Captulo IV

Metodologia

Uma das questes fundamentais na realizao de uma investigao a

opo metodolgica que se assume. O objectivo e as questes a que a
investigao se prope responder jogam um papel importantssimo na
definio da metodologia a usar. No entanto, as opes metodolgicas no
se determinam simplesmente por uma relao de causa-efeito a partir
daqueles dois aspectos. Como Santos (2000) chama a ateno, as assunes
do investigador, nomeadamente os pressupostos tericos que sustem,
revestem-se de uma importncia decisiva no paradigma de investigao que
elege. Fundamental que exista uma forte coerncia entre o objecto de
estudo, o propsito com que este feito, os pressupostos que o orientam e a
opo metodolgica adoptada.
Dedico a primeira seco deste captulo a justificar o porqu da
inscrio deste estudo na investigao interpretativa e tambm a pertinncia
da explorao de uma abordagem narrativa. De seguida, explico quem so
179

Captulo IV Metodologia

os participantes na investigao, os critrios da sua escolha e o contrato que

com eles assumi. Descrevo ainda o processo de recolha de dados e
respectiva anlise e, por ltimo, refiro-me validao dos casos, um
processo extremamente importante sempre que o que est em causa o
significado dos professores envolvidos.

Opes metodolgicas

Uma investigao interpretativa

O presente estudo , na sua essncia, um estudo sobre o professor. O
objecto em anlise so as suas prticas curriculares, que pretendo
compreender a partir dos respectivos pontos de vista. De especial
importncia a caracterizao do eu profissional e do conhecimento
didctico do professor, os quais constri progressivamente ao longo do
percurso de relao com o ensino da Matemtica, a partir dos significados
que atribui s situaes do seu dia-a-dia e, em particular, aos episdios que
o marcam mais intensamente pressupostos que foram objecto de
discusso no captulo II.
Desta forma, a opo pela investigao interpretativa, centrada no
significado que os indivduos do aos fenmenos, revela-se a indicada para
o desenvolvimento deste estudo. A investigao interpretativa coloca o
interesse central no significado humano na vida social e na sua elucidao
e exposio por parte do investigador (Erickson, 1986, p. 119). Esta a
caracterstica distintiva deste tipo de investigao a sua orientao para
a depurao dos pontos de vista do indivduo observado. Como afirma
180

Captulo IV Metodologia

Erickson, o que torna um estudo interpretativo uma questo de foco

substantivo e inteno, e no uma questo de procedimentos para a recolha
de dados (1986, p. 120). Uma investigao pode basear-se em dados de
natureza qualitativa recolhidos por um investigador em presena do
fenmeno a estudar e apesar disso no ser interpretativa basta que
assente nas perspectivas do investigador e exclua as do observado.
Ao fazer intervir o investigador na elucidao e exposio do
significado, Erickson no pretende impor os significados do investigador
aos de quem observado antes pelo contrrio. Trata-se aqui de
reconhecer, como explica Merriam (1988), o papel de mediao do
investigador na explicitao dos significados daquele que observa: O
significado est embebido nas experincias das pessoas e mediado atravs
das percepes pessoais do investigador. O investigador no pode colocarse fora do fenmeno (p. 19). Assim, h que admitir a natureza
intersubjectiva dos significados construdos, que resultam da interaco
entre os professores e o investigador, o qual funciona como o instrumento
primordial para a recolha e anlise de dados (Merriam, 1988, p. 36).
Esta questo no deve ser vista como uma fraqueza da investigao
interpretativa, mas sim como algo natural quando se subscreve uma
perspectiva relativista da realidade (Guba & Lincoln, 1994). Alm disso, a
credibilidade das interpretaes realizadas num estudo desta natureza pode
ser acautelada por um conjunto de medidas. A explicitao por parte do
investigador, no incio do trabalho, dos seus pressupostos e expectativas em
relao ao objecto do estudo, permite clarificar os seus efeitos nas
interpretaes subsequentes (Denzin, 1989). A triangulao, que consiste
na confrontao de informao proveniente de fontes diversas (Erickson,
1986) uma outra forma de reforar a coerncia da interpretao feita. Um
terceiro aspecto tem a ver com o envolvimento dos participantes no estudo
181

Captulo IV Metodologia

no processo de interpretao e anlise de dados (Goetz e LeCompte, 1984).

Estas trs medidas foram tidas em considerao no desenvolvimento do
presente estudo.
No mbito da investigao interpretativa, a opo tomada vai para a
modalidade de estudo de caso qualitativo, por se pretender responder a
questes de natureza explicativa, do tipo como e porqu, que
proporcionem uma descrio holstica de um fenmeno sobre o qual a
investigadora no tem, nem deseja ter, qualquer controlo, e que est bem
identificado e delimitado (Merriam, 1988; Yin, 1989).
Um outro aspecto que se destaca nesta modalidade de investigao a
possibilidade de uma interpretao no contexto (Merriam, 1988, p. 10),
onde favorecida a percepo de interaces entre factores significantes
caractersticos do fenmeno. Isto torna-se especialmente interessante para
estudar um fenmeno actual no seu contexto real, sobretudo se
impossvel separar as variveis do fenmeno do prprio contexto
(Merriam, 1988; Yin, 1989). Tal o caso na presente investigao para
estudar as prticas de ensino de Matemtica de um professor
imprescindvel considerar o contexto da sua sala de aula, onde se corporiza
o currculo em aco.
Atendendo natureza do produto final que se pretende obter na
presente investigao, o tipo de estudo de caso adequado o interpretativo
ou analtico. Para alm da descrio intensa e detalhada do fenmeno em
estudo, inclui tambm uma dimenso analtica, que desenvolve categorias
conceptuais, que podem ilustrar, apoiar ou pr em causa pressupostos
tericos previamente existentes. O nvel de abstraco e conceptualizao
acerca do fenmeno pode ir desde a sugesto de relaes entre variveis at
construo de teoria (Merriam, 1988).

182

Captulo IV Metodologia

A abordagem biogrfico-narrativa
Um outro aspecto importante a destacar relativamente s opes
metodolgicas deste estudo tem a ver com a considerao da abordagem
biogrfico-narrativa, por vezes tambm designada simplesmente por
biogrfica ou por narrativa (Bolvar, 1996; Cruz & Rodriguez, 1996). A
importncia das biografias dos professores tem sido reconhecida nos
ltimos anos por um nmero crescente de investigadores em educao
(Clandinin, 1992; Connelly & Clandinin, 1986; Goodson, 1997a;
Kelchtermans, 1993a, 1993b, 1993c, 1994; Munby, Russel & Martin,
2001). Trata-se de uma abordagem metodolgica qualitativa, de cunho
interpretativo, que coloca no primeiro plano a pessoa do professor enquanto
sujeito activo na construo do conhecimento sobre si prprio e sobre a sua
profisso.
Como j referi, nesta investigao importante conhecer a pessoa do
professor, a forma como sente e vive a profisso, o conhecimento didctico
que possui, a forma como se desenvolveu. Assim, a utilizao desta
abordagem, pelos pressupostos que sustenta em relao ao professor e
forma como este se desenvolve ao longo da vida, parece especialmente
pertinente. No pretendo aqui construir histrias de vida de professores,
mas sim aproveitar os contributos da abordagem biogrfico-narrativa no
quadro da realizao dos estudos de caso.
Nesta abordagem, a ideia de narrativa assume uma importncia
central. De um modo geral, a narrativa pode caracterizar-se como o relato
de algo vivido por algum. Constitui a forma primeira pela qual a
experincia humana adquire sentido ou significado. Como salienta Bruner
(1997), as narrativas constituem a forma natural de expresso das pessoas,
existe uma propenso ou predisposio humana para organizar a
183

