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Ciencias naturales, su importancia y concepcin

La Real Academia define la ciencia como el conocimiento cierto de las


cosas por sus principios y causas. As mismo distinguen varias
clasificaciones de ciencias entre las que destacan las ciencias naturales
como las que tienen por objeto el estudio de la naturaleza.
Las ciencias naturales son las llamadas ciencias empricas o
experimentales que basan su conocimiento en las experiencias sensibles
y manipulables (experimentos). En su aplicacin y estudio se emplea el
mtodo cientfico. Las ciencias naturales estn divididas en cuatro ramas:
Fsica: estudia los cambios de energa que ocurren en la materia.
Qumica: estudia la estructura y composicin de la materia.
Biologa: estudia la materia animada en los seres vivos.
Geologa: estudia el origen y composicin de la Tierra.
Las ciencias naturales buscan explicar fenmenos y comportamientos a
travs de la observacin y es mediante la repeticin de una observacin
que se puede dar validez a la explicacin que se ha dado acerca de una
problemtica o situacin especfica. Una caracterstica muy importante
dentro de esta rama de las ciencias es que la fuente de conocimiento
nunca termina ya que una observacin da lugar a la bsqueda de
informacin y datos que darn nuevos conocimientos. De esta manera se
vuelve un ciclo en el que una vez que ya se complet la informacin y se
despej la duda original, se dara por concluida la tarea, sin embargo,
observaciones nuevas surgen y el proceso empieza nuevamente.
En un inicio, la ciencia fue entendida como una suma de hechos regidos
por leyes que pueden extraerse directamente si se observan los hechos
con una metodologa adecuada. Sin embargo, ahora se sabe que la
ciencia no es un discurso sobre lo real sino de un proceso socialmente
definido para la elaboracin de modelos que sirven para interpretar la
realidad
(Gmez
&
Pozo,
2006).
La evolucin de la concepcin de las ciencias o de la elaboracin de
conocimiento cientfico ha sido de la siguiente manera (Gmez & Pozo,
2006):
La ciencia se obtiene al escuchar a la naturaleza.

Requiere aplicacin rigurosa del mtodo cientfico.


La ciencia procede de la mente de los cientficos, no de la realidad.
Es necesaria la simulacin para hacer ciencia.
Aprender ciencia debe seruna tarea de comparar y diferencia
modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos.
De acuerdo a la UNESCO (Locarnini, 2008), la enseanza de la ciencia
es importante porque:
Contribuye a la formacin del pensamiento lgico a travs de la
resolucin de problemas concretos.
Mejora la calidad de vida.
Prepara para la futura insercin en el mundo cientfico
tecnolgico.
Promueve el desarrollo intelectual.
Sirve de soporte y sustrato de aplicacin para las reas
instrumentales.
Permite la exploracin lgica y sistemtica del ambiente.
Explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que
ver con ella.
El currculo de ciencias es una de las vas a travs de las cuales los
alumnos deben aprender a aprender, adquirir estrategias y capacidades
que les permitan transformar, reelaborar y en suma reconstruir los
conocimientos
que
reciben
(Gmez
&
Pozo,
2006).
Pozo y Gmez (Gmez & Pozo, 2006) citan una lista de concepciones
generales que los estudiantes tienen sobre la ciencia, mismas que los
alejan de ella al considerarla como algo ajeno a s mismos por la idea
general de que para hacer ciencia es necesario ser muy inteligente,
desarrollar y adquirir los conocimientos en un laboratorio, en el cul se
emplearn de nuevo. Adems de considerarla una disciplina rgida y
complicada para la cual es necesario ser un especialista ya que, adems,

al presentar a distintas personas para cada actividad (Garca, 2008),


como podran ser las prcticas de laboratorio y las clases tericas, se
perciben como actividades separadas que no pueden ser realizadas por
la
misma
persona
a
la
vez.
La SEP establece cuatro campos disciplinares (SEP, Las Competencias
Genricas en el Estudiante del Bachillerato General):
Matemticas: matemticas
Ciencias experimentales: fsica, qumica, biologa y ecologa
Ciencias sociales: CTS, economa y administracin
Comunicacin: lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua
extranjera e informtica.
Como se ha mencionado con antelacin, en el enfoque por competencias
se busca integrar los conocimientos ms que por reas o secciones, en
su totalidad en una visin multi e interdisciplinaria. Siendo as, las
competencias disciplinares para ciencias naturales, o ciencias
experimentales, buscan incluir las competencias especficas de cada
asignatura. Adems de buscar ser relevantes para ms de un campo
disciplinar al encontrar su relacin y aplicacin en otras asignaturas de
otro campo disciplinar. Un ejemplo sobre una propuesta de proyecto
multidisciplinario
se
incluye
en
el
anexo
3.
En la literatura citada hasta el momento, se ha mencionado en repetidas
ocasiones que una caracterstica importante en los alumnos debe ser la
tolerancia al fracaso, en este caso particular podramos decir que la
intolerancia y rechazo de los alumnos hacia esta disciplina vienen dados
por la mitificacin de las ciencias y la idea generalizada de que se
necesita mucha inteligencia para desenvolverse en el rea. Se ha
establecido que algunas veces cuando los contenidos o las evaluaciones
no corresponden al nivel de conocimiento (o competencia) de los
alumnos, lejos de animarlos a esforzarse ms, provoca que se alejen o
hagan a un lado a tal asignatura por considerarla imposible o difcil de
alcanzar.
En el anlisis presentado hasta el momento de la definicin e
implicaciones de una competencia, se remarca la importancia de un
factor afectivo o emocional, mismo que va de la mano de la actitud hacia
la ciencia. Entre los aspectos afectivos, segn Klopfer (Acevedo J. ,
2007) est el disfrutar aprendiendo ciencia. Algunos docentes se

conformarn con eliminar el rechazo hacia la asignatura que imparten


ms all de esperar que alguno de sus alumnos desee una formacin
cientfica profesional.

2.4 Enseanza de las ciencias naturales


La idea preconcebida de una parte de los estudiantes de bachillerato
sobre las ciencias se encuentra determinada por las prcticas de
enseanza de las que han sido objeto desde la primera vez que se les
presentaron tales contenidos, mismas a las que los propios profesores
tambin fueron introducidos durante su formacin bsica y profesional,
ya fuera en la primaria bajo el conjunto de ciencias naturales o bien en
secundaria, cuando se empiezan a conocer como ciencias aisladas.
Estas prcticas de enseanza, generalmente estn definidas por el
paradigma tradicional en el que bsicamente se trasmite la informacin
de la que se dispone mediante libros de texto y el propio aprendizaje de
quien
est
frente
al
grupo.
Es tambin debido a esta condicin que la idea que se tiene de las
ciencias, y por lo tanto de su enseanza, como una disciplina rgida de
leyes y teoras lineales que poco tienen que ver con la realidad del
desarrollo de las ciencias en s mismas (Garca, 2008) y su relacin con
la vida diaria de cualquier persona. Por tanto, una forma de ensear
ciencias sera, adems de contextualizar, partir de la idea central sobre lo
que son las ciencias y su flexibilidad. Es decir, sera conveniente
considerar que las ciencias experimentales y naturales surgen como una
forma de explicarse el mundo real y no al contrario, as como las
necesidades especficas de los alumnos a los que va dirigida la
enseanza
(Gmez
&
Pozo,
2006).
La enseanza de las ciencias tradicional ha buscado el fomento de una
actitud cientfica a la vez que se contrapone a una actitud cientfica nata
referente a la curiosidad natural del ser humano. No en vano el verbo
que mejor define lo que los profesores hacen en el aula sigue siendo el
de explicar (y los que definen lo que hacen los alumnos son, en el mejor
de los casos, escuchar y copiar). Aunque es cierto que buena parte de la
enseanza de las ciencias, especialmene en fsica, ha estado dedicada a
entrenar a los alumnos en algoritmos y tcnicas, generalmente de
cuantificacin, generalmente se han tratado esos contenidos como si
fueran un contenido verbal ms, en el que lo fundamental segua
siendo explicar a los alumnos lo que deban hacer y no tanto
proporcionarles una ayuda especfica para aprender a hacerlo (Gmez &
Pozo,
2006).

