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Mdulo

Estrategias para la resolucin

de problemas aditivos (PAEV)

Mdulo 2
Estrategias para la resolucin
de problemas aditivos (PAEV)

Estimado(a) profesor(a), te damos la bienvenida al segundo mdulo de este

curso virtual. En esta ocasin, queremos compartir contigo estrategias que
facilitarn tu ejercicio profesional, de modo que descubras nuevas formas de
ayudar a tus estudiantes en la resolucin de problemas aditivos.
Para iniciar, abordaremos algunas definiciones y clasificaciones claves
para comprender este mdulo; luego, responderemos algunas preguntas
sobre la prctica docente en el aula, que nos permitan identificar nuestras
oportunidades de mejora; finalmente, desarrollaremos problemas diversos
que permitirn profundizar en la estructura aditiva y compartiremos algunas
orientaciones para hacer ms eficiente este trabajo con los estudiantes, en
particular en segundo y cuarto grado de primaria.

- Por qu hablar de problemas aditivos?

- Los problemas aditivos son los problemas de adicin?
- Qu significa PAEV aditivos?
Revisemos estos problemas:
Juana compr pltanos y
manzanas. Fueron 12 manzanas y
una mano de pltanos. Cuntas
frutas compr Juana?

El problema que la profesora ha presentado a la clase es claramente un

problema que podemos resolver mediante una adicin, pues al ser frutas tanto
manzanas como pltanos, nos piden la cantidad que se forma al juntar los dos
tipos de frutas compradas. Es un problema de fcil comprensin, aun en una
primera lectura; por ello, la eleccin de la estrategia a usar es sencilla.

Veamos un segundo caso:

Es muy probable que muchos necesitemos leer al menos dos veces lo que
dice Ana, a fin de asegurarnos que hemos comprendido la relacin que ella
establece entre las edades de sus dos hijos (el hijo es menor que la hija por 5
aos) y as poder dar con la respuesta: la edad de su hijo es 10 aos. En este
caso, muy probablemente, tengamos que emplear una sustraccin para dar
con la respuesta.
Veamos un tercer caso:
Tengo dos hijos. Mi hija
tiene 15 aos y mi hijo es 5 aos
ms joven que mi hija.
Cuntos aos
tiene tu hijo?

Este problema tiene elementos muy parecidos al anterior; pero si leemos con
atencin, toda la informacin est en referencia directa a la hija, mientras que
la pregunta es por la edad del hijo. Este simple pero importante hecho implica
que comprendamos que el hijo es 5 aos mayor que su hermana (deduccin);
establecida esta relacin, podemos responder que la edad del hijo de Blanca
es 20 aos.
Yo tambin tengo dos hijos.
Mi hija, que tambin tiene
15 aos, es 5 aos ms joven
que mi hijo.
Cuntos aos
tiene tu hijo?

Todos los casos presentados estn dentro de la clasificacin de problemas

aditivos, aunque al resolverlos empleemos operativamente una adicin o una
sustraccin, y es porque la clasificacin se hace sobre la base de las situaciones
a las que hacen referencia, y en todos los casos son situaciones relacionadas
con acciones de juntar, reunir, agregar, quitar o separar. La literatura sobre

didctica de la matemtica nos dice que problemas de estructura aditiva son

aquellos que se resuelven con una operacin de suma o de resta (Castro, Rico
y Castro, 1995, p. 37). En esta misma lnea, autores como Vergnaud y Durand
(2002) manifiestan que la estructura aditiva es la capacidad que se tiene para
identificar, comprender y abordar las situaciones en las que tiene aplicabilidad
las operaciones de suma y resta.
Los problemas aritmticos elementales1 verbales (PAEV) que revisaremos en este
mdulo responden al enfoque semntico del enunciado2.
Segn Rutas del Aprendizaje 2015, los problemas PAEV que se trabajan en el III
Ciclo son los siguientes:
Grado

Tipo de problema

Primero

Segundo

1, 2

1, 2

1, 2, 3, 4

Combinacin
Cambio
Comparacin

1, 2

Igualacin

1, 2

Los problemas PAEV para el IV Ciclo son los presentados a continuacin:

Problemas aditivos de una etapa de adicin o sustraccin
Cambio (CA)

Combinacin (CO)

Comparacin (CM)

Igualacin (IG)

Cambio 3 (CA3)
Cambio 4 (CA4)

3 grado

Cambio 5 (CA5)
Cambio 6 (CA6)

4 grado

Combinacin 1 (CO1)
Combinacin 2 (CO2)

3 grado
Con cantidades hasta de tres
cifras

Comparacin 3 (CM3)
Comparacin 4 (CM4)

3 grado

Comparacin 5 (CM5)
Comparacin 6 (CM6)

4 grado

Igualacin 1 (IG1)
Igualacin 2 (IG2)

3 grado

Igualacin 5 (IG5)
Igualacin 6 (IG6)

4 grado

1 Se dicen elementales porque se trabajan durante la construccin y consolidacin de la nocin aditiva.

2 La semntica hace referencia al significado de las expresiones utilizadas en los enunciados verbales.

Problemas aditivos de dos etapas en cuya solucin interviene la adicin o sustraccin

en forma consecutiva
Problemas aditivos-sustractivos.