Captulo IV Metodologia

experincia sob a forma de narrativa. Alm disso, so as narrativas que

permitem registar no patrimnio pessoal os acontecimentos e respectivos
significados o que no tem estrutura narrativa esvai-se da memria (p.
61).
Todas as formas de significao da experincia humana, a sua
construo, reconstruo, elaborao, partem de elementos narrativos
(Connelly & Clandinin 1990). Assim, as histrias que um professor conta
so narrativas que produz sobre o seu ensino, sobre episdios especficos
por ele lembrados e que constituem partes, pedaos, da sua vida
profissional (Bruner, 1997; Cortazzi, 1993).
As narrativas so de especial interesse para elucidar sobre aspectos de
natureza implcita e que no so facilmente expressos de outra forma. O
conhecimento profissional dos professores, devido sua natureza,
expressa-se frequentemente atravs de narrativas (Clandinin, 1992;
Connelly & Clandinin, 1986; Schn, 1983). Recordo que um
conhecimento construdo a partir da experincia, situado e implcito, sobre
o qual o professor no est habituado a falar, mas ao qual se pode aceder
atravs dos episdios nos quais se reflecte. As narrativas dos professores
expressam o seu conhecimento da prtica da sala de aula e algum deste
conhecimento no pode ser expresso de outra forma (Cortazzi, 1993, p.
10).
Do mesmo modo, as histrias parecem especialmente propcias para
desvelar dimenses morais e afectivas da vida do professor, mostram o
professor no seu melhor e no seu pior (Jalongo & Isenberg, 1995, p. 3),
sendo

de

especial

interesse

na

elucidao

do

eu

profissional,

nomeadamente se o professor faz juzos avaliativos, dando a conhecer a sua

auto-imagem e auto-estima, por exemplo.

184

Captulo IV Metodologia

No que diz respeito ao percurso e desenvolvimento dos professores, a

abordagem

biogrfica

baseia-se

essencialmente

na

recuperao

retrospectiva do trajecto profissional, realizada pelo prprio de forma

narrativa, com recurso ao que a sua memria guardou das experincias
vividas. A reconstruo narrativa implica o professor num processo de
atribuio de significados e sentidos s situaes que viveu, os quais
revelam aspectos significativos do seu processo de evoluo ao longo da
sua carreira.
No se trata tanto de uma recuperao sequencial, preocupada com o
percurso formal do professor, mas sim de uma recuperao dos elementos
que marcaram a sua vida profissional. Estes elementos, os quais
Kelchtermans e Vandenberghe (1994) designam por incidentes crticos,
revestem-se de especial importncia pelo significado especial que o
professor lhes atribui e pela contribuio que representam em termos do
seu desenvolvimento. Podem ser fases, situaes, pessoas ou contextos que
se distinguem para quem as vive, podendo nada ou pouco dizer a outros
professores, inclusiv a outros intervenientes na mesma situao. A
subjectividade do professor encarada como um elemento fundamental,
que constitui uma fonte por excelncia para a compreenso do modo como
ele sente e vive a sua profisso.
Kelchtermans (1993c, 1994) refere cinco caractersticas gerais para
identificar a perspectiva biogrfica: 1) narrativa; 2) construtivista; 3)
contextualista; 4) interaccionista e 5) dinmica. A primeira caracterstica
procura sublinhar a forma narrativa e subjectiva pela qual os professores se
referem s suas experincias profissionais, organizadas em histrias. Por
conseguinte, a abordagem biogrfica no se interessa tanto pelos factos,
mas antes pelos significados que lhes atribuem os professores. este
elemento interpretativo, juntamente com a estrutura narrativa dos dados
185

Captulo IV Metodologia

(experincias lembradas e contadas) que constitui o elemento central do

discurso narrativo. A segunda caracterstica, construtivista, diz respeito ao
modo como o professor constri activamente as suas experincias
profissionais em histrias a que atribui significado. Do mesmo modo,
constri um significado para a sua concepo do que o ensino e do que
ele , enquanto professor. A terceira caracterstica, contextualista, destaca a
importncia do contexto nas histrias que os professores narram, seja ele o
contexto fsico e institucional da escola, o seu ambiente social, cultural ou
interpessoal. A quarta caracterstica, a interaccionista, chama a ateno da
interaco que se estabelece entre o professor e o contexto na construo de
significados, aceitando que o comportamento humano resulta sempre da
interaco significativa com o contexto (social, cultural, material,
institucional). Por ltimo, a caracterstica dinmica, reala a dimenso
temporal do desenvolvimento, situando num dado momento os significados
atribudos realidade experienciada pelo professor. Isto faz com que o
contexto seja encarado no s em termos espaciais e sociais, como tambm
em termos temporais.
A abordagem biogrfica atribui uma enorme importncia ao contexto,
ou contextos, subjacentes vida profissional dos professores. As histrias
acontecem sempre em situao, do ponto de vista local e temporal, e so
sempre enquadradas num ambiente social e cultural. Quando se estuda a
vida e o trabalho dos professores dando ateno ao contexto social
alargado, torna-se possvel perceber melhor o processo de construo social
do ensino (Goodson, 1997a) e, por conseguinte, torna-se possvel entender
dimenses polticas, organizacionais, institucionais que afectam o
desenvolvimento profissional dos professores.
O conjunto de aspectos acima referidos fazem com que a abordagem
biogrfica seja especialmente interessante para estudar o processo de
186

Captulo IV Metodologia

desenvolvimento profissional dos professores, o seu eu profissional e o seu

conhecimento profissional. Kelchtermans tem trabalhado intensivamente
com o mtodo biogrfico e testemunha precisamente a sua adequao:
(...) quero salientar o mrito especfico da abordagem narrativabiogrfica, isto , de trabalhar com as biografias profissionais dos
professores. Quando os professores contam as suas histrias pessoais
eles revelam a sua compreenso subjectiva das primeiras experincias.
Fica-se a saber de que modo o professor percebe, interpreta e d sentido
a essas experincias. A histria pessoal, as experincias passadas e a
sua interpretao pelo professor determinam o seu comportamento
actual no ensino. As histrias tambm revelam o desenvolvimento
profissional tal como experimentado pelos prprios professores.
Cadeias causais subjectivas tornam-se visveis, as opinies actuais
esto imersas nas experincias passadas. Em sntese, as biografias
pessoais permitem uma compreenso contextualizada, tanto no espao
como no tempo, do eu profissional dos professores e das suas teorias
educativas subjectivas. Se no levarmos a srio esta dimenso
biogrfica, o nosso entendimento do ensino ser sempre parcial e
elptico (1993c, p. 6).

Participantes na investigao

A escolha das professoras

Um dos passos mais importantes na realizao de estudos de caso a
identificao dos casos propriamente ditos (Merriam, 1988; Yin, 1989). O
presente estudo, em que os casos so professores de Matemtica, no
esteve dirigido escolha de uma pessoa em particular. A seleco dos
participantes foi orientada por critrios que importava ter presentes em
funo dos objectivos perseguidos.

