* Comprueba el estado de la bobina, efecta las mediciones correspondientes
con un tester,

Verifica el estado de los cables de las bujas (luz entre electrodos, limpieza,
etc.), efecta las mediciones correspondientes con un tester,
0 Desmonta las bujas, comprueba visuamente su estado, si dispone de
analizador lo usa, de lo contrario, ante alguna duda, reemplaza la buja,

COMPETENCIA LABORAL

Susana AvoSio d Cois j Mafia Dolores lacolmti

Aparentemente todo est bien, probablemente entonces pueda ser un problema de

motor. Por las caractersticas de la falla comienza por verificar la puesta a punto del
motor:
* Verifica la luz de las vlvulas con sondas calibradas.
0 Mide con el compresmetro la compresin del motor.
Como puede inferirse,, estos primeros diagnsticos fueron realizados concientemente,
requirieron de un mtodo, del uso de conocimientos y tcnicas aprendidas previamente
y de la consulta del manual.

2) Mediante la prctica y la reflexin sobre los resultados obtenidos, el sujeto comienza a

construir en forma consciente -mediante la.prctica de diagnsticos- sus primeros esquemas
de pensamiento y accin.

Es importante saber si el rateo se produce con el motor fro o caliente; en

este ltimo caso, probablemente la falla sea de motor.
0 Si adems de poner en marcha el motor, maneja el auto, cuando est en
movimiento puede apreciar la relacin presin del acelerador- reaccin de
desplazamiento, y comprobar rpidamente si es un problema de puesta a
punto.

9 Si al acelerar llega buena nafta y buena chispa, se descarta el problema de

alimentacin y encendido.

0 Es bueno aprender a observar, escuchar, tocar.

9 Es sumamente importante consultar previamente la vida til de bujas y
9

. platinos antes de hacer cualquier verificacin.

No descartar la verificacin de las cosas ms simples, ms obvias, como
puede ser la falta de combustible.

3) A medida que va adquiriendo experticia, el sujeto construye esquemas de percepcin que le

permiten identificar con rapidez fallas comunes e intuir las posibles causas. Sabe qu debe
escuchar y qu debe observar, y no necesita realizar todas las verificaciones.

Con una rpida mirada y escuchando el ruido y observando si el motor trepida, puede
identificar con rapidez y bastante exactitud la posible causa de la falla en el
funcionamiento del motor, y cul es el sistema que esta funcionando mal.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avoiio de Cois j Mara Dolores lacoUili

:CcAPIUL0 4'

4) A partir de ta experiencia, el sujeto establece analogas con otras situaciones similares,

relaciones e inferencias entre lo que observa y escucha.

0 Escucha el tipo de rateo, el rgimen de revoluciones al que se produce, e

identifica cul es el probable sistema que est fallando.
En una primera impresin capta la causa; podra ser que los cables estn
chamuscados, que la bobina est caliente probablemente indica un problema
de encendido.
Percibe el tipo de vibracin del motor cuando se produce el rateo. Si golpetea
con el motor caliente, probablemente sea un problema de motor.

Comprueba que puede apreciar la falla en forma rpida realizando una

comprobacin del tipo de emisin de gases del escape.
* Escucha el ruido que hace el escape del motor, y si hay cortes en el mismo,
puede deducir un mal funcionamiento de un cilindro.

5) Con la prctica y ante situaciones similares, ios modos de pensar del sujeto se automatizan
gradualmente y se integran con otros, formando esquemas ms complejos.

6} Ante una situacin distinta a la habitual que no puede resolver con los esquemas disponibles,
el sujeto toma conciencia de los lmites de sus conocimientos e inicia un proceso reflexivo que
pueda generar un nuevo esquema, tal vez capaz de permitirle resolver la situacin.

Puede suceder que un da el trabajador se encuentre con un problema que no puede

resolver con sus prcticas habituales. Ante esto, toma conciencia y reflexiona. Cul
ser la causa? Ser la bobina? Recuerda que si la bobina est hmeda, no suministra
ia tensin necesaria en la forma adecuada. Consulta nuevamente la vida til, ve que
est en el lmite y seguidamente:
* Procede a desmontar la bobina y a realizar una prueba de funcionamiento.
51 Interpreta el resultado del ensayo y decide cambiar la bobina1.
El trabajador realiza el cambio y soluciona el problema. Esto le permite enriquecer
sus esquemas de pensamiento, accin y decisin.

7 Progresivamente, el sujeto va construyendo un esquema cada vez ms complejo, enriquecido

por las respuestas que da ante cada nueva situacin.

1 Considera que, si bien el cambio de bobina resulta ms costoso para el cliente, a veces es necesario
verificar su vida tii antes de tomar ninguna decisin.

COMPETENCIA LABQRAI-

Susana Avolio de Cois Mara Dolores lacolutti

8) En e! procesa de construccin e integracin de esquemas mediante et uso de analogas y

asociaciones con situaciones parecidas, el sujeto comienza a disponer de esquemas que le
permiten resolver "familias de situaciones".

Sntesis: Los esquemas se van automatizando con ia prctica. Contribuyen

a construir formas de pensar y de actuar cada vez ms complejas, que se
van enriqueciendo con las respuestas que se dan ante cada nueva
situacin.
Los modos de pensar y de actuar, que en un principio fueron concientes,
cuando se transforman en rutinarios participan en acciones ms complejas
y sirven de base para la construccin de nuevos esquemas, que resultan de
utilidad, en particular, cuando e! trabajador se encuentra con dificultades
u obstculos imprevistos.

<* Relaciones
Asociaciones
Comparaciones
Analogas

*1
1
I
.i

Razonamiento
inducciones
Deducciones
Inferencias

f
i
1

Contextuaizacn
Ajustes a una situacin

1
1

rjsarpfavdir

I^W-ig^gVp

* Resolucin de problemas
* Toma de decisiones
. Diseo de proyectos
* Anlisis de casos
Realizacin de tareas

La construccin de la competencia consiste, en especial, en descubrir

analogas entre distintas situaciones que permiten
transferir
conocimientos y experiencias que resultaron efectivos en el pasado para
resolver un problema que se considera anlogo. La transferencia implica,
por un lado, repeticin, puesto que moviliza el recuerdo de experiencias
pasadas, y por otro, creatividad, porque en la nueva situacin inventa
soluciones parcialmente originales, que responden a la singularidad de la
situacin actual:

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avciiig da Cot

j JViara Doioros lacolutti

4A C M G ES POSIBLE AYUDAR A FORMAR LAS COMPETENCIAS?

