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ANA ISABEL MATEUS DA SILVA

DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
SOCIAIS NOS ADOLESCENTES
PERSPECTIVA DE PREVENO EM SADE MENTAL
NA ADOLESCNCIA

Dissertao de Mestrado em Comunicao em Sade

Orientadora: Professora Doutora Natlia Ramos

Universidade Aberta
Lisboa, 2001
20

ANA ISABEL MATEUS DA SILVA

DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
SOCIAIS NOS ADOLESCENTES
PERSPECTIVA DE PREVENO EM SADE MENTAL
NA ADOLESCNCIA

Dissertao de Mestrado em Comunicao em Sade

Orientadora: Professora Doutora Natlia Ramos

Universidade Aberta
Lisboa, 2001
21

Aos meus....

22

(...) sem as peripcias, sem


as demoras da viagem, no se
chega afinal a parte alguma.
David Mouro Ferreira.
Vinte Poetas Contemporneos (1980:15).

23

RESUMO
A realizao do presente estudo representou a concretizao dum projecto
profissional e um processo de realizao pessoal.
A perspectiva de estudar o desenvolvimento de competncias nos adolescentes
revelou-se desde o incio aliciante; o estar prximo dos adolescentes tinha
desenvolvido em ns a sensibilidade para esta temtica. Alm disso o fazer parte da
equipa da infncia e adolescncia do Departamento de Psiquiatria e Sade Mental do
Hospital de Santarm havia despertado o nosso interesse para as competncias dos
adolescentes evidenciando-se a sua importncia para a aprendizagem.
A presente investigao foi realizada na Escola E. B. 2,3 de Alexandre Herculano de
Santarm, pelas facilidades concedidas pelo Presidente e Professora de Apoio
Educativo.
Neste contexto, e porque desejamos saber os factores determinantes do
desenvolvimento de competncias sociais na adolescncia, realizmos um estudo de
caso qualitativo com o objectivo de desenvolver competncias sociais nos
adolescentes.
Utilizmos uma amostra no probabilstica, sendo a tcnica a de amostragem de
convenincia.
Fizemos anlise de contedo temtico dos dados colhidos atravs de observao
participante, consulta documental, registos dos adolescentes e inqurito por
entrevista.
As principais concluses merecedoras de registo so as seguintes:
-

as atitudes e comportamentos da rede primria interferem negativamente no


desenvolvimento das competncias sociais dos adolescentes, uma vez que os pais
no estimulam os adolescentes a desenvolver essas competncias;

- a ansiedade social influencia desfavoravelmente o desenvolvimento de


competncias sociais nos adolescentes;
- o ser aceite pelo grupo de pares influencia o desenvolvimento das suas
competncias sociais;
- o

acompanhamento

familiar

deficiente

interfere

desfavoravelmente

no

desenvolvimento de competncias sociais nos adolescentes;

24

- os adolescentes, aps terem feito parte do grupo de treino de competncias


sociais, apresentam benefcios generalizados no que respeita competncia
social, ao seu comportamento dentro e fora da sala de aula e sua capacidade de
aprendizagem.
Alguns resultados foram confirmados pelo referencial terico que utilizmos e pelos
resultados de estudos anteriormente realizados.

25

SUMMARY
This study meant the conclusion of a professional project and also a processing of a
personal development. The perspective of studying the development of skills on
teenagers was a very stimulating issue since the beginning. Working close to them
waked on our minds the natural sensibility for this subject.
Besides that, since we were working at the Childish and Adolescents Team from
Psychiatrics and Mental Health at Santarm's Hospital, it had wakened our interest
into adolescent's skills and its importance to their learning's.
This investigation had taken place at elementary school "E. B.2,3 Alexandre
Herculano" in Santarm, due to all facilities granted by its president and the
educational supporting teacher.
So, in this context and since we whish to know which are the causing factors for the
adolescents social skills development, we had made a qualitative case-study with the
intention of creating the development of social skills in adolescents.
I have used a non-probabilistic sample, being the convenience sample the technique
that I had applied to do it.
I analyzed the thematic contents with data got from participating observation,
document consultation, adolescent's files, and interviewing inquires.
The main conclusions were as follows:
- The attitudes and behaviors from the primary net interfere on a negative way in the
development of the adolescent's social skills, because there is not stimulation from
their parents for such development.
-

The social anxiety influences on a negative way the development of adolescents


social skills.

- To be accepted by the group is a good influence on their social skills development


- An inappropriate familiar following interferes in a negative way in the development
of the adolescent's social skills
- After taken part on the social skills development training the adolescents show
general benefits concerning social skill, their in and out schoolroom behavior as well
as their learning skills.
Some of these results have been confirmed by the theoretical referral, which we had
used, as well as also by the results of previous studies.
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AGRADECIMENTOS

Um particular agradecimento -nos devido Professora Doutora Natlia Ramos, em


quem sempre encontramos incentivo para levarmos a bom porto o nosso trabalho de
investigao. Sem a sua confiana e disponibilidade para orient-lo, a concretizao
deste estudo seria, certamente, menos proficua.

Deixamos impresso o nosso agradecimento Professora Doutora Helena


Montenegro, professora da Universidade dos Aores, com quem tivemos a honra de
discutir partes deste trabalho. s nossas discusses sempre se seguiram momentos de
reflexo importantes para prosseguirmos com a anlise encetada.

Queremos ainda salientar o nosso profundo reconhecimento:

ao Helder Marrelha por todo o apoio que nos proporcionou;

minha famlia que sentimos sempre presente, mesmo quando alguns estavam
longe;

escola E, B, 2,3 de Alexandre Herculano, especialmente Professora Isabel


Farinha;

e finalmente aos 7 adolescentes e respectivos pais que nos permitiram fazer este
trabalho.

27

NDICE TEMTICO

Pg

RESUMO.....................................................................................................................5
SUMMARY ................................................................................................................7
AGRADECIMENTOS...............................................................................................8
INTRODUO.........................................................................................................12

I PARTE

CONTEXTUALIZAO TERICA.....................................................................16

CAPTULO I ADOLESCNCIA.........................................................................17
1- PERSPECTIVA HISTRICA..............................................................................18
2- ADOLESCNCIA NO CICLO DE VIDA DO INDIVDUO..............................21
2.1 - TRANSFORMAES FSICAS....................................................................25
2.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO...........................................................28
3- O GRUPO DE PARES.........................................................................................32
4- A ANSIEDADE SOCIAL NA ADOLESCNCIA..............................................38
5- OS ADOLESCENTES E A ESCOLA..................................................................41

CAPTULO II FAMLIA....................................................................................44
1- CONCEITO DE FAMLIA.................................................................................45
1.1 O CICLO VITAL DA FAMLIA................................................................48
2- EVOLUO E TRANSFORMAES DA FAMLIA........................................52

2.1 - NOVAS CONFIGURAES FAMILIARES: FAMLIAS


28

MONOPARENTAIS.........................................................................................54
3- OS AMBIENTES FAMILIARES NA ADOLESCNCIA....................................59

CAPTULO III - COMPETNCIAS SOCIAIS...................................................63


1 - PERSPECTIVA HISTRICA..............................................................................64
2 - MODELOS TERICOS.......................................................................................69
3 - FACTORES QUE INFLUENCIAM AS DIFICULDADES
INTERPESSOAIS.................................................................................................72
4 - COMPONENTES DA APTIDO SOCIAL........................................................75
5 - O TREINO DE APTIDES SOCIAIS COMO
PROCESSO TERAPUTICO............................................................................78
5.1 - ESTRUTURA E DINMICA DO TREINO DE APTIDES SOCIAIS......79

II PARTE
ESTUDO EMPRICO..........................................................................82
CAPTULO I METODOLOGIA.........................................................................83
1- CONSIDERAES GERAIS..............................................................................83
2- HIPTESES E INSTRUMENTOS DE COLHEITA DE DADOS......................88
3- PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS.............................................93
4 LIMITAES DO ESTUDO...............................................................................95

CAPTULO II CONTEXTUALIZAO DO LOCAL DE ESTUDO............96


1- CARACTERIZAO DO CONCELHO DE SANTARM...............................97
1.1 ALGUMAS REFERNCIAS HISTRICAS...........................................100
2- CARACTERIZAO DA ESCOLA.................................................................101

29

CAPTULO III CARACTERIZAO DA AMOSTRA.................................103

CAPTULO IV ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS.................108


1 ESTUDO DE CASO...........................................................................................109
2 ANLISE DOS RESULTADOS DOS INQURITOS
POR ENTREVISTAS.........................................................................................123
2.1 INFORMAO DOS PAIS, ADOLESCENTES E
DIRECTORES DE TURMA.......................................................................123
2.2 ANSIEDADE SOCIAL...............................................................................131
2.3 ACEITAO PELO GRUPO DE PARES.................................................136
2.4 ACOMPANHAMENTO FAMILIAR.........................................................138
3 EVOLUO DOS CASOS................................................................................143

CONCLUSES, SUGESTES E IMPLICAES...........................................163


BIBLIOGRAFIA....................................................................................................170
ENDEREOS CONSULTADOS NA INTERNET.............................................181
FILMOGRAFIA.....................................................................................................182
NDICE GERAL.....................................................................................................183
NDICE DE FOTOGRAFIAS..................................................................................184
NDICE DE QUADROS..........................................................................................185
NDICE DE GRFICOS..........................................................................................187
NDICE DE FIGURAS.............................................................................................188
ANEXOS..................................................................................................................190

30

INTRODUO

A adolescncia tanto um modo de vida quanto um segmento do desenvolvimento


fsico e psicolgico de um indivduo. Ela representa um perodo de crescimento e
mudanas em quase todos os aspectos da vida fsica, mental, social e emocional da
criana. uma poca de novas experincias, novas responsabilidades e novos
relacionamentos com adultos e companheiros.

Horrocks, 1955 in Gallatin (1978:14)

O alargamento da escolaridade maioria da populao e a sua extenso no tempo


levou a uma situao muito particular: o ter-se corpo de adulto e hbitos de
criana, o associar-se uma certa independncia (desejada) necessidade (e tambm
desejo) de proteco e apoio parental. A adolescncia tambm comeou a ganhar
espao e estatuto devido ao reconhecimento cientfico das caractersticas evolutivas
do crescimento humano e das fases de maturao sexual, juntamente com os saltos
qualitativos em termos de direitos humanos, nomeadamente em relao ao trabalho.
A adolescncia foi reconhecida como um perodo de desenvolvimento humano, h
relativamente pouco tempo. Em termos histricos, a idade dos doze ou treze anos era
considerada o momento exacto para o desempenho de papis ligados vida adulta e
para assumir responsabilidades. Apenas no ltimo sculo, foram oficializadas outras
definies legais para a vida adulta, as quais ajudaram a definir a adolescncia como
distinta da idade adulta.
No pensamento actual, o crescimento durante a adolescncia engloba uma aco
combinada entre as ntidas modificaes biolgicas, sociais e cognitivas dos
indivduos e os contextos ou domnios, nos quais eles experienciam as exigncias e
as oportunidades que afectam o seu desenvolvimento psicolgico.
Uma das funes da famlia consiste em desenvolver um sistema de valores, atitudes
e crenas sobre a famlia e sobre a sociedade. A influncia que a famlia exerce sobre
o desenvolvimento psicolgico dos seus membros estende-se para alm da infncia e

31

as caractersticas desta influncia variam ao longo das diversas fases do ciclo de


vida.
A famlia de hoje uma estrutura da sociedade e ela realiza as suas funes sociais
atravs das instituies que ela fez nascer: escolas, hospitais, fbricas, centros
sociais, centros de acolhimento, centros de lazer, etc, a famlia est em interaco
com as diferentes instituies, ento ela de hoje em diante dependente destas
instituies (N. Ramos, 1993).
Uma vez que a vida familiar no oferece a muitos adolescentes um apoio firme na
vida, para as escolas que as comunidades se voltam em busca de correctivos para as
deficincias dos adolescentes na rea das competncias sociais. Estas por sua vez no
se encontram preparadas para dar resposta. Esta tarefa exige duas grandes
modificaes: que os professores vo mais alm da sua misso tradicional e que haja
uma parceria sade/escola.
As sociedades complexas da actualidade, derivadas de uma economia cada vez mais
globalizada e tecnolgica, esto a gerar um impacto que atinge todos os sectores das
organizaes sociais e, tambm, a subjectividade e as relaes interpessoais. O
abandono das utopias, a supremacia do liberalismo e o declnio dos movimentos
sociais parecem ter possibilitado a formao racional do individualismo e da prtica
do consumismo como valor principal.
Nos Estados Unidos, tem-se observado a formao de movimentos de insatisfao
com a deteriorizao das relaes sociais. Um deles j iniciado h alguns anos no
Centro de estudos da criana, da Universidade de Yale, vem contagiando pais e
educadores. Esse movimento tem como objectivo garantir o desenvolvimento de
novas competncias para se evitar ou solucionar conflitos interpessoais e se viver de
maneira mais harmoniosa e solidria e vem despertando a ateno para o ensino de
competncias de relacionamento social, tambm no contexto escolar. Trata-se da
extenso, para o contexto educacional, de uma temtica que tradicionalmente estava
ligada Psicologia Clnica e recentemente passou a fazer parte da Enfermagem de
Sade Mental e Psiquiatria, mais especificamente, do treino de competncias sociais.
No desenvolvimento de competncias sociais, alm dos intercmbios de
comportamentos e afectividade, as prticas e valores parentais e o suporte cultural e

32

socioeconmico da famlia tm sido reconhecidos como importantes factores da


competncia social dos seus descendentes.
As solicitaes prprias de cada ciclo vital e as resposta desenvolvimentais
apresentadas pelo indivduo demonstram claramente que a aquisio de
comportamentos sociais envolve um processo de aprendizagem durante toda a vida.
Na adolescncia, as solicitaes so maiores do que na criana. Tanto os pais como
os professores e outros elementos significantes esperam que os comportamentos
sociais sejam mais elaborados.
Conforme lembra Christooff et al. (1985) timidez, ansiedade heterossexual,
dificuldades na soluo de problemas sociais, ausncia de assertividade so
problemas comuns nesta fase da vida
As dificuldades ocasionais nas relaes interpessoais no so consideradas distrbios
ou patologias; porm certamente, diminuem a qualidade de vida das pessoas,
requerendo intervenes preventivas e educacionais. Se essas dificuldades evoluem,
tanto em frequncia e durao episdicas, como na generalizao das situaes
quotidianas, elas requerem interveno teraputica imediata.
Os comportamentos problemticos manifestados em sala de aula tm vindo a
aumentar, tendo como consequncia as dificuldades de aprendizagem escolar e
desadequado comportamento social, encontrando-se as nossas estruturas escolares
muito pouco preparadas para este tipo de situaes.
Quando reflectimos sobre o conceito de aprendizagem, apercebemo-nos de que para
o concretizar necessitamos de desenvolver vrias competncias e saberes que, em
boa parte, se realizam atravs da Educao, entendida na acepo de Lesne (1976)
como o pleno desenvolvimento das capacidades dos indivduos e dos grupos
(afectivas, cognitivas, motoras e sensoriais) com vista aquisio de competncias
sociais, para que possam relacionar-se positivamente com o meio Loureiro
(2000:13).
Pensamos que muito do que somos, do que pensamos e do que fazemos foi aprendido
ou sedimentado na segunda dcada da vida. Investir na adolescncia investir no
presente, mesmo que cada adolescente viva e tenha uma adolescncia prpria,
diferente e nica.
Esta foi a principal fonte de motivao para este estudo. Por um lado, o trabalho que
tnhamos (como co-autores) realizado em 1996, no mbito acadmico e denominado

33

Eu penso que tu pensas, um protocolo de terapia de grupo para a fobia social, por
outro, o trabalho realizado em 1998, no mbito profissional e denominado Aprender
na adolescncia , um protocolo de terapia de grupo para desenvolver competncias
sociais na adolescncia serviram tambm de fonte motivadora, pois j tnhamos tido
oportunidade de constatar os benefcios da utilizao de desenvolver competncias
sociais nos adolescentes em ambiente hospitalar. A escassez de estudos nesta rea
tambm nos ajudou a decidir.
E a nossa deciso passou, assim, pela preocupao do desenvolvimento das
competncias sociais nos adolescentes. Este conhecimento s seria possvel se
estivssemos em contacto com adolescentes que determinaram o objectivo de estudo
desenvolver competncias sociais nos adolescentes.
Consideramos este estudo relevante, pois a sua divulgao pode contribuir para que
os profissionais de sade, essencialmente da sade escolar, estejam mais despertos
para as necessidades dos adolescentes, bem como para que as escolas solicitem cada
vez mais o apoio dos tcnicos de sade sobretudo os que tm formao nesta rea.
Para conseguir a apreenso desta vivncia, estruturamos o trabalho em duas partes
distintas. Na primeira parte fazemos uma abordagem terica relativamente aos
aspectos que consideramos importantes, tendo em linha de conta o que pretendemos
estudar. Assim, falamos de adolescncia, famlia e competncias sociais.
Na Segunda parte do trabalho descrevemos os aspectos metodolgicos que tivemos
em considerao ao elaborar o estudo, fazemos a contextualizao do local de
estudo, apresentamos a caracterizao da amostra e, face aos dados colhidos,
analisamos os aspectos que consideramos interferirem no desenvolvimento das
competncias sociais nos adolescentes: atitudes e comportamentos da rede primria,
ansiedade social, aceitao do grupo de pares e o acompanhamento familiar.
Ao longo do trabalho apresentamos fotografias dos adolescentes que fazem parte do
estudo, sendo as mesma da autora.
Na concluso apresentamos as principais dificuldades com que nos deparamos,
algumas sugestes tendo por base os resultados obtidos e implicaes do estudo.

34

I PARTE

CONTEXTUALIZAO TERICA

Nesta primeira parte do trabalho, comeamos por fazer uma abordagem terica
relativamente aos aspectos que consideramos importantes, tendo em conta o nosso
estudo. Assim, falamos da adolescncia, da famlia e das competncias sociais.

35

CAPTULO I - A ADOLESCNCIA

...Nenhuma idade to sensvel aos melhores e mais sbios esforos dos


adultos. No h um nico solo em que as sementes, tanto as boas como as ms,
atinjam razes to profundas, cresam de forma to viosa ou produzam frutos
com tanta rapidez e regularidade.
Hall, 1904: 17

Neste captulo traa-se uma breve sntese histrica sobre a adolescncia. Coloca-se a
seguinte questo: ser a adolescncia real, um estdio genuno de vida ou , apenas,
uma inveno artificial de algumas sociedades ou culturas?
Assim, se encararmos a adolescncia como uma inveno cultural, ento deveria ser
estudada luz da Sociologia e Antropologia, uma vez que a existncia da
adolescncia como um conceito depender totalmente de cada cultura particular. Por
outro lado, poder ser estudada numa perspectiva psicolgica, se considerarmos a
adolescncia como um estdio real do desenvolvimento humano, ou representar um
conjunto de respostas situacionais dadas pelos indivduos numa fase de transio
para a vida adulta, numa dada sociedade ou cultura.

36

1 ABORDAGEM HISTRICA
Adolescncia a fase sobre a qual, s a partir da dcada de 60, os investigadores se
debruaram e deram maior importncia ao seu estudo.
Como salienta Sprinthall e Collins (1999) a sociedade adulta nem sempre reconheceu
as caractersticas especficas da adolescncia. Alguns acontecimentos sociais e
culturais parecem ter influenciado a emergncia da adolescncia como uma fase do
desenvolvimento humano.
Segundo os mesmos autores o que aconteceu, com a descoberta da infncia no sculo
passado, voltou a acontecer neste sculo com a adolescncia. Na ltima metade do
sculo XX, comearam a aparecer algumas transformaes na maneira como os
adolescentes so tratados pela sociedade adulta.
Nas sociedades primitivas no existia o termo adolescncia mas sim jovem adulto. A
passagem desta condio para a idade adulta era marcada por rituais de passagem:
nas raparigas, geralmente, era marcada pelo aparecimento da menstruao (menarca),
deixando de ser criana para ser me; nos rapazes eram-lhes efectuados provas de
virilidade e adultcia que lhes permitiam adquirir o estatuto de adulto (Cordeiro,
1997).
Na idade mdia, no se concebia tambm relevncia ao estatuto de adolescncia.
Os movimentos histricos no trabalho, nos Estados Unidos, na viragem para o sculo
XX, criaram um contexto favorvel descoberta da adolescncia. A industrializao
e a urbanizao estavam em plena actividade, a Amrica completou de forma
alargada a sua expanso geogrfica interna. Estes acontecimentos, em conjunto com
a emigrao contnua, quase exclusivamente proveniente da Europa, geraram as
condies favorveis ao aparecimento da adolescncia ( Church e Sedlack, 1976).
Para os mesmos autores, as razes que levaram emergncia da adolescncia nem
sempre foram altruistas, uma vez que, com o aparecimento dos sindicatos que
acompanharam a criao das indstrias, o congresso dos Estados Unidos decretou as
leis sobre o trabalho infantil, as quais reflectiam alguma necessidade de proteger o
trabalho do adulto. Manter os jovens nas escolas pblicas constitua uma forma de os
afastar dos registos laborais, sendo considerados uma possvel mo de obra barata.

37

Para alm destas razes econmicas, existiu, tambm, uma causa social, a crescente
tomada de conscincia de alguns objectivos demogrficos fundamentais.
Nesta altura, o Congresso dos Estados Unidos aprovou a legislao fundamental
relacionada com o sistema de concesso de propriedades, criou um sistema pblico
de educao superior e os diversos estados estavam empenhados em expandir
activamente a educao secundria. Deste modo, as teorias sobre a escola
comum/pblica e a Amrica, que necessitava de uma reforma total na educao,
combinaram-se para oferecer oportunidades de frequncia da educao pblica,
para alm do liceu. Sprinthall e Collins (1999: 12)
Stanley Hall, em 1905, foi um dos primeiros a realizar estudos cientficos sobre este
perodo, especialmente no final da Segunda Guerra Mundial. A partir da tem sido
objecto de estudo e caracterizam-na como etapa de vida fundamental da evoluo do
indivduo. Alm disso, foi o prprio adolescente que se consciencializou de si,
enquanto grupo especfico (Fleming, 1993).
Para Gallatin (1975) o desenvolvimento da psicologia e cincias afins, deram um
enorme contributo para o estudo do adolescente no meio sociocultural, bem como
para a interpretao de algumas atitudes e reaces. Freud, em 1905, demarcou as
transformaes na puberdade, o nvel da sexualidade, relativamente s que existiam
na infncia. Outros autores demarcaram esta passagem, tendo em conta outras
perspectivas e critrios.
Tal como Hall, Freud via a adolescncia como um perodo turbulento e os
adolescentes como imprevisveis, inconstantes e atormentados. Para Freud, esta
turbulncia uma experincia inevitvel para qualquer ser humano. As dificuldades,
intimamente relacionadas com o desenvolvimento biolgico, tm lugar num
momento prprio, no qual o indivduo no exerce qualquer controlo. As alteraes
ambientais, bem como as mudanas nas relaes sociais, contribuem para as
dificuldades sentidas durante a adolescncia. Freud defendia que estas relaes
sociais se desenvolvem sob o controlo de um quadro temporal biologicamente
determinado (Flavell, 1985).

As famlias sempre tiveram um controlo sobre a

educao e aprendizagem das crianas e dos jovens.


Nas sociedades pr-industriais, as tarefas de educao e de aprendizagem do trabalho
dos jovens centravam-se na famlia e tinham por base as ocupaes e padres de vida
necessrios ao dia a dia do agregado familiar. A famlia mantinha um forte controlo

38

sobre a actividade dos mais novos e o jovem entrava rapidamente no trabalho


produtivo (Sampaio, 1991).
Mitteraeur e Sieder (1982) citado por Sampaio (1991) referem que a famlia diminui
o seu controlo sobre as actividades dos mais novos, em virtude das tarefas de
educao geral e aprendizagem do trabalho dos jovens so deslocados para fora da
famlia, de forma que a famlia deixa de determinar a socializao do jovem na
mesma extenso que anteriormente.
Nos tempos actuais, e igualmente devido ao aumento etrio da permanncia na
escolaridade, pela exigncia do mundo do trabalho e melhoria da qualidade de vida,
o perodo da adolescncia alargou-se. Com isto, Cordeiro (1988), refere que o marco
da transio para a idade adulta a entrada para o mundo do mercado de trabalho. O
indivduo conquista, assim, a sua autonomia, que considerada como factor de base
da passagem para a idade adulta.
No entanto, a sociedade que determina o modo e a durao deste perodo de vida e
a sua passagem, sendo esta influenciada pela cultura e tradio dessa mesma
sociedade. Contudo, existe um ponto em comum que o facto de esta fase ser um
perodo de mudanas que gera conflitos internos, mas imprescindvel ao
desenvolvimento do indivduo.

39

2 ADOLESCNCIA NO CICLO DE VIDA DO INDIVDUO


A palavra adolescente significa em latim crescer e indica um perodo de
mudanas. Aps uma abordagem conceptual, emerge a noo da existncia de um
desenvolvimento

biopsicossocial.

Assim,

adolescncia

caracterizada,

essencialmente, por alteraes sequenciais e interligadas, que vo desde o corpo, o


pensamento, a vida social e o Eu (Reymond, 1983).
O incio da adolescncia por muitos discutido e no existe um consenso. Segundo
Cordeiro (1997), este perodo vai desde os 10 anos aos 19 anos, para outros o incio
comea aos 11 anos e finaliza com a entrada no mercado de trabalho.
uma fase da vida etapa de desenvolvimento, merecedora de uma ateno
especial, tal como nos referem autores como Louise Pepin (1977) e Daniel Sampaio
(1994).
A adolescncia um espao de transio entre a infncia e a idade adulta, marcada
por importantes alteraes; nomeadamente biolgicas, que resultam do despertar do
metabolismo endcrino a que se associam modificaes corporais, tais como:
acelerao da velocidade de crescimento, mudanas das caractersticas sexuais, entre
outras.
considerado um perodo de crise/mudana, situando-se entre dois plos
importantes: Dependncia (proteco) e Independncia (autonomia), caracterizandose por contradies, confuses, ambivalncias, conflitos com os pais e com a funo
parental, e de procura de identidade e autonomia (Correia e Alves, 1990).
Sobre esta temtica, destacamos do nosso estudo, alguns testemunhos de Pais e
adolescentes:
Agora tenho que a ouvir primeiro (me, 48 anos, meio urbano);
Diz que j no criana, mas gosta de brincar (pai, 43 anos, meio urbano);
Pom-me de castigo, mas no obedeo, ningum v. (adolescente, 12 anos, meio
urbano).
O adolescente j no aceita a condio infantil, e encara o futuro, incitado pela
escolarizao. A escola solicita o sentido de responsabilidade, sendo necessrio fazer
opes. Estas opes, ultrapassam a informao e a capacidade de raciocnio,

40

tendendo o adolescente a recusar os conselhos dos pais, ouvindo de boa vontade os


dos pares, como confirma os testemunhos do nosso estudo:
influencivel pelos amigos (directora de turma, 43 anos);
Faz tudo o que as colegas mandam (me, 31 anos, meio rural);
Peo ajuda aos amigos (adolescente, 12 anos, meio rural);
Peo ajuda s amigas (adolescente, 12 anos, meio rural).
Como refere Ramos de Almeida (1987), a evoluo psicolgica do adolescente
ocorre paralelamente em quatro campos interligados: o emocional, o sexual, o
intelectual e o social, e engloba basicamente as seguintes etapas:
1 - a interiorizao das alteraes fsicas;
2 - o estabelecimento de um novo tipo de relaes;
3 - o aparecimento de um comportamento social responsvel;
4 - a evoluo para uma personalidade em equilbrio com os valores
ticos da cultura vigente;
5 - a capacidade para planear e orientar as suas actividades futuras.
Existe uma tendncia para generalizar esta fase como se todas fossem iguais. Tal
no o caso como nos refere Cordeiro (1997), pois existem tantas adolescncias
como adolescentes e a generalizao pode conduzir a uma indesejada e perigosa
estandartizao, criando parmetros pelos quais, segundo esta ptica, todos os
adolescentes se deveriam reger. No entanto, existem caractersticas biopsicossociais
que so comuns aos vrios adolescentes, o que difere o modo como se concretizam
em cada adolescente, pois existem caractersticas especficas adquiridas na infncia.
Fenwick e Smith (1993) salientam que durante a adolescncia existem marcos
emocionais e intelectuais pelos quais um ser humano tem de passar at atingir a
idade adulta. No obrigatrio todos passarem e exibirem estas caractersticas e
comportamentos tpicos, a seguir referenciados, mas segundo os mesmos autores
existe um padro geral de maturao que se poder dividir em trs estadios da
adolescncia: inicial, mdia e tardia.
Na adolescncia inicial, que vai dos 11 aos 14 anos, os aspectos principais so as
alteraes hormonais. Isto resulta num maior cuidado e preocupao com a aparncia
do corpo em desenvolvimento e ao mesmo tempo uma inibio. Com as alteraes
hormonais surge, igualmente, um comportamento rebelde, provocador, agressivo e

41

mau humor geral e os amigos comeam a ter uma maior importncia (Fenwick e
Smith, 1993).
O segundo estadio, adolescncia mdia, vai dos 15 aos 16 anos. Segundo os mesmos
autores, os marcos desta fase so essencialmente o do adolescente se tornar menos
autocntrico, o de desenvolver maior capacidade de cedncia e aprender a pensar em
si mesmo e a tomar as suas decises. Em termos morais, comea a questionar
conceitos e valores, criando os seus prprios valores. Com o decorrer das amizades o
ponto da sexualidade desenvolve-se tambm. O adolescente aceita a sua sexualidade,
cria relacionamentos sexuais envolvendo sentimentos que talvez nunca tenha
enfrentado. Intelectualmente, comea a ter interesses mais amplos e uma maior
curiosidade pelo mundo que o rodeia.
Por ltimo, a adolescncia tardia que decorre entre os 17 e 18 anos, onde ocorrem
mudanas que so direccionadas para a independncia e so, essencialmente, seis:
torna-se idealista, envolve-se com a sociedade (no trabalho e nas relaes fora da
famlia) dedica-se a um curso para obter independncia financeira ou emocional,
mostra-se mais apto para relacionamentos sexuais mais estveis, sente-se adulto em
p de igualdade perante os pais e est quase pronto para se tornar um adulto
independente e autoconfiante (Fenwick e Smith, 1993).
As idades mencionadas so apenas uma referncia e em qualquer dos estadios as
raparigas tendem, geralmente, a serem mais precoces no processo de maturao que
os rapazes.
O desenvolvimento da personalidade exige que a relao com o meio seja
reestruturada, sendo a atitude da famlia muito importante.
O final da adolescncia difcil de delimitar, dependendo da estrutura da
personalidade e dos aspectos scio-culturais em que o adolescente se insere (Correia
e Alves, 1990), encontrando-se bem delimitada em algumas culturas e menos
delimitada noutras.
Nas sociedades tradicionais, esta transio caracterizava-se por uma passagem
abrupta para a idade adulta atravs dos ritos de iniciao ou de passagem, que
podiam ser de curta ou longa durao, realizar-se de forma simples, alegre e festiva
ou obedecer a um ritual complicado com cerimnias austeras, onde desde sacrifcios
a actos aparentemente brbaros, tudo aceite com grande solenidade e gravidade.

42

Presentemente, nas sociedades mais tradicionais mantm-se alguns destes ritos, que
dependem do papel social (deveres e privilgios) atribudos a adultos/ crianas e a
homens e mulheres.
Ao longo da histria e com as grandes revolues sociais, a adolescncia tem sofrido
novas influncias, adquirido novas perspectivas, sem contudo perder as suas
caractersticas gerais. Assim, no se pode pensar que existe um s tipo de
adolescentes igual a si prprio no tempo e no espao, mas que a adolescncia
constitui um tempo de passagem em falso, um tempo em que tudo definido pelo
negativo: no se criana mas tambm no se adulto (Ramos de Almeida, 1987).
Enquanto nas sociedades tradicionais os adolescentes no se afirmavam como um
grupo independente e o rito era coordenado pela hierarquia social, nas sociedades
modernas o rito imposto pelos adolescentes, que tomam a iniciativa, contra a
opinio da hierarquia social, surgindo uma nova perspectiva de valores morais e
sociais, nomeadamente: o dinheiro, o que representa, o modo como utilizado; a
independncia e os meios de transporte; ocupao de tempos livres e a msica; a vida
social, a habitao, o estudo e o trabalho; o casamento e a fecundidade; a
mortalidade; a participao poltica, a religio.
H uma forte actividade comercial, que explora os interesses dos adolescentes que
derivam de premissas culturais, nomeadamente: jogos de computador, telemveis,
revistas, motos, C.D., gravadores, rdios, cassetes, vdeos, cosmticos, bijuterias, etc.
Elucidativos, neste sentido, so os testemunhos que reunimos no que diz respeito s
principais ocupaes dos tempos livres dos adolescentes do nosso estudo, como
sejam: jogar computador, ver televiso, ouvir msica da pesada, ouvir msica de
todo o tipo, jogar playstation e brincar com os primos.
Os jovens tornam-se, assim, objectos de consumo que consomem. A moto, aos
olhos do adolescente um smbolo de xito social e de virilidade. J os C. D., so para
os jovens desta gerao, smbolo de fantasia, sonho e descoberta, pelo que passam
por vezes horas a ouvir repetida e incansavelmente os mesmos temas.
A tcnica do marketing consiste em tornar os adolescentes cada vez mais conscientes
e escravos dos smbolos do seu grupo, vincando a necessidade de se lhes manterem
fiis (Ramos de Almeida, 1987).
O relacionamento entre os jovens extremamente fcil, havendo, no entanto, um
contraste entre a facilidade e a intensidade dessas relaes, que de forma geral so

43

superficiais e fugazes, o que se torna evidente no desinteresse demonstrado em


conhecer o outro; to depressa se tratam por tu, como ignoram todas as informaes
e caractersticas do outro, que lhes permitiriam prolongar a relao.
Actualmente os adolescentes so confrontados com uma sociedade, em que
princpios, objectivos e fronteiras, so cada vez menos ntidos e se encontram em
permanente mudana. Tendo assim surgido problemas tais como: a droga, a
delinquncia juvenil, terrorismo internacional incontrolvel, doenas crnicas,
psicoses, suicdio, crianas agredidas at morte pelos prprios pais, acidentes,
movimentos de alienao cultural, gravidez em adolescentes, entre outros.

1.1 - Transformaes Fsicas


Vimos que a adolescncia marcada pela emergncia da puberdade. O aparecimento
desta varia com os indivduos, com o sexo e em funo de factores psicossociais,
alimentares, entre outros. Este, um perodo que se caracteriza por um crescimento
rpido dos rgos genitais que at aqui se mantiveram adormecidos e por um
despertar de sentimentos e impulsos sexuais desconhecidos.
Na adolescncia processa-se o desenvolvimento da altura e do peso influenciada, por
factores hereditrios, e do sistema de reproduo. Um outro sistema, que
igualmente desenvolvido e de elevada relevncia o endcrino, pois so as diversas
hormonas corporais que desencadeiam todo o processo pubertrio.
As transformaes fsicas da adolescncia, tal como nos refere Sprinthall e Collins
(1999) comeam quando o hipotlamo, estimula a glndula pituitria a segregar
determinadas hormonas, estas por sua vez estimulam os ovrios, os testculos e as
glndulas adrenais a produzir outras hormonas.
Vrios autores, nomeadamente Katchadourian (1977), salientam que, antes do incio
da puberdade, vrias glndulas como a hipfise e o hipotlamo esto
interactivamente funcionantes, mas um sistema de feed-back controla a funo
dessas glndulas impedindo o seu total funcionamento. Numa dada altura, surgem
trs fenmenos que vo desencadear o funcionamento completo dessas glndulas,
so eles: o hipotlamo deixa de ser sensvel ao feed-back negativo,vai haver uma
maior produo e libertao dos factores libertadores da gonodotrofina e uma maior

44

sensibilidade do hipotlamo sua aco.