187

Captulo IV Metodologia

Uma primeira questo teve a ver com o nvel de ensino dos

professores. Tendo em conta que se pretende compreender as prticas
curriculares e, dentro do possvel, analisar de que forma estas so
influenciadas por aspectos de natureza contextual local, respeitantes
cultura da escola, e global, respeitantes configurao curricular do
sistema educativo, afigurou-se interessante explorar dois nveis de ensino
distintos. A primeira opo incidiu sobre o ensino secundrio, que sofreu
um reajustamento significativo do programa em 1997. Ainda pouco
analisado, este contexto oferece partida um terreno interessante para o
estudo das prticas curriculares, possibilitando uma focagem sobre a forma
como os professores lidam com as novas orientaes programticas. Alm
disso, neste nvel existe um exame nacional final, que acrescenta mais um
elemento de diferena em relao aos outros ciclos. A segunda opo
incidiu sobre o 2 ciclo. A razo da escolha deste nvel de ensino prende-se
com a oportunidade de diversificar ainda mais as diferenas do contexto
curricular, uma vez que previa poder ter acesso a uma escola da rea onde
resido que entretanto tinha aderido ao Projecto de Gesto Flexvel do
Currculo. Apesar deste projecto no incidir especificamente sobre a
disciplina de Matemtica, previa de qualquer modo alteraes que
poderiam influenciar a realidade desta disciplina. Desta forma, ficou
decidida a realizao de um estudo de caso de um professor do ensino
secundrio e de outro do 2 ciclo do referido projecto.
Uma segunda questo incidiu sobre os professores propriamente ditos.
Em relao a estes, considerei importante que fossem docentes experientes.
Este critrio justifica-se novamente pelo objectivo do estudo, onde est
presente a preocupao de caracterizar a identidade profissional do
professor e o seu conhecimento didctico. Sabe-se que em relao a estas
matrias, os professores experientes diferem consideravelmente dos que
188

Captulo IV Metodologia

esto em incio de carreira (Carter, 1990; Munby, Russel & Martin, 2001),
sendo os ltimos muitas vezes perturbados com questes prprias de
alguma imaturidade profissional que no trariam qualquer vantagem a esta
investigao. Por outro lado, de esperar que os professores experientes j
tenham desenvolvido um saber profissional slido que, entre outras
vantagens, os poder ajudar a encarar com confiana a participao numa
investigao onde muito lhes pedido, nomeadamente que abram ao
investigador a porta da sua sala de aula.
Um outro aspecto a considerar nos professores foi a sua insero
escolar. A importncia de uma permanncia prolongada na escola deve-se
ao facto de se pretender caracterizar a cultura escolar, nomeadamente no
que diz respeito dinmica de trabalho do grupo de Matemtica. Convm,
pois, que os professores conheam bem a escola para que estes aspectos
possam ser objecto de ateno. Desta forma, em funo dos critrios
relativos experincia e insero escolar, optei por escolher professores
com mais de dez anos de experincia e que j estivessem na escola actual
h mais de trs anos.
A primeira professora escolhida foi a do ensino secundrio. Por uma
questo de acesso, centrei-me em escolas da regio onde resido. Comecei
por listar os nomes dos professores experientes que eu sabia cumprirem os
requisitos e seriei-os de acordo com critrios pessoais, que misturavam a
minha expectativa em relao sua participao na investigao e a
facilidade de relao interpessoal que adivinhava. Identifiquei uma
professora que conhecia relativamente bem, h cerca de cinco anos, e com
a qual j tinha tido algumas relaes profissionais, nomeadamente no
mbito da orientao de estgio de Matemtica, onde partilhmos um
ncleo. A nossa relao sempre tinha sido fcil e eu guardava da professora
a melhor imagem: responsvel, com grande sentido de profissionalismo,
189

Captulo IV Metodologia

reconhecida na escola, simptica e comunicativa. Desta forma, no hesitei

em a considerar a primeira escolha. Efectuado o contacto para pedir a sua
colaborao na investigao, confirmou-a prontamente, manifestando
disponibilidade e vontade em ser til. Esta professora aceitou, com gosto,
ser designada por Margarida.
A segunda professora foi escolhida de forma completamente diferente.
A necessidade de me circunscrever nica escola da regio onde se
desenvolvia o Projecto de Gesto Flexvel do Currculo foi decisiva neste
processo. No conhecia profissionalmente nenhum professor da escola. A
minha nica referncia era uma professora de Matemtica que conhecera
superficialmente e por acaso. Como a sabia pertencer ao conselho
executivo da escola, decidi a abord-la e expor-lhe a situao na
expectativa de me poder ajudar a encontrar um professor para participar na
investigao. Neste contacto, a professora revelou-se bastante interessada
no estudo que lhe expliquei querer desenvolver e colocou-se entre os
nomes que me indicou das pessoas que na sua escola se ajustavam aos
meus critrios de seleco. Tendo em conta o seu interesse, a sua enorme
fora comunicativa e simpatia, optei imediatamente por ela, que se mostrou
agradada em colaborar comigo, destacando a oportunidade e desafio que
esta actividade constitua para si. Viria a dar-lhe a hiptese de escolher o
seu nome entre trs propostas minhas e ela optou por Francisca, que
considerou assentar muito bem na sua personalidade.

A relao investigadora-professoras
Ao longo de todo o percurso de investigao existiu da minha parte
uma preocupao constante com as questes de ordem tica. Como
190

Captulo IV Metodologia

sublinha Santos (2000), estas questes colocam-se em qualquer tipo de

estudos, mas nas investigaes de natureza interpretativa so reforadas.
Desta forma, o relacionamento com as professoras foi pautado por alguns
aspectos que discuto de seguida.
O primeiro tem a ver com a clarificao, o mais completa possvel,
daquilo que se pede a quem participa na investigao e da obteno da sua
concordncia a que alguns investigadores designam por consentimento
informado (Fontana & Frey, 1994; Punch, 1994). importante que, ao
pedir a colaborao dos professores na investigao, lhes seja dada uma
informao acerca da finalidade a que esta se destina, dos objectivos que
visa e dos processos que sero usados para sua realizao, nomeadamente
do tipo de dados que se pretende recolher, em que momentos, o trabalho
que se pede e o tempo que o professor ter de despender. Alm disso,
convm esclarecer qual ser o papel do investigador e o grau de
interveno que este poder exercer sobre a vida profissional (e pessoal) do
professor. A explicitao das eventuais vantagens da participao do
professor na investigao outro aspecto a considerar tendo em conta
aquilo a que se presta, natural e at desejvel que o professor possa retirar
algum benefcio da sua participao no estudo (Santos, 2000).
Um outro aspecto para o qual o investigador dever alertar o
professor prende-se com as eventuais implicaes que o estudo poder ter a
partir do momento em que os resultados so tornados pblicos, revelando o
seu pensar sobre domnios que, em geral, so do foro privado e que
eventualmente desejar manter reservados nomeadamente para evitar
embaraos perante colegas, por exemplo. O professor deve ser prevenido
para este efeito de invaso de privacidade (Adler & Adler, 1994). Se
verdade que o anonimato pode reduzir os riscos de exposio da pessoa, ele
no garante da sua no identificao, nomeadamente no contexto de
191

Captulo IV Metodologia

trabalho de maior proximidade do professor, em especial na escola, onde

acresce o facto dele ser visto durante um tempo prolongado na companhia
do investigador. Uma outra medida a ter em conta o conhecimento em
primeira mo do contedo final do estudo e a possibilidade da subtraco
de elementos que o professor no pretenda ver publicados (Santos, 2000).
Orientada por estas preocupaes, no primeiro contacto esclareci as
professoras sobre as finalidades da investigao, inscrevendo-a no meu
projecto de doutoramento. Expliquei-lhes que o meu interesse era
compreender a sua prtica lectiva do dia-a-dia, incluindo a planificao e a
leccionao de aulas e, em particular, a sua relao com o currculo.
Sublinhei que a sua participao poderia representar uma oportunidade
delas mesmas aprofundarem o conhecimento e a compreenso sobre as
prprias prticas e, mais concretamente, a possibilidade de conversar com
algum sobre o seu trabalho. Tornei claro que a minha postura no seria
interventiva nem avaliativa, mas coloquei-me disposio para, dentro
deste quadro, lhes prestar algum apoio que entendessem solicitar-me.
Expliquei que a realizao deste estudo envolveria a observao de
aulas, conversas de reflexo sobre as mesmas, algumas entrevistas longas
sobre temas especficos, e que tudo seria gravado em udio e levaria alguns
meses. Envolveria ainda a leitura de verses preliminares do caso e a sua
discusso para procura de aferio dos significados. Garanti anonimato e
leitura em primeira mo, com possibilidade de alterao, sobre toda a
documentao resultante do estudo. As professoras aceitaram bem estas
condies.
Ao longo de todo o processo de recolha de dados, no desenvolvi
nenhum tipo de colaborao directa com as professoras e mantive, dentro
do possvel, um registo de discrio em relao aos dados recolhidos,
evitando pronunciar-me sobre eles. Esta postura tem naturalmente a ver
192

