Creencias y Norma Grupales

CAPITULO XIX
NORMAS GRUPALES, INTERACCIN PEDAGGICA Y CULTURA

Cristina Martnez Taboada
Elisa Casado
Jos Marques
Daro Pez
El presente captulo pone de relieve cmo la estructura grupal con sus
componentes de estatus, roles, cohesin y especialmente normas, es un marco de
referencia necesario para entender mejor el contexto educativo de la interaccin docentealumno y alguna de sus consecuencias.
Las normas, productos de la dinmica grupal, mediatizan y explican procesos
convirtindose en foco de investigacin necesario y de especial importancia en el
contexto educativo. Las normas prescriben percepciones, creencias y conductas e influyen
en la diferenciacin entre los miembros de los grupos (Marques, Abrams, Pez y Hogg,
2001). Ya Cooley observa que los grupos de estudiantes se convierten en un grupo de
pertenencia para s mismos, con un potencial activo en su educacin y en la de sus
compaeros. La interaccin educativa potencia el desarrollo social, afectivo e intelectual,
as como la adquisicin de normas y comprensin de valores culturales (Roca y
Martnez, 1996).
Obviamente, no sera muy sabio estudiar los procesos intragrupales sin tener en
cuenta el contexto que les da significado o, la cultura en la que se enmarca como realidad
mediadora de valores y creencias como, se ha visto en captulos anteriores. Por ello,
finalmente, se pone nfasis en un escenario poco usual en la Psicologa Social: la relacin
pedaggica docente alumno en contextos socio culturales diferentes: Espaa,
especficamente el Pas Vasco y Venezuela.
Haremos entonces algunas precisiones respecto de algunos conceptos bsicos
relacionados con el funcionamiento grupal para luego introducir una mirada especfica a
la evaluacin de creencias y percepciones en el mbito escolar. Hablaremos primero de
la estructura de los grupos, la formacin de normas, la cultura y la conducta desviada
para luego orientar la lectura al mbito de la evaluacin de valores y creencias y
proponer un abordaje de la evaluacin de la interaccin pedaggica desde el marco
terico de las Representaciones Sociales.
Finalmente, presentamos la escala de Ambiente Social en el Aula elaborada por
Moos y Trickett (1974, en Casado, 2003), y adaptada por Fernndez -Ballesteros (1982
en Casado, 2003). Consta de nueve interesantes subescalas o factores que evalan el
clima social e introducimos las dimensiones de ayuda y control para evaluar la
percepcin o tendencia cultural de su aula actual o de la que tena en la escuela
secundaria. As mismo adjuntamos la escala de Manejo de Conflictos en la Interaccin
Pedaggica como recurso a utilizar por el lector.
Grupos y Estructura Grupal

Hablar de grupos puede significar hablar de una reunin de personas, y de una
serie de elementos interrelacionados o, de una categora de seres u objetos. Esta
acepcin de espectro amplio designa tanto a una corporacin, un equipo, una familia,
una minora as como a una clase, un gnero o una tribu. El grupo puede ser visto como
un ordenamiento simple o taxonoma o, como la interdependencia de actos de sus
componentes. Es una entidad cambiante que permite formular diferentes
aproximaciones a la relacin individuo grupo ya que en los grupos se originan
procesos individuales, interpersonales y de nivel propiamente colectivo - aunque estos
se produzcan en base a la accin de los individuos que componen el grupo -.
Un primer aspecto importante en la elaboracin terica de los grupos (Lewin,
1947) lo establece el concepto de interdependencia, con una nocin ms all de la suma
de los miembros en interaccin. La interdependencia permite la construccin de
significados comunes entre las personas que comparten la experiencia, erige la
estructura grupal con posiciones y objetivos compartidos, adems de la percepcin
simultnea de que la suerte de un miembro afecta a los otros. As, la interdependencia se
refiere tanto a que los grupos tienen metas cuya obtencin depende de la interaccin de
sus miembros, como al hecho de que el grupo permite, si obtiene sus fines, satisfacer las
necesidades de afiliacin, de control de la realidad e instrumentales de sus componentes.
Adems, a partir de la interaccin entre sus miembros, se construye un patrn de
relaciones estable que organiza la relacin social entre las personas, circunscribiendo
toda una serie de roles, de estatus y de normas. Recordando la definicin de Newcomb
(1956/1976): "Un grupo consiste en dos o ms personas que comparten normas con
respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales estn estrechamente vinculados".
El grupo, como clase o categora social, puede definirse por su posicin en la
estructura social, la cual le otorga una serie de caractersticas similares por su condicin
como grupo en s y por la de pertenencia. Un ejemplo clsico es el de Marx, que
considera a los campesinos franceses como una clase en s. Un segundo aspecto
relevante es el aspecto socio-cognitivo. El grupo se percibe a s mismo y es percibido
por otros como una totalidad, desarrollando una conciencia de nosotros. No es slo un
grupo de pertenencia, al que el sujeto se conecta pasivamente, sino que es un grupo de
referencia, que el sujeto utiliza como fuente de normas y valores sociales para orientar
su pensamiento y accin.
Las actitudes y creencias subjetivas toman como marco de conocimiento a aquellos
grupos con los que la persona establece una relacin positiva (endo-grupal), as como a
los grupos externos de los que busca diferenciarse (exogrupos) (Deustch y Krauss,
1980). Por simple que sea, el proceso cognitivo de representarse a un grupo de
pertenencia como una categora en la que el sujeto se integra (yo soy de los que les
gusta el azul) es causa necesaria y suficiente para la formacin de un grupo social.
Como seala Tajfel (1979 en Morales, 1994) desde el Paradigma de Grupo Mnimo o de
la Teora de la Comparacin e Identidad Social, la relacin individuo-grupo est
mediada por la categorizacin social en oposicin a otros que no estn incluidos. Por
ello, sentimos, pensamos y actuamos como miembros de esos grupos . Existir un grupo
cuando el sujeto ante la pregunta Quien soy yo? Responda yo soy de los X (alumno) y
no soy de los Z (profesor), es decir, cuando se identifique y clasifique cognitivamente
como miembro de un grupo.
Tambin las naciones, esas grandes comunidades imaginadas como las define
Anderson son un buen ejemplo de una categora social que puede presentar los atributos
Psicologa Social, Cultura y Educacin
de un grupo interactivo ya que comparten un destino comn e interdependencia, normas y

roles, y una conciencia de grupo. Cuando se cumplen estos tres aspectos, en particular el
ltimo, podemos considerar que un grupo tiene una realidad psicolgica.
Los grupos difieren en su estructura y posicin. Su dinmica debe ser analizada
desde la perspectiva contextual, societal y cultural donde se desarrollan as como desde
el tipo de interaccin y procesos sociocognitivos que generan .
La estructura o conjunto de regularidades que emerge entre los miembros del
grupo realiza un papel de ordenacin y control de los conflictos y tensiones grupales
inherentes a la interaccin social. Sherif y Sherif retomaron la postura Lewiniana y
delimitan la estructura grupal como el conjunto de propiedades grupales que surgen en
el transcurso de la interaccin y de normas que regulan las relaciones recprocas. La
estructura grupal influye en el comportamiento de los individuos y en la posicin que
los componentes ocupan respecto a los dems. Todos los grupos la detentan y no
cambia con facilidad. Son funciones importantes asociadas a la interaccin, la
comunicacin y eficacia (Morales, 1994) as como los roles, estatus y normas derivados
de dicha disposicin.
Los roles, como las normas, describen y prescriben las conductas y actitudes de
los miembros de un grupo (Cartwright y Zander, 1960). Los roles determinan los
comportamientos esperados y las tareas necesarias para el funcionamiento del grupo.
Tienen en general un valor o prestigio diferencial sobre la base de su posicin o funcin
especfica, por lo que los grupos poseen tambin una disposicin de estatus que lleva a
establecer diferencias y a plasmarse en una estructura jerrquica.
El estatus, refleja el modelo general de influencia social entre los miembros del
grupo. Se puede producir como reconocimiento del grupo en la ayuda a conseguir sus
metas, o por hacer sacrificios para su mantenimiento o por marcar determinadas normas
facilitadoras del grupo. Proveen informacin sobre como los miembros deben
interactuar y asignan a cada miembro un lugar y una definicin de su yo en el grupo (
Brown, 2000), mientras las normas se refieren al conjunto del grupo. Por ejemplo, los
roles de lder, de seguidor medio y perifrico de un grupo de adolescentes asignar
prestigios y tareas diferentes.
Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crdito idiosincrsico o libertad para
innovar y transgredir las normas. Aunque tambin el lder tiene que ser el modelo o
prototipo de los objetivos del grupo sobre todo en situacin de contraste con los grupos
externos. Las personas de mayor estatus no siempre son las ms apreciadas, ni el estatus
depende nicamente de la adhesin a los valores dominantes, sino que se relaciona con
la capacidad de cumplir ciertas obligaciones y tareas que satisfaga la necesidad de
eficacia del grupo. De hecho los estudios de grupos naturales y experimentales muestran
que la jerarqua de estatus se forma muy rpido porque las personas se integran en los
grupos con expectativas ya formadas sobre los atributos asociados al alto rendimiento.
Tales perspectivas se pueden basar en cualidades carismticas, como la fuerza, la
expresividad o la inteligencia. Tambin pueden ser expectativas de tipo social, como
asumir que las personas, de genero masculino, de cierta edad y de mayor nivel social
son los que deberan asumir roles de alto estatus en los grupos o, determinados estilos
de comportamiento en la relacin individuo - grupo, que puede variar con las
necesidades compartidas o con la capacidad de guiar los significados grupales (Brown,
2000).
Sherif y sus colaboradores investigaron los roles y estatus de grupos de
adolescentes. Cada grupo tena sus signos de identidad y normas morales. Tenan
Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura
enemigos definidos y compartan normas para interactuar. Los lderes podan faltar a
ciertas normas (por ejemplo, cometer faltas en juegos deportivos que no se permita a los
miembros de bajo estatus). Sin embargo, cuando violaban una norma que amenazaba la
supervivencia del grupo, como ser arrestado por la polica en posesin de un arma, eran
fuertemente criticados. Los grupos se caracterizaban por un rango claro de quien poda
tomar iniciativas. En este sentido, la jerarqua de estatus inferida se asociaba slo
ligeramente con la popularidad personal, coherentemente con otros estudios, en los que la
efectividad en la realizacin de tareas se asociaba ligeramente a la atraccin hacia la
persona (Brown, 2000).
Otro concepto interesante a resaltar es la cohesin grupal o percepcin de unidad
respecto al grupo. Es una propiedad del grupo, no de los individuos, aunque los procesos
de cohesin se basen en las reacciones psicolgicas. Es, adems, un concepto
multisemntico que se conceptualiza como el grado de atraccin que se siente hacia los
otros miembros del grupo, como conciencia de interdependencia as como de
pertenencia grupal o identidad social compartida .
Algunos de los efectos de la cohesin sobre el grupo son el aumento de la
productividad, de la conformidad a las normas grupales, de una mayor comunicacin y
convergencia de actitudes y creencias, as como la tendencia a reducir el conflicto
intragrupal en general y a una inclinacin a reducir la hostilidad interna dirigindola
hacia los exogrupos en particular (Hogg y Vaughan,2002).
Por ello, se ha encontrado que hay grupos cohesivos aunque los miembros no se
aprecien personalmente. Adems, existen grupos extensos muy importantes como las
naciones o los partidos polticos que muestran niveles diferenciales de cohesin, aunque
sus miembros obviamente no se conozcan personalmente. La similaridad de actitudes y
creencias y, la cooperacin entre los miembros de un grupo son factores intra-grupales
que facilitan y aumentan la cohesin, as como el compartir una amenaza externa. Por
ltimo sealar que las situaciones de competicin intergrupales refuerzan la cohesin
grupal, sobre todo si el grupo tiene xito en sus actividades (Hogg, 1998).
Un meta-anlisis de 49 estudios confirm que haba una asociacin positiva
entre cohesin grupal y rendimiento1. Esta revisin encontr que la cohesin basada en
el compromiso con las tareas grupales se asociaba mucho ms fuertemente al
rendimiento que la cohesin estimada sobre la base de la atraccin interpersonal y al
sentimiento de orgullo de pertenecer al grupo. Finalmente, estudios longitudinales y el
meta-anlisis antes descrito mostraron que la cohesin grupal era ms el resultado de un
buen rendimiento, que un antecedente o causa de l.
Otro concepto a resaltar es el de normas grupales dentro de la temtica
estructural de los grupos y la cohesin ya que se supone, que esta ltima, refuerza la
adhesin a los principios compartidos.
Concepto de Norma
Una norma se puede definir como una escala de valores que define un rango de
conductas y actitudes aceptables e inaceptables para los miembros de una unidad social
(Sheriff y Sheriff, 1969). Las normas especifican cmo los miembros de un grupo deben
actuar. Las actitudes hacia una conducta, sentimiento u opinin se refieren a la
r=0,25 (Mullen y Copper, 1994 en Brown, 2000)

evaluacin subjetiva, mientras que las normas se refieren a la "actitud grupal" o

convergencia dominante en un grupo. La actitud, en este sentido, es el aspecto interno
de la influencia social y la norma es el aspecto externo (Kenny y La Voie, 1985).
Tabla 1: Aspectos de la Influencia Social
Aspecto externo
Aspecto interno
Norma - Actitud modal o media grupal con poca

dispersin
Norma - Actitud individual
Las normas sociales son generalmente implcitas, se refieren a conductas sociales

