Pozo, Juan Ignacio.

Aprendices y maestros,
Alianza Editorial, Madrid, 1996.

Nota de reconocimiento:
Como base terica para fundamentar la formacin de docentes de posgrado, nos
hemos permitido retomar algunas partes de la obra del autor, que ha hecho aportes
en relacin con la temtica a estudiar, y que permiten una mayor comprensin de la
misma a los participantes. Para lo anterior se cita la obra del autor y se recomienda
su adquisicin por la riqueza del texto completo.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
JUAN IGNACIO POZO
La principal limitacin del aprendizaje asociativo es que repitiendo y juntando
piezas jams lograremos comprender lo que estamos haciendo. John Searle
(1984, Pg. 38 de la trad. Cast.) propone una situacin que ilustra claramente la
imposibilidad de comprender por procesos meramente asociativos. Es la parbola
de la habitacin china:
Imaginemos que se le encierra a usted en una habitacin y que en esa habitacin hay
diversas cestas llenas de smbolos chinos. Imaginemos que usted, como yo, no entiende
chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos smbolos
chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los smbolos de manera puramente
formal, en trminos de su sintaxis, no de su semntica. As, una regla podra decir: toma
un signo changyuan- changyuan de la cesta nmero uno y ponlo al lado de un signo
chongyuon- chongyuon de la cesta nmero dos. Supongamos ahora que son
introducidos en la habitacin algunos otros smbolos chinos y que se le dan reglas
adicionales para devolver smbolos chinos fuera de la habitacin. Supngase que usted
no sabe que los smbolos introducidos a la habitacin son denominados preguntas y los
smbolos que usted devuelve fuera de la habitacin son denominados respuestas a las
preguntas. He aqu que usted est encerrado en su habitacin barajando sus smbolos
chinos y devolviendo smbolos chinos en respuesta a los smbolos chinos que entran.
Sobre la base de la situacin tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda
aprender nada de chino manipulando esos smbolos.

La parbola de Searle (1984) est dirigida a mostrar la imposibilidad de que los

sistemas artificiales de conocimiento, meras mquinas de asociar o computar, que
carecen de estados mentales y conciencia, puedan comprender nunca lo que
hacen, y ha dado lugar a una amplia polmica (Pozo, 1989; Riviere, 1991). Sin
embargo, aqu sirve para otro propsito conectado, mostrar que comprender es
algo ms que aprender a juntar cada una de las partes que componen el puzzle.
La comprensin requiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de
informacin como organizar esos elementos, relacionndolos dentro de una
estructura de significado. Intente el lector aprender el siguiente texto:
Una vez que se ha estado moviendo simplemente en torno a un sistema de baja
intensidad, por ejemplo, como normalmente suele hacerlo, puede seguir movindose
predominantemente hacia esa baja. Esta se llenar rpidamente convirtindose en
seguida en una alta, despus de lo cual lo que se ha acumulado saldr hacia fuera,
dejando una baja profunda hacia la cual se precipitar por segunda vez antes de salir de
nuevo. La cadena exacta de sucesos ser ms complicada debido al efecto amortiguador
omnipresente de la rotacin. Habr fluctuaciones violentas de intensidad que producirn a
su vez nuevas fluctuaciones. La teora nos dice que el perodo de una oscilacin (el
cambio de una baja a una alta y nuevamente a una baja) ser comparable a un da.