Captulo IV Metodologia

com os objectivos do estudo. Por um lado, a minha preocupao de

compreenso e no de avaliao, no me cabendo tecer consideraes ou
juzos de valor sobre o trabalho das professoras. Por outro lado, a
explicitao dos meus pontos de vista sobre os dados recolhidos poderia
contaminar de alguma forma as respostas das professoras. Por vezes, os
participantes resvalam para a tendncia de se mostrar em consonncia com
aquelas que interpretam ser as posies e expectativas do investigador
(McCracken, 1988).
Esta foi uma questo algo complicada de contornar na relao com
as professoras, que tentavam conhecer a minha opinio, em especial, sobre
as aulas observadas. A reafirmao persistente dos propsitos da
investigao foi aqui juntamente com um sorriso de grande utilidade,
bem como a manifestao continuada de interesse em esclarecer os seus
significados, que se corporizou na forma como conduzi as reflexes psaula, e que explicarei mais frente. Desta forma, tentei sempre, ao longo de
todo o percurso, manter uma postura de equilbrio entre proximidade e
distanciamento, uma das principais dificuldades neste tipo de investigao,
onde a relao entre investigador e participantes de grande complexidade
(McCracken, 1988).

A recolha de dados

Aspectos gerais
A recolha de dados foi directa e integralmente realizada por mim e
teve como lugar preferencial as escolas das professoras. Esta opo no s
193

Captulo IV Metodologia

era absolutamente necessria no que diz respeito observao de aulas mas

teve tambm em conta o desejo de proporcionar ao professor um espao de
maior -vontade, permitindo-me simultaneamente conhecer em primeira
mo o seu contexto de trabalho (Goetz & LeCompte, 1984). Assim, as
entrevistas tambm se realizaram na escola das professoras, em espaos
que ambas indicaram para o efeito, e no caso de Margarida, algumas delas
decorreram em sua casa, por sua proposta, na sala onde habitualmente
realiza a planificao lectiva.
O estudo de caso qualitativo uma metodologia de natureza emprica,
com uma forte componente de trabalho de campo. O investigador joga um
papel fundamental na recolha de dados, que devem ser variados e
numerosos. Yin (1989) considera mesmo que a principal fora do estudo de
caso lhe advm da capacidade de lidar com uma grande diversidade de
evidncia.
Merriam (1988) aconselha a que nos estudos de caso qualitativos
sejam utilizadas as trs tcnicas de recolha de dados indicadas por Patton
(1987) para a investigao qualitativa: entrevistas, observaes directas e
anlise documental. Estas tcnicas so usualmente indicadas por
investigadores que adoptam a abordagem interpretativa (Goetz &
LeCompte, 1984; Strauss & Corbin, 1990). Esta indicao foi seguida nesta
investigao.
A importncia de possuir evidncias de diversas fontes torna possvel
concretizar a triangulao de informao, uma preocupao que foi tida em
conta como forma de reforar a credibilidade do estudo. Mas existe uma
outra razo fundamental para a necessidade de recorrer a vrias fontes, em
especial, combinao da observao, que permite ver o professor em
aco na sala de aula, e entrevista, que d oportunidade de ouvir o
professor falar sobre essa mesma aco. A compreenso das prticas do
194

Captulo IV Metodologia

professor no dispensa a considerao destes dois tipos de informao. Para

dar sentido s prticas, no se pode ficar pela sua observao, preciso
ouvir o que o professor tem a dizer sobre elas. O significado revela-se tanto
na aco como no discurso. O fazer e o dizer so ambos faces da mesma
moeda e devem ser associados para a compreenso do significado de
qualquer situao. Como afirma Bruner: Dizer e fazer representam uma
unidade funcionalmente inseparvel (1997, p. 29).
Este aspecto ainda reforado se atendermos natureza do
conhecimento didctico, objecto de anlise nesta investigao. A
considerao exclusiva do discurso do professor manifestamente
insuficiente para captar um fenmeno desta natureza. Recordo que tem um
carcter tcito, sendo alguns dos seus elementos dificilmente explicitveis
verbalmente pelo professor, que no os consegue concretizar ou falar sobre
eles. A observao do professor em aco constitui uma oportunidade para
que esse conhecimento se revele aos olhos do investigador e do prprio
professor.
A recolha de dados estendeu-se por mais de um ano lectivo. Teve
incio no ano lectivo de 1999/00, no qual ocorreu a observao de todas as
aulas e a maior parte das entrevistas e recolha de documentos. Nos anos
seguintes mantive um contacto informal com as professoras. Em 2000/01
realizei uma entrevista a cada uma para complementar dados em falta. Em
2001/02 dei-lhes conhecimento de documentos entretanto produzidos para
apresentao em seminrios e congressos, nos quais elas eram referidas,
ainda que de forma muito parcelar e superficial. O ltimo encontro formal
decorreu no ano de 2002/03, no qual entreguei a cada uma a verso prdefinitiva do caso correspondente, ao que se seguiu uma posterior conversa
tendo em vista a sua discusso e validao e na qual as professoras

195

Captulo IV Metodologia

falaram espontaneamente do que significou para elas a participao neste

trabalho.
A recolha de dados mais intensa, que incluiu a observao de aulas,
incidiu primeiramente sobre Margarida e realizou-se, entre Janeiro e Abril
de 2000. De seguida, entre Maio e Julho do mesmo ano, dediquei-me a
Francisca. Em ambos os casos, aconteceu uma primeira entrevista longa
que visou essencialmente a reconstruo do percurso biogrfico da
professora.
Depois, com Margarida, seguiram-se duas outras entrevistas do
mesmo tipo, de incidncia temtica viso sobre o programa reajustado e
caracterizao da escola e sua insero no contexto profissional. S depois
se iniciou a observao de aulas, que era seguida de entrevistas que designo
por reflexes ps-aula, em geral, no dia consecutivo minha assistncia.
Estas entrevistas, essencialmente com incidncia focada sobre a
interpretao dos acontecimentos da aula, comprovaram a expectativa de
serem eficientes em relao explicitao do conhecimento didctico da
professora revelaram-se ainda extremamente ricas como pontos de partida
para uma reflexo sustentada mais ampla, nomeadamente sobre o papel
profissional da professora.
Tendo em conta este balano, com Francisca a observao de aulas
iniciou-se logo a seguir primeira entrevista longa, e as sesses de reflexo
ps-aula foram intencionalmente por mim tomadas como possveis pontes
para outros dados que importava recolher. Daqui resultaram algumas
diferenas na sequncia das sesses de recolha de dados realizadas com
cada uma das professoras, que tambm tiveram em conta um melhor ajuste
s especificidades dos respectivos calendrios lectivos e pessoais. Para uma
informao mais detalhada, apresento em anexo (Anexo 1) um calendrio
das sesses de recolha de dados realizada com cada uma das professoras.
196