Problemas con la misma estructura

Los problemas admiten 16 posibilidades. Por ejemplo, se pueden

combinar problemas de

Repetida y las operaciones de (+, +) (-; -);

(+, -) (-, +).

Cambio-cambio (CA, CA),

Cambio-combinacin,

3 grado

Tenemos 8 problemas de:

(CA, CA); (CO, CO); (CM, CM); (IG, IG)

Cambio-comparacin.
Cambio-igualacin
Y en cada problema se dan
4 varianter referidos a las

Problemas donde se combina la

estructura y tambin se combina las
operaciones (+, +)(+, -) (-, +) (-, -).
As tenemos 16 problemas para cambio:

operaciones involucradas.
As en el problema de cambio-cambio hay 4 posibilidades
de combinar las operaciones: (+,
+) (-, +) (-, -).

(CA, CA) y la combinacin de las dos

operaciones: (+, +)(+, -) (-, +) (-, -).
(CA, CO): (+, +) (+, -) (-, +) (-, -).
(CA, CM): (+, +) (+, -) (-, +) (-, -).
(CA, IG): (+, +) (+, -) (-, +) (-, -).
16 problemas para combinacin:
(CO, CO) y la combinacin de las dos
operaciones (+, +)(+, -) (-, +) (-, -).
(CO, CA): (+, +) (+, -) (-, +) (-, -).
(CO, CM): (+, +) (+, -) (-, +) (-, -).
(CO, IG): (+, +) (+, -) (-, +) (-, -).

Problemas aditivo de dos o ms etapas

o de varias etapas
Problemas
donde se repite
o se combina la
estructura

Se combinan la
estructura aditiva de
tal manera que se
repita, por ejjemplo:
CA, CA, CA

4 grado

4 grado

Antes de pasar al siguiente punto, ser de mucha utilidad leer el siguiente

extracto de la Gua Didctica de Matemtica Para Maestros, elaborada por el
programa Edumat-Maestros de la Universidad de Granada en Espaa, bajo la
direccin del Dr. Juan Godino:
Los nios van dando significado a la suma y la resta a travs del planteamiento
y resolucin de las situaciones aditivas. Pero en un primer momento, el
desconocimiento de la tabla de sumar y restar impide a los alumnos resolver estas
situaciones mediante sumas o restas, necesitando recurrir al recuento. El hecho,
constatado una y otra vez por medio del recuento, de que si tenemos tres objetos y
aadimos dos ms tendremos cinco objetos en total es lo que permite decir al nio,
en una fase posterior y sin necesidad de recuento, que tres ms dos son cinco.
Ahora bien, el paso del recuento al conocimiento de las tablas no es inmediato, sino
que es un proceso paulatino con etapas intermedias que, en el caso de la suma,
detallamos a continuacin:
Recuento de todos. El nio representa las dos colecciones de objetos de las que
habla la situacin mediante algn tipo de material (dedos, palotes, fichas, objetos
diversos), las junta y lo vuelve a contar todo de nuevo.
Recuento de todos haciendo nfasis en el primer sumando. El nio recita los
nmeros hasta llegar al primer sumando (sin construir una coleccin de objetos
que represente ese sumando) y contina contando la coleccin de objetos que
representa al segundo sumando.
Recuento de todos haciendo nfasis en el sumando mayor. Lo mismo que en el
caso anterior, pero eligiendo como primer sumando el sumando mayor.
Recuento a partir del sumando mayor. El nio construye una coleccin de objetos
que representa el sumando menor y la cuenta partiendo del sumando mayor.
En el caso de la resta no nos encontramos con una secuencia de estrategias
de recuento que evolucionan en el tiempo, pasndose de unas a otras, sino con
estrategias de recuento diferentes en funcin de la situacin que se propone y que
pueden ser simultneas:
Recuento de lo que queda. Se utiliza en situaciones de ETE (estado,
transformacin, estado) en las que al conjunto inicial se le quitan elementos.
Consiste en representar mediante objetos el conjunto inicial, quitar los elementos
que indica la transformacin y volver a contar lo que queda.
Recuento hacia atrs. Se utiliza en las mismas situaciones que el caso anterior y
consiste en contar hacia atrs desde el minuendo tantas veces como indica el
sustraendo (representado mediante una coleccin de objetos, frecuentemente
dedos). Esta tcnica se utiliza poco por la dificultad que supone para los nios
contar hacia atrs.
Recuento de la diferencia. En las situaciones de ECE (estado, comparacin,
estado) en las que la incgnita es el trmino de comparacin, se construyen los

dos conjuntos, se emparejan y se cuentan los objetos que quedan sin pareja.
Recuento desde el sustraendo hasta el minuendo. Se usa en las mismas situaciones
que el caso anterior y consiste en contar desde el sustraendo hasta el minuendo
llevando la cuenta con una coleccin de objetos (generalmente dedos) de las
palabras que se dicen. Posteriormente, se cuenta la coleccin de objetos.
Estas estrategias se superan cuando el nio memoriza las tablas o desarrolla tcnicas
mentales (clculo de dobles, complemento a cinco o a diez, sumar en vez de restar,
etc.) para obtenerlas con rapidez.
Godino, J. (2004), pp. 197-198

