INTRODUO

O tema central desta pesquisa refere-se coordenao do trabalho poltico-pedaggico

e aos profissionais que assumem essa coordenao nas escolas de Ensino Fundamental I
anos iniciais, no municpio de So Bernardo do Campo. Compreender os meandros do
trabalho pedaggico significa compreender o contexto em que a prxis pedaggica1 se
constri e, no caso desta pesquisa, a contribuio da coordenao pedaggica para a gradual
construo dessa prxis coletiva no mbito escolar.
Minha aproximao com obra de Paulo Freire, que compreende a Educao como uma
forma de interveno no mundo, me levou a fundamentar esta investigao tambm nesta
perspectiva, incluindo como sujeitos-participantes um grupo de cinco Professoras de Apoio
Pedaggico - PAPs que assumiram a coordenao pedaggica em escolas da rede municipal
de So Bernardo do Campo. Realizamos encontros mensais, nos anos de 2007 e 20082, para
dialogar sobre o compromisso da coordenao pedaggica com a melhor qualidade do ensino
e da aprendizagem para a construo de uma Educao escolar que contribua com um projeto
de sociedade democrtica3.
Analisando as pesquisas sobre coordenao pedaggica nos ltimos anos, constata-se a
valorizao do coordenador como liderana e agente articulador da prxis pedaggica, o que
pressupe enfrentar muitos desafios. Fusari (1997) elaborou um estudo de representaes de
coordenadores pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, identificando
as experincias e problemas por eles vivenciados. Garrido (2000), Almeida (2003) e Placco
(2003) nos oferecem dados relevantes ao analisarem a complexidade do trabalho dos
coordenadores pedaggicos no cotidiano escolar. Almeida (1998) aborda o trabalho do
coordenador pedaggico ante o desafio de articular e mobilizar a equipe escolar para tecer o
Projeto Poltico Pedaggico - PPP. Orsolon (2001) prope que o coordenador pedaggico seja
um agente de transformao por meio da escola. Matte (1998, 2007, 2008) aborda as reformas
educacionais como fenmeno histrico para regulao social e trata dos desafios dos
1
O conceito de prxis pedaggica neste trabalho refere-se ao coletiva dos profissionais da escola: a formao
de educandos no resulta de uma prtica docente, mas de uma prxis pedaggica interconectada com a prtica de
diferentes educadores da instituio, portanto, passa pela sala de aula, mas no se reduz a ela. (BATISTA NETO
J. & SANTIAGO, E., 2009).
2
Os encontros com as PAPs foram realizados em 2007 e 2008, sendo que a elaborao do texto final da tese
ocorreu em 2009 e a defesa em 2010.
3
A democracia em Freire supe a permanente f na resistncia ao peso de instituies e ideologias opressoras,
compreendendo a histria como possibilidade e no como determinismo. A democracia no se limita a votar em
representantes, mas ter participao ativa. Este conceito ser retomado ao longo do texto.

15
Professores Coordenadores Pedaggicos frente s reformas. Cristov (1998), Garrido (2000),
Geglio (2003) destacam a educao continuada como funo essencial do coordenador
pedaggico.
Os estudos e pesquisas4 demonstram que os professores coordenadores ou
coordenadores pedaggicos assumem grandes responsabilidades, especialmente no que se
refere liderana da equipe escolar.
Apesar das PAPs, sujeitos desta pesquisa, no terem assumido o cargo de
coordenadoras pedaggicas, foi atribuda a elas a responsabilidade pela coordenao
pedaggica nas escolas. Desta forma, elas no so coordenadoras, mas esto coordenando o
trabalho pedaggico e, assim tambm, o currculo escolar, que pressupe a formao contnua
de professores5 no mbito das unidades escolares, conforme poltica da Secretaria de
Educao do Municpio6.
Para tratar dessa responsabilidade assumida pela coordenao pedaggica,
interessante uma breve mirada sobre as questes relativas a formao de professores em
servio, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, a que se refere esta
pesquisa.
A formao contnua de professores em servio
O desenvolvimento pleno do currculo escolar traz a necessidade da formao contnua
de professores em servio, que vem sendo muito valorizada por ser considerada uma das
aes que contribui significativamente com as atividades de docncia. A poltica implantada
por recomendao do Banco Mundial - BM com base em estudos da dcada de 1980 investe
mais na formao contnua por consider-la mais vantajosa em termos de custo-benefcio,
revelando a tendncia economicista desta proposta (TORRES, R. M. 1996), uma vez que a
formao inicial/universitria7 dos professores dos anos iniciais da Educao Bsica vem
4

Vrios estudos e pesquisas sobre a coordenao pedaggica foram publicados pela Edies Loyola, So Paulo.
Apesar de evitar o sexismo, mantenho o termo professores nas referncias genricas a estes profissionais, por
questo de fluncia na leitura do texto. Em referncias especficas, ser usado o termo professoras.
6
A Secretaria de Educao incorporava a Cultura, usando a sigla SEC Secretaria de Educao e Cultura. Em
2009 o Partido dos Trabalhadores PT assumiu a administrao e em outubro houve desmembramento. A
Secretaria responsvel pela rede de ensino municipal passou a denominar-se apenas Secretaria de Educao-SE.
Como esta pesquisa ocorreu antes deste desmembramento, a sigla SEC tambm ser usada.
7
Os professores da Educao Infantil, dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) - primeiro termo - podem ser formados nos cursos de pedagogia em universidades ou instituies
de ensino superior, admitindo-se tambm a formao em nvel mdio, implicando no problema referente
multiplicidade das instituies formadoras. Apesar do termo formao inicial se referir, usualmente, formao
5

16
recebendo menos investimentos. Nesse sentido, a formao contnua concebida como forma
de suprir as deficincias da formao de professores, em nvel mdio ou superior, levando as
redes pblicas a ofertarem cursos, oficinas e palestras, muitas vezes como forma de
complementao dos estudos.
Essa experincia foi por mim vivenciada quando ingressei como professora da
Educao Infantil em 19918, na rede municipal de So Bernardo do Campo. Durante a dcada
de 1990, freqentei vrias oficinas, palestras e cursos com carga horria que variava de 8 a 20
horas aproximadamente. Colecionei um nmero significativo de certificados de cursos e
oficinas das quais participei como: matemtica 4 a 6 anos, 8 horas; o papel do jogo na
construo do conceito de nmeros, 12 horas; a pr-escola frente ao processo de leitura e
escrita, 8 horas; teatro como instrumento de educao, 19 horas; curso de lngua portuguesa 4
a 6 anos, 12 horas, entre outros; alm de participao em palestras. Esses cursos genricos
eram oferecidos aos professores, em carter opcional e fora do horrio de trabalho, para
atualizao ou complementao da formao inicial/universitria, de forma que pudessem
implementar o que aprendiam nesses cursos em suas aulas, individualmente. Mais
recentemente surgem nessas formaes temas da atualidade, como tecnologia na educao,
meio-ambiente e outros. Essa tendncia na formao contnua tambm justificada pelas
rpidas mudanas em termos cientficos, tecnolgicos, informacionais e gerenciais que
exigem qualificao para o trabalho.
O modelo formativo baseado em cursos e oficinas com carga horria reduzida e
ministradas por especialistas tem sua contribuio, mas preciso considerar que permitem
apenas abordagens superficiais de conceitos e contedos e, de modo geral, no esto
organizados em torno de um amplo projeto de formao contnua que possa provocar debates
coletivos intencionais acerca da relao entre escola e sociedade, que influencia na
organizao e no currculo das escolas, e nem sempre h preocupao com a formao poltica
e cultural dos professores.
Os estudos de Marin (1995) demonstram que diferentes terminologias foram usadas
para a formao de professores em funo de diferentes contextos e intenes: reciclagem,
que habilita profissionais para a docncia, Gomes (2009) considera que a formao no se inicia nem termina
nesse nvel de ensino, antes, inclui o percurso formativo desenvolvido ao longo da vida, as implicaes e
significaes produzidas (p.105). Por isso o termo formao universitria como referncia habilitao
profissional parece mais adequado. No entanto, os professores do Ensino Fundamental I podem ser formados em
nvel mdio, o que me levou a manter o termo formao inicial/universitria compreendido no sentido atribudo
por Gomes.
8
Prefeito: Maurcio Soares (1989-1992) - PT

17
treinamento, aperfeioamento, capacitao, educao permanente, formao contnua e
educao continuada. Fusari (1988a) analisa o significado desses termos em funo dos
contextos em que a formao ocorre e verifica que o que atualizao para um grupo
reciclagem para outro e vice-versa (p.47). Assim, os significados de cada uma das propostas
formativas se relacionam aos objetivos que cada grupo quer alcanar em determinado
contexto, tendo como pano de fundo certo tipo de qualificao para o trabalho.
Historicamente esta qualificao tem sido definida por rgos superiores, sem a
participao dos docentes. Nesse cenrio, crticas s formaes implantadas de cima para
baixo, bem como a tendncia transmissiva dessas formaes ministradas por experts levaram
defesa de propostas formativas que privilegiassem a reflexo dos professores. A formao
em servio tendo a escola como lcus privilegiado parecia mais adequada para este propsito.
Nesse sentido, o coordenador pedaggico torna-se o profissional que pode assumir a liderana
para articular e mobilizar a equipe escolar na elaborao e desenvolvimento do Projeto
Poltico Pedaggico - PPP, que implica na formao contnua de professores no mbito da
escola numa perspectiva reflexiva.
No entanto, mudar o lcus da formao no significa, necessariamente, assumir e
provocar a reflexo dos professores e, alm disso, o conceito de profissional reflexivo requer
anlises mais rigorosas. Pimenta (2002a) tece consideraes acerca do conceito de professor
reflexivo, do currculo necessrio para a formao de professores reflexivos e do local dessa
formao e das condies de exerccio de uma prtica profissional reflexiva nas escolas. No
se trata, pois de um conceito simples quando se considera a complexidade da docncia que
inclui a reflexo crtica ao contexto social em que se d ao educativa. A reflexo, nesse
sentido, considera o carter individual e coletivo da refletividade tendo em vista a dimenso
poltico-pedaggica da educao escolar para a emancipao social, e no fica restrita
somente reflexo-investigao de prticas particulares em aulas de forma individualizada e
apartada de anlises sobre os elementos que condicionam tais prticas.
A ateno ao conceito de professor reflexivo relevante para se identificar polticas de
formao em servio no mbito da escola, com o objetivo de obter maior facilidade para
implantao de programas e projetos curriculares, constituindo o coordenador pedaggico, ou
professor-coordenador, como mero multiplicador das reformas ou diretrizes definidas pelos
sistemas de ensino, reduzindo tal profissional quele que deve garantir que tais diretrizes
sejam implantadas e assumidas pelos docentes. Nessa concepo, a reflexo se refere prtica

18
de cada professor em relao ao cumprimento do programa e o carter do trabalho de
coordenao tambm de fiscalizao.
Num outro paradigma, a coordenao do trabalho poltico pedaggico pode assumir
um papel bastante diferente, em favor da educao democrtica e da formao contnua em
servio de sujeitos-professores capazes de compreender e analisar criticamente as questes
educacionais, diretrizes, reformas e suas relaes com o contexto social mais amplo que
influenciam na organizao da escola, no ensino e na aprendizagem dos alunos. Nesse
sentido, a formao contnua em servio pode ser entendida como processo permanente no
qual educadores escolares questionam e refletem sobre seu arcabouo terico, metodolgico,
sobre a Pedagogia e as Cincias da Educao.
No dizer de Lima (2001a), a formao que ocorre num continuum mediadora de
conhecimento crtico-reflexivo entre o trabalho do professor e o seu desenvolvimento
profissional, podendo, dessa forma, estar no horizonte da emancipao humana, dentro das
contradies da sociedade capitalista (p.17)9.
Mas a formao contnua dos docentes no se limita ao mbito escolar, ocorrendo
tambm fora da escola na participao em cursos, palestras, oficinas, encontros, seminrios,
congressos e ainda nas visitas a museus, exposies, freqncia a espaos culturais, artsticos,
viagens, passeios, participao em movimentos populares, sindicatos e outros.
O termo formao contnua, na perspectiva aqui proposta, considera que o
desenvolvimento pessoal e profissional contnuo, como tambm contnuo o
aprimoramento da pessoa como ser humano e cidado diante dos desafios colocados pelo
trabalho e pela conjuntura mundial. O desenvolvimento profissional est intimamente
articulado ao desenvolvimento da pessoa humana.
Mas preciso reconhecer que esta mudana na concepo e efetivao da formao
contnua profunda, e implica inclusive em compreender a Educao escolar numa outra
perspectiva. A concepo de formao de professores em servio que, historicamente, vem se
configurando como atualizao, treinamento, reciclagem, entre outros termos, que restringe o
significado dessa formao bem como a dimenso da reflexo dos professores, no se
transforma rapidamente nem de maneira linear. Vivenciamos avanos e retrocessos, cujos
contextos podem ser analisados no prprio processo formativo de professores, para que os
9

Lima (2001a) apresenta uma reviso de dissertaes e teses relativas produo cientfica sobre formao
contnua no perodo de 1996 a 2000.

19
espaos de conquistas para prticas reflexivas coletivas se ampliem e ultrapassem o nvel do
discurso.
Por outro lado, a formao contnua, dentro ou fora da escola, ainda que importante,
no tem o poder de superar todos os problemas da educao escolar. As escolas esto
inseridas num tempo-espao histrico e, portanto, sofrem influncias dos sistemas poltico,
econmico, social, que exigem aes e mudanas em diferentes mbitos. Compreender essa
realidade condio para que no se assuma a formao de professores como redentora e a
falsa expectativa de que poder resolver os histricos problemas da educao escolar
brasileira. Mas, no podendo tudo, a ao docente tem espaos de contribuio construindo
outras formas de ensinar e aprender, especialmente no interior de cada escola, pela
comunidade escolar. Concordo com Freire (2007b) quando defende que
[...] ensinar j no pode ser este esforo de transmisso do chamado
saber acumulado, que faz uma gerao outra, e aprender no a
pura recepo do objeto ou do contedo transferido. Pelo contrrio,
girando em torno da compreenso do mundo, dos objetos, da criao,
da boniteza, da exatido cientfica, do senso comum, ensinar e
aprender giram tambm em torno da produo daquela compreenso,
to social quanto produo da linguagem, que tambm
conhecimento (p.6)

Esses argumentos de Freire ressaltam a importncia de promover estudos, na formao

contnua de professores, sobre os processos de ensino e aprendizagem que pressupem a
necessria compreenso e anlise do contexto histrico-social, podendo oferecer suporte s
comunidades escolares, no interior de cada escola, para a construo de currculos escolares
comprometidos com a melhor qualidade da educao escolar, vinculando os conhecimentos
compreenso do mundo.
No mbito da escola, o coordenador pedaggico poderia assumir uma importante
liderana curricular democrtica articulada com a formao contnua de professores em
servio, mas preciso investigar as condies para que esta proposta se efetive, especialmente
nas escolas do municpio de So Bernardo do Campo, foco desta pesquisa.
Delineando o problema
Durante o perodo em que atuei como professora na rede municipal de So Bernardo
do Campo participei de diversos cursos e palestras que, embora tivessem seu valor enquanto

20
contribuio para as prticas docentes, tinham carga horria reduzida e tratavam os contedos
de forma superficial, sem provocar amplas reflexes ou relaes com o contexto poltico e
social. Essas anlises crticas foram sendo por mim construdas de forma gradativa e se
ampliavam no decorrer do desempenho de meu trabalho docente, da relao com outros
educadores e de minha busca pessoal por outros espaos formativos, participao em
seminrios, encontros, congressos, que despertaram meu interesse pelo ingresso no mestrado e
posteriormente no doutorado, cujas contribuies foram significativas para meu
desenvolvimento como pesquisadora e meu posicionamento crtico frente s questes
educacionais.
O conceito de anlises crticas que assumo, tem como fundamentao terica a obra de
Freire, que concebe a criticidade como capacidade gradativa de reflexes sobre a realidade,
possibilitando

constataes,

desvelamento

de

intenes,

causas,

conseqncias,

possibilidades de intervenes para a transformao. A luta pela transformao, na expresso

do autor, no uma luta individual, mas um projeto coletivo.
Minhas anlises crticas acerca da educao escolar, tambm se ampliaram por ocasio
de meu ingresso no cargo de orientadora pedaggica10 da Equipe de Orientao Tcnica EOT deste mesmo municpio, que ocorreu no incio do ano 200011 por meio de concurso
pblico. Trabalhar no mbito da Secretaria de Educao me possibilitou outros olhares sobre
o contexto em que so definidas as polticas pblicas em Educao, nacionais, estaduais,
municipais; as diretrizes e metas declaradas e as condies reais para sua implantao,
implementao e consolidao nas escolas.
Em 2000 eu atuava como orientadora pedaggica da Equipe de Orientao Tcnica da
Educao Infantil e, em 200212, passei a atuar na Equipe do Ensino Fundamental13 - anos
10
De acordo com o Estatuto do Magistrio do Municpio de So Bernardo do Campo, Lei 4.681 de 1998,
substituda pela Lei 5.820 de 2008, o pr-requisito para o cargo de orientador pedaggico possuir no mnimo 5
(cinco) anos de docncia e ser licenciado em Pedagogia com habilitao em Superviso Escolar; ou curso
superior em Pedagogia com formao em Superviso Escolar; ou licenciatura plena com ps-graduao lato
sensu na rea de educao, anloga a rea de superviso escolar, com carga horria mnima de 360 horas.
11
Prefeito: Maurcio Soares (1997-2000) PSBD
12
Prefeitos: Maurcio Soares (2001-2003) PPS; William Dib (2003-2004) PSB; William Dib (2005-2008)
PSB; Luiz Marinho (2009-atual) PT.
13
A Equipe de Orientao Tcnica do Ensino Fundamental at esta data (2009) tem sido composta por
profissionais com diferentes formaes. Por ocasio da elaborao desta tese (novembro de 2009), a equipe
contava com dezessete orientadores pedaggicos, pedagogos; cinco psiclogos; seis fonoaudilogos; uma
assistente social; e uma terapeuta ocupacional. H cinco profissionais com mestrado concludo; sete com
mestrado em andamento; um com doutorado concludo; dois com doutorado em andamento. A Equipe atende 69
escolas de ensino fundamental I, com cerca de 53.000 alunos, conforme site oficial do municpio.
http://www.saobernardo.sp.gov.br/secretarias/sp/geoportal/COMPENDIO/educacao.pdf. Acesso em 09/07/09.
Alm da EOT do Ensino Fundamental, h outras Equipes na Educao Infantil, Especial e EJA. A administrao

21
iniciais, na qual permaneo atualmente. Foi trabalhando na EOT que passei a compreender
melhor como o sistema municipal de So Bernardo do Campo se organiza e o quanto os
professores esto distantes das tomadas de decises.
Os orientadores pedaggicos, cargo que ocupo atualmente, tiveram suas atribuies
definidas no Estatuto do Magistrio do Municpio de So Bernardo do Campo, Lei 4.681 de
novembro/98, substitudo pela Lei 5.820 de abril/2008. No Estatuto de 2008 as atribuies
mantm o carter de superviso e formao inerentes ao cargo de orientador pedaggico, mas
o municpio optou por manter a nomenclatura do cargo orientador pedaggico e no
supervisor, como ocorre na rede estadual paulista. Os motivos para essa deciso parecem estar
atrelados ao carter fiscalizador que se cristalizou no cargo de supervisor, difcil de superar,
bem como a conotao de hierarquia em relao ao diretor escolar.
De qualquer forma, no desempenho das atribuies de orientadora pedaggica, tenho
realizado acompanhamento do trabalho de um grupo de escolas14, o que favorece reflexes
individuais e coletivas porque discutimos com as equipes escolares e com a EOT, sobre os
processos de ensino e aprendizagem, elaborao do PPP, entraves da gesto democrtica, da
participao da comunidade, da relativa autonomia das escolas e dos professores, enfim, da
complexidade que caracteriza o trabalho escolar. Minhas interaes com os profissionais da
EOT, e com as equipes das escolas, foram revelando a distncia entre o que se espera desses
profissionais e o desafio cotidiano enfrentado por eles.
A experincia de atuar numa Equipe que tem como tarefa, entre outras, articular as
diretrizes e metas da Secretaria de Educao com o trabalho de cada escola, tendo em vista o
fortalecimento de seu PPP, denota grandes contradies.

As escolas tm contextos

diferenciados e no possvel e, do meu ponto de vista nem desejvel, que certas metas ou
diretrizes sejam implantadas da mesma maneira em todas elas. Desta forma, faz-se necessrio
considerar a realidade de cada uma, o percurso de trabalho da equipe escolar e as aes
possveis, articuladas com as metas especficas das escolas expressas em seu Projeto Poltico
Pedaggico.
Meu acompanhamento s unidades escolares, os debates na EOT, a anlise dos PPP e
a pesquisa que realizei no mestrado (CAMPOS, 2004), demonstram que ainda no h, por
do PT, que assumiu em 2009, anunciou que, a partir de 2010, os psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas e assistentes sociais de todos os segmentos: Infantil, Fundamental, Especial e EJA,
formaro outra equipe que ficar sediada em um Centro de Apoio Especializado.
14
A EOT est sediada na Secretaria de Educao. Os orientadores pedaggicos vo s escolas em perodos
quinzenais ou semanais, conforme as diferentes necessidades. Atualmente acompanho um grupo de cinco
escolas.

22
parte da comunidade escolar, plena compreenso da dimenso poltico-pedaggica do trabalho
educativo. O nvel de participao da comunidade escolar nos Conselhos de Escola e na
elaborao do PPP ainda restrito e, em algumas escolas, a prpria compreenso desse
Projeto se vincula a uma exigncia burocrtica: documento a ser elaborado no incio do ano
para ser entregue Secretaria de Educao.
Essa realidade necessita de anlise e compreenso para que no se corra o risco de
atribuir apenas s equipes escolares a responsabilidade pelos entraves na elaborao de sua
Proposta Pedaggica ou pela restrio participativa. Para tratar dessa questo abordo, no
decorrer deste trabalho, certos aspectos do contexto poltico, econmico e social, que
influenciam nas polticas em Educao e na organizao dos sistemas de ensino e escolas.
Sabemos que anos de formao autoritria, a falta de experincias democrticas e polticas
pblicas que inviabilizam a participao, dentre outros fatores, contribuem com a excluso da
comunidade escolar dos processos decisrios em diferentes nveis.
Como argumentei em minha dissertao de mestrado, o neoliberalismo15 pressupe a
organizao racional da escola, com uma forma de gerenciamento com vistas ao controle de
resultados. Em seus estudos, Lima (2001) considera que termos como participao, gesto
democrtica, autonomia e tantos outros, podem estar travestidos de conceitos e significados
aparentemente progressistas, mas que mantm a ideia de racionalidade. A pedagogia crtica,
nesta perspectiva, est voltada capacidade de respostas e decises rpidas s situaes do
cotidiano, sem que se pergunte a favor de que e de quem e contra que se trabalha (FREIRE,
2006)
Do ponto de vista do poder e da ideologia neoliberal, a pedagogia
crtica tem que ver apenas com a presteza com que se resolvem
problemas de natureza tcnica ou dificuldades burocrticas. As
questes sociais e poltico-ideolgicas no integram o horizonte de
preocupaes da prtica educativa, considerada neutra por essncia.
(p.41)

15

O modelo neoliberal decorrente do liberalismo econmico, poltico e social, tm como princpios

basicamente: o individualismo, a liberdade e a propriedade. Decorre dessa ideologia: a valorizao dos interesses
individuais sobre os interesses da coletividade, a responsabilidade individual pelo sucesso ou fracasso, a
formao de alunos consumidores, capacidade de obter melhores resultados com menor custo, que pressupe a
gesto das escolas como empresas, polticas de privatizaes etc. Sobre os temas neoliberalismo, globalizao e a
lgica do capital e seu impacto sobre a educao ver: BAUMAN (1999); SILVA Jr. et al. (2002); SANTOS
(2002); TEODORO (2003); SANTOS (2005); MZROS (2005) citados nas referncias bibliogrficas. Paulo
Freire tambm aborda esse tema no conjunto de sua obra, referindo-se s conseqncias econmicas, polticas,
culturais, sociais e educacionais decorrentes do neoliberalismo e dos processos de globalizao.

23
Seria desejvel que a Equipe de Orientao Tcnica, por ser uma equipe de
profissionais concursados comprometidos com a melhor qualidade da educao pblica
escolar, pudesse provocar debates com as equipes de gesto com as quais interage, em torno
dessa realidade, mas nem sempre consegue faz-lo, mesmo porque a EOT tambm atua no
seio de uma estrutura neoliberal, racional e burocrtica. Contribuir com as equipes escolares
no sentido de provocar reflexes sobre as contradies da realidade, fortalecendo o trabalho
coletivo comprometido com um bom processo de ensino e aprendizagem um grande desafio,
tendo em vista o contexto em que as polticas dos governos, as leis e reformas so definidas.
Vejamos a questo da gesto escolar: antes da LDB 9.394/96 havia no municpio de
So Bernardo do Campo apenas escolas de educao especial e de educao infantil
administradas por um diretor escolar e um assistente de diretor. O diretor, com o apoio do
assistente, era responsvel pela organizao administrativa e pedaggica da escola,
coordenando as reunies pedaggicas16. At 1997, a carga horria dos professores da
Educao Infantil era de 20 horas semanais, incluindo meia hora diria para organizar suas
aulas.
Com a promulgao da referida LDB, essa organizao escolar foi reformulada, tendo
em vista a indicao da lei no que se refere : gesto participativa; elaborao pelas equipes
escolares de seu Projeto Pedaggico; formao contnua de professores; municipalizao do
ensino fundamental; dias letivos; carga horria, dentre outros aspectos. O municpio de So
Bernardo do Campo iniciou o atendimento aos alunos do Ensino Fundamental I anos
iniciais17 em 1998 e foi necessrio elaborar um novo Estatuto do Magistrio18.
A carga horria dos professores de Educao Infantil passou para 24 horas semanais,
prevendo 20 horas em aulas, 2 horas em Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo HTPC,19
e 2 horas em Horrio de Trabalho Pedaggico em local de livre escolha - HTPL. A carga
horria dos professores do Ensino Fundamental I anos iniciais, cuja municipalizao estava
se iniciando, foi definida em 30 horas semanais, sendo 25 horas em aulas, 3 horas em HTPC e
2 horas em HTPL.

16

Algumas reunies na Educao Infantil eram realizadas com as equipes de professores de escolas prximas e
coordenadas pela EOT, na perspectiva de fazer circular ideias e propostas das escolas da rede municipal por meio
da interao entre os professores.
17
A municipalizao do Fundamental I foi gradativa, iniciando-se em 1998 e concluda em 2004.
18
Lei Municipal 4.681 de 26 de novembro de 1998.
19
Os Horrios de Trabalho Pedaggico Coletivo foram criados pelo Estatuto do Magistrio de So Bernardo do
Campo em 1998 e se constituem em reunies semanais dos professores em sua prpria unidade escolar: 2 horas
para os professores da educao infantil e 3 horas para os professores do ensino fundamental.

24
preciso reconhecer que a incluso de reunies coletivas na carga horria foi uma
grande conquista, mas esta carga horria ainda no contempla todas as demandas inerentes
docncia, ou seja, uma conquista que precisa ser ampliada. Alm disso, preciso colocar em
debate o fato dos professores assumirem aulas no perodo da manh e da tarde, no caso de ter
ingressado por dois concursos pblicos, acumulando dois cargos no Ensino Fundamental, ou
um cargo no Ensino Fundamental e outro na Educao Infantil ou EJA, ou mesmo assumindo
cargos em outras redes de ensino, implicando em carga horria semanal de 54, 60 ou at mais
horas, o que aumenta a sobrecarga de trabalho.
Quanto gesto das escolas do municpio de So Bernardo do Campo, foi criada uma
equipe de gesto em cada unidade escolar, tambm regulamentada pelo Estatuto de 1998,
formada pelos seguintes profissionais:

Diretor, cujo provimento de cargo ocorre por concurso pblico. Embora tenha
sido criada uma equipe de gesto, o diretor continua sendo o responsvel legal
pela escola, com nvel hierrquico superior.

Professor de Apoio Pedaggico - PAP, que escolhido pela equipe da unidade

escolar e assume a coordenao pedaggica.

Professor de Apoio Direo Escolar PAD, que escolhido pela equipe da

unidade escolar e assume responsabilidades semelhantes de vice ou
assistente de diretor.

A condio para se candidatar funo de PAP ou PAD ter graduao em Pedagogia

e, para PAP, tambm h exigncia de dois anos na docncia. Com esse pr-requisito, os
professores que desejam se inscrever apresentam uma proposta de trabalho, que ser analisada
pela equipe da escola indicada pelo candidato, para que seja validado, ou no, com anuncia
do diretor. Anualmente esses professores passam por um processo de avaliao para
permanecer na funo ou, se desejarem, podem retornar docncia, o que causa rotatividade
de professores de apoio e, em muitas escolas, a equipe de gesto est sempre se renovando.
Tanto PAD, para apoio administrativo, quanto PAP, para apoio pedaggico, no se
configuraram como cargos e sim como funo exercida por um professor que se desliga

25
temporariamente da sala de aula para esta finalidade, mas recebendo o mesmo salrio20. A
funo de PAD foi criada para substituir o cargo que havia, na Educao Infantil, de
Assistente de Diretor que o Estatuto colocou em vacncia. Assim, o PAD passou a exercer as
mesmas atribuies do Assistente de Diretor, mas mantendo o salrio de professor, portanto,
menor. Uma vez que no havia professores em nmero suficiente para substituir esses
Professores de Apoio que se desligavam da sala de aula, foram contratados estudantes de
cursos de pedagogia para realizar estgios remunerados21, por meio de convnios firmados
com faculdades da regio.
Creio que esses fatos nos permitem afirmar que as polticas, municipais, estaduais,
nacionais, se alinham ao contexto neoliberal predominante em nossa sociedade, indicando a
diminuio de gastos e racionalizao do trabalho. A LDB, ao mesmo tempo em que
incorporou certas reivindicaes especialmente dos setores que defendem a democratizao e
melhoria da qualidade do ensino pblico, abre possibilidades para que as aes no estejam
realmente comprometidas com tal propsito. No caso das polticas do municpio, a
inviabilidade de ter estagirios assumindo aulas foi sendo denunciada, tanto pela EOT quanto
pelas equipes escolares, sendo que, em 2001, os professores aprovados em concurso pblico
comearam a ser contratados como substitutos e, em 2005, o municpio abriu concurso
especfico para professores substitutos, em regime de CLT22.
Quanto aos HTPCs, institudos pelo Estatuto do Magistrio de 1998 a exemplo do que
j ocorria na rede estadual paulista, preciso cuidado para no correr o risco, como alerta
Fusari (2007), de compreender o trabalho coletivo limitado a esses horrios, com hora
marcada para realizao, ou mesmo restringir a formao contnua a esse tempo/espao.
No municpio de So Bernardo do Campo, a defesa da escola como lcus para
formao contnua de professores em servio vinha se configurando anos antes da LDB
9.394/96. A EOT da Educao Infantil, durante a dcada de 1990, organizava reunies com as
equipes escolares.

20

O salrio inicial dos professores de Ensino Fundamental I com carga horria semanal de 30 horas de R$
1.607,90/ms (outubro/09). Ao assumir a funo de PAP, passam a trabalhar 40 horas, recebendo salrio
proporcional no valor de R$ 2.143,87/ms. Apenas em 2007 todos os PAPs passaram a receber a gratificao de
R$ 214,38 - Gratificao Atividade Educacional, Lei Municipal 5.635/06, passando o salrio inicial para R$
2.358,25/ms. Os que tm vantagens pessoais como tempo de servio, por exemplo, recebem acrscimo salarial.
21
Com a poltica de incluso de alunos deficientes nas classes comuns, os estagirios tambm foram contratados
para auxiliar os professores, mas o nmero de estagirios insuficiente. A EOT vem apontando a inadequao
dessa poltica de estgio.
22
A administrao do PT, que assumiu em 2009, anunciou a suspenso da contratao de professores substitutos
e contratao apenas de professores efetivos, inclusive para casos de substituio.

26
Com a municipalizao do Ensino Fundamental iniciada em 1998, que levou a poltica
de criao da funo de PAP e dos HTPCs, a formao de professores em servio no mbito
da escola se consolida, sendo atribudo ao PAP a responsabilidade pela coordenao dessa
formao, compreendendo que seu desenvolvimento ocorreria especialmente nos HTPCs. A
SEC solicitou que as equipes de gesto elaborassem um projeto de formao para ser
desenvolvido nesses horrios.
Em algumas escolas de educao infantil onde j se havia institudo a ideia de que os
diretores tm responsabilidade no acompanhamento pedaggico23, que tambm implica na
formao docente, estes continuaram desenvolvendo tais aes em parceria com o PAP, mas
com a instituio dos HTPCs, os PAPs passaram a se responsabilizar pela coordenao.
Ao analisar os registros de discusses da EOT com os PAPs da Educao Infantil
daquela poca, confirma-se que, desde o incio, estes foram tidos como responsveis pela
coordenao da formao de professores em servio. O documento cenas inditas da vida de
uma PAP (SEC, 1998)24, que registra as discusses com os PAPs da Educao Infantil
durante o ano de 1998, j os define como formadores destacando em sua atuao: discusses
com os professores das escolas sobre os temas trabalhados em assessorias, trocas de
experincias, discusses de textos, organizao do espao/tempo/materiais, observaes de
aulas e intervenes em projetos, planos, registros e relatrios elaborados pelos professores. O
texto finaliza falando um pouco sobre relaes grupais, uma vez que os PAPs passaram a
coordenar os HTPCs, embora mantendo a docncia em sala de aula25. Esta configurao foi
diferente com os PAPs do Ensino Fundamental, que, desde o incio da municipalizao
(1998), se desligavam da sala de aula para assumir a funo em perodo integral, atuando na
coordenao pedaggica que inclui a coordenao dos HTPCs. Nesse perodo, iniciou-se um
processo de discusso entre a EOT e as equipes de gesto sobre a elaborao do PPP para o
Ensino Fundamental.
A exigncia para que as unidades escolares elaborem seu prprio Projeto Pedaggico
Escolar, expressa na LDB 9.394/96, tambm um avano, mas sua efetivao demanda um
processo difcil, demorado e peculiar em cada escola. De acordo com o Estatuto do Magistrio
do Municpio, o diretor tem como atribuio garantir, no mbito escolar, os princpios
23

Sobre esse tema, consultar BARROS, C.O.T. de O papel do diretor escolar na formao em servio. Um
estudo da proposta de formao da Secretaria Municipal de So Bernardo do Campo. Dissertao (mestrado).
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2004.
24
Publicao interna, disponvel na Biblioteca da Secretaria de Educao.
25
A partir de 2001 os PAPs da Educao Infantil passaram a se desligar da sala de aula e atuar na funo em
perodo integral.

27
democrticos e participativos, envolvendo toda a equipe escolar e populao usuria na
proposio de objetivos e aes para o Projeto Pedaggico Educacional26 da unidade escolar,
bem como planejar, organizar e coordenar, em conjunto com os demais membros da equipe
de gesto, reunies pedaggicas e horrios de trabalho pedaggico coletivo..., mas na prtica,
nas escolas de Ensino Fundamental, geralmente so os PAPs que ficam frente desse
trabalho.
O Estatuto do Magistrio manteve a carga horria do diretor em 40 horas, supondo que
estas horas incluem as reunies em HTPCs, uma vez que fazem parte de suas atribuies.
Ocorre que na maioria das escolas essas reunies so realizadas no perodo noturno, e o
diretor precisa organizar seu horrio para contemplar essa participao dentro das 40 horas
semanais. Por outro lado, a Secretaria de Educao no exige essa participao, ficando a
critrio do diretor participar ou no. H diretores que justificam a impossibilidade de
participar porque tm outro trabalho no perodo noturno, pelas muitas demandas
administrativas, entre outros argumentos. Grande parte dos que participam no assumem a
coordenao, que fica sob a responsabilidade do PAP. A grave conseqncia da no
participao, que os diretores podem ficar apartados de reunies semanais com os
professores, justamente para discusses coletivas sobre o que fundamental na escola: o
planejamento coletivo articulado ao PPP, debates e decises sobre a execuo das aes
planejadas para a melhor qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos.
No que se refere atuao dos diretores, concordo com Severino (1992) quando
argumenta que
[...] cabe ao diretor envolver toda a equipe da Escola num processo
contnuo de discusso sobre o sentido da Educao no contexto
concreto da sociedade brasileira. Ele deve transformar sua Escola num
verdadeiro centro de informaes, de debates, de avaliaes a respeito
das questes sociopoltico-culturais que tm repercusso sobre a
Escola, procurando firmar a posio da Escola ante esses contnuos
desafios. (p.87)

O autor tambm defende que as diferenas entre as pessoas e as funes, explicitadas e

reconhecidas, no podem atuar como pretexto para a intensificao das relaes de poder
(p.88).

26
No final de 2008 o termo Projeto Pedaggico Educacional foi substitudo por Projeto Poltico Pedaggico
(PPP), sigla usada neste trabalho.

28
Superando a ideia de poder autoritrio, possvel compreender o trabalho do diretor,
no Municpio em questo, como o articulador do projeto educacional coordenando, em
parceria com o PAP e PAD, a construo do PPP e as reunies que ocorrem no mbito
escolar, que tambm se configuram em formao em servio, favorecendo reflexes sobre a
relao entre educao escolar, os princpios assumidos coletivamente no PPP, a concepo
de sociedade, de sujeito, de educao e a prxis pedaggica coletiva. Mas a prtica no
Municpio, especialmente nas escolas de Ensino Fundamental I inversa, ou seja, o PAP
passou a ser o coordenador do PPP, em parceria com o diretor e PAD. E, para isso, entende-se
que a formao inicial em Pedagogia e dois anos de docncia so pr-requisitos suficientes
para o PAP assumir essa coordenao. nesse contexto que emerge o problema desta
pesquisa: Os PAPs quando assumem a funo tm, de fato, condies para coordenar o
trabalho poltico-pedaggico das escolas?
Tenho como hiptese que os Professores que passam a exercer a coordenao
pedaggica no Municpio enfrentam muitos obstculos tendo em vista o contexto em que
assumem tal funo, a prpria realidade da formao em nvel superior oferecida nos cursos
de Pedagogia e a complexidade inerente funo. O PAP um professor que se desliga da
sala de aula para assumir a coordenao pedaggica, mas no h um processo formativo para
essa passagem, portanto ele atua a partir de suas experincias formativas anteriores, dos
saberes de suas experincias pessoais e das experincias na docncia, o que nos leva a outros
questionamentos: A funo de coordenao pedaggica no exige saberes que passam
pela docncia, mas vo alm dela? A base terico-metodolgica da coordenao
pedaggica a docncia e prticas pedaggicas que a incluem, mas no vo alm dela?
Os cursos de Pedagogia tm conseguido xito na formao inicial de professores
polivalentes e ao mesmo tempo pedagogos para exercerem as funes de gestores nas
escolas?
Partindo da hiptese de que os PAPs enfrentam muitos obstculos, formulo tambm a
hiptese de que precisam construir outros saberes para enfrent-los, para alm dos saberes da
docncia, uma vez que passam a fazer parte da equipe de gesto.
Considero que as funes de gestores nas escolas so fundamentais para discusses
contnuas sobre o sentido da educao escolar na atualidade e para coordenar o processo
coletivo de elaborao do PPP enquanto instrumento de luta em favor da escola pblica e
democratizao do ensino. A gesto escolar compreendida nesses termos exige a construo

29
de saberes para o enfrentamento de problemas epistemolgicos, polticos e pedaggicos para a
construo do PPP.
Para Santos Neto (1998), por meio do PPP que a escola define seus horizontes,
escolhe seus objetivos e as aes para atingi-los, o que exige colocar em dilogo diferentes
concepes e mergulhar na reflexo filosfica. Veiga (2000) entende tal Projeto como a
prpria organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo, construdo e vivenciado
em todos os momentos por todos os envolvidos com o processo educativo da escola e que
integra a dimenso poltica e pedaggica.
Sua dimenso poltica se vincula ao compromisso com a formao do
cidado para um tipo de sociedade. [...] Na dimenso pedaggica
reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que
a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado,
crtico e criativo. [...] Poltico e pedaggico tm assim uma
significao indissocivel. Nesse sentido que se deve considerar o
projeto poltico-pedaggico como um processo permanente de
reflexo e discusso dos problemas da escola, na busca de alternativas
viveis efetivao de sua intencionalidade. [...] Por outro lado,
propicia a vivncia democrtica necessria para a participao de
todos os membros da comunidade escolar e o exerccio da cidadania.
(p.13)

Esta pode ser uma importante proposta quando se tem por objetivo a construo de
uma educao democrtica, participativa. Anterior a qualquer deciso poltica e exigncia
legal, os educadores teriam que assumir seu papel, de importante relevncia social, para a
formao do sujeito que participe de um projeto de sociedade democrtica. Ocorre que, na
histria da Educao, a nfase nas tcnicas, no pragmatismo, no autoritarismo, imprime
marcas tambm nos educadores que, muitas vezes, assumem o PPP como mais um modismo,
mais uma exigncia burocrtica que cumprem apenas como tarefa.
A escola sofre influncia da predominante lgica economicista na organizao do
sistema de ensino do qual faz parte, nas relaes escolares, nos currculos, nos programas, e a
formao contnua dos professores pode ficar localizada nas prticas educativas,
desvinculadas de anlises tericas que consideram o contexto social mais amplo. Freitas
(2000) alerta que:
[...] a concepo de formao no prprio local de trabalho, se traz em
si elementos inovadores ao tomar o trabalho concreto como categoria
de anlise, contraditoriamente provoca o reducionismo nas anlises
mais amplas e crticas desse trabalho em suas relaes com a
sociedade. (p. 149-150)

30
Ou seja, conceber a escola como lcus de formao em servio e o coordenador
pedaggico como o responsvel por essa formao se coaduna com a ideia de formao no
campo das prticas educativas e, em vez de uma proposta inovadora, pode significar a
manuteno do tecnicismo com outra roupagem. Nesse sentido, o PPP pode estar esvaziado
do sentido poltico que visa a emancipao, mantendo seu carter e tendncia tecnicista e
excludente.
Por isso, defendo que a revitalizao da escola passa por retomar e fortalecer
processos de participao e dilogo, e o PPP pode ser tomado como instrumento que congrega
toda comunidade escolar para a construo de outras bases tericas, outras relaes, mais
humanas e ticas. Em minha dissertao de mestrado (CAMPOS, 2004) defendo que o PPP
no se limite a um instrumento de organizao da escola, mas que tambm favorea reflexes
sobre as complexas relaes entre educao e sociedade, os problemas que emergem do atual
contexto poltico, social e as ideologias que permeiam os contedos escolares, elaborando
aes que contribuam com mudanas.
A discusso e elaborao do PPP que considera a Educao como forma de intervir no
mundo (FREIRE, 2007a), implica em desafiar os professores a uma anlise mais abrangente
dos princpios, concepes e finalidades da educao e, nessa perspectiva, a formao
contnua de professores em servio pode ser concebida como aquela mediada pela construo
coletiva e permanente do Projeto Pedaggico. Essa proposta de formao contnua em servio
pressupe intencionalidade, planejamento, liderana, coordenao.
A partir dessas consideraes, procurei investigar a possibilidade dos PAPs
coordenarem o trabalho na escola nesses termos. Seria desejvel, como prope Fusari (2007)
que:
Para ser bem sucedido, qualquer projeto de formao contnua
realizado na escola ou em outro local precisa ter assegurado algumas
condies. preciso que os educadores sejam valorizados,
respeitados e ouvidos devem expor suas experincias, ideias e
expectativas. preciso tambm que o saber advindo de sua
experincia seja valorizado; que os projetos identifiquem as teorias
que eles praticam e criem situaes para que analisem e critiquem
suas prticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos novos
fundamentos tericos, troquem experincias e proponham formas de
superao das dificuldades. (p.22)

O autor tambm considera que a formao contnua de educadores que atuam na

escola bsica ser mais bem sucedida se a equipe escolar perceb-la e assumi-la como valor e

31
condio bsica para o desenvolvimento profissional, que tambm est muito ligado prtica
social-cultural-poltica desses sujeitos.
Ocorre que a organizao poltica e social influencia no apenas na organizao das
escolas e nas aes educativas, mas tambm na legislao, nas polticas educacionais nas
reformas e nos sistemas de ensino e nem sempre os diretores e coordenadores assumem a
liderana nos termos propostos, podendo fortalecer a concepo de educao bancria
(FREIRE, 2005a), compreendendo os professores como aqueles que devem receber e seguir
suas verdades, suas orientaes, com base em relaes de mando e subordinao.
Assim, na condio de educadora-pesquisadora atuando no mbito da Secretaria de
Educao do Municpio de So Bernardo do Campo, meu desafio nesta pesquisa se
configurou em atuar nesta estrutura neoliberal em direo contrria a ela, no sentido de propor
uma pesquisa com a participao de um grupo de cinco PAPs, justamente para que tivessem a
possibilidade de debater sobre os condicionantes que influenciam no trabalho dos educadores
e em sua prpria prtica, identificando contradies que, analisadas coletivamente, podem
contribuir com propostas de mudanas. A inteno foi constituir um grupo de PAPs que
pudessem participar de encontros mensais, nos anos de 2007 e 2008, para dialogar e
desencadear processos reflexivos no mbito coletivo e individual para a gradativa construo
da conscincia crtica.
Desenvolver esta pesquisa, nos termos mencionados tornou-se um grande desafio,
sendo que esse posicionamento poltico-pedaggico me levou a buscar uma fundamentao
terica condizente com esse propsito. Meus estudos sobre os Crculos de Cultura
organizados por Freire ofereceram inspirao e indicaes relevantes para a organizao dos
encontros com as PAPs27 convidadas.
Fundamentao terica para organizao dos encontros com as PAPs
Estudando a obra de Paulo Freire considerei que seus fundamentos ofereciam suporte
terico a esta pesquisa, uma vez que os conceitos formulados pelo autor e vivenciados em
suas experincias com educao de adultos, na dcada de 1960, tinham como propsito a
educao poltica dos excludos da sociedade elitista que predominava no panorama da
conjuntura econmica e social daquele momento histrico. Seu propsito era superar a
27
Nas referncias as cinco PAPs que participaram desta pesquisa mantenho o termo no feminino, por serem
todas mulheres.

32
Educao bancria, que compreendia os alunos como depositrios dos saberes e culturas
transmitidas pelos educadores depositantes (FREIRE, 2005a).
Freire organizou Crculos de Cultura que substituram as tradicionais aulas para
alfabetizao de adultos, imprimindo outros significados para educao, cultura e
alfabetizao. Os encontros para alfabetizao dos grupos populares foram organizados em
outras bases tericas para que os educandos no fossem depositrios da cultura dominante,
mas que pudessem compreender a dinmica da sociedade brasileira e suas contradies, de
forma a favorecer processos de mudana.
Nos Crculos de Cultura, a inteno era superar a viso fatalista do mundo e de
adaptao a essa realidade supostamente imutvel, por meio de um mtodo pedaggico que
procurava dar ao homem a oportunidade de re-descobrir-se na retomada reflexiva do prprio
processo em que ele se vai descobrindo, manifestando e configurando o mtodo de
conscientizao. (FREIRE, 2005a)
A conscincia conscincia do mundo: o mundo e a conscincia,
juntos, como conscincia do mundo, constituem-se dialeticamente
num mesmo movimento numa mesma histria. Em outros termos:
objetivar o mundo historiciz-lo, humaniz-lo. Ento, o mundo da
conscincia no criao, mas, sim, elaborao humana. Esse mundo
no se constitui na contemplao, mas no trabalho. (p. 17)

Essas ideias de Freire me levaram a desenvolver esta pesquisa organizando Crculos

de Debates com cinco PAPs que foram convidadas como sujeitos-participantes. Minha
inteno foi envolv-las num processo de trabalho para que, reflexivamente, retomem o
movimento da conscincia que as constitui sujeitos que desempenham um papel profissional
de grande relevncia social.
Nesse sentido, a pesquisa no poderia ser sobre os sujeitos, mas com os sujeitos: cinco
PAPs que atuam em escolas do Ensino Fundamental - anos iniciais, para debater sobre o tema
em encontros mensais, no decorrer dos anos de 2007 e 2008, fundamentados nos referenciais
freireanos de participao e dilogo, para a construo contnua da conscincia crtica.
Considero, com Freire, que a participao e as relaes dialgicas so imprescindveis para
que possamos delinear outras formas de organizao escolar, de formao de alunos e
professores. Portanto, assumir esses conceitos na pesquisa pareceu-me necessrio em termos
de coerncia.

33
Esta opo terica pressupunha uma metodologia coerente com meus propsitos na
pesquisa e, nesse sentido, configurei a metodologia na perspectiva dialtico-dialgica
freireana. A dialtica em Freire parte da realidade concreta dos sujeitos para problematizar28
seu mundo por meio do dilogo crtico. Em sua concepo dialtica, Freire compreende a
histria como possibilidade e o papel dos sujeitos na construo da histria.
Os processos dialtico-dialgicos problematizando a realidade dos sujeitos pressups,
nesta pesquisa, uma investigao inicial para este propsito. Iniciei, investigando o contexto
de atuao das PAPs, e dialogando com elas acerca de sua prpria leitura sobre esse contexto.
Os dados coletados no incio e durante o desenvolvimento da pesquisa foram selecionados e
submetidos a anlises e debates coletivos para construo de conhecimentos sobre a
coordenao do trabalho poltico-pedaggico nas escolas.
Nos Crculos de Debates, enquanto releitura ou reinveno da proposta de Freire
pudemos identificar certas contradies na organizao da educao escolar e nas aes
pedaggicas que ocorrem nas escolas, construindo e sistematizando saberes considerados
necessrios para favorecer processos de mudana. Saber que mudar difcil, mas possvel,
nos enche de esperana e nos mobiliza para renovar saberes cujo campo minha curiosidade
se inquieta e minha prtica se baseia. (FREIRE, 2007a).
Objetivos da pesquisa
Mais do que fazer indicaes, o objetivo central foi colocar em prtica o que se indica,
imprimindo pesquisa carter de formao em servio por meio do dilogo, favorecendo
reflexes crticas das PAPs sobre a educao escolar no e pelo trabalho realizado efetivamente
por elas. Destaco ainda a relevncia de contribuir para o aperfeioamento do trabalho de
coordenao pedaggica tendo em vista o fortalecimento do trabalho coletivo compreendido
como meio importante para o fortalecimento do PPP e, principalmente, para a melhoria da
qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Outros objetivos especficos foram assim
definidos:
1) Propiciar reflexes em torno da importncia do desenvolvimento de pesquisas em
educao escolar incluindo educadores como sujeitos participantes, de forma que,
gradativamente, possam tambm assumir a dimenso da pesquisa em suas prticas.
28
A ideia de problematizao vincula-se a debates sobre as contradies da realidade, compreendendo seu
sentido histrico, poltico, econmico, de forma a engajar-se na luta pela humanizao.

34
2) Criar espao de participao para as PAPs, inserindo-as na pesquisa como sujeitosparticipantes, contribuindo com a contnua ampliao de anlises crticas acerca da
coordenao do trabalho poltico-pedaggico, por meio de interaes dialgicas.
3) Favorecer uma aproximao das PAPs com referenciais tericos que possam
contribuir com a compreenso da relao escola-sociedade, desvelando certas
ideologias que embasam as polticas em Educao, macro; a organizao escolar,
meso; e as aes pedaggicas em aulas, micro.
4) Disponibilizar dados da pesquisa acerca da coordenao pedaggica para:
As PAPs que participaram do processo
A administrao municipal de SBC
As equipes tcnicas
As equipes gestoras
As equipes escolares
As PAPs, ao participar dos Crculos de Debates, tiveram como objetivo discutir
coletivamente os desafios que enfrentam para desempenhar melhor seu trabalho cotidiano,
interagindo com seus pares para construir propostas didticas e aes que contribuam com
trabalho coletivo na escola onde atuam, para melhor qualificar o ensino e a aprendizagem.
Meus objetivos e das PAPs se complementam, esto imbricados e se configuram na direo da
construo contnua da conscincia crtica, para pesquisador e participantes, sobre as questes
relativas escola pblica.
Nesta pesquisa, defendo a tese de que as interaes com educadores possam ocorrer a
partir da releitura das propostas de Freire, considerando os conceitos de dilogo e participao
com o propsito de favorecer a construo contnua da conscincia crtica e da curiosidade
epistemolgica como imprescindveis para operar mudanas nas escolas, a partir do
fortalecimento de projetos coletivos centrados no ensino dos professores e nas aprendizagens
dos alunos.
O posicionamento poltico nesta investigao partindo da minha atuao como
orientadora pedaggica implicou em assumir alguns riscos. O primeiro foi justamente realizar
uma pesquisa na qual estou implicada como educadora-pesquisadora, trabalhando na
Secretaria de Educao, evidenciando que no h neutralidade na conduo da pesquisa uma
vez que explicito meu posicionamento poltico-pedaggico. O segundo foi lidar com as
relaes de poder, entre pesquisador e sujeitos, que esto sempre presentes e precisam ser

35
consideradas durante todo o percurso da pesquisa. Ainda assim, optei por realizar a pesquisa
nos termos mencionados, envolvendo as PAPs num trabalho coletivo de anlise e reflexo
sobre sua prxis, no enfrentamento da complexidade que caracteriza o trabalho educativo.
Desenvolvimento da Pesquisa com as PAPs
No comeo da pesquisa, elaborei um mapeamento inicial sobre as cinco escolas onde
as PAPs atuam, dialogando com elas acerca de alguns desses dados. As PAPs tambm
responderam um questionrio (Anexo I) e, em seguida, iniciamos os encontros coletivos para
debater sobre os dados iniciais, levantando novos dados, que foram sistematicamente
registrados. Foram realizados 11 encontros no ano de 2007 e 10 encontros no ano de 2008. De
forma resumida, a pesquisa se desenvolveu da seguinte maneira:
1) Idas freqentes do pesquisador s escolas, no incio de 2007, para coleta de dados
referentes s cinco unidades escolares onde as PAPs atuam e para as
apresentaes iniciais, uma vez que todas estavam assumindo a coordenao
naquele ano, com exceo da PAP Sara, que havia assumido alguns meses antes.
2) Dilogos com as PAPs nas respectivas unidades escolares para uma primeira
aproximao com sua leitura acerca da organizao da escola e consideraes
sobre seu trabalho.
3) Entrega de questionrio nas escolas para ser respondido individualmente pelas
PAPs e agendamento do primeiro encontro coletivo.
4) Coleta dos questionrios para organizao dos dados com o objetivo de discutir as
respostas com as PAPs nos encontros coletivos.
5) Realizao do primeiro encontro com as cinco PAPs, esclarecendo a
intencionalidade da pesquisa.
6) Continuidade dos encontros mensais para definio do tema gerador29, uma vez
que o trabalho das PAPs poderia ser objeto de dilogo a partir de diferentes
aspectos, da a importncia de definir com elas o tema gerador que, no caso, foi
trabalho coletivo.

29

Numa releitura da proposta de Freire, trata-se de um tema central que gera outros temas, ou subtemas.

36
7) Debates e problematizao do tema gerador por meio de dilogos coletivos sobre
situaes reais que se desdobrou em subtemas. As PAPs elaboraram registros e
relataram episdios sobre seu trabalho, que tambm foram analisados e discutidos
coletivamente durante os encontros.
8) Paralelamente aos encontros coletivos com as PAPs, observei suas aes nas
respectivas unidades escolares, elaborando registros do trabalho coordenado por
elas, os quais tambm foram analisados e debatidos coletivamente durante os
encontros.
9) Sistematizao dos dados para elaborao da tese.
No decorrer dos encontros com as cinco PAPs os dilogos foram gravados e
registrados, sendo que tais registros foram lidos por todas30 para eventuais reformulaes ou
acrscimos31. Os debates e as discusses sistematizadas contriburam para que o grupo
pudesse destacar aspectos relevantes acerca de sua atuao. O desenvolvimento da pesquisa,
aqui relatado, ocorreu a partir dos seguintes aspectos, fundamentados nas experincias com os
Crculos de Cultura:
1)

O que se pretende investigar, realmente, no so os homens, mas o seu

pensamento-linguagem referido realidade, os nveis de sua percepo dessa
realidade (FREIRE, 2005a). No caso das PAPs essa realidade se refere
Educao pblica escolar.

2)

A definio pelo grupo de PAP do tema gerador foi imprescindvel. A

coordenao pedaggica poderia ser discutida a partir de diferentes temas
escolhidos pelo pesquisador. No entanto, numa relao democrtica, no cabe ao
pesquisador definir o tema gerador, pois esse resultado da anlise dos sujeitos
sobre o contexto em que atuam, das reflexes crticas sobre as relaes dos
sujeitos com o mundo e dos sujeitos entre si.

3)

No processo de busca da temtica significativa, j deve estar presente a

preocupao do pesquisador com a problematizao dessa temtica.

30

O longo tempo de gravao no permitiu entregar s PAPs os registros com todas as transcries. Os registros
entregues se referiram sntese das discusses coletivas.
31
A introduo da tese, aqui apresentada, tambm foi entregue s PAPs para eventuais sugestes. A tese
encerrada foi apresentada em reunio realizada no ano de 2009.

37
4)

O desdobramento do tema em subtemas, de forma encadeada, tambm fruto da

construo do grupo.

5)

Decorre desse processo que o pesquisador no o que sozinho levanta os dados

para investigao e anlise restringindo-se a questionrios ou entrevistas. Os
dados tambm emergem no grupo, so problematizados pelo pesquisador e
discutidos pelos participantes num processo interativo e dialgico. Os registros
so elaborados no decorrer da pesquisa.

6)

O processo dialgico-dialtico parte da realidade dos sujeitos e se constitui na

discusso dos diferentes posicionamentos, das contradies, sentimentos,
(in)concluses.

7)

Ler a realidade, dizer e escrever sobre ela so processos fundamentais para a

pesquisa e para a formao dos sujeitos, que pressupe a construo de
conhecimentos e da conscincia crtica, sempre compreendida como processo
contnuo.

8)

Na anlise dos dados, teoria e prtica no se dissociam.

9)

O papel do pesquisador de coordenar os encontros entre os sujeitos;

problematizar; provocar anlises e reflexes por meio de relaes dialgicas;
sistematizando os conhecimentos construdos para socializ-los com o grupo.
A inspirao nos Crculos de Cultura no significou sua reproduo nesta pesquisa,

mesmo porque os Crculos foram propostos num determinado contexto histrico e social para
a educao de grupos populares, vtimas da excluso e opresso social, cultural e poltica e
no poderiam ser simplesmente transplantados para qualquer contexto32. Minha investigao
no com grupos populares, mas com um grupo de profissionais da Educao que, da mesma
forma que os grupos populares, precisam ser includos em processos formativos e de pesquisa,
para que vivenciem a gradativa construo da conscincia crtica, nesse caso, sobre os
problemas da educao pblica e suas implicaes nas aes escolares e aprendizagens dos
alunos.
Os Crculos de Cultura no foram aqui reproduzidos, mas seus princpios foram
considerados na construo de relaes menos assimtricas, no verticalizadas nem
dominadoras, para desenvolver uma pesquisa numa abordagem qualitativa de interveno,

32

Os Crculos de Cultura tiveram diferentes configuraes nas cidades e pases onde foram realizados.

38
que assim pode ser caracterizar como pesquisa-ao. A pesquisa-ao constitui-se em espao
formativo para o pesquisador e sujeitos neste caso um grupo de PAPs que, num processo de
ao-reflexo-ao, exercitam a curiosidade epistemolgica e constroem conhecimentos para
intervir na realidade, na perspectiva da democratizao quantitativa e qualitativa do processo
de ensino e aprendizagem para as camadas populares que freqentam as escolas pblicas.
Os fundamentos dos Crculos de Cultura ofereceram suporte para esta pesquisa nos
termos citados, a partir do estudo das seguintes obras de Freire: Pedagogia do oprimido 46.
ed.

(2005a);

Educao

atualidade

brasileira

2.

ed.

(2001a);

Poltica

Educao 5. ed. (2001b); Educao como prtica da liberdade 9. ed. (1979); Educao e
mudana 12. ed. (1983); Conscientizao 3. ed. (2005b) e Pedagogia da esperana (1992).
Obras de autores que tratam dos Crculos de Cultura tambm foram estudadas: O que
mtodo Paulo Freire 29. ed. (BRANDO, 2008a), Poltica e educao popular no Brasil: um
estudo sobre o mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos (BEISIEGEL, 1981), Pesquisa
participante (BRANDO, 1985) e tambm a obra de Paiva que teceu crticas a Paulo Freire
na dcada de 1980: Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista 2. ed. (PAIVA, 2000).
Os conceitos de Freire de dilogo, participao e conscincia crtica, foram
aprofundados a partir da leitura das demais obras do autor, citadas em todos os captulos deste
trabalho.
No captulo I, apresento um breve panorama da poca em que foram sistematizados e
desenvolvidos os Crculos de Cultura no Brasil incio dos anos 1960 - abordando seus
fundamentos e sua releitura nesta pesquisa. O desenvolvimento da pesquisa com as PAPs
possibilitou configur-la numa abordagem qualitativa de interveno, na perspectiva de
pesquisa-ao pressupondo uma epistemologia crtica das prticas educativas, com finalidades
emancipatrias, convergindo, portanto, com os referenciais freireanos.

Monceau (2005)

Franco (2005) e Thiollent (1986) embasam essa metodologia.

No captulo II analiso alguns aspectos das polticas educacionais e suas conseqncias
na organizao das escolas, nas aes pedaggicas e na formao contnua de professores.
Alm da obra de Freire, outros autores foram por mim selecionados para fundamentao deste
captulo: Fusari (1988, 1997), Saviani (1996, 2000, 2004), Nogueira, (1989), Pimenta (2002),
Teodoro (2003), Torres (1996, 1998), Santos (2002) dentre outros.

39
O Captulo III trata do contexto de realizao da pesquisa, abordando a educao
escolar no municpio de So Bernardo do Campo e apresentando dados sobre as unidades
escolares onde as PAPs atuam. Os dados foram coletados em documentos e sites oficiais do
Municpio, documentos das escolas e tambm por meio de dilogos com as equipes de gesto
e com o grupo de PAPs.
O Captulo IV apresenta meu relato sobre os dilogos iniciais nos Crculos de Debates
acerca das razes que levaram as PAPs a assumir a funo, suas manifestaes sobre os
desafios iniciais e anlise dos dados para definio do tema central.
O Captulo V aborda alguns aspectos dos registros sobre os debates com o grupo de
PAPs, os dilogos sobre o tema trabalho coletivo e subtemas: a profisso docente, a formao
de professores, o plano de formao de professores em servio nas escolas e o currculo em
ao.
O Captulo VI trata dos dilogos sobre o trabalho coletivo, os entraves e possibilidades
para sua constituio e fortalecimento. Neste captulo h excertos de registros reflexivos
elaborados pelas PAPs e sistematizao de alguns saberes considerados relevantes para o
desempenho da coordenao pedaggica.
Nos captulos IV, V e VI, alm dos referenciais freireanos, vrios autores contriburam
para os dilogos coletivos: Fusari (1988, 1997, 2007), Arroyo (2000), Prez Gmez (2001),
Torres (1996, 1998), Rodrigues & Esteves (1993), Apple (2006) alm de autores de pesquisas
sobre o tema Coordenao Pedaggica.
Esta tese se encerra com as consideraes sobre a pesquisa, que podem levar a outros
questionamentos, anlises e possibilidades.

40
CAPTULO I

FUNDAMENTOS TERICOS
PRESSUPOSTOS PARA PARTICIPAO E DILOGO
Pedagogia do oprimido representa uma
fronteira textual em que a poesia desliza para
dentro da poltica e a solidariedade se torna
uma cano para o presente comeada no
passado enquanto espera ser ouvida no
futuro.
Henry A. Giroux

A prxis pedaggica no mbito escolar, compreendida nesta pesquisa como dimenso

da prtica social, tem historicidade e ocorre num dado contexto scio-cultural. Por sua
natureza poltica, est permeada pelas relaes de poder que tecem a trama social, mas no se
limitam a reproduzir tais relaes, posto que haja formas de atuar para contribuir com a
transformao da prpria Educao e da sociedade, estabelecendo-se outras formas de relao
com o poder. Esta ideia est presente na obra de Paulo Freire, cujos conceitos de dilogo,
participao e conscincia crtica, que inclui a ao, ofereceram suporte terico a esta
pesquisa. E, para a compreenso de tais conceitos, tornou-se necessrio caracterizar
brevemente o perodo em que o autor iniciou a sistematizao de suas formulaes tericas e
desenvolveu experincias nos Crculos de Cultura. A releitura desta proposta de Freire ser
abordada neste captulo, considerando seus fundamentos especialmente para a organizao
dos encontros com os sujeitos participantes.
O desenvolvimento desta pesquisa por meio de reunies sistemticas com as PAPs
possibilitou configur-la numa abordagem qualitativa de interveno, na perspectiva de
pesquisa-ao, pressupondo uma epistemologia crtica das prticas educativas, com
finalidades emancipatrias, cuja abordagem ser aqui apresentada.
1. O pensamento de Freire: finais dos anos 1950 e incio dos anos 1960
Paulo Freire conheceu muito bem os problemas de nosso pas e de seu povo, no por
ouvir dizer, mas por viver e sentir. Como o prprio autor declarou, a fome em sua infncia j
o fazia pensar que o mundo teria de ser mudado.