Captulo IV Metodologia

Observao de aulas
A observao de aulas foi uma tcnica essencial da recolha de dados
desta investigao. Tendo em vista os objectivos do estudo, foi considerado
adequado comear por assistir a cinco aulas de cada professora e, no caso
de se entender necessrio, reforar posteriormente a observao. No caso
de Margarida, que tinha duas turmas, foram feitas duas observaes numa
turma e as restantes trs na outra. No caso de Francisca, todas as
observaes foram realizadas na nica turma que tinha.
Foi minha preocupao no transmitir s professoras nenhuma
expectativa acerca do que esperava da aula, nomeadamente em relao ao
tipo de tarefas matemticas ou metodologia. Sempre lhes disse que o meu
interesse era estudar o que normal no dia-a-dia. O nico interesse que
manifestei foi que em uma das aulas existisse a introduo de nova matria,
para garantir a oportunidade de observar diferentes tipos de trabalho
matemtico com os alunos.
A marcao das aulas a assistir foi feita segundo as sugestes das
professoras, procurando atender aos interesses do meu calendrio e
possibilidade de realizao da sesso de reflexo no dia seguinte. No caso
de Francisca, acabaria por assistir a um total de oito aulas, pois em trs dias
as aulas eram de duas horas e a ltima correspondeu finalizao de uma
actividade iniciada no dia anterior, que tive gosto e interesse em ver
terminar.
Cada observao de aula contemplou trs momentos, correspondentes
ao antes, durante e depois. Antes da cada aula, foi sempre possvel
encontrar tempo para as professoras me porem ao corrente dos objectivos e
contedo a abordar e me facultarem a ficha de trabalho preparada, quando
era caso disso, que sempre me ofereceram por sua iniciativa. Nestes
197

Captulo IV Metodologia

perodos falavam tambm das turmas e de alguns alunos em particular, bem

como das suas expectativas em relao forma como os alunos poderiam
ou no aderir proposta de trabalho, estratgias previstas para lidar com
situaes que previam poder falhar, etc..
Estes

momentos, por serem curtos, na maioria das vezes

correspondentes ao tempo de intervalo anterior aula, e se passarem num

registo muito informal, no foram alvo de registo udio, excepo
daqueles que incidiram sobre a caracterizao das turmas. No entanto, em
alguns deles as professoras revelaram dados que considerei de interesse e
que retive e registei por escrito no momento posterior aula.
No que diz respeito observao das aulas propriamente ditas, adoptei
uma postura o mais discreta possvel, reservando-me sempre um papel de
observador no interveniente, acompanhando as aulas sentada num lugar
no ocupado na zona posterior da sala. De uma forma geral, no foram
evidentes nos alunos sinais de perturbao gerada pela minha presena.
Francisca j tinha anunciado turma que teriam aulas assistidas. No dia em
que apareci pela primeira vez, fez notar a minha presena, referindo que eu
era a professora da universidade de que j lhes tinha falado. Os alunos,
muito jovens, olharam-me com curiosidade e quiseram saber o que eu
ensinava. Tirando esse momento, no tiveram mais nenhuma interaco
comigo, parecendo esquecer-me. Margarida apresentou-me aos alunos
como uma professora que ia fazer um trabalho na turma deles. Uma das
turmas no ligou qualquer importncia, mas na outra a reaco foi distinta.
Alguns alunos espreitaram-me por diversas vezes mas, segundo a prpria
professora, isso no perturbou o normal decurso da aula. No que diz
respeito s professoras, ambas me pareceram bastante -vontade, no
evidenciando nenhum constrangimento especial com a situao. Desta
forma, considero que a minha presena no provocou a distoro do
198

Captulo IV Metodologia

fenmeno a estudar, um dos riscos que envolve a utilizao desta tcnica de

recolha de informaes (Goetz & LeCompte, 1984).
De todas as aulas foi feito registo udio, com recurso a um pequeno
gravador com microfone de longo alcance que colocava em cima da minha
mesa. Estes registos foram posteriormente por mim transcritos, o que
constituiu uma tarefa nem sempre fcil mas mesmo assim possvel. Recolhi
tambm dados atravs de notas de campo, em folhas especialmente
pensadas para o efeito (Anexo 2), que elaborei tendo em conta a minha
experincia de observao e registo de aulas de professores estagirios, no
mbito da orientao de estgios pedaggicos da licenciatura em ensino da
Matemtica.
As notas pretendiam captar, da forma mais exaustiva possvel, todo o
desenvolvimento da aula. Incluam, para alm de elementos de
identificao, dados sobre a aco da professora, a aco dos alunos, as
tarefas, as metodologias usadas, apontamentos sobre as decises da
professora, pontos de inflexo em relao ao previsto, reaces imprevistas
por parte da professora ou dos alunos, formas de lidar com dificuldades dos
alunos, e outros aspectos que na altura considerasse reveladores das opes
curriculares da professora. Assim, de alguma forma, a observao realizada
pode considerar-se no focada (Adler & Adler, 1994).
A seguir a cada aula, analisava as tarefas matemticas, revia as notas
de campo e ouvia a gravao, com o objectivo de preparar a sesso de
reflexo do dia seguinte. Esta preparao consistia na identificao de
episdios aquilo a que Connelly e Clandinin (1986) chamam
fragmentos narrativos sobre os quais queria ouvir a professora na
reflexo ps-aula a efectuar no dia seguinte. As decises interactivas que
tomava foram objecto de especial interesse, nomeadamente quando
introduziam inflexes ao desenvolvimento previsto. Correspondem, na sua
199

Captulo IV Metodologia

maioria, a momentos em que o factor surpresa ou tenso se fez sentir,

levando a professora a reagir e fazer opes. Para alm de ilustrarem bem
os aspectos de influncia na configurao da sua prtica, so tambm
reveladoras das suas prioridades no ensino.

Entrevistas
As entrevistas so uma tcnica fundamental de recolha de dados nos
estudos de caso (Fontana & Frey, 1994; Patton, 1987) indispensveis para
aceder ao que os professores pensam e ao que os professores fazem que,
como j referi, s pode ser interpretado face ao significado que tem em
determinado contexto.
Neste estudo foram realizadas dois tipos de entrevistas. Numa primeira
fase, a ideia era distinguir as entrevistas no diz respeito sua durao. As
entrevistas longas seriam dedicadas recolha de dados sobre temas
concretos. As entrevistas curtas seriam realizadas com o objectivo de ouvir
as reflexes das professoras sobre as aulas. No entanto, esta distino
temporal depressa se revelou inadequada, tendo as reflexes ps-aula
acabado por se revestir igualmente da forma de entrevista longa. Isto ficou
a dever-se a razes de diversa ordem. Por um lado, esta modalidade de
entrevista excedeu, como j referi, as minhas expectativas no que diz
respeito ao seu alcance, pois para alm de as professoras desvelarem os
significados das suas decises interactivas, revelavam, ao procurar
justific-las, inmeros elementos do seu conhecimento didctico e
estendiam-se a assuntos diversos. Por outro lado, estes momentos
constituram uma experincia visivelmente gratificante para as professoras,
que manifestavam grande vontade e interesse por falar das aulas, dos
200

