Professional Documents
Culture Documents
DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
SOCIAIS NOS ADOLESCENTES
PERSPECTIVA DE PREVENO EM SADE MENTAL
NA ADOLESCNCIA
Universidade Aberta
Lisboa, 2001
20
DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
SOCIAIS NOS ADOLESCENTES
PERSPECTIVA DE PREVENO EM SADE MENTAL
NA ADOLESCNCIA
Universidade Aberta
Lisboa, 2001
21
Aos meus....
22
23
RESUMO
A realizao do presente estudo representou a concretizao dum projecto
profissional e um processo de realizao pessoal.
A perspectiva de estudar o desenvolvimento de competncias nos adolescentes
revelou-se desde o incio aliciante; o estar prximo dos adolescentes tinha
desenvolvido em ns a sensibilidade para esta temtica. Alm disso o fazer parte da
equipa da infncia e adolescncia do Departamento de Psiquiatria e Sade Mental do
Hospital de Santarm havia despertado o nosso interesse para as competncias dos
adolescentes evidenciando-se a sua importncia para a aprendizagem.
A presente investigao foi realizada na Escola E. B. 2,3 de Alexandre Herculano de
Santarm, pelas facilidades concedidas pelo Presidente e Professora de Apoio
Educativo.
Neste contexto, e porque desejamos saber os factores determinantes do
desenvolvimento de competncias sociais na adolescncia, realizmos um estudo de
caso qualitativo com o objectivo de desenvolver competncias sociais nos
adolescentes.
Utilizmos uma amostra no probabilstica, sendo a tcnica a de amostragem de
convenincia.
Fizemos anlise de contedo temtico dos dados colhidos atravs de observao
participante, consulta documental, registos dos adolescentes e inqurito por
entrevista.
As principais concluses merecedoras de registo so as seguintes:
-
acompanhamento
familiar
deficiente
interfere
desfavoravelmente
no
24
25
SUMMARY
This study meant the conclusion of a professional project and also a processing of a
personal development. The perspective of studying the development of skills on
teenagers was a very stimulating issue since the beginning. Working close to them
waked on our minds the natural sensibility for this subject.
Besides that, since we were working at the Childish and Adolescents Team from
Psychiatrics and Mental Health at Santarm's Hospital, it had wakened our interest
into adolescent's skills and its importance to their learning's.
This investigation had taken place at elementary school "E. B.2,3 Alexandre
Herculano" in Santarm, due to all facilities granted by its president and the
educational supporting teacher.
So, in this context and since we whish to know which are the causing factors for the
adolescents social skills development, we had made a qualitative case-study with the
intention of creating the development of social skills in adolescents.
I have used a non-probabilistic sample, being the convenience sample the technique
that I had applied to do it.
I analyzed the thematic contents with data got from participating observation,
document consultation, adolescent's files, and interviewing inquires.
The main conclusions were as follows:
- The attitudes and behaviors from the primary net interfere on a negative way in the
development of the adolescent's social skills, because there is not stimulation from
their parents for such development.
-
AGRADECIMENTOS
minha famlia que sentimos sempre presente, mesmo quando alguns estavam
longe;
e finalmente aos 7 adolescentes e respectivos pais que nos permitiram fazer este
trabalho.
27
NDICE TEMTICO
Pg
RESUMO.....................................................................................................................5
SUMMARY ................................................................................................................7
AGRADECIMENTOS...............................................................................................8
INTRODUO.........................................................................................................12
I PARTE
CONTEXTUALIZAO TERICA.....................................................................16
CAPTULO I ADOLESCNCIA.........................................................................17
1- PERSPECTIVA HISTRICA..............................................................................18
2- ADOLESCNCIA NO CICLO DE VIDA DO INDIVDUO..............................21
2.1 - TRANSFORMAES FSICAS....................................................................25
2.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO...........................................................28
3- O GRUPO DE PARES.........................................................................................32
4- A ANSIEDADE SOCIAL NA ADOLESCNCIA..............................................38
5- OS ADOLESCENTES E A ESCOLA..................................................................41
CAPTULO II FAMLIA....................................................................................44
1- CONCEITO DE FAMLIA.................................................................................45
1.1 O CICLO VITAL DA FAMLIA................................................................48
2- EVOLUO E TRANSFORMAES DA FAMLIA........................................52
MONOPARENTAIS.........................................................................................54
3- OS AMBIENTES FAMILIARES NA ADOLESCNCIA....................................59
II PARTE
ESTUDO EMPRICO..........................................................................82
CAPTULO I METODOLOGIA.........................................................................83
1- CONSIDERAES GERAIS..............................................................................83
2- HIPTESES E INSTRUMENTOS DE COLHEITA DE DADOS......................88
3- PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS.............................................93
4 LIMITAES DO ESTUDO...............................................................................95
29
30
INTRODUO
31
32
33
Eu penso que tu pensas, um protocolo de terapia de grupo para a fobia social, por
outro, o trabalho realizado em 1998, no mbito profissional e denominado Aprender
na adolescncia , um protocolo de terapia de grupo para desenvolver competncias
sociais na adolescncia serviram tambm de fonte motivadora, pois j tnhamos tido
oportunidade de constatar os benefcios da utilizao de desenvolver competncias
sociais nos adolescentes em ambiente hospitalar. A escassez de estudos nesta rea
tambm nos ajudou a decidir.
E a nossa deciso passou, assim, pela preocupao do desenvolvimento das
competncias sociais nos adolescentes. Este conhecimento s seria possvel se
estivssemos em contacto com adolescentes que determinaram o objectivo de estudo
desenvolver competncias sociais nos adolescentes.
Consideramos este estudo relevante, pois a sua divulgao pode contribuir para que
os profissionais de sade, essencialmente da sade escolar, estejam mais despertos
para as necessidades dos adolescentes, bem como para que as escolas solicitem cada
vez mais o apoio dos tcnicos de sade sobretudo os que tm formao nesta rea.
Para conseguir a apreenso desta vivncia, estruturamos o trabalho em duas partes
distintas. Na primeira parte fazemos uma abordagem terica relativamente aos
aspectos que consideramos importantes, tendo em linha de conta o que pretendemos
estudar. Assim, falamos de adolescncia, famlia e competncias sociais.
Na Segunda parte do trabalho descrevemos os aspectos metodolgicos que tivemos
em considerao ao elaborar o estudo, fazemos a contextualizao do local de
estudo, apresentamos a caracterizao da amostra e, face aos dados colhidos,
analisamos os aspectos que consideramos interferirem no desenvolvimento das
competncias sociais nos adolescentes: atitudes e comportamentos da rede primria,
ansiedade social, aceitao do grupo de pares e o acompanhamento familiar.
Ao longo do trabalho apresentamos fotografias dos adolescentes que fazem parte do
estudo, sendo as mesma da autora.
Na concluso apresentamos as principais dificuldades com que nos deparamos,
algumas sugestes tendo por base os resultados obtidos e implicaes do estudo.
34
I PARTE
CONTEXTUALIZAO TERICA
Nesta primeira parte do trabalho, comeamos por fazer uma abordagem terica
relativamente aos aspectos que consideramos importantes, tendo em conta o nosso
estudo. Assim, falamos da adolescncia, da famlia e das competncias sociais.
35
CAPTULO I - A ADOLESCNCIA
Neste captulo traa-se uma breve sntese histrica sobre a adolescncia. Coloca-se a
seguinte questo: ser a adolescncia real, um estdio genuno de vida ou , apenas,
uma inveno artificial de algumas sociedades ou culturas?
Assim, se encararmos a adolescncia como uma inveno cultural, ento deveria ser
estudada luz da Sociologia e Antropologia, uma vez que a existncia da
adolescncia como um conceito depender totalmente de cada cultura particular. Por
outro lado, poder ser estudada numa perspectiva psicolgica, se considerarmos a
adolescncia como um estdio real do desenvolvimento humano, ou representar um
conjunto de respostas situacionais dadas pelos indivduos numa fase de transio
para a vida adulta, numa dada sociedade ou cultura.
36
1 ABORDAGEM HISTRICA
Adolescncia a fase sobre a qual, s a partir da dcada de 60, os investigadores se
debruaram e deram maior importncia ao seu estudo.
Como salienta Sprinthall e Collins (1999) a sociedade adulta nem sempre reconheceu
as caractersticas especficas da adolescncia. Alguns acontecimentos sociais e
culturais parecem ter influenciado a emergncia da adolescncia como uma fase do
desenvolvimento humano.
Segundo os mesmos autores o que aconteceu, com a descoberta da infncia no sculo
passado, voltou a acontecer neste sculo com a adolescncia. Na ltima metade do
sculo XX, comearam a aparecer algumas transformaes na maneira como os
adolescentes so tratados pela sociedade adulta.
Nas sociedades primitivas no existia o termo adolescncia mas sim jovem adulto. A
passagem desta condio para a idade adulta era marcada por rituais de passagem:
nas raparigas, geralmente, era marcada pelo aparecimento da menstruao (menarca),
deixando de ser criana para ser me; nos rapazes eram-lhes efectuados provas de
virilidade e adultcia que lhes permitiam adquirir o estatuto de adulto (Cordeiro,
1997).
Na idade mdia, no se concebia tambm relevncia ao estatuto de adolescncia.
Os movimentos histricos no trabalho, nos Estados Unidos, na viragem para o sculo
XX, criaram um contexto favorvel descoberta da adolescncia. A industrializao
e a urbanizao estavam em plena actividade, a Amrica completou de forma
alargada a sua expanso geogrfica interna. Estes acontecimentos, em conjunto com
a emigrao contnua, quase exclusivamente proveniente da Europa, geraram as
condies favorveis ao aparecimento da adolescncia ( Church e Sedlack, 1976).
Para os mesmos autores, as razes que levaram emergncia da adolescncia nem
sempre foram altruistas, uma vez que, com o aparecimento dos sindicatos que
acompanharam a criao das indstrias, o congresso dos Estados Unidos decretou as
leis sobre o trabalho infantil, as quais reflectiam alguma necessidade de proteger o
trabalho do adulto. Manter os jovens nas escolas pblicas constitua uma forma de os
afastar dos registos laborais, sendo considerados uma possvel mo de obra barata.
37
Para alm destas razes econmicas, existiu, tambm, uma causa social, a crescente
tomada de conscincia de alguns objectivos demogrficos fundamentais.
Nesta altura, o Congresso dos Estados Unidos aprovou a legislao fundamental
relacionada com o sistema de concesso de propriedades, criou um sistema pblico
de educao superior e os diversos estados estavam empenhados em expandir
activamente a educao secundria. Deste modo, as teorias sobre a escola
comum/pblica e a Amrica, que necessitava de uma reforma total na educao,
combinaram-se para oferecer oportunidades de frequncia da educao pblica,
para alm do liceu. Sprinthall e Collins (1999: 12)
Stanley Hall, em 1905, foi um dos primeiros a realizar estudos cientficos sobre este
perodo, especialmente no final da Segunda Guerra Mundial. A partir da tem sido
objecto de estudo e caracterizam-na como etapa de vida fundamental da evoluo do
indivduo. Alm disso, foi o prprio adolescente que se consciencializou de si,
enquanto grupo especfico (Fleming, 1993).
Para Gallatin (1975) o desenvolvimento da psicologia e cincias afins, deram um
enorme contributo para o estudo do adolescente no meio sociocultural, bem como
para a interpretao de algumas atitudes e reaces. Freud, em 1905, demarcou as
transformaes na puberdade, o nvel da sexualidade, relativamente s que existiam
na infncia. Outros autores demarcaram esta passagem, tendo em conta outras
perspectivas e critrios.
Tal como Hall, Freud via a adolescncia como um perodo turbulento e os
adolescentes como imprevisveis, inconstantes e atormentados. Para Freud, esta
turbulncia uma experincia inevitvel para qualquer ser humano. As dificuldades,
intimamente relacionadas com o desenvolvimento biolgico, tm lugar num
momento prprio, no qual o indivduo no exerce qualquer controlo. As alteraes
ambientais, bem como as mudanas nas relaes sociais, contribuem para as
dificuldades sentidas durante a adolescncia. Freud defendia que estas relaes
sociais se desenvolvem sob o controlo de um quadro temporal biologicamente
determinado (Flavell, 1985).
38
39
biopsicossocial.
Assim,
adolescncia
caracterizada,
40
41
mau humor geral e os amigos comeam a ter uma maior importncia (Fenwick e
Smith, 1993).
O segundo estadio, adolescncia mdia, vai dos 15 aos 16 anos. Segundo os mesmos
autores, os marcos desta fase so essencialmente o do adolescente se tornar menos
autocntrico, o de desenvolver maior capacidade de cedncia e aprender a pensar em
si mesmo e a tomar as suas decises. Em termos morais, comea a questionar
conceitos e valores, criando os seus prprios valores. Com o decorrer das amizades o
ponto da sexualidade desenvolve-se tambm. O adolescente aceita a sua sexualidade,
cria relacionamentos sexuais envolvendo sentimentos que talvez nunca tenha
enfrentado. Intelectualmente, comea a ter interesses mais amplos e uma maior
curiosidade pelo mundo que o rodeia.
Por ltimo, a adolescncia tardia que decorre entre os 17 e 18 anos, onde ocorrem
mudanas que so direccionadas para a independncia e so, essencialmente, seis:
torna-se idealista, envolve-se com a sociedade (no trabalho e nas relaes fora da
famlia) dedica-se a um curso para obter independncia financeira ou emocional,
mostra-se mais apto para relacionamentos sexuais mais estveis, sente-se adulto em
p de igualdade perante os pais e est quase pronto para se tornar um adulto
independente e autoconfiante (Fenwick e Smith, 1993).