41

Jamais me senti inclinado, mesmo quando me era ainda impossvel

compreender a origem de nossas dificuldades, a pensar que a vida era
assim mesma, que o melhor a fazer diante dos obstculos seria
simplesmente aceit-los como eram (FREIRE, 2003, p.37).

Suas experincias de vida aliadas aos estudos tericos o levaram formulao de uma
pedagogia voltada para a Educao na perspectiva poltico-social: seja nos movimentos
populares onde ocorrem a Educao no formal, seja nas instituies escolares de educao
formal33. O objetivo central da Educao, para Freire, a percepo da dinmica da sociedade
brasileira e suas contradies, de forma a favorecer processos de mudana.
Em sua obra Educao e atualidade brasileira34, o autor critica as relaes autoritrias
predominantes na sociedade brasileira dos anos 1950 e consequentemente nas escolas,
pblicas ou no, e em outras instituies. Para o autor, as escolas, em todos os graus, negavam
a formao para uma sociedade democrtica e a formao de professores ocorria em funo
de uma sociedade rigidamente autoritria. No final da dcada de 1950, escrevia o autor:
A uma sociedade que se industrializa e se democratiza, como a nossa,
insistimos em oferecer uma educao intensamente verbal e
palavrosa. Educao que se faz, como acentuaremos mais adiante, um
dos obstculos ao nosso desenvolvimento econmico, bem como
nossa democratizao (FREIRE, 2001a p.11-12).

O autor identificava uma concepo de Educao escolar que denominou de Educao

bancria (FREIRE, 2005a), que no contribua com a formao de sujeitos para uma
sociedade democrtica. Por outro lado, destaca que a luta pela democratizao da sociedade
no pode estar circunscrita apenas Educao35, que sozinha no transforma a sociedade, mas
tem papel relevante na formao humana e poltica dos educandos.
Analisando a sociedade nos finais da dcada de 1950, Freire entendia que o povo, pela
sua inexperincia democrtica, exercitava a assistencializao que ele definiu como o

33

Em sua obra, Freire trata da Educao compreendida de maneira ampla, abordando tanto a Educao formal,
escolar, como a no formal. Freire reconhece e valoriza os diferentes espaos de formao e entende que os
movimentos populares so lugares de educao poltica do povo, mas ao mesmo tempo, demonstra sua crena na
escola pblica, que joga um papel importante na transformao social, portanto, defende a luta pela escola
pblica, cobrando do Estado o seu dever. (FREIRE, 2001b)
34
Trata-se da tese de concurso para a Cadeira de Histria e Filosofia da Educao na Escola de Belas-Artes de
Pernambuco, que, em 1959, o prprio autor publicou. O livro de 2001, com o mesmo nome, uma publicao
pstuma da Editora Cortez e Instituto Paulo Freire.
35
Neste caso, compreendida em sentido amplo.

42
mximo de passividade do homem diante dos acontecimentos: um povo oprimido que assistia
passivamente misria e dominao como mero fatalismo.
As ideias fatalistas, ou seja, a compreenso de que certos acontecimentos so
inevitveis e que o mundo no pode ser mudado, esto presentes ainda hoje. Para muitos, o
futuro simples repetio do presente, as discriminaes, as injustias, as excluses, a fome, o
desemprego, so situaes fatalistas e no podem ser evitadas, portanto, continuaro se
repetindo. O futuro pr-dado, uma sina qual temos que nos submeter.
Outra forma de compreender a Histria depositar no indivduo a responsabilidade de
mudar o mundo: quanto melhores forem os indivduos - amorosos, compreensivos,
cooperativos - mais podero contribuir para melhorar o mundo. Esta viso limitada deixa
intocada a problematizao da conjuntura e das estruturas sociais. A formao dos sujeitos
de grande relevncia, no apenas para que sejam individualmente bons, mas principalmente
para que possam agir no sentido de lutar por um mundo mais humanizado. E essa luta
coletiva.
relevante considerar a dimenso do sujeito individual e sua relao com o outro,
para formar coletivos que possam dialogar sobre os dilemas do mundo, atuando na direo de
outras formas de organizao social, mais humanas e ticas. O ser humano vive, em si
mesmo, a dialtica entre o social, sem o que no poderia ser o individual, sem o que se
dissolveria no puro social, sem marca e sem perfil (FREIRE, 2001b). Essa viso est
relacionada concepo de sujeito histrico, social, datado e situado, e compreenso da
Histria e da Educao como possibilidade. Nesse sentido, Freire prope a superao de
ideias fatalistas elegendo a dialogao como metodologia para ser usada em todo e qualquer
processo pedaggico.
O conceito de dilogo na obra de Freire, como processo dialtico-problematizador,
impulsiona o pensamento crtico sobre a realidade inacabada e em constante transformao. O
dilogo ocorre entre sujeitos mediados pelo mundo para a construo de conhecimentos e
tomado numa perspectiva ontolgica, isto , tem intencionalidade, portanto no neutro e
implica em assumir posicionamento poltico e uma prxis social humanizadora.
A concepo problematizadora, ao desafiar os educandos atravs de
situaes existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que
aquilo que antes no era percebido, destacado, passa a s-lo (FREIRE,
1974, p. 20)

43
As formulaes tericas que Freire comeou a construir e sistematizar fundamentaram
os Crculos de Cultura, no incio dos anos 1960, idealizados pelo autor como alternativa
educao escolar convencional e educao bancria, para alfabetizao de adultos36. Nos
Crculos as pessoas ficavam dispostas em uma roda na qual ningum ocupava um lugar
proemiente, contando com um coordenador dos dilogos que ocorriam entre as pessoas que se
propunham a construir juntas o saber solidrio a partir do qual cada um ensina-e-aprende
(BRANDO, 2008b).
Os Crculos de Cultura para alfabetizao de adultos surgem num contexto de
efervescncia poltica no Recife e da criao de vrios movimentos populares que atuaram
intensamente no cenrio poltico e social. Freire inicia sua proposta de alfabetizao no
Movimento de Cultura Popular - MCP37 tendo como propsito realizar uma educao para a
liberdade38, no panorama da conjuntura econmica e social daquele momento histrico e,
desta forma, o conceito de alfabetizao em Freire vai alm da compreenso do sistema
alfabtico.
O ponto de partida era a investigao da leitura do mundo dos educandos, por meio de
seu pensamento-linguagem. A proposta de Freire era investigar as expresses do povo, sua
linguagem, sua palavra, sua sintaxe, a forma como constri seu pensamento a partir de sua
compreenso das diversas situaes da realidade.

Os dados dessa investigao eram

codificados por desenhos, fotos, slides de cenas da vida cotidiana, sendo que as
descodificaes eram propostas por meio dos dilogos com os educandos acerca do
significado das cenas e palavras apresentadas. Nessas descodificaes os sujeitos
exteriorizavam sua viso de mundo, sua forma de pens-lo, sua percepo fatalista das
situaes-limites, sua percepo esttica ou dinmica da realidade (FREIRE, 2005a, p. 113114). O dilogo-problematizador da realidade percebida pelos sujeitos provocava anlises
36

Houve a compreenso de que Freire estava propondo a desescolarizao uma vez que a escola reproduzia as
relaes sociais excludentes. Apesar de organizar os Crculos de Cultura em locais diversos e no propriamente
nas escolas, Freire manifestava sua defesa pela escola pblica. [...] em face da omisso criminosa do Estado, as
comunidades populares criam suas escolas, instalam-nas com um mnimo de material necessrio, contratam suas
professoras [...] os movimentos populares teriam de continuar, de melhorar, de enfatizar sua luta poltica para
pressionar o Estado no sentido de cumprir seu dever [...] em favor da escola, que sendo pblica deve ser
democrtica, altura da demanda social que dela se far e em busca sempre da melhoria de sua qualidade
(FREIRE, 2001b).
37
Em 1960, Miguel Arraes, que havia sido lanado pela Frente e conquistado a prefeitura de Recife,
enfrentava o problema de falta de escolas. A partir de um plano de educao popular surge o Movimento de
Cultura Popular - MCP aproveitando espaos disponveis em diversos locais, como igrejas, clubes, associaes,
para instalao de salas de aula. Participaram do MCP vrios intelectuais e artistas. (BEISIEGEL, 1981)
38
Educao para a liberdade, em Freire, tem o sentido de emancipao como possibilidade de superar a opresso.
H formas diferentes e variadas de opresso desde agresso fsica at formas simblicas: na sala de aula, na
escola, na famlia, nas instituies.

44
crticas, favorecendo a percepo do conjunto de contradies que emergem dessa leitura,
fazendo emergir outras leituras possveis.
Esse processo dialtico-dialgico parte da realidade concreta dos sujeitos,
problematizando sua leitura de mundo por meio do dilogo crtico e assume novas formas e
nveis de elaborao da vida em sociedade; no dilogo aberto h o exerccio de expresso,
argumentao, debate dos sujeitos participantes acerca de diferentes ideias ou posies, num
processo de construo dialgica do mundo (ZITKOSKI, 2008).
Os movimentos de alfabetizao de adultos tinham o dilogo como um dos conceitos
fundamentais numa perspectiva problematizadora, com o propsito de desenvolver processos
educativos intencionalmente planejados para favorecer a compreenso dos problemas
socioeconmicos do pas, identificando caminhos para romper as amarras que impediam a
construo de uma sociedade brasileira mais justa e democrtica. Assim, alfabetizar queria
dizer tambm conscientizar39, superando a educao livresca e favorecendo a construo de
ideias prprias e insero do povo na redemocratizao do pas.
Conscientizao bvio que no pra, estoicamente, no
reconhecimento puro, de carter subjetivo, da situao, mas, pelo
contrrio, que prepara os homens, no plano da ao, para a luta contra
os obstculos sua humanizao. (FREIRE, 2005a, p.132)

A conscincia crtica supera explicaes mgicas ou fatalistas por princpios de

relaes causais; recusa a passividade, o assistencialismo - no sentido de apenas assistir; e
prepara para aes intencionais contra a desumanizao. A construo da conscincia crtica
reconhece as contradies do mundo, oferecendo oportunidade de reflexo sobre as
possibilidades de ao, assumindo opes em termos de compromisso poltico e social,
portanto, ao-reflexo-ao so processos concomitantes, contnuos, que no dissociam
teoria e prtica e qualificam a prxis.
O contexto daquele momento histrico favorecia a emergncia dessas ideias, pois,
apesar da moldura autoritria, o perodo de 1945 a 1964 foi marcado por um clima de
otimismo e um dos raros momentos de experincia democrtica, como observa Romo
(2001). Freire escreveu sua primeira obra e desenvolveu as primeiras experincias de
39

Por terem sido atribudos diferentes significados aos termos conscientizao e tomada de conscincia
preciso esclarecer. Como explica Gadotti (1996), conscientizao difere da tomada de conscincia que uma
etapa da conscientizao. A conscientizao a tomada de conscincia que se aprofunda; o desenvolvimento
crtico da tomada de conscincia. A conscientizao implica ao e a tomada de conscincia no (pg.81).
Assim, o termo conscientizao pressupe a necessidade da ao.

45
educao de adultos no cenrio poltico construdo pela aliana entre o partido dos
trabalhadores40 e o partido das novas elites41, conhecido como Pacto Populista significando,
na verdade, uma tentativa de construo de uma base social heterognea de sustentao
poltica para lideranas carismticas inscritas no universo do projeto poltico burgus.
(ROMO, 2001 pg. XXVII-XXVIII)
A ambiguidade do regime populista, que ora continha as massas populares, ora as
trazia s ruas (FREIRE, 2001b), ofereceu possibilidades, brechas, para que Freire, como
educador popular42, colocasse em prtica sua proposta de Educao para a formao poltica
dos educandos.
A preocupao de Freire com a urgncia da alfabetizao43 naquele momento histrico
justificava-se pelo grande contingente de populao no alfabetizada vivendo na pobreza,
vtima de um sistema social marcado pela desigualdade e opresso. A educao bancria
(FREIRE, 2005a) havia de ser enfrentada, pois mantinha os educandos como espectadores,
receptores, depositrios da cultura e dos conhecimentos socialmente valorizados.
As experincias de Freire nos Crculos de Cultura, organizados a partir desta
fundamentao terica, comearam a se destacar pela rapidez com que os alunos se
alfabetizavam. Ao mesmo tempo, as Ligas Camponesas44 se multiplicavam provocando
preocupaes no governo Americano, que instalou um escritrio da United States Agency for
International Development USAID, em Recife, declarando seu propsito de ajudar no
desenvolvimento, numa clara estratgia contra uma possvel ameaa comunista (BEISIEGEL,
1981).
A agncia americana oferecia incentivo industrializao e queria implantar
programas nas reas da sade e educao, ressaltando o interesse norte-americano com o
progresso e bem estar da populao. A campanha de alfabetizao passou a ser um foco de

40

Partido Trabalhista Brasileiro - PTB.

Partido Social Democrtico - PSD, de tendncia estrutural para a direita.
42
O termo educador popular atribudo a Freire no significa populista, no sentido de massificao, que
geralmente caracteriza esse regime. Freire defendia a educao do povo ressaltando sua opo pela pedagogia e
aproveitando o carter ambguo do populismo: ao mesmo tempo manipulador e fator de mobilizao
democrtica, que criava condies favorveis para a participao na vida poltica (FREIRE, 2005b).
43
De acordo com dados do IBGE, em 1960, havia no Brasil 16 milhes de analfabetos (adultos com mais de 15
anos), representando 40% dessa populao. A Constituio de 1946 proibia o voto do analfabeto, o que tornava
ainda mais relevante sua necessidade de alfabetizao. Os dados do IBGE de 2006 revelam que ainda h 14,4
milhes de analfabetos, correspondendo a uma taxa de 10,2%, ndice ainda muito elevado.
44
As Ligas Camponesas eram consideradas ameaadoras porque representaram um importante movimento de
luta pela reforma agrria, at o golpe de 1964.
41

46
interveno para controle do eleitorado45 e Freire foi convidado a desenvolver seu o mtodo46
em grande escala no Rio Grande do Norte com recursos do programa Aliana para o
Progresso47. A aceitao do convite gerou conflito com as foras de esquerda, mas Freire
imps como condio a no interferncia na programao e a incorporao dos estudantes48
ao programa. O que Freire pretendia, e conseguiu, era expandir seu mtodo mantendo as
mesmas bases filosficas e poltico-pedaggicas, afirmando que os recursos da Aliana,
extrados do pas no mbito da relao de dependncia e devolvidos sob a sempre inaceitvel
forma de assistncia para o desenvolvimento, ao serem empregados nesta educao
emancipadora voltar-se-ia contra o prprio imperialismo e seus representantes locais
(BEISIEGEL, 1981 p. 301).
Para expandir suas aes em favor dos oprimidos, Freire usou a prpria estrutura
hegemnica, ampliando os Crculos com financiamento externo e colocando em prtica a
Educao para a Liberdade, numa perspectiva contra-hegemnica, tendo em vista um amplo
trabalho de organizao poltica das classes populares. Com a nomeao do democrata-cristo
Paulo de Tarso para o Ministrio da Educao em junho de 1963, poca em que Joo Goulart
ocupava a presidncia da Repblica, Freire foi chamado a realizar uma experincia tambm
em Braslia, tendo como meta desenvolver um Plano Nacional de Alfabetizao. Para isso,
contou com a equipe da Universidade Federal de Pernambuco para a formao de
coordenadores dos Crculos de Cultura e, mesmo com dificuldades, em nove meses de
trabalho foi possvel preparar quadros em quase todas as capitais brasileiras, onde os Crculos
foram implantados.
Ao mesmo tempo em que eram preparados esses quadros de coordenadores, iam-se
formando crculos experimentais, com os quais se ampliava o nmero de coordenadores para
a extenso da campanha, somando-se o esforo de outras equipes: So Paulo, Braslia, Porto
Alegre etc. (FREIRE, 1983 p. 79). Com esta logstica, funcionaram no Brasil mais de 20.000
Crculos de Cultura na etapa de alfabetizao, prevendo-se etapas posteriores para aprofundar

45
Os programas de alfabetizao faziam parte da plataforma poltica dos candidatos para conquistar o eleitorado.
A alfabetizao era de interesse poltico para aumentar o nmero de eleitores, desde que os mantivessem com
conhecimentos suficientes apenas para votar. A alfabetizao no poderia ter como propsito formar cidados,
considerada doutrinao comunista (BEISIEGEL, 1981)
46
Gadotti (1996) considera que a rigor, no se poderia falar em Mtodo Paulo Freire, pois se trata muito mais de
uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educao do que um mtodo de ensino.
47
A Aliana para o Progresso (1961-1970) era um programa dos Estados Unidos que previa colaborao
financeira para o desenvolvimento econmico da Amrica Latina.
48
Havia estudantes da Universidade Federal do Recife que participavam dos trabalhos nos Crculos de Cultura.

47
os conhecimentos dos recm-alfabetizados. Funcionando de segunda a sexta-feira, por cerca
de uma hora e meia, em aproximadamente dois meses os alunos j estavam alfabetizados.
A imprensa comeou a noticiar que o mtodo era revolucionrio, no se limitava a
alfabetizar e incentivava a comunizao do Nordeste. Em janeiro de 1964 a USAID retirou o
apoio, no entanto, Freire e seu mtodo j haviam alcanado notoriedade nacional.
Em maro de 1964, os militares assumiram o poder e os programas de alfabetizao
foram remodelados. O Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, criado em 1967,
foi o inverso da Educao poltica proposta por Freire.
2. Os Crculos de Cultura pressupostos, crticas e possibilidades
No final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1960, as ideias de Freire
representavam um processo de luta para superar a mentalidade colonial caracterizada pela
dominao e os educandos, nos Crculos de Cultura, eram desafiados a refletir e debater sobre
essa realidade, tendo em vista a conquista da soberania nacional. Nesse perodo, as ideias do
autor estavam influenciadas pelo pensamento catlico moderno e pelo referencial filosfico de
Jaspers49 e Marcel50. O existencial-culturalismo de Corbisier51 tambm se constituiu como um
dos pilares de suas ideias na dcada de 1960.
Naquele momento histrico, Freire, alinhado aos intelectuais do Instituto Superior de
Estudos Brasileiros - ISEB52, acreditava que o desenvolvimento do pas favoreceria o
surgimento de uma cultura autnoma, de um pensamento nacional autntico, mas no fazia
claras aluses questo das classes sociais e, mais tarde, reconheceu essa lacuna.
Na dcada de 1970, com a publicao da Pedagogia do Oprimido, possvel perceber
mudanas no pensamento de Freire que se aproxima das ideias de Marx e de outros tericos
crticos: Hobsbawn, Goldman, Lukcs, Gramsci, Sartre. Nas dcadas seguintes, o autor

49

Karl Theodor Jaspers (1883-1969) Filsofo e psiquiatra, de origem alem.

Gabriel Marcel (1889-1973) Filsofo e existencialista cristo, de origem francesa.
51
Roland Corbisier era um dos intelectuais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB. Nasceu em So
Paulo, foi o fundador e primeiro diretor do ISEB. Filsofo e escritor publicou vrias obras.
52
Eram chamados de isebianos os intelectuais do ISEB, que foi criado por meio do decreto 37.608 de 1955. Para
Romo (2001) Freire avana em relao aos isebianos, tanto pela sua desconfiana sobre o populismo quanto
por acreditar na democracia com o povo e no para o povo. O nascimento do ISEB e as fases pelas quais passou
a instituio fazem parte do relatado de Romo no texto Contextualizao: Paulo Freire e o Pacto Populista In:
FREIRE, Paulo. Educao e Atualidade Brasileira. So Paulo: Cortez, 2001a. A respeito do ISEB, consultar
tambm TOLEDO, C. N. de. ISEB: fbrica de ideologias. So Paulo: tica, 1977.
50

48
avana em suas formulaes tericas, sempre levando em conta sua incompletude e abrindose para novos debates e novas abordagens.
Na anlise da obra de Freire preciso consider-la em seu todo, contudo, no decorrer
de sua elaborao terica foi alvo de muitas crticas, as quais recebeu e analisou com
seriedade e que o fizeram avanar em suas posies poltico-pedaggicas.
Paiva (2000), critica o que considera vis iluminista dos intelectuais do ISEB e,
consequentemente, de Freire e Corbisier, que, em seus estudos sobre a formao colonial da
cultura brasileira, concluem que, em razo da alienao, da heteronomia, da inautenticidade,
da transplantao caracterstica do complexo colonial no se formara uma cultura, um povo,
uma nao brasileira, cabendo aos intelectuais iluminar o caminho a ser seguido. (p. 69)
A esse respeito, encontramos na obra de Freire (1992), o argumento de que jamais
defendeu a imposio de suas ideias e nem o desrespeito ao saber e cultura popular.
A multiculturalidade no se constitui na justaposio de culturas,
muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na
liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada
cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser
diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada uma para si,
somente como se faz possvel crescerem juntas e no a experincia da
tenso permanente, provocada pelo todo-poderosismo de uma sobre
as demais, proibidas de ser. (FREIRE, 1992, p. 156)

A multiculturalidade no algo natural, pois depende de mobilizao, organizao,

respeito de uma cultura em relao outra e esta uma conquista numa perspectiva tica, de
respeito s diferenas. Freire combatia a imposio de uma cultura sobre a outra assim como
combatia o elitismo, no fundo, irmo gmeo do desrespeito total ao saber e ao falar
populares (1992, p.158). Tampouco teve como propsito a imposio de suas ideias, ao
contrrio, sempre defendeu o dilogo, mas sem esconder seu claro posicionamento poltico.
Meu dever tico, enquanto um dos sujeitos de uma prtica
impossivelmente neutra a educativa exprimir o meu respeito s
diferenas de ideias e de posies. Meu respeito at mesmo s
posies antagnicas s minhas, que combato com seriedade e paixo.
Dizer, porm, cavilosamente, que elas no existem, no cientfico
nem tico. (p.79)

49
O autor enfatiza que no h, e nem possvel haver, prtica educativa neutra, por isso
todo educador tem o dever cientfico e tico de explicitar suas ideias, suas opes polticas,
sua concepo de ser humano e de sociedade.
Freire recebeu outras crticas acerca de seu mtodo como, por exemplo, o risco da
manipulao. Sobre isso responde que no h possibilidade de uma prtica educativa em que
professores, professoras, alunos e alunas estejam isentos do risco da manipulao e suas
conseqncias; no h uma prtica educativa distante, fria, indiferente, com relao a
propsitos sociais e polticos (FREIRE, 1992 p. 80), o que no pode ser confundido com
autoritarismo e arrogncia.
Criticar a arrogncia, o autoritarismo de intelectuais de esquerda ou
de direita, no fundo, da mesma forma reacionrios, que se julgam
proprietrios, os primeiros, do saber revolucionrio, os segundos, do
saber conservador; criticar o comportamento de universitrios que
pretendem conscientizar trabalhadores rurais e urbanos sem com eles
se conscientizar tambm; criticar um indisfarvel ar de messianismo,
no fundo ingnuo, de intelectuais que, em nome da libertao das
classes trabalhadoras, impem ou buscam impor a superioridade de
seu saber acadmico s incultas massas, isto sempre fiz. E disto
falei quase exaustivamente na Pedagogia do oprimido. E disto falo
agora, com a mesma fora, na Pedagogia da esperana. ( p. 80)

Freire defendia a construo de uma sociedade democrtica, entendendo que a

democracia no se reduz ao voto naqueles que supostamente iro defender os direitos e
interesses do povo. Em sua tese j citada (FREIRE, 2001a), o autor destaca que o homem
brasileiro53 tem que ganhar conscincia de sua responsabilidade social e poltica, vivendo
essa responsabilidade, participando, atuando, ganhando cada vez maior ingerncia nos
destinos da escola de seu filho, de seu sindicato, de sua empresa, atravs de agremiaes, de
conselhos, ganhando tambm ingerncia na vida de seu bairro, de sua comunidade, pela
participao atuante em associaes, clubes e sociedades beneficentes. Assim, no h dvida,
iria o homem brasileiro aprendendo a democracia mais rapidamente (p. 15).
Mas cabe destacar que, naquele momento histrico, incio da dcada de 1960, Freire
defendia a superao das desigualdades sociais tendo como pressuposto a industrializao do
Pas, entendendo que a modernizao traria benefcios para a populao, ideia que foi
retomada em outras obras.
53
No incio de sua obra, Freire usava o termo homem para referir-se ao ser humano, de forma genrica. Mais
tarde reconheceu o equvoco e passou a referir-se aos homens e mulheres.

50
No meu propsito neste trabalho analisar o percurso terico de Freire, suas
possveis lacunas no incio de sua formulao terica ou sua defesa do nacionalismo
desenvolvimentista na dcada de 1960. Minha inteno destacar os argumentos do autor
acerca da falta de experincia democrtica do povo como um dos pontos de estrangulamento
da democracia, situao que ainda encontramos na atualidade cuja problematizao continua
sendo necessria. As condies favorveis daquele momento da nossa histria, no incio dos
anos 1960, propiciavam a emerso do povo na vida pblica pondo-o em participao, e este
clima favorvel tornou-se um campo frtil para a organizao de uma Educao voltada para a
emancipao, que pode ser reinventada nos dias atuais.
Na dcada de 1960, Freire propunha que nos Crculos de Cultura os educandos
dialogassem sobre a realidade brasileira e a necessria participao popular que poderia atuar
para a democratizao das estruturas sociais do pas. Esses dilogos com os educandos tinham
como ponto de partida suas experincias, sua realidade concreta.
O que nos interessa destacar, neste trabalho, a relevncia dessa proposta bem como a
forma dialgica como Freire investiga a realidade dos educandos para consider-la nos
programas de alfabetizao e que nos oferecem indcios para a organizao da educao
pblica na atualidade.
Antes mesmo da organizao dos Crculos de Cultura, Freire considerava necessrio
investigar a leitura de mundo e o vocabulrio dos grupos populares. Essa investigao j se
constitua em dilogo-problematizador.
A equipe envolvida com o trabalho de investigao inicial realizava uma pesquisa de
campo com os sujeitos, homens e mulheres do povo que aceitassem participar. A
investigao, que ocorria por meio de dilogo, tinha como foco o prprio pensar do povo, seu
pensamento-linguagem. Essa investigao inicial foi denominada, por Freire, com diferentes
termos: levantamento do universo vocabular, descoberta do universo vocabular, pesquisa do
universo vocabular ou investigao do universo temtico (BRANDO, 2008a). Apesar dessa
diversidade de termos, a ideia principal que h um universo de fala da cultura da gente do
lugar, que deve ser: investigado, pesquisado, levantado, descoberto (p.25).
Posteriormente os dados coletados eram analisados pela equipe, tambm com a
participao dos grupos populares para a definio das palavras e temas geradores que eram
organizados em forma de codificao: gravuras, desenhos, fotos, slides etc. Esse material
servia de base para organizao do programa de alfabetizao e as palavras e temas
codificados eram apresentadas nos Crculos de Cultura para que fossem debatidas, num

51
processo de descodificao que tinha como propsito a construo gradativa da conscincia
crtica.
Que fazemos, por exemplo, se temos a responsabilidade de coordenar
um plano de educao de adultos em uma rea camponesa, que revele,
inclusive, uma alta porcentagem de analfabetismo? O plano incluir a
alfabetizao e a ps-alfabetizao. Estaramos, portanto, obrigados a
realizar tanto a investigao das palavras geradoras, quanto a dos
temas geradores, base de que teramos o programa para uma e outra
etapa do plano. (FREIRE, 2005a, p. 119)

Segundo Beisiegel (1981) os Crculos de Cultura, quando foram criados no

Movimento de Cultura Popular MCP, discutiam questes levantadas pelos prprios
participantes, cujos temas se referiam a: nacionalismo, remessa de lucros para o exterior,
evoluo poltica do Brasil, desenvolvimento, uma poltica para o desenvolvimento,
analfabetismo, voto do analfabeto, ligas camponesas e outros (p. 251). No de se estranhar,
segundo o autor, que tais temas fossem propostos pelos participantes, porque habitantes do
Recife, estavam vivendo um momento de tenses polticas e sociais com a participao dos
setores populares engajados em diversos movimentos.
J os Crculos de Cultura para a alfabetizao em Angicos54 tinham outro carter, e os
temas debatidos referiam-se ao xodo rural, os problemas de fixao do homem terra, a
explorao do homem do campo e a reforma agrria, dentre outros. Ou seja, os temas no
eram os mesmos em todos os Crculos, uma vez que consideravam e respeitavam os diferentes
contextos, mas tinham como propsito o debate sobre a realidade poltica, econmica e social
partindo de temas e palavras que fossem significativas para cada grupo de educandos.
A investigao do vocabulrio popular atendia ao princpio de considerar os saberes, a
cultura do povo, sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado
outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da sade, do corpo, da sexualidade, da
vida, da morte, da fora dos santos, dos conjuros (FREIRE, 1992 p.86). Era preciso investigar
e registrar os saberes e o vocabulrio popular selecionando palavras bsicas, no caso da
alfabetizao inicial, quanto freqncia em que eram usadas, sua significao e
complexidade fonmica.
Respeitar esses saberes, de que falo tanto, para ir mais alm deles,
jamais poderia significar numa leitura sria, radical, por isso crtica,
54
Angicos uma cidade situada no Estado do Rio Grande do Norte, onde Freire tambm desenvolveu trabalhos
de alfabetizao nos Crculos de Cultura.

52
sectria nunca, rigorosa, bem-feita, competente, de meus textos
dever ficar o educador ou a educadora aderia a eles, os saberes de
experincia feitos (FREIRE, 1992 p.86)

Os saberes populares eram relevantes bem como suas palavras, carregadas de

experincias vividas, para que fossem valorizadas e consideradas como ponto de partida para
a construo de outros saberes. A seleo das palavras tinha como critrio as dificuldades
silbicas especficas do idioma, mas tais palavras no existem independente de sua
significao real, de sua referncia s situaes vividas pelos educandos. A palavra favela, por
exemplo, expressa um contexto que tambm precisa ser discutido e debatido com os
educandos, para que eles possam avanar em seus conhecimentos e em suas anlises sobre a
realidade, construindo novos saberes.
O universo vocabular e os temas geradores emergem da pesquisa que se faz para a
organizao do programa que seria desenvolvido, portanto, trata-se de um mtodo que tem a
pesquisa como ponto de partida, cujos dados so analisados coletivamente, em diferentes
instncias para oferecer subsdios ao programa de alfabetizao.
Nessa concepo de educao democrtica, concebendo a pesquisa como princpio
educativo, no o educador/coordenador do Crculo que determinar o tema a ser estudado e
debatido, mas seu papel participar da investigao, conhecer os participantes do grupo,
coletar dados sobre seus conhecimentos, o local onde vivem, onde trabalham, suas relaes
sociais e outros aspectos que forem relevantes para definir com eles os temas que sero
abordados na organizao do programa. Vejamos este exemplo:
Em outra experincia, de que participamos, esta, com camponeses,
observamos que, durante toda a discusso de uma situao de trabalho
no campo, a tnica do debate era sempre a reivindicao salarial e a
necessidade de se unirem, de criarem seu sindicato [...] Imaginemos,
agora, um educador que organizasse o seu programa educativo para
estes homens e, em lugar da discusso desta temtica, lhes propusesse
a leitura de textos que, certamente, chamaria de sadios, e nos quais
se fala, angelicalmente, de que a asa da ave[...]
E isto o que se faz, em termos preponderantes, na ao educativa
como na poltica, porque no se leva em conta que a dialogicidade da
educao comea na investigao temtica. (FREIRE, 2005a, p. 132)

A investigao temtica fundamental quando se deseja estabelecer outras relaes

entre educadores e educandos, menos assimtricas e mais democrticas, embora reconhecendo
que os educadores tm papeis e responsabilidades diferentes dos educandos.

53
Essa proposta de Educao tinha como propsito promover a gradativa construo do
pensamento autnomo, mas preciso destacar que Freire tinha uma tcnica para ensinar as
palavras que eram escritas junto s imagens que representavam situaes da realidade: as
codificaes. Iniciava-se com debates acerca da realidade codificada para sua descodificao,
apresentando-se a palavra geradora de forma isolada e separando-a em slabas, passando-se
anlise das famlias fonticas, cuja apropriao pelos educandos originava outras combinaes
fonticas e novas palavras eram criadas.
Palavras mais difceis podem ser apresentadas mais tarde. Em Gois
primeiro vinham: Benedito, Jovelina, mata, fogo, sapato, casa. Todas
elas so palavras simples, com os fonemas em ordem direta
consoante + vogal e sem dificuldades maiores de construo.
Depois vinham: enxada, chuva (x e ch), roado (terrvel ), bicicleta,
trabalho (tr e lh), bezerro (z, s, ss, que lngua desgraada!) safra
(fr), mquina (qui, que), armazm, assinatura, produo, farinha
(nh), estrada. (BRANDO, 2008a p. 64-65).

A ideia de iniciar pelas palavras mais fceis e, posteriormente, mais difceis fazia
parte da concepo de ensino da poca, pois no havia, naquele momento, pesquisas acerca
das hipteses que os alunos constroem sobre a leitura e escrita, que surgiram anos mais tarde
com os trabalhos de Emlia Ferreiro55. De qualquer forma, considero que o fundamental na
proposta de Freire estava na Educao poltica, na leitura de mundo que antecede a leitura da
palavra, sendo esta fruto do universo vocabular do povo, carregada de sentido e no mera
seleo cartilhesca56.
Do ponto de vista social, filosfico e poltico-pedaggico, as ideias e experincias de
Freire representaram um grande avano e justamente este o interesse desta pesquisa e no o
tema da alfabetizao propriamente dito, portanto, no sero discutidas as ideias de Ferreiro e
seus colaboradores que tratam das hipteses da criana e do adulto a respeito da leitura e da
escrita, nem a abordagem de Freire separando palavras em slabas para criao de novas
palavras. Meu propsito abordar o carter poltico-pedaggico da Educao a partir da
construo terica e filosfica de Freire, uma vez que o autoritarismo da ditadura militar e,
55

Emlia Ferreiro nasceu na Argentina, em 1937, e fez seu doutorado na Universidade de Genebra, nos anos
1960, sob a orientao de Jean Piaget. Em 1971 voltou a Buenos Aires e constituiu um grupo de pesquisa sobre
alfabetizao, dando origem aos pressupostos tericos sobre a psicognese do sistema de escrita. Na dcada de
1980 publica vrias obras decorrentes de suas experincias na rea de alfabetizao.
56
As cartilhas foram aprimoradas, reformuladas, transformando-se, por exemplo, em sistemas apostilados de
ensino, muito presentes neste sculo XXI como forma de concretizao de certo mtodo, que nunca neutro em
termos poltico-pedaggicos.

54
nas dcadas posteriores, o autoritarismo das leis de mercado e do neoliberalismo, tornou
imprescindvel compreender, cada vez mais, a Educao como ato poltico para o
fortalecimento da democracia.
Os tempos agora so outros, mas, passados mais de 40 anos desde o incio dos
trabalhos de Freire, a pergunta que fazemos : como seu legado pode contribuir com a leitura
do mundo na atualidade, para que possamos manter a esperana na construo de uma
Educao e de uma sociedade mais democrtica fundamentada em princpios humanos e
ticos?

Como educar estabelecendo relaes dialgicas para a construo contnua da

conscincia crtica? Como educar para que os sujeitos possam ocupar, cada vez mais, espaos
de participao? Como as experincias de Freire com educao de adultos podem ser
reinventadas na Educao pblica escolar, no contexto da atualidade? Como efetivar a
formao de educadores para que atuem numa perspectiva contra-hegemnica? Com qual
currculo formal? Com qual projeto poltico-pedaggico?
Para tratar dessas e outras questes que ainda podem ser formuladas para o
fortalecimento da educao democrtica, preciso analisar alguns elementos sobre as dcadas
posteriores, a forma como a educao escolar vem sendo influenciada pelas leis, polticas e
diretrizes e suas conseqncias na coordenao poltico-pedaggica do trabalho que ocorre
nas unidades escolares, tema desta pesquisa, que contou com a participao das Professoras de
Apoio Pedaggico - PAPs.
3. Pressupostos para a investigao com as PAPs
A partir da fundamentao terica de Freire, organizei Crculos de Debates com cinco
PAPs para dialogar acerca da dinmica da realidade que mais que um conjunto de fatos ou
dados a serem constatados e analisados. Assim como Freire (1985), compreendo que a
realidade no esttica, a relao dinmica entre objetividade e subjetividade no nos permite
reduzir os sujeitos a meros objetos de pesquisa, ao contrrio, preciso que os sujeitos
pronunciem sua palavra, dialogando, participando, analisando, refletindo criticamente por
meio de interaes coletivas. Essa interao favorece o aprofundamento, com os sujeitos, do
conhecimento e suas relaes com a realidade, num processo contnuo de ao-reflexo-ao
para fortalecimento de sua prxis.
Nesse processo, a relao pesquisador e sujeitos participantes da pesquisa, ainda que
inevitavelmente a questo hierrquica se coloque, uma relao educativa: ambos ensinam e

55
aprendem, o que implica compreender o papel do sujeito no ato de conhecer. Concordo com
Freire (1991)57 que a opo poltica de algum vai revestir-se de pedagogia para compreender
o papel do sujeito na construo do conhecimento.
Se voc tem uma posio poltica reacionria, no h dvida de que o
papel do educador ensinar e do educando ser ensinado; se a sua
opo poltica uma opo transformadora e se voc coerente com
sua opo porque esse outro problema srio que devemos
examinar, pois a partir da opo o educador tem que lutar para
alcanar um limite razovel de coerncia entre o discurso sobre a
opo e a prtica que viabiliza o sonho contido nela se
substantivamente democrtica, voc no renuncia a seu trabalho de
educador, voc se afirma nele e desafia o educando a assumir-se como
sujeito do processo de conhecer. (p. 43)

Foi nessa linha que procurei atuar: afirmando-me no papel de orientadora pedaggicaeducadora-pesquisadora, mas desafiando os sujeitos a assumirem-se como participantes,
assumindo tambm suas responsabilidades. Freire (1985) defende que na pesquisa os
participantes sejam sujeitos co-autores e co-responsveis pelo ato de conhecimento em suas
relaes com a sua realidade. Justamente por entender a necessria compreenso das PAPs
como sujeitos do processo de seu prprio trabalho no sistema de ensino onde atuam,
discutindo e refletindo sobre possibilidades de mudanas, considerei fundamental sua incluso
como sujeitos participantes.
A participao implicou em exercitar a reflexo a partir e sobre a coordenao
pedaggica para o fortalecimento do PPP em dois sentidos que se imbricam: como processo
permanente de reflexo crtica e como processo de ensino e aprendizagem.
Para essa discusso realizei uma investigao inicial, para analisar e organizar os
dados que caracterizam as escolas onde as PAPs atuam e para uma primeira aproximao com
as ideias, conceitos, valores assumidos por elas. Os dados da investigao inicial foram
selecionados e apresentados para as PAPs, cujo debate coletivo permitiu a definio do tema
central que seria discutido nos encontros. Outros dados emergiram no contexto de dilogo
coletivo, durante os encontros e foram tidos como subtemas tambm problematizados,
analisados, sistematizados.
O desenvolvimento da pesquisa nesses termos teve como fundamentao a
metodologia dialtica-dialgica proposta por Freire (2005a) que pressupe o pronunciamento
57

Participao de Paulo Freire no Seminrio promovido, coordenado e publicado pelo Instituto Pichon-Rivire
de So Paulo O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon-Rivire. Petrpolis: Vozes, 1991.

56
do mundo pelos sujeitos, e sua problematizao decorre numa nova pronncia, que no
privilgio de alguns, mas direito de todos, por isso a palavra no pode ser pronunciada por
sujeitos isolados, como forma de prescrio, posto que o dilogo se faz no encontro entre
sujeitos mediatizados pelo mundo para pronunci-lo e transform-lo ao mesmo tempo em que
os sujeitos tambm se transformam.
A dialtica de Freire parte da realidade concreta dos sujeitos para problematizar seu
mundo por meio do dilogo crtico, no qual ao e reflexo esto em interao radical. Se no
houver na palavra a dimenso da ao, esta se transforma em verbalismo alienado e alienante
que no denuncia o mundo, por outro lado, a ao apartada da reflexo apenas ativismo
(FREIRE, 2005a).
Na formulao terica de Freire no h dilogo se no houver um profundo amor ao
mundo e aos homens e, nesse sentido, no pode haver relao de dominao. O amor no tem
sentido piegas, nem forma dissimulada de envolver as pessoas por meio do sentimentalismo
para manipul-las ou conseguir obedincia cega. Tambm no uma forma de auto-ajuda
para se conformar com as adversidades, os fatalismos. O amor, na perspectiva de Freire, o
compromisso com a humanizao de todo ser humano e esse compromisso por ser amoroso
dialgico, problematiza a realidade, desvela intenes e prepara os homens e mulheres para a
luta. O poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situaes concretas, pode ser
conquistado por meio da luta e do trabalho58, assumindo o compromisso coletivo com a busca
da coerncia entre os princpios que se defende e as aes concretas.
Na relao entre educador-educandos, formador-formandos, pesquisador-sujeitos, o
dilogo comea antes do encontro, quando se pergunta em torno do que iro dialogar. No h
dilogo sem contedo que pressupe a construo de conhecimentos que se desdobram em
aes.

Mas o contedo no uma doao ou uma imposio, o contedo emerge da

investigao junto aos sujeitos e uma devoluo sistematizada dos elementos que
constituram esta investigao: as vises de mundo impregnadas de anseios, dvidas,
esperanas, desesperanas, medos. Os temas que surgem nesta investigao sero a base para
a organizao dos contedos sobre os quais os sujeitos iro dialogar, refletir, agir.

58

O conceito de trabalho, nesta pesquisa, se fundamenta em Paulo Freire e em autores como Lucena Lima
(2001a), que concebe o trabalho como categoria fundante da sociabilidade humana. Com base na teoria
marxiana, a autora compreende que atravs do trabalho como atividade transformadora, que o homem se torna
ser social. ( p.18).

57
A foto abaixo, no texto de Carlos Alberto Torres (1996, p.130), ilustra o Crculo de
Cultura na Repblica Democrtica de So Tom e Prncipe. H um desenho da aldeia, casas
tpicas, barcos pesqueiros e um pescador segurando um peixe conhecido por bonito. A cena
possibilita discutir, por exemplo, as relaes sociais de produo e a dinmica da vida na
aldeia, alm da aprendizagem da palavra bonito palavra geradora - que remete
aprendizagem de outras palavras formadas com suas slabas.

Vrias obras que abordam os Crculos de Cultura relatam os passos, ou etapas, ou

momentos, que fundamentaram os Crculos. Embora usando terminologias diferentes, todas
destacam as etapas distintas e sua interdependncia formando um todo processual,
distanciando-se de certa pesquisa tradicional, que coloca em oposio pesquisador/pesquisado
numa realidade supostamente neutra.
Para efeito de explicao do processo desta pesquisa, inspirada nos Crculos de
Cultura de Freire, apresento, resumidamente, o quadro que se segue demonstrando minha
leitura sintetizada do percurso formulado por Freire, nos Crculos de Cultura com adultos e o
percurso desta pesquisa com as PAPs. A inteno no enquadrar o mtodo de Freire, que
teve diferentes configuraes nos vrios municpios, estados, pases. O que se pretende
demonstrar, no quadro, a relevncia de sua fundamentao filosfica, poltica e pedaggica,
que pode ser criada, recriada, inovada, mas sempre respeitando seus princpios ticos.

58
CRCULOS DE CULTURA COM ALDULTOS
Investigao inicial

CIRCULOS DE DEBATES COM AS PAPS

Investigao inicial

Antes de iniciar os encontros nos Crculos, os

A investigao inicial ocorreu durante minhas idas

pesquisadores convidavam grupos populares para

s cinco escolas para dialogar com as equipes e

dialogar sobre a realidade onde viviam. Os

solicitar

pesquisadores tambm atuavam como observadores,

questionrio. Observei e, em algumas ocasies,

numa

que

tambm participei e registrei vrias situaes do

observavam. As observaes se referiam ao

cotidiano escolar: reunies em HTPCs, reunies de

cotidiano dos grupos populares: horas de trabalho

conselhos

no campo, horas de lazer, atividades esportivas,

pais/responsveis. Tambm observei e registrei as

reunies de associaes populares, papel que

relaes entre educadores e destes com os alunos e

desempenham mulheres e homens, relao entre

seus responsveis; relaes entre os membros da

marido e mulher, pais e filhos etc. As observaes

equipe de gesto, relatos de professores e equipes de

eram registradas, para posterior anlise.

gesto. Os documentos das escolas tambm foram

atitude

compreensiva

sobre

que

as

de

PAPs

respondessem

classe,

um

reunies

com

analisados, especialmente os PPPs.

Anlise, seleo e problematizao dos dados

Anlise, seleo e problematizao dos dados

Os dados coletados e registrados eram analisados e

Os

selecionados para compor as codificaes por meio

apresentados ao grupo de PAPs nos encontros

de desenhos, gravuras, fotos, textos etc. Essas

iniciais. O dilogo-problematizador sobre os dados

codificaes

ou palavras

as levou a identificar o tema central para nossos

geradoras e subsidiavam a elaborao do programa

encontros: Trabalho Coletivo. A partir desse tema

de trabalho com os educandos. Com a apresentao

central, elaboramos um plano de trabalho. Nesse

e reconhecimento das situaes codificadas, os

percurso

educandos eram provocados a debat-las para sua

pedaggica, foram surgindo subtemas, gerando

descodificao. A problematizao da situao

novas perspectivas de anlises das situaes da

existencial codificada e das prprias respostas dos

realidade, que provocaram, por meio do dilogo, a

educandos alimentava o dilogo, a expresso de

expresso

sentimentos, opinies de si, do mundo e dos outros.

inseguranas como tambm aspectos positivos do

definiam

os

temas

dados

coletados

de

foram

dilogo

de

sobre

sentimentos,

selecionados

coordenao

opinies,

dvidas,

trabalho, num processo contnuo de anlises criticas.

Dilogos

nos

Crculos

sobre

temtica,

Dilogos

nos

Crculos

sobre

temtica,

construindo e sistematizando conhecimentos

construindo e sistematizando conhecimentos

Os temas eram selecionados para organizao do

No decorrer dos encontros, os dados coletados sobre

programa e eram tratados de forma interdisciplinar,

o contexto de atuao das PAPs, e as situaes

recebendo enfoque da cincia, histria, economia,

especficas ou episdios escolares que emergiam no

poltica. A delimitao temtica se constitua em

dilogo entre elas, bem como os registros das

unidades de aprendizagem de forma seqenciada

observaes nas escolas eram debatidos luz de

para dar viso geral ao tema e relao com outros

referenciais

temas, que tambm poderiam surgir nos diferentes

sistematizados em forma de registros.

Crculos.

tericos.

Esses

debates

eram

59
Uma vez que no foi objetivo desta pesquisa discorrer e aprofundar as propostas de
Freire nos Crculos de Cultura, apresentei o quadro de maneira resumida, apenas para
evidenciar que os Crculos no foram reproduzidos, o que no seria possvel em funo das
diferenas em termos de contextos e de objetivos. Ainda assim, a proposta de Freire foi por
mim considerada como importante embasamento terico para o propsito desta pesquisa. Os
encontros com as PAPs consideraram os seguintes aspectos, a partir da fundamentao terica
de Freire:

Compreenso da histria como possibilidade que, portanto, pode ser mudada.

O futuro no a simples repetio do presente, o educador progressista est

comprometido com a transformao da Educao e da sociedade.

Os dilogos entre os participantes esto mediatizados por contedos

intimamente articulados ao desvelamento da realidade.

Na prtica educativa, a questo poltica tem que ver com: que contedos
ensinar, a favor de quem, a favor de qu, contra quem, contra qu, como
ensinar, quem decide que contedos ensinar, que participao tm os
estudantes, os pais, os professores, a comunidade, na organizao dos
contedos.

preciso que o educador assuma suas opes polticas e ticas, procurando

agir de forma coerente com tais opes.

relevante a compreenso de que no h nenhuma prtica, incluindo a prtica

educativa, que escape a limites ideolgicos, epistemolgicos, polticos,
econmicos, culturais.

O educador se forma educador permanentemente.

A pesquisa foi realizada com a participao de um grupo de cinco PAPs, que foram
convidadas a partir de alguns critrios uma vez que, em se tratando de pesquisa acadmica,
relevante estabelecer critrios em funo do problema e dos objetivos que se coloca na
investigao.

60
4. Critrios para escolha das PAPs participantes
Minha inteno ao convidar as PAPs para reunies coletivas foi discutir os percursos e
percalos da coordenao pedaggica, que supostamente um grande desafio para elas,
especialmente quando se desligam da sala de aula para assumir tal responsabilidade em uma
determinada escola, pela primeira vez. Para favorecer a discusso sobre as dificuldades
iniciais das PAPs, o primeiro critrio foi convidar aquelas que estavam assumindo suas
atividades de coordenao nas escolas naquele ano, 2007, com exceo da PAP Sara que
havia assumido alguns meses antes.
Ao serem convidadas, as PAPs aceitaram prontamente, apesar de termos iniciado
nosso contato naquele ano e de ainda no nos conhecermos. Notei que todas estavam vidas
por essa discusso com seus pares, muito provavelmente por serem ingressantes como PAP
naquelas cinco escolas. Assim, meu convite, em fevereiro de 2007, foi muito bem recebido
por todas. A exemplo do Crculo de Cultura, s participa quem estiver disposto a aceitar o
desafio, s participa quem se sente livre para pensar coletivo, pensar com o outro e no pelo
outro (ROMO et al., 2006, p. 186). A adeso, portanto, foi outra condio para a
participao nesta pesquisa, o que ocorreu de forma imediata.
Para a rigorosidade metodolgica, foi necessrio que todas se comprometessem com o
trabalho em grupo freqentando todos os encontros, portanto, as datas foram agendadas em
funo da disponibilidade da participao de todas, se apenas uma tivesse problema para
participao numa determinada data a reunio era cancelada, agendando-se outra data. Em
apenas uma ocasio, por imprevisto de ltima hora, tivemos a ausncia de uma PAP.
Assim, de forma resumida, os critrios para escolha das PAPs foram:
a) PAPs que estavam iniciando na funo nessas escolas em 2007, com exceo de
uma que havia iniciado alguns meses do ano anterior, mas que poderia ser
considerada iniciante porque era sua primeira experincia na coordenao;
b) PAPs que ingressaram em escolas que eu j acompanhava e, portanto, j possua
muitos dados sobre o trabalho nessas escolas, apenas uma escola foi integrada ao
grupo, demandando maior necessidade de levantamento de dados;
c) Participao por adeso, mas assumindo compromisso com o grupo.
d) Possibilidade de encontros mensais com a participao de todas as PAPs.

61
Apresento, a seguir, o quadro com informaes sobre as cinco PAPs:
Dados referentes ao ano de 2007
ESCOLA
A
B
C
D
E

NOME
DA
PAP
Sara

IDADE

ENSINO
MDIO

ENSINO
SUPERIOR

PS
GRADUAO

43

Magistrio

Pedagogia

Fabiana

26

Magistrio

Pedagogia

Slvia

47

Magistrio

Pedagogia

Ana

37

Magistrio

Pedagogia

Rosa

31

No
Cursando
Coordenao
Escolar
(Lato-sensu)
No
Psicopedagogia
(Lato-sensu)
Cursando
Mestrado em
Educao

Ensino
Mdio
Pedagogia
Regular
Mdia de idade: 37 anos

EXPERINCIA
NA
EDUCAO
19 anos
7 anos
20 anos
18 anos
9 anos

5. A abordagem qualitativa de interveno na perspectiva de pesquisa-ao

Os Crculos de Debates tiveram como propsito provocar mudanas em diferentes
perspectivas. Desta forma, aps estudos tericos, contribuies do GEPEFE59, participao
em palestras, contato com alguns autores e reunies de orientao, considerei adequado
configurar esta pesquisa numa abordagem qualitativa de interveno, na perspectiva de
pesquisa-aco, que tambm pressupe a formao em servio com possibilidades de
interveno na realidade. A configurao desta pesquisa na perspectiva da pesquisa-ao
como prope Monceu (2005), Franco (2005) e Thiollent (1986) se mostrou apropriada por
convergir com as ideias de Freire.
Monceau (2005) afirma que pesquisa-ao e interveno no se excluem porque
qualificam a maneira pela qual se constri e se pe em movimento o dispositivo de trabalho
por meio do qual colaboram o(s) pesquisador(es) e os demais.
A pesquisa-ao vem sendo proposta h algumas dcadas, por incluir os participantes e
promover possibilidades de mudanas. Em sua pesquisa, Saul (1971) entende a metodologia
da pesquisa em ao aplicada ao treinamento de professores, em servio, como uma estratgia
eficiente para desencadear o processo de mudana curricular (p.64). Tambm acredita que a
59
GEPEFE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educadores do Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da USP.

62
pesquisa em ao eficiente considerando-se seus princpios e processos como estmulo para
o desenvolvimento de atitudes positivas.
Segundo Monceau (2005) e Franco (2005), a pesquisa-ao surgiu com os trabalhos de
Kurt Lewin, em 1946, num contexto de ps-guerra, com a inteno de transformar
comportamentos, com a participao dos sujeitos do processo de mudana organizando
discusses coletivas centradas no problema. No entanto, naquele momento, Lewin e seus
colaboradores ainda estavam muito influenciados pelo procedimento experimental e os
indivduos inscritos nos protocolos de pesquisa eram apenas variveis dentre outras
(MONCEAU, 2005). Esses trabalhos, como esclarece o autor, foram se intensificando e
influenciando prticas de pesquisa tambm denominadas participativas.
Para Franco (2005) e Monceau, (2005) inegvel a complexidade e o carter poltico
da pesquisa-ao que foi se consolidando nessas ltimas dcadas. No h uma receita ou uma
metodologia organizada em passos para tal pesquisa, mesmo porque esta pode ser realizada
em diversos contextos. Como afirma Thiollent (1986) o planejamento muito flexvel e no
segue uma srie de fases rigidamente ordenadas, mas h alguns princpios a serem
considerados (p.47). Nesta pesquisa, a partir da leitura de Thiollent (1986), Franco (2005) e
Monceau (2005), considerei os princpios que passarei a relatar.
O acordo entre participantes e pesquisador condio para a realizao da pesquisaao.
A representatividade qualitativa dos participantes pode ter diferentes configuraes,
inclusive amostras intencionais, como foi o caso desta pesquisa. Trata-se de um pequeno
nmero de pessoas que so escolhidas intencionalmente em funo da relevncia que elas
apresentam em relao a um determinado assunto (THIOLLENT, 1986 p.62).
A relao de confiana dos participantes entre si e destes com o pesquisador
fundamental para a construo do dilogo em torno da temtica abordada.
Outra condio a elaborao do diagnstico e a definio do tema com os
participantes que se relacionam aos problemas identificados por eles. Os estudos tericos e
debates coletivos sugerem aes para superar os problemas, e esse processo registrado,
avaliado e passvel de reviso. Os resultados podem ser divulgados de diferentes formas, mas
Thiollent (1986) considera
[...] desejvel haver um retorno da informao entre os participantes
que conversaram, participaram, investigaram, agiram, etc. Este
retorno visa promover uma viso de conjunto. [...] A tomada de
conscincia se desenvolve quando as pessoas descobrem que outras

63
pessoas ou outros grupos vivem mais ou menos a mesma situao.
(p.72)

O princpio da participao, como indica o autor, implica em conhecer as pessoas do

grupo: quem so em termos sociais, culturais? Como representam os problemas que
vivenciam e possveis solues? Que tipo de crena est interferindo? Existe vontade de
participar?
Para o autor, o diagnstico como condio para a pesquisa-ao tem como propsito
conhecer os participantes e a rea onde atuam. Pode ser realizado por meio de observao
visual, contato com os participantes, coleta de relatos, coleta de informaes disponveis em
documentos e outras formas, inclusive questionrios e entrevistas.
No caso da presente pesquisa, os dados emergiram na conjuno de diferentes
instrumentos: dilogos com as equipes escolares, questionrios, relatos, documentos das
escolas, registro das observaes realizadas pelo pesquisador, registros elaborados pelas
prprias PAPs. Todos esses dados foram analisados e discutidos coletivamente pelos sujeitos
e pesquisador durante as reunies, nas quais emergiram novos dados, imprimindo maior
riqueza aos debates, promovendo outras possibilidades de ao, num processo contnuo de ir e
vir.
Os dados, portanto, no esto restritos aos instrumentos em si, posto que emergem nos
processos dialgicos em diferentes momentos, e pressupem diferentes formas e
possibilidades de anlises por meio das vozes dos sujeitos que compem o grupo. o
processo crtico e reflexivo que permeia a dinmica produtora de dados analisados e validados
no prprio grupo, que leva construo de possveis mudanas. Para Franco (2005):
A pesquisa-ao crtica considera a voz do sujeito, sua perspectiva,
seu sentido, mas no apenas para registro e posterior interpretao do
pesquisador: a voz do sujeito far parte da tessitura da metodologia da
investigao. Nesse caso, a metodologia no se faz por meio das
etapas de um mtodo, mas se organiza pelas situaes relevantes que
emergem do processo. Da a nfase no carter formativo dessa
modalidade de pesquisa, pois o sujeito deve tomar conscincia das
transformaes que vo ocorrendo em si prprio e no processo.
tambm por isso que tal metodologia assume o carter emancipatrio,
os sujeitos da pesquisa passam a ter oportunidade de se libertar de
mitos e preconceitos que organizam suas defesas mudana e
reorganizam a sua autoconcepo de sujeitos histricos. (p. 486-487)

O tema central da pesquisa, sobre o qual ocorrero os dilogos e anlises crticas

precisa ser de interesse dos participantes e do pesquisador. O tema a designao do

64
problema prtico e precisa considerar um prazo razovel para os debates levando em conta as
condies concretas de ao dos sujeitos envolvidos. No caso desta pesquisa o tema foi
trabalho coletivo, identificado a partir da anlise de dados iniciais que revelaram o problema
enfrentado pelas PAPs em construir, coordenar e fortalecer o trabalho coletivo na escola. A
ao da pesquisa-ao orientada pelo debate em torno do tema que emergiu do problema,
fazendo surgir algumas questes: Como tenho realizado este trabalho a que se refere o tema?
Quais dificuldades enfrento? Por qu? Como posso fazer melhor? Estas so algumas questes
que caracterizam a situao a ser transformada. Segundo Thiollent (1986) tais problemas tm
que ser definidos de modo bastante prtico e claro aos olhos de todos os participantes, porque
a pesquisa ser organizada em torno da busca de solues (p.52)
Dos debates coletivos emergem propostas de aes que so colocadas em prtica pelos
sujeitos e novamente analisadas, debatidas para que sejam gradativamente aperfeioadas. Esse
processo permeado por estudos tericos, que contribuem para que os participantes avancem
em seus saberes, construindo saberes cada vez mais elaborados. No se trata de simples ao
pela ao. A mediao terico-conceitual permanece operando em todas as fases de
desenvolvimento do projeto (p.53)
A partir do tema definido o pesquisador realiza a pesquisa bibliogrfica, podendo ter a
contribuio dos participantes. Em alguns casos, os problemas mencionados so situaes
sintomticas e as causas no esto evidentes. O estudo terico e os debates coletivos podero
evidenci-las, por meio de anlises crticas.
Para Franco (2005), a pesquisa-ao crtica no pretende apenas compreender ou
descrever o mundo da prtica, mas o transformar:
A condio para ser pesquisa-ao crtica o mergulho na prxis do
grupo social em estudo, do qual se extraem as perspectivas latentes, o
oculto, o no familiar que sustentam as prticas, sendo as mudanas
negociadas e geridas no coletivo. Nessa direo, as pesquisas-ao
colaborativas, na maioria das vezes, assumem tambm o carter de
criticidade. (p. 486)

A criticidade procura analisar a situao concreta, permite o distanciamento da

realidade, objetivando-a para admir-la e agir conscientemente sobre a realidade objetivada,
constituindo, assim, a prxis humana, a unidade indissocivel entre a ao e a reflexo sobre o
mundo (FREIRE, 2005a), como processo contnuo.

65
Nesse sentido, procurei estimular o exerccio de anlises crticas coletivas sobre a
problemtica educacional, em diferentes perspectivas, investigando com as PAPs o contexto
em que atuam e levantando dados sobre como analisam a realidade; a forma como relatam
situaes do cotidiano escolar; se relacionam ou no as situaes escolares com os problemas
sociais de maneira mais ampla e com as polticas de educao; quais sentimentos emergem ao
debaterem seu trabalho; quais valores orientam suas aes; em qual perfil do ser humano elas
acreditam; quais os saberes que mobilizam para o desempenho de sua funo; quais saberes
consideram importante construir para atuarem numa perspectiva crtica para o fortalecimento
da educao escolar democrtica.
As situaes do cotidiano escolar foram problematizadas, discutindo-se coletivamente
as razes que levam a uma ou outra deciso, promovendo apropriao de seu prprio saber e a
construo de outras possibilidades de ao. As PAPs tambm foram provocadas a analisar
certos aspectos da realidade social e a forma como essa realidade compreendida no PPP da
escola, em termos de reproduo ou transformao, tendo em vista princpios ticos
assumidos. Os debates coletivos acerca de problemticas dessa natureza contribuem para
outras possibilidades de anlise das PAPs, buscando aproximaes gradativas e coerentes com
princpios assumidos. Portanto, o tipo de conhecimento que se constri, est vinculado ao
problema da pesquisa e aos objetivos do pesquisador e participantes provocando intervenes
em diferentes nveis.
Para Monceau (2005)
[...] no desenrolar de uma pesquisa-ao, como no de uma interveno
que se desenvolve no correr do tempo, produzem-se transformaes
de amplitudes variveis. Muitas vezes, difcil vincul-las de maneira
clara reflexo coletiva que elaborada simultaneamente. De fato, h
uma interferncia permanente entre o que se produz nas sesses de
trabalho, na redao dos relatrios parciais ou na elaborao de
ferramentas e o que se produz na prtica de uns e outros. (p. 473)

Essa afirmao do autor indica que a reflexo e discusso coletiva tm implicaes na

forma como cada participante realiza suas reflexes e aes pessoais, ou seja, como cada um
constri sua prxis, que no dicotomiza teoria e prtica. A articulao da dimenso individual
e coletiva contribui de maneira positiva para impulsionar o exerccio da ao-reflexo-ao
que ocorre no mbito do indivduo e do coletivo. A dimenso epistemolgica da pesquisaao considera as relaes entre sujeitos e conhecimento tendo em vista sua prxis. Monceau
(2005) aborda a pesquisa-ao na expectativa de que a interveno, de inteno analtica,
provoque uma renovao da percepo que os indivduos possuem da realidade social em que

66
esto envolvidos. evidente que a pesquisa-ao tem efeitos de interveno e a interveno
produz conhecimentos [...] (p. 469).
Todavia, realizar pesquisas dessa natureza um grande desafio, uma vez que o nvel
de reflexo do grupo e o tipo de relaes que estabelecero entre si varivel; os conflitos e
dificuldades que emergiro nas discusses e a forma como o grupo compreender e abordar
os conceitos e as relaes com sua prtica, so imprevisveis60. Torna-se necessrio e
desafiante lidar com o imprevisto, o que pressupe que o pesquisador tenha habilidade para
provocar processos de anlises e reflexes coletivas, sempre num clima de respeito e
confiana.
Creio que minha experincia como formadora61 no desempenho do cargo de
orientadora pedaggica, facilitou minha ao como pesquisadora. As formaes que coordeno
tambm pressupem a necessidade de pesquisa, mesmo que em outro mbito. O ensino e a
pesquisa no se dissociam, mas diferem da pesquisa acadmica com inmeras possibilidades
de realizao e de organizao metodolgica.
A pesquisa acadmica pouco conhecida pelos educadores por vrios fatores,
inclusive pelo histrico distanciamento entre as universidades e escolas pblicas. Esta foi mais
uma razo para eu ter optado por essa modalidade de pesquisa-ao que permite participao
dos educadores. preciso estimul-los para que tenham contato com pesquisas acadmicas,
de forma que se aproximem criticamente dos conhecimentos produzidos que podem contribuir
com sua prxis, sem desconsiderar que sua prxis tambm produz conhecimentos.
Aproximar os professores e equipes de gesto de pesquisas acadmicas um grande
desafio, uma vez que, historicamente, sua proximidade quase que exclusivamente com
material didtico, Parmetros, Referenciais, Guias ou Manuais de Orientaes, que podem
restringir suas possibilidades de anlise e construo de conhecimentos. Quando os
professores so considerados apenas como receptores de guias e materiais didticos para
supostamente ajud-los a melhorar sua prtica, a reflexo pode ficar restrita implantao de
tais propostas.
Relaciono essa realidade, que ainda predomina na Educao escolar, com os
argumentos de Monceau (2005) quando analisa a forma como as propostas de profissional
60

Outro grande desafio, nesta pesquisa, por ocorrer em tempo real foi lidar com os acontecimentos no decorrer
de seu perodo de realizao. Um deles foi a mudana do partido que assumiu o poder, em 2009, resultando em
mudanas de polticas no mbito da educao escolar e novas diretrizes.
61
Alm da formao de professores e equipes de gesto do PROFA/Letra e Vida, tambm realizo reunies
formativas sistematicamente com as equipes de gesto das escolas.