Captulo IV Metodologia

alunos, dos seus modos de fazer, da forma como resolvem as situaes

inesperadas.
Assim, a distino principal entre o tipo de entrevistas realizadas no foi
funo da sua durao, mas sim da sua incidncia. Foram realizadas
entrevistas temticas, orientadas por guies predefinidos, e entrevistas de
reflexo ps-aula, baseadas na anlise das prticas lectivas das professoras.
De qualquer forma, a durao das entrevistas oscilou entre cerca de uma
hora e meia e trs horas, em funo do interesse da conversa, da fluncia
das ideias, das disponibilidades das professoras.
Em ambos os casos, as entrevistas foram sempre semi-estruturadas
(Fontana & Frey, 1994; Patton, 1987). Neste modelo de entrevista, apesar
de partida existir uma orientao clara dos seus objectivos, concretizados
em questes especficas, prevalece uma atitude de abertura e flexibilidade
por parte do investigador que permite acomodar novas ideias que se
afiguram pertinentes no decorrer da entrevista, bem como uma melhor
adaptao ao fluxo do discurso do entrevistado (Goetz & LeCompte, 1984).
Durante a realizao das entrevistas procurei no emitir opinies nem
manifestar qualquer expresso a no ser interesse e ateno pelo que as
professoras diziam. Apesar de ter presente o gravador e os materiais de
apoio, tentei que as entrevistas decorressem com o tom informal de uma
conversa descontrada onde eu assumia o papel de bom ouvinte, falando
incomparavelmente menos do que as professoras e evitando interromp-las
(Patton, 1987).
A primeira entrevista realizada a cada uma das professoras visou a
reconstruo do respectivo percurso biogrfico e a percepo do seu eu
profissional. O guio (Anexo 3) que elaborei foi essencialmente orientado
pela abordagem biogrfica-narrativa. Mais do que uma sequncia temporal
de acontecimentos, pedi a identificao dos incidentes crticos que
201

Captulo IV Metodologia

marcaram o percurso das professoras. Pedi tambm que, sempre que se

lembrassem, me contassem histrias da sua vida profissional.
As outras entrevistas temticas visaram a caracterizao do contexto
profissional das professoras (ver guio no Anexo 4), sendo dada especial
ateno ao grupo de Matemtica, s suas dinmicas de trabalho, forma de
lidar com os programas reajustados, no caso de Margarida, ou com o
Projecto de Gesto Flexvel do Currculo, no caso de Francisca. Um outro
tema abordado (ver guio no Anexo 5) foi a relao das professoras com o
currculo, sendo dada especial ateno sua opinio sobre as orientaes
programticas da disciplina de Matemtica e ao trabalho de planificao.
As entrevistas de reflexo ps-aula realizaram-se quase sempre no dia a
seguir a aula, procurando o compromisso entre a possibilidade da minha
preparao e o no deixar passar muito tempo. Quando tal no foi possvel,
realizaram-se na primeira oportunidade. Estas reflexes incluam trs
aspectos distintos (ver guio no Anexo 6). Em primeiro lugar, convidava a
professora a fazer uma avaliao completamente livre sobre o
desenvolvimento da aula. Depois, dirigia-lhe questes concretas relativas
estrutura e organizao da aula, ao ambiente e interaces, s tarefas
matemticas e ao discurso gerado, correspondentes a categorias de anlise
provisrias que entretanto defini para este domnio. Muitas vezes, a
avaliao da professora j ia ao encontro destes aspectos, dispensando por
isso as questes. Por ltimo, pedia-lhe que falasse sobre episdios
especficos por mim identificados, seguindo o critrio que acima expliquei.
Nesta fase, usava as folhas do registo da aula por mim escritas, que
mostrava professora com o objectivo de lhe proporcionar uma referncia
que a ajudasse recuperao factual do episdio a que me referia. Fazia a
minha leitura do episdio e questionava-a sobre as razes das suas
decises.
202

Captulo IV Metodologia

Todas as entrevistas foram integralmente gravadas e transcritas. Para a

realizao das transcries de parte do material relativo a uma das
professoras pude contar com a colaborao de uma transcritora, qual
entreguei por escrito um conjunto de regras que defini (Anexo 7), com o
objectivo fundamental de procurar assegurar coerncia entre a sua forma de
transcrever e a minha, e criar condies de homogeneidade no tratamento
dos dados. Revi posteriormente as transcries por ela realizadas,
confrontando-as com o registo udio, com o objectivo de verificar o texto e
a consistncia das anotaes de elementos como pausas, hesitaes,
entoaes.

Anlise documental
A anlise de dados foi sobretudo utilizada como uma tcnica
complementar de recolha de dados, com menor expresso do que qualquer
uma das outras duas j referidas. Foram utilizados documentos de natureza
diversa. Como j referi, as professoras forneceram-me materiais por si
produzidos para a prtica lectiva, nomeadamente os que apoiavam as
tarefas das aulas a que assisti, mas tambm outros que consideravam poder
interessar-me. Francisca, por exemplo, ofereceu-me a coleco completa
dos problemas que realizara com os alunos. Foram documentos importantes
essencialmente do ponto de vista da compreenso do tipo de tarefas
matemticas que valorizavam na sala de aula.
Outro tipo de documentos diz respeito a materiais dos grupos
disciplinares. Por exemplo, Margarida facultou-me o acesso ao dossier do
subgrupo de 10 ano a que a professora pertencia para me poder inteirar do

203

Captulo IV Metodologia

tipo de materiais que produziam colectivamente, bem como do contedo

das suas planificaes de unidade.
Um terceiro tipo de documentos continha dados sobre a prpria escola,
alguns de caracterizao da instituio, outros relativos a dinmicas
colectivas e projectos. Dos ltimos, destaco um relatrio produzido pela
Inspeco Geral de Educao (IGE) que Margarida me disponibilizou e o
relatrio do Projecto de Gesto Flexvel do Currculo, relativo ao ano de
1999/2000, que Francisca me ofereceu.

Anlise de dados

O processo analtico
A anlise de dados um processo complexo que pressupe diversos
tipos de aces do investigador sobre os dados com vista sua
interpretao e tratamento, de modo a conseguir obter conhecimento
(Bogdan & Biklen, 1982; Goetz & LeCompte, 1984).
O processo analtico seguiu, numa primeira fase, um modelo interactivo,
que prev que a recolha e anlise no se efectuem sequencialmente mas
possam ser informadas uma pela outra (Bogdan & Biklen, 1982). Embora
de aplicao mais complexa, este modelo traz vantagens a considerar na
investigao interpretativa, possibilitando que o investigador realize uma
anlise sobre os primeiros dados recolhidos e possa, num posterior
momento da recolha de dados, avaliar a validade das suas primeiras
interpretaes, testar a pertinncia das ideias que comeam a emergir,
complementar informaes sobre aspectos que entretanto se revelaram
204

Captulo IV Metodologia

importantes. A interaco entre recolha e anlise foi exercida durante a fase

mais intensa da recolha de dados, ao que se seguiu um perodo
exclusivamente analtico, baseado nos documentos entretanto produzidos
as transcries das entrevistas temticas e das reflexes ps-aula, bem
como os relatrios das aulas que referi no ponto anterior, e ainda os
materiais compilados.
Assim, a anlise iniciou-se numa fase bastante prvia da recolha de
dados, na qual era feita de forma intuitiva e localizada, e, terminada esta,
desenvolveu-se de uma forma mais aprofundada e completa. Na primeira
fase, incidiu essencialmente sobre os dados directos da observao de
aulas, a partir dos quais, como j referi, seleccionei os episdios que
considerei significativos do ponto de vista da apreenso do currculo em
aco das professoras.
Elaborei posteriormente um relatrio descritivo-analtico de cada aula
(ver guio no Anexo 8). Continha a descrio detalhada e o mais completa
possvel da aula, que realizei combinando os dados provenientes das notas
de campo e da gravao udio. Continha tambm os episdios identificados
e a reflexo especfica que a professora fizera sobre eles. Terminava com
uma sntese minha sobre a relao da professora com a turma, a estrutura e
organizao da aula, o ambiente, as tarefas e o discurso matemtico as
categorias que j atrs referi como provisrias e que acabei por adoptar
definitivamente. A esta descrio anexei, sempre que existiu, a ficha de
trabalho utilizada na aula.
A segunda fase de anlise foi realizada por duas etapas, com diferentes
incidncias e objectivos. Na primeira etapa, a anlise incidiu sobre os dados
recolhidos sobre cada professora e visou a construo do caso especfico de
cada uma. A segunda etapa incidiu sobre os casos das duas professoras