No se dispone de una base terica slida respecto de cmo se puede ayudar a formal
las competencias fundamentales que le permiten al trabajador enfrentar situaciones
inditas, darles sentido y actuar de manera apropiada.
Existen ciertos principios bsicos que podemos tener en cuenta como base para la
enseanza:
* La competencia para el desempeo del rol no es algo que pueda
transmitirse; no se pueden programar los esquemas mediante una
intervencin exterior; no existe un transplante de esquemas .
* Los esquemas que permiten movilizar saberes de manera adecuada, en
tiempo real, para resolver de manera eficaz' una situacin compleja, se
desarrollan y se estabilizan con la prctica.

Los esquemas se construyen mediante experiencias renovadas, redundantes

y estructurantes.

0 Si bien la competencia se desarrolla mediante la prctica del rol, la

experiencia, por s sola, no basta para formarla. Es necesario trabajar
sobre la experiencia, sacar partido de ella, pensar, reflexionar sobre lo que
se ha hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se
hace.

La formacin debe basarse en la prctica reflexiva. El trabajador construye

la competencia a partir del anlisis y la reflexin sobre su propia prctica.

La ayuda del formador consistir, bsicamente, en favorecer el proceso de

reflexin, la adquisicin y a profhndizacin de fundamentos tericos que
estn en la base de las soluciones y de las decisiones.

La capacidad de reflexionar sobre la prctica constituye una disposicin,

una forma de aprender y de hacer, que se puede adquirir.

"

La prctica reflexiva constituye un objetivo de la formacin profesional.

Implica que el sujeto no se conforma con los saberes que adquiri en el
Centro de Formacin o en'sus primeros aos de prctica, sino que revisa
constantemente su desempeo y sus saberes, que saca conclusiones sobre
su propia prctica en forma individual o en equipo, que se cuestiona, que
intenta comprender sus fracasos, que anticipa los cambios que har la
prxima vez.

COMPETENCIA LABORAL

Susana AvoiiJ de Cois j Mara Dotares iacolutti

La formacin solamente es posible si el sujeto tiene el tiempo suficiente para

vivir las experiencias y analizarlas.

* La formacin basada en competencias requiere un equilibrio entre adquirir

conocimientos, practicar procedimientos, resolver problemas, realizar tareas,
disear y gestionar proyectos que pongan en juego la integracin de los
aprendizajes.
* La creacin de una competencia depende de la existencia de una dosis justa
entre el trabajo aislado de sus diversos elementos, y la integracin de esos
elementos en una situacin de operabilidad.
* La evaluacin de las competencias no se Umita a evaluar los conocimientos.
Es necesario observar al sujeto en accin cuando resuelve problemas, cuando
realiza tareas complejas, cuando toma decisiones y cuando las fundamenta.

COMPETEN CA LABORAL

Susana ftvoSic de Cois I Mara Dolores Sacokrtt

89

ALGUNAS REFLEXIONES
En el desarrollo de los captulos anteriores hemos visto que, en las ltimas dcadas, se
propusieron nuevos modos 'de organizar la formacin profesional. El objetivo fue
promover el desarrollo ms amplio y profundo de las capacidades de los alumnos, de
modo tal que les sirviesen de base a las competencias que les har posible responder a
las demandas derivadas de los cambios producidos en la organizacin del trabajo. Estos
cambios en la formacin profesional implican, desde un punto de vista pedaggico,
nuevas funciones del docente y diversas formas de ensear y de evaluar.
Segn las concepciones clsicas que regan hasta hace poco tiempo, la formacin
profesional era concebida como la transmisin ordenada y sistemtica de
conocimientos, habilidades y destrezas capaces de promover la elevacin de las
calificaciones personales del trabajador.
En la actualidad, se propone una formacin profesional organizada en torno a las
competencias que el trabajador debe desempear en situaciones reales de trabajo. Es
decir, una manera de ensear en la cual lo central est en el desarrollo y la integracin
de saberes y de esquemas referenciales de accin, que es propia y especfica -en
calidad y cantidad- del ejercicio de cada rol profesional.
Los ^enfoques tericos presentados en captulos anteriores constituyen las bases para
concretar esos cambios. En este captulo, presentaremos en forma sinttica ias
caractersticas de las nuevas propuestas' de formacin profesional, las cuales se
expresan en las siguientes dimensiones:
0
6

Organizacin currcular.
Desempeo del rol docente.
Estrategias de enseanza .y de evaluacin,
Comunicacin docente - alumnos.

Considerando el marco expuesto en estas reflexiones, hemos establecido los objetivos

que se desarrollarn a continuacin.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolio de Cois | Mara Dolores lacolutti

90

.CAPULILO 5

5.1.

OBJETIVOS DEL CAPTULO

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de:
8 Elaborar conclusiones sobre las implicancias que tienen las nuevas
concepciones sobre enseanza y aprendizaje en el desempeo del rol
docente.

qlem qttp^ded^

la:Ealidad ;de "r^r& :ld'-prctica^ edfcativa

:eH?

;demandas;{debdsempeodabpra^
deda situacipnr

prda -.yCdan;^

jia/di^lqrmcinr: rofsipriEvijEn;;: ese/sentido, Clos

i;esas.:

( ^ p e |e n c i |||

^cdgmtivpsiy^mcdgn^

tebiyt\en;equijto ^
con -jlasC^

q p te^
se^-ponbn;ep^uegoCend;; splucipni^d

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cohtinaiddtci :ydj vpEenizajeT^

COMPETENCfA LABORAL

Susana Avoio de Cois } Mara Dolores laoolutti

: a

-Br!Cat- s i flexi

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I 3 li8 |p l ^ ! s |li@ llS ^

* f fiil$ M lllIilI^ ^

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S M iS ^
mitos ien

5.3,

DESEMPEO DEL BOL DOCElfTE

Las concepciones pedaggicas desarrolladas en los captulos anteriores, afirman que el

aprendiz se forma a s mismo. Sin embargo, para formarse necesita de la ayuda de
otros (pares, jefes, ayudantes, personal de otros sectores).1

1 Las posturas constructivstas sostienen que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales como
en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas',
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos factores. Carreterro, M. (1994).

