Narrativa Doutoral PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM EDUCAO
ROSANE MEIRE VIEIRA DE JESUS
COMUNICAO DA EXPERINCIA FLMICA E

EXPERINCIA PEDAGGICA DA COMUNICAO
Salvador
2012
COMUNICAO DA EXPERINCIA FLMICA E

EXPERINCIA PEDAGGICA DA COMUNICAO
Tese apresentada ao Programa de Pesquisa e PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao,

Universidade Federal da Bahia, como requisito para
obteno do grau de Doutora em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Antonieta de Campos
Tourinho.
Salvador
2012
Biblioteca Ansio Teixeira Faculdade de Educao/ UFBA

Jesus, Rosane Meire Vieira de.
Comunicao da experincia flmica e experincia pedaggica da
comunicao / Rosane Meire Vieira de Jesus. 2012.
169 f.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Antonieta de Campos Tourinho.

Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia, Faculdade de
Educao, 2012.
1. 2. 3.
4. I. Tourinho, Maria Antonieta de
Campos. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao.
III. Ttulo.
CDD -
COMUNICAO DA EXPERINCIA FLMICA E EXPERINCIA

PEDAGGICA DA COMUNICAO
Tese apresentada como requisito para obteno do grau de Doutora em

Educao, Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia.
Salvador, 15 de maro de 2012.
Banca examinadora
Cludio Cledson Novaes ____________________________________________

Doutor em Comunicao pela Escola de Comunicao e Arte da Universidade do Estado de
So Paulo, USP, Brasil
Universidade Estadual de Feira de Santana
Maria Antonieta de Campos Tourinho Orientadora ______________________

Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia,
UFBA, Brasil
Universidade Federal da Bahia
Maria Inez da Silva Souza Carvalho ___________________________________

UFBA, Brasil
Maria Roseli Gomes Brito de S ______________________________________

UFBA, Brasil
Rosana Elisa Catelli ________________________________________________

Doutora em Multimeios pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas,
UNICAMP, Brasil
Universidade Estadual de Santa Cruz
A meus filhos, Beatriz e Pedro,

pelo contramovimento desta escrita.
AGRADECIMENTOS
A Tnia, Tansia e Roseane, pelo companheirismo sincero.
A Inez, pela inspirao cotidiana.
A Tuca, minha orientadora sensvel e cuidadosa.
A Roseli, pela orientao a assuntos gadamerianos.
Aos professores da banca examinadora, Cludio, Inez, Rosana, Roseli e Tuca, pela ateno
a mim conferida.
A Clvio, uma amizade construda durante a pesquisa.
A Mrcea (meu anjo da guarda), Paulinha, Isis, Fabrzia e Luiza, colegas de interessantes
rinhas.
A Ruthildes, pela pacincia comigo e com meu texto.
Aos professores-cursistas que participaram dos projetos A-con-tecer documentrio:

construindo narrativas flmicas e CineContexto: um registro geo-histrico na tela, bem como
dos Grupos de Estudos Cinematogrficos nos cursos de Licenciatura em Pedagogia/Ensino
Fundamental Sries Iniciais da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, nos
municpios baianos de Irec e de Tapiramut.
Ao grupo de pesquisa Formao em Exerccio de Professores (FEP), ao Programa de

Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (PPGE), Faculdade de Educao da UFBA e
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Grata por terem me auxiliado nesse processo rduo e formativo de pensar Cinema e
Educao.
Chinolope vendia jornais e engraxava sapatos em Havana. Para deixar de ser pobre, foi-se
embora para Nova York.
L, algum deu de presente a ele uma mquina de fotografia. Chinolope nunca tinha segurado
uma cmera nas mos, mas disseram a ele que era fcil:
- Voc olha por aqui e aperta ali.
E ele comeou a andar pelas ruas. Tinha andado pouco quando escutou tiros e se meteu num
barbeiro e levantou a cmera e olhou por aqui e apertou ali.
Na barbearia tinham baleado o gngster Joe Anastsia, que estava fazendo a barba, e aquela
foi a primeira foto da vida profissional de Chinolope.
Pagaram uma fortuna por ela. A foto era uma faanha. Chinolope tinha conseguido fotografar
a morte. A morte estava ali: no no morto, nem no matador. A morte estava na cara do
barbeiro que a viu.
Eduardo Galeano, 2007.
JESUS, Rosane Meire Vieira de. Comunicao da experincia flmica e experincia

pedaggica da comunicao. Tese de doutorado em Educao Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2012.
RESUMO
A aproximao terica dos conceitos de arte, experincia, comunicao e formao traduz o

cerne desta narrativa que intenta construo conceitual da expresso experincia flmicopedaggica, no sentido de problematizar o movimento existencial da comunicao da
experincia flmica. Este trabalho compreende experincia flmica tanto na dimenso
formativa da recepo quanto da produo de um filme. Com inspirao metodolgica da
pesquisa-ao existencial de Ren Barbier e da pesquisa do tipo etnogrfico de Marli Andr,
esta narrativa trabalha com o mtodo inventado da pesquisa-ao do tipo etnogrfico. Os
cenrios da pesquisa a-com-tecem nos cursos de Licenciatura em Pedagogia/Ensino
Fundamental Sries Iniciais da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, nos
municpios baianos de Irec e de Tapiramut. Os cenrios so acessados pelas pessoas
pesquisadas, professores-cursistas ireceenses e tapiramutenses, que participam das seguintes
atividades curriculares: 1) em Irec, trs Grupos de Estudos Cinematogrficos, Cinema,
Aspirinas e Urubus: um estudo sobre o contexto histrico local e global, As horas: Como se
ensina a ser menina e O ano em que meus pais saram de frias: compreendendo a Ditadura
Militar brasileira, e o Projeto CineContexto: um registro geo-histrico na tela, no segundo
semestre de 2009; 2) em Tapiramut, o Projeto A-con-tecer documentrio: construindo
narrativas flmicas I, no segundo semestre de 2009, e a sua continuao, Projeto A-con-tecer
documentrio: construindo narrativas flmicas II, no primeiro semestre de 2010. Sob o pano
de fundo das hermenuticas filosficas de Hans-Georg Gadamer e da fenomenologia
hermenutica de Martin Heidegger, so interpretados os diversos textos acessados na
observao participante das atividades referidas dos cursos, bem como os textos que emergem
dos cenrios crticas flmicas, vdeos-documentrios, Dirio de Ciclo, Memorial e discusso
em listas online. O dilogo entre o experienciado nos cenrios investigados e o horizonte de
perguntas da DesEsttica possibilitou pesquisadora-intrprete interrogar-se quanto
participao pedaggica do filme nos cursos de formao de professores em exerccio, em
Irec e Tapiramut, a partir das possibilidades que a comunicao da experincia flmica
encerra no a-com-tecer pedaggico ao emergir outras experincias que atualizam a formao
dos professores-cursistas em um processo educativo menos teleolgico e mais experiencial.
Palavras-chave: A-com-tecer. Experincia. Comunicao. Hermenutica. Filme.
JESUS, Rosane Meire Vieira de. Communication of the filmic experience and pedagogical
experience of the communication. Thesis of doctorate in Education Faculdade de
Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2012.
ABSTRACT
The theoretical approach of the concepts of art, experience, communication and formation
reflects the core of this narrative that tries the conceptual construction of the expression of the
filmic and pedagogic experience to confront the existential movement of the communication
of the filmic experience. This work understands filmic experience in the formative dimension
of the reception and of the production of a film. With methodological inspiration of the
existential action research of Ren Barbier and the research of the ethnographic type of Marli
Andr, this narrative works with the invented method of the action research of the
ethnographic type. The scenarios of the research happen in the graduate courses in Pedagogy
of the Faculdade de Educao/ Universidade Federal da Bahia, in the cities of Irec and of
Tapiramut, Bahia. The scenarios are accessed by researched persons, teacher students from
Irec and Tapiramut, that participate in the curricular activities: 1) at Irec, three Group of
Cinematographic Studies, Cinema, Aspirinas e Urubus: a study of the local and global
historical context, As horas: how do you teach a girl e O ano em que meus pais saram de
frias: understanding the Brazilian military dictatorship, and the Project Filmic context: a
geo-historical registry on the screen, in the second half of 2009; 2) at Tapiramut, the Project
Documentary happening: building filmic narratives I, in the second half of 2009, and its
sequel, Project Documentary happening: building filmic narratives II, in first half of 2010.
Under the background of philosophical hermeneutics of Hans-Georg Gadamer and the
hermeneutic phenomenology of Martin Heidegger, the various accessed texts are interpreted
on participant observation of the activities of these courses, and the texts that appear from
scenarios filmic critiques, documentary videos, Daily Cycle, Memorial and discussion in
online list. The dialogue between the occurred in the investigated scenarios and the questions
horizon of the Non-Aesthetics enables to interrogate the pedagogic participation of the film in
the formation courses of teachers in service, in Irec e Tapiramut, according to the
possibilities that the communication of the filmic experience does in the pedagogic
happening. So other experiences happen and update the formation of the teachers in service in
an education process less teleological and more experiential.
Keywords: Happening. Experience. Communication. Hermeneutics. Film.
SUMRIO
1.
FORMA FORMANTE: INTRODUO
11
2.
INVENO METODOLGICA
23
3.
3.1
3.2
OS CENRIOS E AS PESSOAS
EM IREC
EM TAPIRAMUT
34
36
46
4.
4.1
4.2
HORIZONTE DE PERGUNTAS
DO SUJEITO DA ESTTICA
PARA O OBJETO DA DESESTTICA
52
57
65
5.
5.1
5.2
5.2.1
5.2.2
5.2.3
O A-COM-TECER EM IREC
JOGO PLANEJADO
JOGO JOGADO
Com Cinema, aspirinas e urubus
Com As horas
Com O ano em que meus pais saram de frias
82
83
101
110
117
123
6.
6.1
6.2
6.2.1
6.2.2
6.2.3
O A-COM-TECER EM TAPIRAMUT
JOGO PLANEJADO
JOGO JOGADO
Para 100% tapiramutenses
Para Entrelaos na vida
Para Nada do que foi ser
127
128
137
148
150
152
7.
CONSIDERAES FINAIS: FORMA FORMADA
155
REFERNCIAS
161
ANEXOS
ANEXO A 100% tapiramutenses
ANEXO B Entrelaos na vida
ANEXO C Nada do que foi ser
167
168
169
A vs outros, quem quer que sejais, intrpidos exploradores e aventureiros que embarcastes
com velas astutas em mares temveis.
A vs, brios de enigmas, gozosos das penumbras, almas atradas por flautas a todas as
voragens ilusrias.
Porque no quereis seguir s cegas e com mo nervosa um fio condutor; e onde quer que
podeis adivinhar aborreceis concluir.
Friedrich Nietzsche, 2011.
Figura 1 frames modificados digitalmente, oriundos do vdeo Um ndio, produzido pela equipe de coordenao
e orientao do Projeto Irec.
11
1. FORMA FORMANTE: INTRODUO
Inicio esta escrita, negando a possibilidade da mesma ser uma tese, termo derivado do
grego, thsis, que significa proposio submetida demonstrao em prol da evidncia e
validade (CUNHA, 2007). No h proposies que pretendo demonstrar, mediante uma
estrutura lgica de enunciados correlacionados e derivados de axiomas ou de dedues
vlidas que partem de premissas verdadeiras. O contedo desta pesquisa de doutorado no
participa do conceito de tese nessa perspectiva do determinismo racionalista. Em
contraposio a isso, a falibilidade inerente ao seu contedo, que a forma como trato/tateio
o tema; a forma como compreendo as experincias flmico-pedaggicas que emergem das
atividades curriculares dos cursos de Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental Sries
Iniciais da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, nos municpios baianos
de Irec e de Tapiramut.
Longe do programtico, do normativo e do operativo, narro o que a-com-tece nos
cenrios investigados, em Irec e em Tapiramut, mais especificamente trago baila o que
escolho narrar do que a-com-tece, j que se trata de uma construo discursiva. O contedo
deste trabalho doutoral, portanto, impossibilita sua validao, mas nem por isso o torna sem
rigor cientfico, apenas o vincula ao fundamento fraco de Vattimo (2002). Ou seja, a minha
situao epistemolgica1 corrobora com a ideia de que a construo de sentenas propositivas
emerge de situaes concretas espacial e temporalmente localizadas, logo o relato reflexivo
iniciado aqui circunstanciado, revelando a precariedade de retrodizer o passado e a
indeterminao da previso do futuro.
No entanto a concreticidade revelada no discurso no permite que este texto fique
deriva em esquemas interpretativos por aqueles que no vivenciaram a pesquisa, pois espao e
tempo so substantivos ao ser posicionais, mas tambm so relacionais, ou seja, toda situao
mapeada em relao a. O aparente subjetivismo que envolve o olhar relativista invivel
quando pensamos em redes de sentidos e significados por onde transita nossa existncia. No
somos em si, mas somos em relao a; somos atualizaes de cenrios socioculturais
compartilhados coletivamente.
Entendo epistemologia a partir de Blackburn (1997, p. 118-119): (do gr., epistm: conhecimento) Teoria do
conhecimento. Algumas de suas questes centrais so: a origem do conhecimento; o lugar da experincia e da
razo na gnese do conhecimento; a relao entre o conhecimento e a certeza, e entre o conhecimento e a
impossibilidade do erro; a possibilidade do ceticismo universal; e as formas de conhecimento que emergem das
novas conceitualizaes do mundo.
12
O rigor desta pesquisa est na compreenso de que as dimenses espao e tempo se

do de forma imbricada nos cenrios investigados; no como estruturas predefinidas sobre as
quais explico o objeto de uma vez por todas. O espao marcado por modos de ser e de
aparecer como possibilidade diante das variadas e no-lineares temporalidades num presente
estendido que est em constante formao devido tenso que ele estabelece com o passado,
enquanto segurana acolhedora e desafiada pelas contingncias, e com o futuro, como
angstia suscitada pelo campo de possibilidades que se abre na finitude humana. A flecha do
tempo se liquidifica no espao, habitado por temporalidade como condio ontolgica, o
modo como experimentamos as tradies e nos projetamos no mundo como possibilidade, em
devir.
Essa perspectiva cientfica revela um mundo em que ns no estamos delimitados em
um paradigma definitivo espao-temporal, mas um mundo que desponta para um ser que se
mostra e, ao aparecer, instala um mundo para fazer sentido ao ser-a. No h um mundo
verdadeiro em si, que a razo objetiva a razo pura kantiana tenta idealmente apreender;
somente interpretaes. Como pesquisadora-intrprete, compreendo os cenrios investigados
como a-com-tecer, alis, a prpria pesquisa o a-com-tecer da pesquisa.
O a-com-tecer2 um conceito fundante nesta escrita, j que participa da dimenso de
que o mundo funciona como um jogo em que se vo precipitando as diversas possibilidades
postas (CARVALHO, 2008). Como num jogo, o a-com-tecer uma ao que se exerce ou se
executa por si mesma, sem uma finalidade para alm da prpria atividade. O fim que se impe
esgotado na prpria execuo, limitada pelas possibilidades de escolhas que so impostas
pelas regras. O movimento estratgico em prol da melhor execuo. A diferena do ato de
jogar para o a-com-tecer que, no jogo, as regras so dadas a priori e ao jogador cabe
construir tticas; no a-com-tecer, as regras esto por ser inventadas no decorrer do que
acontece e ao jogador cabe manej-las e tambm burl-las, se preciso for.
Recorrendo a uma anlise dos elementos que formam o termo a-com-tecer, Cunha
(2007, p. 1), alm de outras acepes, traz o a como reduo de ad-, utilizado em verbos
oriundos de substantivo, indicando ao. O elemento a imprime movimento ao substantivo
acontecimento que, segundo Abbagnano (2007, p.15), significa (...) lat. Accidens; in.
Com permisso etimolgica e licena ortogrfica, radicalizo o segundo elemento de formao do termo a-comtecer, diferentemente do original a-con-tecer, cunhado por Carvalho (2008). Dessa forma, marco a dimenso
filosfica do termo em detrimento ao uso corriqueiro do verbo acontecer.
13
Occurrence; fr. vnement; al. Vorfall; it. Accadiment. Um fato ou um evento que tem certo
carter acidental ou fortuito ou, pelo menos, do qual no se pode excluir esse carter3.
Portanto o a torna o termo uma ao ou atividade instada por vetores variados e
desconexos, a princpio, ao ponto de sobrevir. O que inclui, no mbito filosfico do termo acom-tecer, contingncia, pois deriva do verbo latino contingescere, cujo significado de um
fato imprevisto, ocorrncia por acaso ou por acidente. Em portugus, contingncia e
contingente so vocbulos que preservaram o sentido de incerteza, de ocorrncia eventual,
que pode ou no suceder. Em termos metafsicos, o contingente considerado como aquilo
que no em si, mas com o outro. E o verbo acontecer tem igualmente esta conotao de
inesperado, fortuito, inopinado, incerto, no previsto, conforme se pode ler em Ferreira (1999)
e em Cunha (2007) - realizar-se inopinadamente diante de uma circunstncia.
Nesse momento, essencial trazer o sentido dado pelo elemento com que denota
relao, companhia, contiguidade, sociedade (CUNHA, 2007). A relao no uma
construo subjetiva, a posteriori, de o evento sobrevir, mas tem um carter objetivo e real,
pois as relaes se referenciam a coisas do mundo e essas coisas tm existncia isolada ou na
relao. As foras variadas e desconexas, que instam para o acontecimento vir tona, advm
de outros acontecimentos empiricamente dados e externos conscincia ou ao pensamento. O
elemento com, dessa forma, aproxima o a-com-tecer do conceito de estado, que
considerado por Bergson como uma forma ou um instantneo imvel tomado do vir-a-ser (...)
Na verdade, a noo de E. [estado] no inclui absolutamente a de repouso ou imobilidade,
mas a de relao de objetos entre si no conjunto de uma situao4 (ABBAGNANO, 2007,
p.366).
O radical tecer um verbo que significa entrelaar regularmente os fios de e, na
acepo figurada, tem-se enredar, intrigar (CUNHA, 2007, p. 759). O a-com-tecer,
finalmente, com esse radical coaduna com a ideia de construo, produo, realizao,
performance. atividade, mas tambm produto; ato como forma formante, mas tambm
produto enquanto forma formada. O acontecimento que sobrevm tem sua lgica interna
necessria, imprevisvel e irreversvel e se faz no a-com-tecer, diante da singularidade do que
est posto. Logo o movimento se d na tenso entre a-com-tecer acontecido e a-com-tecer
acontecendo, trazendo em questo conceitos como imanncia, posto que o acontecimento est
no a-com-tecer, e transcendncia, visto que o a-com-tecer comporta sempre um alm do que
est imediatamente dado, o acontecimento.
3
4
Grifos do autor.
Grifos do autor.
14
Nesse sentido, a substantivao do termo e o realce da sua formao com hfen

explicitam as acepes expostas para afastar a ideia de uma totalidade esttica e imutvel que
se pretende evidenciar ou pr em prova. Aproximo-me, epistemologicamente, de uma forma
de interpretar o mundo numa perspectiva no-causalista em que compreendo o fenmeno
pesquisado mergulhado no jogo dinmico do a-com-tecer, priorizando as flutuaes e
instabilidade e no a ordem, a estabilidade. Na perspectiva do realismo no-representativo de
Chalmers (1993), reconheo os limites da validade de um conceito que construdo em cima
de modelos, idealizaes, j que o real concreto se atualiza muito mais rapidamente do que o
plano das ideias. Na mesma direo, Prigogine (1996, p. 57) afirma que:
Se nosso mundo devesse ser compreendido atravs do modelo dos sistemas
dinmicos estveis, no teria nada em comum com o mundo que nos cerca:
seria um mundo esttico e predizvel, mas no estaramos l para formular as
predies. No mundo que nosso, descobrimos em todos os nveis
flutuaes, bifurcaes, instabilidades. Os sistemas estveis que levam a
certezas correspondem a idealizaes, a aproximaes.
O mundo que nosso, afirmado por Prigogine, nada mais do que o real concreto,
onde as coisas a-com-tecem na singularidade e universalidade da situao geo-histrica. Para
compreender o fenmeno, desse modo, necessrio perceber seus comportamentos
probabilistas a realidade do devir, o tornar-se. Assim acesso o termo a-com-tecer nesta
escrita para investigar as probabilidades da existncia do que nomeio experincia flmicopedaggica; bem como assumo que esse a-com-tecer se d na co-presena da incerteza da
concreticidade do fenmeno e da orientao precria da situao hermenutica em que me
lano nesse a-com-tecer. O resultado da pesquisa advm de um processo estimulado,
promovido e dirigido pela forma do lanar-me, que antes de ser formada, formante.
Luigi Pareyson (1993; 1997), em sua Teoria da Formatividade, discute a formao de
uma obra de arte a partir da relao congenial entre forma formada e forma formante. Todo
artista no participa do processo artstico de forma orientada ao ponto de ser guiado por uma
ideia j definida da obra, como tambm no vive uma aventura desprovido de qualquer
amarra formal ou temtica. O processo de produo pressupe tentativas impulsionadas para o
xito na formao de uma obra, o que ele nomeia de lei teleolgica do xito. Essa lei no
geral, mas uma legalidade particular inventada no prprio percurso de se formar a obra.
contemporaneidade da inveno com a operao dessa lei.
E justamente esta a condio do processo artstico, guiado por uma espcie

de antecipao e de pressentimento do xito, pelo qual a prpria obra age
15
antes ainda de existir: se verdade que a forma existe somente quando o

processo est acabado, como resultado de uma atividade que a inventa no
prprio ato que a executa, tambm verdade que a forma age como
formante, antes ainda de existir como formada, oferecendo-se adivinhao
do artista e, por isso, solicitando seus eficazes pressgios e dirigindo as suas
operaes. Com base nesta dialtica de forma formante e forma formada a
obra de arte tem a misteriosa prerrogativa de ser ao mesmo tempo lei e
resultado da sua formao, isto , de existir como concluso de um processo
5
estimulado, promovido, dirigido por ela (PAREYSON, 1997, p. 188-189).
Pareyson confere uma dimenso ontolgica formao da obra de arte e, neste

trabalho, recorro a essa relao forma formante e forma formada para explicitar a fundao
ontolgica da formao em geral, no necessariamente, da arte, porm de qualquer
operosidade humana que , essencialmente, formatividade seja o processo formativo de uma
narrativa doutoral ou do ser-a. A imprevisibilidade e a disciplina participam do processo
formativo em uma composio solicitada pelo formador que, com sua pre-sena, adivinha na
errncia a formao se formando. Esse pressgio ou adivinhao no uma previso do que
foi formado, que s se tem conscincia no final do processo, porm se d diante de um campo
de possibilidades que acessado, durante o processo, com certas expectativas a forma
formante.
Nesta narrativa, a forma formante a inteno com que me lano no a-com-tecer da
pesquisa, no com um planejamento esttico, um guia definitivo; um posicionamento
instvel, mas existente que age desde o incio do processo da pesquisa e se transmuta no
transcorrer do prprio processo. Esse binmio da realizao do que est planejado e da
inveno a partir das contingncias fazer pesquisa longe da postulao de causas do eu
pontual cartesiano, ou do eu transcendental kantiano ou do esprito absoluto hegeliano.
Inicio, portanto, explicitando a minha situao hermenutica diante do entrecampo do
Cinema e Educao. Na produo da minha dissertao de mestrado, intitulada Aprendizagem
frame a frame: os fascnios e as armadilhas do uso do documentrio na prxis pedaggica
(2007), tive contato, atravs de observao participante-perifrico, de grupo focal e de
questionrios abertos, com prticas pedaggicas de recepo de filmes por professores da rede
estadual de ensino do Estado da Bahia. Iniciei analisando, interpretativamente, o material
coletado no campo com uma ingnua pretenso de explicar como utilizar pedagogicamente o
documentrio na sala de aula de forma para, ento, hierarquizar as vrias possibilidades
verificadas.
Grifos do autor.
16
No entanto estar diante de processos concretos relatados pelos docentes diluiu meu
olhar totalizante procura de frmulas prontas para aplicao em sala de aula e logo a ideia
de manual didatizante se desfez. Desse modo, o controle absoluto da prtica pedaggica com
o uso do recurso didtico no se sustentou diante da amplitude das emergncias que se
precipitam no refazer cotidiano das relaes interpessoais.
O uso pedaggico de filmes6, documentrio ou fico, no determina como
professores e alunos relacionam-se entre si e com o conhecimento. Ele , no entanto,
institudo pelo processo educativo e, concomitantemente, instituinte desse processo.
Analogamente, a Educao tambm instituda pelo social-histrico e instituinte do mesmo,
entendido por Castoriadis (1986, p. 131) como o coletivo annimo,
(...) o humano-impessoal que preenche toda formao social dada, mas

tambm a engloba, que insere cada sociedade entre as outras e as inscreve
todas numa continuidade, onde, de uma certa maneira, esto presentes os que
no existem mais, os que esto alhures e mesmo os que esto por nascer. ,
por um lado, estruturas dadas, instituies e obras materializadas, sejam
elas materiais ou no; e por outro lado, o que estrutura, institui, materializa.
Em uma palavra, a unio e a tenso da sociedade instituinte e da sociedade
instituda, da histria feita e da histria se fazendo.
No mestrado, percebi como o uso pedaggico do filme institudo por uma

exacerbada racionalidade emprico-analtica que permanece na escola contempornea. Os
relatos de muitos sujeitos da pesquisa estavam vinculados, intensamente, ao pensamento
pedaggico moderno, cujas bases tericas so a supremacia da razo absoluta, a tecnizao
pedaggica e a submisso dos fenmenos sociais objetividade das leis cientficas.
Nessa perspectiva, o filme entra na escola como mais um recurso didtico de apoio a
prticas pedaggicas centradas na palavra escrita, mais precisamente funo referencial da
palavra escrita, apropriada para representar o real, conceituando-o e estruturando-o num
sistema de categorias explicativas e totalizantes. A ambiguidade e a polissemia presentes na
obra flmica so armadilhas que amedrontam professores em busca da linearidade do
pensamento conceitual. Os alunos so objetivados, seja por relao de poder, seja por
6
A palavra filme vem do vocbulo ingls film que significa pelcula onde se registra um material audiovisual
(AUMONT, MARIE, 2003, p.128). No entanto, ao utilizar esse termo, no restrinjo especfica obra audiovisual
produzida em pelcula de celulide, mas tambm produzida em fitas magnticas ou em dgitos binrios, nos
processos videogrficos. Apesar de haver algumas especificidades no tratamento da imagem e do som em cada
tecnologia de produo e reproduo (como freqncia, manipulao, granulao, aspect ratio, latitude de
exposio e profundidade de campo), o uso generalizado do termo filme justifica-se por ter sido a produo
filmogrfica o primeiro meio tcnico para obras audiovisuais; bem como as distines entre o filme e o vdeo
no so significativas ao tratar da relao do produto audiovisual com o espectador comum, no especializado.
Quando for necessrio explicitar o carter tcnico, distinguirei filme de vdeo.
17
imposies tcnicas que condicionam o caminho da aprendizagem (HERMANN, 2002, p.

83) e reduz-se o espao da experincia para supervalorizar um mtodo para se chegar ao
conhecimento. Percebe-se um desejo de controle total das circunstncias a partir de promessas
tecnolgicas, permitindo uma ao racional intervencionista na formao dos alunos.
Essa incessante procura pelo controle da delimitao e hierarquizao dos elementos
pedaggicos (sujeito x objeto, professor x aluno, ensino x aprendizagem) frustra os
professores, formados, muitas vezes, pelas e para as permanncias no fluxo espao-tempo. O
desnimo, geralmente, reflexo das incompletudes que abortam os projetos modernos do ser
entificado e das grandes narrativas para estabelecer e verificar os fundamentos ltimos.
Na tentativa de controlar as armadilhas da linguagem flmica, h um processo de
pedagogizao do filme na sala de aula. Como um pre-texto, ou seja, um texto deslocado da
aula, o filme no interage, direta ou indiretamente, com o a-com-tecer pedaggico, pois
dissociado de sua caracterstica principal que a forma artstica, subvalorizada em prol da
busca por algum procedimento ou estratgia para utiliz-lo com absoluta eficincia. Na
pesquisa do mestrado, percebi que o filme acolhido pela comunidade escolar,
prioritariamente, como apenas uma Tecnologia de Informao e Comunicao, capaz de
oferecer acesso ao distante geo-histrico. Assim justifica-se o privilgio que certos filmes
recebem ao serem nomeados como tipicamente educativos, como os documentrios do modo
expositivo, documentrios do modo observacional e fico histrica com reconstituio
naturalizante.
O uso pedaggico do filme torna-se, dessa maneira, uma prtica esvaziada, pragmtica
e instrumental para prender a ateno dos alunos, j que a obra artstica aproxima os alunos do
que est fora da escola. a fetichizao do carter evidencial da imagem fotoqumica e,
segundo Vattimo (1989, p. 12), os redimensionamentos do tempo e do espao social pelos
mass media poderiam com efeito parecer uma espcie de realizao concreta do Esprito
Absoluto de Hegel, isto , de uma perfeita autoconscincia de toda a humanidade, a
coincidncia entre aquilo que acontece, a histria e a conscincia do homem, como uma
sociedade transparente.
Em outra direo, mas ainda no fluxo geral do pensamento moderno7, existe a
supervalorizao da dimenso de constructo artstico do filme, negando qualquer
7
Moderno um adjetivo que foi introduzido pelo latim ps-clssico e significa atual, agora; foi empregado pela
escolstica a partir do sculo XIII para indicar a nova lgica terminista, designada como via moderna em
comparao com a via antiqua da lgica aristotlica (ABBAGNANO, 2007, p. 791). Geralmente empregada
quando se fala da filosofia moderna que Abbagnano indica como o perodo histrico ocidental que comea
depois do Renascimento, a partir do sculo XVII. Est associada razo, cincia, tcnica, progresso,
18
possibilidade de acesso ao conhecimento objetivo pela arte, j que fruto da espiritualidade

do artista. Num horizonte extremamente subjetivista, a obra flmica se resume transposio
dos sentimentos, costumes, ideais, crenas e aspiraes de um sujeito, impossibilitando os
professores a lidarem com as armadilhas da linguagem flmica. O filme aqui uma obra de
arte, desconectada da possibilidade pedaggica objetiva, devido subjetivao excessiva
como obstculo para se pensar questes compartilhadas coletivamente, ligadas aos contedos
curriculares. O filme torna-se superlativo em relao s disciplinas j bem estabelecidas. Essa
perspectiva compartimenta os saberes disponibilizados do filme, dito subjetivos,
inferiorizando-os em relao aos saberes objetivos.
Para alm do institudo pelo processo educativo que tem marcado o uso pedaggico do
filme de forma racionalista, esta narrativa doutoral foca no seu carter instituinte. Ou melhor,
a forma formante do a-com-tecer da pesquisa a indagao de prticas flmico-pedaggicas
que podem gerar novas necessidades dos envolvidos no processo educativo a fim de explicitar
fendas no tecido institucional da educao. Objetivo analisar, interpretativamente, prticas
flmico-pedaggicas que ponham em movimento vetores instituintes do jogo institucional do
processo formativo de professores em exerccio em Irec e Tapiramut. No entanto
importante atentar que essas prticas no se tendem ao programtico, mas autodissoluo.
S existe em seu momento de emergncia instituinte, enquanto um acontecimento.
No h mtodo cientfico que possa suspender toda a imbricao em prol da
reversibilidade para a construo de regras e normas, j que qualquer prtica flmicopedaggica reiterativa ou inventiva sempre singular e engendrada a partir da interconexo
de diversos elementos, como o cotidiano da escola, a relao com as vrias formas de
conhecimento, a organizao e gesto escolares e a inter-relao dos envolvidos no processo
educativo formal. Entro aqui num tensionado espao-tempo de iluminao e encobrimento, de
clareira e obscuridade. Hermann (2002, p. 88) considera que:
uma iluso considerar que podemos clarear todas as motivaes e

interesses que subjazem experincia pedaggica. A hermenutica nos
mostra que nem tudo aquilo que desconhecido transformado em
conhecido, como pretendia o conceito iluminista de progresso.
Nesse sentido, a forma formante est na dimenso instituinte das prticas flmicopedaggicas no processo educativo e a forma formada o contedo desta pesquisa de
emancipao, sujeito, historicismo, metafsica e secularizao. Os filsofos tentam se situar em relao