Este texto resume de manera clara cmo progresa el estudiante en su

formalizacin de la adicin y sustraccin. Describe cmo la primera
aproximacin para afrontar estas situaciones aditivas es concreta y, lo que es
ms importante, resuelve problemas aditivos sin la formalidad del algoritmo,
pero s con la comprensin de la nocin aditiva. Luego, se apoya en el
recuento ms que en la manipulacin y es la experiencia iterativa en este tipo
de casos lo que le da el dominio conceptual y procedimental de lo que es la
adicin y la sustraccin.
Cuando enseamos estas nociones matemticas, debemos entonces empezar
con problemas, con situaciones reales y de contextos cercanos que permitan
al estudiante transitar por el camino descrito hasta la formalizacin operativa
de la nocin aditiva, valorando en el proceso sus construcciones, grficos,
simulaciones y dems heursticas que pueda emplear para resolver cada caso
propuesto:
Empezar el clculo sin sentido para pasar despus de estas tcnicas al mundo real
es contrario a lo que sabemos de la manera de pensar de los nios (...) si uno de
los fines de la enseanza de la aritmtica es capacitar a los nios para la resolucin
de problemas de la vida real hemos de animarles a tratar con problemas desde el
primer da de entrar en clase.
(Kamii, 1985)

Complementario a la lectura de Godino y al anlisis hecho de la misma,

tenemos el aporte de las investigaciones realizadas por Encarnacin y
Enrique Castro, bajo la direccin de Luis Rico, que nos sealan las principales
dificultades que afrontan los estudiantes al resolver problemas aditivos:
()

Las dificultades aumentan a medida que aumentan los nmeros.

Las sumas en las que el primer sumando es mayor que el segundo ofrecen menos
dificultad que aquellas en las que el primer sumando es menor que el segundo.

 Las sumas cuyos sumandos son pares son ms sencillas que aquellas que
presentan algunos de ellos impar.
El caso de tener los dos sumandos iguales, presenta menos dificultad que en
cualquier otro caso.

Antes de continuar, hagamos una pausa para

reflexionar e identificar qu aspectos de la
progresin en la construccin de la nocin aditiva
revisados tomamos en cuenta en nuestra prctica
docente y cules solemos obviar. Compartamos en
el foro del curso qu aprendizaje nos est dejando
el mdulo para nuestra prctica en el aula.

Hemos revisado la clasificacin de los PAEV aditivos y cmo estos se trabajan

gradualmente en los diferentes grados. Es momento de centrarnos en responder
preguntas como estas:

- Cmo empezar a trabajar los PAEV aditivos?

- Hay casos ms complejos que otros o dependen de las
cantidades que se usen?
Revisemos algunos PAEV para determinar su mayor o menor complejidad para
los estudiantes.
Luis tiene 6 camioncitos y Jos 8 trompos. Cuntos juguetes tienen los
dos juntos?
Si los juntamos
cuntos juguetes
habr en total?

Jos, yo tengo 6
camioncitos.
Yo tengo
8 trompos.

Tipo de PAEV
(informacin para
el/la docente)

Combinacin 1 (conocemos las partes, preguntamos por el todo)

Accin a realizar
(respuesta que
debe brindar el
estudiante)

Juntar, unir, reunir

Qu estrategias
puede usar el
estudiante?3

Usar materiales concretos que representen los dos tipos de

juguetes. Empezar a contar los trompos (mayor cantidad) y
luego realizar el conteo de los camiones (menor cantidad).
Marcar en una hoja palitos o puntos por cada trompo hasta
llegar a 8 y seguir haciendo marcas y contando a continuacin del 8 hasta completar los 6 camiones.
Empezar el conteo en 8 (cantidad mayor) y contar seguido
hasta que sean seis ms por los camiones (cantidad menor).
Sumar 8 + 6.
14 juguetes

Grficamente se
vera as
8 trompos

6 camiones

De acuerdo a lo revisado, hemos descrito en progresin las estrategias que

podra utilizar el estudiante. Lo ms probable es que si trabajas en segundo
grado en estos momentos tus estudiantes ya hayan progresado en el uso de
estrategias para la adicin, y si an no muestran progresos es porque necesitan
mayor prctica de las estrategias previas (material concreto y recuento).
Veamos otro caso y completemos la tabla:
Carmen infl 28 globos para una fiesta. Minutos antes de empezar la
fiesta, se reventaron 7. Cuntos globos quedaron inflados?

3 Se dicen elementales porque se trabajan durante la construccin y consolidacin de la nocin aditiva.

Docente, qu
tipo de PAEV es?

Cambio 2

Accin a realizar
(propicia esta
respuesta en tus
estudiantes)

Quitar, reducir.

Qu estrategias
puede usar el estudiante?

