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Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina
Direccin editorial
Elena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF
Autora
Denise Vaillant
Programa TIC y Educacin Bsica
Director
Juan Carlos Tedesco
Coordinadora
Cora Steinberg
Equipo de trabajo
Samanta Bonelli y Ornella Lotito
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), agosto de 2013
Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la
Educacin Bsica en Amrica Latina
50 p, 19,5 x 24 cm
ISBN: 978-92-806-4702-0
Impreso en Argentina
Primera edicin, agosto de 2013
500 ejemplares
Edicin y correccin: Laura Efrn y Guadalupe Rodrguez
Diseo y diagramacin: Valeria Goldsztein
Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados, siempre y
cuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes y no sean utilizados
con fines comerciales.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
buenosaires@unicef.org
www.unicef.org.ar
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ndice
Prlogo...............................................................................................5
Introduccin........................................................................................7
Polticas docentes............................................................................... 10
Los estndares TIC.............................................................................. 17
Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina
El currculum de formacin............................................................. 32
Prlogo
Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina
en el sistema educativo. Adicionalmente, estos documentos permiten reconocer los principales vacos que se observan tanto desde el punto de vista de la
investigacin como de las evidencias empricas necesarias para la comprensin
de cada uno de los temas.
El estudio que se presenta en estas pginas ofrece una revisin de las experiencias, debates y perspectivas desarrolladas en torno a la integracin de
las tecnologas de la informacin y comunicacin en los sistemas de formacin docente inicial y continua en Amrica Latina. Denise Vaillant aborda las
principales caractersticas que han asumido estas estrategias en la regin, los
enfoques desde los cuales han sido diseadas y los nudos crticos que se abren
para el futuro. La centralidad que ocupan los docentes en las estrategias de
cambio educativo le permiten a Denise Vaillant la elaboracin de recomendaciones de poltica.
Por ltimo, es importante sealar que el Programa TIC y Educacin Bsica se
coloca en el amplio espacio de los enfoques que sostienen que la configuracin
de los componentes de un objeto tcnico depende no solo de una lgica tcnica
sino tambin de una lgica social. Desde esta perspectiva, el anlisis de las diferentes dimensiones involucradas en la integracin de las TIC en la educacin
bsica apunta a identificar y reflexionar sobre cmo superar los mecanismos
de reproduccin de la desigualdad social. En sntesis, el objetivo final de estos
estudios est dirigido a fortalecer la capacidad de accin de los actores sociales
comprometidos con la construccin de sociedades ms justas, para que intervengan con demandas de mayor calidad en el diseo de las opciones tcnicas,
pedaggicas y de gestin. El Programa, en lnea con las preocupaciones que
orientan el trabajo de UNICEF en nuestro pas, asume una postura tico-poltica
basada en los valores ligados a la construccin de sociedades ms justas.
Juan Carlos Tedesco
Director del Programa TIC
y Educacin Bsica
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Andrs Franco
Representante UNICEF
Argentina
Introduccin
Hablar hoy de tecnologas nos lleva inexorablemente a pensar en las computadoras, en Internet y tambin en una amplia nueva generacin de dispositivos mviles y de aplicaciones en red que plantean nuevos escenarios (Scolari,
2011). Pero no debemos olvidar que a lo largo de los ltimos cincuenta aos
tambin se han intentado introducir en las aulas muy diversas tecnologas.
Pensemos en la imprenta de Freinet, pasando por la televisin escolar, el proyector de diapositivas, el retroproyector o las presentaciones audiovisuales,
entre otras (Vaillant y Marcelo Garca, 2012).
La tarea docente ha estado asociada al empleo de tecnologas para ensear y
aprender desde los inicios de la escolarizacin. Buena parte de ellas ha permanecido prcticamente estable desde hace siglos: el aula, la pizarra, el cuaderno,
el libro, el lpiz. Estas tecnologas educativas no son adminculos agregados
a un modelo sino parte sustancial de un modelo de educacin escolarizada
hegemnico, y son tiles porque resultan funcionales a los modos de concebir
y producir educacin. As, la escuela misma puede entenderse como una tecnologa. Entonces, por qu los docentes incorporan poco las Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TIC) a las prcticas del aula?