filosofia moderna, construindo-a de forma singular.
19
doutorado, a obra acabada no final do processo, a narrao do dilogo entre o que a-comteceu em Irec e em Tapiramut e as referncias que acessei para interpretar o experenciado
nos cenrios. Referncias que aproximam teoricamente os conceitos de arte, experincia,
comunicao e formao para a construo conceitual da expresso experincia flmicopedaggica, ao descrever:
1) o que a-com-tece na experincia flmica, na dimenso formativa da recepo em
atividades curriculares do curso de Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental Sries
Iniciais em Irec;
2) o que a-com-tece na comunicao da experincia flmica em atividades curriculares
do curso de Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental Sries Iniciais em Irec;
3) o que a-com-tece na experincia flmica, na dimenso formativa da produo em
atividades curriculares do curso de Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental Sries
Iniciais em Tapiramut;
4) como a experincia flmico-pedaggica pode gerar fendas institucionais na
dimenso teleolgica da educao, atualizando o relacionamento entre os professorescursistas e entre eles e os objetos de conhecimento, diante das possibilidades postas nos
cursos de Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental Sries Iniciais em Irec e
Tapiramut.
Enquanto na anlise cinematogrfica, h uma preocupao com os aspectos social,
tcnico ou industrial do cinema; na anlise filmogrfica, utilizada neste trabalho, o que
interessa o filme, enquanto discurso fechado, percebido por um espectador, (...) o que em
um filme diz respeito aos meios de expresso prprios imagem fotogrfica, mvel, mltipla
e sequencial (COHEN-SAT apud AUMONT, MARIE, 2003, p.129).
Nos captulos cinco e seis, respectivamente, O A-COM-TECER EM IREC e O ACOM-TECER EM TAPIRAMUT, narro o que emergiu desse jogo tensionado das
referncias disponibilizadas para os/nos cenrios investigados. Ao relatar os movimentos
instituintes da experincia flmico-pedaggica, volto-me para o presente estendido, o que
acontece e como acontece; e no o que deveria ser, ou o que queria que fosse. Por isso brinco
com as ideias de jogo planejado e jogo jogado para trazer o instante de estar nas/pensar as
experincias que precipitaram na pesquisa-ao do tipo etnogrfico.
No segundo captulo, INVENO METODOLGICA, exponho a disposio
metodolgica, solicitada pelo meu horizonte de pergunta. Com a inspirao da pesquisa-ao
existencial de Ren Barbier (2007) e da pesquisa do tipo etnogrfico de Marli Andr (1995),
compus o mtodo da pesquisa-ao do tipo etnogrfico para inventar cenrios, como jogo
20
planejado pelo destarte das seguintes atividades curriculares dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia/Ensino Fundamental Sries Iniciais da Faculdade de Educao/Universidade
Federal da Bahia, nos municpios baianos de Irec e de Tapiramut:
1) em Irec, trs Grupos de Estudos Cinematogrficos, Cinema, Aspirinas e Urubus:
um estudo sobre o contexto histrico local e global, As horas: Como se ensina a ser menina e
O ano em que meus pais saram de frias: compreendendo a Ditadura Militar brasileira, e o
Projeto CineContexto: um registro geo-histrico na tela, no segundo semestre de 2009;
2) em Tapiramut, o Projeto A-con-tecer documentrio: construindo narrativas
flmicas I, no segundo semestre de 2009, e a sua continuao, Projeto A-con-tecer
documentrio: construindo narrativas flmicas II, no primeiro semestre de 2010.
Ainda nesse captulo, relato as tcnicas e instrumentos de pesquisa utilizados e as
perguntas com as quais me lano no jogo jogado dos cenrios em que esto envolvidos eu,
pesquisadora-intrprete, e as pessoas pesquisadas, que nomeei, em Irec, como professoresespectadores, e, em Tapiramut, como professores-documentaristas. Relacionando-me com o
a-com-tecer da pesquisa com uma atitude hermenutica, no realizo explicaes posteriores
ao entendimento dos cenrios; dialogo com eles a partir de questes que mobilizam no s
minha compreenso do que a-com-tece, como tambm a autocompreenso, o modo de ser do
ser-a.
O quarto captulo, HORIZONTE DE PERGUNTAS, explicita a dinmica do
arcabouo terico e filosfico que se d no prprio movimento de negao da Esttica pelo
termo DesEsttica. um passeio filosfico horizontal pelo fato de apenas enfatizar a
transio do foco no sujeito pela disciplina Esttica, criada e desenvolvida pela tradio
moderna alem, para o objeto na DesEsttica, paradigma filosfico esboado atravs do
dilogo, principalmente, com os estudos das hermenuticas filosficas8 ou hermenutica
universal de Hans-Georg Gadamer (2004; 2005; 2007a; 2007b; 2007c)9 e da fenomenologia
hermenutica de Martin Heidegger (2002; 2006; 2007)10. A discusso sobre arte, beleza,
experincia, verdade, linguagem e comunicao participa do captulo, contribuindo para a
construo conceitual da experincia flmico-pedaggica.
interessante marcar que essas perguntas no tm o objetivo programtico, j que
entendo que o cotidiano singular e se d na relao com pessoas no representativas, mas
8
Gadamer pluraliza hermenutica filosfica por considerar essencialista a busca por uma regra geral para o ato
interpretativo.
9 Para radicalizar a compreenso do autor, tive acesso a leituras sobre ele, com Lawn (2007), Grondin (1999),
Palmer (1997) e Silva Junior (2005).
10 Em relao aos estudos heideggerianos, alm do autor, acessei os autores Casanova (2009) e Palmer (1997).
21
concretas e particulares. Para tanto, no terceiro captulo, OS CENRIOS E AS PESSOAS,

descrevo, de forma densa, os cenrios investigados, que so os cursos de Licenciatura em
Federal da Bahia, nos municpios de Irec e de Tapiramut, mais especificamente em algumas
atividades curriculares. Porm descrev-los sem trazer quem fala no caracteriza a densidade
da descrio, ento narro minha aproximao com os cursos. Realizo um relato implicado11
dos fatos e acontecimentos que constituem a minha relao com os cenrios expectativas,
ansiedades, preconceitos e prejuzos.
Imersa no a-com-tecer da pesquisa, instvel, concreto e singular, me jogo, situada num
horizonte de perguntas, nos cenrios, que s se pe em movimento na relao,
estruturalmente, aberta com a pre-sena do outro, as pessoas pesquisadas. O encontro no se
d com o outro nominalizado, mas com o que aparece, com o que se pe em jogo. Ao trazer
para o primeiro plano a contingncia e a aparncia, o problema que se coloca como
imperativo nesta narrativa doutoral o seguinte: de que forma a experincia flmicopedaggica pode participar de uma formao menos teleolgica e mais experiencial, a partir
das possibilidades postas pelos cursos de Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental
Sries Iniciais da Faculdade de Educao/Universidade Federal da Bahia, nos municpios de
Irec e de Tapiramut?
11
Compreendo implicao como (...) um engajamento pessoal e coletivo do pesquisador, em e por sua prxis
cientfica, em funo de sua histria familiar e libidinal, de suas posies passada e atual nas relaes de
produo e de classes, e de seu projeto sociopoltico em ato, de tal sorte que o investimento, que
necessariamente a resultante disso, parte integrante e dinmica de toda atividade de conhecimento
(BARBIER, 2007, p. 11).
22
A crena na superioridade da verdade sobre a no-verdade ou sobre o erro uma crena que
se (...) funda na convico de que o homem possa conhecer as coisas em si mesmas, o que,
porm, revela-se impossvel, j que precisamente a anlise qumica do processo do
conhecimento revela que esta nada mais que uma srie de metaforizaes: da coisa
imagem mental, da imagem palavra que exprime o estado de esprito do indivduo e desta
palavra imposta como palavra justa pelas convenes sociais; depois, novamente dessa
palavra sacramentada coisa, da qual percebemos apenas os traos mais facilmente
metaforizveis no vocabulrio que herdamos...
Gianni Vattimo, 2002.
Figura 2 frames modificados digitalmente, oriundos da gravao particular da avant premire dos vdeosdocumentrios 100% tapiramutenses (2011) e Entrelaos na vida (2011), produzidos pelos professores-cursistas
tapiramutenses do Projeto A-con-tecer documentrio: construindo narrativas flmicas I e II. O evento aconteceu
no Seminrio de Encerramento do Ciclo Quatro da segunda turma, em Irec.
23
2. INVENO METODOLGICA
No processo de indagao e construo das coisas do mundo, me situo no a-com-tecer

da pesquisa com uma atitude hermenutica. Tento me afastar de uma posio
epistemolgica em busca de fundamentos e explicaes gerais para admitir que a
provisoriedade da compreenso e interpretao condiciona esta narrativa a um discurso sobre
discursos incomensurveis e deslocados para formas persuasivas. Vattimo (2002) atenta que a
experincia da verdade que a hermenutica reivindica retrica. Convencer e explicar sem
poder apresentar provas so, evidentemente, o objetivo e a medida tanto da compreenso e da
interpretao como da arte do discurso e da persuaso retrica (idem, p. 135). Nessa
perspectiva, a prova se esvai e trans-muta-se para deixar a coisa se manifestar, retornar s
coisas mesmas; essa a tarefa primeira, constante e ltima das hermenuticas filosficas de
Gadamer (2005). Na mesma direo, Merleau-Ponty (1971) defende o voltar-se s coisas do
mundo sem fundamentos:
Retornar s coisas-mesmas retornar a este mundo antes do conhecimento

cujo conhecimento fala sempre, e com respeito ao qual toda determinao
cientfica abstrata, representativa e dependente, como a geografia com
relao paisagem onde aprendemos primeiramente o que uma floresta,
um campo, um rio (idem, p. 6-7).
Mergulhar nas coisas-mesmas no se refere ao pensamento metafsico da objetividade

no sentido de entender integralmente o que acontece com vistas codificao, generalizao e
explicao; no entanto significa voltar-se s coisas do mundo, apenas atento a sua
manifestao, enquanto instrumentalidade, na projetidade histrico-cultural do ser-a, como
totalidade hermenutica (HEIDEGGER, 2006). Essa ateno fenomenolgica me impele ao
dilogo com as obras flmicas e bibliogrficas acessadas e com as pessoas que participam dos
cenrios investigados. Segundo Abbagnano (2007, p.274-275), dilogo um termo que, no
latim, dialogus, em ingls, dialogue, em francs, dialogue, em alemo, dalog e, em italiano,
dialogo, a expresso de um discurso atravs de:
(...) uma conversa, uma discusso, um perguntar e responder entre pessoas

unidas pelo interesse comum da busca. (...) A exigncia do D. [dilogo] est
presente, de modo mais ou menos claro, em todas as formas da dialtica (...)
Alm disso, o princpio do D. implica a tolerncia filosfica e religiosa, em
sentido positivo e ativo, ou seja, no como resignao pela existncia de
24
outros pontos de vista, mas como reconhecimento de sua legitimidade e com

12
boa vontade de entend-los em suas razes .
Essa conceituao coaduna com o dilogo hermenutico em direo fuso de

horizontes de mundo, discutido por Gadamer (2005). Cada indivduo tem um horizonte de
mundo que o mbito de viso de tudo o que pode ser visto a partir de um determinado
ponto. No entanto esse horizonte no definitivo, esttico; abre-se nas possibilidades do
evento do ser, ou seja, na temporalidade da pre-sena, na sua relao constante de
refazimento do mundo e de si ser-no-mundo. Gadamer afirma que O horizonte , antes,
algo no qual trilhamos nosso caminho e que conosco faz o caminho (idem, p. 402). A fuso
acontece quando os envolvidos do dilogo tm a inteno de compreender o outro, ento
estende seus horizontes para abarcar e interagir. Na interao, a esfera de percepo e de
interveno no mundo alterada, deslocando o ser-a dos limites do mundo conhecido. Na
fuso de horizontes de mundo, a autocompreenso avaliada e posta em risco.
O dilogo hermenutico entre mim e os demais textos da pesquisa (referncias,
situaes experienciadas e pessoas investigadas) inclui negociao e articulao, s vezes,
precria, j que as relaes de poder participam das nossas relaes. O dilogo a estrutura
do entendimento para uma tica prtica, na qual demanda ateno paciente voz do outro em
direo ao espao livre para acordos de sentido e de significao. Gadamer (2005) atenta para
o dilogo genuno que segue direes imprevisveis e a nica certeza a tentativa de
levantar as referncias ontolgicas dos envolvidos, desafiando-as e surpreendendo-as. Um
dilogo produtivo nos fora a alterar nossos horizontes e, por isso, a avaliar nossa prestrutura de compreenso o modo como o ser-a trata das coisas no mundo.
Os preconceitos, pr-julgamentos ou pr-juzos so considerados, por Descartes, a
fonte de todo erro no uso da razo. No entanto Gadamer (2005) utiliza Schleiermacher para
identificar os provveis indutores de erros: sujeio, preferncia unilateral por aquilo que se
encontra no horizonte de mundo particular, e precipitao, partida da interpretao pela
compreenso a curto prazo. Afirma tambm que, se levarmos em conta que o homem um ser
finito e histrico, o preconceito algo impossvel de ser excludo do movimento da razo, j
que julgamos o mundo a partir de envolvimentos pr-refletidos com o mundo. A perspectiva
no mundo (...) nunca uma imagem no mediada da maneira que as coisas realmente so, ela
necessariamente provisional e limitada, (...) sempre somos parte daquilo que buscamos
entender (idem, p. 59). Vemos a partir de uma determinada estrutura, referncias e dimenso
12
Grifos do autor.
25
humanas, porque estamos familiarizados com uma totalidade de significados dentro de um

contexto referencial.
No dilogo autntico, o pr visto de forma positiva, j que os pr-julgamentos nos
levam a interpretaes mais autorizadas com a estrutura lgica da pergunta e resposta,
defendida por Gadamer. Ao fazer a pergunta, preza-se a abertura da mesma que, nela, esteja a
possibilidade do contrrio para pr em xeque a situao hermenutica dos envolvidos,
inclusive da pesquisadora-intrprete. Suspendem-se as pr-compreenses e as coloca em
conflito.
S (2004, p. 44) afirma que essa lgica da pergunta e resposta uma das contribuies
de Hegel ao pensamento de Gadamer, pois diz respeito possibilidade de cada intrprete
transcender seu horizonte interpretativo, numa aluso necessidade do reconhecimento do
limite como primeiro nvel para transcend-lo. Porm, ainda segundo a autora, esse
movimento de transcendncia no a sntese da dialtica hegeliana que se fundamenta na
autoconscincia; aproxima-se da dialtica socrtica que o processo de formulao de
perguntas com fim em (...) explicitar aquilo que j implicitamente sabido, ou ento para
expor as contradies e as dificuldades da posio adotada por um oponente
(BLACKBURN, 1997, p.99).
A verdade para Gadamer no alcanada metodicamente, mas

dialeticamente. (...) envolve uma forma especfica de questionamento que
desoculta um aspecto da coisa, abre-se a um questionamento pelo ser das
coisas, de modo que as coisas que encontramos se possam revelar no seu ser.
O objetivo da dialtica gadameriana, portanto, eminentemente
fenomenolgico, qual seja: fazer com que o ser, ou a coisa que encontramos,
13
se revele (S, 2004, p. 45).
A revelao, a que Gadamer (2005) se refere, d-se na abertura da pergunta que deve
conter o seu contrrio, embora possua um horizonte que orienta a pergunta para confirmar os
preconceitos e ostentar a decisibilidade o mundo criado pelo ser-a sempre concreto e
engajado. Entretanto a abertura da pergunta no fere o horizonte, mas o pe em prova no
dilogo hermenutico. Visto dessa forma, ao me lanar para dentro do a-com-tecer da
pesquisa, situada em um horizonte de perguntas, coloco-me fora de mim ao suspender o meu
prprio horizonte no movimento do crculo existencial-hermenutico. Esse no um
procedimento compreensivo, mas as condies sob as quais surge a compreenso. O crculo
da compreenso no , portanto, de modo algum, um crculo metodolgico; ele descreve
13
Grifos da autora.
26
antes um momento estrutural ontolgico da compreenso (GADAMER, 2005, p. 388-389).

Conhecer algo nada mais que uma interpretao da pr-estrutura da compreenso ou da
totalidade hermenutica do ser-a. Atentando para o carter ontolgico da compreenso,
Heidegger (2006, p. 203) afirma que:
Numa fala ntica, usamos muitas vezes a expresso compreender alguma

coisa (...) O que se pode no compreender, assumido como existencial, no
uma coisa, mas o ser como existir. Pois no compreender subsiste,
existencialmente, o modo de ser da presena enquanto poder-ser. A
presena no algo simplesmente dado que ainda possui de quebra a
possibilidade de poder alguma coisa. Primariamente, ela possibilidade de
ser.
Nesse sentido me coloco em dilogo hermenutico com os textos produzidos no acom-tecer dos cenrios e em decorrncia dele. Tenho acesso ao que est disponvel dos
professores-cursistas nesses textos. Por isso refiro-me a mim e aos envolvidos na pesquisa de
campo como pessoas que proferem seus textos na projetividade histrico-cultural,
inventando/mobilizando papis ou mscaras a cada situao. Maffesoli (2008), inspirado por
Nietzsche, atenta para a saturao do indivduo indivisvel e uno e do sujeito kantiano
autoconsciente. A pessoa , estrutura e geo-temporalmente, mutvel, marcada, traumatizada.
Mas isso no se d numa escala temporal linear e sucessiva. No individualismo, o que est
em jogo o futuro. Na pessoa, o que est em jogo o instante eterno (idem, p.36).
No considero pessoa como sinnimo de personagem, pelo fato do ltimo termo ser
criado por uma lgica externa conscincia, enquanto o conceito de pessoa inclui criao
consciente e dada nas relaes imprevisveis em que o ser-a instaura seu contato com o
mundo. Essa definio tem sua base na anlise existencial de Heidegger de que o homem
pessoa por desempenhar papis, essencialmente definidos pelas relaes com os outros.
Os professores-cursistas que participaram da pesquisa so compreendidos pelo seu
carter movente que se d a cada papel e que esto dispostos a representar intencionalmente.
A pessoa compe uma viso imaginria de si mesma e, ns, intrpretes, ao conhecer as suas
referncias, nos prefigura seu sentido (direo e significado) existencial. Dessa forma a
pluralidade de identificaes sempre situada hermeneuticamente e percebemos as infinitas
nuances das mudanas e o que est em jogo nas invenes das finitas mscaras. Nesse
caleidoscpio identitrio, os movimentos de conscincia14 no se do somente de forma
14
Na perspectiva de Josso (2004, p.50), conscincia a presena atenta a si prpria, aos outros e ao seu
ambiente e est ligada aos graus de sensibilidade de cada pessoa no que se refere aos seus sentidos (...) Sem essa
presena atenta no h qualquer percepo de mundo.
27
racional, mas tambm de modo no-racional, na dimenso da paixo, emoo e afeto. Essa
construo conceitual de pessoa expe a experincia do ser-no-mundo na dialtica entre o
individual e o coletivo. Eu, pessoa-pesquisadora, e as pessoas investigadas somos, nessa
narrativa, ator, autor e leitor de mundos com os quais entramos em dilogo hermenutico.
A utilizao do termo cenrio para campo de pesquisa justifica-se pelo fato de denotar
um lugar onde se emergem cenas, configuradas na relao daqueles que esto experienciando
o palco. Esse carter movente marca o meu campo, porque os cenrios no se mantiveram os
mesmos: estticos, definitivos. Os horizontes de mundo das pessoas investigadas as levaram a
eleger certos ngulos e perspectivas dos cenrios inicialmente elaborados. Logo os cenrios
foram se reconfigurando mediante as prticas de sentido e significado que foram se
estabelecendo entre os professores-cursistas e eu, pessoas em dilogo.
Os cenrios so as atividades curriculares inventadas para os cursos de formao de
professores em exerccio, nos municpios ireceense e tapiramutense. Em Irec, aconteceu, no
Ciclo Trs, o GECi Cinema, Aspirinas e Urubus: um estudo sobre o contexto histrico local e
global, com a presena de cinquenta e quatro pessoas15; o GECi As horas: Como se ensina a
ser menina, com a participao de cinquenta e trs pessoas; o GECi O ano em que meus pais
saram de frias: compreendendo a Ditadura Militar brasileira, com cinquenta e uma pessoas
inscritas; e o Projeto CineContexto: um registro geo-histrico na tela, com a participao de
vinte e trs pessoas. Em Tapiramut, nove pessoas participaram do Projeto A-con-tecer
Documentrio: construindo narrativas flmicas I, no Ciclo Dois; e a sua continuao, Projeto
A-con-tecer Documentrio: construindo narrativas flmicas II, no Ciclo Trs.
Esses cenrios fazem parte de um cenrio maior que o Programa de Formao
Continuada de Professores da Faculdade de Educao/UFBA, criado pelo grupo de pesquisa
Formao em Exerccio de Professores (FEP), do qual fao parte desde 2007.
compartilhamento do espao formativo facilitou minha imerso no campo e a autonomia no

planejamento e produo de atividades curriculares do curso que foram os cenrios da
pesquisa. Somente com tamanha implicao ao Programa, pude participar do a-com-tecer dos
cenrios no como sujeito conhecedor dominando um objeto, mas como uma intrprete que,
no crculo hermenutico,
revisita os preconceitos com o desvelamento da tradio,
confrontando o desconhecido com o conhecido. Nesse movimento, o desconhecido no

dominado atravs da classificao, da generalizao, de acordo com uma lgica matemtica e
15
importante ressaltar que a amostragem foi aleatria e no-probabilstica, pois os professores-cursistas

decidiram participar do projeto e dos GECi por conta prpria, como qualquer atividade temtica do curso (vide
captulo trs).
28
sistematizadora; experienciado disruptivamente, j que nos surpreende, atravs do dilogo.

Valverde (2010, p. 65) recorre etimologia para aproximar o significado de experincia a
essa perspectiva de encontro com o que se desconhece:
Do ponto de vista etimolgico, a expresso ex-peri-ncia parece referir-se

simultaneamente capacidade de se relacionar com o passado e
possibilidade de ultrapassar seu limite (peras). Em portugus, esse radical
grego aparece em outras expresses, como periferia, permetro e,
particularmente, perigo. A experincia seria, ento, o meio e o modo que
algum teria para ir alm do registro que circunscreve sua identidade pessoal
atual, para amadurecer enquanto pessoa, tendo, portanto, que correr o risco
de se perder, para poder se afirmar. Descobrimos, assim, que a experincia ,
paradoxalmente, o meio e o modo espontneo de viver essa transcendncia
na imanncia, que caracteriza o existir como advento.
Portanto compreendo os cenrios como espaos detonadores de experincias e, s a

partir delas, ponho em conflito a forma como me aproximei dos estudos sobre Cinema e
Educao. No penso em testar teorias e leis, contudo a inteno dialogar as minhas
elucubraes sobre a experincia flmico-pedaggica com as experincias que acontecerem
nos cenrios investigados, por meio de atitudes e comportamentos16 das pessoas envolvidas
no a-com-tecer.
Atenta a isso me propus a realizar uma pesquisa-ao que coaduna com a pesquisaao existencial de Barbier (2007), como a reflexo-ao que visa a uma transformao da
relao do si no mundo (idem, p. 68), a avaliao permanente da ao e dos campos
conceituais e tericos e a implicao dialtica do pesquisador. Logo a pesquisa-ao
existencial encarnada, fenomenolgica, desenvolvida coletivamente, dando status
hermenutico s pessoas envolvidas.
No jogo, situaes vo sobrevir para que ns, pesquisadora e professores-cursistas,
possamos suspender a nossa situao hermenutica, nos pr em conflito, permitindo-nos ao
desconhecido para nos dar sentido e no imp-lo. Apesar dessa aproximao com a pesquisaao existencial de Barbier, a minha opo metodolgica distingue-se dela ao incluir uma
natureza etnogrfica. Como cada indivduo est conectado ao outro por uma teia complexa de
vnculos e referncias mais ou menos consciente, busco ir alm da viso particular das
pessoas pesquisadas, para compreender os mundos de experincias compartilhadas a partir de
pistas, traos, gestos e restos de sentido a tradio. Como no intento entender as
instituies e estruturas culturais essenciais das pessoas, chamo a pesquisa-ao no de
16
O comportamento humano visto, neste trabalho, como ao simblica.
29
etnogrfica, mas do tipo etnogrfico, expresso cunhada por Andr (1995). O que me
interessa perceber as (des/re)construes da forma como os professores-cursistas dos cursos
de Licenciatura em Pedagogia nos municpios de Irec e Tapiramut se relacionam com a
tradio, a partir de um processo formativo formal com o uso de obras flmicas.
Realizo, como tcnica de pesquisa, a observao participante, o que me permite um
status no interior do grupo. Fao parte da equipe de professores-orientadores do curso, em
Tapiramut, e sou professora-convidada, em Irec. A minha implicao compreendida como
uma vantagem. Durante a observao participante, gravei vdeos de itinerncia, visto que o
relato filmado capta a experincia existencial das pessoas, explicitada na fala, no jeito de
olhar, de andar, de interagir e de silenciar. Tento perceber sintomas/evidncias, como
caracterstica (de uma situao) empiricamente detectvel [e] (...) sua relao como sinal
com o fato ulterior apenas contingente (BLACKBURN, 1997, p.363). Alm dos vdeos,
como fonte de anlise interpretativa da produo imaginria das pessoas, busco interpretar
outros textos, produzidos em decorrncia do que aconteceu, como reflexo mais sistematizada
pela distncia temporal do a-com-tecer. So as crticas flmicas17, escritas pelos professoresespectadores, em Irec, e os vdeos-documentrios18, criados pelos professoresdocumentaristas, em Tapiramut. Nos dois cursos, interpreto tambm os dirios de ciclo,
memoriais19, produzidos e atualizados nos ciclos em que ocorreram as atividades, e as
discusses por e-mail na lista online, da semana posterior aos Grupos de Estudos
Cinematogrficos investigados.
Na observao participante, a possibilidade da descrio densa imperativa, uma vez
que hierarquiza estratificamente estruturas significantes que so percebidas e interpretadas.
Essas estruturas podem ser de primeira ou segunda ordem, segundo Geertz (1978). Para
indagar sua importncia, necessrio desvelar o que est sendo transmitido com a sua
ocorrncia e atravs da sua agncia (idem, p.20-21) e, ento, ampliar o horizonte do discurso
humano. A descrio um conhecimento que surge do encontro, da diferena, do dilogo,
experienciando os limites e fronteiras dos horizontes envolvidos, da pesquisadora e do
pesquisado.
17
Tive acesso a sessenta de nove crticas, j que os vinte e trs inscritos no Projeto CineContexto produziram
uma crtica para cada filme e trabalhamos com trs obras (vide captulos trs e cinco).
18
Foram trs vdeos, produzidos por cada trio. Houve nove pessoas inscritas no Projeto A-con-tecer
documentrio (vide captulos trs e seis).
19
Os dirios de ciclo e memoriais foram mais escassos, pois poucos me entregaram em ambos os cursos. Em
Irec, foram disponibilizados dois dirios do ciclo trs e dois memoriais, atualizados no ciclo quatro. Em
Tapiramut, tive acesso a trs dirios do ciclo trs e um memorial (vide captulo trs).
30
A descrio densa feita ao narrar os cenrios e a minha relao encarnada com o

espao concreto que possibilita a emergncia dos cenrios. Em vrios momentos, a descrio
torna-se um relato de vida que exibe menos o cenrio em prol da exposio racional das
constantes reorganizaes profundas da minha autoimagem (vide captulo trs). Descrevo
densamente tambm o a-com-tecer da pesquisa, em Irec e Tapiramut, ou melhor, descrevo
os dilogos que acontecem, no acontecem e poderiam ter acontecido nos cenrios. Aqui as
pessoas so descritas por meio do que aparece ou no aparece delas nos dilogos (vide
captulo cinco e seis).
O gatilho para a descrio densa do a-com-tecer so as perguntas que lano na
tentativa de dialogar com os cenrios; de perceber como as pessoas pesquisadas se inventam
nas situaes planejadas por mim e atualizadas no a-com-tecer. As perguntas so tentativas de
iluminar os cenrios para construir os limites conceituais da experincia flmico-pedaggica
nos cursos ireceense e tapiramutense, porque, mesmo tendo sido fabricados por mim, os
cenrios ganham uma autonomia, uma propriedade impenetrvel e prpria, que pode ser
interpretada como o limite da coisidade de Heidegger (2007). Ao estar em relao na
pesquisa, os cenrios no esto iluminados nem podem estar a todo o momento. A opacidade
se instala nos instantes em que sou afetada, ou seja, minha situao hermenutica posta em
risco e me deparo com imprevistos.
A instalao de perguntas provoca a verdade como acontecimento, pois suspende
minhas expectativas em relao aos cenrios, colocando-me diante dele com interrogaes
que afetam meu horizonte de mundo. A autocompreenso, dessa forma, questionada e a
verdade percebida na totalidade instvel que acessada. Nesse sentido o processo de
desocultao do ente desvela outros acontecimentos dos cenrios pesquisados que, naquele
momento, para mim, so inesperados e falem a tentativa da universalidade.
Desse binmio conflituoso de desocultao e obstacularizao, que Figueiredo (1994)
nomeia de dramtico e Nietzsche (2012), de trgico, formulo perguntas que expem a minha
situao hermenutica na sua unidade definida e, ao mesmo tempo, aberta, j que eternamente
movente na finitude do ser, compreendendo o ser a partir do devir e marcando a existncia
como experincia. O sentido do que a-com-tece nos cenrios investigados, dessa forma, uma
experincia dramtica, visto que trata-se, no de uma representao objetivante de tal ou qual
fenmeno, mas de uma experincia do jogo de desocultao e reserva que a verdade na sua
dramaticidade, como combate originrio20 (FIGUEIREDO, 1994, p.106).
20
Grifos do autor.
31
As perguntas so fachos que pem em movimento o crculo hermenutico. Pode-se

pensar, sob inspirao de Heidegger (2007) quando trata do mundo e da terra, que o a-comtecer a terra e o mundo, as pr-compreenses que abrem as possibilidades de se dispor numa
totalidade. Logo o combate da terra com o mundo a confrontao exercida pelas perguntas
que lano na tentativa de desvelar o pr em obra da pesquisa.
O mundo a abertura [Offenheit] que se abre das vastas vias das simples e
essenciais decises no destino de um povo historial. A terra o vir--frente
para nada impelido do constante encerrar-se e assim acolher. Mundo e terra
so essencialmente diferentes um do outro e, no obstante, nunca separados.
O mundo se funda sobre a terra e a terra se ergue atravessando o mundo. A
relao entre mundo e terra de modo algum degenera na unidade vazia da
contraposio que no leva a nada. O mundo aspira, em seu repousar sobre a
terra, a faz-la sobressair. Como aquele que se abre, no tolera nenhum
encerrado. A terra, porm, como a acolhedora, tende a cada vez a puxar o
mundo para dentro de si e em si mant-lo (idem, p. 34).
As perguntas, postas na observao e, posteriormente, na anlise hermenutica do que

foi experienciado em Irec, foram as seguintes:
De que forma a-com-tece a experincia flmica na dimenso formativa da recepo e
quais os sintomas desse acontecimento?
Quais so as garantias para que acontea a experincia flmica?
O singular da experincia flmica choca-se com os objetivos preestabelecidos de uma
prtica pedaggica? Ou a partir da que a comunicao estabelece-se? A transmisso
pedaggica contradiz a abertura emergente da comunicao com e sobre um texto
flmico?
O que a-com-tece na comunicao da experincia flmica e quais os sintomas desse
acontecimento? Como a formao participa desse processo?
A situao hermenutica das pessoas pesquisadas relaciona-se de que maneira ao
movimento existencial da experincia flmico-pedaggica?
Em Tapiramut, as perguntas que me auxiliaram na observao e interpretao dos
cenrios foram as seguintes:
De que forma a-com-tece a experincia flmica na dimenso formativa da produo e
quais os sintomas desse acontecimento?
Partimos da construo de um fio de memria flmica para a interpretao do serpara-si-mesmo, como as pessoas pesquisadas se inventam ao contar histrias
estimuladas pela presena da cmera?
32
As histrias contadas/inventadas so sequenciadas pela lgica das imagens e do que

disseram ou deixaram de dizer, criando uma rede de significaes descentradas e, ao
mesmo tempo, interligadas em relaes frgeis e no-causais. O xito dessa
construo sequencial est na forma ou no contedo das obras flmicas produzidas
pelos professores-documentaristas?
33
Reconhecer no estranho o que prprio, familiarizar-se com ele, eis o movimento

fundamental do esprito, cujo ser apenas o retorno a si mesmo a partir do ser-outro.
Hans-Georg Gadamer, 2007b.
Figura 3 frames modificados digitalmente da BR 324, rodovia federal que faz parte do itinerrio Salvador a
Irec e Salvador a Tapiramut, oriundos de gravao particular.
34
3. OS CENRIOS E AS PESSOAS
difcil falar do Programa de Formao Continuada de Professores, resultado de uma

parceria entre a Faculdade de Educao da UFBA e as Prefeituras dos municpios de Irec e
Tapiramut, sem considerar sua flexibilidade. Esse tem sido um campo de investigao para
vrios pesquisadores, graduandos de iniciao cientfica ou em processo de construo de
Trabalho de Concluso de Curso, mestrandos e doutorandos, da linha de pesquisa Currculo e
(In)formao do Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao da Faced/UFBA, mais
precisamente, dos grupos de pesquisa Formao em Exerccio de Professores (FEP),
Educao, Comunicao e Tecnologias (GEC), Currculo, Complexidade e Formao
(FORMACCE) e Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno em (In)formao, Currculo e
Trabalho (REDPECT).
O Programa de Formao Continuada de Professores para os municpios de Irec e de
Tapiramut, em especial Irec, implantado desde 2002, tem se tornado um campo
experimental pelo fato de possibilitar a participao efetiva de pesquisadores interessados no
programa, principalmente no Projeto Formao em Nvel Superior dos Professores, uma das
aes do programa que tem uma estrutura extremamente flexvel e aberta. Os pesquisadores
tm a possibilidade de experienciar propostas pedaggicas, a partir de proposies tericas,
no espao formativo do curso ou at na rede pblica de educao dos municpios
mencionados, j que os cursistas continuam professores em exerccio na rede.
As vrias aes do programa, Formao em Nvel Superior dos Professores,
Bibliotecas Virtuais, Ciberparques, Centro de Cultura e Comunicao, Formao em Gesto
Escolar, Reestruturao das Edificaes e Projeto de Atualizao de Professores, so
interdependentes para que intervenham no cotidiano dos professores-cursistas, das escolas,
das comunidades, do municpio como um coletivo social. A compreenso do coletivo de
professores da Faced/UFBA que construiu o programa de que a educao no se d apenas
na escola, mas nos variados espaos sociais.
O projeto Formao em Nvel Superior dos Professores se concretiza no curso de
Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental Sries Iniciais que, na sua concepo, se
sustenta na formao em exerccio. As atividades se dividem em momentos de reflexo sobre
a prtica pedaggica, sob a orientao de professores da equipe local do curso21, bem como os
21
A equipe de professores-orientadores formada por professores de Irec e de Salvador.
35
momentos da prtica pedaggica em servio na escola e em outros espaos de aprendizagens