Todo o sistema endcrino, no seu conjunto, participam para a evoluo pubertria.
As gnodas, a glndula pituitria, a tiride e as glndulas supra renais tm um papel
essencial para o crescimento, o desenvolvimento e a maturao dos caracteres
sexuais. No entanto, todas estas alteraes endcrinas do origem a modificaes no
corpo que se podem tornar dramticas para o adolescente. A percepo que tinha do
seu corpo agora confrontada com novas formas e nova imagem corporal a que se
tem de adaptar.
A Figura 1. mostra o rpido aumento relativo a um dos aspectos do crescimento
fsico, a altura, durante o surto de crescimento (rpido processo de aumento de altura
e de peso). Salientamos que o ritmo de crescimento quase duplica em ambos os
sexos, durante esta fase dos adolescentes, porm, este processo inicia-se dois anos
mais cedo nas raparigas.

Figura 1: Ritmos de crescimento a nvel da altura durante a adolescncia


Fonte: Sprinthall e Collins (1999:44)
45

No sexo masculino, inicialmente, os plos pbicos aparecem em volta do pnis, mais


tarde alastra para o escroto, pernio, abdmen, costas e posteriormente para axilas,
face e peito. Ocorre, igualmente um aumento do volume e da pigmentao do
escroto. Nesta altura, o adolescente sente uma grande preocupao com o aumento
do pnis, pois este um rgo com vrias conotaes psicolgicas. Se o crescimento
do pnis est atrasado em relao aos testculo, a sua massa parecer anormalmente
pequena, o que poder causar grandes angstias. Tudo se resolve com o tempo, mas
este um perodo de vergonha e ansiedade. As ereces so agora possveis e
tornam-se frequentes e surgem com ejaculaes, embora desprovidas de clulas
germinais. A voz e as formas corporais so outros parmetros que se vo
desenvolvendo nesta fase Katchadourian (1977).
Para o mesmo autor, no sexo feminino, os plos pbicos aparecem no monte de
vnus, ou seja, em redor dos grandes lbios linha suprapbica e posteriormente nas
axilas e nos membros. As linhas corporais adquirem contornos mais arredondadas e
as glndulas mamrias desenvolvem-se. Os seios tm um grande simbolismo sexual
e a sua reaco perante este crescimento varivel. , tambm, altura do
aparecimento da menarca o que varia com a cultura, alimentao e em especial da
hereditariedade.
Durante esta fase de evoluo, ambos os sexos tem um aumento da actividade das
glndulas sudoriparas e sebceas provocando acne, considerada um problema da
adolescncia. O aparecimento destes acontecimentos variam na idade, entre os sexos.
Nas raparigas, o processo de maturao sexual inicia-se mais cedo, que nos rapazes e
termina igualmente mais cedo, Tanner (1991) .
O evoluir da maturao sexual desperta impulsos adormecidos da infncia, e o
adolescente v-se invadido por sentimentos que desconhecia. Wall (1974) referiu
que muitos dos comportamentos desviantes dos adolescentes so consequncia destes
impulsos sexuais, pois a sexualidade, neste perodo, tem uma enorme fora da aco
no indivduo.
O momento exacto da puberdade e o grau em que ocorre as transformaes
pubertrias so amplamente determinados por factores genticos, bem como as
caractersticas fsicas (Tanner, 1962). Para este autor um dos factores que influencia
a semelhana gentica talvez seja a construo corporal, a qual tem tendncia a ser
semelhante entre os membros da mesma famlia.

46

Paralelamente maturao sexual o desenvolvimento corporal vai-se efectuando. O


crescimento do corpo d-se, principalmente, na fase pr-pubertria, onde
geralmente mais rpida. Primeiro, surge o crescimento dos membros inferiores e,
posteriormente, os membros superiores e tronco. Isto pode originar desequilbrios
proporcionais e desconforto fisicos em que o adolescente se sente embaraado em
certas situaes sociais. No perodo ps pubertrio, d-se o crescimento ponderal
com o aumento da massa muscular nos rapazes, e de tecido adiposo nas raparigas.
Paralelamente, ocorrem alteraes do sistema digestivo e do ndice metablico,
podendo causar distrbios alimentares e aumento do apetite. Estas alteraes da
alimentao podem desencadear, devido hipersensibilidade com o corpo,
comportamentos como a anorexia, bulimia, irritabilidade, sentimentos de culpa,
isolamento e depresses.
Na adolescncia, a evoluo fisica e sexual tem um ritmo acelerado que muitas vezes
no acompanhado com o mesmo ritmo a nvel do desenvolvimento intelectual
podendo, eventualmente, originar problemas de comportamentos e, por vezes,
desviantes em relao s normas impostas pela sociedade.

1.2 - Desenvolvimento Cognitivo

No perodo de adolescncia, as transformaes a nvel intelectual so de extrema


importncia. nesta altura que a inteligncia toma a sua forma final com o
pensamento abstracto ou formal que, segundo Piaget (1949), ocorre entre os 11-12
anos e os 14-15 anos. Estas modificaes podem influenciar no entendimento das
regras.
Dessa forma, este modo de pensamento dinmico vai proporcionar ao adolescente
no s adaptar-se ao real e ao quotidiano, mas tambm a formular grandiosas teorias
e ideias. importante realar que para Piaget (citado por Schwebel, 1975) as
transformaes

emocionais

que

ocorrem

na

adolescncia

dependem

das

transformaes cognitivas. Uma das grandes transformaes que marcam o estdio


operatrio formal o surgimento do pensamento hipottico-dedutivo.

47

No estdio anterior (operatrio concreto) a criana apenas raciocina sobre


proposies que julgasse verdadeiras, apoiando-se no concreto para isso. Na fase em
discusso torna-se capaz de raciocinar correctamente sobre proposies em que no
acredita, ou ainda no acredita, isto , que considera como hipteses, tornando-se
assim capaz de inferir as consequncias necessrias, de verdades simplesmente
possveis (Taille, 1992).
Assim, adquire a capacidade de ultrapassar, pelo pensamento, situaes vividas e
projectar ideias para o futuro, pois o seu raciocinio torna-se hipottico-dedutivo.
A transformao do pensamento do adolescente permite-lhe uma grande capacidade
de abstraco, o que faz com que ele aumente a sua capacidade de ateno para
determinados objectos. Consegue, agora, reflectir sobre si mesmo e o abstracto ocupa
a maior parte do espao do pensamento. Desenvolve, igualmente, a orientao no
espao, delineando formas e reas e das suas posies relativas com o aumento da
capacidade visual. Concomitantemente acrescenta-se o aumento da capacidade de
inferir, generalizar, classificar, extrapolar, abstrair e deduzir. Nasce assim o mundo
interior, no sentido da introspeco, do aprofundamento e da meditao. graas a
ele que se articula, no plano da conscincia, uma busca da identidade que prossegue
toda a adolescncia. Este processo vai depender da sensibilidade, da afectividade, das
experincias de cada um, da cultura e do meio e no apenas da inteligncia
(Reymond, 1983).
Uma mudana muito importante nesta fase a capacidade do adolescente para pensar
sobre o seu prprio pensamento e sobre o pensamento dos outros. Esta nova
capacidade designada pelo termo metacognio (Sprinthall e Sprinthall, 1994).
Esta forma de auto-reflexo permite um amplo alargamento da imaginao. Os
adolescentes podem tomar conscincia da forma como conhecem para alm daquilo
que conhecem. Outra caracterstica importante da adolescncia o tomar conscincia
da variedade de estratgias de aprendizagem que podero ser utilizadas. Com isto as
oportunidades de autocorreco a nvel de resoluo de problemas so muito
maiores. Os adolescentes tm a capacidade de falar consigo prprios, processo este,
por vezes, designado de dilogo interno, e chegar a novas formas de compreenso
sem necessitar de testar de facto cada soluo, na realidade concreta.
Relacionado com a metacognio, surge uma nova conscincia sobre o facto das
pessoas serem diferentes e terem pensamentos diferentes sobre a mesma situao ou

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ideia. Deixa de existir um ponto de vista nico e correcto. Piaget (1977), demonstrou
repetidamente que as crianas mais novas tendem a pensar que toda a gente encara as
situaes da mesma forma que elas prprias, sendo estas crianas descritas como
egocntricas, no sentido em que esto centradas na sua prpria perspectiva. Os
adolescentes reconhecem que o ponto de vista dos outros diferente do seu.
Esta fase muitas vezes mal aceite pelos adultos, uma vez que o adolescente vive
num mundo irreal, construdo por si e produz uma nova forma de argumentar perante
este.
Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influncias e os estmulos externos
so de grande importncia por serem modelos para os adolescentes e constiturem
uma estimulao.
Existem formas poderosas de estimular o pensamento abstracto. Para Sprinthall e
Sprinthall (1994) so o visionamento de filmes ou vdeos e a participao em
actividades artisticas, tais como pintura, o drama, a dana e a msica. Quanto mais
activo for o processo simblico, tanto maior o estmulo ao desenvolvimento
cognitivo. Durante este estdio, escrever poemas mais eficaz do que ler poemas;
fazer filmes mais eficaz do que vision-los; participar numa dramatizao de
improviso mais eficaz do que observ-la.
Segundo a teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo depende da aco, em
qualquer dos estdios. Em todos os seus trabalhos ele tem uma frase chave: a aco
produz desenvolvimento (Sprinthall e Sprinthall, 1994).
Para Piaget (1970), a actividade de assimilar certas experincias do meio circundante
fora a criana a acomod-las ou internaliz-las. Esta internalizao de experincias
fundamental para o desenvolvimento cognitivo, o qual

sugere que o

desenvolvimento mais completo tem lugar quando as crianas assimilam


experincias do seu meio, porque s ento so capazes de acomodar ou internalizar
essas experincias.
Hans Furth (1981), estudioso de Piaget, afirma que assimilao significa que a
pessoa simplesmente integra na sua mente todas as novas experincias, sem se
preocuapr minimamente se elas realmente se ajustam. O pensamento de tipo
assimilao mais como imaginar ou sonhar acordado. Integramos novas ideias mas
a nossa compreenso no muda. A acomodao precisamente o contrrio. Podemos

49

pensar sobre uma nova experincia ou ideia, mas no tentamos integr-la na nossa
conscincia.
Quando a acomodao e a assimilao se mantm separadas, isoladas, no se d um
verdadeiro desenvolvimento cognitivo; os dois processos no interagem. No entanto,
quando interagem, tem lugar uma actividade de aprendizagem muito importante, o
processo de equilibrao.
A equilibrao um processo mediante o qual se equilibra o que j sabemos
(assimilao) com o que podemos ser solicitados a aprender e que no se ajusta
completamente nossa compreenso, acomodao (Sprinthall e Sprinthall, 1994).
Para os mesmos autores, citando Piaget, referem que este deixa bem claro que o
desenvolvimento cognitivo um prolongamento de processos motores inatos. Assim,
os dados biolgicos dirigem inevitavelmente o desenvolvimento cognitivo. Piaget
defende que, na generalidade, os estdios de desenvolvimento no podem ser
acelerados, mas podem ser retardados em condies de fraca estimulao ambiental.
Se os adolescentes e os adultos, incluindo ns prprios, no tivermos acesso a um
equilibrio entre experincia e reflexo, em determinadas reas da actividade humana,
ento poder ser provvel que o nosso prprio desenvolvimento possa ser
incompleto. No podemos assumir que todos os adolescentes e adultos funcionem a
um nvel formal. Podem operar a um nvel intuitivo ou concreto em certas reas.
Piaget salienta o papel da experincia

e da aprendizagem pela aco no

desenvolvimento e na mudana, mostra-nos como os nossos processos de


pensamento assumem formas dramaticamente diferentes, durante os diferentes
perodos de desenvolvimento.
A escola proporciona a expresso pessoal, a imaginao e a reflexo abstracta e
desenvolve, ainda o gosto pelo estudo, autocrtica e responsabilidades individuais ou
em grupo. No entanto, mais importante que a escola considerado a famlia, pois
dentro desta, onde o adolescente passa a maior parte da adolescncia e
considerado um modelo especfico para o seu desenvolvimento. O desenvolvimento
intelectual vai formar um novo indivduo com capacidades diferentes que procura
agora a sua autonomia na relao com os outros (Fleming, 1993).

50

3 - O GRUPO DE PARES
O adolescente procura no grupo a sua independncia e a sua autonomia
afectiva (...) O grupo inicia-o na organizao da sociedade humana e d-lhe uma
muralha colectiva para assegurar a sua prpria defesa contra os adultos.

Ouillon e Origlia, 1974:217 e 219

Ao longo do ciclo da adolescncia, o adolescente adquire, pouco a pouco, uma nova


subjectividade que modifica a representao de si prprio e do outro.
A busca de identidade leva aquisio e hierarquizao dos diferentes papis
permitindo-lhe formar um novo eu que lhe prprio e caracterstico.
O desejo de emancipao algo desejado. Acontece mais cedo nas raparigas e
dirige-se para o seio familiar e as aspiraes de maternidade so acentuadas. Nos
rapazes acontece de uma forma mais agressiva podendo mesmo causar cortes
familiares (Almeida, 1987).
No desenvolvimento da adolescncia, vai surgir uma libertao da tutela parental em
troca de uma envolvente relao com os grupos pares, nas quais o jovem vai adquirir
a sua vida social. nesta instituio dos pares que o adolescente procura as suas
referncias sobre as normas e estatuto.
A adeso a um grupo deixa todas as possibilidades de escolha, que normalmente so
interditas pela famlia, uma vez que no se escolhe os pais, enquanto se pode
escolher um grupo ou um amigo segundo as prprias predileces. As relaes com
o grupo ou amigo permite manter as relaes no plano racional sem paixo e sem
sentimentos, uma vez que a carga afectiva nestas relaes menor. Se estas relaes
se tornam maadoras, -lhes permitido romp-las com toda a liberdade (Ouillon e
Origlia, 1974).
Porm, cada vez mais o grupo de companheiros proporciona ao adolescente uma
oportunidade de identificao, uma proteco (particularmente a nvel da sua prpria
sexualidade) e uma exaltao (a fora do grupo contraria a fraqueza do individuo).
Na sociedade ocidental o modo preponderante de socializao , tradicionalmente,
no seio da famlia (Frasquilho, 1996).
51

A socializao do adolescente pelo grupo ou pelas relaes de amizade existiu


sempre e representa um passo para a sua maturidade, tal como nos refere Ouillon e
Origlia, 1974, uma vez que ela conduz sua autonomia perante a famlia. Para o
adolescente a adeso a um

grupo representa a adaptao a uma organizao

colectiva do tipo da que se encontra constantemente em toda a sociedade humana.


Aps um longo perodo de imaturidade, dependncia e proteco familiar, prepara-se
agora para a autonomia. Surge um rpido crescimento, a puberdade que proporciona
mudanas biolgicas, fisiolgicas e cognitivas que lhe vai oferecer condies e
sentimentos que o preparam. No entanto, outras condies vo

impedi-lo que

adquira, para j, o status de adulto, e esse s ser proporcionado pela confirmao da


sociedade em que est inserido (Fleming, 1993).
A mesma autora refere ainda que a transio para a independncia tem padro
comum a todas as culturas, mas as caractersticas e vicissitudes dessa mesma
transio depende de um grande nmero de factores individuais, familiares e sociais.
Na verdade cada sociedade constri as expectativas de comportamento dos
adolescentes. Estas expectativas so condicionadas pelos valores erigidos pelas
diferentes classes sociais dentro de cada sociedade (Fleming, 1993).
No entanto, Gills (1991), refere que os jovens de hoje vivem o mundo diferente da
forma como os mais velhos vivenciaram, mas ambos partilham heranas comuns.
Contudo, existem diferentes geraes, pelas situaes novas a que os jovens esto
sujeitos, mas existem igualmente uma enorme continuidade dentro de cada classe,
gnero ou grupo tnico. Cada gerao redefine as suas tradies de forma a dar
resposta s suas necessidades particulares (Fleming, 1993).
Fleming (1993) sublinha a existncia de uma disfuno entre a capacidade
procriativa do jovem (maturidade biolgica mais cedo atingida que no passado) e a
sua capacidade socio-econmica (acesso casa e ao emprego retardados) se tem
vindo a acentuar, encorajando-se, por um lado a separao do jovem da famlia de
origem e retardando-a, por outro, j que de um modo geral o jovem permanece hoje
at tarde no seio da famlia.
Ouillon e Origlia, 1974, referem que o papel do grupo na socializao do adolescente
pode ser bom ou mau, dependendo dos casos. O que certo que as relaes sociais
na adolescncia se identificam com a procura de amizades. na adolescncia que a
amizade se reveste de maior importncia.
52

Vrios autores, nomeadamente Ouillon e Origlia, 1974, consideram que esta


necessidade de amizade est ligada no adolescente ao desejo de se reconhecer a si
mesmo. o perodo dos pares de amigos, em que cada um se abandona a longos
monlogos sem o cuidado de dar qualquer auxlio ao outro, mas sem o desejo de o
receber.
Na adolescncia, os amigos entre si tm um comportamento diferente das atitudes
que tomam perante aqueles que no so seus amigos. O mesmo j no acontece na
infncia, esta distino no feita. Os adolescentes so mais propensos a
compartilhar os segredos com os amigos do que com aqueles que no so seus
amigos, bem como so mais empticos para com os amigos (Furman e Bierman,
1984).
Os mesmos autores acrescentam ainda que as raparigas limitam mais do que os
rapazes o tamanho do grupo, mas so mais propensas a incluir novas amizades no
seu circulo de amigos.
A este propsito Montemayor e Komen,1985, defendem que a composio a nvel
dos grupos de amigos, tanto nos rapazes como as raparigas, na escola secundria
depende em larga medida do grupo ser formado dentro ou fora da escola. Dentro da
escola os grupos normalmente so constitudos por um nmero relativamente grande
de adolescentes do mesmo sexo. J no que respeita a grupos fora da escola, estes so
nitidamente mais pequenos e incluem tanto rapazes como raparigas.
Se esperamos encontrar que os grupos de amigos sejam intelectualmente idnticos,
grande parte dos estudos mostra que as amizades dos adolescentes no so baseadas
nas semelhanas a nvel da inteligncia ou do rendimento escolar (Hartup, 1983).
Algumas das ideias mais influentes da amizade derivam dos trabalhos de Harry Stack
Sullivan. De acordo com este psiquiatra, a amizade na pr-adolescncia e na
adolescncia satisfaz uma necessidade psicolgica bsica que comum aos
indivduos, vencer a solido. Ao ultrapassarem a solido pelo estabelecimento de
amizades prximas com colegas do mesmo sexo, os jovens desenvolvem uma
capacidade psicolgica que lhes permite alcanar a intimidade (Sprinthall e Collins,
1999).
Para os mesmos autores, as amizades dos adolescentes parecem envolver uma maior
intimidade do que as amizades das crianas, bem como a capacidade para estabelecer
relaes ntimas parece desenvolver-se durante os anos da adolescncia.

53

Os colegas so extremamente importantes para o desenvolvimento normal dos


adolescentes, quer em grupo, quer nos encontros individuais. O sentido de pertena
uma razo compreensvel pela qual os adolescentes procuram estabelecer e ter xito
nas relaes com os colegas. Muitas investigaes indicam que a qualidade das
relaes entre os colegas, na infncia e na adolescncia, constitui um dos percursos
de um bom ajustamento na vida adulta. notrio que a delinquncia entre os
adolescentes e jovens adultos esteja intimamente associada dificuldade de
estabelecer relaes com os colegas na infncia. Outra concluso importante a de
que um dbil relacionamento com os colegas tambm um importante preditor de
uma vasta gama de problemas na vida adulta, onde inclui dificuldades de
comportamento, problemas profissionais e perturbaes a nvel conjugal e sexual
(Cowen e Pederson, 1973).
No entanto, constatamos que este tipo de relaes pode ser um sintoma inicial de
outros problemas causadores de posteriores dificuldades. Neste sentido Coates, 1985,
de opinio de que os adolescentes que tm tendncia a isolar-se ou a manifestar
uma agressividade excessiva tm menos amigos, so menos escolhidos pelos colegas
e tm concepes de amizade menos elaboradas do que as dos outros indivuos da
mesma idade, podendo estes elementos constituir indicadores de problemas na vida
adulta. Em oposio, investigaes indicam que, quando os adolescentes tm um
bom grupo, so criadas certas condies que podero ser benficas para o
desenvolvimento posterior, nomeadamente o auto-conceito positivo.
Assim, o no estabelecimento de relaes satisfatrias com os colegas na infncia e
na adolescncia, contribui para o aparecimento de determinados padres de
comportamento que podem originar problemas na vida adulta.
Erikson considera que as relaes estabelecidas no grupo so uma parte essencial do
processo de formao da identidade (Sprinthall e Collins, 1999).
Sabemos que os colegas influenciam o desenvolvimento individual, mas como
influenciam?, existem dois tipos de influncias: informal e normativa. Na normativa,
os colegas exercem uma presso social sobre os adolescentes, no sentido de estes se
comportarem de acordo com os padres seguidos pelos outros elementos do meio a
que pertencem, enquanto na influncia informal, os colegas funcionam como fontes
de conhecimento acerca de padres comportamentais, atitudes, valores e

54

consequncias dos mesmos em diferentes situaes (Deutsch e Gerard, 1955, cit. por
Sprinthall e Collins, 1999).
Segundo os mesmos autores para se compreender a influncia que os colegas tm
sobre os adolescentes, deve ter-se em ateno dois processos scio-psicolgicos: a
comparao social e a conformidade.
A comparao social no mais do que os colegas proporcionarem aos adolescentes
a oportunidade de compararem o seu prprio comportamento e as suas capacidades
com as dos outros indivduos da mesma idade e posio social.
Esta comparao social um processo neutro, a qual poder conduzir quer a
situaes benficas, quer a situaes negativas. As consequncias podem depender
no apenas do prprio processo, mas tambm das aces desencadeadas pelas
comparaes sociais que o indivduo efectua.
J a conformidade a adopo do mesmo comportamento ou atitudes que os outros
adoptaram, isso talvez seja a consequncia mais evidente da informao derivada dos
processos de comparao social. A conformidade nem sempre envolve uma
comparao social. Os adolescentes podem ter o mesmo comportamento dos
indivduos que os rodeiam, por terem sido previamente ensinados a comportarem-se
desta forma, ou pode ser resultado de recompensas e punies dadas pelos colegas ou
pelos adultos.
Philip Costanzo (1970) conclui numa das suas investigaes que durante a
adolescncia alguns indivduos so mais conformistas do que outros. H diferenas
entre os adolescentes que podem torn-los mais ou menos conformistas. A crena na
sua falta de competncia para realizar determinada tarefa pode influenciar o grau em
que entram em conformidade com o comportamento dos outros. Se um adolescente
se sentir incompetente numa dada situao, mais facilmente seguir orientaes
alheias.
Outro ponto muito importante que influencia o grau de conformidade ser o estatuto
dentro do grupo. Estudos realizados neste sentido, referenciados por Landsbaum e
Wills, 1960, concluram que os lderes dos grupos eram os menos conformistas e os
que ocupavam posies mais baixas, enquanto que os que ocupavam as posies
mdias eram os mais conformistas.
A influncia dos colegas sobre os adolescentes notria na nossa sociedade, bem
como a sua rejeio pelos valores dos pais, em favor dos valores e comportamentos

55

dos pares. Thomas Berndt,1979, num estudo sobre esta situao, verificou que havia
um conflito crescente, principalmente nos adolescentes mais novos. Ser correcto
afirmar que os adolescentes sentem com bastante intensidade as presses de ambos
os lados, sendo este um conflito que constitui um dos problemas especficos que os
jovens enfrentam durante este perodo.
A luta dos jovens condio adulta pode-se tornar angustiosa e repleta de incertezas
diante da necessidade de cortar os laos de dependncia infantil para entrarem num
mundo futuro desconhecido (Reymond, 1975).
na escola que o indivduo procura a sua identidade social, pois aqui o ponto de
encontro com a sociedade, adquirindo novas relaes e capacidades. A escola tornase, assim, no apenas uma instituio social com funes gerais de formao, mas
tambm um meio de desenvolvimento do indivduo.
A integrao nos grupos pares vai oferecer um conforto no jovem pois, este
encontra-se no meio de gente igual, com as mesmas transformaes fsicas e
psicolgicas.
Todo o processo de socializao reconhecido como condicionante na estruturao e
conclusivo do processo adolescente, por ter um enorme significado a nvel funcional
para a sua estabilizao. Assim, o adolescente atinge a sua individualidade e
integrao social que ser uma estrutura base na sua vida adulta.

56

4 - ANSIEDADE SOCIAL NA ADOLESCNCIA


Sinto-me constantemente tensa e ansiosa. Tudo comeou no liceu. Era uma das
melhores alunas, e estava sempre a preocupar-me com as notas, com chegar a
horas s aulas, com o facto de os meus colegas e os professores gostarem ou no
de mim....
Goleman, 1996: 194

No nosso dia a dia normal um certo grau de ansiedade, a qual muitas vezes
til para nos estimular a agir. A emoo da ansiedade experimentada como
normal se for adequada s circunstncias e aceite como um acontecimento que
acompanha o estmulo para saber lidar numa situao especfica (Montgomery,
1993).
O mesmo autor acrescenta ainda que no paradigma bsico luta e fuga, a emoo
ansiedade resulta da resposta autonmica ao estmulo ameaador e tambm provoca
a resposta adequada. O desempenho poder ser melhorado pela emoo, no havendo
razo para assumir que beneficiaramos, se nunca experimentarmos sentimentos de
ansiedade. O que diferencia ansiedade normal e patolgica , em grande parte,
determinado pelo nvel de funcionamento do indivduo ansioso.
Verifica-se que o aparecimento e resoluo dos medos e ansiedade ao longo da
infncia e adolescncia, fazem parte de um processo de desenvolvimento normal.
So medos relacionados com a idade, de natureza transitria e de curta durao,
variando em intensidade na mesma criana e de criana para criana. No entanto, no
caso das crianas e adolescentes considerados socialmente ansiosos, estes medos
como

mostram

muitos

especialistas

interferem

negativamente

no

seu

desenvolvimento impedindo um desenvolvimento e crescimento harmonioso


(Gouveia, 2000).
As crianas pequenas apresentam um nmero grande de medos enquanto nas mais
velhas e adolescentes tende esse nmero a ser mais reduzido (Fonseca, 1993).
Os medos evoluem de contedos globais, imaginrios e incontrolveis, para
contedos mais especficos, diferenciados e realistas, por exemplo rejeio social,
insucesso escolar (Kendall et al,1991 in Gouveia,2000).

57

Enquanto as crianas mais novas ficam frequentemente receosas face a pessoas


estranhas e a uma separao ou afastamento de familiares ou amigos, as mais velhas
e adolescentes, tendem, duma forma geral, a focar os seus medos em situaes de
avaliao social, por exemplo testes ou exames na escola, desempenho escolar,
aparncia fsica, competncias sociais, etc (Graziano, Degiovanni & Garcia, 1979 in
Gouveia, 2000).
Para este autor, os adolescentes so particularmente propensos a sentimentos de
ansiedade social. tambm conhecido que as pessoas referem mais episdios de
embarao social durante a adolescncia que em qualquer outro perodo da sua vida.
Podemos explicar facilmente este aumento de ansiedade social na adolescncia se
pensarmos em algumas caractersticas prprias deste perodo. Durante a infncia a
integrao social e adaptao da criana escola desempenham um papel importante
no desenvolvimento global, na adolescncia esta aceitao do grupo de pares tornase, ainda, mais importante. A adolescncia o perodo no qual as pessoas se tornam
pela primeira vez, seriamente conscientes da importncia das impresses que podem
causar nos outros. Ao mesmo tempo, os adolescentes so confrontados com uma
srie de situaes novas e desempenho de novos papis que os deixam inseguros,
diminuindo a sua confiana em conseguir causar a impresso desejada.
Estas experincias novas desenrolam-se, pela primeira vez, sem o acompanhamento
dos pais ou o apoio de outros adultos. preciso ainda no esquecer que as rpidas
transformaes corporais tambm contribuem para a incerteza e insegurana do
adolescente. Concomitantemente a estas mudanas, os pais, professores e colegas
tornam-se muito mais intolerantes perante comportamentos menos adequados ou
erros dos adolescentes, aumentando deste modo a probabilidade de serem criticados
ou ridicularizados (Gouveia, 2000).
Perante tudo o que acabamos de referir, podemos estar de acordo que a adolescncia
um perodo de vida relevante para o aparecimento da ansiedade social.
Uma das tarefas da infncia e adolescncia aprender a se relacionar socialmente.
Deste modo normal que as crianas e adolescentes sintam alguma ansiedade
durante este processo de aprendizagem. Assim, a experincia de ansiedade social
pode ser considerada normal enquanto transitria e no impeditiva de um bom
funcionamento da criana.

58

Alguns estudos mostraram que as crianas ansiosas so normalmente identificadas


pelos professores como sendo menos alegres que as crianas no ansiosas, e como
sendo menos bem vistas e apreciadas pelos colegas (Gouveia, 2000).
No que respeita ansiedade social na infncia, investigaes tm sugerido que esta
pode interferir no desenvolvimento de aptides sociais, na realizao de amizades,
tendo como resultado um aumento da auto-avaliao negativa (Gouveia, 2000).
Ainda segundo este autor, como a caracterstica principal da ansiedade social o
medo de avaliao, no caso dos adolescentes, este distrbio tende a originar uma
diminuio no desempenho social e acadmico. Estes adolescentes apresentam
dificuldades persistentes no funcionamento do dia-a-dia e uma reduo das
actividades normais.

59

5 OS ADOLESCENTES E A ESCOLA

No contexto de uma mais ampla desconcentrao de funes e de poderes assume


particular relevncia a escola (...) como entidade decisiva na rede de estruturas do
sistema educativo (...) j que se pretende redimensionar o perfil e actuao das
escolas nos planos cultural, pedaggico, administrativo e financeiro, alargando,
simultaneamente, a sua capacidade de dilogo com a comunidade em que se
inserem
Prembulo do Dec.-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro,
Ministrio da Educao.

Como qualquer sistema, a Educao integra uma pluralidade de elementos interrelacionados: alunos, professores, curricula, escolas e a prpria organizao e
administrao educativa.
O prolongamento da obrigatoriedade escolar, as mudanas inerentes reforma
educativa no acompanhadas das reestruturaes necessrias, o insucesso escolar,
transportado muitas vezes para insucesso pessoal, as escolhas muito precoces na rea
vocacional, ao nvel do desenvolvimento do adolescente, so factores que tm
implicaes nos adolescentes e nos professores (Medeiros, 2000 ).
Os alunos e professores passam grande parte do tempo em que esto acordados na
escola. Os professores interagem com os alunos, e os alunos com os professores; os
alunos interagem uns com os outros e com materiais escolares.
medida que professores e alunos interagem uns com os outros, desenvolve-se um
grupo. Os professores referem que cada turma adquire uma personalidade distinta,
por sua vez os alunos dizem que a sua turma ptima ou no assim to boa e
relembram durante anos uma determinada turma ou a sala de convvio. O que os
alunos lembram mais frequentemente no aquilo que o professor ensinou, mas sim
as dimenses sociopsicolgicas da turma (Arends, 1997).
Assim, parece importante dar ateno ao testemunho dos jovens que fazem parte das
escolas, nomeadamente num estudo efectuado em quatro cidades europeias em 1997

60

no mbito do Institut de Recherche Europenne sur les Facteurs de Risque chez


lenfant et ladolescent, onde se inclua Coimbra (IREFREA, 1998). Verificou-se que
51,42% dos jovens afirmam gostar do que estudam, enquanto 46,96%, dizem gostar
mais ou menos e 1,89% indicam no gostar do que estudam. 88,64% pensam que
os seus estudos lhes serviro para fazer carreira e encontrar um bom trabalho no
futuro, enquanto 10,73% acham que serviro para encontrar uma forma de ganhar a
vida. 56,15% dos jovens inquiridos diz que se sente bem na sua escola, 18,61%
relativamente bem e 21,77%, muito bem, enquanto 3,47% dizem sentir-se mal
ou muito mal na escola. (Relvas, 2000, in Medeiros, 2000).
Todas as crianas sabem, todos ns sabemos mas muitas vezes esquecemos ou no
prestamos ateno suficiente como estudiosos ou cientistas, que hoje as crianas e
jovens

que

habitam

as

escolas

vo,

progressivamente,

ganhando

estatuto/papel/posio de alunos, de maneira a que eles se transformam na sua


identidade nmero um, sendo em funo disso que com eles nos relacionamos
prioritariamente (Beteson, 1987 citado por Relvas, 2000).
Cada vez mais, so oferecidas vrias possibilidades de representao pessoal, mas
para que o adolescente possa definir qual a que melhor responde, preciso alargar as
possibilidades de escolha para esta representao. A este propsito, Ausloos (1996)
salienta que preciso que o adolescente disponha da informao necessria para
realizar essas escolhas, bem como o sistema o autorize a representar os papis que
escolhe, o que significa permitir-lhe autonomizar-se.
Tal como na famlia, os adolescentes solicitam limites e regras para se sentirem
contidos e reassegurados. Estes limites so por eles vrias vezes testados, situam-se
quer ao nvel fsico, ao nvel psicolgico e social. Os limites psicolgicos e sociais
so sistemticamente solicitados e por vezes rejeitados, pelos adultos e mesmo do
grupo de iguais. Este teste de limites, resulta dessa necessidade de experimentao,
com o objectivo de se reassegurarem da existncia de um suporte externo, contentor
dos seus movimentos (Medeiros, 2000) .
Neste sentido, as estruturas e os processos que os professores escolhem para adaptar
nas turmas influenciam a forma como estas se desenvolvem e as normas que elas
estabelecem para a aprendizagem social e escolar.
Proporcionar liderana para fomentar ambientes de sala de aula produtivos ser
uma funo crtica da liderana realizada pelos professores. Estes ambientes

61

produtivos para Arends, 1997, so caracterizados por: um clima geral em que os


alunos tm sentimentos positivos sobre si, os colegas e a turma, estruturas e
processos em que as necessidades dos alunos so satisfeitas e um contexto em que os
alunos adquirem as competncias de grupo e interpessoais necessrias realizao
das exigncias escolares e grupais da turma.
Vrios investigadores, nomeadamente Lippitt (1958), Shmuck (1963) citados por
Arends, (1997) mostraram que o comportamento do professor tem uma influncia
importante na vontade dos adolescentes para cooperarem e aderirem s tarefas de
aprendizagem. A partir destes estudos concluram que os professores que so
demasiado severos e autocrticos podem obter muito trabalho dos seus alunos
enquanto esto fsicamente presentes, mas que esse envolvimento decair assim que
se ausentarem. Enquanto que os professores laissez faire apresentam problemas para
os alunos porque os grupos ou turmas sem liderana tm dificuldade em persistir nas
suas tarefas e em definir expectativas sobre a realizao bem sucedida.
Sprinthall e Collins (1994) afirmam que as escolas secundrias tm negligenciado, na
sua grande maioria qualquer abordagem do adolescente enquanto pessoa. de tal
forma importante a dimenso scio-afectiva na escola na adolescncia que
investigadores, nomeadamente Goodlad et al (1984, in Sprinthall & Collins, 1999)
chegaram concluso de que os estudantes concordam que as escolas secundrias
devem estabelecer um grande equilbrio entre quatro reas de desenvolvimento:
intelectual, social, pessoal e vocacional. No entanto, os adolescentes destacam como
a melhor coisa que a escola lhes oferece os colegas, seguindo-se os desportos.
Existe, por conseguinte, uma importante discrepncia entre os objectivos
estabelecidos da educao escolar e as percepes dos estudantes sobre os mesmos
(Sprinthall & Collins, 1999:580).
A firmeza no caminho para a autonomia muito importante no contexto escolar, tal
como no contexto familiar, ambas se complementam, sem se anularem ou exclurem.