Es probable que la escuela deba entender que se requieren nuevos modelos
de educacin para que el docente pueda incorporar TIC, no solo para realizar
con mayor eficiencia tareas habituales sino para llevar a cabo procesos nuevos e
innovadores que permitan explorar otras formas de pensar y hacer educacin. El
conocimiento tecnolgico es condicin necesaria para avanzar en la integracin
de las TIC, pero no resulta suficiente para innovar. Los docentes requieren hoy
conocimientos pedaggicos sobre el uso de las TIC.
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Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina
Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina
Polticas docentes
formacin inicial docente. En dichos pases se observan avances an insuficientes en el desarrollo de las agendas polticas nacionales y en su grado de
formalizacin, aspecto este ltimo cuya relevancia se ha sealado en el mbito
internacional.
Algunos pases cuentan con un nico documento marco de poltica nacional de integracin de TIC al sistema educativo que incluye referencias especficas a la formacin inicial docente (Brun, 2011). Estados como Paraguay
(MECP, 2009) y Panam aluden explcitamente a la incorporacin de TIC a la
preparacin de sus docentes. En el primer caso, se enfatiza en la necesidad
de apoyar a la formacin inicial docente a travs del uso de las TIC en los
diversos procesos formativos (MECP, 2010, p. 6). En el caso de Panam, se
seala la decisin de introducir la utilizacin educativa de las tecnologas
en las universidades o institutos que forman a los nuevos maestros (MERP,
2009, p. 13).
Algunos pases disponen de documentacin que prescribe la integracin
curricular de las TIC en la formacin inicial. En esos contextos, puede rastrearse la articulacin de las TIC con otras polticas nacionales genricas
como la provisin de equipos y la capacitacin docente. Por ejemplo, en
Uruguay, el programa curricular de formacin inicial docente para maestros
ha integrado menciones especficas a las TIC en sucesivas reformulaciones.
El Programa 2005 (aprobado en 2004) integraba en la currcula las asignaturas Educacin y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, as como
tambin la asignatura Entornos Informticos en Educacin. Ms recientemente se han incorporado algunas variaciones a partir del desarrollo del
Plan Ceibal (se le proporciona a cada alumno de enseanza primaria y secundaria una computadora porttil). El Programa de Formacin de Maestros
2008 (contemporneo al comienzo del Plan Ceibal) incluye dos asignaturas: Informtica y Educacin e Integracin de Tecnologas Digitales; sin
embargo, no se observan an formulaciones transversales explcitas que
orienten la integracin de las TIC desde otras asignaturas como Pedagoga y
Didctica (Rombys, 2011).
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Por otra parte, el estudio realizado por Rozo y Prada (2012) para UNESCO analizando la insercin de las TIC en la formacin inicial docente en pases de la regin andina (Bolivia, Ecuador, Per, Colombia y Venezuela) concluye que si bien
existen diferentes experiencias de articulacin de las TIC en la formacin inicial
docente, stas no se articulan de acuerdo con los lineamientos de competencias
TIC para docentes formulado por UNESCO (2008)4. As, Colombia por ejemplo
dispone de diferentes documentos con orientaciones especficas de polticas
educativas en TIC. Entre ellos, el Plan Sectorial de Educacin 2006-2018 (MENC,
2008). No obstante, son escasas las menciones explcitas a la integracin de
TIC en la formacin inicial docente, la cual s se incluye en el Plan Decenal de
Educacin 2006-2016 (Brun, 2011).
En el caso de Venezuela tampoco se constata la existencia de documentacin oficial que vincule polticas de formacin inicial docente con integracin de TIC. Tampoco en Per se han encontrado referencias documentadas
sobre la integracin de TIC en la formacin inicial docente. Aunque como
surge en el estudio de Rozo y Prada, s es posible rastrear en los programas
de formacin de las instituciones, diferentes propuestas curriculares de integracin de las TIC.
