A analogia um tipo de pensamento usado tanto pelo senso

comum como pela cincia. Um dos primeiros recursos que a

cincia utiliza para dar sentido a fenmenos e objetos novos
a analogia. A rea de fsica de partculas, por exemplo, est
povoada por propriedades das partculas definidas por analogia,
como cor, sabor etc. S que, medida que a cincia avana,
ela tende a sofisticar as analogias e mesmo a suprimi-las. Por
isso, no concordamos que o uso de analogias possa suprimir a
explicitao e discusso de idias prvias e alternativas em sala
de aula, mesmo que o custo desse processo possa ser maior em
termos de tempo e necessidade de preparao do professor. O
problema de se usar a analogia como alternativa explicitao
de idias prvias, na crena de que esse processo levar
superao de pr-concepes, que estaremos usando as
mesmas armas do inimigo que se quer derrotar. importante
usar armas mais avanadas, que ajudem o aluno a derrotar os
obstculos que impedem a construo de novas idias e, ao
mesmo tempo, sejam teis em lutas futuras. O processo de
explicitao de idias em sala de aula, mais do que possibilitar
um aprendizado de contedos cientficos, d aos estudantes uma
arma fundamental para enfrentar a cincia e a vida: a crtica.

CRITICANDO ALGUNS PRESSUPOSTOS PSICOLGICOS

E F ILOSFICOS DAS E STRATGIAS A PRESENTADAS
As estratgias de ensino-aprendizagem descritas parecem
ter, explcita ou implicitamente, uma expectativa comum em
relao s idias prvias dos estudantes: elas devero ser
abandonadas e/ou subsumidas no processo de ensino. Nas

58

estratgias que usam o conflito cognitivo, esse destino das

idias dos estudantes o resultado da superao da contradio, tanto entre idias e eventos discrepantes como entre
idias conflitantes que se referem a um mesmo conjunto de
evidncias. Nas estratgias baseadas em analogias, o resultado
de as idias iniciais serem integradas e subsumidas numa idia
mais poderosa.
Esta expectativa tem sua origem numa viso construtivista
de aprendizagem como um processo adaptativo no qual os
esquemas conceituais dos aprendizes so progressivamente
reconstrudos de maneira a concordarem com um conjunto de
experincias e idias cada vez mais amplo (DRIVER, 1989.
p.482). De acordo com esse tipo de viso, concepes
conflitantes no podem ser simultaneamente plausveis para
uma pessoa (HEWSON & THORLEY, 1989. p.543). Essas
vises tambm tm razes na epistemologia piagetiana e se
baseiam na idia de que o desenvolvimento do conhecimento
leva construo de estruturas conceituais cada vez mais
poderosas.
Nessa viso, possvel reconhecer a gnese de qualquer
idia, ligando seus estgios mais avanados aos mais elementares. Fodor resume esse princpio da teoria piagetiana do
seguinte modo:
Uma criana em desenvolvimento constitui uma srie de lgicas tais que
cada lgica contm literalmente a precedente, sendo a relao contm
assimtrica. As lgicas tornam-se cada vez mais fortes, no sentido em
que cada lgica ulterior contm a lgica anterior como uma de suas
partes. (FODOR, 1983. p.190)

59

Piaget concorda com essa caracterizao ao comentar que o que

perfeitamente exato a idia de que toda a estrutura se
converte em subconjunto de uma estrutura mais rica (comentrio
de Piaget interveno de Fodor, em PIATELLI-PALMARINI,
1983. p.193). Como conseqncia, no est claro, na teoria
piagetiana, o lugar das idias de senso comum. Poderamos
concluir, por exemplo, que os cientistas no as usariam, uma
vez que, como sujeitos lgico-formais, as teriam superado,
incorporando-as em idias mais racionais?
No entanto, essa caracterstica do sujeito epistmico
piagetiano parece no prevalecer na vida cotidiana. Uma
pessoa com formao cientfica poderia rir da ingenuidade do
pensamento infantil, capaz de inventar a entidade frio em
contrapartida ao calor, e de distinguir duas formas de energia
que podem fluir de um corpo ao outro: o calor e o frio
(ERICKSON, 1985). No entanto, no seu cotidiano, essa pessoa
continuar a usar esses conceitos de uma forma muito natural.
Mesmo porque soaria pedante algum afirmar que vestiu uma
blusa de l porque ela um bom isolante trmico, impedindo
que o corpo ceda calor para o ambiente. Ora, ns vestimos l
porque ela quente e ns estamos com frio. No h a nenhum
vestgio de concepes ingnuas, mas o uso da palavra calor
num sentido de senso comum que a nossa cultura consagrou.
Essa maneira de ver o mundo est largamente incorporada
como uma caracterstica da cultura. Uma pessoa poderia
adquirir a capacidade de distinguir essa maneira cotidiana de
ver o mundo de maneiras mais sofisticadas. Suprimir essas
concepes alternativas, no entanto, significaria suprimir o
pensamento de senso comum e seu modo de expresso, a