Lo anterior, pone en evidencia la necesidad de integrar nuevos recursos


didcticos (Garca, 2008) que sean del dominio del alumno y que por lo
tanto ayuden a atraer la atencin hacia la ciencias y a desmitificar la idea
previa que se tiene sobre lo inalcanzable de su estudio y prctica
adems de ir en contra del enfoque por competencias. Garca propone
integrar el cine y las series de televisin como ejemplos del quehacer
cientfico.
Por otra parte, se sugieren cinco metas para la educacin cientfica en la
poca actual (Gmez & Pozo, 2006):
Aprendizaje de conceptos y construccin de modelos.
Desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento cientfico.
Desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de
problemas.
Desarrollo de actitudes y valores.
Construccin de una imagen de la ciencia.
Estas cinco metas propuestas, representan la esencia de la competencia
cientfica o de otra manera, de las competencias disciplinares para el
rea de ciencias naturales ya que necesariamente estos objetivos deben
ser traducidos en contenidos alcanzables mediante la dimensin verbal,
procedimental y actitudinal de forma tal que el aprendizaje construido
integre el conocimiento cientfico global y transversal con otras
disciplinas. A partir de estos enunciados es que se deben obtener las
competencias disciplinares y buscar la mejor estrategia para la
enseanza de los contenidos de forma que permitan al alumno
apoderarse de los conocimientos necesarios para el dominio de la
competencia
especfica.
El mtodo ms ampliamente aplicado en las ciencias naturales es de la
resolucin de problemas, independientemente de que en realidad sean
problemas y no solamente ejercicios, sin embargo. En apariencia este
mtodo funciona muy bien sin embargo, en el enfoque por competencias
la enseanza debe ser diversificada a distintas tcnicas. Bien puede ser
por descubrimiento, por exposicin, conflicto cognitivo, investigacin o
mediante modelacin (Gmez & Pozo, 2006). La tcnica didctica debe
ser la que responda a las necesidades de cada grupo de estudiantes.
En opinin de Duit, la enseanza de las ciencias debe ser un acto

interdisciplinario al como resultado de la conjuncin de la filosofa de la


ciencia, historia de la ciencia, pedagoga, psicologa y otras disciplinas
ms
especficas
que
servirn
de
referencia.
La filosofa y la historia de la ciencia ofrecen pautas de pensamiento que
permiten analizar de forma crtica la naturaleza de la ciencia y su
contribucin especfica para la comprensin del 'mundo', es decir de la
naturaleza y la tecnologa. La pedagoga y la psicologa, por su parte,
posibilitan la adquisicin de competencias capaces de ofrecer puntos de
referencia tanto para considerar hasta qu punto cierto tema merece ser
enseado como para llevar a cabo estudios empricos sobre si el tema en
cuestin puede ser o no entendido por los estudiantes. Pero otras
disciplinas de referencia entran en juego como, por ejemplo, la
lingstica, que puede ofrecer marcos de referencia para analizar el
discurso en el aula o conceptuar el aprendizaje de la ciencia como una
introduccin a un nuevo lenguaje o bien a una nueva tica que enfoque
la
enseanza
sobre
temas
morales
(Duit,
2006).
Una de las necesidades importantes en el rea es la de simplificar los
contenidos cientficos en ideas bsicas que determinen la estructura de
los contenidos para la enseanza mediante la investigacin de la
enseanza y el aprendizaje as como el desarrollo y evaluacin de la
misma. La accesibilidad que los estudiantes tendrn hacia un campo
especfico de conocimiento o disciplinar, est determinado por la
simplificacin y enriquecimiento que aporta la contextualizacin de la
idea central (conocimiento cientfico particular) de acuerdo a los
participantes
en
el
proceso
de
aprendizaje.
En sntesis, una adecuada enseanza de las ciencias debe ser la
integracin de las intenciones, los temas de enseanza, los mtodos y
los recursos aplicables al contexto propio en el que se busca desarrollar
una competencia disciplinar y genrica.

2.5 Competencia cientfica


El papel de las ciencias naturales en la actualidad ya no puede ser la de
simple canal de transmisin de informacin, hechos y descubrimientos
cientficos y tecnolgicos ya que la escuela viene a representar la ltima
y menos atrayente fuente de informacin para nuestros alumnos (Gmez
& Pozo, 2006), sin embargo, lo que s debe ser y hacer es proporcionar
las herramientas necesarias para la comprensin e identificacin
adecuada de la misma. De esta forma los alumnos sern capaces de
ordenar, organizar e interpretar crticamente la informacin para darle un
sentido.

Sobre la alfabetizacin cientfica, en las competencias clave, se refiere a


la habilidad y disposicin para usar la totalidad de los conocimientos y la
metodologa empleada para explicar el mundo natural (Comisin
Europea, 2004). Los conocimientos que integran esta competencia se
relacionan a los principios bsicos del mundo natural, de la tecnologa y
procesos tecnolgicos; progreso cientfico y la relacin con otros campos
como sociedad, cultura o medio ambiente. Por otra parte, las destrezas
son relativas a la habilidad de manipular y usar herramientas
tecnolgicas y datos cientficos para alcanzar una meta o llegar a una
conclusin, as como reconocer las caractersticas esenciales de la
investigacin cientfica y la habilidad para comunicar sus conclusiones y
razonamientos. Mientras que las actitudes deseables son de curiosidad,
actitud positiva y crtica, disposicin para adquirir conocimientos
cientficos e inters por la ciencia y por carreras cientficas o
tecnolgicas.
La alfabetizacin cientfica est relacionada en tres dimensiones: las
capacidades o destrezas cientficas (procedimientos cientficos para
resolver un problema), conceptos o conocimientos cientficos y contextos
de aplicacin de conocimiento cientfico (Acevedo J. , 2007).
Especficamente este campo disciplinar se busca dar las herramientas
para la comprensin del entorno y la resolucin de problemas cotidianos.
Para este fin se han definido 18 competencias disciplinares para el
campo de las ciencias experimentales (SEP, Las Competencias
Genricas en el Estudiante del Bachillerato General):
Emite juicios de valor sobre la contribucin y alcances de la ciencia
como proceso colaborativo e interdisciplinario en la construccin
social del conocimiento.
Sita la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el
ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa
en su vida cotidiana asumiendo consideraciones ticas.
Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y
plantea las hiptesis necesarias para responderlas.
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a la
pregunta de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y
realizando experimentos pertinentes.

Contrasta los resultados con hiptesis previas y comunica las


conclusiones a travs de los medios que tenga a su alcance.
Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos
fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas.
Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para
la solucin de problemas cotidianos.
Aplica los conocimientos cientficos para explicar el funcionamiento
mquinas de uso comn.
Identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos
comunes y disea y construye prototipos simples para la resolucin
de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios
cientficos.
Establece la relacin entre las expresiones simblicas de un
fenmeno de la naturaleza y aquellos rasgos observables a simple
vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
Relaciona y explica la organizacin del sistema solar y la estructura
fsica del planeta Tierra con fenmenos naturales y patrones
climticos.
Valora la fragilidad de la biosfera y los efectos de la relacin
hombre-naturaleza.
Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su
cuerpo, los procesos vitales y el entorno al que pertenece.
Acta en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible.
Integra los conocimientos de las diversas disciplinas para
relacionar los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y
ecolgica de los sistemas vivos.
Identifica la importancia del uso y aplicacin de las energas
alternativas para el desarrollo sostenible.

Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,


instrumentos y equipo en la realizacin de actividades
experimentales.
En cierto sentido estas 18 competencias vienen a integrar la concepcin
de las actitudes respecto a las ciencias en el que Gardner menciona dos
categoras (Acevedo J. , 2007): actitudes hacia la ciencia y actitudes
cientficas. Ambas de gran importancia y relevancia, tanto en este trabajo
como en la prctica diaria del docente de ciencias naturales. A su vez,
para las actitudes marc tres componentes: el inters por los contenidos
cientficos, las actitudes hacia los cientficos y su trabajo y las actitudes
hacia los resultados obtenidos por la ciencia.

2.6 Competencias docentes y la enseanza de las


ciencias naturales
El enfoque por competencias, necesariamente enfrenta al docente a un
cambio en su papel de facilitador y transmisor del conocimiento. Su labor
sigue siendo activa, sin embargo con algunos cambios sustanciales a su
quehacer diario, mismos que pueden provocar una sensacin de rechazo
hacia el enfoque actual o bien, la sensacin de trabajo adicional y falta de
control sobre el proceso de aprendizaje que los alumnos siguen desde su
autonoma ya que su rol ha cambiado primordialmente de ser el que
transmite el conocimiento a ser el que organiza los procesos (Smith,
1999).
Esto significa que el docente se centrar en (Tobn, 2006):
Desempeo integral ante actividades y problemas.
Sociedad del conocimiento (educacin contextualizada).
El aprendizaje.
En su actuacin de acuerdo al enfoque por competencias, el docente
debe contar con las ocho competencias del Perfil del Docente, adems
de algunas caractersticas y competencias disciplinares del rea de
ciencias naturales. Antes de entrar en detalle, se hablara de
competencias profesionales que estn integradas por atributos
personales y atributos personales relacionados al contexto de trabajo
profesional cambiante en los que se requiere flexibilidad, a la vez que
obedece
a
los
componentes
social
e
individual.

Perrenoud se refiere a cualidades profesionales y capacidades precisas


para favorecer el dominio de las competencias de los alumnos. Estas
caractersticas que menciona, estn totalmente relacionadas a las diez
nuevas competencias para la enseanza que se mencionaron con
anterioridad. Para ello el docente debe saber administrar la clase,
organizar el trabajo en espacios-tiempo, cooperar con sus colegas,
padres y otros adultos. Saber crear y administrar situaciones, observar a
los alumnos en su trabajo. Y por supuesto, saber evaluar las
competencias
en
proceso
de
construccin.
Estas capacidades estarn encaminadas a la creacin, generacin e
implementacin de actividades y tareas problemticas que siten a los
alumnos en distintas situaciones en las cuales desarrollarn su
conocimiento y dominarn sus competencias tanto disciplinares como
genricas. Se apuesta al trabajo interdisciplinario y multidisciplinario en el
enfoque por competencias, esta es la razn por la que se hace hincapi
en la capacidad docente de trabajar en distintos equipos disciplinares y
colaborativos.
Posada (2004) seala que las prcticas pedaggicas deben modificarse
para:
Destacar la relevancia y pertinencia de los contenidos aprendidos.
Evitar el fraccionamiento de conocimientos y favorecer su
integracin.
Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
Estimular, facilitar y provocar aprendizaje autnomo personal.
En el enfoque por competencias se da mucho valor a la evaluacin en el
sentido de buscar la mejor manera de medir, en lo posible, el dominio de
una competencia y dejar atrs el examen como nico instrumento de
evaluacin. Adems, en este enfoque se especifica que el alumno debe
saber en todo momento lo que se espera de l, lo mismo al ser
evaluado.
En este mismo sentido, se requiere un mayor apoyo de las autoridades y
de un replanteamiento y cambio de actitudes del docente (Argudn,
2005). Por su parte la SEP declara que el enfoque por competencias
rompe con la lgica de la transmisin de conocimientos: la tarea de los
profesores es el acompaamiento en el proceso de aprendizaje y el
planteamiento de problemas de complejidad creciente en los estudiantes.

Implica enfrentar al alumnado a tareas complejas y acompaarlos para la


adquisicin de los recursos que requieren movilizar (SEP, Las
Competencias Genricas en el Estudiante del Bachillerato General).
En el mismo documento se hacen las siguientes recomendaciones para
el docente:
Utilizar la informtica y la ldica como apoyo.
Variar la metodologa
No saturar el currculo con contenidos no significativos
Dar tiempo al estudiante para que adquiera el conocimiento
Dar ms importancia al aprendizaje que a la nota
Tomar el error como oportunidad de aprendizaje
Generar ambientes de cooperacin
Usar problemas reales como material de trabajo
Hacer trabajo en equipo
Promover platicas magistrales de temas puntuales
Utilizar mtodos de enseanza en espiral
En Brasil, se hizo un ejercicio de autocrtica docente en el que se
establecieron las competencias de un docente para la educacin
postsecundaria (Masetto, 1997):
Se requiere un candidato competente en un mbito determinado de
conocimiento que se actualice constantemente mediante cursos de
especializacin e investigacin.
Dominio pedaggico en cuanto al proceso de enseanzaaprendizaje, el profesor como autor intelectual y gestor del
currculo; la relacin profesor-alumno y alumno-alumno en el
proceso de enseanza-aprendizaje, dominio de la tecnologa
educativa.

Conocimiento de la dimensin poltica en la docencia universitaria.


Concordando con lo antes mencionado por Posada, es importante revisar
las actitudes de los propios docentes hacia las ciencias y realizar los
cambios que resulten necesarios. Cualquiera de nosotros podemos
lamentar la pasividad de nuestros alumnos y su poca disposicin a
colaborar, sin darnos cuenta que esos mismos rasgos podran definir
tambin nuestra actitud ante la solucin de muchos de los problemas que
aquejan a la realidad educativa de la que formamos parte y a la que
contribuimos
diariamente
(Gmez
&
Pozo,
2006).
Adicionalmente, los responsables de ensear ciencias necesitan poseer
mltiples competencias no slo en ciencias, sino tambin en un nmero
relativamente elevado de disciplinas de referencia (Duit, 2006).
En resumen, se dir que el papel del docente no es transmitir
conocimientos sino propiciar que sus alumnos aprendan. El docente se
constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento. En esta mediacin el profesor orienta y gua la actividad
mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda
pedaggica ajustada a su competencia (SEP, Las Competencias
Genricas en el Estudiante del Bachillerato General).
Observacin, comprensin y aprendizajes desde la ciencia
A propsito del lanzamiento de los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales, dilogo y debate con cuatro destacados cientficos colombianos: Eduardo
Posada, presidente de la Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC); Moiss
Wasserman, decano de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional; Margarita Garrido,
profesora e investigadora de la Universidad de los Andes, y Jorge Orlando Melo, director de la
Biblioteca Luis ngel Arango. Cul es la importancia del desarrollo de competencias cientficas
en los estudiantes colombianos? Cmo pueden los maestros contribuir en la formacin de
cientficos sociales y naturales? Qu habilidades cientficas debe desarrollar un estudiante?