En Amrica del Norte, Mxico ha integrado explcitamente la inclusin de TIC
en diferentes programas de mejoramiento de la formacin docente. El Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012 (SEP, 2007:95) impulsa el uso didctico de las
TIC y el desarrollo de estndares y competencias en la formacin continua de
los docentes. Se plantea como objetivo el diseo de un modelo de uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que incluya estndares,
conectividad y definicin de competencias a alcanzar como apoyo a la educacin, sealando que deber considerar contenidos, infraestructura, capacitacin
4 Rozo y Prada (2012): Panorama de la formacin inicial docente y TIC en la regin andina, en Revista
Educacin y Pedagoga. Medelln: Universidad de Antioqua. Disponible en: http://aprendeenlinea.
udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/14203/12546
5 Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2007): Programa Sectorial de Educacin. Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgme/pdf/cominterna/ProgramaSectorlal2007-2012.pdf
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6 Hinostroza y Labb (2011): Polticas y prcticas de informtica educativa en Amrica Latina y el Caribe.
CEPAL. Disponible en: http://www.ceppe.cl/images/stories/recursos/sps171-politicas-practicas-detic-may2011.pdf
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Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina
el uso de TIC como una estrategia de poltica educativa clave. En este sentido,
el anlisis muestra que si bien las instituciones de FI impulsan diferentes lneas
de accin en el rea, y existen claras polticas educativas en TIC de alcance nacional en la regin, son pocos los casos en los cuales se encuentran polticas especficas de TIC en la formacin inicial docente (FID) formalmente planteadas.
Esto parece asimismo ser coincidente con tendencias de polticas TIC implementadas en pases desarrollados que articulan a escala nacional mayormente
estrategias de capacitacin a los docentes en el uso de TIC como herramienta de
apoyo y en menor medida de formacin inicial docente (CEPAL, 2011).7
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En los ltimos aos han surgido diversas iniciativas que buscan delimitar
los estndares TIC aplicables a la formacin inicial docente. Entre estos se
puede destacar la acumulacin realizada por UNESCO, el proyecto de la Sociedad
Internacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE), las iniciativas de
Partnership 21st Century Skills y AACTE, las competencias establecidas por la
OCDE, las propuestas de Chile y tambin algunos casos latinoamericanos. En los
prrafos que siguen buscaremos rescatar lo esencial de la propuesta chilena y de
otras experiencias latinoamericanas, aunque previamente abordaremos algunas
iniciativas internacionales en la materia.
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Los estndares del ISTE se basan en la premisa de que el alfabetismo tecnolgico o los conocimientos bsicos sobre tecnologa son crticos en una sociedad
moderna, a medida que se pasa del modelo escolar de la era industrial al mbito
de aprendizaje propio de la era digital (Cabrol y Szkely, 2012).
18
9 Partenership for 21st Century Skills & American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE)
(2008): Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators. Routledge.
Disponible en: http://www.routledge.com/books/details/9780805863567/. Ms informacin en:
http://www.p21.org/storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf
10 AACTE-P21 (2010): 21st Knowledge and Skills in Educator Preparation. White Paper. Disponible en:
http://www.p21.org/storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf
11 TPCK Handbook. Ms informacin en: http://punya.educ.msu.edu/publications/koehler_mishra_08.pdf
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12 Ananiadou y Claro (2009): 21st Century Skills and Competences for Millenium Learners in OECD countries.
OCDE. Disponible en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5ks5f2x078kl.pdf?expires=13
64341697&id=id&accname=guest&checksum=D23E59F1A4FDE1545206F59B201DF505
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pre as al uso efectivamente realizado por ellos. Y en ese mbito, los datos
no son muy alentadores. Segn un estudio en el contexto espaol (Vaillant y
Marcelo, 2012), el 28,5% de los docentes usan las TIC y el 30% hace un uso
ocasional (menos de una vez al mes). El 41,5% restante de los profesores manifiesta que hace un uso regular y sistemtico de las TIC en sus aulas, aunque
con grados de intensidad muy diferentes. Cuando los docentes hacen uso de
las tecnologas en su enseanza, lo hacen para transmitir contenidos como
apoyo a la exposicin oral (78,7%), para presentar contenido mediante un
sistema multimedia o hipermedia (62,3%), y para realizar demostraciones que
permitan simular determinados escenarios (44,5%). Los docentes no utilizan
las tecnologas por varias razones, entre ellas, por la falta de acceso a las
computadoras, la carencia de las competencias necesarias, la escasa utilidad
para su asignatura, y el poco impacto para su centro educativo.