60

linguagem cotidiana. Uma expectativa irreal e intil. A linguagem

cotidiana o modo mais abrangente de se compartilhar
significados e permite a comunicao entre os vrios grupos
especializados dentro de uma mesma lngua. Suprimi-la seria
instaurar uma babel, impedindo que diferentes grupos pudessem
compartilhar de significados numa mesma cultura.
FRANCO & COLINVAUX-DE-DOMINGUEZ (1992), ao
comentarem a obra sntese de Piaget e Garcia, Psicognese e
Histria da Cincia, detectam a falta de uma diferenciao mais
clara entre conhecimento de senso comum e conhecimento
cientfico na epistemologia piagetiana. Para Piaget e Garcia,
o conhecimento cientfico no uma categoria nova, fundamentalmente
diferente e heterognea em relao s normas do pensamento pr-cientfico (...) As normas cientficas situam-se no prolongamento das normas
de pensamento e de prticas anteriores, mas incorporando a duas
exigncias novas: a coerncia interna (do sistema total) e a verificao
experimental (para as cincias no dedutivas). (PIAGET & GARCIA,
1987. p.37)

FRANCO & COLINVAUX-DE-DOMINGUEZ (1992)

comentam que esse no um critrio convincente para a
diferena entre pensamento de senso comum e cientfico, uma
vez que a coerncia interna do sistema total uma caracterstica
da cincia consolidada e no um aspecto distintivo do processo
de fazer cincia. Muitas vezes, essa coerncia interna obtida
por postulados ad hoc, como, por exemplo, o postulado da
no-emisso no modelo atmico de Bohr. Os autores apontam,
ainda, que isso estaria em contradio com a prpria viso
expressa por Piaget e Garcia em outro momento da mesma

61

obra, segundo a qual o desequilbrio associado falta de

coerncia interna no sistema total um dos fatores de
crescimento do conhecimento em cincia e em psicognese.
Como conseqncia dessa viso de gnese e continuidade
entre o pensamento de senso comum e pensamento cientfico
e entre diferentes fases do saber cientfico, no est claro o
papel das rupturas e dos obstculos epistemolgicos na teoria
piagetiana. Apesar de os autores reconhecerem a noo de
obstculo epistemolgico e considerarem que h um tipo de
ruptura cada vez que se passa de um estado de conhecimento
a outro, tanto na cincia como na psicognese (PIAGET &
GARCIA, 1987. p.234), o mecanismo de equilibrao no tem
espao para essas rupturas. Piaget prev dois tipos de majorao
para o seu sistema, o primeiro resultante de um alargamento
do campo do sistema, na sua extenso, e o segundo que leva a
diferenciaes em compreenso e no apenas em extenso: o
seu resultado, de fato, os elementos inicialmente inassimilveis
se tornarem depois constitutivos de um novo subesquema, ou
subclasse, do esquema primeiramente inoperante (PIAGET,
1977. p.47). Dessa maneira, Piaget define a tendncia ao
desenvolvimento de estruturas cognitivas contnuas entre si,
pois no so previstas rupturas e descontinuidades em seu
sistema, uma vez que esse sempre tende a se alargar, seja em
extenso ou em compreenso. Segundo Piaget,
cada esquema de assimilao compreende uma certa capacidade de
acomodaes, mas dentro de certos limites, que so os da no ruptura
do ciclo de que esse esquema formado, e a esse respeito lcito falar
de uma norma de acomodaes (...) Em contrapartida, h um segundo

62

fator mais acessvel: o nmero dos esquemas elementares ou dos

subsistemas (esquemas ligados) j constitudos no sistema total, porque
quanto maior este nmero mais se amplia a norma de acomodaes
do esquema considerado. (PIAGET, 1977. p.49-50)

Ao lado dessa base psicolgica, vrias estratgias de

ensino tm ainda uma base filosfica, relacionada transposio para o processo de ensino-aprendizagem de conceitos
desenvolvidos para anlise de processos histricos que ocorreram na cincia. O modelo de maior influncia nas estratgias
para mudana conceitual aquele que descreve o desenvolvimento cientfico como alternncia de perodos de cincia
normal e revoluo cientfica (KUHN, 1962). A rota kuhniana
do modelo de mudana conceitual, por exemplo, explcita.
POSNER et al. (1982. p.215) justificam a escolha da teoria
especial da relatividade de Einstein como tpico a ser analisado
pelo fato de ele ser comumente visto como o prottipo de uma
revoluo cientfica.
Os problemas dessa viso esto relacionados no s
forma como se d a transposio de um modelo filosfico para
a situao de ensino-aprendizagem, mas ao prprio modelo
que transposto. O novo campo das cincias fsicas, que lida
com fenmenos complexos, como sistemas auto-organizadores,
sistemas caticos etc., teria nascido em conseqncia de uma
crise em teorias bem estabelecidas como, por exemplo, a
mecnica quntica? Este novo campo teve que superar alguma
tradio bem estabelecida para emergir? Parece no haver
respostas positivas para essas questes. A chamada fsica dos
sistemas complexos nasceu mais como o resultado de se voltar