Tal vez si se repite muchas veces se pueda lograr condensar y automatizar

semejante trabalenguas (cosa que francamente no recomiendo). Pero tal
aprendizaje ser poco duradero y poco transferible, es decir, poco eficaz, segn
los criterios establecidos en el captulo 3. realmente lo que puede ayudar a
aprender mejor ese texto es comprender de qu trata. Qu es esa cosa que se
mueve, se acumula y se precipita? Y esas intensidades altas y bajas en qu
consisten? Y qu rotacin es esa que amortigua el efecto? Pero qu efecto?.
Por procesos de aprendizaje asociativo, por repeticin, el lector no llegar nunca,
como suceda en la habitacin, a entender nada. Se necesita un aprendizaje
distinto, constructivo, que se base en comprender el significado del material y no
slo en intentar copiarlo literalmente con ms o menos fortuna. Ese aprendizaje
constructivo se dirigir a extraer el significado del texto, de ah que se le llame

tambin aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Carretero,

1993; Coll, 1986; Pozo, 1992). Cul es el significado del texto? De qu trata
realmente?. La clave para recordar un mayor nmero de ideas del texto es lograr
formarse una idea general sobre su contenido. Y tampoco es fcil, ya que el texto
es bastante abstracto. El lector slo podr entenderlo aumentando sin duda su
recuerdo de l si alguien maana le preguntara qu ha estado leyendo- si es
capaz de activar alguna idea general a la que vincular lo ledo. Esa idea deber
extraerla de su bagaje conceptual de conocimientos previos. Esta es la idea
central del aprendizaje constructivo: se trata de un proceso en el que lo que
aprendemos es el producto de la informacin nueva interpretada a la luz de, o a
travs de lo que ya sabemos. No se trata de reproducir informacin, sino de
asimilarla

integrarla

en

nuestros

conocimientos

anteriores.

Slo

as

comprendemos y slo as adquirimos nuevos significados o conceptos. De alguna

forma comprender es traducir algo a las propias ideas o palabras. Aprender
significados es cambiar mis ideas como consecuencia de su interaccin con la
nueva informacin.
As, si a estas alturas el lector an no ha logrado dar significado al texto anterior
(adaptado de Lorenz, 1993, Pg. 99), le ayudar a comprenderlo y desde luego a
recordar su significado saber que lo que se mueve en ese texto vaporoso es el
aire, que lo que flucta, sube y baja es la presin del aire, y que lo que rota
incansablemente es la Tierra, y que en definitiva el texto trata de las altas y bajas
presiones que producen los cambios y perturbaciones meteorolgicos, formando
parte de un ciclo climtico (catico, aadir Lorenz, 1993, pero eso es otra
cuestin). Sin duda, todos hemos vivido muchas veces la sensacin de leer un
texto (sea sobre el origen del Universo, las oscilaciones del precio del dinero o las
teoras conexionistas del aprendizaje) o incluso unas instrucciones (para
programar el video, para montar una estantera o para revisar el filtro de la
lavadora) sin entenderlo realmente, sin poderlo conectar de modo significativo con
conocimientos previos.

De hecho, esta es una experiencia demasiado habitual en la prctica de los

aprendices, que se ven obligados a condensar textos y materiales de
aprendizaje, devolviendo, como en la habitacin china, palabras sin mucho
significado para ellos. Como indiqu al comienzo de este captulo, cuando la
situacin de aprendizaje de vuelve adversa, porque no entendemos qu tenemos
que aprender, porque no nos interesa, o porque no tenemos tiempo para
aprenderlo, recurrimos a procesos de aprendizaje asociativo, ms primitivos, y
menos vulnerables (Pinillos, 1975). Si queremos evitar, como aprendices o como
maestros, estas frecuentes regresiones a nuestros aprendizajes ms primarios,
debemos comprender las condiciones que debe reunir una situacin de
aprendizaje para favorecer la comprensin mediante procesos constructivos.
Las exigencias cognitivas del aprendizaje constructivo
Los requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje constructivo,
dirigido a la comprensin, son ms exigentes que aquellas fciles condiciones
requeridas por el aprendizaje asociativo. A partir de las ideas de Ausubel, Novak y
Hanesian (1978) y de otras consideraciones, la figura 6.3 establece las principales
condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje
constructivo.
Comenzando por las caractersticas que debe tener el material de aprendizaje
para que pueda ser comprendido, la principal exigencia es que tenga una
organizacin conceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria de
elementos yuxtapuestos. Cuando aprendemos un nmero de telfono, no existe
una relacin lgica entre una cifra y la siguiente, sino que la relacin entre ellas es
arbitraria o casual. Por eso no es muy sensato preguntarse por qu una persona
tiene ese nmero de telfono y no otro. No hay nada que comprender en un
nmero de telfono, es algo arbitrario. Lo mismo sucede con muchos materiales
de aprendizaje. Aunque existen unas reglas mnimas, la mayor parte de los
conocimientos ortogrficos son meramente arbitrarios. A no ser que tengamos un
amplio y profundo conocimiento de la etimologa de las palabras, su ortografa no