67
prtico reflexivo (SCHN, 1983), que mantm um elo com o individualismo predominante
em nossas sociedades, so mais suportveis institucionalmente do que a pesquisa-ao, mais
coletiva, portadora de alguns traos militantes adquiridos no correr de sua histria. Traos
militantes porque implica em superar o senso comum em direo gradativa ao conhecimento
cientfico crtico-poltico, assumindo opes polticas e aes coerentes com tais opes.
essa militncia que assumo em minha prtica como educadora e tambm nesta pesquisa, que
pode ser compreendida como militncia pedaggica, insistindo que a Educao inclui a
formao para a humanizao e implica um posicionamento crtico, pedaggico, poltico e
tico.

Este um grande desafio, quando se vive numa sociedade que valoriza o

individualismo, a competio, os resultados imediatos, mas tambm um desafio que assumo

enquanto utopia, compreendida na perspectiva esperanosa de Freire.
A construo coletiva de conhecimentos a partir das anlises e debates sobre
determinados aspectos da realidade, pode contribuir para ampliar a capacidade cognitiva,
fortalecendo princpios defendidos individualmente a partir da construo coletiva e
potencializando as aes que favorecem as mudanas consideradas necessrias. Mas
relevante que essa construo coletiva seja sistematizada, registrada como documento
histrico para embasar a construo de outra histria.
No caso desta pesquisa, os documentos, relatrios produzidos durante os encontros
foram organizados pelo pesquisador e voltaram ao grupo, que pode rever conceitos ou
posies, retomar ideias e produzir novos conhecimentos e novos relatrios sobre o seu saberfazer. No foi nossa inteno, nesta pesquisa, elaborar uma proposta para o trabalho de
coordenao pedaggica a ser recomendada. Antes, a inteno foi construir coletivamente os
conhecimentos relativos ao tema. O saber democrtico, para Freire (1979), jamais se
incorpora autoritariamente, uma vez que s tem sentido como conquista comum do trabalho
do educador e do educando.Os saberes construdos e o uso que cada PAP fez ou far dos
relatrios produzidos durante o processo diferenciado, assim como o nvel de reflexo
crtica e os conhecimentos construdos a partir de novas anlises de tais relatrios, que podem
continuar provocando mudanas em seu saber-fazer na dimenso profissional e pessoal.
Para a reinveno da proposta de Freire, foi necessrio abordar o contexto da
atualidade, cujos elementos de anlise tornaram-se relevantes para os dilogos com as PAPs
nos Crculos de Debates. O prximo captulo tem como propsito destacar alguns elementos
que ainda se constituem como obstculos para a implantao de valores democrticos na
educao pblica escolar e que podem nos oferecer pistas para mudanas.

68
CAPTULO II

TRANSFORMAR A EDUCAO
TAREFA HISTRICA DO NOSSO TEMPO
preciso deixar claro, desde logo, que os
problemas educacionais no podem ser
compreendidos a no ser na medida em
que so referidos ao contexto em que se
situam.
Demerval Saviani
Este captulo tem como propsito apresentar algumas consideraes sobre as
complexas relaes entre sociedade e educao escolar, que apontam para a necessria
construo de uma pedagogia crtica62, que possa contribuir com a transformao da
Educao: tarefa histrica do nosso tempo.
Para tratar desta questo, destaco certos aspectos de minha leitura fundamentada em
autores que analisam reformas, diretrizes, leis e polticas voltadas para a educao pblica de
nosso pas em diferentes momentos histricos, na tentativa de desvelar, com essa mediao
terica, alguns elementos que se constituem como obstculos para a implantao de valores
democrticos na educao pblica escolar e que podem nos oferecer pistas para possveis
mudanas, a partir da fundamentao terica freireana.
Entendo, como Passos (2008), que o educador no pode se omitir de comunicar sua
leitura do mundo, tornando claro que no existe uma nica leitura possvel. Leitura alguma,
entretanto, definitiva. Minha leitura provisria acerca de certos aspectos relativos
educao pblica escolar, abordados neste captulo, ofereceu elementos para a realizao da
pesquisa e para analisar, no captulo seguinte, a organizao da educao escolar no municpio
de So Bernardo do Campo.

62

A pedagogia crtica, neste trabalho, significa compreender a dinmica da sociedade, suas contradies e
possibilidades de mudanas. No que se refere educao escolar, uma das intenes construir um currculo
cujos contedos se articulem com anlises crticas das questes sociais de maneira mais ampla, como prope
Freire, Giroux, Apple, Pimenta, Saviani entre outros autores que compreendem a Educao como ato poltico.

69
1. Do otimismo pela democratizao do pas teoria neoliberal e suas influncias na
organizao escolar
As finalidades da Educao vinculam-se aos interesses de determinado tipo de
organizao econmica, poltica e social nos diferentes momentos histricos. O Brasil, mesmo
aps a expulso dos jesutas que implantaram os costumes, a cultura e a religiosidade
europia, no contou, na Educao formal, com um sistema de ensino bsico63 nem com
escolas superiores - diferente de outras colnias que, ao se tornarem independentes, j
possuam universidades - o que provocou um atraso na produo do conhecimento em nosso
pas, cujas conseqncias se fazem presentes na atualidade (SAVIANI, 2000).
Na primeira metade da dcada de 1960, o debate sobre a identidade do povo brasileiro
provocou, alm de abundante produo terica, uma ao de movimentos sociais, culturais e
de educao popular64. A cultura popular esteve no centro das produes tericas integradas
com os movimentos dos quais participavam estudantes, intelectuais, artistas, partidos
polticos, movimentos de operrios e camponeses, envolvidos com o projeto de
democratizao da sociedade brasileira65.
No que se refere educao pblica escolar - uma das instncias fundamentais para a
construo da sociedade democrtica - a luta era intensa, pois no havia vagas para toda
populao em idade escolar e as escolas atuavam sob a gide do racionalismo e autoritarismo
burocrtico, num movimento contrrio s aspiraes democrticas.

63
Saviani (2000), em sua obra Educao brasileira Estrutura e sistema evidencia a inexistncia de um Sistema
Educacional Brasileiro. Para o autor, a organizao de um sistema implica em tomar conscincia dos principais
problemas da Educao, analis-los com profundidade, organizar os referenciais tericos e articular
intencionalmente, num conjunto coerente e operante, todas as escolas do pas, desde a Educao Infantil at a
ps-graduao, o que implica na transformao estrutural da sociedade brasileira. No entanto, os interesses dos
diversos setores da sociedade so divergentes, nossas leis no resultam de intencionalidade e planejamento,
deixando a importao e improvisao de teorias predominarem. Dessa forma, segundo o autor, no podemos
falar em sistema, mas em estrutura que, com suas incoerncias, tornam nossas leis inadequadas realidade e,
portanto, inoperantes.
64
Para Teixeira (2008): Pensando o Brasil no final dos anos 1950 e incio dos anos 1960, podemos falar na
existncia de pelo menos trs diferentes culturas polticas no campo das chamadas esquerdas. A trabalhista,
herdeira do varguismo, mas com uma evoluo que a levou a formular um projeto poltico nacionalista, pautado
no desenvolvimento e na justia social. A comunista de tradio sovitica, protagonizada pelo PCB, que na
poca redefiniu sua linha poltica, procurando construir amplas alianas visando romper a herana feudal e o
imperialismo. A crist progressista, que preconizava uma mudana na forma de ler e interpretar o cristianismo,
resultando numa atitude crtica do cristo frente s injustias da sociedade capitalista. Foi na confluncia dessas
trs culturas polticas distintas que surgiram os movimentos de alfabetizao e cultura popular. (p.18)
65
Este trabalho no tem como objetivo apresentar uma anlise crtica desses movimentos. A esse respeito,
consultar: Teixeira (2008); Ridenti (2000); Ortiz (1994); Chau (1989).

70
Nogueira (1989) aborda os acordos firmados, no governo de Juscelino Kubitschek de
Oliveira66, entre o MEC e agncias americanas que culminaram na criao do Programa de
Assistncia Brasileira Americana ao Ensino Elementar - PABAEE, definindo trs objetivos
bsicos:
1. introduzir e demonstrar, para os educadores brasileiros, mtodos
e tcnicas utilizadas na educao primria promovendo a anlise,
aplicao e adaptao dos mesmos, a fim de atender s necessidades
comunitrias em relao educao, por meio do estmulo iniciativa
dos professores;
2. criar e adaptar material didtico e equipamento, com base na
anlise de recursos disponveis no Brasil, e em outros pases, no
campo da educao primria.
3. selecionar professores, de competncia profissional, eficcia no
trabalho e conhecimento da lngua inglesa, a fim de serem enviados
aos Estados Unidos para cursos avanados, no campo da educao
primria. (NOGUEIRA, 1989, p.37)

A autora relata que, em 1958, professores foram enviados a Indiana, Estados Unidos,
para se especializarem e, posteriormente, foram organizados cursos de formao de
Supervisores em Belo Horizonte, que, mais tarde, se espalharam por todo o Brasil67. Fica
bastante evidente a intencionalidade de formar especialistas para acompanhar a implantao
dos tradicionais pacotes metodolgicos. Alm de reforar a dicotomia entre os que concebem
e controlam o trabalho e os que executam, criam-se mecanismos de fiscalizao do sistema
institudo.
Essa ideologia era contraditria com as ideias de muitos educadores, artistas e
intelectuais que, no incio da dcada de 1960, estavam envolvidos com os movimentos
populares em constante crescimento e ocupando espaos de participao cultural, social e
poltica, inclusive nos debates em torno da criao da primeira Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) 4.024/6168, cujo trmite durou 13 anos: 1948 a 1961.
O movimento Campanha em Defesa da Escola Pblica69 surgiu nesse contexto para
garantir, na Lei, os deveres do Estado Democrtico em relao escola pblica, assegurando66

Juscelino Kubitschek de Oliveira foi presidente do Brasil no perodo de 1956 a 1961.

Para Nogueira (1989), ideologicamente foi dada funo supervisora um carter de inovao tcnica e
metodolgica. O ensino superior, ao instituir dentre outras habilitaes, a de Supervisor Escolar (Lei 5.540/68)
fortaleceu o vis tecnicista da Educao e sua suposta neutralidade poltica.
68
Presidente da Repblica: Joo Goulart (setembro/1961 a abril/64). A Lei foi promulgada em dezembro/de
1961. Anlises sobre legislao e polticas educacionais no perodo de 1930 a 1973 podem ser encontradas em:
Romanelli (1980).
69
Esse movimento foi liderado pelos educadores da gerao dos pioneiros, agregando profissionais de outros
ramos, intelectuais, estudantes e sindicatos. Em 1959 foi publicado o segundo Manifesto dos Educadores,
novamente redigido por Fernando de Azevedo, para tratar dos aspectos sociais da Educao e dos deveres do
Estado.
67

71
a a todos. Mas as foras conservadoras representadas especialmente pela iniciativa privada e
pela igreja temiam a incluso das classes populares na vida poltica, no defendiam a
democratizao do ensino e saram vencedoras. Apesar de todo esforo em favor da escola
pblica, a referida Lei garantiu direitos s escolas privadas, devendo o Estado outorgar
igualdade de condies entre as escolas oficiais e particulares, inclusive na distribuio de
verbas.
Nesse cenrio de luta pelo poder poltico e ideolgico, os militares assumem o
governo do pas no golpe de 196470, extinguindo de vez com o nacional-desenvolvimentismo
e optando pela poltica ligada ao capital estrangeiro. Os movimentos populares foram
desativados e a igreja romana acabou com todas as manifestaes progressistas cassando
sacerdotes que lideravam um processo de libertao das camadas populares. A Lei 4.464/65
regulamentou a organizao e o funcionamento de representao estudantil e as gestes em
torno dos chamados acordos MEC-USAID. Nesse cenrio, Saviani (1996) relata que as
Universidades se transformaram
[...] no nico foco de resistncia manifesta ao regime, desembocando
na crise de 1968. Nesse momento, os estudantes levando ao extremo
as suas pretenses, decidiram fazer a Reforma pelas prprias mos.
Ocuparam Universidades e instalaram cursos pilotos. Em
conseqncia disso, o governo, como que raciocinando em termos de
faamos a reforma antes que outros a faam, apressou-se a
desencadear o processo que culminou na Lei 5.540/68 de 28 de
novembro de 1968. Estava consumada a ruptura poltica. O Ato
Institucional no. 5 de 13 de dezembro de 1968 seguido dos DecretosLeis 464 e 477 de fevereiro de 1969 deu o golpe de misericrdia na
ideologia do nacionalismo desenvolvimentista que deixou o cenrio
poltico brasileiro passando a fazer parte de sua histria. (p. 160)

Com o regime da ditadura militar, foram feitos novos acordos entre o Ministrio da
Educao - MEC e a United States Agency for International Development - USAID para o
desenvolvimento da educao brasileira, com o objetivo de fortalecer o modelo econmico
que estava sendo implantado, adiando o sonho pela democratizao do pas. A interveno
externa se intensificou, especialmente por meio do Banco Mundial71 cujas diretrizes buscam adequar
as polticas educacionais ao processo de acumulao de capital.
70

Presidente da Repblica: Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, abril/64 a maro/67, governo
militar.
71
O Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento - BIRD, conhecido como Banco Mundial, foi
criado nos Estados Unidos em 1944, para construo da hegemonia internacional norte americana, aps a 2.

72
O carter tecnicista das novas Leis promulgadas no regime militar - Lei 5.540/6872 que
trata das Reformas Educacionais do Ensino Superior, e LDB 5.692/7173, que trata das
Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2 graus - indica uma preocupao com o aprimoramento
tcnico, com a eficincia e produtividade.
Saviani (1996), analisando criticamente as leis, considera incontestvel o fato de se
ajustarem ao modelo de desenvolvimento econmico adotado pelo governo militar, no qual se
inseriu a Educao, de tendncia tecnicista. A formao de educadores, nesse contexto,
enfatizava a racionalidade tcnica, aproximando-se da organizao empresarial. Havia uma
viso funcionalista da Educao, sendo o professor responsvel por implementar os
programas tendo em vista sua eficcia e eficincia.
Emerge, nesse contexto, a teoria da capacitao de recursos humanos e a teoria do
capital humano74, sob a tica dos interesses nos processos produtivos (FUSARI, 1988a).
Nessa tica, segundo o autor, os educadores escolares necessitam ser treinados para o
aperfeioamento de sua prtica, com vistas preparao de recursos humanos para as
empresas. (p.39), justificando o aparecimento dos Centros de Desenvolvimento de Recursos
Humanos ligados ao prprio MEC. (p.40)
A origem das atividades e do termo Recursos Humanos traz consigo
uma viso economicista do homem como meio para o
desenvolvimento econmico: homem igual a recurso para algo e no
homem como sujeito de. O que equivale a afirmar que o destino do
homem permanecer a reboque do desenvolvimento econmico e no
como beneficirio do mesmo. Este aspecto bem marcante na
sociedade brasileira atual, ou melhor, na conjuntura atual do
capitalismo brasileiro (p. 28, grifos do autor)

Os estudos e pesquisas de Fusari, publicados em 1988, contribuem para nossa reflexo

na atualidade, uma vez que a teoria do capital humano e de recursos humanos ainda est muito
presente. Na dcada de 1980 os avanos nas formulaes tericas ocorreram com as teorias

Guerra Mundial. A partir da dcada de 1960 passou a ter como foco principal a rea educacional, especialmente
nos pases latino americanos, estimulando a privatizao, descentralizao, diminuindo a participao do Estado
como instncia executora, mas garantindo maior poder de interveno e controle. Sobre a relao entre o Banco e
as polticas educacionais no Brasil, ver Torres, R. M. (1996), Fonseca (1998).
72
Presidente da Repblica: Artur da Costa e Silva, maro/67 a agosto/69, governo militar
73
Presidente da Repblica: Emlio Garrastazu Mdici, outubro/69 a maro/74, governo militar
74
Fusari (1988a) analisa essas teorias que tiveram origem no contexto da Revoluo Industrial e so percebidas
como um tipo de investimento a mdio e longo prazo. As camadas mais favorecidas procuram escolas
particulares para uma educao de melhor qualidade, de forma que as elites possam ocupar postos de comando
na estrutura social. A formao do capital humano das maiorias desfavorecidas economicamente tem uma
perspectiva imediatista, ou seja, garantir seu sustento.

73
crticas75, as quais, para alm de considerar a escola como reprodutora do status quo76,
defendem a possibilidade de educar para a transformao.
Naquele perodo, o regime militar j estava enfraquecido e os movimentos populares
comeavam a reconquistar os espaos sociais perdidos. Uma gerao de jovens se manifestava
engrossando os movimentos que reivindicavam eleies diretas para Presidente da Repblica.
Embora as eleies diretas no tenham ocorrido, em 1985 foi eleito, pelo Colgio Eleitoral,
Tancredo Neves77, uma das lideranas do movimento, dando incio Nova Repblica.
Na academia, os debates em torno da formao de educadores tinham como foco a
natureza poltica da Educao e o compromisso com as classes populares, emergindo a
contradio do papel da escola na perspectiva da reproduo e transformao, entendendo-se
que na reproduo h elementos para a transformao. Destacava-se a concepo
emancipadora da Educao.
Pimenta (2002a) relata que os governos que se seguiram comearam a incorporar as
contribuies produzidas nos anos das Conferncias Brasileiras de Educao78, instituindo
Programas de Formao Contnua promovidos por Secretarias de Educao com assessoria de
universidades. Segundo a autora, destacava-se a importncia da anlise das prticas dos
professores em seus contextos, evidenciando a escola como espao institucional de prticas
coletivas79.
Na segunda metade dos anos 1980, a retomada da mobilizao de educadores,
promovida por sindicatos e outras entidades, favoreceu a participao nos debates sobre o

75

No Brasil, seus principais representantes foram: Dermeval Saviani, Jos Carlos Libneo, Carlos Roberto Jamil
Cury, Miriam Jorge Warde, Luiz Antonio Cunha, Guiomar Namo de Mello, Maria Luiza Santos Ribeiro, dentre
outros. A produo terica desses autores foi muito veiculada pela Revista ANDE e pela Cortez Editora. Termos
como teoria crtica, pedagogia crtica ou reflexo crtica so usados pelos autores e prescindem de anlise
conceitual para que no se reduzam a pressupostos racionalistas. Ver a esse propsito Contreras (2002); Pimenta
(2002).
76
A escola como reprodutora do status quo foi uma formulao terica dos crticos-reprodutivistas representados
pela teoria dos aparelhos ideolgicos do Estado (Louis Althuser, 1970), teoria da reproduo, da violncia
simblica (Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron, 1970), teoria da escola capitalista (Roger Establet, 1971).
77
Tancredo de Almeida Neves faleceu antes da posse, assumindo o vice-presidente Jos Sarney (maro/1985maro/1990).
78
As Conferncias Brasileiras de Educao - CBEs divulgavam, nos anos 1980, as pesquisas produzidas nas
Faculdades de Educao e nos Programas de Ps-Graduao em Educao a partir do amplo movimento de
anlise crtica da realidade brasileira, que colocou em pauta a importncia da Educao no processo de
democratizao poltica, social, econmica e cultural, trazendo propostas de polticas pblicas compromissadas
com justia e igualdade social. (PIMENTA, 2002a p.29)
79
Essas ideias eram abordadas por autores como: Jos C. Fusari, Selma G. Pimenta, Marli Andr, Ivani Fazenda.

74
capitulo referente Educao na nova Constituio Federal de 198880, garantindo avanos em
relao lei anterior. Vejamos alguns aspectos desta Constituio:

Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito;

Extenso do ensino obrigatrio e gratuito progressivamente ao Ensino Mdio;

Atendimento em creches e pr-escola a crianas de zero a seis anos;

Acesso ao ensino obrigatrio e gratuito como direito pblico subjetivo;

Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola;

Valorizao dos profissionais do ensino, com planos de carreira para o

magistrio pblico;

Autonomia universitria;

A Unio deve aplicar nunca menos de 18%, e os Estados, Distrito Federal e os

Municpios 25%, no mnimo, de seus respectivos oramentos na manuteno e
desenvolvimento do ensino pblico.

Distribuio de recursos pblicos, assegurando prioridade ao atendimento das

necessidades do ensino obrigatrio nos termos do plano nacional da educao;

Gesto democrtica do ensino pblico.

preciso destacar que a participao dos diferentes segmentos da sociedade provocou

relevantes conquistas na Constituio em termos de direitos sociais e polticos. Ainda que
haja entraves para seu cumprimento, a Lei um instrumento importante para garantia de
direitos que podem ser reivindicados, acionando inclusive o poder judicirio, se necessrio.
Por outro lado, cabe destacar que no h neutralidade, quer na legislao, quer no sistema de
justia que supostamente deve garantir seu cumprimento81 e os obstculos para a
democratizao e melhoria da educao escolar ainda so inmeros. De qualquer forma, a
participao popular que voltava a surgir nos anos de 1980, aps longo perodo de represso
do regime militar, exercia presses que no podiam ser ignoradas.

80

Sobre o direito Educao na Constituio Federal ver: OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Educao e
cidadania: o Direito Educao na Constituio de 1988 da Repblica Federativa do Brasil. Tese (doutorado).
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 1995
81
Sobre o papel do Poder Judicirio para garantia do cumprimento da Constituio ver: OLIVEIRA, Romualdo
Portela de. O direito Educao na Constituio Federal de 1988 e seu restabelecimento pelo sistema de
justia. Trabalho apresentado na XXI Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1998. Revista Brasileira
de Educao No. 11. Maio/Jun/Jul/Ago, 1999.

75
Nos anos que se seguiram Constituio os debates e presses sobre o direito
Educao se intensificaram. Em 199382 a Conferncia Nacional de Educao para Todos
aprovou o Plano Decenal de Educao para Todos, tendo como decorrncia, acordo com os
governos estaduais e municipais para elevao salarial dos professores e a definio de piso
salarial. Pela primeira vez, nos anos recentes, se colocava em pauta, no mbito
governamental, a indissociabilidade entre qualidade de formao e condies de trabalho e de
exerccio profissional (especialmente salrios) (PIMENTA, 2002b, p.16). No entanto,
segundo a autora, essa proposta foi totalmente abolida no governo subseqente, que passou a
normatizar a formao inicial e financiar programas de formao contnua.
A estratgia de supostamente atender s reivindicaes para em seguida atribuir-lhes
outros significados ou simplesmente desconsider-las, bem como a descontinuidade nas
polticas pela mudana de governo processo muito comum, ainda que certas determinaes
estejam garantidas na Lei. A redemocratizao do pas havia sido conquistada, mas a violao
de direitos e a desumanizao das relaes se intensificaram a partir da dcada de 1990 e os
movimentos populares passaram a ter uma nova configurao: movimento de gnero, tnico,
ambientalista e outros, principalmente para reivindicar a garantia de direitos.
2. A LDB 9.394/96 e outras reformas no campo educacional
A LDB 9.394/9683, cujo trmite durou 8 anos de difceis negociaes e debates, surgiu
num contexto em que aumentavam as presses de diferentes instituies e movimentos
reivindicando reformas educacionais para o fortalecimento da democracia, amparadas pela
Constituio. Nessa luta de poder, a LDB 9.394/96 traz em seu bojo a contradio entre uma
poltica neoliberal orientada especialmente pela reduo de custos, aumento da produtividade,
compreenso da Educao no como um direito de responsabilidade exclusiva do Estado, mas
admitindo a prestao de servios que podem ser privados ou privatizados; ao mesmo tempo
em que contempla certas aspiraes da sociedade civil fundadas em direitos democrticos.
Nesse cenrio de contradies, identificamos conquistas resultantes dos crescentes
debates em torno das polticas educacionais pela democratizao do ensino e de concesses
diante de uma realidade que j no se poderia ignorar (DEMO, 1997, p. 74). Essas
82

Presidente da Repblica: Itamar Franco (outubro/1992 a janeiro/1995) PMDB.

Presidente da Repblica: Fernando Henrique Cardoso (janeiro/1995 a janeiro/2003) - PSDB. Em 1960,
Fernando Henrique havia participado da Campanha em Defesa da Escola Pblica.
83

76
concesses podem ser traduzidas em alguns avanos, tais como: igualdade de condies para
acesso e permanncia na escola; gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
valorizao do profissional da educao escolar; gesto democrtica do ensino pblico;
garantia de padro de qualidade; aperfeioamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento peridico remunerado para esse fim; perodo reservado a estudos, planejamento
e avaliao includo na carga de trabalho; participao dos docentes na elaborao da proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino, dentre outros.
No entanto, a promulgao da Lei no significa que haja condies favorveis para
que esses avanos de fato se efetivem em todo territrio nacional, e o pas continua
enfrentando graves problemas educacionais, carente de um sistema de ensino nacional
articulado84. Ainda que muitas das reivindicaes tenham sido consideradas na legislao, no
esto explcitas as ideologias que permeiam as polticas e reformas, e as contradies se
tornam inevitveis.
Os termos gesto democrtica e participao, constantes na legislao, podem assumir
diferentes sentidos e significados em funo da lgica economicista que predomina em nossa
organizao social, preocupada com custos cada vez menores. A participao dos professores
nos Conselhos de Escola, um dos instrumentos da gesto democrtica, fica prejudicada
quando sua carga horria de trabalho no prev esta participao. A situao se agrava uma
vez que os baixos salrios levam docentes a assumir outro emprego, no restando tempo para
participar, no sentido de avaliar, analisar, dialogar, decidir coletivamente, quer das reunies de
Conselho de Escola, quer em outros rgos colegiados.
Outro ponto importante a se considerar, que a marca autoritria que muitos de ns
carregamos, se no for objeto de anlise e reflexo, acaba por reforar o vis autoritrio da
gesto escolar e da docncia. No de se estranhar que supervisoras, diretoras, coordenadoras
pedaggicas e professoras hospedando nelas a ideologia elitista (FREIRE, 2007a),
consideram inadmissvel aturar palpites das famlias que nada entendem do trabalho
pedaggico e da gesto escolar. uma atitude muito comum, que coloca barreiras gesto
democrtica e participao que tenha como propsito os debates coletivos e tomadas de
decises, ficando essas, muitas vezes, nas mos do diretor da escola. A participao da
comunidade pode se restringir a validar o que j est decidido ou ainda para a realizao de
84

Sobre sistema de ensino ver: Saviani (1996). O debate acerca da criao de um sistema nacional de ensino est
previsto para ocorrer no CONAE (Congresso Nacional de Educao) em 2010, conforme site do MEC
portal.mec.gov.br/conae/

77
tarefas e servios por meio dos chamados amigos da escola, substituindo a contratao de
funcionrios. As situaes aqui relatadas foram por mim constatadas, em algumas escolas, no
trabalho que desempenho de acompanhamento s unidades escolares.
Nesse sentido, a gesto democrtica pode se constituir numa falcia, tanto por sua
compreenso difusa e restrio participao, quanto pelo fato de que a escola continua sendo
administrada pelos rgos centrais no que se refere contratao de funcionrios, definio de
salrios, carga horria, distribuio de verba, merenda, dias letivos, quadro curricular, formas
de avaliao e outros aspectos, sem o devido debate. Ou seja, o controle central se mantm,
nem sempre atendendo s necessidades e especificidades das escolas e estas, em nome de sua
suposta autonomia e auto-gesto, passam a se responsabilizar pelos resultados, como se isso
dependesse apenas delas, independentemente das polticas, dos problemas estruturais, sociais
ou da complexidade inerente s relaes educativas muitas vezes marcadas pela excluso e
autoritarismo. Frente contradio que essa realidade representa, ao reconhecer a autonomia
relativa da escola por vincular-se a um sistema pblico, faz-se necessrio ocupar esses
espaos de autonomia para ampli-los, problematizando e refletindo sobre o conceito de
gesto democrtica e ampliando as possibilidades de participao efetiva, influenciando
tambm nas decises e polticas pblicas.
Quanto ao aperfeioamento profissional continuado, o artigo 67 inciso V da LDB
9.394/96, indica perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de
trabalho, no entanto, a carga horria difere nas redes de ensino e nem sempre contemplam
essa demanda; no h tempo suficiente quer para participar de rgos colegiados que
poderia se configurar em momento importante na formao de educadores nem para uma
slida formao contnua em servio em diferentes tempos e espaos.
Historicamente a formao de professores ocorre por meio de treinamentos com
diferentes propsitos (FUSARI, 1988b) e esto ainda presentes na atualidade por meio de
cursos, oficinas ou palestras, geralmente fora do horrio de trabalho dos professores, sendo
que qualquer profissional pode assumir a funo de formador sem que para isso precise
reunir um corpo de saberes reconhecidamente necessrio a um formador de professores,
como alerta Pelissari (2005, p.37). Os treinamentos, nem sempre ocorrem de forma
articulada com os saberes j construdos pelos docentes e com anlises rigorosas sobre a
problemtica da educao na atualidade.
Na dcada de 1990, o governo reformista de Fernando Henrique Cardoso editou uma
srie de medidas visando a adequar a estrutura tcnico-administrativa aos novos objetivos

78
governamentais (AGUIAR, 2002, p.73) e, para isso, definiu um conjunto de aes85. No que
se refere capacitao e apoio ao trabalho docente, o governo criou a TV Escola enviando Kit
tecnolgico a 50 mil escolas, desenvolveu um programa de informatizao das escolas
enviando computadores e treinando professores-multiplicadores, implantou a avaliao prvia
de livros didticos, fixou referenciais, parmetros curriculares e avaliaes institucionais.
Essas e outras aes nas reformas do governo de Fernando Henrique representaram um
conjunto bastante amplo na rea educacional, atingindo de formas variadas os sistemas de
ensino, as escolas e os docentes, mas no significa que tenham provocado avanos
significativos em termos de ensino e aprendizagem em todo o pas. Ao implantar reformas,
seria necessrio que se procedesse a estudos e anlises de reformas anteriores e suas
repercusses, mas invariavelmente no isto que acontece, mesmo porque h interesses
polticos que se sobrepem e os partidos que assumem o poder querem deixar sua marca,
perpetuando, em certos aspectos, a poltica da descontinuidade.
Sobre as reformas no campo educacional do governo FHC, Santos (2002) conclui
que o impacto foi baixo na realidade escolar, o que merece uma anlise aprofundada sobre a
consistncia interna dessa poltica e de sua compatibilidade com os objetivos mais amplos de
uma educao verdadeiramente democrtica. No que se refere aos Parmetros Curriculares
Nacionais - PCN, implantados no governo FHC em 1997, a autora, citando Goodson (1995),
destaca a necessidade de discutir o significado de um currculo prescrito advertindo que o
que est prescrito no necessariamente o que aprendido, e o que se planeja no
necessariamente o que acontece. (p.78)
Azanha (s/d) tambm analisa os PCN questionando sua validade na medida em que
foram elaborados com a justificativa, conforme parte introdutria, de que os estados e
municpios

tinham

propostas

curriculares

incipientes,

insuficientes,

contraditrias,

denunciando descontinuidades administrativas dentre outros fatores. Segundo o autor, a partir

dessa constatao, que no incluiu a anlise da repercusso dessas propostas nas prticas
escolares, o MEC no ofereceu orientao tcnica e financeira aos estados e municpios para
que avanassem em suas propostas e optou por propor a substituio de seus currculos pelos
Parmetros Curriculares Nacionais. Ao fazer essa opo, o MEC tambm assumiu, nos PCN,
seu compromisso com a concepo construtivista do ensino e da aprendizagem, o que nos leva
a questionar, com Azanha (s/d), se as teorias psicolgicas sobre a aprendizagem e o ensino
85
Sobre as aes do governo Fernando Henrique Cardoso na rea da educao ver: Aguiar (2000 e 2002); Santos
(2002).

79
deveriam ser consideradas como verdadeiras e constituir a matriz para elaborao das
diretrizes de um projeto curricular nacional em detrimento a um debate sobre teorias de ensino
e aprendizagem.
Ao se difundir em mbito nacional uma complexa teoria, no caso a construtivista, por
meio dos PCN, corre-se o risco de no ser compreendida em seus conceitos resultando em
deturpaes, slogans ou modismos. Mesmo porque o prprio texto no trata alguns termos e
conceitos com o devido aprofundamento.
A publicao dos PCN nos leva a questionar, ainda em consonncia com as ideias de
Azanha (s/d), se os saberes para uma proposta curricular no deveriam estar vinculados aos
aspectos culturais do povo brasileiro, compreenso desse povo, ao contexto poltico,
econmico e social em que se constitui, a multiplicidade de suas crenas, tradies,
manifestaes artsticas, literrias, entre outras86. Esses aspectos, embora estejam presentes no
texto, receberam tratamento perifrico e so abordados a partir da teoria psicolgica sobre
como os alunos aprendem e como se deve ensin-los. Para Azanha (s/d)
No se trata apenas de substituir a Psicologia pelo conjunto das
demais cincias sociais e humanas. O problema das diretrizes
nacionais de um currculo de ensino fundamental no uma questo
estritamente cientfica, mas, sobretudo de acuidade cultural para os
valores relevantes na formao da cidadania brasileira. Somente um
trabalho dessa natureza e amplitude poderia dar base para o
envolvimento do magistrio e a formulao de polticas de formao e
de aperfeioamento do professor.

Nesse sentido, Santos (2002) entende que o processo de elaborao curricular s pode
ser pensado em uma dinmica constante de construo e reconstruo que se inviabiliza,
quando se cristaliza em propostas como a dos Parmetros. Freire (2005a) argumenta que
planos e programas de diferentes naturezas falham quando seus realizadores partem de uma
viso pessoal da realidade e no levaram em conta, num mnimo instante, os homens em
situao a quem se dirige seu programa (p.97-98).
As prticas docentes so complexas sendo necessrio analisar os diferentes fatores que
esto presentes nas situaes de ensino e aprendizagem que as condicionam. Ignorar essa
86

preciso lembrar que Freire j tinha esse propsito na dcada de 1960, quando criou os Crculos de Cultura.
Por outro lado, a aprendizagem acerca da diversidade cultural, literria, artstica, etc. no pode ficar sob a
responsabilidade apenas da escola, uma vez que h diferentes espaos sociais de aprendizagens. No entanto, a
escola pode ser um importante espao de pesquisa, debates, reflexes, anlises crticas, produo e
sistematizao de conhecimentos.

80
complexidade tem levado a polticas no sentido de subsidiar os professores com parmetros
curriculares, livros didticos, computadores, material terico, orientando seu uso muitas vezes
de forma prescritiva, relacionando teoria e prtica por meio de guias de orientaes didticas
para ensinar e avaliar.
Uma das preocupaes, com esta poltica, reduzir a formao contnua de
professores na perspectiva de recomendaes a serem incorporadas prtica docente,
restringindo a reflexo de professores ao cumprimento, ou no, de tais recomendaes ou
orientaes. No estou questionando a importncia da tecnologia e materiais pedaggicos nas
escolas, o problema a forma como so implantados e as prescries para uso. Rosa Maria
Torres (1996) destaca a proliferao de programas de capacitao docente que constituem um
complemento entrega de algum pacote didtico. Argumenta que a dupla livro didtico para
o aluno e manual ou guia para o professor vista por muitos como a soluo do problema
de capacitao docente, sendo tambm uma estratgia compensatria para os maus salrios,
m formao, alm do escasso tempo para estudos e preparo das aulas.
Na medida em que os professores continuam sendo considerados implementadores de
reformas, modismos e de guias e orientaes didticas, ficam restritas suas possibilidades de
compreender a Educao como uma forma de interveno no mundo (FREIRE, 2007a) que
exige do docente comprometimento, estudo, pesquisa, posicionamento poltico, criticidade.
3. Avaliaes institucionais e seu significado nas prticas pedaggicas
Alm dos Parmetros Curriculares Nacionais, as avaliaes institucionais87 - nacionais
e internacionais, ganharam impulso nos ltimos anos para monitorar as polticas pblicas
indicando aos docentes contedos a serem ensinados, sem que necessariamente compreendam
quer o significado da aprendizagem de tais contedos, quer as escalas de desempenho, as
competncias e habilidades avaliadas88. Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que a
87

O Saeb Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica foi aplicado pela primeira vez em 1990 para
subsidiar e monitorar as polticas pblicas. A partir de 2005 passa a ser composto pelo Aneb Avaliao
Nacional da Educao Bsica e Anresc Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil). A mdia do
desempenho dessas avaliaes, aplicadas aos alunos que freqentam os ltimos anos do Ensino Fundamental I e
II e Ensino Mdio, ao lado das taxas de promoo, reteno e evaso, subsidiam o clculo do Ideb ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica. A partir de 2008 foi implantada a Provinha Brasil para alunos com
dois anos de freqncia no Ensino Fundamental I.
88
As mdias da Prova Brasil so apresentadas em uma escala de desempenho capaz de descrever, em cada nvel,
as competncias e as habilidades que os estudantes demonstram ter desenvolvido. H uma escala descrita para as
habilidades em Lngua Portuguesa e outra para Matemtica, nem sempre conhecidas pelos professores, conforme
constatei durante minhas idas s escolas (dirio de campo).

81
prpria legislao defende a incluso de todos os alunos no ensino regular89, evidenciando a
diversidade que caracteriza o alunado e exigindo processos de ensino e aprendizagem
considerando os diferentes ritmos e possibilidades de aprendizagem, o prprio MEC elabora
exames padronizados que desconsideram tanto a diversidade quanto as especificidades de
cada escola e seu alunado. Por isso, possvel que os resultados de tais avaliaes sejam
enganosos, no refletindo a realidade e ainda assim so usados para premiar os professores90,
e essa premiao pode ser interpretada como valorizao do magistrio por meio de bnus,
alm da divulgao do ranking das escolas, camuflando, para a sociedade e para os prprios
educadores, os reais problemas da educao, que no so poucos. No me posiciono contra
avaliaes em si, mas contra a forma como tais avaliaes so propostas s escolas e a forma
de tratamento dos resultados.
O PISA91 vem destacando a educao na Finlndia por seus excelentes resultados,
provocando comparaes com a Educao brasileira fazendo ressurgir o debate sobre o
mtodo fnico na alfabetizao, como se o resultado das aprendizagens dependesse apenas do
mtodo de ensino, desconsiderando os contextos polticos, econmicos e sociais, as diferenas
em termos de formao inicial/universitria e contnua de professores, sua remunerao, sua
(im)possibilidade de participao na organizao escolar, na definio de polticas pblicas,
alm dos graves problemas sociais que os professores enfrentam cotidianamente nas escolas
pblicas de nosso pas.

89

Neste ano de 2009 o MEC vem desenvolvendo a poltica de atendimento de alunos com deficincia,
reorganizando o servio de Atendimento Educacional Especializado AEE, visando a complementao da
formao desses alunos e no mais a substituio do ensino regular. O MEC est oferecendo apoio tcnico para
144 municpios-polo para implementao da educao inclusiva. Uma das aes oferecer cursos de formao
aos professores para rever suas prticas luz dos novos referenciais pedaggicos da incluso.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf Acesso em 20/07/09. Essa poltica se assemelha poltica
de Fernando Henrique Cardoso, que desconsidera os percursos dos diferentes estados e municpios,
padronizando procedimentos. O MEC tambm enviou mobilirio para equipar as salas de recursos das escolas
de acordo com o padro que considerou mais adequado, novamente desconsiderando a diversidade dos alunos,
que necessitam de mobilirio diferenciado.
90
No municpio de So Bernardo do Campo, os professores e diretores da rede estadual que passaram a trabalhar
na rede municipal em funo do convnio entre Estado-SP e Municpio SBC, recebem bnus do Estado por
serem titulares em uma determinada escola da rede estadual que teve avaliao positiva, mesmo trabalhando em
outra escola da rede municipal, gerando uma situao absolutamente incompreensvel, uma vez que no tiveram
nenhuma atuao na escola estadual onde so titulares. No entanto, professores que trabalham em escolas da rede
estadual em bairros de periferia, cujos alunos, por diferentes razes, no conseguem atingir a mdia dos exames
nacionais, so punidos ao no receber bnus, como se a culpa fosse to somente desses professores.
91
Programme for International Student Assesment - Programa Internacional de Avaliao de Aluno. No Brasil, o
PISA coordenado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP. O PISA foi
lanado em 2000, com avaliao dos alunos de 32 pases por meio de prova de competncia ao final da Educao
Bsica. O melhor resultado em leitura foi da Finlndia e o pior foi do Brasil. O programa avalia, a cada trs anos,
competncias em leitura, matemtica e cincias, alternadamente (www.pisa.oecd.org)

82
Santos (2002) argumenta que na realidade do universo escolar os problemas cotidianos
passam muito longe de questes de ensino e de aprendizagem dos contedos curriculares
propostos nos Parmetros e que sero avaliados. A autora cita que, nas pesquisas acadmicas
que orienta na Universidade, h dados sobre o cotidiano de muitas escolas pblicas que
enfrentam problemas de violncia, lutas entre grupos rivais, uso de drogas, alunos vivendo em
situao de risco, morando em condies precrias, sem acesso aos servios bsicos de
saneamento, sade, transporte, lazer. Parece bvio, segundo a autora, que haver alunos
dessas escolas que tero dificuldades para atingir as expectativas de aprendizagem dos exames
padronizados. Mas essa realidade no considerada, quer na elaborao das avaliaes, quer
na anlise ou comparao de resultados que do origem a novas polticas e novos indicadores
de ensino, aprendizagem e avaliao que continuam em descompasso com a realidade. A
escolha dos indicadores de avaliao no um ato neutro, e o resultado vai gerar a definio
de polticas numa direo ou outra, que podem no atender s necessidades das escolas e seu
alunado.
Os resultados dos exames padronizados tm sido to valorizados que o Conselho
Nacional de Educao, os Conselhos Estaduais e Municipais, apesar de contarem com
conselheiros que se empenham em anlises crticas sobre os problemas da Educao, muitas
vezes acabam justificando seus pareceres e indicaes pelos resultados das avaliaes
padronizadas, como ocorreu na Indicao do Conselho Estadual de Educao de So Paulo
(CEE/SP 78/08), que fixa normas complementares para a formao dos profissionais
docentes em cursos de licenciatura para a educao bsica, oferecidos pelos estabelecimentos
de ensino superior, vinculados ao sistema estadual ressalvada a autonomia universitria. O
relatrio que fundamenta esta Indicao aponta argumentos tais como:
[...] se por um lado constatamos um razovel sucesso no atendimento
demanda, por outro lado, os resultados deixam muito a desejar
quando se observa o desempenho da aprendizagem dos estudantes. As
avaliaes nacionais (SAEB) e internacionais (PISA) demonstram que
os progressos registrados so poucos e pontuais, tendo havido, no
conjunto, um retrocesso no nvel de desempenho. Alm disto,
persistem desigualdades significativas quanto apropriao do
conhecimento por parte de alunos de diferentes segmentos sociais, ou
seja, estamos muito longe de uma educao de qualidade para todos.

Parece que o conceito de educao de qualidade para todos o ensino e a

aprendizagem dos mesmos contedos, no mesmo perodo, para que sejam avaliados de forma
padronizada, evidenciando a contradio entre as polticas de padronizao e os discursos de

83
atendimento diversidade, desconsiderando tambm que h alunos colocados em situao de
excluso nas escolas, prejudicando seu processo de aprendizagem.
O relatrio do CEE/SP citado, reconhece que as mudanas demandam tempo e
dependem de projetos polticos consistentes, contnuos, voltados para metas definitivas... mas
a questo da formao inicial indubitavelmente da maior importncia. Com este
argumento, o CEE/SP apresenta proposta de diretrizes complementares organizao
curricular do Curso de Pedagogia, complementando contedos do ensino mdio e incluindo os
blocos pedaggico, didtico, de desenvolvimento cultural, e, no ltimo ano, opes para
aprofundamento de estudos relativos a creche, ensino fundamental ou educao especial.
A Indicao pretende compensar a m formao na educao bsica dos estudantes de
pedagogia que, supostamente, est influenciando na sua competncia para ensinar e nos
resultados negativos dos exames institucionais, mas no toca em problemas da maior
relevncia, como, por exemplo, a questo da instituio formadora. Na medida em que a
formao ocorre desvinculando ensino e pesquisa, haver uma grave lacuna na formao
desses profissionais e no se trata apenas de compensar a m formao em nvel mdio. H
que se questionar, tambm, a qualidade da formao oferecida por instituies privadas de
ensino superior que proliferaram nos ltimos anos92 e muitas delas no se constituem em
instituies de pesquisa, mantendo a formao docente restrita ao ensino, oferecendo ao
estudante opo, no ltimo ano, para aprofundamento de estudos relativos a creche, ensino
fundamental e educao especial, revelando a superficialidade dessa formao.
Ainda que se reconhea a validade das avaliaes padronizadas, um risco us-las
como justificativa para implantao de mudanas sem a devida considerao dos diferentes
contextos onde ocorrem tais avaliaes e sem debat-las de forma ampla com educadores e
sociedade para que as mudanas ocorram em vrios mbitos, dada a complexidade que
caracteriza a educao formal.
Quanto formao contnua, encontramos neste mesmo relatrio do CEE/SP a
seguinte considerao:

92

Sobre a formao inicial de professores, cabe considerar que a LDB 9394/96 permitiu a formao em nvel
mdio, em carter excepcional, indicando a criao de Institutos Superiores com propsito mercantil,
convertendo esta formao em negcio lucrativo para muitas instituies, que rapidamente se multiplicaram. Na
publicao de Gatti & Barretto (2009) encontramos a anlise de 71 cursos de Pedagogia constatando sua
caracterstica fragmentria, com um conjunto de disciplinas bastante disperso. As 300 horas de estgio so
insuficientes para uma slida formao profissional alm de haver indcios de que o estgio pode ocorrer como
atividade parte do currculo (p.120). A formao de professores tambm passou a ocorrer por meio de cursos
distncia, levando a novos questionamentos sobre a qualidade de tais cursos.

84
[...] vultosos recursos foram dirigidos para o aperfeioamento do
pessoal docente em exerccio, com a oferta de Programas de
Educao continuada para os docentes em todos os nveis da
Educao Bsica.
Entretanto, quando se analisa o efeito das atividades de formao
continuada, constata-se que o efeito praticamente nulo. Assim que
os alunos (4 srie) dos professores que participaram de atividades de
formao continuada nos ltimos dois anos obtiveram em Lngua
Portuguesa a mdia 165,52 e os alunos dos professores que no
participaram dessas atividades nos ltimos dois anos conseguiram
atingir a mdia 161,50.
[...] Tambm em Matemtica constata-se o mesmo, ou seja, cursos,
seminrios, oficinas de curta durao tm pouco efeito na melhoria
dos alunos do ensino fundamental.

Parece que est havendo uma mudana no discurso que considerava mais eficaz a
formao contnua, uma vez que constata-se, segundo o referido relatrio, que os recursos
com aperfeioamento do pessoal docente em exerccio, com a oferta de Programas de
Educao Continuada no contribuem para elevar os ndices das avaliaes padronizadas. A
esse respeito relevante a contribuio de Rosa Maria Torres (1996) quando argumenta que
[...] no se pode esperar que cada ano de estudo, cada curso ou oficina
de capacitao resulte imediata e necessariamente em quantidades
mensurveis de aprendizagem (melhorada) por parte do alunado. Esta
viso corresponde a uma percepo da educao e da aprendizagem
escolar que equipara escola e fbrica e v o ensino e a aprendizagem
luz do modelo fabril insumo-produto (inputs-outputs). Nesta
concepo fabril do ensino, a escola uma fbrica que produz
objetos, mercadorias, no um espao de produo de conhecimento,
aprendizagem e socializao. (p. 175)

Por outro lado, a autora tambm afirma que h uma relao: conforme a posio que
interessa sustentar, mostram-se (e generalizam-se) certos estudos e no se mencionam outros
(p. 175). A Indicao do CEE/SP 78/08, ao mencionar a relao entre oferta de formao
continuada e resultado na aprendizagem dos alunos, deixa intocada a necessria anlise e
reformulao dos prprios Programas de Educao Continuada.
Na referida Indicao tambm no h uma proposta de articulao entre as instituies
responsveis pela formao em cursos superiores e os docentes que j atuam nas escolas. Uma
grande contribuio das instituies formadoras seria o desenvolvimento de pesquisas
colaborativas envolvendo os estudantes de graduao e os docentes da Educao Bsica, sob a
orientao dos professores universitrios. Nesse sentido, a formao poderia ocorrer num

85
continuum, como propem Torres (1996) e Fusari (1997) articulando a formao inicial e
contnua.
Uma ltima considerao que a pedagogia vem sendo reduzida docncia e esta
Indicao mantm o conceito de pedagogia como elemento de identidade da prtica docente e
no o inverso como prope Franco (2002)
Ora, subsumir a Pedagogia docncia no somente produzir um
reducionismo ingnuo a esta cincia, como tambm ignorar a enorme
complexidade da tarefa docente, que para se efetivar requer o solo
dialogante e frtil de uma cincia que a fundamente, que a investigue,
compreenda e crie espao para sua plena realizao.

A formao de professores no se reduz ao contexto das ideias ou do puro fazer, pois

se trata do contexto de que-fazer, de prxis, quer dizer, de prtica e de teoria (FREIRE,
2007b, p.106). Essas consideraes corroboram a ideia de que a formao de professores
precisa ocorrer num contnuum considerando a complexidade do trabalho docente, cujo ensino
em aulas implica e articula-se a um campo de investigao, compreenso, debate,
desvelamento da realidade educativa, analisando a responsabilidade social das prticas
educativas. Por outro lado, a formao, num mesmo curso, de professores polivalentes e
pedagogos ainda um problema no resolvido.
4. Polticas educacionais na agenda nacional e internacional
Analisando os aspectos mencionados sobre a educao pblica escolar, constata-se que
a legislao, reformas e polticas educacionais so decorrentes das relaes de poder
predominantes num sistema social regido pelas leis de mercado, pelas relaes globais,
internacionais. Os estudos de Teodoro (2003) nos ajudam a compreender a maneira pela qual
a Educao passou a ser objeto de anlise e discusso em diferentes mbitos, envolvendo
peritos de organizaes internacionais, autoridades poltico-administrativas e pesquisadores,
gerando diretrizes polticas a serem implantadas igualmente em diferentes pases.
Os rgos intergovernamentais como a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, no campo da cincia e cultura; o Fundo
Monetrio Internacional - FMI e o Banco Mundial BM, no campo financeiro; e a

86
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE,93 como plano de
cooperao

econmica,

num

determinado

espao

geogrfico,

impulsionaram

internacionalizao das problemticas educacionais (TEODORO, 2003, p. 51). Nesse

contexto, as polticas voltadas para a Educao, principalmente nos pases da periferia e
semiperiferia94 dependem, cada vez mais, da legitimao das organizaes internacionais.
As polticas que vm sendo implantadas em vrios pases tratam de questes comuns
como currculo, avaliao, gesto e financiamento. A necessidade das reformas se justificam
pelos interesses polticos e econmicos que as orientam imprimindo um carter centralizador
no que se refere s diretrizes curriculares, sistema de avaliao e programas de livro didtico e
descentralizador no que se refere a transferncias de responsabilidades.
Para Saviani (2004), a poltica que vem sendo implementada no Brasil, sob a direo
do MEC, a partir do modelo americano,
[...] induziu os municpios a assumir os encargos do ensino
fundamental e apelando sociedade, de modo geral, a compreendidas
as empresas, organizaes no-governamentais, a comunidade
prxima escola, os pais e os prprios cidados, individualmente
considerados, para que cooperem, pela via do voluntarismo e da
filantropia, na manuteno fsica, na administrao e no prprio
funcionamento pedaggico das escolas. (p. 52)

Ao se priorizar a municipalizao do ensino fundamental com recursos do FUNDEF,

excluem-se os outros nveis de ensino95. O atendimento em creches96, em muitos municpios,
ocorre em instituies filantrpicas e muitas crianas ficam sem atendimento por falta de
vagas. Com a mudana da lei, regulamentando o FUNDEB, toda a educao bsica passou a

93

Organization for Economic Co-operation and Development - OECD. uma organizao internacional dos
pases desenvolvidos e industrializados com os prncipios da democracia representativa e da economia de livre
mercado. A sede da organizao fica em Paris.
94
Teodoro classifica Portugal e Brasil como pases da semiperiferia, onde convivem extremos de riqueza e
pobreza.
95
No estou questionando a municipalizao da Educao Bsica, que pode ser uma possibilidade de melhorar a
qualidade do ensino e aprendizagem, levando em conta as peculiaridades culturais e sociais dos municpios,
dentre outros aspectos. O problema que a municipalizao, da forma como vem ocorrendo, desconsidera tais
peculiaridades e no atende todos os alunos, evidenciando, mais uma vez, que a Educao ainda no prioridade
nas polticas pblicas. Para tratar da questo do financiamento da Educao seria relevante considerar uma
necessria reforma tributria.
96
Destaco a crtica de Miguel Arroyo ao termo creche em palestra proferida aos educadores da rede municipal
de So Bernardo do Campo, em 15/10/09. Para Arroyo, este termo usado nas redes pblicas que atendem
crianas de classes populares, sendo que para crianas de classes sociais mais elevadas, atendidas em instituies
privadas, no se usa esse termo.

87
ser includa, mas o FUNDEB no representou aumento de recursos financeiros de forma
proporcional.
Conforme divulgado no dia 20 de junho de 2007, na ocasio da
sano da lei que regulamentou o FUNDEB, o nmero de estudantes
atendidos pelo fundo passa de 30 milhes para 47 milhes, portanto,
um aumento de 56,6%. Em contrapartida o montante do fundo passou
de 35,2 bilhes para 48 bilhes de reais, o que significa um acrscimo
de apenas 36.3%. (SAVIANI, 2009 p.28)

Ou seja, os investimentos financeiros no ocorreram na mesma proporo do nmero

de alunos atendidos: novamente h mudana na lei em decorrncia das presses que no se
pode conter, mas no se oferecem condies para que a lei seja cumprida. Saviani (2009)
tambm argumenta que, alm da complementao da Unio no ter implicado em acrscimo a
situao se agravou em 2008, pela necessidade de cortes no oramento da Educao
decorrentes da extino da CPMF.
As anlises dos investimentos em Educao demonstram que estes no tm sido
destinados de maneira adequada para promover a organizao e instalao de um sistema de
ensino com melhor qualidade em todos os estados e municpios, nem mesmo para a
universalizao do ensino bsico. Por outro lado, incentiva-se uma diversidade de instituies,
empresas e ONGs nacionais e internacionais, para realizar parcerias com as escolas, numa
forma dissimulada de privatizao, que pode ocorrer em termos de: terceirizao de servios
de vigilncia, merenda e limpeza; produo de material didtico; aluguel de computadores e
outros equipamentos; contratao de fundaes empresariais para a formao de professores e
ensino distncia; convnio com instituies para a instalao de creches, entre outras.
Essa poltica imprime na educao pblica a ideologia das instituies privadas,
muitas vezes com a clara inteno de vincular sua marca a supostos projetos sociais, com o
agravante de que tais parcerias podem onerar os cofres pblicos com a implantao de uma
poltica governamental que definida sem a participao dos educadores, perpetuando seu
papel de receptores e implementadores e comprometendo a construo coletiva do Projeto
Poltico Pedaggico com a efetiva participao da comunidade escolar e com outros
parmetros para a Educao.
E o que assistimos o silncio do professorado, seja pela sua incapacidade de leitura
crtica dessa realidade, decorrente de uma formao que nem sempre oferece espao para

88
anlises crticas e debates, seja por imposio de rgos pblicos que querem controlar o
pronunciamento97 dos professores. Como afirma Almeida (2008)
[...] quando o poder institudo reserva aos professores apenas o espao
da ao e lhes nega o direito de formular sua prpria proposta de
trabalho e de expressar publicamente sua avaliao crtica sobre os
modos e as condies que delimitam sua ao pedaggica, vem tona
o carter autoritrio dessas relaes de poder. (p.6)

A atual poltica que tem mantido os docentes afastados do debate sobre a Educao,
apenas refora seu vis autoritrio e o predomnio da mercantilizao do ensino,
inviabilizando que os docentes assumam a autoria de seu trabalho e da prpria elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico98, previsto na LDB 9394/96.
As questes aqui apontadas reforam minha tese de que a formao poltica dos
educadores, como prope Freire, torna-se fundamental para a necessria compreenso dos
vieses ideolgicos predominantes em nossa sociedade altamente transnacionalizada sob a
tica economicista do neoliberalismo, que definem no apenas os rumos da Educao, bem
como os modos de ser e de agir socialmente.
5. A gradativa construo da conscincia crtica na formao de educadores.
Os processos de globalizaes capitalistas so multifacetados e atingem a sociedade de
formas variadas. Para alm das influncias nas polticas educacionais aqui mencionadas, os
valores subjacentes ao capitalismo, como forma histrica de organizao da existncia social,
esto presentes no cotidiano de todas as pessoas, inclusive nas escolas, evidenciando, cada vez
mais, a necessria leitura crtica do mundo.
A cultura miditica a que estamos submetidos produz um novo tipo de sociedade e de
infncia ao elevar o nmero de horas que muitos adultos, jovens e crianas passam assistindo
televiso em contato com diversos tipos de programao ou mesmo com sites na internet, que
os levam a qualquer parte do mundo.
97

Essa cultura imprime ideias e valores que so

A Constituio Federal garante a liberdade de expresso e a divulgao de informaes de interesse pblico,

no entanto, muitas redes pblicas, por meio de suas normatizaes tm restringido o pronunciamento dos
professores. Quando tal pronunciamento permitido, as intimidaes acabam por manter o silncio. Sobre esse
tema foram publicados diversos artigos na revista Desafios da Conjuntura. O silncio do professorado na
educao. Publicao do observatrio da educao da ao educativa. no. 24. Maio/2008.
98
Nas manifestaes dos professores em minha pesquisa de mestrado (CAMPOS, 2004), muitos declararam no
participar da elaborao do PPP e outros afirmaram desconhecerem seu significado, no tinham ouvido falar de
PPP nem na faculdade.

89
construdos no s pelos jovens e adultos, mas tambm pelo imaginrio infantil e nem sempre
os professores discutem e compreendem essa realidade; o PPP, em muitas escolas, no
problematiza esta cultura.
A disseminao de programas, desenhos e filmes infantis carregados de contedos
etnocntricos, sexistas e com forte apelo consumista99 chegam s escolas e podem ser usados
de forma a-crtica se no houver uma intencionalidade, por parte dos docentes, em analisar
tais contedos, aparentemente inocentes.
O cotidiano atravessado pela tecnologia, o incentivo ao consumo, a proliferao de
propagandas voltadas ao pblico infantil, tambm instauram um desejo incessante de posse de
bens variados que, to logo consumidos, despertam novas necessidades, de novos produtos
que so constantemente lanados no mercado. Essa realidade cria novos modos de agir e
novos modos de ser, a partir de valores socialmente validados e presentes nas escolas. Ao
mesmo tempo em que as escolas podem reforar valores subjacentes sociedade capitalista
globalizada, tambm podem ter dificuldade em lidar com esses diferentes modos de ser dos
alunos, que j no se submetem, pacificamente, aprendizagem mecanicista, posto que vivem
na sociedade das imagens, das mensagens rpidas, dos filmes de ao. Na sociedade atual
tudo efmero, passageiro, e essa realidade no converge com certa forma de organizao
escolar baseada nas narrativas dos professores, cpias, exerccios mecnicos em livros
didticos, repeties que ainda permeiam o trabalho educativo em muitas escolas. Essa
realidade nos leva a crer que as reformas pouco tm contribudo para o avano nas prticas
docentes, e em muitos aspectos mantm propostas pedaggicas transmissivas e obsoletas, o
que torna urgente a ressignificao do trabalho pedaggico.
Como afirma Sacristn (2002), uma nova sociedade conectada em rede est
emergindo como conseqncia de fenmenos econmicos, polticos e culturais globalizados
que incidem sobre a educao e exigem dela alguma resposta (p. 30) e a resposta da
Educao pode ter a intencionalidade de debater e problematizar essa nova sociedade para
assumir mudanas e superar prticas escolares desvinculadas do contexto real que se tornam
sem sentido para os alunos e que podem contribuir com a baixa freqncia, evaso,
indisciplina, comprometendo o ensino e aprendizagem. Provocar os docentes para a reflexo
de suas prticas luz de referenciais tericos e de anlises crticas acerca da realidade atual
imprescindvel, se entendemos que mudanas so necessrias.
99
Sobre esse tema, ver: STEINBERG, Shyrley R.; KINCHELOE, Joe L. (Orgs.). Cultura infantil a construo
corporativa da infncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.

90
Seria desejvel que os temas da atualidade, presentes no cotidiano, pudessem ter a
mediao da escola, mas a falta de oportunidade ou de intencionalidade em torno de reflexes
acerca da realidade faz com que os currculos e as aes escolares acabem por sucumbir nas
amarras do sistema, mantendo e reforando valores hegemnicos. Um exemplo clssico so
os passeios organizados por muitas escolas pblicas a parques temticos, shopping-centers,
restaurantes fast-food, de forte apelo consumista, em detrimento a passeios culturais, que
deveriam ser valorizados e viabilizados pelas escolas. Nem sempre as famlias tm condies
financeiras para arcar com as despesas dos passeios, e muitos alunos acabam sendo excludos
ou colocados em situaes de humilhao e opresso: ficam na escola porque no pagaram o
passeio, e ficam apenas para cumprir o horrio porque nesse dia no h aulas. H ainda os
alunos que pagam os passeios em prestaes, ou so beneficiados com a verba da escola
destinada aos carentes100. Como diz Mszros (2005), a escola ensina aos alunos o lugar que
devem ocupar na sociedade, mantendo as excluses e as desigualdades.
A atuao dos docentes nas escolas pode, at de forma ingnua, contribuir para a
reproduo de certa ideologia, para a manuteno de valores mercadolgicos que, em nome
do lucro, do status e do poder, ferem princpios ticos, excluindo e desumanizando os sujeitos.
Entendo como Fusari (1988a) que
[...] as relaes entre a educao escolar e a sociedade exigem deste
profissional um constante aprimoramento das relaes entre ao e
reflexo, sempre na busca da conscincia crtica. E isto um processo
ininterrupto que se d na dinmica social, abrindo espao para a
contnua educao do educador em servio. (p. 56)

Na formao contnua de educadores em servio, a relao entre educao escolar e

sociedade poderia ser analisada e problematizada em seus diferentes aspectos. A violncia, as
excluses, os preconceitos, as desigualdades, as injustias, muitas vezes compreendidas como
fatalismos inevitveis, esto presentes tambm nas escolas e l permanecero se no houver
intencionalidade para debater essa realidade, aprimorar as relaes entre ao e reflexo,
como prope Fusari e provocar mudanas. As leis e reformas tm se mostrado distantes desta
realidade, preocupando-se com currculos e avaliaes padronizadas que desconsideram o real
contexto da atualidade.

100

Observo que para arrecadar tal verba, h escolas que fazem promoes como dia do pastel ou vendas
similares, e novamente excluem aqueles que no tm poder de compra. Paradoxalmente, essas promoes se
realizam para beneficiar os carentes.