63

a ateno para alguns sistemas que, por sua complexidade,

eram impossveis de serem estudados antes de os computadores
tornarem-se parte do cotidiano dos laboratrios. Estes possibilitam o estudo de sistemas complexos ao facilitarem o uso de
simulaes e de solues numricas de equaes no-lineares
(DAVID, 1989). Esse novo campo nasceu, portanto, como um
desenvolvimento paralelo, baseado, certamente, em novo paradigma, mas que no teve que derrotar seus antecessores.
A diferena entre os objetos de estudo em cada campo da
cincia revela a impossibilidade de se aplicar um modelo geral,
independente de contexto, s mudanas conceituais, mesmo
quelas que ocorram dentro de uma mesma tradio cientfica.
H outros exemplos na histria da cincia que demonstram a
impropriedade do modelo de revoluo cientfica para descrever
qualquer mudana cientfica. DEBUS (1978) mostra que um
engano se afirmar que a qumica teve que esperar mais de 100
anos pela sua revoluo newtoniana. Segundo Debus, isso
seria conseqncia de uma transposio superficial dos modelos
de historiografia da fsica para outras reas cientficas, que
tiveram modos diferentes de desenvolvimento. O nascimento
da qumica moderna teria razes em tradies qumicas
anteriores, como a iatroqumica, por exemplo.
Alm disso, na cincia como um todo, e na qumica em
particular, temos muitos exemplos de aplicaes de conceitos
j tidos como ultrapassados, mas que so teis em determinados contextos. Um qumico que possua slida cultura quntica
no precisa abandonar totalmente a sua viso daltoniana do
tomo, enquanto indestrutvel e indivisvel. Afinal, os tomos
assim permanecem nos processos qumicos, e para lidar com a

64

estequiometria de equaes qumicas no necessrio mais do

que essa viso simplificada do tomo daltoniano.
Mesmo que o modelo de revoluo cientfica pudesse ser
aplicado a qualquer mudana conceitual na cincia, a maneira
como ele foi transposto para o processo de ensino-aprendizagem
desconhece as diferenas profundas entre um processo que
ocorre dentro de uma cultura cientfica e outro, que justamente um processo de enculturao. Na aprendizagem de
cincias, os estudantes no esto envolvidos com as fronteiras
do conhecimento. Aprender cincias est muito mais relacionado a se entrar num mundo que ontolgica e epistemologicamente diferente do mundo cotidiano. Esse processo de
enculturao pode ocorrer, tambm, quando se tem que
aprender teorias mais avanadas. Aprender mecnica quntica
para quem tem uma viso clssica do mundo tem essa mesma
caracterstica de um processo de enculturao.
Os pressupostos psicolgicos e filosficos descritos acima
parecem, implcita ou explicitamente, dar suporte terico
expectativa de que as idias prvias dos estudantes devero ser
abandonadas e/ou subsumidas no processo de ensino. No
entanto, h vrios autores que admitem explicitamente a
possibilidade de que as idias prvias dos alunos possam
sobreviver ao processo de ensino-aprendizagem, e essa uma
tendncia que vem crescendo nos estudos sobre mudana
conceitual. Solomon, por exemplo, afirma que no h meios
para se extinguir as noes cotidianas (SOLOMON, 1983.
p.49-50). Por outro lado, CHI (1991) mostra a possibilidade da
coexistncia de dois sentidos para o mesmo conceito, os quais
so acessados em contextos apropriados.

65

Alm disso, alguns autores tm tentado demonstrar a

dificuldade dos estudantes em abandonarem suas noes do
dia-a-dia. O trabalho de GALILI & BAR (1992), por exemplo,
mostra que os mesmos estudantes que tiveram um bom
desempenho em problemas familiares sobre fora e movimento
revertem a um raciocnio pr-newtoniano de movimento
requer fora em questes que envolvem situaes novas e/ou
cotidianas. Os autores concluem que essa regresso a vises
ingnuas pelos mesmos sujeitos uma evidncia a mais de que
o processo de substituio de crenas ingnuas por novos
conhecimentos adquiridos nas aulas de Fsica complicado e
muitas vezes inconsistente (GALILI & BAR, 1992. p.78).
De maneira semelhante, SCOTT (1987, 1991), ao estudar
o desenvolvimento de idias sobre a matria entre alunos da
escola secundria, conclui que mudana conceitual no parece
um ttulo apropriado para o que se observa no processo.
No lugar de mudana conceitual parece haver um desenvolvimento
paralelo das idias sobre partculas e das idias j existentes (...) O
desenvolvimento paralelo de idias resulta em explicaes alternativas
que podem ser empregadas no momento e situao apropriados. No
h mudana conceitual do tipo referido por POSNER et al. (1982)
como uma acomodao. (SCOTT, 1987. p.417)

Mais recentemente, tem crescido o nmero de autores

que procuram reformular a teoria de mudana conceitual de
modo a admitir a hiptese de que as pessoas podem dispor de
diferentes idias alternativas que seriam ativadas por diferentes
contextos. Apoiando-se nos modelos de aprendizagem situada,
CARAVITA & HALLDN (1994), por exemplo, argumentam a