Usar material concreto (estructurado o no estructurado) que

represente los 28 globos y quitar el material que represente los
globos que se revientan. Contar los que quedan o contar retrocediendo hasta llegar a 21. Responder el problema.
Representar grficamente los 28 globos (como globos, crculos
o puntos) y tachar los globos que se reventaron; finalmente,
contar los que quedaron sin tachar, y responder.
Plantear una operacin de sustraccin (28 7) para responder
finalmente.

Grficamente se
vera as

Los casos de combinacin 1, cambio 1 y cambio 2 son las estructuras que

resultan ms sencillas de comprender y resolver para los estudiantes, pues
presentan el valor incgnito como resultado final del proceso. Diversas
investigaciones corroboran este hecho.
Sigamos analizando el grado de complejidad de los PAEV aditivos. Veamos los
siguientes casos:
Juan tena 13 figuritas. Su
hermano le regal algunas
ms, y ahora tiene 34.
Cuntas figuritas le regal
su hermano?

En el aula hay 27
estudiantes. Doce son nias.
Cuntos nios hay?

Figura 1

Figura 2

Completemos la tabla:
Problema

Docente, qu tipo de
PAEV es?
Accin a realizar
(propicia esta respuesta en
tus estudiantes)

Qu estrategias puede
usar el estudiante?

Fig. 1

Fig. 2

Cambio 4

Combinacin 2

Agregar

Separar

Simular la situacin descrita mediante el uso de

material concreto (chapas, papel, etc.) para
representar las figuras.

Usar material concreto

para representar a los
estudiantes e ir descontando de los 27 a las 12
nias.

Representar con puntos

las 13 cartas y agregar
palitos de 5 en 5 hasta
completar 34 en total.
Contar los agregados y
responder.

Graficar las 12 nias e ir

aumentando con grficos a los nios hasta
llegar a 27; luego, contar
los grficos de nios (15)
y responder el problema.

Plantear la operacin:
34 13 = 21

Grficamente se vera as:

Cambio 4

21 figuritas

Grficamente se vera as:

Combinacin 2
15 nios

10

Si se sigue la secuencia de hechos, veremos que el valor incgnito ya no es

el final o el total. Este hecho significa para el estudiante un mayor grado de
anlisis de la situacin; por ello, los PAEV aditivos de combinacin 2, cambio 3 y
cambio 4 son ms complejos que los casos precedentes. De igual complejidad
para los estudiantes resultan los siguientes casos:
Observa el cartel y responde: Cuntos metros ms que el
molle mide el eucalipto?

Altura de los rboles

Ciprs ........... 5 metros
Cedro .......... 4 metros
Eucalipto ...... 10 metros
Molle ............ 8 metros

Docente, qu tipo de
PAEV es?

Comparacin 1

Accin a realizar
(propicia esta respuesta en
tus estudiantes)

Comparar para establecer diferencia.

Qu estrategias puede
usar el estudiante?

Usar las regletas de Cuisenaire para representar el

eucalipto y el molle y contar las unidades que diferencian ambas regletas.
Graficar en su cuaderno lneas o barras que representen la medida de cada rbol (asumiendo una cuadrcula como 1 m) y establecer las cuadrculas que
diferencian ambas medidas.
Plantear una sustraccin de 10 8 = 2. Responder
que el eucalipto mide 2 metros ms que el molle.
10

Grficamente se vera as

11

Ana tiene 11 fichas y Mariela tiene 6.

Cuntas fichas ms tiene que ganar
Mariela para tener tantas como Ana?

Docente, qu tipo de
PAEV es?

Igualacin 1

Accin a realizar
(propicia esta respuesta
en tus estudiantes)

Comparar para igualar.

Qu estrategias puede
usar el estudiante?

Comparar uno a uno dos filas de botones en representacin de las fichas de Ana y de Mariela. Completar
con botones uno a uno la fila de Mariela hasta que sea
de igual nmero que la de Ana. Contar los botones que
agreg y responder.
Proponer la siguiente operacin: 11 6 = 5. Responder
que Mariela tiene que ganar 5 fichas para tener tantas
como Ana.

Grficamente, la primera estrategia se vera de la siguiente manera:

12

Como hemos visto, los casos de comparacin e igualacin 1 y 2 son tan

complejos para los estudiantes como los casos de combinacin 2, cambio 3 y 4.
Entonces, qu casos son los ms complejos de todo el grupo de PAEV?
Los problemas de comparacin 3 y 4
Los problemas de cambio 5 y 6
Los problemas de comparacin e igualacin 5 y 6