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avofio de Cois i Mara Dolores Jacoiutti

La; fue ion de docente no es slo transmit i; y; expi icr sberesvsmo:^

eiLe'desarrollo dppeidaciBYqu s b y a n :^
competencias.; Para'ello: necesita 'intervenir,' acorapaj:, rientar; ayndar a
;fonnr. El docente t n/ formado?;.:

nuevos ^enfoques tericos cnsttrli, ?BM&nerle, 'eii::;

prbieniasV
-

Proponer situcjnes^
EavorecerL :procesp;e; rfl^ip n

;sireales .;

iift rp f t f^ / y t ^
ybz :|i :|:B in p ^l|v
inteyenir|pnt;;frmai.:difre^iady^gnTlas
s=;a^e^|^
ro p erii eiitam d f^

profncijzacipn:

-^Lfos:-

0 El desempeo del rol docente se,ha ampliado y nb se Umita al momento de

encuentro personal con un grupo de alumnos. Abarca tareas previas de
planificacin de la enseanza, anlisis de los resultados obtenidos, propuestas
de mejoras. Asimismo, implica participar en equipos de trabajo dentro del
Centro de Formacin -o en la empresa/taler- para organizar y gestionar las
actividades forma tvas. Se espera tambin que los docentes sean, en su
propio desempeo, ejemplo de las capacidades qu pretenden ensear. Que
desarrollen sus competencias docentes mediante un proceso basado en la
resolucin de problemas, en la reflexin a partir de su propia prctica y en
la mdamentacin del hacer.
Estas funciones ampliadas del docente de formacin profesional, requieren de
conocimientos y habilidades vinculadas con su oficio y con su tarea de ensear. Por
ello, adems .de ser experto en el campo o actividad que ensea, el docente debe
adquirir otro tipo de competencias pedaggicas.
La formacin pedaggica del docente comprende:

El desarrollo de capacidades relacionadas con la mejor manera de ensear,

de evaluar, de gestionar los recursos, de trabajar en un Centro de Formacin
Profesional o en una empresa.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolo de Cofa ; Mara Odores lacoutti

0 El conocimiento de los aprendices y de las distintas teoras sobre cmo

aprenden, lo cual le permitir fundamentar la seleccin y uso de estrategias
de enseanza y de evaluacin.

El amplio conocimiento de los contextos en los que se desarrolla la formacin

-en especial, de la evolucin de la organizacin del trabajo y de las
condiciones tecnolgicas y socioproductivas- de modo tai de poder actualizar
permanentemente los objetivos, los contenidos y las estrategias de la
formacin,

5.4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE EVALUACIN

Los objetivos de la enseanza en la Formacin Profesional se han ampliado. Se
pretende que
los alumnos, adems de los conocimientos y el' dominio de
procedimientos del oficio, adquieran otro tipo de capacidades:

Seleccionar y aplicar las mejores soluciones para resolver situaciones

problemticas, y fundamentar sus decisiones.
Tomar conciencia de las propias capacidades y posibilidades y emplear
estrategias que les permitan el aprendizaje autnomo.
* Capacidad de comunicacin, trabajo en equipo, gestin de procesos que
aseguren criterios de calidad, productividad, seguridad.

El logro de estos objetivos requiere nuevas propuestas para ensear y para evaluar. Las
estrategias de enseanza deben promover el desarrollo de las capacidades que estn en
la base del saber hacer profesional y adems, ser coherentes con los nuevos enfoques
del aprendizaje y de la construccin del saber hacer profesional.
m e v ^ p rq p b ^ ^

de la manera : de

:fs^untoSyid -iprtdai fiarallIS lliS

>pfMM:hbit^

COMPETENCiA LA.BORAt

Susana Audio de Cois j Mara Dolores iacoiutt

^suis^ abesf '

mkti=ii^^iis;s quemas
eljS;-ptepi n tes v

complejidad:
Reaizd;, / d u r a ^
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p ro d u c c i n ^ ^
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reaii::stq de ?ayudarv ^ad^
S iM ll l e l: aprehdizje; de
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^.p^^to si^lf
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dOn$i;s|i$^^
-Biinaimprsin)Trabajos :^l^rcips^eh:: los: qu. ;se]^porin;:e/prctica ;distiiiM pus,-de';
ca^adde ;epecfies;:(Ejnipt
iiidlion;;prkcar
;insurnos;;:^
RrdMm||i;:

f.;Mt/ i\ ky i E'VtV

CCWIPETENC!A LABCBE

Susana A volio ca Cois

Mara Dolores laccSuti

5.5. COMUNICACIN DOCENTE ALUMNOS

En toda situacin de enseanza, es fundamental que el docente establezca un vnculo
adecuado con sus alumnos. Esto es an ms importante en el caso de alumnos adultos
debido a las caractersticas de los mismos mencionadas en el Captulo 3.
Algunas de las pautas que el docente podr tener en cuenta para lograr una buena
comunicacin con sus alumnos, son las siguientes:
6 Crear las condiciones para el aprendizaje significativo, lo cual, en el adulto,
implica que el aprendizaje debe responder a su historia, a sus intereses, a sus
saberes, a sus patrones de interpretacin, a sus experencas.
* Organizar la enseanza aprovechando e! monto de experiencias del adulto
como fuente inagotable de aprendizajes.
* Promover el compromiso del alumno con el proceso de aprendizaje
definiendo con claridad los objetivos perseguidos y las posibilidades que el
alumno tiene de alcanzarlos a partir de su situacin actual.
* Establecer una relacin positiva con los alumnos, basada en la confianza y
el respeto como condicin para crear un clima afectivo que favorezca el
aprendizaje.
Asumir una actitud de compromiso con el aprendizaje de los alumnos, lo
cual, a su vez, promueve la motivacin y el compromiso de cada uno de
ellos.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolio de Cois

| Mara Doioros lacoiutt

?r
99

ALGUNAS REFLEXIONES

En el Captulo 1, hemos analizado la descripcin del proceso de enseanza como

actividad fundamental del desempeo dei rol docente en el mbito de la formacin
profesional. Asimismo, hemos presentado las concepciones tericas actuales sobre el
aprendizaje, la educacin de adultos y la construccin del saber profesional, en el
entendimiento de que pueden servir de fundamento a las decisiones que el docente
debe tomar durante la enseanza.
Tambin sealamos que la evaluacin es una actividad integrada a la enseanza y que
participa de todas las fases del proceso. En efecto, ensear y evaluar son actividades
que necesariamente deben guardar coherencia entre ellas. Son procesos diferenciados
pero complementarios, interrelacionados y orientados por las mismas concepciones,
objetivos y propsitos, para asegurar la calidad del aprendizaje.
Desde el marco referencia! expuesto, en este Captulo nos referiremos al concepto y a
las caractersticas que debe reunir una evaluacin coherente con las bases tericas y
las propuestas de enseanza analizadas.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolio de Cois } Mara Dolaras laootuit

...