Revolucin Educativa Al Tablero: Por qu es importante el desarrollo de competencias


cientficas en los estudiantes colombianos?
Eduardo Posada: La ciencia y la tecnologa han sido esenciales en la construccin del mundo moderno y
hacen parte fundamental de la cultura contempornea. En Colombia, tanto las ciencias sociales como las
naturales han tenido poco desarrollo, aun si nos comparamos con otros pases de Amrica Latina. El
desarrollo de competencias cientficas es importante, por una parte, para facilitar a los ciudadanos la

comprensin de su entorno y por otra, para contribuir a aumentar la competitividad del sector productivo

nacional.
Jorge Orlando Melo: En una sociedad como la nuestra, las formas de pensamiento irracional predominan
con frecuencia sobre el pensamiento racional. Las personas deciden sobre temas que los afectan con base
en criterios de autoridad, en el atractivo de las personas, en la seduccin de las palabras. Los enfermos se
dejan arrastrar al uso de medicinas no cientficas, poniendo en riesgo su salud y sus vidas; los ciudadanos
se dejan llevar por retricas mesinicas o por promesas sin bases; los polticos debaten las alternativas del
pas en trminos de las personas. En la vida diaria, en la escuela, las formas de la discusin no se apoyan
en la lgica cientfica, que trata de establecer mediante procedimientos rigurosos si algo es cierto. Frente a
un dilema cientfico, tecnolgico, prctico, las respuestas son emocionales, sin un esfuerzo por buscar la
informacin relevante, sin tratar de tener los elementos de conocimiento que se requieren para resolver el
problema.
Los costos para una sociedad del dominio del pensamiento precientfico son inmensos; el desarrollo tcnico
es ms lento de lo que sera si predominara una mentalidad cientfica; el desarrollo econmico, que
depende en buena parte de la calidad de las decisiones empresariales, resulta ms lento en este contexto.
Por otra parte, el conocimiento cientfico avanzado es fuente de desarrollo econmico y bienestar social.
Los inventos y descubrimientos, los avances en las tecnologas de la computacin, explican buena parte del
aumento de la productividad humana reciente. Si llegramos a convertirnos en importantes productores de
ciencia, por supuesto, avanzaramos muy rpido.

Moiss Wasserman: El desarrollo de competencias cientficas es importante hoy en da en cualquier pas.


El crecimiento de los conocimientos, casi en todas las reas del pensamiento humano, es exponencial. Ms
an en las reas que tienen alguna dependencia con la tecnologa -que hoy en da son casi todas-.
Posiblemente en alguna poca, hace no muchos aos, la persona sala de la universidad con un bagaje de
conocimientos, y con un "entrenamiento" que le permita enfrentarse a su vida profesional adecuadamente.
Hoy en da no es as. Cuando el graduando sale de la universidad, o muy poco despus, sus conocimientos
ya han sido en gran parte superados, y las tcnicas que aprendi son obsoletas. No me refiero slo a los
graduandos en reas de la ciencia. Un contador pblico ya no puede pensar en sus libros de papel y su
estilgrafo, un arquitecto ya no dibuja los planos con tiralneas. Por tanto, para permanecer activo y
competitivo en su campo, el egresado debi haber adquirido competencias para cambiarse a s mismo
permanentemente. Debe ser capaz de detectar tempranamente los cambios significativos que se estn
dando y de encontrar autnomamente las fuentes que le permitan estudiarlos y apropiarlos. Esas son las
competencias cientficas.

Margarita Garrido: Colombia, como todos los pases de la regin, enfrenta la necesidad de fortalecer las
bases para un desarrollo econmico sustentable. Para que esto sea posible, es indispensable la
construccin de capacidades endgenas de produccin, demanda y apropiacin de conocimiento. La
produccin de conocimiento y la conversin de este en valor agregado fundamental de todas las decisiones
que se tomen en las actividades pblicas y privadas, crear una mayor demanda de capacidad cientfica,
en un crculo virtuoso que produce un mercado cientfico y tecnolgico y que, adems, caracteriza a la
sociedad del conocimiento. En nuestro pas tenemos el reto especfico de desarrollar ciencia y tecnologa
para una paz duradera, para la construccin de una sociedad que sepa dirimir los conflictos pacficamente,
que sea ms justa y democrtica, con menos violencia e inequidad. Pero, en general, el tema es
inaplazable en un contexto globalizado, donde el pas o la regin que no tenga capacidad endgena de
producir conocimiento e innovacin, no tiene capacidad de agregar mayor valor a sus productos y servicios,
y puede quedar desconectado, precisamente en aquellos espacios en los que se esfuerza por conectarse.
La capacidad endgena nos permitir entonces dar soluciones a problemas locales y, con ello, ampliar
nuestra capacidad de participar como socio competente de las comunidades cientficas internacionales. La
pertinencia local del conocimiento es condicin de posibilidad para que la produccin cientfica llegue a ser
universal. Por ello, esta tarea es de toda la sociedad y muy especialmente del sistema educativo en todos
sus niveles. Todos los estudiantes del pas deben tener las posibilidades de desarrollar competencias
cientficas.
Caractersticas y habilidades del pensar y hacer cientfico
R.E.A.T: Qu caractersticas tiene el pensamiento cientfico?
M.W: Yo dira que el pensamiento cientfico consiste en un conjunto de metodologas que le permiten al
individuo distinguir las premisas falsas, aunque ellas sean aparentemente verdaderas o provengan de una
fuente de autoridad. Eso es suficiente. La ciencia, me atrevo a decirlo -aunque hoy en da en algunos
crculos esta afirmacin sea "polticamente incorrecta"- tiene como objeto la verdad. Es claro que sta no
se puede probar inequvocamente, pero s es susceptible de una aproximacin asinttica1 usando los
mtodos cientficos. Por otro lado, lo que s se puede probar sin duda es la falsedad de una afirmacin. El
pensamiento cientfico por tanto constituye un acercamiento a la verdad por descarte de afirmaciones
falsas.
M.G: Tener un pensamiento cientfico no es algo prescrito slo para algunos. El paradigma cientfico
tradicional de una ciencia que produce verdades eternas, comprobables y replicables ha sido cuestionado.
La ciencia es viva y dinmica, incompleta, en permanente cambio, en contexto, en dilogo e interlocucin
entre diversos saberes; permite la migracin de paradigmas de una disciplina a otra; pregunta y liga los
diferentes aspectos de la realidad, lo abstracto y lo concreto; es crtica, cuestiona las ideas espontneas
con el uso de conceptos, modelos y teoras; y es capaz de transformar las representaciones sociales y los
procesos productivos.
E. P: El pensamiento cientfico se origina en la curiosidad del ser humano para comprender su entorno; es
fundamentalmente crtico y analtico pero, al mismo tiempo, desarrolla la creatividad y la capacidad de
pensar de manera diferente.
J.O.M: Las definiciones se prestan usualmente a debates muy finos que no conducen a mayores
resultados. Pero, es evidente que el pensamiento cientfico es el que trata de comprender la realidad a
partir de procedimientos rigurosos de observacin, buscando explicar los diferentes fenmenos mediante