205

Captulo IV Metodologia

tomados em conjunto, e visou a formulao de concluses de natureza mais

geral as concluses do estudo.
Nesta segunda fase teve lugar uma das tarefas mais sensveis da
investigao interpretativa, a definio definitiva das categorias de anlise
(Goetz & LeCompte, 1984). Neste estudo, essa definio foi orientada pelo
referencial terico, que permitiu estabelecer a priori, de um modo global,
as categorias de anlise essenciais: a pessoa; o percurso biogrfico; o eu
profissional; o conhecimento didctico; o contexto escolar; o currculo
moldado; o currculo em aco; a percepo das prticas curriculares. Cada
uma destas categorias gerais foi alvo de um processo de discriminao de
subcategorias, tambm informadas pela teoria. No entanto, esta
categorizao prvia no foi considerada como um sistema fechado mas,
pelo contrrio, foi sujeita a ampliao e refinao no processo de anlise de
dados, acomodando algumas subcategorias no previstas partida,
resultantes directamente dos dados recolhidos de ambas as professoras. Por
exemplo, em relao ao contexto escolar, os dados sugeriram a
considerao de categorias e subcategorias diferentes para as duas
professoras. A descrio das categorias de anlise e respectivas
subcategorias foi registada por escrito em tabelas (Anexo 9), que
inspiraram a elaborao de folhas de organizao de dados que usei no
processo analtico.
Comecei por trabalhar no caso de Francisca e s depois de o ter
terminado iniciei o caso de Margarida. Independentemente da professora,
comecei pela leitura integral e repetida das transcries das entrevistas. De
seguida, assinalei nas prprias pginas excertos que me pareceram
especialmente significativos, dando especial relevo identificao das
histrias que as professoras contaram, procurando assim a reduo dos
dados (Huberman & Miles, 1994). Simultaneamente, dei ateno s ideias
206

Captulo IV Metodologia

que os dados sugeriam com vista refinao da categorizao

preestabelecida.
Numa segunda abordagem, registei os excertos em tabelas construdas
para o efeito, respeitando as categorias, apostando na organizao e
sintetizao da informao (Huberman & Miles, 1994). Este registo
socorreu-se de um processo simples de codificao que o tornou
manusevel, que consistia na identificao da situao de recolha de dados
a que dizia respeito, da pgina em que estava transcrito, de palavras-chave
sobre o seu contedo e ainda curtas transcries das falas das professoras,
que ao ler me remetiam para o excerto respectivo. Estes quadros foram de
grande utilidade para sistematizar as ideias, embora no dispensassem o
recurso s transcries propriamente ditas, que consultei com frequncia.
A anlise dos relatrios de aula foi feita de outro modo. Comecei
tambm pela leitura repetida para rememorao mas prossegui com uma
anlise transversal desses relatos que me permitisse evidenciar aspectos de
caracterizao global das categorias que j atrs referi e que orientaram a
escrita da seco sobre o currculo em aco: contexto lectivo, estrutura e
organizao, ambiente, tarefas matemticas e discurso. De seguida fiz uma
seleco sobre os episdios da sala de aula, que integrei nas categorias
referidas, acompanhados dos respectivos extractos das reflexes sobre eles
realizada.
A escrita de cada um dos casos teve lugar numa fase avanada da
anlise de dados, sendo constantemente acompanhada pelos materiais
acima referidos. A estrutura da verso escrita dos casos acompanha de
perto as categorias gerais definidas, que foram sequenciadas e condensadas,
procurando uma lgica coerente.
A segunda etapa da anlise incidiu sobre os casos construdos e
procurou explorar traos comuns nas prticas curriculares das duas
207

Captulo IV Metodologia

professoras. Para tal, confrontei os dois casos e identifiquei aquilo em que

se assemelham e aquilo em que se distinguem, analisando em que medida
as semelhanas poderiam ser ou no explicadas por influncias do mesmo
tipo. Esta etapa permitiu a formulao de concluses de um nvel de
abrangncia mais elevado, orientadas pelas categorias directamente
derivadas do objectivo e questes do estudo, as quais constituem as
concluses desta dissertao.

A validao dos casos

Depois de escritos, os casos das professoras foram-lhes entregues para
sua apreciao. Pedi a ambas que fizessem uma leitura integral do texto,
avaliassem o grau de identificao com a professora retratada,
identificassem aspectos que considerassem mal tratados, sobretudo ao nvel
das interpretaes e significados construdos, detectassem erros ou
incorreces, indicassem clarificaes e apresentassem sugestes do que
entendessem importante. A forma como correu, quer o contacto, quer a
conversa sobre o respectivo caso, foi muito distinta para as duas
professoras.
No caso de Francisca, encontrmo-nos na sua escola aps o meu
contacto telefnico. A professora recebeu-me, numa sexta-feira tarde,
com o entusiasmo habitual, e comeou logo a falar-me das reformulaes
entretanto introduzidas no funcionamento da escola com vista a uma maior
adequao gesto flexvel do currculo. Quando lhe entreguei o seu caso,
mostrou-se admirada com o volume do texto e comeou a folhe-lo.
Faltava uma semana para as frias da Pscoa e a professora estava
naturalmente muito ocupada com a preparao da avaliao dos alunos
208

Captulo IV Metodologia

referente ao 2 perodo. Por isso, combinmos que faria a leitura j em

perodo de frias e que previsivelmente me telefonaria passadas duas ou
trs semanas. No entanto, no demorou nem dois dias. De facto, telefonoume no domingo tarde, explicando rindo que tinha passado o fim de
semana a ler. Disse, em tom muito entusiasmado: Sentei-me no sof logo
na sexta feira noite e olhe, no consegui parar! J li tudo, de fio a pavio!
De seguida, e quase ininterruptamente, comeou a falar sobre a sua reaco
leitura e eu, que tenho sempre uma caneta e papel perto do telefone,
comecei a registar por escrito o que ela me dizia.
O primeiro sentimento que exprimiu foi o de satisfao com o retrato
dela feito, exclamando: Quando eu estiver na fossa, venho aqui [ao texto]
e fico logo para cima! Afirmou ter gostado muito do que leu, sentiu-se
bem tratada e compreendida. Ao pedir-lhe explicitamente que ponderasse a
sua identificao com o respectivo retrato, afirmou: Est perfeito! Sou tal
e qual assim! mesmo aquilo que ali est, pronto, sou mesmo eu! No
questionou nenhum aspecto, no props nenhuma alterao ou correco,
nem sequer uma vrgula disse rindo. Fez alguns comentrios sobre o
texto propriamente dito, considerando a escrita apelativa e a estrutura muito
interessante.
Validado inteiramente o caso, passou a falar sobre o significado que
esta experincia tivera para ela, reiterando, agora mais detalhadamente,
ideias que noutras ocasies j aventara. Falou de forma muito positiva da
fase em que tivemos um contacto mais prximo, valorizando o facto de ter
tido a possibilidade de reflectir sobre as aulas com algum que est de
fora. Para si, isto constituiu um contributo importante em termos de
desenvolvimento profissional, quer porque lhe deu uma maior conscincia
de certos aspectos da sua prtica lectiva como por exemplo, referiu, a
sua preocupao em dar aos alunos tempo para que possam exprimir-se nas
209