na comunidade (PROGRAMA DE FORMAO, 2002).
As reflexes e as aes da/na prtica pedaggica repercutem no processo de formao
e produo de conhecimento, proporcionando que o real concreto atravesse, de forma intensa,
o curso. A partir de indagaes, advindas da sala de aula do professor-cursista, so propostas
possveis investigaes de pesquisa e extenso. Os professores-orientadores do projeto so
pesquisadores do grupo de pesquisa, em sua maioria, o que facilita a realizao de pesquisas
e, consequentemente, a atualizao dos contedos curriculares na dimenso do ensino do
curso. Como ressonncias do ensino e das prprias pesquisas realizadas, os professorescursistas propem atividades extensionistas e as executam, em especial, na prpria sala de
aula.
A articulao da trade Ensino/Pesquisa/Extenso acontece nesse curso de forma
imprescindvel; faz parte do movimento do prprio curso, por isso as possibilidades de
pesquisas vm acontecendo no Projeto Irec e Projeto Tapiramut, como so ordinariamente
conhecidos. Os polos se inter-relacionam, visto que as atividades pedaggicas so resultados
de pesquisa, fazem parte do processo da pesquisa, estimulam projetos de extenso e nos
direciona a avaliar o projeto a todo o momento com um olhar inovador sobre a formao de
professores em exerccio.
O programa foi construdo e se mantm na contramo da grande produo nessa rea
de formao docente. Segundo Romanowski (2008), existe uma tendncia nas discusses
sobre formao de professores em manter-se numa perspectiva teleolgica, intentando a
promoo do ensino, o domnio de contedos, as metodologias de ensino, o controle do tempo
da aula, a disciplina dos alunos, a aprendizagem e as dificuldades dos alunos. Os projetos
Irec e Tapiramut burlam a intencionalidade em prol do acaso, no um acaso (des)situado,
mas contingente das probabilidades emergenciais.
Sob a inspirao da Fsica Quntica, a filosofia do projeto coaduna com os estudos de
Prigogine (1996), nos quais o universo segue caminhos de bifurcaes excessivas, em que no
equilbrio e perto dele (zonas deterministas entre as bifurcaes), as leis da natureza so
universais e as flutuaes irrelevantes, mas longe do equilbrio (nos pontos de bifurcao),
essas leis tornam-se especficas e as flutuaes so essenciais para perceber os
comportamentos probabilistas do fenmeno, nesse caso, do fenmeno educacional. Para
compreender essas probabilidades, s trabalhando numa tessitura catica em que o foco sai
dos saberes pedaggicos, constitudos pelos conhecimentos nas cincias da educao, do
saber fazer didtico, e dos saberes de conhecimentos especficos, para o professor-cursista.
36
Antnio Nvoa o nomeia de sujeito aprendente, aquele que est, num continuum de autoformao, hetero-formao e eco-formao.
(...) o formador forma-se a si prprio, atravs de uma reflexo sobre os seus

percursos pessoais e profissionais (auto-formao); o formador forma-se na
relao com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz apelo
conscincia, aos sentimentos e s emoes (hetero-formao); o formador
forma-se atravs das coisas (dos saberes, das tcnicas, das culturas, das artes,
das tecnologias) e da compreenso crtica (eco-formao) (NVOA in
JOSSO, 2004, p.16)22.
Visto dessa maneira, a formao de professores em exerccio distingue-se das

licenciaturas regulares e a sua especificidade reforada, isto , vm baila os saberes da
experincia, aqueles vivenciados, os que advm da prtica ao longo da carreira, que no
atingem o estatuto pelo tempo e pela quantidade, e, sim, pela reflexo permanente, pelo
confronto com os outros, com as teorias, e pela discusso coletiva (ROMANOWSKI, 2008,
p.133). A histria dos professores-cursistas e sua relao com os saberes tornam-se relevantes,
isso diminui muito o controle do currculo que , de certa forma, cheio de espao como o
tomo, precrio e um se fazer/fazendo em tempo e lugar especficos. O centro gravitacional
o formativo experiencial, baseado nas experincias tidas ocasionalmente, provocadas por
situaes pedaggicas e pensadas para sistematizao e formalizao dos referenciais
socioculturais com os quais agimos/configuramos o mundo.
Imersa nessa teia de conhecimentos pela histria de vida, descrevo os cenrios,
narrando a mim mesma, pelas recordaes-referncias23, que balizaram minha formao, de
professora-convidada do Projeto Irec, aquela que realiza atividades esporadicamente,
professora-orientadora do Projeto Tapiramut, aquela que exerce docncia permanente no
projeto e participa da gesto administrativa e pedaggica do mesmo.
3.1 EM IREC
Meu primeiro contato foi no curso, em Irec, em 2006, como professora-convidada na

primeira turma que construiu o curso de 2004 a 2007. Na verdade, fui acompanhar um
22
Grifos da autora.
Esse termo cunhado por Josso (2004, p.40) que significa experincia formadora, porque o que foi aprendido
(saber-fazer e conhecimentos) serve, da para frente, quer de referncia a numerosssimas situaes do gnero,
quer de acontecimento existencial nico e decisivo na simblica orientadora de uma vida.
23
37
professor-convidado que pesquisa sobre Cinema e Histria. Ele24 orientou a discusso do

filme Amores Brutos (2000), em uma atividade curricular, chamada Grupo de Estudos
Cinematogrficos (GECi).
Durante cada ciclo25, acontecem trs GECi, aos sbados, pela manh, para que o
mximo de professores-cursistas possam participar da atividade que segue a seguinte estrutura
pedaggica, no necessariamente nessa ordem: aps a exibio, ocorre o debate orientado por
um professor, geralmente convidado. O pressuposto filosfico para a existncia dessa
atividade e do GELit (Grupo de Estudos Literrios) o fato de que a formao de um
pedagogo vai alm dos saberes profissionais. Os saberes docentes envolvem pensar o mundo
de forma atualizada e mais contextual e, para isso, precisa haver um olhar sensvel,
desenvolvido com o contato com obras de arte. A temtica desses filmes e livros no apenas
pedaggica; variada e h uma pluralidade tambm nos estilos artsticos para ampliar o
horizonte de leituras do cursista.
Na exibio de Amores Brutos (2000), deveria haver mais de cem cursistas. Todos
inquietos durante a sesso. Alguns denunciavam o mal-estar com a no-linearidade da
estrutura narrativa do filme e/ou com o contedo depressivo e violento. Outros estavam
agitados, querendo ir embora, pois todos eram professores e, de segunda a sexta-feira, se
dividiam entre a escola e a UFBA. J, no final de semana, priorizavam a famlia.
Essa inquietao tornou-se ansiedade aps a exibio do filme. Percebi que
aguardavam pela discusso orientada pelo professor, pois queriam compreender a inteno da
equipe de professores-orientadores em exibir o filme de Alejandro Gonzlez-Irritu num
curso de formao docente. Para eles, naquele momento, o filme se resumia violncia, pois
as idas e vindas narrativas dificultaram o entendimento do mesmo.
Os sentimentos se transmutaram de novo aps o debate, que no houve. A frustrao
era unnime entre os cursistas, inclusive o professor, que estava muito cansado da viagem e
sem pacincia com a inquietao geral. Ele se restringiu a fazer cobranas de avaliao para
uma atividade para a qual o nico critrio avaliativo seria a presena, como tambm julgou a
incompreenso que tiveram com o filme. Desse modo, a inteno do GECi no foi alcanada.
Nessa experincia, no me posicionei. No dormira direito no nibus nem quando
cheguei no hotel, o resultado foi a sonolncia na exibio do filme e uma dor de cabea que s
piorou no decorrer da atividade. Apesar da viagem acontecer em nibus semileito com boa
24
Por preferncia, no identifico o professor-convidado.

Nomeamos de ciclo cada semestre para subsistir uma ideia de completude integradora em cada etapa da
formao. Cada parte contm o curso, o todo, bem como o curso na sua totalidade s se d com o produto das
partes, os ciclos.
25
38
qualidade, depois de oito horas de estrada, Salvador a Irec, cheguei muito cansada. A estrada
era pssima naquela ocasio e no consegui descansar no nibus. Viajei noite, sozinha (o
professor havia viajado durante o dia) e cheguei s seis horas, s houve tempo para tomar um
banho e o caf para ir atividade, s oito horas.
Alm da viagem, o meu distanciamento foi devido ao fato de que aceitei ao convite da
minha orientadora do mestrado, que tambm uma das coordenadoras do Projeto Irec,
somente para conhecer o professor-convidado que uma referncia no Brasil, na discusso
sobre Cinema e Histria e, como estava realizando o meu mestrado no entrecampo Cinema e
Educao, seria importante conhec-lo. Naquele momento, o que tinha ocorrido s confirmara
o que inicialmente pensava sobre o Projeto Irec.
Esse curso, para mim, era um projeto sem grande relevncia para a formao dos
graduandos que no tinham um repertrio cultural e cientfico mnimo exigido no processo
seletivo oficial da UFBA. Considerava que os professores-cursistas no conseguiriam
acompanhar os contedos curriculares definidos e aprovados pelo Ministrio da Educao
para a formao superior de professores das sries iniciais. Ento, diante desse pessimismo,
acreditava que a Faced disponibilizava o mnimo para os cursistas mediante o carter nodisciplinar do curso.
A no-disciplinaridade evidencia-se nas atividades curriculares presenciais, semipresenciais e a distncia. Tais atividades esto divididas em trs grandes grupos: atividades
temticas, atividades em exerccio e atividades de registro e produo, com determinadas
cargas horrias que devero contemplar uma ou mais reas do conhecimento, definidas por
cinco eixos temticos: Educao e Conhecimento ao longo da Histria; Educao e Prticas
de Ensino/Pesquisa; Educao e Linguagens; Educao e Prticas Docentes e Educao e
Polticas Pblicas. Constituindo um currculo horizontal, o curso no segue a estrutura de prrequisitos para a participao nas atividades temticas. A nica prerrogativa so as demandas
profissionais e pessoais de cada cursista e a obrigatoriedade est apenas no cumprimento das
atividades de registro e produo e das atividades em exerccio.
Diante do institudo, cada professor-cursista torna-se um instituinte do currculo,
construindo seu prprio percurso de aprendizagem ao escolher as atividades que deseja
realizar at totalizar a carga horria requerida pelo curso: 3.200 horas e 800 h de atividades
vinculadas ao exerccio profissional. O esprito formar algum consciente da sua formao,
para que possa tomar a sua vida como uma obra de arte, como os pr-socrticos
consideravam, auto-avaliando seu itinerrio e investindo no projeto de vida de forma mais
intensa possvel com criatividade e lucidez.
39
Desse modo o curso impe uma autonomia que no muito valorizada na educao, j
que somos educados para responder a estmulos programados e bem delimitados. O estmulo
pela autonomia dos cursistas uma idealizao do curso, j que, entre outras peripcias do
cotidiano, na inscrio de atividades, a maioria decide cursar as atividades temticas,
motivada pela empatia pelo professor ou pelos colegas inscritos. A responsabilizao das
escolhas existenciais se perde nas opes entificadas pelo cotidiano.
Com um preconceito intelectual, no conseguia ver o campo das possibilidades que se
instaurava com a insero da UFBA no municpio de Irec, ou melhor, como um projeto de
formao de professores em exerccio poderia atualizar a rede municipal de educao em
Irec. Refiz os 478 quilmetros inferiorizando o curso com a ajuda do professor-convidado
que o via como um projeto experimental mal executado, se comparado com os cursos
tradicionais da UFBA.
Esse olhar racionalmente prescritivo que permaneceu at o final do mestrado, em
2007, tem como base o pensamento filosfico de Ren Descartes que, em 1637, publica seu
tratado Discurso do mtodo: regras para a direo do esprito (2006). O famoso argumento
cogito, ergo sum (penso, logo existo) deixa claro que Descartes (2006, p. 15) nos torna coisapensante como essncia e a nossa dimenso corporal meramente contingente:
Meu corpo, como posso ver claramente, uma substncia. uma
substncia material, assim como minha alma uma substncia pensante. A
coisa chamada eu, conseguintemente, consiste de duas partes distintas a
mquina que se move, ou corpo, e a mecnica que pensa, ou alma.
Nesse sistema dualstico, corpo e esprito, h uma preponderncia pela razo humana
como fonte de toda verdade e serve como fonte de inspirao para o pensamento iluminista,
no sculo XVIII, tornando-se o sinnimo da modernidade filosfica. A racionalidade
cientfica desenvolve as poderosas foras explicativas da cincia e suas aplicaes, a
tecnologia, e, nas cincias humanas, incentiva as concepes filosficas e polticas que
valorizaram o homem como um animal puramente racional.
Essa separao corpo e esprito nos esquizofreniza a tal ponto que, na formao de
professores, no nos damos conta das barreiras, criadas por ns, entre o que acontece na
universidade e o que acontece na escola. Ficamos discutindo o que deveria acontecer na
escola, como um projeto inalcanvel, tpico das sociedades modernas, como Carvalho (2008)
classifica. O desvio inevitvel se d pelo fato de que todo projeto cerceado pelos acidentes
ontolgicos que so irreversveis, irredutveis e sem previsibilidades.
40
A interpretao da prtica, que poderia acarretar mudanas na qualificao, na prtica

e na instituio escolar, desvalorizada. O emprico assusta a universidade com seus modelos
paradigmticos que tentam abarcar o mundo. Em razo disso, o meu preconceito formao
de professores em exerccio que considerava uma capacitao menor para aqueles que no
foram includos no nico e melhor espao de legitimao do saber, os modelos curriculares
tradicionais da universidade. O Projeto Irec era algo institudo pelo Estado para elevar
minimamente a qualificao dos excludos. Sentia-me assustada com esses professoresorientadores que esto fora do paradigma da superao e confiam no presente, no que pode vir
a ser.
Sem expectativas, fui convidada pelo Projeto Irec, em 2007, a ministrar uma
atividade temtica, uma oficina26, que nomeei com o mesmo ttulo da dissertao de
mestrado, Aprendizagem frame a frame, pois apliquei minhas propostas conceituais
construdas na dissertao. Elaborei um plano de curso para que os professores-cursistas
compreendessem o uso pedaggico do documentrio na sala de aula. Apesar do meu trabalho
se distanciar da ideia de manual; na atividade, didatizei bastante para facilitar o entendimento,
ao ponto de ensinar frmulas para o uso de documentrio como recurso didtico. Menosprezei
a turma e me menosprezei como professora, alterando o contedo da aula pela forma didtica
ao ponto de virar uma forma esvaziada. Essa atividade participava do eixo Educao e
Linguagens, que contm atividades que estimulam o professor-cursista a compreender-se
como linguagem.
Na oficina, pedagogizei tanto o uso do documentrio que omiti o nvel supra
lingustico do filme documentrio. Para Dufrenne (1981), quanto maior o grau de
ambiguidade das mensagens, menos precisos so os cdigos. Esse o nvel da arte, o supra
lingustico, o lugar da expresso, o lugar do cinema, visto que a arte no cessa de inventar a
sua prpria sintaxe: (...) a obra no um amontoado de signos, ela faz signos (idem, p.174).
Trouxe essa discusso na minha dissertao, mas no consegui lev-la para a sala de aula.
Abstrai algo to dirio e intrnseco ao ser. De novo a esquizofrenizao racionalista. Ser
elogiada no final da aula por ser inteligente no sinnimo de ser boa professora. Teoria e
prtica estavam desarticuladas.
Minha ltima participao na primeira turma de Irec foi como uma das avaliadoras
do Trabalho de Concluso de Curso de trs cursistas, em 2008. Outra surpresa: no era
26
As atividades temticas podem atualizar-se como Palestra, Mesa-redonda, Oficina, Curso, Projeto, Grupo de
Estudos Acadmicos (GEAC), GECi e Grupo de Estudos Literrios (GELit). Essas atividades acontecem durante
todo ciclo, geralmente com professores convidados, exceto os GEAC que so ministrados pelos professoresorientadores.
41
monografia, era um memorial de formao, construdo durante todo curso, desde a seleo
para ingressar no mesmo. Alm das atividades em exerccio, os professores-orientadores de
Irec orientam as atividades de registro e produo que constituem o memorial de formao,
avaliado a cada ciclo par, o dirio de ciclo e a produo livre, uma obra artstica entregue
tambm como o dirio no final de cada ciclo. No Ciclo Seis, o ltimo, os cursistas devem
entregar a verso final do memorial de formao, bem como produzir uma instalao artstica,
em grupo, para apresentar seu memorial a uma banca examinadora.
A coordenao do projeto convidou dezenas de professores e pesquisadores da
Faced/UFBA e de outras universidades para constiturem a banca examinadora. Foi fretado
um nibus s para os professores avaliadores. Fiquei impressionada com a legitimidade do
curso, pois eram professores renomados da graduao e da ps-graduao que aceitaram viver
os 478 quilmetros, no meio do serto, para dar seu parecer, pessoalmente, aos memoriais e
assistir s instalaes27.
A estranheza do mundo na verdade a estranheza de si. Nessa viagem, conheci tanta
gente e muita coisa me afetou. Finalmente, me abri ao Projeto Irec e deixei-o falar atravs
das instalaes. Uma fenda se formou no meu dilogo com o curso. Enfim, percebi o sentido
produzido pelo curso na vida daqueles professores. Sentido que ultrapassa a indagao se
chegaram aos objetivos propostos ou no; a questo que saram do lugar confortvel do ser
entificado e avaliaram sua existncia.
No tinha que quantificar e qualificar os conhecimentos disponveis nas narrativas dos
recm-formados, mas tinha que observar como o que a-com-teceu reverberou na vida de cada
um, na rede municipal de educao, na cidade de Irec. Josso (2004) atribui essa atualizao
importncia de se narrar a prpria vida na formao de professores:
Elaborar a sua narrativa de vida (...) constitui uma prtica de encenao do

sujeito que torna-se autor ao pensar a sua vida na sua globalidade temporal,
nas suas linhas de fora, nos seus saberes adquiridos ou nas marcas do
passado, assim como na perspectivao dos desafios do presente entre a
memria revisitada e o futuro j atualizado, porque induzido por essa
perspectiva temporal (idem, p.60).
Nessa perspectiva, a discusso terica no importante per si, apenas participa do

memorial na dimenso de oferecer indicativos conceituais para a compreenso de indagaes
27
Como acontece no Projeto, outra parte dos avaliadores no viaja, porm eles leem os memoriais e emitem seu
parecer que entregue para o cursista pela equipe de orientao.
42
das experincias formativas no cotidiano da prtica escolar e fora dele, contribuindo para a
profissionalizao docente.
O que deveria ter ocorrido antes, em 2006, quando fui pela primeira vez a Irec,
sucedeu na minha volta da banca: li o documento do Programa. Conheci o currculo e fiquei
impressionada com o carter experimental do mesmo. Um currculo aberto que vai se
construindo a cada ciclo, com o apoio dos prprios professores-cursistas. Tm-se os eixos,
mas no h atividades temticas predispostas. Depende da turma, depende da equipe, depende
dos pesquisadores que juntam equipe para fazer parte do projeto, em atendimento s
demandas de investigao. Ou seja, a interao desses elementos faz o curso, ciclo a ciclo e a
precariedade curricular possibilita, em contrapartida, o desenvolver do mesmo como meio de
pesquisa, em detrimento a um tecnicismo limitado execuo curricular. Evidencia-se a
reflexo na ao cotidiana de vivenciar o currculo se fazendo.
Ao iniciar a segunda turma, em 2009, j experimentava a inteno de estar mais
prxima do projeto, pois havia entrado no doutorado e pretendia realizar uma parte da
pesquisa de campo em Irec. Passei a orientar, com mais freqncia, atividades temticas; a
participar da organizao e realizao dos seminrios de abertura e de encerramento do
ciclo28; a fazer parte das reunies administrativas e pedaggicas da equipe e a avaliar as
atividades de registro e produo memoriais, dirios de ciclo e produo livre. Minha
atuao tornou-se mais produtiva, especialmente para mim mesma. De professora-convidada
passei a ser professora-amiga do Projeto Irec.
No Ciclo Dois, fui convidada a orientar uma atividade a distncia no curso. Teria a
natureza de projeto e o maior objetivo era estimular uma leitura prvia de materiais sobre o
filme que seria exibido nos GECi. Assim os cursistas teriam acesso a interpretaes do filme
atravs de resenhas e crticas, o que os ajudariam na construo da sua prpria interpretao.
Alm disso, o debate, que acontece aps a exibio do filme, seria mais radical e
participativo, potencializando o dilogo.
Outra caracterstica desse projeto, intitulado CineContexto: do livro tela, era o fato
de que todos os filmes dos GECi daquele ciclo eram adaptaes de obras literrias Vidas
Secas (1963), Forrest Gump (1994) e O nome da Rosa (1986). Logo havia a proposta de
discutir o processo de traduo da narrativa literria para o cinema nesses encontros online.
28
Nos seminrios de abertura, acontecem as apresentaes das atividades do ciclo, as inscries dos cursistas nas
atividades desejadas e uma palestra ou mesa-redonda desencadeadora de ideias que insere a temtica do ciclo.
Nos seminrios de encerramento, h uma palestra ou mesa-redonda sobre a temtica do ciclo, as apresentaes
dos GELit e das produes livres, a plenria avaliativa do ciclo vivido, bem como a entrega de pareceres dos
memoriais, se for ciclo par, e dos dirios de ciclo.
43
No entanto esse projeto no se concretizou, pois os cursistas ainda no tinham uma

participao ativa na lista de discusso online, restringindo-se, na maioria das vezes, ao envio
de avisos, parabenizaes e entrega de avaliaes. Poderia ter utilizado o ambiente virtual de
aprendizagens da UFBA, o Moodle, que tem mais possibilidades de interao, mas eu no
tinha muita intimidade com o ambiente. Ento enviava materiais sobre o filme uma semana
antes do GECi na lista online e poucos afirmavam que liam o material e respondiam a minhas
questes sobre o filme. As discusses na lista aconteceram de forma precria e no houve
mudanas na compreenso e atitude desses cursistas nos GECi.
No Ciclo seguinte, no segundo semestre de 2009, propus equipe de coordenao e
orientao do Projeto Irec a realizao do projeto novamente, s que desta vez
presencialmente e como uma ao da minha pesquisa de campo. Apesar de conter o mesmo
termo cinecontexto no ttulo da atividade, CineContexto: um registro geo-histrico na tela, o
projeto tinha uma outra dimenso que no era mais pensar as tradues flmicas de obras
literrias, mas possibilitar, atravs da leitura e discusso de crticas e resenhas, a vivncia
refletida da experincia flmica na sua dimenso formativa da recepo29.
A equipe aceitou a proposta e me deu autonomia para planejar o cenrio investigativo:
decises quanto aos filmes a serem exibidos nos GECi e em relao aos professoresconvidados para os mesmos. Privilegiei filmes de fico que trouxessem como pano de fundo
um momento histrico bem caracterstico, transitando entre histria inventada e histria
compartilhada coletivamente. A trama geo-histrica de uma fico pode localizar o
espectador na tradio, possibilitando pensar a prpria historicidade. Os filmes selecionados
foram Cinema, aspirinas e urubus (2005), As horas (2002) e O ano em que meus pais saram
de frias (2006).
Quanto aos convidados para orientar o debate sobre os filmes, convidei um
antroplogo, uma jornalista e pesquisadora do NEIM (Ncleo de Estudos Interdisciplinares
sobre a Mulher) e um historiador. Pensei em professores que dialogassem com os contedos a
serem disponibilizados nos encontros do Projeto. Assim os cursistas teriam fontes
complementares e, em alguns casos, at conflitivos, de informaes para acessar os filmes e
serem detonadores, nos GECi, de experincias flmicas, na exibio, e experincias
pedaggicas, durante o debate. Dessa forma participei, como ouvinte, dos trs GECi30 para
compreender a experincia pedaggica da comunicao da experincia flmica.
29
30
A proposta da atividade ser discutida no captulo cinco, no tpico JOGO PLANEJADO.

A proposta de cada GECi tambm ser discutida no captulo cinco, no tpico JOGO PLANEJADO.
44
Os encontros do Projeto CineContexto aconteceram nas sextas-feiras anteriores ao

GECi, nos turnos vespertino e noturno, nos dias 11 de setembro, 23 de outubro e 13 de
novembro de 2009. Nesses encontros, tivemos a presena de vinte e trs professoresespectadores que tm algumas informaes disponveis na tabela que se segue.
Pessoas que participaram

do cenrio de pesquisa
Adair Neide Sena Dourado
Alaides Nascimento Nunes
Pereira
Aleluia Cristina Dourado
Rosa
Escola que leciona na rede

de educao de Irec
Escola Municipal Irene
Garofani
Escola Municipal
Marcionlio Rosa
Escola Municipal Sinsia
Caldeira Bela
Ana Cristina Ferreira de

Souza Cordeiro
Escola Municipal
Marcionlio Rosa
Claudijane Barbosa Guedes
Escola Municipal Sinsia

Caldeira Bela
Consulia Pereira Magalhes
Escola Municipal Duque de

Caxias
Derisval Santos Souza Rocha Escola Municipal Tenente
Wilson Marques Moitinho
Caxias
Escola Municipal Nossa
Senhora Aparecida
Eletcia Pereira Campos
Escola Municipal Tenente
Elizabete Rodrigues Novais
Escola Municipal Marcondes
Batista Flix
Eriande Alves Cavalcante
Bomfim
Euma Patrcia Ferreira Sena
Gervsio Mendes Mozine
Giclia Batista Nunes

Jalcineide Maria Pereira
Escola Municipal Paraso

Escola Municipal Tenente
Caxias
Senhora Aparecida
Caxias
Caxias
Atividade exercida na
escola
Docncia no Grupo 4 da
Educao Infantil
Docncia no 1. ano do
Ensino Fundamental
Docncia no Ensino
Fundamental (no
especificou o ano)
Docncia no Ensino
Fundamental (no
especificou o ano)
Docncia no Ensino
Fundamental (no
especificou o ano)
Docncia no 3. e 4. ano do
Ensino Fundamental
Docncia da disciplina de
Educao Fsica no Ensino
Fundamental
Ensino Fundamental
Docncia na Educao
Infantil (no especificou o
grupo)
Vice-direo
Fundamental
Matemtica no Ensino
Fundamental
Direo
Direo
45

Jos Nildo Nunes Santana

de educao de Irec
Jlia Alves
Escola Parque Ineny Nunes

Dourado
Mariclia Alecrim da Silva
Escola Municipal Irene

Garofani
Senhora Aparecida
Marilcia Roza da Silva

Farias Santos
Marisete Macedo Alecrim
Nubianei Oliveira da Silva
Souza
Osenita Pereira de Oliveira
Rita Ccia Fernandes Pereira
Tiles Beatriz Meira de

Freitas

Caxias
Escola Municipal Jos
Francisco Nunes
escola
Docncia no Ensino
Fundamental (no
especificou o ano)
Docncia no Ensino
Fundamental (no
especificou o ano)
Vice-direo
Docncia no Ensino
Fundamental (no
especificou o ano)
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
Artes no Ensino
Fundamental
Escola Municipal de Angical
Lngua Portuguesa no Ensino
Fundamental de 6. ao 9.
ano.
Escola Municipal Luiz Viana Vice-direo
Filho
Alm dos encontros no projeto CineContexto fazerem parte do cenrio investigado em

Irec, os GECi31 tambm foram meu campo. No GECi Cinema, Aspirinas e Urubus: um
estudo sobre o contexto histrico local e global, que aconteceu no dia 12 de setembro,
tivemos a presena de cinquenta e quatro professores-cursistas. Com cinquenta e trs
cursistas, o GECi As horas: Como se ensina a ser menina aconteceu no dia 24 de outubro de
2009 e, no dia 14 de novembro de 2009, o GECi O ano em que meus pais saram de frias:
compreendendo a Ditadura Militar brasileira contou com cinquenta e um cursistas inscritos.
31
As pessoas que participaram do Projeto CineContexto tiveram uma participao mais frequente na pesquisa do
que os inscritos apenas nos GECi, por isso as identifico com algumas informaes, como escola que lecionou
durante a realizao da pesquisa e a atividade exercida na escola.
46
3.2 EM TAPIRAMUT
Para relatar como o Programa de Formao Continuada de Professores foi implantado

em Tapiramut, preciso continuar falando de Irec, municpio que ganha destaque na
economia estadual, pelo fato de ser um polo comercial da regio. O seu potencial agrcola,
agropecurio e comercial torna a cidade um lugar de passagem, de trnsito de pessoas e de
ideias. Coaduna a isso, a sua localizao geogrfica. Como reflexo dessa caracterstica que
imprime um carter de movimentao na cidade, a Educao ireceense marcada por uma
ebulio de projetos de natureza pblica e social, como Programa Acelera Brasil32 e Avante33,
a partir do final da dcada de 1990. Concomitantemente, a Prefeitura de Irec vivia sob o
imperativo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) que, no artigo
62, obriga aos professores da educao bsica do Brasil, o nvel superior como o mnimo de
formao acadmica.
A ressonncia do que vivia a Prefeitura Municipal de Irec no incio de sculo XXI foi
a visita que o, ento, prefeito de Irec, Adalberto Llis, faz Faculdade de Educao da
UFBA na busca por uma proposta de formao inicial para os seus professores da rede
municipal de educao. Dessa demanda, o Programa de Formao Continuada de Professores
do municpio de Irec, um programa criado pela linha de pesquisa Currculo e (In)formao
do Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao da Faced/UFBA e pela equipe da
Secretaria da Educao de Irec para o municpio em questo. Logo o Programa o resultado
das discusses sobre educao de/para um lugar especfico.
Em Tapiramut, municpio situado a trezentos e vinte quilmetros de Salvador, capital
baiana, o processo foi mais rduo, pois o municpio no vivenciava a ebulio educacional e
cultural que Irec vivia no perodo da implementao do programa, apesar da participao do
Projeto Chapada34 desde 2001. A equipe de coordenao do Projeto Irec teve contato,
inicialmente, com uma personalidade pblica da cidade de Tapiramut que, envolvida em
educao, procurou a equipe para propor a adaptao do Projeto Irec para Tapiramut. Aps
esse encontro, a equipe produziu o Programa de Formao Continuada de Professores do
municpio de Tapiramut e, ento, apresentou Prefeitura.
32
Financiado e coordenado pelo Instituto Ayrton Senna, o programa tem o objetivo de regularizar o fluxo
escolar em Redes Estaduais e Municipais de Ensino.
33
Organizao consultora, Avante foi parceira da Secretaria de Educao de Irec, em 1996, no projeto Todos
pela Educao no Municpio Um Programa de Formao Continuada de Professores e de Assessoramento
Gesto da Educao em Irec.
34
O Instituto Chapada de Educao e Pesquisa uma organizao da sociedade civil de interesse pblico que
realiza formao continuada de educadores e de gestores educacionais em municpios situados na Chapada
Diamantina, na Bahia.
47
Como professora-orientadora, participei de todo processo de implementao do

programa no municpio, em 2009. Foi extremamente desgastante pelo fato de ter ocorrido
uma eleio municipal logo aps a aprovao da parceria entre a Faced/UFBA e a prefeitura.
O prefeito que assinou o contrato no foi reeleito e a relao poltica com o ento prefeito da
cidade foi muito delicada. Percebi, diante dessa situao, que pensar e fazer educao no
pode desconhecer o que acontece fora da sala de aula; inclui tambm improvisao e
capacidade de gesto, algo to distante de minha formao.
Atualmente, estamos com a segunda turma, contudo o processo ainda muito difcil,
pois no notamos de forma clara as ressonncias da cultura universitria na cidade. Alm de
haver a precariedade infraestrutural em Tapiramut, a logstica bsica de receber,
constantemente, professores no suportada pela organizao municipal, que ainda muito
retrada. A grande diferena no processo de implementao entre Irec e Tapiramut foi que,
no primeiro, o Programa foi produzido com a Prefeitura, j no segundo, o Programa estava
pronto e talvez o municpio no estivesse preparado para o mesmo.
Logo no Ciclo Um, ofereci um GEAC (Grupo de Estudos Acadmicos) sobre Esttica,
em que discutimos arte, beleza e experincia. Nessa atividade, detectei professores-cursistas
que tinham interesse em obra flmica e em pensar e vivenciar o seu processo de criao, isso
me estimulou a criar outro cenrio da pesquisa de doutoramento. Em Tapiramut, o cenrio
durou dois semestres, 2009.2 e 2010.1, no projeto A-con-tecer documentrio: construindo
narrativas flmicas I, no Ciclo Dois, e A-con-tecer documentrio: construindo narrativas
flmicas II, no Ciclo Trs.
A proposta foi possibilitar, atravs da produo de documentrio35, a vivncia refletida
da experincia flmica na sua dimenso formativa da produo36. Disponibilizei apenas
quinze vagas para a atividade, devido a sua natureza que merecia um acompanhamento mais
individualizado, alm de ter poucos equipamentos para gravao e edio. Tnhamos uma
infraestrutura tcnica muito restrita, duas cmeras, uma minha e outra do grupo de pesquisa
FEP, e trs computadores com a configurao mnima para edio no-linear no laboratrio
do curso. Nove cursistas se inscreveram na atividade e se tornaram a amostra no cenrio em
Tapiramut. Segue tabela com algumas informaes dos professores-documentaristas:
35
Foi utilizado, simplesmente, o termo documentrio, mas produzimos no Projeto A-con-tecer documentrio,
especificamente, vdeo-documentrio, numa cmera JVC digital GZ-MS120BUB.
36
A proposta da atividade ser discutida no captulo seis, no tpico JOGO PLANEJADO.
48