91
Vivemos numa sociedade onde predomina a desigualdade social, os ndices de
miserabilidade no mundo e especialmente em nosso pas continuam extremamente altos, o
esgotamento dos recursos naturais, os fanatismos, a corrupo, o desemprego, a violncia
esto atingindo nveis cada vez maiores. A anlise coletiva dessa realidade pelos educadores
pode levar a outra forma de organizao curricular, superando os currculos padronizados que
se pretende impor, promovendo o dilogo, estudos e pesquisas com a participao dos
educandos para que possam debater acerca dessa realidade, vinculando o currculo escolar
com as situaes de vida real. uma prtica educativa para problematizar e superar a viso
dos problemas sociais como meros fatalismos aos quais todos tm que se adaptar.
Santos (2005) contribui com essas anlises quando afirma que mediante uma
sociedade permeada por processos de globalizaes que pretendem alcanar certa hegemonia,
possvel atuar no sentido de fortalecer processos de globalizaes contra-hegemnicas.
Entendo que essa proposta pode se traduzir, no mbito escolar, na elaborao coletiva de
currculos escolares que considerem a cultura e os saberes dos alunos, suas crenas, seus
valores, suas experincias, para que tenham lugar na escola. O currculo pode prever estudos e
pesquisas sobre movimentos populares e culturais carregados de significados e
intencionalidades, sobre a relevncia do patrimnio comum da humanidade como as grandes
florestas, construes histricas, direitos humanos, a preocupao com o bem estar social e
com as diferentes formas de vida no planeta e tantos outros temas que podem emergir no
dilogo problematizador com os alunos. Pesquisas e debates com os alunos tambm podem
contemplar a mistura de povos, costumes, culturas, crenas, contribuindo para ampliar sua
viso de mundo considerando a diversidade que caracteriza a humanidade. Para esses estudos,
pode-se recorrer contribuio das diferentes disciplinas usando os recursos de diferentes
linguagens: artsticas, cinematogrficas, literrias, corporais, informacionais e tantas outras
que fazem parte das prticas sociais e no se restringem, portanto, a uma determinada rea de
conhecimento.
Considero que as escolas em geral e as de Ensino Fundamental, em especial foco
desta pesquisa, podem contribuir para revitalizar as expresses culturais em oposio aos
processos que pretendem certa homogeneizao, podem recuperar a ideia dos direitos
humanos no sentido de afirmar elementos de dignidade da vida humana, individual e coletiva.
Essa proposta pressupe provocar tais reflexes nos momentos de planejamento
coletivo dos professores, que so tambm momentos formativos, e assim outros desenhos
curriculares podero surgir, compreendendo que educandos e educadores estaro num

92
constante processo formativo, aprendendo a pesquisar, analisar, dialogar, participar,
construindo conhecimentos significativos e relevantes para atuar socialmente.
nesse sentido que considero atual a proposta de Freire para a formao do educador,
fazendo emergir sua leitura de mundo para que seja problematizada, debatida, analisada
coletivamente provocando outras anlises e outras leituras. Os valores e intenes que
predominam na sociedade atual, nem sempre esto explcitos e a possibilidade de desvel-los,
por meio dos dilogos envolvendo educadores, pode contribuir com a gradativa construo da
conscincia crtica levando a aes em diferentes mbitos, favorecendo a construo da
educao democrtica.
So graves os problemas no mbito da educao escolar a serem enfrentados e no se
restringem a problemas epistemolgicos e pedaggicos, so tambm polticos e ideolgicos. O
debate sobre essa realidade relevante na formao do educador progressista, comprometido
com uma educao democrtica humanizadora.
Para alm de identificar problemas e fazer recomendaes, as anlises e debates
coletivos podem levar ao contato com estudos e pesquisas que relatam avanos que tm
ocorrido e podem indicar outros caminhos e outras possibilidades de ao. Os mltiplos
olhares sobre a formao de educadores vm contribuindo, de forma significativa, com
propostas de mudanas a partir de pesquisas e experincias exitosas101.
Na medida em que os docentes, ao longo de seu processo formativo, tiverem
oportunidade analisar criticamente os problemas e propostas para a educao pblica escolar,
ocupando espaos de participao nos debates sobre a democratizao do ensino, sobre as
polticas, diretrizes educacionais e as mudanas curriculares possveis, podem-se abrir
possibilidades de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. A participao pode ter
lugar na escola para transcend-la por meio de fruns, encontros, movimentos sociais,
movimentos ecolgicos, movimentos culturais etc., que fazem parte da formao contnua de
educadores e ampliam os espaos para a construo da democracia.
Felizmente temos condies favorveis em termos de legislao, garantindo certos
direitos, e produo terica nacional que trata com profundidade os problemas da realidade
brasileira, oferecendo subsdios para que supervisores, diretores, coordenadores pedaggicos,
professores, criem espaos de dilogos entre si e com a sociedade, construindo um Projeto
101

Podemos citar como experincias exitosas: Lucas (1992) sobre grupos de formao permanente no municpio
de So Paulo; Arelaro (2000), sobre formao dos educadores no municpio de Diadema; Borges (2000) sobre a
experincia com a formao docente no Municpio de So Paulo; Pinto (2000) sobre experincia de formao de
professores no municpio de Belm do Par.

93
Poltico Pedaggico comprometido com outras formas de organizao escolar, tendo em vista
o ensino de melhor qualidade.
No entanto, a questo que se coloca e que se configura em problema desta pesquisa,
refere-se coordenao desse trabalho no mbito das escolas. Quais seriam os limites e
possibilidades dos profissionais que assumem a coordenao pedaggica para provocar nos
professores anlises e reflexes nos termos aqui mencionados? Para contribuir com
transformaes na educao escolar, estimulando e valorizando o preparo e desenvolvimento
de boas aulas?
No estou defendendo que a formao de professores em servio ocorra apenas por
meio da interveno/mediao da coordenao pedaggica, admitindo, como argumenta
Domingues (2009) que a formao na escola ocorre o tempo todo, nas conversas nos
corredores, antes da entrada na sala de aula, na sala dos professores, durante o intervalo, na
leitura de um livro, nas conversas informais e formais e, ainda, pode organizar-se como algo
sistemtico, pensado e elaborado para atingir determinado fim.

justamente a

intencionalidade dessas aes formativas no mbito escolar que se pretende analisar nesta
pesquisa, investigando as aes de um grupo de Professoras que assumiram a coordenao
pedaggica na rede municipal de So Bernardo do Campo. Para isto, apresentarei, no captulo
seguinte, o contexto de realizao da pesquisa, analisando alguns aspectos relativos esta rede
de ensino e seus desdobramentos nas aes pedaggicas escolares.

94
CAPTULO III
O CONTEXTO DE REALIZAO DA PESQUISA
A investigao se far to mais
pedaggica quanto mais crtica e to mais
crtica quanto, deixando de perder-se nos
esquemas estreitos das vises parciais da
realidade, das vises focalistas da
realidade, se fixe na compreenso da
totalidade.
Paulo Freire
Esta pesquisa foi realizada com a participaao de um grupo de PAPs que atuam nas
escolas de Ensino Fundamental I no Municpio de So Bernardo do Campo. Assim, apresento
neste captulo dados gerais sobre o Municpio, sua a localizao, suas principais
caractersticas e um breve panorama do seu sistema educacional, destacando alguns aspectos
acerca das polticas e diretrizes que considerei relevante analisar tendo em vista o propsito
desta pesquisa.
As informaes sobre o Municpio foram coletadas em documentos oficiais,
devidamente indicados, e tambm em meus registros pessoais, uma vez que trabalho no
Municpio desde 1991. Dados mais detalhados podem ser encontrados no site oficial do
Municpio102, no Compndio Estatstico organizado pela Secretaria de Planejamentos e
Tecnologia da Informao. Os dados vm sendo publicados periodicamente desde 1972,
reunindo informaes sobre as caractersticas histricas, polticas, fsico-territoriais e
indicadores sobre o desenvolvimento em seus mais diversos aspectos, sobretudo os
econmicos e sociais.
Aps a contextualizao do Municpio, apresento dados da investigao inicial que
ocorreu nas cinco escolas onde as PAPs atuam. a partir desse contexto que ocorrem os
encontros e dilogos com as PAPs, numa perspectiva de releitura da teoria de freireana.

102

http://www.saobernardo.sp.gov.br/secretarias/sp/geoportal/compendio.asp

95
1 - O municpio de So Bernardo do Campo localizao e dados gerais

So Bernardo do Campo

96
So Bernardo do Campo, pertencia Vila de Santo Andr da Borda do Campo e
apenas em 1944 conquistou sua emancipao. uma das cidades do ABC, que faz parte da
regio metropolitana de So Paulo. A sigla ABC se refere s trs cidades que originalmente
formaram a regio de tradio industrial e que receberam nomes de Santos, em ordem
alfabtica: Santo Andr - A, So Bernardo do Campo B, e So Caetano do Sul - C. No
decorrer dos tempos foram ocorrendo divises polticas e, atualmente, a regio do ABC
composta por sete cidades: Santo Andr, So Bernardo do Campo, So Caetano do Sul,
Diadema, Ribeiro Pires, Mau e Rio Grande da Serra.
O municpio de So Bernardo do Campo localiza-se na sub-regio sudeste da regio
metropolitana de So Paulo e possui 407,1 km de rea, correspondendo a 49% da superfcie
do Grande ABC, 5% da Grande So Paulo; e 0,2% do estado de So Paulo.
Da rea total de So Bernardo do Campo, 53,7% encontra-se na rea de proteo aos
mananciais, sendo 75,82 km ou 18,6% de sua rea ocupada pela Represa Billings. Com
relao ao Grande ABC, o Municpio ocupa 46% da rea de proteo aos mananciais. Ocupa
quase a metade do Grande ABC, fazendo divisa com So Paulo, Santo Andr, So Caetano do
Sul, So Vicente, Diadema e Cubato.
O nmero de indstrias que se instalaram no Municpio h algumas dcadas,
principalmente moveleiras e automobilsticas, vem diminuindo enquanto cresce o segmento
ligado prestao de servios. O quadro abaixo103 apresenta a evoluo das atividades
econmicas de 1987 a 2007:

O dado mais recente sobre o PIB de 2005, no valor de R$ 19.448.000,00 ocupando

1. posio na regio do Grande ABC, 5. posio no estado de So Paulo e 13. posio no
pas. Em 2007 o municpio era o 4. maior exportador do pas e o 3. do estado de So Paulo.
No ano de 2008 a populao estava estimada em 801.580 habitantes, mas no h dados
103

Fonte http://www.saobernardo.sp.gov.br/secretarias/sp/geoportal/COMPENDIO/economia.pdf Acesso em

15/12/08.

97
disponveis sobre o nmero de habitantes das regies perifricas que ocupam os ncleos
favelados e reas de mananciais104. A taxa de desemprego em 2007 era de 12,7%.
2 - A Educao no municpio de So Bernardo do Campo
O quadro abaixo apresenta os dados relativos aos nveis/ modalidades de ensino no
municpio at 2007 e se referem ao nmero de atividades escolares105

ANO
1996
2000
2005
2007

Infantil
Fundamental
Educao
EJA
Creche
Pr-Escola
1. ao 4. ano
Especial
0 a 3 anos 5 a 6 anos
20
70
0
34
6
22
69
38
38
15**
34
75
72
40
16**
74 *
73
69
46
19**

* includas 27 creches de entidades conveniadas.

** includas as classes que funcionam nas escolas regulares

Em 2008 e 2009 os nmeros foram aproximadamente os mesmos de 2007, conforme

documentos da SEC. O nmero total de alunos atendidos prximo a 90.000 e, destes, cerca
de 53.000 so atendidos no Ensino Fundamental I.
Para superviso e acompanhamento das unidades escolares foram criadas sees
separadas para cada um dos nveis/modalidades de ensino. Foram tambm criadas sees de
apoio escolar no que se refere merenda, transporte, verba, alm de programas educacionais
especiais, conforme organograma de 2007 e alterado em 2009 pela nova administrao.
(Anexo II A, B, C, D)
Sero apresentadas brevemente algumas consideraes sobre a poltica do Municpio
em cada um dos nveis/modalidades de ensino, com dados mais detalhados acerca da
educao infantil e do ensino fundamental, tendo em vista os objetivos desta pesquisa.
Educao de Jovens e Adultos
Em 1936, com a instalao de indstrias, alguns empresrios buscavam qualificar
melhor seus funcionrios e implantaram duas salas de aula. A Educao de Jovens e Adultos
104

Apesar da legislao no permitir construes nesta rea, muitas famlias, por falta de recursos financeiros, se
instalaram em reas de mananciais e o municpio tem dificuldades em construir escolas nessas regies em funo
da legislao ambiental
105
http://www.saobernardo.sp.gov.br/secretarias/sp/geoportal/COMPENDIO/educacao.pdf Acesso em 20/06/09.

98
manteve seu carter de educao no formal e foi impulsionada com o Movimento Brasileiro
de Alfabetizao - MOBRAL106, extinto em 1985. A criao de outros programas levou o
Municpio a firmar convnios com fundaes. Em 2009 a administrao foi assumida pelo PT,
que integrou a Educao de Jovens e Adultos rede municipal.
Educao Especial
A rede municipal de ensino teve incio em 1957107, com uma classe de Educao
Especial para surdos. Em 1970, com a ampliao do atendimento de alunos com outros tipos
de deficincia, foi criado o Servio de Educao Especial108. A intensificao das discusses,
nas ltimas dcadas, sobre o atendimento de alunos com algum tipo de deficincia nas classes
comuns vem ocasionando mudanas nas polticas municipais. Atualmente (2009) as escolas
que atendem alunos da educao infantil, ensino fundamental e educao de jovens e adultos,
recebem alunos com diferentes tipos de deficincia. Todas as escolas de ensino fundamental
contam com Salas de Recursos109, sendo que algumas possuem tambm Classes Integradas110.
Mesmo com essa poltica de incluso dos alunos com deficincia nas classes comuns, at
2009 o municpio ainda mantinha atendimento em escolas especializadas. De acordo com
relatrio do Conselho Municipal de Educao, publicado no jornal Notcias do Municpio em
24/07/09111, as polticas do Municpio no que concerne questo da incluso ocorrem
geralmente de forma desarticulada e so insuficientes em face das exigncias da rede.
Mediante as avaliaes e consideraes sobre a poltica do Municpio em relao ao
atendimento de alunos com deficincia, o Conselho Municipal aprovou, por unanimidade, a
106

O MOBRAL foi criado em dezembro de 1967 no regime militar e extinto em 1985, quando foi criado a
Fundao Educar, vinculada ao MEC, extinta pelo governo Collor em 1990. No incio dos anos 1990 surge o
Movimento de Alfabetizao MOVA, envolvendo poder pblico e sociedade civil. Em 1996 foi lanado o
Programa Alfabetizao Solidria uma das aes desenvolvidas pelo Conselho do Programa Comunidade
Solidria, com o apoio da UNESCO. Este programa desenvolve um trabalho com base em parcerias mantidas
com o Ministrio da Educao, empresas, pessoas fsicas, organizaes, governos municipais e estaduais,
instituies de ensino superior e outras. (SOARES, 2003) disponvel em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/baf/tetxt1.htm
Esta poltica faz com que as redes pblicas no assumam a EJA, firmando convnios e parcerias.
107
Prefeito: Aldino Pinotti (1956-1959; 1969-1973) - PTB
108
Atualmente denominada de Seo de Educao Especial, conforme organograma do Municpio.
109
Alunos com determinados tipos de deficincia que freqentam as classes comuns no ensino fundamental so
atendidos, preferencialmente, em perodo contrrio, nas Salas de Recursos que contam com materiais
pedaggicos diferenciados e professor com especializao em educao especial.
110
As Classes Integradas atendem alunos com deficincia por determinado perodo, de 1 a 3 anos, at que
tenham condies de serem includos no ensino regular. Esse tipo de atendimento bastante polmico, uma vez
que a tendncia que todos sejam matriculados diretamente nas classes comuns.
111
Este jornal uma publicao oficial do municpio publicado semanalmente, s sextas-feiras.

99
parceria com o Instituto Paradigma112 para a realizao de diagnstico da educao inclusiva
na rede municipal de ensino e at esta data, outubro/2009, no h dados oficiais sobre tal
diagnstico nem sobre a poltica que ser proposta.
Educao Infantil
A Educao Infantil teve incio em 1960113, para atender os filhos dos trabalhadores
das indstrias, especialmente automobilsticas, que foram se instalando na cidade. Com o
conseqente crescimento populacional a cidade desenvolveu-se de maneira acelerada e
desordenada. A falta de infra-estrutura e saneamento bsico fez surgir os ncleos favelados
que ainda esto presentes, ocupando inclusive as reas de mananciais.
At meados da dcada de 1970 a administrao municipal investiu no ensino criana
pequena de forma acentuada, criando projetos arquitetnicos arrojados para a pr-escola. A
partir de 1974, a crise do petrleo desencadeou uma grave crise econmica e social,
explodiram os ndices de inflao e aumento do fluxo migratrio. O municpio recebe
migrantes, especialmente do nordeste, aumentando a demanda para atendimento em creches e
pr-escolas. A administrao continuou a construo de prdios escolares, porm com
projetos mais simples e de menor custo nos bairros perifricos da cidade (PMSBC, 1992).
Em 1977, ressurgem os movimentos sindicais em So Bernardo do Campo e os anos
de 1978, 1979 e 1980, foram marcados pelas grandes greves dos trabalhadores, tendo como
um dos lderes Lus Incio Lula da Silva, atual (2009) Presidente da Republica. As greves
tinham apoio de intelectuais, dos setores progressistas da igreja, de partidos polticos e do
governo municipal114, na poca constitudo pela oposio ao Governo Estadual nomeado
pelos militares.
Nesse perodo, o Municpio continuou os investimentos na Educao Infantil,
considerada como perodo preparatrio para o Ensino Fundamental, promovendo Congressos

112

O Instituto Paradigma uma Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico - OSCIP dedicada
incluso social de pessoas com deficincia. Sua misso promover a incluso social de pessoas com deficincia,
auxiliando organizaes pblicas e privadas na construo e gesto de projetos sustentveis para ampliar o
exerccio da cidadania.
http://integracao.wordpress.com/2009/04/14/instituto-paradigma. Acesso em 24/07/09.
113
Prefeito: Lauro Gomes de Almeida (1952-1954 e 1960-1963) - PTB
114
Prefeito: Antonio Titto Costa (1977-1983) - PMDB

100
e Simpsios115, e a escola Sambernardense foi reconhecida como modelo para o pas
(PMSBC, 1992, p.21).
Em 1980, ocorre a transferncia de tcnicos em Educao ligados ao Servio de
Educao Especial, com formao em Pedagogia, Psicologia e Servio Social para compor a
Equipe Tcnica da Pr-Escola. Esse fato foi justificado na poca pelo excesso de pessoal
tcnico no Ensino Especial e a carncia na pr-escola desses profissionais (PMSBC, 1992).
Esse foi o incio da equipe multidisciplinar que compe a Equipe de Orientao Tcnica EOT at esta data (2009)116. Essa equipe passa a ter uma atuao de acompanhamento e
orientao aos professores da rede pr-escolar e, no incio dos anos 1980, lana o subsdio
pedaggico Recordando e Renovando117.
Aps a Constituio de 1988, que determina a valorizao dos profissionais do ensino
e garantia de padro de qualidade, dentre outras indicaes, a Equipe Tcnica passa a
coordenar os primeiros grupos de estudos com professores e procede a mudanas no subsdio
pedaggico da rede, Recordando e Renovando. No incio da dcada de 1990118 o
Departamento de Educao promove cursos, oficinas e palestras com educadores e
pesquisadores de orientao terica construtivista e scio-interacionista, com vistas
reestruturao curricular (PMSBC, 1992). Em 1992, os professores da rede municipal, sob a
coordenao da Equipe Tcnica, participaram da elaborao da Proposta Curricular da
Educao Infantil 0 a 6 anos.
Para tanto foi criada uma Comisso de Reestruturao Curricular
composta por professoras, monitoras, diretoras e equipe tcnica. A
elaborao do documento foi acontecendo numa troca constante entre
a rede de professoras e a comisso, atravs de estudo de textos
publicados no subsdio pedaggico Recordando e Renovando, em
encontros com representantes das escolas, atravs da participao dos
professores durante reunies setorizadas, finalmente na Semana de
Estudos do Currculo realizada em julho de 1992, para avaliao e
discusso da proposta. (PMSBC, 1992, p. 14-15)

115

O Municpio publicou os Anais do I Simpsio de Educao Pr-Escolar em So Bernardo do Campo, em

julho de 1979. Dentre os conferencistas estavam: Maria Machado Malta Campos, Flvia Rosemberg, Maria
Nilde Mascelani e outros. Os Anais esto disponveis na Biblioteca da Secretaria de Educao.
116
No final de 2009 a administrao anunciou a separao dos profissionais da EOT, em duas equipes: uma
composta por pedagogos e outra por psiclogos, fonoaudilogos, assistentes sociais e terapeutas ocupacionais,
que ficaro sediados em um Centro de Atendimento Especializado.
117
Recordando e Renovando era uma revista de circulao interna composta basicamente de textos tericos e
relatos de experincias. A publicao da revista tinha como objetivo contribuir com as equipes escolares.
Naquela poca os professores participavam de uma Reunio Pedaggica por ms.
118
Prefeito: Maurcio Soares (1989-1992) - PT

101
A Proposta Curricular, pretendendo ser avanada, no tinha a caracterstica de um
manual e no se restringia a um rol de objetivos e contedos. O texto da Proposta Curricular
indicava a elaborao coletiva do Projeto Pedaggico pelas equipes das unidades escolares,
levando-se em considerao as peculiaridades das escolas, as caractersticas da comunidade
escolar e infra-estrutura. Assim, entendia-se que o espao de elaborao de um novo currculo
o espao da escola e, em ltima instncia, o da sala de aula. Nessa perspectiva, a Proposta
Curricular pretendia ser um suporte para o trabalho dos educadores, ampliando o debate sobre
educao e o que ela representa, apresentando parmetros para reflexo, questionando a
prtica educativa.
Nesta Proposta Curricular, h uma crtica explcita s datas comemorativas que at
ento constituam a base do planejamento do professor e outras crticas relativas a
memorizao, treino, cpia sem sentido, dentre outras prticas predominantes na poca. A
valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos apontada como fundamental nas aes
pedaggicas, assim como a diversidade cultural e social.
No texto da Proposta Curricular foram abordados itens como: a organizao da rotina,
atividades diversificadas, hora da histria, roda de conversa, atividades dirigidas,
planejamento do espao, organizao da sala de aula, trabalho interdisciplinar, trabalho com
lngua portuguesa, arte, cincias, matemtica, brincadeiras e jogos. Foram abordados tambm
os instrumentos metodolgicos: planejamento, registro e avaliao.
A referida Proposta defende a educao pblica democrtica e participativa, que
oferea condies de acesso e permanncia de todos os alunos, com a melhor qualidade do
ensino119. O texto da Proposta tambm destaca as injustias, pobreza e desigualdades sociais
que aumentavam na dcada de 1990, apresentando um breve diagnstico da situao social da
populao do municpio. Propunha que os educadores discutissem sobre a funo que deve ter
uma escola para realmente atender alunos, cujas tradies culturais vo sendo pasteurizadas
pelos meios de comunicao de massa e na qual a cidadania privilgio de poucos (PMSBC,
1992).
As anlises crticas da realidade presentes no texto da Proposta Curricular de 1992 se
justificam pela prpria Histria do Municpio, marcada pelas lutas de movimentos sociais e
administraes oposicionistas ao regime militar. Por outro lado, a concepo construtivista
119

Apesar da participao de educadores na elaborao da Proposta, a opo pelas teorias construtivistas foi do
Departamento de Educao. A proposta construtivista parecia ser a soluo para superar o ensino de tendncia
tradicional e tecnicista.

102
que permeava a proposta, indicava mudanas nos mtodos de ensino o que provocou dvidas
e inseguranas. O texto aborda conceitos bastante complexos, nem sempre de forma clara para
que o professor consiga realizar a transposio didtica. Saber, por exemplo, que segundo
Emlia Ferreiro, a criana passa por alguns estgios regulares de conceitualizao da
linguagem escrita (p.83) e conhecer as hipteses de escrita das crianas, no significa que os
professores organizaro atividades desafiadoras e intervenes adequadas.
Ao recorrer s minhas lembranas, como professora da Educao Infantil na poca,
dos momentos de leituras e discusses da Proposta com a mediao da Equipe Tcnica,
considero que promoveram importantes reflexes acerca do trabalho pedaggico, no entanto,
havia a expectativa de que os professores procedessem a mudanas imediatas em suas prticas
pedaggicas, o que no era possvel. oportuno recorrer a Lucola Santos (2002) que,
apoiada em Popkewitz (2000), destaca que:
[...] as reformas falam em um professor-pesquisador, um profissional
reflexivo e uma criana que construtora de conhecimentos, que tem
disposies flexveis para resoluo de problemas, que dispe de uma
auto-estima apropriada que lhe permite a participao adequada nas
atividades escolares, enfim, uma criana que tem interesse em
aprender. Para Popkewitz, essas novas propostas pedaggicas buscam
apenas instalar processos de incluso de crianas e de professores que
no se encaixam nesse perfil. So novos mapas de normalizao que
se configuram na busca de estimular no outro, no diferente, as
caractersticas internas desse novo modelo de sujeito. (p.349)

Essas consideraes da autora revelam que alunos e professores so sujeitos que

carregam marcas histricas, crenas, valores, saberes, desejos, sentimentos e vivem numa
sociedade marcada pelas injustias e desigualdades. A prtica docente no muda apenas por
fora de leis, reformas ou projetos. preciso que os docentes sejam desafiados a analisar o
contexto da realidade e a relao com sua prtica para debat-la coletivamente com a
mediao terica, desvelando intenes, princpios, objetivos, para que possa reconstru-los. E
este um processo lento e que no leva, necessariamente, s mudanas esperadas com
reformas.
Apesar da publicao da Proposta Curricular do Municpio, a administrao que
assumiu em 1997120 optou pelos Referenciais Curriculares Nacionais para Educao

120

Prefeito: Maurcio Soares (1997-2000) PSDB e (2001 a 2003) PPS.

103
Infantil121, ficando a Proposta Curricular em segundo plano. A rede municipal, que ainda
estava num processo de apropriao da Proposta Curricular, teve que abandon-lo e iniciar um
novo processo, para apropriao dos RCN122, embora a corrente terica construtivista fosse a
mesma e permeia o trabalho da Educao Infantil ainda hoje. Mesmo que os caminhos para
implantao da Proposta Curricular e, posteriormente, dos RCN sejam passveis de
questionamentos, considero necessrio reconhecer que provocaram estudos e debates e,
consequentemente, nveis diferenciados de reflexes e avanos nas prticas docentes. No
entanto, a administrao municipal que assumiu em 1997 realizou um diagnstico das escolas
da rede e, de acordo com o Documento da Secretaria de Educao e Cultura denominado
Validao caderno de educao municipal (2002), foram identificadas as seguintes
dificuldades:

Inexistncia de projeto educacional construdo coletivamente e

orientador das aes.
Formao extremamente acadmica no considerando as reais
necessidades e prticas dos educadores.
Poucos cursos e oficinas.
Contedos desenvolvidos com viso homogeneizadora e generalista
no considerando as diferentes funes e necessidades dos atores
envolvidos no processo educacional.
Falta de clareza quanto aos resultados a serem alcanados nas
aprendizagens dos alunos e dos educadores.
Ausncia de articulao entre os conhecimentos administrativos e
pedaggicos.
Escola no se constituindo como local privilegiado para formao em
servio.
Distncia entre a instituio escolar e a comunidade. (PMSBC, 2002,
p.1)

No tenho conhecimento dos mtodos para elaborao deste diagnstico, mas o

documento da SEC relata que para enfrentar essas dificuldades, foram definidas algumas
aes, dentre elas, a instituio de HTPL, HTPC e a criao de Professores de Apoio: Apoio
Pedaggico PAP; Assistente de Diretor PAD; Apoio Biblioteca PABE; e Apoio aos
Programas Educacionais PAPE; para atuarem nas escolas123. Os PAPs seriam os parceiros
responsveis pela formao educacional nas unidades escolares (PMSBC, 2002 p.8).
121

Publicados pelo MEC, 1998. O municpio recebeu a Verso Preliminar em 1997.

Como bem argumentou Azanha (s/d), o governo federal desconsiderou o percurso das redes municipais e
estaduais ao instituir os Referenciais e Parmetros Curriculares Nacionais.
123
A instituio dos HTPC, HTPL e criao dos Professores de Apoio foram regulamentadas no Estatuto do
Magistrio do Municpio de So Bernardo do Campo, de 1998.
122

104
Ainda em 1997, foram definidos temas considerados prioritrios para aes formativas
na rede: Projeto Pedaggico Educacional, Lngua Portuguesa, Rotina, Matemtica e Educao
de Perodo Integral. As formaes foram realizadas com os gestores e no diretamente com os
professores, com exceo do tema Perodo Integral, uma vez que as professoras dessas turmas
tinham carga horria ampliada. Neste mesmo ano, foi retomado o Programa de Educao
Ambiental, que havia sido desativado pela administrao anterior, realizando-se palestras,
cursos e oficinas.
O risco que se corre ao abordar diferentes temas por meio de cursos e oficinas com
carga horria reduzida, restringir as possibilidades de reflexo e articulao coletiva nas
escolas. Ainda assim, considero que os investimentos na formao dos educadores ao longo
dos ltimos anos na rede municipal, embora no tenham garantido a participao de todos os
professores por ocorrer fora de seu perodo de trabalho, permitiram que as equipes escolares
se organizassem para estudos a partir dos temas elencados.
No foi meu objetivo, neste trabalho, analisar de forma aprofundada as polticas da
Educao Infantil, apenas relatei brevemente alguns aspectos at a dcada de 1990, uma vez
que a histria da Educao Infantil influenciou na organizao do Ensino Fundamental I, cuja
municipalizao teve incio em 1998. Outra Seo foi criada para organizao e
acompanhamento do Ensino Fundamental.
3 A municipalizao do Ensino Fundamental I124
Com a promulgao da Lei 9.424/96, que dispe sobre o Fundo Nacional de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio FUNDEF,125 teve incio, em abril de 1998, o processo de municipalizao do Ensino
124

Todas as referncias ao Ensino Fundamental no municpio so relativas aos quatro anos iniciais. O Ensino
Fundamental de 5 anos iniciais ser implantado em 2010. O municpio no atende alunos do Ensino Fundamental
II anos finais.
125
Em 2007, o FUNDEF foi substitudo pelo Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB Lei 11.494/07. H vrios artigos sobre o
FUNDEF e FUNDEB, dentre eles destaco: FUNDEB o falso discurso da ampliao de recursos e
universalizao/democratizao da educao bsica, de Vera Lcia Jacob Chaves Diretora Geral da Associao
dos Docentes da Universidade Federal do Par - ADUFPA. Nos debates realizados durante o 5 Congresso
Nacional de Educao CONED, maio/2004, sobre financiamento da Educao, os participantes manifestaram a
seguinte posio: Entre outros aspectos polmicos do financiamento da educao, os fundos criados ou
cogitados recentemente FUNDEF, FIES, FUNDEB, FUNDES entre outros, interferem claramente nas
responsabilidades do Estado em seu dever para com a educao, podendo em diversos casos ocultar ou deslocar,
e assim desvirtuar, os recursos previstos constitucionalmente para a educao; Lisete Arelaro, especialista em
Polticas Pblicas para a Educao, analisa em seus artigos e entrevistas, o FUNDEF e o FUNDEB que

105
Fundamental quatro primeiros anos, no municpio de So Bernardo do Campo, de forma
gradativa, tendo sido concludo em 2004. O nmero de escolas de Ensino Fundamental I
assumidas e construdas pelo municpio, de 1998 a 2004, at completar o processo de
municipalizao, est assim distribudo:
1998: 26 escolas da rede estadual que foram municipalizadas
1999: 3 escolas construdas pelo municpio
2000: 9 escolas construdas pelo municpio
2001: 1 escola construda pelo municpio
2002: 8 escolas da rede estadual que foram municipalizadas
2002: 4 escolas construdas pelo municpio
2003: 10 escolas construdas pelo municpio
2004: 6 escolas construdas pelo municpio
TOTAL = 67 ESCOLAS
Mais duas escolas foram construdas nos anos seguintes e, atualmente (2009), h 69
escolas que atendem alunos do Ensino Fundamental I. O nmero de alunos atendidos no
Ensino Fundamental I aproximadamente 53.000, conforme site oficial do municpio.
Os equipamentos das escolas
A verba do FUNDEF permitiu ao Municpio, cujo PIB um dos maiores do pas
influenciando, portanto, na arrecadao de impostos e nos investimentos em Educao,
equipar muito bem as escolas de Ensino Fundamental I. Os prdios escolares municipalizados
que eram da rede estadual foram reformados126 para que tivessem a mesma estrutura dos
prdios novos que foram sendo construdos: no projeto arquitetnico, h preocupao com
acessibilidade, espao para Biblioteca Escolar Interativa - BEI, Laboratrio de Informtica e
em algumas escolas h tambm Ateli de Arte. As quadras esportivas foram mantidas, apesar
de nossa concepo de trabalho com Educao Fsica que no privilegia somente o Esporte e
valoriza todo o tipo de manifestao da cultura corporal.
A implantao das Bibliotecas Escolares Interativas teve incio em 1999, a partir do
convnio de cooperao tcnico-acadmica firmado entre a Prefeitura de So Bernardo do
Campo e a Universidade de So Paulo. As especificaes para construo das bibliotecas e
estabelecem metas de avaliao e de cobrana de resultados nas escolas de todo o pas. Ela analisa tambm o
recente Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE.
126
H ainda algumas escolas sendo reformadas, no entanto, a qualidade das construes e reformas vem sendo
questionada. H escolas recm construdas que apresentam muitos problemas, conforme relatrios de diretores e
equipe tcnica.

106
aquisio do mobilirio foram estudadas e definidas a partir do convnio. O conceito de
interatividade permite o uso simultneo dos recursos das bibliotecas e a utilizao pelos
alunos de acordo com seus objetivos. Os mveis so modulares, semicirculares, com rodzios,
e compem e recompem o espao de acordo com o uso que se pretende: assistir ou produzir
vdeos, palestras, dramatizaes, leituras individuais, em grupo ou para o grupo (PMSBC,
2004a). As mesas e cadeiras possuem design que permite vrias composies. O acervo
composto por uma riqueza de colees de livros, vdeos, CDs, CD-rom, udio-livros, jornais e
revistas constantemente atualizadas. H tambm computador com acesso internet e base de
dados, TV, vdeo, DVD, som que fazem parte da diversidade de recursos para ampliao do
trabalho e das pesquisas escolares. As Bibliotecas ficam ao lado dos Laboratrios de
Informtica, favorecendo a integrao dos ambientes. A porta de acesso a ambos foi instalada
em local que permite o uso pela comunidade.
Os Laboratrios de Informtica comearam a ser implantados a partir dos estudos
iniciados em 1998, h computadores com acesso internet, WebCam, scanner, impressoras,
microfones, fones de ouvido, softwares educativos e equipamento multimdia. Os
Laboratrios de Informtica de cada escola contam com 18 computadores, prevendo a
utilizao em duplas de alunos. O uso tambm est disponvel para a comunidade em horrios
definidos pelas escolas.
A Educao Tecnolgica foi outro programa implantado nesse perodo por meio da
aquisio dos Blocos de Encaixe127 e do Kit de Robtica. Os professores de apoio PAPEs da Seo de Programas Educacionais, fazem atendimento s escolas discutindo as
possibilidades de uso do material.
Esses programas foram planejados e implantados pela Secretaria de Educao, na
administrao que se manteve no perodo de 1997 a 2008, mas no houve discusso com as
equipes escolares nem com a EOT sobre as prioridades em cada escola e nem sobre a
utilizao desses espaos, cujo layout e formas de uso foram definidos pela Seo de
Programas Educacionais. Esta Seo tambm definiu que cada turma de alunos deveria usar
os laboratrios semanalmente, durante 50 minutos, o que nos leva a considerar que certas
diretrizes da Seo de Programas Educacionais podem gerar conflitos com algumas equipes
escolares, quando no vo ao encontro de suas expectativas e necessidades.

127

Esses Blocos tambm so conhecidos como Lego Data.

107
Se, por um lado, os equipamentos implantados nas escolas so importantes e
contribuem com as aprendizagens dos alunos, por outro, certas restries das equipes
escolares para tomadas de decises podem comprometer o trabalho. No entanto, as equipes
escolares foram apresentando seus questionamentos para a Seo de Programas Educacionais
e apontando as mudanas necessrias, tendo conquistado alguns avanos.
Outro problema nessa forma de organizao a fragmentao da Secretaria de
Educao, conforme organograma apresentado, criando diferentes Sees que desenvolvem
programas e atuam diretamente nas escolas, gerando muitas demandas para as equipes
escolares.
Em 2009, a nova administrao abriu para os educadores um debate sobre os
Programas Educacionais implantados na gesto anterior e sobre os professores de apoio
desses programas, mas deixou claro que a deciso por mudanas precisaria levar em conta a
dimenso administrativa e financeira, destacando a preocupao com o fato de ter substitutos
para os professores titulares que se desligam para atuar nos programas, ficando intocada a
discusso da qualidade do trabalho pedaggico com os alunos e a necessria formao dos
professores da rede para uso dos equipamentos instalados nas escolas.
Considero que a Rede Municipal de Ensino Fundamental recebeu importantes
investimentos na estrutura fsica das escolas, mas a forma de organizao, implantao e uso
dos materiais e equipamentos definidos pela Secretaria de Educao ainda mantm os
professores excludos desse debate. Os professores assumem aulas em dois ou at trs
perodos, comprometendo a qualidade do trabalho e a participao na gesto das escolas. O
horrio institudo para reunies coletivas na prpria escola considerado insuficiente. Esses e
outros fatores trazem conseqncias para o grau de melhoria da qualidade do ensino.
4 - O Ensino Fundamental I e as aes da Equipe de Orientao Tcnica
Com a municipalizao do Ensino Fundamental I em 1998, foi criada a Seo de
Ensino Fundamental, que composta pela Equipe de Orientao Tcnica e funcionrios
administrativos que organizam os documentos e realizam o atendimento do expediente. Os
diretores das escolas respondem diretamente s chefias dessa Seo128 no que se refere aos
aspectos pedaggicos, mas so convocados pelos demais Departamentos e Sees, conforme
128

Cada uma das sees e servios constantes no organograma administrada por um ou dois chefes, que
ocupam cargos comissionados.

108
organograma, para tratar de outros assuntos: verba, merenda, transporte, movimentao de
professores, programas educacionais, e outros129.
A Equipe de Orientao Tcnica faz parte da Seo de Ensino Fundamental uma das
Sees do Departamento de Aes Educacionais, SE 1 - e se constituiu, inicialmente, com a
vinda de profissionais da Equipe Tcnica da Educao Infantil, sendo que outros profissionais
ingressaram, nos anos subseqentes, todos por meio de concurso pblico130, o que oferece
Equipe possibilidade de posicionamento crtico frente s diretrizes e polticas, procurando
contribuir com propostas e indicaes, conforme as atribuies de nosso cargo.
As atribuies dos tcnicos da equipe, alm das demandas na Secretaria de Educao,
consistem em acompanhar o trabalho de um grupo de escolas, que so distribudas entre os
tcnicos, indo a essas escolas regularmente para discusses com as equipes de gesto, alm de
organizar encontros com os gestores de diferentes unidades escolares para estudos e
discusses coletivas sobre o trabalho escolar.
A organizao e o funcionamento do Ensino Fundamental I, incluindo a
documentao, foi ocorrendo por meio de reunies entre as equipes de gesto das unidades
escolares e a equipe tcnica. Em 1998, com apenas 26 escolas de Ensino Fundamental, a
primeira tarefa da equipe tcnica, que inicialmente era composta por quatro orientadoras
pedaggicas, foi integrar os novos profissionais rede municipal. Isso porque o convnio
firmado entre estado e municpio previa que os professores efetivos da rede estadual, assim
como diretores, vice-diretores e professores coordenadores, poderiam atuar na rede municipal
se assim desejassem. Tambm foi permitido, dentro de alguns critrios, que professores da
Educao Infantil ocupassem vagas no Ensino Fundamental. Para completar o preenchimento
das vagas, foram realizados concursos pblicos para professores efetivos e, posteriormente,
para substitutos131.

129

No atual organizao da Secretaria de Educao (Anexo II-B) h trs Departamentos: SE 1, SE 2 e SE 3.

Pelos limites deste trabalho inseri apenas o organograma do Departamento de Aes Educacionais, SE 1 anterior a 2009 e atual (Anexos II C e D) - mas as equipes escolares tambm se reportam s chefias das SE 2 e
SE 3 e suas respectivas sees e servios.
130
O concurso para e Equipe Tcnica passou a ocorrer a partir de 1992, antes desta data os profissionais
ocupavam cargos comissionados. Para os orientadores pedaggicos o concurso de 1992 foi de acesso e apenas
em 1999 houve concurso pblico, com ingresso no ano de 2000, do qual participei.
131
Os professores substitutos foram contratados a partir de 2005 para as classes dos professores que assumem as
funes de PAP, PAD, PABE e PAPE, bem como para substituir professores que esto de licenas por perodos
longos. At 2008 os estagirios dos cursos de pedagogia das faculdades conveniadas, estgio remunerado,
podiam substituir professores em licenas curtas, de at 5 dias. A partir de 2009 a substituio de professor
efetivo s pode ser realizada por professor substituto, no entanto, no h professores substitutos em quantidade
suficiente, e as escolas enfrentam problemas.

109
As equipes escolares passaram a ter uma diversidade de profissionais: os conveniados
do Estado, os concursados vindos da Educao Infantil, os concursados do Ensino
Fundamental, os professores substitutos e os estagirios132. Essa diversidade, ao mesmo tempo
em que representa uma riqueza de conhecimentos e experincias, tambm provoca alguns
desentendimentos. No incio da municipalizao foi necessrio um trabalho de conhecimento
recproco para que se tentasse superar pelo menos os conflitos iniciais entre os professores do
estado e do municpio, com concepes de educao que divergiam em muitos aspectos e
contrato de trabalho diferente, embora todos fossem professores efetivos concursados.
Nos anos iniciais da municipalizao, a EOT coordenou Grupos de Trabalho - GT com
os gestores: diretores, vice-diretores ou PADs e professores coordenadores ou PAPs, para a
organizao do Ensino Fundamental. As discusses eram, supostamente, socializadas pelas
equipes gestoras com os professores das escolas que, assim, tambm participavam, de forma
restrita, com sugestes e consideraes.
Os primeiros documentos elaborados pelos Grupos de Trabalho definiram que o
Ensino Fundamental de quatro anos seria organizado em dois ciclos: ciclo I para os dois
primeiros anos de escolaridade e ciclo II para os dois ltimos anos do Ensino Fundamental
I133. A reteno s ocorreria com a passagem de um ciclo para o outro, tendo como critrio as
aprendizagens imprescindveis que foram definidas tambm pelos Grupos de Trabalho. Os
documentos Instrumentalizando a avaliao I e II sistematizaram essas discusses, indicando
a avaliao diagnstica, processual e final.
O tipo de avaliao proposta levou a alteraes na forma de registro
do trabalho dos alunos e foram adotados alguns instrumentos de
acompanhamento do trabalho escolar, apresentados nos documentos
A Organizao do Ensino na Rede Municipal parte I e parte II como
o plano de ao do professor, a ficha de rendimento do aluno, a ficha
de auto-avaliao do aluno e a de avaliao dos pais sobre o processo
desenvolvido. Foram tambm reorganizados os documentos oficiais
das escolas e dos alunos como: histrico escolar, atas de resultados
finais etc. e organizados documentos necessrios para os processos de
classificao e reclassificao dos alunos. (PMSBC, 2004a, p. 54)

132

A partir de 2009 os estagirios auxiliam os professores que tm alunos com algum tipo de deficincia, de
acordo com determinados critrios, ou seja, no so todos os professores que tm auxlio de estagirios.
133
O municpio ainda no atende alunos do Ensino Fundamental II, portanto, as referncias ao Ensino
Fundamental so sempre relativas aos quatro anos iniciais. A incluso do 5. ano no Ensino Fundamental I , em
atendimento legislao de Ensino Fundamental de 9 anos, dever ocorrer a partir de 2010, mas desde o incio
da municipalizao os alunos ingressam no 1. ano com 6 anos de idade completos at 31 de dezembro do ano
anterior.

110
Os documentos e a organizao do ensino em dois ciclos, de dois anos cada um, foram
regulamentados pela Resoluo da SEC 042/2000, no entanto, no houve um trabalho
formativo com os educadores da rede para discusso aprofundada do conceito de ciclos. Esta
lacuna fez com que, nas escolas, a lgica da seriao permanecesse, apenas com o diferencial
de que a reteno de alunos s acontece a cada dois anos.
No incio da municipalizao, a Secretaria de Educao decidiu que os Parmetros
Curriculares Nacionais seriam usados como embasamento para o trabalho nas escolas. A
partir dos Parmetros e das diretrizes da SEC, as escolas deveriam elaborar seus Projetos
Polticos Pedaggicos, sendo que nos anos posteriores, a EOT organizou encontros com os
gestores para discutir alguns temas dos PCN. Em funo das novas escolas e equipes que se
integravam rede a cada ano, o trabalho da EOT tinha que ser reorganizado tambm a cada
ano. Isto porque era necessrio dar continuidade organizao do Ensino Fundamental na
rede e, ao mesmo tempo, incluir os novos profissionais.
A preocupao com a alfabetizao dos alunos134 foi um tema muito debatido. No
incio da municipalizao, havia um nmero significativo de alunos que no estavam
alfabetizados, e discutir a fundamentao terica do trabalho com alfabetizao tornou-se
prioridade no Ensino Fundamental. Constatou-se a necessidade de formao especfica para
os professores sobre alfabetizao e a administrao municipal optou por firmar convnio
com o MEC, em 2000, implantando o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
- PROFA, atualmente denominado Letra e Vida, ministrado pelas orientadoras pedaggicas135.
Desde 2000 o embasamento terico deste Programa que fundamenta o trabalho de
alfabetizao na rede.
No decorrer dos anos, at 2004, outras escolas foram sendo municipalizadas e/ou
construdas e os Grupos de Trabalho entre EOT e gestores tiveram configuraes variadas em
funo das necessidades das escolas que, ano a ano, iam se integrando rede municipal.
Alguns temas discutidos com os gestores ao longo desse perodo foram: Avaliao: Para qu?
Para quem? Quando?; Funo social da escola; A tica na vida escolar; Grupo Classe: seu
tempo, seu espao; Gesto Democrtica; Indisciplina; Oralidade dentre outros.
134

Por ocasio da municipalizao, o nmero de alunos da rede estadual que no estavam alfabetizados era
considerado elevado, mas no h dados oficiais.
135
Eu ministrei aulas do PROFA de 2003 a 2004 para uma turma de professores e 2005 a 2006 para uma turma
de gestores. Por considerar que a formao no poderia ser padronizada, as pautas das reunies eram
reorganizadas em funo das caractersticas de cada turma de educadores. Os professores freqentam o curso
fora do horrio de trabalho. Essa forma de organizao no permite o acompanhamento das aulas de professores,
conforme indicao do Programa

111
Considero que os GTs foram importantes nos anos iniciais da municipalizao, uma
vez que, nas conversas com os gestores durante as idas s escolas, a equipe tcnica procurava
discutir de que maneira os temas dos GTs poderiam provocar reflexes e mudanas nas aes
escolares, mas um dos problemas que enfrentamos a constante mudana das equipes de
gesto. No caso dos PAPs, a maioria que participou dos GTs j no est mais atuando nessa
funo. Esse um problema grave no ensino pblico, em muitas escolas as equipes no se
fortalecem porque mudam constantemente. Outro problema que essas formaes ocorrem
apenas com gestores e no incluem os docentes.
No ano de 2003, no incio do perodo letivo, a SEC contratou uma empresa para
elaborar cadernos pedaggicos para os alunos do Ensino Fundamental, que at ento
utilizavam os livros didticos do Programa Nacional do Livro Didtico do Ministrio da
Educao e Cultura. No exerccio de suas atribuies, as orientadoras pedaggicas da EOT
apresentaram pareceres aps anlise dos cadernos pilotos, apontando a inadequao destes por
apresentarem uma concepo de trabalho diferente daquela que vinha sendo construda com a
rede, por meio da implantao do PROFA e, alm disso, havia dados e conceitos incorretos.
Depois da elaborao de muitos pareceres e discusses das orientadoras pedaggicas com a
administrao, o contrato com a empresa foi rescindido.
Ainda em 2003, a Secretaria de Educao tinha como meta iniciar um processo de
discusso para elaborao de uma Proposta Curricular. A inteno era definir os Princpios e
Diretrizes da Educao no Municpio, bem como os objetivos da rede e das diferentes
modalidades/nveis de ensino. O Professor Celso Vasconcellos136 foi contratado para ministrar
palestras137 de forma a contribuir com essa tarefa que teve incio em julho de 2003.
Novamente a Equipe de Orientao Tcnica se manifestou, defendendo a construo
democrtica da Proposta Curricular, mas a possibilidade de participao da rede foi restrita.
Aps as palestras do Professor Vasconcellos, os educadores foram convidados a escrever,
num impresso que foi distribudo, cinco princpios que considerassem importantes para a rede.
Uma comisso, posteriormente denominada comisso central, foi organizada para tabular

136

Prof. Celso dos Santos Vasconcellos Doutor em Educao pela USP, Mestre em Histria e Filosofia da
Educao pela PUC/SP, Pedagogo, Filsofo, pesquisador, escritor, conferencista, professor convidado de cursos
de graduao e ps-graduao, responsvel pelo Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica Libertad e autor de vrios livros. Informaes disponveis em:
http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1189.htm. Acesso em 12/09/08.
137
O professor Celso Vasconcellos repetiu sete vezes a mesma palestra para atender o nmero de profissionais da
rede municipal.

112
todos esses princpios indicados pelos educadores138. O resultado desse trabalho foi
encaminhado s escolas.
As unidades escolares definiram cinco princpios/diretrizes,
encaminhando-os Secretaria de Educao e Cultura, juntamente com
as justificativas das escolhas, o que resultou na elaborao de um
documento que definiu os princpios escolhidos pela Rede: Qualidade
da Educao, Atendimento Diversidade, Autonomia, Gesto
Democrtica e Valorizao do Profissional da Educao. Essa
definio considerou a maior abrangncia dos princpios
encaminhados e o fato de eles se constiturem em elementos
aglutinadores de todos os demais que foram citados na pesquisa,
como sensibilidade, respeito, tica, criticidade, flexibilidade do
currculo, interao, solidariedade, entre outros. (PMSBC, 2004a, p.
87)

Naquela poca, eu considerei que faltou uma ampla discusso com a rede sobre
conceito de currculo, o sentido e significado dos princpios e diretrizes. Algumas questes
importantes como: O que um princpio? O que uma diretriz? O que baliza a definio de
princpios e diretrizes na rede municipal? Que aluno queremos formar, para qual tipo de
sociedade? Quais os diferentes entendimentos em torno de um mesmo princpio?
O limite de tempo para elaborao deste primeiro volume da Proposta Curricular no
oferecia possibilidade para aprofundar essas discusses e este volume foi publicado139. No ano
seguinte, 2005, houve a reeleio do prefeito e a elaborao da Proposta Curricular teve
continuidade, agora com a construo do Volume II, definindo-se os objetivos e contedos
das reas curriculares de cada modalidade/nvel de ensino. Novamente a EOT apontou a
importncia da participao dos educadores da rede, que ainda continuou restrita.
Por determinao das chefias, em julho de 2004, as orientadoras pedaggicas
procederam ao levantamento dos objetivos e contedos das reas curriculares definidos nos
Projetos Polticos Pedaggicos das escolas. Esse levantamento demonstrou as dificuldades das
equipes escolares na elaborao do PPP como um todo, ficando explcitas as incoerncias e
inconsistncias na indicao dos objetivos e contedos nesses documentos. As orientadoras
pedaggicas do Ensino Fundamental apresentaram suas consideraes, demonstrando que o
138

Muitos educadores, discordando do processo, devolveram o impresso em branco ou o utilizaram para

transmitir seu recado e fazer reivindicaes. Esse fato me foi relatado por alguns educadores com os quais eu
tinha contato no PROFA e tambm durante minhas idas s escolas.
139
Ao analisar a Proposta Curricular da Educao Infantil de 1992, e o Volume I da que foi elaborada em 2004,
considero que a primeira traz um posicionamento mais crtico da realidade e apresenta as diretrizes consideradas
necessrias, na poca, para a democratizao da escola pblica, defendendo processos participativos - discusses
ausentes no Volume I de 2004.

113
PPP, em muitos casos, ainda percebido como um documento burocrtico e, s vezes,
simples cpia dos objetivos citados nos Parmetros Curriculares Nacionais. A seleo de
objetivos e contedos, muitas vezes revelando incoerncia, no refletia o que realmente ocorre
nas prticas docentes. No era possvel, como queria o Departamento de Aes Educacionais,
elaborar objetivos e contedos da Proposta Curricular a partir dos Projetos Pedaggicos das
escolas. Fazia-se necessrio um processo de formao/discusso com os professores da rede
para que pudssemos avanar nos estudos tericos, nas reflexes sobre a prtica de forma a
embasar a elaborao da Proposta Curricular. A EOT indicou a formao de educadores da
rede com especialistas nas diferentes reas, a indicao foi aceita e os cursos foram realizados.
No entanto, novamente a questo do tempo colocava limites no processo de construo
coletiva da Proposta Curricular. A SEC determinou o prazo de um ano (2005) para a
elaborao dos objetivos e contedos das reas curriculares, com o limite de 20 pginas para
cada rea Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte e
Educao Fsica.
Para viabilizar que as equipes escolares se envolvessem um pouco mais com a
elaborao do Volume II, a Equipe de orientadoras pedaggicas da EOT do Ensino
Fundamental organizou o trabalho de forma a possibilitar algum nvel de participao dos
professores. Cada grupo de dez escolas se envolveu com a discusso de uma rea e foi
constituda uma equipe com um professor representante de cada escola sob a coordenao de
duas orientadoras pedaggicas para a elaborao do texto. Para isso, as orientadoras
pedaggicas indicaram a assessoria de um especialista de cada rea, que foram contratados
pela SEC140. As orientadoras pedaggicas tambm se reuniam para discutir a articulao de
todas as reas, evitando, mas no garantindo, que a Proposta Curricular do Ensino
Fundamental se fragmentasse, embora permanecesse o problema da falta de articulao com
outras modalidades/nveis de ensino.
No ano de 2005, ao mesmo tempo em que se elaborava a Proposta Curricular, a SEC
contratou a ONG CENPEC para ministrar cursos para implantao do material didtico de
Lngua Portuguesa Estudar pra valer!. A equipe de orientadoras pedaggicas apontou alguns
cuidados que seriam necessrios, uma vez que havia pontos de incoerncia entre o referido
material e a concepo que embasa a formao do PROFA/Letra e Vida, assumida pela
140

A rea de Educao Fsica, coordenada por mim em parceria com outra orientadora pedaggica da equipe,
Wnia Maria Previattelli, teve como assessor o Professor Dr. Marcos Garcia Neira, da Universidade de So
Paulo, que foi indicado por ns. A Proposta Curricular Volume II foi publicada em 2007 (PMSBC, 2007).

114
administrao. Ainda assim, o material didtico Estudar pra valer! foi distribudo s escolas
em meados de 2006, mantendo-se duas formaes paralelas para os educadores na rea de
Lngua Portuguesa: Letra e Vida e o Curso do CENPEC para uso do material didtico.
No ano de 2006, a SEC contratou especialistas para a elaborao de material didtico
para as demais reas, uma vez que a rea de Lngua Portuguesa j havia sido contemplada.
Enfrentamos dificuldades porque os especialistas contratados para elaborao do material
didtico no participaram da elaborao da Proposta Curricular, que contou com a assessoria
de outros profissionais. Durante o processo de elaborao do material didtico, as orientadoras
pedaggicas, alm de discutir nas reunies com os autores do material e com as chefias,
encaminharam vrios pareceres sobre as inadequaes e contradies entre a Proposta
Curricular e o Material Didtico, procurando contribuir com sugestes para minimizar esse
problema. No final de 2008 o material foi concludo, mas em 2009, com a nova
administrao, este material no foi encaminhado para a grfica, e no ser implantado na
rede, que continua usando os livros do PNLD.
A EOT, equipe da qual fao parte, atuando numa perspectiva formativa, ao mesmo
tempo em que precisa considerar, em suas discusses com as equipes escolares, as diretrizes
da Secretaria de Educao e Cultura e, atualmente, da Secretaria de Educao, se depara com
as inevitveis contradies em funo do contexto em que as leis e diretrizes so definidas e a
realidade de cada escola. , dessa forma, um trabalho muito complexo, que nos leva a um
exerccio constante de discusses e negociaes para que se encontrem os encaminhamentos
mais adequados e as medidas necessrias para que se oferea uma educao cada vez de
melhor qualidade. O municpio, inserido no contexto de leis e reformas mais amplas,
influenciadas por certa organizao poltica, econmica e social nacional e internacional como argumentei no captulo anterior, define suas prprias diretrizes e reformas, cujas
contradies se evidenciam.
No desempenho de meu cargo de orientadora pedaggica, alm de desenvolver aes
especficas na Secretaria de Educao, conforme exemplos mencionados, e coordenar
reunies formativas, acompanho um grupo de cinco escolas mantendo com os gestores
escolares contato quinzenal nas unidades escolares onde atuam, para abordar os vrios
aspectos relativos prxis pedaggica.
Nesse percurso de trabalho, sempre me preocupou o fato de ser a coordenao
pedaggica exercida por professores PAPs, e ser atribudo a eles a coordenao, nas escolas,
das discusses acerca da proposta curricular, material didtico, PPP e tantas outras. Como

115
revelaram outras pesquisas, a coordenao pedaggica uma funo complexa e de grande
responsabilidade, especialmente pela demanda de coordenar o trabalho da escola tendo em
vista as polticas e diretrizes definidas pela administrao que assume o poder141.
Os estudos e pesquisas que tratam da complexidade da coordenao pedaggica nos
levaram a considerar relevante discutir com as PAPs, sujeitos participantes desta pesquisa, os
desafios desse trabalho e saberes que podem ser considerados necessrios para o desempenho
dessa funo. Para essa discusso, alm das anlises apresentadas sobre questes que
envolvem a educao pblica e a rede municipal, foi necessria uma investigao inicial sobre
o contexto de atuao das PAPs, nas unidades escolares.
5. Levantamento de dados iniciais: o contexto de atuao das PAPs
A investigao inicial para coleta de dados sobre as cinco escolas onde as PAPs atuam,
foi realizada nos meses de fevereiro e maro de 2007, durante minhas idas sistemticas s
cinco escolas.
Cabe destacar que a coleta de dados sobre as escolas no ocorreu apenas em funo da
pesquisa. No prprio desempenho do trabalho de orientao pedaggica, essa rotina de
diagnstico inicial das escolas est prevista, mas em funo da pesquisa, outros dados foram
agregados. Organizei os dados em funo da intencionalidade da pesquisa, fora de meu
horrio de trabalho, mas pelos limites da pesquisa, destaco aqui apenas os que me pareceram
mais relevantes.
O quadro, na pgina seguinte, apresenta alguns dados das unidades escolares sobre a
data da municipalizao, nmero de alunos e professores.

141

preciso considerar que os desafios podem ser de diferentes naturezas quando o PAP, diretor, equipe tcnica
apia ou no as diretrizes do partido que est no poder, ou ainda, quando defendem certos princpios educativos,
independente do partido que governa.

116
Dados sobre as unidades escolares, referentes a 2007

Unidade
Escolar

Ano em que foi

municipalizada/
construda

Escola A
PAP
Sara

Prdio construdo pela

prefeitura municipal em
2004

Escola B
PAP
Fabiana

Prdio construdo
pela prefeitura municipal
em 2004
O prdio pertencia rede
estadual desde 1973. A
municipalizao ocorreu em
2002. O prdio est mal
conservado e precisa de
reformas
Prdio construdo
pela prefeitura municipal
em 2003
Prdio construdo
pela prefeitura municipal
em 1999

Escola C
PAP Slvia
Escola D
PAP
Ana
Escola E
PAP
Rosa

Nmero total de
Nmero
Nmero professores
turmas EF I
aproximado
perodo da manh e
(manh e tarde) e de alunos do
tarde
outras modalidades ensino regular
14 turmas EF
2 turmas EJA
(tarde)

440

20 turmas EF

620

13 professores (1 dobra
perodo na mesma
escola142) e 2
professores da EJA143
19 professores (1 dobra
perodo na mesma
escola)

33 turmas EF
2 PETI144
6 EJA (noite)

990

29 professores (4
dobram nesta escola),
2 professoras
substitutas PETI e 6
professoras EJA

17 turmas EF

490

17 professores

30 turmas EF

940

27 professores (3
dobram perodo na
mesma escola)

Alm do nmero de professores mencionados, em 2007 todas as escolas contavam com:

Professor de sala de recurso com formao em Educao Especial, que atende alunos
das classes comuns com necessidades educacionais especiais, geralmente no perodo
contrrio ao regular.

Professores das classes de apoio pedaggico, geralmente um por perodo, para alunos
com dificuldades de aprendizagem. Os professores ampliam sua carga horria, sendo
que num perodo assumem regncia de classes regulares e, no perodo contrrio,
regncia de classes de apoio pedaggico de duas a trs vezes por semana.

142

H outras professoras que dobram perodo, mas no na mesma escola. O mesmo ocorre nas demais EMEBs.
A EJA atende alunos no perodo noturno e apenas nesta escola h turmas no perodo diurno. At 2008 os
professores no eram funcionrios do Municpio, mas contratados pela Fundao para o Desenvolvimento da
UNESP FUNDUNESP. A partir de 2009, a nova administrao encerrou o convnio e incluiu a EJA na rede
municipal, e houve concurso para professores em regime temporrio. H uma seo na Secretaria de Educao
que organiza e orienta o trabalho da EJA. As PAPs, portanto, no tm nenhuma interveno direta, mas
procuram articular-se com os profissionais da EJA. No entanto, ao analisar o PPP de 2007 das escolas que
atendem EJA, no h meno a essa modalidade de ensino.
144
Programa de Erradicao do Trabalho Infantil - PETI. um programa federal e atende alunos em situao de
trabalho infantil de 7 a 14 anos no perodo contrrio ao de aula.
143

117

PABE145 Professor de Apoio Biblioteca Escolar, um por escola, que se desliga da

sala de aula para assumir essa funo na biblioteca da unidade escolar, realizando
trabalho em parceria com os professores das classes regulares e tambm atendendo
comunidade.

PAPE146 Professor de Apoio aos Programas Educacionais, um por escola, que se

desliga da sala de aula para assumir essa funo no laboratrio de informtica da
unidade escolar, realizando trabalho em parceria com os professores das classes
regulares e tambm atendendo comunidade.

Estagirios alunos do curso de Pedagogia das faculdades da regio conveniadas com

o Municpio, que realizam estgio remunerado substituindo147 pequenas faltas ou
auxiliando professores das classes regulares que atendem alunos com algum tipo de
deficincia.
As turmas da EJA so acompanhadas pela Seo de Educao de Jovens e Adultos da

Secretaria de Educao. Temos discutido a importncia de incluir a EJA nos Projetos Polticos
Pedaggicos das escolas, mas ainda um processo difcil, pela histrica excluso da EJA nas
redes pblicas.
A Relatos das equipes de gesto no incio de 2007
Durante minhas idas s escolas nesse perodo - fevereiro e maro de 2007 - as equipes
de gesto relataram vrios problemas, mas pelos limites deste trabalho destaco apenas alguns:
1) Professores questionando as muitas cobranas das equipes de gesto em termos de
planejamento: organizao de rotina, reunio de pais, plano de ao, sem o necessrio
tempo para tantas demandas.

145

A administrao do PT anunciou que a partir de 2010 esses professores retornaro para as salas de aula e as
bibliotecas contaro com agentes de biblioteca.
146
A administrao do PT anunciou que os PAPEs que atuam nos laboratrios de informtica ficaro nessa
funo at final de 2010 e, em 2011, retornaro para as salas de aula. Os demais professores dos programas
especiais j retornaram para as salas de aula em 2009, mas a Seo de Programas Educacionais Especiais se
mantm.
147
A administrao do PT vetou a substituio de professores por estagirios. Todos os estagirios passaram a
atuar como auxiliares de professores, em classes que atendem alunos com algum tipo de deficincia.

118
Essa uma reclamao muito conhecida e freqente entre os profissionais da
Educao. A equipe de gesto da Escola B informou que os professores conveniados do
Estado reclamam mais dessa cobrana do municpio. De acordo com o Caderno de Validao
Gesto Escolar148 (PMSBC, 2004b), publicado pela SEC com o objetivo de orientar e
regulamentar alguns procedimentos nas unidades escolares, os professores devem elaborar e
executar seus planos de ao flexveis e articulados ao PPP, levando em considerao as
diferentes caractersticas e necessidades educacionais de seus alunos. O formato poder ser
discutido e definido pela equipe escolar, ficando o documento disponvel na escola para
consulta. Ainda de acordo com o Caderno de Validao, os planos de ao dos professores
devem conter: objetivos e contedos planejados para o bimestre; intervenes didticas
planejadas semanalmente - atividades propostas com desafios diferenciados para grupos de
alunos, duplas ou para serem realizadas individualmente; organizao do tempo-espao,
registros, portflios etc., e formas de avaliao.
De fato, um trabalho intenso que exige discusso coletiva, estudo, pesquisa e os
professores argumentam que no h tempo suficiente, mas as equipes de gesto consideram
que eles no se organizam para as reivindicaes em outras instncias, centrando nelas as
reclamaes. Para burlar as cobranas, h professores que copiam o plano de ao do colega,
entregam o mesmo do ano anterior ou simplesmente no atendem solicitao e no elaboram
seu plano de ao formalmente. Ficam com parcos registros em seus cadernos, como disse a
PAP Rosa. As equipes de gesto das cinco escolas disseram ter muitas dificuldades para lidar
com essa questo.
Os professores tambm reclamam da falta de tempo para planejamento no incio do
ano: organizao de material pedaggico, documentos, definio do uso dos espaos
coletivos, reunio de pais, atividades iniciais com os alunos etc. Em 2007, os professores
voltaram ao trabalho no dia 5 de fevereiro e as aulas iniciaram no dia 7 de fevereiro, j com
reunio de pais. Esse pouco tempo de organizao inicial, segundo os professores e equipes de
gesto, dificulta o trabalho de todos.
2) Professores questionando ou com dificuldades em lidar com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais em razo de algum tipo de deficincia ou por
outras razes. Na atribuio das classes as equipes de gesto precisam discutir com os
148

A SEC publica Cadernos de Validao que sistematizam a organizao geral das escolas da rede municipal
abordando desde a gesto escolar at temas mais especficos como proteo integral, avaliao e outros.