puede comprenderse. Otro tanto puede suceder con la fontica de lenguas

extranjeras como el ingls o con las teclas que hay que apretar para conseguir
que este documento se archive en el disco duro del ordenador.

Condiciones del aprendizaje constructivo

Relativas al material

Organizacin
interna
(estructura
lgica o
conceptual
explcita)

Vocabulario y
terminologa
adaptados al
alumno

Relativas al aprendiz

Conocimientos
previos sobre el
tema

Predisposicin
favorable hacia
la comprensin

Bsqueda del

Significado

Sentido

De lo que se aprende

FIGURA 6.3 Condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje constructivo a

partir de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) (Adaptado de Pozo, 1992).

Mientras que la limitacin en el aprendizaje asociativo depende sobre todo en la

cantidad de material presentado, las restricciones para la comprensin dependen
ms de la organizacin interna de ese material. Slo podrn comprenderse
aquellos materiales que estn internamente organizados de forma que cada
elemento de informacin tenga una conexin lgica o conceptual con otros
elementos. As, frente a los aspectos ortogrficos, las reglas gramaticales o
sintcticas de una lengua extranjera pueden y deben ser comprendidas. Lo mismo
sucede con un texto sobre los cambios producidos por la Revolucin Industrial en
las necesidades sociales de educacin y aprendizaje, con el montaje de un circuito
elctrico o con la preparacin de una paella (tienen una secuencia lgica que hay
que respetar y a ser posible comprender). Mientras que la informacin arbitraria,
que slo puede aprenderse por procesos asociativos (aunque podamos utilizar
alternativamente algn recurso mnemotcnico que nos ayude a recordarla mejor,
como se ver en el captulo 11), es como una cadena, cada elemento unido al
eslabn siguiente, en fila india, de forma que si perdemos un eslabn ya no
podemos recuperar el resto del material, la informacin organizada se parece ms
a un racimo de uvas, o a un rbol de conocimientos en los que podemos
establecer relaciones diversas entre los elementos y recorrer diferentes rutas para
recuperar el conocimiento. De ah que, como qued dicho en el captulo 3 y
justificar con ms detalle en el prximo captulo, el aprendizaje constructivo
produzca una recuperacin ms duradera y transferible que el aprendizaje
asociativo.
Adems de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura
conceptual explcita, conviene que la terminologa y el vocabulario empleado no
sea excesivamente novedoso ni difcil para el aprendiz. Hay que dosificar la
aparicin de trminos tan opacos como contingencia, chunk, conexionismo o
interferencia proactiva, y si es necesario incluirlos, explicar e ilustrar su significado
de un modo comprensible para el lector, es decir, conectndolo con sus
conocimientos previos. En suma, el material no slo debe estar organizado en s
mismo la mayor parte de los materiales de instruccin, sea una leccin, las