6.1, OBJETIVOS DEL CAPTULO

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted:

Comprenda la problemtica de la evaluacin en el marco de la enseanza en

la formacin profesional.
Reflexione sobre los nuevos enfoques para abordar el proceso evaluativo.
Valore la necesidad de asumir actitudes propositivas que transformen la
evaluacin en herramienta para promover el aprendizaje.

8.2. QU ES EVALUAB?
Trataremos de responder a la pregunta a partir del anlisis de un caso.

CASO
Juan es uno de. los participantes de un curso deformacin profesional. Tiene 24 aos
y actualmente, trabaja en un taller. Posee mucha experiencia y amplio saber adquirido
en la prctica de su rol. Si bien se comunica oralmente con facilidad, tiene muchas
dificultades en relacin con las competencias bsicas de ledo-escritura.
Al promediar el curso de capacitacin, estn previstos horarios y espacios destinados
especialmente a reflexionar sobre distintos aspectos de la enseanza: actividades
realizadas por los docentes y alumnos en el Centro de Formacin Profesional, tareas
desarrolladas en los lugares de trabajo, aprendizajes que los alumnos van alcanzando,
vinculacin de lo que se aprende en el centro con los problemas que se presentan en
el trabajo, principales dificultades, etc.
En una de estas reuniones de reflexin que se realizan cada quince das, se solicita a
los alumnos que expresen sus ideas sobre los logros y dificultades en relacin con los
distintos aspectos.
La docente que guiaba la reflexin, se pregunt ntimamente: Qu va a poder decir
Juan? l ya tena experiencia y dominaba muchos de los procedimientos que se
pretenda ensear durante el curso. Qu va a decir sobre sus logros?
Sin embargo, para su sorpresa, Juan pidi lo palabra y dijo orgulloso:
En este curso yo aprend a ponerle nombre a las cosas. Antes, para hablar con el
supervisor le deca: "este aparatito no funciona", o 'dam e esa c h a p ita A h o ra s que
el aparatito tiene un nombre. Puedo hablar de igual a. igual con el supervisor

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolio ci Cois

Mara Dolores

la c o lu tti

El docente se vio sorprendido por esta intervencin, que no haba planificado ni

esperaba. Pudo evaluar el aprendizaje logrado por Juan tal vez en mayor medida que
lo que haba podido apreciar a travs de las evaluaciones planificadas. Adems -y lo
que fu e fundamental para el aprendizaje efectivo- Juan no slo pudo expresar qu
aprendi, sino cmo se sinti ante ese aprendizaje, cmo lo valora y cmo contribuy
para fortalecer su imagen personal en su trabajo. El poder ponerle nombre a las cosas
es un aprendizaje de tipo intelectual que, fundamentalmente, tiene implicancias en la
autoestima, en la posibilidad de comunicarse con los pares o con jefes en el trabajo.

Este caso nos permite comenzar a analizar- el concepto y las caractersticas de la

evaluacin.
A. LA EVALUACION

PUEDE REALIZARSE EN FORMA ESPONTNEA 0 DE MANERA

SISTEMTICA

El caso analizado nos remite a una situacin especialmente planificada durante el

proceso de enseanza, en la cual se reflexiona en forma grupal sobre lo aprendido y
lo enseado, el grado de integracin de los aprendizajes, la pertinencia de los
contenidos y de las actividades, la calidad de los resultados y del proceso, entre otros
temas. Sobre la base de la informacin obtenida durante la actividad, los responsables
del curso podrn extraer conclusiones y tomar decisiones para el futuro,
La actividad de reflexin, realizada cada quince das, forma parte de un proceso
sistemtico. Constituye un acto deliberado y organizado por el docente para evaluar
el aprendizaje de los participantes, sus dificultades, el proceso de enseanza realizado
y la vinculacin entre las actividades del Centro y las que los alumnos realizan en sus
lugares de trabajo. .La situacin se distingue de las evaluaciones que el docente realiza
continuamente de manera espontnea. Por ejemplo:' durante, el desarrollo de un
dilogo, el docente puede considerar que'una respuesta de un participante fue muy
buena, pero no tiene claro en funcin de qu criterio considera que es buena. Del
mismo modo, el docente puede quedar ms o menos satisfecho con el resultado de una
actividad, sin conocer demasiado las causas de sus sentimientos y por qu la actividad
le pareci -ms o menos buena.

COMPETENCIA LABORAL

Susano Avolto de Cois j Mara Dolores lacolutti

tbji
embinforibiqn' s^

lidoGiatey:-

indispensable:

L d i fo m c
E b ib M p re t^ a n l e fl& ^ ^ n i^ ig ^
aptiid izaj ebvkl io so

par Juan;

aprendizaje.:

El anlisis de caso realizado, nos permite llegar a una -defmicimgenricid;

^decisiones;

De Ketele, J., (1984) propone la siguiente definicin:

Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas
como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar e
grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de
criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al
comienzo ro ajustados durante el camino: o fin de fundamentar una toma
de decisin.

.un hech'o pn&y

n m ero :.d e;^

y . ordb&'#bb

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criterios; que.pedeji o rig in a r-b o u ^ '

COMPETENCIA LABORAL

l^arr

Susana Avii ;c?e Cois Mara Dolores tetohmi

En la situacin analizada, adems de preguntas, informacin y juicios, podemos

apreciar qpe hay sentimientos, creencias e intereses puestos enjuego. El docente sinti
temor; pens antes de-la reunin: Qu habr aprendido Juan si ya tena un gran
dominio de la prctica de su rol? Juan sinti alegra: Puedo ponerle nombre a las
cosas; sinti tambin confianza: puedo conversar de igual a igual.
En dicho caso, la forma en que Juan interpret la realidad que le toc vivir fue
positiva: seleccion aquello a lo que l le daba valor, que antes no conoca y ahora s
poda reconocer. El docente inicialmente valor de modo negativo el aprendizaje de
Juan, pues se centr en los aspectos prcticos que el alumno ya dominaba y pens que
las actividades haban tenido poco sentido para l. En el momento de la evaluacin
descubri lo que para Juan tena valor: aprender el nombre de las cosas.

La evaluacin constituye una prctica social y humana compleja. Los que

intervienen en el proceso evaluativo (docentes, alumnos, responsables de
los Centros, responsables de las empresas) seleccionan, analizan e
interpretan la informacin a partir de sus representaciones e intereses, y
emiten juicios de valor sobre la base de sus propios criterios.