119
professores em quais turmas ficaro esses alunos e nem sempre esse processo
tranqilo.
Os alunos com necessidades educacionais especiais - NEE no so somente aqueles
que apresentam algum tipo de deficincia. H alunos com NEE por terem sido excludos da
escolaridade formal, oriundos de pequenas cidades ou lugarejos com difcil acesso escola;
h os multirrepetentes, que ficam fora da escola durante meses e depois retornam; os que tm
baixa freqncia por diferentes razes: ficam sozinhos em casa ou precisam cuidar de irmos
menores, e tantas outras situaes. O problema de baixa freqncia era mais acentuado nas
escolas C e E, localizadas em regies da periferia.
Quanto incluso no ensino regular de alunos que apresentam algum tipo de
deficincia h muita polmica, que se inicia com o prprio termo. Alguns defendem que, para
afirmar que uma pessoa deficiente necessita-se do laudo de um especialista da rea da sade,
exceto quando se trata de deficincia visvel, como no caso de alunos cadeirantes. Por outro
lado, o fato de haver um laudo comprovando certa deficincia no significa que os professores
sabero como desenvolver um trabalho pedaggico com o aluno, pois implica em
conhecimentos sobre as possibilidades de aprendizagens deste aluno e mtodos pedaggicos
adequados para ensin-lo.
H professores que compreendem o direito de todos, mas no sabem como lidar com
os alunos; h outros que reclamam explicitamente que no querem assumir salas onde h
alunos com determinado tipo de deficincia149; h tambm os que se sentem tocados pela
necessidade desses alunos e acabam aceitando-os como uma espcie de caridade, mas a
dificuldade maior identificar os conhecimentos dos alunos e suas possibilidades em termos
de aprendizagem, para reorganizar o currculo, alm da dificuldade nas relaes que se
estabelece com esses alunos.
Assim, as equipes de gesto, no momento de atribuio das classes, precisam gerenciar
a situao. Nas escolas B, C e E, os desentendimentos foram maiores, j nas outras duas no
houve tantas dificuldades. A EOT, especialmente os psiclogos e fonoaudilogos, vm
realizando discusses com os educadores sobre o atendimento diversidade, mas pela
histrica excluso de determinados alunos nas escolas e pela ausncia de debates sobre
currculo, teremos ainda um longo percurso nessa discusso, embora haja conquistas
significativas: h muitos casos de sucesso e professores comprometidos.

149

Os casos psicticos parecem ser os mais difceis.

120
As equipes de gesto tambm mencionaram a dificuldade em termos de continuidade
de escolarizao dos alunos com deficincia, isso porque as escolas municipais aceitam as
matrculas e incluem todos os alunos, apesar das dificuldades, mas ao serem encaminhados
para o Ensino Fundamental II nas escolas estaduais, nem sempre eles so aceitos. As escolas
municipais acabam mantendo os alunos com algum tipo de deficincia por mais tempo do que
deveriam, chegando a ter alunos de 14 anos no Ensino Fundamental I. H casos de alunos que,
por no serem aceitos no ensino regular das escolas estaduais, so encaminhados para a EJA e
h tambm os que abandonam o processo de escolaridade.
Na escola E, havia algumas classes com nmero elevado de alunos. Isto porque, as
classes que atendem alunos com algum tipo de deficincia/necessidades educacionais
especiais tm um nmero de alunos reduzido, o que faz com que outras turmas fiquem com
um nmero maior de alunos. As questes concernentes incluso de todos os alunos nas
classes comuns geram muitos problemas, uma vez que ainda no houve um amplo debate e
aes formativas sobre o currculo necessrio para atender a diversidade que caracteriza o
alunado.
3) Havia muitos professores ingressando nas unidades escolares no incio do ano letivo
de 2007 em funo do processo de remoo que havia sido realizado no final de 2006.
Em alguns casos, eram professores que j trabalhavam na rede e vieram de outras
escolas, mas havia tambm professores ingressantes, sem experincia em docncia.
As equipes de gesto relatavam dificuldades de professores ingressantes, que
necessitavam de atendimento diferenciado. Alguns no tinham experincia em docncia e
outros, apesar de j atuarem como docentes tambm apresentavam equvocos em relao s
atividades que propunham aos alunos e tambm em relao gesto de sala de aula. As
equipes de gesto citaram os limites da formao inicial/universitria que no forma
adequadamente os professores para o exerccio da docncia. Havia classes de alunos que os
professores diziam indisciplinados e no sabiam como lidar. Por sua vez, as equipes de gesto
tambm tinham dificuldade em lidar com esses professores.
Essas e muitas outras questes foram apontadas pelas equipes de gesto como
dificuldades por gerarem desentendimentos na relao grupal e por comprometerem os
processos de ensino e aprendizagem dos alunos. Alm disso, as equipes de gesto das cinco

121
escolas estavam num processo de conhecimento mtuo porque todas as PAPs eram
ingressantes.
Esse panorama das dificuldades citadas pelas equipes de gesto resultava em
desentendimentos com os professores que, segundo elas, eclodiam nos HTPCs, momento em
que o grupo ganhava fora, transformando as reclamaes em polmicas e, s vezes, em
posturas agressivas. Algumas PAPs diziam que perdiam muito tempo do HTPC para
gerenciar as queixas. Alm disso, como PAPs iniciantes, tinham dificuldade em lidar com
certas situaes - de agressividade ou mesmo de rejeio ao seu trabalho. Os conflitos e certas
posturas agressivas foram problemas muito citados durante nossos encontros, como veremos
mais adiante.
Em fevereiro de 2007, a chegada de professores pelo processo de remoo, cujo
processo havia ocorrido no final do ano anterior, demandava das equipes de gesto aes para
que comeassem a conhec-los e integr-los ao grupo. No entanto, apenas a escola E, mais
especificamente a PAP Rosa, havia organizado um questionrio para levantamento de dados
dos professores. As demais no tinham nenhum registro seja de conversas informais com os
professores ou dados sobre suas experincias e conhecimentos. H diretores que no se
envolvem com essa demanda.
A Escola C, ainda sem PAP no incio de 2007, estava num processo de reorganizao
geral da escola, segundo informaes da diretora. Uma vez que havia muitos professores
ingressantes pelo processo de remoo, cerca de dez, era tambm preciso orient-los. A PAP
Silvia s assumiu um ms depois do incio das aulas e no tinha uma ideia precisa sobre o tipo
de trabalho que deveria desenvolver na coordenao.
Cabe destacar que, aps as primeiras reunies coletivas que ocorrem nos HTPC, as
equipes escolares do incio execuo do plano de formao150, que deveria se articular
discusso e elaborao do PPP. A formao contnua em servio deveria ser compreendida
como um processo permanente de reflexo a partir e sobre o trabalho poltico-pedaggico que
percorre todo o ano letivo. No entanto os dilogos iniciais revelaram que no havia essa
compreenso, como veremos tambm no relato das discusses com as PAP e nos planos de
formao das escolas, que foram analisados. A diretora da escola C, como estava sem PAP no
incio do ano, no elaborou com os professores um plano de formao, porque acreditava que
era tarefa da PAP, revelando a fragmentao do trabalho.

150

Conforme orientaes do Departamento de Aes Educacionais.

122
Quanto aos funcionrios de apoio, no-docentes, mas tambm educadores, no havia,
em nenhuma das cinco escolas, registro do levantamento de necessidades formativas nem
elaborao de uma proposta de formao a partir e sobre o trabalho por eles desenvolvido.
Inclu-los nas discusses com os professores um desafio difcil de superar, mas algumas
escolas conseguem faz-lo nas reunies pedaggicas151.
B - Anlise dos planos de formao de professores em servio no mbito escolar
Por solicitao do Departamento de Aes Educacionais, as equipes de gesto devem
elaborar, no incio do ano letivo, um plano de formao em servio para ser desenvolvido com
a equipe de professores nas reunies de HTPC, que so coordenadas pelas PAPs. As
orientaes s escolas foram sistematizadas no documento Caderno de Validao. Gesto
Escolar 1. Compndio Ensino Fundamental (PMSBC, 2004b).
A avaliao do Projeto Pedaggico Educacional ao final do ano
convida os educadores a refletirem acerca das prticas escolares,
momento em que identificam avanos do grupo e os principais
problemas da equipe que devem merecer investimentos em formao
(p. 57).

Recomenda-se que as equipes escolares, ao final de cada ano letivo, avaliem o trabalho
desenvolvido indicando os principais problemas que merecem investimentos em termos de
formao a ser realizada a partir do incio do ano seguinte, especialmente nos HTPCs. H
ainda orientaes (p. 60-61) para que o plano de formao de professores em servio nas
escolas contemple os seguintes itens:
1) justificativa identificar o(s) problema(s) que aponta(m) para as necessidades
formativas.
2) objetivos indicar os objetivos a serem alcanados com a formao.
3) contedos definir os contedos em funo dos objetivos que se deseja alcanar.
4) estratgias indicar como o trabalho ser desenvolvido.
5) cronograma definir datas, carga horria.
6) avaliao indicar os instrumentos e as formas de avaliao.
Em anos anteriores, houve discusso com os gestores da rede sobre a necessidade do
planejamento das aes formativas nas escolas em funo de uma avaliao diagnstica do
151

Em 2007, houve apenas duas reunies pedaggicas, que so dias no letivos (no h aulas).

123
trabalho pedaggico, mas as mudanas constantes de PAP, PAD, alm da prpria cultura
escolar que fragmenta os momentos de planejamento, execuo e avaliao, comprometem
quer o entendimento desse plano de formao em servio de professores quer a sua elaborao
e execuo, que no simples. Mesmo porque no se efetiva nenhuma proposta sem que haja
um processo de participao e ampla discusso com os envolvidos. Isso faz com que em
muitas escolas esse plano de formao de professores seja apenas uma tarefa a ser cumprida,
enquanto para outras de fato um instrumento relevante para o trabalho formativo. No ms de
maro de 2007, ao analisar os planos de formao de professores em servio elaborados pelas
cinco escolas, alguns pontos se destacaram, conforme quadro a seguir:
ESCOLA

HTPC

Escola A
PAP
Sara

Um horrio
semanal no
perodo noturno

Escola B
PAP
Fabiana

Idem

Escola C
PAP
Slvia

Dois horrios
semanais no
perodo noturno,
em dias
diferentes.

Escola D
PAP
Ana
Escola E
PAP
Rosa

Um horrio
semanal no
perodo noturno.
Um horrio no
noturno e outro
no vespertino.

Plano de formao - maro de 2007

Quantidade excessiva de contedos. Lngua Portuguesa: oralidade,
leitura, escrita; intervenes com os alunos; atividades adequadas;
atividades com desafios diferenciados; produo de textos;
ortografia; reviso; rotina escolar; Arte; Matemtica; Educao
Fsica; Histria; Geografia; Tecnologia; Robtica.
Contedos de Lngua Portuguesa e objetivos muito amplos difceis
de avaliar. No havia clareza acerca do que se desejava alcanar na
discusso com os professores.
No elaborou plano de formao. A diretora justificou pela ausncia
da PAP que s assumiu naquela semana. Este fato corrobora a
constatao de que os diretores, em algumas escolas, tendem a se
dedicar s demandas administrativas e as pedaggicas ficam sob a
responsabilidade dos PAPs, numa clara ciso entre o que se
considera administrativo e pedaggico.
Descompasso entre objetivos, contedos e etapas do trabalho. No
havia uma clara indicao da avaliao desse trabalho.
Contedos partiam da avaliao da PAP e se referiam a: papel da
escola, papel do professor, concepo de ensino abordados com
textos tericos.

Quando a equipe escolar no consegue agendar um nico horrio de HTPC para que
todos os professores participem juntos torna-se necessrio realizar duas reunies de HTPC em
dias e horrios diferentes, com a participao de uma parte da equipe docente em cada um.
Forma-se, na escola, dois grupos paralelos. Isto ocorre nas escolas C e E, gerando maior
demanda de trabalho para as PAPs.
Nas escolas A, B e D todos os professores que trabalham no perodo da manh e tarde
participam das reunies semanais de HTPC no perodo noturno, em um determinado dia da

124
semana, em suas respectivas escolas. Os que assumem aulas em duas escolas participam de
mais um HTPC, tambm no perodo noturno, nesta outra escola, em outro dia da semana, ou
seja, trabalham 10 horas por dia com alunos (50 horas por semana), dois HTPCs de 3 horas (6
horas por semana) e duas horas de HTPL (4 horas por semana), totalizando 60 horas de
trabalho semanal, mas sabemos que essas duas horas de trabalho em casa so apenas para
efeito de carga horria oficial, uma vez que os professores trabalham muito mais de 2 horas
em casa.
Quanto a anlise dos planos de formao das escolas, conforme quadro, observa-se
que no plano da Escola A havia um rol de objetivos e contedos que, se fossem discutidos,
certamente levaria alguns anos de trabalho. Quando perguntei para a equipe de gesto por que
haviam selecionado esses contedos, mencionaram as muitas dificuldades dos professores,
principalmente dos novatos. Emergia novamente o problema da formao inicial/universitria.
Os membros da equipe de gesto, para suprir essa necessidade queria discutir tudo porque
acreditam que tudo importante como disseram. Argumentavam que os professores tm
muitas dificuldades porque a formao em pedagogia ou nvel mdio limitada e
consideravam sua obrigao ajud-los, mas o problema estava em: como faz-lo? O que
priorizar?
Quando concebem a formao em servio como compensao da m formao inicial,
as equipes de gesto acabam se sentindo obrigadas a tratar de muitos temas em pouco tempo,
o que pode levar a uma abordagem aligeirada, sem aprofundamento, prescritiva, que no parte
das prticas reais dos professores e, portanto, limita as possibilidades de reflexes ou melhoria
na qualidade do ensino e da aprendizagem. Como constatamos, os planos de formao no
tinham como ponto de partida as prticas docentes, nem consideravam a relao com o PPP e
planos de ao dos professores.
Quanto a avaliao desse processo de formao que estavam propondo, citavam que a
avaliao ocorrer durante o processo, ou seja, no se considerava a prtica docente como
ponto de partida, caminho e ponto de chegada para melhorar a qualidade do ensino e da
aprendizagem dos alunos.
O plano de formao das escolas me pareceu um instrumento importante para anlise e
discusso nos encontros com as PAPs152, assim como a problematizao de alguns aspectos,
codificao e descodificao, numa aproximao com o Crculo de Cultura.
152

Minha inteno era inserir os diretores nessas discusses, mas nenhum deles tinha disponibilidade para
participar e justificavam pelas muitas demandas administrativas.

125

C - Anlise dos Projetos Polticos Pedaggicos

Ao comparar os PPP, documento, de anos anteriores com os de 2006153, possvel
constatar muitos avanos. Isso porque o PPP de uma escola no comea do zero, mas sofre
um processo permanente de construo, desconstruo e reconstruo nas intenes e prticas
dos educadores. No entanto, as mudanas so lentas, ainda mais quando a cultura escolar e
organizao do sistema, no favorecem a compreenso do PPP como instrumento construdo e
vivenciado em todos os momentos por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola. As dificuldades relativas ao saber-fazer contribuem para que seja compreendido como
instrumento burocrtico.
Dentre os itens relativos ao PPP, destaco a relevncia da caracterizao da comunidade
escolar e do diagnstico da escola, que podem oferecer elementos importantes para a reelaborao do currculo escolar, considerado, no PPP, como plano de curso154 para os quatro
anos do ensino fundamental. Para definio do plano de curso, seria imprescindvel conhecer
a comunidade escolar, conhecer a cultura, as vivncias, os hbitos e costumes, os
equipamentos do bairro, bem como a realidade da escola, os avanos, os problemas
identificados que precisam ser objeto de anlise e encaminhamentos em termos de aes
necessrias. No entanto, no diagnstico da escola e caracterizao da comunidade escolar nos
PPP de 2006 das cinco escolas, observa-se que ainda no h uma pesquisa que possa
realmente coletar dados relevantes. As poucas informaes muitas vezes esto incompletas ou
mesmo desconsideradas nas propostas de aes.
Compreendo a dificuldade das equipes escolares, por diversos motivos, em realizar
uma pesquisa nos moldes que prope Antunes (2002), por exemplo, sem a colaborao de
uma universidade, mas algumas situaes so passveis de reflexo pela equipe escolar.
Vejamos um exemplo: quando participei de uma reunio de Conselho de Ano/Ciclo155 no final
do primeiro bimestre na Escola E, as professoras apresentaram atividades em que solicitaram
153

Foram analisados os PPP de 2006, uma vez que no incio de 2007 as escolas no haviam realizado as
alteraes que consideravam necessrias para sistematizao do documento.
154
O plano de curso um dos itens do PPP constantes no documento Caderno de Validao. Gesto Escolar1. Compndio Ensino Fundamental (PMSBC, 2004b), que orienta a rede municipal de So Bernardo do Campo.
O plano de curso refere-se ao curso, concebido como currculo, para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
155
O Ensino Fundamental no municpio est organizado em dois ciclos: 1os e 2os anos do Ciclo I e 1os e 2os anos
do Ciclo II. As reunies de Conselho para avaliao processual do trabalho com os alunos - ocorrem
bimestralmente. Geralmente essas reunies ocorrem com professores do mesmo Ano/Ciclo, no perodo da manh
e no perodo da tarde.

126
aos alunos que elaborassem textos a partir de cenas que elas entregaram. Uma das cenas era
de uma festa de aniversrio, em que havia uma mesa com bolos e doces, o aniversariante no
centro e os convidados ao redor da mesa. As professoras citaram as dificuldades dos alunos na
elaborao de bons textos. Perguntei a que atribuam tais dificuldades. Uma das professoras
disse que era difcil trabalhar com esses alunos que haviam sido encaminhados para discusso
na reunio de Conselho. Ela relatou que entregou uma lista de frutas para que escrevessem o
nome das frutas e havia aluno que no conhecia abacate. Tem aluno que no sabe nem o que
uma feira, disse a professora. E ser que ele sabe o que ter uma festa de aniversrio como
na cena sobre a qual teria que escrever? O que ele teria a dizer sobre essa cena? E das outras,
que tambm me pareciam fora do contexto real dos alunos? Quais referncias textuais tinham
os alunos para subsidiar a produo de seu texto?
So episdios escolares extremamente importantes para o trabalho formativo com os
professores. Articular o conhecimento dos alunos, suas vivncias, sua cultura, ao currculo
escolar fundamental para que a escola faa sentido e para que os alunos tenham sucesso
em suas aprendizagens. Aquele aluno que no sabia o que era abacate e nunca teve uma festa
de aniversrio parecida com aquela, com certeza, conhece muitas outras coisas que so
solenemente desprezadas pela escola. Qual a importncia, ento, de elaborar a caracterizao
da comunidade escolar no Projeto Poltico Pedaggico? Parece que essa uma questo que
merece reflexo das equipes escolares.
Outro ponto de destaque, durante minhas idas s escolas, foi o plano de curso que,
segundo orientao da SEC deve contemplar objetivos, contedos, procedimentos didticos e
avaliao para os quatro anos do Ensino Fundamental. Quando perguntei s equipes de gesto
como haviam sido elaborados, algumas disseram que cada grupo de professores elaborou os
objetivos, contedos e procedimentos de uma rea curricular156. O resultado foi a
fragmentao. No havia articulao entre as reas, e os professores acreditavam que estavam
trabalhando coletivamente.
No PPP das Escolas B e D, constatei que havia certa reproduo de objetivos e
contedos da Proposta Curricular do Municpio. Novamente a desarticulao entre a realidade
daquela comunidade escolar e o currculo. A Proposta Curricular do Ensino Fundamental,
publicada em 2007, no define os objetivos e contedos especficos, mas indicam
possibilidades amplas que podem ser discutidas pela equipe escolar para fazer opes,
156

No Ensino Fundamental I devem-se abordar sete reas curriculares: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias
Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica. Todas ministradas pelo mesmo professor-polivalente.

127
inclusive incluindo outros objetivos e contedos em funo da realidade de cada escola. No
entanto, quando se elabora Propostas Curriculares sem que se promova discusses com os
docentes para que tais Propostas se mantenham como instrumento vivo, que pode ser
rediscutido e recriado, a tendncia que seus objetivos e contedos sejam simplesmente
reproduzidos nos documentos escolares, o que no significa que de fato se constituiro no
embasamento das prticas docentes.
Os limites deste trabalho obviamente no permitem relatar todos os dados sobre as
escolas, mas acredito que foi possvel oferecer alguns exemplos do material coletado.
Organizei os dados para anlise pessoal e, posteriormente, para anlise com o grupo de PAPs.

CAPTULO IV

CRCULOS DE DEBATES: DILOGOS INICIAIS

128
A dialogicidade uma exigncia da natureza
humana e tambm um reclamo da opo
democrtica do educador.
Paulo Freire

Neste captulo apresento informaes adicionais sobre as PAPs e meu relato sobre os
encontros iniciais. Destaco alguns aspectos sobre os primeiros dilogos acerca das razes que
as levaram a assumir a funo, sua leitura e manifestaes sobre as dificuldades que
enfrentam ao assumirem a coordenao.
Tambm apresento os dilogos do grupo acerca do questionrio que entreguei, cujas
respostas se constituram como elementos de anlise inicial sobre a funo assumida pelas
PAPs. Numa aproximao com os Crculos de Cultura, as respostas ao questionrio seriam as
codificaes e os debates as descodificaes, levando o grupo a indicar o tema central dos
encontros. Em se tratando de pesquisa-ao, os participantes indicam o tema que se configura
como problema a ser analisado pelo grupo e, neste caso, o tema indicado foi trabalho coletivo.
Foram 11 encontros em 2007 e 10 em 2008, de aproximadamente 3h30 cada um totalizando
mais de 70 horas de gravao, e pelos limites deste trabalho, destaco apenas os aspectos que
considerei relevantes para os objetivos desta pesquisa em forma de relatos.
1- Dados sobre as PAPs referentes ao ano de 2007
Os dados sobre as cinco PAPs, sujeitos participantes desta pesquisa, foram organizados
como segue:
PAP Sara, 43 anos Escola A
Trabalhou dezessete anos em Escola Estadual-SP, no Ensino Fundamental - PEB I. Os
alunos da escola em que trabalhava passaram a fazer parte da rede municipal de So Bernardo
do Campo em 2004. A professora Sara, portanto, faz parte da rede estadual paulista
trabalhando no municpio em funo do convnio entre Estado de So Paulo e municpio de
So Bernardo do Campo. No ano passado final de 2006 - passou a ocupar a funo de PAP
na Escola A e foi sua primeira experincia na coordenao. O prdio escolar situa-se num
bairro de classe mdia. De 2004 a 2007, a Escola A teve duas PAPs. A diretora faz parte da

129
rede estadual, conveniada com o municpio, e permanece na Escola A desde 2004. A escola
contou com uma PAD apenas no ano de 2007157.
PAP Fabiana, 26 anos Escola B
Trabalhou cinco anos na Educao Infantil, sendo dois em escola particular e trs na
rede municipal de So Bernardo do Campo. Foi professora do Ensino Fundamental durante
trs anos e professora do PETI por um ano. Atualmente professora concursada do Municpio
e tem dois cargos como professora na Educao Infantil. Em meados de 2005, desligou-se das
duas salas de aula para assumir a funo de PAP no Ensino Fundamental, numa escola na
regio da represa Billings. No ano de 2007, passou a ser PAP da Escola B, localizada num
bairro de classe mdia. A escola comeou atender aos alunos em 2004, em salas de aula do
prdio da rede estadual, sendo que o prdio da rede municipal foi inaugurado em 2005. De
2004 a 2007, a escola teve trs PAPs. A atual PAD assumiu em 2006. A atual diretora
assumiu em 2005.
PAP Slvia, 47 anos Escola C
Trabalhou na Educao Infantil, EJA e se manteve quinze anos como professora PEB I
trabalhando na escola estadual, que foi municipalizada em 2002, Escola C. Assumiu a funo
de PAP no ano de 2007 e sua primeira experincia na coordenao. O prdio escolar
pertencia rede estadual paulista, muito antigo e mal conservado. Precisa de uma reforma
total e esto aguardando o processo de licitao. As reclamaes dos professores em relao
aos problemas fsicos da escola so constantes. A escola se situa numa regio da periferia e
atende a muitos alunos de classe econmica desfavorecida, cujos responsveis tm poucos
anos de escolaridade e alguns so analfabetos158. Muitos alunos esto sob a responsabilidade
de avs e parentes. H um nmero considerado alto de faltas e, ao investigarem, constataram
que alguns alunos ficam sozinhos enquanto a famlia trabalha e, por isso, no vo escola.
Estes e outros problemas fazem com que o Conselho Tutelar seja bastante acionado. Por ser
uma escola grande e com muitos problemas estruturais, entre outros, os professores no se
interessam por assumir a funo de PAP nessa escola. A Slvia assumiu depois de muita

157
158

No final de 2007 a PAD deixou a funo e em 2008 assumiu uma nova PAD.
Os dados podem ser encontrados no PPP da escola.

130
insistncia da equipe de professoras. De 2002 a 2007, a escola teve cinco PAPs. A atual
diretora assumiu em 2005159.
PAP Ana, 37 anos Escola D
Trabalhou como professora da rede estadual paulista de 1989 a 1997, atuando seis
meses como professora coordenadora. Em 1998, com a municipalizao da escola estadual,
passou a trabalhar como professora conveniada no Municpio. Em 2001 e 2002, assumiu
classe numa escola situada num bairro da periferia e passou a atuar como PAD naquela
escola. A professora Ana no queria, de forma alguma - como ela frisou, ser PAP, preferindo
continuar como PAD160. Em 2003, removeu-se ainda na funo de PAD para outra escola
tambm de periferia, mas melhor situada. O prdio escolar ainda no estava pronto sendo que
24 salas funcionavam em container, enquanto outras 12 permaneciam no prdio da rede
estadual. Nenhuma professora aceitava o desafio para ser PAP numa situao to
desfavorvel, o que a fez acumular ambas as funes: era ao mesmo tempo PAD e PAP.
Depois que o prdio escolar ficou pronto, a escola passou a atender 45 turmas. No ano de
2007, a Ana transferiu-se para a Escola D, assumindo a funo de PAP. A escola situa-se em
um bairro de classe mdia, porm h alunos oriundos de outros bairros perifricos. De 2003 a
2007, a escola teve trs PAPs. A atual diretora assumiu a direo dessa escola em 2005. O
membro mais estvel da equipe a PAD, que est na funo desde 2003.
PAP Rosa, 31 anos Escola E
Trabalhou um ano na rede estadual paulista como eventual, na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental I na rede municipal de So Bernardo do Campo. Prestou concurso na
Secretaria de Desenvolvimento Social e Cidadania do municpio de So Bernardo do Campo SEDESC e trabalhou como professora no perodo noturno. Atualmente est com duas
matrculas: uma na SECESC e outra na Educao Infantil. J assumiu a funo de PAP em
outras escolas e, em 2007, passou a atuar como PAP na Escola E, que foi uma das primeiras
construdas no Municpio, 1999, situada num bairro de periferia. Essa escola tambm enfrenta
problemas de baixa freqncia de alguns alunos. Os responsveis tm pouca escolaridade e
alguns alunos moram com avs ou outros parentes. A escola atende a um nmero significativo
159

Em meados de 2007 a diretora se afastou por problemas de sade, assumindo uma nova diretora. A PAD que
assumiu em 2007 tambm se afastou no final do ano.
160
As cinco PAPs consideram que a funo de PAD mais tranqila porque no precisam coordenar grupos.

131
de alunos, acima de 20, com necessidades educacionais especiais e com algum tipo de
deficincia. De 1999 a 2007, a escola teve quatro PAPs. A diretora assumiu em 1999 e
permanece na escola, assim como a Assistente de Direo.
2 - Primeiras aproximaes do grupo
Conciliar um dia e horrio da semana para agendar nossas reunies, possvel para as
cinco PAPs, no foi fcil. Isso porque, em 2007, alm das demandas inerentes funo, elas
tinham outras reunies das quais precisavam participar no decorrer do ano por determinao
do Departamento de Aes Educacionais, tais como:

Encontros s quartas-feiras no perodo da manh com as orientadoras

pedaggicas para continuidade da discusso da Proposta Curricular161.

Encontros com as formadoras da ONG CENPEC para apropriao do material

didtico Estudar pra valer! que foi implantado na rede.

Encontros peridicos para anlise de material didtico que estava sendo

elaborado por profissionais contratados pela SEC.

Outras reunies no previstas que ocorrem em funo das demandas da SEC.

Com uma agenda to apertada, negociar um horrio comum no foi fcil. A nica
possibilidade de agendamento foi s quintas-feiras no perodo da tarde, e mesmo assim s
conseguimos garantir um encontro por ms, exceto nos meses de maio e outubro de 2007,
quando foram realizados dois encontros, totalizando onze no ano. Em 2008 realizamos dez
encontros. O nmero de encontros, portanto, no foi definido em funo da pesquisa, mas da
disponibilidade das PAPs, embora meu desejo, e tambm o delas, fosse por encontros mais
freqentes.
Tambm definimos que o local dos encontros seria sempre na mesma EMEB, cuja sala
ampla, bem ventilada e iluminada, nos foi cedida pela PAP daquela escola, Sara. Para os
trabalhos do grupo, importante assegurar um ambiente confortvel para o bem-estar de todos
de forma que se sintam vontade.

161

Em 2007 a Proposta Curricular j havia sido publicada, mas no contou com a participao direta das PAPs e
diretores no processo de elaborao, motivo pelo qual foram organizados encontros com as PAPs e apenas no
ano seguinte com os diretores.

132
No primeiro encontro, cheguei escola com a devida antecedncia e organizei a sala
com as cadeiras em crculo162 para favorecer os dilogos. A PAP Sara me recebeu e
comeamos uma conversa informal. Assim que as outras PAPs comearam a chegar, fiz as
devidas apresentaes, uma vez que, at aquele momento, elas no se conheciam. Fomos para
o ptio e continuamos conversando informalmente sobre a organizao dos espaos fsicos
daquela escola. O ambiente acolhedor e o modo afvel com que o pesquisador recebe os
participantes fundamental na constituio do grupo.
As PAPs elogiaram a escola: um prdio novo com os diferentes espaos muito bem
organizados. Mostrei para as PAPs como a escola organiza o espao para o intervalo: aps o
lanche, os alunos tm a possibilidade de usar brinquedos e jogos que ficam disponveis em
prateleiras e bas de plstico; h um canto com mveis modulares de rodzio cheios de livros
e gibis; h bancos coloridos para os alunos sentarem. A PAP Sara informou que, alm dos
alunos poderem escolher o que querem fazer no intervalo, os inspetores tambm organizam
brincadeiras com os alunos que quiserem participar. O ambiente da escola bastante
acolhedor.
J na sala, comecei o primeiro momento do trabalho grupal com a apresentao de
cada participante e iniciei o estabelecimento de um contrato de trabalho que foi sendo
construdo ao longo dos encontros. Expliquei os objetivos, a dinmica de interatividade e na
medida em que dialogvamos eu procurava explicitar minhas opes poltico-pedaggicas.
Considero que a construo de conhecimentos ocorre nos processos de interatividade
em diferentes contextos. Os professores constroem saberes ao longo de sua vida, participando
de diferentes grupos sociais; em sua formao como aluno; em sua formao profissional; no
desempenho dessa profisso, mantendo prticas que entendem como vlidas, revendo,
construindo e reconstruindo outras; discutindo com outros educadores; participando de
diversos espaos formativos; de eventos culturais... enfim, os saberes so de diferentes
naturezas, construdos e reconstrudos continuamente. Os saberes, assim compreendidos, se
expressam por meio dos discursos, das aes pedaggicas dos educadores, da forma como
organizam a aula, das relaes que estabelecem com os alunos e com a comunidade escolar.
Deixar que os diferentes saberes se manifestem, e, depois, confront-los, discuti-los,
sistematiz-los, torna-se necessrio quando assumimos uma relao de dilogo e de respeito

162

A partir do 2 encontro, quando eu chegava, j encontrava a sala arrumada.

133
ao outro. Minha inteno era possibilitar que as PAPs, para alm do discurso, vivenciassem
essa forma de trabalho.
Para isso, iniciei com uma apresentao em slide que continha uma citao de Paulo
Freire No h saber maior ou saber menor: h saberes diferentes. (Freire, 1982). Solicitei s
PAPs que comentassem sobre essa ideia de Freire e em suas manifestaes demonstraram que
esse princpio, da diversidade de saberes, valorizado por elas.
Expliquei que nossos encontros teriam como princpio o dilogo; que eu assumiria o
papel de coordenar um grupo no qual todas teriam voz e poderiam se manifestar. Como
defendia Paulo Freire, os diferentes saberes emergidos no grupo seriam considerados e
debatidos. Tambm deixei clara minha responsabilidade pela organizao dos encontros, pelas
provocaes, pelas problematizaes e sistematizaes.
Nesse primeiro momento, minha inteno era iniciar os esclarecimentos acerca dos
princpios que embasariam nosso trabalho, mas sabia que o conceito de dilogo e a dimenso
poltica de minha proposta precisariam de maior aprofundamento. Alm disso, no usei o
termo contrato de trabalho e, depois de alguns encontros, quando em meio a uma discusso
mencionei nosso contrato de trabalho, a Rosa disse que no se lembrava de termos tal
contrato. interessante como nossa mente tem sintonias e compreenses diferentes. Quando
perguntei a ela o que estava chamando de contrato de trabalho, ela disse: so aqueles
combinados de no chegar atrasado, no faltar aos encontros.... Eu disse a ela que isso
tambm havia ficado acordado no grupo, mas eu estava me referindo aos princpios do
trabalho daquele grupo.
Eu no havia feito, registrado, um contrato de trabalho escrevendo regras, mas fui
discutindo os termos em que ocorreriam nossos encontros: a importncia do envolvimento do
grupo em relao aos objetivos, a contribuio de cada uma disponibilizando e discutindo sua
prtica, a participao com suas ideias e opinies, a necessria freqncia para a constituio
do grupo, o acolhimento e respeito opinies divergentes... E isso, para ela, no pareceu ser
um contrato de trabalho, que tradicionalmente tinha mais uma conotao de regras a serem
seguidas. Por isso, o estranhamento.
No primeiro encontro, comuniquei ao grupo minha inteno de pesquisar sobre os
desafios das PAPs no desempenho da coordenao pedaggica, especialmente na coordenao
do plano de formao de professores, conforme diretriz da SEC. Disse a elas que iniciei o
doutorado em 2006 e o objetivo principal era construir conhecimentos sobre a coordenao

134
pedaggica a partir do trabalho grupal de anlises e reflexes sobre as prticas vivenciadas
por cada uma luz de referencias tericos, especialmente os referencias freireanos.
Convidei todas a participar da pesquisa, como sujeitos participantes e deixei claro que
a responsabilidade pela pesquisa seria minha, assumindo o papel de coordenar e organizar os
trabalhos numa perspectiva de discusses coletivas, estudos de referenciais tericos, reflexes
sobre a prtica, que poderiam contribuir com a construo de conhecimentos do grupo no
mbito da coordenao pedaggica. Deixei todas bem vontade para no aceitar a proposta.
Nesse caso, mudaria a metodologia, trabalhando apenas durante minhas idas s escolas com
aquelas que aceitassem participar. Felizmente, todas aceitaram o desafio.
Solicitei que as PAPs se apresentassem, agora com mais informaes comentando
sobre seu percurso profissional, sua formao e respondendo pergunta: Por que optei por
assumir a funo de PAP? Justifiquei essa solicitao pela importncia de o coordenador do
grupo conhecer os participantes e de todos se conhecerem, mas na medida em que fssemos
interagindo, nos conheceramos melhor, o grupo se conheceria melhor.
Informei que no era meu propsito apresentar um plano de trabalho pronto, mas
constru-lo coletivamente. Eu considerava que era importante o coordenador conhecer o grupo
por meio de alguns instrumentos, por isso relembrei a elas que: 1) registrei aspectos que
considerei relevantes nas idas s escolas, dirio de campo; 2) analisei os PPP; 3) analisei os
planos de formao das escolas; 4) elaborei o questionrio inicial; e 5) outros dados a partir da
apresentao de cada uma das PAPs. Todos esses instrumentos, contendo dados iniciais,
seriam usados por ns durante os encontros. Essa dinmica j pressupunha um trabalho
formativo, uma vez que as PAPs estavam vivenciando uma forma de trabalho que considerava
o contexto dos participantes e os instrumentos que poderiam ser usados para anlise.
Dando seqncia reunio, as PAPs se apresentaram informando sobre os dados j
constantes no questionrio: formao, tempo de experincia na Educao etc., explicando
porque optaram por assumir essa funo. Os relatos foram importantes como um momento
inicial de aproximao entre o grupo. Todas comearam a se conhecer melhor, saber das
dificuldades comuns, de suas vivncias, suas experincias, iniciando um processo de
estabelecimento de vnculos e cumplicidade no grupo. Para mim, como responsvel pela
pesquisa formativa, foram dados relevantes a serem retomados em encontros posteriores163,
seno vejamos:
163

Depois do encontro, encaminhei s PAPs, por e-mail, esses relatos para que elas reorganizassem ou
alterassem se fosse preciso. As alteraes foram realizadas e consideradas no texto. As trocas de email foram

135

PAP Sara Me candidatei a PAP pela possibilidade de ampliar minha carga horria
de trabalho164. Num primeiro momento, disse que no queria ser PAP porque no
tinha capacidade, mas depois me questionei: como posso dizer que no tenho
capacidade se nem tentei? E resolvi aceitar. No comeo foi difcil. No tinha professor
substituto para assumir a minha sala165, demorou para chegar. A escola no tinha
PAD. A diretora e eu tnhamos que dar conta de todo o trabalho. Pela minha
inexperincia e pelas muitas demandas da escola, acho que no ano passado no
cumpri adequadamente meu trabalho como coordenadora. No consegui ajudar as
professoras. Experincia como professora eu tenho muita, posso ajudar nas dvidas
rotineiras de sala de aula, mas deixei a desejar como PAP. No consegui fazer um
bom trabalho coletivo com as professoras, mas tentei ajud-las individualmente. No
final do ano, fizemos avaliao e falei ao grupo das minhas faltas, mas elas
acreditaram que eu poderia continuar. Esse ano j conquistei avanos, mas tenho
dificuldade no momento de regncia de HTPC. Se a diretora ou a PAD esto presente,
no me sinto como PAP, porque elas acabam assumindo a coordenao do grupo.
Ento, minhas intervenes no aparecem no registro da professora responsvel166.
como se eu no estivesse presente, mas se a diretora completa uma explicao ou faz
alguma interveno, isso fica registrado. Tem hora que tenho vontade de ir embora,
mas tenho que vencer essa dificuldade.
Surpreendeu-me a coragem da Sara em relatar suas dificuldades ao grupo. Eu j a
conhecia do ano anterior, portanto j sabia de suas dificuldades e acredito que, por me
conhecer, ela tambm sabia do meu compromisso em acolher toda e qualquer manifestao.
Ela considerava que, para conseguir superar as dificuldades, era preciso encar-las e, como ela
disse mais tarde, tinha esperana de que o grupo pudesse contribuir, como de fato ocorreu,
segundo sua avaliao aps alguns encontros, reconhecendo que muitas dificuldades foram
superadas, outras nem tanto.
A Sara revelou, em encontros posteriores, como entende as relaes hierrquicas na
escola. Para ela, a autoridade mxima a diretora e, depois, a vice-diretora, no caso, a PAD.
Ela relatou que no Estado, onde trabalhou 17 anos, h uma relao de submisso autoridade
e ela viveu isso durante anos, obviamente dificultando o posicionamento e pensamento
constantes durante esse processo, sendo que as prprias PAPs criaram vnculos entre si e mantiveram contato em
outros espaos.
164
Quando a professora tem carga horria semanal de 30 horas, apenas uma matrcula, ao assumir a funo de
PAP, passa a trabalhar 40 horas, e esse foi o caso da Sara. Quando a professora j tem duas matrculas, 60 horas,
precisa reduzir sua carga horria para 48 horas, ao assumir a coordenao.
165
Quando a professora aceita pelo grupo para assumir a funo de PAP, preciso aguardar um professor
substituto para sua sala de aula. No caso da Sara, como ela trabalhava 30 horas, ela continuou com a sala de aula
aguardando o substituto, mas j iniciou a carga horria complementar (10 horas) como PAP, ou seja, trabalhava
30 horas como professora e 10 horas como PAP at a chegada do substituto.
166
Construmos na rede a prtica de registrar os encontros de HTPC. Todas as escolas elaboram esses registros,
mas cada uma decide quem registrar. A maioria das escolas segue uma lista de nomes dos professores, que pode
ser por ordem alfabtica ou outro critrio escolhido pelo grupo.

136
autnomo. Estabelecer outras relaes com a prpria equipe de gesto para ela um desafio
muito grande, mesmo porque ela considera que lhe faltam conhecimentos tericos, o que a faz
se sentir insegura. Das cinco escolas, esta era a nica em que a diretora, quando participava do
HTPC, assumia a coordenao e a Sara se sentia desprezada pelo grupo de professores.
Vejamos as manifestaes seguintes.
PAP Fabiana Quis ser PAP porque sou muito crtica. Como professora, eu via
coisas acontecendo na escola que poderiam ser resolvidas e no eram. A PAP da
escola em que eu trabalhava no realizou orientao nenhuma em meu trabalho. Por
isso, resolvi ser PAP, porque acredito que a PAP pode ter uma ao diferente, pode
ajudar o grupo. Eu no quero repetir o que vi outras PAPs fazendo. Eu comecei
atuando em escola da periferia, ps-balsa167, embora tenha gostado muito de
trabalhar l, muito cansativo, a escola distante demais. Ento resolvi me
candidatar a PAP nessa escola onde estou atualmente. Minha maior dificuldade com
o grupo de professoras: no sinto unio no grupo. Procuro arrumar o espao nos
momentos de HTPC, coloco as carteiras em semicrculo, mas no adianta, o grupo se
fragmenta. No conseguem ter objetivos comuns. So muito dispersas, quando uma
est falando ou perguntando algo, as outras esto conversando, no esto atentas ao
problema levantado pela colega.
A Fabiana tambm relatou que h professores que em alguns momentos do HTPC se
unem numa atitude de resistncia, inclusive em relao a ela, e diz ter dificuldade em
enfrentar essas situaes, embora tenha procurado estratgias nesse sentido. A principal
queixa da Fabiana, naquele momento, era o trabalho fragmentado dos professores que
desconsideravam objetivos comuns. Esta manifestao da PAP foi por mim constatada
quando participei de HTPCs nessa escola: havia entendimentos e aes docentes
contraditrias, revelando a falta de dilogo.
O relato a seguir da PAP Slvia que havia assumido a funo naquela semana. Era
sua primeira experincia como PAP.
PAP Silvia No queria ser PAP, mas como o ano passado a escola ficou sem PAP
quase o ano inteiro e a PAP que chegou ao final do ano resolveu ir embora no ms
passado, o grupo pediu socorro. Insistiram para que eu aceitasse e eu acabei cedendo
e iniciei esta semana. Tenho visto muitas coisas gritantes nas prticas das
professoras, atitudes e propostas muito complicadas, principalmente em relao ao
trabalho com alfabetizao, mas no sei como ajudar sem faltar com a tica. As
professoras so minhas amigas e no quero mago-las. Eu queria trabalhar
indiretamente para tocar nesses problemas. Tem professora que nem d aula, bab
167

A PAP refere-se balsa da represa Billings.

137
de aluno. H coisas gritantes e eu no quero perder a amizade delas. Na escola, cada
uma faz seu trabalho individualmente, no h trabalho coletivo. Uma professora, que
tem muita dificuldade, disse para mim: a primeira coisa que quero de voc que d
aula para minha turma, e eu no sei como lidar com isso. Conversei com a PAP
anterior168 e ela disse para eu ser eu mesma, no me deixar levar pelo que falam ou
pedem. Passei por uma primeira prova de fogo: a diretora me chamou para resolver
uma situao e eu consegui resolver, isso me deu um pouco mais de confiana. Mas
no sei como comear o trabalho, parece que vou ter que priorizar ajuda em sala de
aula, os alunos esto perdendo muito.
Ficou evidente no grupo a angstia dessa PAP iniciante, ela citou problemas na escola
que identifica em funo de sua experincia como professora, mas, por sua inexperincia na
coordenao, no sabe como lidar com as diferentes situaes. Seu compromisso, no entanto,
notrio, uma profissional que trabalha com seriedade. Foi possvel perceber, pelas suas
manifestaes, que est disposta a encarar o desafio, estudando e procurando ajuda. Ela faz
observaes pertinentes sobre o trabalho das professoras, mobilizando seus prprios saberes
docentes, mas ela mesma identifica que lhe faltam conhecimentos, como coordenadora, para
saber intervir e coordenar a equipe da escola e tem medo de perder a amizade das professoras
que eram suas colegas. Essas questes provocaram a manifestao das outras PAPs, tambm
relatando suas dificuldades.
PAP Ana (se dirigindo Slvia) Voc at pode achar que est perdendo a amizade,
mas depois que voc conquista o respeito do grupo, vo te agradecer.
PAP Sara Como sou professora do Estado, conveniada com a prefeitura, estranhei
muito, porque h muita diferena entre o trabalho do Estado e o da Prefeitura. At
mesmo o vocabulrio. Havia muitos termos usados no municpio que eu no conhecia.
Aprendi muito com a diretora da escola e depois fiz o PROFA, que me ajudou
bastante. Eu comecei at a anotar o linguajar, fiz uma espcie de glossrio para mim.
Eu ficava muito curiosa para saber de outras PAPs que cursos faziam, quais livros
tinham lido, o que estavam estudando...
Esses relatos revelam o quanto as PAPs se arriscam ao assumir a funo nessas
condies e, assim, todo tipo de ajuda considerada sempre bem vinda. Em seguida, dando
continuidade aos relatos, as outras PAPs explicaram os motivos que as levaram a assumir a
funo de PAP no Municpio:
PAP Ana Fiquei seis meses como coordenadora do Estado. Em 1998, comecei a
trabalhar no Municpio, por causa do convnio, e trabalhei dois anos como
168

A PAP anterior ficou nessa escola nos trs ltimos meses de 2006 e no ms de fevereiro de 2007, depois
reassumiu a sala de aula em outra escola.

138
professora. Em 2000, me candidatei a PAD de uma escola e trabalhei at 2002. Em
2003, fui para outra escola tambm como PAD e, nessa escola, no tinha PAP, por
isso eu tinha que cobrir essa falta, junto com a diretora. Era uma escola grande, com
45 professoras e a primeira PAP s chegou em 2005. Em 2006, chegou a segunda
PAP porque a escola muito grande. Nesse ano de 2007, a diretora j havia se
removido para outra escola e me convidou a ser PAP. Como eu j havia trabalhado
com ela, resolvi aceitar como um desafio, para agora, fazer o trabalho direito, j que
na escola anterior era apenas um quebra-galho. O que sinto do grupo desta escola
que no h respeito mtuo. Um professor fala e o outro faz bico, e o mesmo acontece
comigo. Eu estou tentando quebrar isso, dizendo olha eu vi seu bico...
PAP Rosa Eu tive experincia como eventual em escola do Estado. Quando me
formei, eu trabalhava em empresa e sonhava em ir para o Departamento de Recursos
Humanos, mas prestei concurso pblico e entrei em pnico. Eu no sabia nem como
comear a aula. Sou uma pessoa muito ansiosa e fui buscando formas de lidar com
esse trabalho. No segundo semestre, resolvi assumir a coordenao porque acreditava
que eu teria mais xito do que trabalhando em sala de aula. Eu estudava que nem
louca. Tive problemas com a diretora e mudei de escola. Comecei, ento, a ter boas
experincias. As reunies com a EOT que ocorriam na poca me ajudaram bastante.
Em 2002, eu resolvi cursar o Espao Pedaggico169. Aprendi sobre registro,
planejamento e pontos de observao. Comecei a ter procedimentos para organizar
melhor meu trabalho: ler os planos das professoras, responder por escrito, fazer
tematizao de prtica. Paralelamente, as PAPs tinham timas formaes com a EOT
e houve grande ganho para ns. Numa outra escola, aprendi muito, porque fizemos
um belo trabalho com a comunidade. Resolvi prestar concurso para Supervisor do
Estado e estudar para o concurso abriu meu olhar para outras questes. Foi uma
bibliografia de autores que eu ainda no conhecia como Vitor Paro e outros. Essas
leituras e a experincia com a comunidade naquela escola me possibilitaram muitas
aprendizagens. Tambm prestei concurso na SEDESC e trabalhei como professora no
perodo noturno. Deixei a funo de PAP e assumi sala na educao infantil. Fiquei
com duas matrculas: uma na SEDESC e outra na Secretaria de Educao, como
professora da Educao Infantil. Quando assumi essa sala, percebi o quanto havia
aprendido nesses anos, porque foi uma experincia muito diferente do pnico que
senti na primeira vez. Depois passei para o Ensino Fundamental tambm no
Municpio e assumi uma turma de 2 ano ciclo II e me apaixonei. Comecei a ter outro
olhar para formao de professor, foi uma transformao muito grande. Acredito que
a formao o nico caminho para conseguir melhorar a qualidade, porque a
formao fez com que eu tivesse outro olhar e mudasse minha prtica. A formao
para mim foi muito importante, mas tambm tive problemas. Quando eu era
professora, me revoltava a cobrana da Equipe de Gesto, que no me dava
assessoria na parte emocional. S cobravam. No iam ver meu trabalho, no iam ver
meus alunos de perto e eu tinha aquela dor. Eu comecei a tentar ingressar no
mestrado para discutir justamente a questo da formao de professores. Eu
trabalhava e estudava tanto, e comecei a perceber que nem jornal eu lia mais. Agora
eu consegui ingressar no mestrado e meu objeto de estudo como a formao pode
ser feita para transformar a prtica. Observo que a qualidade da educao acaba
169

O Espao Pedaggico j no existe mais, tratava-se de uma instituio particular que oferecia cursos a
educadores, fundada por Madalena Freire.

139
sendo mrito individual, os alunos de professores que tm mais capacidade acabam
sendo privilegiados. Voltei a ser PAP por causa do mestrado. Eu acredito que o
professor precisa conhecer os problemas que enfrenta e estudar. Como PAP, posso
propor algumas coisas, mas estou tendo muita frustrao. Percebo que os professores
s querem saber de coisas prticas, no querem estudar, nada de pensar. Um ms que
estou nesta escola e j est havendo a maior fofoca. Nos HTPCs, procuro no ficar
muito no texto, levei s um referente ao Projeto Pedaggico, mas parece que no
significativo para o grupo. Me deixa desanimada. Pego plano de ao muito
complicado e, quando vou ver, descubro que aquela professora j fez PROFA. Como
pode uma professora que fez PROFA fazer um plano de ao to equivocado? Estou
pisando em ovos, tudo que falo levam para o pessoal. Alm disso, h muitas demandas
na escola. Observei tambm que na avaliao inicial sobre a escrita dos alunos, h
professoras que avaliam para menos. Eu sei que h alunos que j esto alfabetizados
e h professoras que informam que no esto s para poder dizer que foram elas que
alfabetizaram. tudo muito difcil.
A Rosa manifestou que a formao contnua contribuiu muito para seu crescimento
profissional. Ela atribui um grande valor a essa formao e, por isso, carrega o peso de se
sentir responsvel pela formao dos professores. Nesses relatos das cinco PAPs, podemos
observar que elas assumem a funo por diferentes razes, mas se empenham o quanto podem
para realizar um bom trabalho.
Nos dilogos inicias com as PAPs foi possvel constatar que quando assumem a
coordenao se chocam com as novas responsabilidades, com a realidade com a qual se
deparam e com a prpria dificuldade em enfrentar essa realidade. Todas citaram que o grande
desafio lidar com as diferentes manifestaes e posturas de professores. E tambm
demonstram sentimentos de incompetncia, de medo, de frustrao, de mgoa com a atitude
de alguns professores, como observamos nos relatos anteriores e nessas outras manifestaes:
PAP Rosa - Eu presencio algumas situaes e fico me corroendo, mas no me sinto
autorizada a falar para as professoras170. Fico com medo de interferir.
A PAP Rosa relatou que no toca em determinados problemas porque tem medo da
reao das professoras. Ela disse que h ocasies em que uma professora defende a outra sem
nem mesmo saber o que aconteceu, e como ela dizia, sobra para mim. Vejamos outras
manifestaes:
PAP Rosa - O problema a gente ter competncia para desconstruir aquilo e
construir algo no lugar.
170

Em suas manifestaes as PAPs geralmente usam o termo professoras, porque apenas na escola D h um
professor na equipe.

140
PAP Fabiana - A gente quer mudar, mas no sabe como no tem embasamento para
ajud-las [as professoras] a avanar.
PAP Sara - No sei como me dirigir a elas [professoras] para ajud-las porque eu
no sei se vou ajudar ou se vou machucar. J ouvi comentrios do tipo poxa minha
colega, trabalhou aqui at ontem como professora e agora quer me dizer como devo
fazer.
PAP Fabiana - Eu estava achando que na minha escola estava tudo bem, depois
comecei a observar outras coisas e cheguei concluso que o grupo no quer
ningum coordenando. No querem ningum que acompanhe o trabalho deles nem
coordenando grupo. O grupo no quer ser coordenado. Quer dar aula e acabou.
PAP Slvia - difcil voc falar qualquer coisa para uma professora que foi sua
amiga at ontem e no aceita mudana. difcil ouvir: voc vai querer me ensinar?
Eu que tenho mais de 20 anos de experincia e duas faculdades?.
As manifestaes das PAPs revelaram, dentre tantos aspectos, que os cursos de
pedagogia no esto, de fato, formando gestores e no h uma formao para elas quando
assumem a funo. Isto faz com que vivenciem muitas dificuldades e acabam passando por
situaes de sofrimentos que poderiam ser evitadas.
A coordenao pedaggica uma funo espinhosa. preciso ver, julgar e agir o
tempo todo e nessas manifestaes iniciais elas citaram falta de embasamento terico,
insegurana na relao com os professores e tambm sentimento de rejeio, pois no se
sentiam legitimadas. As relaes pessoais foram as que mais emergiram e foram apontadas
como problemas difceis de enfrentar.
As manifestaes das PAPs revelaram que foi um comeo de trabalho muito difcil,
mas considero que foi positivo o fato de no terem camuflado seus sentimentos e dificuldades.
Nos dilogos coletivos, todas tiveram a coragem de se expor, o que demonstrava que estavam
ali realmente dispostas a lidar com suas dificuldades, dispostas a aprender, a ter uma ao de
melhor qualidade. Ao se identificarem com as mesmas dificuldades da colega, elas se sentiam
acolhidas e o grupo comeou logo a criar vnculos de confiana. Por vrias vezes, elas
expressaram isso. Uma PAP chegou a dizer, depois de alguns encontros:
PAP Rosa - Esse o nico espao onde a gente pode falar abertamente dos
problemas. muito bom poder ter as colegas para compartilhar nossas dificuldades e
aprender com as experincias.

141
Por outro lado, a dificuldade em lidar com algumas atitudes dos professores fazia com
que considerassem tais atitudes como afrontas ou falta de compromisso, como muitas
vezes mencionaram durante nossos encontros.
Eu considerei que a leitura delas acerca das atitudes dos professores precisaria ser
discutida: o que leva os professores a atitudes agressivas, ou de afronta? No havia no relato
das PAPs uma relao entre os problemas que mencionavam, quer do prprio trabalho delas
ou do trabalho dos professores, e o contexto mais amplo: a organizao social, as polticas
educativas, a histria de vida dos professores, etc. As caractersticas da profisso docente, a
cultura escolar, a forma de organizao da escola pblica, do sistema, da prpria sociedade,
ficaram intocadas neste primeiro momento.
Elas tambm no consideraram o contexto em que assumem a funo, e acabavam se
sentindo responsveis pelo xito ou fracasso do trabalho pedaggico da escola, como se elas,
individualmente, tivessem o poder de resolver todos os problemas, de ajudar o professor
proferindo a sua verdade e, como isto no era possvel, sentiam frustrao, que manifestavam
de formas diferenciadas.
A Sara, por exemplo, acreditava que, sendo boa professora, teria condies de ajudar
suas colegas professoras: experincia como professora eu tenho muita, posso ajudar nas
dvidas rotineiras de sala de aula (PAP Sara), mas, ao ver-se diante dos desafios da
coordenao pedaggica, relatou que deixou a desejar como PAP e no conseguiu realizar um
bom trabalho. J a Slvia, quando assumiu a funo, no tinha ideia do que deveria fazer como
PAP.
Considero que os docentes tm uma viso parcial da instituio escolar, porque seu
trabalho se restringe a uma turma de alunos, quando assumem a coordenao pedaggica,
ainda no tm a viso de conjunto e comeam a se deparar com os diferentes problemas do
cotidiano e com prticas docentes que consideram equivocadas quando comparadas com suas
prprias prticas docentes, mas no sabem o que fazer. De acordo com as experincias
pessoais e profissionais de cada uma, vo construindo recursos singulares para enfrentar as
diferentes situaes do cotidiano, por isso a proposta de realizao dos encontros foi muito
valorizada por elas.
Algumas afirmaram que sair da sala de aula e assumir a coordenao do grupo, uma
situao difcil de enfrentar, porque no incio, no tm os conhecimentos que consideram
necessrios, especialmente para provocar a reflexo dos professores. Ressaltaram que a falta
de formao para essa passagem, de professora a coordenadora, as deixava inseguras,

142
tentando buscar apoio quer na equipe de gesto da escola quer em outras colegas. H
professores que no as legitimam, querem que continuem sendo amigas e que no faam
cobranas, o que nos levou a discutir a situao profissional delas.
3. A situao profissional das PAPs
Discutimos a situao contratual/profissional: elas no assumiram o cargo de
coordenadora pedaggica, mas a funo de PAP, com exigncias que agora percebiam muito
complexas e nem sempre tinham condies para lidar com toda essa complexidade. No
tinham garantia de continuidade na funo, pois podiam retornar sala de aula caso no
fossem validadas ou se assim o desejassem.
Em nossas discusses, relembramos que, no Ensino Fundamental, desde o incio da
municipalizao, as PAPs j assumiam a coordenao pedaggica, o que se assemelha ao
modelo da rede estadual de So Paulo, que criou os Professores Coordenadores Pedaggicos PCP e no podemos descartar o vis economicista dessa poltica, uma vez que o professor que
assume essa funo remunerado como professor, passando a receber gratificao - e no
aumento salarial.
No municpio de So Bernardo do Campo, apesar de assumir a coordenao do
trabalho pedaggico e passar a fazer parte da equipe de gesto, h uma significativa diferena
salarial em relao ao diretor escolar171. Segundo as PAPs, uma situao que acabam
aceitando por diferentes motivos, como vimos em suas manifestaes iniciais, mas muitas
desistem tambm por diferentes motivos, e o trabalho nas equipes escolares perde o sentido de
continuidade. Como vimos, j tinham passado por essas cinco escolas de trs a cinco PAPs,
sendo que esse rodzio constante compromete a constituio da equipe de gesto172 e,
consequentemente, a organizao da escola.
Discutimos sobre a possibilidade de concurso para coordenador pedaggico, que
poderia resolver o problema da no legitimidade e da rotatividade, garantindo a continuidade
171

As professoras do Ensino Fundamental I que trabalham 30 horas/semana, recebem salrio inicial de

1.607,90/ms (outubro/09). Quando assumem a funo de PAP passam a trabalhar 40 horas, recebendo salrio
proporcional no valor de R$ 2.142,70/ms. A partir de 2007 todas as PAPs passaram a receber a gratificao de
R$ 214,38 (Gratificao Atividade Educacional, Lei Municipal 5.635/06), passando a receber aproximadamente
R$ 2.357,00/ms. As que tm vantagens pessoais (tempo de servio, por exemplo) recebem acrscimo salarial. O
salrio inicial do diretor de aproximadamente R$ 3.300,00, portanto, uma diferena de aproximadamente 40%
em termos de salrio inicial, para dois profissionais envolvidos com a gesto da escola.
172
No defendo que a equipe de gesto se constitua em cargo vitalcio permanecendo sempre na mesma escola.
Mas esse desmanche contnuo da equipe de gesto tambm prejudicial prpria gesto democrtica.

143
do trabalho. No entanto, no houve consenso. Duas PAPs discordavam do concurso e
preferiam ter a opo de retornar para a sala de aula. No entanto, muitos educadores da rede
de Ensino Fundamental vinham reivindicando a criao do cargo de Coordenador
Pedaggico173, para garantir melhor remunerao e diminuir a alta rotatividade que ocorre
com a funo de PAP, mas no significa solucionar as questes que envolvem a coordenao
pedaggica. Mate (1998), em seu artigo sobre a identidade do professor coordenador
pedaggico, alerta para os riscos de definir a funo do PCP, tendo em vista o significado
histrico da hierarquia de funes na instituio escolar, o que de fato pode ocorrer,
reforando a diviso burocrtica do trabalho. Essa questo tambm foi debatida com as PAPs
no decorrer dos encontros.
4 Definio do tema central
Durante as minhas idas s escolas, no incio de 2007, entreguei um questionrio
(Anexo I) para ser respondido individualmente pelas PAPs, que foram devolvidos por elas no
ms de maro daquele ano. Minha inteno era coletar informaes sobre a formao e
experincias profissionais, alm de outros dados mais ligados funo assumida por elas. A
inteno de investigar as ideias iniciais das PAPs, especialmente sobre a formao contnua de
professores que ocorre nas escolas, me pareceu relevante uma vez que na rede municipal
indicado que elas assumam a coordenao dessa formao.
Considero que todos os instrumentos de investigao inicial foram importantes para
coleta de dados a serem problematizados com as PAPs com o objetivo de definirmos o tema e
subtemas de nossas discusses. Infelizmente, de forma diferente da proposta de Freire (2005a)
para a investigao temtica, no h uma equipe interdisciplinar trabalhando nesta pesquisa, o
que muda significativamente sua conduo. O registro e a anlise inicial dos dados pelo
pesquisador so sempre tarefas solitrias e ficam sujeitas s significaes pessoais, que
obviamente no so neutras, e ganham mais sentido quando se discute coletivamente com os
sujeitos participantes da pesquisa. Da a relevncia de minha parceria mais estreita com as
prprias PAPs, que so sujeitos e no objetos da pesquisa.
173

No ano seguinte a essa discusso (2008) um novo Estatuto foi elaborado (Lei 5820 de 03/04/08) criando o
cargo de coordenador pedaggico. Mas o edital para concurso foi publicado apenas em 09/10/09 no jornal
Notcias do Municpio e a contratao est prevista para 2010. Minha expectativa que esta pesquisa possa
tambm contribuir com esses novos profissionais que assumiro os cargos. O salrio inicial para o Coordenador
Pedaggico ser de R$ 2.570,66, portanto, ainda muito inferior ao salrio inicial do diretor e incompatvel com o
nvel de responsabilidade que o coordenador assume.

144
Organizei as respostas aos questionrios para apresent-las s PAPs nos encontros
coletivos sem identificar as autoras, para criar um clima de confiana e para poder
problematizar, num primeiro momento, de forma a ampliar essa problematizao com os
outros dados dos meus registros.
Considerei que os dados que coletei eram importantes para mim como
pesquisadora/coordenadora do grupo para serem usados como elementos de provocaes e
problematizaes, mas muitos no poderiam ser apresentados ao grupo para no causar
constrangimentos174. O cuidado do pesquisador com a forma de apresentao e
problematizao dos dados fundamental para no quebrar a confiana do grupo.
Apresentei para as PAPs as respostas delas para algumas perguntas do questionrio
inicial apenas numerando de 1 a 5, sendo que os nmeros correspondem sempre mesma
PAP. Iniciamos ento a anlise coletiva de algumas respostas. No questionrio havia vrias
perguntas, mas pelos limites deste trabalho apresentarei apenas quatro.
Na primeira pergunta aqui apresentada, meu objetivo foi investigar se as PAPs, ao
assumirem a funo, consideravam importante conhecer os professores e, neste caso, como
faziam. Na segunda pergunta minha inteno foi investigar o que as PAPs consideram em
termos de objetivo central na formao de professores em servio na unidade escolar,
coordenada por elas. A terceira pergunta procurou verificar a leitura das PAPs acerca de
como os professores compreendem a formao em servio que ocorre na unidade escolar. A
ltima pergunta, aqui apresentada, abordou o que as PAPs consideram necessrio, em termos
de competncia para um formador de professores na unidade escolar.
Vejamos as respostas:

174

Apesar de minha preocupao em no causar constrangimentos, as prprias PAPs, numa relao de confiana,
expuseram ao grupo dificuldades, sentimentos de medo, insegurana. Talvez, se esses dados fossem apresentados
por mim, elas no se sentiriam vontade para discuti-los e poderiam at mesmo se fechar, prejudicando o
dilogo.