importantes y en menor medida a atributos psicolgicos. Por ejemplo, la internalidad o el
control personal que los individuos sienten sobre su destino es normativo en los pases
que son culturalmente individualistas.
Rommetveit (1965 en Casado, 2003) establece al menos dos significados notables
en la concepcin de norma. Por un lado, lo que comnmente se hace, se siente o piensa en
un grupo, lo que es normal. Esta es la norma popular, descriptiva o categrica. Es la
expresin de una regularidad de conducta de hbitos y costumbres. Por otro, la norma
como presin social, lo que es socialmente sancionado. En contraste a las normas
descriptivas, las normas prescriptivas especifican lo que se debe hacer. Cuando se
internalizan, son marcos de referencia compartidos bajo la forma de normas personales y
actitudes ego-implicantes fuertes que orientan la conducta y la autoevaluacin (Cialdini,
Kallgreen y Reno, 1991).
La nocin de "norma grupal" como un principio descriptivo de la diferenciacin
intergrupal se asocia a la necesidad de claridad cognitiva, es decir, a la definicin de
caractersticas prototpicas que diferencian al propio grupo de otros grupos.
La
nocin de "norma grupal" como un precepto, se asocia a un proceso de regulacin
grupal, por el cual los miembros del mismo grupo anclan sus juicios sobre los otros
miembros del endogrupo en orden a averiguar, no la distintividad intergrupal, sino la
legitimidad de la superioridad del endogrupo (Marques y Pez, 1994).
La norma descriptiva es un concomitante fro de la categorizacin en un grupo
social. Se elabora y aplica de forma automtica, sin mayor esfuerzo cognitivo ni
conciencia. En cambio, la norma prescriptiva emerge como una consecuencia motivada
por esta categorizacin, particularmente cuando la violacin de la norma se vuelve
saliente dentro del endogrupo e implica un esfuerzo cognitivo y de auto-conciencia. Hay
una asimetra de lo negativo, en el sentido que se otorga ms atencin y regulacin
normativa a las desviaciones de la norma que a su seguimiento positivo. El seguimiento
de una norma no necesariamente produce elogio o recompensa, mientras que su
violacin genera casi siempre un castigo (Forsyth, 1995 en Marques y Pez, 1999). Lo
expuesto puede esquematizarse de la siguiente manera:
Tabla 2: Proceso de Influencia Social Normativo
Aspecto externo
Norma descriptiva:
Emerge por regularidad conductual.
Diferencia a un grupo de otro
Norma prescriptiva o moral:
Emerge conscientemente
Regula la conducta dentro del grupo
Aspecto interno
Creencias denotativas
Mi grupo es Y
Creencias connotativas
En mi grupo se debe actuar entre X y Z
Sabemos que las normas cumplen funciones individuales de orientacin del

pensamiento y de la accin. Actan como patrones a travs de los cuales el mundo es
interpretado. Se asocian y dependen de los valores culturales. Ayudan al sujeto a otorgar
orden y predictibilidad al mundo social y permiten orientar la actividad, en particular, en
situaciones novedosas y ambiguas - como demostr Sherif en el proceso de
normalizacin.
Algunas de las funciones adaptativas en el mbito grupal son:
a) Funcin de mantenimiento del grupo: regulan la vida social y coordinan las
actividades de los miembros del grupo. Ayudan a resolver conflictos de intereses.
b) Funcin de locomocin hacia las metas grupales: las normas refuerzan las
acciones que permiten que el grupo realice sus objetivos e inhiben conductas que
obstaculizan las metas del grupo.
c) Funcin de definicin de la relacin con el entorno social: las normas sirven
para definir las fronteras y realzar la identidad del grupo.
d) Funcin de construccin de una realidad social: Las normas ayudan a fijar y
definir una visin de la realidad social, expresando los valores del grupo. Las normas
ayudan a resolver conflictos cognitivos entre los miembros del grupo (Brown, 2000),
aunque obviamente la influencia de la norma depender del grado en que la persona
implicada focalice su atencin en una determinada regulacin (Cialdini et al., 1991).
Objetivacin de los Procesos Normativos
Las investigaciones sobre normas de conducta han utilizado diferentes
aproximaciones. Una primera forma de constatar que existen normas sociales de conducta
es, como hemos sealado, confirmar que en un grupo se da una conducta con cierta
frecuencia. Allport sugera que distribuciones de opiniones, conductas y creencias
asimtricas (distribuciones en J en las que mucha gente responde en los extremos de una
escala) indicaban la existencia de una norma. As se operacionaliza la norma social en la
forma de preguntas de percepcin de frecuencia de conducta. Por ejemplo, utilizando el
caso de la conducta sexual adolescente se pregunta lo siguiente: "cuntas personas de tu
edad o de tus amigos tienen relaciones o usan condn"?. De esta forma se puede
confirmar que el percibir una alta frecuencia de uso del condn se asocia al uso real del
mismo (DiClemente, 1992).
Una segunda aproximacin a la norma social se apoya en la percepcin de la
influencia social de los otros significativos. Esta se procesa a travs de preguntas como
"mis amigos, pareja, familiares, etc., estn desde muy en contra hasta muy a favor de la
conducta dada". La suma de la opinin de los otros significativos, ponderada por la
importancia que se le da a estos, operacionalizara la norma social. De esta forma tambin
se ha encontrado que la norma de conducta sexual es un factor predictor importante de las
conductas de riesgo y prevencin . Otras formulaciones tambin han sido utilizadas, tales
como "mis amigos creen que debo tener relaciones sexuales o que siempre debo usar
condn" o "mis amigos creen que siempre debo plantear a mis parejas el tener relaciones
sexuales o el realizar sexo seguro". Las mismas preguntas se plantean para la pareja "mi
pareja cree...". Objetivada de esta forma, en dos investigaciones se encontr que la norma
social predice el uso del condn dos meses despus de la medicin y est asociada al uso
del preservativo en el momento mismo que se realiza la medicin. Algo similar ocurre
cuando se pregunta sobre percepciones globales del estilo "mucha gente tiene relaciones
sexuales o est tratando de hacer algo para prevenirse del SIDA".
El concepto de norma de conducta se utiliza de forma ms convincente cuando se
muestra que los sujetos temen sufrir rechazo si realizan alguna conducta proscrita o no
realizan una conducta prescrita. Por ejemplo, los estudiantes de USA temen el rechazo
social si plantean el tema del sexo seguro o de la prevencin. De esta percepcin social de
rechazo y de la poca frecuencia con que se realiza la conducta, se induce que existe un
escenario sexual normativo, en el que no es aprobado socialmente plantear temas de
enfermedad y de prevencin y que lo normativo es pasar al acto sin pre-discusin (Di
Clemente, 1992).
Formacin de las Normas Sociales
Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes individuales
de sujetos en situacin de igualdad recproca - vase el proceso de normalizacin
descrito en el siguiente captulo. En otros casos, los grupos dominantes imponen
directamente nuevas normas - por ejemplo, la disciplina y la moralidad victoriana
impuesta a los ingleses, conocidos antes del siglo XIX por su amor al juego, la
violencia, el alcohol, el teatro y la prostitucin. Tambin es frecuente que las normas se
impongan por imitacin de unos grupos con relacin a otros. Elas en su estudio sobre el
desarrollo de la sociabilidad en Europa describe cmo la separacin de los dormitorios
en cuartos privados, la introduccin paulatina de utensilios de comida, los usos
higinicos y el auto-control, se iniciaron en las clases altas, siendo reproducidas
paulatinamente por las clases medias y bajas.
Las normas se infieren de la conducta observable de otros. Las personas centran
la atencin en lo que se hace ms que en lo que se deja de hacer, as como en las
conductas ms extremas, salientes y en los miembros que ms destacan. Una cierta
uniformidad de conducta debe ser percibida para que se infiera una norma. Las personas
tienden a inducir que las personas sienten y piensan de la forma en que actan
pblicamente, sin tomar en cuenta las constricciones situacionales o las dudas de la
gente (Miller y Prentice, 1996). Es frecuente que las normas as deducidas, en particular
las referidas a actitudes, creencias y sentimientos, sean una distorsin de la realidad
social. Por ejemplo, de la falta de dudas expresadas abiertamente, los miembros de las
pandillas juveniles creen que todos estn de acuerdo en realizar conductas delictivas
extremas. Sin embargo, privadamente la mayora tiene una actitud negativa antes stas.
Con el fin de ser aceptados no expresan sus dudas y actan como si estuvieran de
acuerdo, reforzando una norma de conducta extrema. Adems, como ven que nadie
manifiesta dudas infieren (equivocadamente) que la mayora apoya la conducta. Esta
situacin en la que las conductas pblicas estn desfasadas de las actitudes privadas se
denomina de ignorancia pluralista y lleva al establecimiento y mantenimiento de normas
extremas.
Otra fuente de creacin y mantenimiento de normas es la comunicacin verbal.
Dado que las personas tienden a dar una buena imagen de s, ciertas opiniones y creencias
bien vistas se manifiestan voluntariamente de forma ms intensa, sirviendo de base para
las normas de otros. Haz lo que yo digo que hay que hacer, no lo que yo hago, es una
mxima que recoge esta idea del carcter ideal o normativo de las opiniones expresadas.
Noelle-Neuman argument que se dara en la vida social una espiral del silencio: las
personas con posiciones con poco apoyo en la opinin pblica y publicada tenderan a
callar sus opiniones. Este silencio reforzara la impresin que slo "existen" las opiniones
dominantes, lo que reforzara el carcter supuestamente mayoritario de stas. Se ha
encontrado que el apoyo que la persona percibe aumenta la posibilidad de que uno
manifieste abiertamente su opinin. Sin embargo, no se ha confirmado que las personas
infieran sus estimaciones de las opiniones de otros, de los contenidos de los medios de
comunicacin de masa, ni que la expresin pblica se gue por el miedo al ostracismo
social.
Aunque la ausencia de expresin es una forma corriente de aceptacin implcita de
una conducta, es poco probable que las personas utilicen lo que no se hace o no se dice
para inferir normas (Miller y Prentice, 1996).
Las personas a las que se utiliza como fuente de informacin para derivar normas
son probablemente: a) aquellas que son similares a uno y que comparten atributos que
permitan comparar nuestra conducta con la de ellos (vase la comparacin social); b)
aquellas que compartan con uno la participacin en un grupo en el que la persona se autocategorice, es decir, que las personas tengan incorporado en su identidad colectiva. En
particular, las identidades sociales que el contexto haga salientes crnicamente sern las
que sern utilizadas para seleccionar a qu personas utilizar como fuente de informacin.;
c) aquellas que permitan evitar comparaciones muy amenazantes y que permitan hacer
comparaciones reconfortantes. Por ejemplo, estudiantes de poca habilidad tienen peor
auto-estima en ambientes heterogneos que en ambientes homogneos, probablemente
porque en los primeros hay oportunidades de compararse con otros mejores. La seleccin
de ambientes homogneos permite en este caso establecer normas no demasiado
exigentes.
El conocimiento sobre sus propias acciones y opiniones es otra fuente de
informacin para generar normas. En general, las personas tienden a proyectar en los
otros sus propias opiniones, tienden a creer que los otros comparten sus puntos de vista
sobre diferentes problemas sociales. Un meta-anlisis confirm que las personas tienen
la disposicin a poner en los otros sus creencias y conductas, aunque tambin mostr
que la sobre-estimacin del consenso disminua en funcin del carcter positivo de la
conducta u opinin (vase el apartado sobre falso consenso en el captulo de Actitudes).
Procesos de Mantenimiento de las Normas
A las personas que violan normas culturales con frecuencia se les comunica lo
que han hecho y se les llama la atencin. Tambin sufren el desprecio de los otros, se
les asla o se les asigna un estatus ms bajo. Se les trata de inducir culpabilidad y
vergenza por haber roto las normas y, finalmente, en ocasiones se les expulsa del
grupo.
Adems de estas presiones externas, las personas que han internalizado las normas
de sus grupos, tienden a sentir ansiedad, culpabilidad y vergenza cuando las profanan o
son sorprendidos violndolas. Es decir, las normas actan en ocasiones como normas
personales de auto-evaluacin (Forsyth, 1995 en Marques y Pez,1999).
Las formas de circulacin y mantenimiento de las normas vinculadas a la
sexualidad y al amor romntico entre los adolescentes son las siguientes: a) las bromas
que explicitan y relativizan las desviaciones, b) el cotilleo y la puesta de relieve de los
"sub-tipos contra-normativos" (la "zorra" o el "Don Juan" como contra-ejemplos) y c) la
confrontacin directa y la sancin de los desviantes - en orden de frecuencia . Como se
ve se constata que se enfatizan las desviaciones y no se recompensan las conductas
normativas, la sancin directa es la medida de presin social menos frecuente.
Normas y Control del Desviante

La afiliacin en grupos puede responder a dos funciones bsicas: una funcin de
realidad social, vale decir, de evitacin de la incertidumbre a travs de la afiliacin
selectiva con aquellos que comparten creencias similares y, una funcin locomotiva o de
facilitacin del logro de objetivos a travs de la afiliacin con estas personas que
comparten metas similares que no podran ser cumplidas por los individuos aislados. Este
proceso se puede asegurar dentro del grupo a travs de dos formas de control social, que
Jones y Gerard (1967) designaron como influencia normativa e influencia informacional.
La primera ocurre cuando los miembros de un grupo se comportan de una manera dada en
vistas a obtener la aprobacin o evitar la sancin de los miembros de sus grupos de
referencia. La presin social normativa se asocia a la necesidad de conexin o afiliacin.
En la influencia informativa, se supone que el grupo acta como fuente de informacin y
de definicin de la realidad. Se asocia a la necesidad de control del medio y de reduccin
de la incertidumbre.
Esta idea fue la base de la investigacin que mostraba que la gente en grupos
pequeos generaba opiniones consensuales (e.g. Festinger, Schachter y Back, 1950) y
rechazaba a los miembros desviantes que resistan las presiones grupales para estar de
acuerdo con la posicin grupal sobre una opinin relevante o fracasaban intencionalmente
en contribuir al logro de los objetivos grupales. Esta investigacin mostr tambin que los
incrementos en la homogeneidad del grupo o en la discrepancia entre la mayora y el
miembro desviante reforzaba las presiones del grupo hacia la uniformidad. (e.g. Levine,
1980; Levine y Pavelchack, 1984; Moreland y Levine, 1982; Shaw, 1976).
Castigando a los Desviantes Grupales y Ponderando a los Normativos: El Efecto
"Oveja Negra"
El rechazo a la persona que se desva de la media del propio grupo o desviante
interno se ha reproducido a nivel meramente cognitivo, en el denominado efecto oveja
negra. Marques y colaboradores han demostrado experimentalmente la tendencia a
castigar ms fuertemente a los que "lo hacen mal" del endogrupo, en comparacin con
personas que lo hacen igual de mal pero que no pertenecen a l. Simultneamente, se
tiende a sobrevalorar a una persona del grupo al que uno pertenece cuando lo "hace bien"
en comparacin con una persona que lo hace igual de bien pero que pertenece a otro
grupo. Por ejemplo, si Juan declama "bien" una conferencia y es de nuestro grupo,
estimaremos que lo ha hecho "muy bien". Si Pedro declama "bien" su comunicacin y
pertenece a otro grupo, nosotros estimaremos que lo ha hecho "moderadamente bien". Por
el contrario, supongamos que Alberto, de nuestro grupo, ha dado "mal" una conferencia:
evaluaremos que lo ha hecho "muy mal". Si Eduardo, que pertenece a otro grupo lo hace
igual de "mal" que Alberto, en cambio, nosotros evaluaremos que Eduardo lo ha hecho
"moderadamente mal".
Este efecto de polarizacin o extremizacin de la evaluacin de las personas que
actan en un polo u otro de dimensiones de actuacin de los grupos a los que pertenece se
ha denominado "efecto oveja negra". Se refiere a la conocida metfora del individuo que
acta de forma extrema y negativa en una familia, grupo tnico o nacional, al que se
califica de ejemplar negativo - la oveja negra de la familia (Marques y Pez, 1994).
Este fenmeno psicosocial tiene referentes histricos, adems de haberse
confirmado en nueve estudios experimentales, llevados a cabo en Blgica, Espaa,
Francia, Portugal y EEUU (vase Marques y Pez, 1994). Un conocido historiador