As idades mencionadas so apenas uma referncia e em qualquer dos estadios as
raparigas tendem, geralmente, a serem mais precoces no processo de maturao que
os rapazes.
O desenvolvimento da personalidade exige que a relao com o meio seja
reestruturada, sendo a atitude da famlia muito importante.
O final da adolescncia difcil de delimitar, dependendo da estrutura da
personalidade e dos aspectos scio-culturais em que o adolescente se insere (Correia
e Alves, 1990), encontrando-se bem delimitada em algumas culturas e menos
delimitada noutras.
Nas sociedades tradicionais, esta transio caracterizava-se por uma passagem
abrupta para a idade adulta atravs dos ritos de iniciao ou de passagem, que
podiam ser de curta ou longa durao, realizar-se de forma simples, alegre e festiva
ou obedecer a um ritual complicado com cerimnias austeras, onde desde sacrifcios
a actos aparentemente brbaros, tudo aceite com grande solenidade e gravidade.
42
Presentemente, nas sociedades mais tradicionais mantm-se alguns destes ritos, que
dependem do papel social (deveres e privilgios) atribudos a adultos/ crianas e a
homens e mulheres.
Ao longo da histria e com as grandes revolues sociais, a adolescncia tem sofrido
novas influncias, adquirido novas perspectivas, sem contudo perder as suas
caractersticas gerais. Assim, no se pode pensar que existe um s tipo de
adolescentes igual a si prprio no tempo e no espao, mas que a adolescncia
constitui um tempo de passagem em falso, um tempo em que tudo definido pelo
negativo: no se criana mas tambm no se adulto (Ramos de Almeida, 1987).
Enquanto nas sociedades tradicionais os adolescentes no se afirmavam como um
grupo independente e o rito era coordenado pela hierarquia social, nas sociedades
modernas o rito imposto pelos adolescentes, que tomam a iniciativa, contra a
opinio da hierarquia social, surgindo uma nova perspectiva de valores morais e
sociais, nomeadamente: o dinheiro, o que representa, o modo como utilizado; a
independncia e os meios de transporte; ocupao de tempos livres e a msica; a vida
social, a habitao, o estudo e o trabalho; o casamento e a fecundidade; a
mortalidade; a participao poltica, a religio.
H uma forte actividade comercial, que explora os interesses dos adolescentes que
derivam de premissas culturais, nomeadamente: jogos de computador, telemveis,
revistas, motos, C.D., gravadores, rdios, cassetes, vdeos, cosmticos, bijuterias, etc.
Elucidativos, neste sentido, so os testemunhos que reunimos no que diz respeito s
principais ocupaes dos tempos livres dos adolescentes do nosso estudo, como
sejam: jogar computador, ver televiso, ouvir msica da pesada, ouvir msica de
todo o tipo, jogar playstation e brincar com os primos.
Os jovens tornam-se, assim, objectos de consumo que consomem. A moto, aos
olhos do adolescente um smbolo de xito social e de virilidade. J os C. D., so para
os jovens desta gerao, smbolo de fantasia, sonho e descoberta, pelo que passam
por vezes horas a ouvir repetida e incansavelmente os mesmos temas.
A tcnica do marketing consiste em tornar os adolescentes cada vez mais conscientes
e escravos dos smbolos do seu grupo, vincando a necessidade de se lhes manterem
fiis (Ramos de Almeida, 1987).
O relacionamento entre os jovens extremamente fcil, havendo, no entanto, um
contraste entre a facilidade e a intensidade dessas relaes, que de forma geral so
43
44
46
emocionais
que
ocorrem
na
adolescncia
dependem
das
47
48
ideia. Deixa de existir um ponto de vista nico e correcto. Piaget (1977), demonstrou
repetidamente que as crianas mais novas tendem a pensar que toda a gente encara as
situaes da mesma forma que elas prprias, sendo estas crianas descritas como
egocntricas, no sentido em que esto centradas na sua prpria perspectiva. Os
adolescentes reconhecem que o ponto de vista dos outros diferente do seu.
Esta fase muitas vezes mal aceite pelos adultos, uma vez que o adolescente vive
num mundo irreal, construdo por si e produz uma nova forma de argumentar perante
este.
Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influncias e os estmulos externos
so de grande importncia por serem modelos para os adolescentes e constiturem
uma estimulao.
Existem formas poderosas de estimular o pensamento abstracto. Para Sprinthall e
Sprinthall (1994) so o visionamento de filmes ou vdeos e a participao em
actividades artisticas, tais como pintura, o drama, a dana e a msica. Quanto mais
activo for o processo simblico, tanto maior o estmulo ao desenvolvimento
cognitivo. Durante este estdio, escrever poemas mais eficaz do que ler poemas;
fazer filmes mais eficaz do que vision-los; participar numa dramatizao de
improviso mais eficaz do que observ-la.
Segundo a teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo depende da aco, em
qualquer dos estdios. Em todos os seus trabalhos ele tem uma frase chave: a aco
produz desenvolvimento (Sprinthall e Sprinthall, 1994).
Para Piaget (1970), a actividade de assimilar certas experincias do meio circundante
fora a criana a acomod-las ou internaliz-las. Esta internalizao de experincias
fundamental para o desenvolvimento cognitivo, o qual
sugere que o
49
pensar sobre uma nova experincia ou ideia, mas no tentamos integr-la na nossa
conscincia.
Quando a acomodao e a assimilao se mantm separadas, isoladas, no se d um
verdadeiro desenvolvimento cognitivo; os dois processos no interagem. No entanto,
quando interagem, tem lugar uma actividade de aprendizagem muito importante, o
processo de equilibrao.
A equilibrao um processo mediante o qual se equilibra o que j sabemos
(assimilao) com o que podemos ser solicitados a aprender e que no se ajusta
completamente nossa compreenso, acomodao (Sprinthall e Sprinthall, 1994).
Para os mesmos autores, citando Piaget, referem que este deixa bem claro que o
desenvolvimento cognitivo um prolongamento de processos motores inatos. Assim,
os dados biolgicos dirigem inevitavelmente o desenvolvimento cognitivo. Piaget
defende que, na generalidade, os estdios de desenvolvimento no podem ser
acelerados, mas podem ser retardados em condies de fraca estimulao ambiental.
Se os adolescentes e os adultos, incluindo ns prprios, no tivermos acesso a um
equilibrio entre experincia e reflexo, em determinadas reas da actividade humana,
ento poder ser provvel que o nosso prprio desenvolvimento possa ser
incompleto. No podemos assumir que todos os adolescentes e adultos funcionem a
um nvel formal. Podem operar a um nvel intuitivo ou concreto em certas reas.
Piaget salienta o papel da experincia
50
3 - O GRUPO DE PARES
O adolescente procura no grupo a sua independncia e a sua autonomia
afectiva (...) O grupo inicia-o na organizao da sociedade humana e d-lhe uma
muralha colectiva para assegurar a sua prpria defesa contra os adultos.
impedi-lo que
53
54
consequncias dos mesmos em diferentes situaes (Deutsch e Gerard, 1955, cit. por
Sprinthall e Collins, 1999).
Segundo os mesmos autores para se compreender a influncia que os colegas tm
sobre os adolescentes, deve ter-se em ateno dois processos scio-psicolgicos: a
comparao social e a conformidade.
A comparao social no mais do que os colegas proporcionarem aos adolescentes
a oportunidade de compararem o seu prprio comportamento e as suas capacidades
com as dos outros indivduos da mesma idade e posio social.
Esta comparao social um processo neutro, a qual poder conduzir quer a
situaes benficas, quer a situaes negativas. As consequncias podem depender
no apenas do prprio processo, mas tambm das aces desencadeadas pelas
comparaes sociais que o indivduo efectua.
J a conformidade a adopo do mesmo comportamento ou atitudes que os outros
adoptaram, isso talvez seja a consequncia mais evidente da informao derivada dos
processos de comparao social. A conformidade nem sempre envolve uma
comparao social. Os adolescentes podem ter o mesmo comportamento dos
indivduos que os rodeiam, por terem sido previamente ensinados a comportarem-se
desta forma, ou pode ser resultado de recompensas e punies dadas pelos colegas ou
pelos adultos.
Philip Costanzo (1970) conclui numa das suas investigaes que durante a
adolescncia alguns indivduos so mais conformistas do que outros. H diferenas
entre os adolescentes que podem torn-los mais ou menos conformistas. A crena na
sua falta de competncia para realizar determinada tarefa pode influenciar o grau em
que entram em conformidade com o comportamento dos outros. Se um adolescente
se sentir incompetente numa dada situao, mais facilmente seguir orientaes
alheias.
Outro ponto muito importante que influencia o grau de conformidade ser o estatuto
dentro do grupo. Estudos realizados neste sentido, referenciados por Landsbaum e
Wills, 1960, concluram que os lderes dos grupos eram os menos conformistas e os
que ocupavam posies mais baixas, enquanto que os que ocupavam as posies
mdias eram os mais conformistas.
A influncia dos colegas sobre os adolescentes notria na nossa sociedade, bem
como a sua rejeio pelos valores dos pais, em favor dos valores e comportamentos
55
dos pares. Thomas Berndt,1979, num estudo sobre esta situao, verificou que havia
um conflito crescente, principalmente nos adolescentes mais novos. Ser correcto
afirmar que os adolescentes sentem com bastante intensidade as presses de ambos
os lados, sendo este um conflito que constitui um dos problemas especficos que os
jovens enfrentam durante este perodo.
A luta dos jovens condio adulta pode-se tornar angustiosa e repleta de incertezas
diante da necessidade de cortar os laos de dependncia infantil para entrarem num
mundo futuro desconhecido (Reymond, 1975).
na escola que o indivduo procura a sua identidade social, pois aqui o ponto de
encontro com a sociedade, adquirindo novas relaes e capacidades. A escola tornase, assim, no apenas uma instituio social com funes gerais de formao, mas
tambm um meio de desenvolvimento do indivduo.
A integrao nos grupos pares vai oferecer um conforto no jovem pois, este
encontra-se no meio de gente igual, com as mesmas transformaes fsicas e
psicolgicas.
Todo o processo de socializao reconhecido como condicionante na estruturao e
conclusivo do processo adolescente, por ter um enorme significado a nvel funcional
para a sua estabilizao. Assim, o adolescente atinge a sua individualidade e
integrao social que ser uma estrutura base na sua vida adulta.
56
No nosso dia a dia normal um certo grau de ansiedade, a qual muitas vezes
til para nos estimular a agir. A emoo da ansiedade experimentada como
normal se for adequada s circunstncias e aceite como um acontecimento que
acompanha o estmulo para saber lidar numa situao especfica (Montgomery,
1993).
O mesmo autor acrescenta ainda que no paradigma bsico luta e fuga, a emoo
ansiedade resulta da resposta autonmica ao estmulo ameaador e tambm provoca
a resposta adequada. O desempenho poder ser melhorado pela emoo, no havendo
razo para assumir que beneficiaramos, se nunca experimentarmos sentimentos de
ansiedade. O que diferencia ansiedade normal e patolgica , em grande parte,
determinado pelo nvel de funcionamento do indivduo ansioso.
Verifica-se que o aparecimento e resoluo dos medos e ansiedade ao longo da
infncia e adolescncia, fazem parte de um processo de desenvolvimento normal.
So medos relacionados com a idade, de natureza transitria e de curta durao,
variando em intensidade na mesma criana e de criana para criana. No entanto, no
caso das crianas e adolescentes considerados socialmente ansiosos, estes medos
como
mostram
muitos
especialistas
interferem
negativamente
no
seu
57
58
59
5 OS ADOLESCENTES E A ESCOLA
Como qualquer sistema, a Educao integra uma pluralidade de elementos interrelacionados: alunos, professores, curricula, escolas e a prpria organizao e
administrao educativa.
O prolongamento da obrigatoriedade escolar, as mudanas inerentes reforma
educativa no acompanhadas das reestruturaes necessrias, o insucesso escolar,
transportado muitas vezes para insucesso pessoal, as escolhas muito precoces na rea
vocacional, ao nvel do desenvolvimento do adolescente, so factores que tm
implicaes nos adolescentes e nos professores (Medeiros, 2000 ).
Os alunos e professores passam grande parte do tempo em que esto acordados na
escola. Os professores interagem com os alunos, e os alunos com os professores; os
alunos interagem uns com os outros e com materiais escolares.
medida que professores e alunos interagem uns com os outros, desenvolve-se um
grupo. Os professores referem que cada turma adquire uma personalidade distinta,
por sua vez os alunos dizem que a sua turma ptima ou no assim to boa e
relembram durante anos uma determinada turma ou a sala de convvio. O que os
alunos lembram mais frequentemente no aquilo que o professor ensinou, mas sim
as dimenses sociopsicolgicas da turma (Arends, 1997).
Assim, parece importante dar ateno ao testemunho dos jovens que fazem parte das
escolas, nomeadamente num estudo efectuado em quatro cidades europeias em 1997
60
que
habitam
as
escolas
vo,
progressivamente,
ganhando
61
62
CAPTULO II - A FAMLIA
63
1 - CONCEITO DE FAMLIA
A origem etimiolgica da palavra famlia remete- nos ao vocabulrio latino famulus,
que significa servo ou escravo, o que sugere que primitivamente considerava-se a
famlia como um conjunto de escravos ou criados de uma mesma pessoa (Osrio,
1996).