Es preciso mencionar que este orden de complejidad se cumple si los PAEV

aditivos se presentan en su formato simple, es decir, casos que se pueden
resolver en una sola etapa. Esta gradualidad de la complejidad de los PAEV
vara si presentamos problemas de dos o ms etapas o si se requiere usar ms
de una estructura de PAEV en un mismo problema. Recordemos, tambin,
que usar cantidades grandes con estudiantes que an no consolidan la
formalizacin operativa de adicin y sustraccin, o incluso la nocin de orden
del sistema de numeracin decimal, puede de por s ser un obstculo para su
buen desempeo aun en las estructuras simples de los PAEV.
Revisemos el caso de Rosa, quien debe planchar las 64 sbanas del hotel en el
que trabaja. El lunes planch 26 sbanas. Cuntas le quedan por planchar el
martes? Es muy probable que si realizas esta pregunta a tus estudiantes, ellos, al
estar familiarizados con la estructura, te digan que deben quitar las 26 sbanas
al total de 64 sbanas, con lo que resulta que para el martes tendr 38 sbanas
por planchar. Hasta aqu, este sera un PAEV aditivo de una etapa, pero veamos
el problema formulado de la siguiente manera:

Rosa debe planchar las 64 sbanas del hotel en

el que trabaja. El lunes planch 26 sbanas. El
martes llegaron 8 sbanas ms para planchar. Ese
da no pudo planchar. Cuntas sbanas tendr
por planchar el mircoles?

Para responder la pregunta que se formula, debemos, primero, descontar el

nmero de sbanas que plancha el lunes (26) y agregar a esa diferencia (38)
el nmero de sbanas que llega el martes (8). Con ello, obtendramos como

13

respuesta que para el mircoles Rosa tendr 46 sbanas por planchar. Este
problema requiri de dos pasos u operaciones para dar con la respuesta. En
casos como este, decimos que estamos ante un PAEV aditivo de dos etapas.
Veamos otro caso:

Fernando est leyendo un libro de 50 pginas. El

primer da ley 13 pginas y el segundo da ley
17 pginas. Cuntas pginas le faltan leer para
terminar el libro?

Docente, qu tipo
de PAEV es?

Combinacin 1 y comparacin
Cambio 2 (dos veces)
1

Accin a realizar
(propicia esta
respuesta en tus
estudiantes)

Juntar, comparar

Qu estrategias
puede usar el
estudiante?

Coger 13 cuentas (1.er da) Coger 50 cuentas o frijoles y

y agregarle 17 ms (2. da).
retirar 13 (por el 1. er da) y
Luego, en el grupo de 50
luego 17 (por el 2. da).
cuentas, separar 30 (total
Esta misma secuencia a
de pginas ledas).
nivel operativo:
Esta misma secuencia a
50 13 = 37; 37 17 = 20
nivel operativo:
13 + 17 = 30; 50 30 = 20.

Quitar, separar

Descompone para quitar 13, le

quedan:
Grficamente se
vera as
Ahora quita 17 (vuelve a
descomponer) y le quedan:

14

Antes de compartir estrategias que

podras usar en el aula con los estudiantes,
queremos que ingreses al siguiente enlace:
http://rpmatematicasegundoprim.blogspot.
pe/2012/01/los-problemas-aritmeticoselementales.html

Hemos concluido con la presentacin de los distintos casos de PAEV que

puedes trabajar con tus estudiantes. En el siguiente punto, nos centraremos
en el estudio de las estrategias que puedes emplear para orientarlos y,
principalmente, en aquellas que podran usar con ms frecuencia. Esto te
ayudar a responder preguntas como las siguientes:

- Qu estrategias metodolgicas debo seguir para ayudar a

mis estudiantes a resolver PAEV aditivos?
- Qu estrategias puede usar el estudiante?
- Cul es la mejor estrategia para resolver PAEV aditivos?
Segn el enfoque de matemtica propuesto en Rutas del Aprendizaje y en el
nuevo Diseo Curricular, se apuesta por trabajar en el rea de Matemtica
con el Enfoque Centrado en la Resolucin de Problemas. Este enfoque permite
al estudiante aprender las nociones matemticas a partir de situaciones que lo
problematizan y hacen necesario en l o en ella el aprendizaje de la nocin
que deseamos que adquieran.
En Rutas del Aprendizaje se propone que ante todo problema desarrollemos
las siguientes etapas con los estudiantes: comprensin del problema, diseo o
adaptacin de una estrategia, ejecucin de la estrategia y reflexin sobre el
proceso de resolucin del problema. Veamos cmo seguir estos pasos en el
aula mediante el siguiente problema:

15

Observa el cartel y responde: Cuntas gallinas menos que

patos hay en la granja?

Animales de la granja
Cantidad
de animales
8
7
6
5
4
3
2
1
0

gallina

conejo

pato

cuy

Animales

1. Comprensin del problema

Esta fase es la ms importante de todas, pues si el estudiante no logra
comprender cul es la dificultad planteada, qu datos son relevantes para
la solucin y qu relacin existe entre los datos mostrados, no ser capaz de
proponer una estrategia vlida.
Se sugiere empezar con preguntas como estas: Puedes contarme de qu trata
el problema sin leerlo exactamente?; existen datos que no sern necesarios
usar en el problema?, por qu?; en qu animales debemos fijarnos para
responder la pregunta del problema?, por qu?; qu animal existe en mayor
cantidad?; qu animal existe en menor cantidad?; cuntas gallinas hay?;
cmo preguntaras lo mismo pero con otras palabras?