145

PAP
1

PAP
2

PAP
3
PAP
4

PAP
5

Informaes que as PAPs j levantaram sobre a equipe de professores

(corresponde no questionrio pergunta nmero 8)
Para responder a essa questo a PAP apresentou um registro que, por ser extenso, destaco
apenas alguns pontos sobre as interaes suas com as professoras, que estavam descontentes
com vrios aspectos, dentre eles:
1) sugestes da PAP sobre um determinado projeto que as professoras elaboraram.
2) intervenes da PAP no diagnstico sobre a aprendizagem dos alunos em lngua escrita,
elaborado pelas professoras: a PAP considera que as professoras sempre avaliam para menos.
3) trabalho com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, as professoras
dizem ter muitas dificuldades.
A PAP relata que nos HTPCs as professoras ficam muito caladas, algumas dizem que as
discusses so chatas e cansativas, h conversas paralelas e outras atitudes que revelam certa
resistncia do grupo ao debate. Quando iniciaram a discusso do projeto coletivo da escola os
nimos se acirraram, mas as queixas foram sendo ouvidas e consideradas, e o grupo se
acalmou. A partir dessas observaes a PAP est revendo estratgias e priorizando discusses.
A PAP tambm informou que realizou um questionrio para ser respondido pelas professoras,
no intuito de levantar dados.
Percebi que no h uma completa unio da equipe, como se o grupo estivesse subdividido
em trs. A maioria das professoras apresenta certa dificuldade em trabalhar com as
modalidades organizativas [atividades seqenciadas, atividades permanentes, projetos etc.].
Algumas professoras, especialmente aquelas advindas das escolas estaduais [em funo do
convnio], tm certa resistncia em trabalhar dentro da Proposta Construtivista175. Essa
resistncia aparece principalmente no trabalho com alfabetizao, dada a dificuldade que elas
apresentam no momento de planejar as atividades. Esse fator tambm tem se refletido no
momento do trabalho diferenciado na sala de acordo com as hipteses de escrita.
uma equipe que ainda no um grupo, trabalham medindo capacidades e no encontraram
ainda sua fora coletiva. No h admirao com o trabalho do outro. So professoras que esto
h bastante tempo (uns trs anos) na escola. Trs professoras so conveniadas, trs substitutas e
as demais so titulares da rede municipal. Nessa escola, no se fala em formao anterior.
No perodo da manh, h trs professoras conveniadas [rede estadual] com quinze anos de
experincia. H trs professoras concursadas, do Municpio, com cinco anos de exerccio e
uma professora substituta com quatro anos de experincia em escolas do Estado e da Prefeitura
(dobra perodo nessa escola). No perodo da tarde, h trs professoras concursadas do
Municpio, sendo duas delas com experincia e uma iniciante. H duas professoras substitutas
com um ano de experincia e uma professora substituta que dobra perodo.
So professoras comprometidas, interessadas.

Na anlise pelo grupo de PAPs a essas respostas, elas observaram que: a primeira e a
segunda respostas apresentam questes sobre a atuao dos professores e a relao das PAPs
com eles. A terceira aponta que no h ainda um trabalho coletivo na escola. A quarta trata
apenas do tempo de experincia das professoras e situao contratual, sem maiores

175

O trabalho com os PCNs nas escolas da rede, bem como as diretrizes da SEC e o curso PROFA/Letra e Vida
oferecido aos professores validaram as propostas denominadas construtivistas, especialmente no ensino e
aprendizagem da Lngua Portuguesa, e as PAPs consideram que todos os professores precisam trabalhar nessa
perspectiva. Este fato mereceria uma anlise mais aprofundada, pois considero que o termo construtivismo no
foi suficientemente abordado e pode estar sendo usado com outros significados. Mas esta anlise no ser
realizada por no ser este o objetivo desta pesquisa.

146
informaes, e a ltima apenas cita que so professoras comprometidas. Nas discusses sobre
essas respostas, as PAPs explicitaram a dificuldade em lidar com a equipe de professores.
PAP Fabiana Tm muitas professoras resistentes a mudanas, consideram que o que
fazem correto e no gostam de intervenes.
Durante as discusses, constataram que, apesar das dificuldades na relao com os
professores, no havia dados sistematizados sobre a equipe escolar e as prticas docentes.
Apenas a PAP 1 coletou informaes, mas no usou os dados para responder a pergunta.
Coletar mais dados sobre os professores e saber analis-los pareceu ser relevante e
concluram pela importncia da coleta desses dados com maior intencionalidade, o que ainda
no faziam, com exceo da PAP 1. A PAP 5 que respondeu o questionrio informando que
as professoras da sua escola so comprometidas e interessadas, acabou revelando que tambm
enfrenta dificuldades e no tm dados organizados sobre a equipe de professores. Quando
respondeu o questionrio ainda no havia tido muito contato comigo e tambm no conhecia
as outras PAPs do grupo, o que a levou a uma resposta mais genrica, mas durante as
discusses sentiu confiana no grupo e tambm relatou suas dificuldades, dizendo que a PAP
nem sempre legitimada e respeitada pelo grupo, porque tambm uma professora.
A discusso dessas respostas das PAPs levou o grupo a concluir sobre a relevncia da
coleta de dados sobre a equipe escolar, e, portanto, a dimenso da pesquisa no trabalho de
coordenao pedaggica, no apenas para constatar, mas tambm para compreender as razes
das manifestaes e posicionamento dos professores. Combinamos de retomar essa discusso
em outro encontro.
Na outra questo:

PAP
1
PAP
2
PAP
3
PAP
4
PAP
5

Objetivos do trabalho de formao de professores na unidade escolar

(corresponde no questionrio pergunta 10)
O objetivo seria que as professoras fossem formadas para terem subsdios para
transitarem por todas as questes pertinentes educao com segurana, competncia e
qualidade. Que faamos nossa escola uma porta de acesso a uma vida mais digna, mais
promissora e consciente aos nossos alunos.
Atividades por meio de projetos com boas intervenes, atravs da tematizao de
prtica
Um desafio
Muito importante porque na escola podemos proporcionar ao grupo momentos para
oferecer subsdios, debates, trocas de experincias, pois estando junto ao seu grupo, o
professor sente-se mais vontade para colocar-se.
Uma necessidade de abordar, junto aos professores, uma formao priorizando o
atendimento ao aluno

147

Na discusso, o grupo foi considerando a resposta de cada uma e, na medida em que

discutiam ampliavam suas consideraes. O grupo tinha discusses muito acaloradas, uma
argumentava e outra contra-argumentava, mas, no final, chegaram a um consenso de que o
objetivo central na formao dos professores seria ajud-los no desempenho do trabalho
profissional para que ofeream aos alunos uma educao de boa qualidade. Foi muito
positivo conclurem, aps muita discusso, que a formao de professores um meio para que
eles possam ensinar melhor e os alunos aprenderem mais, no entanto questionei o termo boa
qualidade, ressaltando o quanto poderia ser subjetivo podendo ter diferentes significados, mas
naquele momento no aprofundamos essa discusso que foi retomada em outros encontros. Os
dilogos se constituram num processo de idas e vindas para abordar os diferentes termos,
conceitos, as inquietaes e dificuldades. Eu registrava aspectos que emergiam no dilogo
para retomar em momentos posteriores, com a mediao terica.
Na anlise coletiva dessas respostas, as PAPs tambm reconheceram a importncia dos
debates, da anlise da prtica, que, na rede municipal, chamada de tematizao da prtica,
de oferecer subsdios tericos aos professores, de ter boas intervenes para que os
professores possam avanar em sua prtica, e como disse a Slvia: priorizar o atendimento ao
aluno. Mas as PAPs revelaram que nem sempre sabem como efetivar esse tipo de formao.
Segundo elas, saber qual o objetivo da formao de professores no significa que saibam
como atingi-lo.
As prximas questes sobre o trabalho formativo estavam assim formuladas:

PAP 1
PAP 2

PAP 3

PAP 4
PAP 5

Como o professor entende o trabalho formativo na unidade escolar

(corresponde no questionrio pergunta 15)
Um momento desconectado da prtica porque subjetivo.
Uma boa parte das educadoras entende que o trabalho formativo essencial dentro
do processo pedaggico, pois as mesmas tm claro que a formao contribui
bastante para a qualidade da prtica pedaggica em si. Porm, existem outras que
ainda no tm claro esse conceito, bem como a funo dessa formao, pois no
conseguem estabelecer vnculos com sua prtica pedaggica e me parece que no
esto dispostas a uma reflexo.
Acredito que ele [o professor] no entenda muito bem. O HTPC (em qualquer
lugar) ainda no valorizado. Para o professor, este o espao onde podemos nos
reunir para discutir o planejamento. [entendido como elaborao e troca de
atividades]
O trabalho formativo deve ser dinmico e acredito que com profissionais diferentes
para despertar mais interesse.
Desde que seja uma formao que v ao encontro com o que ele busca, ou seja,
que ele sinta desde o primeiro momento que v ajud-lo em sala de aula, ser bem
aceito.

148

Analisando as respostas, observamos que as PAPs no apresentaram uma abordagem

analtica da questo. Parece que a formao contnua em servio que ocorre nas unidades
escolares no tem objetivos claros em termos de articulao com o PPP, ou seja, as prticas
docentes precisariam estar fundamentadas em princpios e opes poltico-pedaggicas
debatidas coletivamente e continuamente. No se trata apenas de ser dinmico ou com
profissionais diferentes para despertar mais interesse.
As PAPs disseram que nos HTPCs as professoras querem troca de experincias,
planejar atividades ou que ajude em sala de aula, reforando a viso pragmtica, imediatista,
desvinculada de fundamentao terica e de um plano de trabalho com princpios e objetivos
assumidos por todos. Essas discusses que comeavam a emergir no debate coletivo eram
sistematizadas por mim, registrando na lousa de forma sinttica, ao mesmo tempo em que
cada PAP organizava seus registros pessoais. Depois de cada encontro os registros eram
organizados por mim, em forma de sntese, e enviados para as PAPs.

PAP
1

PAP 2

PAP 3
PAP 4
PAP 5

Competncias do formador [das PAPs] que atua na unidade escolar

(corresponde no questionrio pergunta 14)
Milhares Trabalhar com reas de conhecimento, gesto, relao com a comunidade.
Conhecer dinmica de grupo, estratgias de lidar com resistncias e acessar o grupo,
fazer priorizaes, conhecimento tcnico e terico dos assuntos tratados, capacidade de
fazer links de discusses com o material de estudo e do grupo, gesto do tempo,
relacionamento interpessoal, tecnologias para otimizar recursos diversos para repertoriar
as professoras. Conhecimentos sobre formao.
Achei importante, antes de responder a questo, fazer uma pesquisa sobre o conceito
de competncia. Achei pertinente a definio capacidade de mobilizar mltiplos
recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e experienciais da vida profissional e
pessoal para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho (Referenciais
da Formao de Professores, 1998, p.61). Acredito que o formador que atua na escola
precisa ter conhecimentos tericos e prticos sobre educao e saber como trabalhar
objetivamente o dinamismo na rotina escolar; ter bom relacionamento com todos os
funcionrios da escola, concepes claras de educao, principalmente sobre aquela que
trabalhamos.
Persistncia, convico, segurana.
Procurar saber bem e ler muito para poder orientar as professoras. Colocar em prtica o
que aprendi no PROFA para auxili-las. Elas at demonstram interesses, mas a prtica
diferente.
Humildade, responsabilidade, planejador, organizado. E acima de tudo um eterno
aprendiz.

149
Na leitura e discusso dessas respostas, as PAPs se depararam com muitas, enormes,
exigncias. No apenas em termos tericos e prticos, mas em termos de postura: humildade,
segurana, persistncia... Quando perguntei como se sentiam em relao a essas competncias
que elas mesmas citaram, duas: Sara e Slvia, ressaltaram sua inexperincia. No tinham ideia,
quando aceitaram a funo, de que as exigncias eram tantas e se depararam com muitas
dificuldades. As outras trs destacaram novamente a dificuldade em lidar com o grupo de
professoras: Como trabalhar em grupo? Como coordenar um grupo? Como planejar,
acompanhar e avaliar um grupo de trabalho? Estas pareciam as questes que mais desafiam as
PAPs, e queriam encontrar respostas.
Muitos estudos, referentes ao trabalho em grupo, tm ressaltado a importncia do
trabalho colaborativo, da escola reflexiva, do papel do diretor e coordenador pedaggico na
articulao do trabalho coletivo, dentre outras abordagens. A contribuio desses estudos de
fato relevante, mas preciso avanar do nvel do discurso, das recomendaes, para de fato
vivenciar essa proposta. Por isso, nesta pesquisa com as PAPs, meu propsito era fazer aflorar
suas dificuldades, as situaes reais com as quais se deparavam para que pudssemos
construir anlises crticas e fundament-las teoricamente.
Com este propsito, questionei as situaes relatadas por elas, por exemplo, o fato de
haver respostas indicando que os professores no valorizam o HTPC como momento
importante e perguntei como elas enfrentam essa realidade. Responderam que uma situao
muito difcil e seguiu-se uma discusso sobre essa questo: professoras que faltam nos
HTPCs, que no gostam de participar, s criticam e acabam prejudicando a reunio, que
reivindicam os HTPCs apenas para preparar atividades etc. Na verdade, as PAPs no sabem
bem como fazer para enfrentar essa situao, uma vez que no compreendem suas causas.
Apenas constatavam, mas no se colocavam como parte do problema.
Elas disseram que h muitas queixas dos professores em relao falta de tempo para
planejamento, compreendido como elaborao de atividades para os alunos176 e, por isso,
acabam reivindicando o horrio de HTPC para planejar, mas no um planejamento partindo

176

Considero esta questo de elaborar atividades para os alunos um problema srio na rede municipal. Os
professores usam livros do PNLD, mas nem todos so do aluno, o que os leva a solicitar que os alunos copiem as
atividades em seu caderno e, alm disso, elaboram atividades em folhas de sulfite, que depois so encaminhadas
para que sejam reproduzidas para todos os alunos. H professores que elaboram essas atividades individualmente
ou com outros professores e depois tais atividades so oferecidas para os demais professores que desejarem uslas. Desta forma h uma troca de atividades entre os professores, que nem sempre so adequadas s necessidades
e caractersticas dos alunos. Muitas dessas atividades so cpias de outros livros didticos.

150
do PPP, do diagnstico dos alunos, das avaliaes do trabalho pedaggico e das discusses
coletivas. As PAPs disseram:
PAP Rosa Eles [os professores] querem o HTPC para planejar, mas o planejamento,
para eles, fazer e trocar atividades com os colegas.
PAP Fabiana Na minha escola a mesma coisa.
PAP Rosa Quando damos esse tempo para planejamento no HTPC, observamos que
cada um faz uma coisa. Tem professor rodando atividade no mimegrafo e tem outro
lendo revista.
PE177 E o que vocs fazem?
PAP Rosa Eu procuro conversar com as professoras e dizer que para elas
discutirem os objetivos e contedos que sero trabalhados com os alunos e que esse
momento, em que esto juntas, precisa ser aproveitado porque depois cada uma vai
ter que ajustar o planejamento para sua classe.
PAP Fabiana Elas no entendem isso.
PE Ser que elas sabem como fazer isso? O que significa para elas fazer esse
planejamento?
PAP Rosa A gente j discutiu isso, mas no adianta, elas querem assim e pronto. O
que acaba acontecendo que uma faz o plano de ao e outras copiam. No momento
de fazer a atividade para o aluno, tem professora que no entende, porque nem foi ela
que planejou.
PAP Ana Os professores querem tempo no HTPC para planejar e a gente fica
desesperada, porque preciso organizar o tempo para a discusso de um tema para
formao, recados, formao da PAPE, da PABE178. So muitas demandas e nunca
conseguimos atender a expectativa de todos.
As queixas sobre planejamento eram constantes. Havia dois momentos desarticulados
nos HTPCs: um momento para discusses coletivas sobre um determinado tema, relacionado
alfabetizao, produo de texto, cincias, arte, etc., decorrente do plano de formao,
conforme diretriz da Secretaria de Educao; e outro momento para que os professores
pudessem se reunir com seus parceiros de ano/ciclo para elaborar as atividades da semana.
177

A sigla PE refere-se fala do pesquisador.

A PABE professora de apoio biblioteca e a PAPE professora de apoio no laboratrio de informtica.
Ambas so professoras de apoio nas unidades escolares e participam de formao oferecida pela Seo de
Programas Educacionais da SEC e depois ficam com a tarefa de multiplicar essa formao nas escolas, nos
horrios de HTPC. Essa situao pode gerar conflitos, uma vez que nem sempre h articulao entre as
discusses coordenadas pela PAP e as coordenadas pela PABE e PAPE. A administrao que assumiu em 2009
informou que pretende alterar a organizao e funcionamento desses programas.

178

151
Esses momentos desarticulados comprometiam a compreenso e o significado do HTPC. As
queixas das PAPs se referiam ao desejo dos professores em eliminar o primeiro momento e
usar todo o tempo do HTPC para elaborao de atividades e dos planos de ao. Outra queixa
das PAPs era usar o HTPC para atender inmeras demandas. Citaram que, em algumas
ocasies, h uma lista enorme de recados, que toma um tempo significativo dos HTPCs, alm
disso, preciso reservar tempo para a PABE e PAPE fazerem formao com os professores: a
primeira sobre uso da biblioteca e segunda sobre tecnologia, alm de demandas encaminhadas
pela SEC179.
Essas manifestaes das PAPs revelam a desarticulao dos vrios temas tratados nos
HTPCs, que tem se tornado o nico tempo/espao para tratar de todas as demandas das SEC,
das escolas e professores. Segundo as PAPs, o HTPC serve para tudo e elas tm dificuldade
na organizao de um trabalho intencional, mesmo porque enfrentam resistncias de
professores que s querem planejar. A cada grupo de respostas analisadas, ressaltavam mais
e mais os problemas que enfrentam na (no)coordenao do grupo de professores e entendiam
que os problemas estavam localizados nas muitas demandas de trabalho, na falta de tempo
para toda essa demanda e na resistncia de certos professores em discutir coletivamente.
PAP Rosa Para comear h o problema com o horrio dos HTPC. difcil
conseguir que todos os professores tenham disponibilidade no mesmo dia e horrio. E
os conflitos j comeam a. Acaba sendo necessrio organizar dois grupos e o
trabalho na escola fica fragmentado.
Alm das dificuldades estruturais, citaram a dificuldade em lidar com as resistncias,
com o individualismo, o desejo dos professores em planejar para sua turma sem discutir
coletivamente esse planejamento, a falta de compromisso coletivo etc. Fica explcita a falta de
clareza em relao ao espao/tempo do HTPC e a inadequao das polticas pblicas que no
prev tempo suficiente na carga horria dos professores para as demandas do trabalho
docente, sendo que os baixos salrios levam os professores a assumirem aulas nos dois
perodos, nem sempre na mesma escola, tendo que participar de dois HTPCs, um em cada
escola, o que gera dificuldade em termos de horrio, mas, principalmente, compromete a
qualidade do trabalho realizado.
179

A participao dos professores nas polticas e diretrizes da SEC, em algumas ocasies, ocorre por meio de
solicitaes para que as equipes escolares discutam determinados temas ou respondam a questionrios nos
HTPCs. Por exemplo: sobre o estatuto do magistrio, proposta curricular, elaborao de material didtico,
regimento e outras consultas ou tarefas que ocupam os horrios de HTPC.

152

PAP Rosa Acho injusto que os HTPCs sejam os nicos momentos de troca dentro da
escola. Por isso so sobrecarregados com tantas demandas urgentes e acabam por
transformar-se em conflitos. Uma reunio pedaggica por ano e nenhum outro
momento para discutir o planejamento? Recados, informes mil, trocas por curso em
parceria, trocas com as professoras da biblioteca e laboratrio de informtica, uso
desse horrio por outros profissionais, assistente social, palestras extras. Tem tambm
documentos que precisam ser preenchidos que so definidos em HTPC, critrios de
avaliao, fichas de rendimento dos alunos, organizao de registros e portflios para
os Conselhos de Ciclo. Muito triste...
As consideraes da Rosa eram pertinentes. O HTPC serve para tudo porque no h
outro tempo/espao para o professor tratar das inmeras demandas inerentes docncia.
Quanto questo do planejamento, citado pelas PAPs vrias vezes, parece que est em jogo o
profissionalismo docente, isso porque o planejamento intencional e sistemtico inerente
profisso e implica em diferentes momentos que se fundem. No se reduz elaborao de
atividades de forma fragmentada e, muitas vezes, apartadas do contexto da realidade.
As PAPs relataram que nos planos de ao a nfase maior no ensino de Lngua
Portuguesa e Matemtica, que so as reas avaliadas para a deciso sobre aprovao ou
reteno dos alunos, como tambm nas avaliaes institucionais.
O Quadro Curricular definido pelo Departamento de Aes Educacionais, cuja carga
horria os professores de todas as escolas desta rede de ensino precisam cumprir, pode
contribuir para que essa situao se mantenha. Vejamos abaixo:
QUADRO CURRICULAR
NMERO DE AULAS SEMANAIS
DISCIPLINA

CICLO I
1. ANO
9

CICLO I
2. ANO
9

CICLO II
1. ANO
8

CICLO II
2. ANO
8

Matemtica

Histria

Geografia

Cincias

Arte

Educao Fsica

Lngua Portuguesa

Segundo as PAPs, na elaborao dos planos de ao as reas de conhecimento no se

articulam. As reas de Histria, Geografia e Cincias geralmente so abordadas com uso dos

153
textos e atividades constantes em livros didticos. Com isso, segundo as PAPs, os alunos
ficam muitas horas sentados, na sala de aula. As PAPs identificavam o que consideravam
equvocos no trabalho docente, mas em suas anlises esses problemas eram de
responsabilidade dos professores, seja porque no sabiam fazer planos de ao ou por no
estarem comprometidos com o trabalho. Essa falta de comprometimento, segundo as PAPs,
gerava inclusive planos de ao padronizados180, mas no sabiam como enfrentar essa
situao ao mesmo tempo em que ficavam angustiadas, porque acreditavam que, como
coordenadoras, tinham que provocar os professores para a mudana. Em algumas ocasies, as
discusses em torno dos planos de ao geravam desentendimentos nos HTPCs. As PAPs
consideravam como soluo a interveno do diretor da escola, o que nem sempre acontecia.
Ento ficava o embate entre a PAP e os professores, revelando o problema de liderana.
Entendo que, de fato, o diretor poderia participar das reunies com professores em
HTPC como co-responsvel, o que favoreceria uma discusso posterior com a PAP para
avaliar as discusses, os problemas apontados pelos professores e os possveis
encaminhamentos. Mas a maioria dos diretores no participava sistematicamente, com
exceo da diretora da escola A, PAP Sara. Na escola C, PAP Slvia, a diretora que assumiu
no final daquele ano comeou a ter participaes mais freqentes, constituindo parceria com a
PAP, que passou a se sentir mais segura. Na escola E, PAP Rosa, a diretora participava, mas a
coordenao era da PAP. Nas escolas B, PAP Fabiana, e D, PAP Ana, as diretoras no
participavam, exceto quando havia recados, ou situaes especficas.
Por diversas vezes, as PAPs ressaltaram a necessria articulao entre todos os
membros da equipe de gesto para atuarem de forma coerente. As opes em termos de
teorias de aprendizagem, princpios e propostas educativas precisariam ser construdas e
assumidas coletivamente, por toda a equipe escolar, que inclui os membros da equipe de
gesto. Mas nem sempre essa articulao com a equipe de gesto ocorre de forma tranqila,
especialmente no incio do trabalho, quando a PAP assume essa funo. Destaco alguns
relatos que surgiram no decorrer das discusses, mas, por questes ticas no sero
identificadas as PAPs que pronunciaram esses relatos, ainda que estejamos usando nomes
fictcios.

180

As PAPs argumentavam que em relao aos planos de ao h professoras que no sabem como faz-lo,
demoram a entregar e acabam copiando de outras professoras ou at mesmo procurando objetivos e contedos na
internet, apenas para elaborar o plano e entregar como tarefa cumprida.

154
O trio gestor nem sempre est integrado nas mesmas condutas [...]. Falta formao
em comum para ns trs, para partilharmos os mesmos princpios, a mesma lgica.
Quando no existe coeso dentro do prprio trio de gesto, passamos a impresso de
que cada uma fala algo diferente do mesmo assunto e os professores percebem e
jogam com isso.
A diretora toma algumas decises e me pede para comunicar ao grupo, ento fico
numa situao muito delicada, porque o grupo no concorda com certas decises,
reclama e, muitas vezes eu tambm no concordo, mas fica pior se eu falar. Ento
tenho que lidar com todas as queixas e reclamaes do grupo.
Eu j fui coordenadora em uma escola e eu preparava a pauta do HTPC, selecionava
textos tericos, pensava na dinmica para usar com os textos e entregava tudo para a
diretora uns dias antes, para ver se ela concordava. [...] Ento, no dia do HTPC ela
falava pra mim eu no quero isso e me devolvia tudo e arrumava outros textos, a
eu tinha que ler tudo, tinha que ter jogo de cintura. [...] ela queria provar, naquela
atitude que ela era mais capaz [...] e isso foi durante seis meses. Por isso agora eu s
trabalho nesta escola porque com uma diretora que eu gosto de trabalhar.
imprescindvel, segundo as PAPs, que a equipe de gesto tenha certo afinamento,
construa e partilhe princpios comuns. Se apenas a PAP considera relevante o envolvimento e
participao dos professores nas decises relativas organizao da escola, por exemplo,
pode haver confronto com outros membros da equipe de gesto caso defendam a ideia de que
os professores devem acatar orientaes ou aceitar o que foi e decidido181.

As PAPs

consideravam que nas escolas onde h fragmentao da equipe de gesto os desentendimentos

se tornam mais freqentes, podendo contribuir para o descompromisso de certos professores,
especialmente quando no h envolvimento, paixo pelo que fazem, como afirmou a PAP
Slvia.
Por outro lado, quando a equipe de gesto est articulada e comprometida com uma
educao democrtica, nos termos aqui discutidos, fica mais fcil a construo do trabalho
coletivo e a compreenso de que todos so co-responsveis por esse trabalho e isto tambm
ocorre em algumas escolas, mas no em outras.
As PAPs relataram o quanto difcil e demorado construir vnculos positivos, superar
atitudes autoritrias, inclusive delas prprias, e ampliar as possibilidades de reflexes sobre a

181

Participei de reunio de APM em uma das escolas e, no decorrer das discusses, alguns pais disseram que os
membros da APM foram eleitos, portanto, o que decidirem tem que ser acatado por todos, mesmo que outros
pais ou professores no gostem das decises no podem reclamar, argumentou um dos pais. um conceito de
democracia muito comum nas escolas, e precisa ser debatido.

155
Educao com toda a equipe escolar, que favorea a melhor qualidade do ensino e da
aprendizagem dos alunos. um grande desafio que todos na escola precisam assumir.
Continuamos a anlise das respostas ao questionrio:
Quais os maiores desafios no seu trabalho como formadora de professores
(Corresponde no questionrio pergunta 13)

PAP
1

PAP
2
PAP
3
PAP
4
PAP
5

Conseguir sensibiliz-las [as professoras] para olharem seus papis, suas aes como
transformadoras e que se enxerguem construtoras de novos sentidos de vida. Que meu
grupo possa se denominar profissionais professoras, que tenham fundamentos no que
dizem e fazem; que sejam coerentes e consigam transpor seu olhar prtico ao terico e
vice-versa. Que eu consiga faz-las refletir, para alm do reprodutivismo e das vistas
cansadas.
Acredito que o maior desafio ser, principalmente, tentar aproximar esse grupo. Em um
segundo momento, desestruturar algumas em relao ao que elas pensam sobre Educao,
metodologias de trabalho, e atravs disso transformar de forma processual a prtica
pedaggica de algumas delas, objetivando alcanar bons resultados.
Formar esse grupo: uma equipe que se respeite, se valorize, se olhe e trabalhe com
prazer. Que eles possam ao final do ano ver o quanto aprendemos. Que ao final de pelo
menos dois anos a gente possa ver a diferena de resultados na aprendizagem dos alunos.
Cativar, dinamizar, ter a participao com perguntas, poder estar disposio de todas
para ajudar a sanar as dvidas em sala de aula, junto ao tema debatido na formao como,
por exemplo, hipteses de escrita na alfabetizao.
Enquanto formadora, como agir para atingir esse grupo.

No debate sobre essas respostas, destacaram tambm como desafios: fazer os

professores refletirem, desestruturar aquilo que est cristalizado, despertar o compromisso e o
prazer pelo trabalho, ou seja, as PAPs relatam muitos desafios porque, no discurso, sabem a
importncia da reflexo, do trabalho coletivo, do compromisso com a causa da educao. E
todas as PAPs foram bastante enfticas ao citar que o maior desafio saber como realizar esse
trabalho. Na minha anlise pessoal das respostas das PAPs, elas pareciam considerar que esses
desafios eram apenas delas, consideravam-se como as responsveis principais no sentido de
orientar e transformar o trabalho dos professores e, tambm na minha anlise pessoal, este
fato decorrente da poltica que as coloca neste lugar, de responsveis pela formao dos
professores no mbito da escola. No Crculo de Debates com as PAPs parecia muito claro para
elas, como manifestaram no decorrer das discusses, que a coordenao tinha como desafio a
liderana de grupos de trabalho. Acreditavam que, se conseguissem articular a equipe escolar
em torno de uma proposta pedaggica coletiva, isso se refletiria na melhor qualidade do ensino
e aprendizagem dos alunos. Entretanto, era preciso saber como construir esse coletivo e, desta
forma, o trabalho coletivo foi definido como tema central. Esse tema e os subtemas que
emergiram durante os dilogos sero tratados no captulo seguinte.

156

CAPTULO V

DILOGOS SOBRE O TEMA CENTRAL E SUBTEMAS

No h dilogo, se no h uma intensa f nos
homens. F no seu poder de fazer e de
refazer. De criar e recriar. F na sua vocao
de ser mais, que no privilgio de alguns
eleitos, mas direito dos homens.
Paulo Freire

A problematizao do tema central, como prope Freire (2005a), ocorreu durante os

debates e os registros produzidos foram entregues aos participantes. O tipo de
problematizao que provoquei no grupo de PAPs pode levar o leitor a considerar certo
diretismo de minha parte, mas preciso esclarecer que h intencionalidade do pesquisador /
coordenador do grupo em problematizar certas situaes, relatos ou ideias para provocar
outros olhares, outras anlises sobre o tema e a construo gradativa da conscincia crtica.
Como diz Freire (1992), no h neutralidade nas prticas educativas e no possvel estarmos
isentos do risco da manipulao, mas nosso dever tico deixar clara nossa opo polticopedaggica que fundamentar nossas aes, provocaes e reflexes, o que tambm ocorreu
nos encontros com as PAPs.
Os dilogos sobre o tema e subtemas no ocorreram de forma linear; durante os
encontros, as situaes do cotidiano foram relatadas e tambm registradas pelas PAPs e por
mim, levando o grupo a novas anlises e propostas de ao. Por isso, no pretendo apresentar
um quadro com os temas debatidos em cada encontro, posto que foi um processo de ir e vir:
os debates sobre os dados iniciais, relatos de episdios, aes das PAPs e registros sobre seu
trabalho provocavam novas anlises, mudanas em suas prticas, que remeteram a outras
discusses e aes. Pela impossibilidade de apresentar o processo na ntegra e tambm para
preservar a privacidade do grupo que no deseja tornar pblico certos dilogos, apresento
minha narrativa sobre alguns encontros e excertos de dilogos com as PAPs, com a inteno
de desvelar prticas e revelar possibilidades.

157

1. Tema central: trabalho coletivo e subtemas

Os dilogos sobre o contexto de atuao das PAPs e as anlises sobre situaes da
realidade vivenciada por elas, revelaram que enfrentavam muitos problemas, que tambm
passaram a fazer parte de meu trabalho como orientadora pedaggica e pesquisadora. O maior
desafio, segundo as PAPs consistia em construir, coordenar e fortalecer o trabalho coletivo
nas escolas e os dilogos e problematizaes passaram a ter esse tema como foco central.
Eu precisava ter cuidado com as problematizaes que estava fazendo, porque esse
exerccio de constatao da realidade e dos problemas poderia gerar desnimo, vontade de
desistir. Por isso, eu procurava provocar o grupo questionando sobre a esperana e as
experincias exitosas. Tambm eu, em algumas situaes, me senti desalentada, mas
acreditava, e continuo acreditando, que podemos operar mudanas estando dentro do sistema.
Minha inteno era que o grupo percebesse que poderamos trabalhar o lugar das
possibilidades.
Estvamos todas aprendendo nesses encontros coletivos. As PAPs discutiam,
estudavam, colocavam em prtica algumas propostas didticas e o grupo continuava
caminhando. Lidar com os sucessos e com os problemas foi um exerccio constante.
Felizmente as PAPs tambm tinham histrias de sucesso para contar e bons trabalhos
realizados pelos docentes, e isso foi revelando que era possvel, apesar de difcil, operar
mudanas nas escolas.
Entretanto, uma vez definido que o tema central seria trabalho coletivo, eu teria o
papel de provoc-las para a reflexo/discusso sobre o tema. Pensei em algumas questes
nesses termos: Quais motivos levam os professores a uma postura individualista? Por que no
concebem o HTPC como possibilidade de discusses coletivas sobre as aes pedaggicas?
Por que os professores querem tempo para elaborar atividades para os alunos, mas nem
sempre querem refletir/discutir sobre os objetivos, contedos, estratgias, avaliao? Por que
essa resistncia em estudar, pensar, refletir, discutir? Por que o professor, na hora de
apresentar os conhecimentos de seus alunos sobre escrita avalia para menos como relatou a
PAP Rosa? O que o grupo pensa sobre tudo isso?
Essas eram questes que eu registrava para poder lanar nos diferentes momentos da
discusso. Em um desses momento, a PAP Rosa disse que, embora identifique que h
professores que no querem pensar, ela se pega dando respostas em vez de provoc-los.

158
Essa observao da Rosa ressaltou a necessidade de discutirmos como tem ocorrido a atuao
das PAPs. Quais so suas estratgias para favorecer, ou no, o trabalho coletivo? Para quebrar
resistncias? Qual o conceito de trabalho coletivo? Qual a concepo de formao que esto
assumindo? Transmissiva? Prescritiva? Problematizadora? O que significa, no espao/tempo
do HTPC, estudar o prprio trabalho?
Procurei fazer com as PAPs um movimento de anlise geral do contexto em que
atuam, da sua leitura mais ampla acerca do cotidiano escolar, para em seguida iniciar um
processo de reduo, focando situaes e episdios para serem analisados com um pouco
mais de profundidade. Destaco aqui um pequeno exemplo da discusso do grupo sobre o
registro elaborado pela Rosa no que se refere avaliao que os professores fazem de seus
alunos para menos e perguntei por que isso ocorre182.
PAP Rosa Os professores tm medo.
PE Do que tm medo?
PAP Rosa Eles querem ser bem avaliados. Eles querem mostrar que os alunos
chegaram com dificuldades na escrita e que eles ensinaram. Por isso melhor
avaliar para menos e depois mostrar que o aluno avanou.
PE Ento no seria a necessidade de demonstrar competncia?
PAP Rosa , parece que isso.
PE E por que essa necessidade?
PAP Fabiana Por que ele cobrado. Os professores reclamam muito porque acham
que esto sendo muito cobrados. Ento, tm aqueles que querem mostrar que so
competentes.
PAP Slvia Eles acham que a gente est fiscalizando, que a gente s critica, mas
estamos tentando ajudar e muitos no aceitam.
Seguiu-se uma discusso sobre os problemas em relao aos professores: sentem-se
muito cobrados, tm que trabalhar em dois perodos, tm que lidar com a indisciplina dos

182

No acompanhamento s escolas, constato que muito comum os professores das turmas de 1. Ano relatarem
que os alunos chegam da educao infantil com muitas defasagens, conforme palavras de uma professora. Os
professores da educao infantil encaminham relatrios para os professores do ensino fundamental indicando,
dentre outras informaes, o nvel de escrita dos alunos e, curiosamente, essa avaliao no bate, ou seja,
enquanto os professores da educao infantil indicam alunos alfabetizados, os do ensino fundamental informam
que esses alunos no chegam no 1. Ano alfabetizados. Essa uma questo que merece estudo e anlise mais
aprofundada, mas no o objetivo desta pesquisa.

159
alunos, dizem que esto muito cansados, alguns no aceitam mudanas e querem trabalhar na
sala de aula do seu jeito, no aceitam sugestes... Eu procurava problematizar algumas
situaes que elas relatavam, uma vez que era preciso discutir o que levava os professores a
tais comportamentos.
Deparei-me com a necessidade do apoio terico para subsidiar as discusses e
informei ao grupo. Eu insistia muito na compreenso dos problemas e, sempre desafiando o
grupo nessa direo, notei que era preciso ampliar os elementos de anlise para tal
compreenso.
A PAP Fabiana sugeriu a leitura dos Referenciais para Formao de Professores183
(MEC, 1998). Selecionamos partes do texto que trata do histrico e das condies de trabalho
dos professores. Considerei que, por ser um texto sugerido por uma PAP e tambm usado na
rede municipal, no seria adequado rejeit-lo, entretanto, destaquei que os Referenciais do
MEC eram situados historicamente e tinham certos propsitos. preciso cuidado na escolha
dos referenciais tericos, preciso leitura crtica do texto e do contexto, mas naquele
momento considerei que poderamos selecionar alguns trechos dos Referenciais.
Com o apoio dessa leitura, o grupo discutiu que o que somos, fazemos, pensamos
fruto de nossas vivncias, nossas aprendizagens, nossa formao, nossa cultura, nossa
histria... No apenas os professores, mas todos ns somos sujeitos histricos e carregamos
marcas e valores que se refletem em nossas aes. Na discusso deste texto foram surgindo
subtemas a serem abordados pelo grupo, por exemplo: o professor como sujeito histrico; a
construo da identidade profissional; o individualismo; as imagens e auto-imagens dos
professores.
Discutimos tambm sobre a caracterstica do trabalho docente, que os localiza muito
mais como profissionais ligados s prticas escolares, em aulas, e para muitos deles a teoria
no contribui para seu trabalho de ensinar os alunos. A Rosa, sempre muito participativa,
relatou que, quando propunha que o grupo de professores lesse algum texto, muitos se
mostravam insatisfeitos e at afirmavam que estavam perdendo tempo dizendo que era muita
teoria. Discutimos de que maneira a teoria contribui. Se o professor no consegue relacionar
teoria e prtica, ento no h sentido. Auxiliar os professores nessa articulao um desafio

183

A Fabiana props esse material porque foi usado nas discusses com as equipes de gesto no incio da
municipalizao. As escolas receberam esses referenciais e as equipes de gesto tm usado como subsdio
terico.

160
para as PAPs. Nas discusses coletivas com os professores os textos podem ser importantes
meios que contribuem na anlise do trabalho pedaggico.
O individualismo foi outra caracterstica da profisso docente muito citada pelas
PAPs. Uma vez que no fomos formados para o trabalho em equipe e que a sociedade refora
o individualismo, temos dificuldade em lidar com as diferenas e divergncias que surgem nas
relaes dos educadores entre si e destes com os alunos e pais/responsveis, parecendo mais
cmodo cada um tratar de seu trabalho individualmente.
A estrutura e forma de organizao das escolas no favorecem o trabalho coletivo. A
prpria construo das escolas, salas isoladas, diviso de horrios, organizao da rotina, uso
dos espaos pelas turmas em horrios diferentes, etc. provoca o trabalho individualizado. E o
professor se adapta a essa cultura escolar, de individualismos, concebendo sua sala de aula
como local isolado, onde ele assume o poder, muitas vezes de forma autoritria, como
conseqncia de suas experincias numa sociedade tambm autoritria.
Para Arroyo (2000), que tambm lemos durante nossas discusses, a histria docente
carrega a cultura do ser docente e do seu fazer. Essa cultura est to impregnada nos docentes
que no se muda apenas com o desejo de mudana. Uma das PAPs relatou que discutiu com
os professores as marcas que a cultura nos imprime e solicitou que relatassem alguns
episdios. Revelaram-se fortes as marcas de discriminao, de expulso, mas tambm marcas
positivas, de afetividade, do prazer pela leitura... Ela fez o seguinte relato:
PAP Rosa As marcas que recebemos durante a vida so profundas. Somos marcados
desde a hora que nascemos, na relao com a famlia, com a sociedade e no s na
escola. Aquilo que voc vive, voc carrega. Ter conscincia dessas marcas para
mudar um processo difcil. Muitas vezes, no nvel do discurso, j est incorporado,
mas na hora de fazer, aquela marca to forte que eu no consigo. s vezes, temos
posturas autoritrias, queremos mudar e no conseguimos.
Ela disse que isso acontece com ela: sabe que precisa mudar, mas s vezes no
consegue e tem algumas posturas autoritrias. Recorremos novamente a Arroyo (2000),
quando afirma que
[...] os fios e interesses polticos, sociais, religiosos, culturais em que
foi tecido esse ofcio no se desfazem com quereres, discursos,
anlises e pesquisas. Podem e devem esses fios ser analiticamente
separados, esclarecidos, mas nas vivncias a separao mais lenta,
mais difcil. (p. 34)

161
Discutimos no grupo que, se queremos lidar com as dificuldades que detectamos,
importante identificarmos as causas dos problemas, preciso estudo terico e discusso
coletiva. Faz-se necessrio compreender alguns aspectos relativos organizao do ensino,
profisso docente e as concepes de formao s quais foram submetidos para ampliar a
compreenso sobre a complexidade do tema.
Essas discusses no grupo de PAPs eram importantes para provocar reflexes acerca
das resistncias, do individualismo, da rejeio teoria, enfim, das posturas de alguns
professores, inclusive daqueles que tinham boas prticas. As posturas assumidas pelos
docentes esto relacionadas a diferentes aspectos: histricos, sociais, culturais, polticos, que
tambm influenciavam na sua formao como pessoa e no desempenho da profisso.
Nesse percurso de discutir situaes da realidade com apoio de material terico,
destaquei algumas questes: como tem ocorrido a formao dos professores nas ltimas
dcadas? O trabalho coletivo tem sido privilegiado? Quais so os condicionantes que
influenciaram na construo histrica da profisso docente?
Eu sugeri que essas questes fossem discutidas em nossos encontros, mas seria
imprescindvel que as PAPs tambm fizessem uso de outros referenciais tericos, estudando
sobre o assunto. Estava a outro saber necessrio funo que elas assumiram e que se
revelava durante nossos encontros: o saber terico, necessidade de estudar e investir na
autoformao para ultrapassar o nvel do senso comum, da constatao, para compreender as
causas e esboar possibilidades de ao, num processo contnuo de construo da conscincia
crtica, fundamental para a coordenao do trabalho coletivo.
2. A profisso docente
Para tratar do papel do coordenador na constituio do trabalho coletivo destacamos
alguns aspectos sobre a profisso docente: a imagem social dos professores, seu papel
poltico, suas responsabilidades no contexto do ensino pblico, suas condies efetivas de
trabalho. Essas reflexes contriburam para compreendermos melhor algumas atitudes e
discursos dos professores citados pelas PAPs. Elas continuavam mencionando muito as
dificuldades que enfrentam nas escolas, mas, nos encontros iniciais ainda no havia um
movimento de compreend-las, pelo menos as PAPs no expressavam, no grupo, suas
hipteses sobre os problemas que enfrentavam. Relatavam fatos, episdios, queriam dividir
com o grupo suas angstias. Uma delas disse:

162

PAP Slvia Quando falamos de um problema e vemos que a colega tambm enfrenta
o mesmo problema, percebemos que no estamos sozinhas.
Isso era positivo, mas no suficiente, no se trata apenas de relatar o que acontece nas
escolas, dividir os problemas com o grupo, era preciso compreender o que sintoma do
problema e qual a causa. Os sintomas eram facilmente percebidos pelas PAPs, e elas os
relatavam, mas a compreenso das causas exigia esforo de reflexo que, por sua vez, exigia
fundamentao terica, capacidade analtica. Todo sintoma e causa ocorrem em um dado
contexto scio-econmico-poltico. Assim, imprescindvel analisar o processo histrico,
compreender a realidade e discutir as possibilidades de enfrentamento dos problemas com os
quais nos deparamos.
Os textos foram meios fundamentais para subsidiar nossas discusses e nossa
compreenso sobre a imagem socialmente construda sobre a docncia, a desqualificao
profissional da carreira, os baixos salrios, a feminilizao da profisso, a jornada em dois ou
at trs turnos e a conseqente dificuldade de investimento pessoal, como profissional e como
pessoa. Nas aes docentes, encontramos posturas autoritrias fruto de uma sociedade
tambm autoritria; falta de discusses sobre os problemas da Educao; falta de
compreenso sobre a funo social da profisso docente, alm da ausncia dos docentes nas
discusses sobre polticas pblicas. Todos esses tpicos discutidos com a fundamentao
terica de Freire (1992, 2005a, 2007), Arroyo (2000), Torres (1998), Fusari (1990)
provocaram muitos debates no grupo184.
Estvamos envolvidas com a compreenso dos desafios enfrentados pelas PAPs, que
tambm estavam relacionados s polticas pblicas e as conseqentes condies objetivas de
trabalho.

Mas ser que os professores discutem acerca de suas condies objetivas de

trabalho? Segundo as PAPs o que acontece que a maioria dos professores no se mobilizam
para melhorar suas condies de trabalho, mas reclamam para a equipe de gesto. Relataram
que uma das razes que leva os professores a no quererem mudana na poltica de dupla
jornada o receio de passarem a receber salrio menor caso se implante a dedicao exclusiva
e, desta forma, muitos professores no desejam nem discutir essa possibilidade185. Por outro
lado, as PAPs consideravam pertinente provocar discusses com os professores de forma a
contribuir para conscientiz-los acerca da responsabilidade que assumem perante os alunos e
184

Alguns artigos, captulos ou excertos de livros foram reproduzidos para as PAPs e outros foram apenas lidos e
debatidos durante os encontros.
185
Constata-se, na rede municipal, carncia de formao poltica e sindical.

163
sociedade. Mas essa conscientizao, como discutimos com o auxlio terico, no
espontnea: um belo dia o professor acorda e se torna consciente de sua situao e
responsabilidade profissional sendo que os debates coletivos podem contribuir, uma vez que
as condies ruins de trabalho provocam uma qualidade ruim de ensino e aprendizagem.
Segundo os referenciais que estvamos lendo, pelas dificuldades objetivas de trabalho,
geralmente os professores escrevem e lem pouco, tm uma enorme dependncia do livro
didtico e uma viso bastante utilitria do aperfeioamento profissional. Sobre esse ltimo
item, as PAPs relataram que h professores que querem fazer cursos para obter certificado. A
Rosa comentou que, na escola em que trabalha, contrataram um profissional para ministrar um
curso186.
PAP Rosa [...] e o que aconteceu? Como uma parte do curso era fora do horrio de
trabalho, muitas professoras s freqentaram a parte do curso que era no horrio de
HTPC e depois foram apenas no ltimo encontro fora do horrio para garantir o
certificado. Ser que estas professoras estavam interessadas no curso? No, elas s
queriam o certificado, e isso deixa a gente muito chateada. Isso falta de
compromisso.
Felizmente esta atitude de uma minoria de professores que jogam com as regras do
jogo. As PAPs tambm relataram a procura de cursos para certificao, uma vez que os
professores tm sido vistos como responsveis pela m qualidade do ensino. Sabemos que h
cursos prescritivos, como diziam as PAPs, fruto de uma concepo formativa ainda
transmissiva, mas h muitos que contribuem com as prticas docentes, que provocam debates
e reflexes. Por isso, precisamos considerar os limites e possibilidades dos cursos.
Sendo os problemas educacionais bastante complexos, no podem ser enfrentados
apenas por meio da formao dos professores, embora essa seja fundamental. O lugar que a
Educao ocupou e ocupa nas prioridades governamentais assim como os problemas sociais
precisam ser considerados e debatidos, por exemplo, se o aluno come mal, dorme mal, s
vezes no tem nem um colcho para dormir; se no tem gua para banho; dinheiro para
produtos de higiene; e, muito menos, acesso a livros, revistas, a espaos culturais; se est
envolvido com situaes de violncia, de trabalho infantil... enfim, tudo isso influencia na
aprendizagem do aluno e torna o papel do professor muito mais complexo e a escola de
extrema importncia na vida desses alunos. Intensifica-se o trabalho docente sem que os
186

Uma vez por ano, as escolas podem contratar um profissional para ministrar um curso com carga horria de
12 a 21 horas. Uma parte desse curso pode ocorrer usando a carga horria do HTPC e a outra parte tem que ser
realizada fora do horrio de trabalho para que o professor tenha direito a certificao.

164
professores, necessariamente, saibam como lidar com essa realidade. Ensinar alunos
agressivos, mal cheirosos, sujos... no nada fcil, por isso preciso que os professores
compreendam os problemas sociais e o papel da escola e do currculo na vida desses alunos,
como tambm o papel do professor, de grande relevncia social.
Durante essas discusses, novamente as PAPs relataram muitos episdios escolares
envolvendo situaes dramticas ocorridas com alunos.
PAP Fabiana Esses problemas sociais chegam escola e os professores esperam de
ns uma resposta, e ns tambm no temos.
PAP Rosa Quando perguntei aos professores, no questionrio que fiz, se eles
gostavam do que faziam e se sentiam realizados, dos 32 professores, 3 responderam
parcialmente e 5 responderam que no.[...]. Quando perguntei sobre o papel da
escola hoje, responderam que a escola est assumindo o papel da famlia e isso
acarreta sobrecarga aos professores, alm de todos os problemas estruturais: dupla
jornada, nmero de alunos em sala, falta de tempo para planejar... Eles tambm
falaram sobre a indisciplina, sobre a violncia dos alunos e falaram que eles tm que
dar conta de tudo. Essas coisas esto deixando os professores cansados,
desmotivados. E ns tambm. Eu tambm tenho dificuldade com tudo isso. Quando
chega o dia do HTPC, a gente v caras de desnimo, e a gente tambm desanima. Eu
no sei se vou conseguir continuar lidando com tudo isso.
PAP Ana Eu trabalhei numa escola e havia feira ali perto. Comeamos a perceber
que no dia de feira a freqncia dos alunos era baixa. Descobrimos que nesse dia
muitos alunos no vinham escola porque iam trabalhar na feira, ajudar a carregar
sacolas para ganhar trocados, recolher os restos da feira ou pedir dinheiro. Isso nos
deixa com um sentimento de impotncia, como dizer que a escola mais importante
do que a prpria sobrevivncia dos alunos? Como trabalhar isso com os professores
que cobram da gente uma atitude?
PAP Sara Eu tive um aluno que queria ser poeta, mas no sabia escrever
corretamente. Ele tinha vontade de ser outra coisa, mas ficava em conflito porque
se fosse aviozinho 187 poderia ganhar algum dinheiro. Ento eles pensam pra que
ficar escola? Eu percebo que muitos alunos ficam em conflito, estudar, acreditar em
outra perspectiva de vida ou seguir o caminho da criminalidade?
PAP Slvia Enquanto para uns conflito, para outros est bem resolvido. Eu penso
nos alunos do PETI188 da escola. A gente v que so seduzidos pelo mundo das
drogas, do trfico. Esto caindo e ns ficamos de mos atadas.
PAP Ana Acontece que os heris desses meninos so traficantes. E ns ficamos com
um discurso na escola que no tem a ver com eles.
187

O termo aviozinho uma gria usada para os garotos que entregam drogas.
O PETI Programa de Erradicao do Trabalho Infantil atende alunos de 7 a 14 anos, no contra-turno,
mesmo que no sejam alunos da escola.

188

165

PAP Fabiana O grande desafio da escola ganhar esses alunos, faz-los ver
sentido naquilo que aprendem na escola.
PAP Rosa Eu sinto culpa por no ter entendido a realidade dos meus alunos durante
certo tempo de minha docncia. No sei se pude contribuir com eles. No sei se fiz
diferena na vida deles.
Os dilogos eram sempre longos e cheios de sentimentos e emoes. Discutimos que,
apesar de toda essa situao que elas relatavam, a imagem social do professor daquele que
deve ensinar a ler, escrever e fazer contas, desconsiderando os desafios que ele enfrenta em
sua profisso e a necessidade que tem de uma formao profissional que contribua para lidar
com essa realidade. Lemos no texto de Torres (1998) que o abismo entre o professor ideal
suposto pelas reformas educativas e o professor real, de carne e osso, que ensina diariamente
nas salas de aula, no est diminuindo, mas, pelo contrrio, est crescendo (p.180) Este
trecho da leitura de Torres foi destacado pela PAP Rosa que havia lido o texto em casa.
Especialmente as PAPs Rosa e Fabiana comearam a ter um movimento de leitura dos textos
tericos e us-los como embasamento para nossas discusses, at que, depois de alguns
encontros, a PAP Fabiana disse que havia compreendido que os textos esto sempre
ampliando nossas discusses. E completou:
PAP Fabiana Acho que por isso que os professores reclamam quando a gente leva
textos tericos, porque no estamos usando os textos para ajudar a compreender os
problemas. O texto tem que fazer sentido para o professor para ele poder analisar a
sua prtica.
As PAPs estavam num processo de fazer relaes e refletir sobre sua prtica. De fato,
preciso compreender o sentido e a contribuio da mediao terica na reflexo sobre a
prtica. As marcas do pragmatismo profissional so muito fortes e h professores que
continuam querendo receitas, por isso grande o desafio de inserir a mediao terica. Alm
disso, parece que a reflexo, a anlise crtica, a compreenso da realidade so desconsideradas
nas formaes iniciais e contnuas. No h, na maioria dos casos, formao inicial de
professores articulada com a discusso dos problemas da realidade. Como lemos nos
referenciais do MEC (1998):
certo que h uma enorme distncia entre o perfil de professor que a
realidade atual exige e o perfil de professor que a realidade at agora

166
criou... A formao de professores um requisito fundamental para as
transformaes que se fazem necessrias na educao. Mas apenas
um dos requisitos. (p.33-34)

O que est em jogo o modelo de formao que desconsidera a leitura do mundo, a

discusso sobre os problemas da realidade e o papel da escola. No entanto, no podemos ter a
iluso de que apenas uma formao docente considerada adequada poder solucionar os
problemas da atualidade. Os graves problemas sociais precisam de polticas em diferentes
mbitos para enfrent-los, e a escola sozinha no vai resolver.
Essa discusso nos levou a refletir sobre o discurso muito presente, inclusive por parte
das PAPs, que considera a formao de professores como redentora. Infelizmente no , o que
no significa negarmos sua importncia. Nosso papel investir na formao contnua,
compreendendo nossa incompletude, que nos leva a uma educao permanente, mas sem
deixar de considerar que os problemas da realidade so de diferentes naturezas.
3. A formao de professores
Eu iniciava todos os encontros com a leitura de um texto que provocasse o grupo para
ampliar suas reflexes. A apreciao literria, musical, plstica etc., no incio dos encontros
formativos, est incorporada na rede municipal com o propsito de ampliar o universo cultural
dos professores.
Tendo em vista os objetivos da pesquisa, meu propsito nas leituras iniciais era um
pouco diferente: inserir as PAPs num processo de anlise reflexiva acerca do problema que
desejavam discutir. Ao ler o texto de Frei Beto189, Paulo Freire: a leitura do mundo,
discutimos que a relao texto e contexto proposta por Freire, pressupe, por exemplo,
analisar os valores e a cultura dominante que se traduz numa certa ideologia; os valores e a
cultura transmitida pela escola; os interesses polticos e econmicos que predominam.
Eu procurava, durante os encontros, retomar os referenciais tericos da pesquisa e
explicitar meu posicionamento poltico-pedaggico. Logo no incio dos encontros perguntei s
PAPs se conheciam Paulo Freire, elas responderam que sim, mas que no lembravam nada
sobre sua teoria. Disseram que haviam lido no curso de Pedagogia e tambm para o concurso,

189

O texto de Frei Beto, Paulo Freire: a leitura do mundo, encontra-se na seo de escritor para professor na
Coletnea de Textos do mdulo 3 MEC Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Braslia,
2001.

167
mas no lembravam190, o que tornou necessrio fazer indicaes bibliogrficas e entregar
cpias de alguns captulos de livros.
Na leitura de trechos do livro Pedagogia do Oprimido, que entreguei s PAPs,
discutimos o mtodo de alfabetizao de Freire, cujo propsito era alfabetizar
conscientizando, ensinando, dentre outras questes, que no existe cultura melhor ou pior,
mas culturas diferentes. Para Freire, alfabetizar no significa apenas aprender slabas e juntlas para formar palavras, no s decodificar as palavras, mas compreender o sentido do texto
e seu contexto. Alfabetizar tambm ler o mundo. O que significa Ivo viu a uva? frase
muito presente nas cartilhas de alfabetizao com as quais muitos de ns fomos alfabetizados.
Lemos, no texto de Frei Beto, que transformar a uva em vinho cultura, trabalho que
humaniza. No entanto, a explorao de bias-frias, por exemplo, desumaniza o trabalho, assim
como a explorao de crianas para tornar o negcio mais lucrativo. Por isso, ensinar frases
cartilhescas no faz sentido para os alunos, preciso um trabalho educativo que contribua
com anlises crticas acerca dos problemas da realidade.
Reconhecemos que os professores de hoje no usam mais cartilhas do tipo Ivo viu a
uva, mas ser que, com outros materiais didticos, conseguem desafiar seus alunos para
refletirem sobre as relaes sociais e os problemas da realidade? Quantos professores usam
jornais e revistas nas aulas? Ao lerem uma histria, uma notcia, uma propaganda, desafiam os
alunos para compreenderem a mensagem por trs das palavras? O texto e o contexto? E o
papel da coordenao pedaggica nesse processo? Como as PAPs podem desafiar os
professores para a construo da conscincia crtica sobre a necessria elaborao de um
currculo que provoque problematizaes nesses termos?
Em outro trecho do texto lemos sobre a invaso cultural, a penetrao da cultura
dominante no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso do mundo,
enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso (Freire, 2005a, p.173).
Segundo o autor, as relaes extremamente autoritrias, rgidas, dominadoras, penetram nos
lares e nas escolas e quanto mais se desenvolvem essas relaes autoritrias entre pais e
filhos, alunos e professores, tanto mais os filhos/alunos vo introjetando a autoridade. A
tendncia seguir os padres rgidos em que se (de)formaram. Assim, a convico do
profissional-professor que introjetou essa relao autoritria, antidialgica, a de que lhe cabe
transferir os conhecimentos.
190

Problematizei com o grupo o fato de no lembrarem e houve uma interessante discusso sobre os sentidos e
significados dos referenciais tericos.

168

No h que ouvir o povo para nada, pois que incapaz e inculto,

precisa de ser educado por eles para sair da indolncia que provoca o
subdesenvolvimento. Para eles, a incultura do povo tal que lhes
parece um absurdo falar da necessidade de respeitar a viso do
mundo que ele esteja tendo. Viso do mundo tm apenas os
profissionais... Da mesma forma, absurda lhes parece a afirmao de
que indispensvel ouvir o povo para a organizao do contedo
programtico da ao educativa. que para eles, a ignorncia
absoluta do povo no lhe permite outra coisa seno receber os seus
ensinamentos. (FREIRE, 2005a p.177).

Ao ler esse trecho questionei se no assim que vemos muitos profissionais, equipes
escolares, se relacionando com a comunidade. Qual o valor que predomina na escola?
Geralmente do professor. De seu conceito do que certo, do que belo, do que tem valor.
Enquanto h professores que valorizam e consideram a criatividade, a cultura, a expresso dos
alunos, outros querem apenas ensinar o jeito certo191. Como lidar com essas diferentes
concepes presentes numa mesma escola?
As PAPs relataram que as equipes docentes nem sempre consideram em seu plano, e
em suas aes pedaggicas, a formao dos alunos para que sejam cidados crticos, criativos,
autnomos, embora esses termos estejam escritos nos documentos elaborados pelas escolas
como o PPP. So poucos os professores que, de fato, mantm dilogos com os alunos ao
longo do ano. Geralmente o que se constata so conversas sobre os contedos previstos, sobre
regras a serem seguidas, mas sem, de fato, ouvir os alunos, considerar sua fala, suas hipteses,
as relaes que estabelecem192.
A Rosa relatou o quanto di ver alunos sentados em fileiras e a professora exigindo
que fiquem imveis e em silncio. Ela tambm mencionou que h professoras que no sabem
propor uma dinmica de trabalho coletivo com os alunos, no trazem temas da atualidade e
ficam apegadas s suas memrias como alunas reproduzindo posturas tradicionais. A Slvia
citou o apego excessivo ao livro didtico, principalmente quando se trabalha com cincias,
histria ou geografia. Tambm citou atividades de cpias sem sentido.

191

Assisti, na escola D, aula de uma professora que props aos alunos a escrita de uma carta para um amigo,
mas listou os assuntos que deveriam abordar na carta freando a criatividade e inibindo a livre expresso dos
alunos, nas palavras de Freire.
192
Assisti, na escola C, aula de uma professora que perguntou aos alunos sobre as caractersticas de um
determinado gnero textual, os alunos responderam e em seguida ela apresentou um cartaz com a resposta
certa. Um dos alunos argumentou: mas professora, ns falamos isso. E ela sequer ouviu. Fica ento a
pergunta: qual o lugar que o dilogo est ocupando nas aulas?

169
Ou seja, o discurso da formao de aluno crtico, participativo, muitas vezes no
corresponde realidade. Mas ser que os professores, em sua formao, vivenciaram essa
postura participativa, reflexiva ou so submetidos a situaes de ler textos de forma acrtica?
As PAPs comentaram sobre o problema da formao inicial, que no aborda, de
maneira consistente, a realidade educacional e o papel docente.
PAP Ana O problema piorou com a extino dos cursos de magistrio. Havia
disciplinas que embasavam o trabalho do professor, mesmo que a gente questione a
forma e qualidade de muitos cursos. Mas e agora? O curso de pedagogia no tem
conseguido formar professores e a responsabilidade aumenta na formao contnua.
As outras PAPs tambm apontaram problemas nos cursos de Pedagogia. Segundo elas,
o curso muitas vezes escolhido por ser mais barato. Em muitas faculdades particulares, o
vestibular pr-forma, no um processo de seleo.
PAP Ana s passar na frente e j fazem a matrcula. Nem avaliao existe mais.
Se um falta, o outro assina a lista, pe o nome no trabalho. Os alunos se formam
professores e vo exercer a profisso...
PAP Fabiana Vemos professores formados que no sabem nem escrever, tm erros
absurdos de ortografia.
De fato, a formao inicial um problema srio. A PAP Fabiana tambm relatou que
quando perguntou para uma professora por que ainda no havia feito seu plano de ao ela
respondeu que no sabia fazer e que a PAP precisava ajud-la porque ela era uma professora
que estava em formao. O que as PAPs questionavam que a formao inicial no est
oferecendo embasamento nem para o professor saber fazer seu plano de ao, e a formao
contnua vista como forma de suprir as lacunas da formao inicial. Segundo as PAPs, h
professores que justificam suas falhas dizendo que esto em processo de formao, ou seja,
estar em formao passou a ser compreendido como estou aprendendo eternamente,
portanto, no podem me responsabilizar.
Os limites da formao inicial e contnua, as polticas e diretrizes que incidem sobre a
escola e o trabalho docente, nem sempre contribuem com um bom desenvolvimento
profissional.

170
Para essa discusso, levei algumas dissertaes e teses sobre a formao contnua de
professores, cujas cpias dos trechos selecionados providenciei e entreguei para as PAPs, para
ampliar nossos olhares.
Na leitura de excertos da tese de doutorado de Nunes (2000), observamos que, na
dcada de 1960, surge a educao permanente (FURTER, 1966) em funo dos avanos
cientfico-tecnolgicos. Os sistemas de ensino em diversos pases no acompanhavam o
desenvolvimento que ocorria na cincia e tecnologia, a formao contnua surge nesse bojo e,
assim como a educao permanente, considerada como salvadora/redentora dos malefcios
profissionais. Ideia presente at hoje.
A respeito do investimento na formao contnua de professores, Nunes (2000) cita
trs lgicas articuladas: a lgica acadmica - a formao afetando o trabalho do professor; a
lgica do mundo do trabalho - as alteraes tecnolgicas, gerenciais e informacionais que
exigem atualizao profissional; e a lgica economicista - autores como Freitas e Torres
argumentam que a anlise econmica do custo-benefcio leva o Banco Mundial a recomendar
prioridade na capacitao em servio por considerar mais efetiva em termos de custo do que a
formao inicial.
Outros autores nos auxiliaram a compreender que, no decorrer dos anos, diferentes
termos, e concepes, so assumidos na formao contnua de professores:

Reciclagem e atualizao (ISHIHARA, 2003 p.18) reciclagem indica atualizao de

conhecimentos, atitudes e habilidades em funo dos avanos cientficos e
tecnolgicos, o conhecimento se tornou velho, obsoleto. Surge na dcada de 1970,
com vistas maior produtividade na sala de aula e vai significar fazer o ciclo
novamente, re-ciclo, re-fazer, fazer de novo (FUSARI, 1988a). Atualizao significa
tornar atual um conhecimento desatualizado ou desgastado.

Treinamento (FUSARI, 1988b), se relaciona capacitao treinar para... - atividades

programadas, usar material didtico etc.

Capacitao tornar capaz, habilitado, numa viso economicista, o homem visto

como meio, recurso para algo e no como sujeito de. (FUSARI, 1988a)

Aperfeioamento e especializao: especializar-se em algum contedo, saberes que

devem ser aperfeioados.

171
Ao analisarmos essas concepes formativas, nosso desafio construir outro conceito
de formao contnua, considerando que a formao ocorre fora da escola, mas tambm no
desempenho da docncia, nas unidades escolares.