Por lo general, el docente -desde sus propios esquemas valorativos y sobre ia base de
lo . establecido por el Centro de Formacin Profesional y por las expectativas de la
empresa/taller- determina qu evaluar, establece los criterios, decide cul es el tipo de
informacin que recoger y qu estrategias e instrumentos utilizar. Obtiene la
informacin mediante la aplicacin de los instrumentos e interpreta los resultados.
Es evidente cmo influye la subjetividad del evaluador en todas las fases del proceso.
Por ejemplo: dos docentes, an perteneciendo al mismo Centro, pueden realizar
apreciaciones distintas de una misma situacin en funcin de sus diversas
concepciones, del propsito y de la finalidad que persigan.
Los alumnos tambin participan en las distintas instancias del proceso de evaluacin
con sus propios criterios y perspectivas. Esto cobra an ms relevancia en la formacin
profesional en la que los alumnos son adultos.

En la situacin de evaluacin se produce y transmite informacin, se

obtienen datos, se emiten juicios que circulan entre docentes, alumnos,
empresa, responsables de! Centro. Es una actividad de comunicacin en la
que circulan mensajes que pueden dar lugar a diversas interpretaciones
por cada uno de los participantes.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolio de Cois [ Mara Dolores lacointi

104

. ..
^ - ''rrr'v^
La . e v ALUACJ

i|L M A R G

C APTULO

U- . .

D. LA EVALUACIN IMPLICA NO SLO CRITICAR SINO PROPONER MEJORAS

La evaluacin conlleva, .por un lado, el describir un objeto'(aprendizaje, enseanza,

organizacin del Centro de Formacin Profesional, funcionamiento del Centro), y por
otro, identificar y comprender los problemas ms relevantes. Implica ajustar la accin
en funcin de esa lectura. Identifica aquello que funciona y tambin lo que no
funciona; permite adoptar decisiones para mantener y perfeccionar lo que est bien y
para proponer soluciones a los problemas.
Cesar Coll,1 expresa que crtica y mejora constituyen los dos polos del
evaluativo.

proceso

En su dimensin crtica, el proceso evaluativo implica la comprensin de

un problema, permite discernir lo bueno y o malo, reflexionar sobre por
qu y cmo se producen las dificultades. Una parte de la crtica se orienta
a encontrar en la situacin algo que no funciona, es decir, un problema.
Pero esto es slo e comienzo; es necesario encontrar algo que funcione y
avanzar en la direccin de resolver el problema.
De nada vale que haya espacios para la crtica si no se ponen en marcha
prcticas concretas susceptibles de transformar la realidad. Es decir: la
evaluacin implica comprender ia situacin y mejorarla.

En el proceso de. evaluacin podemos distinguir los siguientes componentes 12:

'eferriierOdjeiiyffi
En la evaluacin como proceso sistemtico, es necesario explcitar los
objetivos, los criterios que servirn de marco de referencia para producir un
juicio de valor. La evaluacin ho es slo obtener informacin sobre un
objeto, fenmeno o proceso; implica adems relacionar ia descripcin con
la imagen de lo deseable expresada en el referente.

1 Cot, Cesar, Revsta Novedades Educativas NE67

2 Barbier, den Mara, (1993K

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avoo de Cois i Mara Dolores acoutt

Referido, tfnforman, evidencias,

agraves; :3-obsei^ednes^^

* & & t ^ re n ^
i f l | i $ |a l j f f |d |f f f ^

sectoifprdjcLictivo^^
^ m b itc ^

^ d&:?i',

* f i l i l

Los componentes de ia evaluacin se interrelacionan en el proceso

evaluativo. La informacin adecuada y precisa es la base para emitir juicios
que llevarn a decisiones slidas.
En sentido inverso, es necesario saber qu tipo de juicios y de decisiones
ser necesario adoptar para seleccionar la clase de informacin que se
debe obtener.

COMPETENCIA LABORAL

Susano Avolio de Cois | Mora Dolores laoolutti

-gr
_:^.v, ;i!t?^::i,^vj<iiv

106 :

CAPITULO 6

TioV.ei^uirctQ^^^

y toma^;dciswn^s<

Tehbrink Ferry, D. 0984}

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avoio de Cois ; Mara Dolores aoolutti

PRIMERA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO

Definir el propsito
de la evaluacin.

Explicir el objeto
de la evaluacin.

Explicir los criterios

que se tendrn en cuenta
para evaluar.

Describir a informacin !
que se necesitar
como base para evaluar.

Decidir cundo y cmo

obtener la informacin
necesaria.

Construir (o seleccionar}
los instrumentos para la
recoleccin de informacin.

La fase de Programacin de la evaluacin implica la elaboracin de un pan cuya

funcin es orientar el proceso de evaluacin para asegurar juicios bien fundamentados
y decisiones fructferas. Normalmente, en esta fase se realizan las siguientes tareas:

a p $ i^

,.y/K
s-wz' twy-p*v:pv)rt:?v o.:>x;:.'r;^<c-esj'-^cr i; ^ x .d:c
lestxategi^rpj^aasjto^m^
'Ensenan^ ; ttteriies: (did||fi6e>| lLjiltacips/ programaciones

c O m p e t e n c i a ia b o r a l .

Susana A volio de Cois

I Mara Dolores laooiutt

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dtfM6ETgSBMiM&brfAC

Susana Avolo do Cois

: Mara Doores lcojuti

SEGUNDA ETAPA DEL PROCESO EVALUATVO

n -vR C

Aplicar instrum entos

para obtener la informacin
necesaria

D TO S i^B t N E R ERMCC N.

Registrar y analizar
la informacin

?reg$t)fvt0d;:nT^^
:&j|ijumiin;;e L p n i^ ^
fu |re $ i|^ ^

En el anlisis de caso referido a Juan, vimos que durante el proceso de

evaluacin surgi un indicador del aprendizaje que el docente no haba
previsto: el poder ponerle nombre a las cosas. Sin embargo, result
altamente significativo para la evaluacin.