62

CAPTULO II - A FAMLIA

A famlia um lugar paradoxal onde tudo se movimenta e se reproduz com


confiana; ela tem vindo a ser um fio do tempo, um lugar privado, longe do
resto do mundo, um lugar parte, smbolo de intimidade do lar, lugar de
felicidade e de tenso.
Ramos, 1993:351

O estudo da famlia processa-se actualmente sob o signo da perplexidade, face s


surpreendentes modificaes por que esta instituio tem passado nos dias de hoje.
Tais transformaes ocorreram sob o influxo do questionamento dos papis do
homem e da mulher, nas suas relaes interpessoais, experienciadas no contexto de
uma sociedade que se encontra num perodo de mudanas no seu sistema de valores,
quem sabe sem precedentes na histria do processo de civilizao.
Neste captulo ser efectuada uma abordagem do conceito de famlia, bem como da
sua evoluo. De seguida fizemos uma breve anlise da natureza das relaes
familiares e a influncia exercida pelas mesmas durante a adolescncia.

63

1 - CONCEITO DE FAMLIA
A origem etimiolgica da palavra famlia remete- nos ao vocabulrio latino famulus,
que significa servo ou escravo, o que sugere que primitivamente considerava-se a
famlia como um conjunto de escravos ou criados de uma mesma pessoa (Osrio,
1996).
Famlia uma unidade grupal onde se desenvolvem trs tipos de relaes pessoais
aliana (casal), filiao (pais/filhos) e consanguinidade (irmos) - e que a partir
dos objectivos genricos de preservar a espcie, nutrir e proteger a descendncia e
fornecer-lhe condies para a aquisio de suas identidades pessoais, desenvolveu
atravs dos tempos funes diversificadas de transmisso de valores ticos,
estticos, religiosos e culturais (Osrio, 1996:16).
Para Meltzer (1988, cit. por S 1997), uma famlia serve para gerar amor, promover a
esperana e conter a tristeza. E crescer compreender que a melhor maneira de
transformar o mundo transformarmo-nos a ns prprios.
Do ponto de vista sociolgico, Murdock (1949, cit. por Sprinthall e Collins, 1999)
define a famlia, como um grupo social que se caracteriza por residncia comum,
cooperao econmica e reproduo. Inclui adultos de ambos os sexos, pelo menos
dois dos quais mantm uma relao sexual socialmente aceite. E define ncleo
familiar como um homem e uma mulher, casados, com a sua prole, embora em casos
especiais, uma ou mais pessoas possam viver com eles.
A unidade familiar, em todas as suas variantes uma unidade dinmica, em
constante mutao, porque os seus membros esto sujeitos ao ciclo da vida, em parte
porque ela est integrada numa sociedade, que, por sua vez, se altera. Estrutura social
e funo esto intimamente ligados ao padro a que obedecem as relaes sociais,
sendo as funes definidas segundo Merton (1957, cit. por Sprinthall e Collins,
1999).
So vrias as funes que so atribudas famlia como instituio social, e que se
aplicam ao casal, aos filhos e aos outros, nomeadamente, funo sexual, de
reproduo, econmica e de socializao.
Nas sociedades urbanas avanadas, h quatro agentes de socializao que so
cruciais, nomeadamente, a famlia, a escola, o grupo de amigos e os meios de

64

comunicao de massa. Atravs desses agentes, cria-se uma verso da realidade


social no esprito da gerao seguinte que pode estar em consonncia com a dos
adultos ou, nalgumas dimenses, apresentar desvios relativamente aos seus critrios
(Musgrave, 1979).
Todas as sociedades procuram que os seus membros tenham um grau substancial de
conformidade, de modo a que as personalidades individuais caiam dentro da margem
de tolerncia. Neste processo, o elo de ligao entre a comunidade e a sociedade a
famlia.
Nos tempos actuais a famlia tanto nos aparece com a imagem de refgio, lugar de
intimidade e afectividade, espao de autenticidade, arqutipo de solidariedade, e de
privacidade, como com imagem de lugar de inautenticidade, de opresso, de
obrigao, de egosmo, geradora de conflitos e de violncia

(Ramos, 1993 e

Saraceno, 1997).
Diversos autores e correntes de pensamento tm-se dedicado ao estudo da famlia,
considerando-a como um sistema aberto, nico e diferente de qualquer outro sistema
familiar.
Para Relvas (1996), a famlia enquanto sistema um todo nico, sendo a emergncia
dos elementos que a compem, e parte de outros sistemas de contextos mais vastos,
nos quais se integra a comunidade e a sociedade. Cada indivduo dentro do sistema
constitui um subsistema, que se relaciona com outros e com o meio, participando
cada elemento da famlia em diversos papis, que implicam outros tantos estatutos,
funes e tipos de interaco .
Segundo esta autora, distinguem-se na famlia vrios subsistemas:
Individual para alm do seu envolvimento no seio do sistema familiar, o indivduo
desempenha noutros sistemas funes e papis que interagem com o seu
desenvolvimento pessoal e com o seu posicionamento na famlia;
Parental sistema com funes executivas, tendo a seu cargo a proteco e
educao das geraes mais novas. Na maioria das vezes funes exercidas pelos
pais;
Conjugal engloba o casal;
Fraternal com funes ao nvel do treino das relaes entre iguais, englobando os
irmos.

65

Para Relvas (1996), a estrutura das famlias vai depender da forma como se
organizam estes subsistemas, do tipo de relaes que se desenvolvem entre eles, e no
interior de cada um.
A famlia sofre, segundo esta autora, um processo de desenvolvimento no sentido da
sua evoluo, processo este que diz respeito diferenciao progressiva da estrutura,
transformao sofrida pelo grupo ao longo da histria familiar, aquisio e
rejeio de papis pelos seus elementos, enquanto se adaptam sob presses vrias
mudana, no sentido da sobrevivncia do sistema familiar, evidenciando-se a noo
de co-evoluo entre os elementos da famlia.
Na famlia contempornea, cada vez mais os papis do homem e da mulher na vida
conjugal se confundem. O papel atribudo mulher de cuidar do lar e ao homem de ir
para a rua prover o sustento da famlia um modelo tradicional que tende a tornar-se
um esteretipo.
A famlia tem diversas funes e poderamos dividir essas funes como afirma
Osrio (1996) em biolgicas, psicolgicas e sociais. Contudo estas funes
dificilmente poderiam ser estudadas separadamente, uma vez que esto intimamente
relacionadas e confundem-se quer seja a nvel das origens, quer no destino das
estruturas familiares ao longo do processo de civilizao.
A funo biolgica da famlia a de garantir a sobrevivncia da espcie atravs dos
cuidados ao recm nascido e no apenas a reproduo.
A primeira e fundamental funo psquica da famlia fornecer o alimento afectivo
indispensvel sobrevivncia emocional do recm nascido, mas no s, em virtude
deste alimento ser igualmente indispensvel para a manuteno do equilbrio
psquico dos elementos de toda a famlia, razo pela qual os membros da famlia
devero prover-se reciprocamente atravs de mecanismos de interaco afectiva.
Spitz, a partir de 1935, comeou a estudar a importncia dessa nutrio afectiva,
observando e registando em filmes as reaces dos recm nascidos a situaes de
privao afectiva.
Outros investigadores tm evidenciado, atravs de investigaes em diferentes
contextos culturais (textos e filmes), a importncia da qualidade das relaes
precoces e dos cuidados ao beb no seio familiar para o seu desenvolvimento,
socializao e preveno psicolgica (Ramos, 1990, 1993, 1994, 1995, 1996, 1999,
2000 e 2001).

66

Durante o primeiro ano de vida a criana dever elaborar um importante trabalho


psquico, exigindo da parte do adulto, muito tempo, disponibilidade e ateno,
cuidados repetidos efectuados num clima afectivo e social apropriado (N. Ramos,
1990:317).
Como funes sociais da famlia, est a transmisso da cultura e a preparao para a
cidadania, que lhe delegada pela sociedade.
Estas consideraes sobre as funes da famlia, situam-se no enfoque linear que
influenciou o pensamento cientfico por tanto tempo, e que tem por base a ideia de
que a determinada causa corresponde um certo efeito. Estas funes das famlias
seriam delineadas segundo o pressuposto de que do ambiente familiar depende certo
tipo de evoluo do indivduo e que aos pais (ou seus substitutos) cabe preencher os
requisitos necessrios ao bom desempenho fsico e emocional dos seus filhos.
O enfoque circular, onde recentemente a cincia passou a considerar os fenmenos
da rea fsica e psicossocial, apontam-nos para levar em conta o mecanismo de
feedback ou realimentao, em que os efeitos no so mera consequncia passiva
de supostas causas, mas eles prprios se constituem em agentes de mudana que
alteram o comportamento dos factores etiolgicos que os determinam.
Assim, as funes na famlia no so compartimentos estanques ou de atribuio
exclusiva dos papis familiares, uma vez que se os pais influenciam e em certa
medida determinam o comportamento dos filhos, a conduta destes, do mesmo modo,
modifica e condiciona a atitude dos pais (Osrio, 1996).
A famlia insere-se num contexto em evoluo e possui o seu ciclo vital, ou seja, a
famlia tambm nasce, cresce, amadurece, habitualmente reproduz-se em novas
famlias, e termina o seu ciclo com a morte dos membros que a iniciaram e a
disperso dos descendentes para constituir novas famlias.

1.1 O CICLO VITAL DA FAMLIA


Cabe famlia permitir o crescimento individual e facilitar os processos de
individuao e diferenciao em seu seio, levando adequao dos seus membros s
exigncias da realidade vivencial e ao preenchimento das condies mnimas
requeridas para um convvio social satisfatrio (Osrio, 1996).

67

Segundo Relvas (1996), entende-se como desenvolvimento da famlia o conjunto de


mudanas que esta sofre enquanto grupo, e que os seus elementos sofrem enquanto
indivduos que a integram.
Assim, sequncia previsvel de transformaes na organizao familiar d-se o
nome de ciclo vital da famlia, constituindo um mtodo de compreenso da mesma,
segundo uma perspectiva de desenvolvimento.
As etapas de desenvolvimento pelas quais a famlia passa relacionam-se com as
caractersticas individuais dos seus elementos, e as tarefas que as caracterizam tm a
ver com os papis que os diferentes elementos desempenham dentro do grupo
familiar.
Para Sampaio (1994), os momentos de transio de umas etapas para outras
constituem zonas de maior vulnerabilidade, pois pressupem a existncia de uma
certa turbulncia nas situaes que precedem um certo equilbrio.
Na concepo de Duvall ( cit. por Sampaio 1994), o ciclo vital da famlia divide-se
em oito etapas:
1 Casal sem filhos.
2 Famlia com filhos pequenos ( at idade pr- escolar, 3 anos).
3 Famlia com filhos em idade pr- escolar ( at 6 anos).
4 Famlia com filhos em idade escolar ( at adolescncia, 13 anos).
5 Famlia com adolescentes ( dos 13 aos 20 anos).
6 Famlia com adultos jovens ( a sair de casa).
7 Famlia na meia idade ( entre a sada do ltimo filho e a reforma).
8 Famlia idosa ( da reforma viuvez).

Esta conceptualizao sobre o ciclo de vida das famlias tem vindo a ser alvo de
alguma contestao, j que as mudanas sofridas pela famlia tm dado origem ao
surgir de novos tipos de famlias, diferentes da concepo tradicional de famlia
nuclear que inspirou a concepo de ciclo vital da famlia.
Mas segundo Sampaio (1994), o reconhecimento das fases do ciclo vital da famlia,
das tarefas a realizar em cada etapa, e da vulnerabilidade em pontos de transio
continuam a mostrar-se bons auxiliares de trabalho, facilitando a compreenso do
problema sentido pela famlia.

68

O estudo do ciclo vital de uma famlia possibilita uma viso imediata dos problemas
com que a famlia se confronta, na medida em que nos coloca perante as tarefas que
o sistema familiar tem de realizar, na fase de desenvolvimento em que se encontra.
Segundo Lindemann, (cit. por Augusto, 1994), h acontecimentos na vida dos
indivduos que desencadeiam uma crise psicolgica transitria, que os indivduos
precisam de resolver para readquirir o equilbrio.
Enquanto Caplan (cit. por Augusto, 1994) refere que o indivduo se encontra
permanentemente em equilbrio instvel com o meio, do qual depende para se
desenvolver, necessitando de um suporte contnuo de suprimentos bsicos de ordem
fsica, psquica, social e cultural. E, todos os acontecimentos que envolvam a perda
repentina desse equilbrio crise desencadeiam a mobilizao de mecanismos
homeostticos, para resoluo da mesma.
De acordo com esta viso o conceito de crise pode expandir-se do fenmeno
individual para uma situao familiar.
Segundo Augusto (1994), acontecimentos vitais stressantes, geradores de crise,
manifestam-se na interaco com pessoas significativas no meio familiar.
As famlias tm na maioria dos casos recursos prprios para ajudar os seus membros
a resolver a situao de crise e, quando no tm recursos, crises prolongadas podem
desagregar o ncleo familiar.

69

2 - EVOLUO E TRANFORMAES DA FAMLIA


Para uma compreenso mais abrangente da problemtica inerente Famlia, torna-se
imprescindvel lembrar algumas linhas da sua evoluo bem como as suas
transformaes. Essas mudanas s podero ser percebidas se as relacionarmos com
as alteraes da sociedade em geral. O mundo contemporneo apresenta rpidas e
profundas transformaes que atingem os domnios da economia, da cincia e
tecnologia, das relaes sociais, das representaes, dos valores, das normas
culturais, de famlia, com uma dimenso cada vez mais global. As sociedades no
so estticas e o seu dinamismo por um lado causa e por outro resultado do
dinamismo, faz com que grupos sociais mais pequenos como a famlia mudem
tambm quer no seu enquadramento estrutural, quer no seu aspecto funcional
(Fernandes, 1997, cit. Fontainha, 1982).
As famlias no passado, expunham-se a um grau de instabilidade elevado, na medida
em que o ciclo da vida familiar individual era continuamente perturbado por
fenmenos que afectavam a composio e as estruturas da famlia. A partir da
segunda metade do sculo XVII, as epidemias comearam a baixar na Europa, no
entanto ainda nos meados do sculo XIX a mortalidade era muito elevada. Muitos
morriam antes de atingirem a idade adulta (Saraceno, 1997).
Os fenmenos migratrios foram um outro factor de instabilidade da convivncia
familiar no passado. Estes envolviam, principalmente, as famlias do meio rural, as
quais tentavam manter um equilbrio dos recursos e necessidades fazendo emigrar
alguns dos seus membros, nomeadamente os filhos menores, ou filhas excedentes
no destinados a herdar, geralmente mandados servir para casa de famlias urbanas.
A instabilidade da convivncia familiar, provocada por uma mortalidade
generalizada e por uma mobilidade geogrfica elevada em algumas classes rurais, fez
com que alguns investigadores, em anos recentes, alterassem a imagem um pouco
estereotipada e enftica de um passado imvel, caracterizado pela forte estabilidade
das estruturas e relaes familiares, destacando tambm a imagem um pouco inversa
(Fernandes, 1997).

70

A industrializao influenciou uma srie de transformaes de carcter diverso,


essencialmente tcnicas e econmicas, as quais num curto perodo de tempo
afectaram profundamente a estrutura tradicional da instituio familiar, dando incio
ruptura da coeso familiar. A famlia deixa de ser o grupo que organiza e leva a
cabo a actividade produtiva. Nas novas unidades de produo acentua-se a diviso
do trabalho, dando lugar a tarefas muito diferentes e a posies no processo
produtivo, desigualmente valorizadas e recompensadas. Alguns estratos rurais
deixam os campos para irem para os novos e grandes centros de produo,
ingressando, nalguns casos, em unidades fabris, no caso das mulheres ingressam no
servio domstico ou nas lojas da cidade, tornando-se assim em proletrios urbanos.
Deste modo, alteram-se certamente as relaes familiares e entre geraes, mudando
essencialmente a situao de classes de grupos sociais inteiros (Saraceno, 1997).
Como refere Ramos (1990:318) As migraes para a cidade, conduzindo a rupturas
tanto culturais como familiares, faz com que algumas famlias se sintam isoladas e
desenraizadas. A famlia alargada torna-se nuclear, deixando a me por exemplo,
de contar com a ajuda psicolgica e fsica dos restantes familiares, vizinhos, etc.,
nos cuidados criana e nas tarefas domsticas.
A velha ordem hierrquica familiar autoritria dos pais sobre os filhos, dos velhos
sobre os novos e dos homens sobre as mulheres deixa de fazer sentido, dando lugar a
uma nova ordem familiar. A famlia actual j no responde ao esquema tradicional
enaltecido pela sociedade industrial. As geraes j no coexistem sob o mesmo
tecto e a importncia da autoridade paterna decresce medida que se impe a
afectividade como valor essencial.
Para Ramos (1993), a modificao mais significativa da famlia moderna a sua
privatizao. A vida conjugal construda sobre a afeio e o amor no permite mais a
intromisso de estranhos no centro sentimental do crculo familiar, crculo este
cada vez mais restrito e com novas configuraes.
A mesma autora acrescenta ainda que a famlia de hoje pertence sociedade como
pertenceu outrora, mas com uma diferena, uma vez que ela no mais o corao.
Ela uma estrutura da sociedade que realiza as suas funes sociais e educacionais
atravs de instituies que ela fez nascer: escolas, hospitais, centros de sade, entre
outros. A famlia est em interaco e interdependncias com as diferentes
instituies.

71

Num estudo relativo s dinmicas familiares no mundo actual, Fernandes (1994)


explica as mudanas da famlia em funo das transformaes que ocorrem na
sociedade global. O mundo moderno passou de uma concepo orgnica da
sociedade para uma concepo individualista. O grupo social tradicional deixou de
ser o centro de interesse. O indivduo imps-se em relao ao grupo, agindo agora
autonomamente. Com o pensamento liberal dissolveram-se as ligaes sociais que
uniam os indivduos ao grupo e surgiram espaos alargados de liberdade, onde a
afectividade e o amor se apresentam sobre novas configuraes. Consequentemente
institucionalizaram-se formas de conjugalidade distintas da vida familiar.
Assim, h uma nova concepo de famlia que se constri actualmente. Fala-se de
crise, com desagregao e desprestgio. Num mundo diferente, a famlia h-de ser
outra que no mais aquela como nos contam os antigos e, embora de forma diferente,
a famlia ainda concede prestgio social e econmico, cultivando os seus membros
certo orgulho por integr-la.
Desapareceu a organizao patriarcal, no apenas no direito mas sobretudo nos
costumes, alterando assim as relaes familiares.
Modernamente, o grupo familiar reduz-se numericamente. A mulher exerce
actividades fora do lar, os filhos so atrados para fora de casa devido ou ao
problema de espao no lar ou pela diversividade dos programas a eles dedicados.
Crescem os problemas sociais, principalmente os relacionados com a infncia
abandonada e delinquente.
Neste sentido, Fernandes (1994) salienta que a sexualidade autonomizou-se da
famlia, a partir do momento em que esta no se impe mais como condio para
aquela, o trabalho passa a ser para a mulher, nomeadamente de estratos scioeconmicos mais elevados, a primeira forma de relacionamento social. A mulher
procura, hoje em dia, afirmar-se profissionalmente, relegando para segundo plano o
casamento e a vida familiar. H uma valorizao da liberdade e da independncia
prprias da juventude e o reconhecimento de que a identidade pessoal e social
hoje mais uma produo individual do que o resultado, como outrora, da herana
familiar (Fernandes, 1994:1151).
O progresso tecnolgico contribuiu grandemente para a transformao das funes
familiares, por um lado, lanou a famlia para fora de casa (refeitrios, cantinas, etc),
por outro, f-la voltar-se para dentro (frigorficos, mquinas de lavar, etc). No estdio

72

de desenvolvimento em que se encontram as sociedades industriais norte-americanas


e europeias, a famlia conjugal j no exerce, no plano macrossociolgico, seno
funes de reproduo e de identificao social para a criana. As funes, que a
famlia conjugal moderna exerce, situam-se no plano microssociolgico, sendo as
mesmas a de socializao das crianas e a de estabilizao da personalidade do
adulto (Parsons, 1971 cit. Fernandes, 1994).
Houve, pois, uma sensvel mudana nos conceitos bsicos. A famlia modifica-se
profundamente, no entanto achamos que no se pode falar em desagregao, nem
proclamar-se verdadeiramente uma crise. Como organismo natural, a famlia no
acaba. Como organismo jurdico, elabora-se uma nova organizao.
Deparamos actualmente com uma variedade de situaes de vida familiar e de
conjugalidade, nomeadamente, a famlia nuclear, a famlia monoparental, a famlia
de unio de facto. A mudana segundo Fernandes (1994) no se opera somente nas
estruturas atinge tambm as mentalidades e as atitudes.

2.1- NOVAS CONFIGURAES FAMILIARES: FAMLIAS


MONOPARENTAIS
Segundo Sampaio (1994), a famlia de que hoje falamos um espao emocional
procura de novos equilbrios, podendo apresentar formas diferentes.
Em termos sociais, nos ltimos anos, verificaram-se enormes transformaes que
condicionaram as caractersticas da famlia actual: o aumento do nmero de
divrcios, planeamento familiar, a mudana do papel da mulher, o maior poder dos
filhos, a valorizao do amor e a diminuio do nmero de descendentes.
Assim encontramos: famlias monoparentais com um educador nico, normalmente a
me (s est presente um dos progenitores, ou porque a me solteira, ou porque se
separou e no voltou a casar, ou porque adoptou uma criana) e famlias
reconstrudas aps divrcio.
Para Saraceno (1997), uma famlia com um nico progenitor convivente apenas
uma famlia parcial, cuja falta produz efeitos no s na ordem material, mas

73

tambm de ordem simblica: tambm os indivduos compreendem e sentem de


alguma forma a falta de um cnjuge, de um progenitor, da capacidade de o ter ou de
o manter.
Segundo Saraceno (1997), as famlias com um progenitor nico tm representado um
fenmeno crescente em todos os pases desenvolvidos, a ponto de ser considerado
um novo problema social. No entanto, os dados de diferentes pases europeus, e no
s, no podem ser comparveis, j que a definio de famlia varia, no que diz
respeito idade dos filhos e unidade de convivncia.
Os dados da Comunidade Europeia indicam que, em todos os pases, este tipo de
famlia est a aumentar, e que, em 90% dos casos, o progenitor presente a me.
Nestes dados, a percentagem de famlias monoparentais deriva da viuvez, das
separaes e dos divrcios; a ttulo de exemplo, em Frana estas famlias atingem os
52%, sendo a percentagem de famlias com mes / pais solteiros de 14% (Ramos,
1993).
Saraceno (1997), considera que, sendo a maior percentagem destas famlias
constituda por chefe de famlia mulher, com filhos pequenos e adolescentes, se
compreende que se tratem de famlias que correm maior risco de se encontrarem na
pobreza, pelas diferenas retributivas entre homens e mulheres no mercado de
trabalho, e por se tratar de progenitor nico com responsabilidades de cuidar dos
menores.
Mas, a famlia continua a ter uma enorme importncia, pois constitui a referncia
fundamental na formao da identidade.
Segundo Alarco (2000), as dificuldades decorrentes da falta de outro adulto podem
ser equacionadas a quatro nveis:
Ao nvel do sub-sistema conjugal na ausncia de um dos cnjuges, a vivncia da
conjugalidade transforma-se e o sub-sistema conjugal perde-se, ou no chega a
constituir-se.
Este sub-sistema tem enormes potencialidades para a vida familiar, que podem ficar
perturbadas com a sua ausncia, podendo constituir um espao de distenso e suporte
emocional para resoluo de problemas intra e extra familiares, um espao de
articulao da comunicao simtrica e complementar, um espao de um sentimento
de individualidade e de pertena, ou um espao de modelao das relaes
heterossexuais dos filhos.

74

Pode at existir o perigo de um dos filhos ser investido de uma dimenso de par
conjugal, o que perturbar o seu desenvolvimento individual, ao nvel afectivo e/ou
cognitivo.
Ao nvel do sub-sistema parental sobretudo pela impossibilidade de partilhar
tarefas e de recorrer ao suporte que a complementaridade de papis empresta tarefa
educativa que os pais assumem face aos filhos.
Nestas situaes, a relao que se estabelece entre progenitor e filho muito forte. O
progenitor centra-se muito no seu papel educativo, tentando suprir a falta do
elemento ausente do casal, tornando difceis as separaes, pelo emaranhado em que
a famlia se estrutura.
A famlia reduz-se nestes casos, dade me-filho, e so frequentes as situaes de
parentificao, dado que um dos filhos pode assumir o papel do progenitor ausente.
Ao nvel do sub-sistema fraternal as alteraes surgem no seu funcionamento, pois
o filho parentificado tende a exercer funes de autoridade familiar respeitantes ao
sub-sistema parental, comprometendo as relaes de fraternidade, e o seu prprio
desenvolvimento individual.
Ao nvel do sub-sistema individual para alm das dificuldades de desenvolvimento
inerentes ao assumir do papel de progenitor, surgem tambm dificuldades na
edificao da identidade.
Na ausncia de um progenitor, o filho do mesmo sexo ter mais dificuldade em
construir a sua identidade, pela falta de um modelo de identificao. muito
importante a este nvel a atitude do progenitor presente, quando se exprime em
relao ao progenitor ausente, quando desenvolve expectativas relativamente ao
comportamento e identidade dos filhos, e se cria, ou no, oportunidades para que os
filhos possam interagir e identificar-se com elementos do sexo do progenitor ausente.
So vrias as situaes em que o filho parentificado no conclui a formao
acadmica, nem casou, ingressando cedo na vida activa, para cuidar do progenitor e
dos irmos. Se esta opo familiar no lhe permitiu desenvolver as suas capacidades
intelectuais e profissionais, permitiu-lhe adquirir um estatuto familiar diferente dos
outros irmos, com alguns ganhos secundrios.
Outro aspecto a considerar, na ausncia de um progenitor na famlia, o sentimento
de diferena vivido pela criana relativamente aos colegas, e aumentado pelos rituais
sociais e escolares do dia da me, e do dia do pai, entre outros. Esta falha, nada, nem

75

ningum, parece colmatar. Porm, o aumento do nmero de famlias monoparentais


tem contribudo para diminuir os sentimentos de vergonha e de estigmatizao
sentidos muitas vezes por essas crianas.
A atitude de ambos os progenitores fundamental nestas situaes. O progenitor,
fisicamente ausente, deve encontrar formas de apoiar o filho, demonstrando-lhe
interesse e disponibilidade, sendo vital que o progenitor presente no boicote essa
relao, nem transmita uma imagem de rejeio do ex- parceiro. Ambos os pais
devem cooperar, no utilizando os filhos e as relaes que com eles estabelecem,
como formas de resolver as suas desavenas.
Nas situaes em que o progenitor ausente deixou de manter contactos, ou rejeitou a
criana e a respectiva famlia, importante que esta no transmita criana uma
imagem negativa do progenitor, nem negue o comportamento anterior deste para que
a criana se v confrontando com a realidade, o que lhe permitir desenvolver uma
resistncia individual que lhe permita enfrentar positivamente esse abandono.
Para alm destas dificuldades, o desenvolvimento das famlias monoparentais regista
diferenas, relativamente evoluo do ciclo vital das famlias nucleares
tradicionais.
A primeira etapa, formao do casal, muitas vezes no chega a ser vivenciada, pois
no se pode criar o sub-sistema conjugal j que no existe outro parceiro. A ausncia
deste sub-sistema reflecte-se nas etapas seguintes.
Nas etapas, famlia com filhos pequenos e famlia com filhos na escola, as maiores
diferenas surgem pelas dificuldades que o sub-sistema parental pode enfrentar,
como sejam:
- sobrecarga de funes a cumprir, dificuldade em criar um sistema executivo claro,
coerente, firme e democrtico e ausncia de articulao com o sub-sistema conjugal;
- pelos problemas de construo da identidade vividos pela criana;
- pelas alteraes da experincia fraternal, decorrentes da parentificao de uma ou
mais crianas.
Socialmente estas famlias so consideradas como tendo mais dificuldades no seu
processo de desenvolvimento, o que se mostra muito importante na comunicao
entre este e outros sistemas, e dentro do prprio sistema familiar, permitindo avalilo indirectamente, pelo cumprimento das suas funes.

76

Na etapa famlia com filhos adolescentes, para alm das dificuldades anteriores,
coloca-se o problema da separao. A existncia de uma forte relao afectiva entre
os elementos da famlia, origina dificuldades na construo do self diferenciado e de
projectos individuais.
Na etapa famlia com adultos jovens, o progenitor tem que reorganizar sozinho a
sua vida familiar e profissional, tendo de reposicionar-se face aos filhos, ao trabalho
e aos seus prprios pais.
A crise que se instala pode constituir uma ocasio de mudana, ou de risco de
perpetuao de um funcionamento que dificulta o desenvolvimento individual e
familiar.
As famlias monoparentais tm um ciclo de vida com particularidades. Dado que o
desejo de felicidade e satisfao individual se sobrepe hoje em dia a qualquer outro
valor familiar, as situaes de monoparentalidade podem prolongar-se ou
interromper-se de acordo com as necessidades e os desejos do adulto presente.

77

3 - OS AMBIENTES FAMILIARES NA ADOLESCNCIA


a famlia que determina as nossas primeiras relaes afectivas e sociais, bem como
os contextos onde ocorre a maior parte das aprendizagens iniciais que efectuamos,
como nos referem Ramos (1990, 1993, 1994, 1995, 1996, 1999, 2000) em textos e
filmes e Sprinthall e Collins (1999). Estas primeiras experincias e aquisies
exercem uma grande influncia no desenvolvimento e na personalidade e equilbrio
futuro. As experincias seguintes podem de igual modo afectar-nos de uma forma
bastante poderosa.
A famlia constitui o grupo que primeiramente recebe a criana, a acolhe e a educa,
segundo os seus padres culturais. uma instituio que permite uma certa
segurana para a criana durante o seu perodo de imaturidade biolgica, mas
tambm uma instituio que proporciona a socializao primria e a educao
durante a infncia e adolescncia. atravs da socializao primria ditada pelas
relaes de classe da famlia, que a criana apreende o que Bourdieu (citado por
Grcio, 1982), chama de princpios organizadores do comportamento.
Para Musgrave (1979) as experincias posteriores podero influenciar a
personalidade, mas no anulam os padres culturais veiculados pela famlia,
associados s sociedades e culturas.
Como salienta Ramos (1990:315) A vida e a educao da criana em idade precoce
caracterizam-se por todo um conjunto de rituais familiares, nomeadamente,
cuidados de higiene, alimentao, actividades ldicas, rotinas dirias, hbitos de
estimulao, actos de proteco contra os perigos e doenas, os quais desempenham
funes de preveno, desenvolvimento, organizao da vida quotidiana, instinto de
classe e se inscrevem em todo um conjunto de tradies sociais, culturais e
familiares.
Sprinthall e Collins (1999), salientam ainda que se durante a adolescncia
sofrssemos uma modificao drstica dos padres de comportamento, atitudes e
valores, teramos de passar por uma desaprendizagem dos modelos anteriores e por
uma cuidadosa aquisio de novos modelos. Esta aprendizagem descontinua tornaria
a adolescncia muito mais difcil do que o normal para a maioria dos jovens.
78

Como assinala Medeiros (2000) a famlia com filhos adolescentes passa por uma
das crises normativas do seu desenvolvimento. Os movimentos de mudana coevolutiva so necessrios e notrios em todos os membros da famlia e no sistema na
sua globalidade, pelo que o sistema passa por uma adaptao estrutural que permite a
continuidade funcional e organizacional.
Os pais dos adolescentes defrontam conflitos e por vezes dificuldades num processo
de (re)afirmao da identidade semelhante ao dos filhos, embora de modo diferente.
Sentem-se por vezes pressionados por uma carreira profissional frustrante ou
demasiadamente absorvente. Podero viver desiludidos com um casamento estril,
ou no qual j se apagou a chama. Sentem-se confusos, indecisos e culpabilizados
face gerao precedente (dos prprios pais) que agora tenta reaproximar-se devido
necessidade de apoio e proteco. Toda esta presso pode contribuir para as
dificuldades de negociao junto do adolescente, apontadas muitas vezes como falta
de dilogo, de pacincia, de ateno, em suma, como uma certa negligncia parental
com entrega dos filhos a terceiros: escola, grupo de amigos, entre outros (Medeiros,
2000). Vo neste sentido alguns dos testemunhos dos adolescentes do nosso estudo
emprico:
A me no ouve, sinto-me muito sozinha (...) O pai raramente est em casa
(adolescente, 12 anos, meio rural);
Os meus pais no tm pacincia para mim (adolescente, 12 anos, meio urbano)
A me no ouve (adolescente, 12 anos, meio rural).
Baunrind (1965, citada em Sprinthall e Collins, 1999) classificou os pais em:
autoritrios, permissivos e autorizados. Nas famlias autoritrias, os pais so
rgidos e controladores, sendo o ambiente emocional da famlia muitas vezes frio e
distante.
As famlias permissivas, pelo contrrio, fazem poucas exigncias aos filhos,
enquanto as autorizadas tm caractersticas comuns com as anteriores, mas
possuem limites e expectativas no que respeita ao comportamento dos filhos. O
ambiente afectivo destas famlias geralmente caloroso e de aceitao.
Neste sentido, estudos realizados em relao aos efeitos dos estilos educativos dos
pais em diferentes culturas (dinamarquesa, estilo predominantemente democrtico e
a norte-americana, predominantemente autoritrio) e subculturas, em funo de
diferenas tnicas e de classe social, mostram que, onde h maior discusso e partilha

79

na tomada de decises, notrio os filhos apresentarem um maior inconformismo,


sentimento de independncia e liberdade, maior auto-estima e a predominncia de
um locus de controlo interno. Observaram tambm uma maior consonncia entre
as atitudes e comportamentos destes adolescentes e as atitudes parentais, na cultura
dinamarquesa em classes mdia-alta e alta. Constataram que o estilo educativo
permissivo resulta numa escalada de comportamentos, sendo os mesmos de rejeio
parental e de carcter anti-social, que fogem totalmente ao controlo dos pais
(Sprinthall e Collins, 1999).
Relativamente a esta temtica destacamos alguns testemunhos de pais do nosso
estudo, no que respeita a estilos educativos:
Quando preciso eu mando (me, 47 anos, meio rural).
Eu mando e no se discute nada l em casa, ela no sabe nada (pai, 45 anos,
meio rural).
Incentivo o meu filho ao dilogo, fao-lhe perguntas e explico-lhe as coisas. Temos
uma comunicao aberta (me, 52 anos, meio urbano).
Explico todas as suas dvidas sobre todos os temas, temos uma comunicao
aberta, de irmo para irmo (pai, 43 anos, meio urbano).
Aceito as opinies do meu filho e no discuto (me, 33 anos, meio rural).
Os pais no se podem demitir da sua autoridade parental, tm que aprender a regulla e a conduzi-la a nveis de flexibilidade que facilitem a sua diminuio progressiva.
Digamos que o grau de autonomia concedido dever oscilar, em funo das
situaes e dos temas nelas envolvidos, entre um limiar mximo que impea a
coliso da autoridade parental com a dignidade do adolescente, com a sua
necessidade de afirmao, auto-estima e confiana pessoal crescentes, e um limiar
mnimo de controlo que possibilite o suporte e segurana de que ele tambm
necessita (Medeiros, 2000:63).
Uma investigao, conduzida por Smetana (1987, citado em Sprinthall e Collins,
1999) na qual procurou determinar como que os pais e adolescentes definem as
respectivas reas de poder e autoridade, considerou trs domnios de comportamento:
convenes, comportamentos julgados na base do acordo mtuo, outro referente a
actos morais, julgados na base do respeito por princpios universais, e outro
considerado pessoal, julgado na base da discriminao individual. Considerou,

80

ainda, uma rea de comportamentos mistos de escolha pessoal e convencionais (o


tipo de roupas que se usa, arrumao do quarto).
Este autor chegou s seguintes concluses: pais e filhos esto de acordo quanto
legitimidade do exerccio da autoridade parental sobre temas convencionais e morais.
Em relao aos domnios pessoal e misto, os pais consideram como assuntos
convencionais e sob a sua jurisdio, enquanto os filhos os consideram mais do
mbito pessoal e dependentes de si prprios e da sua capacidade de deciso. Neste
sentido h desacordo entre pais e filhos, isto , quando no h coincidncia na
definio das reas da autoridade, h incompreenso e o conflito.
de salientar que para Medeiros (2000) o jogo da aceitao da diferena existe
dentro da prpria fratria e que to importante a criao de espaos individuais entre
os irmos como entre as geraes. A diferena deve ser entendida em termos etrios,
interesses, valores e opes individuais.
A presena dos pais junto dos filhos to ou mais importante nesta etapa do que na
infncia, em virtude de que o seu papel agora de estar atentos, de mobilizar sem
dirigir, de apoiar nos fracassos e incentivar nos xitos, em suma, estar com eles e
respeitar cada vez mais a sua individualizao (Sampaio, 1994:42).