2. Diseo o adaptacin de una estrategia

Esta fase si se desarroll adecuadamente la primera se puede recoger
mediante lluvia de ideas y en dicha participacin los estudiantes muestran
entusiasmo, pues se sentirn con la confianza de saber cmo pueden resolver
el problema, ya que habrn comprendido qu se pide y qu deben hacer. No
obstante, si escuchamos alguna estrategia que sabemos no sera correcta, es

16

bueno permitir que el propio estudiante descubra por qu no era adecuada y

no decirlo nosotros.
En este problema podran surgir (entre otras) las siguientes estrategias: hacer
comparaciones con material concreto, usar el modelo de barras para
comparar, efectuar una operacin aritmtica.

3. Ejecucin de la estrategia
Comparaciones con material concreto, haciendo correspondencias uno a
uno:
patos

Gallinas

Comparaciones con el modelo de barras:

7 patos

2 5 Gallinas
Plantear una operacin aritmtica:

75=2
4. Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema
En esta fase, adems de verificar si la respuesta cumple con las condiciones
del problema, se debe redactar la respuesta con las unidades correspondientes
y revisar el proceso seguido, procurando encontrar (si es posible) una mejor
estrategia que la utilizada.
En estudiantes de primero a tercer grado, por lo general, la mejor estrategia
se identifica cuando comparan sus procedimientos con los de otros(as)
compaeros(as). Sin embargo, recordemos siempre que la mejor estrategia ser
aquella que el estudiante domine y que tenga sentido para l.
Veamos otro caso:

17

Alberto mide 115 cm y su pap mide

178 cm. Cuntos centmetros debe
crecer Alberto para ser tan alto
como su pap?

1. Comprensin del problema

Siempre partamos pidiendo que los estudiantes cuenten de qu trata el
problema y qu pide, sin que lo lean. Incluso, podemos sugerirles que hagan
una representacin de los personajes del problema y as puedan explicar lo que
han comprendido: un compaero podra representar a Alberto y otro al pap, y
explicar la relacin entre las dos estaturas.
Tambin, se pueden formular preguntas como estas: Qu personajes nos
presenta este problema?, son ambos de la misma talla o estatura?, quin es
ms alto?; por su estatura, qu edad puede tener Alberto?

2. Diseo o adaptacin de una estrategia

Comprendido el problema, es decir, las relaciones que existen entre los datos
presentados y qu se debe hallar, es sencillo proponer estrategias como las
siguientes: igualacin con modelo de barras y material base 10, igualacin en la
recta numrica, plantear una operacin aritmtica.

3. Ejecucin de la estrategia
Igualacin con modelo de barras y material base 10:

Alberto

178 cm

115 cm

115

63
178

Pap

18

Igualacin en la recta numrica:

178
100

115

125

135

145

155

165

175

Plantear una operacin aritmtica:

178
115
63

4. Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema

En esta fase, el estudiante revisa su proceso y verifica que la respuesta cumpla
con las condiciones del problema, adems, debe redactarla y acompaarla
con las unidades correspondientes.
Se debe propiciar la socializacin de distintas estrategias, a fin de que los
estudiantes descubran aquellas que son ms ptimas y que comprendan
plenamente.
Es importante mencionar que los nombres de estas estructuras aditivas no son
materia de informacin para los estudiantes, es decir, no es pertinente indicar
que estn trabajando problemas de igualacin o de cambio, y si son del tipo 2
o 3. Esta clasificacin solo es importante para ti como docente, porque es parte
del conocimiento didctico que debes tener.
A continuacin, proponemos otros casos en los que te orientamos con modelos
de estrategias que podran usar tus estudiantes.

1. Claudia tena varios lpices. Regal 3 a su hermano y ahora tiene 14.

Cuntos lpices tena Claudia?

19

Tipo de PAEV

Cambio 6

N. de etapas

Una etapa
Comprensin del problema

Conocemos la cantidad inicial de lpices de

Claudia? Qu hizo Claudia con los lpices que
tena? Antes tena ms o menos de 14 lpices?

Diseo o adaptacin de la estrategia

Empezar por el final.

Ejecucin de la estrategia

Secuencia de resolucin
del problema

Representa los 14 lpices (con material concreto,

los dibuja o escribe en cifras) y agrega los 3 lpices
que Claudia regal a su hermano; luego, cuenta el
total (si trabajo con material concreto o grfico) o
suma si trabaj con adicin.

Reflexin sobre el proceso de solucin

Revisa su procedimiento y confirma su respuesta:

Claudia tena 17 lpices. Explica su procedimiento
a la clase y escucha el de otros(as) compaeros(as). Responde si de las estrategias de sus compaeros(as) hay alguna que le parezca mejor que
la que us.

Esquema de la estrategia de empezar por el final, con cubinmeros:

2. En un establo hay 34 animales, entre gallinas, vacas y cerdos. Si son 15

gallinas y 8 vacas, cuntos cerdos hay?
Tipo de PAEV

Combinacin 2

N. de etapas

Dos etapas

20

 Comprensin del problema

Qu tipos de animales hay en el establo? La

cantidad de qu animales se conoce? Importa
para la solucin del problema saber si son ms cerdos que gallinas o que vacas? Por qu?