evaluaciones precisas de causas y relaciones entre ellos. El pensamiento cientfico slo usa argumentos
demostrables racionalmente: renuncia a creer algo porque alguna autoridad lo sostenga, no acepta explicar
nada con base en elementos misteriosos o indeterminados. La ciencia es limitada y sabe que hay cosas que
desconoce, pero no acepta explicar irracionalmente lo desconocido.
R.E.A.T: Cules creen que son las principales habilidades cientficas que debe desarrollar un
estudiante?
M. W: Para ejercer el pensamiento cientfico el estudiante debe ser imaginativo en sus propuestas de
solucin y riguroso en las pruebas a que las somete; ser capaz de localizar la literatura relevante a sus
preocupaciones y entenderla adecuadamente, lo que incluye el dominio de lenguajes altamente
formalizados como el matemtico; y debe ser capaz de estimar los lmites de credibilidad de la misma. Por
supuesto, estas son las habilidades generales. Hay tambin habilidades especficas para cada rea del
conocimiento.
M.G: Creo que la habilidad para formular preguntas es la principal. Implica habilidades para observar,
analizar, relacionar lo concreto y lo abstracto, y comprender y sintetizar. Creo que una habilidad muy
importante es la de trabajar desde distintas representaciones de la realidad, distintos lenguajes y distintos
puntos de vista. Las habilidades para trabajar en equipo, argumentar, plantear disensos y construir
consensos, y evitar la reduccin de los problemas a una sola dimensin especializada del conocimiento.
E. P: Dado que la informacin es hoy mucho ms accesible que en el pasado, se debe desarrollar la
capacidad crtica para utilizarla adecuadamente. Eso requiere, antes que todo, comprender los conceptos
bsicos de la ciencia y, sobre esa base, desarrollar el espritu crtico y la creatividad.
J.O.M: El estudiante debe desarrollar unas habilidades y capacidades muy elementales: despertar la
curiosidad, el afn de entender el mundo, de explicar; adquirir la disciplina para conocer lo mejor posible
una disciplina: para leer literatura cientfica y comprenderla, para buscar informacin en los libros y la
bibliotecas; desarrollar la capacidad de razonar, argumentar, hablar con claridad y precisin, distinguir los
argumentos vlidos de los sofismas, de los argumentos personales, de los recursos retricos efectistas, de
las palabras grandiosas; disciplinarse para observar y registrar las observaciones de la realidad sin sesgos
ni prejuicios y en forma ordenada; ser capaz de abstraer los elementos crticos de un proceso y definir con
precisin los problemas, de evaluar cmo se resuelven los problemas y cmo se comprueban las posibles
explicaciones, y de proponer y buscar explicaciones sin prejuicios.
Competencias cientficas: aprendizajes y oportunidades
R.E.A.T: Cmo y por qu las habilidades cientficas ayudan a desarrollar pensamiento concreto,
abstracto y crtico?
E.P: En las ciencias naturales se establecen, a partir de observaciones de la naturaleza y a travs de un
proceso de abstraccin, modelos o teoras que, para ser vlidos, deben ser sometidos a verificacin
experimental. Esto obliga necesariamente a formular planteamientos concretos y a analizar los datos de
manera crtica.
M.G: Al enfrentarse a la formulacin de una pregunta y a la solucin de problemas, el estudiante se ver
obligado a pasar de ser oyente a ser lector; a buscar cmo otros han formulado esa pregunta y cules
respuestas se han dado; a reconocer en la lectura determinaciones, estructuras, conceptos y aun
intuiciones de los autores. En el anlisis de preguntas y respuestas dadas aprender, entre otras muchas
operaciones, a establecer relaciones entre lo concreto y lo abstracto, entre los hechos y los procesos, entre
la permanencia y el cambio, entre la cantidad y la calidad, la acumulacin y la duracin, la intensidad y la
densidad, los detalles y la sntesis. Aprender a observar desde diversas representaciones, paradigmas y
lenguajes, a comparar, a descubrir similitudes y diferencias, paralelismos, simetras y asimetras, balances
y desequilibrios. Con todo ello se formar un pensamiento crtico, la capacidad de preguntar y de
responder siguiendo mtodos de bsqueda que lo llevan a apropiarse del conocimiento, a argumentar y ser
capaz de producir sus propias respuestas.

J.O.M: El pensamiento cientfico realiza procesos muy drsticos de abstraccin de la realidad. La


matemtica, la geometra, son ejemplos radicales de abstraccin. La ciencia tiende a no mirar el objeto
concreto, el aqu y el ahora de la gravedad, sino "la fuerza de gravedad": mientras se refiera menos a
individuos y ms a reglas generales, ms slida es una ciencia. Sin embargo, el saber abstracto y general
se aplica a hechos concretos. Las leyes de la mecnica son abstractas, el uso que les doy al calcular la
trayectoria de una rama de rbol que voy a tumbar es una aplicacin concreta. Esta dialctica de lo general
y abstracto a lo particular y concreto y viceversa es esencial en la ciencia.
La ciencia es en esencia pensamiento crtico, al menos en el sentido de que para la ciencia no hay saberes
definitivos ni absolutos. Por supuesto, hay cosas que no se pondrn en duda ms: la matemtica elemental
es un ejemplo, y nadie tratar de refutar la idea de que la Tierra es redonda. Pero la ciencia est siempre
en la frontera de lo conocido: lo que importa al cientfico no es saber lo que se saba, sino ver en qu punto
puede mostrar que lo que se sabe es incorrecto, incompleto, inexacto. El cientfico se mueve por el afn de
encontrar el error, de demostrar insuficiencias y equivocaciones en lo que sabemos. Por definicin, es un
pensamiento que critica lo que sabemos. Y por definicin, se opone a la pretensin de cualquier institucin
de determinar, en temas donde no hay una demostracin slida, lo que hay que creer. Y por eso se opone a
los criterios de autoridad, a la idea de que alguien sabe y alguien aprende: todos tienen la misma
capacidad de razonar y todo saber cientfico debe ser demostrable.
Maestros retadores, saberes y ciencias
R.E.A:T: Cmo pueden los maestros orientar el desarrollo de estas competencias?
J.O.M: En primer lugar, estimulando la curiosidad de los estudiantes a partir de los temas ms atractivos
del conocimiento cientfico. La ciencia est llena de temas interesantes, de sorpresas, de actividades
atractivas. A unos jvenes los pueden atraer los fractales o la geometra, a otros hacer una coleccin de
mariposas o de piedras, a otros la lectura de libros de divulgacin. El maestro debe ofrecer temas
atractivos para despertar el afn de saber; en segundo lugar, estar al da, atento a los nuevos
descubrimientos, leer las revistas de divulgacin para mostrar, en forma viva, que la ciencia cambia todos
los das. En tercer lugar, lograr que los estudiantes hagan proyectos cientficos: de recoleccin sistemtica
de informacin, por ejemplo, el inventario de todas las plantas del colegio o la lista de todos los plsticos
usados en la clase. Esta informacin debe ser confrontable con libros de referencia. En cuarto lugar, el
maestro debe ser capaz de orientar a los estudiantes para encontrar respuestas a sus inquietudes: debe
conocer las bibliotecas para guiarlos en su bsqueda y saber usar los laboratorios para mostrar cmo se
resuelven experimentalmente los problemas.
E.P: La metodologa para la investigacin se aprende investigando y, por lo tanto, los maestros deben
centrarse en el desarrollo de proyectos de investigacin en los cuales est claramente involucrada la
metodologa cientfica. Una tarea bsica debe ser el desarrollo de la curiosidad, la creatividad y la confianza
de los estudiantes en s mismos. Dentro de ese marco es muy importante dar la oportunidad a los alumnos
de fabricar objetos concretos o de llevar a cabo proyectos que produzcan resultados definidos.
M.W: El maestro debe dejar de ser alguien que proporciona respuestas, para empezar a ser quien estimula