81

CAPTULO III COMPETNCIAS SOCIAIS

Qualquer um pode zangar-se - Isso fcil. Mas zangar-se com a pessoa certa,
na justa medida, no momento certo, pela razo certa - isso no fcil.

Aristteles,tica a Nicmaco in Goleman, 1995:17

O interesse pelos aspectos evolutivos do desempenho social relativamente antigo


na Psicologia. Praticamente todas as teorias de desenvolvimento abordam a questo
de socializao e da importncia das interaces e relaes sociais enquanto factores
de sade mental e de desenvolvimento. Em Portugal, por exemplo,

para a

Enfermagem de Sade Mental e Psiquiatria, s nos anos 90, comeou a fazer parte
do currculo escolar, apesar de j ser uma prtica corrente das Enfermeiras
Psiquitricas nos Estados Unidos e Inglaterra.
Alguns autores, (Bellack & Hersen, 1977; Matson, Sevin & Box, 1995) tm
expressado preocupao com as consequncias dos dfices no desenvolvimento de
aptides sociais em etapas da vida das pessoas, reconhecendo que podem
comprometer fases posteriores do ciclo vital.
Essa preocupao poder ser reforada pelas evidncias de correlao entre esses
dfices e uma variedade de problemas como: perturbaes do comportamento nos
adolescentes, dificuldades escolares, suicdio, problemas conjugais, alm de quadros
clnicos como a depresso e a esquizofrenia (Pope, 1986). A prpria depresso
poder, por sua vez, originar dfices nas aptides sociais (Ramos, 1989).
Abordaremos neste captulo a perspectiva histrica do treino de aptides sociais, os
modelos tericos e a sua implicao nas dificuldades interpessoais, bem como as
componentes da aptido social e o treino de aptides sociais como processo
teraputico.

82

1 - PERSPECTIVA HISTRICA
Os seres humanos tm capacidades prprias para concretizar objectivos afectivos e
instrumentais necessrios vida social. So essas capacidades designadas por
aptides sociais que constituem o meio para a satisfao desses objectivos.
Uma anlise retrospectiva mostra que as vrias tentativas de adaptao de novos
termos, denominaes, para o mtodo teraputico iniciado com Salter (1949), foram
motivadas pela suposio de que as terminologias empregues no abrangiam todas as
caractersticas existentes, principalmente devido utilizao de conceitos e tcnicas
de matrizes tericas diferenciadas.
O termo treino de aptides sociais apareceu e adoptado antes mesmo que o
conceito de assertividade tivesse sido definido com preciso.
Assim historicamente, enquanto decrescia a quantidade de publicaes sobre treino
de assertividade, ocorreu o contrrio com a abordagem do treino de aptides sociais,
observando-se, a partir dos anos 80, um aumento constante de trabalhos publicados
com esta denominao (Hargie, Saunders e Dickson, 1994).
Apesar de treino de aptides sociais e treino de assertividade serem abordagens
voltadas para o comportamento social, o primeiro realiza-se num campo terico mais
complexo, incorporando novos conceitos. Enquanto o treino de aptides sociais
um conjunto de tcnicas, aplicando-se a todo e qualquer dfice de natureza
interpessoal, o treino de assertividade tem-se restringido, na maioria dos estudos,
questo da afirmao de direitos e expresso de sentimentos negativos (Hargie,
Sanders & Dickson, 1994).
Pode-se reconhecer que treino de aptides sociais e treino de assertividade so
coincidentes em muitos pontos, porm distinguem-se tanto em relao a conceitos
chave quanto extenso da sua aplicao. Podemos dizer que as aptides sociais
correspondem a um universo mais abrangente das relaes interpessoais e se
estendem para alm da assertividade, incluindo as aptides de comunicao, de
resoluo de problemas, de cooperao. (Z. Del Prette e Del Prette, 1996:6)
Aptido social segundo Bellack e Herson (1977) citado por Gouveia (1986:36) a
capacidade de expressar, num contexto interpessoal, emoes positivas e negativas

83

sem sofrer a consequente perda de reforo social aos estmulos externos, sociais e
nas relaes interpessoais.
Segundo Matos (1989:18) citando Libet e Lewinsohn (1973) a Aptido Social
uma aptido complexa para emitir, ao mesmo tempo, comportamentos que so
positiva ou negativamente reforados e no emitir comportamentos que sejam
punidos ou extintos pelos outros. Um indivduo com boas aptides sociais aquele
que assegura nveis altos de reforos por parte dos outros seres humanos.
Um indivduo com aptides sociais tem a percepo correcta da realidade e sabe
quando h probabilidade de serem reforados os seus comportamentos no vendo
assim inibida a sua expresso emocional, que se adapta em termos de comportamento
vivncia em sociedade.
O treino de aptides sociais tem origem nos trabalhos de Salter, Wolpe e Lazarus
em 1969.
A compreenso de alguns conceitos chave da rea de treino de aptides sociais,
como assertividade, aptido social e competncia social, permite estabelecer alguns
pontos de referncia.
O termo assertividade foi definido inicialmente por Wolpe e Lazarus (1966) e Wolpe
(1976) e "envolve a afirmao dos prprios direitos e expresso de pensamentos,
sentimentos e crenas de maneira directa, honesta e apropriada que no viole o
direito das outras pessoas" (Lange & Jakubowski, 1976: 7)
Os conceitos de "aptido social" e "competncia social" so frequentemente
empregues como sinnimos, mas possuem muitas definies na literatura, algumas
enfatizando a funcionalidade do comportamento, ou seja a sua adequao ao
contexto e as consequncias obtidas, e outros enfatizando o seu contedo verbal e
no verbal.
Para McFall (1976) o conceito de competncia social relaciona-se com o dfice de
comportamento, supe um dfice no apenas pela ausncia de um comportamento
especfico, mas tambm quando um comportamento emitido em direco a um
determinado objectivo no atinge certos ndices de competncia. McFall supe essa
competncia como "a capacidade aprendida, adquirida atravs de treinamento ou
experincia, que produz um efeito que preenche as necessidades de uma situao de
vida" (1976:234).

84

Enquanto que para Caballo, 1993; Foster & Ritchley, 1979; Gresham, 1981,
competncia social um conceito amplo que inclui o de aptides sociais e o de
comportamento adaptativo.
McFall (1982:13) avana na sua posio, afirmando que "competncia social um
termo avaliativo, reflectindo o julgamento de algum, com base em algum critrio,
de que o desempenho de uma pessoa uma tarefa adequada".
A competncia social como construto avaliativo, supe critrios para a atribuio de
funcionalidade, imediata e a longo prazo, ao desempenho social. Assim,
considerando-se os critrios destacados por Linehan (1984) e o da busca de
equilbrio nas relaes interpessoais, defendido pelos autores Del Prette, 1983; Z.
Del Prette & A. Del Prette, 1996, pode-se definir a competncia social como a
capacidade do indivduo, auto-avaliada ou avaliada por outros, em apresentar um
desempenho que garanta simultaneamente: a consecuo dos objectivos de uma
situao interpessoal, a manuteno ou melhoria da sua relao com o interlocutor,
incluindo-se a a busca de equilbrio do poder e das trocas nessas relaes, a
manuteno ou melhoria da auto-estima e a manuteno ou ampliao dos direitos
humanos socialmente estabelecidos.
Wolpe (1969) citado por Bellack e Hersen (1977) referia que o treino auto afirmativo
estava indicado, nos doentes com respostas ansiosas no adaptativas, em contextos
interpessoais, que os impedia de fazer ou dizer o que achavam razovel ou correcto.
Ao longo dos anos, este conceito foi-se modificando, dando origem ao conceito
actual de aptides sociais, que as terapias cognitivo-comportamentais utilizam no
tratamento

de

situaes

clnicas

diversas,

tais

como:

depresso,

adolescentes/delinquentes, ansiedade social e crianas com dificuldades relacionais.


Neste sentido, salientamos

Pires e Ramos (1984:195-196) ao referirem que a

introduo de programas de modificao de comportamento em situao escolar


veio trazer alteraes nesta rea, nomeadamente na conceptualizao e tratamento
de problemas escolares e problemas de comportamento que a tendem a ocorrer (...)
os comportamentos problemticos, manifestados em sala de aula, tendo por
consequncias dificuldades de aprendizagem escolar e desadequado comportamento
social, tm aumentado,

estando as nossas estruturas escolares muito pouco

preparadas para este tipo de situaes.

85

A ttulo de exemplo, num estudo de Gouveia, Ramos e Pires (1982) numa populao
escolar do ensino bsico da regio centro, encontrou-se uma percentagem de
reprovao de 46%, uma percentagem de alunos com problemas vrios de 19%,
referindo 96% dos professores ter dificuldades em fazer face aos problemas dos seus
alunos, a totalidade dos professores solicitando uma melhor formao profissional,
sendo o psiclogo o tcnico especializado mais requerido (Pires e Ramos, 1984).
Como salientam estes autores vrias tcnicas tm sido utilizadas e tm mostrado
modificao do comportamento em contexto escolar, nomeadamente: reforo
positivo; reforos sociais e materiais; modelamento; extino e reforo diferencial
do comportamento alvo, tcnicas de auto-controle. Estas tcnicas fazem parte no que
se tem vindo a designar de estratgias cognitivo-comportamentais para modificao
do comportamento.
Certos investigadores sublinharam a importncia das diversas abordagens cognitivas
e comportamentais utilizadas na depresso do adulto e na interveno nos
comportamentos depressivos na criana (Ramos, 1989).
Diversos autores tm colocado em evidncia as relaes estreitas entre a autoafirmao e a depresso na criana e no adolescente, nomeadamente Cartledge e
Milburn, 1980, Dangel e Polster,1985, Vera e Ramos, 1986, propuseram um
conjunto de estratgias e realizaram alguns programas de auto-afirmao para
crianas isoladas e rejeitadas, apresentando comportamentos depressivos associados
a ansiedade social, com o objectivo de desenvolver competncias cognitivas,
afectivas e sociais nestas crianas e ajudar os pais a melhor comunicarem com os
seus filhos com este tipo de problemas ( Ramos, 1989).
Das razes que conduzem falta de auto-afirmao, hipteses avanadas por
diversos comportamentalistas, destacam-se: presena de distores cognitivas
conduzindo aos comportamentos inadequados; falta de informao e de
aprendizagem dos comportamentos a adoptar numa dada situao; condies que no
estimulem a adopo de comportamentos afirmativos, presena de respostas de
ansiedade condicionada inibindo o comportamento afirmativo (Ramos, 1989).
Para esta autora (1989:187-188) As competncias psicolgicas so habilidades que
podem ser aprendidas e reforadas (...) Assim, ao nvel das habilidades cognitivas, o
terapeuta trabalha com as crianas, por exemplo, a imaginar solues alternativas,
a conceptualizar os meios de resolver um problema, a conceptualizar uma situao

86

em termos comportamentais. Ao nvel das habilidades sociais vai incidir nos


afectos referentes forma como fazer crticas, cumprimentos, como solicitar e
recusar, como manter uma conversao e saber escutar. Ao nvel dos
comportamentos afectivos, trabalha com o grupo na habilidade em identificar as
diferentes formas de reagir face rejeio, os sentimentos associados interaco,
nomeadamente, a alegria, a clera, a timidez, etc.

87

2 - MODELOS TERICOS
Segundo Hidalgo e Abarca (1992) pode-se identificar cinco modelos tericos na
formao da rea de treino de aptides sociais: assertividade, percepo social,
aprendizagem social, cognio e teoria de papis.
Estes modelos explicam a estrutura e o funcionamento das aptides sociais,
derivando hipteses explicativas no que respeita aos problemas e estratgias de
interveno nessas reas.

A - Modelo de Assertividade
Este modelo deriva de estudos experimentais de laboratrio, apoia-se em duas
vertentes explicativas para os dfices ou dificuldades de desempenho social. A
primeira encontra-se no paradigma do condicionamento respondente, tendo por base
as pesquisas de Wolpe (1971). Essa vertente focaliza a aprendizagem da ansiedade
atravs da associao do desempenho social a estmulos aversivos e o seu papel
inibidor na emisso das respostas assertivas, apontando para a importncia da
interveno teraputica sobre comportamentos emocionais.

A segunda vertente,

apoiada nas experincias sobre condicionamento operante, considera as dificuldades


de desempenho social como consequncia de controle inadequado de estmulos no
encadeamento de respostas sociais (Eisler, Miller & Herson, 1973), entendendo que
as pessoas se comportam de forma no assertiva por no serem adequadamente
reforadas, ou por serem punidas nos seus desempenhos assertivos ou ainda por
serem recompensadas ao emitirem comportamentos no assertivos (Harold et al. ,
1976).

B - Modelo da percepo social


O modelo da percepo social, desenvolvido por Argyle (1967,1994), privilegia a
anlise do processamento cognitivo inicial envolvido na aptido de perceber e
descodificar o ambiente social.

88

A falha na leitura e na descodificao das mensagens verbais e no verbais do


interlocutor e das normas e valores presentes no contexto social, que aceitam alguns
comportamentos e rejeitam outros, pode trazer dificuldades interpessoais e mesmo
impedir o desdobramento de sequncias interactivas que facilitariam uma melhor
compreenso das interaces sociais.
Morrison e Bellack (1981) fazem uma reviso da literatura sobre o papel da
percepo social na competncia social de crianas e adultos, destacando a
importncia de se considerar o desenvolvimento de aptides relativas percepo
social como parte dos objectivos das intervenes em treino de aptides sociais.

C - Modelo da aprendizagem social


Segundo este modelo, grande parte das habilidades sociais aprendida atravs de
experincias interpessoais, ou seja, atravs da observao do desempenho dos outros,
num processo de assimilao mental dos modelos bem sucedidos (Bandura, 1977).
As noes bsicas sobre aprendizagem atravs da observao de modelos foram
amplamente incorporados aos objectivos das intervenes em treino de aptides
sociais (aquisio de aptides atravs de observao do comportamento do outro e de
si prprio, imitao e desenvolvimento de processos cognitivos facilitadores) e aos
procedimentos utilizados nesses programas (reproduo de modelos, anlise e autoavaliao do prprio desempenho e previso de consequncias provveis para
diferentes comportamentos).

D - Modelo cognitivo
De acordo com o modelo cognitivo, o desempenho social mediado por aptides
sociocognitivas aprendidas na interaco da criana com o seu meio social (Ladd &
Mize, 1983; Mischel, 1973; Spivack & Shure, 1982). A competncia sciocognitiva
refere-se capacidade de "organizar cognies e comportamentos num curso
integrado de aco dirigido a objectivos sociais ou interpessoais culturalmente
aceites, (...) avaliando e modificando continuamente o comportamento dirigido ao
objectivo, de modo a maximizar a probabilidade de alcan-lo" (Ladd & Mize,
1983: 127).

89

E - Modelo da teoria de papis


Este modelo tem os seus antecedentes nos estudos de Psicologia Social
desenvolvidos por Thibaut e Kelley (1959) e da terapia do papel fixo de Kelly
(1955).
O modelo da teoria de papis contribuiu para configurar o carcter situacionalcultural das aptides sociais, identificar problemas relacionados com a fixao em
determinados papis em detrimento da flexibilidade perante os variados papis que
um indivduo pode assumir nas relaes sociais e examinar factores associados aos
fenmenos de liderana e autoridade (Argyle, 1994).

90

3 FACTORES QUE INFLUENCIAM AS DIFICULDADES


INTERPESSOAIS
Uma caracterstica comum aos diferentes programas de treino de aptides sociais
que constituem um "pacote" de tcnicas decorrentes de hipteses explicativas para as
dificuldades interpessoais. Essas hipteses remetem para os diferentes modelos que
fazem parte desse campo terico-prtico, da derivando as suas principais tcnicas.
Podemos identificar quatro conjuntos de explicaes para as dificuldades das
relaes interpessoais. Muito resumidamente, o modelo da aprendizagem social e a
vertente operante do modelo de assertividade explicam as dificuldades interpessoais
em termos de dfices de aptides no repertrio do indivduo, enquanto a vertente do
condicionamento prope a hiptese da inibio pela ansiedade, o modelo cognitivo
supe mecanismos de inibio cognitivamente mediada, o modelo da percepo
social e da teoria de papis associa as dificuldades interpessoais a falhas no
processamento cognitivo de estmulos sociais do ambiente (Argyle, 1994).
A combinao dessas hipteses explicativas permite uma explorao mais
abrangente dos possveis factores e das alternativas de interveno sobre tais
problemas.
No que se refere ao Dfice no repertrio esta abordagem supe que o desempenho
socialmente incompetente ocorre devido ausncia ou dfice nos comportamentos
verbais e no verbais nele adquiridos. Muitas pessoas apresentam dfices de
comportamento social competente porque simplesmente no aprenderam os
comportamentos sociais adequados (Eisler, Miller & Herson, 1973). Nessa
perspectiva, se considerarmos que as habilidades sociais so aprendidas e podem ser
objecto de intervenes teraputicas ou educativas, os programas de aptides sociais
privilegiam a identificao de grupos considerados relevantes para o desempenho
social e aperfeioamento desses grupos.
Quanto Inibio mediada pela ansiedade esta hiptese tem forte nfase no
condicionamento clssico, ou vertente do modelo da assertividade, tendo as suas
origens nos trabalhos de Wolpe (1976) e Lazarus (1977).

91

As teorias do condicionamento clssico da ansiedade consideram que a ansiedade


desempenha um papel determinante no aparecimento de certos distrbios afectivos
(Ramos, 1989, citando Wolpe, 1971). Quando determinados estmulos provocam
respostas emocionais desagradveis, nomeadamente, medo, apreenso, ansiedade,
num dado indivduo, este evitar os estmulos ansiognicos.
Considera-se que a ansiedade e as respostas assertivas so processos que actuam em
sentidos opostos: por um lado a ansiedade inibe as iniciativas de interaco, levando
fuga dos contactos sociais, por outro, a aquisio de respostas pode reduzir a
ansiedade. Alm disso, a ansiedade pode ocasionar comportamentos sociais
excedentes, por exemplo monopolizar a fala, ou ao contrrio, exibir dfices de
conversao,

resposta

lacnica. O desconforto produzido pelas situaes

ansiognicas varivel de indivduo para indivduo, mas em geral, as situaes que


provocam maior desconforto, conforme Argyle (1967, 1994), so aquelas que
envolvem confronto de opinies, o dilogo com autoridade, situaes de grupo em
geral, tarefas de falar em pblico, situaes em expressar sentimentos, em reclamar
direitos e em estabelecer contactos heterossexuais.
As implicaes prticas desta hiptese explicativa orientam as intervenes em
treino de aptides sociais para dois conjuntos de objectivos: a reduo da ansiedade,
atravs de procedimentos de relaxamento e ou dessensibilizao sistemtica, e o
fortalecimento de respostas socialmente competentes, atravs de tcnicas
comportamentais Argyle (1967, 1994).
No que diz respeito Inibio cognitivamente mediada a aprendizagem dos
comportamentos sociais mediada por processos cognitivos e os problemas nesses
processos ir-se-o reflectir no desempenho interpessoal (Caballo e Buela, 1989).
Esses processos cognitivos, como as auto-avaliaes distorcidas, as expectativas e
crenas irracionais, as auto verbalizaes negativas e os padres perfeccionistas,
poderiam, cada um, ou um conjunto deles, mediar comportamentos sociais
inapropriados, tais como: a fala inexpressiva, a conversao negativista, as hesitaes
no falar e o medo ou ansiedade social.
No modelo Problemas de percepo social as explicaes para as dificuldades
interpessoais, nesta situao, remetem para a capacidade de "leitura" da situao
social pelo indivduo (Argyle, 1967, 1994). Essa leitura, chamada percepo social,
representa a identificao do papel do interlocutor, das normas culturais

92

prevalecentes, dos sinais verbais e no verbais presentes na comunicao, permitindo


uma seleco de comportamentos apropriados ao contexto e a tomada de deciso de
emiti-los ou no. Aqueles que apresentam falhas nessa leitura, realizando-a de forma
equivocada, podem ter dificuldades interpessoais. Morrison e Bellack (1981)
atribuem as dificuldades no desempenho social s falhas de identificao dos
estmulos interpessoais no verbais presentes nas interaces.
Nos Problemas de processamento de estmulos sociais do ambiente tanto na
percepo social como nas outras etapas do processamento de estmulos sociais do
ambiente, podem ocorrer situaes geradora de dificuldades interpessoais, tais como:
demora no processamento e na discriminao dos estmulos sociais presentes na
interaco, inabilidade de descodificar os sinais verbais ou no verbais emitidos pelo
interlocutor, por dfices de ateno, levando a comportamentos diferentes dos
requeridos para a situao, descodificao mediada por esteretipos, ocasionando
comportamentos sociais inadequados, falha na avaliao das alternativas disponveis
para responder conforme as solicitaes e erros de percepo (Morrison e Bellack,
1981).

93

4 - COMPONENTES DA APTIDO SOCIAL


Tradicionalmente, os programas de treino de aptides sociais tinham como base o
treino das componentes, isto ,

os comportamentos normativos, utilizados nas

interaces sociais (Trover, 1980). Estes componentes eram organizados de uma


forma hierrquica, iniciando-se por um nvel molecular e terminando num
agrupamento com sequncias de elementos, que, por sua vez, iriam formar uma
componente.
Por exemplo, iniciava-se por um contacto visual e terminava numa expresso facial.
Este componente, iria depois associar-se, por sua vez, a outros componentes, para
conquistar o conjunto de respostas que formam a aptido:
- Elementos Moleculares (contacto visual, sorriso, etc.)
- Sequncias de Elementos (contacto visual + sorriso, etc.)
- Componentes (expresso facial, contedo verbal)
- Aptido social (expresso facial + contedo verbal)
Os componentes, aps terem sido aprendidos, eram emitidos de uma forma
automtica, sem uma monitorizao consciente das partes que os constituem e eram
uma espcie de unidades comportamentais completas.
A nfase colocada na importncia do indivduo definir objectivos a curto, mdio e
longo prazo, para as suas interaces sociais, o treino de percepo social (Morrison
e Bellack, 1978), a monitorizao pelo indivduo dos sinais emitidos pelos outros e a
ateno a cognies disfuncionais traduzem a preocupao da importncia de
trabalhar tambm os aspectos relacionados com o processamento.
Para Trower (1980), o processamento da aptido social refere-se capacidade do
indivduo em produzir um comportamento socialmente eficaz (aptides sociais) de
acordo com objectivos e regras sociais e em resposta ao feed-back social.
Tradicionalmente, os programas de treino de aptides sociais tm centrado a sua
ateno no treino de componentes, mas progressivamente tem-se vindo a centrar nos
aspectos relacionados com o processamento. Assim, o indivduo deve definir, a curto
e longo prazo, objectivos para as suas interaces sociais, como o treino da

94

percepo social (Morrison & Bellack, 1978), a monitorizao dos sinais emitidos
pelos outros e a ateno a cognies disfuncionais.
Deve-se acentuar a ideia de que o objectivo de um programa de treino de aptides
sociais consiste em oferecer ao indivduo um aumento das suas opes e
oportunidades de expressar adequadamente as suas emoes para o tornar capaz de
decidir, diminuir ou eliminar o seu desconforto em situaes de relacionamento
interpessoal. No se trata de o ensinar a comportar-se ou de lhe oferecer uma
panaceia para a resoluo dos seus problemas ou ainda assegurar o sucesso em todas
as situaes.
Para Gouveia (1986) a estrutura de aprendizagem desta terapia constituda por:
A Instruo -

O trabalho de cada aptido implica que o terapeuta informe o

indivduo sobre os componentes comportamentais dessa aptido na forma de regras


gerais, facilmente compreensveis pelo doente, atravs de uma explicao racional
convincente para cada uma delas, mostrando de que forma conduzem a um aumento
da eficcia interpessoal;
O Modelamento - o terapeuta deve modelar atravs do seu comportamento ou com
outros modelos as consequncias provveis de respostas adequadas ou desadequadas
em certas situaes sociais demonstrando assim os recursos disponveis para lidar
com estas situaes;
O Ensaio ou prtica comportamental - consiste na dramatizao de uma situao
interpessoal em que o doente pratica a aptido a aprender, recebe feed-back em reas
que necessita de fazer progressos, recebendo reforo positivo pela prtica das novas
aptides, sempre que possvel so representadas as situaes em que o paciente sente
maiores dificuldades relativas a alguma aptido especfica;
A Troca de papis - o indivduo deve assumir o papel da pessoa com quem
normalmente sente mais dificuldades nas suas relaes interpessoais. Esta troca de
papis ajuda o doente a sentir que habitualmente uma resposta adequada em termos
de aptido social no desperta antagonismo nem agressiva e que as respostas
adequadas tm mais probabilidades de conduzir aos objectivos pretendidos, no
tendendo a despertar agressividade;
Aproximao sucessiva e reforo - o reforo dado pelo terapeuta na forma de
elogios e aprovao aps a prtica de uma aptido social correcta, o terapeuta no
deve utilizar o reforo de uma forma indiscriminada e no contingente, apontando

95

primeiro os componentes da resposta que foram adequadamente utilizados, e em


seguida os aspectos que podero vir a ser melhorados.
No incio de cada aprendizagem de uma nova aptido, habitualmente o indivduo ter
dificuldade em utilizar imediatamente todos os componentes adequados da resposta,
sendo essencial o papel do terapeuta que deve planear uma estratgia de
aproximaes sucessivas da resposta final organizada hierarquicamente ao longo do
programa.
As aptides adquiridas tornam o indivduo mais eficaz socialmente passando a obter
outros tipos de reforo derivados da sua vivncia e do ambiente social, pelo que o
terapeuta deve orientar o doente a planear situaes interpessoais em que utilizar as
aptides aprendidas de forma a poder obter sucesso, debatendo com este em termos
realistas os objectivos a atingir;
Feed-back - deve ser sempre fornecido ao indivduo pelo terapeuta, por outro doente
com quem fez o role-playing, pela visualizao dos seus comportamentos em vdeo
que fornece um feed-back imediato descritivo e objectivo;
Prtica ao vivo - no deve ser apenas confiada iniciativa do doente, mas planeada
com o terapeuta de uma forma hierrquica por objectivos que possam ser alcanados
e depois debatidos em sesses posteriores com a respectiva avaliao das
dificuldades sentidas pelo doente e reforo das tentativas de utilizao das aptides
aprendidas.

96

5 - O TREINO DE APTIDES SOCIAIS COMO PROCESSO


TERAPUTICO
A estratgia teraputica vai depender no s do tipo de problema a modificar de
modo a favorecer o desenvolvimento da criana, mas tambm do modelo terico
subjacente (Ramos, 1989).
Existe um conjunto de aptides que so habitualmente trabalhadas, e que procuram
representar aptides consideradas como importantes para a maior parte das situaes
de relao interpessoais do quotidiano, nomeadamente: comportamentos no verbais,
contacto visual, postura corporal, sorriso, mmica facial e gestos.
Torna-se til que o terapeuta, antes de modelar a utilizao apropriada destes
elementos, fornea ao indivduo informao sobre a importncia da comunicao no
verbal no contexto das relaes interpessoais, e que conceptualize estes componentes
como sinais que

o indivduo deve aprender a discriminar no interlocutor e a

controlar em si prprio. Tal facto ajuda a emitir respostas especficas em funo de


estmulos e regras situacionais (Trower, 1980). O terapeuta dever modelar estes
componentes exemplificando por contrastes a sua utilizao apropriada, como por
exemplo, demasiada rigidez ou excessiva gesticulao.
O feed-back dado ao indivduo sobre a forma como ele utiliza os sinais no verbais
importante, uma vez que os indivduos com dfices de aptides sociais no tm a
percepo da forma como os utilizam.
Por exemplo, abordaremos sucintamente as aptides iniciar e manter conversas, as
quais fazem parte do nosso estudo emprico.
Na aptido iniciar conversas, o terapeuta comear por realar a importncia da
comunicao como possvel fonte de reforo social, e de um funcionamento
interpessoal adequado. Estes aspectos devero ser debatidos com o indivduo, e
paralelamente permitiro ao terapeuta aperceber-se de possveis preconceitos ou
crenas irracionais sobre o significado social e da funo desta aptido (Gouveia,
1986).

97

Existem regras bsicas que podero ajudar o indivduo a sistematizar a utilizao


desta aptido, nomeadamente a discriminar os locais e alturas apropriadas para
iniciar conversas, possveis assuntos de conversa, em funo do nvel cultural do
indivduo, interesses pessoais, falar um pouco de si mesmo, evitar frases fechadas
que no permitem que o interlocutor continue o tema da conversa, formas
apropriadas de terminar uma conversa.
Estes aspectos so modelados pelo terapeuta atravs de vdeo, e depois praticados
pelo indivduo em representao comportamental (role-playing).
Na aptido de manter conversas, deve-se salientar a importncia de saber ouvir,
evitar criar perodos de silncio prolongados, parafrasear, na ausncia de algo para
dizer, espontaneamente a sua opinio sobre o tema da conversa sem excessiva
reflexo da possvel concordncia ou discordncia do outro, e tentar manter a
aproximao do outro (Gouveia, 1986).

5.1 - ESTRUTURA E DINMICA DO TREINO DE APTIDES SOCIAIS


Os programas de treino de aptides sociais tm algumas caractersticas comuns
enquanto mtodo de interveno, principalmente em termos de objectivos e tcnicas.
Caballo (1993) faz uma sntese da posio de diversos autores sobre os principais
objectivos dos programas de treino de aptides sociais, destacando: treino de
aptides, reduo da ansiedade, reestruturao cognitiva e treino em solues de
problemas.
O mesmo j no acontece no que respeita sua estrutura (formato grupal ou
individual, durao, nvel de complexidade dos objectivos, nmero de participantes,
homogeneidade ou heterogeneidade de problemas e tipo de participantes) e na sua
dinmica (organizao interna das sesses, modo de aplicao das tcnicas e papel
do terapeuta, entre outros aspectos).
Os programas de treino de aptides sociais tm sido implementados sob dois
formatos: individual e grupal. Embora o atendimento grupal seja considerado recente
na terapia comportamental (Falcone, 1995), a literatura regista um maior nmero de
estudos grupais em relao aos de caso nico.

98

Operacionalmente pode-se identificar vantagens e desvantagens em cada um dos


formatos. Seguidamente apresentamos as vantagens do formato grupal, uma vez que
foi este que utilizamos no nosso estudo emprico.
Entre as vantagens dos programas de treino de aptides sociais, podem ser
mencionadas:
a) Maior facilidade na aceitao do direito de agir assertivamente, medida que os
outros membros do grupo justificam essa aceitao e exemplificam aces de defesa
desses direitos (Liberman et al., 1975).
b) Oportunidade do participante decidir entre diferentes tipos de respostas sugeridas
pelo grupo, sem depender exclusivamente das prprias alternativas propostas pelo
terapeuta (Lange & Jakubowski, 1976).
c) Provimento pelo grupo de situaes similares s da vida real, criando
oportunidades para a pessoa praticar novas maneiras de contacto social (Liberman et
al., 1975).
d) Utilizao de um maior nmero de situaes problema pelo terapeuta,
facultando mais experincias e suporte na soluo desses problemas (Falcone, 1995).
No existe consenso sobre o tamanho ideal de um grupo, Liberman et al. (1975)
defendem a composio de grupos de quatro a quinze participantes.
Alm do treino de aptides sociais utilizado na clnica, observa-se actualmente a
explorao de treinos de aptides sociais em intervenes que poderiam ser
caracterizadas como preventivas ou educacionais, realizadas no contexto do ensino
formal.
Existem estudos sobre a relao entre problemas de aprendizagem e treino de
aptides sociais. Pires & Ramos, 1984, Forness & Kavale, 1991, Swanson &
Malone, 1992, salientam a evidncia de uma correlao positiva, na populao do
ensino regular, entre dificuldades de aprendizagem e dfices em aptides sociais.
As aplicaes no clnicas do treino de aptides sociais incluem tambm objectivos
de desenvolvimento interpessoal que, embora de caracter educativo, so
implementados fora do sistema formal de ensino, podendo ser caracterizadas como
preventivas ou de melhoria da qualidade de vida dos participantes. Essas alternativas
apoiam-se no pressuposto da importncia das aptides sociais para a qualidade das
relaes sociais, o bem estar e a sade mental dos indivduos (Argyle & Lu, 1990).
Incluem intervenes no clnicas, conduzidas com o objectivo de resoluo imediata

99

de problemas interpessoais e preveno de outros, directamente em grupos de


crianas e adolescentes (Del Prette, 1982, 1983).