Auzeni Odilon dos Santos
Francisca Elaide Chagas de
Lucena
Laudicia de Souza Silva
Santos
Luciana Barros de Jesus
Luiz Cludio Souza
Patrcia dos Anjos Moreira

Tase Machado da Silva*
Thiane Paula Modesto
Aquino
Vanessa de Souza Santos*

de educao de
Tapiramut
Escola Municipal Virglio
Pedreira
Creche Municipal Tia
Clarice
escola
Escola Municipal Maria Jos

Teles
Escola Municipal
Constantina Vieira de Arajo
Colgio Estadual Joo
Queiroz e Escola Municipal
So Sebastio
Escola Municipal Maria Jos
Teles
Escola Municipal Ezelita
Souza Vieira
Colgio Estadual Joo
Queiroz
Escola Municipal Elenivo
Souza Oliveira
Docncia nos Grupos 4 e 5

da Educao Infantil
Monitoria no 2. ano do
Ensino Fundamental
Docncia na disciplina de
Fundamental e Mdio
Docncia no 1.e 2. anos do
Ensino Fundamental
Monitoria no 4. ano do
Ensino Fundamental
Docncia na disciplina de
Sociologia no Ensino Mdio
Monitoria em turmas
multisseriadas do Ensino
Fundamental
Coordenao do Ensino
Fundamental
Direo
* No momento da pesquisa, essas professoras-cursistas eram projetistas, ou seja, os cursistas que no eram
efetivos da rede pblica de educao, para garantir a sua permanncia no curso de formao de professores em
exerccio, tiveram que realizar projetos pedaggicos em escolas ou espaos formativos informais.
Eles experienciaram todo processo de produo de obras videogrficas. No Ciclo

Dois, exatamente nos dias 02 de outubro, 30 de outubro e 04 de dezembro de 2009, foi
realizada a pr-produo (pesquisa e desenvolvimento do roteiro). No Ciclo Trs, com os
mesmos inscritos, nos dias 08 de abril, 15 de abril, 13 de maio e 11 de junho, houve a
produo (captao de imagens e udio) e a ps-produo (edio e finalizao).
A minha opo por realizar essa atividade em Tapiramut deve-se ao fato de que, em
Irec, existe uma considervel produo de audiovisual com o centro de produo de filmes e
vdeos da regio, a TV Irec, e o Ponto de cultura de Irec, coordenado por um professor que
foi cursista em nossa primeira turma, Ariston Eduo. Embora Irec no tenha salas de
exibio de filmes, essa produo contaminou nosso curso, principalmente, na segunda turma.
A facilidade de equipamento e de pessoal qualificado em Irec interfere na produo
dos cursistas de forma no muito produtiva, visto que algumas produes videogrficas da
segunda turma de Irec so, em muitos casos, gravadas e editadas por um tcnico do Ponto de
cultura. Os professores-cursistas se restringem a produzir o roteiro, participar da gravao
sem se apropriar da cmera nem mesmo exercer um papel de direo de arte ou fotografia e,
49
na edio, a preocupao com a temtica impede-lhes de experimentar/exercitar as

possibilidades da linguagem flmica.
Em Tapiramut, precisava exigir o uso da tecnologia cmera e software de edio de
imagem e som pelos professores-documentaristas, apesar de ter conhecimento de que essa
apropriao lenta e exaustiva e de que cerceia a execuo da ideia do vdeo (roteiro e
decupagem). No esperava por um vdeo com tima qualidade tcnica, mas, com a tentativa
deles de executar sua ideia e perceber a relao entre contedo e forma. Produzir significa
tambm conhecer a tcnica o suficiente para saber os limites da criao, ou melhor, criar
sobre o olhar da cmera e escrever um roteiro pelas possibilidades dos softwares de edio
que se tem em mos.
Para tanto, alm das aulas do projeto que focava nas etapas da criao artstica e na
linguagem flmica, convidei o professor Ariston Eduo, no Ciclo Trs, para ministrar uma
oficina de imagem para apresentar-lhes e exercitar o uso do software livre Cinelerra para
edio de imagem e som. Apesar dessa atividade ser oferecida para toda primeira turma do
Projeto Tapiramut, no apenas para os inscritos no Projeto, o foco seria na produo dos
professores-documentaristas para que pudessem, com a ajuda de outros colegas que no
estavam no Projeto, colocar em prtica o que aprenderam quanto aos conhecimentos sobre
edio no-linear.
Planejei o Projeto A-con-tecer documentrio: construindo narrativas flmicas II com
Ariston para que nossas aulas tivessem sincronia e, ento, auxiliasse os cursistas na execuo
dos vdeos. A Oficina de imagem seria o espao formativo direcionado aos dispositivos
tcnicos na edio de vdeo. Alm dessa formao, os cursistas teriam mais tempo para editar
os documentrios, j que utilizariam um encontro do Projeto e mais um da Oficina. Sabemos
da dificuldade que concretizar uma ideia na cabea na ilha de edio.
Atento tambm que no fiz observaes nos encontros da Oficina nem participei da
realizao da mesma; apenas tive acesso ao o que aconteceu na atividade atravs dos relatos
dos professores-documentaristas e da prpria atitude deles diante desse aparato tecnolgico na
ltima etapa do processo produtivo do vdeo que a ps-produo, realizado no ltimo
semestre da pesquisa de campo, em Tapiramut.
Outras atividades que se relacionaram com o Projeto A-con-tecer documentrio:
construindo narrativas flmicas foram os Grupos de Estudos Cinematogrficos, Pro dia
nascer feliz: uma carta ao professor, Vincius no tempo-espao: poemas, canes, amores e
amizades e Edifcio Master para (re)pensar a existncia, no Ciclo Dois. Como em Irec, tive,
em Tapiramut, autonomia para escolher os filmes e os professores-convidados dos GECi.
50
Dessa vez os GECi participaram do cenrio da pesquisa como espao disparador de

experincias para os professores-documentaristas. Assim eles seriam mobilizados para a etapa
de criao do roteiro do documentrio, que aconteceu no primeiro semestre da pesquisa de
campo.
Os filmes selecionados foram todos documentrios, Pro dia nascer feliz (2005),
Vincius (2005) e Edifcio Master (2002), porque o interesse era de que esses professorescursistas tivessem uma aproximao com a expresso artstica, proporcionada pelo estar-nofilme, bem como, atravs de anlises temticas dos filmes, os filmes poderiam trazer tona o
ser-para-si e o ser-com-o-outro, dimenses compreensivas do ser-a, pondo entre parnteses o
estar-no-mundo dos professores-documentaristas.
A partir do acesso discusso das formas do documentrio e dos temas trabalhados
pelos GECi, os professores-documentaristas poderiam interpretar outras referncias,
compreendendo-se no e com o mundo. Dessa forma perceberiam que o o qu e o como
so as indagaes essenciais na construo de um roteiro tcnico de documentrio e, como a
criatividade no ensinada, ela precisava ser formada em contato com formas criativas e os
GECi seriam fundamentais para o despontar da inspirao, no mbito do contedo e da forma.
De certa forma o que discutamos no Projeto sobre o filme que era exibido no dia
posterior, no GECi, suscitava a discusso no momento do debate, como em Irec. No entanto
minha ateno, como pesquisadora, estava voltada produo dos vdeos-documentrios,
logo no me interessava como os filmes eram interpretados e discutidos, mas como as
experincias tidas nos GECi participavam do processo artstico de fazer um vdeodocumentrio, embora tenha observado todos os GECi daquele ciclo.
O processo produtivo, nesse sentido, aconteceu tambm fora dos encontros comigo
que eram poucos para uma produo videogrfica. A relao do Projeto A-con-tecer
documentrio: construindo narrativas flmicas, no Ciclo Dois, com os GECi e, no Ciclo Trs,
com Oficina de imagem, no significa que todas atividades fazem parte do cenrio
investigativo em Tapiramut. O mesmo se restringiu aos encontros do Projeto A-con-tecer
documentrio: construindo narrativas flmicas I e II e aos trs documentrios produzidos, em
trio, pelos nove professores-documentaristas: 100% tapiramutenses (2010), Entrelaos na
vida (2010) e Nada do que foi ser (2010) 37.
37
A cpia dos DVD desses vdeos est em anexo anexos A, B e C.
51
[A arte] que nos fala de modo mais imediato (...) respira uma familiaridade enigmtica que
prende todo nosso ser, como se no houvesse a nenhuma distncia e todo encontro com uma
obra de arte significasse um encontro conosco mesmo.
Hans-Georg Gadamer, 2005.
Figura 4 frames modificados digitalmente, oriundos do vdeo de itinerncia gravado no Grupo de Estudos
Cinematogrficos As horas: Como se ensina a ser menina, no Ciclo Trs, em Irec, esquerda, e no Grupo de
Estudos Cinematogrficos Pro dia nascer feliz: uma carta ao professor, no Ciclo Dois, em Tapiramut, direira.
52
4. HORIZONTE DE PERGUNTAS
Nos cenrios, minha performance orientada por perguntas que tm um pano de

fundo referencial/existencial sobre o qual se instalam minhas expectativas em relao
pesquisa. Esse pano de fundo o horizonte de perguntas, constitudo pelas minhas
elucubraes e inquietaes sobre arte, belo, experincia, linguagem, comunicao e
formao. Coloco-me dentro do horizonte das hermenuticas filosficas de Hans-Georg
Gadamer (2004; 2005; 2007a; 2007b; 2007c) que se afasta do carter metodolgico das
hermenuticas modernas em prol de uma hermenutica com imperativo ontolgico,
dialogando, nessa perspectiva, com Martin Heidegger (2002; 2006; 2007). A compreenso e
interpretao no so apenas aes humanas distintas de outras; acontecem na estrutura
existencial do ser-a pela linguagem e dentro da historicidade e finitude da sua experincia no
mundo.
O dilogo com a fenomenologia hermenutica de Heidegger (1889-1976) essencial
para as formulaes de Gadamer (1900-2002) na medida em que a crtica histria da
metafsica que , para Heidegger (2002), a histria do esquecimento do ser o caminho por
onde Gadamer transita para romper com a ideia, mais dogmtica que filosfica, de que a
hermenutica uma teoria geral da interpretao das linguagens simblicas. Segundo
Gadamer (2005), essa perspectiva moderna da hermenutica foi consolidada por Friedrich
Schleiermacher (1768-1834) e Wilhelm Dilthey (1833-1911) na tentativa de legitimar as
cincias do esprito em relao s cincias naturais ao desenvolver um mtodo para o resgate
e a renovao do sentido original de um texto, encoberto e desfigurado pelo tempo. O crculo
hermenutico, dessa forma, defendido como um mtodo para resolver a lacuna entre a
inteno do autor e os significados entendidos do texto, testando o entendimento a partir das
interpretaes gramaticais e psicolgicas.
Na contramo, as hermenuticas filosficas no intentam a formulao de um mtodo
especfico para as cincias humanas; questionam a verdade que pode ser alcanada para alm
da metodizao da autoconscincia, assim o lugar da arte, filosofia e histria est garantido no
mbito das cincias. Com a marca dos estudos heideggerianos que relacionam o crculo
hermenutico com o problema do ser, Gadamer trata da interpretao de textos, sejam obras
artsticas, a fala ou uma situao, a partir da linguagem, como um questionamento do sentido
e investigao do modo de ser do ser-a, da compreenso.
53
Procuro demonstrar aquilo que comum a todas as maneiras de

compreender e mostrar que a compreenso jamais um comportamento
subjetivo frente a um objeto dado, mas pertence histria efeitual, e isto
significa, pertence ao ser daquilo que compreendido (GADAMER, 2005,
p. 18).
Contra o mtodo lgico-analtico, que, para Heidegger, entifica o ser e ignora a

mobilidade fundamental do ser-a, as hermenuticas filosficas primam pelo projetar da
prpria existncia, orientada para o futuro e marcada pela finitude histrica, pela tradio.
Essa projectividade do ser que s se efetiva como um constante re-projetar no se relaciona
com o projeto metafsico de acesso ao verdadeiro. A experincia sensvel subordinada razo
abandona as causas contingentes para construir um lugar que possibilite certezas, segurana s
aes para alcanar valores e postular causas transcendentais. Esse lugar a metafsica e tudo
fora dela projeto. O sujeito do conhecimento, cindido em relao ao objeto, afasta-se das
suas particularidades para ter acesso, atravs da razo, universalidade, quilo que
independente da experincia, o a priorstico kantiano.
Gadamer e Heidegger explicitam, em seus trabalhos, a crise do modo metafsico de
pensar, a crise do acesso verdade pelo racionalismo metodolgico da cincia moderna e pelo
ideal de cincia pelo iluminismo. Nesse sentido as hermenuticas filosficas compreendem o
ser na totalidade da sua experincia de mundo, que se faz pela linguagem, desvelando-se na
temporalidade do ser. Ou seja, o que se est em jogo no problema hermenutico o ser-a
que no um conhecimento objetivo nem ideal de algo, mas se d na projetividade
existencial. Compreendemos o mundo e ns mesmos nesse mundo mediante antecipaes de
sentido que movimentam a existncia e remetem o ser-a ideia de futuro, s potencialidades
do ser. No entanto o poder-ser obstacularizado pela facticidade do seu ser, j que o ser-a
configurao atualizada dentre outras virtuais configuraes possveis do ser, sempre em
precria avaliao histrico e lingustico pela interpretao.
O compreender projeta o ser da presena para o seu em virtude de e isso de

maneira to originria como para a significncia, entendida como mundidade
de seu mundo. O carter projetivo do compreender constitui o ser-no-mundo
no tocante abertura do seu pre, enquanto pre de um poder-ser. O projeto a
constituio ontolgico-existencial do espao de articulao do poder-ser
ftico. E, na condio de lanada, a presena se lana no modo de ser do
projeto. O projetar-se nada tem a ver com um possvel relacionamento frente
a um plano previamente concebido, segundo o qual a presena instalaria o
seu ser. Ao contrrio, como presena, ela j sempre se projetou e s em se
projetando (HEIDEGGER, 2006, p. 205).
54
Para tratar da dimenso ontolgico-hermenutica do ser, Gadamer coloca a arte no

cerne da discusso, criticando a abstrao da conscincia esttica que impe as consequncias
da subjetividade como princpio a priori dessa conscincia e, assim, desvaloriza a esttica
como mbito cognitivo. Desse modo ele evita, em seus estudos, o termo esttica para se
contrapor ideia da conscincia esttica, como subjetivao da existncia.
O hermeneuta utiliza a expresso experincia da arte e a relaciona linguagem,
presena histrica e declarao como acontecimento da verdade. Grondin (1999) diz que
Gadamer, na parte introdutria da sua principal obra Verdade e Mtodo, expressa um
pensamento antiesttico. Tambm, na fenomenologia hermenutica, Heidegger no trabalha
com o termo esttica nem se prope a escrever uma teoria ou filosofia sobre arte, pois
considera que os estudos estticos tratam a obra de arte como objeto do perceber sensorial,
da vivncia, buscando esclarecer quanto essncia da arte o modo como o homem (artista ou
leitor) a vivencia. No Posfcio da sua obra A origem da obra de arte, Heidegger (2007, p. 60)
atenta que As reflexes anteriores tocam o enigma da arte, o enigma que a prpria arte . Longe
de pretender solucionar o enigma, pe-se como tarefa, simplesmente, ver o enigma.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) questionou tambm o uso desse termo
para tratar das artes, mas o manteve na nomeao da sua filosofia da bela arte:
O nome esttica decerto no propriamente de todo adequado para este

objeto, pois esttica designa mais precisamente a cincia do sentido, da
sensao [Empfinden]. Com este significado, enquanto uma nova cincia ou,
ainda, enquanto algo que deveria ser uma nova disciplina filosfica, teve seu
nascimento na escola de Wolff, na poca em que na Alemanha as obras de
arte eram consideradas em vista das sensaes que deveriam provocar,
como, por exemplo as sensaes de agrado, de admirao, de temor, de
compaixo e assim por diante. Em virtude da inadequao ou, mais
precisamente, por causa da superficialidade deste nome, procuraram-se
tambm formar outras denominaes, como o nome kalstica. Mas tambm
este se mostrou insatisfatrio, pois a cincia qual se refere no trata do belo
em geral, mas to-somente do belo da arte. Por isso, deixaremos o termo
esttica assim como est. Pois, enquanto mero vocbulo, ele para ns
indiferente e uma vez que j penetrou na linguagem comum pode ser
mantido como um nome. A autntica expresso para nossa cincia , porm,
38
filosofia da arte e, mais precisamente, filosofia da bela arte (HEGEL,
2001, p.27).
Entretanto considerando como Heidegger (2006), que toda fala constitutiva da

existncia da pre-sena e, como tal, pronuncia o ser-a, considero importante a enunciao de
outro termo para explicitar o meu horizonte de pergunta, distinto da concepo criada e
38
Grifos do autor.
55
desenvolvida na filosofia moderna. Longe de qualquer pretenso, tento esboar a concepo

filosfica do termo DesEsttica.
A participao do termo Esttica na formao de DesEsttica fundamental, pois
situo o conceito dentro de uma tradio. No intento negar as discusses estticas
desenvolvidas ao longo do sculo XVIII, pois elas so produes situadas, como qualquer
produo humana, que trazem uma grande contribuio para o debate contemporneo sobre a
experincia com o belo, seja natural ou artstico. As hermenuticas filosficas so
estruturadas dessa maneira, devido ao fato de ser uma resposta s perguntas construdas
dentro dessa tradio da Esttica. Apropriando-me de uma permisso filosfica e licena
ortogrfica, utilizo a escrita desse termo com a primeira letra maiscula para marcar que me
refiro disciplina Esttica e no ao termo grego asthsis.
A Esttica trata-se de um acontecimento importante na histria das ideias no Ocidente,
mas no por acaso, pois:
Isso significa que, doravante, no somente os filsofos, mas tambm os
artistas, os amadores de arte, os rbitros de arte na poca era o nome dado
aos crticos de arte -, o pblico esclarecido dos primeiros sales de pintura e
de escultura, todos dispem de um sistema de noes, de conceitos, de
categorias ao qual possvel referir-se. Tal sistema circunscreve um espao
terico, um verdadeiro espao epistemolgico no qual se podem falar e se
compreender, mas tambm se afrontarem e se contradizerem, os que
querem tratar de esttica (JIMENEZ, 1999, p. 23).
Esse processo de autonomia da Esttica que vai se estabelecer em definitivo com

Hegel circunstanciado pela autonomia da arte na sociedade, criando uma nova perspectiva
sobre a experincia artstica. Jimenez (1999) historiciza o processo de reconhecimento social
que o arteso, no Renascimento, vivencia ao ganhar status de artista. Livre das tutelas
religiosas, monrquicas e aristocrticas, o artista no estava mais a merc do mecenato.
Do arteso, ligado pelo mecenato, escravizado boa vontade de um prncipe,

passou-se ao artista humanista, dotado de um verdadeiro saber e no mais
somente de percia, depois ao artista que negocia as prprias obras no
mercado e assegura suas promoes junto ao pblico (idem, p.33).
A ideia da criao como fruto da ao humana profissionaliza o artista que

contratado para realizar uma obra com uma crescente margem de iniciativa, impensvel pelo
arteso. Os preos das obras crescem e h uma desvinculao do valor de uso e o valor de
troca. O preo passa a ser estabelecido pelo nome do artista que representa seu talento e
genialidade. Nessa perspectiva a criao artstica deixa de ser um privilgio divino para
56
incluir dois movimentos: o dom, aptido dada por Deus, e outro da necessidade do artista
obter uma srie de conhecimentos racionais (Matemtica, Geometria e Potica) para
concretizar a inspirao divina. Evidencia-se assim a ligao entre a Arte e a Beleza.
Essa relao participou da especializao do conceito de arte para belas-artes. Em
pleno sculo XVIII, vivia-se uma revoluo na significao da palavra arte, bem distinta do
que era considerado pelos gregos antigos e na Idade Mdia. Na Antiguidade, arte era tchne,
um conhecimento prtico para a produo de objetos quaisquer ou para execuo de algo,
incluindo, ao lado do que conhecemos como arte, a produo de uma panela, por exemplo. O
termo medieval se refere tcnica ou mesmo cincia, as regras para a produo de algo, tendo
como elementos o conhecimento e a produo.
Segundo Kirchof (2003, p.63-64), As artes ensinadas nas universidades se
restringiam a sete, classificadas de formas diferentes ao longo da histria medieval, mas
incluam, geralmente, a gramtica, a lgica, a aritmtica, a geometria, a astronomia e a
msica39. Elas eram chamadas de artes liberais, para marcar o status elevado em relao s
artes no-liberais ou vulgares ou mecnicas. Jimenez (1999) afirma que, em 1793, Charles
Batteux reorganiza esse cenrio, utilizando o termo belas-artes40. Assim houve uma separao
das artes da cincia e das artes mecnicas. Sob influncias do pensamento agostiniano e
aristotlico, os critrios utilizados para essa classificao foram a gerao de prazer e a
capacidade de imitao (tpicas das belas-artes), diferentemente da utilidade e da incapacidade
de imitao (tpicas das artes mecnicas).
Dessa forma a autonomia da Esttica, como filosofia que tem como objeto as coisas
sensveis, a cincia do conhecimento e da representao sensveis, no sculo XVIII, s foi
possvel com o processo da autonomia da arte iniciado no Renascimento. As discusses
estticas fazem parte dos engendramentos das circunstncias econmicas e sociais que
desenvolvem a conceitualizao das belas-artes relacionada com tcnica como tekn. Isto , a
arte uma matria enformada com beleza porque produzida por um gnio, distanciando o
artista do arteso.
A DesEsttica abarca todo esse movimento histrico dos fenmenos sociais e das
discusses filosficas. Logo o prefixo des no a simples negao da Esttica. Utilizo para
marcar minhas distines em relao Esttica quanto dimenso gnosiolgica. A Esttica,
concebido por Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) e desenvolvido ao longo do
39
Grifos do autor.
O termo belas-artes, apesar de ter sido utilizado desde o sculo XVI, correspondendo a msica, pintura,
escultura, poesia, dana, arquitetura e eloquncia, no participava do conceito de artes at o sculo XVIII.
40
57
sculo XVIII com a promessa ingnua e/ou poltica do sujeito como fundamento
autofundante, prezou pela excessiva subjetivao de que a obra de arte mobiliza as
experincias sensveis dos sujeitos; cria um ideal de beleza como se fosse de forma livre e
autnoma; e supervaloriza o gosto e o gnio que requerem formao no sentido humanista de
imagem, cpia e modelo. A conscincia esttica o resultado dessa formao, caracterstica
dos especialistas.
Com um voo filosfico sobre as discusses estticas de Baumgarten (1993), Kant
(2008), Schiller (1990) e Hegel (1996; 2001), autores-referncias no pensamento ocidental
sobre arte, especialmente, nos estudos de Gadamer, enfatizo o movimento do sujeito da
Esttica para o objeto da DesEsttica, da subjetivao da esttica que psicologiza a
compreenso para a experincia da arte como experincia hermenutica de sentido e verdade.
4.1 DO SUJEITO DA ESTTICA
A DesEsttica no se situa no mesmo esteio gnosiolgico da Esttica, porque separase dela pela maneira de relacionar o sujeito e o objeto. Logo a primeira acepo do prefixo
des que pretendo evidenciar a separao de alguma coisa de outra:
(...) do lat. dis-, de grande vitalidade em portugus, com as noes bsicas

de: (i) coisa (ou ao) contrria quela que expressa pelo termo primitivo
(desacordo, descoser); (ii) cessao de algum estado primitivo ou de uma
situao anterior (desengano, desoprimir); (iii) coisa ou ao mal feita
(desgoverno, desservio); (iv) negao da qualidade expressa pelo termo
primitivo (desconexo, desleal); (v) separao de alguma coisa de outra
41
(desfolhar, desmascarar); (vi) mudana de aspecto (desfigurar) (CUNHA,
2007, p. 249).
O termo esttica tem origem etimolgica no conceito grego asthsis que significa
sensao ou percepo do mundo sensvel. Plato a define como excitao [pathos] da alma
e do corpo, que leva ao conhecimento do mundo sensvel (KIRCHOF, 2003, p. 28) e ope
esse conhecimento sensvel em relao ao mais elevado conhecimento, o abstrato e inato. Nos
estudos platnicos, a arte, como participante do mundo sensvel, no possibilita acesso
substncia das coisas, essncia, por ser uma dimenso corruptvel e contingente, mais ligada
ao movimento do ser do que a totalidade esttica do ente o ente iluminado. Com Plato,
41
Grifos do autor.
58
compreendemos que a arte a imitao da imitao, j que o mundo fenomnico imita as

ideias e a arte imita o mundo fenomnico.
Aristteles, por sua vez, refere-se a asthsis como uma faculdade da alma
encarregada de permitir, ao ser humano, formar, dos objetos do mundo, uma imagem mental
icnica dos objetos que reflete, phantasmata, transformada, posteriormente, em conhecimento
abstrato pelas faculdades mais elevadas do esprito (ibidem, p. 28). Isto , os estudos
aristotlicos aproximam esse termo da representao e inclui o belo nessa discusso,
compreendendo-o como uma representao constituda pela ordem, pela simetria e unidade.
Em 1750, esse termo passa a nomear uma nova disciplina (epistem aisthetik), a
Esttica. Baumgarten, pensador iluminista defensor do racionalismo, a institui, delimitando
filosoficamente um espao, at ento aberto, ou melhor, desqualificado pela filosofia
setecentista ocidental, se comparado com os campos da tica e da lgica. A tripartio do
conhecimento por Aristteles em prxis, poisis e theoria (conhecimento prtico/tico,
conhecimento produtivo/tcnico e conhecimento cientfico/terico, respectivamente) passa a
ser uma referncia feita pelos filsofos posteriores, considerando as trs atividades humanas
fundamentais. A Esttica vai se autorizar como disciplina no campo da poisis, buscando uma
autonomia em relao ao conhecimento e moral.
Com o referencial de Aristteles (A Potica e Retrica) e da Psicologia Emprica42,
Baumgarten sente-se imbudo a construir uma filosofia que se encarregue da sensibilidade,
caracterizada como percepes sensitivas, imaginrio, fbulas e perturbaes das paixes, ou
seja, a cincia da percepo em geral. Diferentemente da negatividade imposta por alguns
filsofos racionalistas sensibilidade, Baumgarten (1993), mediante trs grandes obras,
Meditaes filosficas sobre alguns tpicos referentes essncia do poema, Metafsica e
Esttica, considera que as representaes sensveis no so um estgio cognitivo menos
elaborado que as representaes claras distintas, completas, adequadas e profundas que
promovem o conhecimento lgico, claro e distinto, aquele que, atravs da Lgica, cria uma
diferenciao entre as coisas do mundo e d acesso verdade, universalidade. O autor trata
das representaes sensveis que advm do entendimento de um discurso sensvel perfeito,
por meio da faculdade cognitiva inferior, como mais uma representao, apesar do uso das
palavras inferior e superior qualificando a expresso faculdade cognitiva.
As faculdades inferiores so anlogas razo, pois as duas so a capacidade de
perceber relaes entre as coisas uma disponibiliza nexos obscuros e a outra, claros,
42
Psicologia Emprica a cincia dos predicados universais da alma pela via da experincia, segundo
Baumgarten (1993).
59
respectivamente. E o intelecto que participa das duas faculdades da alma caracterizado pelas
aptides de ateno, abstrao, reflexo e comparao. Baumgarten tenta construir uma
cincia, diferente da Lgica, tratando de conhecimentos sensitivos que no so inferiores
razo, mas opera num plano que no pode fornecer verdades ltimas, permanecendo
subordinada a contedos sempre confusos (TOLLE, 2007, p. 25).
Baumgarten traz o conceito de beleza vinculado perfeio do conhecimento sensitivo
e no referente s caractersticas de um objeto artstico ou ao prazer que pode proporcionar.
As representaes indistintas ordenadas e sistematizadas levariam beleza, encarada como
transcendental ou efeito cognitivo. O efeito do pensar de modo belo (BAUMGARTEN,
1993, p. 102) s pode acontecer mediante a atuao de oito faculdades inferiores: sentidos,
fantasia, bom-gosto, criao, previso, perspiccia, juzo e habilidade lingustica. Essa
atuao deve gerar a perfeio, atravs dos critrios de adequao das representaes entre si
como unidade, ordem e adequao dos signos. O objetivo da Esttica , ento, dirigir o uso
correto das faculdades do conhecimento, atravs da investigao das habilidades psicolgicas
destinadas a processarem o conhecimento sensvel.
A disciplina Esttica no surge como uma filosofia das artes, mas como uma
investigao do conhecimento sensvel, o mbito cognitivo da sensao/percepo, numa
perspectiva psicolgica. Baumgarten (1993) afirma que elabora a teoria das artes liberais, uma
gnoseologia inferior, a arte de se pensar de modo belo e arte como anlogon da razo,
construindo uma relao bem estabelecida e no-conflituosa entre a razo e sensibilidade
cada dimenso com seu papel na percepo total. O que uma relao mais produtiva e
criativa entre razo e sensibilidade se comparado com o que era discutido por Gottfried
Wilhelm Leibniz (1646-1716) e Christian Wolff (1679-1754). No entanto, para legitimar as
representaes sensveis, racionaliza-as ou cientifica-as, cartesianamente, para obter verdades
metafsicas. Ao especializar as atividades humanas, prxis, poisis e theoria, torna pensvel
(representvel, previsvel e calculvel) o todo do ente, potencializando nossas faculdades para
dar acesso ao conhecimento verdadeiro que a realidade, no distanciamento do no
conhecimento, ou ainda a ausncia de conhecimento, a ignorncia, e a aparncia do
conhecimento, o erro.
No final do sculo XVIII, imerso nessa especializao dos saberes, Immanuel Kant
(1724-1804) completa seu sistema crtico-analtico dos modos de conhecer. Alm da Crtica
da razo pura, em que o entendimento d, a priori, sua lei faculdade de conhecimento, e da
Crtica da razo prtica, em que a razo d, a priori, sua lei faculdade da capacidade de
apetio, Emmanuel Kant lana a Crtica da faculdade do juzo (2008) em que o juzo d, a
60
priori, sua lei faculdade do prazer e desprazer. Atravs do criticismo, Kant investiga os
limites da cincia, da moral e da arte.
Com a universalidade subjetiva do gosto, Kant impe duas objees em relao
Esttica de Baumgarten. Afasta a discusso filosfica do terreno da cognio realizada pelas
faculdades inferiores e a coloca no campo do juzo e dos sentimentos de prazer e desprazer.
Enquanto a Esttica primeira, a de Baumgarten, procura o belo na perspectiva cognitivista, ou
seja, a beleza no est no objeto, mas no pensamento, referindo-se representao pelo
entendimento do objeto em vista do conhecimento; Kant, para tratar do belo, refere-se
representao pela faculdade da imaginao ligada ao entendimento, voltado para o sujeito e
seu sentimento de prazer ou desprazer. O sentimento a forma subjetiva, a priori, da
capacidade de julgar.
O juzo esttico ou juzo reflexionante ou juzo de gosto que, diferentemente de ser
utilizado para tratar dos juzos determinantes que definem os casos particulares em relao a
uma regra geral, e tais juzos se realizam segundo leis prescritas a priori pelo entendimento
(PASCAL, 2009, p. 167), acontece quando o particular dado e o juzo deve encontrar o
universal. Ento:
O juzo de gosto no , pois, nenhum juzo de conhecimento, por

conseguinte no lgico e sim esttico, pelo qual se entende aquilo cujo
fundamento de determinao no pode ser seno subjetivo. Toda referncia
das representaes, mesmo a das sensaes, pode, porm, ser objetiva (e ela
significa ento o real de uma representao emprica); somente no pode slo a referncia ao sentimento de prazer e desprazer, pelo qual no
designado absolutamente nada do objeto, mas no qual o sujeito sente-se a si
prprio do modo como ele afetado pela sensao (KANT, 2008, p. 48).
Trata-se de um juzo apreciativo que no promove conhecimento, apenas aprova ou

desaprova o objeto analisado. Conhecimento, para Kant, algo manifesto de maneira vlida
para todo e qualquer sujeito, j o que se representa algo singular e particular. Ele no
relaciona a faculdade de conhecimento com a representao esttica que referida
inteiramente ao sujeito e aos sentimentos de prazer ou desprazer. Logo o juzo de gosto puro
no tem relao alguma com a existncia do objeto, mas com a representao do objeto no
sujeito. O objeto de Kant so as representaes sensveis e o prazer ou desprazer que
acompanha a atividade sensvel de forma desinteressada.
Na sua analtica e dialtica da faculdade de juzo esttico, a primeira categoria de Kant
(2008) para tratar do belo a qualidade. O belo o sentimento de prazer promovido pela
concordncia entre um objeto da natureza e as nossas prprias faculdades, no jogo harmnico
61
entre as duas faculdades do conhecimento, a imaginao (faculdade das intuies) e o