preguntas. Es ms importante mostrarles a los estudiantes los procesos por los cules se lleg a un
conocimiento, que resumirles las conclusiones. Debe estimular la autonoma en el aprendizaje y la
apropiacin del conocimiento.
M.G: Los maestros tienen un gran reto. El primer paso es asumir el saln de clase como un espacio de
construccin social de conocimiento, y al maestro o la maestra como facilitadores, acompaantes de ese
proceso. Desde una perspectiva ms amplia, se trata de hacer de la escuela un espacio de investigacin.
Uno de los principios que empieza a ser aceptado es que el proceso de aprendizaje debe seguir los pasos
del proceso de investigacin y produccin de conocimiento propios de la disciplina que se ensea, aunque
sin encerrarse en ella. Un buen principio es la escogencia de temas centrales, que ofrezcan muchas
posibilidades para preguntar, que sean relevantes para los alumnos en su contexto.
El grupo de investigadores del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard ha definido como Tpicos
Generativos aquellos temas que involucran espirales de indagacin, en los que un conjunto de respuestas
llevan a preguntas ms profundas, permitiendo conexiones entre el tpico y otras ideas y problemas. Ellos
proponen unos criterios para la eleccin, por parte de los maestros, de estos Tpicos Generativos. Por
ejemplo, que el tema de indagacin escogido sea central para la disciplina; es decir, que est vinculado a
conceptos clave, a controversias perdurables y modalidades de indagacin importantes; que sea accesible
e interesante para los estudiantes, de acuerdo con su edad, contexto e intereses; que excite pasiones
intelectuales del docente, su asombro y su compromiso intelectual; que se conecte con otros temas
internos y externos de la disciplina, por estar de alguna manera relacionado con sus experiencias, y les
permita trabajar en mapas conceptuales.
Cambios desde el sistema
R.E.A.T: Qu cambios y transformaciones deber implementar el sistema educativo con el fin
de impulsar competencias para el desarrollo del pensamiento cientfico en los estudiantes
colombianos?
J.O.M: Es necesario avanzar en una pedagoga ms activa, en la que la observacin y el experimento de
laboratorio sean ms importantes que or una conferencia del profesor o aprenderse un manual. S que
hay que lograr que los estudiantes lean, en vez del manual, libros diferentes para responder a sus
inquietudes. Y esto supone que haya en la clase o en las bibliotecas cercanas, en vez de libros de textos,
libros de ciencia, libros de divulgacin, videos, materiales de referencia. El libro de texto debe reducirse a
un papel muy secundario en la mayora de las materias cientficas. Y el laboratorio debe incrementar su
papel en casi todos los campos cientficos, para que el estudiante empiece a pensar como un cientfico, a
darse cuenta de cmo se desarrolla el conocimiento.
M.W: Por supuesto se necesitan currculos diferentes, ms orientados a generar competencias que a
transmitir informacin. Se requiere tambin una infraestructura que incluya bibliotecas y salas de cmputo
con acceso a bases de datos. Se necesitan laboratorios y salidas guiadas a la naturaleza. Pero el cambio
fundamental debe estar en los maestros. Es imposible transmitir una competencia cientfica para quien no
la tiene. Se puede aprender de memoria una clasificacin, repetirla y hacer que los estudiantes la repitan,
pero no se puede aprender de memoria una comprensin del tema, ni una capacidad de intuir, ni una
curiosidad. Es un proceso educativo que no puede desconocer el hecho de que debe incluir necesaria y
principalmente una preparacin diferente de los maestros. Esa transformacin no va a ser posible sin una
transformacin paralela de sus condiciones de trabajo y de vida. Es posible que con los niveles actuales de
inversin necesitemos 40 aos de vagar por el desierto.
E.P: Es imposible pensar en ensear ciencias naturales sin contar con laboratorios adecuados y con talleres
de electrnica, mecnica, etc. Es indispensable que los maestros sepan utilizar correctamente esa
infraestructura. En ciencias sociales, aunque no se requiere una infraestructura como la anterior, s es
necesario que los estudiantes puedan desarrollar proyectos definidos. Considero que en la formacin de
maestros se deben involucrar las ideas antes enunciadas para que stos adquieran la capacidad de
desarrollar proyectos de investigacin, tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales.
M.G: Me parece que la formacin de docentes merece el mayor esfuerzo. Un buen docente es capaz de
ensear a investigar en diversas circunstancias. Es necesario ofrecerles oportunidades reales de reflexionar
sobre su quehacer y de mejorar su formacin. Es necesario que haya un ambiente institucional y un marco
reglamentario adecuado, algunos recursos especialmente de tiempo y de estmulos, no slo controles.
Creo que el apoyo en la construccin de currculum es muy importante. Las tecnologas de la informacin

son tiles para dar ese apoyo al maestro y, de hecho, ya hay en el pas algunos sitios de ese tipo. Debera
haber muchos ms. Todo ello debe ser propiciado por las instituciones.
Nuestros sistemas de enseanza tienden a realizar una disyuncin entre las humanidades y las ciencias, y
a encerrar el conocimiento en disciplinas que desintegran la realidad y la descontextualizan. Debemos
superar, en la escuela y en la universidad, la explicacin de algo exclusivamente dentro de los parmetros
de una sola disciplina, para apuntar ms bien a la comprensin profunda, ms all de la disciplina misma, y
a la construccin de representaciones en diversos lenguajes, sin caer en un collage o yuxtaposicin de
temas de diversas disciplinas.
1 Dcese de la curva que se acerca de continuo a una recta o a otra curva sin llegar nunca a encontrarla,
Diccionario de la Lengua Espaola
Cmo formar cientficos sociales y naturales
Formar en ciencias significa hacer personas creativas, capaces de razonar, debatir, producir y
convivir en un entorno cada vez ms complejo y competitivo. Lo nuevo de la propuesta de
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales radica en crear
condiciones para que los estudiantes sepan qu son las ciencias naturales y las ciencias
sociales, y qu hacer con ellas, comprenderlas, comunicarlas; es decir, que les sean tiles para
orientar su propia vida, entender el mundo e interactuar con l.
Tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales, los estndares(ver Qu son los
estndares?) son referentes de una nueva aproximacin a las ciencias que persigue formar

nios capaces de mirar su entorno, hacerse preguntas, plantear hiptesis, investigar de acuerdo
con unos postulados bsicos del quehacer cientfico y con perspectiva interdisciplinaria; jvenes
que, adems, puedan respetar y enriquecerse con diferentes puntos de vista, asumir una
posicin analtica y crtica frente a los resultados y establecer relaciones entre los diferentes
conceptos, sostiene Carolina Valencia, historiadora y coautora de los estndares en ciencias
sociales.
"Los estndares, agrega Carlos Javier Mosquera, qumico y coautor de los Estndares en
Ciencias Naturales, se constituyen en un reto interesante para quienes somos profesores en
educacin en esta rea. La perspectiva es generar unas actitudes diferentes y una serie de
conocimientos para que uno pueda aproximarse de otra manera al mundo: innovando, siendo
creativo, manifestando un pensamiento crtico y reflexivo. Esto obliga a que los modelos
habituales de la enseanza, centrados en la simple transmisin de conocimientos ya elaborados,
acabados y aparentemente neutrales, pierdan sentido. Hay que verlos como una empresa
humana que se ha construido a lo largo de la historia de la humanidad, y que obliga a mirar, a
partir de problemas interesantes, cules son las herramientas conceptuales ms adecuadas que
ayudan a solucionar esos problemas".
La intencionalidad de los estndares es lograr que cuando se aprendan ciencias en el pas,
adems de llevar a nios, nias y jvenes a crecer como personas, tengan una manera clara,
explcita y alternativa de interpretar el mundo, con respecto a como habitualmente lo vemos
desde el sentido comn de la cotidianidad. Eso los ayudar a valorar tanto lo que se hace a
diario, como a entender que hay otras formas de comprender las cosas y de dar soluciones a los
problemas planteados.
"Lo importante, complementa Rosario Martnez, microbiloga y una de las autoras de los