Captulo IV Metodologia

aulas quer porque a fez ponderar melhor sobre as razes daquilo que
faz. Acrescentou mesmo que a observao e discusso de aulas entre
colegas deveria ser uma componente importante do trabalho dos
professores nas escolas. Afirmou ter gostado bastante da experincia e
confessou que por vezes lhe sentia a falta: s vezes saio da aula e digo
assim: Ai, isto era mesmo giro para discutir com algum, que pena a Ana
Paula j no estar c!.
Para alm da dimenso directamente associada sala de aula,
Francisca referiu concretamente a ltima seco do caso, cujo objectivo
analisar as prticas curriculares da professora, em especial, o seu
protagonismo curricular, a forma como legitima o que faz, e as principais
influncias do que faz. Considerou muito interessante a anlise feita e
agradou-lhe a perspectiva implcita que deixa antever sobre a importncia
do papel do professor na construo do currculo. Francisca manifestou
ainda curiosidade em ter uma viso global da minha dissertao, dando a
entender que gostaria de a ler toda.
No que diz respeito ao anonimato, Francisca no pareceu preocupada
em o manter, reagindo possibilidade de retirar do caso certos elementos
que a poderiam tornar identificvel junto dos colegas da escola: Eu no
me importo nada! Alis, as pessoas l da escola sabem que eu trabalhei
consigo, nunca o escondi! Desta forma, Francisca esgotou ao telefone o
que tinha para me dizer, dispensando-se a ltima reunio presencial.
No caso de Margarida, como j referi, tudo se processou de outra
forma. Telefonei-lhe durante trs dias consecutivos e, no tendo sido
atendida, senti-me vontade para me dirigir a sua casa, para onde j me
tinha convidado tantas vezes. Estava longe de adivinhar que o funeral do
seu pai tinha sido no dia anterior. Mesmo assim, apesar do cansao e
tristeza que pesava no seu rosto, habitualmente alegre, recebeu-me com
210

Captulo IV Metodologia

boa-vontade. Durante duas horas contou-me o que acontecera, com

pormenores, e no final disse-me que lhe tinha feito bem conversar comigo.
Propus-me voltar noutra altura para falar de trabalho mas Margarida
insistiu em ficar com o material para ler, apesar de confessar no sentir
grande disposio. Passado cerca de um ms, telefonei-lhe. Margarida
disse-me que j tinha lido tudo, duas vezes, e que a leitura lhe tinha
provocado muitas emoes. Os detalhes ficaram para o encontro, que
marcmos em casa dela, e do qual fiz registos escritos do que mais
significativo foi dizendo.
A professora apresentou dois tipos de comentrios, distinguindo entre
o documento escrito propriamente dito e a reaco que a leitura lhe tinha
provocado. Quanto ao primeiro, afirmou reconhecer-se no retrato
apresentado. No entanto, mencionou, se fizesse ela prpria o seu autoretrato como professora, provavelmente no seria exactamente assim
no porque considere que o que dito esteja incorrecto ou distorcido mas,
ressalvou, porque contempla aspectos que a ela no lhe ocorreria incluir.
Correspondendo ao meu pedido de esclarecer melhor esta questo,
Margarida continuou a sua explicao: como se se tivessem tornado
para mim conscientes certos aspectos que eu reconheo agora e sei que
assim mas que antes no os via!. Em especial, refere-se ao conhecimento
didctico e aos episdios das aulas, que diz terem sido os que mais lhe
ensinaram sobre o seu prprio eu dentro da sala de aula. Prosseguindo
com o seu raciocnio, e em jeito de concluso, afirmou que este trabalho
acabou por constituir uma descoberta de si mesma como professora. No
conseguiria nunca chegar a uma anlise de aspectos de mim prpria que
considero sensveis e relevantes. Disse por fim: Faz reflectir.
Insistentemente interrogada sobre o desejo de proceder a correces ou

211

Captulo IV Metodologia

reformulaes do texto escrito, global ou pontualmente, respondeu com

determinao: No! No tiro nem ponto nem vrgula ao que aqui est!
Quanto sua reaco leitura, de que Margarida falou com
entusiasmo, conseguiu identificar trs sentimentos distintos. Afirmou ter-se
sentido constrangida, emocionada e divertida!. Estes sentimentos
estiveram presentes ao longo de todo o documento, no tendo
correspondncia directa com nenhuma seco em especial, mas um ou
outro manifestou-se de forma mais intensa em algumas delas. Pedidas
explicaes possveis sobre o porqu destes sentimentos, Margarida fez um
esforo de anlise, afirmando-se a pensar alto.
O sentimento de constrangimento advm do facto de considerar que o
seu papel de professora valorizado. Pese embora no tenha tido a
inteno de se autovalorizar no processo de recolha de dados,
nomeadamente quando descreveu a sua forma de estar na profisso, ao ler
agora o texto sente alegria com o reconhecimento que este lhe faz.
Quanto a sentir-se emocionada com a leitura, afirma mesmo que as
lgrimas lhe vieram aos olhos ao rever determinadas situaes, em
especial, alguns episdios da prtica lectiva que lhe recordaram certos
alunos de que gostava, e ao aperceber-se da sua actuao perante eles, a
qual apreciou. Quanto ao sentir-se divertida, o sentimento mais fcil de
justificar, tem a ver com o reviver de determinadas situaes,
nomeadamente do seu percurso biogrfico, s quais voltou a achar graa.
Coloquei-lhe tambm a questo do anonimato, uma vez que a
apresentao da professora contm alguns elementos que tornam
eventualmente possvel a sua identificao a quem a conhea. Interrogada
por mim sobre a hiptese de os retirar, Margarida manifestou a sua vontade
em que os mantivesse porque, na sua opinio, eles so essenciais para a
caracterizao da pessoa e da professora que ela . Desta forma, a
212

Captulo IV Metodologia

professora validou a verso escrita do seu caso tal como lhe foi
apresentada.
A reaco das professoras confrontao com os casos a que deram
origem merece-me uma breve reflexo, focada em dois aspectos essenciais.
O primeiro comentrio tem a ver com os ganhos que as professoras
retiraram da participao na investigao. Como j referi, a investigao
no foi pensada de modo a proporcionar mais valias concretas aos
participantes, como poderia ser, por exemplo, a colaborao da
investigadora no desenvolvimento de tarefas para as aulas ou o
proporcionar de formao. No entanto, acabou por constituir um estmulo
reflexo das professoras sobre as suas prticas curriculares, revelando-se
aqui especialmente interessante o contexto de observao de aulas. Apesar
de eu no proferir comentrios sobre as mesmas, o facto de seleccionar
episdios para reflexo fez com que as professoras se sentissem a discutir
as aulas com algum.
Este sentimento especialmente forte em Francisca, para quem a
possibilidade de ter uma interaco deste tipo foi vista desde o incio como
um

factor

de

interesse

que

ela

gostaria

de

perpetuar

independentemente da investigao. J Margarida deu menos importncia

ao processo, valorizando mais o confronto com o produto escrito, que
parece ter tido um efeito mais surpreendente do ponto de vista da
explicitao de aspectos que no estavam para si descobertos enquanto
professora, nomeadamente em relao ao seu eu profissional e
conhecimento didctico reforando-se aqui a ideia da natureza tcita e
implcita do saber profissional do professor.
O segundo comentrio vai para a questo do anonimato das
professoras, que pode assumir contornos que ultrapassam a dimenso da
invaso de privacidade e exposio que j atrs referi. Nesta investigao,
213

Captulo IV Metodologia

ambas as professoras se manifestaram despreocupadas com a ocultao da

sua identidade. Mais do que isso, se lhe fosse dada a oportunidade de optar,
talvez escolhessem assumir quem realmente so.
A tenso entre o desejo de anonimato e o desejo de visibilidade tem
vindo a colocar-se na investigao colaborativa com professores, que
buscam o reconhecimento pelo seu trabalho (Shulman, 1990). De facto, a
investigao sobre o professor pode constituir um veculo para a
valorizao profissional dos professores e este aspecto foi aqui claramente
exposto, quer por Francisca, quer por Margarida. Trata-se de uma questo
delicada e complexa que merece ser mais discutida e aprofundada.

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