66

favor dessa hiptese, afirmando que o funcionamento intelectual

deve ser analisado no contexto da demanda social das tarefas.
Outros autores postulam que o conhecimento cotidiano no
pode ser considerado como simplesmente errneo, destacando
que eles tm valor pragmtico e um carter fenomenolgico e
adaptativo (CLAXTON, 1984; DISESSA, 1993). A formulao
de POZO & GOMZ CRESPO (1998) para o problema da
mudana conceitual, atravs da hiptese da integrao hierrquica, se aproxima bastante do nosso modelo de mudana de
perfis conceituais (MORTIMER, 1995). Segundo esses autores,
a ativao contextual de teorias alternativas no incompatvel com a
necessidade de mudana conceitual entendida como a construo do
conhecimento cientfico a partir do cotidiano. Uma nova teoria s poder
ser compreendida como tal na medida em que se diferencia conceitualmente do modelo anterior. (POZO & GMEZ CRESPO, 1998)

Essa formulao, como veremos, parece compatvel com a

idia da construo de novas zonas do perfil conceitual e da
tomada de conscincia desse novo perfil (MORTIMER, 1993,
1994 e 1995).
Esses resultados disponveis na literatura confirmam nossos
prprios achados iniciais de que no seria adequado descrever
o processo de ensino como uma substituio das idias prvias
dos alunos por idias cientficas. Isso nos imps a tarefa de
buscar um modelo terico alternativo para analisar a evoluo
conceitual em sala de aula. Esse modelo deveria admitir a
possibilidade de se usar diferentes formas de pensar em diferentes
domnios e, ainda, permitir que a construo de uma nova idia
pudesse, em algumas situaes, ocorrer independentemente das

67

idias prvias e no necessariamente como uma acomodao

de estruturas conceituais j existentes. Essas necessidades nos
levaram de volta a BACHELARD (1968) e sua noo de perfil
epistemolgico, com a qual j havamos trabalhado anteriormente (MORTIMER, 1988). Isso nos ajudou a construir a noo
de perfil conceitual, que passaremos a expor, e que acabou por
se constituir no nosso principal instrumento de anlise da
evoluo conceitual em sala de aula.

A N OO DE P ERFIL C ONCEITUAL COMO A LTERNATIVA

PARA A CONSTRUO DE ESTRATGIAS DE ENSINO E
DE A N L I S E DA E VOLUO C ONCEITUAL
No se constitui em novidade o fato de que as pessoas
possam exibir diferentes formas de ver e representar a realidade
sua volta. Bachelard j havia usado essa idia em 1940,
relacionado ao que ele havia chamado de noo de perfil
epistemolgico (BACHELARD, 1968, 1984). O autor mostrou
que uma nica doutrina filosfica no suficiente para descrever
todas as diferentes formas de pensar quando se tenta expor e
explicar um simples conceito. Segundo Bachelard, um nico
conceito isolado suficiente para dispersar as filosofias e
mostrar que elas so incompletas por estarem apoiadas num
nico aspecto, por iluminarem apenas uma das facetas do
conceito. Mas ns estamos agora de posse de uma escala
graduada de discusso que nos permite localizar os diferentes
pontos em questo na filosofia cientfica, e prevenir a confuso de
argumentos. (BACHELARD, 1968. p.34) Essa escala graduada
a noo de perfil epistemolgico; voltaremos a ela novamente.

68

Em primeiro lugar, conveniente mostrar que Bachelard

no est sozinho ao considerar que diferentes formas de ver o
mundo podem ser encontradas numa mesma pessoa. Schutz,
por exemplo, fala de um mundo social que no homogneo,
mas mostra um estrutura multiforme. Cada uma de suas
esferas ou regies tanto uma maneira de perceber quanto
uma forma de entender a experincia subjetiva dos outros.
(SCHUTZ, 1967. p.139) A diferentes realidades, pertencentes a
contextos sociais especficos, correspondem diferentes formas
de conhecimento. BERGER & LUCKMANN (1967) enfatizam
que, entre essas mltiplas realidades, h uma que se apresenta
como a realidade por excelncia: aquela da vida cotidiana.
Comparadas realidade da vida cotidiana, outras realidades so
provncias finitas de significados. (BERGER & LUCKMANN,
1967. p.39) Quando algum desloca sua ateno dessa realidade
cotidiana para uma dessas provncias, por exemplo, para o
conhecimento cientfico, uma mudana radical tem lugar na
tenso da conscincia. Contudo, mesmo quando este tipo de
mudana radical tem lugar, a realidade da vida cotidiana ainda
marca sua presena. A linguagem disponvel para objetivar
esses diferentes tipos de experincia baseada na linguagem
da vida cotidiana, e mesmo que se possa usar linguagens mais
sofisticadas pertencentes a esse universo simblico como a
matemtica necessrio, vez por outra, traduzir as
experincias no-cotidianas na realidade da vida cotidiana
(BERGER & LUCKMANN, 1967. p.40). Tambm necessrio
interpretar a coexistncia desses diferentes tipos de realidade.
Outro argumento a favor da existncia de formas qualitativamente diferentes pelas quais as pessoas percebem e