estndares en ciencias naturales, es que estamos tratando de que el estudiante haga ciencia por
s mismo", que no se le entregue un concomimiento ya hecho, que sea un pensador y un
participante activo, que logre encontrar sus propias respuestas. "No es lo mismo que un
profesor le muestre un experimento a un estudiante a que l o ella lo hagan desde el
comienzo"; que se formulen una pregunta, generen una hiptesis, diseen un experimento para
probar dicha hiptesis, saquen sus propias conclusiones, las sustenten y puedan comunicar
inteligentemente sus resultados. Ese es el cambio que queremos en las ciencias".
Ahora bien, histricamente han existido -y seguirn existiendo- especialistas en ciencias
naturales y en ciencias sociales. "Pero el mundo del conocimiento cientfico puede tener
intereses comunes y, por eso, hoy es posible ver muchas investigaciones interdisciplinarias"
que nos permiten visiones ms de conjunto a los problemas del mundo en que vivimos. "Lo que
nos interesa son los objetos de estudio, los problemas para desarrollar, independientemente de
qu herramienta o anteojo conceptual utilizo para verlo", explica Carlos Javier Mosquera (ver
Habilidades y actitudes cientficas).
Qu se pretende con los estndares bsicos en ciencias naturales?
"Se busca, primero que todo, que el estudiante sepa qu es investigar y se enfatiza una
aproximacin al conocimiento a travs de la indagacin. Esto implica que aprenda a recoger
datos fidedignos, analizarlos y encontrar relaciones entre ellos, y aprender a comunicar lo que
ha descubierto, y todo esto debe estar estrechamente ligado con los conocimientos ya
establecidos en las ciencias naturales tales como la fsica, la qumica o la biologa. Con esta
aproximacin como cientfico, el estudiante podr llegar a tener unos compromisos sociales que
se relacionan con las ciencias sociales y con las competencias ciudadanas", seala Rosario
Martnez.
Segn Carlos Javier Mosquera, "los estndares en ciencias naturales son referentes de corte
epistemolgico, disciplinar y actitudinal, sobre la manera como nos aproximamos a ese mundo.
Los referentes epistemolgicos tienen que ver con la posibilidad de desarrollar en los nios,
nias y jvenes compromisos hacia la indagacin, el juicio crtico y la observacin
fundamentada. Desde el punto de vista de lo conceptual (disciplinar), con la aproximacin a un
conjunto de teoras y de grandes espacios para diagnsticos que, desde la biologa, la fsica y la
qumica, puedan convertirse en una herramienta importante para interpretar fenmenos y
solucionarlos con actitud y espritu cientficos. Y desde lo actitudinal, se relacionan con la
intencin de modificar en los estudiantes sus predisposiciones, no slo hacia el conocimiento
cientfico sino hacia el mundo y la manera como lo observan y se aproximan a l. Siempre con
una mirada crtica y "problmica" para solucionar situaciones que aparentemente no tienen una
forma algortmica de ser resuelta, pero que con indagacin y herramientas conceptuales
apropiadas pueden llegar a dar soluciones interesantes a los problemas planteados".
Qu se pretende con los estndares bsicos en ciencias sociales?
Los estndares de ciencias sociales parten de la concepcin de que formar en este campo es
lograr la comprensin de conocimientos propios de la historia, la geografa, la economa y la
antropologa, entre otras, y entender el por qu y el para qu de estos conocimientos; es
comprender el quehacer de los cientficos en las ciencias sociales.
Para Carolina Valencia, son un referente que les permite a los profesores orientar su proyecto
pedaggico, de tal forma que sus estudiantes se acerquen al conocimiento de las ciencias
sociales considerando que no es algo final y acabado sino un proceso en construccin. Permiten
tambin que el estudiante comience a mirarse a s mismo como sujeto histrico y, desde ese
punto de vista, asumir todas las responsabilidades y el rigor que le competen como cientfico
social, en proceso de formacin.
Cmo estn agrupados los estndares?
Para facilitar su comprensin, stos se presentan por grupos de grados2 y en forma de tablas
organizadas en dos partes. En la parte superior aparecen los estndares que hacen referencia a
lo que se espera que todos los estudiantes puedan hacer y saber hacer al finalizar cada conjunto
de grados. La segunda parte de la tabla corresponde a tres grandes columnas, que indican las
acciones de pensamiento y produccin concretas que los estudiantes deben llegar a realizar. En

estas columnas se conectan los conocimientos propios de las diferentes ciencias (naturales y
sociales, segn el caso), que permiten comprender sus aportes a la comprensin del mundo en
que vivimos y del cual somos parte fundamental.

La primera columna, Me aproximo al conocimiento como cientfico natural ... o ...social,


se refiere al modo de aproximacin a los conocimientos de las ciencias naturales o
sociales, en la forma como lo hacen quienes las estudian y utilizan en el mundo real.

la segunda columna, Manejo conocimientos propios de las ciencias naturales... o


...sociales, tiene como propsito crear condiciones de aprendizaje para que, a partir de
acciones concretas de pensamiento y de produccin de conocimientos, los estudiantes
logren la apropiacin y manejo de conocimientos propios de ambas ciencias.

la tercera columna, Desarrollo compromisos personales y sociales, indica los


compromisos que como personas y como ciudadanos se asumen cuando se conocen y
valoran crticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias naturales y
sociales.

Los estndares estn estructurados de forma que se entrelazan permanentemente con las
competencias ciudadanas y con una mirada multidisciplinar.
Cmo se organizan los estndares bsicos de ciencias naturales?
Carlos Javier Mosquera seala que se pens cmo ir pasando desde la mirada del mundo, del
entorno -tanto natural como fsico y social-, del conocimiento cotidiano y del sentido comn, a
un conocimiento cientfico natural. "Eso significa que hemos empezado desde los primeros
grupos de grados, de primero a tercero, mirando el mundo desde lo macroscpico: mirando el
ser humano, la roca, el universo" tal como lo percibimos. Poco a poco, a medida que avanzamos,
lo vamos metiendo en el mundo de lo microscpico, que es donde se empieza a dar una ruptura
con el conocimiento de lo cotidiano, hasta llegar a lo atmico, molecular y el mundo de las
relaciones materia-energa. Por eso, se ve esa graduacin, porque la idea es generar una
imagen de que el conocimiento cientfico ha surgido justamente como alternativa de
explicaciones al conocimiento cotidiano, cuando ste se ha quedado corto para poder explicar
ciertos problemas".
En el caso de las columnas, la primera es la de la formacin epistemolgica del estudiante,
porque es donde se aproxima como individuo a ver las cosas, a innovar y a hacer conjeturas. La
columna segunda es la disciplinar del conocimiento cientfico, y la tercera es la actitudinal, del
comportamiento como ciudadano, que tiene que ver con las competencias ciudadanas.
En la columna disciplinar, se hace una clasificacin que, como toda taxonoma, es artificial. La
decisin fue mirar las cosas desde el entorno vivo, el entorno fsico y de la ciencia, la tecnologa
y la sociedad (ver Recuadro 1). Dado que en los grados 10 y 11, la disciplinariedad toma mayor
nivel de especificidad, entonces el entorno fsico se diferencia an ms en la mirada, desde el
mundo de la qumica, la fsica y la biologa; pero al igual es imposible decir dnde est la lnea.
Se da mayor especificidad.
"En la columna del manejo disciplinar, el apartado de ciencia, tecnologa y sociedad contribuye
al tema de las competencias ciudadanas, a la valoracin de la importancia social y humana que
tiene el conocimiento cientfico, para bien o para mal, porque la ciencia se mira tambin con los
efectos que no han sido positivos para la misma cultura o sociedad", afirma Mosquera.
"Creemos que esta columna se constituye en una herramienta para que el conocimiento
cientfico no se vea como un conocimiento catlogo, enciclopdico, de teoras, conceptos, leyes
y principios, sino que siempre ha tenido una intencionalidad, que ha surgido como una
alternativa para solucionar problemas, que luego se ven reflejados en aspectos tanto tcnicos
como tecnolgicos".
Cmo se organizan los estndares bsicos de ciencias sociales?
Estn organizados de la misma manera que los de ciencias naturales. La primera columna le