En e! caso analizado, el docente analiza Sa respuesta de Juan y la interpreta

en funcin de toda !a informacin de la que dispone sobre e alumno. La
expresin aprend a ponerle nombre a las cosas, puede adquirir mltiples
significados.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avoli.o de Cois | Mara Dolores lacolutti

Cv:-Sis.J.5JJA

AKKW

WXWXZ:DU'Ar?lSOJ'fSf.Kifi4i;iti

Implica que Juan puede distinguir objetos y asignarles entidad cognitiva,

pero tambin que puede comunicarse con cdigos comunes que le dan
apertura a la bsqueda de informacin, o que es capaz de compartir
cdigos y empoderarse frente a una situacin donde el conocimiento es
poder, o que puede superar -adems de las dificultades de ecto-escrituraun bloqueo o inhibicin para compartir cdigos.

TERCERA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO

Ca3nl;brih^^^
hcCsanb'.m^

ftjncin.e; marcos :de.^

expeB;iivas^cJs^niribsknstHyh:eb
albinos ;spcfosc

:iCjdrary cn^ptis.;;;logr: u ri; i:aptrid iz^

Formular un juicio no es slo describir el objeto o a accin que se

pretende evaluar. Implica, adems, relacionar los datos de referencia con
ios objetivos y con los criterios propuestos. Para conferir valor hay que
comparar la realidad en funcin de lo deseable o esperado y expresar ia
conclusin mediante un juicio.
f .''

COMPETENCSA LABORAL

s^? .-
:m

Susana Avoc do Cois i Mara Dolores acoHitti

En el caso analizado, con respecto a ia situacin de Juan el docente puede

prever distintas alternativas de accin: continuar con las actividades y
materiales especialmente preparados para l, dado que se obtuvieron
resultados positivos; ofrecerle a Juan oportunidades para que profundice
el desarrollo de capacidades de lecto-escritura y valore la necesidad del
autoperfeccionamiento; aprovechar la experiencia de Juan para reflexionar
en grupo sobre el valor y el poder de la comunicacin en el mbito laboral;
reflexionar sobre los significados intelectuales y afectivos del aprender.

ii

L^e^lciprtyide^

soboel audtaiifcde Jas

Sntesis

Las actividades sealadas en las tres etapas constituyen una secuencia. Sin
embargo, esto no implica una ejecucin lineal ya que, por ejemplo, en el
momento de analizar la informacin, podra resultar necesario ampliar o
complementar os datos obtenidos, y en el momento de comunicar la
evaluacin, se puede abrir la posibilidad de considerar nuevamente
algunas de fas conclusiones alcanzadas.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolto de Cois j

Mara Oolores iacoetti

CAPTULO 6

En este proceso en el que se recogen de manera sistemtica evidencias

para emitir un juicio fundamentado, se requiere no slo desarrollar
convenientemente cada una de las fases sino, tambin, cumplir con
normas ticas que reguen los procedimientos de obtencin, tratamiento y
devolucin de la informacin.

6.5. CULES SON LOS PROPSITOS DE LA EVALUACIN?

CONTROLAR? COMPRENDER Y MEJORAR?
En la prctica de la evaluacin concurren dos grandes propsitos que se presentan
como opuestos y dan lugar a dos perfiles bien diferenciados.
Uno de ellos est relacionado con la bsqueda del valor, del sentido, del significado
de la situacin u objeto evaluado, Por ejemplo, e docente busca describir qu saben
los alumnos, cules son las dificultades, por qu no aprenden. Esta informacin le
permitir comprender la situacin y adoptar decisiones para adecuar la enseanza
futura a la marcha del proceso.
El otro se vincula con la. aplicacin de una serie de tcnicas e instrumentos para medir,
comprobar, dar cuenta de los resultados, determinar en qu medida se logra un
objetivo o se cumple una norma o patrn externo y predeterminado. Este tipo de
evaluacin cumple fundamentalmente una funcin de control; permite adoptar
decisiones de tipo administrativo, decidir la aprobacin y promocin de los
participantes, la supresin de ..un curso, la baja de un docente, el desarrollo de recursos
didcticos.

PROCESOS DIFERENTES? 0 DOS CARAS DE UN MISMO PROCESO?

El anlisis de estos dos propsitos tan distantes conduce a enfoques tericos

diferentes:

Uno de los enfoques considera la existencia de dos procesos diferenciados evaluacin y control-. Para esta perspectiva, slo puede llamarse evaluacin
a la primera situacin; en el segundo caso deberamos hablar de control.
Controlar es producir informacin sobre el funcionamiento concreto de una
actividad. Los exmenes a los alumnos o los registros de asistencia a una
institucin,
son procedimientos especficos de control en el proceso
for nativo.

COMPETENCIA LABORAL..

Susana Avoo do Cois j Mara Dolores Licouti

E control es un sistema, un dispositivo, una metodologa constituida por

un conjunto de procedimientos que tiene por objeto establecer Sa
conformidad (o la no conformidad} entre una norma, un patrn, un modelo
y los fenmenos u objetos con ios que se compara, y en ausencia de esta
conformidad o identidad, establecer ia medida de su diferencia.

El acto de control tiene la nica intencin de recoger informacin, compararla con una
norma, verificar si se cumple o no se cumple, Un buen ejemplo de control se da en la
actividad de la soldadura: durante el proceso de formacin en este oficio, se verifica
si las acciones del alumno. responden a las normas predeterminadas que se deben
cumplir para la ejecucin de los distintos procedimientos. Del mismo modo, se
constata si la unin soldada responde a los requisitos predeterminados como resultado
de la aplicacin de esta tcnica.

Segn esta concepcin, control y evaluacin son procesos diferentes, esto

es, de distinta naturaleza. El control es cuantitativo y objetivo; la
evaluacin, en cambio, es un proceso subjetivo que implica atribuir valor
a un objeto a partir de un referente establecido por ei evaluador.
* 5?sG^5M33 ^ K M ,5i w ^ t t 3& c ^ ^

El segundo enfoque terico considera que evaluacin y control constituyen

dos polos de un mismo proceso.

Es posible adoptar distintas formas dentro de un continuo en uno de cuyos

polos est el control de resultados y en el otro, la bsqueda dei sentido, la
comprensin de la situacin.
Ei docente, en muchas ocasiones realizar un tipo de evaluacin ms
prximo al polo del control, con nfasis en lo cuantitativo, en la descripcin
de resultados. En otras situaciones, su propsito ser ms. cercano al
anlisis cualitativo: descripcin de fortalezas y debilidades, interpretacin
de posibles causas. Ambos propsitos se integran y complementan.