Aunque el acceso a dispositivos digitales ha venido aumentado progresivamente en Amrica Latina, muchos de los docentes de la regin todava
carecen de acceso a tecnologas y conocimientos bsicos sobre ellas. Segn
Tenti (2005), con respecto a la disponibilidad de equipamientos por parte
de los docentes, llama la atencin el hecho de que ms de la mitad de los
docentes argentinos y uruguayos dispone de computadora en su casa (53,4%
y 54,8% respectivamente), mientras que entre los docentes peruanos esa
proporcin baja al 19,9%. En cambio, es menor el porcentaje de docentes
que tienen acceso a Internet en su hogar (Uruguay: 45,2%, Argentina: 18,3%
y Per: 3,3%), aunque en conjunto constituyen una minora significativa. En
ambos casos, el acceso a las nuevas tecnologas es ms probable entre los
profesores de media que entre los maestros de primaria. A su vez, como era
de esperar, el lugar de residencia determina fuertemente el acceso a estas
nuevas tecnologas. La disponibilidad de computadoras vara de un 60% en el
Gran Buenos Aires a un 38% en las regiones ms pobres del pas (noroeste y
noreste). Los datos del SERCE indican que en 2006 menos de la mitad (43%)
de los docentes de Amrica Latina tenan su propia direccin de correo electrnico.
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En la regin hay una gran variacin de un pas a otro y dentro de cada pas.
Los docentes de Colombia, Costa Rica y Uruguay usan ms la computadora que
los de los dems pases de la regin. La relacin entre los docentes y la tecnologa tambin tiene un componente generacional. La edad del docente puede
influir en su nivel de familiaridad con las computadoras. Muchos jvenes que
se incorporan a la profesin docente actualmente estn familiarizados con la
tecnologa para uso personal y quiz tambin para fines profesionales, y muchos
de ellos se consideran nativos digitales (Cabrol y Szkely, 2012).
Los docentes usan las TIC en sus prcticas pedaggicas con frecuencia moderada a baja. Los recursos ms utilizados son las computadoras, los sistemas de
proyeccin y distintos tipos de software, a pesar de que el software educativo
se utiliza muy poco. En consonancia con lo extensamente reportado en la literatura internacional, varios estudios sealan un bajo impacto de las TIC en las
prcticas pedaggicas, las cuales suelen asociarse a la preparacin de clases y
su uso como herramientas de gestin (Brun, 2011). Y esto guarda seguramente
estrecha relacin con los modelos y estrategias en formacin docente que examinaremos en la seccin siguiente.
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17 Tondeur, J., Van Rraak, Voogt, Fisser, Ottenbreit (2011): Preparing pre-service teachers to integrate
technology in education: A synthesis of qualitative evidence, en Computers & Education. Disponible
en: http://www.onderwijskunde.ugent.be/downloads/Article_review.pdf
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respaldo tcnico, existe una correlacin positiva con el mayor uso de la tecnologa (Zhao et al., 2002).
En algunos casos, el soporte tcnico consiste en habilitar a los docentes para
que se comuniquen entre s a fin de que se apoyen mutuamente frente al uso de
la tecnologa. Cuando a los docentes se les da la oportunidad de colaborar, lo ms
probable es que le den cabida a la tecnologa en sus aulas (Zhao et al., 2002).
La formacin de los docentes, para ser efectiva, debe considerar esencialmente la manera de incorporar la tecnologa en sus actividades cotidianas en
el aula, sus programas de estudio y su pedagoga. La integracin tecnolgica
con objetivos de aprendizaje especficos puede conducir a mejores resultados
de aprendizaje as como tambin a aumentar la frecuencia de uso en el aula
(Becker y Anderson, 2000).
polticas claras con expectativas bien definidas aunque con enfoques flexibles
para adecuarse a los continuos cambios en el rea. A nivel de la gestin, por
ejemplo, ofrecer incentivos, posibilidades de desarrollo profesional, definir
claras expectativas de cooperacin interescolar y poner al alcance acompaamiento o mentorazgo de docentes. A nivel de los actores, asegurar destrezas
digitales bsicas necesarias, integrar las TIC en los cursos de asignatura y
seguir de cerca la evolucin de los mundos tecnolgicos de los alumnos.