69

entendem suas realidades foi levantado por MARTON (1981,

p.177), cuja abordagem fenomenogrfica nos fala sobre concepes
e formas de entendimento como categorias de descrio da
realidade. Essas categorias podem ser observadas em um
grande nmero de indivduos, de modo que a sua totalidade
denota um tipo de intelecto coletivo. As mesmas categorias
de descrio aparecem em diferentes situaes. O conjunto das
categorias , portanto, estvel e generalizvel entre situaes,
mesmo que o indivduo mova de uma categoria a outra em
diferentes ocasies. (MARTON, 1981. p.193) As idias de
Marton repousam na distino entre realidade e percepo da
realidade, mas tm tambm um componente de dependncia
do contedo, j que ns no podemos separar a estrutura do
contedo da experincia (MARTON, 1981. p.179). Marton
sugere que ns podemos usar esse sistema supra-individual de
formas de pensamento como um instrumento para a descrio
de como as pessoas pensam em situaes concretas e, numa
perspectiva coletiva, como descries de formas de pensar.
LINDER (1993), baseado nas idias de Marton, argumenta
que a disperso conceitual um fenmeno presente tanto na
vida social como em cincia. O autor ilustra suas teses com
exemplos de mecnica, tica e eletricidade, onde a viso
clssica e moderna de um mesmo fenmeno no coincidente.
Questiona os modelos de mudana conceitual que incluem o
objetivo de fazer com que o estudante abandone uma concepo
e adote uma alternativa, e conclui que a descrio da aprendizagem em cincias deve enfatizar o esforo de se aumentar a
capacidade dos estudantes em distinguir entre concepes
apropriadas para cada contexto especfico (LINDER, 1993. p.298)

70

e no o esforo para mudar concepes j existentes entre os

estudantes.
A idia de um intelecto coletivo como um sistema
supra-individual de formas de pensamento (MARTON, 1981)
tambm desempenha um papel importante na teoria histricocultural ou sociocultural de Vygotsky e seguidores. Segundo
Vygotsky, a relao do homem com o mundo no uma
relao direta. Os processos mentais superiores, como pensamento verbal, memria lgica e ateno seletiva, so gerados
por atividades mediadas socialmente. A fonte de mediao
pode ser uma ferramenta material, um sistema de smbolos ou
o comportamento de outro ser humano (VYGOTSKY, 1978).
Este autor comenta que a dificuldade de se ver essa dimenso
social nos processos mentais est relacionada ao fato de que o
desenvolvimento desses processos comea e termina numa
forma individualizada. O comeo biolgico e o fim intrapsicolgico do desenvolvimento de uma funo mental lhe do esta
aparncia de processo individual. No entanto, ela passa por um
estgio em que se caracteriza como uma forma particular de
colaborao social. Somente nos seus ltimos estgios a funo
psicolgica adquire essa forma individualizada, carregando
internamente os aspectos simblicos essenciais de sua estrutura prvia (VYGOTSKY, 1982, citado por KOZULIN, 1990.
p.116-117).
Os sistemas simblicos que desempenham um papel
fundamental na gnese dos processos mentais superiores nada
mais so do que uma forma de intelecto coletivo. KOZULIN
(1990) identifica que o contexto intelectual que d origem ao
pressuposto vygotskiano de que as funes mentais humanas

71

so sociais em sua origem e contedo est relacionado mais

escola sociolgica francesa de Emile Durkheim do que teoria
marxista, visto que a primeira seria a nica a oferecer, na
poca, uma teoria suficientemente desenvolvida da cognio
humana como socialmente determinada. O conceito de representao coletiva, de Durkheim, seria uma dessas rotas das
idias de Vygotsky.
Uma representao coletiva um conceito ou uma categoria de pensamento que um grupo de indivduos possui em uma forma essencialmente similar de modo a permitir uma comunicao efetiva. Alm disso,
as representaes coletivas tm um carter supra-individual e atravs
dessa caracterstica elas so impostas sobre a cognio individual.
(KOZULIN, 1990. p.122)

interessante notar que esse conceito de representao

coletiva parece ter influenciado tambm a Marton, cuja idia de
intelecto coletivo tem sua origem na mesma escola sociolgica.
Apesar de Bachelard no ter trabalhado no desenvolvimento de conceitos relacionados cognio humana, encontramos em sua Filosofia do No uma explicao detalhada de
diferentes maneiras de se conceituar a realidade em termos
cientficos. Ainda que formuladas em termos de sistemas
filosficos de pensamento, essas idias podem nos ajudar a
desenvolver um modelo de ensino, baseado na explicitao das
idias dos estudantes, que tente resolver algumas das inconsistncias levantadas em relao aos outros modelos e estratgias.
Segundo Bachelard, possvel que cada indivduo trace
seu perfil epistemolgico para cada conceito cientfico. Apesar
das caractersticas individuais do perfil, como o resultado de