afirma: "La revuelta protestante provoca naturalmente una aversin reforzada de la
hereja, considerada como el mal supremo. Descubrimos (se refiere a los miedos
colectivos vinculados a la peste, a los extranjeros y a los herejes en la Europa de 15001800, N. de los A.) este elemento constitutivo de toda mentalidad obsidional: el traidor
interno es peor que el enemigo externo. Hay que sacarlo de su escondite, eliminarlo
prioritariamente y ningn castigo es suficientemente duro para l (Delumeau, 1993).
Tambin se ha observado que los jurados castigan con ms fuerza a los miembros de su
endogrupo que han cometido delitos mientras que otorgan penas ms benignas a sujetos
que han cometido delitos similares pero que pertenecen a otros grupos (Marques y Pez,
1994).
Se acepta que las personas tienen una imagen ms compleja de su propio grupo
que de los grupos externos. Uno de los efectos de la oveja negra contradice la hiptesis
de la relacin entre mayor diversidad de la imagen del endogrupo y la moderacin de
los juicios sobre ste. Se ha encontrado que los sujetos recuerdan ms atributos sobre su
endogrupo, conocen obviamente ms representantes de este, tienen una imagen ms
heterognea o variada de las caractersticas de sus miembros: saben que hay gente muy
inteligente, brillante, ligeramente inteligente, tontos, etc. Por otro lado, tienen una
imagen ms simple de los exogrupos: conocen menos ejemplares o representantes, creen
que esos grupos son ms homogneos (la mayora son ligeramente inteligentes y
tontos). Podemos decir que hay mayor complejidad en la representacin del propio
grupo debido a su mayor contacto con l y cuando se tiene una imagen ms compleja
sobre un grupo o persona, las evaluaciones son ms moderadas (Linville, Fisher y
Salovey, 1989). En el caso oveja negra ocurre todo lo contrario asociando al endogrupo
las evaluaciones ms extremas. Una investigacin que confirm que los sujetos tenan
una imagen ms compleja del endogrupo tambin encontr un efecto oveja negra. La
complejidad de la representacin del grupo no se asociaba a la polarizacin de la
evaluacin de las personas del endogrupo en comparacin con los del exogrupo, es
decir, el efecto oveja negra era independiente de la complejidad de la representacin del
grupo (Marques y Pez, 1994).
Otra explicacin alternativa a la evaluacin polarizada de las personas del endogrupo
que lo hacen bien o mal, es la hiptesis de la respuesta reforzada ante estmulos raros y
poco corrientes. Ditto y Jemmott (1989) han mostrado que las personas reaccionan
emocionalmente de forma ms fuerte ante estmulos excepcionales, raros o poco
frecuentes - al margen de que sean positivos o negativos. En otras palabras, los
estmulos extremos que violen las expectativas seran juzgados de manera ms extrema.
Esta hiptesis no explica sin embargo porqu los miembros de exogrupos que muestran
un buen desempeo, lo que es contrario a las expectativas sociocntricas usuales de las
personas, no son evaluados de forma extrema - de hecho recordemos que son evaluados
de forma ms moderada.
Otra hiptesis que puede explicar el efecto oveja negra sera la asimetra de
impacto de la informacin negativa sobre la positiva. Se ha mostrado ampliamente que a
igualdad de fuerza del estmulo, la informacin negativa impresiona ms fuertemente el
juicio que la positiva (Lewicka, Czapinski y Peeters, 1992). La primera provoca mayor
activacin general y cognitiva, por lo que explicara la polarizacin del juicio sobre el
"mal sujeto" del endogrupo. Esta hiptesis sin embargo no explica la polarizacin en el
caso del "buen sujeto" del endogrupo.
10
Identidad Social Positiva y la Sancin a los Desviantes

El efecto oveja negra contradice aparentemente a la Teora de la Identidad
Social, ya que esta presupone la tendencia hacia un favoritismo endogrupal: el "bueno"
nuestro sera ms bueno que el de otros, lo que se confirma en el efecto oveja negra, y el
"malo" nuestro es menos malo que el de otro grupo. Este ltimo patrn no se manifiesta,
cuestionando una hiptesis simple de favoritismo grupal (Marques y Pez, 1994). Esto
no quiere decir que la visin ms benvola de nuestros malos no se d nunca.
Recordemos la frase de un alto responsable de EEUU con relacin a los dictadores anticomunistas de Amrica Latina: S, son hijos de perra, pero, son nuestros hijos de
perra.
El castigo de los desviantes internos y la ponderacin de los sujetos positivos del
endogrupo se entienden mejor como una estrategia cognitiva, que reproduce
internamente la dinmica grupal de rechazo de los desviantes y el refuerzo de los
"buenos miembros". La devaluacin de los malos sujetos, de las ovejas negras, sera un
castigo subjetivo, orientado a defender la imagen del grupo mediante una versin
interna del castigo ejemplar pblico a los malos ejemplos y de la presin grupal para
que estos vuelvan al redil. Igualmente, la glorificacin de los buenos sujetos sera una
recompensa subjetiva, una versin subjetiva de las ceremonias pblicas de glorificacin
de los hroes. Estas tendencias, en particular el castigo de las ovejas negras, generara
una fuerte diferenciacin interna que correspondera a un rechazo simblico de los
sujetos socialmente indeseables del endogrupo por no seguir las normas. Cuando un
grupo es amenazado desde dentro, por la presencia de un mal miembro, las personas
buscarn defender la buena imagen del grupo separando el grano limpio del malo, las
buenas ovejas de las ovejas negras (Marques y Pez, 1994).
Cohesin, Normas y el Castigo al Desviante
El efecto oveja negra, en cuanto glorificacin de hroes y castigo de traidores, se
puede concebir como el equivalente interno de los actos pblicos de refuerzo y castigo
social. La tradicin durkheimiana del control social postula que estos actos cumplen una
funcin social: la de reforzar la cohesin en momentos de amenaza a la estructura
social.
Existe alguna evidencia de tipo histrico que muestra que despus de actos de
control social de la desviacin (p.e.caza de brujas) se produca un aumento de la cohesin
social (Hamilton y Rauma, 1995). En varios estudios experimentales se ratific que a
mayor devaluacin de un desviante interno, a continuacin mayor identificacin con el
grupo (Marques y Pez, 1999). Es decir, la evidencia experimental confirma esta
aseveracin.
Finalmente, corroborando la idea durkheimiana del papel central de la amenaza a
la identidad social como un factor que provoca el castigo o control social de la desviacin,
la investigacin de Branscombe y cols. encontr que el efecto oveja negra (la
desvalorizacin del traidor como equivalente interno del castigo pblico) se manifestaba
ms fuertemente en una situacin de amenaza, cuando el endogrupo haba fracasado
(perdido una competicin deportiva) que cuando el endogrupo haba tenido xito (ganado
el partido).
Particularmente, el control social de la desviacin es un medio para definir los
objetivos colectivos e intereses del grupo. La reaccin evaluativa normativa es
generalmente asimtrica ya que el conformismo con una norma raramente provoca la
11
recompensa, mientras que la desviacin a menudo genera respuestas negativas. An ms

importante, muchas veces una norma solo llega a emerger despus de ser violada
(Forsyth, 1995 en Marques y Pez, 1999). En este sentido, el control de la desviacin
cumple una funcin social ayudando a definir la pertenencia grupal (Hamilton y Rauma,
1995). Adems, la participacin activa en el castigo al desviante refuerza el compromiso
del sujeto con la actitud modal o norma del grupo.
Cultura, Grupos y Normas Sociales
Como se ha destacado a lo largo de este libro, en las culturas individualistas los
sujetos pertenecen a ms grupos y de manera ms fluida. En las culturas colectivistas los
sujetos pertenecen a menos grupos y de forma ms estable.
No necesariamente los grupos secundarios colectivistas son ms cohesivos que los
individualistas. Se ha encontrado que la cohesin de grupos laborales es mayor en
culturas individualistas. En las culturas colectivistas el apego y lealtad del sujeto a los
grupos primarios (familia, clan, etnia) obstaculiza la formacin de grupos secundarios
cohesivos (Hofstede, 2001).
Algunos estudios sugieren que los colectivistas son ms sensibles a las normas
sociales que a las actitudes para orientar la conducta social. Por ejemplo, en dos estudios
Abrams y cols. (1999 en Hogg y Vaughan, 2002) encontraron que la norma subjetiva
predeca mejor que la actitud el abandono laboral en Japn, en comparacin con
Inglaterra.
En relacin a las normas, se puede suponer que las culturas que enfatizan la
necesidad de controlar la incertidumbre subrayarn ms la importancia de stas que las
culturas ms tolerantes a la incertidumbre. De hecho, en las primeras, se rechazan ms
grupos de personas desviantes con relacin a las normas culturales dominantes
(extranjeros, trabajadores inmigrantes, etc. (Hofstede, 2001).
Con respecto al rechazo de desviantes, tambin es razonable pensar que culturas
que enfatizan la obediencia y la autoridad refuercen el control social. Un estudio de
Schacter sobre la dinmica grupal de rechazo del desviante se llev a cabo en siete pases
europeos en los aos 50 del siglo XX. Un desviante fue evaluado en l. Las culturas de
alta distancia jerrquica, que enfatizan la obediencia, estaban ms de acuerdo en expulsar
al desviante que las culturas de baja distancia jerrquica.
Por otro lado, se puede suponer un efecto de congruencia entre valores y
normativizacin: se aplicarn ms estrictamente y se rechazar ms a los sujetos
desviantes con relacin a los valores centrales de una cultura dada. As, mientras que el
rechazo a personas "extraas" era ms fuerte en culturas de alta evitacin de la
incertidumbre, tambin se tenda a rechazar ms a homosexuales en culturas masculinas,
que enfatizan la virilidad y el papel masculino tradicional, por lo que los homosexuales
"amenazan" ms las normas centrales (Pez et al, 2001).
Las normas diferirn segn el marco social donde se den y, por tanto, tambin
sern diferentes los tipos de interacciones que se establezcan. Veamos algunas pautas que
nos ayuden a pensar sobre la interaccin pedaggica.
12
Estatus y Tipos de Influencia Social en la Escuela

Como sealamos, las diferentes estructuras de poder en las organizaciones
escolares van a favorecer el surgimiento de normas, y diferentes tipos de relacin. En
general los sujetos de alto estatus tienen mayor capacidad de iniciar actividades y mayor
capacidad de controlar las conductas de otros, es decir, tienen un mayor poder social. El
poder implica la capacidad de influenciar la conducta, pensamiento y sentimiento de otra
persona. Adems de la influencia social, el poder se define como el control relativo que
un individuo tiene sobre los resultados que los dems y l mismo pueden obtener (Moya y
Rodrguez-Bailn, 2001). Las fuentes de influencia social fueron ampliadas por French y
Raven a cinco tipos de poder diferentes: de experto, de referencia o identificacin, de
recompensa, de castigo y de legitimidad (vase el captulo sobre liderazgo).
El poder de experto, hace referencia a la percepcin que la persona posee mayor
estatus porque tiene un conocimiento especial. El poder de referencia se basa en la
identificacin o atraccin hacia la persona con estatus superior. El poder de recompensa y
de castigo tiene relacin con la influencia instrumental o interdependencia para obtener
beneficios y disminuir costes.
El poder legitimo se basa en la percepcin que la persona con alto estatus tiene la
autoridad y el derecho justificado de prescribir y proscribir conductas (Raven, 1983).
French y Raven teorizaron que la institucionalizacin de la autoridad y la norma
de obediencia a sta se asocian a la percepcin de los subordinados de que sta es
legitima. Un meta-anlisis basado tericamente en las discusiones previas sobre la
relacin entre los tipos de poder confirm que la percepcin de legitimidad refuerza la
percepcin de la capacidad de recompensa, de experto, de castigo y de ser una persona de
referencia en el caso del sujeto de alto estatus2. Los sujetos de menor estatus deben
percibir que la persona con poder tiene el derecho de ocupar esa posicin. Esta percepcin
apoya la percepcin de la capacidad de recompensas y el respeto del conocimiento de la
persona de alto estatus. En menor medida se relaciona con el proceso de identificarse con
el sujeto de alto estatus y con su capacidad de castigo (Carson, Carson y Roe,1993).
La revisin de Carson et al. tambin examin la relacin entre las diferentes
fuentes de influencia de los sujetos de alto estatus y diferentes aspectos organizacionales,
como la satisfaccin con la supervisin, la satisfaccin con el trabajo y el rendimiento3.
Encontraron que las personas con poder, que tengan un conocimiento satisfactorio o sean
expertos y sean atractivas, sirvan de modelo y sean aceptantes, refuerzan la satisfaccin
con la supervisin y con el trabajo. En cambio, el que stas controlen los castigos y
recompensas, as como que estn legitimadas institucionalmente para ejercer su poder, no
tiene efecto en la satisfaccin con la supervisin y el trabajo y si lo tiene es negativo4.
El efecto negativo del castigo en la relacin entre sujetos de alto y bajo estatus es
2
Percepcin de legitimidad / Percepcin capacidad de recompensa: r= 0,34), Percepcin de legitimidad /