Aunque los estudiantes de carreras docentes puedan ser considerados nativos
digitales, ello no implica per se que sean capaces de ensear usando las TIC y
transferir sus competencias a las prcticas pedaggicas (Condie y Munro, 2007
citados por Brun, 2011). Lo anterior justifica la necesidad de una buena preparacin de los estudiantes en el uso de las TIC con nfasis en lo pedaggico durante
su formacin inicial.
Un problema adicional refiere al nivel socioeconmico de los estudiantes de las
carreras docentes y al uso de las tecnologas. En Amrica Latina, la docencia se
ha transformado en una profesin que no atrae a los mejores candidatos. Quienes
ingresan a las universidades y a los institutos de formacin tienen, en promedio,
peor historial educativo que otros estudiantes que acceden a otros estudios ms
valorizados socialmente. Pero esto es solo una parte de la cuestin, ya que existe
un serio problema de retencin, que hace que en muchos pases la desercin de
la profesin sea una conducta frecuente que, lgicamente, no afecta a los peores
sino a los mejores docentes, que son quienes tienen ms oportunidades de optar
por puestos mejor retribuidos en otras reas (Vaillant, 2010).
A pesar de la heterogeneidad de las situaciones regionales, la profesin
docente ha perdido capacidad de atraccin y no convoca a los jvenes que
tienen los mejores resultados en el bachillerato. De un estudio de Gatti en
Brasil en el ao 2009, surge claramente que aquellos jvenes que optan por
la profesin docente, lo hacen en gran medida por descarte; es decir, que la
principal razn es que no tienen puntajes competitivos como para acceder a
otras carreras.
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El currculum de formacin
La integracin de las TIC al currculum de formacin inicial y continua plantea la disyuntiva entre posicionarlas como asignaturas especficas orientadas al
desenvolvimiento de habilidades bsicas, o de manera transversal vinculndolas
significativamente a los aspectos metodolgicos y didcticos de las asignaturas,
o ambas vas complementarias.
Hacerlo nicamente de manera transversal podra plantear el riesgo de que
nadie se haga verdaderamente responsable del desarrollo de estas destrezas
(OCDE, 2009). Hacerlo a travs de una asignatura especfica nicamente o
principalmente hace que las TIC sean vistas como algo aislado del resto del
programa de formacin. Este efecto adverso se acrecienta cuando en las asignaturas relacionadas a la didctica y mtodos de enseanza no se emplean
TIC. Enfoques mixtos buscan aportar la solucin a este dilema. Parte de esta
disyuntiva es que no existe un nico enfoque sobre cmo integrar las TIC a los
procesos de enseanza y aprendizaje, lo cual es motivo de debate. Esto hace
necesario dar lugar en el seno de la formacin a la reflexin y a la investigacin sobre la relacin entre uso de las TIC e innovacin educativa.
Diferentes investigadores (Cuban, 2000; Cuban, Kirpatrick and Peck
200218; Ertmer, 2009, Tondeur, Van Brack, 200719; Zhao, 2001, 200220, entre
otros) han focalizado sus estudios al anlisis de las relaciones entre las
concepciones y las actitudes de los docentes, los conocimientos implicados
18 Cuban y otros (2001): High Access and Low Use of Technologies in High School Classrooms: Explaining
an Apparent American Educational, en Research Journal. Disponible en: https://www2.bc.edu/~peck/
CubanKirkpatrickPec.pdf
19 Tondeur, Van Braak (2007): Curricula and the use of ICT in education: two worlds apart? Disponible en:
http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wie/courses/degrees/docs/who/students/edrgaj/research/curricula_and_the_use_of_ict_in_education.pdf
20 Zhao y Frank (2002): Factors Affecting Technology Uses in Schools. Disponible en: https://www.msu.
edu/~kenfrank/papers/Factors%20affecting%20technology%20uses%20in%20schools.pdf
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Brun (2011) categoriza diversos tipos de experiencias vinculadas a la integracin de las TIC en formacin inicial y continua de docentes. En general, los
pases en los cuales existen lneas de poltica educativa en TIC en la formacin
inicial de docentes se orientan a instituciones de formacin inicial docente
no universitarias y de carcter pblico sobre las cuales los respectivos pases
tienen un mayor grado de influencia en relacin con lo que sucede con las universidades, en particular, las privadas. Asimismo, el estudio realizado por Brun
permite identificar experiencias de integracin curricular de las TIC ya sea como
contenido tecnolgico o como herramienta pedaggico-didctica (transversal).