Regular crticamente ia accin

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avoiio de Cois j Mara Dolores iacoiutti

6.6. APORTES DE LAS NUEVAS CONCEPCIONES PEDAGGICAS A LA TEORIA

Y A LA PRCTICA DE LA EVALUACIN
En las ltimas dcadas, la evaluacin fue evolucionando -en la prctica y en sus
fundamentos tericos- desde un predominio de los mtodos cuantitativos y el nfasis
en el propsito de control, hacia la necesidad de valorizar la comprensin de la
situacin de aprendizaje desde perspectivas ms cualitativas.
Como ejemplo de esta evolucin, analizaremos algunos aspectos que ayudarn a
comprender la prctica de la evaluacin:

,;

ovi-.-j'i.fi

y. ?y-y. y

|& f
los;

Enva actualidad, se cuestiona que la evaluacin se limite a comprobar ia

ejecucin de comportamientos observables del alumno. En cambio, se
propone la evaluacin de otros tipos de resultados expresados en trminos
de capacidades, de desempeos ms ntegradores, de producciones de los
alumnos, los cuales, implican procesos complejos de aprendizaje. Por otra
parte, la evaluacin no consiste simplemente en describir resultados; es
necesario interpretarlos, indagar las causas de los mismos. Por ejemplo,
en lugar de determinar cuntos alumnos respondieron mal en una prueba,
podemos preguntarnos dnde est !a falla, por qu los alumnos
respondieron mal.

l'-V .V r^ i

f'!V: v },

:expljcar.;ehrigrf^
:E n ej^
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CO.MP ETE NCIA i; ABO RAL

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Ssano voo .cie Cois : Mora Dolores lacolut

...

..... .

....... .

.. ...

"La evaluacin actual slo-diagnostica sntomas, pero ignora la etiologa

de ios sntomas identificados. Se limita a constatar los resultados del
examen, a clasificar y a etiquetar a los alumnos por niveles externos de
produccin sintomtica. Algo as como si un hospital clasificara a sus
enfermos por los grados de temperatura. Sobre la base de esta
informacin, se podran hacer grficos y estadsticas pero sin ms
interpretacin etiolgica, ningn profesional responsable se atrevera a
sugerir el menor tratamiento teraputico. La evaluacin actual no permite,
ni durante el curso del aprendizaje del alumno ni ai trmino anual de!
mismo, la menor sugerencia de intervencin pedaggica por la sencilla
razn de que dichas causas se desconocen, simplemente, porque no se

Evaluar significa valorar, emitir un juicio de acuerdo con una escala de

valores. Por eso, lejos de ser objetiva, la evaluacin tiene que ver con las
concepciones personales e histrico-sociales predominantes en un
contexto determinado.

Ipp tsp l

fit

=gsft%?r.ir.g

Ante la pregunta: qu mtodo es mejor? la respuesta sera: depende en

cfts c3$ q 5 ? 3p//c y cjti s s vV//? Un m ism o contorc ce d v b sr $vs!u 0rss

de distintas maneras segn el modo en que se lo haya enseado, los

conceptos trabajados y las capacidades priorizadas. Por ello, lo
importante es que el docente utilice distintos tipos de instrumntos de
evaluacin adecuados a los diversos propsitos, objetivos y contextos.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avolto de Cois | Mara Dolores lacolutti

CAPITULO 6 .

p iv g f

- VTFtNt^f%M: G 0^ -Jjt

Producto -

:'

-.. *

g Proceso

oCuantificar -------- --------- * Comprender

Objetividad --------------

oSubjetividad

Uso de pruebas----------
objetivas,

Estrategias evacuativas
variadas

6.7. ACTITUDES DEL DOCENTE OUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE.

FACTORES QUE INFLUYEN NEGATIVAMENTE EN LA EVALUACIN.
Hemos dicho que la evaluacin es una prctica social y humana atravesada por valores,
sentimientos, actitudes, intereses personales. La subjetividad es inherente al acto de
evaluar, pero se transforma en un factor negativo cuando aparecen prejuicios, sesgos
personales, uso abusivo del poder, actitudes negativas del docente. Por ello, la prctica
de evaluacin requiere no slo de competencias tcnicas sino, fundamentalmente, de
actitudes ticas que garanticen los principios de transparencia, equidad, objetividad y
confiabilidad durante todo el proceso.

FACTORES QUE AFLUYEN EN LAS APRECIACIONES DEL DOCENTE

Los juicios de valor pueden ser parciales, poco fundamentados, basados en errores
de apreciacin. Esto puede suceder por distintos motivos que el docente debe
conocer y prevenir.
*

Informacin insuficiente sobre e! alumno.

El docente puede verse obligado a evaluar gran nmero de alumnos en

perodos muy cortos, por lo que su juicio termina siendo improvisado, ms
influenciado por circunstancias azarosas que por una cuidadosa ponderacin
de los resultados alcanzados y del proceso seguido por cada alumno.
*

Efecto de halo.

En algunas ocasiones se puede juzgar la calidad del aprendizaje por

COMPETENCIA LABORAL

la

Susana Avolio de Cois j Mara Dolores iacoUitti

.....

impresin general que se tiene del alumno (Ejemplo: calificar bien al alumno
que es simptico). Existe una predisposicin a evaluar positivamente a los
buenos alumnos, a los que tienen buenos modales, a los que se muestran
agradables.
o

Rotulacin,

El docente construye sus propias ideas sobre cada alumno a partir de algunos
rasgos, y fcilmente cae en poner rtulos que inciden en la evaluacin. Por
ejemplo: Los que ya tienen experiencia laboral sienten que saben todo y que
no necesitan aprender nada. El que es indisciplinado es un haragn. En
general, esta prctica implica una simplificacin: cuanto menos conoce el
docente a los alumnos, ms puede caer en rotular.

Primaca de la primera impresin.

Las primeras impresiones tienen una incidencia fundamental en la forma en

que una persona percibe y juzga a otra. Las impresiones posteriores se
pueden distorsionar para que se ajusten al efecto inicial. Por ello es tan difcil
levantar una calificacin inicial baja. Inversamente, quien obtuvo desde el
inicio una alta calificacin tender a mantenerla a pesar de que,
posteriormente, sus desempeos no sean tan efectivos.

Primaca de la ltima impresin.

La ltima pregunta -o el ltimo ejercicio- puede borrar muchas respuestas

errneas anteriores.
*

Proyectar en les alumnos nuestros errores.

En algunas oportunidades, ios docentes emiten opiniones sobre los alumnos

sin reflexionar en qu medida los problemas existentes dependen de su propia
manera de actuar. Por ejemplo, un docente que dice este curso es indolente,
no tienen entusiasmo por aprender lo que les enseo, podra interrogarse
respecto d e 1quin debera asumir esa responsabilidad y de quin es la
indolencia.*
*

Error por generosidad.