Percepcin de experto: r=0,26; Percepcin de legitimidad/ , Percepcin de castigo: r= 0,17; Percepcin de
Legitimidad /Percepcin ser una persona de referencia: r= 0,17.
3
Satisfaccin con supervisin/ Expertismo: r=0,47; Satisfaccin con supervisin /Identificacin con sujetos
de alto status: r=0,39. Capacidad de castigo/ Satisfaccin con supervisin: r=-0,34.
4
Satisfaccin con el trabajo / Expertismo persona de alto estatus: r=0,21); Satisfaccin con el Trabajo /
Poder referente: r=0,11; Capacidad de castigo/ Satisfaccin con el trabajo: r=-0,17; Capacidad de
Castigo/Satisfaccin Trabajo (en institucin educacional): r =0,11; Percepcin nivel de expertismo
/Rendimiento Laboral: r=0,28; Capacidad de recompensa/ Rendimiento Laboral: r=0,17; Identificacin con
sujetos alto estatus/Rendimiento Laboral: r=0,10); Legitimidad percibida Capacidad de control/
Rendimiento Laboral: r=0,09).
13
fcilmente comprensible. Probablemente una capacidad percibida alta de recompensa del

sujeto de alto estatus reforzar sensaciones de dependencia con efectos tambin negativos
para la relacin.
Finalmente, el rendimiento laboral se asocia de forma positiva, aunque ms
dbilmente que en los casos anteriores, a la percepcin de alto nivel de conocimiento y de
atractivo de los sujetos de alto estatus. Adems, la percepcin de su capacidad de
recompensa y legitimidad refuerzan el rendimiento. El efecto positivo de las recompensas
(y los efectos nulos del castigo) son coherentes con los estudios sobre aprendizaje y
motivacin. Los resultados sugieren que la transmisin de conocimiento especializado y
la experiencia profesional del sujeto de alto estatus tienen un efecto positivo en la
actividad laboral superior a las recompensas. Finalmente, la legitimidad o posicin de
estatus y autoridad justificada por los valores y creencias institucionales, tiene una
influencia similar a la atraccin personal.
Concretando a partir del meta-anlisis anterior, podemos pensar que en general se
prefiere que las personas con poder en la escuela sean expertos y personas con las que se
puedan identificar o con poder de referencia. Que stas tengan un estatus legitimizado y
capacidad de influencia normativa se asocia a la insatisfaccin con la supervisin y con el
trabajo de los subordinados (profesores). En el caso del rendimiento de los profesores y
alumnos, un mayor nivel se asociara tambin al conocimiento de las personas con poder
en la escuela, aunque tambin la capacidad de recompensa y en menor medida la
legitimidad percibida de los jefes y la identificacin con estas personas de alto estatus
reforzaran la actividad educacional.
Coherentemente con los resultados anteriores, una revisin de los efectos de la
influencia en la escuela, encontr que el poder de experto y de referente eran
particularmente tiles en las aulas de EEUU. Los profesores que enfatizaban su
experiencia y conocimiento (confen en m, he hecho esto muchas veces) y los que
buscaban construir una relacin positiva con los alumnos, enfatizando el poder de
referencia o identificacin, conseguan tener ms influencia en sus alumnos, construir un
clima emocional ms positivo en clase, reforzar la motivacin de los estudiantes a
aprender y su capacidad de manejar y controlar las materias de estudio.
En cambio, los profesores que enfatizaban el poder legitimo (hganlo porque yo lo
digo, yo soy su profesor) y el poder coercitivo (si no lo hacen, los envo castigados al
director) provocaban un cambio en la conducta slo a corto plazo. A largo plazo no
motivaban a los alumnos a aprender ni a manejar bien sus materias de estudio.
Finalmente, las recompensas frecuentes y a corto plazo refuerzan las conductas.
Pueden crear problemas si los estudiantes se centran en las recompensas en vez del
aprendizaje - socavando la motivacin intrnseca. El poder de recompensa pareca ser ms
eficaz si las recompensas eran pequeas y se usaban junto con el poder de referencia e
identificacin y con el de experto (Richmond y McCroskey, 1992 en Taylor, Peplau y
Sears, 1994).
Estructura Asimtrica, Poder Coercitivo y Normas en la Interaccin Pedaggica.
Los estudios etnogrficos sealan una asimetra evidente en la estructura de la
interaccin pedaggica. Al docente en calidad de experto y formador, se le otorga el
poder y la responsabilidad de definir la relacin, clarificar y hacer cumplir las normas
que regulan este espacio y asumir el liderazgo del grupo. Si bien, hay muchas formas de
asumir el liderazgo y las fuentes de poder social, como vimos en el prrafo anterior,
14
predomina por herencia histrico-cultural, una pedagoga fundamentada en el control

mediante la sancin. Los primeros aos de escolaridad obligatoria frecuentemente
transcurren en un ambiente socializador punitivo.
Las expectativas del rol docente y del alumno, altamente idealizadas socio
culturalmente no siempre son, por otra parte, interiorizadas, y, compartidas por las
partes de la misma manera. Pueden ser congruentes con la cultura o subcultura de
origen o no responder a las necesidades y motivaciones personales y/o sociales. Existen
tensiones e insatisfacciones que repercuten en actitudes, comportamientos y estados
afectivos que afectan la relacin pedaggica.
Un estudio etnogrfico de la interaccin docente-alumno (Est, 1999) realizado
en aulas de educacin bsica en instituciones venezolanas, encontr que el 22% de los
eventos interactivos registrados se corresponden a acciones de resistencia, divergencia o
comportamiento indisciplinado por parte del alumno y sanciones de parte del profesor
(entre otros eventos tales como, copia, dictado, exposicin y preguntas del profesor,
evaluacin, rituales).
Entre los comportamientos de los alumnos que no cumplan con las expectativas
de rol se registraron con ms frecuencia los siguientes: hablar con el compaero,
intervenir fuera del turno del habla dado por el profesor, levantarse del pupitre, no
saber responder correctamente las preguntas del profesor, no cumplir con las tareas o
asignaciones del profesor, no prestar atencin al profesor, rerse, impuntualidad. Por la
calidad de las acciones sancionables se infiere que la concepcin del buen alumno
incluye las atribuciones de pasividad, receptividad, centramiento en el docente,
sumisin, servilismo y obediencia.
El docente responde contingentemente a los referidos comportamientos del
alumno con sanciones. En este estudio, las sanciones se categorizaron en amenazas,
llamadas de atencin y castigos. Las amenazas ms frecuentes fueron: suspensin de la
actividad recreativa, suspensin de la clase, retardar la hora de salida, pasar al encerado
bajar la calificacin, expulsin del aula o escuela, llamar al representante o enviarlo a la
direccin. Las llamadas de atencin de alta frecuencia se referan a dar sermones, dar
recomendaciones sobre un buen comportamiento y dar consejos. Los castigos
frecuentes de tipo verbal incluan las ofensas, descalificacin y burla de carcter
personal que intentaban avergonzar o humillar al nio; el castigo se expres tambin en
mover al nio de su espacio habitual, del aula e incluso de la escuela, produciendo el
desarraigo, separacin de su grupo de pertenencia o la exclusin social; se registraron
tambin episodios de castigo corporal, tales como: pellizcos, coscorrones, sacudidas del
cuerpo o cachetadas.
El estudio concluye que lo pedaggico se conforma a partir del precepto y la
sancin. Predomina un ambiente punitivo en el aula de clase que genera resistencias en
los alumnos. Hay, en opinin del autor, una accin civilizadora (en el paradigma de la
cultura occidental dominante) hacia el nio que supone que es salvaje, primitivo e
inculto. Otros enfoques explican que esta dinmica y estructura grupal de la interaccin
pedaggica tiene como funcin social reproducir la estructura de clases sociales y as
mantener el statuo quo. Desde otras perspectivas, menos crticas, se resalta el uso del
poder coercitivo del docente como una herramienta ms para cumplir la funcin de
socializacin y facilitacin de la integracin del individuo a su entorno sociocultural.
15
Estatus en el Aula
En el grupo de la clase se han constatado tres tipos de estatus: el social, el
acadmico y el de pares. El estatus acadmico est asociado al rendimiento escolar. La
escuela valora el esfuerzo, el rendimiento, el logro y el aprendizaje acadmico como
elementos centrales. Evidentemente, cuando se concibe la educacin de cualquier nivel
como un lugar donde "aparcar" a grupos de jvenes a los que no se les puede dar trabajo
ni integrar socialmente, estos valores son en parte cuestionados.
El estatus social se basa en la clase social, la edad, el gnero y la etnia. En general
se confirma que los alumnos aventajados socialmente tienden a ser seleccionados para
cursos ms avanzados y a recibir mayor instruccin. En igualdad de rendimiento, habr
ms alumnos de minoras tnicas inmigradas en clases de menor rendimiento. Por
ejemplo, en Inglaterra se encontr que un 20% de negros antilleses estaban en clases de
apoyo, frente a un 7,7% de asiticos y 0% de blancos, aunque las puntuaciones de
rendimiento eran similares (Berthier, 1996). Sin embargo, 4 de 5 grandes estudios sobre
secundaria en EEUU encontraron que el rendimiento acadmico era el factor ms
determinante de asignacin a cursos avanzados o atrasados (Dornbusch et al., 1996).
Adems, los estudios en pases en los que se asignan a estudiantes a diferentes niveles de
rendimiento, han confirmado que son los profesores ms novatos y menos competentes
los que se asignan a los cursos "inferiores". Estos profesores tienen expectativas y normas
de rendimiento menos exigentes para sus alumnos, perciben a los estudiantes y padres de
escuelas de menor rendimiento como poseyendo un dficit cultural (Plaisance y
Vergnaud, 2001).
Finalmente, se da el estatus ante los pares, basado en las relaciones informales de
los estudiantes. Indicadores frecuentes de estatus de pares son el atractivo, la popularidad,
la habilidad atltica y el estilo personal esttico (vestimenta, etc.) (Dornbusch et al.,1996).
El rechazo de los alumnos por su grupo de pares es un factor predictor de problemas de
adaptacin social y escolar: los adolescentes y jvenes adultos que han abandonado la
escuela, tienen problemas judiciales y con la polica, y tienen problemas psicolgicos,
informan de una historia de persistente y extendido rechazo por los pares. Esto en parte se
puede explicar por qu estas personas debido a la socializacin en la familia, a rasgos de
personalidad o a ambos, tienen una disposicin hacia la agresin y conductas desviantes.
Tambin se puede explicar por qu el rechazo de sus pares, basado en parte en la
conducta agresiva y desviante, les ha impedido adquirir las habilidades sociales para
desarrollarse de forma adaptativa (Corsaro y Eder, 1995).
Normas Grupales en la Escuela entre los Nios
Los grupos de pares a los que pertenece el nio son una fuente fundamental de
aprendizaje de normas y de orientacin de la conducta.
Los nios tienden a seguir la norma de conducta dominante en su grupo. Por
ejemplo, nios que cambiaban de un grupo de alto rendimiento a otro de bajo
rendimiento, disminuan sus resultados escolares. Otros que cambiaban de bajo
rendimiento a alto rendimiento lo aumentaban. Uno de los mejores predictores de
conductas problemticas, como fumar, es si los compaeros del grupo de pertenencia
fuman, ms que si sus padres fuman (Harris, 2003). Estudios con cientficos han
mostrado un efecto de normalizacin similar: el determinante ms importante de la
productividad cientfica no era el rendimiento anterior de las personas que formaban una
unidad acadmica, sino que era la norma de rendimiento dominante: en instituciones
16
con normas de mucha investigacin y publicacin, los que all se integraban tendan a
producir mucho (Zuckerman, 1988 en Pez,1995).
Esta asimilacin se da con respecto a los atributos normativos. Una
investigacin con estudiantes suecos ha mostrado que nios de primaria tmidos han
disminuido este rasgo al llegar a la secundaria, ya que se espera que los chicos sean
extravertidos esta evolucin no ocurre en el caso de las nias, ya que la timidez no es
anti-normativa en las chicas. Por otro lado, adems de esta asimilacin, se da una
tendencia a la diferenciacin de otros grupos (nosotros los chicos somos diferentes de
las chicas) y de la diferenciacin mediante la comparacin superior a la media en
relacin a atributos normativos. Ser diferente siendo mejor que la media es la mejor
forma de individualizarse (vase tambin el fenmeno Primus Inter Pares y el Efecto
Tercera Persona en persuasin). Por ejemplo, estudiantes de secundaria suizos se creen
mejores que sus compaeros en capacidad atltica como vimos en el captulo de
comparacin social, aunque no en el caso de las chicas (para las que el ser atltico no es
definitorio de su identidad). Ambos sexos se consideran mejores que la media en su
capacidad de relacin y amistad, ya que este atributo es normativo. Esto no ocurra con
respecto a ser estudioso (atributo que probablemente no es normativo vase el captulo
de comparacin social).
Se sugiere que los grupos de pares tienen una influencia superior en la
socializacin a la de los padres y la familia. Como se ver en el captulo de
socializacin, la influencia de los padres en rasgos de personalidad y actitudes es dbil.
Se supone que es la influencia del grupo de compaeros la que tiene influencia a largo
plazo en las actitudes, normas y personalidad. Se afirma adems que es la influencia del
grupo de pares, y no la de las amistades, la importante para la adaptacin social. Las
habilidades de relaciones interpersonales, vinculadas a la amistad, no tienen tanta
influencia en la socializacin y aprendizaje de normas. Estas ltimas dependen de la
categorizacin con un grupo de pares, que se convierte en grupo de referencia y dicta las
normas (vase la investigacin de Newcomb que demostr como el grupo de pares
influencia en las actitudes polticas, al margen de las actitudes familiares). Como vimos
en el prrafo anterior el rechazo de los pares se asocia y predice el desajuste social. Un
estudio ha encontrado que el ajuste social adulto es predecido por tener una buena
relacin con el grupo de pares y no por tener buenas amistades el tener amistades se
asociaba a una buena relacin con la familia, pero, no a un mejor ajuste social. Este
depende de las relaciones grupales y capacidades sociales vinculadas a ellas, ms que de
las relaciones y habilidades interpersonales (Harris, 2003).
Conflictos entre las Normas de la Escuela y los Valores de los Grupos Sociales
Externos
Dentro de la escuela masiva moderna de educacin obligatoria conviven dos
conjuntos de normas o sub-culturas: la pro-escolar y la anti-escolar - segn estudios en
pases occidentales. Una sub-cultura de bajo esfuerzo escolar y rechazo de los objetivos
de logro se habra desarrollado en oposicin normativa a las normas escolares: es la
hiptesis de la cultura de oposicin (Farkas et al., 2001).
La cultura oficial enfatiza el logro, rendimiento y aprendizaje, recompensando a
los alumnos mediante notas y promocin. Es importante destacar que con la
democratizacin de la enseanza niveles de estudios que antes tenan prestigio,
asegurando estatus e insercin laboral, han perdido parte de su utilidad social. En la
actualidad tener un diploma de secundaria no asegura una insercin laboral y carreras
17
clsicas superiores no aseguran una carrera profesional exitosa en el rea de formacin si bien en general las personas de mayor educacin tienen mayor insercin laboral.
Adems, en el caso de Europa del Sur se produce un desfase entre una "sobreproduccin" relativa de educandos de nivel superior y una demanda laboral ms bien de
tipo tcnico. La proporcin de trabajo calificado y de prestigio social es menor que en los
pases de centro y norte de Europa y da un nmero mayor de trabajos menos
especializados .
Los alumnos de origen obrero y de minoras tnicas, integrados forzosamente en
la educacin por las leyes de educacin secundaria obligatoria a partir de los aos 70 del
siglo pasado, constataban que la eficacia social de la educacin era relativa, que su
probabilidad de proseguir estudios superiores era baja y que su destino era el de ser
obreros manuales. En ese marco desarrollaban una serie de normas contra-culturales,
basadas en la sub-cultura obrera. Reconocan la autoridad y necesidad de "ir a la escuela",
pero, cumplan su rol de estudiante de forma oportunista y manipulaban las normas de la
escuela para luchar contra ella.
Frente a las normas de disciplina, rendimiento y conformismo, construan normas
alternativas, basadas en el grupo de pares o "colegas", el rechazo de la autoridad del
maestro y el refuerzo de los valores activos y anti-intelectuales de la cultura obrera.
Estos estudiantes substituan las normas del rol de alumno por la de "colega",
valorando el reconocimiento de su grupo de pares y rechazando el esfuerzo y logro
vinculado a las normas oficiales del rol acadmico. Intentaban trabajar lo menos posible.
Se oponen a la autoridad escolar, rechazando a los alumnos que se dedican a
escuchar y aprender, teniendo como grupo de referencia a los "colegas", los que se sienten
superiores a los alumnos normales, por su capacidad desenfadada de enfrentarse a los
profesores. Rompan la disciplina a la menor posibilidad, entraban en conflicto con los
profesores aprovechando sus flaquezas, cotilleaban, hablaban y hacan todas las bromas
posibles en clase. Despreciaban la actividad escolar y estaban impacientes por salir a
trabajar, para ganar dinero.
Adems, valoraban antes que nada la capacidad de bromear (el cachondeo en
trminos coloquiales) y la agresin o pelea. Un ethos masculino de demostracin y
compromiso fsico, verbal, de vestimenta y actitud de duro era congruente y se supona
que provena de la cultura dominante en los talleres o lugares de trabajo obrero (Willis,
1981). Las chicas, en comparacin con los chicos de origen obrero, desarrollan una subcultura de resistencia de forma menos abierta y visible: se escaquean de clases, leen
revistas rosas y se pasan notitas durante las clases. Buscan excitacin, placer, se refugian
en el mundo del romance y el deseo de "crecer", de llegar a ser mayores, tener actividad
sexual, tener novios y responsabilidades de adulto. Aunque los grupos de pares les
permitan obtener estimulacin y divertirse, las chicas tenan un menor sentido de
pertenencia a la pandilla y expectativas ms variada (Corsaro y Eder, 1995).
La dureza, un alto grado de sexismo y machismo, el gusto por el enfrentamiento,
por la estimulacin y un cierto fatalismo, el rechazo de la autoridad, la simplicidad, el
racismo, el placer de encontrarse entre colegas y de divertirse por cualquier detalle
mnimo, son caractersticas comunes a la cultura obrera adulta y a la cultura de oposicin
escolar (Berthier, 1996).
En este contexto, los jvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir
bloqueado, van a colonizar la escuela. Van a aceptar cohabitar con los "autctonos"
(profesores y estudiantes adaptados al rol del buen alumno) sin mezclarse con ellos e
18
intentando obtener el mximo de beneficios. No se va a rebelar contra el sistema escolar