permite al estudiante aproximarse al conocimiento como cientfico social; la segunda, manejar


los conocimientos propios de las ciencias sociales; y la tercera, desarrollar compromisos
personales y sociales. Esta estructura se mantiene de principio a fin. A medida que se avanza en
los grupos de grados, el anlisis de los fenmenos histricos, polticos y sociales se hace ms
complejo.
"La segunda columna, que maneja los conocimientos propios de las ciencias sociales, se dividi
en tres subcolumnas: la primera, trabaja el conocimiento histrico y las culturas; la segunda,
aborda las relaciones del estudiante con el entorno y la economa; y la tercera, las relaciones
tico-polticas", seala Carolina Valencia (ver Recuadro 2).
Cul es la relacin entre estos estndares y los lineamientos curriculares?
Los lineamientos son referentes que indican cmo construir conocimiento desde cada rea, dan
orientaciones pedaggicas y didcticas y sugieren elementos para la planificacin y la
organizacin curricular de las instituciones y de los docentes.
"Los lineamientos de ciencias sociales que expidi el Ministerio de Educacin Nacional en 2002,
se caracterizan por tener un enfoque interdisciplinario de la formacin social, no fragmentado
por disciplinas, como se haca en el currculo anterior. Se propone un enfoque con ocho ejes
generadores, que recogen grandes demandas de la humanidad para, desde las problemticas
sociales, comprender la sociedad.
"Para estructurar la segunda columna de los estndares de Ciencias Sociales se retomaron esos
ocho ejes generadores y se sintetizaron en tres grandes ejes: relaciones con la historia y las
culturas; relaciones espaciales y ambientales y las relaciones tico-polticas", explica Elkin
Agudelo, uno de los autores de los estndares en Ciencias Sociales. "Los lineamientos fueron un
sustento para organizar la columna referida a conocimientos y a conceptos sociales". Para
Carlos Javier Mosquera, de ciencias naturales, los lineamientos fueron una pista para concebir
los estndares, que los nios deben recorrer a medida que avanzan en los niveles.
Con respecto a la autonoma curricular, Mosquera afirma que "el Proyecto Educativo
Institucional es el modelo pedaggico que le da la huella particular a la institucin. No se han
hecho secuencias de contenidos. As como los lineamientos han sido los referentes para la
construccin de estndares, podemos pensar, de manera equivalente, que estos estndares se
constituyen en un referente para que los currculos de las instituciones escolares diseen
multiplicidad de caminos para alcanzar estas propuestas de estndares de competencias".
A su vez, los especialistas argumentan que se hacen invitaciones claras y especficas para
incluir ciertos aspectos en los currculos. Por ejemplo, revisar diversos tipos de fuentes, no
limitarse a las escritas o a los textos escolares, buscar orales e iconogrficas, etc., con el fin de
que los maestros permitan que los estudiantes construyan conocimiento. Es una invitacin a
que incorporen este trabajo a la vida del estudiante; que establezcan relaciones todo el tiempo
entre el pasado y el presente; formulen hiptesis que den cuenta de las diferencias y las
semejanzas. Los estndares son una invitacin a enriquecer un currculo, sin intervenir en el
hecho de que sea nico y especial de cada institucin.
Cul es la relacin entre ciencias sociales y ciencias naturales y competencias ciudadanas?
La viceministra de educacin, Juana Ins Daz, seala que "cuando uno maneja competencias
en las ciencias sociales se puede entender mejor el sentido de la ciudadana y las competencias
ciudadanas. De lo que se trata al estudiar las ciencias sociales es que adems de tener como
base el trabajo que hara un cientfico social frente a la historia, el entorno o la relacin con la
poltica, se aborde el objeto del conocimiento, de lo que es la historia, la geografa, la economa,
la sociologa. Se trabajara mucho ms especficamente en el objeto de cada una de esas
disciplinas sociales. Al tener conocimiento y comprensin de esas reas de conocimiento, uno
puede hacer hiptesis de que tiene un ciudadano mucho ms informado, con conocimiento de la
organizacin social del Estado, que es un componente muy importante en el desarrollo de las
competencias ciudadanas, pero que no es suficiente. No creemos que con el solo conocimiento
de las organizaciones sociales, del Estado y de la historia de las naciones, se es un buen
ciudadano, pero sin ese conocimiento s sabemos que no se participa como ciudadano. Todos los
estudios nos lo han demostrado. Lo importante es que haya una prctica en ciudadana y que

haya un reconocimiento del sentido y utilidad de las normas que nos gobiernan. Hay que
ensearles a los estudiantes que los acuerdos se deben cumplir, qu sucede cuando no se
cumplen y por qu es importante que las sociedades se basen en el cumplimiento de los
acuerdos y de las normas pactadas. Es necesario desarrollar una cultura de la legalidad que no
lo da solamente el conocimiento de las ciencias sociales sino la prctica cotidiana de los
acuerdos".
Elkin Agudelo complementa sealando que "la formacin social y ciudadana es una relacin
indisoluble. Cuando un estudiante se acerca a los conocimientos sociales en historia o
geografa, necesariamente esos conceptos los estn refiriendo a prcticas ciudadanas y por eso
es tan difcil hacer la separacin entre competencias ciudadanas y ciencias sociales, porque
ambas se estn mutuamente influyendo y retroalimentando. Las competencias ciudadanas se
formularon con un enfoque transversal, de manera que no sean slo competencia del rea de
sociales, sino que desde la matemtica, el lenguaje, la educacin fsica, desde los momentos
cotidianos de la vida escolar se pueda estar formando en ellas (ver Transversalidad de los
estndares bsicos de competencias). Pero indudablemente el rea de ciencias sociales tiene un
compromiso, sobre todas las dems reas, en conocimientos. Es as como la tercera columna,
tanto en ciencias sociales como en ciencias naturales, gira alrededor de la necesidad de asumir
compromisos personales y sociales con esa sociedad que se est estudiando.
Al respecto, Carlos Javier Mosquera agrega que "el respeto por la diferencia, aceptar una idea
alternativa a la ma, que aunque no la comparta no significa que es una idea enemiga, es un
principio de la tica acadmica bsica de un cientfico natural al igual que la de otros cientficos
de otros campos de conocimiento. Todos los estndares que se estn construyendo en
matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales, pueden ser excelentes
herramientas para que se reflejen en la formacin de un ciudadano".
Y Carolina Valencia seala que "lo que buscamos es que el maestro encuentre esas conexiones
muy fcilmente. No hay un estndar que no incluya una mirada como cientfico y una
competencia ciudadana. Porque precisamente lo que queremos es que los nios no salgan
recitando los ros de Sudamrica, sino que a partir del conocimiento se conviertan en mejores
personas".
1 Estos estndares son el resultado del trabajo de un grupo interdisciplinario en el que
trabajaron la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (Ascofade); el Centro de
Investigacin y Formacin en Educacin de la Universidad de los Andes (Cife) y el Ministerio de
Educacin
Nacional.
2 1 - 3, 4 - 5, 6 - 7, 8 - 9 y 10 - 11.