Famlia uma unidade grupal onde se desenvolvem trs tipos de relaes pessoais
aliana (casal), filiao (pais/filhos) e consanguinidade (irmos) - e que a partir
dos objectivos genricos de preservar a espcie, nutrir e proteger a descendncia e
fornecer-lhe condies para a aquisio de suas identidades pessoais, desenvolveu
atravs dos tempos funes diversificadas de transmisso de valores ticos,
estticos, religiosos e culturais (Osrio, 1996:16).
Para Meltzer (1988, cit. por S 1997), uma famlia serve para gerar amor, promover a
esperana e conter a tristeza. E crescer compreender que a melhor maneira de
transformar o mundo transformarmo-nos a ns prprios.
Do ponto de vista sociolgico, Murdock (1949, cit. por Sprinthall e Collins, 1999)
define a famlia, como um grupo social que se caracteriza por residncia comum,
cooperao econmica e reproduo. Inclui adultos de ambos os sexos, pelo menos
dois dos quais mantm uma relao sexual socialmente aceite. E define ncleo
familiar como um homem e uma mulher, casados, com a sua prole, embora em casos
especiais, uma ou mais pessoas possam viver com eles.
A unidade familiar, em todas as suas variantes uma unidade dinmica, em
constante mutao, porque os seus membros esto sujeitos ao ciclo da vida, em parte
porque ela est integrada numa sociedade, que, por sua vez, se altera. Estrutura social
e funo esto intimamente ligados ao padro a que obedecem as relaes sociais,
sendo as funes definidas segundo Merton (1957, cit. por Sprinthall e Collins,
1999).
So vrias as funes que so atribudas famlia como instituio social, e que se
aplicam ao casal, aos filhos e aos outros, nomeadamente, funo sexual, de
reproduo, econmica e de socializao.
Nas sociedades urbanas avanadas, h quatro agentes de socializao que so
cruciais, nomeadamente, a famlia, a escola, o grupo de amigos e os meios de
64
(Ramos, 1993 e
Saraceno, 1997).
Diversos autores e correntes de pensamento tm-se dedicado ao estudo da famlia,
considerando-a como um sistema aberto, nico e diferente de qualquer outro sistema
familiar.
Para Relvas (1996), a famlia enquanto sistema um todo nico, sendo a emergncia
dos elementos que a compem, e parte de outros sistemas de contextos mais vastos,
nos quais se integra a comunidade e a sociedade. Cada indivduo dentro do sistema
constitui um subsistema, que se relaciona com outros e com o meio, participando
cada elemento da famlia em diversos papis, que implicam outros tantos estatutos,
funes e tipos de interaco .
Segundo esta autora, distinguem-se na famlia vrios subsistemas:
Individual para alm do seu envolvimento no seio do sistema familiar, o indivduo
desempenha noutros sistemas funes e papis que interagem com o seu
desenvolvimento pessoal e com o seu posicionamento na famlia;
Parental sistema com funes executivas, tendo a seu cargo a proteco e
educao das geraes mais novas. Na maioria das vezes funes exercidas pelos
pais;
Conjugal engloba o casal;
Fraternal com funes ao nvel do treino das relaes entre iguais, englobando os
irmos.
65
Para Relvas (1996), a estrutura das famlias vai depender da forma como se
organizam estes subsistemas, do tipo de relaes que se desenvolvem entre eles, e no
interior de cada um.
A famlia sofre, segundo esta autora, um processo de desenvolvimento no sentido da
sua evoluo, processo este que diz respeito diferenciao progressiva da estrutura,
transformao sofrida pelo grupo ao longo da histria familiar, aquisio e
rejeio de papis pelos seus elementos, enquanto se adaptam sob presses vrias
mudana, no sentido da sobrevivncia do sistema familiar, evidenciando-se a noo
de co-evoluo entre os elementos da famlia.
Na famlia contempornea, cada vez mais os papis do homem e da mulher na vida
conjugal se confundem. O papel atribudo mulher de cuidar do lar e ao homem de ir
para a rua prover o sustento da famlia um modelo tradicional que tende a tornar-se
um esteretipo.
A famlia tem diversas funes e poderamos dividir essas funes como afirma
Osrio (1996) em biolgicas, psicolgicas e sociais. Contudo estas funes
dificilmente poderiam ser estudadas separadamente, uma vez que esto intimamente
relacionadas e confundem-se quer seja a nvel das origens, quer no destino das
estruturas familiares ao longo do processo de civilizao.
A funo biolgica da famlia a de garantir a sobrevivncia da espcie atravs dos
cuidados ao recm nascido e no apenas a reproduo.
A primeira e fundamental funo psquica da famlia fornecer o alimento afectivo
indispensvel sobrevivncia emocional do recm nascido, mas no s, em virtude
deste alimento ser igualmente indispensvel para a manuteno do equilbrio
psquico dos elementos de toda a famlia, razo pela qual os membros da famlia
devero prover-se reciprocamente atravs de mecanismos de interaco afectiva.
Spitz, a partir de 1935, comeou a estudar a importncia dessa nutrio afectiva,
observando e registando em filmes as reaces dos recm nascidos a situaes de
privao afectiva.
Outros investigadores tm evidenciado, atravs de investigaes em diferentes
contextos culturais (textos e filmes), a importncia da qualidade das relaes
precoces e dos cuidados ao beb no seio familiar para o seu desenvolvimento,
socializao e preveno psicolgica (Ramos, 1990, 1993, 1994, 1995, 1996, 1999,
2000 e 2001).
66
67
Esta conceptualizao sobre o ciclo de vida das famlias tem vindo a ser alvo de
alguma contestao, j que as mudanas sofridas pela famlia tm dado origem ao
surgir de novos tipos de famlias, diferentes da concepo tradicional de famlia
nuclear que inspirou a concepo de ciclo vital da famlia.
Mas segundo Sampaio (1994), o reconhecimento das fases do ciclo vital da famlia,
das tarefas a realizar em cada etapa, e da vulnerabilidade em pontos de transio
continuam a mostrar-se bons auxiliares de trabalho, facilitando a compreenso do
problema sentido pela famlia.
68
O estudo do ciclo vital de uma famlia possibilita uma viso imediata dos problemas
com que a famlia se confronta, na medida em que nos coloca perante as tarefas que
o sistema familiar tem de realizar, na fase de desenvolvimento em que se encontra.
Segundo Lindemann, (cit. por Augusto, 1994), h acontecimentos na vida dos
indivduos que desencadeiam uma crise psicolgica transitria, que os indivduos
precisam de resolver para readquirir o equilbrio.
Enquanto Caplan (cit. por Augusto, 1994) refere que o indivduo se encontra
permanentemente em equilbrio instvel com o meio, do qual depende para se
desenvolver, necessitando de um suporte contnuo de suprimentos bsicos de ordem
fsica, psquica, social e cultural. E, todos os acontecimentos que envolvam a perda
repentina desse equilbrio crise desencadeiam a mobilizao de mecanismos
homeostticos, para resoluo da mesma.
De acordo com esta viso o conceito de crise pode expandir-se do fenmeno
individual para uma situao familiar.
Segundo Augusto (1994), acontecimentos vitais stressantes, geradores de crise,
manifestam-se na interaco com pessoas significativas no meio familiar.
As famlias tm na maioria dos casos recursos prprios para ajudar os seus membros
a resolver a situao de crise e, quando no tm recursos, crises prolongadas podem
desagregar o ncleo familiar.
69
70
71
72
73
74
Pode at existir o perigo de um dos filhos ser investido de uma dimenso de par
conjugal, o que perturbar o seu desenvolvimento individual, ao nvel afectivo e/ou
cognitivo.
Ao nvel do sub-sistema parental sobretudo pela impossibilidade de partilhar
tarefas e de recorrer ao suporte que a complementaridade de papis empresta tarefa
educativa que os pais assumem face aos filhos.
Nestas situaes, a relao que se estabelece entre progenitor e filho muito forte. O
progenitor centra-se muito no seu papel educativo, tentando suprir a falta do
elemento ausente do casal, tornando difceis as separaes, pelo emaranhado em que
a famlia se estrutura.
A famlia reduz-se nestes casos, dade me-filho, e so frequentes as situaes de
parentificao, dado que um dos filhos pode assumir o papel do progenitor ausente.
Ao nvel do sub-sistema fraternal as alteraes surgem no seu funcionamento, pois
o filho parentificado tende a exercer funes de autoridade familiar respeitantes ao
sub-sistema parental, comprometendo as relaes de fraternidade, e o seu prprio
desenvolvimento individual.
Ao nvel do sub-sistema individual para alm das dificuldades de desenvolvimento
inerentes ao assumir do papel de progenitor, surgem tambm dificuldades na
edificao da identidade.
Na ausncia de um progenitor, o filho do mesmo sexo ter mais dificuldade em
construir a sua identidade, pela falta de um modelo de identificao. muito
importante a este nvel a atitude do progenitor presente, quando se exprime em
relao ao progenitor ausente, quando desenvolve expectativas relativamente ao
comportamento e identidade dos filhos, e se cria, ou no, oportunidades para que os
filhos possam interagir e identificar-se com elementos do sexo do progenitor ausente.
So vrias as situaes em que o filho parentificado no conclui a formao
acadmica, nem casou, ingressando cedo na vida activa, para cuidar do progenitor e
dos irmos. Se esta opo familiar no lhe permitiu desenvolver as suas capacidades
intelectuais e profissionais, permitiu-lhe adquirir um estatuto familiar diferente dos
outros irmos, com alguns ganhos secundrios.
Outro aspecto a considerar, na ausncia de um progenitor na famlia, o sentimento
de diferena vivido pela criana relativamente aos colegas, e aumentado pelos rituais
sociais e escolares do dia da me, e do dia do pai, entre outros. Esta falha, nada, nem
75
76
Na etapa famlia com filhos adolescentes, para alm das dificuldades anteriores,
coloca-se o problema da separao. A existncia de uma forte relao afectiva entre
os elementos da famlia, origina dificuldades na construo do self diferenciado e de
projectos individuais.
Na etapa famlia com adultos jovens, o progenitor tem que reorganizar sozinho a
sua vida familiar e profissional, tendo de reposicionar-se face aos filhos, ao trabalho
e aos seus prprios pais.
A crise que se instala pode constituir uma ocasio de mudana, ou de risco de
perpetuao de um funcionamento que dificulta o desenvolvimento individual e
familiar.
As famlias monoparentais tm um ciclo de vida com particularidades. Dado que o
desejo de felicidade e satisfao individual se sobrepe hoje em dia a qualquer outro
valor familiar, as situaes de monoparentalidade podem prolongar-se ou
interromper-se de acordo com as necessidades e os desejos do adulto presente.
77
Como assinala Medeiros (2000) a famlia com filhos adolescentes passa por uma
das crises normativas do seu desenvolvimento. Os movimentos de mudana coevolutiva so necessrios e notrios em todos os membros da famlia e no sistema na
sua globalidade, pelo que o sistema passa por uma adaptao estrutural que permite a
continuidade funcional e organizacional.
Os pais dos adolescentes defrontam conflitos e por vezes dificuldades num processo
de (re)afirmao da identidade semelhante ao dos filhos, embora de modo diferente.
Sentem-se por vezes pressionados por uma carreira profissional frustrante ou
demasiadamente absorvente. Podero viver desiludidos com um casamento estril,
ou no qual j se apagou a chama. Sentem-se confusos, indecisos e culpabilizados
face gerao precedente (dos prprios pais) que agora tenta reaproximar-se devido
necessidade de apoio e proteco. Toda esta presso pode contribuir para as
dificuldades de negociao junto do adolescente, apontadas muitas vezes como falta
de dilogo, de pacincia, de ateno, em suma, como uma certa negligncia parental
com entrega dos filhos a terceiros: escola, grupo de amigos, entre outros (Medeiros,
2000). Vo neste sentido alguns dos testemunhos dos adolescentes do nosso estudo
emprico:
A me no ouve, sinto-me muito sozinha (...) O pai raramente est em casa
(adolescente, 12 anos, meio rural);
Os meus pais no tm pacincia para mim (adolescente, 12 anos, meio urbano)
A me no ouve (adolescente, 12 anos, meio rural).
Baunrind (1965, citada em Sprinthall e Collins, 1999) classificou os pais em:
autoritrios, permissivos e autorizados. Nas famlias autoritrias, os pais so
rgidos e controladores, sendo o ambiente emocional da famlia muitas vezes frio e
distante.
As famlias permissivas, pelo contrrio, fazem poucas exigncias aos filhos,
enquanto as autorizadas tm caractersticas comuns com as anteriores, mas
possuem limites e expectativas no que respeita ao comportamento dos filhos. O
ambiente afectivo destas famlias geralmente caloroso e de aceitao.
Neste sentido, estudos realizados em relao aos efeitos dos estilos educativos dos
pais em diferentes culturas (dinamarquesa, estilo predominantemente democrtico e
a norte-americana, predominantemente autoritrio) e subculturas, em funo de
diferenas tnicas e de classe social, mostram que, onde h maior discusso e partilha
79
80
81
Qualquer um pode zangar-se - Isso fcil. Mas zangar-se com a pessoa certa,
na justa medida, no momento certo, pela razo certa - isso no fcil.
para a
Enfermagem de Sade Mental e Psiquiatria, s nos anos 90, comeou a fazer parte
do currculo escolar, apesar de j ser uma prtica corrente das Enfermeiras
Psiquitricas nos Estados Unidos e Inglaterra.