rechazndolo abiertamente y planteando valores culturales alternativos. Van a intentar
convertirse en un experto en las normas del sistema para obtener gratificaciones y
diversiones. El alumno colono va a aceptar y participar en materias transversales,
salidas de campo, actividades pedaggicas alternativas, etc. de forma oportunista para
escaquearse al mximo de las normas de aprendizaje y rendimiento. Algunos estudiosos
sugieren que esa fue la forma en que los estudiantes de sectores populares lograron
adaptarse al rol de alumno dominante en los sectores populares en una parte de la
segunda mitad del siglo XX.
Conflicto entre Estatus, Roles y Recursos en el Aula: el Sndrome del Docente
"Quemado"
Los roles, en cuanto rango de conductas esperadas asociadas a una posicin (la de
profesor), pueden asociarse a situaciones de conflicto. Primero, un rol puede estar
desfasado del estatus asociado (el papel del profesor se asocia en la actualidad a un menor
estatus que en el pasado). Segundo, las expectativas de rol pueden entrar en conflicto con
los recursos y la realidad social (el rol ideal de profesor y las limitaciones de la realidad
escolar). Tercero, algunas expectativas o roles complementarios pueden ser
contradictorios (el profesor como formador frente al educando como agente de
socializacin amable y democrtico). Cuarto, las expectativas del rol pueden entrar en
contradiccin con la realidad psicolgica de la persona que juega ese papel (la quemazn
de la persona ante el trabajo exigente y poco recompensante del profesor). Examinaremos
cada uno de estos conflictos brevemente.
Las crecientes expectativas sobre los profesores (enseante participativo y agente
de socializacin igualitario) se dan en un contexto de aumento masivo del nmero de
alumnos, de democratizacin de la enseanza. Adems, el estatus de los profesores, dada
la democratizacin de ingreso y trato en la enseanza, ha disminuido segn se percibe en
las encuestas. A la falta de estatus se agrega la queja por la falta de salarios adecuados, la
falta de recursos, en particular ante objetivos muy ambiciosos de las reformas. Por dar
slo un ejemplo, una reforma escolar en EEUU reciente se planteaba como objetivo
obtener el primer puesto mundial en matemticas (Dornbusch et al., 1996).
Esto genera un conflicto entre las expectativas ideales asociadas al rol y la
realidad. Un estudio sobre la imagen del profesorado en Espaa en los medios de
comunicacin de masa encontr una serie de creencias positivas sobre el rol vocacional
y humanista del profesor, que forma y educa, transmitiendo valores, se comunica y
comprende al alumnado, cuida su clase y mantiene un equilibrio entre disciplina y
libertad. Por otro lado, tambin se encontr una serie de creencias estereotpicas
negativas basadas en parte en la realidad social: el profesor est mal evaluado y mal
pagado, es autoritario y distante, le interesa transmitir conocimientos y no ideales, los
alumnos y el profesorado no se comunican ni se aprecian, los profesores tratan a los
alumnos con sarcasmo, desprecio y violencia simblica y reciben respuestas violentas
(Loscertales, 1995).
El conflicto entre diferentes aspectos de los roles o entre roles diferentes tambin
es un fenmeno frecuente. En el caso de los profesores de primaria y secundaria los
estudios en los pases occidentales constatan que se dan expectativas crecientes y roles
parcialmente conflictivos. Entre los diferentes roles atribuidos a los profesores estn los
siguientes:
19
a) Seleccionador de las personas en formacin;

b) Mantenedor del orden institucional,
c) Transmisor de informacin y "conferenciante",
d) Animador socioafectivo de la clase,
e) Evaluador del rendimiento
Fuente: Woods, 1991, citado en Berthier, 1996).
El conflicto principal se da entre el papel de transmisin de informacin, de

enseante que busca cumplir objetivos y evaluador imparcial por un lado, y de persona
que ayuda a la integracin social, que debe mostrarse amable, caluroso y comprensivo
con sus alumnos.
Ante esta multiplicidad de roles, as como ante las expectativas alejadas de la
realidad, es frecuente que los profesores desinviertan su rol, se distancien de l o lo
realicen ritualmente. Estudios en diferentes pases han encontrado que el compromiso de
los profesores con el rol es limitado. Por ejemplo, en EEUU un tercio de los profesores a
fines del siglo XX cambiaran de trabajo si pudieran (Dornbusch et al, 1996). Adems,
como veremos, los profesores en comparacin con otras profesiones de relacin con la
gente (mdicos, policas, asistentes sociales, salud mental) muestran un mayor nivel de
fatiga o agotamiento emocional vinculada a su rol laboral.
Los conflictos intra e inter-roles van a estresar a la persona que juega el papel de
profesor y se van a manifestar en el sndrome del "quemado". Los profesores, como otras
profesiones que implican el trato continuado con la gente, en condiciones de sobrecarga
de trabajo van a desarrollar una actitud ante su rol de distancia. La ambigedad de rol o
expectativas poco claras y la falta de informacin, as como las expectativas
contradictorias son caractersticas del trabajo asociadas a la "quemazn".
Las condiciones asociadas a este sndrome son: a) exceso de trabajo y presin
temporal: alto nmero de alumnos y tareas a realizar en plazos irreales; b) prevalencia de
informacin negativa proveniente de los alumnos (alumnos que aprenden poco o mal, que
no agradecen los esfuerzos, etc.); y c) escasez de recursos para desarrollar la tarea,
incluyendo la falta de recursos materiales, institucionales y de apoyo social en el trabajo
(Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Un estudio con profesores de primaria y secundaria
en Espaa confirm que estas caractersticas se daban parcialmente en nuestro contexto.
Preguntados sobre una lista de fuentes de estrs los profesores informaban que los ms
frecuentes eran los siguientes, agrupados segn las condiciones asociadas a la quemazn:
a) la falta de tiempo (15%) y el nmero excesivo de alumnos (11%); b) la falta de
motivacin de los alumnos (11%), la disciplina en el aula (6%) y la mala conducta del
alumnado (5%) y c) los conflictos con otros compaeros (4%) (Manassero et al., 1995).
La quemazn se da en las personas ms jvenes y que estn al inicio de su carrera
- los profesores jvenes, con menos formacin y experiencia, son generalmente asignados
a los puestos en las escuelas ms rurales, de zonas socialmente desventajadas (Plaisance y
Vergnaud, 2001; Morrison y McIntyre, 1980).
El neuroticismo como rasgo de personalidad, el locus de control externo (vase el
captulo de identidad), el afrontamiento del estrs mediante la evitacin pasiva son
20
factores psicolgicos que refuerzan la probabilidad de quemazn (vase el captulo de

factores psicosociales de la salud). Las personas con apertura a la experiencia, sensacin
de control sobre su vida, de mayor auto-estima y que afrontan el estrs de manera directa,
aproximndose a el y confrontndolo, tienden menos a experimentar quemazn.
ste se va a manifestar en la fatiga o agotamiento emocional (sensacin de estar
emocionalmente agotado por el contacto diario con los dems) ante una tarea exigente de
enseanza. Predominan los sntomas de fatiga y depresin, vinculados al trabajo. Estos
sntomas son de tipo cognitivo y conductual ms que fsicos y se dan en personas que
previamente no tenan psicopatologa. El agotamiento emocional se asocia sobretodo a la
ambigedad y falta de claridad de rol, al conflicto de rol, al estrs de rol y a la sobrecarga
de trabajo5.
Otro aspecto es la despersonalizacin o distancia sentida ante los estudiantes,
como una forma de enfrentar la sobrecarga del rol de profesor. Sin embargo, un excesivo
desapego de la tarea y poca preocupacin ante los alumnos va a reforzar una interaccin
negativa, estereotpica y "deshumanizada" con los alumnos. Una actitud cnica, fra y
distante se desarrolla ante los alumnos y colegas. La despersonalizacin, es una estrategia
defensiva de evitacin del estrs, se asocia al estrs general y al estrs de rol6.
Finalmente, se produce el bajo sentimiento de realizacin personal en el trabajo
o disminucin del sentimiento de competencia y xito pedaggicos. Una eficacia y
rendimiento menor en el trabajo se producen como efecto de las actitudes y conductas
negativas ante el rol de profesor. El sentimiento de realizacin personal se asocia sobre
todo al apoyo social, tener amigos en el trabajo y a la participacin, asociada al
sentimiento de competencia, control y eficacia probablemente7 (Lee y Ashforth, 1996).
Los estudios sugieren que primero se desarrolla la fatiga emocional y luego se da
la despersonalizacin. El bajo sentimiento de realizacin y el menor rendimiento se
producen en general en paralelo a los otros dos fenmenos en lugar de ser precedidos por
ellos. Adems, la baja realizacin personal en el trabajo se desarrolla con bastante
independencia de la despersonalizacin y de la fatiga emocional (Maslach, Schaufeli y
Leiter, 2001).
Comparados con policas, trabajadores sociales, mdicos, trabajadores de la salud
mental, los profesores se caracterizaban en Holanda y EEUU por mayores niveles de
fatiga emocional, situndose en la media nacional en despersonalizacin y realizacin
personal en el trabajo.
En una comparacin internacional, se encontr que los trabajadores europeos
tenan menor nivel de quemazn que norte-americanos - aunque los europeos del este
mostraban una quemazn similar a los anteriores. Finalmente, estudios comparando a
norteamericanos con asiticos encontraron que ms de un 20% de los primeros estaban en
una fase avanzada de quemazn, frente a un 48% en Japn y un 69% en Taiwn - estos
resultados no se basan en muestras representativas por lo que hay que ser cuidadoso en su
interpretacin (Maslach et al., 2001). Probablemente, las condiciones de trabajo (menos
vacaciones en EEUU y Asia p. e.) y los valores culturales (menor nfasis en el logro y
5
Agotamiento emocional/ Ambigedad de rol: r = 0,34; Agotamiento emocional / Falta de claridad de rol:
r= 0,27; Agotamiento Emocional / Conflicto de rol: r = 0,37; Agotamiento Emocional /estrs de rol: r =0,54;
Agotamiento Emocional / Sobrecarga de trabajo: r = 0,34.
6
Despersonalizacin / Estrs general: r = 0,50; Despersonalizacin / Estrs de rol: r = 0,54.
7
Realizacin Personal / Apoyo social: r = 0,49 (amigos en el trabajo); Realizacin Personal / Participacin:
r= 0,30.
21
competicin y menor centralidad del trabajo en los pases individualistas cooperativos

europeos) explican estas diferencias.
Grupo, Roles e Interaccin Pedaggica
El papel del grupo en la educacin como un componente intrnseco y
potenciador de la relacin educativa contempla diferentes funciones: a) Mediadora; b)
Instrumental; c) Objeto de Aprendizaje; d) Nula.
En la interaccin educativa podemos reconocer la relacin educador-educando,
educando educando y educador grupo. La investigacin ha dedicado especial
atencin a la interaccin entre educandos y educador.
Las facetas del rol de profesor destacadas en los estudios en la segunda mitad del
siglo XX eran las siguientes:
a) organizador y supervisor de los nios en la escuela;
b) socializacin general, incluyendo buenos modales, habla correcta y educacin
sobre asuntos morales, ticos y sexuales;
c) relacional, incluyendo el tipo de clima social y de liderazgo que el profesor
establece en clase;
d) motivador del aprendizaje, incluyendo la comparacin del trabajo entre
estudiantes en clase y la disciplina de estudio sobre materias difciles o no
interesantes (Finlayson y Cohen, 1980).
Se constataron diferencias de expectativas de rol entre estudiantes de magisterio y

educacin, profesores de primaria, secundaria y directores o profesores jefes.
En primer lugar, los estudiantes de magisterio o educacin evolucionan a lo largo
de su formacin en general hacia actitudes y normas liberales o progresistas - insistiendo
en la igualdad, la relacin democrtica, en el desarrollo del nio. Esta evolucin retrocede
hacia normas y actitudes de mayor control y disciplina durante los primeros aos de
prctica y se constata una convergencia de creencias con los compaeros de trabajo. Esto
es un ejemplo de la normalizacin o adopcin de las normas dominantes en un grupo,
como resultado de las experiencias directas de enseanza que orientan hacia una actitud
ms "realista" (Morrison y McIntyre, 1980).
Los profesores de secundaria o de nios de mayor edad interrogados sobre los
atributos tpicos de los profesores enfatizaban ms las facetas de socializacin general,
como ensear a hablar correctamente y buenos modales, favorecan actitudes de disciplina
ms punitivas y esperaban tener relaciones ms formales y distantes, que las personas que
se orientaban a trabajar con nios de primaria y menor edad. Los profesores de secundaria
confiaban menos en sus alumnos y se orientaban ms al control y la disciplina
(Dornbusch et al., 1996). A diferencia de los profesores de primaria que interactan de
forma intensiva con un grupo limitado de nios pequeos, los de secundaria interactan
de forma extensiva con una mayor cantidad de jvenes adolescentes, lo que explica las
diferentes expectativas.
Recordemos que los cambios vitales asociados a la adolescencia, as como el paso
al ambiente ms impersonal de la escuela secundaria, que incluye entre otros normas de
mayor control, disciplina y distancia de los profesores, redunda en una disminucin de la
auto-estima ya que a mayor nmero de hechos estresantes y si la transicin a un ambiente
22
se lleva acabo en edades ms tempranas, mayor impacto negativo en los estudiantes