entendimento (faculdade dos conceitos). E essa complacncia no belo s pode vir
acompanhada com desinteresse, diverso do agradvel, que apraz aos sentidos na sensao, e
do bom que apraz atravs da razo pelo conceito. O agradvel e o bom no tm um fim em si
mesmo, como o belo possui. Dessa forma o juzo de gosto , essencialmente, contemplativo,
no relacionado a conceitos nem a natureza do objeto, e livre visto que realizado sem
conformidade a fins.
A segunda categoria de anlise a quantidade. A universalidade est no belo, no
como representao atravs de conceitos, mas pelo motivo do desinteresse do juzo esttico
que acontece de forma compartilhada a um gosto subjetivo. Se tem que atribuir ao juzo de
gosto, com a conscincia da separao nele de todo interesse, uma reivindicao de validade
para qualquer um, sem universalidade fundada em objetos, isto , uma reivindicao de
universalidade subjetiva tem que estar ligada a esse juzo (idem, p.56). H uma validade
comum da referncia de uma representao ao sentimento de prazer e desprazer.
A universalidade aqui esttica e no lgica, pois nesta ltima o conceito deve ser
objetivo e geral e, no juzo de gosto, o belo subjetivo e particular. A universalidade est no
fato do belo satisfazer qualquer pessoa, pois sentimos uma harmonia natural, no fundada em
conceitos, entre a nossa imaginao e o nosso entendimento, entre nossas faculdades sensveis
e nossas faculdades intelectuais, harmonia que deve ser vlida tambm para cada qual e, por
conseguinte, ser comunicvel universalmente (PASCAL, 2009, p. 172).
Nesse sentido o a priori kantiano a reivindicao da universalidade da crtica e a
negao de qualquer conhecimento, aspecto cognocistivo. O belo supe uma finalidade sem
fim objetivo ou subjetivo. A est a universalidade subjetiva. E o gosto faz com que o gozo
se comunique (KANT, 2008, p.61), ou seja, a universal capacidade de comunicao precede
o prazer advindo de um objeto dado. A tentativa de partilhar uma aceitao universal ter
uma adeso de outros em relao ao que percebeu belo.
O belo, ento, o que apraz universalmente sem conceito e sem atrativo e comoo.
Enquanto Baumgarten discute o belo como perfeio do pensamento, Kant atenta quanto
impossibilidade do juzo de gosto produzir conhecimento, conceito. O juzo esttico tem
como fundamento no conceitos, mas sentimentos. A objetividade est na pretenso de um
assentimento universal do que representado como belo, a necessidade objetiva da
confluncia do sentimento de qualquer um com o sentimento particular de cada um (ibidem,
p.85). A complacncia deve ser necessria. Essa a terceira categoria, a modalidade. Assim
Kant funda o estatuto do belo:
62
Enquanto juzo da faculdade de juzo esttico-reflexiva, a complacncia no

sublime, tanto como no belo, tem que representar segundo a quantidade, de
modo universalmente vlido; segundo a qualidade, sem interesse; e tem que
representar, segundo a relao, uma conformidade a fins subjetiva; e,
segundo a modalidade, essa ltima como necessrio (ibidem, p.92).
A Esttica kantiana, portanto, regulada por uma imperativo transcendental cujo

princpio categrico o juzo esttico como juzo de gosto, compreendendo-o como a
faculdade de ajuizamento de um objeto ou de um modo de representao mediante uma
complacncia ou uma descomplacncia independente de todo interesse (ibidem, p. 55). O
gosto no se constitui em conhecimento sensvel, como para Baumgarten, mas no verdadeiro
senso comum, como sensus communis, sentimento pblico enquanto faculdade de julgar
aquilo que se torna universalmente comunicvel, sem a mediao de um conceito
(GADAMER, 2005, p. 71). A comunicabilidade do sentimento com o outro fundamenta a
comunho e institu a comunidade em funo de um juzo de gosto que no basta apenas
agradar, mas precisa ser aprovado por um grupo. O prazer no a simples sensao, um
sentimento, ou seja, o prazer de reflexo na comunicabilidade universal de um prazer.
Kant prioriza o belo natural em relao ao belo na arte, pois considera que a natureza
suscita em ns o prazer do livre jogo das faculdades cognoscitivas e manifesta o ideal de
beleza como smbolo de moralidade. Mesmo sendo independente de interesse moral, o belo
natural cultiva, nos coloca diante do sentimento moral e a figura do gnio aparece nos estudos
de Kant como aquele que consegue deixar expressar a fora da natureza, restringindo a
produo da arte ao gnio. Como no se ensina ser gnio pelo fato da sua capacidade ou
habilidade no pode ser aprendida, Kant subjetiva a criao artstica, impossibilitando uma
filosofia das belas-artes ou teoria das belas-artes. Gadamer (2005), numa anlise a Kant,
afirma que:
O conceito do gnio coincide, pois, com o que Kant considera o decisivo

do gosto esttico, ou seja, o jogo leve das foras do nimo, a ampliao do
sentimento vital que nasce da concordncia entre forma de imaginao e
entendimento e que convida ao repouso ante o belo. O gnio um modo de
manifestao desse esprito vivificador. Pois face rgida regularidade da
maestria escolar, o gnio mostra o livre impulso da inveno e, com isso,
uma originalidade criadora de modelos (idem, p. 96).
No entanto, apesar de Kant incluir a genialidade na discusso esttica, somente com a

esttica transcendental ps-kantiana h um deslocamento da questo do gosto para o gnio, o
63
que faz a arte ganhar, finalmente, um lugar de destaque na discusso esttica e, em

consequncia, afirma o carter decisivo da arte no processo do conhecimento e na formao
cultural da humanidade. Nessa perspectiva, Johann Cristoph Friedrich Schiller (1759-1805)
transgride os estudos kantianos ao traar uma possvel similitude entre beleza e liberdade,
defendendo a objetividade dos juzos do gosto. Ou melhor, Schiller (1990), utilizando a lgica
kantiana da razo prtica, tenta afastar os juzos acerca do belo a uma validade meramente
emprica e subjetiva em prol de uma deduo objetiva para tornar autnoma a disciplina
Esttica. Tal autonomia poderia legitimar a arte no mbito cognoscitivo:
(...) o prprio Kant sublinha a fora e o papel da arte para a condio

humana. H apenas a ressalva fundamental de que, no processo de formao
do homem, a arte no compete e nem pode comparar-se cincia e filosofia,
porque apenas essas duas podem tornar possvel o conhecimento da verdade.
E que a arte encontre o seu papel longe da formao tica e intelectual do
homem (NOYAMA, 2012, p. 2).
O belo, em Schiller (1990), resultado da ao recproca de dois impulsos antagnicos

e da combinao de dois princpios opostos. O ideal da beleza uno e indivisvel, pois
acontece no perfeito equilbrio e ligao entre realidade e forma, porm inatingvel. Bem
como a beleza na experincia acontece na variao dos efeitos, um dissolvente e o outro de
tenso: um dissolvente para manter em seus limites tanto o impulso sensvel quanto o
formal; um tensionante, para assegurar aos dois a sua fora (idem, p.87). Cada impulso funda
e limita o outro no aparecimento da beleza. O objeto do impulso sensvel a vida que
significa todo ser material e toda a presena imediata nos sentidos, excluindo de seu sujeito
toda espontaneidade e liberdade por querer ser determinado, receber o seu objeto. O objeto do
impulso formal a forma que compreende todas as disposies formais dos objetos e todas as
suas relaes com as faculdades de pensamento, excluindo do seu sujeito toda dependncia e
passividade, por querer determinar, engendrar o seu objeto.
Esses impulsos agem reciprocamente na privao e excesso da existncia. Para
Schiller, esse binmio atua quando surge outro impulso humano, o impulso ldico. Seu objeto
a forma viva, que designa todas as qualidades estticas dos fenmenos, a beleza. Como esse
impulso traz os dois conjuntamente, temos a necessidade fsica imposta pelas leis da natureza
com a excluso da liberdade no impulso sensvel, bem como temos a necessidade moral
imposta pelas leis da razo com a excluso da passividade no impulso formal. O jogo entre os
instintos rompe com o pensamento kantiano e traz a harmonia entre o mundo, a natureza, a
vida e a lei ou forma, isto , o instinto de jogo a forma viva ou a beleza, a harmonia da
64
faculdade da imaginao e do entendimento. Segundo Bayer (apud NOYAMA, 2012, p. 5),

O jogo no um exerccio inferior da humanidade, mas a sua realizao suprema. Enquanto
no joga, o homem no completamente homem, porque s nele que realiza a sua dupla
natureza.
Logo o impulso ldico impor ao esprito necessidade fsica e moralmente a um s
tempo; pela supresso de toda contingncia ele suprir, portanto, toda necessidade, libertando
o homem tanto moral quanto fisicamente (SCHILLER, 1990, p.78). ldico, pois o belo
coloca em jogo as dimenses do homem pleno e o mesmo joga por ter acesso ao belo.
pleno, pois livre das determinaes do sentido e da razo. O belo, ento, recria as
potencialidades do homem e recupera sua liberdade em meio ao mundo sensvel. Schiller
aproxima a Esttica da tica o homem esttico tambm virtuoso. Para tanto necessrio
cultivar a moral do homem nobre no apenas racionalmente, mas tambm atravs da sua
sensibilidade com a educao esttica.
A beleza no exige que o homem precise fugir da matria para afirmar-se como
esprito. No entanto essa beleza inatingvel, um projeto esttico-pedaggico, cujo fim
ltimo a exaltao do homem que capaz de fazer de si mesmo um belo. (...) o homem se
torna um ser esttico no ato livre de ser artfice de si mesmo (ibidem, p.119). O idealismo
est na ideia de que a educao esttica uma busca incessante da beleza, como ideal
harmnico entre a natureza e a liberdade e a est a objetividade de julgamento. A formao
esttica no o padro do gosto, compartilhado por um grupo, mas a tentativa de abstrao do
esttico puro que rompa com a vida ordinria do homem para uma vida especial.
Se Schiller participa do idealismo, Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831),
definitivamente, inclui a Esttica nessa seara. Finalmente, discutido o acesso verdade pela
arte, j que a mesma expressa a vida do esprito, ou seja, a arte, enquanto belo produzido pelo
esprito e para o esprito, uma forma de expresso do absoluto, como a filosofia e a religio.
Entretanto a arte uma forma inferior por depender da sensao para representar algo de
espiritual, no sendo em-si-e-para-si (Anundfrsichseiende).
Se o absoluto est em todas as coisas de acordo com Hegel, a arte mais uma forma
do esprito objetivo superar as contradies e obstculos entre a matria e a forma, entre o
sensvel e o espiritual e levar o esprito absoluto realizao do Verdadeiro e da Liberdade. A
arte romntica aquela, pelo seu grau supremo de espiritualizao e de subjetivao, pode
revelar a verdade, a partir da conscincia absoluta.
65
Nesse sentido o idealismo alemo reduz os fenmenos artsticos a verdades

metafsicas em busca da percepo pura dos objetos estticos e da sua conscincia esttica na
avaliao da subjetividade e aproximao com o verdadeiro. Para Gadamer (2005):
Poder comportar-se esteticamente um momento da conscincia formada.

Pois que na conscincia esttica encontramos os traos que caracterizam a
conscincia formada: elevao universalidade, distanciamento da
particularidade da aceitao ou rejeio imediata, deixar valer aquilo que no
corresponde prpria expectativa ou prpria preferncia (idem, p. 134).
H a aproximao da arte com o termo vivncia (erlebnis) que se torna o fundamento

gnosiolgico de toda conscincia objetiva, conceito de vida em seu carter mais abrangente e
com a presena do esprito, enquanto verdade que est no todo. Sendo assim, a arte passa a
ser o elemento expressivo e estimulador de vivncias sensveis e afetivas que evoca parcela
do esprito absoluto. Segundo Gadamer (2005), vivncia compreendida como algo que se
diferencia do restante do decurso da vida; o que vale como uma vivncia no mais algo que
flui e se esvai na torrente da vida da conscincia, mas visto como unidade e, com isso, ganha
uma nova maneira de ser uno (idem, p. 112). Logo a experincia esttica representa a forma
de ser da prpria vivncia.
Na afinidade da estrutura da vivncia com o modo de ser daquilo que revela o esttico,
a arte verdadeira a arte enquanto vivncia, que necessita do comportamento esttico do
leitor para a sua compreenso. Essa atitude esttica formada e essencial para a construo de
um sujeito estvel, constante e autossuficiente capaz de julgar/produzir obras de arte. Dessa
maneira o lugar da Esttica passa a voltar-se para a conscincia do que se passa na arte
vivencial, na conscincia esttica.
4.2 PARA O OBJETO DA DESESTTICA
O prefixo des de DesEsttica nos aproxima de outra possibilidade de significado, a

sexta acepo do prefixo que mudana de aspecto. H uma alterao radical da
perspectiva de se pensar a arte, orquestrada por Gadamer: do sujeito da Esttica o foco vai
para o objeto, para a dimenso ontolgica da arte. A arte como experincia hermenutica e
fenmeno da compreenso sai dos parmetros da conscincia esttica e entra na dimenso
histrica e na constituio lingustica. A arte se d na histria e pela linguagem, visto que o
modo de ser da prpria obra conhecimento e sua experincia que a torna partilhvel,
66
comunicvel. Segundo Silva Junior (2005, p. 63-64), o encontro com a obra no um

encantamento momentneo. Bem mais que isso, constitui uma experincia que nos permite a
aprendizagem da autocompreenso, desde que abandonemos o carter descontnuo e pontual
da vivncia em prol da unidade de compreenso da prpria existncia.
A DesEsttica traz uma mudana de perspectiva quanto experincia artstica ao
romper com a reduo da obra de arte condio de elemento expressivo e estimulador de
vivncias. Altera o foco do espectador da arte para a natureza do produto artstico em si que
constitui a sensibilidade e no excita algo existente. A DesEsttica denota uma experincia
ontolgica da arte com a interpretao da fundao da obra, enquanto fundante de uma
tradio, de uma nova regio de possibilidades, de seus prprios sujeitos. No a
autenticidade da vivncia ou a intensidade de sua expresso, mas a disposio artstica de
formas e maneiras fixas de dizer que faz com que a obra de arte seja uma obra de arte
(GADAMER, 2005, p. 118).
essencial, nesse sentido, compreender a dimenso ontolgica da arte e, para isso,
Heidegger (2007) distingue origem de proveniente de um processo histrico para a
provenincia ontolgica, aquilo que possibilita existir como, mostrar-se como, ser como obra
de arte. Heidegger atenta que a origem no est no artista nem em qualquer processo histrico
ou psicolgico que o tenha levado a cri-la. A especificidade do modo de ser da obra est na
coisa, ou melhor, no ser-coisa, a coisidade da coisa que a obra revela/desoculta.
Antes de relacionar coisa e obra, Heidegger traz a histria do conceito de coisa. Numa
anlise filolgica, atenta que a interpretao da coisidade da coisa no ocidente desde o
princpio fundada e a interpretao do ser do ente firmada. Na primeira interpretao, mais
habitual, nem por isso natural, a coisa acumulao das caractersticas e agregao das
propriedades que tornaram aquilo ser coisa a substncia com seus acidentes. Como essa
traduo se refere a mera e autnticas coisas (coisas puras) e tambm para qualquer ente, essa
interpretao no contrasta o ente que ao modo de coisa [dinglich] frente ao ente que no
ao modo de coisa (idem, p. 12). Alm disso, essa primeira interpretao no traz o carter de
coisa das coisas, o seu crescer-por-si-mesmo e repousar-em-si-mesmo.
A segunda interpretao o deixar-vir-ao-encontro imediato da coisa. A coisa o
perceptvel pelas sensaes nos sentidos da sensibilidade, oferecendo a unidade de uma
diversidade do que dado nos sentidos. Esse conceito de coisa refere-se tentativa ingnua de
nos trazer a coisa em uma mxima imediatez possvel:
67
No aparecimento das coisas ns nunca percebemos, como ele pretende,

primeiro e genuinamente uma afluncia de sensaes, por exemplo, sons e
rudos; o que ouvimos a tempestade assobiar na chamin, o avio trimotor,
ouvimos o Mercedes em imediata distino de um Adler. Muito mais
prximas do que todas as sensaes esto-nos as prprias coisas. Ouvimos
em casa a porta a bater, nunca sensaes acsticas, nem mesmo meros
rudos. Para ouvir um puro rudo, temos de nos afastar da escuta das coisas,
distrair nosso ouvido delas, quer dizer, ouvir abstratamente (idem, p. 13).
Heidegger, ento, traz a terceira interpretao, to presente nas discusses da esttica

moderna. A coisa matria e forma, a matria enformada. Essa interpretao nos revela o
coisvel na obra de arte que a matria em que consiste. A matria a base de fundo e o
campo para a enformao artstica (idem, p. 13). Essa concepo de coisa atenta apenas para
uma dimenso da situao: o homem capaz de fabricar com autonomia o mundo. Esquece-se
a dimenso da coisa pura e simples que impe uma resistncia, nos exclui da sua prpria
experincia. A coisa como a matria enformada, a forma daria os limites e a identidade da
coisa, enquanto a matria daria a sua resistncia (FIGUEIREDO, 1994, p.89).
Para tratar do ser-coisa, ser-utenslio e ser-obra de arte, Heidegger descreve uma
pintura de Van Gogh, exatamente os sapatos de uma camponesa. As autnticas e meras coisas
significam o despimento do carter de serventia e da fabricao. A mera coisa um tipo de
utenslio, ainda que um utenslio despido de seu ser-utenslio. O ser-coisa o que remanesce,
ou seja, aparece mesmo se retirada de todo carter utensiliar. O ser-utenslio do utenslio
consiste em sua serventia e quanto menos se percebe sua presena, mais autntica a coisa
isso a confiabilidade. Figueiredo (1994) sintetiza o ser-coisa:
(...) a coisa nem pura abstrao metafsica inacessvel experimentalmente,

nem aquilo que se reduz ao campo das nossas experincias; a coisa um
limite, mas um limite duro, impenetrvel, opositivo, resistente, opaco, intil,
sem funo e sem sentido (o que adquire funo e sentido, o que pode ser
simbolizado j no uma coisa pura e simples) (idem, p.90-91).
O ser-utenslio descoberto no ser-obra de arte. Logo o ser-obra de arte possibilita que

o ente emerja para o no-encobrimento do seu ser. somente atravs da obra e somente na
obra que o ser-utenslio do utenslio vem expressamente a aparecer (HEIDEGGER, 2007, p.
21). O ser-obra de arte o estar em obra um acontecer da verdade, como aletheia e no como
cpia e representao adequada, mas como um inaugurar-se para a perdurao. Est-se diante
do carter de exemplaridade da obra de arte:
68
No o gosto que funda o belo, mas a obra que cria o gosto, o que no se
deve confundir, porm, com a suposta funo educativa da arte na
modelao do bom gosto. Em decorrncia, o juzo esttico no corresponde
forma original de encontro com a obra de arte. Antes de qualquer juzo a
obra se d e se impe no exerccio de sua eficcia fundante: ela engendra
sua posterioridade (FIGUEIREDO, 1994, p.81-82)43.
Nos estudos heideggerianos, a arte refere-se a o que por si mesmo brota, brilha e se
mostra; tcnica, no como fabricao, como uma imposio humana natureza, mas como
physis, vigor reinante que brota e o perdurar regido e impregnado por ele. Nesse vigor, que
no desabrochar se conserva, se acham includos tanto o vir a ser como o ser entendido este
ltimo no sentido restrito de permanncia esttica (HEIDEGGER apud FIGUEIREDO,
1994, p. 110). No contexto deste pensamento [pr-socrtico] a tcnica participa deste
A physis um deixar-se vir a presena, engendrando acontecimentos de desocultao
num movimento naturante de mostrao, de fenomenalizao (FIGUEIREDO, 1994, p.69).
Na experincia cotidiana, no temos acesso a coisa simples e pura, mas, na obra de arte, o
carter cisico da coisa aparece inquietante e desafiador, como esquema e produto. O serproduto est no campo de possibilidades em que a verdade emerge. E dentro de um esquema,
a matria submetida pela forma e pela funo e consumida na fabricao: na obra e pela
obra que esta matria advm (ibidem, p.95).
Assim, a essncia da arte o pr-se-em-obra da verdade do ser. Verdade, para
Heidegger, um acontecimento de encobrimento e no-encobrimento do ente. Para isso o
autor recorre ao jogo entre mundo e seu contra-conceito, terra, para tratar da relao de
objetualidade da obra de arte, caracterizada pelo estar-em-si e pelo abrir-se do mundo.
terra pertence esse utenslio e no mundo da camponesa ele abrigado. dessa abrigada
pertena que o prprio utenslio ressurge para seu repousar-em-si (HEIDEGGER, 2007, p.
14). Da forma como a terra cobre e encerra, o mundo abre.
Nessa dinmica da compreenso da estrutura ontolgica da obra que independe da
subjetividade de seu criador ou contemplador, a significao da obra de arte no est no sinal,
mas em seu prprio ser, de tal modo que o contemplador requisitado a demorar-se com ela
(GADAMER, 2007c, p. 71) para perceber a instituio da verdade. O demorar-se o ato de
contemplao que nos retira da habitualidade para instituir o mundo da obra. No jogo de
sentidos e significados, Moosburger, tradutor de Heidegger, discute habitualidade a partir de
habitao, inabitado, habitual e inabitual:
43
Grifos do autor.
69
Na e a partir desta habitao o homem um dia conheceu o inabitado,

estranho-estrangeiro que causa admirao, deslocando o habituado e
habitado para o inabitado. O inabitual e inesperado, assim, no simplesmente
sucede o habitual no momento em que o homem puxado para o
estranhamento: antes o prprio inabitado que enquanto tal funda o habitual
e habitado. Recaindo no inabitado, o homem reconhece o salto da origem, na
estranheza de saltar para trs (MOOSBURGER, 2007, p. 11).
Na obra, temos a instalao de um mundo (campo aberto de possibilidades de

encontros e decises, de interpretao e fazeres) e o advento da terra que o modo como se
reserva e resiste. A arte nos coloca um combate entre o mundo e a terra, a abertura e a
excluso:
A arte, como o pr-em-obra da verdade, composio. No apenas o criar

da obra compositor; tambm compositor, s que sua maneira, o
resguardar da obra; pois uma obra s efetiva como obra se ns mesmos nos
deslocarmos de nossa habitualidade e nos inserirmos no que aberto pela
obra, para assim trazer nossa prpria essncia a perdurar na verdade do ente
(HEIDEGGER, 2007, p. 56).
A desocultao do ente o acontecimento que se constitui em um combate entre a

desocultao e reserva e uma experincia de jogo. Quando falamos de jogo no contexto da
experincia da arte, no nos referimos ao comportamento nem ao estado de nimo daquele
que cria ou daquele que desfruta do jogo e, muito menos, liberdade de uma subjetividade
que atua no jogo, mas ao modo de ser da prpria obra de arte (GADAMER, 2005, p.154),
distanciando do jogo entre as faculdades de Kant e do jogo dos impulsos de Schiller.
Fundamental experincia da vida do homem, o jogo resgatado por Gadamer (2005) pelo
seu carter de no-seriedade e de iluso, bem como pela sua natureza da atividade ligeira,
fluida e da presena no-material.
Segundo Gadamer (2005), o que nos mobiliza na experincia da arte o seu jogo. Os
envolvidos no so jogadores que o controlam nem o administram, mas so jogados pelo seu
movimento que se repete continuamente, sem um fim ou objetivo externo a ele que lhe
confira sentido. O jogo , em si, a execuo do prprio movimento enquanto tal. Aquele
que se lana no jogo se afasta das suas necessidades imediatas da vida em prol da leveza de
sua ordenao, libertando-se do dever de iniciativa e deciso. Se todo jogar um ser
jogado, isso revela que a existncia posta em xeque no movimento e no espao livre,
apesar de limitado, do jogo. Nesse sentido:
70
O ato de jogar implica, tambm, ser determinado por uma escolha; afinal,
algum quer jogar e, por conseguinte, manter-se num espao limitado e livre,
no qual os jogadores esto inseridos, uma vez arrastados pelo fascnio, pela
surpresa e pelo risco, inerentes seriedade do prprio jogo (SILVA
JUNIOR, 2005, p. 88).
A seriedade, explicitada em Silva da experincia da arte de Gadamer, resultado da

exigncia do esforo do ato de jogar. Ao mesmo tempo em que o jogador livra-se das tenses
do cotidiano, ele vincula seu comportamento aos fins aparentes do jogo, a simples tarefas que
so executadas com organizao e configurao em prol da automovimentao no jogo. Esse
seu fim. O entregar-se ao jogo o cumprir a sua tarefa, priorizando-o em detrimento da sua
conscincia pr-se em jogo. S na medida em que a subjetividade submete-se lei do jogo
que ela realmente joga. (...) A seriedade do jogo sustenta-se na especificidade de sua tarefa
(ibidem, p. 89).
Gadamer nos ajuda a pensar a transformao da arte no pelas diferenciaes
subjetivas sofridas pelos jogadores, entretanto naquilo que, enquanto configurao que est,
jogado, representado pelos jogadores. O mundo da obra de arte um mundo transformado
dotado de plenitude ontolgica e no teleolgica, apesar de no ser uma atividade aleatria:
o movimento de-e-para que no esteja condicionado a qualquer objetivo que o leve a um
final (GADAMER, 2004, p. 103).
O modo de ser da arte coloca em jogo estruturas hermenuticas da linguagem e da
tradio, logo o que est em jogo a verdade e no algo verdadeiro, verdade que tem a forma
de um drama e, por isso, em Heidegger, a arte a dramatizao da verdade. Quando a obra
irrompe, a percebemos como excesso e falta, como obra criada repleta de sentidos e nos
remete ao vazio de sentido. um choque que suspende o comum para ser jogado na
verdade que acontece na obra. Este choque o da ecloso de algo inslito, estrangeiro,
singular e desterritorializante; ao contrrio do produto, na sua solididade, a obra irrompe
como uma e-normidade, como uma dissoluo da norma e uma subverso do que parecia
tranqilizante (FIGUEIREDO, 1994, p.108).
Desse modo, somos tragados pela obra, tornando-nos guardies da obra que
conservam/cuidam do saber produzido pela obra cuja eficcia original a de constituir uma
comunidade de criadores e guardies (ibidem, p.109) e no a de constituir juzos estticos
por especialistas de arte. No so subjetividades que entram em jogo, mas algo est
jogando em tal lugar ou em tal momento, que algo est se desenrolando como jogo, que algo
est em jogo (GADAMER, 2005, p.157).
71
Alm de conceito de jogo, para pensar a arte como experincia da verdade, Gadamer
(2005) recorre aos conceitos de smbolo e festa. Em seu carter declarativo, a arte uma
experincia simblica, pois uma experincia com pedaos de recordao que deixam
aparecer, apesar de no estar presente, o que permanece sempre presente dentro de uma
tradio, no sendo diretamente compreensvel. Na experincia da arte, portanto, conhece e se
reconhece. A contemplao (o demorar-se) a permanncia em um reconhecimento,
reconhecer o conhecido, identificando algo antes oculto. As obras artsticas so o testemunho
e a memria de uma tradio que avana no tempo e conquista uma atualidade. A presena
declarativa atualizada da tradio a arte, j que:
A experincia da arte uma experincia de conhecimento, porm, num

sentido bem especfico de anamnesis. Conduz-nos a conhecer de novo o
mundo em que vivamos como se realmente fosse nossa primeira experincia
dele; mas s que agora, distanciados do carter funcional e prtico da vida
cotidiana, o vemos tal como ele (SILVA JUNIOR, 2005, p. 95).
O outro carter da experincia da arte a festa. Gadamer (2005) discute a festividade

para compreender a experincia do tempo. Ela faz parar o tempo e o leva a demorar-se no
sentido de permanncia e durao, tomando parte de algo para estar-fora de si. As celebraes
e lembranas de festivais suspendem as experincias dirias do tempo e oferecem a
oportunidade de imaginarmos ns mesmos e nossos engajamentos com o mundo de maneira
diferente:
(...) uma ocasio festiva sempre algo que nos enaltece, elevando os
participantes alm de suas existncias dirias, a um tipo de comunho
universal (...) O festival por natureza deveria identificar o tempo, captur-lo
e retard-lo. Isso o que significa a celebrao festiva. A maneira calculada
na qual administramos e dispomos, normalmente, do tempo deve ser
interrompida (GADAMER apud LAWN, 2007, p. 127).
Nesse sentido a arte na DesEsttica est associada experincia ldica, simblica e

festiva. Ldica na perspectiva de ser uma ao que lana o ser no esteio da linguagem e da
tradio. Simblica, pois tem um carter declarativo que atualiza esse esteio. E festiva na
medida em que pe entre parnteses a temporalidade que atravessa o ser. Partindo desse
pressuposto, a experincia da arte revela a verdade como uma experincia hermenutica e
desvela os elementos fundadores do compreender a disposio abertura, o remeter-se
alteridade e ao mbito da linguagem.
72
No suprimimos ou abolimos o passado, mas tomamos posse dele a fim de expandir o

presente, provocando uma tomada de posio, uma experincia hermenutica. Essa
experincia no est relacionada a algo acumulado, repetvel, mas como as qualidades do norepetvel, do nico, revelando a verdade, atravs do encontro entre o familiar e o
desconhecido. A frustrao das expectativas acontece na confrontao com o inesperado que
no ensina nada alm dos insights na falibilidade das possibilidades humanas e suas
limitaes essenciais e a abertura experincia o experienciar da verdade, o entendimento
de si para si.
A experincia hermenutica a suspenso precria da prpria situao hermenutica,
pois interpretativa intrinsecamente um des-membramento do implcito j pr-entendido e a
conscincia da existncia de preconceitos no percebidos, ou o chamado mal entendido de
Gadamer, que dificulta ter-se acesso coisa em si e nos torna surdos aos discursos envolvidos
no dilogo. Em relao a essa surdez, Nietzsche (2005, p.68) fala da falsa iluso acstica
pela qual se acredita que onde no se compreende nada no haja mesmo nada.
Nos (des)encontros com o inesperado, de certa forma, ns avaliamos os preconceitos e
percebemos o quo incrustados a uma tradio, a um horizonte dessa tradio ns estamos.
Vivemos numa dialtica da revelao e do limite:
Na verdade no a histria que nos pertence mas somos ns que

pertencemos a ela. Muito antes de nos compreendermos na reflexo sobre o
passado, j nos compreendemos naturalmente na famlia, na sociedade e no
Estado em que vivemos. A lente da subjetividade um espelho deformante.
A auto-reflexo do indivduo no passa de uma luz tnue na corrente cerrada
da vida histrica. Por isso, os preconceitos de um indivduo, muito mais que
seus juzos, constituem a realidade histrica de seu ser (GADAMER, 2005,
44
p.367-368) .
Dessa forma podemos afirmar que a experincia hermenutica possui um carter

dialtico e histrico. A dimenso dialtica da experincia de Gadamer (2005) se refere
reflexo hegeliana da negatividade na experincia da conscincia. Como percurso ou
movimento, a experincia se d na compreenso que a prpria conscincia faz de si mesma ao
experimentar as coisas do mundo. A dialtica, nesse processo, est na estrutura de inverso,
de voltar-se a si mesma e reconhecer-se na alteridade.
Entretanto o carter dialtico da experincia hermenutica se diferencia da experincia
da conscincia devido ao fato de que, para Hegel, essa conscincia o mero reflexo do mundo
44
Grifos do autor.
73
objetivo, enquanto, para Gadamer, algo que demonstrado, apresentado na constante

referncia a outras experincias. A conscincia nas hermenuticas filosficas consolida-se no
ser-no-mundo, imerso na tradio, em oposio conscincia do sujeito transcendental
autnomo que planifica, objetiva, controla suas experincias.
Assim, para ser experincia hermenutica, a experincia precisa frustrar nossas
expectativas, fazendo ampliar/alterar o modo de ser do ser-a. Para tanto a negatividade da
experincia possibilita a compreenso ao se abrir para o reconhecimento de que existe algo
contra si. Por isso:
(...) de um lado, [h] as experincias que correspondem s nossas

expectativas e as confirmam; de outro, a experincia que se faz. Essa, a
verdadeira experincia, sempre negativa. Quando fazemos uma experincia
com um objeto significa que at ento no havamos visto corretamente as
coisas e que s agora nos damos conta de como realmente so (idem, p.
462).
Gadamer no se refere negatividade como um mero engano que corrigido e

resolvido; a possibilidade da aquisio de um saber mais amplo com a universalidade da
finitude de toda experincia, no encontro com a tradio. Logo a universalidade dos escritos
gadamerianos no equivale universalidade do conceito nem repetio das percepes, com a
identidade conscincia-objeto ao se alcanar o saber absoluto na superao da experincia.
No existe o saber absoluto, apenas a conservao dos saberes pela experincia e a habilidade
e o exerccio da experincia integram a natureza histrica do homem. Por isso que a
experincia, alm de dialtica, histrica. A percepo dos limites do homem firma o carter
trgico da existncia e constitui o movimento experiencial. A experincia , essencialmente, a
experincia da finitude humana, os limites de toda antecipao e a insegurana de todos os
planos.
Ao ter conscincia dessa limitao, compreende-se que o crculo hermenutico no
tem um fim, em que o ser-a tivesse acesso a uma forma suprema de saber, ao esprito
absoluto. O crculo situa o ser-a no mundo da sua prpria criao, atravs do entendimento
deste mundo que nunca total e consciente, mas prtico e engajado. Logo O crculo
hermenutico a projeo interpretativa do Dasein sobre o mundo na forma de projetos
individuais, das atividades e da pr-estrutura de fundo que informa os projetos e est em
constante movimento com eles (LAWN, 2007, p. 81).
Dessa maneira o conceito heideggeriano Dasein um ente que se importa com o ser,
que se reporta ao ser, que procura ser. Isso inclui no somente o que est a, mas seu prprio
74
poder-ser, sua estrutura de possibilidades. Esse ser, imerso na existencialidade, facticidade e