Bsqueda de la estrategia

Operaciones aritmticas

Seleccin de la estrategia
Secuencia de resolucin
del problema

Forma a: 15 + 8 = 23; 34 23 = 11

Forma b: 34 15 = 19; 19 8 = 11

Forma c: 34 (15 + 8) = 34 23 = 11

Visin retrospectiva

Redacta su respuesta indicando que hay 11 cerdos

en el establo y comprueba que la suma de los tres
tipos de animales da 34. Se socializan las tres formas operativas y expresa sus dudas con preguntas
en cada caso; quiz opta por la forma c4.

Los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar la
informacin y para representarla: uno, por medio de la manipulacin y de
la accin; otro, por medio de la organizacin perceptual y el manejo de
imgenes; y otro, por medio del aparato simblico.
(Bruner, 1966, p. 28).

En esa misma lnea, en las rutas de aprendizaje se expresa lo siguiente:

Las ideas matemticas adquieren significado cuando se usan diferentes
representaciones y se es capaz de transitar de una representacin a otra, de
tal forma que se comprende la idea matemtica y la funcin que cumple en
diferentes situaciones (Rutas del aprendizaje 2015: III ciclo, IV ciclo y V ciclo,
pg.26).

4 Esta seleccin depender del grado del estudiante (usualmente, 5. grado o ms) y del dominio operativo
que posea.

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Por consiguiente, se debe plantear al estudiante actividades que se

inicien con la manipulacin y la accin; luego, pasar a las actividades de
percepcin visual, de graficar; y, finalmente, actividades que lleven a la
formulacin de operaciones simblicas. Para el aprendizaje de cada nueva
nocin matemtica, se debe respetar esta secuencia de actividades.
Determinar el tiempo que estas deben durar depender del desarrollo de los
estudiantes. Lo cierto es que la evidencia sostiene que cuanto ms se tenga
la posibilidad de experimentar y manipular, ms rpido se ir transitando de
un estadio a otro, pues en la experimentacin de un problema se empieza a
construir la nocin matemtica.
En esta lnea, Castro (1995) refiere los siguientes resultados en los estudios
sobre dificultades en la iniciacin de la resolucin de problemas aditivos:
Para los primeros grados es indispensable presentar los problemas con
materiales concretos (estructurados o no estructurados) o mediante
dibujos. Recordemos que se encuentran en una fase predominantemente
concreta de su aprendizaje.
La extensin del enunciado o la complejidad de su redaccin, as como
la posicin de la pregunta, son variables que explican la dificultad del
problema para el estudiante. Se sugieren redacciones cortas de sujeto y
predicado, evitando los condicionales en los primeros aos de primaria.
El tamao de los nmeros y la presencia de simbologa formal incrementa
la dificultad del problema, pues son lenguajes que an estn en
construccin para el estudiante.
La relacin entre el orden de aparicin de los datos en el enunciado
y el orden en que deben ser colocados a la hora de realizar con ellos
una operacin formal son tambin un factor de dificultad. Es decir, los
estudiantes tienden a operar con los datos en el orden en el que son
presentados, lo que adems comunica que no hay una comprensin del
problema.
Pongamos en prctica los criterios revisados y analicemos las actividades que
se proponen en el siguiente texto de 4. grado de primaria.

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4. Resuelve las siguientes situaciones.

a. De Brasil se han importado 734 816
vacunas contra la Fiebre Amarilla y
184 736 vacunas de Hepatitis B de
Estados Unidos. Cuntas de estas
vacunas se han importado?
b. Una empresa casta al ao S/. 323
670 en pagar salarios. S/. 178 200 en
pago de servicios y S/. 250 090 en
mantenimiento de la maquinaria.
Cunto gasta en total?

Qu estructuras aditivas de los PAEV se presentan?

- En ambos casos se trata de problemas aditivos de combinacin 1.
Cuntas etapas tiene cada actividad?
- Ambos problemas son de una etapa, pues aunque en el segundo caso
haya tres sumandos, todo puede resolverse con un mismo proceso
operativo: la adicin.
Dnde consideras que est la complejidad de estas actividades para el
estudiante?
- Las estructuras que abordan son las ms sencillas segn lo que reportan
las investigaciones. La dificultad no es de los problemas en s, sino de las
cantidades que se deben sumar (son cantidades de varios dgitos).
Te parecen actividades apropiadas para 4 grado? Por qu?
- Considerando que trabajan las estructuras aditivas ms simples
de comprender y que solo se agrega dificultad por el tamao de
los nmeros que plantean, no son actividades demandantes para
estudiantes de 4 grado de primaria, pues no apelan a la comprensin
de la estructura aditiva, sino a desarrollar un algoritmo con nmeros
grandes. Este tipo de problemas se consideran de baja demanda
cognitiva.