Alguns autores, (Bellack & Hersen, 1977; Matson, Sevin & Box, 1995) tm
expressado preocupao com as consequncias dos dfices no desenvolvimento de
aptides sociais em etapas da vida das pessoas, reconhecendo que podem
comprometer fases posteriores do ciclo vital.
Essa preocupao poder ser reforada pelas evidncias de correlao entre esses
dfices e uma variedade de problemas como: perturbaes do comportamento nos
adolescentes, dificuldades escolares, suicdio, problemas conjugais, alm de quadros
clnicos como a depresso e a esquizofrenia (Pope, 1986). A prpria depresso
poder, por sua vez, originar dfices nas aptides sociais (Ramos, 1989).
Abordaremos neste captulo a perspectiva histrica do treino de aptides sociais, os
modelos tericos e a sua implicao nas dificuldades interpessoais, bem como as
componentes da aptido social e o treino de aptides sociais como processo
teraputico.
82
1 - PERSPECTIVA HISTRICA
Os seres humanos tm capacidades prprias para concretizar objectivos afectivos e
instrumentais necessrios vida social. So essas capacidades designadas por
aptides sociais que constituem o meio para a satisfao desses objectivos.
Uma anlise retrospectiva mostra que as vrias tentativas de adaptao de novos
termos, denominaes, para o mtodo teraputico iniciado com Salter (1949), foram
motivadas pela suposio de que as terminologias empregues no abrangiam todas as
caractersticas existentes, principalmente devido utilizao de conceitos e tcnicas
de matrizes tericas diferenciadas.
O termo treino de aptides sociais apareceu e adoptado antes mesmo que o
conceito de assertividade tivesse sido definido com preciso.
Assim historicamente, enquanto decrescia a quantidade de publicaes sobre treino
de assertividade, ocorreu o contrrio com a abordagem do treino de aptides sociais,
observando-se, a partir dos anos 80, um aumento constante de trabalhos publicados
com esta denominao (Hargie, Saunders e Dickson, 1994).
Apesar de treino de aptides sociais e treino de assertividade serem abordagens
voltadas para o comportamento social, o primeiro realiza-se num campo terico mais
complexo, incorporando novos conceitos. Enquanto o treino de aptides sociais
um conjunto de tcnicas, aplicando-se a todo e qualquer dfice de natureza
interpessoal, o treino de assertividade tem-se restringido, na maioria dos estudos,
questo da afirmao de direitos e expresso de sentimentos negativos (Hargie,
Sanders & Dickson, 1994).
Pode-se reconhecer que treino de aptides sociais e treino de assertividade so
coincidentes em muitos pontos, porm distinguem-se tanto em relao a conceitos
chave quanto extenso da sua aplicao. Podemos dizer que as aptides sociais
correspondem a um universo mais abrangente das relaes interpessoais e se
estendem para alm da assertividade, incluindo as aptides de comunicao, de
resoluo de problemas, de cooperao. (Z. Del Prette e Del Prette, 1996:6)
Aptido social segundo Bellack e Herson (1977) citado por Gouveia (1986:36) a
capacidade de expressar, num contexto interpessoal, emoes positivas e negativas
83
sem sofrer a consequente perda de reforo social aos estmulos externos, sociais e
nas relaes interpessoais.
Segundo Matos (1989:18) citando Libet e Lewinsohn (1973) a Aptido Social
uma aptido complexa para emitir, ao mesmo tempo, comportamentos que so
positiva ou negativamente reforados e no emitir comportamentos que sejam
punidos ou extintos pelos outros. Um indivduo com boas aptides sociais aquele
que assegura nveis altos de reforos por parte dos outros seres humanos.
Um indivduo com aptides sociais tem a percepo correcta da realidade e sabe
quando h probabilidade de serem reforados os seus comportamentos no vendo
assim inibida a sua expresso emocional, que se adapta em termos de comportamento
vivncia em sociedade.
O treino de aptides sociais tem origem nos trabalhos de Salter, Wolpe e Lazarus
em 1969.
A compreenso de alguns conceitos chave da rea de treino de aptides sociais,
como assertividade, aptido social e competncia social, permite estabelecer alguns
pontos de referncia.
O termo assertividade foi definido inicialmente por Wolpe e Lazarus (1966) e Wolpe
(1976) e "envolve a afirmao dos prprios direitos e expresso de pensamentos,
sentimentos e crenas de maneira directa, honesta e apropriada que no viole o
direito das outras pessoas" (Lange & Jakubowski, 1976: 7)
Os conceitos de "aptido social" e "competncia social" so frequentemente
empregues como sinnimos, mas possuem muitas definies na literatura, algumas
enfatizando a funcionalidade do comportamento, ou seja a sua adequao ao
contexto e as consequncias obtidas, e outros enfatizando o seu contedo verbal e
no verbal.
Para McFall (1976) o conceito de competncia social relaciona-se com o dfice de
comportamento, supe um dfice no apenas pela ausncia de um comportamento
especfico, mas tambm quando um comportamento emitido em direco a um
determinado objectivo no atinge certos ndices de competncia. McFall supe essa
competncia como "a capacidade aprendida, adquirida atravs de treinamento ou
experincia, que produz um efeito que preenche as necessidades de uma situao de
vida" (1976:234).
84
Enquanto que para Caballo, 1993; Foster & Ritchley, 1979; Gresham, 1981,
competncia social um conceito amplo que inclui o de aptides sociais e o de
comportamento adaptativo.
McFall (1982:13) avana na sua posio, afirmando que "competncia social um
termo avaliativo, reflectindo o julgamento de algum, com base em algum critrio,
de que o desempenho de uma pessoa uma tarefa adequada".
A competncia social como construto avaliativo, supe critrios para a atribuio de
funcionalidade, imediata e a longo prazo, ao desempenho social. Assim,
considerando-se os critrios destacados por Linehan (1984) e o da busca de
equilbrio nas relaes interpessoais, defendido pelos autores Del Prette, 1983; Z.
Del Prette & A. Del Prette, 1996, pode-se definir a competncia social como a
capacidade do indivduo, auto-avaliada ou avaliada por outros, em apresentar um
desempenho que garanta simultaneamente: a consecuo dos objectivos de uma
situao interpessoal, a manuteno ou melhoria da sua relao com o interlocutor,
incluindo-se a a busca de equilbrio do poder e das trocas nessas relaes, a
manuteno ou melhoria da auto-estima e a manuteno ou ampliao dos direitos
humanos socialmente estabelecidos.
Wolpe (1969) citado por Bellack e Hersen (1977) referia que o treino auto afirmativo
estava indicado, nos doentes com respostas ansiosas no adaptativas, em contextos
interpessoais, que os impedia de fazer ou dizer o que achavam razovel ou correcto.
Ao longo dos anos, este conceito foi-se modificando, dando origem ao conceito
actual de aptides sociais, que as terapias cognitivo-comportamentais utilizam no
tratamento
de
situaes
clnicas
diversas,
tais
como:
depresso,
85
A ttulo de exemplo, num estudo de Gouveia, Ramos e Pires (1982) numa populao
escolar do ensino bsico da regio centro, encontrou-se uma percentagem de
reprovao de 46%, uma percentagem de alunos com problemas vrios de 19%,
referindo 96% dos professores ter dificuldades em fazer face aos problemas dos seus
alunos, a totalidade dos professores solicitando uma melhor formao profissional,
sendo o psiclogo o tcnico especializado mais requerido (Pires e Ramos, 1984).
Como salientam estes autores vrias tcnicas tm sido utilizadas e tm mostrado
modificao do comportamento em contexto escolar, nomeadamente: reforo
positivo; reforos sociais e materiais; modelamento; extino e reforo diferencial
do comportamento alvo, tcnicas de auto-controle. Estas tcnicas fazem parte no que
se tem vindo a designar de estratgias cognitivo-comportamentais para modificao
do comportamento.
Certos investigadores sublinharam a importncia das diversas abordagens cognitivas
e comportamentais utilizadas na depresso do adulto e na interveno nos
comportamentos depressivos na criana (Ramos, 1989).
Diversos autores tm colocado em evidncia as relaes estreitas entre a autoafirmao e a depresso na criana e no adolescente, nomeadamente Cartledge e
Milburn, 1980, Dangel e Polster,1985, Vera e Ramos, 1986, propuseram um
conjunto de estratgias e realizaram alguns programas de auto-afirmao para
crianas isoladas e rejeitadas, apresentando comportamentos depressivos associados
a ansiedade social, com o objectivo de desenvolver competncias cognitivas,
afectivas e sociais nestas crianas e ajudar os pais a melhor comunicarem com os
seus filhos com este tipo de problemas ( Ramos, 1989).
Das razes que conduzem falta de auto-afirmao, hipteses avanadas por
diversos comportamentalistas, destacam-se: presena de distores cognitivas
conduzindo aos comportamentos inadequados; falta de informao e de
aprendizagem dos comportamentos a adoptar numa dada situao; condies que no
estimulem a adopo de comportamentos afirmativos, presena de respostas de
ansiedade condicionada inibindo o comportamento afirmativo (Ramos, 1989).
Para esta autora (1989:187-188) As competncias psicolgicas so habilidades que
podem ser aprendidas e reforadas (...) Assim, ao nvel das habilidades cognitivas, o
terapeuta trabalha com as crianas, por exemplo, a imaginar solues alternativas,
a conceptualizar os meios de resolver um problema, a conceptualizar uma situao
86
87
2 - MODELOS TERICOS
Segundo Hidalgo e Abarca (1992) pode-se identificar cinco modelos tericos na
formao da rea de treino de aptides sociais: assertividade, percepo social,
aprendizagem social, cognio e teoria de papis.
Estes modelos explicam a estrutura e o funcionamento das aptides sociais,
derivando hipteses explicativas no que respeita aos problemas e estratgias de
interveno nessas reas.
A - Modelo de Assertividade
Este modelo deriva de estudos experimentais de laboratrio, apoia-se em duas
vertentes explicativas para os dfices ou dificuldades de desempenho social. A
primeira encontra-se no paradigma do condicionamento respondente, tendo por base
as pesquisas de Wolpe (1971). Essa vertente focaliza a aprendizagem da ansiedade
atravs da associao do desempenho social a estmulos aversivos e o seu papel
inibidor na emisso das respostas assertivas, apontando para a importncia da
interveno teraputica sobre comportamentos emocionais.
A segunda vertente,
88
D - Modelo cognitivo
De acordo com o modelo cognitivo, o desempenho social mediado por aptides
sociocognitivas aprendidas na interaco da criana com o seu meio social (Ladd &
Mize, 1983; Mischel, 1973; Spivack & Shure, 1982). A competncia sciocognitiva
refere-se capacidade de "organizar cognies e comportamentos num curso
integrado de aco dirigido a objectivos sociais ou interpessoais culturalmente
aceites, (...) avaliando e modificando continuamente o comportamento dirigido ao
objectivo, de modo a maximizar a probabilidade de alcan-lo" (Ladd & Mize,
1983: 127).
89
90
91
resposta
92
93
94
percepo social (Morrison & Bellack, 1978), a monitorizao dos sinais emitidos
pelos outros e a ateno a cognies disfuncionais.
Deve-se acentuar a ideia de que o objectivo de um programa de treino de aptides
sociais consiste em oferecer ao indivduo um aumento das suas opes e
oportunidades de expressar adequadamente as suas emoes para o tornar capaz de
decidir, diminuir ou eliminar o seu desconforto em situaes de relacionamento
interpessoal. No se trata de o ensinar a comportar-se ou de lhe oferecer uma
panaceia para a resoluo dos seus problemas ou ainda assegurar o sucesso em todas
as situaes.
Para Gouveia (1986) a estrutura de aprendizagem desta terapia constituda por:
A Instruo -
95
96
97
98
99
100
II PARTE
ESTUDO EMPRICO
101
CAPTULO I METODOLOGIA
Qualquer investigao efectuada junto de seres humanos levanta questes
morais e ticas. A prpria escolha do tipo de investigao determina
directamente a natureza dos problemas que se podem colocar.
Fortin, 1999:113
1 CONSIDERAES GERAIS
102
dificuldades de relacionamento;
dificuldades de adaptao;
A escolha desta amostra teve por base fazer parte da nossa rea de interveno
profissional e ter abertura por parte do Conselho Executivo da Escola.
Os critrios foram definidos para tentar uniformizar os adolescentes. O serem alunos
do 6 ano teve por base, os adolescentes j se conhecerem, bem como a escola, uma
vez que mudaram para esta escola no 5 ano.
Tendo em ateno alguns aspectos do nosso enquadramento terico e o referido por
Quivy et al. (1998: 217) que variveis so todo o atributo, dimenso ou conceito
susceptvel de assumir vrias modalidades e varivel dependente um
comportamento, caracterstico ou resultado que o pesquisador quer compreender,
explicar, prever ou influenciar. Assim, definimos como variveis em estudo:
Varivel dependente
-
103
Variveis independentes
- as dificuldades dos adolescentes vistas pelos pais;
- o que pensam sobre os filhos;
- como demonstram a afectividade;
- importncia que atribuem s opinies dos filhos;
- importncia que os pais atribuem aos amigos dos filhos;
- ambiente em casa em criana e na adolescncia;
- a relao dos pais;
- a relao dos adolescentes com os pais
- a descrio do adolescente e as suas dificuldades pelos directores de turma;
- as principais dificuldades vistas pelos adolescentes;
- com lidam com as mesmas, suas consequncias;
-
dificuldades na famlia;
104
105
106
Foi esta uma das limitaes com que nos deparamos no nosso estudo. A evidncia
contrariou a nossa opinio e a dos informadores qualificados, essencialmente dos
professores.
observao participante;
registos escolares;
107
108
A durao das entrevistas variou entre 60 a 120 minutos, tendo sido terminada quase
sempre da nossa iniciativa.