72

uma psicanlise pessoal para um dado conceito, as categorias

que constituem as diferentes divises do perfil tm, como em
Marton, uma caracterstica mais geral. Cada zona do perfil
relacionada com uma perspectiva filosfica especfica, baseada
em compromissos epistemolgicos distintos. Cada parte do perfil
pode ser relacionada, portanto, com uma forma de pensar e
com um certo domnio ou contexto a que essa forma se aplica.
Adaptando-se a proposta de BACHELARD (1984) s
particularidades do conhecimento qumico, os vrios conceitos
fsicos e qumicos podem ser relacionados com os seguintes
componentes em termos de um perfil (MORTIMER, 1992): o
realismo ingnuo, que basicamente o pensamento de senso
comum; o empirismo, que ultrapassa a realidade imediata
atravs do uso de instrumentos de medida, mas que ainda no
d conta das relaes racionais; o racionalismo clssico, em que
os conceitos passam a fazer parte de uma rede de relaes
racionais; o racionalismo moderno, em que as noes simples
da cincia clssica se tornam complexas e partes de uma rede
mais ampla de conceitos; e tambm um racionalismo contemporneo, ainda em desenvolvimento, que englobaria os avanos
mais recentes da cincia atravs de estudos sobre a forma,
fractais e sistemas no-lineares, que permitem a incorporao,
como objeto de estudo, de sistemas complexos e/ou caticos,
como reaes distantes do equilbrio, sistemas irreversveis etc.
Bachelard exemplifica a aplicao da noo de perfil ao
conceito de massa. Assim, o realismo ingnuo est impregnado
de senso comum, e uma noo realista atribui massa apenas
quilo que pesado. A noo de massa corresponde, ento a
uma apreciao quantitativa grosseira e como que vida de

73

realidade. Aprecia-se a massa pela vista. (BACHELARD, 1984.

p.13)
Em relao ao empirismo, que o autor adjetiva de claro e
positivista,
a noo de massa corresponde a um emprego cautelosamente emprico,
a uma determinao objetiva precisa. O conceito est ento ligado
utilizao da balana (...) A tal conceito simples e positivo, a uma determinao simples e positiva de um instrumento (mesmo que seja teoricamente complicado) corresponde um pensamento emprico, slido, claro,
positivo e imvel. (BACHELARD, 1984. p.15)

J para o racionalismo clssico,

a noo de massa define-se num corpo de noes e no apenas como
um elemento primitivo de uma experincia imediata e direta. Com Newton
a massa ser definida como o quociente da fora pela acelerao. Fora,
acelerao, massa, estabelecem-se correlativamente numa relao claramente racional, dado que esta relao perfeitamente analisada pelas
leis racionais da aritmtica. (BACHELARD, 1984. p.16)

O racionalismo moderno faz com que as noes se

tornem mais complexas. A noo de massa, que era uma funo
simples, vai se tornar complexa, dependente de uma srie de
outras noes:
Com efeito, a relatividade descobre que a massa, outrora definida como
independente da velocidade, como absoluta no tempo e no espao,
como base de um sistema de unidades absolutas, uma funo complicada da velocidade. A massa de um objeto pois relativa ao deslocamento desse objeto (...) Tambm falha de significado a noo de massa

74

absoluta (...) Mais uma complicao nocional: na fsica relativista, a noo

de massa j no heterognea energia. Em suma, a noo simples d
lugar a uma noo complexa, sem declinar alis o seu papel de elemento. A
massa permanece uma noo de base e esta noo de base complexa.
Apenas em certos casos a noo complexa se pode simplificar. Simplifica-se
na aplicao pelo abandono de determinadas sutilezas, pela eliminao
de determinadas variaes delicadas. Mas fora do problema da aplicao,
e, conseqentemente, ao nvel das construes racionais a priori, o nmero
de funes internas da noo multiplica-se. (BACHELARD, 1984. p.18)

Bachelard fala ainda de um racionalismo contemporneo,

em que a realizao se impe realidade. Na mecnica de
Dirac, a forma de propagao que definir, em seguida, aquilo
que se propaga. A mecnica de Dirac , pois, de sada,

desrealizada. (BACHELARD, 1984. p.20) no fim do seu

desenvolvimento que ela procurar suas realizaes:
Deste modo, a realizao leva a melhor sobre a realidade. Essa primazia
da realizao desclassifica a realidade. Um fsico s conhece verdadeiramente uma realidade quando a realizou, quando deste modo senhor
do eterno recomeo das coisas e quando constitui nele um retorno eterno
da razo. Alis, o ideal da realizao exigente: a teoria que realiza
parcialmente deve realizar totalmente. Ela no pode ter razo apenas de
uma forma fragmentria. A teoria a verdade matemtica que ainda
no encontrou a sua realizao completa. O cientista deve procurar essa
realizao completa. preciso forar a natureza a ir to longe quanto o
nosso esprito. (BACHELARD, 1984. p.21)

interessante notar que, medida que se percorre esse

perfil epistemolgico, qualquer conceito vai se tornando mais
complexo ao longo do perfil, e tambm mais racional. Alm

75

disso, a parte realista do espectro de noes pode ser

relacionada s concepes alternativas que as pessoas possuem,
muitas vezes independente da formao escolar.
O perfil epistemolgico, em cada conceito, difere de um
indivduo para outro. Ele fortemente influenciado pelas
diferentes experincias que cada pessoa tem, pelas suas razes
culturais diferentes. A Figura 1 reproduz o perfil epistemolgico
que Bachelard usa para ilustrar o seu prprio conceito de massa.