decadncia, determina-se como cuidado, no sentido de antecedncia de si. O ser humano,
como um ser-no-mundo, permanece nele sob um modo privilegiado no tempo (SILVA
JUNIOR, 2005, p.128).
O crculo hermenutico nos faz compreender que j fazemos parte desse mundo antes
de pens-lo filosoficamente, o que nos mobiliza a partir de certos pr-juzos. Utilizando as
reflexes de Heidegger, Gadamer (2005) descreve o momento estrutural ontolgico da
compreenso ao desenvolver o conceito de crculo existencial-hermenutico:
O crculo, portanto, no de natureza formal. No objetivo nem subjetivo,
descreve, porm, a compreenso como um jogo no qual se d o intercmbio
entre o movimento da tradio e o movimento do intrprete. A antecipao
de sentido, que guia a nossa compreenso de um texto, no um ato da
subjetividade, j que se determina a partir da comunho que nos une com a
tradio. Mas em nossa relao com a tradio essa comunho concebida
como um processo em contnua formao. No uma mera pressuposio
sob a qual sempre j nos encontramos, a ns mesmos vamos instaurando-a
na medida em que compreendemos, na medida em que participamos do
acontecer da tradio e continuamos determinado-o a partir de ns prprios
(idem, p. 389).
No existem acontecimentos em si, realidades objetivas exteriores ao sujeito que as

vivencia, o fenmeno surge para a conscincia, que histrica, e se manifesta como resultado
de uma interrogao. Compreender significa, ento, o mesmo que aplicar um sentido nossa
situao, aos nossos questionamentos (GRONDIN, 1999, p. 193). Tal sentido baseado na
tradio, ressignificada a cada nova interrogao em relao alteridade. A suspenso dos
preconceitos, atravs da lgica da pergunta, possibilita abrir-se para outras situaes dentro da
tradio.
Gadamer nos envia ao passado, tradio, para reabilitar os preconceitos, j que as
opinies prvias constituem a pr-compreenso e a condio da compreenso o
reconhecimento dos preconceitos que ratificam o carter de pertencimento do intrprete em
relao ao objeto e tradio. Compreender, portanto, um retroceder que penetra no
acontecer de uma tradio, solicitada pelos interesses do presente. O crculo hermenutico
pode ser considerado dentro de uma perspectiva objetiva de comunho com a tradio, em
contnua formao e sempre tendo algo a dizer. Nesse sentido:
(...) pretender elevar todas as nossas projees do compreender

transparncia da conscincia, fazendo-as depender de uma subjetividade
autnoma e absoluta, seria arriscar-se a cair nas armadilhas de um
75
pensamento instrumental e metdico da subjetividade. Apenas compreende

aquele que, inevitavelmente, deixa-se conduzir por expectativas e
compreende-se pelos efeitos da histria. (...) Algum que compreende,
portanto, pertence a uma histria que atua nele, embora no seja
devidamente consciente disso. Eis o que se pe no como obstculo, mas
como condio de possibilidade do prprio compreender (SILVA JUNIOR,
2005, p. 112).
Quando Silva Junior fala da impossibilidade da realizao total da conscincia

histrica, ele se refere conscincia produzida pelos efeitos da histria na perspectiva do
historicismo que tenta oferecer uma viso objetiva dos fatos e conexes histricas. Noutra
direo, a conscincia da histria efeitual ou dos efeitos ou efetiva, como Gadamer (2005)
nomeia, a conscincia de mostrar a realidade histrica na prpria compreenso; ou seja, so
os efeitos da histria dos efeitos proporcionando uma conscincia da situao hermenutica,
do compreender e interpretar. A conscincia histrica no ouve mais belamente a voz do
passado, mas reflete sobre ela, considerando o contexto em que est enraizada, para ver nele o
significado e o valor relativo que lhe convm (GADAMER apud HERMANN, 2002, p. 48).
O limite da possibilidade de ver a situao hermenutica, o horizonte, que nos coloca
na tenso entre a objetividade da distncia temporal e a pertena de uma tradio, atravs da
comunidade de preconceitos fundamentais e sustentadores, entre a familiaridade e a
estranheza. Essa objetividade no se refere obteno de um conhecimento preciso e
imparcial, mas, sim, a uma objetividade histrica que nos conforma. Sendo assim, a verdade
temporal, imersa na historicidade do ser-a, e a experincia hermenutica a experincia da
nossa prpria historicidade, enquanto experincia da finitude humana e experincia histricoefetiva.
Nessa perspectiva, j somos um efeito da interpretao prvia, do passado sobre o
presente e das possibilidades projetivas do ser. E a posio hermenutica compreender
historicamente a prpria possibilidade de comportar-nos historicamente, tendo conscincia
de que somos condicionados. No um condicionamento fatalista, mas um dilogo dinmico
entre o passado e o presente, entre o imediato e o ponto da tradio que procuramos entender.
A tradio o pano de fundo em que nos movemos e no d para ignor-la, porque sempre
partimos dela para nos compreender. Sua origem do latim, traditio, derivada do verbo tradere
que significa passar adiante, ato de transmitir ou entregar, transmisso oral de lendas,
fatos, valores espirituais etc. (CUNHA, 2007, p. 780). Supe-se que essa transmisso seja
mecnica e no reflexiva. O que um engano, pois o que passado adiante est em constante
re-elaborao ou re-interpretao. O movimento uma caracterstica da tradio, embora nem
76
sempre tenhamos conscincia da sua existncia, mas ele participa da nossa interao com o
mundo. Com crenas ou racionalidades, o pano de fundo a tradio e dela no se escapa. De
acordo Gadamer (2005, p. 374):
(...) encontramo-nos sempre inseridos na tradio, e essa no uma insero
objetiva, como se o que a tradio nos diz pudesse ser pensado como
estranho ou alheio; trata-se sempre de algo prprio, modelo e intimidao,
um reconhecer a si mesmos no qual o nosso juzo histrico posterior no
ver tanto um conhecimento, mas uma transformao espontnea e
imperceptvel da tradio.
Para tanto Gadamer utiliza a expresso hermenutica de vigilncia histrica para

marcar a tarefa da compreenso histrica de buscar a viso do passado no seu prprio ser.
Como ser histrico, experimenta, antes, realidades histricas, e essas so sempre tambm
algo que sustenta o indivduo, algo onde ele d expresso a si mesmo e se reencontra
(GADAMER, 2005, p. 306). Negar o prprio horizonte negar a possibilidade de entender o
outro; negar a possibilidade de se situar em seu lugar e conhecer o horizonte de sua diferena
e alteridade. Ocorre a ampliao de horizonte quando h um deslocamento (uma
autoconduo para outra situao histrica) em que se ascende universalidade da finitude
humana, ultrapassando as esferas das subjetividades. Isso significa integrar-se de modo a ver
algo alm daquilo que se mostra prximo. Para isso devem-se perceber as relaes ser-com.
Essa dimenso do Dasein do ser-com - nos coloca em outra questo hermenutica
que a fuso de horizontes. Ela nos insere no processo dialgico e, a partir dele,
experienciamos o estar atento e aberto ao mundo, estando presente e, ao mesmo tempo,
remetido ao horizonte da tradio. A compreenso da tradio , portanto, uma experincia
lingustico-dialgica, visto que, por meio do texto, a tradio dirige-se ao leitor, buscando
uma relao de reciprocidade. preciso deixar que o texto fale e o leitor abra-se ao texto de
forma autntica no exerccio das possibilidades do experimentar e nivelem-se e sejam
afetados no encontro.
A autenticidade no est, especificamente, no sujeito nem no objeto; est no dilogo,
na mediao entre passado e presente, determinando o acesso ao texto, seu desvelamento
como experincia de sentido e verdade. Para pensar o dilogo, precisamos discutir a
linguagem como mediao da experincia hermenutica. Gadamer (2005) reconhece duas
dimenses da linguagem: a obscuridade da sua reflexo e a conversao na realizao de
acordos e negociaes. Nessa tenso, somos devolvidos a um suspense, pois somos propulsionados na direo da fala, da espcie de encenao, dramatizao da verdade.
77
Esse um momento estrutural do Dasein, pois a fala o fundamento ontolgico

existencial de abertura o ser habita a linguagem como morada, segundo Heidegger (2006) e
a linguagem onde o ser est em casa, para Gadamer (2007a). Compreender-se como serno-mundo pronunciar-se sob a forma de um vir--fala; interpretao enquanto articulao
de sentido, comunicao enquanto partilha (SILVA JUNIOR, 2005, p. 145). O ser
linguagem, porque apresentao de si mesmo. So enquanto linguagem que os homens tm
um mundo, um mundo estruturado linguisticamente, aberto ampliaes e ao acesso
alteridade.
A linguagem determina e revela nosso comportamento como ser-no-mundo: eu e
mundo estamos atados por um lao de pertencimento originria lingustico-ontolgica
(ibidem, p. 149). Toda interpretao implica um pr em jogo o carter prvio dos
preconceitos, fazendo o texto vir fala e, na fala, acontece a revelao do ser, no carter
ontolgico do acontecimento lingustico, uma vez que o horizonte de mundo lingustico.
Diferentemente de buscar na linguagem o poder para descrever e designar, a atitude
hermenutica linguagem , fundamentalmente, expressiva, constitui o mundo humano. Para
Gadamer (2005), mundo e ambiente se distinguem pela linguagem, isto , enquanto ambiente
o mundo que todos os seres vivos possuem, mundo:
(...) no somente uma das posses do homem no mundo; ao contrrio, dela

depende o fato do homem ter um mundo. O mundo como um mundo existe
para o homem e no para outra criatura que est no mundo. Mas, este
mundo verbal por natureza (idem, p. 443).
O mundo s possvel pela linguagem que tem a expresso como ponto em comum
em todas as suas manifestaes conversas dirias, poesia, tese etc. A consequncia dessa
assertiva que a linguagem no pode ser examinada com exatido cientfica, preciso e
imparcialidade, j que estamos imersos em situaes linguageiras, em linguisticalidade. O
objetivo da linguagem assim comunicar no como transmisso e recepo de dados e
informaes, contudo como aquilo que compartilhado e mantido em comum. Pode-se dizer
que o termo comunicao comporta libertar-se das diferenas, historicizar os valores,
compreender a contingncia deles e a possibilidade de emergncia daquilo que marginal e
reprimido (ABBAGNANO, 2007, p. 191). As hermenuticas filosficas, ento, trazem a
racionalidade sinalizadora da linguagem e da histria como elementos estruturadores da
compreenso de sentido que se d na comunicao humana:
78
(...) o homem como ser histrico finito e se complementa na comunicao.

Mas a compreenso dessa comunicao tambm finita; ocupa um ponto no
tempo e no espao. E ainda quando podemos ampliar os horizontes da
comunicao e da compreenso, nunca escapamos da histria, fazemos parte
dela e sofremos os preconceitos de nosso tempo (MINAYO, 1996, p. 220).
Considerado assim, o ser sempre vai alm da nossa habilidade de express-lo, (...)
no somente porque a linguagem limitada, mas tambm porque o ser revelado e oculto
pela linguagem (LAWN, 2007, p. 113). E o no-dito o que motiva, questiona o que o texto
responde. Para Gadamer (2005):
Uma pessoa que quer entender precisa questionar aquilo que est alm do
que foi dito. Ela precisa entender como uma resposta a uma questo. Se
voltarmos para aquilo que estava por trs do que foi dito, ento
invariavelmente levantaramos questes alm daquilo que foi dito. Ns
entendemos o sentido do texto somente atravs da aquisio do horizonte da
questo... (idem, p. 370).
A verdade, nesse sentido, s existe no dilogo ou conversao com e dentro da

tradio. O que nos leva a pensar que verdade dilogo. Dilogo genuno, sem a conduo de
um dos participantes, visto que vai alm das opinies subjetivas e seguem direes
imprevisveis; sem inteireza. A conscincia est na tentativa de levantar as suas referncias,
ao desafi-las e surpreend-las. Um dilogo produtivo ou autntico nos fora a ver as coisas
de maneira diferente e sob novas perspectivas. Talvez o interessante seja prevalecer o
perguntar sobre o responder (FLICKINGER, 2000), desestruturando paradigmas j
(pre)estabelecidos, que insistem em simplificar o vivido.
Isso nos leva lgica da pergunta e da resposta gadameriana, desenhada para abrir
linhas de questionamento, facilitando a compreenso de algo. Cabe, portanto, questionar o
texto e o com-texto para buscar incessantemente o processo interpretativo engajado. preciso
saber quais as questes de uma determinada poca a que o texto tenta responder e quais as
questes o texto dispe para o leitor responder. O horizonte do texto apresenta questes ao
intrprete e o intrprete define as questes em relao quilo que foi levantado no dilogo.
Desse modo:
O dilogo autntico exige a participao dos envolvidos, expondo nossas

prprias posies sobre conceitos e pr-conceitos. Desse modo, um dilogo
levado a srio no se oblitera em dificuldades, pressupe que o participante
esteja aberto para mudar sua prpria posio e entrar no jogo com o outro. A
palavra que circula no dilogo desvela, questiona, confirma identidades e
demarca diferenas. As palavras, diz Gadamer (1992, p. 358), s existem no
79
dilogo, e as palavras no dilogo no se do como palavra solta, mas como

conjunto de um processo de fala de resposta (HERMANN, 2002, p. 93-94).
O fenmeno artstico, nas hermenuticas filosficas, o texto, por sua natureza de

jogo, simblica e de festa, que melhor explicita a experincia hermenutica, como uma
experincia de mundo que revela um sentido. A arte um fenmeno lingustico devido ao fato
de ser, alm de declarao, interpretao que pe em suspenso as possibilidades de verdade
em benefcio da inquietude e do questionamento. A desEsttica esboada nesse horizonte
com a inteno de propor um espao filosfico de estudo da experincia da arte numa
dimenso ontolgica e no epistemolgica em que uma manifestao artstica, por participar
do horizonte de mundo de um intrprete, solicitada a compreend-la e, dessa forma,
projetar-se a partir de expectativas, antecipando sentidos para confirmao do modo de ser do
ser-a.
De maneira decisiva retirada da DesEsttica qualquer tentativa de subjetivao da
Esttica, visto que o que a-com-tece no acontece devido a uma particularidade do intrprete;
acontece porque a arte, em sua forma originria, possibilita uma experincia dialticohistrica que impe o lao de pertencimento lingustico-ontolgico, aproximando o horizonte
hermenutico do niilismo. Segundo Vattimo (2010), o trnsito do ser-a desqualifica a noo
de verdade como fundamento e nos lana na mobilidade do simblico e na experincia
fabulizada da realidade. Encarar o devir, a temporalidade do ser-a, estar no pensamento da
proximidade, da errncia; estar fadado mobilidade constante do que inventado no
dilogo, na fuso de horizontes. Na tentativa de se manter o dilogo, algo configurado,
ficcionado, mas a fico verdade, no sentido de que as (des/re)construes de si e do outro
acontecem diante de um sentido comum, da tradio como forma vinculante.
O niilismo, aqui discutido, no resultado de um af metafsico, ou seja, como a
apreenso humana, atravs dos sentidos, no possibilita dar acesso verdade das coisas do
mundo, tudo diludo, vo. Longe dessa perspectiva, marco que a compreenso, na
DesEsttica, coincide com a aplicao, j que aplicamos um sentido a nossa compreenso,
motivado pelos questionamentos. Logo compreenso no reproduo, mas conduta
produtiva de aplicao, levando ideia de que a experincia da arte se d de forma concreta,
mobiliza e movimenta o ser. O niilismo vattimiano e da DesEsttica consolida-se na
impossibilidade da substancializao do ser, ento, o trnsito existencial no tem um fim, na
busca do encontro com uma idealizao a priorstica.
80
Entretanto existe autenticidade nas perfomances existenciais, pois participamos da

tradio e somos solicitados por ela. Nossas identificaes se conectam aos circuitos
fechados da vida histrica, ou melhor, somos enraizados num ambiente que a tradio. E
medida que adquirimos a linguagem, entramos num horizonte de mundo, o qual iremos
reconstruindo no decorrer da nossa vida. Como ela finita, tal finitude expe a
impossibilidade de romper completamente com esse horizonte, negando a ideia iluminista do
eu autnomo, auto-reflexivo e emancipador. Ser histrico quer dizer no se esgotar nunca no
saber-se (GADAMER, 2005, p.399).
81
O repertrio cultural ampliado constantemente, (...) sensibilizam e refinam nossos olhares em

relao arte, (...). Nos encontros, analisamos as obras desde o contexto da produo a inteno
artstica da mesma. (...) ao consideramos que vivemos em um pas em que o Presidente da Repblica
idealiza educao escolarizada por um Brasil Alfabetizado para preencher formulrios, para ser
algum na vida e, ao mesmo tempo, se contradiz dizendo que os livros lidos na escola no dizem aos
leitores que eles podem subir na vida. Afinal trabalhadores no precisam conhecer Cames, os seres
humanos que o precisam. Como diz Calligaris (2005, on-line) esses livros ensinam a sonhar, a
viver a vida mais plenamente e lev-la a srio. Em suma, eles ensinam a ser gente. Das vrias
maneiras de subir na vida, a que mais vale a pena. As maiores contribuies do curso para mim
(...) esto implcitas no ser Rita Ccia, que no est mais perdida no mundo, principalmente nesse
ciclo do contexto.
Rita Ccia Fernandes Pereira, trecho extrado do Dirio do Ciclo Trs.
Figura 5 frames modificados digitalmente, oriundos do vdeo de itinerncia gravado no Grupo de Estudos
Cinematogrficos Cinema, aspirinas e urubus: um estudo sobre o contexto histrico local e global, no Ciclo
Trs, em Irec.
82
5. O A-COM-TECER EM IREC
No curso de Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental Sries Iniciais em Irec,
debruo-me sobre a investigao da experincia flmica na dimenso formativa da recepo e
da experincia pedaggica na comunicao da experincia flmica. Dessa forma, o cenrio
ireceense composto para que possa perceber essas duas dimenses de experincia
hermenutica provocadas para as pessoas pesquisadas experincia a partir do dilogo com
filme e experincia no dilogo entre elas. Para tanto esse cenrio, na verdade, constituem dois
cenrios que aconteceram no Ciclo Trs, durante o segundo semestre de 2009: o Projeto
CineContexto: um registro geo-histrico na tela e os GECi, Cinema, Aspirinas e Urubus: um
estudo sobre o contexto histrico local e global, As horas: Como se ensina a ser menina e O
ano em que meus pais saram de frias: compreendendo a Ditadura Militar brasileira.
No tpico JOGO PLANEJADO, narro as propostas pedaggicas e tericas que
incitaram as provocaes a que as pessoas pesquisadas foram submetidas. Nomeio, aqui nesse
cenrio, essas pessoas pesquisadas de professores-espectadores para marcar a dimenso
formativa da recepo dos filmes exibidos e discutidos no Projeto e nos GECi, Cinema,
aspirinas e urubus (2005), As horas (2002) e O ano em que meus pais saram de frias
(2006).
Em JOGO JOGADO, relato como as experincias hermenuticas das pessoas
pesquisadas se atualizaram e como isso me mobilizou a compreender o que emergiu naqueles
instantes formativos. Analiso interpretativamente, para tal propsito, o que a-com-teceu nos
cenrios em relao ao dilogo dos professores-espectadores com os filmes, desvelando os
sintomas da experincia flmica; e, em relao ao dilogo entre os cursistas sobre os filmes,
desvelando os sintomas da experincia pedaggica da comunicao da experincia flmica.
Como lido, nessa pesquisa, com dimenses existenciais, precisei entrar no jogo atenta aos
sintomas das construes teorticas que intento desenvolver, vigilante a sua dinmica e ao
intercmbio das jogadas das pessoas em jogo e no jogo.
Como no real concreto no acontece o que queremos que acontea a partir das nossas
abstraes terico-filosficas, apenas a-com-tece, tive que relatar o jogo planejado e o jogado,
sem a inteno de comparar as duas situaes, o que proporcionaria marcar as diferenas entre
as duas como erro ou engano. A proposta comunicar o lugar onde parto e me lano na
pesquisa e, assim, desvelar as frustraes que suscitaram minhas experincias hermenuticas
durante a pesquisa. Apesar da autonomia que tive no curso de Licenciatura em
Pedagogia/Ensino Fundamental Sries Iniciais no municpio baiano de Irec, para dispor dos
83
elementos necessrios para compor os cenrios investigativos, o inesperado interveio atravs

das pessoas do cenrio que (des/re)construram a concepo de experincia flmicopedaggica. Elas trouxeram o cotidiano com suas teias de sentido e significao que
ultrapassam nosso esquema paradigmtico, ou podemos afirmar, que o esquema que
ultrapassa o cotidiano.
5.1 JOGO PLANEJADO
Minha itinerncia acadmica no Projeto Irec marcada pelo eixo curricular Educao
e Linguagens. Naquela ocasio, era a nica pesquisadora nesse entrecampo Cinema e
Educao no grupo de pesquisa FEP, ento a equipe de coordenao contava comigo para
orientar as discusses sobre linguagem flmica no projeto formativo dos professores-cursistas.
A demanda do curso era proporcionar atividades, alm dos GECi, para exercitar o olhar do
professor-cursista quanto a filmes documentrios ou fico, nacionais ou internacionais, de
arte ou comerciais, visto que muitos professores desconheciam os cdigos expressivos do
filme, mostravam-se desatentos, com o olhar pouco apurado e propenso a concluses
precipitadas e fceis.
Conhecendo mais sobre a forma flmica, o professor-cursista proporcionaria a si e ao
seu aluno mais amplo espao de experincia do olhar, atravs da obra flmica, sobre o mundo;
que no , precisamente, do cineasta nem das outras fontes apresentadas pelo professor, mas
da fuso do prprio olhar com os demais, que ao transitar pelas diferentes manifestaes
expressivas, permitir ampliar seu conhecimento do mundo e de si prprio. Um filme como
uma pessoa. s dialogar com ele: o que podemos perguntar-lhe, o que ele pode nos
responder? (BERNARDET apud BRUZZO, 1995, p. 117).
Para dialogar com o filme, necessrio saber ouvi-lo, transitando, de modo
consciente, pelas estratgias de produo da expresso artstica; embora haja uma ditadura de
estilo flmico extremamente difundido pela cultura das mdias, na qual o olhar do espectador
formado a preferir o ilusionismo estilizao. Ou seja, o espectador comum, em geral, rejeita
qualquer forma de abstrao em prol de uma apreciao rpida, sem dificuldades. Apesar
disso, a fruio da beleza flmica no se restringe a poucos escolhidos. Esse discurso no
contm nada de natural, visto que o imediato , na verdade, mediado, a sensibilidade
construda; o talento pode ser formado, a inspirao adquirida, a emoo preparada
(PORCHER, 1982, p. 14). No quer dizer, simplesmente, que todos tenham a mesma
84
sensibilidade artstica, no entanto, podem tornar-se mais sensveis obra de arte, orientandose livremente em relao ao cdigo artstico. Forquin (1982, p. 43) considera que:
(...) a legibilidade de uma obra de arte se define pelo grau de

correspondncia entre a riqueza intrnseca da mensagem e a competncia
artstica do indivduo, seu grau de conhecimento dos cdigos e seu domnio
das classificaes estilsticas, o que permite a atribuio, a interpretao e o
sentimento de familiaridade com a obra.
Porm o prazer do espectador por uma obra no depende do conhecimento dos

cdigos literalmente, mas resulta, pelo menos, do sentimento de familiaridade, proporcionado
pelo contato frequente com obras de arte, ento, desenvolver as capacidades formais
exercitar o olhar. O dilogo com diferentes estilos consiste no caminho mais criativo e
proveitoso para ampliar e radicalizar a recepo artstica, uma vez que eu entenda como
reajo aquilo de que j gosto em arte (...) posso mais prontamente explorar uma introduo das
artes que no so ainda apreciadas (LANIER, 1997, p. 54).
Logo a questo no era alfabetizar na linguagem audiovisual, pois os professorescursistas, mesmo no tendo uma sala de cinema na cidade, so espectadores habituais, como a
maior parte da sociedade contempornea, atravessada pelo signo da imagem mediante o
acesso popular da televiso. Entre os produtos da cultura das mdias45, o filme, cada vez mais
financiado pelos grandes monoplios da comunicao, veiculado em trs das grandes media,
cinema, televiso e computador, e tambm divulgado em vrias outras, fascina e torna-se,
para os jovens, sobretudo, uma grande fonte de informao e de entretenimento. Seu fascnio
advm do especfico da sua forma expressiva. objetividade das imagens, soma-se a
subjetividade das prprias lembranas que acessam e do sentido configurao das imagens.
Em princpio, pode parecer ambguo, no entanto as incompatibilidades s existem fora do
dilogo que se estabelece entre o espectador e o filme.
A linguagem flmica constri uma mise en scne que aproxima o espectador da
realidade ao propiciar o registro e a revelao do mundo visvel, como tambm o afasta do
real ao se perder na sucesso de imagens, cores, luzes e sonoridades. Trata-se de uma
(re/a)presentao complexa da realidade, a qual culmina num
saber raro, distinto do
racionalismo moderno que, segundo Michel Maffesoli (1998), produz a esquizofrenizao do

45
Esta uma expresso criada por Lcia Santaella (1996, p. 11-12) que entende cultura como a totalidade dos
sistemas de significao atravs dos quais o ser humano, ou um grupo humano particular, mantm a sua coeso
(seus valores e identidade e sua interao com o mundo). (...) englobam no apenas todas as artes, as vrias
atividades sociais e padres de comportamento, mas tambm os mtodos estabelecidos pelos quais a comunidade
preserva sua memria e seu sentido de identidade.
85
pensamento. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que a tenso entre o registro e a distoro na
obra flmica trilha o caminho incerto do imaginrio, possibilitando ao espectador um:
(...) saber que, ao mesmo tempo, revela e oculta a prpria coisa descrita por
ele; um saber que encerra, para os espritos finos, verdades mltiplas sob os
arabescos das metforas; um saber que deixa a cada um o cuidado de
desvelar, isto , de compreender por si mesmo e para si mesmo o que
convm descobrir; um saber, de certa forma, inicitico (idem, p. 21).
Esse saber inicitico disponibilizado pela obra e acessado pelo espectador; ou

melhor, esse saber se d no encontro entre o espectador e a obra, pondo em suspenso a presena, no como simplesmente um ente, mas como o modo de compreenso do ser. Participa,
assim, do processo formativo ao atualizar o horizonte de mundo do espectador. O encontro
com os horizontes de mundo do filme e do espectador leva autocompreenso, num momento
de revelao ontolgica, atravs da linguagem.
Na compreenso, a pre-sena projeta seu ser para possibilidades. Esse ser

para possibilidades, constitutivo da compreenso, um poder-ser que
repercute sobre a presena as possibilidades enquanto aberturas. O projetar
da compreenso possui a possibilidade prpria de se elaborar em formas.
Chamamos de interpretao essa elaborao (HEIDEGGER, 2006, p. 204).
A experincia flmica uma experincia hermenutica com o filme ao

(des/re)construir inventivamente o ser-a. Para dissertar sobre essa experincia, preciso
compreender a especificidade da linguagem flmica, j que a matria dessa expresso artstica
se organiza para colocar o mundo como discurso na durao do encontro com o espectador.
Interesso-me por compreender de que maneira a linguagem mobiliza o espectador a se
relacionar com o texto. Assim a percepo flmica constitui o movimento a ser compreendido.
Numa perspectiva geltltica, a percepo o encontro em que o estmulo sensorial
dispara possibilidades compreensivas e interpretativas e as sensaes so impactadas dentro
de uma totalidade de sentido, constituda pelas leis de organizao, no por unidades
elementares sensveis. O todo, desse modo, transcende a soma das partes, negando a ideia de
essncia e pondo no lugar a manifestao dos fenmenos.
Frisa-se que as percepes no so como as sensaes, precisamente porque

tm um contedo, ou uma natureza que remete para fora. Perceber estar
consciente do mundo como algo que desta ou daquela maneira, e no
sofrer uma mera modificao nas sensaes (BLACKBURN, 1997, P.294).
86
O corpo merleaupontiano a morada da percepo que um acontecimento

transacional ao pr a pre-sena, inserida numa situao hermenutica, em transao de
sentidos e significados quanto ao mundo (MERLEAU-PONTY, 1971). Diferentemente de ser
um processo passivo, a pessoa que percebe lana seu corpo numa teia semitica para construir
probabilidades de compreenso e interpretao. O saber fabricado provisrio, incompleto j
que a pessoa no auto-fundada, consciente e fantasmagrica, sem corpo, s esprito; ela tem
como fundaes indcios ou sinalizaes.
Logo a percepo de um filme resultado do produto dos indcios que, embora
precrios e passveis a errncias, orientam o dilogo do espectador com o texto. Esse texto
uma construo narrativa que, segundo Gaudreault e Jost (2009), um discurso, uma
sequncia de enunciados que remete, necessariamente, a um sujeito da enunciao46, uma
instncia narradora que est presente e percebida, diferentemente, Metz afirma que toda
enunciao flmica metadiscursiva, pois remete ao prprio filme e no a algo exgeno, fora
dele, a uma instncia antropomrfica de narrador. O enunciador o filme, o filme como
foco, agindo como tal, orientado como tal, o filme como atividade (METZ, 1971, p.26).
Esse discurso fechado, visto que tem incio e fim e pe em jogo duas
temporalidades, no mnimo, a da coisa narrada e a da narrao propriamente dita. A
conscincia da narrativa desrealiza a coisa narrada, uma sequncia temporal de
acontecimentos que se tornam uma unidade fundamental, pois no lidamos com o aqui e o
agora. O processo discursivo flmico se d no enquadramento, na encenao e no
encadeamento. Os dois primeiros participam da mostrao e o ltimo, da narrao/montagem.
O enunciador ou o grande imagista de Laffay o mostrador flmico que age na filmagem. E o
narrador age na montagem.
Nesse sentido, a narrativa flmica resultado de um processo de contar e de mostrar.
Desse processo, tem-se uma dinmica perceptual entre estar-no-filme e estar-no-mundo. Na
primeira dimenso, as imagens parecem se suceder naturalmente, o que facilita a atitude
ficticiosa. O quadro situacional impregna as imagens, tornando o espao ausente em presente.
J a dimenso do estar-no-mundo enfatizada pelo estatuto temporal do filme ser sempre o
agora, pois a imagem flmica atualiza o que mostra, privilegiando, assim, a atitude noficcional do cinema.
46
Compreendo enunciao como as relaes que se estabelecem entre o enunciado, os protagonistas do discurso
(enunciador e destinatrio) e a situao de comunicao.
87
A dinmica do mostrar e contar da narrativa47 do filme s possvel devido

linguagem flmica que traz ndices que apresentam um mundo real concreto e,
simultaneamente, representam o universo da diegese, sem, no entanto, confundir as imagens
com a realidade. um jogo interpretativo no qual o filme consiste em colocar muitos ndices
de realidade em imagens que, embora assim enriquecidas, no deixam de ser percebidas como
imagens [...] e, assim, atualizar o imaginrio a um grau nunca dantes alcanado (METZ,
1972, p. 28). Monteiro (2005, p. 38) ratifica:
No filme, dispe-se conscientemente para a iluso. Isto explica a natureza

profundamente onrica do cinema, assim como a sua natureza absoluta e
inevitavelmente concreta, o seu estatuto de objeto. O cinema, como sua
especificidade e sua fora, justamente esse jogo constante, inerente ao
mdium, entre estar dentro e saber que se est fora, entre aparncia e
realidade. Assistir a um filme uma forma de estar-no-mundo, mas tambm
envolve um fenmeno a que podemos chamar estar-no-filme.
Numa anlise etimolgica, apresentao e presena tm o mesmo significado - que

assiste pessoalmente (CUNHA, 2007, p. 633). O elemento prefixal a- no altera o
significado do vocbulo apresentao (ibidem, p. 1). Entretanto a nica diferena em relao
presena que, em apresentao, h tambm o sufixo nominal ao, derivado do latim atio onis, que forma substantivos abstratos deverbais, com a noo bsica de ao, ato,
deduzidos dos particpios em atus (>-ADO) da primeira conjugao: acetilao, capinao,
dominao (ibidem, p. 7-8).
Apresentao o ato de apresentar, mostrar, exibir, expor pessoalmente, isto , estar
diante de algo. Nessa dimenso da apresentao, o filme, realista ou fantstico, documentrio
ou de fico, um registro do mundo visvel, pois conquista de imediato uma credibilidade ao
tomar posse de considerveis fragmentos inalterados da realidade e interpreta-os, entretanto a
interpretao
permanece
fotogrfica.
Esta
incorporao
do
que
registrado,
independentemente da inteno artstica que presidiu ao registro, acarreta evidentemente o

problema do excesso ou impertinncia do registrado (MONTEIRO, 2005, p. 4). Vemos
imagens como ndices, ou seja, como imagens afetadas pela espacialidade e temporalidade da
coisa representada, como um signo que remete a um objeto que denota. A imagem , assim,
factualmente, compreendida como a reteno visual de um [momento] espao-temporal
real (GAUDREAULT; JOST, 2009, p.22).
47
importante atentar que no h uma identificao direta entre o mostrar e o contar com o carter ficcional ou
no de um filme. Para isso, depender da inteno do narrador flmico que organizar o material gravado ou
filmado.
88
O movimento contribui muito para essa impresso da realidade, pois oferece

corporalidade aos objetos. No cinema, a impresso de realidade tambm a realidade da
impresso, a presena real do movimento (METZ, 1972, p. 22).
Se j um fato tradicional a celebrao do realismo da imagem
fotogrfica, tal celebrao muito mais intensa no caso do cinema, dado o
desenvolvimento temporal da imagem, capaz de reproduzir, no s mais
uma propriedade do mundo visvel, mas justamente uma propriedade
essencial sua natureza o movimento (XAVIER, 1984, p. 12).
Alm de apresentar o mundo scio-histrico, a forma flmica, a partir de um processo