100

II PARTE

ESTUDO EMPRICO

Iniciamos esta segunda parte do trabalho, com um captulo sobre a metodologia,


segue-se uma contextualizao do local do estudo: a nvel de Concelho e de Escola,
caracteriza-se a amostra e face aos dados colhidos, analisaremos os aspectos que
consideramos que interferem no desenvolvimento de competncias sociais nos
adolescentes, fazemos ainda uma anlise da evoluo dos casos.

101

CAPTULO I METODOLOGIA
Qualquer investigao efectuada junto de seres humanos levanta questes
morais e ticas. A prpria escolha do tipo de investigao determina
directamente a natureza dos problemas que se podem colocar.
Fortin, 1999:113

1 CONSIDERAES GERAIS

Alguns estudos mostram que as competncias sociais de crianas e adolescentes


esto directamente associadas s prticas educativas e s especificidades das
condies scio-culturais em que vivem.
Diferenas nas qualidades dos cuidados no ambiente familiar e das condies
econmicas resultam em modos diferentes de lidar e enfrentar as interaces sociais,
sem esquecer que o prprio comportamento pode intervir, por sua vez no
desenvolvimento pessoal e social do indivduo.
Colocada a questo de partida (Quais so os factores determinantes no
desenvolvimento de competncias sociais nos adolescentes) e formulado o objecto
de estudo (Anlise dos factores determinantes do desenvolvimento de competncias
sociais na adolescncia), realizamos um estudo de caso qualitativo, pois centramos
a investigao do fenmeno no seu prprio contexto, dando importncia aos
processos, compreenso e interpretao (Carmo, 1998).
A escolha do mtodo qualitativo deve-se nossa concordncia com o referido por
Fortin, 1999, segundo esta autora, o investigador que utiliza o mtodo de
investigao qualitativa est preocupado com a compreenso absoluta e ampla do
fenmeno em estudo. Ele observa, descreve, interpreta e aprecia o meio e o
fenmeno tal como se apresentam, sem procurar control-los (22).
Para garantir a fiabilidade do estudo, fizemos uma descrio pormenorizada e
rigorosa da forma como o mesmo foi efectuado.
Com a finalidade de garantir a validade interna utilizamos diferentes mtodos de
recolha de dados e discutimos os resultados com outros investigadores.

102

No consideramos a validade externa do estudo, uma vez que no podemos fazer


generalizaes. Os resultados referem-se exclusivamente amostra em estudo e
podem apenas servir como orientao ou comparao em amostras semelhantes.
A unidade de anlise que utilizamos uma amostra no probabilstica, constituda
por sete adolescentes. Utilizamos critrios de escolha intencional.
A populao do nosso estudo foram os alunos do 6 ano da Escola E, B, 2,3 de
Alexandre Herculano de Santarm, respectivos pais e Directores de turma.
A escolha do tamanho da amostra teve como pressupostos:
-

o nmero de participantes para conseguir a redundncia nas informaes ou a sua


saturao, pode j encontrar-se num nmero de dois a dez participantes;

no h regras para o tamanho da amostra, sendo o mais importante a riqueza da


informao (Esteves, 1996).

Os adolescentes que constituem a nossa amostra obedeceram aos seguintes critrios:


-

alunos do 6 ano de escolaridade;

- idades compreendidas 12-14 anos;


-

fraco rendimento escolar;

dificuldades de relacionamento;

dificuldades de adaptao;

sem problemas do foro psquico.

A escolha desta amostra teve por base fazer parte da nossa rea de interveno
profissional e ter abertura por parte do Conselho Executivo da Escola.
Os critrios foram definidos para tentar uniformizar os adolescentes. O serem alunos
do 6 ano teve por base, os adolescentes j se conhecerem, bem como a escola, uma
vez que mudaram para esta escola no 5 ano.
Tendo em ateno alguns aspectos do nosso enquadramento terico e o referido por
Quivy et al. (1998: 217) que variveis so todo o atributo, dimenso ou conceito
susceptvel de assumir vrias modalidades e varivel dependente um
comportamento, caracterstico ou resultado que o pesquisador quer compreender,
explicar, prever ou influenciar. Assim, definimos como variveis em estudo:

Varivel dependente
-

competncias sociais dos adolescentes.

103

Variveis independentes
- as dificuldades dos adolescentes vistas pelos pais;
- o que pensam sobre os filhos;
- como demonstram a afectividade;
- importncia que atribuem s opinies dos filhos;
- importncia que os pais atribuem aos amigos dos filhos;
- ambiente em casa em criana e na adolescncia;
- a relao dos pais;
- a relao dos adolescentes com os pais
- a descrio do adolescente e as suas dificuldades pelos directores de turma;
- as principais dificuldades vistas pelos adolescentes;
- com lidam com as mesmas, suas consequncias;
-

quando tiveram incio e como so capazes de as Resolver;

facilidade em fazer amigos e se os mantm;

como lidam com as dificuldades com os colegas;

como dispendem o tempo livre;

consideram que fazem as coisas to bem feitas como os outros colegas

tipo de comunicao dos pais com os filhos

resoluo dos problemas

tempos livres em famlia

relao com os irmos vista pelos pais e pelos adolescentes

dificuldades na famlia;

tipo de punio pelos pais em criana e agora;

tipo de apoio por parte dos pais.

Atendendo ao nosso estudo sentimos necessidade de definir alguns conceitos,


nomeadamente:
Adolescncia inicia-se pelos 11 anos e termina com a entrada no mercado de
trabalho.
Ansiedade agitao ou perturbao provocada por situaes do dia a dia.

104

Competncias Sociais so as capacidades prprias que os seres humanos detm


para obter objectivos afectivos e instrumentais necessrios vida social, so essas
capacidades, as competncias sociais, que constituem o meio para a satisfao desses
objectivos.

Comeamos por fazer um estudo exploratrio, no sentido de um primeira abordagem


com a professora dos apoios educativos, em que apresentamos oralmente, de uma
forma sucinta, o estudo que pretendamos realizar. Sentimos uma grande abertura e
entusiasmo, o que nos levou a marcar uma entrevista com o Presidente do Conselho
Executivo. Apesar de termos um bom contacto com esta escola, optamos por esta
forma para termos a garantia da realizao do nosso trabalho e para envolver a
prpria escola.
Sentimos durante todo o trabalho empenhamento da prpria escola, quer no sentido
de colocar todos os meios materiais necessrios e disponveis nossa disposio,
bem como darem-nos informaes sobre os adolescentes ou os respectivos pais.
Na primeira reunio de pais dos alunos do 6 ano foi dado a conhecer o projecto que
tnhamos entregue escola, bem como pedido colaborao dos mesmos no sentido
de nos abordarem caso estivessem interessados em que os filhos participassem no
estudo.
Apesar de ter sido mencionado os critrios de seleco, fomos abordados por vrios
pais cujos filhos no se enquadravam nos critrios.
Inicialmente seleccionamos os adolescentes, no entanto um no fez parte do grupo
por ter mudado de escola.
A estrutura do protocolo de grupo foi a seguinte:
N de sesses 16
N de participantes 7
Durao de cada sesso 60 minutos
Periodicidade semanalmente s teras-feiras, numa hora livre do horrio escolar.
As sesses foram precedidas de uma entrevista de triagem, na qual adoptaram-se os
seguintes procedimentos:
discusso dos sintomas individuais e das reas problema;
descrio da experincia de grupo, enfatizando a sua relevncia para os objectivos e
reas problema dos adolescentes;

105

explicao das regras de funcionamento, nomeadamente no que diz respeito a;


assiduidade, empenhamento, sistema de multas, confidencialidade e participao.
Os mtodos utilizados foram a realizao de jogos, de roloplayng, a sua discusso e
pequenos racionais.
Os jogos so utilizados no mbito do treino de competncias sociais. Esta opo foi
feita porque eles incluem simultaneamente uma componente ldica e teraputica, que
comporta vrias vantagens:
Promovem o sentido de coeso;
Ajudam a compreender ou a descobrir a importncia das competncias sociais
focadas na sesso e o modo mais correcto de as por em prtica;
Constituem uma situao de exposio a estmulos ansiosos, como por exemplo
iniciar e manter conversa.
Iniciamos o grupo em vinte oito de Outubro de 2000, e tnhamos programado
terminar a sete Abril, o qual fizemos, no entanto no nos foi possvel deixar de
acompanhar estes adolescentes at final do ano lectivo, este acompanhamento no
faz parte do nosso estudo, no entanto sentimos que era benfico mantermos a nossa
presena na escola no nos foi possvel semanalmente, mas mantivemos
quinzenalmente.
Inicialmente ficamos com a expectativa, confirmada pela opinio de informadores
qualificados, que seria fcil de realizar o inqurito por entrevista aos pais dos
adolescentes, uma vez que estes se mostraram muito entusiasmados com a nossa
colaborao durante este ano lectivo com esta escola. No entanto o mesmo no
aconteceu, vrios pais, sempre que contactados no podiam comparecer na escola e
tivemos que marcar entrevistas com os mesmos nos locais indicados por eles. Assim,
o tempo despendido por ns at obtermos o nosso objectivo em relao aos pais foi
muito mais longo do que tnhamos previsto inicialmente.
Foram vrias as situaes em que nos levaram a concluir que foi bem mais difcil do
que imaginvamos o poder falar com estes mais, uma vez que marcavam connosco e
no compareciam nem davam qualquer explicao, ou ento respondiam a dizer que
se tinham esquecido.
Achamos pertinente o que nos disse uma directora de turma: sempre pensei que os
pais no gostavam de falar com os professores, mas com o pessoal da sade seria
mais fcil.

106

Foi esta uma das limitaes com que nos deparamos no nosso estudo. A evidncia
contrariou a nossa opinio e a dos informadores qualificados, essencialmente dos
professores.

2 - Hipteses e instrumentos de colheita de dados

Partindo das duas suposies de McFall (1982) subjacentes aos conceitos de


competncias sociais, em que a primeira supe o comportamento socialmente
competente como um trao ou uma caracterstica de personalidade e a segunda como
caracterstica do desempenho numa situao interpessoal dada. Em que no primeiro
caso a competncia social entendida como atributo inato do indivduo e no segundo
como uma relao entre o indivduo e a situao particular, resultante da sua
experincia com as diversas situaes sociais.
Assim formulmos as seguintes hipteses :
I) as atitudes e comportamentos da rede primria interferem no desenvolvimento das
competncias sociais nos adolescentes;
II) a ansiedade social influncia o desenvolvimento das competncias sociais nos
adolescentes;
III) o ser aceite pelo grupo de pares influncia o desenvolvimento das competncias
sociais nos adolescentes;
IV) o acompanhamento familiar interfere no desenvolvimento das competncias
sociais nos adolescentes.

Quanto aos instrumentos de colheita de dados, foram utilizados os seguintes:


-

inqurito por entrevista;

observao participante;

registos dos adolescentes;

registos escolares;

escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung.

107

A Inqurito por entrevista


O inqurito por entrevista foi realizado em quatro momentos:
Aos adolescentes, de catorze a vinte de Outubro de 2000 , antes de iniciarmos o
grupo de treino de competncias sociais. A variao de tempo deveu-se ao facto de
querermos estar a ss com o adolescente e no coincidir com o tempo de aulas.
Para sua realizao elabormos um guio (Anexo 1) e fizemos registo.
Este constitudo por sete perguntas fechadas que se referem a dados de
identificao dos adolescentes (idade, sexo, data de nascimento, naturalidade,
residncia, n de irmos e posio na fratria) e vinte e quatro perguntas abertas que
nos permitem saber a sua informao e opinio sobre as suas competncias sociais
(principais dificuldades, como lida com as mesmas, quando comearam, como ocupa
os tempos livres, se faz amigos com facilidade e se os mantm, se resolve as suas
dificuldades sozinho, como era punido em criana e agora, atmosfera em casa em
criana e agora, relao entre os pais, entre ele e os pais e entre ele e os irmos e o
apoio dos pais).
A durao da entrevista variou entre 40 a 60 minutos. Tendo sido necessrio no
incio da entrevista no fazer perguntas directas mas deixar que ele fala-se sobre o
que lhe apetecia.
Foram realizadas num gabinete que nos cederam na prpria escola.
Aos pais, sendo esta entrevista realizada individualmente ao pai e me, em
momentos diferentes, para que a presena do outro no interferisse nas respostas
dadas.
Tambm para sua realizao elabormos um guio (Anexo 2) e fizemos registo.
Este guio constitudo por seis perguntas fechadas, que se referem aos dados de
identificao dos sujeitos (idade, escolaridade, profisso, naturalidade, tempo de
residncia e tipo de famlia) e por catorze questes abertas em que pretendemos saber
as dificuldades dos filhos, como os ajudam e a relao que tm com os mesmos.
Esta ocorreu entre Novembro de 2000 e Fevereiro de 2001.
de salientar que a entrevista com as mes terminou em Dezembro 2000, enquanto
com os pais s em Fevereiro de 2001.
Quatro das entrevista com as mes ocorreram na sua prpria casa, por opo das
mesmas, duas na escola e uma no local de trabalho.

108

A durao das entrevistas variou entre 60 a 120 minutos, tendo sido terminada quase
sempre da nossa iniciativa.
No que respeita aos pais estes apresentaram menos disponibilidade, por vezes no
comparecendo s entrevistas marcadas, tivemos que procur-los no local de trabalho.
As entrevistas decorreram, por escolha dos entrevistados, nos cafs/restaurantes e
local de trabalho (serralharia e construo de habitao).
A durao da entrevista variou entre 20 e 40 minutos.
Aos directores de turma, as entrevistas decorreram entre Novembro e Dezembro de
2000 (tendo em ateno a disponibilidade dos mesmos).
Tambm para sua realizao elabormos um guio (Anexo 3) e realizamos registos
na presena dos mesmos.
Este constitudo por quatro perguntas abertas, que nos permitem saber as
dificuldades do aluno e as expectativas que tm em relao a ele.
A durao variou entre 10 e 60 minutos. Foram realizadas na escola, num gabinete
que nos foi cedido. Quatro das mesmas na hora da direco de turma, devido
disponibilidade do professor e trs em casa da professora, no seu tempo livre por
iniciativa da mesma.
Escolhemos a tcnica da entrevista porque segundo Fortin (1999: 245) A entrevista
um modo particular de comunicao verbal, que se estabelece entre o investigador
e os participantes com o objectivo de colher dados relativos s questes de
investigao formuladas, sendo um mtodo utilizado no nosso tipo de estudo
exploratrios-descritivos.
Consideramos ter utilizado entrevistas do tipo entrevista centrada, caracterstica de
estudos exploratrios, pois tem um grau intermdio de informalidade, questes
abertas e fechadas focadas essencialmente nos conhecimentos do entrevistador
(Carmo, 1998).
Todos os entrevistados responderam a todas as questes.
A todos foi garantido o anonimato e a confidencialidade, tanto no que diz respeito
utilizao dos dados por observao como por entrevista.
B Observao participante
No nosso tipo de estudo, achamos pertinente realizarmos

uma observao

participante, em que assumimos o papel de aluna de um mestrado a fazer um estudo


sobre as competncias nos adolescentes. Para alm deste papel, assumimos o nosso

109

profissional trabalhamos de Enfermeira Especialista em Sade Mental e Psiquiatria,


pertencendo equipa de Psiquiatria da Infncia e Adolescncia do Hospital de
Santarm.
Pretendemos ao utilizar o nosso papel profissional, no sermos considerados como
intrusos, e til populao.
Para alm disso, j era conhecida profissionalmente por alguns pais e adolescentes
desta escola.
Inicialmente tnhamos desenhado na nossa observao manter um distanciamento,
no entanto o mesmo no foi possvel, uma vez que sentimos necessidade de nos
envolvermos com maior profundidade com a populao a observar, em virtude de
facilitar o acesso rea secreta do objecto de estudo (Carmo, 1998) .
Assim, sentimos por vezes dificuldade em nos distanciarmos, recorrendo a uma
constante auto-vigilncia e discutindo o nosso trabalho com tcnicos de sade
(psiclogos, enfermeiros especialistas e pedopsiquiatras) e professores.
Em todas as situaes de utilizao da tcnica mantivemo-nos o mais distanciados
possvel e procurmos intervir o menos possvel, o que pensamos ter conseguido.
A observao foi feita em quatro momentos:
1) primeira e segunda sesso de grupo.
2) penltima e ltima sesso de grupo.
Na primeira e penltima sesso anotamos atravs do sistema de anlise previamente
efectuado (Anexo 4), relativo s competncias iniciar e manter conversa, (Anexo 5)
relativo s competncias da comunicao no verbal de iniciar e manter conversa e
(Anexo 6) relativo comunicao no verbal (postura corporal).
Na segunda e ltima sesso de grupo anotamos atravs de um sistema de anlise
previamente efectuado (Anexo 7) relativo ao tipo de comunicao verbal de acordo
com os actos de fala: directivos, compromissivos e expressivos.
Inicialmente pensamos anotar o comportamento tal como se apresentava, isto
directamente e grav-lo em vdeo com vista a observ-lo mais tarde, no entanto no
foi possvel utilizar o registo em vdeo uma vez que o comportamento dos
adolescentes se modificava sempre que se apercebiam da cmara, por este motivo
apenas anotamos o comportamento tal como o observamos em sesso.
C Registos dos adolescentes

110

Utilizamos os registos dos alunos, nomeadamente na 2 sesso e 16 (ltima sesso)


para classificar o seu auto-conceito e auto-estima.
Estes registos foram realizados no final da sesso, aps termos explicado os termos
anteriormente mencionados.
D Registos escolares
Nos registos escolares foi-nos colocado disposio o processo do aluno, do qual
recolhemos informao nomeadamente se estavam dentro dos critrios para fazerem
parte do grupo de treino de competncias sociais e as informaes relativo
avaliao dos professores do 3 perodo do 5 ano, 1 e 2 do 6 ano.
E Escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung
Utilizamos a escala de auto-avaliao de Zung (Anexo 8) por j estarmos
familiarizada com a mesma, ser de uso prtico e estar validade para a populao
portuguesa (Vaz Serra, 1982).
A avaliao foi executada pelo prprio avaliador- escala de auto-avaliao, por
reconhecermos de acordo com (Vaz Serra et al., 1982 in Zung, 1979) as vantagens da
mesma, nomeadamente: podem dar informaes de que apenas a prpria pessoa
conhecedora, levam pouco tempo a serem preenchidas, avaliam-se com facilidade.
Esta escala tem 20 questes, procurando registar quatro componentes da ansiedade,
de natureza cognitiva, vegetativa, motora e sistema nervoso central.
As primeiras cinco questes compoem o componente cognitivo, o motor pelas
questes de 6 a 9, o vegetativo formado pelas questes 10 at 18 e as ltimas duas
questes o sistema nervoso central.
Aplicamos a escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung, individualmente, lia as
perguntas, esclarecia quaisquer dvidas (sem alterar o sentido original do texto) em
Outubro de 2000 aquando da entrevista e em Maio de 2001, aps ter terminado as
sesses de grupo que faziam parte do projecto.

3 Anlise dos dados

Os dados obtidos, a partir do inqurito por entrevista, da observao participante,


dos registos dos adolescentes, dos registos escolares e da escala de ansiedade de

111

auto-avaliao de Zung, permitem-nos uma anlise geral acerca da herana-ambiente


das competncias sociais dos adolescentes e da sua evoluo.

Inqurito por entrevista

A entrevista surge no incio como base no estudo de caso, referente a cada famlia
que participou neste estudo. Tem por objectivo traar uma panormica geral das
caractersticas da famlia, permitindo uma melhor compreenso das suas atitudes e
comportamentos.
Para o tratamento da entrevista recorre-se a uma anlise de frequncia de respostas
(quantitativa) e uma anlise de contedo (qualitativa) por temas, tendo como enfoque
o contedo explicito e implcito dos diferentes discursos. Procurou-se na anlise de
contedo temtica obter os diversos sentidos das mensagens no discurso. Esta anlise
completada por uma anlise comparativa das respostas obtidas nos diferentes
entrevistados, tendo em conta o gnero (feminino/masculino), e em relao aos pais
o nvel de escolaridade, com a finalidade de se extrarem caractersticas e
especificidade de cada um.

Observao participante

As descries das observaes permitem-nos descrever os componentes de uma dada


situao social com vista a extrair tipologias ou permite identificar o sentido da
situao social (Laperrire, 1992 in Fortin, 1999).
Faremos uma anlise de contedo temtico em que consideramos as seguintes
categorias:
-

competncias iniciar e manter conversa;

comunicao no verbal relativa s competncias iniciar e manter conversa;

comunicao no verbal relativo postura corporal.

Faremos a comparao entre as observaes da primeira e segunda sesso e as


observaes da penltima e ultima sesso.

112

Registos dos adolescentes


Faremos uma anlise de contedo temtica em que consideramos as seguintes
categorias:
-

auto-conceito;

auto-estima.

Na observao do auto-conceito, as unidades que compem esta categoria so:


Caractersticas fsicas do auto-conceito (+ concreta e concreta);
Caractersticas psicolgicas do auto-conceito (+ concreto, -concreto).
Na observao da auto-estima, as unidades que compem esta categoria so:
Auto-estima baixa;
Auto- estima mdia;
Auto-estima elevada.
Faremos a comparao entre as observaes da segunda sesso e as observaes da
ultima sesso de grupo.

Registos escolares
Estes dados permitem-nos caracterizar os adolescentes e ainda analisar por outros
significantes a validade social dos efeitos das intervenes realizadas.
Faremos a comparao entre trs momentos de avaliao.

Escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung


Faremos uma comparao entre os dados que obtivemos na aplicao da escala antes
de iniciar o grupo e aps o mesmo terminar. Ser um mtodo de avaliao da
ansiedade-estado em que faremos o clculo da correlao existente entre a escala
aplicada e o que j existe testada para a populao portuguesa por Vaz Serra (1982).

4- Limitaes do estudo
Foi nossa preocupao permanente, no desenvolvimento do estudo, assegurar o
mximo rigor metodolgico, no entanto sabemos que existem algumas limitaes
pelo que consideramos importante mencion-las. Um estudo que fortemente
condicionado pelo factor temporal tem partida certas limitaes. Consideramos
para alm das limitaes de causa extrinseca algumas de causa intrinseca,
nomeadamente:

113

a nossa inexperincia como investigadora;

a inexperincia em realizar entrevistas em profundidade pode ter impedido que


soubessemos aspectos importantes para os quais no estvamos desperta e assim
resultar numa limitao.

a realizao de smente uma entrevista aos pais dos adolescentes em estudo.


Provavelmente se tivssemos realizado mais entrevistas outros aspectos
surgiriam ou poderiam ser clarificados.

114

CAPTULO II CONTEXTUALIZAO DO LOCAL


DE ESTUDO

Fotografia n 1
Vista area do Centro Histrico da Cidade de Santarm
(htt: // www. cm. santarm. pt/)

... o sempre enobrecido Scabelicastro,


cujo campo ameno tu, claro Tejo,
regas to sereno.

OS LUSIADAS
Canto III, Est. 55

115

1 - CARACTERIZAO DO CONCELHO DE SANTARM

O concelho de Santarm est situado na Bacia do Tejo, na margem norte deste rio,
constituindo uma extensa poro de territrio que se estende desde as vertentes
sueste dos macios calcrios das serras de Aire e dos Candeeiros at ao rio Tejo. O
Concelho tem uma superfcie de 558Km2, distribudos por 28
Abitureiras, Abr, Achete , Alcanede, Alcanhes, Almoster,

freguesias:

Amiais de Baixo,

Arn. das Milharias, Azoia de Baixo, Azoia de Cima, Ganaria, Santarm


(Marvila), Pernes, Pombalinho, Pvoa de Santarm, Casvel, Moarria, Pvoa da
Isenta, Ribeira de Santarm , Santarm (S. Nicolau), Santarm ( S. Salvador), S.
Vicente do Pal, Trems , Vale de Figueira, Vale de Santarm, Vaqueiros, Vrzea.
Com uma populao total de cerca de 61.250 habitantes.
Confina a norte com os concelhos de Alcanena e Torres Novas, a sul com o
concelho do Cartaxo, a poente com o concelho de Rio Maior e a nascente com o rio
Tejo no tocante aos concelhos de Almeirim, Alpara e Goleg. O seu territrio
ocupa uma localizao central no seio da regio, distando apenas 78 km de Lisboa.
Faz parte da sub-regio da Lezria do Tejo, integrando-se ainda, no que respeita ao
desenvolvimento da actividade turstica, na Regio de Turismo do Ribatejo.
Tendo este municpio uma localizao geogrfca privilegiada em termos de regio,
esta circunstncia confere-lhe potencialidades inegveis decorrentes da proximidade
de alguns dos principais eixos rodo-ferrovirios do Pas.
No que diz respeito educao, o territrio est dotado com estabelecimentos de
ensino, quer pblicos, quer privados, que ministram desde o ensino pr-escolar ao
superior.
Ao nvel da sade, a capital de distrito e as suas freguesias esto munidas de um
Hospital distrital, um Centro de Sade, 24 extenses do mesmo.
Em termos econmicos, o concelho sempre ocupou uma posio estratgica
privilegiada no respeitante s acessibilidades entre as principais regies do pas e do
estrangeiro. Da ter-se tomado num importante centro urbano, capital administrativa

116

e centro de deciso poltica da regio. No entanto, se a cidade evoluu sempre para


um centro de caractersticas tercirias, o certo que a excepcional qualidade de
grande parte dos solos do seu territrio para o exerccio da actividade agrcola
originaram que, ao longo dos tempos, Santarm viesse a tomar-se na capital agrcola
do Pas, onde a produo de vinho, cereais, forragens e azeite tm um peso
significativo e lhe permitir manter a sua vocao agrcola. Mas nos sectores
tercirio e secundrio que Santarm tem sabido encontrar os novos fundamentos e
complementaridades ao seu processo de desenvolvimento.
Seguidamente vamos fazer uma breve caracterizao das freguesias urbanas e rurais
onde habita a amostra do nosso estudo:

FREGUESIAS URBANAS
Marvila uma freguesia da Cidade de Santarm, tem 10262 habitantes, uma rea de
14,900 Km2 e as actividades econmicas mais importantes so: o comrcio e
servios, tal como nas outras duas freguesias. Enquanto que S. Nicolau com uma
rea de 14,413 Km2, tem 7189 habitantes e S. Salvador com uma rea de 11,925
Km2 tem o nmero de habitantes de 7568

FREGUESIAS RURAIS

117

Fotografia n 2
Estao Elevatria de Almoster

Almoster terreno pobre para a agricultura, exceptuando-se alguns vales. No


entanto a industria extractiva de inertes, juntamente com os pr-fabricados de
cimento tm grande importncia econmica. Tem uma rea de 40,963 Km2, nmero
de habitantes 1954, uma distncia sede do Concelho de 12Km e as actividades
econmicas so: agricultura, pecuria, turismo e indstria extractiva e de
prfabricados em beto.

Fotografia n 3
Mercado e rua principal da Pvoa da Isenta

Est instalada na Pvoa da Isenta, a Estao Zootcnica Nacional, instituio


primeira em Portugal no que respeita ao estudo e proteco das raas animais. No s
numa perspectiva natural mas principalmente na obtena das melhores espcies, e
para a Pecuria Nacional. A existncia desta Escola, constitui tambm uma grande
fonte de emprego, que se estende s freguesias vizinhas. A Pvoa da Isenta uma
freguesia de agricultores e de vida rural, fica a uma distncia sede do Concelho de
118

11 Km, tem uma rea de 14,175 Km2 e o nmero de habitantes de 1047. As


actividades econmicas so essencialmente: a agricultura, pecuria e servios.

1.1 - Algumas referncias histricas


Pensa-se que teve ocupao humana desde, pelo menos, os finais do
neoltico.Originalmente denominada Scalabis passou aps ter sido conquistada pelos
Romanos aos Trdulos, a ser conhecida por Scalabicastrum. Foi tomada pelos Godos
e, mais tarde, pelos Mouros (em 715D C) tendo adquirido nesta altura o topnimo
Sant Arien que est ligado ao culto de Santa Iria. Afonso VI de Leo toma-a em
1093 aos Mouros, que a reconquistam posteriormente sendo definitivamente
conquistada em 1147 por D. Afonso Henriques, passando a habit-la com frequncia.
Foram vrios os reis que viveram em Santarm. Pensa-se que esta cidade ter
assumido temporariamente a cabea do reino durante o reinado de D. Afonso IV.
Reuniram-se aqui as cortes nos reinados de Afonso III, IV e V, D. Joo I e II e D.
Duarte.
em Santarm que morre D. Diniz (1325), vinte anos mais tarde D. Constncia,
mulher do infante D. Pedro, mandou aqui executar os assassinos de D. Ins de Castro
(13579. D. Afonso, filho nico de D. Joo II, morreu entre as mnias e Alfange, em
consequncia de uma queda de cavalo. Durante as invases francesas, as tropas de
Massena atravessaram o concelho de Santarm, e conservaram-se a desde
Novembro de 1810 a Maro do ano seguinte.
Muitas foram os personagens de diversas formaes, interesses, nacionalidades e
estratos sociais que manifestaram interesse em conhecer a cidadee ou concelho e de
alguma maneira permaneciam ligados a esta zona ribatejana. Obras como O
Alfageme de Santarm, Frei lLuis de Sousa ou Viagens na minha Terra de
Almeida Garrett, inspiraram-se em lendas ou factos ocorridos na regio. Pedro
Alvares Cabral que, em embora nascesse em Belinonte, tem o seu tmulo na Igreja
da Graa em santarm. Em 1867, aps ter sido administrador das quintas da Apostia
(lagoa de Albufeira) e do Calhariz (Lisboa), Alexandre Herculano instala-se
definitivamente na Quinta de Vale de Lobos (Azoia de Baixo), onde vem a falecer
em 1877. Aqui chegou a receber visitantes tais como: D. Pedro II, imperador do
119

Brasil. Este historiador de renome dedicou-se agricultura chegando mesmo a


produzir azeite de qualidade, comercializado pela casa Jernimo Martins, em Lisboa,
com a designao Azeite Herculano.

2 - CARACTERIZAO DA ESCOLA
O nome da escola ALEXANDRE HERCULANO, deve-se ao Conselho Pedaggico
em ter sido convidado, pelo Dr. Antnio Fonseca, presidente do Conselho Directivo,
a debater, nas reunies dos professores dos diversos grupos disciplinares e com todos
os alunos da escola, propostas para o nome da Escola preparatria n 1 de Santarm.
Nestas altura havia uma opinio geral de que as escolas no deviam ser designadas
por nmeros, mas sim terem um patrono que fosse uma referncia local, cultural,
histria ou cientfica.
O nome de ALEXANDRE HERCULANO, foi eleito, em 1992, pela maioria dos
votos dos membros do Concelho Pedaggico, sendo as razes desta escolha as
seguintes:
Alexandre Herculano, considerado por grandes historiadores e estudiosos da
Lngua e da Cultura Portuguesas como o mais importante pensador do sculo XIX e
uma das personalidades de maior destaque de toda a Histria da Cultura Portuguesa.
Sendo ainda uma referncia histrica e cultural da cidade e do concelho de Santarm,
regio que Alexandre Herculano escolheu para morar nos ltimos anos da sua vida,
tendo sido um lavrador e produtor de azeite notvel na dcada de setenta do sculo
passado. Deixou textos de elevado interesse, sobre Santarm, acerca dos
monumentos e da defesa do patrimnio.
Foi tambm considerado o facto de a escola se situar perto da Azoia de Baixo,
povoao onde fica a Quinta de Vale de Lobos, lugar que est para sempre ligado a
Alexandre Herculano e com ele a cultura Romntica.
Situar-se perto da estrada que liga Santarm a vale de Lobos.
E ainda, um outro pormenor de interesse, em que alguns alunos pensaram, foi o facto
de ser a Rua Alexandre Herculano, antiga calada do Monte, uma rua de entrada na
cidade que caminho obrigatrio de muitos dos alunos desta escola.

120

A Escola do Ensino Bsico do 2 e 3 ciclos de Alexandre Herculano situa-se na


Quinta do Mergulho, no permetro urbano de Santarm, junto da Escola Superior
de Enfermagem, Superior Agrria e do Hospital Distrital de Santarm.
A Escola constituda por cinco blocos, um pavilho desportivo, um campo
polidesportivo descoberto, balnerios, um campo de mini-golfe, anfiteatro e Zonas
verdes.

Populao escolar
A escola integra alunos do meio urbano, rural e industrial, num total de 850 alunos,
distribudos por 35 turmas: 5 ano 8 turmas, 6 ano 5 turmas, 7 ano 8 turmas,
8 ano 7 turmas,9 ano - 6 turmas e ensino recorrente de 2 ciclo - 1 turma.

Docnia
118 professores, dos quais cerca de 60% pertencem ao quadro.

Pessoal no docente: 11- funcionrios do servios administrativos, 28 auxiliar de


aco educativa, 4 guardas nocturnos, 5 ajudantes de cozinha e 2 servio de
apoio scio educativo.

121

CAPTULO III - CARACTERIZAO DA AMOSTRA

Neste captulo vamos descrever os vrios aspectos que consideramos fundamentais


para caracterizar os adolescentes e os pais da nossa amostra.
Para estabelecer a nossa amostra de alunos e pais, procedemos por diversas etapas;
estas foram ditadas tanto pela natureza das questes a investigar como por razes de
ordem prtica e deontolgica. Com efeito, a participao no estudo foi obtida na base
do voluntariado dos sujeitos, o que impediu uma planificao rgida relativamente
aos segmentos da populao que integram a amostra.
A amostra constituda por um grupo de sete adolescentes e respectivos pais, tendo
os adolescentes as idades cronolgicas entre os 12 e 13 anos. Frequentam o 6 ano
de escolaridade e apresentando um fraco rendimento escolar; tm dificuldades de
relacionamento, e dificuldades de adaptao. O grupo de adolescentes compreende
quatro elementos do sexo feminino e trs do sexo masculino e que data da
realizao do estudo, frequentavam a Escola E,B, 2,3 de Alexandre Herculano.
Os Pais
Considerou-se importante, no mbito desta investigao entrevistar em paralelo os
pais desses adolescentes. Procurou-se atingir a totalidade dos pais, no entanto, s
esto integrados no estudo os que vivem com os adolescentes.

QUADRO N 1 Distribuio das mes segundo as idades

IDADE DA ME (anos)

ME (n)

29

31

33

42

47

48

52

TOTAL

122

Relativamente idade das mes, estas situam-se entre os 29 e os 52 anos, tendo 4


mes mais de 40 anos.
Quanto ao seu local de nascimento, duas nasceram em Santarm ( meio urbano),
quatro na regio de Santarm (meio rural, 11 e 12 Kms de distncia do meio urbano)
e uma em Viseu.
Apenas as que nasceram em Viseu e duas em Santarm (rural) tm por local de
residncia uma zona diferente da do nascimento.
Relativamente idade dos pais, situam-se entre os 34 (dois pais) e os 52 anos.