4. O plano de formao contnua de professores em servio nas escolas

No decorrer de vrios encontros, procedemos a anlises dos planos de formao que
solicitado pela SEC, a partir do diagnstico do trabalho do ano anterior, definindo prioridades
para estudos coletivos nas escolas, configurando-se como formao de professores em servio
no mbito escolar.
Esse plano deve conter: justificativa, objetivos, contedos, estratgias, cronograma e
avaliao. Perguntei como havia sido o percurso de cada equipe escolar para elaborao desse
plano:
PAP Ana Eu elaborei o plano de formao junto com a equipe de gesto porque, no
ano anterior, os professores haviam definido que queriam discutir nos HTPCs a
produo de texto
.
PAP Fabiana O plano de formao da nossa escola foi elaborado pela equipe de
gesto porque percebemos que o grupo de professores tinha muitas necessidades.
PAP Rosa Eu constatei que faltava para a equipe discutir sobre o papel da escola e
o papel do professor e eu elaborei um plano para isso.
PAP Sara A equipe de gesto e eu percebemos que havia dificuldade das professoras
em Lngua Portuguesa e ento elaboramos esse plano de formao.
PAP Slvia O plano de formao ainda est sendo elaborado.
A primeira questo que se coloca, e que no surgiu nas manifestaes das PAPs, a
pertinncia dessa diretriz referente ao plano de formao de professores no mbito da escola,
que exigiria certas condies, difceis de serem abarcadas pelas PAPs.
Ainda assim, os planos so elaborados e foi possvel observar, nas respostas das PAPs
que no houve a participao efetiva dos professores. Para algumas PAPs, o tema tambm no
estava muito claro, mas relendo os planos de formao nos Crculos de Debates, algumas
disseram que j conseguiam identificar os problemas e pensavam em alteraes essas

172
manifestaes revelavam que nossas discusses estavam provocando no apenas reflexes,
mas tambm indicando possibilidades para mudanas no trabalho das PAPs.
Para ampliar e aprofundar os dilogos sobre o plano de formao de professores que
ocorre nas escolas solicitei que analisassem a justificativa de dois planos que tratam do
mesmo tema: Lngua Portuguesa. O grupo deveria verificar se as justificativas escritas nos
planos explicitavam os motivos da escolha do tema central e quem havia escolhido tal tema.
Uma dupla de PAP analisou um plano e um trio analisou o outro.
Aps essa tarefa, as PAPs apresentaram o resultado de suas anlises. Para a
justificativa do primeiro plano de formao, elegeram a Rosa como relatora, que apresentou as
seguintes consideraes do grupo:
PAP Rosa - O que ns analisamos no caracteriza exatamente uma justificativa. Voc
no consegue saber por que o tema foi escolhido. Quando voc pede para os
professores falarem o que eles querem trabalhar, eles no tm a viso de suas
dificuldades. Ento voc acaba no trabalhando de fato o problema de formao. Eu
fiz esse levantamento perguntando para as professoras, mas para escolher o curso em
parceria193. Sabe o que saiu? Eu pedi para elas escreverem sobre o que consideravam
ser dificuldade para contratarmos o curso e elas escreveram: aluno muito lento, no
faz a lio de casa. E elas sabiam que o objetivo era contratar curso. Elas no
percebem as dificuldades que tm. Ento quando a gente faz esse levantamento, elas
no tm essa viso de qual mesmo o problema. Nesse plano de formao que
analisamos, no ficou muito claro por que escolheram esse tema.
Foi indicado que o tema alfabetizao e produo de texto, mas so duas coisas
diferentes seria preciso fazer uma formao para discutir alfabetizao e outra para
a produo de texto.
As PAPs argumentaram que o tema alfabetizao, neste plano, estava se referindo
alfabetizao inicial, cujo objetivo central que os alunos compreendam o sistema alfabtico.
J a proposta de discutir produo de texto, pressupunha que os alunos j usavam a escrita
alfabtica e estavam produzindo textos que precisavam melhorar. Por isso as PAPs indicaram
que seriam discusses distintas, podendo se complementar, mas isto no ficava claro na
escrita do plano. Tambm no ficava claro as razes que levaram a esse plano de formao em
alfabetizao e produo de textos. Para o segundo plano de formao, houve os seguintes
apontamentos relatados pela PAP Ana:

193

o curso, j mencionado, que pode ser contratado anualmente cujo tema e profissional ministrante
indicao das equipes escolares. A carga horria de 12 a 21 horas. Este curso conhecido como curso em
parceria porque se entende que o profissional contratado abordar um tema que j vem sendo discutido pela
equipe escolar, ou que se deseja iniciar a discusso por considerar uma necessidade relevante.

173
PAP Ana - O problema citado foi organizar projeto, mas a equipe gestora achou que
precisaria trabalhar com Lngua Portuguesa por causa do alto ndice de repetncia.
Foi a equipe quem decidiu. E mesmo assim o problema pode no ser nem projeto nem
Lngua Portuguesa.
Parece que tem alguma coisa ai no meio que est truncada, se os alunos no esto
aprendendo, d indcios que no s porque as professoras no sabem fazer projeto,
mas deve ser um problema de gesto de sala de aula, atividade diversificada e at
mesmo de concepo de ensino.
A PAP que fez o plano de formao comentou:
PAP Fabiana isso mesmo, mas s agora consigo perceber. No momento de
elaborao do plano, no tinha essas observaes e agora no sei como articular
esses problemas parece que est confuso mesmo.
PAP Ana O problema que a deciso no foi dos professores, foi da equipe de
gesto. Ento seria preciso provocar os professores a pensarem, dizendo a eles:
nossos ndices de alunos no alfabetizados esto muito altos, temos um problema,
como vamos enfrentar isso? Por que temos esses ndices?
PAP Fabiana Mas para as professoras o ndice no est to ruim. O que pretendo
selecionar algumas atividades e, a partir da tematizao, discutir o que as atividades
contribuem para a aprendizagem dos alunos, que tipo de concepo fundamenta.
PAP Ana Mas voc acha que s a atividade em si vai dizer alguma coisa?
PAP Fabiana Acho que a partir das atividades, a gente pode discutir. Porque
complicado voc chegar e apontar os problemas. Voc desestimula.
PAP Ana Uma professora da minha escola tem um trabalho muito interessante com
texto, outro dia entrei na sala de aula dela e vi que os alunos estavam muito
envolvidos numa atividade que ela havia proposto. E qual a minha inteno? filmar,
mas quando pedi para a professora se ela se incomodaria que eu filmasse numa
prxima vez que ela estivesse fazendo esta atividade, ela ficou meio sem graa, mas eu
disse que queria discutir com as professoras um exemplo de uma boa proposta. Veja
como difcil conseguir que o professor194 se exponha, mesmo tendo uma boa prtica.
PAP Fabiana Mas eu pensei na anlise de algumas atividades para discutir
coletivamente e transform-las em boas atividades. Questionar os professores: Como
a gente pode intervir? D para discutir vrias coisas com os professores.
PAP Rosa Mas partir de uma atividade que no boa difcil porque a professora
est acreditando naquilo. Ao invs de partir de uma atividade equivocada, podemos
partir de uma boa prtica e analisar como o aluno respondeu atividade. Por que a
professora est trabalhando assim? Ajuda o aluno a avanar na estruturao do
texto? A interveno da professora ajudou ou no ajudou?
194

Durante toda a discusso era muito comum as PAPs usarem, ora o termo professor, ora professora. Optei por
manter a forma como se expressaram.

174

Nesse momento tive que intervir porque a conversa estava tomando outro rumo, para
alm da justificativa, as PAPs j estavam discutindo a melhor forma de tratar do problema, o
que tambm foi interessante porque revelou a preocupao delas com o trabalho que
efetivamente realizado com os alunos nas aulas. No entanto, solicitei que retomassem a
questo: o que justifica um plano de formao nos termos definidos pela SEC? Para a Rosa, o
que justifica a prtica dos professores, por isso ela havia feito um questionrio, para coletar
dados sobre os conhecimentos dos professores e identificar suas necessidades formativas.
PAP Rosa No questionrio que elaborei, perguntei quais aspectos os professores
consideravam importantes numa coordenao, tambm perguntei sobre a disciplina
que mais gostavam de trabalhar, se gostavam de ler195 e escrever, os ltimos livros
lidos, qual a ordem de prioridade de estudo o professor se preocupa com quais
contedos? O que mais valoriza em termos de aprendizagem dos alunos? minha
inteno era tambm levantar a concepo formativa.
PE - Alm do questionrio, voc usou algum outro instrumento?
PAP Rosa Conversei com a coordenadora do ano anterior e fui coletando algumas
atividades dos alunos e fiz um mapeamento tive uma conversa pontual com as
professoras de primeiro ano. Na produo de texto, fiz uma planilha sobre os itens.
No Conselho de Ciclo, j vi os principais problemas das turmas. Tambm acompanhei
a elaborao do plano e fui conversando com os grupos de professores lembrando
de pensar em atividades em funo do que havamos visto no Conselho de Ciclo. Olhei
tambm algumas aulas, mas em momentos de passagem e j pude perceber que a
grande maioria dos professores trabalha com as carteiras enfileiradas, sendo eles o
centro da ateno. No observei muitas prticas que consideram discusses dos
alunos em agrupamentos.
possvel perceber a preocupao da Rosa em fazer um mapeamento, considerando
informaes sobre os professores e tambm as aprendizagens dos alunos. A Rosa tinha
registros detalhados sobre todos os dados que coletava. As outras PAPs no realizaram essa
coleta de dados de forma intencional. Tinham informaes sobre a forma de trabalho dos
professores, mas no estavam sistematizadas. Novamente recorremos teoria para nos
auxiliar: importante levantar as necessidades formativas dos professores? Por qu? Como?

195

A Rosa me entregou uma cpia desse questionrio que elaborou. No que se refere ao estilo predileto de leitura
das professoras, as respostas foram: textos informativos, leitura recreativa, livros infantis, auto-ajuda, esprita,
jornais, entretenimento, atualidades, romance, histrias das cidades, Graciliano Ramos, fico, psicanlise,
suspense, rpidas, voltadas ao ensino e aprendizagem. As professoras justificam estas preferncia por estarem
relacionadas a: profisso, prazer, interao com a famlia. A PAP usou as respostas deste questionrio para
discutir com as professoras a relao entre a docncia e suas crenas pessoais, hbitos e preferncias.

175
Lemos um trecho do texto196 de Estrela et al. (1999) e vimos que alguns instrumentos
que foram citados pelas autoras j vm sendo considerados pelas PAPs, mas com o texto
pudemos ampliar nossas anlises e destacamos alguns aspectos relevantes para uma
aproximao maior com os professores, para conhec-los melhor e tambm levantar possveis
necessidades formativas. Os instrumentos podem ser:

Questionrios, conversas individuais, entrevistas, relatos de incidentes. Quando o

professor relata um incidente, revela como lidou com a situao e possvel identificar
seus conhecimentos e a concepo que embasou sua ao. importante estudar a
narrativa dos professores orais e escritas - registros, relatos significativos.

Anlise dos instrumentos metodolgicos: planos de ao, fichas de rendimento e

outros registros de avaliao.

Anlise das atividades dos alunos e portflio.

Observao de aulas.
Acredito que podemos considerar que esse levantamento de dados se aproxima da

ideia do Circulo de Cultura sobre a investigao inicial, para que os dados sejam selecionados
e discutidos com os participantes. Embora reconhecendo que esse levantamento inicial
fundamental no processo de interao com os professores, no fcil de ser elaborado e, de
fato, as PAPs disseram ter muitas dificuldades.
Embora a Rosa viesse instituindo a prtica de registros sobre dados coletados, tambm
reconheceu, como as outras PAPs, que no nada fcil identificar e analisar tais dados. Elas
esto muito envolvidas com o imediatismo e para elas ainda difcil pensar na organizao de
um trabalho mais sistematizado.
PAP Ana Eu sempre penso em fazer um dirio de bordo para organizar melhor meu
trabalho, mas comeo e paro, estou tentando investir nisso.
Apesar das dificuldades, discutimos que a constituio de um trabalho coletivo
depende da participao efetiva dos professores em torno de uma proposta, de uma tarefa,
tendo como objetivo ampliar essa participao. Por isso a definio do tema prioritrio para
discusso coletiva no pode ser uma deciso apenas da PAP ou da equipe de gesto. preciso

196

Lemos as pginas 31 e 32 do texto. As PAPs receberam cpia do texto completo para ampliar as discusses.

176
apresentar para o grupo de professores os dados coletados, ainda que precrios, discutir com
eles os principais problemas da escola e, juntos, tomarem uma deciso sobre a prioridade em
termos de estudos e debates coletivos, envolvendo a equipe escolar na busca de possibilidades
de ao, o que se configura em processo formativo. Haver aspectos que os professores no
tero observado e esses podero ser problematizados durante esse processo.
Assim como fizemos em nossos encontros, discutindo e elaborando um plano de
trabalho juntas, se queremos envolver os professores num trabalho coletivo, isso tambm
precisa ser realizado nas escolas. Os professores precisam se sentir co-responsveis pelo
processo de estudos e debates coletivos, desde a investigao e deciso sobre o tema
prioritrio at as propostas de aes, tendo em vista a contnua construo do PPP. Como
afirma Fusari (1993), uma exigncia do trabalho coletivo a ampla clareza que os
educadores devem ter da situao da Unidade Escolar, de seus problemas, das causas desses
problemas e do contexto no qual se manifestam. (p.70-71)
O que justifica um plano de formao de professores em servio na unidade escolar,
no sentido atribudo pela SEC, so os dados de realidade, tanto do diagnstico197 da escola:
baixa freqncia, alto ndice de alunos no alfabetizados, alto ndice de alunos que no
produzem textos dos gneros estudados, etc., quanto das produes dos alunos e aes
docentes. Os objetivos desse plano indicaro pontos de chegada tendo em vista o
compromisso coletivo para a superao do(s) problema(s). As aes e avaliaes processuais,
tambm definidas e assumidas coletivamente, precisam ter como base princpios comuns.
Combinamos que, como exerccio de reflexo, todas as PAPs analisaro novamente as
justificativas escritas nos respectivos planos de formao e, quando sentirem que possvel
discutir com a equipe de professores podero faz-lo, para proceder s mudanas que melhor
atendam suas necessidades. Tambm combinamos que as PAPs registraro suas dificuldades e
suas reflexes sobre seu trabalho - registros pessoais - para poder acompanhar seu prprio
percurso formativo, avaliando em que medida nossas discusses esto contribuindo para
avanarem em suas aes de coordenao pedaggica.

197

Compreendido como constatao datada e situada dos problemas da escola e, ao mesmo tempo, um processo
contnuo de investigao, anlise, para que se discutam propostas de aes.

177
5 O currculo em ao
Em todos os encontros, eu levava um texto para provocar determinados debates no
grupo, em funo das discusses que estavam ocorrendo. Em um dos encontros, iniciei com a
leitura de um texto de Freire 14. Carta Educao e Democracia 198 (FREIRE, 2003, p. 203204).
Esse texto possibilitou abordar o papel da escola e do currculo na formao do aluno
cidado que possa construir autonomia de pensamento, autonomia para anlise sobre a
realidade e para a ao. Essas discusses nos levaram a refletir como o currculo est sendo
organizado nas escolas, e como as PAPs tm coordenado este trabalho. Por exemplo: as
notcias nos jornais so discutidas com os alunos? Como a escola lida com os problemas da
atualidade? H espao no currculo para os alunos manifestarem suas inquietaes, suas
ideias e interpretaes sobre as situaes do cotidiano?
Mediante esses questionamentos as PAPs manifestavam preocupao, pois discutir
sobre a realidade com os alunos no uma prtica coletiva e apenas alguns professores o
fazem.
As discusses, das quais todas participavam com muito envolvimento199, levou a PAP
Rosa, no encontro seguinte, a propor para o grupo a leitura de um texto de Michael Apple
(2006). Solicitei PAP Rosa que explicasse porque sugeriu a leitura desse texto e ela disse
que o texto a fez refletir sobre o que h por trs das nossas propostas de currculo, relaes de
poder, relaes de gnero e, muitas vezes, vamos trabalhando com isso sem a menor
conscincia.
PAP Rosa Ns no costumamos discutir qual o currculo da escola: est
fundamentado em quais princpios? A quem ele atende? Parte de onde? Vamos
fazendo o PPP sem essa discusso.
O professor no percebe que o currculo que ele desenvolve no considera a vida da
criana, o gnero, a classe. Por exemplo, a colonizao do Brasil como tratada na
escola? Muitas vezes sem anlise crtica. Trata-se como se fosse fato histrico,
contedo a ser aprendido por meio de um ponto. E assim acontece com muitos outros
contedos.
Somos produtos e produtores da histria e quando me dei conta desse texto fiquei
abismada at pelo que ns estamos discutindo aqui. Somos professoras formadas a
partir de determinada viso de mundo e nossas aes so decorrentes de nossas
198

Considerei relevante este texto, uma vez que estvamos questionando nossas experincias democrticas e o
compromisso coletivo nas escolas para ampliar tais experincias.
199
As discusses se alongavam tanto que nunca conseguamos terminar os encontros no horrio previsto.

178
formaes que no discutiram esses aspectos que Apple aponta. Somos reflexos de
nossas formaes. Michael Apple um curriculista que discute todas as relaes que
esto no currculo e que ns no nos damos conta. Discute as questes econmicas e
polticas que interferem na educao e que ningum discute na escola.
Foi muito interessante esse movimento da Rosa de trazer para o grupo um texto que
contribusse com nossas discusses sobre a importncia da conscientizao, sobre a
importncia de definirmos nossa opo poltica, de considerar essas discusses na elaborao
do PPP que, como vimos, no vem ocorrendo.
As PAPs estavam construindo conhecimentos sobre seu papel na coordenao do
currculo escolar e estavam num processo de construo de autonomia para relacionar teoria e
prtica, ou seja, procuravam textos que pudessem subsidiar as reflexes na e sobre sua prpria
prtica. Era possvel constatar um grande avano em relao aos encontros iniciais.
O texto de Apple, trazido pela Rosa, relata fatos ocorridos em uma escola pblica,
numa determinada sala de aula de pr-escola, considerada um bom modelo por muitas das
pessoas que trabalhavam ali, mas quando se analisa o currculo dessa turma, percebe-se que
esse conceito de bom modelo questionvel. Ou seja, as pessoas formam uma representao
negativa ou positiva, sem uma anlise mais criteriosa. Lemos vrios trechos do texto de Apple
(2006), mas a ttulo de exemplo, destaco apenas alguns:
A professora deixou claro s crianas que bons alunos da pr-escola
ficavam em silncio e cooperavam. Certa manh uma criana trouxe
duas grandes bonecas de palha para a sala de aula e as colocou em sua
cadeira. Durante o primeiro perodo de ensino para o grande grupo, a
professora se referiu a elas dizendo: Ann e Andy colaboraram muito!
Ficaram bem quietinhas a manh inteira. (p. 91)

Na anlise desse trecho, discutimos o quanto as crianas aprendem, vivenciando o

currculo escolar, quem deve mandar e quem deve obedecer, quem tem permisso para falar e
quem no tem. A cooperao sinnimo de conteno. Quem fica quieto colabora... que
conceito de colaborao esse que se ensina para os alunos? Num outro trecho, lemos que:
Quando a professora apresentou um trabalho de arte, disse: Hoje
vocs vo fazer o cavalo de um caubi. Vocs podem pintar o cavalo
da cor que quiserem: preto, branco ou marrom. (p. 94)

179
PE E o pior que a professora ainda pode achar que est dando aos alunos
oportunidade de escolha, no entanto, ela define o que se deve desenhar e limita as
possibilidades. Tambm ns no vemos nas escolas a exposio de 30 trabalhos de
uma turma exatamente iguais?
PAP Slvia Observamos isso no dia das mes.
PE O que vale aquilo que a professora valoriza. Onde fica de fato a criatividade
do aluno? Onde fica sua possibilidade de livre expresso?
PAP Fabiana Ele [professor] viveu e vive isso. Ele faz isso porque acredita que a
forma correta de educar.
PE Se estamos nos deparando com professores que organizam toda a aula, o
material, sem que os alunos possam tomar parte dessa organizao, sem que
discutam, ou seja, os alunos no tm nenhum nvel de participao, tudo feito de
acordo com o que o professor determina, quando transferimos essa reflexo para a
formao de professores, ser que no fazemos a mesma coisa - guardadas as devidas
propores, porque os professores no so to passivos assim?
Ser que, na hora de interagir com os professores, a gente tambm no poda as falas?
A participao? Se queremos que o professor tenha outra lgica para trabalhar com
os alunos, ele precisa viver essa outra lgica, no ser isso? As equipes de gesto tm
refletido sobre isso?
PAP Sara Eu aprendi agora, como coordenadora, que eu no tenho que assumir
tudo para mim. O trabalho tem que ser do grupo, preciso envolver o grupo. Foi uma
revoluo muito grande para mim.
PAP Rosa Quando a gente lida com criana mais fcil porque a gente tem um
poder que nos deixa segura. Mas com adulto complicado: ele ameaa, perspicaz,
te d rasteira, te pega na curva. Eu me vejo com mais dificuldade e medo em
trabalhar com professor do que com alunos, crianas.
PE Ser que voc no est dizendo que voc consegue dominar a criana, mas nem
sempre domina o adulto?
PAP Rosa No isso. Quando voc est em sala de aula, voc cria vnculo com os
alunos porque se encontram todos os dias, mas o HTPC s uma vez por semana.
Essa coordenao de grupo ocorre uma vez por semana e nem sempre tempo
suficiente para se criar um vnculo positivo.

180
PE Ser? Eu no encontro com vocs todos os dias, mas eu creio que temos um
vnculo positivo, vocs no acham?
Seguiu-se uma discusso sobre a distino entre o que significa criar vnculo, ter
amizade e exercer a autoridade. Novamente recorri aos referenciais tericos de Freire j
conhecidos pelo grupo.
PE O coordenador no igual ao grupo, como j discutimos, ele se diferencia e o
grupo espera isso, mas no significa que ele esteja do lado oposto do grupo nem que
deva decidir tudo sozinho.
Essa aproximao/distanciamento do coordenador em relao ao grupo importante
e necessria. H momentos em que de fato o grupo precisa ficar sozinho. No entanto,
um grupo no sobrevive sem coordenao.
A Fabiana voltou a dizer que o grupo de professores no quer ser coordenado, quer
apenas HTPC para planejar atividades. Percebemos, nas diversas manifestaes das PAPs,
que a elaborao do planejamento est desvinculada da ideia de formao e construo do
PPP.
PE Quando se planeja o trabalho coletivamente, significa discutir os objetivos,
contedos, a didtica, para realizar um trabalho que supere essa prtica que Michael
Apple relata.
Estava a mais um desafio para as PAPs, que talvez no tivessem pensado at aquele
momento: articulao entre o tema central da formao, a elaborao do Projeto Pedaggico e
do plano de ao do professor. Quando analisamos os planos de formao das escolas,
constatamos que h um ou mais temas que sero objetos de estudo pelo grupo, mas no h
articulao com o plano de ao do professor. Por isso, eu retomei com as PAPs a tarefa de
analisar seu plano de formao, avaliar se possvel, nesse momento, socializar com a equipe
de professores e inserir as mudanas que se fizerem necessrias.
A Rosa, ao realizar a tarefa, trouxe o plano de formao completamente reformulado
no espao de tempo entre um encontro e outro, que de aproximadamente um ms. Eu pude
acompanhar esse processo na escola coordenada por ela e solicitei que ela elaborasse um
registro para ser discutido no encontro com as PAPs.
A apresentao e discusso desse registro nos permitiram analisar o percurso do
trabalho da Rosa. Outros registros, referentes coordenao de outras PAPs, tambm

181
contriburam para ampliarmos os debates sobre o trabalho coletivo nas escolas e os
necessrios saberes para a coordenao desse coletivo. Esses debates sero tratados no
captulo seguinte.

182
CAPTULO VI

DESVELANDO PRTICAS, REVELANDO POSSIBILIDADES

S existe saber na inveno, na reinveno,
na busca inquieta, impaciente, permanente,
que os homens fazem no mundo, com o
mundo e com os outros. Busca esperanosa
tambm.
Paulo Freire

No decorrer dos dilogos nos Crculos de Debates, analisamos alguns registros sobre o
trabalho de coordenao das PAPs. O grupo destacou pontos relativos constituio e
fortalecimento do trabalho coletivo, que foram sistematizados e, alguns aspectos dessa
sistematizao sero apresentados neste captulo.
Nesse processo dialgico, com o grupo de PAPs, emergiram saberes considerados
necessrios para a coordenao pedaggica nas escolas, que no so estticos, posto que se
constroem e reconstroem continuamente, de forma peculiar. Essa peculiaridade se revelou
nos registros elaborados pelas PAPs cujos excertos tambm sero aqui apresentados.
1. O desenvolvimento do trabalho coletivo nas escolas.
A abordagem acerca da coordenao do trabalho coletivo nas escolas partiu dos
dilogos e anlises das PAPs sobre sua prpria prtica. Usamos vrios instrumentos como
embasamento para os dilogos, mas, pelos limites deste trabalho, no possvel apresentar
todos os instrumentos e os debates que suscitaram. Assim, apresento apenas alguns relatos
sobre as anlises coletivas.
Na anlise do registro da Rosa sobre seu percurso para elaborao e reformulao do
plano de formao da equipe de professores da escola onde trabalha, o grupo de PAPs
destacou os pontos considerados relevantes, dos quais cito apenas alguns fragmentos:

A Rosa iniciou seu trabalho de coordenao levantando dados para identificar

conhecimentos e prticas dos professores da escola. Na anlise desse instrumento e na
observao de alguns momentos de aulas, a Rosa constatou aes pedaggicas que a
preocuparam: predominncia do uso de livros didticos; uso excessivo da lousa em

183
detrimento de outros recursos; alunos sentados em carteiras enfileiradas o que a levou a
questionar os momentos de interao entre eles.

No levantamento de dados sobre as professoras, avaliou que h professoras muito

experientes, dedicadas, que tm amor, prazer pelo que fazem (sic). No entanto, outras se
queixam das demandas educacionais dos dias de hoje e questionam o papel da escola e do
professor. A Rosa considerou que esse seria um ponto relevante para discusso com a
equipe de professores e props um estudo sobre o papel da escola e do professor, para
isso, levou um texto de Mrio Srgio Cortella200 e houve reclamaes de algumas
professoras da escola: muita teoria! Ainda assim, a equipe de professoras produziu um
texto sobre o papel da escola e do professor para ser inserido no PPP.

Para cumprir o prazo de entrega do PPP as professoras, polivalentes e responsveis por

todas as reas de conhecimento com uma mesma turma de alunos, se dividiram em grupos
para definir objetivos, contedos e procedimentos das reas curriculares: Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Cincias, e o
resultado foi a fragmentao, alm de algumas incoerncias entre objetivos, contedos e
procedimentos das reas - havia o mesmo procedimento para abordagem de contedos
diferentes, o que no era possvel.

A Rosa dedicou-se anlise mais detalhada do plano de curso do PPP, elaborado pela
equipe de professoras, e seu primeiro movimento foi de desapontamento e a vontade de
pedir para refazerem tudo. No entanto, em conversa com a diretora e a partir das
discusses nos Crculos de Debates, optou por usar uma estratgia que tornasse o
problema visvel para as professoras. No adiantava apenas a PAP analisar e decidir pela
reorganizao, a equipe docente precisaria chegar a essa concluso.

A Rosa fez painis com os objetivos, contedos e procedimentos de cada rea em todos os
anos/ciclo e, no HTPC, dividiu as professoras em pequenos grupos para anlise. Segundo
a Rosa, o resultado foi maravilhoso. As professoras registraram as incoerncias nos
pequenos grupos e apresentaram para o grupo todo. Os vrios problemas puderam ser
observados pela prpria equipe de professoras da escola.

Diante dessa constatao, a Rosa perguntou s professoras qual deciso tomariam e elas
argumentaram que refazer tudo no ajudaria, porque seria preciso aprofundar os estudos

200

A Rosa teve a preocupao de entregar para as PAPs uma cpia do texto que usou: Humanidade, cultura e
conhecimento In: CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos 10.
ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2006. (p.21 a 44)

184
sobre o trabalho nas reas. Optaram, ento, por definir uma rea e, dentro desta, um tema
para as discusses do grupo: oralidade. As professoras justificaram dizendo que era uma
dificuldade para elas trabalhar com a oralidade intencionalmente e que precisariam
discutir melhor como faz-lo, era uma necessidade formativa. Combinaram que
elaborariam um plano de formao com esse tema, sendo que as concluses do grupo
seriam sistematizadas e includas no PPP da escola que seria entregue no prximo ano, o
que de fato, ocorreu.

A avaliao desse trabalho pelas professoras, que foi entregue por escrito, apontou:
Cansativo, mas, se bem pensado, render bons frutos; Extenso; Prtica-realidade;
Unificao; Impacto; Organizao; Um pouco mais produtivo; necessrio refletir
sempre sobre nossa prtica; Reviso; Aperfeioamento; Muito proveitoso e necessrio.
Na anlise desse registro da Rosa no Crculo de Debates, o grupo de PAPs percebeu

que ela sai de uma proposta de plano de formao para os professores, que ela j havia feito,
e passa para uma proposta de plano de formao elaborado com os professores, num processo
de valorizao do trabalho coletivo. A deciso para o estudo do tema oralidade no foi da
PAP, mas do grupo, a partir da anlise coletiva do PPP, identificando que na escola o trabalho
com oralidade era precrio e precisava melhorar. Para isso, fazia-se necessrio analisar as
prticas docentes com esse tema e o diagnstico junto aos alunos, ou seja, era necessrio
pesquisar, estudar, debater, sistematizar os conhecimentos tendo em vista melhorar o ensino e
a aprendizagem.
Essa forma de participao dos professores tambm nova para eles e possvel que
alguns se assustem: vo ter que pensar, ler, discutir, (re)organizar o currculo coletivamente. E
isso tudo d muito trabalho. Entretanto, preciso que a PAP assuma seu papel de liderana,
coordenando, estabelecendo um contrato de trabalho, propondo tarefas, provocando a anlise
de prticas, auxiliando com referenciais tericos, sistematizando, enfim, favorecendo o
processo de ao-reflexo-ao, a partir das anlises coletivas das aes escolares. Apenas
problematizar os dados iniciais com o grupo, e decidir coletivamente o tema para anlise e
estudo, no garante o envolvimento do grupo, uma vez que todos precisam participar do
planejamento e avaliao desse processo. O que une o grupo o compromisso coletivo com a
tarefa.
No entanto, h outras necessidades formativas, para alm do tema elencado, que no
podem ser esquecidas. A Rosa, cujo relato analisamos, revelou outras observaes no trabalho

185
das professoras: pouca participao dos alunos nas aulas, carteiras enfileiradas, dificuldade
para o trabalho com a diversidade. E como ela poderia tratar desses problemas com seu grupo
de professoras se elas definiram o tema oralidade para estudos coletivos? Nas discusses com
o grupo de PAPs consideramos que as articulaes so possveis e necessrias. A Rosa
poderia, por exemplo, discutir com as professoras o tratamento dos contedos de oralidade e a
necessria organizao das atividades para tal fim: como ser a interao entre os alunos nas
diferentes situaes comunicativas? As carteiras enfileiradas favorecem? Quais espaos
podem ser usados alm da sala de aula? Como as professoras pretendem abordar, com os
alunos, as diferenas de falas em funo da cultura, regionalidade, classe social etc.? A Rosa
tambm poderia, com o tema oralidade, abordar o papel da escola e do professor, cujos
princpios so iguais para todas as disciplinas curriculares: respeito cultura do aluno;
consideraes

sobre

cultura

socialmente

valorizada;

respeito

opinies

diferentes/divergentes; favorecimento da participao de todos por meio de uma relao

dialgica, enfim, possvel discutir esses aspectos no trabalho com o tema oralidade ou com
outro tema, porque o tema em si no tratado de forma desvinculada da prtica em sala de
aula, dos contedos curriculares e da fundamentao terica.
As PAPs concluram que, na elaborao do plano de formao com os professores, no
s a definio do tema fundamental, mas tambm as etapas decorrentes que precisam ser
bem planejadas numa seqncia que fortalea o trabalho coletivo.
O papel da escola e do professor estar sempre permeando as discusses. Com o tema
oralidade, por exemplo, possvel discutir o papel da escola e do professor a partir de
situaes do cotidiano: como a professora lida com o aluno que diz vou armoar? A
maneira de lidar com esse tipo de fala revela um posicionamento poltico. A professora pode
simplesmente ensinar ao aluno como a forma correta: almoar, ou pode acolher sua fala e
realizar um trabalho de discusso com a classe sobre as diferenas de fala em razo da cultura,
da regionalidade, das possibilidades de escolarizao, tendo como objetivo que os alunos
aprendam a usar a oralidade em funo das situaes comunicativas nos diferentes contextos.
Nesse exemplo, discutir o papel da escola e do professor far mais sentido. s vezes,
discutimos o papel da escola e do professor com textos tericos e no articulamos com as
aes pedaggicas do cotidiano, quando os professores reclamam que h muita teoria
porque no conseguem estabelecer relao com a prtica.
Por que o grupo de professoras dessa escola, num determinado momento, se
incomodou, argumentando que era muita teoria e que queriam discutir a prtica? Porque

186
discutir o papel da escola e do professor era uma necessidade formativa identificada pela PAP
e no pelo grupo de professoras. Alm disso, faria mais sentido para o grupo discutir a partir
das situaes reais.
No decorrer dessa discusso, as PAPs consideraram que a equipe escolar poderia ainda
organizar algumas reunies com a participao dos outros educadores da escola e da
comunidade, mas reconheceram que essa prtica ainda est distante das aes escolares,
mesmo porque a organizao da escola/sistema no favorece. Estamos fazendo um esforo
para comear incluindo os professores, sabendo que precisamos ampliar essa participao.
O processo de discusso do grupo de professores e a sistematizao dos
conhecimentos construdos, ou seja, o registro do percurso do grupo e suas concluses ainda
que provisrias faro parte do PPP. Por exemplo, se o grupo de professoras daquela escola
vai estudar o tema oralidade, esse trabalho precisa se transformar numa Proposta Pedaggica.
Caso contrrio, a equipe de professoras no conseguir assumir o PPP como uma Proposta
Pedaggica da escola, cuja elaborao deve ser coletiva, processual e assumida por todos. E
vo continuar concebendo o PPP como documento burocrtico a ser elaborado nos primeiros
dias do ano para ser entregue Secretaria.
PAP Rosa Mesmo com todo esse processo, ainda no me sinto segura para a
formao o tempo todo voc fica tentando achar um gancho para teoria.
A insegurana, o medo do novo no privilgio dos professores, todos sentem. No
fcil superar uma forma tradicional de trabalhar, na qual o diretor e o coordenador transmitem
o que deve ser feito, para construir uma proposta de trabalho dialgico e participativo,
considerando que todos so co-responsveis e precisam discutir, analisar, decidir. Essa forma
de trabalho no fcil porque tambm gera conflitos, confrontos, ideias diferentes, opinies
divergentes que precisam ser consideradas.
difcil, para as PAPs, mudar a lgica de trabalho, e essa dificuldade se torna ainda
maior quando essa mudana fica centrada na PAP, uma vez que os demais membros da equipe
de gesto no participam desses debates. No entanto, a PAP Rosa enfrentou os problemas,
continuou as discusses sobre oralidade com as professoras, sistematizou os conhecimentos
para o PPP e no final de todo esse trabalho elaborou um artigo que pretende apresentar em um
Congresso de Educao. Esse tema tambm fez parte de sua dissertao de mestrado.
O grupo de PAPs, analisando o trabalho da Rosa, concluiu que preciso considerar a
diversidade que caracteriza o ser humano, portanto, os docentes. A Rosa no pode esperar que

187
todas as professoras201 da escola participem e mudem igualmente sua prtica docente, as
mudanas ocorrem em funo da maneira como cada uma compreende e relaciona os estudos
sua prtica.
O professor pesquisador, reflexivo, participativo, crtico, ainda est em formao, e
no muda radicalmente de forma imediata. As mudanas so lentas e processuais e nem
sempre ocorrero da forma como a PAP idealizou.
Outro debate do grupo de PAPs ocorreu em funo da anlise de meu registro de
observao de um HTPC coordenado pela Ana. O registro referia-se reunio de HTPC para
discusso de atividades de arte realizadas pelos alunos daquela escola. No HTPC em questo,
a Ana solicitou que cada professora classificasse as atividades de seus alunos em cpia ou
releitura.
Na discusso com as PAPs sobre o registro dessa reunio, a primeira impresso que
foi um HTPC muito tranqilo, talvez porque no houve debates e as professoras participaram
pouco. Quando uma classificava a atividade de seu aluno como cpia ou releitura, as demais
no questionavam. Terminada a classificao, a PAD202 apresentou alguns slides de obras de
artistas famosos e a releitura por outros artistas tambm famosos e discutiram o conceito de releitura.

Na anlise do registro deste HTPC, o grupo de PAPs considerou que a Ana poderia
ter desafiado mais as professoras, questionando e provocando para que pudessem expor suas
opinies, pois ningum questionava ou debatia. As PAPs perguntaram Ana por que ela havia
planejado essa discusso, uma vez que no faz parte do plano de formao da escola que em
Lngua Portuguesa. A Ana explicou que se tratava de uma emergncia, pois a escola estava
envolvida no projeto arte alm dos muros que um projeto proposto pela Seo de
Programas Especiais e, em uma das etapas do projeto, constava a releitura de obras de arte.
Segundo relato da Ana, quando a equipe de gesto comeou a observar os trabalhos artsticos
dos alunos da escola, inicialmente elaborados em sala de aula ou no ateli, constatou que eram
tentativas de reproduo de obras de arte que as professoras apresentavam e quando
questionadas, diziam que estavam fazendo releitura, o que levou a equipe a organizar um
HTPC para discutir o que releitura.
Discutimos, no Crculo de Debates com as PAPs, o quanto aquele HTPC provocou ou
no reflexo das professoras sobre sua prtica. As PAPs concluram que no houve uma
201

Uso o termos professoras quando me refiro s escolas que tm apenas mulheres em seu quadro de docentes.
Nas referncias genricas, uso o termo usual: professor.
202
A PAD havia participado de uma reunio na Seo de Programas Especiais sobre releitura, onde recebeu os
slides citados. A ideia era socializar com os professores da escola para tratar do conceito de releitura.

188
discusso sobre o que as professoras querem que os alunos aprendam com essas atividades de
arte, no houve uma relao com os planos de ao para discutir como esto abordando este
contedo com os alunos. A questo no apenas classificar os trabalhos em cpia ou releitura.
Se, conforme a Proposta Curricular da rede municipal, a arte tratada em termos de fazer,
apreciar e refletir considerando o percurso criador dos alunos, esse HTPC poderia ter
estabelecido relaes com esta proposta e com o PPP da escola de forma que as professoras
pudessem discutir seus planos de ao luz dessas anlises.
O grupo de PAPs percebeu, analisando este registro, que os temas trazidos pelas PAPs
para discusso com as professoras no esto articulados com as discusses sobre o PPP e
plano de ao, assim, em uma parte do HTPC a PAP promove uma discusso sobre um
determinado tema, depois as professoras se renem por ano/ciclo para planejar, mas esses dois
momentos ficam desconectados.
PAP Ana Fazer essas relaes muito complicado, mas tem uma lgica que
chegamos concluso que fica mais fcil de ver quando nos distanciamos para
analisar o que fazemos [...] discutir a prtica do outro, faz a gente refletir como anda
a nossa e abre possibilidades de discutir coisas nas quais no se havia nem pensado.
As PAPs concordaram que esse exerccio de anlise da prtica, por meio de registros
de algumas situaes reais vivenciadas por elas, favorece anlises coletivas, amplia o olhar,
provoca reflexes e mudanas na prtica. O grupo de PAPs tambm analisou o registro de
outra reunio de HTPC coordenada pela Rosa, cujo objetivo era avaliar as metas da escola de
forma que as professoras pudessem propor outras aes ou encaminhamentos considerados
necessrios para se atingir as metas. Na anlise do registro, o grupo de PAPs fez vrias
sugestes para a Rosa, com o intuito de fortalecer o trabalho coletivo, como por exemplo, ser
menos diretiva e investir mais nas manifestaes das professoras, isto porque, em algumas
ocasies a prpria Rosa deu sugestes e fez encaminhamentos e as professoras ficaram
assistindo. Quando a PAP assume para si a responsabilidade de sugerir ou mesmo propor
aes que considera necessrias, o trabalho coletivo no se constri.
A Rosa justificou sua postura de fazer certos encaminhamentos no HTPC, ao invs de
esperar as respostas do grupo, por se sentir parte do grupo. Neste momento voltamos a discutir
a diferena de papis entre o coordenador e os professores. Para subsidiar e ampliar as

189
discusses enviei para as PAPs o texto de Jos Barreto203 que trata sobre o tema, e discutimos
no encontro posterior a necessria liderana do coordenador, a diferena entre autoridade e
autoritarismo e os movimentos do grupo. Para contribuir com o debate sobre coordenao de
grupos tambm usamos o texto de Madalena Freire (1997), discutindo os diferentes momentos
de constituio do grupo.
Pelos limites deste trabalho, no ser possvel relatar todas as discusses nem outras
anlises do grupo acerca dos registros de prticas das PAPs. Houve momentos em que
ampliamos as anlises sobre o PPP, discutimos a coerncia entre princpios definidos e as
aes propostas e efetivadas nas escolas204, como tambm socializamos os avanos que as
PAPs identificaram na coordenao do trabalho pedaggico.
Discutir as dificuldades e os entraves para a constituio e fortalecimento do trabalho
coletivo (FUSARI, 1993) contribuiu para a reflexo sobre possibilidades de superao, como
tambm levou o grupo a sistematizar alguns saberes relevantes para que se assuma a
coordenao do trabalho poltico pedaggico nas escolas.
2 - Entraves e possibilidades na constituio do trabalho coletivo
Nos dilogos sobre o trabalho coletivo, mediados pelas anlises de situaes da
realidade vivenciada pelas PAPs e pelos referenciais tericos, o grupo destacou alguns
entraves para a constituio e fortalecimento desse coletivo nas escolas, que no se vinculam
apenas ao trabalho de coordenao pedaggica e que precisam ser objeto de discusso e
reflexo tambm pelos educadores que fazem parte da equipe escolar. Dentre esses entraves
destacamos:

A histrica imagem dos professores construda socialmente desconsidera a

complexidade da docncia e desvaloriza a profisso, sugerindo que os professores
podem, individualmente, ministrar suas aulas aos alunos, pois se trata de tarefa
simples.

A formao inicial, em Pedagogia ou Nvel Mdio, tem uma caracterstica

fragmentria205 e no oferece uma slida formao articulada com conhecimentos e

203

BARRETO, Jos Carlos In: O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon-Rivire, Petrpolis, RJ:
Editora Vozes, 1991.
204
Alm dos textos tericos usamos tambm filmes como A Lngua das Mariposas e 11 de setembro.
205
Sobre os currculos dos cursos de pedagogia ver: Gatti & Barreto (2009).

190
reflexes coletivas acerca da relao escola-sociedade. No favorece uma ampla viso
sobre os problemas da educao escolar.

A formao contnua voltada ao treinamento, atualizao, capacitao individual dos

professores, ainda esto presentes nas propostas formativas.

A falta de compreenso do sentido e significado do Projeto Poltico Pedaggico, alm

da dificuldade do saber-fazer tal Projeto, dificulta a articulao dos docentes em torno
de princpios e objetivos discutidos e assumidos coletivamente.

A histrica excluso dos professores dos processos participativos em diferentes

instncias limita a viso de compromisso coletivo com as causas da Educao.

A internacionalizao da agenda educacional indicando polticas e diretrizes a serem

implantadas nos diferentes pases, refora a imagem dos professores como
reprodutores de programas e projetos.

O individualismo valorizado em nossa sociedade, em termos de conquistas pessoais,

destaques individuais sendo que essa lgica tambm se fortalece nas escolas e nas
prticas docentes.

As polticas pblicas no explicitam nem viabilizam a co-responsabilidade de todos os

educadores na elaborao de uma proposta pedaggica coletiva, levando alguns
professores a uma postura passiva, aguardando as orientaes que devem seguir.

A carga horria dos professores insuficiente para as vrias demandas da profisso

docente, limitando a articulao com outros profissionais. No est prevista, na carga
horria, a participao dos professores nas reunies de APM, Conselhos de Escola e
outros rgos colegiados.

O tempo institudo para o trabalho coletivo, nas escolas da rede municipal a que se
refere esta pesquisa, fica reduzido aos HTPCs semanais e ainda assim com parte da
equipe de professores. Apenas as escolas com menor nmero de turmas conseguem
organizar um nico HTPC reunindo todos os professores.

As reunies com a participao de todos os funcionrios da escola, nesta rede

municipal, ficam restritas a duas ou trs por ano.

As PAPs, na rede municipal, no so legitimadas como liderana da equipe escolar.

H escolas em que o diretor delega para a PAP a responsabilidade pela constituio do

trabalho coletivo, nem sempre participa de HTPC e no assume a liderana desse
trabalho.

191

Os debates durante os encontros nos levaram a identificar esses e outros aspectos que
dificultam o trabalho coletivo e considerar que a constituio do coletivo nas escolas no
depende apenas das aes individuais das PAPs, embora estas tambm sejam relevantes nesse
processo. Por outro lado, os dilogos nos Crculos de Debates indicaram possibilidades, no
mbito da escola, de enfrentar algumas dificuldades e ter aes mais qualificadas para investir
e ocupar os espaos que se abrem para a constituio e o fortalecimento do trabalho coletivo.
Os espaos de HTPC podem ser aproveitados para que os docentes construam propostas de
ensino para enfrentar os desafios da escola e, desta forma, esto construindo sua qualificao
profissional, na interao com seus pares.
Os dilogos com as PAPs possibilitaram sistematizar conhecimentos sobre o conceito
de formao com o professor articulando o sujeito individual e o coletivo que pode se
configurar em espao de dilogo e reflexo acerca da realidade social, sua relao com a
Educao e as possibilidades de transformao. Para liderar o trabalho coletivo, os
profissionais que assumem a coordenao pedaggica podem ter como ao inicial a
investigao sobre a leitura de mundo dos professores206: Quais suas crenas, valores, cultura?
Quais sentidos e significados atribuem Educao? Quais sentidos e significados atribuem
docncia? O que pensam sobre as polticas e diretrizes das secretarias de educao
municipal, estadual, federal? Como tais polticas e diretrizes se traduzem na organizao da
escola, na elaborao do PPP, nas aes docentes? Quais as conseqncias em termos de
aprendizagens para os alunos?

Quais dificuldades enfrentam no cotidiano escolar? Os

docentes querem formar alunos para que tipo de sociedade? Quais dificuldades esto
emergindo nos processos de ensino e aprendizagem? Quais propostas de aes para superlas?
Reconhecemos que no simples provocar esses debates com os professores e
reflexes coletivas sobre a complexidade da educao escolar. Mas tambm reconhecemos
que os professores, ao se manifestarem, fazem aflorar suas crenas, seus sentimentos, suas
concepes, seus valores, abrindo-se ao debate. A anlise coletiva da realidade educacional
escolar pode contribuir para que os educadores assumam seu posicionamento poltico e
referenciais tericos condizentes que os ajudem a compreender, debater e enfrentar as

206

Cf. Freire

192
situaes que condicionam sua prtica, construindo outras possibilidades de ao, outro
currculo escolar e formas de organizao dos tempos e espaos.
Nesse processo, os professores podem manifestar, construir e re-construir sua leitura
de mundo, tornando-se sujeitos crticos do processo de conhecer, de ensinar, de aprender, de
ler, de escrever, de estudar, como prope Freire. Para isso, as PAPs / equipes de gesto
precisam estar abertas ao dilogo, a participao, ao acolhimento de ideias diferentes e
divergentes. Implica em gerenciar conflitos, fomentar as argumentaes dos participantes que
levem o grupo a tomar decises que possam ser assumidas coletivamente. Liderar esse
trabalho significa organizar espaos intencionais para que um professor possa se manifestar e
ouvir o outro, as ideias que justificam e fundamentam sua prtica, a forma como se relaciona
com os alunos, como avalia e replaneja seu trabalho, etc. A cultura colaborativa pode se
constituir na escola como fundamental para a aprendizagem de alunos e professores,
fortalecendo a prxis pedaggica coletiva.
Alm dos dados sobre a equipe escolar, preciso tambm coletar informaes sobre os
alunos e comunidade, sobre a organizao da escola e seus principais problemas, alm de
dados sobre o entorno onde a escola se localiza. relevante manter um trabalho constante de
pesquisa para coleta desses dados, com o uso de instrumentos que foram discutidos e
sistematizados durante os encontros nos Crculos de Debates. Tais dados podem ser ampliados
e complementados com a contribuio da equipe escolar, pais e alunos. Discutir tais dados
com a equipe docente imprescindvel, mas tendo como meta a incluso de todos os
profissionais da escola e comunidade, permitindo que todos se expressem, se posicionem em
relao aos mesmos, re-elaborando coletivamente o Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Para isso, tambm preciso que as PAPs assumam o registro e reflexo sobre sua prtica
como processos inerentes sua atuao profissional.
3 - Os necessrios saberes para a coordenao pedaggica nas escolas.
Discutimos nos Crculos de Debates, que para a coordenao do trabalho polticopedaggico nos termos mencionados, relevante que as PAPs construam e reconstruam certos
saberes que foram apontados pelo grupo como necessrios para sua atuao enquanto
participantes de uma equipe gestora. Mesmo correndo o risco do reducionismo, destaco aqui
alguns pontos que foram sistematizados e registrados durante os encontros:

193
A) Saber fazer acontecer o trabalho coletivo.
Esse foi o desafio apontado pelas PAPs como fundamental na coordenao
pedaggica. No mbito escolar, a tendncia ao individualismo ainda est muito presente,
influenciada pela organizao social onde predomina essa lgica. um desafio para as PAPs
compreender essa realidade e problematiz-la com o grupo, de forma a favorecer a construo
gradativa de outra dinmica de trabalho escolar, mudando a lgica da escola, na qual a
participao, o dilogo e as decises coletivas tomem vulto. Para coordenar o trabalho
coletivo, importante construir conhecimento sobre os movimentos do grupo, lidar com os
projetos individuais e coletivos dos professores. A articulao do trabalho dos professores
com o trabalho de outros atores escolares e com a comunidade um desafio ainda maior, que
implica no envolvimento de toda a equipe escolar e apoio da Secretaria de Educao. O
discurso da gesto democrtica e da participao da comunidade no se concretiza apenas por
decreto.
B) Compreender a funo social da escola no mundo contemporneo.
Para a construo de outra concepo de educao, que valorize o dilogo, a
humanizao e o cuidado com a vida, a formao em servio tambm assume como objeto de
estudo e discusso, a organizao econmica, a cultura, as polticas pblicas que incidem
sobre a educao. O papel da escola, dos educadores e seu compromisso com a educao
pblica, que no se resume s aes escolares, tambm so contedos na formao em servio
e implica em refletir sobre as opes polticas que os educadores assumem. importante
provoc-los para analisar se esto ou no comprometidos com a construo da educao
democrtica a partir de princpios dialgicos para a superao das relaes autoritrias.
C) Incluir os professores como sujeitos do processo de ensinar e aprender.
Para a incluso dos professores importante discutir e acordar um contrato de trabalho
com o grupo, os papis e as responsabilidades de cada um, de forma que os docentes sejam
tambm sujeitos de seu prprio processo formativo. Para isso, importante que o profissional
que assume a coordenao conhea a equipe de professores, seus saberes, sua cultura, suas
auto-imagens, suas experincias, por meio de conversas informais, questionrios, observao
de aulas, registro de episdios relatados pelos professores, suas manifestaes durante
discusses coletivas, atividades que propem aos alunos, a forma como se relacionam com os
alunos, com os pais, com a equipe escolar... Para a construo de outras relaes, mais

194
humanas e dialgicas, tambm relevante saber como os docentes aprendem: compreender as
resistncias, a fuga na impossibilidade e na prtica que est dando certo, compreender a
insegurana, o medo do novo, enfim, construir outras formas de trabalho implica compreender
e agir sobre a realidade com a participao de todos.
D) Escutar os professores, possibilitar que se manifestem e assumir o dilogo
como conceito fundamental do trabalho.
As PAPs explicitaram que no fcil desenvolver o olhar sensvel, a escuta atenta
e sincera. Ouvir o outro significa considerar, de fato, sua fala e procurar compreender o
significado de suas manifestaes. No fcil nos despirmos dos preconceitos e aceitar ideias
diferentes. A escuta fundamental para que o dilogo se instaure. No h dilogo sem escuta,
no h problematizao nem reflexo crtica sem escuta. Saber escutar e dialogar requer
tambm assumir uma postura compreensiva, amorosa, humilde, acolhedora, o que pressupe
assumir tais posturas na vida.
E) Coordenar o grupo de educadores, articulando teoria e prtica.
preciso que os coordenadores de grupos saibam selecionar textos tericos que
possam contribuir para que os professores discutam, reflitam, relacionem teoria e prtica,
alm de desafi-los a tambm estudar e compartilhar seus estudos com o grupo. Esse no um
saber simples de se construir. Ao preparar uma reunio com professores os coordenadores
precisam retomar o planejamento elaborado coletivamente, considerar o percurso do grupo,
elaborar uma pauta de trabalho para aquele encontro, estudar essa pauta. A organizao
intencional de pequenos grupos de professores, para que o saber de um possa contribuir com o
saber do outro, mostrou-se uma estratgia formativa que favorece a participao de todos.
Esses aspectos foram muito debatidos nos encontros com as PAPs a partir da anlise de
registros de suas aes nas escolas. Alm de textos tericos as PAPs podem tambm fazer uso
de filmes, msicas, imagens e outros recursos e linguagens que possam contribuir com os
debates coletivos.
F) Articular formao coletiva e interaes individuais.
A formao no ocorre apenas nas reunies de HTPC, mas em todos os momentos de
interao, inclusive nas interaes individuais entre PAP e professor. No se trata, pois, de
refutar a individualidade, mas de articul-la com a coletividade. A formao profissional de

195
professores tambm se articula com sua formao pessoal, sua capacidade de relacionar-se,
comunicar-se, de emocionar-se, de sensibilizar-se, que tambm traduz a dimenso tica da
profisso docente.
G) Acolher as crticas, reclamaes, queixas.
preciso despir-se de suas verdades, para acolher o posicionamento dos professores,
pais e outras pessoas com as quais se interage, abrindo-se para o dilogo, superando a ideia de
poder como forma de imposio e opresso. Saber colocar suas crticas, fazer uso da
autoridade sem ser autoritria tambm um aprendizado constante.
H) Saber pesquisar, estudar, construir bases tericas que possam fundamentar
suas aes, discusses, reflexes.
As PAPs constataram e explicitaram, no decorrer dos trabalhos, sua necessidade de
estudo, de construir fundamentao terica. Esse estudo no se refere apenas s teorias sobre
formao de professores e sobre os problemas da Educao. Inclui tambm conhecimentos
sobre currculo, a articulao entre os contedos das reas e a forma de tratamento desses
contedos com os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os saberes destacados pelo grupo de PAPs se imbricam, se constroem e reconstroem
nas mltiplas relaes que estabelecem com outros educadores e com o objeto de
conhecimento. A construo de conhecimentos nessa perspectiva pressupe estabelecer
inmeras relaes, nas quais emergem novos conhecimentos e novas construes,
desconstrues e reconstrues.
Fica claro, dessa forma, que os saberes necessrios coordenao pedaggica, que
emergiram nas interaes com as PAPs, no esto prontos para serem apreendidos e no
foram suficientemente abordados de forma a favorecer sua construo por todas as PAPs. Tais
saberes no so estticos e se constroem e reconstroem continuamente, de forma peculiar para
cada uma. Os registros reflexivos elaborados por elas durante os encontros relevaram essa
peculiaridade.

196
4 - Registros reflexivos elaborados pelas PAPs
No decorrer de nossos encontros, solicitei que as PAPs elaborassem, por escrito,
registros reflexivos sobre o trabalho que estavam desenvolvendo nas escolas. Recebi vrios
registros dos quais destaco os seguintes:
Registro da PAP Sara entregue no final do primeiro semestre de 2007:
Esse dilogo entre vrias PAPs ajudou-me a refletir que os problemas que temos so
comuns em todas as escolas, pois quando assumimos a funo de PAP, em primeiro lugar,
achamos que vamos ajudar as professoras com nossas experincias em sala de aula (eu,
principalmente, por ter 18 anos de magistrio quando me candidatei). Pude perceber que a
demanda em meu trabalho era muito grande e que no conseguiria dar conta, deixando assim
o papel de PAP a desejar.
Mas, nesses encontros com as PAPs pude refletir bem sobre o papel da PAP com a
formao continuada de professores. E que formador e professores devem ser parceiros na
troca de experincias. No somos donos do saber, mas podemos nos completar refletindo
juntos. Tambm nos HTPCs tudo o que discutimos com o preenchimento de fichas, planos de
ao, dificuldades dos alunos, formao. Mas que ainda encontramos muita resistncia de
professores; pude tambm refletir em formao de professores que s recebem informaes.
Fazer um contrato de trabalho no incio do ano, auto-avaliao e avaliao dos temas
trabalhados so aes importantes para a coordenao.
Registro da PAP Ana, em novembro de 2008 enviado por email:
Ter ideias sobre a coordenao pedaggica imaginar o que no se vivenciou. No
criei muitas expectativas at pra no chegar concluso de que tive muitas decepes.
A coordenao como dar aulas; a cada dia voc aprende com seus alunos, seja nas relaes
pessoais como nas interpessoais, nos dias bons como nos chuvosos tambm. Nunca tive a
expectativa de ser fcil nem muito menos impossvel, pois existem vrias maneiras de se
coordenar um grupo. Voc pode estar coordenando, planejando, orientando quanto a entrega
e o preenchimento de documentos em atendimento a pais/professores/alunos, mas acima de
tudo, coordenando o crescimento do grupo. Este no pode chegar ao final de um ano do
mesmo jeito que estava no incio.
Sinto que o professor espera a soluo para seus problemas, como se fssemos fadasmadrinha e muitas vezes estes no tm a soluo satisfatria (do ponto de vista deles) ou a
soluo se encontra numa melhor gesto do tempo/espao/classe e planejamento. Muito
planejamento.
Conforme vai acontecendo a formao v-se a crena do professor que ele j sabe
tudo, e desestabiliz-lo uma grande e enorme tarefa, me sinto um mgico tentando tirar
coelhos da cartola.
Em vrios momentos, na funo de coordenadora, tinha a impresso de ser a atriz
principal de um monlogo, pois os professores no queriam se expor. Na medida em que os
professores me davam credibilidade, utilizando alguns exemplos ou atividades dos alunos
para fomentar a discusso, fui conquistando a confiana [...]. Esboar o plano de formao

197
achei bem complicado, at por no ter experincia de coordenar para formar. Olhando o
plano do ano anterior se v a falta de clareza para fazer o registro, pois sabia bem o que o
grupo precisava, mas no conseguia organizar meus registros para que isso se efetivasse [...]
Quanto seleo de teoria para embasar prtica: no incio separei diversos textos que
falavam sobre o tema escolhido, li todos e naquele momento eram os ideais.
Assim que comeou a formao, com o decorrer das discusses percebi que dois ou trs textos
dariam subsdio suficiente para alcanar meus objetivos, ficando os demais para o "saber
mais".[...]
.
Para o prximo ano pretendo continuar discutindo com os professores o trabalho com lngua
escrita, at porque ainda tenho muito claro que a organizao do planejamento e suas vrias
etapas so fundamentais para uma boa aula.
No posso deixar de registrar que boa parte das reflexes quanto a: plano de ao, formao
e grupo se deve aos encontros realizados com as PAPs, onde as pessoas no tm vergonha de
expor seus acertos e suas dificuldades e com isso todo o grupo cresce e se sente capaz de ser
um formador em suas escolas.
Refletir, intervir e mudar so as trs palavrinhas mgicas que precisam estar associadas
discusso e tematizao de prticas para a construo de uma prtica coletiva efetiva.
Registro da PAP Fabiana, em novembro de 2008:
Inicio o meu texto focando a questo da formao de professores, tarefa desafiadora e
que muitas vezes me fez desanimar no meu trajeto profissional durante o meu percurso em
2007. Falar sobre formao de professores uma tarefa bastante complexa. Quantos fatores
envolvem essa formao, detalhes importantes que muitas vezes passam despercebidos...
ainda mais complexo falar de formao quando voc mesma a formadora!
Acredito que, antes de qualquer observao, extremamente necessrio que o
formador conhea bem o seu grupo. Sem conhecer o seu grupo, suas necessidades,
ansiedades e caractersticas, fica bastante difcil desenvolver um trabalho formativo com
qualidade. Da a dificuldade de traarmos um plano de formao j no incio do ano letivo se
estamos atuando com um grupo novo, que no conhecemos, pois sequer sabemos como cada
professor pensa. H estratgias de trabalho para que conheamos um pouco mais o grupo
como dinmicas, levantamento de necessidades formativas, preenchimento por parte dos
educadores de fichas de dados, mas considero informaes ainda vagas para a construo de
um trabalho de formao com metodologias especficas quando de fato no se teve nenhum
tipo de convivncia com esse grupo. Para que esse trabalho ocorra, tambm imprescindvel
a disponibilidade do grupo em querer participar dessa formao; da a necessidade de se
construir esse trabalho juntamente com os educadores. O olhar do formador no processo da
constituio do grupo de extrema importncia.
Muitas vezes o formador se perde no trabalho de formao com o seu grupo porque
no percebe esses fatores que citei acima. Conforme o formador vai conhecendo o seu grupo,
vai adequando suas metodologias de trabalho, como em uma sala de aula: necessrio rever
e refletir sobre a prpria prtica o tempo todo. necessria uma reflexo crtica aps o
trmino de cada reunio, de cada interveno com um educador, de cada observao de aula,
de cada encaminhamento. O formador vai construindo e analisando suas prprias
metodologias de trabalho diante do processo pedaggico formativo. As trocas de
experincias [...] constituem-se em uma excelente estratgia de trabalho, pois percebemos
que nossos problemas no so isolados e aprendemos umas com as outras nesse percurso.

198
Hoje, no ano de 2008, tenho plenas condies de trabalhar com o grupo de uma forma
melhor, pois j conheo o mesmo h dois anos. A minha angstia no ano de 2007 se
concentrava nos movimentos do grupo, pois ainda no conhecia as professoras com
propriedade e muitas vezes sentia que faltava interesse, sentia certa resistncia do grupo em
fazer aquilo que era proposto. No decorrer do ano passado, descobri o quo era importante
elaborar o plano de formao juntamente com o grupo e abrir espao para que esse grupo
falasse e expusesse suas angstias e dificuldades. Creio que esse ano tive condies de
realizar um trabalho mais direcionado, com um foco mais preciso. Aprendi a lidar com os
movimentos do grupo, sabendo como intervir em cada situao e planejando intervenes
para situaes que em 2007 considerava inesperadas, pois no acreditava que determinada
situao pudesse terminar com um fechamento que no havia planejado. Hoje sei que
algumas situaes no ocorrem da maneira como esperamos, e que temos de estar
preparadas para outras reaes do grupo. Nesse sentido, afirmo que aprendi a planejar
intervenes, pois temos de pensar nas intervenes para todas as situaes. O grupo tambm
cresceu, j me conhece e creio que estabelecemos uma relao de confiana. O movimento do
grupo j no o mesmo de 2007. J no existe uma necessidade to grande dos professores
em exporem suas angstias e dificuldades; eu tambm j aprendi a lidar com isso. Creio que
esse foi um crescimento que tive dentro do meu trabalho. Hoje me sinto mais segura ao
conduzir HTPCs. [...]
Em relao aos avanos, alm de ter conseguido aprender a lidar com os movimentos
do grupo (fator importantssimo para o bom andamento do trabalho coletivo), creio que
avancei no trabalho relativo aos planos de ao, consegui fazer devolutivas em todos os
bimestres e realizar formaes coletivas e individuais em HTPC sobre o tema. Percebi os
resultados nos prprios planos de ao, nos trabalhos com projetos e atividades
seqenciadas, que em 2007 quase no aconteciam. claro, ainda no consegui atingir
alguns professores que ainda precisam repensar nesse instrumento e tambm na sua prtica,
mas os avanos obtidos foram de extrema importncia nesse percurso. Esse foi o foco do meu
trabalho durante o ano letivo de 2008 [...] aprendi a fazer intervenes qualitativas, porm, o
retorno que tive dos professores, em alguns casos, no foi bom, ou no existiu. Sinto-me
bastante segura com relao a esses casos, pois atribuo esse fator a falta de
comprometimento que infelizmente ainda existe na educao [...] nem sempre os professores
esto dispostos a discutir sobre a sua prtica.
Atravs da observao diria do trabalho do professor que conhecemos de fato o
quanto esse profissional est envolvido com o trabalho pedaggico. [...] claro que sempre
pensamos que poderamos ter feito mais, ter orientado mais, ter acompanhado mais; mas no
adianta realizarmos um trabalho de orientao processual quando o professor no coloca em
prtica aquilo que foi discutido, mesmo com conversas peridicas. Tambm aprendi a
priorizar mais as demandas relativas ao meu trabalho, uma vez que me deparei com tantas
demandas.
Outro trabalho realizado em 2008 que teve timos resultados foi a Escola de Pais,
projeto desenvolvido por mim e pela PAD com o objetivo de discutir com os pais a educao
do sculo XXI e a escola dentro desse contexto. Outro objetivo era aproximar a comunidade
da escola, efetivando um vnculo de confiana com os pais e responsveis. Foi muito
enriquecedor ouvir a ideia que os pais tinham da escola, os conhecimentos que traziam, e o
encantamento dos mesmos ao descobrir tantas coisas novas. Esse trabalho est surtindo
frutos to bons que daremos continuidade a ele no ano de 2009, modificando os horrios dos
encontros para que possamos atender a outros pais que no puderam participar em 2008.
O projeto Planeta Terra, quem ama cuida, tambm foi um trabalho que gerou bons
frutos. Todos os funcionrios da escola comearam a modificar a postura perante o lixo que

199
acumulam em casa, bem como ao reaproveitamento do leo de cozinha e ao recolhimento de
pilhas usadas. Os alunos conseguiram levar conhecimentos relativos preservao do meio
ambiente para seus familiares, uma vez que muitos deles hoje utilizam a escola como ponto
de coleta seletiva, de recolhimento de leo de cozinha, de pilhas e baterias usadas. Mudamos
de fato nossa postura, pois um educador naturalmente supervisiona a postura do outro em
relao ao lixo, por exemplo, dando uma bronca no colega quando o mesmo joga um
material reciclvel no lixo comum. Agora sim, estamos prontas para sermos exemplos para os
alunos! Acreditamos que esse trabalho permanente e que sempre ser desenvolvido dentro e
fora da escola (parceria com a BEI207). [...] Hoje tambm tenho uma postura completamente
diferente com o meio ambiente, que comea dentro da minha casa, e todos os educadores
ficaram bastante contentes com o resultado do trabalho provindo desse projeto nesse ano
letivo.
Para 2009 [...]gostaria de me dedicar mais s leituras de apoio (teorias), aos
registros reflexivos, aos atendimentos individuais e ao PPP, de forma que todos conheam de
fato a importncia desse instrumento e se sintam autores desse processo de construo.
Tambm gostaria de me empenhar mais no meu prprio plano de ao, pois somente esse ano
pude ter clareza do que de fato precisamos priorizar nesse instrumento, e continuar com a
Escola de Pais. Avalio o trabalho deste ano letivo como bastante produtivo e com certeza
tenho conscincia que a parceria que tive com a PAD que est respondendo pela direo208 e
a confiana que temos uma na outra foi muito enriquecedora e importante para que todo esse
trabalho tenha surtido bons resultados.
No final de 2009 estive na escola B e a Fabiana comunicou que deixaria a funo,
relatando, emocionada, que as professoras da escola a homenagearam e agradeceram pelo
muito que aprenderam com a seriedade do trabalho de coordenao desenvolvido por ela. A
Fabiana tambm relatou que se sente uma profissional muito melhor e que poder contribuir
com a coordenadora da escola onde ir assumir aulas, para que no tenha que enfrentar as
dificuldades que enfrentei quando assumi a coordenao (Fabiana).
Registro da PAP Slvia, em novembro de 2008:
Por nenhum momento eu pensei que pudesse me tornar PAP, e de repente, l estava
eu na coordenao sem ter a real noo de qual seria o meu papel. Eu pensava que meu
trabalho seria o de ajudar professoras na sala de aula, com alunos em dificuldades,
acompanhar os conselhos de classes, recados, etc. (Que inocncia!).
Iniciando em meio perodo na coordenao e ainda na sala de aula, at a chegada de
uma professora substituta, constatei que o meu trabalho iria muito alm. A primeira coisa
que tinha que fazer era criar um espao para unir as professoras, e pensei que elas poderiam
tomar caf juntas209 nos dias de HTPC porque at ento no existia tal espao, mal sabia que
207

A professora da Biblioteca Escolar Interativa BEI desta escola realiza um trabalho sistemtico com a
comunidade.
208
Em 2008 a diretora ficou afastada e a PAD assumiu a direo, estreitando a parceria com a PAP.
209
Antes, nas reunies de HTPC, as professoras no tomavam caf e saam mais cedo. A Slvia props mudana
porque acreditou que o horrio de caf seria importante para o fortalecimento dos vnculos do grupo. Discutimos
nos Crculos de Debates com o referencial de Madalena Freire (1997).