perceptivo e afetivo de participao, representa mundos. A palavra representao formada
por represent-ao. O radical vem do latim repraesentare ser a imagem ou a reproduo de
(CUNHA, 2007, p. 677). o ato ou efeito de representar a imagem de, de desempenhar
papis em teatro, ideia que concebemos do mundo ou de uma coisa, reproduo. A linguagem
flmica afasta o espectador do real concreto para faz-lo se perder na mise en scne prpria de
um constructo artstico.
Apesar dos ndices de realidade disponveis no filme, o espetculo irreal, por se
desenvolver em outro mundo: o espao e o tempo da diegese o representado prprio a
cada arte, tempo e espao que decorrem ou existem dentro da dimenso ficcional de uma
narrativa, com suas particularidades, limites e coerncias determinados pelo autor. Diegese
um conceito grego (digsis) que foi difundido pelos estruturalistas franceses e se relaciona
com a mimese aristotlica, referindo-se ao que narrado no filme, o que supostamente se
passa conforme a fico que o filme apresenta.
A mimeses48 como imitao que extrapola o objeto-modelo e o objeto construdo,
pois contm ambos, ao mesmo tempo. Ou seja, a mimeses provoca no espectador o
reconhecimento daquilo que verossmil e necessrio ao texto (ARISTTELES, 1966).
Assim, a arte potica advm de uma construo mimtica que proporciona uma catarse49 em
grande ou pequena medida respectivamente, a tragdia e a comdia. Segundo Aristteles,
para suscitar a catarse, preciso que o heri passe da graa para a desgraa por uma ao ou
escolha prpria mal feita. E essa mudana ou virada catrtica est relacionado a uma moral
bem definida. Segundo Metz (1971, p. 78):
48
Esse termo vem do grego mmesis imitao, de mimomai eu imito (CUNHA, 2007, p. 521).
Catarse tem origem grega (katharsis) e significa purificao, purgao, limpeza, efeito salutar provocado pela
conscientizao de uma lembrana fortemente emocional e/ou traumatizante, at ento reprimida (CUNHA,
2007, p. 165).
49
89
(...) a instncia diegtica o significado da narrativa. A diegese a

instncia representada do filme, ou seja, o conjunto da denotao flmica: a
prpria narrativa, mas tambm o tempo e o espao ficcionais implicados na e
por meio da narrativa, e com isso as personagens, a paisagem, os
acontecimentos (...) O interesse dessa acepo filmolgica acrescentar
noo de histria contada e de universo ficcional a idia de representao e
de lgica suposta por esse universo representado. O prprio do cinema, ,
com efeito, que o espectador constri um pseudo-mundo do qual ele
participa e com o qual se identifica, o da diegese.
Ento as potencialidades da linguagem flmica em disponibilizar um universo da

diegese e, concomitantemente, um registro scio-histrico participam da narrativa flmica
percebida pelo espectador, sem cair na dicotomizao do estar-no-mundo e estar-no-filme,
pois este ltimo pe entre parnteses o primeiro que atualiza o segundo. Desse espiral
hermenutico, emerge o modo como o ser-a trata das coisas em seu mundo a pr-estrutura
da compreenso. Esta evidenciada pela experincia flmica e cada pre-sena singular vai
(des)velando/ interpretando referncias e comprendendo-se no e com o mundo, descobrindo
suas possibilidades de atuao no mundo e configurando, dessa forma, sua existncia.
Como foi discorrido no captulo anterior, a experincia de qualquer expresso artstica
uma experincia hermenutica por excelncia, contudo o que pretendo enfatizar que o
filme, com a especificidade da sua linguagem em construir uma (re/a)presentao complexa
de mundo, aproxima-se mais da sua platia. Logo facilita a realizao do dilogo e a
precipitao da experincia hermenutica.
Com esse caminho terico, participei das discusses da equipe de coordenao do
Projeto Irec sobre a necessidade de se ter um espao presencial no curso em que os cursistas
pudessem se preparar para os GECi, ampliando o repertrio sobre o filme exibido para
radicalizar as discusses nos Grupos de Estudos Cinematogrficos. Dessa forma, nasce a ideia
do Projeto CineContexto: um registro geo-histrico na tela para a segunda turma, no Ciclo
Trs.
O termo cinecontexto no foi criado com o intuito de disponibilizar o contexto
histrico no qual se passa a histria do filme para os professores-espectadores nem a biografia
do cineasta. A inteno era discutir histria e cinema na perspectiva de que o contexto, que
aparece na narrativa flmica e que nos interessa para a compreenso e interpretao da obra,
o que se faz presente no texto do filme. A ideia, portanto, no era dar aula de histria para
melhor compreenso de filmes, ditos histricos. Isso, na verdade, nos faz pensar a histria e
no o filme. Bem como conhecer a histria do cineasta pode ser considerada informao
complementar para a recepo flmica, j que o texto flmico, quando acabado, produz um
90
mundo distinto do autor. Segundo Pareyson (1997), a obra autnoma em relao ao artista
ampliando a referncia, a obra autnoma tambm em relao ao mundo scio-histrico.
Ao trazer materiais histricos, exercitaramos o olhar situado(ando) geohistoricamente, mas esse exerccio no era para adquirir a conscincia histrica, o que no
existe, se pensarmos que a histria no linear nem una. histrica a conscincia histrica. A
conscincia histrica efetiva de Gadamer (2005) nos auxilia na compreenso de que
experienciar dentro de uma tradio uma experincia da verdade, impensvel pela cincia
histrica metodizada.
Em contraposio ideia de conscincia histrica, o mundo scio-histrico aparece no
Projeto, refletido para desvelar, individualmente, a situao hermenutica dos cursistas. Fazlos situar-se na tradio para rever os preconceitos e permitir-se entrar em dilogo com outro
texto, que a resposta s perguntas de um tempo. Desse modo, cinecontexto significa aquilo
que est com-o-texto, ou seja, o que tambm texto e participa da narrativa do filme. O
mundo scio-histrico que aparece no universo pr-flmico50 transmuta-se para a histria
contada/acontecida no plano filmogrfico e ainda transmuta-se novamente para uma histria
apropriada pelo nvel espectatorial, pondo em jogo o horizonte do espectador.
Para jogar com a dimenso da histria compartilhada coletivamente e da histria
inventada, optei por filmes de fico para o Projeto e, consequentemente, para os GECi.
Foram eles: Cinema, aspirinas e urubus (2005), As horas (2002) e O ano em que meus pais
saram de frias (2006). Esses filmes no so populares nem de arte. Podemos cham-los de
filmes de arte popular ou popular de arte. Nomeio popular o filme que montado em cima de
clichs, de estruturas j to difundidas que no propem grandes obstculos de compreenso
para os espectadores. Esse tipo de filme para um grande pblico, com gostos diversos, mas
que pode ser pensado dentro de uma mdia padro. Nessa mdia, requerido um restrito
repertrio, construdo na prpria recepo repetitiva. Prioriza-se a temtica do filme em
detrimento da forma produzida pelo autor.
Em relao a tais caractersticas citadas do filme popular, as obras escolhidas contm
uma estrutura dramtica linear e clssica. Nessa ordem, apresentam-se o espao e o tempo em
50
A filmologia apresenta, no interior do universo flmico, sete nveis de apreenso diferentes: aflmico, proflmico, filmogrfico, filmofnico (ou ecrnico), diegtico, espectatorial e criatorial (AUMONT, MARIE, 2003,
p.128). Aflmico tudo o que existe no mundo usual independentemente de qualquer relao com a arte flmica.
Pr-flmico tudo que se encontra diante da cmera no momento da filmagem, tendo sido posto
intencionalmente, ou no, pela equipe de filmagem. Filmogrfico tudo o que existe e se observa no nvel da
pelcula. Filmofnico todo fato inerente apresentao do filme em projeo diante dos espectadores em uma
sala. Diegtico refere-se ao que narrado no filme. O nvel criatorial est situado no pensamento, seja individual
ou coletivo, dos criadores do filme. O plano espectatorial aquele onde se realiza, em ato mental especfico, a
inteleco do universo flmico segundo os dados tlicos (craniques)(ibidem, p.107).
91
que se passam a narrativa, os personagens e seus relacionamentos. Depois h o principal

ponto de virada onde o rumo da histria se altera. Vm os pontos de virada secundrios como
obstculos que o protagonista deve viver e, ento, o clmax acontece ao definir o destino dos
personagens (FIELD, 1985). At As horas, que aparentemente burla essa estrutura, segue a
mesma lgica, apenas compactua e relaciona trs histrias com a mesma premissa dramtica.
Logo a estrutura clssica dos trs filmes construda pela jornada do heri. Em trs atos, o
heri do filme vai se alterando a cada ato at seu retorno transformado ao mundo comum
(CAMPBELL, 1949).
J filmes de arte so aqueles que requerem um debruamento do espectador para a sua
compreenso, pois priorizam as marcas estilsticas do autor. O desconhecimento ou a
incipincia em lidar com essas marcas pode gerar um alienamento do espectador em relao
obra e o dilogo no acontece, o que dificulta a percepo do espectador das pistas
interpretativas que o filme disponibiliza.
Cinema, aspirinas e urubus (2005), As horas (2002) e O ano em que meus pais saram
de frias (2006) tambm podem ser considerados de arte, por haver um cuidado de produo
no que diz respeito ao figurino, cenrio, caracterizao dos personagens e atuao dos
atores; bem como se percebe uma preocupao quanto ao tratamento da matria flmica em
relao iluminao, sonoplastia, ao som direto, fotografia e direo de arte. Isso que
parece s ser percebido por olhares apurados traduz em uma qualidade artstica que os retira
da classificao banal de popular.
A estrutura metodolgica proposta no projeto CineContexto foi a seguinte: 1) na
semana anterior ao dia da atividade presencial, disponibilizao de crticas, resenhas,
cronologias, documentos histricos, mapas e entrevistas com os cineastas; 2) no dia da
atividade, sempre na sexta-feira precedente ao GECi, exibio do trailler do filme, discusso
do material disponibilizado, orientada para desvelar o registro scio-histrico e o constructo
artstico disponvel no filme, e, finalmente, construo de hipteses interpretativas para explas no espao de exibio do GECi, por meio de cartazes; 3) no dia do GECi, participao do
debate, refutando ou confirmando as hipteses interpretativas construdas no dia anterior.
O objetivo das hipteses interpretativas postas em cartazes no auditrio era estimular
os colegas inscritos no GECi a participar do debate e a pensar sobre o filme antes da exibio,
j que os cartazes eram expostos antes de iniciar a atividade. Desse modo, assistiriam ao filme
com algumas pistas interpretativas, disponibilizadas pelos colegas do Projeto.
Nos encontros, eu apresentaria, tambm, algumas informaes sobre a histria do
cinema e a caracterizao de suas escolas estilsticas, a fim de que percebessem que se pode
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compreender muito do filme sem ter assistido, apenas com acesso a algumas marcas autorais
referentes forma flmica. Apesar de a inteno no ser uma formao para crticos
profissionais de cinema, apresentaria seus aspectos estilsticos na busca por uma apurao
formal, beneficiando a sua compreenso. A avaliao do Projeto foi baseada na participao
nos GECi, na escrita da crtica de cada filme e na, posterior, postagem num blog do Projeto.
Cinema, aspirinas e urubus (2005) um filme de Marcelo Gomes, baseado no dirio
de viagem do seu av, que se passa na dcada de 1940, no serto nordestino, em plena crise
das relaes internacionais entre Brasil e Alemanha. O ento presidente Getlio Vargas apoia
os Aliados, provocando os pases do Eixo, na Segunda Guerra Mundial. Nessa mesma
atmosfera, o Brasil vive o segundo ciclo da borracha na Amaznia, com uma produo
intensa, financiada pelo Estado, para fins comerciais com os Estados Unidos da Amrica.
Os personagens principais Ranulpho (Joo Miguel) e Johann (Peter Ketnath) so
contrapontos entre si; marcam a diferena no estabelecimento do dilogo que vai sendo
construdo no decorrer do filme. Johann um vendedor ambulante de Aspirinas que, com sua
pequena caminhonete, circula pelo Brasil para vender os comprimidos alemes, exibindo
filmes promocionais na publicizao da marca. um homem culto e simptico, tpico do
bom estrangeiro, que, com a seduo da tecnologia/cincia (cinema e medicina), se
aproxima dos nordestinos com fins comerciais e, concomitantemente, com a inteno de
vivenciar a cultura do outro. um aventureiro castrado, no sentido de que ele um viajante
preso a sua origem pelos noticirios da Reprter Esso, que transmitia informaes sobre a
guerra e suas ressonncias no Brasil, e pelo acmulo de renda para um possvel retorno.
Ranulpho o outro lado da moeda, um nordestino preso ao seu lugar por uma covardia
que, ao mesmo tempo, o imobiliza e o rebela em relao ao seu cotidiano. Com um olhar
cido, Ranulpho questiona o cotidiano no sentido da desvalorizao. Em contraposio, ele
simptico a tudo que vem do outro; a diferena dispara sua ateno. Ele no culto, mas
transita facilmente entre seu mundo e o mundo do outro, com destreza.
O encontro dos dois o primeiro ponto de virada (o plot point); a narrativa se
engancha e a histria comea. Esse encontro no a simples aproximao dos personagens
que acontece quando Ranulpho pega carona de Johann. Chamo de encontro o momento em
que o dilogo entre os dois se adensa, tornando-se autntico e revelador, isso acontece quando
Johann picado por uma cobra e Ranulpho precisa ajud-lo. Merleau-Ponty (1971) distingue
fala autntica de expresso segunda. A primeira traz um discurso encarnado formulado para o
dilogo e a segunda uma fala sobre falas, que reproduz o dito e ouvido, com restrita
implicao. A presena da pessoa controlada nas duas falas, porm, enquanto que, na
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expresso segunda, esse controle dado por circunstncias fora do dilogo, na fala autntica,
o controle realizado estrategicamente na prpria realizao do dilogo, no se fazer do
encontro.
Para Merleau-Ponty, a palavra autntica pensamento em ato, diferentemente da ideia
de que a palavra smbolo do pensamento. Segundo o autor, a significao conceitual das
palavras institui uma significao existencial e quando essa significao est no estado
nascente, a palavra autntica. O dilogo autntico se d quando os envolvidos enunciam
mais falas autnticas do que expresso segunda e, nesse encontro, emerge algo inesperado que
atualiza o ser-a dos envolvidos.
Se palavra autntica, ela levanta um sentido novo, como o gesto d pela

primeira vez um sentido humano ao objeto, se um gesto de iniciao. As
significaes adquiridas, nesse momento, so significaes novas.
necessrio reconhecer, pois, como um fato ltimo essa fora aberta e
indefinida de significar quer dizer ao mesmo tempo apreender e comunicar
um sentido pelo qual o homem se transcende em direo a um
comportamento novo, ou em direo ao outro, ou ainda, em direo a seu
prprio pensamento atravs de seu corpo e de sua palavra (YAKHNI, 2010,
p. 32).
A fragilidade de Johann convalescente anunciou a finitude humana e fez Ranulpho

suspender sua situao. Essa fala (gesto) colocou Johann em outro lugar. A qualidade da
presena dos dois no dilogo, iniciado desde o incio do filme, altera-se e o universo desse
encontro, com suas peculiaridades, explorado pelo cineasta no desenvolvimento dramtico
da narrativa.
Pelo veio da jornada do heri de Campbell (1949), no primeiro ato, Marcelo Gomes
apresenta os personagens protagonistas dentro do mundo comum de cada um. Com a picada
da cobra, eles so chamados a rever sua existncia e entram no mundo especial. No segundo e
ltimo ato, h peripcias com aliados e inimigos at que o nvel de tenso aumenta com o fim
das relaes cordiais entre Brasil e Alemanha e tudo fica indefinido quanto ao destino dos
personagens. Diante do clmax da separao dos personagens, finalmente, d-se o rito de
passagem dos heris que vivem o temor e o renascimento ao mesmo tempo, na conquista pela
recompensa.
A inovao de Marcelo Gomes no ter trazido o terceiro ato, visto que no sabemos
como o retorno alterado de Ranulpho e Johann ao mundo comum. No entanto isso j no
interessa para essa obra, o encontro acabou. Cinema, Aspirinas e Urubus um filme de
encontro, um road movie. Como um tpico filme de estrada, a obra traz enquadramentos
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interessantes, brincando com os espelhos dos retrovisores do automvel, cmera na mo,

iluminao estourada e som direto natural com poucos momentos de trilha sonora, detonada
pelo som direto do rdio de Johann. A atuao tambm naturalista, o que faz os atores no
chamarem ateno para a interpretao, a fim de se perceberem como mais um objeto de cena,
mais uma coisa do mundo, mais uma pea do jogo. Contudo o diretor tambm vai na
contramo do estilo road movie, pois a nfase dos encontros, nesses filmes, acontece com os
personagens secundrios que aparecem no caminho e, em Cinema, Aspirinas e Urubus, o
grande encontro entre os protagonistas, a diferena est dentro da caminhonete.
No Projeto, alm de atentar para a estilizao da cmera, disponibilizaria materiais que
trouxessem elementos histricos sobre a dcada de 1940, no Brasil, e na Segunda Guerra
Mundial, para que os cursistas se recordassem de alguns dados histricos para seguir as pistas
histricas do filme. No entanto precisava trazer leituras socioantropolgicas, porque o filme ,
sobretudo, sobre diferena. Johann e Ranulpho vivenciam um dilogo autntico e, com a
presena do outro, se refazem. De certa forma, deglutiam-se na dinmica das identificaes
aqui se pode fazer meno antropofagia de Oswald de Andrade. Ento convidei o professor
Marlon Marcos, antroplogo, jornalista e professor de Histria, para orientar o GECi,
nomeado por ele, Cinema, Aspirinas e Urubus: um estudo sobre o contexto histrico local e
global.
A metalinguagem, finalmente, aparece no filme nos momentos em que Johann e
Ranulpho exibem as propagandas da Aspirina nos povoados do serto nordestino, o que
estimula o espectador a ver o cinema como constructo de mundo. As pistas histricas que
aparecem no filme so questionadas pelo prprio filme nesse exerccio metalingustico. Nesse
sentido, o filme auto reflexivo, colocando a cmera voltada para si e posicionando o
espectador tambm em frente cmera. A partir da surgem as indagaes: o que fazemos
desse constructo ao ter acesso a ele? O que de ns est no filme e vice-versa? Onde estamos
no esteio da tradio? O encontro comea com um desencontro? Na escola tambm?
J o GECi As horas: Como se ensina a ser menina seria planejado e ministrado pela
professora Ana Fernanda, jornalista e pesquisadora do NEIM (Ncleo de Estudos
Interdisciplinares sobre a Mulher da UFBA). Ela props apresentar o filme como denncia
dA Mstica Feminina51; compreender a construo da identidade feminina nos tempos e
espaos dos personagens do filme e discutir a equidade de gnero no ensino formal.
51 A Mstica Feminina foi publicado em 1963, como resultado da pesquisa de Betty Friedan com mulheres
norte-americanas dos anos 1940 e 1950. Friedan afirma que a mulher foi mistificada aps a Crise de 1929 e
mobilizada para a Segunda Guerra Mundial.
95
Para complementar a discusso que a Profa. Ana iria promover, a proposta do Projeto
seria explicitar os elos e ecos das situaes geo-temporais dos trs personagens e identificar a
cmera subjetiva na construo da narrativa de As horas (2002). Dessa forma, levaria dados
histricos do movimento feminista e da situao da mulher nos espaos pblicos e privados
no final do sculo XIX, dcada de 1950 e final do sculo XX. Esses dados facilitariam o
conhecimento dos personagens e a premissa dramtica das trs histrias que andam em
paralelo at se imbricarem significativamente. Sem as informaes sociohistricas, a
compreenso dramtica das personagens poderia cair no moralismo cristo suscetvel de
aprisionar a discusso ao saber intuitivo.
O filme apresenta trs histrias, duas delas tm personagens em comum e a outra
inspira as outras duas histrias. O ponto de virada particular para as histrias, mas com a
mesma necessidade dramtica. Temos Virginia Woolf (Nicole Kidman), personagem real,
com a sua histria adaptada pelos roteiristas Michael Cunningham e David Hare. Ela uma
escritora atormentada pelo seu lugar na alta sociedade da Inglaterra, no final do sculo XIX.
Laura Brown (Julianne Moore) uma dona de casa norte-americana, na dcada de 1950, que
se sente oprimida pela existncia da sua prpria famlia. Clarissa Vaughan (Meryl Streep)
uma personagem norte-americana contempornea, deprimida pelos muitos papis que ocupa:
revisora de uma editora de livros, homossexual com uma parceira ausente, me solteira e
melhor amiga de um ex-namorado aidtico.
Seguindo a lgica de Campbell (1949), no primeiro ato do filme, as trs histrias so
contadas separadamente, mas o espectador j comea a perceber que a histria de Virginia
marca significativamente as jornadas de Laura e de Clarissa. O diretor Stephen Daldry
apresenta os personagens protagonistas dentro do mundo comum e so logo chamados a
ingressar no mundo especial. A inicial recusa de Virginia, Laura e Clarissa a essa aventura
resolvida com o encontro com o personagem de Virginia, Mrs. Dalloway. A necessidade
dramtica revela-se na manifestao da identidade que a mantm e a aprisiona, mas no a
habita. Assim, compreendo manifestao no como (...) um mostrar-se a si mesmo [alguma
coisa], mas um anunciar-se de algo que no se mostra (HEIDEGGER, 2006, p. 59).
No segundo ato, as heronas so testadas para manter-se ou no no lugar que esto. H
o adensamento do conflito at a provao mxima que, nas trs histrias, a confrontao
consigo mesma. No rito de passagem das heronas, elas vivem experincias terrveis e
conquistam a recompensa. A morte faz Virginia se desatrelar do marido e Clarissa ser expulsa
da vida do amigo. O abandono do lar permite que Laura negue sua condio de ser esposa e
96
me. Stephen Daldry une as histrias de Laura e Clarissa no terceiro ato. Na volta ao mundo
comum, o espectador percebe um retorno transformado para as duas personagens.
A direo de arte e a fotografia marcam a narrativa do filme com uma cmera
subjetiva. Se a cmera nunca foi uma testemunha passiva na construo da realidade flmica,
apenas, com a criao da cmera subjetiva no filme A dama do lago (1947), foi possvel
perceb-la como testemunha ativa e intrprete. Segundo Martin (2005, p. 41), a cmera
subjetiva um processo atravs do qual o olho da cmara se identifica ao olho do espectador
por intermdio do heri. A forma detalhada como as coisas do mundo aparecem, inclusive o
corpo humano, nos leva a uma relao mais sensvel e intimista com o mundo, a uma relao
mais feminina. Os planos so, na sua maioria, fechados e os movimentos de cmera suaves e
bastante realistas. Se o filme de Marcelo Gomes possibilitaria envolver os professoresespectadores por se tratar de um cenrio nordestino, As horas os puxaria pelos ps por ser
histria de mulheres e o curso , majoritariamente, constitudo por mulheres. Mergulhar nessa
atmosfera intimista significa perder-se em lembranas ou voltar-se ao mundo scio-histrico?
Que referncias disponibilizamos, na condio de professores, para a construo identitria
feminina na escola? Que referncias acessamos para a nossa construo?
E, finalmente, o filme O ano em que meus pais saram de frias (2006) traz a tica
infantil do ano de 1970, em So Paulo, momento histrico marcado pela truculncia da
Ditadura Militar e pela alegria da Copa do Mundo. O diretor Cao Hamburger narra o universo
onrico das brincadeiras de rua, a florao da sexualidade e a paixo pelo futebol, to quanto o
clima repressivo instaurado pelo DOI-Codi (Destacamento de Operaes e Informaes e
Centro de Operaes de Defesa Interna).
Mauro (Michel Joelsas) um menino mineiro de 12 anos, que adora futebol e jogo de
boto, e tem sua vida alterada no momento em que seus pais fogem da represso militar e
impem ao av a criao do filho. Entretanto esse av falece e Mauro tem que morar com o
vizinho do seu av, Shlomo (Germano Haiut), um senhor de idade judeu e solitrio, que lhe
oferece um encontro com a cultura judaica paulistana. De modo diverso de Cinema, aspirinas
e urubus em que o encontro cultural, prioritariamente, nesse filme de Cao Hamburger, o
encontro dos personagens principais representa o dilogo de dimenses existenciais bem
distintas
sonho/
realidade,
mundo
adulto/mundo
infantil,
Histria/Natureza,
Passado/Presente.
No primeiro ato, Mauro e Shlomo so apresentados dentro do mundo comum, tal como
a situao dos pais de Mauro. O primeiro ponto de virada o momento em que Shlomo aceita
ficar com o menino at que o mesmo reencontre com os pais. No segundo ato, ao ingressar no
97
mundo especial, os dois personagens vivenciam aventuras e descobertas para o rito de

passagem dos heris. E, no terceiro ato, tem-se o caminho de volta ao mundo comum com o
retorno da me vida de Mauro.
Com um roteiro leve e uma boa fotografia, o filme de fcil compreenso, pode-se at
pensar que um filme infanto-juvenil. Porm ele demonstra o quanto a percepo das pistas
interpretativas pode proporcionar leituras mais radicais de uma obra. Sem o conhecimento do
mundo scio-histrico, pano de fundo do filme, tem-se uma histria simples sobre amizade.
Com uma leitura mais apurada, percebem-se as relaes que se instauram entre a histria de
vida e o mundo scio-histrico, o que ratifica o estar-em-situao de Merleau-Ponty. Apesar
de pensarmos que somos to singulares com nossas idiossincrasias, estamos inseridos em
condies sociohistricas que, inevitavelmente, nos atravessam, marcando nossa histria e
teia referencial/existencial. Longe de perspectivas deterministas, atento que as decises que
realizamos no dia-a-dia se d numa relao de foras (instituintes e institudas). Segundo
Foucault,
As foras em jogo na histria no obedecem nem a um destino, nem a uma

mecnica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas no se manifestam como
as formas sucessivas de uma inteno primordial; tampouco assumem o
aspecto de um resultado. Aparecem sempre no aleatrio singular do
acontecimento (apud ALVES, 2003, p. 65).
No vivemos em uma ilha, pois somos a ilha e, de maneira complexa, estamos

conectados, formamos uma totalidade em unidades como tambm formamos uma unidade na
totalidade, embora no consigamos acessar racionalmente isso, por existir uma incompletude
fundamental da percepo e por estarmos mergulhados no mundo. Logo o dilogo com uma
obra de arte pode provocar momentos de apreenso da verdade, j que produzida no sciohistrico e fala do mesmo atravs de uma forma: (...) a vida penetra na arte, assim a arte age
na vida (...) ela [a arte] , ao mesmo tempo, uma forma e um mundo; uma forma que no
exige valer seno como pura forma e mundo espiritual que um modo pessoal de ver o
mundo52 (PAREYSON, 1997, p. 41, 44). O espectador tem um encontro com o mundo
scio-histrico atravs do mundo da obra. Merleau-Ponty (1975) ressalta:
O indispensvel na obra de arte, o que a torna, muito mais que um meio de

prazer, um rgo do esprito, cujo anlogo h de se encontrar em qualquer
pensar filosfico ou poltico se for produtivo, que contenha, melhor que
idias, matrizes de idias, que nos fornea emblemas cujo sentido no
52
Grifos do autor.
98
cessar nunca de se desenvolver, que, precisamente por nos instalar em um

mundo do qual no temos a chave, nos ensine a ver e nos propicie, enfim, o
pensamento como nenhuma obra analtica o pode fazer, pois que a anlise s
revela no objeto o que nele j est (idem, p. 360)53.
Tendo acesso a dados histricos da So Paulo de 1970 e suas ressonncias na vida

cotidiana dos habitantes da cidade, os professores-espectadores compreenderiam melhor
como a histria coletiva pode atravessar nossa histria de vida. Assim, convidei o professor
de Histria Emanuel Maia para orientar o GECi, intitulado pelo professor de O ano em que
meus pais saram de frias: compreendendo a Ditadura Militar brasileira. J no projeto, me
propus a explicitar como a caracterizao dos personagens, cenrio e figurino so primorosos
no filme e a discutir que todo encontro com um filme no se d num contexto exterior ao
prprio horizonte de experincias e expectativas do espectador. Um filme fala e, ao faz-lo,
constri um mundo. E, se esse falar no for compreendido pelo espectador, no h
possibilidade de emergir um mundo que dialogue com o do espectador. De acordo com
Palmer (1969), as pistas construdas pelo cineasta na narrativa flmica no so vistas nem
ouvidas, isto , as perguntas colocadas pela recepo no so respondidas, seja pelas pistas
estarem fora do horizonte de mundo do espectador, seja por outras questes para alm do
filme, como a disponibilidade afetiva do mesmo, que reflete na intencionalidade da
compreenso. Qual a razo pela qual se voltou para este texto flmico? Que perguntas o
colocou? Se toda compreenso opera sempre no interior de um conjunto de relaes j
interpretadas, num todo relacional em que o ser est mergulhado, existe a interpretao certa
de uma obra?
Alm do dilogo entre espectador e filme, torna-se importante o dilogo entre
espectador e espectador, caso se queira traar verdades compartilhadas, porque h vnculos
entre aprender, compreender e dialogar (HERMANN, 2002, p. 90). A diferena se encontra
desde o incio do dilogo. Assim o debate dos GECi seriam essenciais para perceber como a
comunicao possibilita fundir horizontes de mundo, desvelando, (re)configurando conceitos
e preconceitos acessados na experincia flmica.
Mesmo que a experincia flmica no acontea, interessante tornar transparente o
porqu da pr-compreenso/ da prpria situao hermenutica no ter possibilitado a
emergncia de uma experincia. O outro, durante a comunicao, ajuda a des-membrar o
implicitamente j pr-entendido (GRONDIN, 1999). Na comunicao da no-experincia, os
nossos preconceitos no esclarecidos, que exercem sua despercebida dominao e podem
53
Grifos do autor.
99
esconder o especfico da obra, podem ser confrontados pelo outro para, alm de captar a
situao do espectador, revelar as potencialidades concretas do ser-a.
Nesse contexto, ganha importncia, em nossa discusso, o termo comunicao que
vem do latim communicatio. Pode-se entend-lo a partir das suas trs razes lexicais: munis,
que significa estar encarregado de; co, que expressa atividade realizada conjuntamente; e
tio, o qual ratifica a ideia de atividade (MARTINO, 2001)54.
O primeiro uso desse termo aconteceu no universo do cristianismo antigo com o ato de
tomar a refeio da noite em comum no mosteiro, cuja peculiaridade evidentemente no
recai sobre a banalidade do ato de comer, mas de faz-lo juntamente com os outros,
reunindo ento aqueles que se encontravam isolados (idem, p. 13).
Partindo desse sentido original, entendo comunicao como atividade realizada
conjuntamente, intencionalmente e bem delimitada no tempo. Refere-se ao processo de
compartilhar/socializar uma situao comum e a compreenso do ser-com, com certo grau de
livre participao. O destaque do conceito de comunicao na filosofia contempornea, para
Abbagnano (2007, p.161), deve-se:
1. ao abandono da noo de Autoconscincia infinita, Esprito Absoluto ou