QUADRO N 2 Distribuio dos pais segundo as idades

IDADE DO PAI (anos)

PAI (n)

34

43

45

52

TOTAL

Quanto ao seu local de nascimento, trs nasceram em Santarm (meio rural, 20, 30
Kms de distncia do meio urbano), um em Viseu e um no Alentejo.
Os que nasceram em Viseu, Alentejo e um em Santarm rural tm por local de
residncia uma zona diferente da do nascimento.
As habilitaes literrias das mes variam entre o 3 ano o 6 ano de escolaridade.

QUADRO N 3 Distribuio das mes segundo as habilitaes literrias

HABILITAES LITERRIAS DAS MES

MES (n)

3 ano

4 ano

6 ano

TOTAL

123

As habilitaes literrias dos pais variam o 4 ano e 6 ano de escolaridade.

QUADRO N 4 Distribuio dos pais segundo as habilitaes literrias

HABILITAES LITERRIAS DOS PAIS

PAIS (n)

4 ano

5 ano

6 ano

TOTAL

De um modo geral, as habilitaes literrias das mes e dos pais so comuns,


salienta-se apenas que todos os pais possuem o ensino bsico que era obrigatrio na
altura em que o frequentaram, ou seja a 4 classe.
As profisses das mes esto de acordo com as habilitaes literrias que possuem.
Saliente-se que trs mes so domsticas por opo familiar; a me empregada de
limpeza no tem qualquer formao especfica, o mesmo j no acontece s outras
duas mes, as quais empregaram-se aps terem feito formao no Centro de
Formao em Santarm.

QUADRO N 5 Distribuio das mes segundo as profisses

PROFISSO DA ME

MES (n)

Domstica

Empregada de limpeza

Auxiliar de cozinha

Auxiliar de Biblioteca

TOTAL

124

As profisses dos pais, tambm esto de acordo com as habilitaes literrias que
possuem, salientando-se a falta de formao especfica para a profisso que
desempenham.

QUADRO N 6 Distribuio dos pais segundo as profisses

PROFISSO DO PAI

PAIS (n)

Pedreiro

Ajudante de mecnico

Ajudante de motorista

Encarregado

Trabalhador rural

TOTAL

Considerando as habilitaes literrias e as profisses, poderemos observar que os


sujeitos da amostra pertencem a um nvel scio-cultural baixo.

125

CAPTULO IV ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A prtica cientfica partilha com a arte a necessidade de escolha. O objecto de


estudo resulta de uma opo, assim como a sua perspectiva de abordagem. Como
construo que , implica uma estrutura arquitectnica e uma forma.

Esteves, 1996:15

Neste captulo caracterizamos os casos que fazem parte do nosso estudo,


analisamos e discutimos os resultados por ns obtidos e fazemos uma anlise da
evoluo dos mesmos.
de salientar que os nomes dos adolescentes (casos) foram escolhidos pelos prprios
adolescentes.

1 - ESTUDO DE CASO

CASO 1 SORAIA
126

A Soraia uma adolescente de 12 anos de idade, primognita de 3 filhos (uma irm


de 8 anos e uma de 4 anos).
Sempre foi saudvel e viveu em Viseu at aos 6 anos de idade com os avs maternos
e um tio. Os pais viviam em Beja. Foi viver com os pais aos 6 anos para Beja e h
dois anos veio viver para Almoster- Santarm, onde reside actualmente. Vivem numa
casa pequena, em que o quarto compartilhado pelas 3 irms.
O agregado familiar actualmente constitudo pelos pais, a Soraia e as duas irms.
O pai tem 34 anos e trabalhador rural. A me tem 29 anos e trabalha como
domstica na Santa Casa da Misericrdia.
Foi para o ensino bsico em Beja, mas teve dificuldade em se adaptar, bem como
quando veio para Santarm.
Soraia refere que tinha amigos em Viseu, os quais ainda os mantm, sempre que vai
l nas frias est com eles, mas no tem amigos em Beja e tem dificuldade em os ter
em Santarm.
Tem dificuldade em falar com as pessoas, principalmente com pessoas que no
conhece. Com a famlia no tem essas dificuldades.
Era uma criana muito faladora e socivel at ter ido para Beja, onde no gostava de
viver, indo sempre que podia passar as frias a Viseu.
Ocupa o seu tempo livre a jogar playstation, a brincar com as irms e a ver
passagens de modelos, pois quer ser manequim.
Quando chega a casa da escola vai buscar a irm de 4 anos e fica a cuidar dela, e
ajuda a arrumar a casa e a preparar o jantar, at o pai chegar, que pelas 20H, a me
s chega a casa s 22H.
Acha que capaz de resolver todos os seus problemas sozinha e quando no
consegue pede ajuda ao pai.
Descreve-se como carinhosa, sincera, simptica, amiga e organizada.
Em criana nunca era castigada, mas agora o pai s vezes discute com ela. O
ambiente em casa era calmo em criana, agora barulhento por causa das irms.
Os pais do-se bem, mas sempre o pai quem decide quando precisa de qualquer
coisa. Considera o pai como amigo, bom, simptico, sorridente e sincero, enquanto a
me simptica para as pessoas que no so da famlia, mas em casa calada, pouco
sorridente e mal humorada.

127

Na infncia falava com o pai ao telefone, nunca teve uma boa relao com a me, e
continua a ter uma relao preferencial com o pai, apesar de s falar com ele quando
necessrio. Raramente fala com a me, com quem tem uma relao distante. Sente-se sozinha e o pai que a ouve s vezes.
Gostava de viver com os avs em Viseu, continuando a ir l todas as frias.
A me acha que a Soraia no tem qualquer dificuldade e quando necessita de ajuda
tem o pai. uma boa me mas no tem tempo para as filhas porque chega a casa e j
esto quase sempre deitadas e ao fim de semana tambm trabalha. Pensa que a Soraia
no necessita de ter amigas porque tem as irms, no tem ambies para a filha, mas
acha que uma boa filha que lhe ajuda a cuidar das irms.
Por sua vez o pai de Soraia acha que ela muito fechada, que tem dificuldades em se
adaptar s situaes, tenta conversar com ela, mas raramente a Soraia d opinio.
Nos ltimos tempos comeou algumas vezes a dizer o que pensa. Tem uma
comunicao aberta, no conhece amigos da filha, nunca pensou que ela tivesse.
Acha que a filha uma adolescente com alguma ambio, e espera que ela tire um
curso de formao, muito preocupada com as irms e ajuda a cuidar delas. Estas
tm como suporte os avs maternos, onde Soraia vai passar as frias.
Os professores descrevem a Soraia como sossegada, acessvel, ouve e compreende,
mas no participa nas aulas, tendo ultimamente j feito perguntas. No consegue
assimilar os problemas. No esperam muito desta aluna e pensam que s vai fazer o
9 ano de escolaridade.

CASO 2 FILIPE

Filipe um adolescente de 12 anos, a frequentar o 6 ano, primognito de um casal


com dois filhos (tinha uma irm de 4 anos que faleceu h dois anos).
Filipe sempre foi saudvel, teve apenas na infncia as doenas prprias da mesma.
Sempre viveu em Santarm e na mesma casa.

128

At aos 6 anos de idade ficava com os avs maternos que vivem no andar superior ao
dele, tendo ido para a escola nessa altura,. no tendo feito a pr-primria. No
gostava de ir para a escola, chorava no querendo ficar l, no gostava do professor
porque este batia-lhe muitas vezes.
O agregado familiar actualmente constitudo pelo Filipe e a me de 33 anos, com o
6 ano de escolaridade, auxiliar de cozinha desde h 2 meses. Esta esteve sem
trabalhar durante dois anos. So oriundos de Santarm, bem como a gerao anterior.
Filipe viveu com os pais, at aos 6 anos, altura em que estes se divorciaram. V o pai
esporadicamente, pois este casou e vive em Lisboa.
A irm do Filipe faleceu por afogamento num poo h dois anos, com quatro anos,
acidente a que o Filipe assistiu e tentou tirar a irm do poo, mas esta j estava
morta.
Desde que a irm faleceu, a me ficou doente, tendo sido seguida em psiquiatria, por
depresso.
Vivem no rs-do-cho que pertence aos avs maternos, no pagando renda de casa.
Filipe no tem quarto prprio, dorme na sala, ou por vezes no quarto da me, tendo o
mesmo duas camas.
Filipe refere que tem dificuldades em falar na sala de aula, que tem dificuldades em
concentrar-se na escola e em falar com a me porque tem medo da reaco da
mesma.
Na escola escreve o que os professores dizem, mas s responde quando inquirido e
com dificuldade. Em relao me fala pouco com a mesma, s o que estritamente
necessrio.
Com os colegas fala e, por vezes, pergunta-lhes o que no percebeu nas aulas.
Sente-se muito afastado da me desde h dois anos, altura em que faleceu a irm. A
me comeou a ficar doente e para no a preocupar deixou de contar-lhe as coisas e
os problemas. Nunca procurou nem lhe foi proporcionado qualquer apoio especfico.
Gosta de ver televiso, brincar com os primos e jogar futebol com os colegas. O que
mais gosta de fazer no tempo livre brincar com os primos, rapazes de 8 e 10 anos a
jogar s escondidas e apanhadas.
Tem dificuldade em fazer amigos, mas mantm os que faz. Acha que no capaz de
fazer as coisas to bem como os colegas, mas algumas faz bem feito, e acha que no

129

capaz de resolver os problemas do dia a dia. Sempre que necessita pede ajuda a
uma prima de 21 anos de idade.
Descreve-se como um rapaz quieto, brincalho, gosta de brincar, jogar futebol, triste,
s vezes, e gosta de rir.
Em criana a me batia-lhe, agora ralha, e raramente bate. Sempre viveu num
ambiente de muita discusso, pois os pais discutiam muito. A situao melhorou
quando o pai deixou a casa. Neste momento, a me no fala com a av desde que a
irm faleceu, nem vai a casa dos avs, a no ser quando discutem. No h relao
entre os pais, nunca se falam.
No sabe descrever caractersticas do pai. Em relao me descreve-a como triste,
ajuda-o, fala pouco, grita muito e dorme pouco.
Durante a infncia tinha uma relao com o pai muito distante, nunca brincava com
ele, raramente o via. Com a me brincava muito e falavam muito, esta contava-lhe
histrias. Acha que os pais no o ouvem.
A me pensa que o filho tem dificuldade em comunicar com ela, falando bem com a
av e com os padrinhos. Acha que pode ajudar o filho ao tentar falar mais com ele,
pensa ser uma boa me, fazendo tudo dentro das suas possibilidades. No encoraja o
filho a debater aspectos relevantes, aceita a sua opinio e no a discute, tem uma
comunicao muito directiva, d-lhe muito carinho com beijos e abraos. Aceita os
amigos do filho, mas no quer que este os leve l a casa porque no gosta de barulho.
Vem juntos, principalmente filmes na televiso, ao fim de semana. Pensa que o
filho bom e gostaria que ele fosse um homenzinho.
Esta famlia tem, como suporte familiar, os avs maternos essencialmente a nvel
material. Apesar de a me do Filipe no falar com os pais, estes mandam-lhe a
alimentao e no paga renda de casa. Os padrinhos so um suporte a nvel afectivo
para o Filipe; ele vai passar frias com os mesmos.
Os professores vem-no como um adolescente triste, fechado e pouco falador.
Gostariam que ele melhorasse a sua relao com os outros, adultos e colegas, tendo
vindo a melhorar ao longo deste ano.

CASO 3 LUSA

130

Lusa uma adolescente de 13 anos de idade, a frequentar o 6 ano de escolaridade,


sendo a primognita de uma fratria de 3 irms (uma de 12 anos e outra de 21 meses).
Lusa sempre foi saudvel, ficou aos cuidados da me at aos 6 anos, altura em que
iniciou o ensino bsico. Nunca gostou da escola.
O agregado familiar constitudo pelos pais de Lusa, por ela e por duas irms. A
me domstica e o pai ajudante de mecnico.
Vivem numa casa com duas assoalhadas e um soto, onde dorme Lusa e as irms.
No tm estrada de acesso casa, necessrio para l chegar andar cerca de 20
minutos a p, ficando a casa isolada no meio de terrenos onde pasta gado. Tem luz e
gua canalizada. Para chegar escola Lusa leva cerca de 1H e 30 minutos,
necessitando de utilizar dois autocarros.
Considera-se gorda, feia e na escola tem dificuldades em concentrar-se, em fazer
perguntas e amizades.
Para fazer amizades oferece presentes aos colegas, pensa que assim vo gostar dela.
Desde o ensino bsico que gorda e sempre lhe chamaram nomes. Comeou a isolarse e h dois anos desistiu da escola. Reprovou o 4 e 5 ano de escolaridade. No tem
tempos livres porque quando sai da escola tem as tarefas domsticas para fazer, mas
quando est em casa gosta de ouvir msica.
Acha que no capaz de fazer as coisas bem feitas como as outras adolescentes.
Caracteriza-se como divertida, brincalhona e como parva, gorda e burra.
Em criana tal como agora os pais brigam e batem-lhe. Considera o pai brincalho,
divertido e sabe fazer de tudo um pouco, enquanto a me fechada, meiga, ajuda os
filhos, gosta de mandar e no faz nada sozinha.
A sua relao com os pais na infncia foi boa, brincava com eles, hoje raramente fala
com o pai, mas a me ouve-a .
Com as irms anda sempre bulha.
A me acha que Lusa nunca presta ateno ao que lhe diz, salienta que precisa da
filha em casa para ajud-la e o que ela tem que aprender a cuidar da casa e da
famlia.
No tm tempos livres e espera que Lusa venha a ser uma boa dona de casa e que
saiba cozinhar. No encoraja a filha a nada, a no ser a deixar de ir escola.
Acha que Lusa devia mandar nas irms, mas elas que mandam nela porque esta
no tem autoridade.

131

No tm qualquer suporte familiar.


O pai considera Lusa muito malandra. Tal como a me acha que Lusa devia deixar
a escola e ficar em casa a ajudar a me.
Quando Lusa no obedece briga com ela ou ameaa bater-lhe com o cinto. Tem
uma comunicao autoritria eu que mando.
Espera que a filha arranje um homem para se casar e que aprenda a ser dona de casa.
Os professores consideram Lusa uma mida calma, no sabe o que quer, tem uma
famlia desorganizada, falta muito s aulas e revoltada com a me. Nos ltimos
tempos tem sido mais assdua e tem participado mais nas aulas.
Apresenta carncias afectivas e dificuldades emocionais. No sabem como ajudar
esta aluna.
No esperam nada dela, pensam que, assim que tiver 16 anos, os pais no a deixam
vir escola.

CASO 4 JOO PINTO

Joo Pinto um adolescente de 12 anos de idade, a frequentar o 6 ano de


escolaridade, o 3 filho de uma fratria de 3 irmos (um irmo de 25 anos e uma
irm de 17 anos).
Foi uma criana saudvel. Sempre viveram em Santarm, na periferia da cidade, tm
casa prpria, sendo o quarto de Joo Pinto partilhado com o irmo.
Joo Pinto foi um beb simptico, calmo e sorria muito. Foi para o jardim de infncia
aos 3 anos e para a primria aos 6 anos, onde se adaptou bem.
O agregado familiar constitudo pelos pais, irmos e Joo Pinto. A me
domstica, tem a 3 classe e o pai pedreiro, tem a 4 classe. O irmo est a trabalhar
com o pai e tem o 9 ano e a irm est no 12 ano.
Joo Pinto tem dificuldades em falar com as pessoas e em fazer amigos, muito
calado e isola-se. Estas dificuldades comearam quando mudou de escola.
Este adolescente o que mais gosta de fazer nos tempos livres jogar computador e
futebol, passando a maior parte do tempo a jogar computador.
Acha que no capaz de resolver os seus problemas sozinho e pede ajuda irm ou
ao pai.

132

Descreve-se como nervoso, alegre, brincalho, pequeno e bem vestido. Em criana


os pais batiam-lhe, agora do-lhe castigos.
O ambiente familiar sempre foi acolhedor. Caracteriza o pai como atencioso, gosta
de brincar, falador, trabalhador e amigo, enquanto a me uma boa cozinheira, triste,
calada e trabalhadora.
Sempre teve uma relao de amizade com o pai, no se lembra da relao com a me
em criana e hoje fala com ela apenas quando precisa.
Acha que o pai o ouve e est sempre presente e disponvel. Gosta dos irmos,
principalmente da irm, sendo muito dependente da mesma.
A me refere que as dificuldades de Joo Pinto so os estudos, no gosta de estudar,
muito fechado e no aceita uma contrariedade. Agora tem vindo a melhorar e est
mais autnomo.
Considera-se uma boa me, aceita as opinies do filho e sempre que necessrio fala
com ele. Demonstra o seu afecto atravs de beijos e abraos.
Gosta que Joo Pinto faa amigos e os leve l para casa, s que ele raramente o fazia,
mas ultimamente j tem levado.
Nos tempos livres vo todos pesca. Acha que o filho meigo, no espera muito
dele, quer que ele seja o que for melhor para ele.
O pai pensa que Joo Pinto tem dificuldades na escola, mas que tem vindo a evoluir.
Considera-se um bom pai e d-lhe todo o apoio, compreenso e carinho. Gosta de
incentivar

o filho

a discutir os assuntos e tm uma comunicao aberta.

Demonstra o seu afecto dando-lhe ateno e participando nas brincadeiras dele.


Considera Joo Pinto inteligente, dedicado s coisas que faz e um bom filho espera
que seja algum na vida. No tm qualquer suporte familiar.
Os professores consideram-no muito criana, pouco falador, mas est ligeiramente
melhor, participando j esporadicamente nas aulas. Esperam que ele cresa, mas este
ano no dever passar de ano.

CASO 5 FIGO

133

Figo um adolescente de 13 anos, a frequentar o 6 ano, sendo o terceiro filho de


uma fratria de 3 irmos (um irmo de 30 anos e uma irm de 27 anos).
Figo sempre foi saudvel, teve apenas na infncia as doenas prprias da mesma.
Sempre viveu em Santarm e na mesma casa.
Segundo a me, Figo no foi planeado, enquanto os irmos aceitaram bem a
gravidez, o pai nunca aceitou ter mais um filho. Foi um beb calmo, dormia e comia
bem e comeou a andar aos 9 meses e meio, disse as primeiras palavras aos 10 meses
(me), tendo sido um beb sorridente.
At aos 7 meses ficava com a av materna que vive em Santarm. Foi para o colgio
nesta altura, onde fez a pr-primria e para a escola do ensino bsico aos 7 anos de
idade. Gostava de ir para a escola, sempre foi bom aluno e teve um bom
comportamento. Aos 4 anos j queria ser totalmente autnomo.
O agregado familiar actualmente constitudo por Figo e a me de 52 anos, com o 6
ano de escolaridade, auxiliar de servios gerais (funo pblica) desde h 20 anos. A
me nasceu no Alentejo e veio para Santarm aos 7 anos de idade, tendo Figo
sempre vivido em Santarm.
O pai de Figo saiu de casa quando ele tinha 2 anos, regressando 6 meses depois.
Voltou a sair quando ele tinha 4 anos, regressando 8 meses mais tarde. Saiu pela
ltima vez quando ele tinha 8 anos, no tendo nenhum contacto com o pai
actualmente.
Os irmos esto casados e vivem em Lisboa. Tem um sobrinho de 2 anos de idade.
Vivem num apartamento com boas condies, tem quarto prprio.
Figo refere que tem dificuldades em falar com os professores e em falar com a me.
Diz ter dificuldades financeiras, o que o leva a tirar algumas coisas aos colegas e a
pedir dinheiro, desde h cerca de 6 meses.
Tenta portar-se bem na escola. Nunca diz que no tem dinheiro, mas quando quer
uma caneta tira-a a um colega. Em relao me fala pouco com ela, s responde ao
que pergunta.
As dificuldades financeiras comearam h 3 anos, altura em que o pai contraiu
dvidas e a me que as est a pagar. Fica muito revoltado quando quer alguma coisa
e no possvel comprar.
Sempre que precisa de apoio telefona ao irmo e fala com ele, s o v quando vo a
Lisboa (lugar onde vive) ou nas frias.

134

Gosta de ver televiso e jogar playstation, mas, essencialmente, passa a maior


parte do tempo livre a jogar playstation.
No ensino bsico no tinha dificuldade em fazer amigos e ainda mantm alguns.
Neste momento tem dificuldade em fazer amigos. Acha que no capaz de fazer as
coisas to bem feitas como alguns colegas, mas resolve os problemas do dia a dia.
Acha que no capaz de fazer nada bem feito.
Descreve-se como um rapaz brincalho, mal educado, engraado e divertido.
Em criana a me ralhava e o pai quando estava em casa batia-lhe. Agora a me ralha
e tira-lhe o que ele mais gosta. Em criana os pais discutiam muito, agora tem um
ambiente muito calmo.
Descreve o pai como mentiroso, doente da cabea, no gosta de trabalhar,
dorminhoco e distante. A me descreve-a como bondosa, generosa, ajuda os filhos,
meiga e triste.
Durante a infncia s se lembra do pai mand-lo fazer pouco barulho e de momento
no tem qualquer relao com ele. Com a me brincava e ela cuidava dele. Acha que
a me o ouve, ele que tem dificuldade em falar com a me.
Gosta muito dos irmos, principalmente do irmo, tem pena de viver longe dele. Da
irm j no sente tanto a falta, pois segundo refere ela por vezes no tem pacincia
para ele.
A me pensa que o filho fechado, acha que pode ajud-lo conversando com ele e
dando-lhe mimos. Considera-se boa me e faz tudo por ele, esquecendo-se por vezes
de si prpria.
Resolve todos os assuntos a conversar com ele, encoraja-o a debater aspectos
relevantes, faz-lhe perguntas e tenta explicar-lhe as suas dvidas. Aceita as opinies
do filho mas discute-as. Tm um dilogo aberto. Demonstra-lhe muito afecto,
abraa-o, d-lhe beijos e diz-lhe s o amor pequenino da me.
Aceita os amigos do filho, mas gosta que ele os leve l a casa quando est em casa,
apesar de ele gostar de lev-los mesmo quando ela no est.
Costumam ver televiso juntos e falam sobre os filmes ou noticirio. Uma vez por
ms vo a Lisboa a casa do filho.
Acha que o filho um filho ptimo e lindo. Espera que ele tenha o melhor, que
estude e tire o curso que quiser.
Como suporte afectivo tm a av que j tem 80 anos e os irmos.

135

Os professores consideram Figo fechado, calado, mantm-se sempre no mesmo


lugar, desinteressa-se das aulas, sendo necessrio tentar motiv-lo e compreend-lo.
Esperam que termine o 6 ano e conforme a evoluo poder continuar a estudar ou
seguir uma via profissionalizante.

CASO 6 BEATRIZ

Beatriz uma adolescente de 12 anos, a frequentar o 6 ano. a 4 filha de uma


fratria de 4 irmos (um irmo de 30 anos, um de 24 e uma irm de 23). Os dois
irmos esto casados, vivendo um em Lisboa, o outro na Madeira e a irm est a
estudar em Coimbra.
A me acredita que a filha nasceu por uma beno de Deus para salvar o seu
casamento.
Beatriz no foi planeada, a me tinha feito uma laqueao, o casamento estava em
crise e o marido pensava construir uma nova famlia. No sabe como engravidou,
mas foi graas ao nascimento de Beatriz que o seu casamento se manteve. Foi a irm
mais velha de Beatriz que praticamente a criou, a me no se lembra de nada que se
tenha passado no primeiro ano de vida de Beatriz.
Beatriz sempre foi saudvel, teve apenas na infncia as doenas prprias da mesma.
Sempre viveu em Santarm, mudando de residncia h 5 meses.
Como a me no trabalhava, no foi para o jardim de infncia, tendo entrado para a
escola aos 6 anos de idade.
O agregado familiar actualmente constitudo pelos pais e Beatriz. A me
domstica, tem a 3 classe, o pai trabalha na Cmara Municipal como encarregado,
tendo o 5 ano de escolaridade. So oriundos de Almeirim, bem como a gerao
anterior.
Vivem num apartamento, numa zona nova da cidade, Beatriz tem quarto prprio.
Beatriz refere que as suas principais dificuldades falar com os colegas e professores
e na escola a sua maior dificuldade a Matemtica. Para lidar com essas
dificuldades, nas aulas no fala e com os colegas isola-se. Sempre apresentou estas
dificuldades e nunca procurou apoio.

136

Tem, como passatempos, estar junto dos colegas a ouvi-los, ver televiso, jogar
basquete. Passa a maior parte do tempo a ver televiso.
No faz amigos com facilidade, mas mantm os que faz. No capaz de resolver os
seus problemas do dia a dia, precisa da ajuda dos pais.
Caracteriza-se como divertida, estudiosa, amiga, calada e meiga.
Em criana como agora pem-na de castigo: em criana proibiam-na de brincar,
agora no a deixam ver televiso, mas ela no obedece.
Caracteriza o pai como trabalhador, no ralha, obediente me, divertido e alegre,
enquanto a me faz comida muito bem, amiga, trabalhadora, muito faladora e alegre.
Na infncia brincava muito com o pai, a me no gostava de brincar, mas saa com
esta. Agora fala com o pai quando precisa, mas este nem sempre a ouve, a me
ouve-a mais vezes, mas diz que no a pode ajudar.
Em relao aos irmos, brincava muito com estes, mas agora j no os v muitas
vezes.
A me refere que a filha era muito calada, agora j fala mais. Pensa que pode ajudar
a filha mandando-a fazer as coisas. Ralha com ela, no a encoraja a debater aspectos
relevantes, aceita as opinies da filha e no as discute. No lhe demonstra carinho
porque no do seu feitio. Aceita os amigos da filha, mas no gosta que vo l a casa
para no desarrumarem. Acha que a filha ainda muito criana e que precisa de
brincar. Beatriz poder fazer o curso que quiser, desde que seja um curso superior.
O pai salienta que a filha muito calada com os outros, mas que com ele fala; ainda
uma criana, tem que fazer um curso superior, uma vez que para isso que ele
trabalha tanto e mantm a famlia. No tem muito tempo para a ouvir, mas a me tem
tempo porque est em casa.
Beatriz gosta dos irmos e d-se bem com eles, mas tem cimes das cunhadas.
Os professores vem-na como uma adolescente que no desiste de uma tarefa, que
est a melhorar desde que comeou a ser seguida por ns. Era conflituosa, reagia
bruscamente, era fechada, no falava nas aulas e no tinha amigos. Agora j tem
alguns e j est mais calma.
Acham que vai concluir o 6 ano, mas no far um curso superior.

CASO 7 TELMA

137

A Telma uma adolescente de 12 anos, a frequentar o 6 ano, a 1 filha de uma


fratria de 3 irmos (uma irm de 5 anos e um irmo de 1 ms de idade).
A Telma no foi planeada, tinham casado h trs meses quando engravidou, foi uma
gravidez normal e bem aceite, viviam em casa da av materna da Telma. Foi um
beb que comia e dormia, no dava trabalho, andou aos 13 meses.
Teve varicela aos 2 anos e aos 8 anos peritonite, esteve internada no Hospital de
Santarm.
Sempre gostou de brincar sozinha, falava muito com as bonecas. Foi para o jardim de
infncia aos 4 anos e adaptou-se bem. Aos 6 anos foi para a escola primria, sempre
gostou, excepo de no 4 ano comear a sentir vergonha de ter as mamas
grandes.
Toda a famlia viveu com os avs maternos at Telma ter cinco anos de idade, sendo
um ambiente familiar alegre. A partir de ento foram viver para uma casa prpria,
comeando o pai a alcoolizar-se, batia na me e o clima em casa comeou a ser
tenso, passando a Telma a maior parte do tempo no quarto.
Neste momento o pai no se tem alcoolizado, fez tratamento e j no to agressivo
com a me, mas continua um ambiente pesado por no haver dilogo em casa.
O agregado familiar actualmente constitudo pelos pais, a Telma, a irm e o irmo.
A me ajudante de cozinha num restaurante, tem o 6 ano de escolaridade. O pai
ajudante de motorista, tem o 6 ano de escolaridade. So oriundos de Santarm, bem
como a gerao anterior.
Vivem numa moradia na Zona rural de Santarm, tendo a adolescente quarto prprio.
Vem para a escola diariamente de autocarro, necessitando de dois autocarros para
chegar escola, levando no total uma hora at chegar escola.
A Telma refere que as suas principais dificuldades no conseguir ter amigas e em
casa fecha-se no quarto a ouvir msica. Comeou a ter dificuldades em falar com
raparigas a partir dos 10 anos. Tem como passatempos o Karat e ouvir msica,
passa a maior parte do seu tempo livre a ouvir msica da pesada.
No faz amigos com facilidade e os que faz no os mantm. Quando no consegue
resolver os seus problemas sozinha pede ajuda aos amigos ou ao tio de 22 anos de
idade.

138

Descreve-se como divertida, amiga, com momentos de tristeza e outros de


contentamento e no consegue estar parada.
Em criana o pai batia-lhe. Agora ningum a castiga, pois nem do pela presena
dela em casa.
Caracteriza o pai como amigo, meigo, trabalhador, alegre e triste por dentro,
enquanto a me meiga, correcta, triste, calada e trabalhadora.
Na infncia tinha medo do pai, agora raramente fala com ele. No se lembra da
relao com a me na infncia. Agora por vezes tenta falar com ela mas tem medo do
que ela possa dizer.
Gostava de no ter irmos. No gosta que a irm v para o seu quarto, sente cimes
da relao das irms com a me.
A me, por vezes, ouve-a mas no se sente apoiada. Fala por vezes com a av
materna, gostava de morar com a mesma. O pai raramente est em casa.
A me refere que Telma tem falta de ateno, raramente lhe fala s respondendo ao
ser questionada, mas ultimamente j tem estado mais faladora, j lhe responde.
muito calada, passa o dia inteiro sem falar. Acha que pode ajudar a filha se lhe der
castigos e bater-lhe que o que lhe falta porque nunca o fez. Considera-se uma boa
me, aceita as opinies da filha, mas no as discute, no autoritria e fala pouco
com a filha. Demonstra o carinho e afecto atravs da brincadeira, no gosta de tocar
nas pessoas. Conhece alguns amigos da filha mas no quer que estes vo l a casa.
Nos tempos livres, vo at ao caf. Acha que a filha vaidosa, faz tudo o que os
colegas dizem, muito influencivel. Pensa que ela pode seguir Educao Fsica,
mas ela far o que for bom para ela.
O pai acha que Telma tem as dificuldades habituais duma criana desta idade.
Considera-se igual aos outros pais, tem uma boa comunicao com a filha,
demonstra o seu carinho como todos os pais que gostam dos filhos ... no sou muito
de abraos e beijos. Espera o melhor para a filha que seja feliz.
Tm como suporte afectivo a av materna.
Os professores descrevem-na como uma criana grande, adorvel, influencivel e
influencia. Est mais calma desde a sua integrao no grupo. Pensam que no tem
acompanhamento familiar, necessita de acompanhamento por parte das professoras,
vai terminar o 6 ano, mas no ser uma aluna brilhante.

139

2 - ANLISE DOS RESULTADOS DOS INQURITOS POR


ENTREVISTA

A adolescncia habitualmente vista como uma aventura e, como diz Satir (1997),
toda a famlia precisa de imagens positivas, de mais amor do que temor, para poder
equacion-la com sucesso.
Alarco, 2000: 166

2.1 INFORMAO DOS PAIS, DOS ADOLESCENTES E DIRECTORES


DE TURMA
Para podermos ter conhecimento das atitudes e comportamentos da rede primria,
utilizamos os seguintes indicadores, em relao aos pais, aos adolescentes e aos
directores de turma.
Aos pais:
dificuldades do filho(a) e como o(a) ajuda;
o que pensa do filho(a);
como se considera como pai /me;
como demonstra a afectividade;
importncia que atribui s opinies do filho(a);
importncia que atribui aos amigos(as) do filho(a);
suporte familiar.

Aos adolescentes:
ambiente em casa em criana e actualmente;
relao dos pais;
relao do adolescente com os pais.

Aos directores de turma:


descrio do aluno, incluindo as dificuldades que ele apresenta.

140

As dificuldades do filho(a) e como os pais o(a) ajudam, vamos analis-las


separadamente em virtude das respostas serem diferentes no que respeita s mes e
aos pais.
As respostas das mes sobre as dificuldades do filho(a) foram as seguintes:
no tem dificuldades (empregada domstica, 29 anos).
dificuldades em comunicar com a me (auxiliar de cozinha, 33 anos);
preguiosa (domstica, 47 anos);
dificuldades na escola (domstica, 42 anos);
fechado (auxiliar dos servios gerais, 52 anos);
muito calada (domstica, 48 anos);
calada e falta de ateno (ajudante de cozinha, 31 anos).

Como apoiam o filho(a):


no necessita de apoio (empregada domstica, 29 anos).
tentar falar com o filho (auxiliar de cozinha, 33 anos);
ensinar-lhe a cuidar da casa (domstica, 47 anos);
a me prope que seja a irm ajud-lo na escola (domstica, 42 anos);
conversar com ele e dar-lhe mimos (auxiliar dos servios gerais, 52 anos);
mand-la fazer as coisas (domstica, 48 anos);
bater na filha (ajudante de cozinha, 31 anos).
A maioria das mes responderam-nos como consideram os filhos e no quais as suas
dificuldades; uma de entre as mes entrevistadas acha que a filha no tem
dificuldades. Duas mes que vem dificuldades nos filhos,

no os ajudam da

maneira mais correcta, inclusive uma das mes, tendo apenas 31 anos, fala-nos em
mtodos de punio, sendo este mtodo um dos menos indicados para este tipo de
dificuldades.
de salientar que nenhuma das mes se preocupou em pedir apoio e as mes com
idades mais prximas dos filhos no tm uma grande aproximao com os mesmos.
Sabemos que a me que refere que a filha no tem problemas tem um relacionamento
muito afastado com a filha, sendo o pai o encarregado de educao.

141

Relacionando as dificuldades apontadas pelas mes e pelos adolescentes, estas no


so coincidentes, uma vez que estes apontam essencialmente dificuldades em falar,
em comunicar e todos reconhecem ter dificuldades.
As respostas das pais sobre as dificuldades do filho(a) foram as seguintes:
em falar e se adaptar (trabalhador rural, 34 anos);
malandra (ajudante mecnico, 45 anos);
dificuldades na escola (pedreiro, 43 anos);
no tem dificuldades (encarregado, 52 anos)
as habituais duma criana normal (ajudante motorista, 34 anos).

Como o(a) ajudam:


falando mais com ela (trabalhador rural, 34 anos);
deixar a escola e ir ajudar a me (ajudante mecnico, 45 anos);
dando-lhe apoio, compreenso e carinho (pedreiro, 43 anos);
no necessita (encarregado de jardinagem, 52 anos);
no precisa (ajudante de motorista, 34 anos).
O primeiro pai o nico que est em sintonia com as dificuldades expressas pela
adolescente, sabemos que um pai muito prximo da filha, tambm o pai que tem
um grau mais elevado de escolaridade.
O segundo pai est de acordo com a opinio da me, estando os dois interessados em
que a filha abandone

a escola e querem sobretudo transmitir-lhe os valores

tradicionais em que a mulher tem que ser uma boa dona de casa e no precisa de ir
escola.