No que respeita aos pais estes apresentaram menos disponibilidade, por vezes no
comparecendo s entrevistas marcadas, tivemos que procur-los no local de trabalho.
As entrevistas decorreram, por escolha dos entrevistados, nos cafs/restaurantes e
local de trabalho (serralharia e construo de habitao).
A durao da entrevista variou entre 20 e 40 minutos.
Aos directores de turma, as entrevistas decorreram entre Novembro e Dezembro de
2000 (tendo em ateno a disponibilidade dos mesmos).
Tambm para sua realizao elabormos um guio (Anexo 3) e realizamos registos
na presena dos mesmos.
Este constitudo por quatro perguntas abertas, que nos permitem saber as
dificuldades do aluno e as expectativas que tm em relao a ele.
A durao variou entre 10 e 60 minutos. Foram realizadas na escola, num gabinete
que nos foi cedido. Quatro das mesmas na hora da direco de turma, devido
disponibilidade do professor e trs em casa da professora, no seu tempo livre por
iniciativa da mesma.
Escolhemos a tcnica da entrevista porque segundo Fortin (1999: 245) A entrevista
um modo particular de comunicao verbal, que se estabelece entre o investigador
e os participantes com o objectivo de colher dados relativos s questes de
investigao formuladas, sendo um mtodo utilizado no nosso tipo de estudo
exploratrios-descritivos.
Consideramos ter utilizado entrevistas do tipo entrevista centrada, caracterstica de
estudos exploratrios, pois tem um grau intermdio de informalidade, questes
abertas e fechadas focadas essencialmente nos conhecimentos do entrevistador
(Carmo, 1998).
Todos os entrevistados responderam a todas as questes.
A todos foi garantido o anonimato e a confidencialidade, tanto no que diz respeito
utilizao dos dados por observao como por entrevista.
B Observao participante
No nosso tipo de estudo, achamos pertinente realizarmos
uma observao
109
110
111
A entrevista surge no incio como base no estudo de caso, referente a cada famlia
que participou neste estudo. Tem por objectivo traar uma panormica geral das
caractersticas da famlia, permitindo uma melhor compreenso das suas atitudes e
comportamentos.
Para o tratamento da entrevista recorre-se a uma anlise de frequncia de respostas
(quantitativa) e uma anlise de contedo (qualitativa) por temas, tendo como enfoque
o contedo explicito e implcito dos diferentes discursos. Procurou-se na anlise de
contedo temtica obter os diversos sentidos das mensagens no discurso. Esta anlise
completada por uma anlise comparativa das respostas obtidas nos diferentes
entrevistados, tendo em conta o gnero (feminino/masculino), e em relao aos pais
o nvel de escolaridade, com a finalidade de se extrarem caractersticas e
especificidade de cada um.
Observao participante
112
auto-conceito;
auto-estima.
Registos escolares
Estes dados permitem-nos caracterizar os adolescentes e ainda analisar por outros
significantes a validade social dos efeitos das intervenes realizadas.
Faremos a comparao entre trs momentos de avaliao.
4- Limitaes do estudo
Foi nossa preocupao permanente, no desenvolvimento do estudo, assegurar o
mximo rigor metodolgico, no entanto sabemos que existem algumas limitaes
pelo que consideramos importante mencion-las. Um estudo que fortemente
condicionado pelo factor temporal tem partida certas limitaes. Consideramos
para alm das limitaes de causa extrinseca algumas de causa intrinseca,
nomeadamente:
113
114
Fotografia n 1
Vista area do Centro Histrico da Cidade de Santarm
(htt: // www. cm. santarm. pt/)
OS LUSIADAS
Canto III, Est. 55
115
O concelho de Santarm est situado na Bacia do Tejo, na margem norte deste rio,
constituindo uma extensa poro de territrio que se estende desde as vertentes
sueste dos macios calcrios das serras de Aire e dos Candeeiros at ao rio Tejo. O
Concelho tem uma superfcie de 558Km2, distribudos por 28
Abitureiras, Abr, Achete , Alcanede, Alcanhes, Almoster,
freguesias:
Amiais de Baixo,
116
FREGUESIAS URBANAS
Marvila uma freguesia da Cidade de Santarm, tem 10262 habitantes, uma rea de
14,900 Km2 e as actividades econmicas mais importantes so: o comrcio e
servios, tal como nas outras duas freguesias. Enquanto que S. Nicolau com uma
rea de 14,413 Km2, tem 7189 habitantes e S. Salvador com uma rea de 11,925
Km2 tem o nmero de habitantes de 7568
FREGUESIAS RURAIS
117
Fotografia n 2
Estao Elevatria de Almoster
Fotografia n 3
Mercado e rua principal da Pvoa da Isenta
2 - CARACTERIZAO DA ESCOLA
O nome da escola ALEXANDRE HERCULANO, deve-se ao Conselho Pedaggico
em ter sido convidado, pelo Dr. Antnio Fonseca, presidente do Conselho Directivo,
a debater, nas reunies dos professores dos diversos grupos disciplinares e com todos
os alunos da escola, propostas para o nome da Escola preparatria n 1 de Santarm.
Nestas altura havia uma opinio geral de que as escolas no deviam ser designadas
por nmeros, mas sim terem um patrono que fosse uma referncia local, cultural,
histria ou cientfica.
O nome de ALEXANDRE HERCULANO, foi eleito, em 1992, pela maioria dos
votos dos membros do Concelho Pedaggico, sendo as razes desta escolha as
seguintes:
Alexandre Herculano, considerado por grandes historiadores e estudiosos da
Lngua e da Cultura Portuguesas como o mais importante pensador do sculo XIX e
uma das personalidades de maior destaque de toda a Histria da Cultura Portuguesa.
Sendo ainda uma referncia histrica e cultural da cidade e do concelho de Santarm,
regio que Alexandre Herculano escolheu para morar nos ltimos anos da sua vida,
tendo sido um lavrador e produtor de azeite notvel na dcada de setenta do sculo
passado. Deixou textos de elevado interesse, sobre Santarm, acerca dos
monumentos e da defesa do patrimnio.
Foi tambm considerado o facto de a escola se situar perto da Azoia de Baixo,
povoao onde fica a Quinta de Vale de Lobos, lugar que est para sempre ligado a
Alexandre Herculano e com ele a cultura Romntica.
Situar-se perto da estrada que liga Santarm a vale de Lobos.
E ainda, um outro pormenor de interesse, em que alguns alunos pensaram, foi o facto
de ser a Rua Alexandre Herculano, antiga calada do Monte, uma rua de entrada na
cidade que caminho obrigatrio de muitos dos alunos desta escola.
120
Populao escolar
A escola integra alunos do meio urbano, rural e industrial, num total de 850 alunos,
distribudos por 35 turmas: 5 ano 8 turmas, 6 ano 5 turmas, 7 ano 8 turmas,
8 ano 7 turmas,9 ano - 6 turmas e ensino recorrente de 2 ciclo - 1 turma.
Docnia
118 professores, dos quais cerca de 60% pertencem ao quadro.
121
IDADE DA ME (anos)
ME (n)
29
31
33
42
47
48
52
TOTAL
122
PAI (n)
34
43
45
52
TOTAL
Quanto ao seu local de nascimento, trs nasceram em Santarm (meio rural, 20, 30
Kms de distncia do meio urbano), um em Viseu e um no Alentejo.
Os que nasceram em Viseu, Alentejo e um em Santarm rural tm por local de
residncia uma zona diferente da do nascimento.
As habilitaes literrias das mes variam entre o 3 ano o 6 ano de escolaridade.
MES (n)
3 ano
4 ano
6 ano
TOTAL
123
PAIS (n)
4 ano
5 ano
6 ano
TOTAL
PROFISSO DA ME
MES (n)
Domstica
Empregada de limpeza
Auxiliar de cozinha
Auxiliar de Biblioteca
TOTAL
124
As profisses dos pais, tambm esto de acordo com as habilitaes literrias que
possuem, salientando-se a falta de formao especfica para a profisso que
desempenham.
PROFISSO DO PAI
PAIS (n)
Pedreiro
Ajudante de mecnico
Ajudante de motorista
Encarregado
Trabalhador rural
TOTAL
125
Esteves, 1996:15
1 - ESTUDO DE CASO
CASO 1 SORAIA
126
127
Na infncia falava com o pai ao telefone, nunca teve uma boa relao com a me, e
continua a ter uma relao preferencial com o pai, apesar de s falar com ele quando
necessrio. Raramente fala com a me, com quem tem uma relao distante. Sente-se sozinha e o pai que a ouve s vezes.
Gostava de viver com os avs em Viseu, continuando a ir l todas as frias.
A me acha que a Soraia no tem qualquer dificuldade e quando necessita de ajuda
tem o pai. uma boa me mas no tem tempo para as filhas porque chega a casa e j
esto quase sempre deitadas e ao fim de semana tambm trabalha. Pensa que a Soraia
no necessita de ter amigas porque tem as irms, no tem ambies para a filha, mas
acha que uma boa filha que lhe ajuda a cuidar das irms.
Por sua vez o pai de Soraia acha que ela muito fechada, que tem dificuldades em se
adaptar s situaes, tenta conversar com ela, mas raramente a Soraia d opinio.
Nos ltimos tempos comeou algumas vezes a dizer o que pensa. Tem uma
comunicao aberta, no conhece amigos da filha, nunca pensou que ela tivesse.
Acha que a filha uma adolescente com alguma ambio, e espera que ela tire um
curso de formao, muito preocupada com as irms e ajuda a cuidar delas. Estas
tm como suporte os avs maternos, onde Soraia vai passar as frias.
Os professores descrevem a Soraia como sossegada, acessvel, ouve e compreende,
mas no participa nas aulas, tendo ultimamente j feito perguntas. No consegue
assimilar os problemas. No esperam muito desta aluna e pensam que s vai fazer o
9 ano de escolaridade.
CASO 2 FILIPE
128
At aos 6 anos de idade ficava com os avs maternos que vivem no andar superior ao
dele, tendo ido para a escola nessa altura,. no tendo feito a pr-primria. No
gostava de ir para a escola, chorava no querendo ficar l, no gostava do professor
porque este batia-lhe muitas vezes.
O agregado familiar actualmente constitudo pelo Filipe e a me de 33 anos, com o
6 ano de escolaridade, auxiliar de cozinha desde h 2 meses. Esta esteve sem
trabalhar durante dois anos. So oriundos de Santarm, bem como a gerao anterior.
Filipe viveu com os pais, at aos 6 anos, altura em que estes se divorciaram. V o pai
esporadicamente, pois este casou e vive em Lisboa.
A irm do Filipe faleceu por afogamento num poo h dois anos, com quatro anos,
acidente a que o Filipe assistiu e tentou tirar a irm do poo, mas esta j estava
morta.
Desde que a irm faleceu, a me ficou doente, tendo sido seguida em psiquiatria, por
depresso.
Vivem no rs-do-cho que pertence aos avs maternos, no pagando renda de casa.
Filipe no tem quarto prprio, dorme na sala, ou por vezes no quarto da me, tendo o
mesmo duas camas.
Filipe refere que tem dificuldades em falar na sala de aula, que tem dificuldades em
concentrar-se na escola e em falar com a me porque tem medo da reaco da
mesma.
Na escola escreve o que os professores dizem, mas s responde quando inquirido e
com dificuldade. Em relao me fala pouco com a mesma, s o que estritamente
necessrio.
Com os colegas fala e, por vezes, pergunta-lhes o que no percebeu nas aulas.
Sente-se muito afastado da me desde h dois anos, altura em que faleceu a irm. A
me comeou a ficar doente e para no a preocupar deixou de contar-lhe as coisas e
os problemas. Nunca procurou nem lhe foi proporcionado qualquer apoio especfico.
Gosta de ver televiso, brincar com os primos e jogar futebol com os colegas. O que
mais gosta de fazer no tempo livre brincar com os primos, rapazes de 8 e 10 anos a
jogar s escondidas e apanhadas.
Tem dificuldade em fazer amigos, mas mantm os que faz. Acha que no capaz de
fazer as coisas to bem como os colegas, mas algumas faz bem feito, e acha que no
129
capaz de resolver os problemas do dia a dia. Sempre que necessita pede ajuda a
uma prima de 21 anos de idade.
Descreve-se como um rapaz quieto, brincalho, gosta de brincar, jogar futebol, triste,
s vezes, e gosta de rir.
Em criana a me batia-lhe, agora ralha, e raramente bate. Sempre viveu num
ambiente de muita discusso, pois os pais discutiam muito. A situao melhorou
quando o pai deixou a casa. Neste momento, a me no fala com a av desde que a
irm faleceu, nem vai a casa dos avs, a no ser quando discutem. No h relao
entre os pais, nunca se falam.
No sabe descrever caractersticas do pai. Em relao me descreve-a como triste,
ajuda-o, fala pouco, grita muito e dorme pouco.
Durante a infncia tinha uma relao com o pai muito distante, nunca brincava com
ele, raramente o via. Com a me brincava muito e falavam muito, esta contava-lhe
histrias. Acha que os pais no o ouvem.