FIGURA 1 O perfil epistemolgico de Bachelard em relao ao conceito de massa

FONTE BACHELARD, 1984. p.25.

76

A altura de cada zona do perfil corresponde extenso

na qual essa maneira de ver est presente no pensamento
individual, o que definido pelo background cultural e pelas
oportunidades que o indivduo tem de usar cada diviso do
perfil na sua vida. Quanto maior uma determinada zona do
perfil, mais forte essa caracterstica do conceito no perfil
como um todo. O prprio autor adverte para o cuidado que deve
ser tomado ao se interpretar esse tipo de representao, j que
a altura de cada setor uma aproximao qualitativa grosseira.
O meu prprio perfil em relao ao conceito de massa
seria diferente daquele apresentado por Bachelard (Figura 1),
uma vez que sua zona mais acentuada seria a empirista, e no a
racionalista clssica. Isto est relacionado minha formao
como qumico e a uma experincia de vrios anos trabalhando
em laboratrios qumicos, usando balanas como parte das
atividades cotidianas. O perfil de Bachelard completamente
diferente (Figura 1). A zona emprica em seu perfil menos
influente, e ele ter um setor racional bastante pronunciado,
como conseqncia de sua experincia como fsico e filsofo
profissional.
O leitor poderia argumentar, em face das caractersticas
da noo de perfil epistemolgico, que difcil de acreditar
que cientistas e filsofos, a exemplo de Bachelard, pudessem
ter um componente realista no seu perfil do conceito de massa,
atribuindo massa somente a coisas grandes e pesadas, apreciando
a massa pela vista. Eu seria obrigado a concordar, desde que
algum me provasse que um qumico ou um fsico jamais tivesse
usado massa num sentido metafrico na sua linguagem cotidiana,
jamais tivesse falado de uma massa de ar frio que se aproxima

77

ou de uma massa de detalhes a serem trabalhados no projeto

(vide o Novo Dicionrio Aurlio [FERREIRA, 1975] e o Collins
Cobuild English Language Dictionary [SINCLAIR, Ed., 1987]
para exemplos desses tipos de conceitos de massa). Massa,
neste sentido, claramente realstica, e seria de um absoluto
nonsense falar acerca de uma pequena massa de detalhes a ser
trabalhada. Uma importante caracterstica que poderia distinguir
o perfil do qumico e do fsico daquele de um estudante novato
nas leis da fsica que os primeiros poderiam ser mais
conscientes de seu perfil e usar cada noo no contexto
apropriado, enquanto o ltimo poderia no ter atingido esse
grau de conscincia.
Usarei a noo de perfil conceitual no lugar de perfil
epistemolgico com o propsito de introduzir algumas caractersticas ao perfil que no esto presentes na viso filosfica
de Bachelard, j que minha inteno construir um modelo
para descrever a evoluo das idias, tanto no espao social da
sala de aula como nos indivduos, como conseqncia do
processo de ensino. A noo de perfil conceitual tem, obviamente, caractersticas em comum com a de perfil epistemolgico,
como, por exemplo, a hierarquia entre as diferentes zonas,
pela qual cada zona sucessiva caracterizada por conter
categorias de anlise com poder explanatrio maior que as
anteriores. No entanto, alguns elementos importantes devem
ser adicionados noo bachelardiana.
O primeiro deles a distino entre caractersticas
ontolgicas e epistemolgicas de cada zona do perfil. Apesar de
lidar com o mesmo conceito, cada zona do perfil poder ser no
s epistemolgica como tambm ontologicamente diferente

78

das outras, j que essas duas caractersticas do conceito podem

mudar medida que se mova atravs do perfil. Como mostrarei
em relao ao perfil do conceito de tomo, este, enquanto
objeto quntico, no pertence mesma categoria ontolgica
do tomo clssico, um tipo de bloco bsico a partir do qual a
matria construda. Essa distino entre aspectos epistemolgicos e ontolgicos importante uma vez que muitos dos
problemas na aprendizagem de c onceitos cientficos tm sido
relacionados com a dificuldade em se mudar as categorias
ontolgicas s quais os conceitos so designados.
Para que os estudantes entendam realmente o que fora, luz, calor e
corrente, eles precisam mudar suas concepes de que essas entidades
so substncias, e passar a consider-las como um tipo de evento
(constraint-based event) (incluindo campos), o que requer, conseqentemente, uma mudana em sua ontologia. (CHI, 1991. p.13)