Quanto ao que pensam sobre o filho(a), as respostas obtidas so as que abaixo se


registam.
Trs mes pensam que so bons filhos; uma acha que pode ser uma boa dona de
casa; uma refere que o filho meigo; uma me salienta que a filha muito
influencivel pelos colegas.
Os pais responderam:
adolescente com alguma ambio (trabalhador rural, 34 anos);

142

no devia estar na escola, ela tem que estar em casa (ajudante mecnico, 45
anos);
inteligente, um bom filho (pedreiro, 43 anos);
uma criana (encarregado de jardinagem, 52 anos);
uma criana normal (ajudante de motorista, 34 anos).
Quanto sua prpria avaliao sobre como se consideram como pais, obtivemos as
seguintes respostas.
Mes:
Todas se consideram boas mes, excepo de uma que diz no ter pacincia para
ser me; esta a mesma me que quer que a filha no esteja na escola.
Pais:
Os pais respondem tendo em ateno tambm a parte material, referem-nos que do
aos filhos tudo o que eles precisam, excepo de um que salienta que tenta estar ao
lado da filha; sabemos que este pai o que tem um grau mais elevado de
escolaridade.
Como demonstram a afectividade, obtivemos as seguintes respostas:

QUADRO N 8 - Como demonstram a me e o pai a afectividade


Me
N

Respostas

Profisso
empregada
domstica
auxiliar de
cozinha
domstica

no
necessrio
beijos e
abraos
no
necessrio
beijos

beijos

beijos e
abraos

no gosto de
tocar

1
2
3

Pai
Idade Respostas

Profisso

Idade

trabalhador
rural
_____

34

29

abraos

33

_____

47

no preciso

domstica

42

ateno

ajudante de
mecnico
pedreiro

auxiliar dos
servios gerais
domstica

52

_____

_____

48

o que ela
precisa

31

no precisa

encarregado
de
jardinagem
ajudante de
motorista

ajudante de
cozinha

_____
45
43
_____
52

34

143

Atravs do quadro, exposto acima, podemos verificar que enquanto quatro mes
demonstram a sua afectividade atravs do contacto fsico, duas consideram que no
preciso e uma que no o faz porque no gosta de tocar. Paralelamente dois pais
tambm acham que no preciso, sendo pois de dois adolescentes que tambm no
tm demonstrao de afectividade por parte da me. Sabemos como importante a
afectividade no desenvolvimento normal de qualquer pessoa e essencialmente nas
crianas e adolescentes, pois poder ter influncia nas relaes interpessoais.

QUADRO N 9 - Importncia que a me e o pai atribuem s opinies dos filhos

Me
N
1
2
3
4
5
6
7

Respostas

Profisso

Pai
Idade Respostas

Profisso

Idade

no tem
opinio
_______

trabalhador
rural
_____

34

no tem
opinio
aceito e no
discuto
_______

ajudante de
mecnico
pedreiro

48

aceito e no
discuto

31

aceito e
discuto
sempre que
possvel

encarregado
de
jardinagem
ajudante de
motorista

no tem
opinio
aceito, no
discuto
no tem
opinio
aceito e
discuto
aceito e
discuto
aceito e
discuto

empregada
domstica
auxiliar de
cozinha
domstica

29

domstica

42

auxiliar dos
servios gerais
domstica

52

aceito, no
discuto

ajudante de
cozinha

33
47

_____

_____
45
43
_____
52

34

Ao analisarmos o quadro n 9 verificamos que apenas trs mes aceitam e discutem


a opinio dos filhos. As restantes ou acham que os filhos no tm opinio ou aceitam,
mas no discutem (salientamos que estas trs mes so as que tm mais idade).
No que respeita aos pais, apenas um refere que discute as opinies do filho, mas
salienta que nem sempre.

144

Assim, poderemos pensar que a maioria destes pais no permitem ao adolescente


expressar os seus pontos de vista, nem autoriza que ele exera qualquer tipo de
controlo sobre as atitudes.

No que respeita importncia que os pais atribuem aos amigos dos filhos, as
respostas que obtivemos foram as seguintes.
Apenas duas mes referiram que gostam que os filhos tenham amigos, as restantes
no acham importante que os filhos tenham amigos, inclusive duas mes dizem no
precisa de amigos.
Apenas um pai refere que o filho deve ter amigos, os restantes pais acham que os
amigos no so boas companhias.
A maioria destes pais no v a importncia do grupo de pares. Podemos inferir a
partir de tais opinies que estes pais no esto informados sobre a importncia dos
amigos neste perodo de vida dos seus filhos, pois s vem nos amigos os aspectos
negativos.
De acordo com a literatura, o grupo de pares oferece aos adolescentes um suporte
importante na conteno de muitas das suas angstias, na experimentao de
diversos papis, na vivncia de certos afectos e no desenvolvimento de atitudes,
valores e ideias num processo de reorganizao.

No que se refere ao suporte familiar, como podemos verificar no quadro n 10


enquanto todos os pais referem no ter esse suporte (dois deles so coincidentes com
as respostas das mes), o mesmo j no acontece com as mes, uma vez que as mes
referem como suporte a famlia da me (avs, e tio materno). Sabemos que estas
mes no estavam a pensar em suporte material, mas sim de apoio afectivo ou cuidar
dos filhos, uma vez que foi verbalizado pelas mesmas, enquanto os pais nos
responderam a pensar na parte econmica.

145

QUADRO N 10 - Suporte familiar

Me
N

Respostas

Profisso

Pai
Idade Respostas

a av e o tio
materno
os avs e o
padrinho
no tem

empregada
domstica
auxiliar de
cozinha
domstica

47

no tem

no tem

domstica

42

no tem

a av e os
irmos
no tem

auxiliar dos
servios gerais
domstica

52

a av e o tio
materno

ajudante de
cozinha

1
2

6
7

29

no tem

33

Profisso

Idade

trabalhador
rural
_____

34

ajudante de
mecnico
pedreiro
_____

48

no tem

31

no tem

encarregado
de
jardinagem
ajudante de
motorista

_____
45
43
_____
52

34

Dos adolescentes, obtivemos as seguintes respostas, no que se refere ao ambiente


em casa em criana e actualmente:
1- Os pais discutiam muito, agora calmo.
2- Os pais brigavam muito, agora calmo.
3- Sempre foi boa.
4- Sempre foi boa.
5- Os pais discutiam muito, agora calmo.
6- Os pais discutiam muito, agora calmo.
7- Discutiam muito, agora calmo.
de salientar que quatro adolescentes referem que os pais discutiam muito e agora o
ambiente calmo, dois destes adolescentes so filhos de pais divorciados e
consideram que o ambiente s ficou calmo aps a separao. Os restantes, no se
enquadra neste cenrio, uma vez que a mudana de ambiente tem a ver; um com o
tratamento do alcoolismo do pai, e o outro com uma crise familiar.

146

A relao dos pais boa nos que se mantm casados e no h relao nos que se
divorciaram. O mesmo j no acontece na relao do adolescente com os pais,
como podemos verificar no quadro seguinte.

QUADRO N 11 - Relao do adolescente com a me e o pai


Me

Pai

Infncia

Adolescncia Infncia

Adolescncia

no se lembra

distante

falava com ele

prxima

no se lembra

distante

brincava

distante

brincava

prxima

no se lembra

distante

brincava

prxima

brincava

brinca

brincava

prxima

falava pouco

no tem relao

passeava com ela fala com ela

brincava

fala com ele

no se lembra

medo

distante

medo

Nos casos em que na infncia havia brincadeira na relao com a me, actualmente
h proximidade; com o pai o mesmo j no acontece. Existem dois casos em que na
infncia brincavam e agora tm uma relao distante, no entanto de salientar que
este adolescente no vive com o pai.
As (adolescentes) raparigas que tinham experenciado a menarca recentemente
pareciam estar a atravessar um perodo de dificuldades no relacionamento com os
pais, o que vem ao encontro da afirmao de Sprinthall e Collins (1999).

Directores de turma
Descrio de cada aluno, incluindo as dificuldades que ele apresenta.
1- Sossegada, no participa nas aulas e no consegue assimilar os problemas
(docente, 42 anos).
2- Fechado, triste e no fala nas aulas (docente, 42 anos).
3- Calma, no sabe o que quer e tem carncias afectivas (docente, 48 anos).
4- Criana, gosta de brincar e participa pouco nas aulas (docente, 42 anos).
5- Fechado, calado e no fala dos seus problemas (docente, 40 anos).

147

6- Conflituosa, reage bruscamente e tem dificuldades em fazer amigos (docente, 48


anos).
7- Criana grande, adorvel e tem bloqueios (docente, 40 anos).

Relacionando as opinies dos directores de turma com as dos adolescentes sobre si


mesmos, verificamos que estas so muito prximas, logo estes directores de turma
tm algum conhecimento da realidade dos alunos.

Considerando a hiptese que tnhamos formulado (as atitudes e comportamentos


da rede primria interferem no desenvolvimento das competncias sociais dos
adolescentes), podemos dizer que nesta amostra estas atitudes interferem
negativamente, uma vez que os pais no estimulam os adolescentes a desenvolver
competncias sociais.

2.2 ANSIEDADE SOCIAL


Para termos conhecimento do nvel de ansiedade dos adolescentes em estudo,
tivemos em ateno os seguintes indicadores.
Dos adolescentes:
principais dificuldades e como lidam com as mesmas;

consequncias das dificuldades;

quando comearam as dificuldades;

se so capazes de resolver as dificuldades do dia a dia.

Directores de turma:
o que pode ser feito para resolver as dificuldades do aluno;

o que se espera do aluno.

Em relao s principais dificuldades dos adolescentes e como lidam com essas


dificuldades obtivemos as seguintes respostas.

148

QUADRO N 12 - Principais dificuldades indicadas pelos adolescentes e como


lidam com essas dificuldades

Principais dificuldades

Como lidam com as dificuldades

em falar com as pessoas

em falar com as pessoas e de no falo, tento escrever para me


concentrao
concentrar
em falar com as pessoas e de no falo
concentrao
em falar com as pessoas e fazer no falo
amigos
dificuldades econmicas
tiro coisas aos colegas

falar com as pessoas

em falar com as pessoas adultas e no falo e s tenho amigos.


fazer amigas

3
4

no falo

no falo

Como podemos verificar seis dos nossos adolescentes indicam de comunicao,


nomeadamente em falar com as pessoas; sabemos que essas dificuldades so
essencialmente ao nvel da comunicao com os adultos. No entanto dois deles
tambm nos falam nas dificuldades em fazer amigos e dizem-nos que no sabem
como conquist-los. As dificuldades so essencialmente em iniciar as conversas com
adultos, enquanto com os outros adolescentes no sabem como devem manter as
conversas.
Como sabemos uma das principais tarefas da infncia e adolescncia aprender a
interagir socialmente com as outras pessoas, neste sentido estes adolescentes no
esto a conseguir ultrapassar esta tarefa sem sofrimento.
De acordo com Vaz Serra e Teixeira Dias, 1998, a ansiedade elevada cria uma
espcie de curto-circuito interno de pensamentos que prejudica a capacidade de
ateno, de concentrao e de memria. O indivduo torna-se incapaz de reunir a
informao de que precisa ou de relembrar a informao que j tenha armazenado,
para poder escolher uma alternativa mais adequada para uma tomada de deciso.

As principais consequncias das dificuldades mencionadas pelos adolescentes


resumem-se a seis adolescentes salientarem o facto de no terem amigos e de se

149

sentirem ss, enquanto uma refere dificuldades de aprendizagem. Sabemos que para
estes adolescentes seria importante ter amigos, pois mencionaram alguns colegas que
tinham vrios amigos e faziam programas com eles.

QUADRO N 13 - Como comearam as dificuldades e h quanto tempo


Como comearam as
N

H quanto tempo

dificuldades

mudana de residncia

6 anos

falecimento da irm

2 anos

ida para a escola do ensino


bsico

8 anos

ida para a escola secundria

2 anos

sada do pai de casa

3 anos

sempre teve

quando saram de casa da av

7 anos

Como podemos verificar os adolescentes apontam sempre uma causa e esta tem a ver
com uma mudana, quer seja de local de residncia, de escola ou na famlia.
De acordo com as consultas bibliogrficas feitas e como referimos no enquadramento
terico, no que respeita ansiedade social, as investigaes tm sugerido que esta
pode interferir no desenvolvimento de aptides sociais adequadas e em terem
dificuldades em fazer amigos.

Em relao a serem capazes de resolver as dificuldades do dia a dia sozinhos,


referiram:
cinco adolescentes no so capazes e pedem ajuda a familiares (irmos, primos e
dois aos pais);
uma no capaz, mas pede ajuda a amigos;
um capaz de resolv-las.

150

Como podemos verificar a maioria destes adolescentes so bastante dependentes,


sabemos tambm que no o fazem, nomeadamente porque tm medo de no saber ou
do fracasso.
O adolescente que capaz de resolver os seus problemas filho de pais separados e a
me trabalha fora, fica muito tempo em casa sozinho o que poder ter levado a que
seja mais autnomo e confiante.

Directores de turma
Em relao s sugestes para resolver as dificuldades do aluno, obtivemos as
seguintes respostas:
no sei (docente, 42 anos );
falar com os pais (docente, 42 anos);
no sei (docente, 48 anos);
esperar que cresa (docente, 42 anos);
tentar compreende-lo (docente, 40 anos);
ser apoiado por pessoal da sade (docente, 48 anos);
continuar a ser acompanhada (docente, 40 anos).

Sabemos que as expectativas dos professores em relao aos adolescentes so muito


importantes. Numerosas investigaes j efectuadas neste sentido demonstraram o
poder deste importante fenmeno, destacando apenas a ttulo de exemplo as de
Sprinthall e Sprinthall (1994).

No que respeita s expectativas dos directores de turma em relao aos


adolescentes, obtivemos as seguintes respostas:
no faz mais do que o 9 ano (docente, 42 anos );
que melhore a sua relao com os adultos e colegas (docente, 42 anos);
nada, quando tiver 16 anos sai da escola (docente, 48 anos);
no espero que passe de ano (docente, 42 anos);
que passe de ano (docente, 40 anos);
no faz um curso superior (docente, 48 anos);
nunca ser uma aluna brilhante (docente, 40 anos).

151

Sprinthall e Sprinthall (1994), citando experincias de Rosenthal, salientam a


importncia das expectativas dos professores nomeadamente:
- os alunos em relao aos quais se espera que tenham um bom desempenho tendem
a apresentar progressos;
- os alunos de quem no se espera um bom desempenho tendem a sair-se menos bem
do que o primeiro grupo;
- os alunos que fazem progressos contrariando expectativas que iam em sentido
contrrio so vistos negativamente pelo professor.
O trabalho de um grande nmero de investigadores, utilizando uma variedade de
mtodos, ao longo de vrios anos, tem confirmado inequivocamente que as
expectativas dos professores podem funcionar, e funcionam efectivamente, como
profecias auto-realizadas.
A ansiedade um conceito que tem sido utilizado nas mais diversas situaes.
Diversos mtodos tm sido utilizados para avaliar a ansiedade em termos mais
rigorosos, nomeadamente escalas de avaliao. No quadro n 14 apresentamos os
resultados que obtivemos atravs da aplicao da escala de ansiedade de autoavaliao de Zung, bem como no grfico n 1.

QUADRO N 14 - Apresentao dos resultados atravs da aplicao


da escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung.
(Outubro- 2000)

Ansiedade Ansiedade
total
Cognitiva

Ansiedade Ansiedade
Motora
Vegetativa

Ansiedade
SNC

30,000

7,500

5,000

13,750

3,750

71,250

18,750

13,750

30,000

8,750

52,500

12,500

8,750

25,000

6,250

48,750

12,500

8,7500

21,250

6,250

51,250

11,250

11,250

26,250

2,500

48,750

12,500

12,500

18,750

5,000

85,000

25,000

12,500

40,000

7,500

152

GRFICO N 1 - Apresentao dos resultados da ansiedade geral atravs da


aplicao da escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung.

90,00
80,00
70,00
60,00

Out. 2000

50,00
40,00
30,00
20,00
1

Quando a ansiedade demasiado intensa a actividade intelectual desorganizase. Segundo Herd (1991) a resposta varia em funo da intensidade do esforo
mental exercido para ir ao encontro dos problemas levantados pela situao.
(Vaz Serra e Teixeira Dias, 1998: 80 ).
Quanto

hiptese

que

formulmos

(a

ansiedade

social

influncia

desenvolvimento de competncias sociais nos adolescentes) conclumos que em


relao aos casos estudados a sua influncia desfavorvel ou negativa.

2. 3 ACEITAO PELO GRUPO DE PARES


As actividades de grupo so extremamente importantes, ajudam a modular a
tendncia de isolamento e individualista de alguns adolescentes (Cordeiro,1997).
Utilizamos os seguintes indicadores dos adolescentes:
faz amigos com facilidade e mantm;
como lida com as dificuldades com os colegas;
como dispende a maior parte do tempo livre;
faz as coisas bem feitas como os amigos.

Em relao ao fazer amigos com facilidade e manter, seis adolescentes


responderam-nos que tinham dificuldade em fazer amigos, mas mantinham os da

153

infncia; uma adolescente refere que s faz amigos do sexo oposto com facilidade,
mas mantm as amizades de infncia.
Para superar as dificuldades com os colegas, quatro adolescentes falam com os
colegas s quando necessrio; uma compra lembranas aos colegas para que gostem
dela e outra afasta-se das raparigas.

Em relao ocupao da maior parte do tempo livre, este ocupado do seguinte


modo:
jogar playstation (sexo feminino);
ver televiso, jogar futebol (sexo masculino);
ouvir msica (sexo feminino);
jogar playstation (sexo masculino);
jogar computador (sexo masculino);
ver televiso (sexo feminino);
ouvir msica, karat (sexo feminino).
Como podemos verificar estes adolescentes ocupam os seus tempos livres com
actividades isoladas, excepo das praticadas necessariamente em grupo, como o
futebol.
No encontramos diferenas entre os sexos no que respeita ocupao dos tempos
livres, a no ser na tradio masculina do futebol.

Cinco destes adolescentes acham que no fazem as coisas to bem feitas como os
colegas; s um rapaz considera fazer e uma rapariga faz mas como os rapazes, como
afirma s me posso comparar com os rapazes, no sou nada como as raparigas .
De acordo com o nosso enquadramento terico, o grupo de pares muito importante
para o crescimento e desenvolvimento do adolescente. Estes adolescentes ainda no
se identificam com um grupo, tm actividades muito isoladas, o que poder
contribuir, tal como sabemos, para um menor desenvolvimento de competncias
sociais.
Em relao hiptese formulada por ns (o ser aceite pelo grupo de pares
influncia o desenvolvimento das competncias sociais nos adolescentes), a julgar
pelo que constatamos, parece-nos que a falta de relao e portanto aceitao de grupo
ir influenciar as suas competncias sociais futuras.
154

2. 4 ACOMPANHAMENTO FAMILIAR
O modo como a famlia encara as situaes e problemas especficos da prpria
adolescncia um aspecto muito importante para o desenvolvimento do adolescente.
As diferentes atmosferas familiares mostram que a maneira habitual como os pais
exercem a sua autoridade, durante a infncia, influencia os filhos nos aspectos sociais
e emocionais. Estes estilos parentais normalmente no sofrem alteraes medida
que as crianas se tornam adolescentes. Os mtodos educativos, utilizados pelas
famlias, permanecem quase sempre os mesmos ao longo das diversas faixas etrias,
Srinthall e Collins (1999).
Pretendmos saber como os pais acompanhavam os adolescentes, para tal utilizamos
os seguintes indicadores.
Pais:
resoluo de assuntos;
tipo de comunicao;
tempos livres em famlia;
relao com os irmos.

Adolescentes:
dificuldades na famlia;
punio em criana e actualmente;
tipo de apoio dos pais;
relao com os irmos.

Pais
No respeitante resoluo de assuntos, obtivemos as seguintes respostas:

155

QUADRO N 15 - Resoluo de assuntos


N

Me

Pai

deixo para o pai

converso

converso

_______

bato-lhe

ralho

converso

converso

converso

_______

ralho

no tenho que resolver nada

converso

converso

Como podemos verificar apenas em dois casos o pai e a me tm o mesmo tipo de


atitudes para a resoluo de assuntos.

Quanto ao tipo de comunicao, consideramos:


comunicao efectiva uma comunicao aberta e real;
comunicao ineficaz uma comunicao fechada e directiva.

QUADRO N 16 - Tipo de comunicao


N

Me

Pai

ineficaz

efectiva

ineficaz

______

ineficaz

ineficaz

efectiva

efectiva

efectiva

______

efectiva

efectiva

ineficaz

efectiva

Podemos verificar que apenas trs mes tm uma comunicao efectiva, enquanto a
maioria dos pais tm comunicao efectiva.

156

Os adolescentes que consideram ter uma comunicao aberta esto mais satisfeitos
com a vida familiar do que aqueles que tm uma comunicao ineficaz (Sprinthall e
Collins, 1999).

Em relao aos tempos livres em famlia, 3 pais responderam que no tinham,


referindo no tenho tempo para isso e dois mencionam passear. Quanto s mes:
trs no tm tempos livres, trs vem televiso com os filhos essencialmente
telenovelas e uma passeia com a famlia.
Salientamos que as mes que vem televiso so parceiras dos pais que no tm
tempos livres, enquanto temos um pai que passeia com os filhos, mas a me no
acompanha.

A relao com os irmos foi considerada pelos pais boa, de amizade e de ajuda; um
pai refere que muito preocupada com a mais nova, ajuda a cuidar dela e uma
me diz que eles mandam nela, principalmente a de 12 anos).
Podemos considerar que a relao entre os irmos boa.
Adolescentes
Quanto a lidar com as dificuldades na famlia, os adolescentes responderam:
no tenho dificuldades na famlia (sexo feminino);
no falo com a minha me, ou conto-lhe poucas coisas (sexo masculino);
no fao nada (sexo feminino);
estou sempre a brincar sozinho (sexo masculino);
respondo quando a minha me me pergunta qualquer coisa (sexo masculino);
no tenho (sexo feminino);
fecho-me no meu quarto, raramente falo com os meus pais (sexo feminino).

QUADRO N 17 - Punio em criana e actualmente

157

Me
N

Infncia

Pai

Adolescncia

Infncia

Adolescncia

no se lembra indiferente

batia

discute

batia

ralha

no se lembra

_____

batia

ralha

batia

ralha

batia

castigos

batia

castigos

ralhava

castigos

batia

______

castigos

castigos

castigos

castigos

ralhava

indiferente

batia

indiferente

O tipo de apoio dos pais


Os adolescentes referiram o apoio dos pais nestes termos:
o pai ouve s vezes, sinto-me sozinha (sexo feminino);
a minha me no me ouve (sexo masculino);
a minha me ouve-me e d-me apoio (sexo feminino);
o meu pai est sempre disponvel (sexo masculino);
a minha me ouve-me (sexo masculino);
o meu pai nem sempre ouve, a minha me ouve-me mas no me sabe ajudar
(sexo feminino);
a minha me s vezes ouve-me, mas no me d apoio (sexo feminino).

A relao com os irmos de amizade, os que tm irmos mais velhos tambm tm


admirao por eles e os que tm irmos pequenos revelam sentimentos de proteco.
O mesmo j no acontece com os que tm irmos prximos, a relao briguenta,
ora vejamos:
estou sempre a brigar com ela, no quero que entre no meu quarto (sexo
feminino).

158

Perante a hiptese que tnhamos formulado (o acompanhamento familiar interfere


no desenvolvimento de competncias sociais nos adolescentes) conclumos que
interfere desfavoravelmente para os analisados em virtude de no haver um
acompanhamento eficaz por parte dos pais. De acordo com Sprinthall e Collins,
1999, nas famlias em que os pais expressam atitudes emocionais positivas, mostram
uma abertura comunicao e oferecem uma educao fortemente baseada em
princpios orientadores, os seus membros continuam a estabelecer interaces
eficazes entre si e demonstram ser competentes e capazes de dar respostas
adaptativas s situaes extra-familiares.

159

3 EVOLUO DOS CASOS


Embora a avaliao do desempenho social se justifique sob diferentes prismas, a
complexidade desta tarefa no pode ser ignorada.
Considerando as competncias sociais como um conjunto de comportamentos
emitidos em interaco social, a unidade de anlise implica as mudanas na resposta
do indivduo em funo do comportamento prvio ou subsequente.
Assim, fomos avaliar a evoluo dos casos atravs de entrevista, observao do
desempenho, utilizando grelhas de avaliao previamente efectuadas, no incio e no
final do treino.
A avaliao por informadores significantes, nomeadamente professores, em trs
momentos de avaliao, tambm foi realizada.
Segundo Caballo (1993) a avaliao por outras pessoas significantes constitui um
importante indicador da competncia social do indivduo e da validade social dos
efeitos das intervenes realizadas, embora seja um mtodo pouco utilizado.
Para avaliarmos as mudanas a nvel de auto-conceito e auto-estima utilizamos os
registos dos adolescentes.
Por ltimo utilizamos a relao entre os resultados no incio e final do grupo de
treino de aptides sociais, da escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung.
Atravs do quadro n 18 podemos verificar que todos os adolescentes no final do
treino do grupo de aptides sociais, iniciavam com facilidade conversas excepo
de um adolescente que iniciava sem dificuldades com o mesmo sexo mas com
alguma dificuldade em relao ao sexo oposto. Seis adolescentes no final j
mantinham com os colegas conversas intimas.
A nvel da apresentao de sinais de ansiedade, os mesmos tambm diminuram,
ficaram na sua maioria os sinais de ansiedade normais da adolescncia.
No que respeita a comunicao no verbal, houve uma evoluo positiva (quadro n
19 ) essencialmente a nvel da interaco visual e do movimento do corpo.

160

Quadro n 19 e 20 esto parte

161

162

QUADRO N 20 - Anlise da comunicao no verbal relativa s competncias


iniciar e manter conversa (postura corporal)

Designao
Sexo N

Estratgias de Postura

Postura predominante

Proximidade

1a

rgida

erecta

social

1b

descontrada

erecta

pessoal

2a

rgida

baloiar na cadeira

pblica

2b

rgida

erecto

pessoal

3a

descontrada

baloiar na cadeira

social

3b

descontrada

erecto

pessoal

4a

rgida

baloiar na cadeira

social

4b

descontrada

baloiar na cadeira

pessoal

5a

descontrada

sentado inclinado para a


frente

pessoal

5b

descontrada

baloiar na cadeira

pessoal

6a

relaxada

baloiar na cadeira

social

6b

descontrada

baloiar na cadeira

pessoal

7a

descontrada

sentada inclinado para a


frente

social com
raparigas e
pessoal com
rapazes

7b

descontrada

erecto

pessoal

Nota
a registos em Outubro de 2000
b registos em Abril de 2001
(Vd. Anexo 6)

163

A nvel da postura corporal houve uma evoluo positiva essencialmente a nvel da


postura predominante, mantendo-se dois casos com a postura de baloiar na cadeira,
sendo um do sexo feminino e outro do masculino.
A proximidade passou a ser pessoal, inclusive num caso que inicialmente
apresentava uma proximidade pblica.
A nvel da avaliao dos professores (quadro n 22 ) houve uma evoluo positiva de
todos os adolescentes quanto participao, sociabilidade, responsabilidade e
autonomia.
Da nossa observao, bem como pudemos verificar pelos registos da informao
escolar, os rapazes comearam a desenvolver as competncias acima mencionadas
mais rapidamente do que as raparigas. Os casos 3, 6 e 7 nos registos de Dezembro de
2000 mantm-se iguais aos de Outubro 2000, apresentando uma evoluo
significativa em Abril 2001.
Tivemos uma relao de uma maior aceitao inicial, de uma maior colaborao nas
actividades por parte dos rapazes, enquanto as raparigas foram colaborando
paulatinamente, tal como a nossa relao foi melhorando. No final o grupo
apresentava-se homogneo tanto a nvel de colaborao, como de iniciativa e
relaes interpessoais.
Ora vejamos as frases escritas pelos adolescentes na ltima sesso, por iniciativa
prpria:
querida professora gostei muito do tempo que passamos e das aulas, beijinhos
(sexo feminino);
professora gostei de estar todas as teras-feiras consigo (sexo masculino);
gostava de estar consigo para o ano (sexo feminino);
gostei imenso dos momentos que passamos s teras-feiras, nunca me vou esquecer
de si (sexo masculino);
a maior stora (sexo masculino);
gostei muito das suas aulas e do tempo que a professora esteve c. At prxima.
um X corao e um beijinho (sexo feminino);
para a stora mais querida que j tive, um grande beijo (sexo feminino).

164

ACTOS DE FALA

Seguidamente vamos analisar os actos de fala dos adolescentes tendo por base a
teoria dos actos de fala desenvolvida por Searle (1969). Estudando os efeitos que a
palavra do locutor tem sobre o interlocutor, e o modo como o enunciado se relaciona
com os interesses de ambos, Searle (1969) assinala seis categorias bsicas dos actos
de fala ou actos ilocutrios: assertivos; directivos; compromissivos; expressivos;
declarativos e declarativos assertivos.
Vamos apenas analisar os actos de fala em relao a trs categorias, nomeadamente:
directivos compromissivos e expressivos, uma vez que estes parecem-nos mais
significativos e tambm segundo a opinio de informadores e investigadores
qualificados, com quem discutimos o assunto, estes seriam os mais indicados no
perodo etrio em questo.
Sumariamente definem-se do seguinte modo os actos de fala directivos,
compromissivos e expressivos. Atravs de um acto de fala directivo, o locutor
pretende levar o interlocutor a concretizar uma ordem sua (directa ou indirecta).
Num acto compromissivo o locutor compromete-se com o desenrolar futuro de uma
aco expressa no enunciado.
Ao expressar as suas atitudes ou o seu estado psicolgico, o locutor efectua um acto
expressivo (Montenegro, 2001).
Registamos frases ditas pelos adolescentes em Novembro de 2000 e Abril de 2001
para cada um dos actos de fala, que caracterizamos no quadro n 21, quanto sua
verbalizao ou no por todos os participantes, a que acrescentamos algumas
observaes face aos actos expressivos e s alteraes demonstradas entre Novembro
2000 e Abril 2001.

Actos de fala directivos:

Novembro de 2000.
1 queria sair por favor.
2 ...............................
3 tira daqui a mochila.

165

4 ...............................
5 sai da minha cadeira.
6 ...................................
7 fecha a janela.

Em Abril de 2001
1 vou mandar toques no telemvel nas frias.
2 ds-me uma folha.
3 agora sou eu a dizer.
4 desliga a luz.
5 ajuda-me a puxar a mesa.
6 esta cadeira para a stora.
7 vamos todos l fora.

Actos de fala compromissivos:

Em Novembro 2000
1 .....................................
2 ....................................
3 .....................................
4 .....................................
5 .....................................
6 ......................................
7 podemos almoar para a semana consigo.

Em Abril 2001
1 trago o trabalho de casa feito para a semana.
2 amanh vou jogar playstation contigo.
3 ...........................................
4 vou a tua casa logo tarde.
5 vais a minha casa logo tarde.
6 eu trago a msica para a semana.
7 eu comprometo-me a trazer tudo feito para a semana.

166

Actos de fala expressivos:

Em Novembro de 2000
1 no tenho nada a dizer.
2 eu no sei o que posso dizer.
3 ................................................
4 ...............................................
5 ol pessoal.
6 ...............................................
7 ...............................................

Em Abril de 2001
1 obrigada pelo apoio que me deu.
2 obrigada por ter falado com a minha me.
3 no gosto muito da tua caneta.
4 isto mesmo giro.
5 no gostei de fazer de professor.
6 gostei muito deste jogo.
7 gosto tanto do seu leno.
No quadro seguinte caracterizamos a comunicao verbal de uma relao mais ou
menos extrovertida.

167

QUADRO N 21 Anlise da comunicao verbal relativa


ao comportamento social
Actos de fala
Sexo
N

Directivos

Compromissivos

Expressivos

1a

1b

2a

2b

3a

3b

4a

4b

5a

5b

6a

6b

7a

7b

Nota
a registos em Novembro de 2000
b registos em Abril de 2001

(Vd. Anexo 7)

Podemos verificar que em relao aos actos de fala directivos em Novembro de 2000
apenas uma rapariga e dois rapazes no os manifestam, o mesmo j no acontece em
Abril de 2001, todos manifestam actos de fala directivos. O que pode revelar um
progresso no caminho da auto-afirmao e da segurana.

168

H a salientar que no primeiro registo os actos de fala directivos eram todos de


resposta fsica, ou seja, aqueles em que se espera que o alocutrio realize um acto
fsico (ou no realize).
No segundo registo, para alm dos actos de resposta fsica, j apresentam actos
directivos de informao, explcitos e de resposta verbal.
A nvel dos actos compromissivos, no registo a, s uma adolescente o emitiu,
enquanto que no b, apenas uma adolescente no o faz. Podemos dizer que os
adolescentes do estudo evoluram no sentido do compromisso, pois assumir um
compromisso que o obriga a realizar uma aco futura, pode traduzir-nos
verbalmente a relao de poder do adolescente face determinao de decises
futuras.
Nos actos de fala expressivos, no registo a, apenas dois rapazes e uma rapariga
apresentam, mas os dois primeiros adolescentes que os manifestam fazem-no pela
negativa, enquanto que o 5 um acto institucional ligado a convenes sociais dos
adolescentes, enquanto que no b, todos manifestam. Podemos referir que h uma
evoluo que vem da negativa para a positiva.
De que modo a linguagem nos ajuda a caracterizar o comportamento destes
adolescentes ?
Os adolescente 1 e 5 passam a comprometer-se com os outros. Manifestam uma
necessidade de pertena a um grupo.
O adolescente 2 continua a exprimir o seu estado psicolgico em relao s coisas e
comea a apresentar segurana e comprometimento.
A adolescente 3 mantm o seu no compromisso, a sua incerteza (tambm no acto
expressivo em a), e essa incerteza parece estar camuflada nos actos directivos que
realiza em a e b. H, por um lado, uma necessidade de expor-se e, por outro, a de se
afastar.
O adolescente 4 e a adolescente 6, passaram de uma fase de no darem ordens, no
se comprometerem ou expressarem os seus sentimentos, para uma fase em que
desejavam comprometer-se e falar dos seus sentimentos.
A adolescente 7 mantm o seu compromisso e ultrapassa a fase de no exprimir o seu
estado psicolgico. H uma necessidade de se aproximar das outras pessoas e de
transmitir-lhes os seus sentimentos.