Como ejemplos, se sealan los casos de Bolivia, Colombia, Guatemala, Per,
Ecuador, Repblica Dominicana y Paraguay.
Otro tipo de experiencias identificadas por este mismo autor refieren a acciones relacionadas con la formacin continua de profesores. Algunas de estas
experiencias estn a cargo del Estado, tal es el caso de la Argentina, donde el
programa Conectar Igualdad incluye una oferta formativa de cursos virtuales
para docentes y estudiantes de los ltimos dos aos de los institutos de formacin inicial docente (FID). Los contenidos tratan sobre administracin de
aulas virtuales, comunicacin visual, las TIC en el desarrollo de la lectura y la
escritura acadmica, y el uso pedaggico de TIC en la enseanza de Matemtica
y Biologa, entre otras reas (INFD, 2010).
Adems, en el contexto de proyectos especficos implementados en distintos pases, Brun (2011) ha podido identificar acciones de formacin continua
de docentes referidas al uso didctico de recursos TIC, por ejemplo, el Plan
Ceibal en Uruguay. En este programa, lanzado en 2007, se le proporciona a cada
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Nudos crticos
El innovador (profesor)
Conocimiento de las tecnologas y sus condiciones
Compatibilidad tecno-pedaggica
Conocimiento de la cultura social y organizativa
de la escuela
La innovacin
(proyecto)
Distancia con cultura escolar
Distancia con recursos
Distancia con prcticas
actuales
El contexto (escuela)
Infraestructura tecnolgica
Recursos humanos
Cultura organizativa
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Zhao et al. (2002) plantea que las condiciones para comprender el proceso
de implantacin de una innovacin en nuestro caso las TIC en el aula,
tienen que ver con tres dimensiones bsicas: el docente que innova, la propia
innovacin; y por ltimo, el contexto en el cual la innovacin surge o se implementa. Uno de los aspectos de la investigacin que desarroll este autor puso
en evidencia el hecho de que las creencias de los docentes influyen de manera
determinante en la utilizacin de las tecnologas en su aula. Como hemos dicho
anteriormente, los docentes no son vasos vacos cuando se implican en una
innovacin. Tienen ya ideas y creencias muy asentadas sobre qu es ensear y
aprender (Marcelo y Vaillant, 2009).
Por todo lo anterior, podemos afirmar que un elemento clave que facilita o
dificulta la implicacin de un docente en un proyecto de innovacin con tecnologas es la compatibilidad entre las creencias pedaggicas de los docentes
y la tecnologa. Los estudios sobre la enseanza de la creencia de los docentes
han mostrado que aquellos que son ms conscientes de sus propias creencias
pedaggicas generalmente son ms flexibles. Se comprueba entonces, que la
implementacin con xito de tecnologas en el aula es ms probable que se
produzca cuando los docentes tienen la costumbre de reflexionar acerca de su
enseanza y de los objetivos que persiguen. Por lo tanto, cuando las creencias
pedaggicas son consistentes con las tecnologas, los docentes se esforzarn
por utilizarlas para conseguir resultados positivos (Vaillant y Marcelo, 2012).
Diferentes investigadores han profundizado en esta lnea de investigacin
que relaciona las creencias de los docentes con la integracin de las tecnologas a las prcticas de enseanza y aprendizaje. El rol de las creencias docentes
como la ltima frontera a la integracin de la tecnologa en la educacin ha
sido analizado, junto con el lugar del conocimiento del docente, de la cultura
profesional e institucional y la seguridad o sentido de autoeficacia por Tondeur,
Van Braak (2007) y Ertmer (2001, 2002, 2003, 2010,).22
22 Ertmer, P (2005): Teacher pedagogical beliefs the final frontier in our quest for technology integration?
Springerlink.