Um outro aspecto importante a acrescentar que a

tomada de conscincia, pelo estudante, de seu prprio perfil,
desempenha um papel importante no processo de ensinoaprendizagem. Esse aspecto j seria suficiente para explicar
certos resultados da literatura que questionam a interpretao
usual de mudana conceitual como substituio das pr-concepes
por conceitos cientficos, como os de GALILI & BAR (1992), a
que nos referimos anteriormente. O uso, pelo estudante, de
concepes prvias em problemas cotidianos e/ou novos poderia
indicar a falta de conscincia de seu prprio perfil. O aluno
teria adquirido o conceito newtoniano de movimento, mas no
teria se conscientizado da relao entre este e o seu conceito
anterior de que movimento requer fora, no sabendo,

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portanto, em que contexto mais apropriado empregar um ou

outro. Numa situao nova ele usaria o conceito pr-newtoniano
de que movimento requer fora, apesar de j ter usado o
conceito newtoniano com sucesso em situaes familiares,
justamente porque ele no teria tomado conscincia de que
esses dois conceitos pertencem a um mesmo perfil, mas que os
domnios a que se aplicam so diferentes. A falta dessa
conscincia o levaria a generalizar seu conceito anterior, que,
por ser mais familiar, seria usado com mais segurana numa
situao nova.
Outra caracterstica importante da noo de perfil conceitual que seus nveis pr-cientficos no so determinados
por escolas filosficas de pensamento, mas pelos compromissos
epistemolgicos e ontolgicos dos indivduos. Como essas
caractersticas individuais esto fortemente influenciadas pela
cultura, podemos tentar definir o perfil conceitual como um
sistema supra-individual de formas de pensamento que pode
ser atribudo a qualquer indivduo dentro de uma mesma
cultura. Apesar de cada indivduo possuir um perfil diferente,
as categorias pelas quais ele traado so as mesmas para cada
conceito. A noo de perfil conceitual , portanto, dependente
do contexto, uma vez que fortemente influenciada pelas
experincias distintas de cada indivduo; e dependente do
contedo, j que, para cada conceito em particular, tem-se um
perfil diferente. Mas as categorias que caracterizam o perfil
so, ao mesmo tempo, independentes de contexto, uma vez
que, dentro de uma mesma cultura, tm-se as mesmas categorias
pelas quais so determinadas as diferentes zonas do perfil. Em
nossa civilizao ocidental e industrial, as zonas cientficas do

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perfil so claramente definidas pela histria das idias cientficas.

As zonas pr-cientficas tambm esto claras para muitos conceitos,
como conseqncia da intensa pesquisa em concepes alternativas dos estudantes, realizada nas ltimas dcadas, e que
identificou os mesmos tipos de concepes relacionadas a um
determinado conceito cientfico em diferentes partes do mundo.
Vai alm dos objetivos deste trabalho responder se essas
similaridades so devidas s caractersticas transculturais das
concepes alternativas, o que daria suporte idia de que as
concepes dos estudantes seriam moldadas mais pelo meio
fsico que pelo cultural. Ou se elas so conseqncia da
uniformidade cultural da nossa civilizao industrial moderna,
j que as diferenas culturais entre as diversas regies e pases
tm se tornado cada vez menores, medida que o mundo se
transforma numa aldeia global. Nada probe, no entanto, que
se encontrem diferentes zonas pr-cientficas no perfil de um
mesmo conceito em diferentes culturas ou mesmo em diferentes
classes sociais dentro de uma mesma cultura, o que seria
apenas uma evidncia da raiz cultural desse conceito em
particular. No entanto, acreditamos ser possvel encontrar,
para muitos conceitos cientficos, as mesmas divises do perfil
conceitual em todo o mundo ocidental. Conseqentemente,
possvel definir com clareza as categorias que caracterizam
cada zona do perfil para muitos conceitos, e o faremos para os
conceitos de tomo e de estados fsicos da matria.
H vrias conseqncias para o estabelecimento de estratgias de ensino e para a anlise do processo de evoluo
conceitual em sala de aula que emergem da noo de perfil
conceitual. Voltaremos a elas no momento oportuno. Por

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enquanto, importante sublinhar que uma fase fundamental no

planejamento do ensino, de acordo com essa noo, a
determinao das categorias que constituem as diferentes
zonas do perfil do conceito a ser ensinado, bem como a
identificao dos obstculos ontolgicos e epistemolgicos.
H uma fonte bastante ampla de informaes, na literatura
sobre conceitos alternativos, que pode ser usada para identificar
as caractersticas do perfil no seus nveis mais elementares. A
histria da cincia outra fonte importante, no s para esses
nveis elementares, mas tambm para outros mais avanados.
Antes de nos determos especificamente na determinao desse
perfil, necessrio revermos os estudos disponveis na literatura sobre atomismo e estados fsicos da matria, pois eles nos
daro a base conceitual sobre a qual sero determinadas as
categorias das zonas iniciais do perfil, bem como nos ajudaro
a pensar estratgias de ensino adequadas ao modelo que
acabamos de apresentar.

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