instrucciones para usar una olla o un texto cientfico, presumen de estar bien
organizados- sino que debe estar organizado para los aprendices, cuyos
conocimientos previos y motivacin deben tenerse en cuenta, de acuerdo con la
figura 6.3, para disear las actividades de aprendizaje.
Para que un aprendiz comprenda un material conviene que tenga una actitud o
disposicin favorable al aprendizaje constructivo. Normalmente comprender
requiere ms esfuerzo, supone ms consumo de recursos cognitivos, que repasar
simplemente (Alonso Tapia, 1995; Novak y Gowin, 1984). Como se ver en el
prximo captulo, el aprendizaje constructivo est ms ligado a un aprendizaje
autnomo, cuya meta fundamental es el deseo o inters por comprender, que a
una motivacin guiada por recompensas externas al propio aprendizaje.
Comprender algo requiere mayor implicacin personal, mayor compromiso en el
aprendizaje, que seguir ciegamente unos pasos marcados, obedeciendo el dictado
de unas instrucciones. Comprender implica, en mayor o menor medida, una
construccin personal del significado de la tarea. Dos personas que lo reproducen,
intentarn reproducirlo igual. Dos personas que entienden algo nunca lo entienden
igual. Comprender es siempre traducir un material a las propias palabras,
reconstruirlo a partir de los propios conocimientos almacenados en la memoria
permanente. As, este prrafo, y no digamos el captulo o el libro en su conjunto,
tienen tantos significados como lectores potenciales que traten de reconstruirlo
(para algunos ser una defensa desmedida del constructivismo, para otros una
posicin tibia y eclctica; habr incluso quien le encuentre carente de significado,
de conexin lgica entre sus partes, o, por el contrario, con demasiada densidad o
significado).
Cada lector construye su propio libro, como cada espectador construye su pelcula
y la degusta luego en la memoria, esa pantalla privada que tenemos en la
trastienda, porque cada lector o espectador, como cada aprendiz, intenta dar
significado a partir de los conocimientos previos que activa desde su memoria
permanente. Esta es otra condicin para que se produzca un aprendizaje

constructivo. El texto presentado unas pginas ms atrs, an poseyendo una

organizacin lgica, debi de resultar incomprensible para muchos lectores,
afanados en aprenderlo, tal como se les peda, hasta que no lograron conectarlo
con un conocimiento previo recuperado de su memoria permanente gracias a la
informacin recibida (el texto trata de cambios en la presin atmosfrica). A partir
de ella, es posible proporcionar una organizacin a lo que parecan frases
deslavazadas o inconexas (el texto se insert con esta funcin ilustrativa, pero me
temo que muchos lectores hayan sufrido ya esta experiencia en ms de una
ocasin a lo largo del libro, sin que yo lo pretendiera y por consiguiente sin que
luego, hbilmente, lo remedie). Basta con que nos digan de qu trata el texto para
que activemos ese conocimiento del que ya disponemos, de modo que cada una
de las partes del mismo cobra significado. De nada valdra el ttulo si hiciera
referencia a un conocimiento que no poseemos, tal vez a algunos lectores les
haya sucedido, an sabiendo su contenido siguen sin entenderlo; esta es una
experiencia muy frecuente para muchos aprendices que se encuentran prrafos o
apartados de sus libros de texto encabezados por ttulos tales como La
estequiometra o El pleistoceno, que les sugieren an menos que el propio
contenido del texto. No se trata slo de saber de qu va a tratar el texto; la
terminologa y las ideas expresadas deben ser acordes con los conocimientos
previos de los aprendices. Intente si no el lector comprender el siguiente texto,
tomado de la Historia del tiempo de Stephen Hawking (1988, Pg. 158 de la trad.
cast.), que pretende divulgar la teora del bing-bang sobre el origen del Universo:
Alrededor de cien segundos despus del bing-bang, la temperatura habra descendido a
mil millones de grados, que es la temperatura en el interior de las estrellas ms calientes.
A esta temperatura protones y neutrones no tendran ya energa suficiente para vencer la
atraccin de la interaccin nuclear fuerte, y habran comenzado a combinarse juntos para
producir los ncleos de tomos de deuterio (hidrgeno pesado), que contienen un protn
y un neutrn. Los ncleos de deuterio se habran combinado entonces con ms protones
y neutrones para formar ncleos de helio, que contienen dos protones y neutrones, y
tambin pequeas cantidades de un par de elementos ms pesados, litio y berilio.