A me pensa que o filho tem dificuldade em comunicar com ela, falando bem com a
av e com os padrinhos. Acha que pode ajudar o filho ao tentar falar mais com ele,
pensa ser uma boa me, fazendo tudo dentro das suas possibilidades. No encoraja o
filho a debater aspectos relevantes, aceita a sua opinio e no a discute, tem uma
comunicao muito directiva, d-lhe muito carinho com beijos e abraos. Aceita os
amigos do filho, mas no quer que este os leve l a casa porque no gosta de barulho.
Vem juntos, principalmente filmes na televiso, ao fim de semana. Pensa que o
filho bom e gostaria que ele fosse um homenzinho.
Esta famlia tem, como suporte familiar, os avs maternos essencialmente a nvel
material. Apesar de a me do Filipe no falar com os pais, estes mandam-lhe a
alimentao e no paga renda de casa. Os padrinhos so um suporte a nvel afectivo
para o Filipe; ele vai passar frias com os mesmos.
Os professores vem-no como um adolescente triste, fechado e pouco falador.
Gostariam que ele melhorasse a sua relao com os outros, adultos e colegas, tendo
vindo a melhorar ao longo deste ano.
CASO 3 LUSA
130
131
132
o filho
CASO 5 FIGO
133
134
135
CASO 6 BEATRIZ
136
Tem, como passatempos, estar junto dos colegas a ouvi-los, ver televiso, jogar
basquete. Passa a maior parte do tempo a ver televiso.
No faz amigos com facilidade, mas mantm os que faz. No capaz de resolver os
seus problemas do dia a dia, precisa da ajuda dos pais.
Caracteriza-se como divertida, estudiosa, amiga, calada e meiga.
Em criana como agora pem-na de castigo: em criana proibiam-na de brincar,
agora no a deixam ver televiso, mas ela no obedece.
Caracteriza o pai como trabalhador, no ralha, obediente me, divertido e alegre,
enquanto a me faz comida muito bem, amiga, trabalhadora, muito faladora e alegre.
Na infncia brincava muito com o pai, a me no gostava de brincar, mas saa com
esta. Agora fala com o pai quando precisa, mas este nem sempre a ouve, a me
ouve-a mais vezes, mas diz que no a pode ajudar.
Em relao aos irmos, brincava muito com estes, mas agora j no os v muitas
vezes.
A me refere que a filha era muito calada, agora j fala mais. Pensa que pode ajudar
a filha mandando-a fazer as coisas. Ralha com ela, no a encoraja a debater aspectos
relevantes, aceita as opinies da filha e no as discute. No lhe demonstra carinho
porque no do seu feitio. Aceita os amigos da filha, mas no gosta que vo l a casa
para no desarrumarem. Acha que a filha ainda muito criana e que precisa de
brincar. Beatriz poder fazer o curso que quiser, desde que seja um curso superior.
O pai salienta que a filha muito calada com os outros, mas que com ele fala; ainda
uma criana, tem que fazer um curso superior, uma vez que para isso que ele
trabalha tanto e mantm a famlia. No tem muito tempo para a ouvir, mas a me tem
tempo porque est em casa.
Beatriz gosta dos irmos e d-se bem com eles, mas tem cimes das cunhadas.
Os professores vem-na como uma adolescente que no desiste de uma tarefa, que
est a melhorar desde que comeou a ser seguida por ns. Era conflituosa, reagia
bruscamente, era fechada, no falava nas aulas e no tinha amigos. Agora j tem
alguns e j est mais calma.
Acham que vai concluir o 6 ano, mas no far um curso superior.
CASO 7 TELMA
137
138
139
A adolescncia habitualmente vista como uma aventura e, como diz Satir (1997),
toda a famlia precisa de imagens positivas, de mais amor do que temor, para poder
equacion-la com sucesso.
Alarco, 2000: 166
Aos adolescentes:
ambiente em casa em criana e actualmente;
relao dos pais;
relao do adolescente com os pais.
140
no os ajudam da
maneira mais correcta, inclusive uma das mes, tendo apenas 31 anos, fala-nos em
mtodos de punio, sendo este mtodo um dos menos indicados para este tipo de
dificuldades.
de salientar que nenhuma das mes se preocupou em pedir apoio e as mes com
idades mais prximas dos filhos no tm uma grande aproximao com os mesmos.
Sabemos que a me que refere que a filha no tem problemas tem um relacionamento
muito afastado com a filha, sendo o pai o encarregado de educao.
141
tradicionais em que a mulher tem que ser uma boa dona de casa e no precisa de ir
escola.
142
no devia estar na escola, ela tem que estar em casa (ajudante mecnico, 45
anos);
inteligente, um bom filho (pedreiro, 43 anos);
uma criana (encarregado de jardinagem, 52 anos);
uma criana normal (ajudante de motorista, 34 anos).
Quanto sua prpria avaliao sobre como se consideram como pais, obtivemos as
seguintes respostas.
Mes:
Todas se consideram boas mes, excepo de uma que diz no ter pacincia para
ser me; esta a mesma me que quer que a filha no esteja na escola.
Pais:
Os pais respondem tendo em ateno tambm a parte material, referem-nos que do
aos filhos tudo o que eles precisam, excepo de um que salienta que tenta estar ao
lado da filha; sabemos que este pai o que tem um grau mais elevado de
escolaridade.
Como demonstram a afectividade, obtivemos as seguintes respostas:
Respostas
Profisso
empregada
domstica
auxiliar de
cozinha
domstica
no
necessrio
beijos e
abraos
no
necessrio
beijos
beijos
beijos e
abraos
no gosto de
tocar
1
2
3
Pai
Idade Respostas
Profisso
Idade
trabalhador
rural
_____
34
29
abraos
33
_____
47
no preciso
domstica
42
ateno
ajudante de
mecnico
pedreiro
auxiliar dos
servios gerais
domstica
52
_____
_____
48
o que ela
precisa
31
no precisa
encarregado
de
jardinagem
ajudante de
motorista
ajudante de
cozinha
_____
45
43
_____
52
34
143
Atravs do quadro, exposto acima, podemos verificar que enquanto quatro mes
demonstram a sua afectividade atravs do contacto fsico, duas consideram que no
preciso e uma que no o faz porque no gosta de tocar. Paralelamente dois pais
tambm acham que no preciso, sendo pois de dois adolescentes que tambm no
tm demonstrao de afectividade por parte da me. Sabemos como importante a
afectividade no desenvolvimento normal de qualquer pessoa e essencialmente nas
crianas e adolescentes, pois poder ter influncia nas relaes interpessoais.
Me
N
1
2
3
4
5
6
7
Respostas
Profisso
Pai
Idade Respostas
Profisso
Idade
no tem
opinio
_______
trabalhador
rural
_____
34
no tem
opinio
aceito e no
discuto
_______
ajudante de
mecnico
pedreiro
48
aceito e no
discuto
31
aceito e
discuto
sempre que
possvel
encarregado
de
jardinagem
ajudante de
motorista
no tem
opinio
aceito, no
discuto
no tem
opinio
aceito e
discuto
aceito e
discuto
aceito e
discuto
empregada
domstica
auxiliar de
cozinha
domstica
29
domstica
42
auxiliar dos
servios gerais
domstica
52
aceito, no
discuto
ajudante de
cozinha
33
47
_____
_____
45
43
_____
52
34
144
No que respeita importncia que os pais atribuem aos amigos dos filhos, as
respostas que obtivemos foram as seguintes.
Apenas duas mes referiram que gostam que os filhos tenham amigos, as restantes
no acham importante que os filhos tenham amigos, inclusive duas mes dizem no
precisa de amigos.
Apenas um pai refere que o filho deve ter amigos, os restantes pais acham que os
amigos no so boas companhias.
A maioria destes pais no v a importncia do grupo de pares. Podemos inferir a
partir de tais opinies que estes pais no esto informados sobre a importncia dos
amigos neste perodo de vida dos seus filhos, pois s vem nos amigos os aspectos
negativos.
De acordo com a literatura, o grupo de pares oferece aos adolescentes um suporte
importante na conteno de muitas das suas angstias, na experimentao de
diversos papis, na vivncia de certos afectos e no desenvolvimento de atitudes,
valores e ideias num processo de reorganizao.
145
Me
N
Respostas
Profisso
Pai
Idade Respostas
a av e o tio
materno
os avs e o
padrinho
no tem
empregada
domstica
auxiliar de
cozinha
domstica
47
no tem
no tem
domstica
42
no tem
a av e os
irmos
no tem
auxiliar dos
servios gerais
domstica
52
a av e o tio
materno
ajudante de
cozinha
1
2
6
7
29
no tem
33
Profisso
Idade
trabalhador
rural
_____
34
ajudante de
mecnico
pedreiro
_____
48
no tem
31
no tem
encarregado
de
jardinagem
ajudante de
motorista
_____
45
43
_____
52
34
146
A relao dos pais boa nos que se mantm casados e no h relao nos que se
divorciaram. O mesmo j no acontece na relao do adolescente com os pais,
como podemos verificar no quadro seguinte.
Pai
Infncia
Adolescncia Infncia
Adolescncia
no se lembra
distante
prxima
no se lembra
distante
brincava
distante
brincava
prxima
no se lembra
distante
brincava
prxima
brincava
brinca
brincava
prxima
falava pouco
no tem relao
brincava
no se lembra
medo
distante
medo
Nos casos em que na infncia havia brincadeira na relao com a me, actualmente
h proximidade; com o pai o mesmo j no acontece. Existem dois casos em que na
infncia brincavam e agora tm uma relao distante, no entanto de salientar que
este adolescente no vive com o pai.
As (adolescentes) raparigas que tinham experenciado a menarca recentemente
pareciam estar a atravessar um perodo de dificuldades no relacionamento com os
pais, o que vem ao encontro da afirmao de Sprinthall e Collins (1999).
Directores de turma
Descrio de cada aluno, incluindo as dificuldades que ele apresenta.
1- Sossegada, no participa nas aulas e no consegue assimilar os problemas
(docente, 42 anos).
2- Fechado, triste e no fala nas aulas (docente, 42 anos).
3- Calma, no sabe o que quer e tem carncias afectivas (docente, 48 anos).
4- Criana, gosta de brincar e participa pouco nas aulas (docente, 42 anos).
5- Fechado, calado e no fala dos seus problemas (docente, 40 anos).
147
Directores de turma:
o que pode ser feito para resolver as dificuldades do aluno;
148
Principais dificuldades
3
4
no falo
no falo
149
sentirem ss, enquanto uma refere dificuldades de aprendizagem. Sabemos que para
estes adolescentes seria importante ter amigos, pois mencionaram alguns colegas que
tinham vrios amigos e faziam programas com eles.
H quanto tempo
dificuldades
mudana de residncia
6 anos
falecimento da irm
2 anos
8 anos
2 anos
3 anos
sempre teve
7 anos
Como podemos verificar os adolescentes apontam sempre uma causa e esta tem a ver
com uma mudana, quer seja de local de residncia, de escola ou na famlia.
De acordo com as consultas bibliogrficas feitas e como referimos no enquadramento
terico, no que respeita ansiedade social, as investigaes tm sugerido que esta
pode interferir no desenvolvimento de aptides sociais adequadas e em terem
dificuldades em fazer amigos.
150
Directores de turma
Em relao s sugestes para resolver as dificuldades do aluno, obtivemos as
seguintes respostas:
no sei (docente, 42 anos );
falar com os pais (docente, 42 anos);
no sei (docente, 48 anos);
esperar que cresa (docente, 42 anos);
tentar compreende-lo (docente, 40 anos);
ser apoiado por pessoal da sade (docente, 48 anos);
continuar a ser acompanhada (docente, 40 anos).
151
Ansiedade Ansiedade
total
Cognitiva
Ansiedade Ansiedade
Motora
Vegetativa
Ansiedade
SNC
30,000
7,500
5,000
13,750
3,750
71,250
18,750
13,750
30,000
8,750
52,500
12,500
8,750
25,000
6,250
48,750
12,500
8,7500
21,250
6,250
51,250
11,250
11,250
26,250
2,500
48,750
12,500
12,500
18,750
5,000
85,000
25,000
12,500
40,000
7,500
152
90,00
80,00
70,00
60,00
Out. 2000
50,00
40,00
30,00
20,00
1
Quando a ansiedade demasiado intensa a actividade intelectual desorganizase. Segundo Herd (1991) a resposta varia em funo da intensidade do esforo
mental exercido para ir ao encontro dos problemas levantados pela situao.
(Vaz Serra e Teixeira Dias, 1998: 80 ).
Quanto
hiptese
que
formulmos
(a
ansiedade
social
influncia
153
infncia; uma adolescente refere que s faz amigos do sexo oposto com facilidade,
mas mantm as amizades de infncia.
Para superar as dificuldades com os colegas, quatro adolescentes falam com os
colegas s quando necessrio; uma compra lembranas aos colegas para que gostem
dela e outra afasta-se das raparigas.
Cinco destes adolescentes acham que no fazem as coisas to bem feitas como os
colegas; s um rapaz considera fazer e uma rapariga faz mas como os rapazes, como
afirma s me posso comparar com os rapazes, no sou nada como as raparigas .
De acordo com o nosso enquadramento terico, o grupo de pares muito importante
para o crescimento e desenvolvimento do adolescente. Estes adolescentes ainda no
se identificam com um grupo, tm actividades muito isoladas, o que poder
contribuir, tal como sabemos, para um menor desenvolvimento de competncias
sociais.