200
acabara de dar o primeiro passo certo, pois algumas foram contra no primeiro momento,
diziam que preferiam ir embora mais cedo, mas eu disse o quanto era importante para todas
ns este momento e assim aceitaram minha ideia, combinamos como seria e at hoje d muito
certo.
Fui observando coisas que quando estava em sala de aula nunca havia notado [...]
ento fui participando das reunies210 e quando ouvia alguma coisa que no compreendia,
anotava e depois estudava o assunto. Comecei a intervir na minha escola em coisas que
observava que no podia continuar, e ento comecei a ficar bem chateada, pois eu notava
que as minhas colegas [professoras da escola] j no confiavam mais em mim, j que quando
eu intervinha com alguma professora no ficava s ali, ia para o grupo, e uma professora que
trabalhamos muito tempo juntas comentou: no adianta voc querer mudar, as coisas foram
sempre assim e no vo mudar, mas tudo que eu queria que elas me vissem como parceira,
s que eu estava indo na contra mo. Nos encontros de PAPs com a Bete eu me sentia
aliviada, porque ouvia as PAPs e voltava mais fortalecida, com muitas ideias.
O ano passado foi bem difcil, porque s vezes havia reunies e cursos trs vezes na
semana e eu no conseguia acompanhar o trabalho na escola. O tema de discusses nos
HTPCs foi alfabetizao, que foi definido aps o levantamento do conselho de classe das
dificuldades apresentadas. No primeiro momento o grupo estava em dvida entre aprofundar
os estudos em Arte ou Matemtica, e diziam que no agentavam mais ouvir falar em
alfabetizao, s que os dados da nossa escola indicavam grandes dificuldades com
alfabetizao, apresentei os dados e deixei o grupo decidir. Diante dos fatos acabaram por
decidir que no era vivel outro debate seno em alfabetizao, mas cometi o grande
equivoco de no construir junto com elas o plano de formao.
Iniciei os encontros nos HTPCs discutindo o plano de ao das professoras, porque l
estavam misturados objetivos, contedos e estratgias, ento propus que lssemos a proposta
curricular e escolhi o plano de ao do ciclo I, fomos percebendo e fazendo as alteraes, foi
timo, ao terminar a professora do 2. Ano do ciclo II perguntou se eu no iria fazer o mesmo
com o plano de ao delas, foi muito bacana e percebi ali o quanto eu poderia ajudar o meu
grupo [...] Senti-me neste dia realizada. Logo aps uma professora questiona o porqu no
pode ser o mesmo plano de ao para todas as professoras do mesmo ano/ciclo, eu pergunto:
mas ser que todas as salas so iguais? Ningum responde, eu continuo, dando um exemplo:
a sala da professora C. tem o aluno G. que cadeirante e tem Paralisia Cerebral. Ser que
todas vocs tm alunos como ele? E neste momento uma professora sugere que poderia ser
um plano de ao comum por ciclo e para os alunos com dificuldades fariam registros em
uma folha parte, o grupo achou muito bom e eu disse que poderamos tentar, pois j havia
conquistado bastante por enquanto.
Ali eu j tinha ganhado o grupo de professoras, s que cometi o erro de levar uma
msica no HTPC Estudo Errado do Gabriel Pensador, e foi um desastre, elas acharam que
eu estava jogando para o grupo o que eu pensava em relao ao trabalho delas, e se no
bastasse, eu ainda pedi para uma pessoa filmar o HTPC sem permisso delas, porque estava
to legal que eu queria mostrar, propus um levantamento do que elas compreendiam com
relao ao trabalho com a diversidade em sala de aula e poucas participaram, lemos um
texto e no foi nada produtivo, algumas tentavam entrar na Internet (a reunio ocorreu no
laboratrio de informtica), mas se eu tivesse prestado ateno aos movimentos do grupo eu
teria parado tudo para ouvi-las. Se eu soubesse que estavam incomodadas com a filmagem
pararamos, porque o mais importante era que nosso trabalho acontecesse. Fui embora muito
mal e no prximo HTPC coloquei a verdade e me senti aliviada, a reunio foi produtiva.
210

A Slvia est se referindo s reunies nos Crculos de Debate desta pesquisa.

201
Com o afastamento da diretora por problemas de sade, [em meados de 2007] outra
assume o cargo e no primeiro momento decido sair da coordenao porque estava passando
por um momento difcil na escola, professoras que mal falavam comigo, porque havia coisas
gritantes acontecendo e cada um tem um jeito de conduzir as coisas, eu percebia que estava
vendo os problemas, mas que tem coisas que no cabem a PAP, mas nada acontecia, ficava
s nas conversas e o aluno na sala pedindo socorro. A nova diretora conversa comigo e diz
que confia em mim e quer que eu continue. Ela rene toda equipe da escola e deixa claro qual
o meu papel e que est do meu lado, para mim foi uma surpresa eu no esperava, mas a
partir dali tudo mudou, acho fantstico o trabalho que ela prope na nossa escola, s que
naquele momento estvamos sem PAD e ns duas nos desdobramos diante dos problemas da
escola, mas eu me sentia muito feliz porque estava vendo que as coisas estavam acontecendo.
[...]
As discusses nos HTPCs esto refletindo no trabalho das professoras, nas fichas de
rendimento e nos portflios. Apareceu, pela primeira vez, avaliao dos alunos sobre
oralidade, que era um eixo pouco trabalhado na escola.
Para 2009 acho que importante levar em conta o processo de crescimento do grupo
na elaborao dos planos de ao e tambm considerar que o tema para discusses
formativas nos HTPCs dever ser definido pelas professoras, s que no pode ser uma
escolha aleatria, temos que fazer, no incio do ano, um levantamento dos problemas da
escola, como, por exemplo, a baixa freqncia, e toda equipe reunida desde os inspetores,
secretaria, pessoal da cozinha, da limpeza, devem participar desta reflexo, discutindo por
que isso acontece e como podemos ajudar. A partir dessa discusso o grupo de professoras
pode definir um tema para aprofundamento dos estudos nos HTPCs.
Para mim lendo todos os registros dos encontros de PAPs,[nos Crculos de Debates
desta pesquisa] vejo o quanto aprendi, mas no um trabalho fcil e me sinto recompensada
quando a diretora chega e diz que no poderia dormir enquanto ela no me escrevesse uma
carta aps o resultado do IDEB, falando o que ela acha do meu trabalho, o quanto ajudei o
meu grupo, e que ela confia em mim, mas me cobro muito e fico magoada quando as
professoras ficam chateadas comigo, mas eu tenho que fazer o meu trabalho tem coisas que
no podem acontecer, chateada ou no eu no posso ser conveniente com certas coisas.
Em seguida, apresento apenas o fragmento inicial e final do registro da PAP Rosa, pela
impossibilidade de apresentar o registro todo, com 19 pginas, contendo um quadro com
diversos itens acerca do trabalho da escola e sua avaliao sobre cada um.
Registro da PAP Rosa, em novembro de 2008.
Considero que o trabalho desenvolvido com o grupo de professoras este ano
contribuiu bastante com meu progresso profissional. Passei a compreender melhor as
questes relacionadas ao plano de formao, PPP, coerncia entre prtica, discurso e
documentos. Senti que tive melhor organizao nos encontros de HTPC e uma melhor
sistematizao de minha prtica. [...]
Parece-me que as questes planejadas no PPP no foram de fato definidas
coletivamente.
Acho que com algumas professoras, foi possvel conseguir que percebessem um pouco
mais a intencionalidade do trabalho, evoluram na qualidade do planejamento.

202
Neste ano os dias do curso em parceria211 fora do horrio de trabalho, ao contrrio
do que eu esperava, contou com um nmero muito maior de professoras. Acho que valeu o
esforo para que este curso acontecesse, de encontrar algum competente. Foi possvel casar
o problema real da escola aos anseios e necessidades das professoras. Percebi que o curso
prendeu as atenes das professoras, porque alm da formadora tratar das questes que
eram pertinentes necessidade delas, o conhecimento especfico que a formadora tinha,
favoreceu que ela desse aprofundamento a dvidas, problematizasse e fizesse links com
outras questes, ampliasse referenciais. Recursos que no sei se estaria gabaritada a fazer
por ter uma funo polivalente.
Acho que para que o planejamento ficasse mais efetivo, mais rico, seria
imprescindvel que eu tivesse maior conhecimento de contedos, pois poderia problematizar e
contribuir com discusso, reflexo, intervenes...
Chego concluso de que o processo formativo no pode estar somente atrelado s
reunies formativas, mas atrelados a um processo contnuo de intervenes, discusses,
organizaes e acompanhamentos. Isso requer da coordenao e da equipe de gesto alm de
muito preparo em termos de gesto de grupo, conflitos, dinmica, conhecimento especfico,
uma coeso e um plano de ao muito bem pensado, intencional, amarrado entre aes,
intenes e registros.
Acho que evolui meu olhar neste aspecto. Antes, meu olhar para o PPP estava
dissociado da prtica cotidiana, do fazer dos professores, dos planejamentos bimestrais e
anuais. Agora, percebo que estou mais atenta, me preocupando mais com esta integrao.
Meu foco para o plano de formao no ano de 2009 ser para as questes da
coletividade, a intencionalidade, sistematizao e planejamentos. Acho que estes so grandes
pilares que, se bem trabalhados, podem surtir em evoluo para os alunos.
Tambm no poderemos perder de vista a questo da organizao da gesto da
escola. Vrias questes a meu ver poderiam ter sido encaminhadas de maneiras mais efetivas,
se tivessem tido planejamento sistematizado, antecipado e terem sido acompanhadas e
garantidas de perto pelas integrantes da equipe de gesto. As tarefas de sistematizao
parecem burocrticas, mas so imprescindveis na organizao das aes. Acho que no
houve esta conscincia quanto importncia delas para a equipe de gesto e por isso, tantos
maus entendidos e problemas de relacionamento.

Como vimos, nas manifestaes iniciais das PAPs, a mudana do olhar como
professora em sala de aula para coordenadora causou impacto, desencadeando sentimento de
despreparo e at mesmo frustrao. Foi no dia a dia, vivenciando situaes inditas, refletindo
sobre as mesmas, discutindo com outros profissionais, estudando, apoiando-se em referenciais
tericos que aos poucos as dificuldades foram sendo enfrentadas e algumas delas superadas.
As PAPs hoje tm uma viso mais consistente do significado de seu trabalho. Dialogar sobre
suas dificuldades iniciais e sua prtica, no desempenho da coordenao pedaggica,
possibilitou a construo de outras anlises, outros conhecimentos e aes.

211

J citado no captulo anterior.

203
Considerei significativo, nos registros, o avano apontado na coordenao de grupos.
As PAPs relataram maior segurana e tranqilidade para lidar com situaes de conflito e
maior compreenso das resistncias dos professores. Foi citada, tambm, a importncia de
conhecer o grupo de professores, observar e analisar suas prticas, alm de ouvi-los e
considerar suas falas. O instrumento observao foi apontado por algumas PAPs como
importante para coleta de dados para subsidiar suas aes. A organizao de registros das
observaes e das conversas com professores tambm foi considerado relevante, embora nem
todas as PAPs o faam ainda.
Outro avano significativo se referiu s discusses intencionais com os professores
sobre os planos de ao, em algumas ocasies coletivamente, nos HTPCs, e outras vezes
individualmente. Essa ao das PAPs repercutiu em momentos de planejamento coletivo com
mais intencionalidade e elaborao de planos de ao qualitativamente melhores, ainda que
apenas com parte do grupo de professores.
A relao com a comunidade, o dilogo com os pais sobre o trabalho da escola
favorecendo vnculos de confiana e parceria foi citado como avano pela Fabiana, mas no
acompanhamento s escolas observo que uma preocupao de todas. Neste ano de 2009 a
equipe da escola C, PAP Slvia, iniciou um projeto com a comunidade no apenas pais de
alunos, mas tambm representantes das associaes de bairro e de outras instituies locais.
Numa primeira etapa deste trabalho, os lderes da comunidade, que formada por vrias vilas,
vo escola para conversar com os alunos sobre a histria daquelas vilas. Participei de um
desses encontros, no qual um lder comunitrio relatou os problemas econmicos e sociais que
os levaram a abandonar seu Estado de origem, migrando para So Bernardo do Campo/SP.
Enfrentaram muitas dificuldades, mas as conquistas foram alcanadas pela articulao entre
eles: organizaram associaes, realizaram assemblias, fizeram mutires e reivindicaes ao
poder pblico. Ouvir essa histria relatada por quem a viveu e ainda vive, muito
significativo para a aprendizagem dos alunos, que ampliam seus conhecimentos conversando
com seus familiares, vizinhos e pesquisando na internet. A sistematizao desses
conhecimentos de formas diferenciadas, pelas turmas de alunos, ser objeto de apresentao
em um evento com a participao de toda a comunidade.
A ideia ampliar essa relao entre escola e comunidade, por meio de aes
articuladas entre os moradores do bairro e escola para que todos aprendam. Este exemplo
demonstra que h uma preocupao em redefinir o papel da escola, sua relao com a
comunidade, ampliando o conceito de trabalho coletivo.

204
No que se refere relao com os professores parece comum, nos registros das PAPs,
considerar que ainda h resistncias, uma vez que nem todos concebem o papel da escola na
mesma perspectiva e h certa descrena, por parte de alguns professores, nas propostas de
participao, discusso e tomadas de decises coletivamente. Para a Ana preciso que os
professores tenham desejo de participar, de discutir e mudar. Sem esse desejo o trabalho fica
mais difcil. Por outro lado, a Fabiana cita que as PAPs precisam investir nessa proposta de
participao e dilogo, despertar esse desejo - e este um trabalho contnuo.
A elaborao dos registros reflexivos apresentados neste captulo provocou, nas PAPs,
exerccios de anlise do todo da escola e de seu papel frente aos diferentes aspectos que
compem este todo, inclusive prevendo aes para o prximo ano. Foi tambm um exerccio
de sistematizao do pensamente por meio da escrita, que em muito contribui para reflexo da
prpria prtica, o que evidencia a importncia do registro para a pesquisa e tambm para a
formao das PAPs. Os registros e manifestaes das PAPs revelaram que os desafios da
coordenao pedaggica as levaram a construir outros saberes para que a equipe escolar
assuma a Educao democrtica como um projeto coletivo.
Considerando, ainda, que o desempenho da funo de PAP pode provocar o
crescimento profissional e pessoal, uma ltima questo foi proposta para que as PAPs
respondessem por escrito, no incio de 2009.
5 Crescimento profissional e pessoal
Aps esse processo de discusso com as PAPs, propus uma questo para verificar a
percepo das PAPs acerca da relao entre crescimento pessoal e profissional. A questo
estava assim formulada:
O meu trabalho como PAP contribuiu para o meu crescimento pessoal e
profissional e consequentemente para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos?
SIM

NO

EM TERMOS

Justifique a sua resposta.

PAP Ana
Em termos.
Em relao contribuio pessoal e profissional, a funo trouxe um novo olhar ao
que acontece na sala, que deixa de ser meramente acaso e acaba sendo fruto de uma

205
construo do dia a dia, coisas que fogem ao olhar do professor por estar muito envolvido
com sua sala. [...]
A observao de sala, traz um crescimento e um envolvimento com a equipe muito
bacana, mas tambm muito ambguo j que estando PAP estamos fora da sala de aula e
aprendizagem do aluno tem muito mais a ver com o Professor em sala para que as coisas
aconteam muitas vezes dependendo exclusivamente da vontade deste mudar ou ousar, ns
entramos meio que como encantador de serpentes, [...]. No podemos esquecer nosso papel
de "encantadoras": adequar, mudar, ou mesmo tematizar boas prticas ajudam muito, mas
tambm se o professor no estiver disposto a mudar posturas ou comportamentos que vo
contra o aprendizado dos alunos... de nada vai adiantar todo esse trabalho.
Outro ponto que precisa ser abordado o papel do coordenador enquanto formador, isso o
obriga a dar o melhor de si e cobrar cada vez mais a qualidade desta formao que um
aprendizado a cada novo tema a ser trabalhado, principalmente porque estes temas
geralmente mexem com boa parte do grupo e sendo assim nos remete ao cuidado que temos
que ter com o outro, com o que dizer, de como ouvir, de no tomar partido,sinto que ouvia
muito pouco e hoje consigo ouvir mais do que falar.
Sei que voltando para uma sala de aula meu comportamento enquanto professora no
ser o mesmo, pois tambm aprendi com minhas companheiras (professoras), j que estando
PAP estou fora da sala de aula e a aprendizagem do aluno tem muito mais a ver com o
professor em sala [...]
No podemos esquecer que tentamos enquanto PAPS mudar, adequar ou mesmo
tematizar boas prticas que acontecem em nossas escolas, mas tambm se o professor no
estiver disposto a mudar posturas ou comportamentos que vo contra o aprendizado dos
alunos... de nada vai adiantar todo o trabalho. Por outro lado muito bacana, quando o
professor traz histrias de sucesso.

PAP Rosa
Sim. Considero que meu trabalho como PAP contribui com meu crescimento pessoal
na medida em que regularmente me pe em contato com situaes diversas, com pessoas,
formas de pensar e trabalhar distintas. Enquanto vou vivendo situaes de acerto, erro,
sofrimento, felicidade, vou pensando em outras estratgias para lidar com as situaes... Isso,
a meu ver, resulta em progresso pessoal.
Exercer a funo de PAP contribui muito com meu progresso profissional, pois a
funo requer que estudemos, que tenhamos contato com diversas prticas, que pensemos a
respeito de interaes, de dinmicas que integrem a fundamentao terica prtica, que
pensemos numa forma de dar significado prtica intencional. Tenho que pensar o tempo
todo com o olhar da pedagoga a respeito de questes que possivelmente no seriam pensadas
se no houvesse a responsabilidade de mediao e formao.
Uma vez que o trabalho coletivo, projetado a partir da realidade que os alunos
apresentam, acho que todos os investimentos esto atrelados a eles, caso contrrio, no faria
sentido qualquer tipo de investimento.
Acho que as aes de interveno da PAP com professores podem refletir
assertivamente na aprendizagem dos alunos, por isso acredito nelas.
No meu caso, com algumas professoras, tenho clareza do resultado que algumas de
minhas intervenes promoveram (principalmente as relacionadas formao).

206
PAP Fabiana
Com certeza acredito que o meu trabalho como PAP me fez crescer muito, tanto
profissionalmente quanto pessoalmente. Tambm acredito que posso e preciso crescer mais,
pois necessitamos de desafios para crescer enquanto profissionais e sempre podemos (e
devemos) aprender mais. O conhecimento inacabado. [...]
Percebo sim, atravs do dia-a-dia e dos resultados obtidos, que o processo de ensinoaprendizagem nessa escola bom, os alunos aprendem sem dificuldades na sua grande
maioria e apresentam aprendizagens significativas. Sinto-me parte desse processo, uma vez
que acompanho, oriento os professores e os auxilio em suas dificuldades sempre que
necessrio. [...]
Hoje me sinto reconhecida nesta escola pelo trabalho que realizei e que ainda realizo
e acredito que ter esse reconhecimento por parte do grupo com o qual trabalhamos de
extrema importncia para que percebamos e reflitamos em cima da qualidade do trabalho
que estamos desenvolvendo. s vezes me sinto desanimada, sem cho diante de algumas
situaes. Outras vezes penso que educao muito mais do que pequenas coisas que
paramos para discutir dentro do mbito escolar, que preciso ampliar minha rea profissional
para poder contribuir de formas diferentes e ter olhares diferentes para algumas coisas
tambm. [...]
Acredito sempre que o crescimento na vida profissional tambm reflete em um
crescimento na vida pessoal. Hoje tenho um olhar muito mais crtico em relao ao mundo,
em relao a tudo, at a um filme que assisto. O fato de uma pessoa se realizar
profissionalmente a faz se sentir melhor, mais forte. A faz acreditar que pode conseguir
muitas coisas, desde que haja esforo e empenho. Quando estou mal no meu trabalho, isso
tambm reflete na minha vida pessoal. Fico triste, desanimada. Na verdade, nossa vida
profissional faz parte da nossa vida pessoal. No podemos viver sem um trabalho. Por essa
razo, acredito que esse trabalho precisa ser prazeroso, pois ficamos mais tempo no trabalho
do que com nossa famlia e amigos. Eu sempre digo: o dia em que eu levantar da minha cama
e me queixar por precisar ir trabalhar, mudo de profisso. Para ser educador preciso ter
paixo naquilo que fazemos. Ser educador depende de comprometimento e de esforo
pessoal, para que possamos contribuir de fato com uma educao de melhor qualidade.
PAP Slvia
Bom, impossvel dizer que algum passa a ser PAP e no muda, penso sinceramente
que todo professor teria que vivenciar esta experincia, ver do lado de fora o trabalho do
outro e ter o compromisso de ajudar todos os alunos.
O trabalho como PAP contribuiu muito na minha vida, aprendi muito, superei muitas
dificuldades que s vezes nem eu mesma pensei que pudesse, me fortaleci na convivncia com
o outro, aprendi que no lidamos da mesma forma com todas as pessoas, e quando olho
para a equipe desta escola, vejo o quanto todos ns crescemos, foi dolorido, foi, mas mudar
di, e o melhor, o resultado so os alunos, as faltas diminuram e muito, vejo projetos
maravilhosos acontecendo nas salas de aula, professoras que no acreditavam no trabalho
sistemtico de leitura com os alunos, e agora tornou-se rotina. No horrio de
planejamento no preciso mais cham-las para este momento elas se organizam com o maior
compromisso, nos conselhos de classe percebo o quanto os alunos progrediram, e que a
chave de tudo isso acreditar no grupo e desafi-las a buscarem as solues e por incrvel
que parece as solues se mostraram melhores do que eu esperava. Como voc mesma v,
aprendi muito, mas tenho muito a aprender, a chave a busca, o no comodismo.

207

Com estas respostas das PAPs foi possvel identificar a relao entre a formao
profissional e pessoal. O desenvolvimento profissional ocorre na pessoa do professor, que, em
sua vida pessoal, tambm opera mudanas de valores, modos de ver, de sentir, de agir. Muda
sua relao com o outro, com seus familiares, com amigos e pessoas de seu convvio. A tica
profissional est intimamente imbricada com a tica que se assume na vida pessoal. O
desenvolvimento profissional de educadores pode favorecer uma postura de relao pessoal
com o outro de acolhimento, respeito, amorosidade, humanidade enfim, o que reflete no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Houve relatos de PAPs sobre a forma como passaram a olhar o outro e a se olhar, a
forma como foram percebendo mudanas tambm pessoais, porque os princpios na Educao
tambm so princpios de vida. As PAPs queriam ser mais, que para Freire uma vocao
ontolgica na luta esperanosa pela humanizao.
Santos Neto (2006), em seus estudos acerca da necessria Educao Transpessoal,
entendida como educao na/para inteireza, contribui para ampliao do debate. A partir da
obra de Stanislav Grof, Santos Neto apresenta argumentos para uma Educao Transpessoal,
que auxilia a pessoa a caminhar rumo a inteireza de si mesmo, que passa pelo nvel corporal,
emocional, racional e espiritual.
Para o autor, dificuldades nas relaes com o outro, sentimentos de frustraes, etc.
podem ser superados a partir da ampliao da conscincia pessoal e do trabalho de autoexplorao na perspectiva transpessoal.
Estimular os professores na perspectiva da auto-explorao e
autoconhecimento poderia auxiliar a desbloquear grandes entraves do
trabalho coletivo e da gesto democrtica. (p.67)

Mas este propsito no pode ser assumido apenas pela Educao. O autor reconhece
os limites para uma Educao Transpessoal, o que nos levaria ao necessrio aprofundamento
sobre o tema, e a novas pesquisas que contribussem para avanarmos nessa direo.

208
CONSIDERAES SOBRE A PESQUISA

A linguagem de quem se insere na realidade

contraditria, movido pelo sonho de faz-la
menos perversa, a da possibilidade.
Paulo Freire

Nesta pesquisa, procurei apresentar um panorama que demonstra a complexidade da

educao pblica escolar, constantemente regida por leis, diretrizes e reformas. Em 1998, com
o incio da municipalizao do Ensino Fundamental I anos iniciais, em So Bernardo do
Campo, um novo Estatuto do Magistrio foi elaborado. O princpio da gesto democrtica nas
escolas levou criao de funes, que foram regulamentadas no Estatuto de 1998, com o
objetivo de incluir parceiros do diretor para partilhar a gesto escolar.
Para a coordenao pedaggica foi criada a funo de Professor de Apoio Pedaggico
PAP, considerando que a formao universitria em pedagogia e dois anos de docncia
seriam pr-requisitos suficientes para o desempenho dessa funo, o que me levou a
questionar, nesta pesquisa, se esses Professores, quando assumem a funo tm, de fato,
condies para coordenar o trabalho poltico-pedaggico das escolas.
Minha hiptese de que enfrentam muitos obstculos tendo em vista a prpria realidade
da formao nos cursos de pedagogia, o contexto em que assumem tal funo e a
complexidade inerente ao trabalho de coordenao se confirmou.
As manifestaes das cinco Professoras de Apoio Pedaggico - PAPs, sujeitos desta
pesquisa que participaram de Crculos de Debates em 2007 e 2008, indicaram que assumem a
funo sem ter a dimenso da responsabilidade e complexidade desse trabalho. Quando a PAP
Sara assumiu a funo, considerava que os conhecimentos da docncia seriam suficientes
acreditando que seu trabalho limitava-se a contribuir com as outras professoras, mas ao se
deparar com as diversas responsabilidades e situaes escolares que considerava difceis de
enfrentar, sentia-se despreparada e insegura. O mesmo ocorreu com a PAP Slvia e, em outras
propores, com as demais PAPs que, apesar de j terem experincia anterior, se depararam
com problemas de diferentes naturezas do contexto das escolas em que passaram a atuar
naquele ano (2007), e nem sempre sabiam como lidar.
De acordo com a poltica do Municpio, as PAPs tambm assumem a coordenao dos
HTPCs, concebidos como tempo/espao de discusses coletivas semanais e se configura em

209
formao contnua de professores em servio, mas, quando iniciamos nossos dilogos nos
Crculos de Debates, revelaram que no compreendiam que essa formao vincula-se a
construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico, cujo sentido e significado pode no estar
claro para as equipes escolares quando o compreendem como mais um documento burocrtico
a ser entregue para a Secretaria de Educao. No decorrer da pesquisa, as PAPs revelaram que
no articulavam as discusses coletivas com as professoras em torno do PPP durante o ano,
acreditando que a elaborao do PPP se daria apenas no perodo inicial do ano letivo.
Compreender o PPP como um instrumento de luta a favor da educao democrtica,
como argumentei nesta pesquisa com base nos estudos citados, implica numa construo
coletiva por meio de dilogos, pesquisas, anlises de dados, definies de princpios, metas,
aes, o que implica em desafiar a equipe escolar para assumir um posicionamento polticopedaggico coletivamente. Esse trabalho contnuo e prescinde de coordenadores que possam
liderar esse processo, provocar reflexes, problematizar as contradies que podem estar
ocorrendo nas escolas por meio de prticas que reforam as excluses e organizaes rgidas
de tempos e espaos, transmisso de contedos como verdades absolutas como tambm as
boas prticas que valorizam e consideraram a realidade dos alunos como ponto de partida para
ampliar suas aprendizagens. Coordenar esse trabalho de anlise ampla das aes escolares
um grande desafio para as PAPs e, em muitas situaes sentem-se sozinhas para observar,
coletar dados, estudar e dialogar com a equipe de professores sobre a cultura que pode estar
predominando nas escolas e a relao com a comunidade.
Em algumas ocasies foi possvel verificar que as PAPs, no intuito de provocar
reflexes da equipe docente, reproduzem nas escolas o que vivenciam em cursos, sem
considerar o contexto, e acabam recebendo crticas do grupo de professores, como ocorreu
com a PAP Slvia quando usou uma msica e quando decidiu filmar a reunio de HTPC. A
filmagem pode ser uma estratgia muito interessante para provocar dilogos e reflexes sobre
o trabalho coletivo, mas no pode ser usada sem o conhecimento do grupo e sem discutir o
que se pretende com esse recurso. Isto significa tambm que para a PAP selecionar um texto,
uma msica ou outro recurso como mediao para a discusso com os professores,
necessrio ter claro os objetivos, conhecer e considerar os conhecimentos da equipe de
professores, suas expectativas e a contribuio desse recurso com as discusses coletivas e
prxis pedaggica.
Quando realizamos a anlise inicial dos planos de formao das cinco escolas,
elaborados em funo da diretriz da SEC, constatamos que os contedos definidos pela equipe

210
de gesto no partiam de um diagnstico elaborado e discutido coletivamente pela equipe
escolar, nem se articulavam ao plano de ao dos professores. Os contedos elencados nos
planos de formao eram discutidos em uma parte dos HTPCs e na outra parte os professores
se reuniam para elaborar o plano de ao, estabelecendo-se dois momentos desconectados.
Elaborar diagnsticos sobre a escola, provocar anlises coletivas e definir com os
professores os temas considerados prioritrios para debates e estudos coletivos nos HTPCs
um grande desafio, mas, no decorrer da pesquisa, constatamos que vem se constituindo como
uma tentativa das PAPs. Os avanos citados por elas demonstram que esto enfrentando esse
desafio para construir outras relaes com os professores, incluindo-os como sujeitos coresponsveis pelo trabalho coletivo, mas admitem que ainda enfrentam dificuldades.
Nos Crculos de Debates discutimos o processo formativo nas unidades escolares que
no pode estar somente atrelado s reunies nos HTPCs, como mencionou a Rosa em seu
registro, pois um processo contnuo de intervenes, discusses, organizaes e
acompanhamentos. Docncia e formao tm uma relao intrnseca, o docente est o tempo
todo ensinando e aprendendo, assim como outros educadores. O processo formativo ocorre
em todos os momentos e espaos escolares, e tambm fora da escola, e significa refletir
permanentemente sobre a coerncia entre os princpios que se assume teoricamente e sua
efetivao nas aes praticadas pelos educadores. Essa compreenso relevante quando se
assume a coordenao pedaggica.
O envolvimento de todos com as questes escolares, tendo em vista o compromisso
com o ensino e aprendizagem dos alunos, com base em princpios e objetivos comuns uma
construo contnua. Assumir o dilogo para essa construo coletiva, como processo
dialtico-problematizador, impulsiona o pensamento crtico, qualifica o trabalho dos
professores e contribui para seu desenvolvimento profissional e pessoal. esse, portanto, o
sentido que pode assumir a formao contnua no mbito escolar, considerando seus limites,
como foi abordado ao longo desta pesquisa.
Nos Crculos de Debates com as PAPs, vivenciamos o conceito de dilogo que
consideramos fundamental na coordenao do trabalho coletivo nas escolas. No entanto, nas
manifestaes das PAPs e nas anlises de seu trabalho, constatou-se que os encontros
coletivos nas escolas nem sempre so organizados assumindo o dilogo sobre as questes
poltico-pedaggicas e prticas docentes como elementos fundamentais de estudos e reflexes
que possam qualificar o trabalho pedaggico da escola como um todo.

211
As PAPs revelaram que h professoras com timas prticas, que valorizam os saberes,
a cultura, a participao e a expresso dos alunos, mas h tambm aquelas apegadas ao livro
didtico, que transmitem contedos de forma descontextualizada, mantm os alunos
enfileirados e assumem posturas autoritrias. No entanto, o dilogo-problematizador acerca
dessas prticas contraditrias prescinde de algumas condies. Ficou evidente que mesmo que
conseguissem identificar as ambigidades que coexistem nas escolas, as PAPs, quando
assumiam a funo, nem sempre conseguiam organizar o trabalho coletivo elegendo o dilogo
como categoria fundante no sentido de provocar anlises crticas, seja para valorizar e
socializar as boas prticas como tambm para

tratar de prticas que poderiam ser

consideradas inadequadas. Havia uma grande temeridade em tocar em certas lgicas baseadas,
por exemplo, na transmisso acrtica de contedos e no serem compreendidas pelas
professoras que se diziam experientes e que sempre trabalharam assim e isto provocava
sentimentos de insegurana e sentiam certa culpa por essa situao, conforme manifestaram.
As experincias nos Crculos de Debates no decorrer desta pesquisa e a vivncia na
coordenao pedaggica, segundo registros das PAPs, contriburam para que conquistassem
avanos, o que no significa resolver todas as questes em torno da coordenao pedaggica,
levando em conta tambm que os citados avanos ocorrem de forma diferenciada e peculiar
para cada PAP.
Em suas manifestaes, as PAPs no questionaram a poltica da SEC que atribua a
elas a responsabilidade pela coordenao desse trabalho, ou seja, no consideraram que a
superao dos problemas que enfrentavam no era apenas responsabilidade delas,
individualmente, mas havia um contexto mais amplo que resultava nessa situao. Ao mesmo
tempo em que a coordenao considerada menor na escala hierrquica, h a expectativa de
que resolvam os problemas de ensino e aprendizagem, muitas vezes sozinhas.
A pesquisa revelou ainda que, ao assumirem a funo, difcil para as PAPs
desligarem-se da sala de aula para atuar na coordenao do trabalho pedaggico coletivo, seja
porque provocar reflexes da equipe escolar depende de certas condies, inclusive tcnicas,
seja porque se sentem parte do grupo de professoras, como relatou a PAP Rosa quando teve
sua prtica analisada no Crculo de Debates. Alm disso, enfrentam um clima de certa
hostilidade por parte daqueles professores que no as legitimam enquanto responsveis pela
coordenao.
As PAPs tambm relataram que, quando esgotavam suas possibilidades de lidar com
os problemas na relao com professores, recorriam autoridade da direo da escola. Este

212
fato evidenciou que, em muitas situaes, sentem-se inseguras na coordenao de grupos
mesmo porque tambm so professoras - e no se auto-legitimam. Elas recorrem diretora
por ter autoridade para intervir, ou justificam as cobranas que fazem junto aos professores
como uma determinao da SEC, o que dificulta ainda mais sua relao com a equipe
docente, sendo que essa situao foi debatida com as PAPs, uma vez que, para construir
relaes mais positivas, precisam assumir a busca da coerncia entre princpios declarados e
aes, e esta uma construo permanente.
Outro problema identificado foi a prpria nomenclatura PAP, criada no Estatuto de
1998, evidenciando que elas so Professoras de Apoio e esto coordenadoras, mas no so
coordenadoras.

Esta nomenclatura alm de no ter boa sonoridade, no abarca a

complexidade da funo. Por exemplo, quando algum se diz professor, dentista, engenheiro,
etc., o ttulo profissional carrega o significado do tipo de ocupao, ou seja, a escolha
profissional carrega a definio da identidade e, no caso das PAPs, essa no definio cria
problemas para a prpria identidade profissional. A origem da nomenclatura PAP, criada com
o Estatuto de 1998, e o contexto em que as professoras assumem a funo contribui com o
problema da no legitimidade.
Por outro lado, a pesquisa tambm revelou que, no decorrer do desempenho da
funo, h PAPs que vo construindo saberes tericos e saberes de experincia, o que passa a
dar legitimidade ao seu papel, conforme citaram em seus registros. Mas nem sempre assim.
A PAP Sara, por exemplo, continuou se sentindo no legitimada e sentia tambm que ainda
lhe faltavam conhecimentos para que pudesse assumir a coordenao. Sua opo foi retornar
para a sala de aula, porque se identificava muito mais com a profisso docente. Como
docente, sentia-se legitimada pelas professoras e pela diretora pelo bom trabalho que realizava
com os alunos, o que no ocorria quando estava PAP, o que evidencia que ser uma boa
professora no requisito suficiente para se assumir a coordenao pedaggica. Alm disso,
a possibilidade de retorno sala de aula faz com que muitas desistam da funo212 e no se
fortalece a equipe de gesto das escolas. Como vimos nesta pesquisa, em 2007, as cinco
escolas estavam constituindo uma nova equipe de gesto, e isto muito freqente nesta rede,
revelando que os problemas estruturais tambm dificultam o fortalecimento do trabalho
coletivo, alm de tantos outros problemas citados nos relatos das discusses com as PAPs.

212

A funo de PAP no muito concorrida em escolas com grande nmero de turmas e em local de difcil
acesso.

213
Os dilogos nos Crculos de Debates sobre as situaes escolares foram contribuindo
para que as PAPs analisassem criticamente as conseqncias das polticas e diretrizes na
organizao do sistema de ensino e das escolas, favorecendo a construo de conhecimentos
relativos coordenao pedaggica. Sair do papel de ajudar professoras para assumir a
responsabilidade pela coordenao efetiva do trabalho poltico-pedaggico foi se tornando um
desafio assumido por todas.
Mas isto no significa que as mudanas so imediatas. O fato das PAPs terem
vivenciado, nesta pesquisa, participao em reunies coletivas de forma dialgica e reflexiva
no faz com que se tornem, imediatamente, reflexivas ou que assumam o dilogo e a
participao em todas as situaes escolares, posto que se trate de uma construo gradativa e
no linear. A pesquisa revelou que preciso um trabalho formativo contnuo com os
profissionais que assumem a coordenao pedaggica, provocando reflexes e autoavaliaes acerca das transformaes em suas prticas, que implicam em construir novas
teorias, num processo de reflexo contnua.
Nos dilogos com as PAPs foram abordados problemas conjunturais e estruturais que
interferem na dinmica escolar, evidenciando a complexidade da coordenao pedaggica e
revelando que no razovel atribuir apenas a elas a responsabilidade pela constituio e
fortalecimento do trabalho coletivo na escola. Nesse sentido, tambm necessrio reconfigurar a organizao da escola, cuja coordenao precisa ser de fato partilhada pelos
gestores, aprendendo a trabalhar juntos e a articular as dimenses administrativas e
pedaggicas, assumindo princpios comuns. O objetivo de uma escola que os professores
ensinem e os alunos aprendam, mediados por uma proposta curricular consistente, portanto a
prxis pedaggica a questo central que inclui a organizao administrativa em funo dos
princpios que orientam a prxis coletiva.
As consideraes desta pesquisa em relao funo de PAP, que revelam a
inadequao de se atribuir apenas a elas a coordenao do trabalho poltico-pedaggico213 nas
escolas nos levam a analisar o quanto essas dificuldades tambm esto relacionadas aos
necessrios saberes para o desempenho dessa coordenao. Nesse sentido, a pesquisa
213

A administrao que assumiu em 2009 realizar concurso pblico para o cargo de coordenador pedaggico,
cujo edital foi publicado no jornal Notcias do Municpio, em 09/10/2009. A Secretaria de Educao solicitou
para a EOT planejar uma formao de 300 horas que ser oferecida aos aprovados no concurso, o que uma
conquista importante. Por outro lado, o coordenador pedaggico pode continuar assumindo sozinho a
responsabilidade pela coordenao, atribuindo-se a ele ainda mais responsabilidades pelos resultados da escola,
mantendo-se a fragmentao e as relaes de poder, o que indica a necessidade de outras pesquisas.

214
pretendia verificar se: a funo de coordenao pedaggica no exige saberes que passam
pela docncia, mas vo alm dela? A base terico-metodolgica da coordenao
pedaggica a docncia e prticas pedaggicas que incluem, mas no vo alm dela? Os
cursos de Pedagogia tm conseguido xito na formao inicial de professores polivalentes
e ao mesmo tempo pedagogos para exercerem as funes de gestores na escola?
A pesquisa revelou que, para desempenhar as funes de coordenao pedaggica, as
PAPs mobilizam saberes tericos construdos na formao universitria e na formao
contnua como docentes, saberes da experincia na docncia que inclui a participao em
HTPCs como professoras e, tambm, saberes construdos fora dos ambientes de educao
formal. So saberes experienciais, de conhecimentos tericos e pedaggicos que, no entanto,
apresentam limites para o enfrentamento das diversas, complexas e inditas - situaes com
as quais se deparam na coordenao pedaggica. Esses limites se revelaram em diferentes
momentos durante os encontros, tanto nos vrios relatos das PAPs, quanto na anlise coletiva
do grupo acerca do trabalho pedaggico coordenado por elas.
As manifestaes das PAPs revelaram que os cursos de pedagogia frequentados por
elas pouco contriburam para o desempenho da coordenao pedaggica, posto que no
promoveram anlises aprofundadas acerca das polticas de governo, da organizao dos
sistemas pblicos e das escolas, da relao entre os contedos escolares e a realidade social,
do papel do gestor como articulador do PPP e da formao de professores em servio no
mbito escolar, dentre outros aspectos relevantes com os quais as PAPs se depararam quando
assumiram a funo. As PAPs consideram que os cursos de pedagogia apresentam limites
tanto para a formao de gestores como tambm para a formao de professores polivalentes
por no tratarem com aprofundamento os contedos das diversas disciplinas, que esto
previstas nas diretrizes curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental. De acordo com
elas, o curso superior que frequentaram abordou as cincias da educao e metodologias de
algumas disciplinas de forma aligeirada e fragmentada e no ofereceu a fundamentao
terica necessria para elaborao de um currculo consistente para o Ensino Fundamental214,
que possa articular as diferentes disciplinas em torno de temas relevantes para a formao
cidad dos alunos.

214

preciso destacar que o curso de pedagogia forma professores para a docncia no Ensino Fundamental I,
Educao Infantil, EJA e tambm forma pedagogos que assumem cargos de especialistas, tais como diretores
escolares, coordenadores pedaggicos, supervisores, o que nos leva a questionar a possibilidade e qualidade
dessa diversidade formativa num mesmo curso.

215
Sobre a questo do currculo, cabe destacar que, embora a SEC tenha publicado a
Proposta Curricular do Municpio Volume I em 2004 e Volume II em 2007, no promoveu
aes formativas com os professores da rede215, atribuindo esta responsabilidade s PAPs
quando discutem os planos de ao dos professores. Os dilogos com as PAPs revelaram os
limites deste trabalho nas unidades escolares, uma vez que tambm elas sentem necessidade
de estudos sobre as especificidades das disciplinas, para entender melhor a Proposta
Curricular e, consequentemente, para coordenar o currculo escolar. Para a elaborao do
currculo, precisam discutir diferentes temas e contedos abordando as diferentes disciplinas,
o que evidencia a necessidade das PAPs tambm construrem conhecimentos especficos para
poder coordenar.
A Slvia e a Rosa, quando abordaram o tema oralidade nos HTPCs, tiveram que
pesquisar e estudar com certo aprofundamento. No significa que primeiro preciso estudar o
tema para depois coordenar, mas o profissional que assume a coordenao, por diferenciar-se
do grupo, precisa problematizar, provocar reflexes, sistematizar conhecimentos e, para isso,
precisa dedicar-se a estudos mais aprofundados sobre o contedo que ser tratado
coletivamente.
Nesse sentido, a Rosa valoriza o curso em parceria porque coordenado por um
especialista contratado pela equipe escolar e ela, sendo professora polivalente, nem sempre
consegue o aprofundamento terico necessrio. Essa considerao da Rosa evidencia que as
parcerias com outros profissionais podem contribuir, desde que esses profissionais abordem
temas que estejam articulados s necessidades de ampliao dos estudos da equipe escolar.
Essa situao nos leva a considerar que tanto a formao inicial/universitria dos
professores e gestores, aligeirada e fragmentada, quanto as polticas e diretrizes com as quais
os educadores se deparam no desempenho da profisso, nem sempre oferecem o embasamento
necessrio para o tratamento adequado das reas curriculares. Talvez isto explique o apego
excessivo aos livros didticos por parte de alguns professores, como disseram as PAPs.
Alm das questes relativas ao currculo, as PAPs tambm mencionaram que na
formao inicial/universitria praticamente ausente a discusso sobre a realidade das escolas
pblicas. Os educadores dessas escolas esto, cada vez mais, enfrentando situaes de alunos
vtimas de violncia, trabalho infantil e tantas outras experincias desumanizantes relatadas
215

A participao dos professores na elaborao da Proposta Curricular citada ocorreu por representao - um
professor de cada escola - o que foi insuficiente para sua implantao, implementao e concretizao na rede
municipal. A Proposta Curricular foi elaborada com um nmero limitado de pginas e no abordou
suficientemente certos fundamentos e conceitos.

216
pelas PAPs, e os professores, de modo geral, no esto preparados para enfrentar essa
realidade. Ainda assim, h expectativa de que as escolas procurem estratgias para ensinar os
mesmos contedos para todos os alunos, como se os professores fossem capazes de ensinar a
todos como se fosse a um s, e espera-se que as PAPs possam acompanhar e orientar os
professores para esse propsito.
Novamente nos parece que as polticas de governo desconsideram que as necessidades
e especificidades das escolas e seu alunado exigem mudanas nas polticas educacionais de
forma articulada com um conjunto mais amplo de mudanas nas polticas em outras reas:
alimentao, sade, habitao, transporte, segurana, etc. Os problemas enfrentados pelos
alunos, em sua vida cotidiana, interferem em sua relao com os saberes escolares. E no se
pode esperar que todos os alunos aprendam os mesmos contedos da mesma forma, ao mesmo
tempo, e sejam submetidos a avaliaes padronizadas.
A Equipe de Orientao Tcnica da Secretaria de Educao vem discutindo, com as
equipes de gesto, a necessria adequao do currculo em funo das caractersticas e
necessidades dos alunos, mas esta discusso ainda inicial e no ocorre diretamente com os
professores. Apesar de termos prticas docentes exitosas, muitos professores tm dificuldades,
conforme revelaram as PAPs, que tambm mencionaram as queixas de professores que se
sentem cansados e desmotivados. H dificuldade, segundo relato delas, em lidar com o aluno
que no vai escola porque precisa ganhar algum trocado na feira, com aquele que se envolve
em situaes de risco, com aquele que tm atitudes de violncia e mesmo com pais e mes
com atitudes de negligncia, agressividade e, como disseram as PAPs, h professores que
esperam que elas resolvam o problema. Tambm h dificuldade no dilogo com a comunidade
e mesmo com situaes que mantm a lgica excludente nas escolas, por exemplo,
promovendo festas com venda de gneros alimentcios ou passeios que so cobrados dos
alunos. Mesmo que se garanta a participao dos que no pagam, essa prtica em si
excludente, mas esse tema polmico e difcil de abordar.
A anlise desse panorama indica, para as equipes escolares, a necessidade de pesquisar
e elaborar um mapeamento da comunidade, suas expectativas em relao escola, suas
crenas, valores, prticas culturais, dentre outros aspectos. Esse mapeamento poder
contribuir para a equipe escolar analisar criticamente a realidade social, poltica, econmica e
o papel da escola em termos de reforar ou contribuir para transformar a realidade. Esse
trabalho pressupe conhecimentos tericos, pedaggicos e opes polticas para a construo
de um currculo que considere o aluno real, seus anseios, suas crenas, esperanas e

217
desesperanas, sua cultura, seus valores, transformando a escola num lugar de participao,
dilogo, debate, solidariedade.
No fcil coordenar um trabalho nesses termos uma vez que exige das PAPs /
gestores, a construo de saberes de diferentes naturezas para compreender a organizao
social, poltica, econmica, os valores hegemnicos, as injustias, as desigualdades, as
excluses. Exige saberes para provocar anlises crticas da equipe escolar sobre essa
realidade, para instituir dilogos, inclusive com a comunidade, sobre o tipo de sociedade que
queremos ajudar a construir, o tipo de aluno que queremos formar e a necessria construo
de uma proposta educativa comprometida com os processos de humanizao.
Os saberes pedaggicos, didticos, metodolgicos, disciplinares, se articulam opo
poltica desta proposta e, desta forma, assumem uma perspectiva de ao para transformao,
podendo fundamentar outras teorias e outras possibilidades de ao.
um trabalho de grande complexidade que compreende a formao docente, no
mbito escolar, para a construo coletiva de um projeto de Educao articulado a um projeto
de sociedade, portanto, torna-se necessrio, para coordenar esse trabalho, que as PAPs
construam saberes para alm da docncia, o que as levou a procurar, por iniciativa prpria,
outros espaos formativos em cursos de especializao ou ps-graduao216.
A responsabilidade pela transformao da Educao escolar, no entanto, no pode ser
atribuda apenas s PAPs/gestores. Considero que muito contribuiria a parceria de
universidades para auxiliar as equipes escolares na pesquisa para a um mapeamento sobre o
contexto escolar - coleta de dados sobre alunos e comunidade, por exemplo - auxiliando
tambm no processo dialgico para anlises dos dados coletados tendo em vista a elaborao
do PPP, que vem se revelando um grande desafio para as escolas.
Como no h parcerias, as PAPs esto procurando enfrentar esse desafio, organizando
sua rotina para coletar dados e analisar as prticas escolares de acordo com seus recursos e
possibilidades, procurando discutir tais dados, na medida do possvel, nas reunies coletivas.
Nos Crculos de Debates, as PAPs foram desafiadas a analisar as situaes escolares
reais e de sua prpria prtica, num processo de ir e vir, ou seja, anlises e reflexes sobre a
organizao e realidade escolar, discusses nos Crculos de Debates, aes nas escolas, novas
discusses e assim por diante, num processo contnuo de ao-reflexo-ao-reflexo,

216

Em outubro de 2009, participei da defesa da PAP Rosa, na PUC (mestrado), que foi aprovada com nota 10.
Assim como eu, a freqncia na ps-graduao ocorreu fora do horrio de trabalho.

218
considerando as possibilidades de mudanas para a construo desse coletivo, incluindo os
professores como sujeitos do processo de ensinar e aprender.
A Rosa, que havia planejado uma formao para as professoras, ao ter sua prtica
analisada e debatida no Crculo de Debates, passou a inclu-las nesse processo formativo,
possibilitando sua participao na escolha do tema para estudo coletivo, considerado como
problema prioritrio daquela escola em termos de ensino e aprendizagem, embora tenha
constatado, nos debates posteriores, que incluir as professoras apenas na definio do tema
para estudo coletivo no suficiente. Os docentes precisam participar da definio do tema,
mas tambm do planejamento e da avaliao de seu prprio processo de discusso coletiva no
mbito escolar, que um processo formativo. Trata-se do apoderamento dessa formao
pelos docentes, para seu desenvolvimento profissional e pessoal, que no se limita escola,
assumindo-se como sujeitos da formao, sem deixar de reconhecer a necessria coordenao
desse trabalho pela equipe de gesto, no mbito da escola.
Nesse percurso de dilogo com as PAPs cada uma foi criando formas peculiares de
estimular a participao e o envolvimento das equipes de professores, nas respectivas escolas.
Nas interaes com outras PAPs, cada uma foi construindo sua identidade como
coordenadora, embora ocupassem uma funo temporria.
certo que os problemas estruturais e conjunturais tambm dificultam a constituio
do trabalho coletivo nas escolas, como discutimos no decorrer dos estudos e dilogos com as
PAPs, o que remete a considerar as vrias mudanas que precisam ser consideradas em
diferentes mbitos.
Uma das necessidades, como j indicaram outras pesquisas, ampliar a carga horria
dos professores para contemplar a docncia em aulas com os alunos e tambm horrios para
estudo, pesquisa, participao em reunies de conselhos de classe, conselho de escola, APM,
reunies com toda a equipe da prpria escola para construo e fortalecimento contnuo do
PPP, alm da participao em eventos fora da escola e debates sobre polticas pblicas. Tratase de uma ampla poltica a ser implantada, que prescinde de investimentos importantes na
Educao, alem do necessrio debate com os educadores.
Manter a carga horria docente em perodo integral apenas em uma escola,
melhorando a remunerao, poderia contribuir com os propsitos de participao aqui
mencionados e de melhoria da qualidade da Educao escolar. As condies objetivas de
trabalho esto intimamente ligadas com a formao de professores e seu desempenho
profissional, portanto precisam ser debatidas. Por outro lado, essa questo no se resolve

219
simplesmente aumentando a carga horria dos professores sem que se promova um debate
sobre a construo da identidade docente, seu papel poltico e pedaggico que no se limita s
aulas. O sentido e o significado do trabalho docente, sua dimenso pblica, poltica e
participativa, sua formao enquanto instrumento de desenvolvimento profissional e pessoal,
merecem fruns de debates e discusses.
Ampliar os espaos participativos, que tambm so formativos, significa compreender
que a formao contnua precisa ocorrer dentro e fora da escola, como tambm j apontaram
outras pesquisas (FUSARI, 1997). preciso que os professores participem nos trabalhos
coletivos que so realizados nas escolas, mas tambm em cursos, programas de psgraduao, congressos, seminrios, fruns de debates inclusive para debater e decidir sobre
polticas pblicas.
O municpio de So Bernardo do Campo poderia organizar fruns de debates ou
conferncias livres, propiciando maior participao dos educadores nos debates sobre os
diferentes temas to relevantes na atualidade: gesto participativa, papel da escola na
atualidade, conceito de ciclos de aprendizagem, conceito de currculo, avaliao, incluso de
alunos com deficincia no ensino regular, trabalho com a diversidade e tantos outros,
inclusive sobre as polticas e diretrizes para o fortalecimento da escola pblica democrtica.
preciso destacar que o Municpio tem uma situao privilegiada, em termos de estrutura e
pessoal qualificado para atuar nessa perspectiva. A Equipe de Orientao Tcnica da
Secretaria de Educao teria condies de organizar e desenvolver projetos de formao com
os educadores da rede, somando-se contribuio de outros profissionais e de universidades.
Por sua vez, os gestores diretores e coordenadores - trabalhando junto com os
professores, tambm poderiam, com essas medidas, encontrar condies mais favorveis nas
unidades escolares, para ampliar seus espaos de debates e construo de conhecimentos.
A parceria com as universidades relevante para compreender a formao contnua
como um continuum, articulada com a formao universitria inicial e que se estende por toda
a vida do educador. Esta proposta significa mobilizar as universidades para desenvolver
projetos / pesquisas colaborativas envolvendo seus alunos e os docentes da rede municipal
acerca de temas considerados relevantes no contexto de atuao dos sujeitos.
As universidades, nessa perspectiva de parceria, tambm poderiam organizar
encontros com os administradores da rede municipal para dilogos sobre questes relativas
Educao, bem como para debater acerca dos dados de pesquisas que vm sendo
desenvolvidas.

220
A Secretaria de Educao do Municpio de So Bernardo do Campo poderia, ainda,
discutir com os educadores um projeto de formao no mbito interno e externo, financiando
algumas formaes de acordo com os diferentes interesses e necessidades dos educadores,
como bolsas para mestrado e doutorado, por exemplo, que atualmente so custeados pelos
prprios educadores que tm essa possibilidade.
Outra proposta interessante seria a criao de uma Revista de Educao, pela prpria
Secretaria de Educao, para publicao de artigos, relatos de experincias de educadores,
divulgao de eventos e sugestes culturais.
So vrias as possibilidades de incluir os docentes em debates, participao em
pesquisas, estudos, seminrios, compreendendo que a formao se prolonga para alm da
escola e dos espaos acadmicos, ocorrendo tambm nos espaos pblicos, sindicatos,
associaes locais, teatros, cinema, centros culturais, museus, espaos de lazer e tantos outros.
Essas ideias discutidas nos Crculos de Debates, mediadas pela fundamentao terica
de Freire, contriburam para se analisar os limites e possibilidades da coordenao pedaggica
nas escolas, identificando, construindo, descontruindo e reconstruindo saberes considerados
relevantes aos profissionais que assumem essa funo para ampliar suas possibilidades de
ao.
Os debates que ocorreram, nesta pesquisa, a partir de situaes concretas sobre as
questes que envolvem a Educao e a coordenao pedaggica nas escolas, num exerccio
dialgico-dialtico como prope Freire, j pressupem um processo formativo para a
transformao, corroborando com a tese aqui defendida de que os conceitos abordados por
esse autor podem ser reinventados na atualidade especialmente tendo como foco a anlise e o
debate sobre a educao pblica democrtica. Essa fundamentao terica valiosa tanto nos
processos educativos em si, quanto nas pesquisas acadmicas, que tambm se tornam
formativas.
Procurei demonstrar, com o enorme esforo de realizar esta pesquisa, que os
fundamentos dos Crculos de Cultura nos oferecem consistncia terica para que os
educadores possam se sentir sujeitos de seu pensar e agir, por meio de interaes dialgicas
que promovam estudos e anlises coletivas de situaes da realidade evidenciando suas
contradies, que ao serem problematizadas abrem possibilidades para novas anlises e aes.
Esse processo dialtico-dialgico revela tambm as ambigidades que coexistem num
mesmo sujeito, favorecendo o autoconhecimento e re-elaborao da cultura pessoal e

221
profissional, inclusive para que se possa construir a conscincia gradativa da responsabilidade
social e da opo poltica que se assume.

222
QUESTIONAR PRECISO

Certeza quando a ideia cansa de procurar e pra.

Adriana Falco
As reflexes e consideraes apresentadas no se encerram com esta pesquisa. Como a
ideia ainda no cansou de procurar, h questes que perduram. So os problemas, as perguntas
que nos mobilizam para a busca inquieta e contnua de outras possibilidades, caminhos
alternativos, nunca definitivos, posto que nunca estamos certos de nossas certezas.
Deixo aqui algumas questes que podem provocar outras anlises, outros debates, uma
vez que questionar preciso:
 Diante da fragilidade da proposta que criou a funo de PAP, da complexidade
e especificidades que envolvem o trabalho de coordenao pedaggica, cabe
perguntar: em que medida o concurso para coordenador pedaggico na rede
municipal de ensino de So Bernardo do Campo resolveria a questo da
legitimidade e da fragilidade terica? Uma formao inicial oferecida pela
Secretaria de Educao aos aprovados no concurso seria uma poltica a ser
implantada, mantida e ampliada para os demais cargos?

 Manter a figura do diretor e do coordenador pedaggico com diferenas

hierrquicas e salariais refora a fragmentao do trabalho e a separao entre
a dimenso administrativa e pedaggica? A superao estaria no trabalho em
parceria entre o coordenador pedaggico e diretor, para que ambos assumissem
a coordenao pedaggica que inclui a dimenso administrativa? Se ambos
assumirem a coordenao pedaggica no seria mais adequado manter o
mesmo nvel hierrquico e salarial217?

217

No estou defendendo a constituio da equipe de gesto na perspectiva de cargo vitalcio, sendo

necessrio discutir formas mais adequadas de remoo dos educadores para outras escolas.

223
 A parceria coordenador-diretor com mesmo nvel hierrquico e mesmas
responsabilidades poderia ser um dos caminhos possveis para instituir relaes
menos assimtricas e lidar com o desafio de formar coletivos articulados nas
escolas para enfrentar a complexidade do trabalho pedaggico e a necessria
educao humanizadora? Com qual currculo formal? Com qual projeto
poltico-pedaggico?

 Na poltica atual, ser professor para alunos que freqentam os anos iniciais do
ensino fundamental significa ter conhecimentos necessrios para abordar
contedos relativos s reas de matemtica, lngua portuguesa, educao fsica,
histria, geografia, arte, cincias, como tambm em tecnologia, educao
sexual, educao para a paz e outros temas da atualidade. No seria demais,
mesmo para um professor muito bem formado? A soluo seria substituir os
professores polivalentes por especialistas? Nesse caso, como lidar com a
relao afetiva dos alunos dessa faixa etria com tantos professores
especialistas? Como articular tantos professores no Projeto Poltico Pedaggico
voltado a alunos desta faixa etria, uma vez que esse Projeto ainda no bem
compreendido em sua dimenso poltico-pedaggica? A diviso do trabalho
por especialistas no fragmentaria o trabalho provocando mais isolamentos?

 Manter professores polivalentes trabalhando por projetos com diferentes

temas - com assessoria de especialistas seria uma proposta vivel para superar
as necessidades de conhecimentos especficos para professores polivalentes?
Nesse caso, como ocorreria a articulao entre os professores polivalentes e os
especialistas? Em qual tempo/espao?

 Atualmente, o quadro ou grade curricular limita o trabalho do professor, que

precisa dividir as aulas de acordo com os tempos definidos para cada
disciplina, revelando que as polticas contribuem com as fragmentaes,
mesmo quando o mesmo professor, polivalente, o responsvel pelas

224
disciplinas. O trabalho por projetos, a partir de questes-problema relativas a
determinados temas, cujo estudo, pesquisa, debates remeteriam ao estudo das
diferentes disciplinas levando construo e sistematizao de conhecimentos,
seria uma forma de substituir as atuais grades? Contribuiriam para o trabalho
coletivo, podendo, tais projetos serem assumidos por mais de um professor?

 A atual poltica do MEC indica que os alunos com diferentes tipos de

deficincias - fsica, mental, auditiva, visual, deficincias mltiplas, transtorno
global do desenvolvimento, autismo e, tambm, alunos que apresentam altas
habilidades/superdotao - sejam includos nas classes comuns com apoio da
Educao Especial.

Os cursos de pedagogia esto formando bem os

professores polivalentes para trabalharem com alunos deficientes ou com altas

habilidades nas classes comuns?

 Atualmente, os cursos de pedagogia, alm de formarem professores

polivalentes, tambm formam pedagogos que podem assumir, nos sistemas de
ensino, a direo ou coordenao das escolas, a superviso e outros cargos nas
secretarias de educao. Os estudos e pesquisas sobre gesto escolar e gesto
de sistemas tm contribudo muito com a construo de conhecimentos nesse
campo de atuao. Diante da complexidade e especificidades que caracterizam
a docncia e a gesto, cabe perguntar: Os cursos de pedagogia esto formando
bem professores polivalentes e tambm gestores? Seria adequado separar os
cursos de formao para professores e para pedagogos?

 Considerando que a educao escolar um direito do cidado e um dever do

Estado, no seria mais coerente formar professores em Universidades
Pblicas?

225
So muitas as perguntas para as quais no h respostas definitivas nem certezas. Mas
so justamente as perguntas que nos movem, que nos levam a acreditar que novos caminhos
so possveis.

Que educador seria eu se no me sentisse movido

por forte impulso que me faz buscar, sem mentir,
argumentos convincentes na defesa dos sonhos
por que luto? Na defesa da razo de ser da
esperana com que atuo como educador.
Paulo Freire.

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