Al sacar estas lneas del contexto general del libro, a no ser que el lector tenga
unos notables conocimientos sobre qumica o astrofsica, el texto puede parecerle
tan oscuro y denso como un agujero negro. Como muestran estos ejemplos, para
que haya aprendizaje significativo es necesario que el aprendiz pueda relacionar
el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispone.
Siempre que una persona intenta comprender algo sea un maestro que se
pregunta por qu los aprendices tienen dificultades especiales para entender la
naturaleza corpuscular de la materia o el propio aprendiz que intenta comprender
la transformacin de un lquido en un gas- necesita activar una idea o
conocimiento previo que le sirva para organizar esa situacin y darle sentido. En
los ltimos aos se han desarrollado considerablemente los estudios sobre los
conocimientos previos de maestros y, sobre todo, aprendices, en muy diversas
reas. Sabemos mucho sobre los conocimientos previos que tienen los aprendices
(y a veces los maestros) en diversos dominios de conocimiento (a partir, por ej., de
la excelente sntesis de Voss, Wiley y Carretero, 1995), como el conocimiento
cientfico (por ej., Black y Lucas, 1993; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Driver
et. al., 1994; Pozo et. al., 1991), el conocimiento sobre la sociedad y su evolucin
histrica (Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Carretero y Voss, 1994; Delval, 1994a,
cap 19; Rodrigo, 1994a), el cocimiento matemtico (Gmez Granell y Fraile, 1993;
Prez Echeverra, 1994; Resnick y Ford, 1981), el uso de las tecnologas (Norma,
1988), la produccin artstica (Gardner, 1982; Eisner, 1985), las habilidades
motoras (Ruiz, 1994), la tica y la moral (Daz-Aguado, 1990; Turiel, 1983), o
incluso el conocimiento religioso y teolgico (Huebner, 1985). Y por supuesto
conocemos algunos de los modelos o teoras implcitas sobre el aprendizaje y la
instruccin con los que aprendices y maestros se acercan a las tareas de
aprendizaje (Claxton, 1990; Stevenson y Palmer, 1994; un resumen puede
encontrarse en el prximo captulo).
Esos conocimientos previos son, en su inmensa mayora, si no en su totalidad,
resultado de aprendizaje anteriores, abarcando toda la gama de aprendizajes
esbozada en el captulo 4, desde los conductuales o sociales, a los conceptuales y

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procedimentales. La mayor parte de esos conocimientos previos tienen una

naturaleza implcita, ms que explcita (Pozo et. al., 1991, 1992; Rodrigo, 1994b),
al haberse adquirido a travs de la deteccin de regularidades en el ambiente, a la
que me he referido anteriormente, en forma de teoras implcitas (en el captulo 8)
o por mecanismos de influencia e identificacin social como representaciones
sociales (cuyo aprendizaje se abordar en el captulo 9). Otros conocimientos
previos tienen, en cambio, su origen en situaciones de aprendizaje explcito
producidas en contextos instruccionales, haciendo necesaria una cuidadosa
construccin de las secuencias instruccionales en las que esos conocimientos se
recuperen. La naturaleza de esos diversos conocimientos previos variar en
funcin de los procesos de aprendizaje mediante los que se hayan adquirido
(sobre los que puede profundizarse ms en Pozo et. al., 1991, o Russell, 1993).
Pero, sea cual sea su origen, cuando esos conocimientos previos se utilizan,
muchas veces de modo implcito, para organizar y dar sentido a nuevos
aprendizajes, su interaccin con los nuevos materiales de aprendizaje acaba,
mediante procesos de construccin dinmica, por modificar esos conocimientos
previos, haciendo que a partir de ellos se construyan nuevas representaciones.
Sin embargo, el producto de ese aprendizaje constructivo vara en funcin de la
naturaleza de esa interaccin y de los procesos constructivos que se generen a
partir de ella.

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