Em relao hiptese formulada por ns (o ser aceite pelo grupo de pares
influncia o desenvolvimento das competncias sociais nos adolescentes), a julgar
pelo que constatamos, parece-nos que a falta de relao e portanto aceitao de grupo
ir influenciar as suas competncias sociais futuras.
154
2. 4 ACOMPANHAMENTO FAMILIAR
O modo como a famlia encara as situaes e problemas especficos da prpria
adolescncia um aspecto muito importante para o desenvolvimento do adolescente.
As diferentes atmosferas familiares mostram que a maneira habitual como os pais
exercem a sua autoridade, durante a infncia, influencia os filhos nos aspectos sociais
e emocionais. Estes estilos parentais normalmente no sofrem alteraes medida
que as crianas se tornam adolescentes. Os mtodos educativos, utilizados pelas
famlias, permanecem quase sempre os mesmos ao longo das diversas faixas etrias,
Srinthall e Collins (1999).
Pretendmos saber como os pais acompanhavam os adolescentes, para tal utilizamos
os seguintes indicadores.
Pais:
resoluo de assuntos;
tipo de comunicao;
tempos livres em famlia;
relao com os irmos.
Adolescentes:
dificuldades na famlia;
punio em criana e actualmente;
tipo de apoio dos pais;
relao com os irmos.
Pais
No respeitante resoluo de assuntos, obtivemos as seguintes respostas:
155
Me
Pai
converso
converso
_______
bato-lhe
ralho
converso
converso
converso
_______
ralho
converso
converso
Me
Pai
ineficaz
efectiva
ineficaz
______
ineficaz
ineficaz
efectiva
efectiva
efectiva
______
efectiva
efectiva
ineficaz
efectiva
Podemos verificar que apenas trs mes tm uma comunicao efectiva, enquanto a
maioria dos pais tm comunicao efectiva.
156
Os adolescentes que consideram ter uma comunicao aberta esto mais satisfeitos
com a vida familiar do que aqueles que tm uma comunicao ineficaz (Sprinthall e
Collins, 1999).
A relao com os irmos foi considerada pelos pais boa, de amizade e de ajuda; um
pai refere que muito preocupada com a mais nova, ajuda a cuidar dela e uma
me diz que eles mandam nela, principalmente a de 12 anos).
Podemos considerar que a relao entre os irmos boa.
Adolescentes
Quanto a lidar com as dificuldades na famlia, os adolescentes responderam:
no tenho dificuldades na famlia (sexo feminino);
no falo com a minha me, ou conto-lhe poucas coisas (sexo masculino);
no fao nada (sexo feminino);
estou sempre a brincar sozinho (sexo masculino);
respondo quando a minha me me pergunta qualquer coisa (sexo masculino);
no tenho (sexo feminino);
fecho-me no meu quarto, raramente falo com os meus pais (sexo feminino).
157
Me
N
Infncia
Pai
Adolescncia
Infncia
Adolescncia
no se lembra indiferente
batia
discute
batia
ralha
no se lembra
_____
batia
ralha
batia
ralha
batia
castigos
batia
castigos
ralhava
castigos
batia
______
castigos
castigos
castigos
castigos
ralhava
indiferente
batia
indiferente
158
159
160
161
162
Designao
Sexo N
Estratgias de Postura
Postura predominante
Proximidade
1a
rgida
erecta
social
1b
descontrada
erecta
pessoal
2a
rgida
baloiar na cadeira
pblica
2b
rgida
erecto
pessoal
3a
descontrada
baloiar na cadeira
social
3b
descontrada
erecto
pessoal
4a
rgida
baloiar na cadeira
social
4b
descontrada
baloiar na cadeira
pessoal
5a
descontrada
pessoal
5b
descontrada
baloiar na cadeira
pessoal
6a
relaxada
baloiar na cadeira
social
6b
descontrada
baloiar na cadeira
pessoal
7a
descontrada
social com
raparigas e
pessoal com
rapazes
7b
descontrada
erecto
pessoal
Nota
a registos em Outubro de 2000
b registos em Abril de 2001
(Vd. Anexo 6)
163
164
ACTOS DE FALA
Seguidamente vamos analisar os actos de fala dos adolescentes tendo por base a
teoria dos actos de fala desenvolvida por Searle (1969). Estudando os efeitos que a
palavra do locutor tem sobre o interlocutor, e o modo como o enunciado se relaciona
com os interesses de ambos, Searle (1969) assinala seis categorias bsicas dos actos
de fala ou actos ilocutrios: assertivos; directivos; compromissivos; expressivos;
declarativos e declarativos assertivos.
Vamos apenas analisar os actos de fala em relao a trs categorias, nomeadamente:
directivos compromissivos e expressivos, uma vez que estes parecem-nos mais
significativos e tambm segundo a opinio de informadores e investigadores
qualificados, com quem discutimos o assunto, estes seriam os mais indicados no
perodo etrio em questo.
Sumariamente definem-se do seguinte modo os actos de fala directivos,
compromissivos e expressivos. Atravs de um acto de fala directivo, o locutor
pretende levar o interlocutor a concretizar uma ordem sua (directa ou indirecta).
Num acto compromissivo o locutor compromete-se com o desenrolar futuro de uma
aco expressa no enunciado.
Ao expressar as suas atitudes ou o seu estado psicolgico, o locutor efectua um acto
expressivo (Montenegro, 2001).
Registamos frases ditas pelos adolescentes em Novembro de 2000 e Abril de 2001
para cada um dos actos de fala, que caracterizamos no quadro n 21, quanto sua
verbalizao ou no por todos os participantes, a que acrescentamos algumas
observaes face aos actos expressivos e s alteraes demonstradas entre Novembro
2000 e Abril 2001.
Novembro de 2000.
1 queria sair por favor.
2 ...............................
3 tira daqui a mochila.
165
4 ...............................
5 sai da minha cadeira.
6 ...................................
7 fecha a janela.
Em Abril de 2001
1 vou mandar toques no telemvel nas frias.
2 ds-me uma folha.
3 agora sou eu a dizer.
4 desliga a luz.
5 ajuda-me a puxar a mesa.
6 esta cadeira para a stora.
7 vamos todos l fora.
Em Novembro 2000
1 .....................................
2 ....................................
3 .....................................
4 .....................................
5 .....................................
6 ......................................
7 podemos almoar para a semana consigo.
Em Abril 2001
1 trago o trabalho de casa feito para a semana.
2 amanh vou jogar playstation contigo.
3 ...........................................
4 vou a tua casa logo tarde.
5 vais a minha casa logo tarde.
6 eu trago a msica para a semana.
7 eu comprometo-me a trazer tudo feito para a semana.
166
Em Novembro de 2000
1 no tenho nada a dizer.
2 eu no sei o que posso dizer.
3 ................................................
4 ...............................................
5 ol pessoal.
6 ...............................................
7 ...............................................
Em Abril de 2001
1 obrigada pelo apoio que me deu.
2 obrigada por ter falado com a minha me.
3 no gosto muito da tua caneta.
4 isto mesmo giro.
5 no gostei de fazer de professor.
6 gostei muito deste jogo.
7 gosto tanto do seu leno.
No quadro seguinte caracterizamos a comunicao verbal de uma relao mais ou
menos extrovertida.
167
Directivos
Compromissivos
Expressivos
1a
1b
2a
2b
3a
3b
4a
4b
5a
5b
6a
6b
7a
7b
Nota
a registos em Novembro de 2000
b registos em Abril de 2001
(Vd. Anexo 7)
Podemos verificar que em relao aos actos de fala directivos em Novembro de 2000
apenas uma rapariga e dois rapazes no os manifestam, o mesmo j no acontece em
Abril de 2001, todos manifestam actos de fala directivos. O que pode revelar um
progresso no caminho da auto-afirmao e da segurana.
168
169
Participao/
Sociabilidade
Cooperao
nas
actividades
de
Sentido
de Desenvolvimento
responsabilidade
da autonomia
grupo
1a
RP
RP
RP
1b
1c
RC
2a
RP
2b
2c
RC
3a
RP
RP
RP
RP
3b
RP
3c
4a
RP
RP
4b
4c
5a
RP
RP
5b
RP
5c
6a
6b
6c
RC
RC
7a
7b
7c
RC
Nota
170
R revela
R C revela claramente
AUTO-CONCEITO
Para auto-conceito, seguimos a definio de Elkind (1978) citado por Sprinthall e
Sprinthall (1994). Este psiclogo salienta que o adolescente se v a si prprio, isto ,
o seu auto-conceito, de acordo com duas dimenses bsicas :
- a fbula pessoal;
- a audincia imaginria.
A fbula pessoal a noo de que mais ningum neste mundo pode alguma vez
compreender como o adolescente realmente se sente.
A audincia imaginria refere-se crena do adolescente de que todas as pessoas
no mundo esto preocupadas com a sua aparncia e com o seu comportamento.
Seguidamente vamos analisar o auto-conceito dos adolescentes em estudo segundo o
que eles definiram.
Em Novembro de 2000, os adolescentes em estudo definiram-se como:
1 ...sou magra e gostava de ser mais gorda.
2 ...sou pequeno e gostava de ser alto.
3 ...no sei como sou.
4 ...no me sei caracterizar, acho que sou mdio.
5 ...no sei se sou alto ou baixo.
6 ...sou gorda e no gosto de ser assim.
7 ...sou gorda e feia.
Enquanto que em Abril de 2001, os mesmos adolescentes definiam-se do seguinte
modo:
1 ...estou muito magra.
2 ...sou baixo e queria crescer.
3 ...j estou mais magra, gosto de mim.
4 ...sou baixo e no gosto de ser baixo.
5 ...sou alto e bonito.
171
CONCRETA (1)
QUALITATIVA (2)
1a
1b
2a
2b
3a
3b
4a
4b
5a
5b
6a
6b
7a
7b
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
M
F
M
M
F
F
Nota
a registo a 07-11-2000
b registo a 07-04-2001
quatro adolescentes a ter uma avaliao positiva no segundo registo, sendo trs do
sexo feminino e um masculino.
Em Novembro de 2000:
1 ...sou triste e fechada.
2 ...sou meigo e simptico.
3 ...no sei como sou.
4 ...sou cheio de defeitos.
5 ...sou feio e gostava de ser mais inteligente.
6 ...falo pouco e no tenho amigos.
7 -...sou simptica e extrovertida.
Em Abril de 2001:
1 ...sou simptica, carinhosa e meiga.
2 ...sou meigo e falo com as pessoas.
3 ...sou simptica e gosto mais de mim.
4 ...gosto de ajudar os outros.
5 ...sou muito bonito.
6 ...tenho boas qualidades e gosto de ajudar os outros.
7 ...sou boa e extrovertida.
173
CONCRETA (1)
QUALITATIVA (2)
1a
1b
2a
2b
3a
3b
4a
4b
5a
5b
6a
6b
7a
7b
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
M
F
M
M
F
F
Nota
a registo a 07-11-2000
b registo a 07-04-2001
(1) concreta emprego de nomes concretos (+ concreto) ou de nomes abstractos
(- concreto)
(2) qualitativa- uma avaliao positiva (+) ou negativa (-)
As caractersticas psicolgicas no 1 registo apenas uma adolescente era menos
concreta.
No aspecto qualitativo apenas dois adolescentes tinham aspectos positivos, sendo um
do sexo feminino e um masculino.
No ltimo registo todos os adolescentes apresentavam aspectos concretos e tinham
uma avaliao qualitativa positiva.
174
AUTO-ESTIMA
Definimos auto-estima como o modo como nos vemos a ns prprios, e se gostamos
ou no do que vemos.
A auto-estima assenta em trs pontos importantes (Cyrulnik, 1993): a autoconfiana,
a imagem de si prprio e o gostar de si mesmo. Foi baseado nestes trs conceitos que
classificamos a auto-estima: baixa, mdia e elevada.
QUADRO N 25
Sexo N
F
M
F
M
M
F
F
- Classificao da auto-estima
Baixa
Mdia
Elevada
1a
1b
2a
2b
3a
3b
4a
4b
5a
5b
6a
6b
7a
7b
Nota
a registo a 07-11-2000
b registo a 07-04-2001
Auto-estima baixa No gosta de si prprio, baixa apreciao das suas capacidades
pessoais e baixa autoconfiana.
Auto-estima mdia Gosta de si mas no na totalidade, mdia apreciao das suas
capacidades pessoais e mdia autoconfiana.
Auto-estima elevada Gosta de si prprio, elevada apreciao das suas capacidades
pessoais e elevada autoconfiana.
175
Como podemos verificar, no incio cinco adolescentes apresentavam uma baixa autoestima, o que quer dizer que no gostavam deles prprios; tinham uma imagem
negativa e no eram autoconfiantes, no eram capazes de agir adequadamente nas
situaes importantes. Podemos verificar atravs das frases escritas por eles:
Gostava de ter mais orgulho em mim;
No gosto de ser como sou;
No sou orgulhoso de mim;
Gostava de saber falar como as outras pessoas.
Gostava de ser mais bonita, ter olhos azuis e ser loira.
O elemento mais importante da auto-estima, para Cyrulnik (1993) o gostar de si
mesmo. Este gostar de si mesmo no depende das nossas actuaes.
A nosso ver e pelo que observamos, nestes adolescentes, eles no gostavam deles
porque nem sempre tinham as atitudes correctas nos momentos oportunos, no
gostavam da sua prpria imagem fsica, uma vez que gostavam de ser, no caso das
raparigas, magras como alguns modelos e, no caso dos rapazes, fortes e altos como
alguns dolos.