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Analicemos una actividad ms, tambin de un texto de 4. grado de

primaria:
3. Completa los esquemas y resuelve.
a. Paola tiene
24 aos.
Ella tiene 13
aos ms
que Hilda.
Cuntos
aos tiene
Hilda?

c. Liz tiene
S/. 800. Tom
tiene S/. 200
menos que
Liz.
Cunto
dinero tiene
Tom?

13

11
Hilda

Hilda tiene

Paola

aos.

Tom tiene S/.

a. Renzo tiene
45 aos y
es 30 aos
mayor que
su hijo.
Cuntos
aos tiene
su hijo?
Su hijo tiene

d. Bruno tiene
S/. 5 000, que.
son S/. 1 000
mas que los
que tiene
Diego.
Cunto
dinero tiene
Diego?
aos.

Diego tiene S/.

Qu estructuras aditivas de los PAEV se presentan?

- Actividad a:

Comparacin 3

- Actividad b:

Comparacin 3

- Actividad c:

Comparacin 4

- Actividad d:

Comparacin 3

Qu estrategia has estructurado para que sea usada por los estudiantes?
- En cada actividad, el estudiante debe usar el modelo de barras como
estrategia de solucin.
Estas actividades permiten desarrollar las fases de resolucin de problemas?
Por qu?

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- Tal como se presenta cada actividad, no da oportunidad para una

real comprensin de cada caso, y es ms evidente an que no permite
proponer una estrategia de solucin al estudiante, pues ya brinda una
estructura a seguir. Este es un tpico caso en el cual una estrategia no
algortmica, sino heurstica, como el modelo de barras, es reducida
a un mecanismo, lo que no ayuda a que el estudiante desarrolle su
pensamiento matemtico ni su capacidad para resolver problemas.
Lo ms propicio sera presentar situaciones y problematizarla, como la que
muestra el cuaderno de trabajo de cuarto grado:

Fiesta del Corpus Christi

en Cusco
4 de junio de 2015

Cusco. un ao ms en la plaza de
Armas de Cusco y las personas se
congregaron para celebrar la fiesta
del Corpus Christi. Se congregaron
en la plaza 2 305 personas, pero
si se hubieran congregado 1 295
personas ms, se habra igualado la
cantidad de personas que asistieron
el ao pasado. Cuntas personas
asistieron el ao pasado?

Este es un problema de Igualacin 5, el mbito numrico alcanza hasta las

unidades de millar. El cuaderno de trabajo propone:

a. Comenta, qu datos
permiten resolver el problema?
Subryenlos en la noticia.
b. Elaboren un esquema y
resuelvan con apoyo del
material Base Diez.
El ao pasado asistieron

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 Antes de la pregunta de los datos, que debe responder el estudiante, es

conveniente que ustedes propongan: Que los estudiantes les cuenten la
situacin descrita sin mencionar ninguna cifra, esto con la intencin de
destacar que la cantidad que asisti este ao es menor a la cantidad que
asisti el ao pasado, pues se dice que si hubieran asistido una cantidad ms
de personas, seran tantos como el ao anterior.
Si de primera intencin no expresan esta relacin, intenta con las preguntas:
este ao asistieron ms o menos personas que el ao pasado? Cuntas
personas asistieron este ao? Qu cantidad de personas igualara los
asistentes de este ao con los del ao pasado?
Luego de esas preguntas, recin podras pedir que completen lo que solicita
el cuaderno de trabajo, pues habrs cumplido con la fase ms importante
en la solucin de problemas: La comprensin. El cuaderno de trabajo sugiere
usar el material base 10, con la finalidad de seguir afianzando la construccin
del orden en el SND; sin embargo, se sugiere que luego animes a los
estudiantes a buscar y usar otra estrategia y socializarlas en clase. Es muy
probable que tus estudiantes opten por una estrategia operativa al tratarse
de cifras grandes.

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Referencias bibliogrficas
Castro, E., Rico, L., & Castro, E. (1995). Estructuras aritmticas elementales y su
modelizacin. Bogot: Grupo editorial Iberoamrica.
Godino, J., & otros. (2004). Didctica de las matemticas para maestros.
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin. Recuperado
de: http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Kamii, C. (1985). El nio reinventa la Aritmtica. Madrid: Visor.
Ministerio de Educacin del Per. (2013). Rutas del Aprendizaje. Fascculo 1, III
Ciclo. Direccin de Educacin Bsica Regular. Lima: Autor.
Ministerio de Educacin del Per. (2014). Cmo mejorar el aprendizaje de
nuestros estudiantes en Matemtica? Informe para el docente. Unidad de
Medicin de la Calidad Educativa. Lima: Autor.
Nesher, P. (1999). El papel de los esquemas en la resolucin de problemas
de enunciado verbal. Suma, N. 31, pp. 19-26. Recuperado de: http://
revistasuma.es/IMG/pdf/31/019-026.pdf
Nesher, P., & Katriel, T. (1977). A semantic analysis of adition and subtraction
word problems in arithmetic. En Nesher, P., & Katriel, T. Educational Studies in
Mathematics (pp. 251-269). doi: 10.1007/BF00385925
Puig, L., & Cerdn, F. (1988). Problemas aritmticos escolares. Madrid: Ed. Sntesis.

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