(Dornbusch et al., 1996).
Los directores de escuela y profesores jefes, en comparacin con estudiantes de
magisterio y educacin, enfatizaban ms el rol de organizador, de socializacin general
tica, buenos modales y habla correcta, mayor motivacin al aprendizaje y ms clima
disciplinario de castigo y conformidad de los estudiantes - a pesar de compartir la
necesidad de una disciplina consistente, de recompensar y halagar a los estudiantes, as
como de ser afectivos con ellos (Finlayson y Cohen, 1980).
Por otra parte, despus de una revisin de los estudios que analizan las
relaciones entre profesores y alumnos, Medina (1989) propone una tipologa de
expectativas de la interaccin pedaggica polarizadas en las siguientes dimensiones
(tabla 3):
Tabla 3: Tipologa de Expectativas de la Interaccin Pedaggica
Cooperacin
Competitividad
Empata
Rechazo
Autonoma
Dependencia
Actividad
Pasividad
Igualdad
Desigualdad
En el extremo izquierdo de cada una de estas dimensiones se ubica la concepcin

idealizada del proceso pedaggico. Por otra parte, existen evidencias empricas de una
percepcin diferenciada entre alumnos y profesores en torno al clima social de aula,
posicionndose los docentes en el polo positivo y los alumnos en el polo negativo de las
dimensiones referidas (Medina, 1989; Casado, 2003; Silva, 2000).
En cuanto a las expectativas del rol del profesor desde la perspectiva de los
alumnos, la investigacin ha puesto de manifiesto que ya a partir de los cinco aos los
nios tienen una organizacin perceptiva significativa acerca de la maestra, la cual se
apoya en primer lugar, en los aspectos afectivos y de disponibilidad, y en segundo lugar
se asocia frialdad con exigencias en el trabajo escolar y sentimientos de inseguridad
(Lecacheur, 1981). Las expectativas del alumno frente al profesor se diversifican con la
edad, as los adolescentes esperan una relacin clida y emptica con el profesor,
organizacin de la enseanza y buenas explicaciones (Gilly, 1980).
Expectativas de los Estudiantes sobre los Profesores
Los estudios a fines del XIX en EE.UU. e Inglaterra mostraban que las
expectativas esenciales de los alumnos sobre los profesores eran de tipo enseante:
esperaban del profesor que les ayudara en los estudios. Estudios de los aos 30 en el siglo
XX mostraron que lo que los alumnos ms valoraban en un profesor era la capacidad de
explicar pacientemente las materias difciles. Las cualidades de simpata y amabilidad
aparecan como secundarias. En los aos 50 tambin se confirmaba que los alumnos
esperaban que en las escuelas se satisfacieran sus necesidades intelectuales y en menor
medida expresivas o socioafectivas. Estudios en los que los alumnos valoraban la
importancia de diferentes conductas de los profesores, se otorgaba un peso mayor a las
conductas de enseanza, intermedio a disciplina y menor a personalidad (atributos de tipo
socioafectivo, como ser amable, caluroso y comprensivo, tener sentido del humor). En
23
cambio, los profesores le daban mayor importancia a los atributos de personalidad o

socio-afectivos - los que ms importancia le daban eran los estudiantes de educacin, ms
que los profesores en actividad (Musgrove y Taylor, 1980).
Estudios de los aos 60-70 del siglo XX confirmaban que los atributos deseables
del profesor integraban con ms peso aspectos afectivos y relacionales. Una sntesis de las
investigaciones anglosajonas afirmaba que los estudiantes esperaban que el profesor fuera
amable, amistoso, ayudara al alumno, fuera paciente, justo, favoreciera la actividad de los
alumnos y al mismo tiempo mantuviera el orden. Rechazaban a los profesores que usaran
el sarcasmo y ridiculizaran a los alumnos, fueran dominantes y tuvieran favoritos, que
usaran el castigo para mantener el orden, tuvieran personalidad desagradable y no
respondieran a las necesidades de los alumnos (Morrison y McIntyre, 1980). Finalmente,
estudios llevados a cabo a fines del siglo XX en Espaa confirman que los atributos
deseables del profesor son sobre todo su capacidad de ensear (se expresa con claridad,
explica bien, paciente), en primer lugar, y sus habilidades sociales de relacin o
dimensin relacional afectiva en segundo lugar. La implicacin en la tarea (motivado,
comprensivo), la competencia docente (conocimiento y experto), la buena imagen
(respetable, atractivo) y ser justo son otras facetas (Rebolloso et al., 1995).
Clima Social en el Aula y Normas de Interaccin Alumno-Docente
Durante los aos del modelo social fordista, los alumnos obreros aprendan
mediante el fracaso escolar y la adaptacin formal al rol de estudiante pasivo a aceptar su
insercin laboral obrera. De cierta manera, el rol contra-normativo del colega era una
expresin de esta cultura obrera estable. La crisis de la gran industria, de la minera y de
otras formas de explotacin intensiva de mano de obra, han significado el declive de las
comunidades obreras, en las que se viva, se educaba limitadamente, se trabajaba en la
mina, acera o fbrica en la que haba trabajado el padre y se casaba fundando un hogar no
muy distante del paterno. El declive de la cultura colectivista obrera se asocia tambin al
declive del individualismo instrumental y de la tica protestante del trabajo. El nfasis en
el hedonismo, en el individualismo expresivo, se combina con la crisis de la tica del
esfuerzo, para reforzar los aspectos individuales del aprendizaje, en la que los aspectos
cognitivos son centrales y los sociales son abandonados. Al alumno que no logra
reconocimiento acadmico y que adems no tiene asegurada una salida laboral obrera
segura, no le queda ms que el repliegue en una cultura contra-normativa marginal y filodelincuencial.
Adems, el estatus del profesor ha disminuido y los derechos y estatus del alumno
han aumentado. No solo las reglamentaciones escolares han evolucionado eliminando las
formas fsicas de castigo, sino que tambin se ha reconocido los derechos de los nios y
adolescentes. En el mismo sentido de rebajar el estatus del profesor y aumentar el del
alumno, as como la sensibilidad y reaccin de estos a los castigos verbales, reprimendas
y sarcasmos de los profesores, ha actuado una educacin familiar ms permisiva
(Dornbusch et al., 1996; Berthier, 1996).
En este contexto, los jvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir
bloqueado, van a rebelarse contra la escuela - en el contexto ingls y francs, aunque es
plausible pensar que es algo generalizado. Fracasando escolarmente, no vindole sentido
al estudio ni a las "mariconadas" de la pedagoga participativa, van a cultivar un estilo de
colegas machos. Entre sus normas estaban ser abiertamente hostiles a la escuela y
reemplazar el estudio de las tres R's (en ingls reading o lectura, writing o escritura y
arithmetic o aritmtica) por las tres F's (F de fist (puo) o folln de pelea, F de fucking o
24
follar y F de ftbol). Perciban a los profesores como figuras de autoridad, a las que
trataban con el mismo desprecio abierto con el que trataban a la polica y las leyes y
crean que en la escuela frecuentemente se les provocaba para castigarlos.
Sin embargo, otros alumnos adoptan el rol de emprendedores e intentan mejorar
sus logros acadmicos. Adems, algunos autores creen que an a fines del siglo XX, en
pleno declive de la clase obrera estable, de crisis del comunitarismo obrero y de la tica
del esfuerzo, el rol contracultural del colono es ms frecuente que el del rebelde (Berthier,
1996).
Si bien los estudios etnogrficos de grupos de estudiantes de menor status en
pases anglosajones y europeos occidentales sugieren la existencia de estas normas de
oposicin al rol oficial de alumno, los datos sistemticos de encuestas son mixtos.
Algunos estudios han encontrado que los buenos estudiantes de escuelas con predominio
de familias pobres, con fuerte peso de minoras tnicas afro-americanas o latinas, con
padres que han abandonado la escuela tempranamente, son menos populares y son
desvalorizados por sus pares, as como que los alumnos de esas escuelas estn ms de
acuerdo con frases como la gente se re de los que tratan de hacerlo bien y esforzarse en la
escuela. Por otro lado, esto no ocurre en general y la percepcin de ser desvalorizados por
sus pares no se asociaba a un menor rendimiento escolar, por lo que este proceso de
presin grupal oposicional no explicaba el mal rendimiento escolar (Farkas et al,.2001).
Un estudio transcultural de estudiantes de secundaria en Venezuela y Espaa,
utilizando una escala de clima social en el aula y otras escalas sobre las normas de
interaccin alumno-docente, clasific a los estudiantes en tres conjuntos de creencias
sobre la interaccin pedaggica (ver grfico 1). Un 52% de estudiantes de secundaria en
Espaa (Comunidad Autnoma Vasca-CAV) perciba que los estudiantes se implican
poco en clase, el docente no ayuda, controla y la relacin es asimtrica. Comparten una
representacin de las normas y roles alumno-profesor centrada en este ltimo y
relativamente autocrtica. Un segundo grupo importante del 33% se perciben implicados
y participativos en clase, perciben que el docente ayuda, se comunica e innova. Perciben
que hay orden, las normas estn definidas de manera clara y hay centramiento acadmico.
Aunque perciben la relacin como asimtrica, reflejando el mayor estatus del docente,
creen que es posible la discusin. Comparten una representacin de las normas y roles
alumno-profesor centrada en el primero y relativamente democrtica. Finalmente, un
ltimo grupo menor del 14% comparte creencia de tipo oposicional o anti-escolar.
Perciben al docente como poco dispuesto a dar ayuda, con poca capacidad de control,
poco centramiento en la actividad acadmica, poco orden, claridad y coherencia en las
normas. Estos alumnos comparten una representacin de las normas y roles alumnoprofesor alejadas del rendimiento escolar y de una permisividad - muy similar a la cultura
oposicional de los colegas antes descrita. Los estudiantes de alto rendimiento, con buen
estado de nimo, se situaban ms en la representacin social centrada en el estudiante y
democrtica y los de bajo rendimiento y buen estado de nimo estaban ms presentes en
la representacin autocrtica centrada en el profesor. Los alumnos que compartan la
representacin oposicional permisiva presentaban un peor estado de nimo, aunque no se
diferenciaban por su menor rendimiento. Este estudio sugiere que las contra normas son
minoritarias y al igual que los anteriores no parece que estas sean la mediacin que
explique el socavamiento del rendimiento acadmico - recordemos que tampoco se
encontr que la percepcin que los pares presionan para devaluar el trabajo acadmico
explicara un menor rendimiento.
25
Grfico 1: Creencias sobre la Interaccin Pedaggica

60
52
50
40
33
Autocrtico
Democrtico
30
20
14
Antiescolar
10
0
Con respecto a la adaptacin de los profesores a estas normas de oposicin, y en

general ante el tener que desempear su rol en escuelas de zonas socialmente
desfavorecidas, donde "reina la ley de la jungla", se han encontrado dos estrategias aunque su prevalencia real no se ha establecido, ya que se trata de estudios etnogrficos.
Primero, la retirada o evitacin - parecido al sndrome del quemado. Ante las dificultades
de disciplina y aprendizaje, el profesor evita enfrentar el problema y hace como si fuera
inexistente. La segunda opcin es la de confrontacin dominante: se adopta el rol de
sargento y se impone un orden frreo - aunque este no redunde en el aprendizaje real, ya
que el silencio en clase no se corresponde con un esfuerzo cognitivo de los estudiantes
(Hargreaves, 1980).
Culturas y Normas del Rol de Profesor
Casado (2003) compar las normas de interaccin pedaggica percibidas por
alumnos y profesores de secundaria en Venezuela y en Espaa, encontrando un acuerdo
mayoritario en ambas que el elemento acadmico es central de forma comn. Los
alumnos de ambas culturas compartan valorar en los profesores la capacidad de
estructuracin y regulacin intelectuales. En ambos pases tambin se perciba que las
normas de interaccin expresivas o socioafectivas caracterizaban menos la relacin
entre alumnos y profesores. Es decir, las expectativas y normas del rol de profesor
parecen ser similares en Amrica, Inglaterra y Espaa.
Un estudio compar las conductas de profesores de educacin superior asiticos
(China) con estadounidenses durante tres horas. La grabacin de las clases se codific de
acuerdo a categoras de interaccin que reforzaban valores individualistas, colectivistas,
de alta y baja distancia al poder. Recordemos que EEUU es un pas de alto individualismo
y baja distancia al poder en comparacin con China (Lieberman, 1997).
Las conductas interactivas de estilo individualista del profesor con los alumnos
eran las siguientes: a) Los estudiantes respondan de forma individual respondiendo a una
invitacin general del profesor; b) se esperaba que los estudiantes aprendieran a aprender
cmo se aprende, con frases como Que piensa usted con respecto a....?; c) se reforzaba
a los estudiantes a debatir sobre un tema o problema en la clase. Este tipo de conductas
eran el 54% del total de interacciones en el caso de EEUU y el 10% en el caso de China.
Las conductas de tipo colectivista eran las siguientes: a) los estudiantes hablaban en clase
slo cuando se les peda directa y personalmente que lo hicieran; b) se esperaba que los
26
estudiantes aprendieran a completar y terminar tareas, con frases como Recuerdan