Frecuentemente, .el docente se siente inseguro de la exactitud, de su

evaluacin, ante lo cual, suele asignar un puntaje ms alto del que realmente
corresponde en funcin de los resultados. Esto se traduce en que un gran
porcentaje de los alumnos obtienen calificaciones superiores a la nota
promedio.

COMPETENCIA LABORAL

Susina Avoiio de Cois

Mana Coloras iaooluttl

 ACTITUDES PERSONALES QUE PUEDEN AFECTAR LA EVALUACIN.

Una evaluacin consistente requiere, en primer lugar, la capacidad de percibir

adecuadamente a la otra persona, y adems, ser capaz de tomar decisiones
acordes con lo percibido. Es una tarea difcil porque el docente en ella es juez y
parte y durante el proceso ejerce un poder que el alumno mismo no le ha
conferido.
El docente, por su rol, es quien tiene el poder de decidir para qu, qu, cundo y
cmo evaluar. Puede ejercer su papel sobre la base del respeto y la valoracin de
la persona del alumno, contribuyendo a generar en l sentimientos de seguridad y
confianza, o por el contrario, puede hacer un uso abusivo de su posicin y adoptar
actitudes que lleven al fracaso.
Las actitudes del docente pueden contribuir a que el alumno est motivado y
comprometido, a que visualice sus logros y la forma de superar dificultades, y a
que considere a la evaluacin como una herramienta para la comprensin y la
mejora. Por el contrario, si predominan actitudes negativas (arbitrariedad, uso
de la evaluacin como amenaza o sancin, descalificacin, prejuicio) se
promover en el alumno desconfianza, temor, humillacin, inseguridad y
sentimiento de fracaso.
Esto cobra mayor significado en el caso del alumno adulto pues, como hemos
dicho, el aprendizaje no implica slo la integracin de conocimientos sino
tambin la construccin de niveles de desarrollo de la personalidad. Y se agrava
en ios casos en los que se trabaja con personas desocupadas, pertenecientes a una
poblacin que padece un cierto nivel de vulnerabilidad. En ese contexto, es
fundamental que el docente sepa que la autoestima del alumno adulto se puede ver
afectada por la inseguridad, por la preocupacin por el fracaso, por el ridculo y
por la humillacin, y de que el clima afectivo que se establece en el grupo
condiciona en gran medida el aprendizaje.
El docente debe adoptar actitudes positivas para que la formacin profesional se
transforme realmente en un espacio de inclusin social tendiente al desarrollo del
empleo y de la empleabilidad. Es importante que rescate la importancia de
trabajar con las particularidades propias de cada alumno y de promover durante
la evaluacin el dilogo -desarrollado a modo de conversacin amistosa- para
fomentar el sentimiento de relacin personal, la participacin, la motivacin y el
compromiso. Debe evitar las actitudes negativas que fomentan los temores y la
inseguridad de los alumnos.
El mayor problema derivado de la tendencia a etiquetar y a rotular, es que la
imagen que los otros tienen de una persona, llega a transformarse en la imagen
propia. El alumno terminar actuando tal como el docente y los pares lo ven. Las
relaciones interpersonales que .se establecen en el aula, y en especial, las
situaciones de evaluacin, ayudan a construir la visin que cada alumno tiene
sobre l mismo.

COMPETENCIA IABORAL

Susana Avoiio de Cois

Vlaria Dolores acoiuli

Algunas actitudes y prcticas de la situacin de evaluacin que es necesario revisar.

Evaluar sobre la base de un prejuicio

justifique el juicio de valor emitido.

y luego, recoger informacin que

Evaluar a los distintos alumnos con diferentes criterios.

Evaluar con criterios no explicitados (presentacin, limpieza, orden). Tal vez

estos aspectos no fueron enseados ni fue explicitada su importancia, pero se
transforman en lo ms importante en'e momento de la evaluacin.

* Incluir en la evaluacin capacidades que no formaron parte de los procesos

de enseanza.

Atribuir el fracaso slo al alumno y no interrogarse acerca de la

responsabilidad del docente y la del Centro de Formacin Profesional.

Resaltar slo lo negativo. Describir problemas y deficiencias, necesidades de

correccin o de enmendar errores, y no valorar los aciertos y logros.

Convertir la evaluacin en un instrumento de opresin, de control, de

amenaza. El docente tiene todo el poder, decide todo y usa la evaluacin
como un arma.

Usar la evaluacin slo para controlar y calificar, no para

proceso. No indagar por qu se lleg a los resultados.

mejorar el

Evaluar en forma unidireccional y vertical. Los alumnos no participan, no

deciden, no expresan lo que piensan, no analizan lo que hacen.

Actitudes del decente que pueden contribuir a que la evaluacin se convierta en una
herramienta promotora de aprendizaje

"

Presentar la finalidad de las distintas actividades que se proponen, y ayudar

a que el alumno las comprenda y haga suyas.

Explicar los criterios de evaluacin con los cuales se

necesario, ajustarlos con el grupo.

evaluar y, si es

* Recoger las evidencias con la mayor objetividad posible, evitando prejuicios

en relacin con el postulante.
* Analizar conjuntamente, con el alumno los resultados para identificar
fortalezas y debilidades.

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avoo de Cois | Mara Dolores lacoiutti

CAPITUL 6

Brindar ayuda durante el proceso de evaluacin para detectar el grado de

relevancia del error y su loclizacin.

Proponer caminos para superar las dificultades.

0 Establecer un clima de confianza en el cual los alumnos puedan expresar sus
dudas y problemas.

Actitudes del docente que pueden promover el desarrollo de capacidades beneficiosas par
ei desempeo personal y laboral.

Reconocer sus errores y tratar de corregirlos.

Asumir su responsabilidad.

Tener conciencia de las fortalezas para capitalizarlas y poder usar las

capacidades de los otros para compensar.

0 Reflexionar sobre las causas de las propias acciones.

Responder a.desafos de afrontar cosas difciles.

0 Tener visin de futuro. Decidir cules son sus propsitos y objetivos.

Comprometerse con objetivos y tomar consciencia de lo que se quiere lograr.

La prctica de !a evaluacin constituye ei espacio privilegiado para que el

docente, con sus actitudes, contribuya no slo al desarrollo de capacidades
sino a la formacin de los alumnos, a la construccin de la identidad para
el desempeo del ro l

COMPETENCIA LABORAL

Susana Avnlo de Cois i Mafia Dolares lacoluti