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Los factores que facilitan la incorporacin de las TIC a los procesos de formacin docente guardan relacin con lo que nos dice la bibliografa acerca de los
cambios e innovaciones exitosas. Parecera que una integracin exitosa de TIC
en la formacin inicial docente se asocia a la sostenibilidad en el tiempo de las
experiencias, a la existencia de soporte tcnico, pedaggico y financiero, a la
transferibilidad, a la escalabilidad y a la difusin.
La bibliografa disponible documenta que all donde las tecnologas simplemente han sido incorporadas como nuevas herramientas para hacer lo mismo de
siempre, los impactos educativos son escasos o nulos. La actitud de los maestros hacia las computadoras y el cambio de sus prcticas educativas desempean un papel crtico en el impacto que un programa como este pueda tener.
Otro punto relacionado con esto, e informado por la literatura, es el tiempo
demandado. De hecho, uno de los principales obstculos que sealan los docentes para el uso de las TIC en el aula segn consta en distintas investigaciones
internacionales es la falta de tiempo (SITES, 2006).
Planificar para el uso de TIC en el aula y desarrollar aplicaciones a medida
segn objetivos curriculares lleva tiempo extra a los docentes. Otros obstculos
para su uso y que suelen asociarse a la falta de tiempo, se refieren a que las
herramientas TIC cambian demasiado rpido para estar al da con ellas y tambin la ausencia de incentivos. Otros problemas se vinculan con el acceso a la
tecnologa, el miedo al error y la falta de confianza en el uso de las TIC, la falta
de capacitacin y formacin continua, y la falta de criterios orientadores sobre
qu incide positivamente en el aprendizaje y qu no.
Como ya se mencion, muchos docentes en las escuelas latinoamericanas ensean hoy a una generacin de estudiantes llamada de nativos digitales, que
se considera distinta de las generaciones anteriores (Cabral y Szkely, 2012).
Por lo tanto, esto nos hace pensar que los nios y los jvenes de hoy en da son
considerablemente distintos de los de las generaciones anteriores en cuanto a
la manera en que aprenden, viven y trabajan gracias al acceso generalizado a
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Las TIC figuran hoy en los planes de accin de la mayora de los pases latinoamericanos. Sin embargo, existen importantes lagunas en materia de investigacin sobre la integracin de las TIC en la formacin docente. Esta no ha
recibido una debida atencin y la informacin disponible ha sido escasamente
sistematizada, pues el nfasis estuvo puesto en aspectos vinculados a la infraestructura y conectividad. Recin en los ltimos aos, se ha buscado avanzar
desde una lgica cuantitativa generalmente explcita en trminos de cantidad
de equipamiento provisto y docentes en servicios capacitados en TIC, hacia una
lgica cualitativa que hace hincapi en las condiciones de acceso y uso de las
tecnologas (Benavides y Pedr, 2007).
Todava es mucho lo que queda por hacer en materia de investigacin referida
a la integracin de las TIC en la formacin de docentes. Las oportunidades que
las tecnologas ofrecen para aprender se extienden no solo al aprendizaje de los
estudiantes, sino tambin a la misma enseanza y engloban prcticamente a
todas las formas de comunicacin habituales en la educacin presencial.
Artculos y autores insisten en el potencial de tecnologas que permitirn a
otros actualizar sus libros de texto y a los lectores acceder a publicaciones que
sean actualizables. El grfico de un texto podr vincularse a los datos que lo
originan, lo cual podra habilitar al lector a interactuar con estos datos y ver
los cambios que producen. Estos libros dinmicos podrn apoyar nuevas estrategias de estudio y trabajo acadmico en torno a los libros. Los miembros de
un grupo podrn interactuar en torno a un eBook, insertando y compartiendo
comentarios. Muchas de estas aplicaciones que ya estn en desarrollo darn
lugar a procesos sociales de interaccin lectora basada en nuevas herramientas
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Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina
Integracin de TIC en los sistemas de formacin docente inicial y continua para la Educacin Bsica en Amrica Latina
Bibliografa
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