ustedes lo que hemos aprendido?; c) la armona formal se mantena en clase como
norma, por ejemplo el profesor deca "no tiene porque preguntarle al profesor, solo
entienda el significado de lo que se le ensea"; d) los estudiantes no preguntaban durante
la clase y se le deca "si tiene dudas o preguntas, por favor vame despus de clase". Un
38% de las conductas durante la clase fueron de tipo colectivista en China frente a un 1%
en EEUU.
Las conductas interactivas de estilo igualitario o de baja distancia jerrquica del
profesor con los alumnos eran las siguientes: a) aprendizaje centrado en el alumno, en el
que enfatizaba la iniciativa y participacin del alumno; b) los profesores reforzaban el
pensamiento crtico, con frases como cual es su opinin con respecto a este artculo y
porque piensa usted as sobre l?; c) Los profesores respondan positivamente a
preguntas o comentarios espontneos de los alumnos. Este tipo de conductas eran el 44%
del total de interacciones en el caso de EEUU y el 7% en el caso de China. Las conductas
de tipo autoritario o jerrquico eran las siguientes: a) la enseanza estaba centrada en el
profesor, en base a la informacin presentada por ste y con pocas expectativas de
discusin o respuesta; b) los estudiantes hablaban en clase slo cuando les peda el
profesor que lo hicieran; c) los estudiantes esperaban que el profesor iniciara la
comunicacin, la discusin y dirigiera la clase; d) no se contradeca ni se criticaba al
profesor. Un 45% de las conductas durante la clase fueron de tipo jerrquico en China
frente a menos de un 1% en EEUU.
No parece sin embargo correcto generalizar de esta comparacin entre
colectivistas asiticos e individualistas de EEUU la idea que los colectivistas son ms
orientados en general a una enseanza centrada en el profesor, ms asimtrica y con
menos nfasis en el apoyo emocional al alumno. La comparacin sobre las normas de
interaccin percibidas entre un pas relativamente colectivista de Amrica Latina
(Venezuela) y Espaa (relativamente ms individualista) encontr que los estudiantes de
este ltimo perciban mayor control (profesor es estricto y ejecuta castigos para hacer
cumplir las normas) y estructuracin de las actividades por parte del profesor y mayor
centramiento en las actividades acadmicas (importancia de finalizar tareas
programadas, claridad en el establecimiento de normas y preocupacin por el orden en
clase) que los estudiantes venezolanos. Estos ltimos perciban ms ayuda
(comunicacin e inters por parte del profesor) y se centran ms en los aspectos
socioafectivos de la relacin. As mismo perciben la relacin como ms simtrica o
igualitaria entre profesores y alumnos (Casado, 2003) (ver grfico 2).
27
Grfico 2: Medias de las Dimensiones de la Representacin Social de la Interaccin Pedaggica

entre Estudiantes Vascos y Caraqueos8
6
5
4
5,5
4,9
4,9
4,8
3,8
4,4
4,1
Ayuda
Control
Confrontacin Conflicto
Negociacin / Asimetra
2,9
3
2
1
0
Espaa (CAV)
Venezuela (Caracas)
Es decir, el colectivismo "simptico" latino se asocia a una percepcin de mayor

apoyo emocional por parte del docente, mientras que el individualismo cultural espaol y
probablemente europeo a una actividad ms centrada en el rendimiento acadmico y
menos relacional.
Escalas de Ambiente Social de Aula

A continuacin encontrarn frases que se refieren a aspectos de este centro: los alumnos, los
profesores, las tareas de esta clase, etc. Despus de leer cada frase debes decidir si es verdadera ( V ) o
falsa ( F ) para las clases.
Si cree que la frase es verdadera o casi siempre verdadera, anota una X en el espacio correspondiente
a la V (Verdadero); si crees que la frase es falsa o casi siempre falsa, anota una X en el espacio
correspondiente a la F (Falso).
Nota.- Cuando se habla de alumnos / profesores puede entenderse tambin alumnas / profesoras.
1.Los alumnos ponen mucho inters en lo que hacen en esta clase.
2.En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos a otros.
3.El profesor dedica muy poco tiempo a hablar con los alumnos.
4.Casi todo el tiempo de clase se dedica a la leccin del da.
5.Aqu, los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos.
6.Esta clase est muy bien organizada.
7.Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir.
8.En esta clase hay pocas normas que cumplir.
9.Aqu, siempre se estn introduciendo nuevas ideas.
10.Los alumnos de esta clase "estn en las nubes".
11.Aqu, los alumnos no estn interesados en llegar a conocer a sus compaeros.
12.El profesor muestra inters personal por los alumnos.
13.Se espera que los alumnos hagan sus tareas escolares solamente en clases.
V
V
V
V
V
V
V
V
F
F
F
F
F
F
F
F
V
V
V
V
V
F
F
F
F
F
Las puntuaciones van de 1 a 10 siendo que a mayor puntaje mayor la presencia del atributo; ** las
puntuaciones se expresan en una escala polarizada de 1 a 7 a mayor puntuacin mayor tendencia a
percibir un estilo hacia la confrontacin y, o, del manejo del conflicto sociocognitivo, *** las
puntuaciones se expresan en una escala polarizada: puntuaciones altas expresan percepcin de una
relacin con el profesor simtrica, de negociacin, puntuaciones bajas indican percepcin de asimetra e
imposicin.
28
14.Los alumnos se esfuerzan mucho por obtener las mejores notas.

15.En esta clase, los alumnos casi siempre estn callados.
16.Aqu parece que las normas cambian mucho.
17.Si un alumno no cumple una norma en esta clase, seguro que est castigado.
18.Aqu los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos das a otros.
19.A menudo los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la clase.
20.En esta clase se hacen muchas amistades.
21.El profesor parece ms un amigo que una autoridad.
22.A menudo dedicamos mucho tiempo a discutir actividades sin relacin con la materia de clase.
23.Algunos alumnos siempre tratan de responder los primeros a las preguntas.
24.Los alumnos de esta clase pasan mucho tiempo jugando.
25.El profesor dice lo que le pasar al alumno si no cumple las normas de clase.
26.En general, el profesor no es muy estricto.
27.Normalmente, aqu no se ensayan nuevos y diferentes mtodos de enseanza.
28.En esta clase casi todos ponen realmente atencin a lo que dice el profesor.
29.Aqu, fcilmente se forman grupos para realizar proyectos o tareas.
30.El profesor hace ms de lo que debe para ayudar a los alumnos.
31.Aqu, es muy importante haber hecho las tareas.
32.En esta clase los alumnos no compiten para hacer las tareas escolares.
33.A menudo, en esta clase se forma un gran alboroto.
34.El profesor aclara cules son las normas de la clase.
35.Los alumnos pueden "tener problemas" con el profesor por hablar cuando no deben.
36. Al profesor le agrada que los alumnos hagan trabajos originales.
37.Muy pocos alumnos toman parte en las discusiones o actividades de clase.
38. En esta clase a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos.
39. A veces, el profesor "avergenza" al alumno por no saber las respuestas correctas.
40.En esta clase, los alumnos no trabajan mucho.
41.En esta clase si entregas tarde los deberes, te bajan la nota.
42.El profesor rara vez tiene que decir a los alumnos que se sienten en su sitio.
43.El profesor procura que se cumplan las normas establecidas en clase.
44. En esta clase, los alumnos no siempre tienen que seguir las normas.
45.Los alumnos tienen poco que decir sobre la forma de emplear el tiempo de clase.
46.Muchos alumnos se distraen en clase haciendo garabatos o pasndose notas.
47.A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes.
48.El profesor habla a los alumnos como si se tratara de nios pequeos.
49.Generalmente hacemos lo que queremos.
50.En esta clase no son muy importantes las calificaciones.
51.Frecuentemente, el profesor tiene que pedir que no se alborote tanto.
52.Los alumnos podrn aprender algo ms, segn como se sienta el profesor ese da
53.Los alumnos pueden tener problemas si no estn en su sitio al comenzar la clase.
54.El profesor propone trabajos originales para que lo hagan los alumnos.
55.A veces, los alumnos presentan a sus compaeros algunos trabajos que han hecho en clase.
56.En esta clase los alumnos no tienen muchas oportunidades de conocerse unos a otros.
57.Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema, el profesor buscar tiempo para hacerlo.
58.Si un alumno falta a clase un par de das, tiene que recuperar lo perdido.
59.Aqu, a los alumnos no les importa qu notas reciben los compaeros.
60.Los trabajos que se piden estn claros y cada uno sabe lo que tiene que hacer.
61. Existen unas normas claras para hacer las tareas en clase.
62. Aqu, es ms fcil que te castiguen que en muchas otras clases.
63.Se espera que los alumnos, al realizar sus trabajos, sigan las normas establecidas.
64.En esta clase, muchos de los alumnos parecen estar medios dormidos.
65.En esta clase se tarda mucho tiempo en conocer a todos por su nombre.
66.Este profesor quiere saber qu es lo que les interesa aprender a los alumnos.
67.A menudo, el profesor dedica mucho tiempo de la clase para hablar sobre cosas no relacionadas
con el tema.
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29
68.Los alumnos tienen que trabajar duro para obtener buenas notas.
69.Esta clase rara vez comienza a su hora.
70.El profesor explica en las primeras semanas las normas sobre lo que los alumnos podrn o no hacer
en esta clase.
71.El profesor "aguanta " mucho.
72.Los alumnos pueden elegir su sitio en la clase.
73.A veces, los alumnos hacen trabajos extras por su propia iniciativa en la clase.
74.Hay grupos de alumnos que no se sienten bien en esta clase.
75.Este profesor no confa en los alumnos.
76.Esta clase parece ms una fiesta que un lugar para aprender algo.
77.A veces, la clase se divide en grupos para competir en tareas unos con otros.
78.En esta clase las actividades son planeadas clara y cuidadosamente.
79.Los alumnos no estn siempre seguros de cundo algo va contra las normas.
80.El profesor expulsar a un alumno fuera de clase si se porta mal.
81.Los alumnos hacen casi todos los das el mismo tipo de tareas.
82.A los alumnos realmente les agrada esta clase.
83.Algunos compaeros no se llevan bien entre ellos en la clase.
84.En esta clase, los alumnos deben tener cuidado con lo que dicen.
85.El profesor sigue el tema de la clase y no se desva de l.
86.Generalmente, los alumnos aprueban aunque no trabajen mucho.
87.Los alumnos no interrumpen al profesor cuando est hablando.
88.El profesor se comporta siempre igual con los que no siguen las normas.
89.Cuando un profesor propone una norma, la hace cumplir.
89.En esta clase, se permite a los alumnos a preparar.
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Claves de Correccin
Evale usted el clima de aula de la siguiente manera: responda usted a la
percepcin que tiene del ambiente social del aula en la que trabaja o de la que tena
cuando estaba en secundaria.
Si obtiene una puntuacin de 6 o ms en ayuda estar representando una clima de
alta ayuda de tendencia cultural colectivista y si es de 5 o menos estar refirindose a un
clima de baja ayuda o de corte ms individualista.
Si obtiene una puntuacin de 6 o ms en control estar representando una clima de
alto control de tendencia colectivista y si es de 5 o menos estar refirindose a un clima de
bajo control de corte ms individualista.
La escala original de Classroom Enviorement Social (CES) fue elaborada por
Moos y Trickett (1974 en Casado, 2003) actualmente contamos con una versin
adaptada a la poblacin espaola, realizada por Fernndez -Ballesteros (1982 en
Casado, 2003).
La escala de ambiente social se aplica para evaluar el clima social de aula
percibido por estudiantes y docentes. El supuesto bsico es que el acuerdo en las
creencias entre los individuos permite tanto describir el entorno de una clase o un centro
escolar como tener una medida del clima social, el cual tiene una influencia directa en la
conducta.
30
A continuacin describiremos las nueve subescalas de clima de aula tal como

son presentadas por sus autores y que pueden ser utilizadas como indicadores
especficos del mbito escolar analizado.
- Implicacin: Mide el grado en que los alumnos se involucran, participan
interesadamente en las actividades de clase y disfrutan del ambiente del aula. Esta
subescala mide un aspecto afectivo-motivacional de parte del alumno hacia las
actividades desarrolladas por el docente. Ejemplos de tems son: "Los alumnos estn en
las nubes", "Los alumnos desean que se acabe la clase", "A los alumnos les agrada la
clase".
- Afiliacin: Grado en que los alumnos perciben que es fcil la amistad,
compaerismo y cooperacin entre los alumnos. Conformado por tems tales como: "En
la clase se hacen amistades", "Los alumnos colaboran con los trabajos", "Hay grupos
de alumnos que no se sienten bien en la clase".
- Ayuda: Mide la interaccin docente-alumno en trminos del grado de ayuda,
preocupacin y amistad del profesor por los alumnos (comunicacin, confianza e
inters). Como ejemplos de tems tenemos: "El profesor le dedica poco tiempo a
trabajar con los alumnos", "Los profesores muestran inters personal por los alumnos",
"El profesor parece ms un amigo". "El profesor avergenza al alumno".
- Tarea: Se evala con esta escala el grado en que el profesor y los alumnos dan
importancia a la terminacin de las tareas programadas. As como el grado en que el
profesor se centra durante la clase al temario de las asignaturas, sin distraerse en otros
temas. Ejemplos de tems son: "Se espera que el alumno haga slo tareas en clase",
"Discutimos cosas que no tienen que ver con la clase", "Generalmente hacemos lo que
queremos", "La clase parece ms una fiesta que un lugar para aprender".
- Competitividad: Grado en que los alumnos perciben que existe competitividad entre
ellos. La competencia que se vincula al grado de importancia y esfuerzo que se realiza
para lograr buenas calificaciones. Entre los tems de esta subescala estn: " Los alumnos
se esfuerzan por tener buenas notas", "Los alumnos no compiten", "Los alumnos
aprueban sin trabajar mucho".
- Orden: Grado en que hay preocupacin por el orden y la organizacin del
comportamiento del alumnado en el aula de clase, en trminos de estar atentos, callados,
sentados sin alborotar. Implica que los alumnos estn centrados en las actividades
acadmicas. Ejemplos de tems son: "La clase est bien organizada", "En la clase hay
mucho alboroto", "Los alumnos casi siempre estn callados".
- Claridad de normas: Importancia que el profesor concede al establecimiento y
seguimiento de normas y especificacin de las sanciones de su incumplimiento. Indica
el grado en que el profesor es coherente en cuanto al establecimiento y cumplimiento de
normas. "Hay normas claras que el alumno tiene que cumplir", "El profesor dice lo que
pasar si el alumno no cumple", "Hay normas claras para hacer las tareas", "Hace
cumplir las normas".
- Control: Expresa el grado en que el profesor es estricto y objetivo en el control,
mantenimiento y ejecucin de castigos por el incumplimiento de las normas. Algunos
ejemplos de preguntas son: "Si el alumno no cumple una norma est castigado", "El
profesor no es muy estricto", "El profesor expulsa al alumno si se porta mal".
- Innovacin: Grado en que los alumnos y docentes participan en la introduccin de
nuevas actividades en la clase. Implica tambin el grado de importancia y de estmulo
31
que el profesor concede a la creatividad y originalidad del alumno haciendo cierta

ruptura con lo normalmente establecido. Como ejemplo de tems tenemos: "Se
introducen nuevas ideas", "Se hacen tareas muy diferentes da a da", "Al profesor le
gusta los trabajos originales".
Para que Ud. pueda realizar un ejercicio prctico, le damos a continuacin las
claves de correccin de este instrumento. La escala de ambiente social de clase est
constituida por 90 tems cerrados, agrupados en nueve subescalas (10 tems para cada
una), a saber:
-
La subescala de Implicacin (IM) agrupa los tems:

La subescala de Innovacin (IN) agrupa los tems:
La subescala de Ayuda (AY) agrupa los tems:
La subescala de Tarea (TA) agrupa los tems:
85
La subescala de Control (CN) agrupa los tems:
La subescala de Claridad de Normas (CL) agrupa los tems:
La subescala de Orden (OR) agrupa los tems:
La subescala de Afiliacin (AF) agrupa los tems:
La subescala de Competencia (CO) agrupa los tems:
1, 10, 19, 28, 37, 46, 55, 64, 73 y 82

9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72, 81 y 90
3, 12, 21, 30, 39, 48, 57, 66, 75 y 84
4, 13, 22, 31, 40, 49, 58, 67, 76, y
8, 17, 26, 35, 44, 53, 62, 71, 80 y 89
7, 16, 25, 34, 43, 52, 61, 70, 79 y 88
6, 15, 24, 33, 42, 51, 60, 69, 78 y 87
2, 11, 20, 29, 38, 47, 56, 65, 74, 83
5, 14, 23, 32, 41, 50, 59, 68, 77 y 86
Para la correccin del instrumento las respuestas, de verdadero y falso, se

corrigen con ayuda de una rejilla para cada subescala, calificndose con 1 0 de
acuerdo al siguiente patrn: Se punta 1 si la respuesta a los siguientes tems es
verdadero (V) y 0 si la respuesta es falso (F).
1, 2, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 20, 21, 23, 25, 28, 29, 30, 31, 34, 35, 36, 38, 41, 42, 43, 47,
49, 53, 54, 55, 57, 58, 60, 61, 62, 66, 68, 70, 72, 73, 77, 78, 80, 82, 85, 87, 88, 89 y 90
Se punta 1 si la respuesta a los siguientes tems es falso (F) y 0 si la respuesta es

verdadero.
3, 5, 8, 10, 11, 16, 19, 22, 24, 26, 27, 32, 33, 37, 39, 40, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 52, 56, 59, 63, 64,
65, 67, 69, 71, 74, 75, 76, 79, 81, 83, 84 y 86
La puntuacin total para cada subescala va de 0 a 10 y se obtiene por simple

sumatoria de los puntos. A mayor puntuacin mayor es la presencia del aspecto del
clima social evaluado. Adems, esta escala permite obtener un puntaje general sobre el
clima social de aula, este puntaje se obtiene por la sumatoria de las medias de todas las
subescalas. El clima social de aula es ms favorable o positivo en la medida que se
acerca a 10.
Escala de Manejo de los Conflictos en la Relacin Pedaggica
Este instrumento es una adaptacin al contexto educativo de la escala utilizada
en los estudios sobre interaccin social en grupos pequeos, elaboradas por el
Departamento de Psicologa Social de la Universidad del Pas Vasco (UPV). La escala
de manejo de la relacin pedaggica evala el manejo del poder y negociacin entre
32
docentes y alumnos expresado en trmino de afrontamiento del conflicto

sociocognitivo.
Esta escala condensa por un lado la aceptacin y negociacin del conflicto
sociocognitivo (puntuaciones superiores a 4 y hasta 7) y, por otro la evitacin del
conflicto y actitud de conformidad ante el profesor (puntuaciones del 1 al 4) en un
contexto relacional, donde la toma de decisiones puede ser percibida como de
negociacin o de imposicin por parte del profesor. Los seis tems que conforman la
escala son:
1-En las clases los profesores tienden a
evitar la discusin de ideas con los
alumnos
1
1-En las clases los profesores aceptan

fcilmente la confrontacin de ideas con
los alumnos
3-En las clases frente a las situaciones de

discusin o enfrentamiento nos quedamos
callados
1
5-En las clases podemos oponernos a la

mayora aunque nos traiga problemas
4
6-Creo que soy poco importante en la

clase
1
4-En las clases se defienden las ideas

propias aunque ello pueda traer problemas
5-En las clases nos conformamos

fcilmente con la opinin mayoritaria con
tal de no tener problemas
1
3-En las clases nos desenvolvemos bien en

situaciones de discusin de ideas
4-En las clases se renuncia a defender las

ideas propias si con ello se evitan
problemas
1
2-En las clases los alumnos dan frente a

las situaciones de enfrentamiento de ideas
con los docentes
2-En las clases los alumnos tratan de

evitar situaciones de enfrentamiento de
ideas con los profesores
1
6-Creo que soy alguien importante en la

clase
5
El coeficiente de consistencia alpha de Cronbach para la escala fue superior a

.70. Tambin fue fiabilizada con una muestra de 161 sujetos estudiantes de enseanza
secundaria en instituciones educativas de San Sebastin y alrededores, siendo el
coeficiente alpha de.74 (Arrospide, 1992).
Si obtiene una puntuacin de 30 o ms en la escala de manejo del conflicto en la
interaccin pedaggica estar representando una clima de confrontacin de tendencia
individualista y si es de 24 o menos estar refirindose a un clima de bajo conflicto de
corte ms armonioso o colectivista.
33
Resumen
El grupo puede ser contemplado bien desde la interdependencia de actos de sus
componentes, que mantienen un patrn de relaciones estables y comparten metas
que dependen de la interaccin de sus miembros, bien como un proceso
socio-cognitivo, a travs del cual se percibe a s mismo y es percibido por los otros
como una totalidad en la que los sujetos se integran y se sienten pertenecientes.
La cohesin grupal o percepcin de unidad, de interdependencia o de pertenencia
respecto al grupo se asocia a un buen rendimiento por encima de las diferencias
interpersonales.
Los roles y las normas describen y prescriben las conductas y actitudes de sus
miembros.
Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crdito idiosincrsico y ms libertad
para iniciar actividades, controlar, innovar o transgredir las normas instituidas.
Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes, opiniones y
creencias individuales o de la imposicin por subgrupos dominantes.
Las normas cumplen funciones de orientacin, de coordinacin, de definicin de
fronteras, y de visin de la realidad social.
Las normas como principios descriptivos hacen referencia a lo que se hace, se
siente o se piensa con regularidad en la interaccin y se infieren de la conducta
observable y del conocimiento de las acciones y opiniones.
Las normas como principios preceptivos sealan lo que se debe o no hacer y
regulan la conducta del grupo rechazando y sancionando a los desviantes. El
efecto oveja negra muestra experimentalmente la tendencia a castigar mas
duramente a los que lo hacen mal del endogrupo en comparacin a los que lo
hacen igual de mal en grupos externos. Es un modo de ponderar a los miembros
positivos que defienden la buena imagen del grupo y de castigar de forma
ejemplar a los que la denostan.
Se puede decir que la conformidad a la norma provoca poca o nula recompensa
pero que una devaluacin de los sujetos desviantes internos provoca una mayor
identificacin y satisfaccin con el grupo
En la escuela, a los docentes se les exige que en su calidad de formador clarifique
y haga cumplir las normas que regulan el espacio de interaccin docente alumno
Los sujetos con mayor estatus en la escuela, generalmente los profesores, logran
influencia a travs del manejo de distintas formas de poder: en particular el de
experto que posee un conocimiento especial y el de referencia como persona que
deviene un foco de atraccin e identificacin.
Aquellas personas que tengan capacidad de influencia, sirvan de modelo y sean
aceptantes, refuerzan la satisfaccin y la motivacin por el logro, y, aquellos que
sustenten un poder legitimado que ejerzan desde la recompensa y/o el castigo no
tienen efecto en la satisfaccin con el trabajo y si lo tienen es negativo.
Se prefieren personas que sean expertos y con las que adems se puedan identificar.
34
En el grupo de clase se constatan tres tipos de estatus: el de clase social, el de

rendimiento acadmico y el de los pares.
El rechazo de los iguales es un factor predictor de problemas de adaptacin social
y escolar.
Las contradicciones entre el estatus acadmico y el estatus entre los pares es una
fuente importante de conflicto.
La contracultura del bajo esfuerzo escolar, del rechazo de los objetivos de logro
por otros alternativos y transgresores que provienen desde los pares o colegas
surge como oposicin a las normas escolares, a la autoridad escolar y a la cultura
oficial y se asocian a sentimientos de superioridad respecto a los alumnos
normales.
La existencia de normas de oposicin al rol oficial de alumno transciende este
perfil de fracaso escolar ya que no siempre se asocia a un menor rendimiento
acadmico ni a la percepcin de ser desvalorizado por sus pares.
El conflicto con las expectativas de rol del docente, con los recursos de la realidad
social y psicolgica de la persona que juega ese papel pueden conducir al
sndrome del quemado.
Las condiciones asociadas al sndrome del quemado son: un alto nmero de
alumnos y tareas a realizar en plazos irreales, prevalencia de informacin negativa
por parte de los alumnos, y, escasez de recursos percibidos. El estatus del profesor
se considera disminuido y los derechos y estatus del alumno aumentados.
Las consecuencias del sndrome se manifiestan en sntomas de agotamiento
emocional, distancia emptica ante los alumnos y, bajo sentimiento de realizacin
personal.
Los profesores en general se posicionan en aspectos positivos desde el desempeo
del rol ideal de la cooperacin, la empata y la actividad y, los alumnos desde una
percepcin mas negativa en factores de competicin, rechazo, dependencia y
pasividad.
En las culturas individualistas los sujetos pertenecen a ms grupos y de manera ms
fluida y, los grupos, mientras duran, son ms cohesivos. En las culturas colectivistas
el apego y lealtad a los grupos primarios mediatizan las relaciones y la entrega en
los grupos secundarios.
Las expectativas esenciales de los alumnos de culturas individualistas en los aos
30 del siglo pasado se centraban en la ayuda acadmica y secundariamente en la
simpata y la amabilidad. En los aos 70 los atributos ms deseables eran los
afectivos y relacionales.
A fines del siglo XX los atributos ms consensuados que emergen en nuestra
cultura son la capacidad de ensear y las habilidades relacionales afectivas.
En las culturas colectivistas y jerrquicas la interaccin pedaggica est centrada
en el profesor y en las culturas individualistas est ms orientada al alumno y se
acepta ms la confrontacin.
En las culturas colectivistas latinas se manifiesta al mismo tiempo ms control y
ms apoyo afectivo al alumno la evidencia es limitada.
35

Creencias y Norma Grupales

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CAPITULO XIX

NORMAS GRUPALES, INTERACCIN PEDAGGICA Y CULTURA

Grupos y Estructura Grupal

Psicologa Social, Cultura y Educacin

de un grupo interactivo ya que comparten un destino comn e interdependencia, normas y

r=0,25 (Mullen y Copper, 1994 en Brown, 2000)

evaluacin subjetiva, mientras que las normas se refieren a la "actitud grupal" o

Norma - Actitud modal o media grupal con poca

Norma - Actitud individual

Las normas sociales son generalmente implcitas, se refieren a conductas sociales

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

Sabemos que las normas cumplen funciones individuales de orientacin del

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Normas y Control del Desviante

Francia, Portugal y EEUU (vase Marques y Pez, 1994). Un conocido historiador

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Identidad Social Positiva y la Sancin a los Desviantes

recompensa, mientras que la desviacin a menudo genera respuestas negativas. An ms

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Estatus y Tipos de Influencia Social en la Escuela

Percepcin de legitimidad / Percepcin capacidad de recompensa: r= 0,34), Percepcin de legitimidad /

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

fcilmente comprensible. Probablemente una capacidad percibida alta de recompensa del

Psicologa Social, Cultura y Educacin

predomina por herencia histrico-cultural, una pedagoga fundamentada en el control

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Psicologa Social, Cultura y Educacin

intentando obtener el mximo de beneficios. No se va a rebelar contra el sistema escolar

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

a) Seleccionador de las personas en formacin;

El conflicto principal se da entre el papel de transmisin de informacin, de

Psicologa Social, Cultura y Educacin

factores psicolgicos que refuerzan la probabilidad de quemazn (vase el captulo de

competicin y menor centralidad del trabajo en los pases individualistas cooperativos

Se constataron diferencias de expectativas de rol entre estudiantes de magisterio y

Psicologa Social, Cultura y Educacin

se lleva acabo en edades ms tempranas, mayor impacto negativo en los estudiantes

En el extremo izquierdo de cada una de estas dimensiones se ubica la concepcin

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

cambio, los profesores le daban mayor importancia a los atributos de personalidad o

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

Grfico 1: Creencias sobre la Interaccin Pedaggica

Con respecto a la adaptacin de los profesores a estas normas de oposicin, y en

Psicologa Social, Cultura y Educacin

estudiantes aprendieran a completar y terminar tareas, con frases como Recuerdan

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

Grfico 2: Medias de las Dimensiones de la Representacin Social de la Interaccin Pedaggica

Es decir, el colectivismo "simptico" latino se asocia a una percepcin de mayor

Escalas de Ambiente Social de Aula

Psicologa Social, Cultura y Educacin

14.Los alumnos se esfuerzan mucho por obtener las mejores notas.

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

Psicologa Social, Cultura y Educacin

A continuacin describiremos las nueve subescalas de clima de aula tal como

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura

que el profesor concede a la creatividad y originalidad del alumno haciendo cierta

La subescala de Implicacin (IM) agrupa los tems:

1, 10, 19, 28, 37, 46, 55, 64, 73 y 82

Para la correccin del instrumento las respuestas, de verdadero y falso, se

Se punta 1 si la respuesta a los siguientes tems es falso (F) y 0 si la respuesta es