Em relao ao segundo elemento a imagem de si prprio, estes adolescentes no
sabiam avaliar as qualidades e defeitos, alguns deles gostariam de ser como os pais
querem e sentem uma presso muito forte sobre eles.
Quanto ao terceiro elemento, a autoconfiana (o elemento que faltava a todos eles),
os adolescentes verbalizavam:
Gostaria de fazer as coisas como os outros;
Gostava de saber falar como as outras pessoas.
Para Cyrulnik (1993) a autoconfiana vem principalmente do modo como fomos
educados em casa ou na escola. So os fracassos apresentados criana como uma
consequncia possvel, mas no catastrfica dos seus actos. A autoconfiana
transmite-se pelo exemplo e pelo dilogo.
Como podemos verificar pelas histrias destes adolescentes eles no tm a nvel
familiar o dilogo necessrio bem como o exemplo de autoconfiana.
J em Abril de 2001, seis adolescentes apresentavam uma auto-estima mdia e um
elevada, ora vejamos:
J gosto mais de mim e j sei o que quero ser;
Tenho orgulho de mim s vezes, gosto de mim;
176
ANSIEDADE
Ansiedade
Cognitiva
Ansiedade
Motora
Ansiedade
Vegetativa
Ansiedade
SNC
40,000
7,5000
8,750
17,500
6,250
45,000
10,000
10,000
20,000
5,000
46,250
11,250
7,500
21,250
6,250
35,000
8,750
5,000
17,500
3,750
177
45,000
11,250
12,500
17,750
3,750
38,750
8,750
10,000
16,250
3,750
57,500
16,250
10,000
25,000
6,250
90,00
80,00
70,00
60,00
Out. 2000
50,00
Maio.2001
40,00
30,00
20,00
1
178
179
180
Santarm (meio urbano), dois nasceram e vivem em Santarm (meio rural) e uma
nasceu em Viseu e vive em Santarm (meio urbano).
Relativamente idade das mes, sendo estas em nmero de sete, a mdia de idades
de 40 anos; duas nasceram em Santarm (meio urbano), quatro Santarm (meio rural)
e uma em Viseu. Mudaram de residncia para Santarm (meio rural), a me que vivia
em Viseu, e para Santarm (meio urbano) duas que viviam em meio rural; as
habilitaes literrias variam entre o 3 ano e o 6 ano de escolaridade; estando as
profisses de acordo com as habilitaes literrias que possuem.
Os pais so em nmero de cinco, a mdia de idades de 43 anos; trs nasceram em
Santarm (meio rural), um em Viseu e um no Alentejo. Os pais que nasceram em
Viseu e Alentejo mudaram de residncia para Santarm (meio rural) e um que vivia
em Santarm (meio rural) mudou para Santarm (meio urbano); as habilitaes
literrias variam entre o 4 ano e o 6 ano de escolaridade; estando de acordo as
profisses com as habilitaes literrias.
Os principais resultados que obtivemos so os seguintes:
tenham dificuldades; no
a relao dos pais que se mantm casados boa e no h relao entre os que se
divorciaram;
181
estes adolescentes referem que no sabem fazer as coisas to bem feitas como os
colegas da mesma idade;
o tipo de apoio dos pais diferente, enquanto as mes na sua maior parte ouvem
mas no do apoio, os pais no ouvem nem do apoio;
182
maior sociabilidade;
sentido de responsabilidade;
desenvolvimento da autonomia;
uma auto-estima que passou de baixa para mdia e num caso para elevada;
uma ansiedade geral que passou para os valores normais considerados para
a populao Portuguesa em geral, excepo de um adolescente.
183
acrscimo. Esta tarefa exige modificaes como: que os professores alarguem o seu
campo de competncias e interveno, que os tcnicos de sade tenham um papel
mais activo em contexto educativo, que haja uma maior implicao das famlias na
educao e relao com a escola.
O modo como o professor lida com os seus alunos em si mesmo um modelo, uma
lio de facto de competncia social, ou de falta dela.
Devero realizar-se cursos de formao para professores de treino de competncias
sociais e os tcnicos de sade com formao nesta rea devero colaborar com as
escolas.
Pensamos que no h um formato ideal de programas de treino de competncias
sociais, mas sim que este deve comear cedo, ser adequado idade dos alunos,
acompanhar toda a vida escolar, sendo necessrio a coordenao de esforos entre a
escola, a famlia e a comunidade.
A prova mais evidente do impacto que os adolescentes do nosso estudo tiveram na
escola est talvez presente nos dados que a Professora de apoio educativo
compartilhou connosco. medida que as sesses de grupo foram aumentando, houve
uma grande mudana no relacionamento destes adolescentes com os professores e
colegas, para alm de que vrios adolescentes foram falar com ela no sentido de
querem pertencer ao grupo, chegando mesmo a solicitarem-nos a entrada nas aulas
de apoio, nome utilizado pelos adolescentes que faziam parte do estudo.
Implicaes do estudo
Foi criado, com os professores interessados, o gabinete do adolescente que funcionou
durante o ano lectivo s quintas-feiras tarde, tendo como objectivo ouvir o
adolescente. Era um espao em que o adolescente podia recorrer sempre que quisesse
para falar de todos os seus receios, as suas dificuldades e dos seus problemas. O
grupo era formado por cinco professoras da prpria escola, tendo a colaborao
sempre que necessrio da equipa de sade escolar do Centro de Sade de Santarm e
a nossa essencialmente na orientao/encaminhamento dos casos. A adeso por parte
dos adolescentes foi notria, chegando mesmo a acorrerem entre 5 a 10 adolescentes
por tarde.
184
Pensamos divulgar este estudo junto das Escolas do ensino bsico e secundrio,
nomeadamente na escola onde foi realizado o estudo, com a inteno de que possam
valorizar mais as competncias sociais dos adolescentes e consequentemente
incentivar os professores e Conselho Executivo a criarem condies que favoream
este trabalho com as escolas. Para tal, tencionamos reunir-nos com os profissionais
desses locais e apresentar-lhes oralmente e por escrito a sntese do trabalho.
Pensamos ainda divulgar o trabalho junto dos tcnicos de sade que trabalham com a
infncia e adolescncia, quer seja dos Hospitais, bem como dos Centros de Sade da
Sub-regio de Lisboa e Vale do Tejo.
No queremos deixar de mencionar, que foi gratificante a realizao deste trabalho,
no s porque a temtica aliciante, mas tambm porque ficmos a conhecer melhor
este grupo etrio, nomeadamente quanto s competncias sociais dos adolescentes e
como podemos colaborar no seu desenvolvimento.
185
BIBLIOGRAFIA
ARGYLE, M. & LU, L. (1990) Hapiness and social skills, Personality and
Individual Differences, 11(12), pp 1255-1261.
BACELAR, M. A. H. (1998) Autonomia e Tempos Livres na Adolescncia Estudo exploratrio, Dissertao de Mestrado em Relaes Interculturais, Porto,
Universidade Aberta.
BANDURA, A. (1977) Social learning theory, New Jersey, Prentice- Hall Inc.
186
BRUNER, J., S. (1999) Para uma Teoria da Educao, Lisboa, Artes Grficas,
Lda.
187
Editorial Presena.
DEL PRETTE, Z. P. A & DEL PRETTE, A. (1996) Habilidades sociais: Uma rea
em desenvolvimento, Psicologia: Reflexo e Crtica, 9 (2) pp. 287-289.
188
FALCONE, E. M. O.
189
FRASQUILHO, M. A. (1996) - Comportamentos- Problemas em adolescentesFactores Protectores e Educao para a Sade, Lisboa, Laborterapia.
FRENCH, P. (1994) Social Skills for nursing Practice, London, Chapman &
Hall.
190
KAPLAN, H.; SADOK, B., (1990) - Compndio de psiquiatria, Porto alegre, Artes
mdicas.
191
MATOS, A. P.
(1989)
MATSON, J. L., SEVIN, J.A. & BOX, M. L. (1995) Social Skills in children,
Handbook of psychological skills trining: Clinical techiniques and applications,
Nova York, Allyn and Bacon.
192
POPE, B. (1986) Social Skills Training for Psychiatric Nurses, London, Harper
& Row, Publisher.
193
194
REYMOND, R. B. (1995) -
195
196
FILMOGRAFIA
Ramos, N., Gestes de Mres, Gestes de Pres (1994), 35 mn, Universit Ren
Descartes, Paris V.
Ramos, N., Une Fmille Portugaise Paris (1996), 20 mn, Universit Ren
Descartes, Paris V.
Ramos, N., Ishtar et Sotis. Premiers lieus, Premires Dcouvertes (2000), 13 mn,
Universit Ren Descartes, Paris V.
197
199
NDICE DE QUADROS
Pg
QUADRO N 1 Distribuio das mes segundo as idades....................................104
QUADRO N 2 Distribuio dos pais segundo as idades..................................... 104
QUADRO N 3 Distribuio das mes segundo as habilitaes
literrias.....................................................................................................................105
QUADRO N 4 Distribuio dos pais segundo as habilitaes
literrias.....................................................................................................................105
QUADRO N 5 - Distribuio das mes segundo as profisses...............................106
QUADRO N 6 Distribuio dos pais segundo as profisses................................106
QUADRO N 7 Situao familiar..........................................................................107
QUADRO N 8 - Como a me e o pai demonstram a afectividade .................... ...126
QUADRO N 9 - Importncia que a me e o pai atribuem
s opinies dos filhos................................................................................................227
QUADRO N 10 - Suporte familiar..........................................................................129
QUADRO N 11 - Relao do adolescente com a me e o pai................................130
QUADRO N 12 Principais dificuldades dos adolescentes e como
lidam com essas dificuldades...................................................................................132
QUADRO N 13 - Como comearam as dificuldades e h quanto tempo.............133
QUADRO N 14 - Apresentao dos resultados atravs da aplicao
da escala de ansiedade de auto-avaliao de Zung (Outubro, 2000).......................135
QUADRO N 15 - Resoluo de assuntos...............................................................139
QUADRO N 16 - Tipo de comunicao ...............................................................139
QUADRO N 17 - Punio em criana e actualmente............................................141
QUADRO N 18 - Observao das competncias sociais nos adolescentes...........145
QUADRO N 19 - Anlise da comunicao no verbal relativa s
competncias iniciar e manter conversa..................................................................140
QUADRO N 20 Anlise da comunicao no verbal relativa s
competncias iniciar e manter conversa (postura corporal)......................................147
200
201
NDICE DE GRFICOS
Pg.
202
NDICE DE FOTOGRAFIAS
Pg
203
Pg.
204
Nuclear
Monoparental
Outra
205
Sexo_____
Data de
nascimento_______________________
Naturalidade_______________
Residncia____________________________________
Ano de escolaridade__________ N de
irmos_________________________________
Posio na fratria_______
1- Quais as tuas principais dificuldades?
2- Como lidas com essas dificuldades na escola?
3- Como lidas com essas dificuldades com os colegas?
4- Como lidas com essas dificuldades na famlia?
5- Quais as consequncias dessas dificuldades?
6- H quanto tempo duram essas dificuldades? E como comearam?
7- Alguma vez procuraste apoio? Qual?
8- Quais os teus principais passatempos, actividades e outros interesses?
9- Como dispendes a maior parte do teu tempo livre?
10- Fazes amigos com facilidade?
11- Mantns aqueles que fazes?
12- Achas que s capaz de fazer as coisas to bem como os outros colegas?
13- Achas que s capaz de resolver as tuas dificuldades do dia a dia?
14- Achas que no s capaz de fazer nada bem feito?
15- Indica cinco caractersticas que te descrevem.
206
207
Nome do
aluno__________________________________________________________
1. Como descreve este aluno?
2. Quais as dificuldades que ele apresenta?
3. O que acha que pode se feito para resolver as dificuldades deste aluno?
3. O que espera deste aluno?
208
DESCRIO
Refere-se ao modo como inicia conversa com o colega do mesmo
colega do mesmo sexo sexo: inicia com facilidade, com dificuldade ou no tem iniciativa
colega do sexo oposto. oposto: inicia com facilidade, com dificuldade ou no tem
iniciativa
Tipo do discurso
Tipo de conversa
Grau de auto-
revelao.
Apresenta sinais de
ansiedade
209
DESIGNAO
DESCRIO
So os comportamentos gestuais e os
aspectos de paralinguagem (variaes da
voz) uma linguagem para alm da
ESTRATGIAS NO VERBAIS
EXPRESSO FACIAL
EXPRESSO DO OLHAR
MOVIMENTO DO CORPO
210
DESIGNAO
DESCRIO
So as posturas, as posies, a relao que o corpo
estabelece com o espao.
ESTRATGIAS DE POSTURA
POSTURA
PREDOMINANTE
GERAL
PROXIMIDADE
211
U N I V E R S I D A D E
D E
C O I M B R
A
FACULDADE DE MEDICINA
CLNICA PSIQUITRICA
ESCALA DE ANSIEDADE DE AUTO-AVALIAO DE ZUNG
Nome:______________________________________________________Data___/_
____/_____
Leia com ateno todas as frases seguidamente expostas. Em relao a cada
uma delas assinale com uma (x) no quadro respectivo aquilo que constitua a
descrio mais aproximada da maneira como se sente actualmente. As frases 5,
9, 13, 17 e 19 esto ordenadas num sentido inverso das restantes.
Nenhuma
ou raras
vezes
Algumas
vezes
Uma boa
parte
do tempo
212
A maior
parte do
tempo
213