169

QUADRO N 22 - Apreciao global das atitudes dos alunos


(registo de avaliao escolar)
Sexo

Participao/

Sociabilidade

Cooperao

nas

actividades

de

Sentido

de Desenvolvimento

responsabilidade

da autonomia

grupo

1a

RP

RP

RP

1b

1c

RC

2a

RP

2b

2c

RC

3a

RP

RP

RP

RP

3b

RP

3c

4a

RP

RP

4b

4c

5a

RP

RP

5b

RP

5c

6a

6b

6c

RC

RC

7a

7b

7c

RC

Nota
170

a - registos em Julho de 2000


b - registos em Dezembro de 2000
c registos em Abril de 2001
R P revela pouco

R revela

R C revela claramente

AUTO-CONCEITO
Para auto-conceito, seguimos a definio de Elkind (1978) citado por Sprinthall e
Sprinthall (1994). Este psiclogo salienta que o adolescente se v a si prprio, isto ,
o seu auto-conceito, de acordo com duas dimenses bsicas :
- a fbula pessoal;
- a audincia imaginria.
A fbula pessoal a noo de que mais ningum neste mundo pode alguma vez
compreender como o adolescente realmente se sente.
A audincia imaginria refere-se crena do adolescente de que todas as pessoas
no mundo esto preocupadas com a sua aparncia e com o seu comportamento.
Seguidamente vamos analisar o auto-conceito dos adolescentes em estudo segundo o
que eles definiram.
Em Novembro de 2000, os adolescentes em estudo definiram-se como:
1 ...sou magra e gostava de ser mais gorda.
2 ...sou pequeno e gostava de ser alto.
3 ...no sei como sou.
4 ...no me sei caracterizar, acho que sou mdio.
5 ...no sei se sou alto ou baixo.
6 ...sou gorda e no gosto de ser assim.
7 ...sou gorda e feia.
Enquanto que em Abril de 2001, os mesmos adolescentes definiam-se do seguinte
modo:
1 ...estou muito magra.
2 ...sou baixo e queria crescer.
3 ...j estou mais magra, gosto de mim.
4 ...sou baixo e no gosto de ser baixo.
5 ...sou alto e bonito.

171

6 ...j estou mais magra e alta.


7 ...gosto do meu corpo.
No quadro seguinte identificamos o tipo de caracterizao feita (concreta e
qualitativa).

QUADRO N 23 - Caractersticas fsicas do auto-conceito


Sexo

CONCRETA (1)

QUALITATIVA (2)

1a
1b
2a
2b
3a
3b
4a
4b
5a
5b
6a
6b
7a
7b

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+

M
F
M
M
F
F

Nota
a registo a 07-11-2000
b registo a 07-04-2001

(1) concreta emprego de nomes concretos (+ concreto) ou de nomes abstractos


(- concreto).
(2) qualitativa- uma avaliao positiva (+) ou negativa (-).

Em relao s caractersticas fsicas podemos verificar que no 1 registo a maioria


dos adolescentes apontavam caractersticas concretas, excepo de dois casos do
sexo masculino, enquanto que no segundo registo todos apontavam caractersticas
concretas.
No respeitante avaliao das caractersticas fsicas quanto ao aspecto qualitativo,
no primeiro registo todos os adolescentes tinham uma avaliao negativa, passando
172

quatro adolescentes a ter uma avaliao positiva no segundo registo, sendo trs do
sexo feminino e um masculino.

Podemos dizer que os adolescentes no final apresentavam uma avaliao concreta,


mas apenas em quatro casos era positiva.
No que diz respeito s caractersticas psicolgicas do auto-conceito podemos
constatar pela frases dos adolescentes no primeiro e segundo registo.

Em Novembro de 2000:
1 ...sou triste e fechada.
2 ...sou meigo e simptico.
3 ...no sei como sou.
4 ...sou cheio de defeitos.
5 ...sou feio e gostava de ser mais inteligente.
6 ...falo pouco e no tenho amigos.
7 -...sou simptica e extrovertida.

Em Abril de 2001:
1 ...sou simptica, carinhosa e meiga.
2 ...sou meigo e falo com as pessoas.
3 ...sou simptica e gosto mais de mim.
4 ...gosto de ajudar os outros.
5 ...sou muito bonito.
6 ...tenho boas qualidades e gosto de ajudar os outros.
7 ...sou boa e extrovertida.

173

QUADRO N 24 - Caractersticas psicolgicas do auto-conceito


Sexo

CONCRETA (1)

QUALITATIVA (2)

1a
1b
2a
2b
3a
3b
4a
4b
5a
5b
6a
6b
7a
7b

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+
+
+

M
F
M
M
F
F

Nota
a registo a 07-11-2000
b registo a 07-04-2001
(1) concreta emprego de nomes concretos (+ concreto) ou de nomes abstractos
(- concreto)
(2) qualitativa- uma avaliao positiva (+) ou negativa (-)
As caractersticas psicolgicas no 1 registo apenas uma adolescente era menos
concreta.
No aspecto qualitativo apenas dois adolescentes tinham aspectos positivos, sendo um
do sexo feminino e um masculino.
No ltimo registo todos os adolescentes apresentavam aspectos concretos e tinham
uma avaliao qualitativa positiva.

174

AUTO-ESTIMA
Definimos auto-estima como o modo como nos vemos a ns prprios, e se gostamos
ou no do que vemos.
A auto-estima assenta em trs pontos importantes (Cyrulnik, 1993): a autoconfiana,
a imagem de si prprio e o gostar de si mesmo. Foi baseado nestes trs conceitos que
classificamos a auto-estima: baixa, mdia e elevada.

QUADRO N 25

Sexo N
F
M
F
M
M
F
F

- Classificao da auto-estima

Baixa

Mdia

Elevada

1a
1b
2a
2b
3a
3b
4a
4b
5a
5b
6a
6b
7a
7b
Nota

a registo a 07-11-2000
b registo a 07-04-2001
Auto-estima baixa No gosta de si prprio, baixa apreciao das suas capacidades
pessoais e baixa autoconfiana.
Auto-estima mdia Gosta de si mas no na totalidade, mdia apreciao das suas
capacidades pessoais e mdia autoconfiana.
Auto-estima elevada Gosta de si prprio, elevada apreciao das suas capacidades
pessoais e elevada autoconfiana.

175

Como podemos verificar, no incio cinco adolescentes apresentavam uma baixa autoestima, o que quer dizer que no gostavam deles prprios; tinham uma imagem
negativa e no eram autoconfiantes, no eram capazes de agir adequadamente nas
situaes importantes. Podemos verificar atravs das frases escritas por eles:
Gostava de ter mais orgulho em mim;
No gosto de ser como sou;
No sou orgulhoso de mim;
Gostava de saber falar como as outras pessoas.
Gostava de ser mais bonita, ter olhos azuis e ser loira.
O elemento mais importante da auto-estima, para Cyrulnik (1993) o gostar de si
mesmo. Este gostar de si mesmo no depende das nossas actuaes.
A nosso ver e pelo que observamos, nestes adolescentes, eles no gostavam deles
porque nem sempre tinham as atitudes correctas nos momentos oportunos, no
gostavam da sua prpria imagem fsica, uma vez que gostavam de ser, no caso das
raparigas, magras como alguns modelos e, no caso dos rapazes, fortes e altos como
alguns dolos.
Em relao ao segundo elemento a imagem de si prprio, estes adolescentes no
sabiam avaliar as qualidades e defeitos, alguns deles gostariam de ser como os pais
querem e sentem uma presso muito forte sobre eles.
Quanto ao terceiro elemento, a autoconfiana (o elemento que faltava a todos eles),
os adolescentes verbalizavam:
Gostaria de fazer as coisas como os outros;
Gostava de saber falar como as outras pessoas.
Para Cyrulnik (1993) a autoconfiana vem principalmente do modo como fomos
educados em casa ou na escola. So os fracassos apresentados criana como uma
consequncia possvel, mas no catastrfica dos seus actos. A autoconfiana
transmite-se pelo exemplo e pelo dilogo.
Como podemos verificar pelas histrias destes adolescentes eles no tm a nvel
familiar o dilogo necessrio bem como o exemplo de autoconfiana.
J em Abril de 2001, seis adolescentes apresentavam uma auto-estima mdia e um
elevada, ora vejamos:
J gosto mais de mim e j sei o que quero ser;
Tenho orgulho de mim s vezes, gosto de mim;

176

Gosto de mim quando estou alegre;


No gosto de ser baixo, mas gosto de mim;
Gosto muito de mim, sou muito inteligente e bem educado;
Sou inteligente e sei que posso emagrecer;
Gostava de ser mais bonita, mas gosto de mim como sou.

ANSIEDADE

Analisando a ansiedade dos adolescentes (quadro n 14, pg. n 135 ) em Outubro de


2000 e Maio de 2001 (quadro n 26) podemos verificar que os nveis de ansiedade
geral de todos os adolescentes na ltima avaliao se encontravam dentro dos valores
normais para a populao em geral, de acordo com a aferio j efectuada para
Portugal (Vaz Serra et al, 1982), excepo de uma adolescente em que esta se
encontrava ligeiramente elevada, no entanto, se compararmos com a ansiedade
inicial, esta baixou acentuadamente, como podemos constatar no grfico n 1 (pg. n
136) .
Salientamos que a adolescente que apresentava uma ansiedade geral baixa na 1
avaliao, apresenta na 2 avaliao uma ansiedade geral dentro da normalidade.
Fazendo uma anlise verificamos que no subiu a ansiedade cognitiva, esta manteve
os mesmos valores, mas subiu a ansiedade motora, vegetativa e sistema nervoso
central.

QUADRO N 26 Apresentao dos resultados atravs da aplicao


da escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung
(Maio 2001)
Ansiedade
total

Ansiedade
Cognitiva

Ansiedade
Motora

Ansiedade
Vegetativa

Ansiedade
SNC

40,000

7,5000

8,750

17,500

6,250

45,000

10,000

10,000

20,000

5,000

46,250

11,250

7,500

21,250

6,250

35,000

8,750

5,000

17,500

3,750
177

45,000

11,250

12,500

17,750

3,750

38,750

8,750

10,000

16,250

3,750

57,500

16,250

10,000

25,000

6,250

GRFICO N 2 Apresentao dos resultados da ansiedade geral atravs da


aplicao da escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung

90,00
80,00
70,00
60,00

Out. 2000

50,00

Maio.2001

40,00
30,00
20,00
1

178

CONCLUSES, SUGESTES E IMPLICAES

A adolescncia tem despertado, nos ltimos tempos, a ateno de vrios domnios;


entre outros a Histria, Psicologia, Medicina, Cincias de Enfermagem, Sociologia,
Literatura, Direito e Desporto.
Nenhuma disciplina, por si, possibilita a compreenso da complexidade da
adolescncia. Cada uma contribui para a compreenso de um nvel de
aprofundamento do perodo em questo enquanto fase do desenvolvimento com a
especificidade prpria, muito embora neste estudo, dada a problemtica abordada, a
Psicologia tenha ocupado um papel central.
No h unanimidade na preciso dos limites da adolescncia, enquanto fase do
desenvolvimento (com caractersticas especficas). Se parece haver consenso em
relao ao incio da adolescncia com o aparecimento da puberdade, a dificuldade
aumenta quando se pretende delimitar o fim da adolescncia, uma vez que no existe
um factor fsico nem um factor rgido e observvel do ponto de vista psicossocial.
O desenvolvimento de novas competncias para evitar ou resolver conflitos
interpessoais, crescer e saber viver de maneira mais harmoniosa e solidria vem
despertando para integrar o ensino de competncias sociais, para alm do contexto
clnico, no contexto escolar.
Trata-se da extenso para o contexto educacional de procedimentos e tcnicas
psicolgicas, mais especificamente, do treino de competncias sociais.
As dificuldades ocasionais nas relaes interpessoais dos adolescentes no so
consideradas distrbios ou patologias, porm, como constatmos, diminuem a
qualidade de vida e a prpria adaptao escolar dos adolescentes, requerendo
intervenes preventivas e educacionais.
Realizmos um estudo de caso qualitativo com o objectivo de desenvolver
competncias sociais nos adolescentes, uma vez que desejvamos conhecer os
factores determinantes do desenvolvimento de competncias sociais na adolescncia.

179

Utilizamos uma amostra no probabilstica, constituda por sete adolescentes (quatro


do sexo feminino e trs do masculino) tendo-se utilizado a tcnica de amostragem de
convenincia.
Definimos como varivel dependente as competncias sociais dos adolescentes.
Como variveis independentes reunimos as seguintes: as dificuldades dos
adolescentes vistas pelos pais, o que pensam sobre os filhos, como demonstram a
afectividade, importncia que atribuem s opinies dos filhos, importncia que os
pais atribuem aos amigos dos filhos, ambiente em casa em criana e na adolescncia,
a relao dos pais, a relao dos adolescentes com os pais, a descrio do adolescente
e as suas dificuldades pelos directores de turma, as principais dificuldades vistas
pelos adolescentes, como lidam com as mesmas, suas consequncias, quando tiveram
incio e como so capazes de as resolver, facilidade em fazer amigos e se os mantm,
como lidam com as dificuldades com os colegas, como dispendem o tempo livre,
consideram que fazem as coisas to bem feitas como os outros colegas, tipo de
comunicao dos pais com os filhos, resoluo dos problemas, tempos livres em
famlia, relao com os irmos vista pelos pais e pelos adolescentes, dificuldades na
famlia, tipo de punio pelos pais em criana e agora e o tipo de apoio por parte dos
pais.
Inicialmente, formulmos quatro hipteses:
I) as atitudes e comportamentos da rede primria interferem no desenvolvimento das
competncias sociais nos adolescentes;
II) a ansiedade social influncia o desenvolvimento das competncias sociais nos
adolescentes;
III) o ser aceite pelo grupo de pares influncia o desenvolvimento das competncias
sociais nos adolescentes;
IV) o acompanhamento familiar interfere no desenvolvimento das competncias
sociais nos adolescentes.
Fizemos anlise de contedo temtico dos dados colhidos atravs de observao
participante, consulta documental, registos dos adolescentes e inqurito por
entrevista.
Estudmos uma amostra de sete adolescentes e respectivos pais, tendo os
adolescentes as idades cronolgicas compreendidas entre os 12 e 13 anos,
frequentavam o 6 ano de escolaridade, quatro adolescentes nasceram e vivem em

180

Santarm (meio urbano), dois nasceram e vivem em Santarm (meio rural) e uma
nasceu em Viseu e vive em Santarm (meio urbano).
Relativamente idade das mes, sendo estas em nmero de sete, a mdia de idades
de 40 anos; duas nasceram em Santarm (meio urbano), quatro Santarm (meio rural)
e uma em Viseu. Mudaram de residncia para Santarm (meio rural), a me que vivia
em Viseu, e para Santarm (meio urbano) duas que viviam em meio rural; as
habilitaes literrias variam entre o 3 ano e o 6 ano de escolaridade; estando as
profisses de acordo com as habilitaes literrias que possuem.
Os pais so em nmero de cinco, a mdia de idades de 43 anos; trs nasceram em
Santarm (meio rural), um em Viseu e um no Alentejo. Os pais que nasceram em
Viseu e Alentejo mudaram de residncia para Santarm (meio rural) e um que vivia
em Santarm (meio rural) mudou para Santarm (meio urbano); as habilitaes
literrias variam entre o 4 ano e o 6 ano de escolaridade; estando de acordo as
profisses com as habilitaes literrias.
Os principais resultados que obtivemos so os seguintes:

maior parte dos pais no acha que os filhos

tenham dificuldades; no

permitem aos filhos expressar as suas ideias; no vem qualquer importncia no


grupo de pares e no esto informados sobre a importncia do grupo na
adolescncia;

o ambiente em casa na infncia dos adolescentes onde havia discusso,


actualmente h um ambiente calmo, mas na sua maioria os pais divorciaram-se;

a relao dos pais que se mantm casados boa e no h relao entre os que se
divorciaram;

os adolescentes, em que na infncia havia brincadeira na relao com a me,


actualmente na sua maioria h proximidade. Com o pai o mesmo j no acontece,
na adolescncia predomina a distncia;

os directores de turma tm uma opinio muito prxima da dos adolescentes no


que respeita s dificuldades destes;

as principais dificuldades dos adolescentes so a nvel da comunicao,


principalmente com os adultos e adolescentes, sendo essas dificuldades
essencialmente com os adultos em iniciar conversas e com os adolescentes em
manter as conversas;

181

as consequncias das dificuldades dos adolescentes so: no terem amigos,


sentirem-se ss e dificuldades de aprendizagem;

as dificuldades apontadas pelos adolescentes tm sempre uma causa, como seja a


mudana de residncia, mudana de escola ou na famlia (divrcio, separao);

a maior parte destes adolescentes no capaz de resolver as suas dificuldades do


dia a dia;

as expectativas dos directores de turma em relao a estes adolescentes no so


elevadas;

a ansiedade geral destes adolescentes era bastante elevada;

os adolescentes tinham dificuldades em fazer amigos, mas mantinham os da


infncia;

a ocupao dos tempos livres era base de actividades isoladas, nomeadamente,


ouvir msica, ver televiso e jogos de computador, no havendo diferena entre
os sexos;

estes adolescentes referem que no sabem fazer as coisas to bem feitas como os
colegas da mesma idade;

a comunicao com o pai na sua maioria efectiva, enquanto com a me


ineficaz, independentemente do sexo;

no existe tempos livres em famlia, mas a me e o pai tm tempos livres com os


filhos separadamente. A me v televiso e o pai passeia;

a relao com os irmos boa, sendo uma relao de amizade e ajuda;

na famlia, os adolescentes no falam, fecham-se no quarto, ou s respondem


quando inquiridos;

os adolescentes eram punidos na infncia pela me, essencialmente esta batia e


ralhava, hoje atravs de castigos, ralha e indiferente. Os pais na sua maior parte
batiam durante a infncia, hoje ralham e castigam;

o tipo de apoio dos pais diferente, enquanto as mes na sua maior parte ouvem
mas no do apoio, os pais no ouvem nem do apoio;

os adolescentes tiveram uma evoluo favorvel durante o treino de


competncias sociais nomeadamente a nvel de:
-

iniciar e manter conversas;

182

comunicao no verbal, essencialmente a nvel da interaco com o olhar


e movimentos do corpo;

comunicao verbal, revelando um progresso no caminho da autoafirmao e da segurana;

participao/ cooperao das actividades de grupo;

maior sociabilidade;

sentido de responsabilidade;

desenvolvimento da autonomia;

um auto-conceito mais concreto e positivo;

uma auto-estima que passou de baixa para mdia e num caso para elevada;

uma ansiedade geral que passou para os valores normais considerados para
a populao Portuguesa em geral, excepo de um adolescente.

De uma forma geral, os resultados obtidos, essencialmente na evoluo ao nvel de


competncias sociais dos adolescentes com o treino das mesmas, vem de acordo com
o que j tnhamos constatado empiricamente. Consideramos duas excepes: uma no
que respeita aos grupos de pares, pensvamos que os adolescentes estavam inseridos
em grupos e o mesmo no aconteceu; outra tem a ver com o conhecimento por parte
dos professores em relao aos problemas dos alunos, pensamos que no traduz a
realidade da maioria destes profissionais. Sabemos que existem vrios professores
que no conhecem os alunos.

De acordo com os resultados obtidos no podemos deixar de colocar as seguintes


questes:
I) Como possvel que tantas mudanas sociais no tenham feito eco na mentalidade
de muitos pais?
II) Iro os adolescentes actuais seguir os pais na educao dos seus filhos?
Sugestes
Pensamos que as escolas do ensino bsico e secundrio constituem um lugar
privilegiado onde podem ser divulgados conhecimentos bsicos no desenvolvimento
de competncias sociais, que provavelmente de outro modo adolescentes e jovens
nunca os recebero. O treino de competncias sociais implica para as escolas um

183

acrscimo. Esta tarefa exige modificaes como: que os professores alarguem o seu
campo de competncias e interveno, que os tcnicos de sade tenham um papel
mais activo em contexto educativo, que haja uma maior implicao das famlias na
educao e relao com a escola.
O modo como o professor lida com os seus alunos em si mesmo um modelo, uma
lio de facto de competncia social, ou de falta dela.
Devero realizar-se cursos de formao para professores de treino de competncias
sociais e os tcnicos de sade com formao nesta rea devero colaborar com as
escolas.
Pensamos que no h um formato ideal de programas de treino de competncias
sociais, mas sim que este deve comear cedo, ser adequado idade dos alunos,
acompanhar toda a vida escolar, sendo necessrio a coordenao de esforos entre a
escola, a famlia e a comunidade.
A prova mais evidente do impacto que os adolescentes do nosso estudo tiveram na
escola est talvez presente nos dados que a Professora de apoio educativo
compartilhou connosco. medida que as sesses de grupo foram aumentando, houve
uma grande mudana no relacionamento destes adolescentes com os professores e
colegas, para alm de que vrios adolescentes foram falar com ela no sentido de
querem pertencer ao grupo, chegando mesmo a solicitarem-nos a entrada nas aulas
de apoio, nome utilizado pelos adolescentes que faziam parte do estudo.

Implicaes do estudo
Foi criado, com os professores interessados, o gabinete do adolescente que funcionou
durante o ano lectivo s quintas-feiras tarde, tendo como objectivo ouvir o
adolescente. Era um espao em que o adolescente podia recorrer sempre que quisesse
para falar de todos os seus receios, as suas dificuldades e dos seus problemas. O
grupo era formado por cinco professoras da prpria escola, tendo a colaborao
sempre que necessrio da equipa de sade escolar do Centro de Sade de Santarm e
a nossa essencialmente na orientao/encaminhamento dos casos. A adeso por parte
dos adolescentes foi notria, chegando mesmo a acorrerem entre 5 a 10 adolescentes
por tarde.

184

A pedido dos docentes desta escola ao Departamento de Psiquiatria e Sade Mental


de Santarm, foi realizado um curso de formao para os docentes de cinco Escolas
do ensino bsico e secundrio de Santarm num total de vinte cinco horas, cuja
temtica foi a adolescncia.
Foi solicitado a nossa colaborao nesta Escola, para o prximo ano lectivo, bem
como da Equipa de Psiquiatria da Infncia e Adolescncia do Departamento de
Psiquiatria e Sade Mental do Hospital de Santarm, da qual fazemos parte.

Pensamos divulgar este estudo junto das Escolas do ensino bsico e secundrio,
nomeadamente na escola onde foi realizado o estudo, com a inteno de que possam
valorizar mais as competncias sociais dos adolescentes e consequentemente
incentivar os professores e Conselho Executivo a criarem condies que favoream
este trabalho com as escolas. Para tal, tencionamos reunir-nos com os profissionais
desses locais e apresentar-lhes oralmente e por escrito a sntese do trabalho.
Pensamos ainda divulgar o trabalho junto dos tcnicos de sade que trabalham com a
infncia e adolescncia, quer seja dos Hospitais, bem como dos Centros de Sade da
Sub-regio de Lisboa e Vale do Tejo.
No queremos deixar de mencionar, que foi gratificante a realizao deste trabalho,
no s porque a temtica aliciante, mas tambm porque ficmos a conhecer melhor
este grupo etrio, nomeadamente quanto s competncias sociais dos adolescentes e
como podemos colaborar no seu desenvolvimento.

185

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acedido a 01-03-13
198

199

NDICE DE QUADROS
Pg
QUADRO N 1 Distribuio das mes segundo as idades....................................104
QUADRO N 2 Distribuio dos pais segundo as idades..................................... 104
QUADRO N 3 Distribuio das mes segundo as habilitaes
literrias.....................................................................................................................105
QUADRO N 4 Distribuio dos pais segundo as habilitaes
literrias.....................................................................................................................105
QUADRO N 5 - Distribuio das mes segundo as profisses...............................106
QUADRO N 6 Distribuio dos pais segundo as profisses................................106
QUADRO N 7 Situao familiar..........................................................................107
QUADRO N 8 - Como a me e o pai demonstram a afectividade .................... ...126
QUADRO N 9 - Importncia que a me e o pai atribuem
s opinies dos filhos................................................................................................227
QUADRO N 10 - Suporte familiar..........................................................................129
QUADRO N 11 - Relao do adolescente com a me e o pai................................130
QUADRO N 12 Principais dificuldades dos adolescentes e como
lidam com essas dificuldades...................................................................................132
QUADRO N 13 - Como comearam as dificuldades e h quanto tempo.............133
QUADRO N 14 - Apresentao dos resultados atravs da aplicao
da escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung (Outubro, 2000).......................135
QUADRO N 15 - Resoluo de assuntos...............................................................139
QUADRO N 16 - Tipo de comunicao ...............................................................139
QUADRO N 17 - Punio em criana e actualmente............................................141
QUADRO N 18 - Observao das competncias sociais nos adolescentes...........145
QUADRO N 19 - Anlise da comunicao no verbal relativa s
competncias iniciar e manter conversa..................................................................140
QUADRO N 20 Anlise da comunicao no verbal relativa s
competncias iniciar e manter conversa (postura corporal)......................................147

200

QUADRO N 21 Anlise da comunicao verbal relativa ao


comportamento social...............................................................................................152
QUADRO N 22 Apreciao global das atitudes dos alunos
(registo de avaliao escolar)....................................................................................154
QUADRO N 23 Caractersticas fsicas do auto-conceito.....................................156
QUADRO N 24 - Caractersticas psicolgicas do auto-conceito............................158
QUADRO N 25 Classificao da auto-estima......................................................159
QUADRO N 26 Apresentao dos resultados atravs da aplicao
da escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung (Maio, 2001 )...........................161

201

NDICE DE GRFICOS
Pg.

GRFICO N 1 Apresentao dos resultados da ansiedade geral


atravs da aplicao da escala de ansiedade
de auto-avaliao de Zung (Outubro, 2000).............................................................136
GRFICO N 2 Apresentao dos resultados da ansiedade geral
atravs da aplicao da escala de ansiedade
de auto-avaliao de Zung (Maio, 2000)..................................................................162

202

NDICE DE FOTOGRAFIAS
Pg

Fotografia n 1 Ocupao dos tempos livres de adolescentes participantes no


estudo......16

Fotografia n 2 Adolescentes participantes no estudo.............................................35

Fotografia n 3 - Adolescentes participantes no estudo..............................................80


Fotografia n 4 Vista area do Centro Histrico da Cidade de Santarm
(www.cm.santarm.pt)................................................................................................94
Fotografia n 5- Estao Elevatria de Almoster (www.cm.santarm.pt)................. 95
Fotografia n 6 Mercado e rua principal da Pvoa da Isenta
(www.cm.santarm.pt)....96
Fotografia n 7 Festa de encerramento do grupo de treino de competncias sociais
dos adolescentes participantes no estudo......................................................................

203

Pg.

ANEXO 1 Guio do Inqurito por Entrevista aos Adolescentes...........................193

ANEXO 2 - Guio do Inqurito por Entrevista aos Pais..........................................196

ANEXO 3 - Guio do Inqurito por Entrevista aos Directores de Turma................198

ANEXO 4 Sistema de Anlise da Actividade Relativa s


Competncias Iniciar e Manter Conversa..............................................200

ANEXO 5 - Sistema de Anlise da Comunicao no Verbal Relativa s


Competncias Iniciar e Manter Conversa.............................................202

ANEXO 6 Sistema de Anlise da Comunicao no Verbal


(Postura Corporal)...............................................................................204

ANEXO 7 Anlise do Tipo de Comunicao Verbal............................................206

ANEXO 8 Escala de Ansiedade de Auto-avaliao de Zung................................208

204

GUIO DO INQURITO POR ENTREVISTA AOS PAIS

Idade---- Escolaridade -------------------------------------Profisso--------------------------Naturalidade---------------- Tempo de residncia----------------------------------------------Tipo de famlia


Alargada

Nuclear

Monoparental

Outra

1- Quais as dificuldades do seu (sua) filho (a)?


2- De que forma acha que pode ajudar o seu (sua) filho (a) ?
3- Como se considera como pai / me?
4- Como resolve os assuntos com o seu (sua) filho (a)?
5- Encoraja o seu (sua) filho (a) a debater aspectos relevantes? Como o faz?
6- Aceita as opinies do seu (sua) filho (a) ? Discute-as?
7- Que tipo de comunicao tem com o seu (sua) filho (a)?
8- Como demonstra o seu afecto e carinho ao seu (sua) filho (a)?
9- Aceita os amigos do seu (sua) filho (a)?
10- Como so passados os vossos tempos livres?
11- O que pensa do seu (sua) filho (a)?
12- O que espera do seu (sua) filho (a)?
13- Que relao tem o seu (sua) filho (a) com os irmos?
14- Tm algum suporte familiar?

205

ENTREVISTA AOS ADOLESCENTES


Nome
________________________________________________________________
Idade___________

Sexo_____

Data de

nascimento_______________________
Naturalidade_______________
Residncia____________________________________
Ano de escolaridade__________ N de
irmos_________________________________
Posio na fratria_______
1- Quais as tuas principais dificuldades?
2- Como lidas com essas dificuldades na escola?
3- Como lidas com essas dificuldades com os colegas?
4- Como lidas com essas dificuldades na famlia?
5- Quais as consequncias dessas dificuldades?
6- H quanto tempo duram essas dificuldades? E como comearam?
7- Alguma vez procuraste apoio? Qual?
8- Quais os teus principais passatempos, actividades e outros interesses?
9- Como dispendes a maior parte do teu tempo livre?
10- Fazes amigos com facilidade?
11- Mantns aqueles que fazes?
12- Achas que s capaz de fazer as coisas to bem como os outros colegas?
13- Achas que s capaz de resolver as tuas dificuldades do dia a dia?
14- Achas que no s capaz de fazer nada bem feito?
15- Indica cinco caractersticas que te descrevem.

206

16- De que maneira eras punido em criana? E agora ?


17- Como era a atmosfera da tua casa enquanto criana ? E agora?
18- Qual a relao entre os teus pais?
19- Indica cinco caractersticas que descrevem o teu pai.
20- Indica cinco caractersticas que descrevem a tua me
21- Descreve a relao que tinhas com o teu pai na infncia e actualmente?
22- Descreve a relao que tinhas com a tua me na infncia e actualmente?
23- Os teus pais ouvem-te? Do-te apoio?
24- Como so as tuas relaes com os teus irmos?

207

ENTREVISTA AO PROFESSOR (Director de turma)

Nome do
aluno__________________________________________________________
1. Como descreve este aluno?
2. Quais as dificuldades que ele apresenta?
3. O que acha que pode se feito para resolver as dificuldades deste aluno?
3. O que espera deste aluno?

208

SISTEMA DE ANLISE DA ACTIVIDADE RELATIVA S


COMPETNCIAS INICIAR E MANTER CONVERSA
ACTIVIDADE: TREINO DAS COMPETNCIAS INICIAR E MANTER
CONVERSA
DESIGNAO
Iniciar conversa com

DESCRIO
Refere-se ao modo como inicia conversa com o colega do mesmo

colega do mesmo sexo sexo: inicia com facilidade, com dificuldade ou no tem iniciativa

Iniciar conversa com

Refere-se ao modo como inicia conversa com o colega do sexo

colega do sexo oposto. oposto: inicia com facilidade, com dificuldade ou no tem
iniciativa
Tipo do discurso

O modo como fala : acelera o discurso ou encurta o discurso, ou


reduz ao mnimo o que tem para dizer.

Tipo de conversa

Refere-se ao contedo da conversa: o que disse apropriado para


iniciar conversa ou no se enquadra.

Grau de auto-

Ao iniciar uma conversa deveremos ter em conta 4 tipos de grau

revelao.

de auto-revelao: pequenos segredos, assuntos intimos, assuntos


geris e assuntos pblicos.

Apresenta sinais de

Refere-se aos sinais exteriores como: Cora, fica embaraado, a

ansiedade

voz treme, as mos tremem, ri para esconder o nervosismo.

209

SISTEMA DE ANLISE DA COMUNICAO NO VERBAL RELATIVA


S COMPETNCIAS INICIAR E MANTER CONVERSA

ACTIVIDADE: Iniciar e manter conversa

DESIGNAO

DESCRIO

So os comportamentos gestuais e os
aspectos de paralinguagem (variaes da
voz) uma linguagem para alm da

ESTRATGIAS NO VERBAIS

linguagem. Inclui as caracteristicas


vocais como o tom, alcance, ressonncia,
ritmo e vrios sons vocais como
grunhidos, gemidos e aclarao da
garganta.

Refere-se s expresses faciais. A face


uma forma obvia de comunicao no
verbal, podendo apresentar um fceis

EXPRESSO FACIAL

triste, alegre ou descaracterstico. Os


msculos da face podem estar contrados
ou relaxados.

Refere-se forma como dirige o olhar:


olha para o colega com quem est a

EXPRESSO DO OLHAR

interagir, ou desvia o olhar ou olha para o


cho.

MOVIMENTO DO CORPO

Designa as mensagens no verbais


enviadas atravs do corpo humano:
consideram-se 4 classificaes: simbolos,
ilustraes, reguladores e movimentos
manipulativos.

210

SISTEMA DE ANLISE DA COMUNICAO NO VERBAL


(POSTURA CORPORAL)
ACTIVIDADE: Iniciar e manter conversa

DESIGNAO

DESCRIO
So as posturas, as posies, a relao que o corpo
estabelece com o espao.

ESTRATGIAS DE POSTURA

Uma postura apropriada pode variar de situao


para situao. No entanto, como regra geral, a
pessoa deve ,manter o seu corpo erecto, numa
postura que no rgida nem demasiado relaxada.
Refere-se posio ou posies adoptadas pelos

POSTURA
PREDOMINANTE

GERAL

adolescentes com mais frequncia, que podem ser:


sentado erecto, sentado inclinado para a frente ou
sentado a baloiar na cadeira.
Refere-se forma como nos situamos perante outra

PROXIMIDADE

pessoa. Tomando como referncia a cultura


americana, segundo a distncia espacial pode-se
classificar a proximidade em: intima (de 0 a 50cm),
pessoal (de 50 a 120 cm), social (de 120 a 350 cm)
e pblica (superior a 350 cm).

211

U N I V E R S I D A D E

D E

C O I M B R

A
FACULDADE DE MEDICINA
CLNICA PSIQUITRICA
ESCALA DE ANSIEDADE DE AUTO-AVALIAO DE ZUNG
Nome:______________________________________________________Data___/_
____/_____
Leia com ateno todas as frases seguidamente expostas. Em relao a cada
uma delas assinale com uma (x) no quadro respectivo aquilo que constitua a
descrio mais aproximada da maneira como se sente actualmente. As frases 5,
9, 13, 17 e 19 esto ordenadas num sentido inverso das restantes.

Nenhuma
ou raras
vezes

Algumas
vezes

Uma boa
parte
do tempo

1. Sinto-me mais nervoso e ansioso do que o costume


2. Sinto-me com medo sem nenhuma razo aparente
3. Sinto-me facilmente perturbado ou em pnico
4. Sinto-me como se estivesse para rebentar
5. Sinto que tudo corre bem e que nada de mal acontecer
6. Sinto os braos e as pernas a tremer
7. Tenho dores de cabea, do pescoo e das costas que me
incomodam
8. Sinto-me fraco e fico facilmente cansado
9. Sinto-me calmo e com facilidade me posso sentar e ficar
sossegado
10. Sinto o meu corao a bater depressa demais
11. Tenho crises de tonturas que me incomodam
12. Tenho crises de desmaio ou a sensao de que vou
desmaiar
13. Posso inspirar e expirar com facilidade
14. Sinto os dedos das minhas mos e dos meus ps
entorpecidos e com picadas
15. Costumo ter dores de estmago ou ms digestes
16. Tenho de esvaziar a bexiga com frequncia
17. As minhas mos esto habitualmente secas e quentes

212

A maior
parte do
tempo

18. A minha face costuma ficar quente e corada


19. Adormeo facilmente e consigo obter um bom descanso
durante a noite
20. Tenho pesadelos

213

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