Superalma: noo que, implicando a identidade de todos os homens, torna,
obviamente, intil o prprio conceito de C. [comunicao] inter-humana; 2.
ao reconhecimento de que as relaes inter-humanas implicam a alteridade
entre os homens e so relaes possveis; 3. e ao reconhecimento de que tais
relaes no se acrescentam, num segundo momento, realidade j
55
constituda das pessoas, mas entram a constitu-la como tal .
Para Heidegger (2006), comunicao no a transferncia de experincias vividas da

conscincia de um sujeito para a do outro sujeito. A comunicao existencial, a co-presena. Comunicao j coexistncia porque a co-participao emotiva e a compreenso dos
homens entre si fazem parte da prpria realidade do homem, o ser do ser-a (idem, p. 225).
Nessa perspectiva ontolgica de comunicao, imperativa a questo da
compreenso: compreender o que algum diz (...) pr-se de acordo sobre a coisa, no
deslocar-se para dentro do outro e reproduzir suas vivncias (GADAMER, 2005, p. 559), o
que seria uma iluso. Compreender ressignificar pr-compreenses isto , opinies prvias
que se acionam e colocam no jogo e ajudam a apropriar-se das possibilidades
compreensivas do texto em questo. Confirma-se, com a comunicao, quanto o ser no
54
55
Grifos do autor.
Grifos do autor.
100
estvel, fixo, permanente, mas tem antes a ver com o acontecimento, o consenso, o dilogo, a
interpretao (VATTIMO, 1989, p.17).
Sob a imprevisibilidade de interveno do outro e as condies de possveis dilogos,
na situao comunicativa, negociamos formas, sentidos e valores que constituem nossa
existncia do ser situado. O ultrapassamento do modo de ser agora para um poder-ser/vir a ser
acontece na interao, relao e empatia que se d no a partir da conscincia, mas, como
Valverde (2010, p. 64) expe, pela conduta, onde os envolvidos testam personas, formas de
compreenso operante, que tem a percepo, o senso comum e o gosto como seus modos
espontneos de realizao56.
H, portanto, situaes de aprendizagem significativa, em que a experincia flmica,
que pertence ao mundo do indizvel, de modo individual, inalienvel e inadivel, seja
comunicada para que, no dilogo, possibilite rever sua prpria experincia ao entrar em
contato com outras experincias flmicas. A comunicao da experincia possibilita emergir
outras experincias que atualizam a formao dos autores no processo educativo,
reconstruindo aprendizado e desaprendizados necessrios. Essas experincias j no so
flmicas, so pedaggicas.
Compreendo experincia pedaggica toda experincia hermenutica suscitada com
uma inteno formativa em espaos de aprendizagem. Para tanto me apoio na teoria do caos
de Prigogine (1996) que trata das zonas deterministas entre as bifurcaes e os pontos de
bifurcao. H uma tenso entre prticas estabelecidas e possibilidades infinitas, quando
pensamos como as experincias dos alunos, resgatadas pela comunicao, podem ser
detonadores para novas experincias. A detonao ou perturbao conduz a uma autoorganizao que pode levar a um fluxo de experincias mais profundas de sentido, com a
ajuda do professor que no age super nem subdirecionando, mas buscando os pontos do limiar
crtico, nos quais acontece a organizao de formas novas, mais abrangentes e complexas.
Nesse momento, ocorrem novas experincias. Sem a intencionalidade do professor, ocorre o
caos disruptivo (no criativo) que pode assumir um comportamento errtico e auto-destrutivo
ou no.
Utilizando-se do modelo de Piaget de equilbrio-desequilbrio-reequilibrao para o
desenvolvimento individual, entendo que o aluno desequilibrado pelo filme, proporcionando
uma experincia, que logo o reequilibra no dilogo com o texto flmico. Ao comunicar a
experincia, o professor e a prpria interao com os colegas desequilibram-no novamente
56
Grifos do autor.
101
para que se reequilibre com mais insight e num nvel mais elevado do que o previamente
atingido (DOLL JUNIOR, 1997, p. 100).
Desse modo, o processo educativo torna-se uma experincia do prprio aluno, que se
realiza pela linguagem, pois educar educar-se (GADAMER, 2005). So afastadas
respostas j dadas, tidas como inquestionveis, revendo os prprios posicionamentos pelo
prazer do conhecer o que no se sabia, ou no havia cogitado at aquela solicitao. A coparticipao de sujeitos em experincias vividas em comum permite-lhes partilhar
compreenses, interpretaes, comunicaes, desvendar discursos, estabelecendo-se a esfera
da intersubjetividade (BICUDO, 1994, p. 19).
5.2 JOGO JOGADO
A pesquisa a-com-teceu, de fato, nas minhas observaes nos GECi e nos textos
produzidos pelos professores-espectadores, como as crticas solicitadas no Projeto, os
dilogos nas listas online, dirios de ciclo e memorial. Nos encontros do Projeto
CineContexto: um registro geo-histrico na tela, disponibilizava referncias para a
interpretao do filme, cumprindo com o planejado. Somente nos GECi e nos textos que
percebia os rudos/desvios que aconteceram no dilogo entre mim e aqueles vinte e trs
professores-espectadores no Projeto e conseguia delinear a experincia flmico-pedaggica.
O Projeto CineContexto tornou-se uma atividade importante no curso, ao ponto de ter
continuidade nos ciclos seguintes e ser recomendada para Tapiramut. Os encontros
anteriores aos GECi auxiliaram os professores-cursistas a melhor compreender e interpretar os
filmes exibidos, disponibilizando referncias para dialogar com a obra de forma mais
autntica e objetiva. A qualidade da objetividade est na preocupao do intrprete de voltarse para o horizonte da obra na busca das perguntas que ela intentou responder com a sua
execuo. E a situao hermenutica do intrprete participa desse dilogo inexoravelmente,
pois ela que nos faz aproximar da obra. Sob o pano de fundo referencial/existencial,
acessamos e, de certa forma, solicitamos a obra.
Segundo Pareyson (1993), necessria na interpretao de uma obra a simultaneidade
entre fidelidade e liberdade. A fidelidade obra percebida no movimento do espectador em
seguir as pistas interpretativas do filme, no negligenciando o modo como ela quer viver. Os
cursistas tiveram o esforo de uma penetrao atenciosa nas obras, no entanto esse esforo foi
102
obstacularizado pelo trnsito lingstico e histrico do espectador, j que a experincia

hermenutica da arte antes de tudo uma experincia histrica e lingstica.
A liberdade no ato interpretativo implica que, apesar de todo esforo, existe uma
pessoa em sua situao hermenutica especfica que se aproxima da obra autnoma para
deix-la falar. Nos professores-espectadores, essa liberdade foi ceifada pela busca da
interpretao nica, verdadeira e definitiva. Foram percebidos, nas crticas solicitadas, plgios
e resumos de crticas disponveis no ciberespao57. Bem como o silncio notado nos debates
dos GECi pode ser interpretado como o receio de se pr na errncia diante de um caminho
ideal interpretativo. Poucas pessoas falaram nos debates e, alterando o filme, era o mesmo
grupo de pessoas que se expunha.
A interpretao, com efeito, um encontro, no qual a pessoa interpretante

no renuncia a si mesma, ainda que desenvolva o mais impessoal esforo de
fidelidade, o qual, pelo contrrio, consiste em desencadear um habilssimo
esforo de inventiva originalidade, e a forma interpretada continua a viver
sua vida prpria, no se deixando esgotar por nenhuma interpretao, mas
antes suscitando-as, a todas elas, alimentando-as e promovendo-as
(PAREYSON, 1993, p. 182).
Apesar da restrio de referncias lingsticas e histricas dos professoresespectadores e da sua busca por uma nica e possvel interpretao que os bloqueavam, o
Projeto, de uma forma geral, evitou explicaes didatizantes e foi um espao que possibilitou
ao professor-espectador suspender sua situao hermenutica no acesso a referncias e voltarse com objetividade ao filme. Salvo as nuanas do que a-com-teceu na experincia flmica e
na comunicao da mesma nos GECi, os professores-espectadores do Projeto foram
detonadores de hipteses interpretativas no debate dos GECi e alimentaram o dilogo no
sentido de evitar o monlogo do professor-orientador da atividade com as sistematizadas
explicaes para facilitar o entendimento dos cursistas, negando o essencial de uma situao
formativa com a participao de obra de arte que o desencontro como gatilho para possveis
encontros singulares consigo prprio autocompreenso. Apropriando-se dos estudos de Jean
Piaget, Dantas, Oliveira e La Taille (1992) ressaltam que:
As relaes de cooperao (...) possibilitam o desenvolvimento [das
operaes mentais]. Como seu nome indica, a cooperao pressupe a
coordenao das operaes de dois ou mais sujeitos. (...) no h (...)
assimetria, imposio, repetio, crena etc. H discusso, troca de ponto de
vista, controle mtuo dos argumentos e das provas (...) A cooperao um
mtodo. Ela possibilidade de se chegar a verdades (idem, p. 19-20).
57
Por conta disso, o blog com as crticas dos cursistas no foi produzido.
103
Incomoda-me muito nos GECi ouvir aulas disciplinares, de Filosofia, de Histria, de

Lngua Portuguesa etc. O texto flmico deve ser o foco, juntamente com os outros textos que
mantm uma relao estruturante com o filme58. Assim tentei inviabilizar qualquer elemento
que nos levasse para outro lugar que no fosse o filme, nos materiais disponibilizados no
Projeto e na escolha dos professores-orientadores dos GECi. As discusses em sala, no
Projeto, seriam voltadas para as resenhas e crticas dos filmes e, ento, minha participao
seria disponibilizar referncias de estilo no mbito da arte flmica e referncias geo-histricas
para compreender os lugares e tempos inventados no filme entendendo que toda inveno
uma simulao consentida:
(...) no como sinnimo de no real, pois, no cinema realista jamais h a

realidade captada e reproduzida em sua substancialidade: sempre se afirma,
na reproduo, um momento anti-realista, mesmo no mais puro cinema
direto. E, ao mesmo tempo, tambm o cinema fantstico longe de fundar
uma previso imaginria entre utopia e futuro uma reproduo das
condies
scio-culturais
e
biopsquicas,
ineliminavelmente,
contemporneas sob uma aparncia de alteridade (XAVIER, 1983, p. 45).
Entretanto percebi, j no primeiro encontro, uma grande dificuldade dos professoresespectadores em localizar historicamente alguns elementos do mundo scio-histrico que
participavam do universo flmico e dos textos que tentvamos discutir no Projeto. O
repertrio de conhecimentos histricos restrito iria prejudicar o acesso ao filme e at aos
textos sobre os filmes. Portanto reorganizei a metodologia dos encontros ainda na primeira
aula. Antes da discusso dos textos, dividi a turma em grupos e cada equipe, atravs de estudo
dirigido, analisou interpretativamente textos diferentes entre si. Nessa anlise, eles trocavam
informaes sobre algum dado histrico. Se permanecesse a dvida, estavam liberados para
realizar pesquisas no ciberespao, j que nossas aulas aconteceram no laboratrio de
informtica do campus. Aps o estudo, cada grupo socializava sua anlise e eu, com ajuda de
slides, expunha trechos relevantes em cada texto apresentado, interferindo na exposio dos
grupos. E, finalmente, abria uma plenria para a construo das hipteses interpretativas sobre
os filmes. Cada grupo construa suas hipteses.
58
Nessa perspectiva, realizei, no cenrio, uma anlise filmogrfica, voltei-me ao filme como uma coisa em si.
Ou seja, segundo Aumont (2003), na anlise cinematogrfica, h uma preocupao com os aspectos social,
tcnico ou industrial do cinema; j na anlise filmogrfica, o que nos interessa, o filme, enquanto discurso
fechado, percebido por um espectador, (...) o que em um filme diz respeito aos meios de expresso prprios
imagem fotogrfica, mvel, mltipla e sequencial (COHEN-SAT apud AUMONT; MARIE, 2003, p.129).
104
Desse modo eles puderam ter acesso de forma mais detalhada aos textos referentes aos
filmes e participar mais ativamente das discusses. Nos trs encontros, realizei essa
metodologia e fui rigorosa quanto compreenso dos textos, pois a isso dependia um dilogo
aberto com o filme. A abertura constitui na maior possibilidade de percepo das pistas
interpretativas contidas no texto flmico. Umberto Eco (2003) argumenta que a obra aberta
na medida em que, dentro de infinitas solicitaes de contexto geo-histrico, abrem-se finitas
possibilidades interpretativas. Logo a obra no possibilita qualquer interpretao, caindo na
arbitrariedade. A interpretao ocorre quando se instaura uma simpatia, uma congenialidade,
uma sintonia, um encontro entre um dos infinitos aspectos da forma e um dos infinitos pontos
de vista da pessoa (PAREYSON, 1997, p. 167).
Os filmes escolhidos, Cinema, aspirinas e urubus (2005), As horas (2002) e O ano em
que meus pais saram de frias (2006), contribuem para trazer a histria sem aula de histria,
pois no tm um contedo histrico didatizante, o mundo scio-histrico est com-o-texto
flmico e participa efetivamente da construo dos personagens e da ao dramtica dos
filmes. Alm disso, todos os filmes foram bem aceitos pelos inscritos no Projeto e nos GECi.
Cada um dos filmes solicitou uma forma de dilogo com o espectador e, desse dilogo, nem
sempre emergiu a experincia flmica.
Independentemente da ocorrncia da experincia flmica, a linguagem do filme coloca
na presena do espectador mundos pelo modo de ser do filme ao presentificar um mundo,
resultado da criao e registro percebidos pelo acesso a referncias artsticas e sociohistricas.
A presena desse mundo desestabilizaria o modo de compreenso da pre-sena, suspendendo
a situao hermenutica do espectador.
A linguagem flmica presentifica um mundo distinto daquele anterior inveno do
cinematgrafo, j que (re)configura a percepo a partir da exposio de um tempo cclico,
da representao de papis, da captao de algo atravs da cmera, da montagem das
imagens (SILVA, 1996, p. 69). A presena da linguagem flmica instaura um olhar, uma
forma de relacionar-se com o mundo atravs de uma variedade de planos59, enquadramentos e
movimentos. McLuhan (1982, p. 26-27) atenta que:
O cinema, pela pura acelerao mecnica, transportou-nos do mundo das

seqncias e dos encadeamentos para o mundo das estruturas e das
configuraes criativas. A mensagem do cinema enquanto meio a
mensagem da transio da sucesso linear [ininterrupta] para a configurao.
59
Segundo Coutinho (2005), plano pode significar: primeiro a composio de cada imagem que, de acordo com
enquadramento e distncia do assunto, pode ser classificada em plano geral, plano de conjunto, plano americano,
primeiro plano, plano detalhe; e, ainda, o espao-tempo contido em uma nica tomada (idem, p. 2).
105
Naturalizou-se ento uma linguagem que fomenta um modo de ver artificial. O olhar
ciclpico ou ciclpeo um termo que deriva do grego kyklops opos, vem de ciclope (Mit.) gigante com um olho s na testa (CUNHA, 2007, p. 181). Pode-se fazer aluso
cmera filmadora uma lente desbravando um mundo criado a partir das inmeras
possibilidades tcnicas do cinema, (...) as mltiplas formas de aproximao e distanciamento
que vo dos enormes planos gerais ao close-up; os enquadramentos e movimentos que as
novas tecnologias de captao de imagens permitem (COUTINHO, 2005, p. 2). Altera, desse
modo, a percepo visual das pessoas e, por isso, o prprio mundo dos espectadores.
O olhar ciclpico, provocado pelo uso da linguagem flmica, na recepo flmica,
torna o espectador um co-produtor do ato de criao, pois o filme cheio de espaos vazios:
A realidade, diz Pasolini, seria um plano-seqncia infinito e o filme, ao

contrrio, um plano-seqncia finito; comea, desenvolve e termina. O filme
feito de tudo o que se oferece viso e, igualmente, do que no ser visto.
Algumas coisas sero apenas sugeridas e iro compor os vazios, os
intervalos que, no cinema, so to significativos quanto o que as imagens e
sons explicitam. nesse intervalo que os sentidos conversam: o sentido do
filme que o diretor quis expressar e o sentido acrescido de quem v. (...)
Pode ser visto e revisto de vrias maneiras, tudo fica a depender do contexto,
da capacidade, do interesse, das expectativas de quem v (ibidem, p. 3).
A presena do mundo da obra, co-produzido pelo professor-espectador, desenvolveu o

olhar ciclpico do professor na experincia flmica dos trs filmes, notados pelos seguintes
sintomas: uso de termos e expresses referentes linguagem flmica, trnsito nas escolas
cinematogrficas e historiografia do cinema. Um sintoma possvel para o olhar ciclpico so
as reflexes voltadas mais para a forma flmica que para a temtica do filme, entretanto isso
no aconteceu com nenhum dos filmes. A temtica dos filmes foi a tnica em todas as
interpretaes dos professores-espectadores, j que eles tinham pouco acesso a essas
referncias estilsticas. Porm o mais importante, naquele momento, era transitar pela forma
flmica para exercitar o olhar, facilitando a construo das hipteses e a compreenso dos
filmes.
, Cris, realmente aquela iluminao que aparece no filme tem cara de

Nordeste mesmo. D a entender que a qualquer momento o Nordeste vai
pegar fogo e dentro daquela marinete piora. um road movie muito bom.
Euma Patrcia Ferreira Sena, depoimento no GECi Cinema, Aspirinas e
Urubus: um estudo sobre o contexto histrico local e global.
106
isso mesmo, Euma, a luminosidade do filme parece um dia de sol

escaldante que chega a nos cegar em determinados momentos. A presena
da luz no filme no descaracterizou o cenrio nordestino. Marcelo [o
diretor] procurou mostrar, em seu filme, o real e conseguiu. Jos Nildo
Nunes Santana, depoimento no GECi Cinema, Aspirinas e Urubus: um
estudo sobre o contexto histrico local e global.
isso mesmo, Z! Assim como em Vidas Secas [filme assistido no Ciclo
Dois], Cinema, Aspirina e Urubus traz luz brasileira uma traduo to
orgnica do calor e da aridez do serto no cinema. (...) Ele usa uma luz
estourada, a qual refora o clima duro e seco, tpico da regio Nordeste.
Alm da imagem, o que tambm merece destaque [so] os atores. Giclia
Batista Nunes, depoimento no GECi Cinema, Aspirinas e Urubus: um estudo
sobre o contexto histrico local e global.
Marcelo Rocha [Gomes] brinca com o olhar do telespectador, a mudana de
dolly out para dolly in, causa estranheza. Como boa parte do filme se passa
dentro do caminho, os ngulos so focados em dolly in, ou seja, com a
cmera prxima do objeto. Rita Ccia Fernandes Pereira, trecho extrado da
sua crtica do filme Cinema, Aspirinas e Urubus.
A trilha sonora nesse filme de suspense, um vai e volta para voc pensar
na vida e depois na morte... Ana Cristina Ferreira de Souza Cordeiro,
depoimento no GECi As horas: Como se ensina a ser menina.
As expresses faciais tambm so fortes, principalmente de Clarissa,
Virgnia e a companheira de Clarissa. Rita Ccia Fernandes Pereira,
depoimento no GECi As horas: Como se ensina a ser menina.
A trilha sonora apresenta uma particularidade musical, composta
especialmente para o filme, pois a msica vai do princpio ao fim
acompanhando o ritmo e movimentos dos personagens em suas angustias e
tragdias. A fotografia tem um tom agressivo e depressivo, pois apresenta o
drama da rotina de vida de trs mulheres. As imagens so capturadas pelas
lentes das cmeras em primeiro e segundo plano e a iluminao bem
adaptada, da sensao de estarmos mesmos em cada tempo e local, o filme
tambm apresenta um timo domnio tcnico da linguagem e figurinos para
l de virtuosos. Derisval Santos Souza, depoimento no GECi As horas:
Como se ensina a ser menina.
um filme fantstico [As horas] para pensar na construo da narrativa
situao inicial, conflito (plot point, ponto de virada), desenvolvimento,
clmax e desfecho segue a mesma sequncia da narrativa textual. Rita
Ccia Fernandes Pereira, trecho extrado do Dirio do Ciclo Trs.
107
Com o exerccio do olhar ciclpico, o espectador, que conduzido de uma cena a

outra pela montagem60, tenta dar sentido ao que visto entre cortes, preenchendo vazios. So
as indeterminaes que permitem ao texto comunicar-se com o leitor, induzindo-o a tomar
parte na produo e compreenso da inteno da obra (ZILBERMAN, 1989, p. 51). No
entanto o espectador no um seguidor de instrues que deve concretizar corretamente as
indeterminaes de um texto como uma estrutura potencial. O que existe a comunicao
efetiva entre o espectador e o texto flmico: o leitor deve construir o texto de modo a torn-lo
internamente coerente (EAGLETON, 1997, p. 111).
Como uma experincia hermenutica, os professores-espectadores do Projeto, em sua
maioria, conseguiram enxergar algumas decises formais do cineasta e dialogaram com as
obras de forma mais rigorosa, pois o contedo do filme o modo de formar a matria flmica,
a sua linguagem. Observei menes s possibilidades criadoras da cmera (enquadramento,
plano, ngulo e movimento) e aos elementos flmicos no especficos (iluminao, atuao
dos atores, figurino e cenrio).
A cmera baixa, assim como Mauro, enxerga por frestas, por reflexos, por
molduras criadas pelo prprio ambiente. A fotografia tem um tom
melanclico, tons pastis. Consulia Pereira Magalhes, trecho extrado da
sua crtica do filme O ano em que meus pais saram de frias.
O que h de mais encantador no filme O Ano em Que Meus Pais Saram de
Frias sua estruturao de elementos (a morte do av no exato intervalo
de tempo entre o telefonema do pai e a chegada em So Paulo; a relao do
menino com a comunidade; o personagem comunista de Caio Blat e sua
relao com o pai de Mauro...), prioritariamente um fluxo sensvel de
imagens, no qual somos levados a embarcar na percepo de mundo de uma
criana. Sedutor, envolvente e apaixonante. De um mundo ficcional em
contato direto com a experincia do real. Euma Patrcia Ferreira Sena,
trecho extrado da sua crtica do filme O ano em que meus pais saram de
frias.
O retrato do filme fiel ao perodo que representa, objetos da poca, a
arquitetura foi reconstituda e at as cores contriburam para ambientar as
cenas, o pastel to melanclico quanto ausncia dos pais de Mauro. H
momentos em que a cmera fica aberta, afastando-se do objeto, esse
movimento remete a imensido do mundo infantil, em contra partida, ora
acontece o contrrio e a gravao em dolly in, da a impresso de que vamos
mergulhar no interior de Mauro, na mais profunda escurido da saudade.
(...) Enfim o filme deve ser visto sob o primeiro olhar, o de uma criana que
60
Silva (1996) ressalta que essa tcnica cinematogrfica no est apenas relacionada colagem de imagens,
mas organizao de todo o conjunto dos elementos que compem o filme, indo da forma como as imagens
foram filmadas, passando pelo lugar do som, da iluminao, dos ngulos, relacionando-se, enfim, com a forma
pela qual o filme foi construdo (idem, p. 69).
108
est vivendo entre o drama da perca e a felicidade da vitria os pais e o

futebol. Ao entrar na sala de aula cuidado com a mera didatizao dessa
obra prima. Rita Ccia Fernandes Pereira, trecho extrado do Dirio do
Ciclo Trs.
A introduo de algumas questes formais e de estratgias de produo de sentido pela

linguagem flmica no aconteceu, como esperava, de forma impositiva. Tinha receio que eles
considerassem desnecessrio o conhecimento especfico da linguagem flmica. No entanto a
turma ficou muito interessada, principalmente, devido exibio dos traillers dos filmes. A
curiosidade dos professores-espectadores de ter acesso aos filmes antes dos GECi solicitou de
forma to natural a busca por informaes estilsticas dos filmes. Outra questo que me
surpreendeu no a-com-tecer da pesquisa foi que a mudana de vocabulrio nos depoimentos
dos inscritos no Projeto, nos debates dos GECi e na lista online no inquietou os colegas,
inscritos apenas nos GECi, a questionar o significado dos termos utilizados, durante o debate,
pelo menos.
Independentemente da validade das suposies interpretativas dos filmes, os
professores-espectadores do Projeto participavam dos dilogos nos GECi e na lista online
com depoimentos implicados, com engajamento pessoal e preocupados em difundir as
discusses realizadas no Projeto, no dia anterior. De modo diverso, como j foi dito, as
crticas dos filmes foram textos muito parecidos. Ficou evidente que pesquisaram crticas
disponveis no ciberespao e fizeram um resumo desses textos, quando no plagiavam. Li
poucos trechos desses textos que continham um posicionamento interpretativo mais implicado
em que percebia um labor intelectual rigoroso. Como a crtica era um instrumento avaliativo,
considero que os cursistas desqualificaram suas interpretaes e preferiram reproduzir o que
estava institudo nos sites de cinema, sem se autorizarem.
Na crtica, solicitei uma indicao pedaggica para cada filme. Essas indicaes se
restringiam a adequao do filme a um contedo curricular, constituindo o filme num pretexto na sala de aula, no participando de forma estruturante no processo pedaggico. Essa
prtica to popular nas escolas de tratar o filme como ilustrao do assunto vastamente
explicado no texto escrito do livro didtico pode ser interessante em algumas situaes de
aprendizagem.
Entretanto,
diante
do
que
aqueles
professores-cursistas
estavam
experienciando no Projeto e nos GECi, esperava que pudessem trazer possibilidades

pedaggicas que se afastassem da didatizao da obra artstica, visto que o mundo que a obra
instala com a co-produo do espectador no compartimentalizado pelo conhecimento
disciplinar.
109
No Projeto, realmente, no proporcionei uma discusso pedaggica sobre a utilizao

de filmes em sala de aula, mas esperava que a execuo da atividade em si fosse provocar
ressonncias na prtica pedaggica dos professores-espectadores. Isso, pelo menos, no ficou
evidente pelas indicaes pedaggicas nas crticas solicitadas e restringiram os saberes
construdos no Projeto compreenso dos filmes dos GECi. Assim houve a pragmatizao
dos nossos encontros do Projeto ao transmutar a atitude hermenutica (dimenso ontolgica)
em instrumental (epistemolgico) para o acesso dos filmes nos Grupos de Estudos
Cinematogrficos.
O filme Aspirinas e Urubus [Cinema, aspirinas e urubus] um timo filme

para se trabalhar com aluno a partir do 5 ano, que j tem uma
compreenso maior, e os professores tanto na rea de histria e geografia
vo poder explorar os contedos, como segunda guerra mundial, vegetao,
clima, semi-rido, a extrao da borracha na amazonas e muitos outros,
pois este filme tem muito a ser explorado. Mariclia Alecrim da Silva, trecho
extrado da sua crtica do filme Cinema, aspirinas e urubus.
Recomendo para professores que queiram desenvolver projetos acerca dos
preconceitos pela escolha sexual e descriminao com pessoas portadores
da AIDS, tambm recomendo para pessoas que trabalham no ramo da
psicologia. Derisval Santos Souza, trecho extrado da sua crtica do filme As
horas.
Os trs Grupos de Estudos Cinematogrficos seguiram a mesma estrutura de exibio

do filme anterior ao debate, apenas variou o uso do tempo de, aproximadamente, uma hora,
aps a exibio do filme. No primeiro GECi, o Prof. Marlon fez uma exposio de trinta
minutos e depois abriu uma plenria para discusso; com a Profa. Ana Fernanda, no houve
exposio antes do debate. Ela optou por discorrer durante o dilogo com os professoresespectadores. J o Prof. Emanuel ministrou uma aula, com o uso de slides, durante cinquenta
minutos e reservou apenas dez minutos para discusso.
Essa diferena de planejamento metodolgico entre os professores-orientadores dos
GECi provocou ressonncias na comunicao da experincia flmica, no houve unanimidade
dos sintomas da comunicao percebidos (discordncia, conflitos, negociaes de sentidos e
significados e silncio) nem dos sintomas da experincia pedaggica dessa comunicao
(definio de identificaes e de alteridades, troca de ponto de vista, controle estratgico dos
argumentos e das provas). Com isso, desvinculo a expresso comunicao da experincia
flmica de experincia pedaggica, j que nem toda comunicao da experincia flmica
uma experincia pedaggica. E toda experincia pedaggica com o uso de filmes a-com-tece
110
numa comunicao da experincia flmica, pois a comunicao participa da experincia, no

entanto qualquer processo comunicativo no uma experincia.
5.2.1 Com Cinema, aspirinas e urubus

A participao do professor-orientador do GECi Cinema, Aspirinas e Urubus: um
estudo sobre o contexto histrico local e global, Prof. Marlon Marcos, foi decisiva para a
diferena atravessar as interpretaes dos cursistas. Com uma exposio didtica e complexa
sobre significao e discurso na formao e difuso cultural e social, inspirado pelos estudos
culturais halltianos, o professor exps o filme, o mundo, o currculo escolar como palco
estratgico de territrios culturais nos quais os processos de significao de si mesmo e das
relaes com os outros e com o meio se fazem e refazem constantemente.
Nesse filme de estrada road-movie os protagonistas se unem por uma

mesma causa: a fuga. O alemo fugia da guerra, o nordestino fugia da seca.
As duas personagens querem negar sua identidade, pois ambos buscam a
felicidade e ironicamente, o que representa a guerra para um a felicidade
do outro, como diz o alemo, aqui pelo menos no cai bomba do cu, ao
ouvir o companheiro nordestino resmungar que sua terra no tem nada.
nesse dilogo, sem fundo musical, que um vai influenciando a identificao
do outro e cada um escolhe seu destino. Rita Ccia Fernandes Pereira, trecho
extrado do Dirio do Ciclo Trs.
O filme uma verdadeira obra de arte cinematogrfica. Retrata da melhor
forma... A beleza... Os mnimos detalhes do modo de viver dos nordestinos.
Sem falar na histria de fuga dos personagens, que, mesmo sendo por
motivos diferentes, cada um tem um objetivo na vida. (...) Tambm
parabenizo o professor Marlon Marcos que deu uma aula de histria sobre
(...) identidade e identificao. Valeu a pena ter participado deste GECi.
Sirleide Arajo Moreira, depoimento na lista online.
(...) ele [Prof. Marlon Marcos] trouxe uma discusso bem voltada para a
antropologia, identidades e indentificaes, diversidade cultural... e a II
Guerra Mundial virou pano de fundo juntamente com a seca nordestina.
Muuuuuuuuuuuito
boooooooooooooom!
Superou
minhas
expectativas!!!!!!!!!!!!!! Rita Ccia Fernandes Pereira, depoimento na lista
online.
No GECI Cinema, Aspirina e Urubus, houve uma discusso por um vis
mais antropolgico. Ajudou-me a pensar no conceito de identidade e
identificao, o segundo termo se adequa melhor ao contexto
contemporneo ao qual estamos inseridos, pois no somos s uma coisa,
professora, amiga, aluna, me, esposa, mulher, nordestina, brasileira, etc.,
ou seja, a ps-modernidade caracteriza-se por identidades fragmentadas,
111
porm a sociedade ainda exige de ns um comportamento nico, negando a

multiplicidade de situaes que vivenciamos. Talvez minhas crises de
identidade sejam apenas por ter que negar a dinamicidade do meu ser para
ser aceita por aqueles que atribuem julgamentos de valores ao meu
comportamento. Dessa mesma forma, a sociedade age em relao
diversidade cultural. Hierarquiza as culturas quando poderia apenas
diferenci-las. Rita Ccia Fernandes Pereira, trecho extrado do Dirio do
Ciclo Trs.
Porm, apesar do Prof. Marlon ter trazido baila a questo da diferena, os

professores-espectadores no participaram do dilogo entre si de maneira autntica.
Mantiveram-se
reproduzindo
falas
politicamente
corretas,
ou
melhor,
verdades
compartilhadas coletivamente e no se colocaram prova, em xeque, no movimento dialtico

da experincia hermenutica. Isso foi percebido no instante em que o professor exibiu, aps o
filme, uma parte do show de Maria Bethnia, com elementos evidentes do candombl. Aps a
exibio, alguns cursistas saram do auditrio e no participaram do debate do GECi. Outros
incomodados permaneceram, mas a questo no aparece no debate nem em qualquer outro
texto analisado.
Ao evitar a frustrao do horizonte de expectativas, muitos cursistas lanaram um
olhar costumeiro ao filme, como se todos os filmes que tm como cenrio o serto nordestino
fossem iguais, trouxessem o mesmo contedo, a mesma forma e temtica. Fizeram uma
leitura ligeira ou culinria, como Jauss (1994) atenta, pois no penetraram na obra para
perceber a distncia da obra com o horizonte de expectativa. No houve a fuso de horizonte
de expectativa original da obra com a de uma grande parte dos professores-espectadores. No
conseguiram perceber a pergunta que gerou a configurao daquele filme, mediante a
percepo das pistas interpretativas expostas no texto.
Apropriando-se da Esttica da Recepo de Jauss (1994), podemos afirmar que o
espectador participa da leitura de uma obra com um repertrio de obras j lidas, dos valores e
ideias das quais fazem parte as escolas dessas obras acessadas e, portanto, isso ser a moldura
para sua interpretao. Da mesma forma que a experincia histrico efetiva atinge a obra,
tambm atinge a situao do espectador. Como um processo dialgico, as implicaes
estticas e histricas atravessam a leitura da obra de arte e o lugar do leitor atualizar a obra a
partir dessas molduras.
Longe de psicologismos e subjetivismos, Jauss (1994) defende que essa moldura
histrico-cultural o horizonte de expectativas que o espectador leva no dilogo complexo
com o filme. Esse horizonte
112
(...) o sistema de referncias que se pode construir em funo das

expectativas que, no momento histrico do aparecimento de cada obra,
resultam do conhecimento prvio do gnero, da forma e da temtica de obras
conhecidas, bem como oposio entre linguagem potica e linguagem
prtica (idem, p. 27).
(...) penso que precisamos ver mais sobre nossa regio, mesmo que em
filmes, para aprendermos a valorizar mais a nossa cultura, que muito rica
e, muitas vezes, desvalorizada pelos prprios nordestinos. necessrio que
acabemos com o conceito que outras regies do Brasil tm sobre o
Nordeste/nordestino. Essa ideia que eles tm de que o Nordeste s seca e
pobreza t na hora de ser desmistificada. E quem tem que fazer isto somos
ns sertanejos/as e o melhor caminho atravs da educao. Jalcineide
Maria Pereira, depoimento na lista online.
Realmente, Jal, precisamos acabar com essa ideia que a nossa regio s tem
misria e, como diz o prprio alemo no filme, porque ser que os
nordestinos falam mal do seu prprio lugar se ele tambm um deles? Ser
melhor nos darmos com a seca ou com a guerra? E esse poema nos faz
refletir sobre nossas aes enquanto nordestinos. O que ser que estamos
fazendo para melhorar a nossa situao em nossa regio? Tiles Beatriz
Meira de Freitas, depoimento na lista online.
Como foi discutido, todo filme apresenta o mundo scio-histrico, atravs da

pertinncia do registrado no ecr e da impresso de movimento. Esse estado de realidade que
participa da dimenso de mostrar da narrativa flmica ativa, no espectador, uma espcie de
credulidade. Pressupe-se que se trate de uma situao verdadeira e o espectador instado a
process-la como tal, vivenciando um processo afetivo de estmulo a acessar o mundo sciohistrico. A psicanlise chama de epistemofilia o impulso inato da criana para conhecer as
verdades dos fatos que esto ao seu redor e para os quais no encontra explicaes
(CARAMURU, 2008, p. 46). Epistefilia ou epistemofilia so termos com origem no grego
epistme (cincia) e phlos (amigo) e significa prazer de conhecer, alimentado pela persuaso
de argumentos sobre o mundo.
A epistefila, ento, um dos movimentos que nos mobilizam no dilogo com o filme,
podendo precipitar a experincia flmica. Os sintomas da epistefilia podem ser a curiosidade,
as suposies referentes ao mundo scio-histrico e relatos sistematizadores. Em Cinema,
aspirinas e urubus, a epistefilia no foi muito desenvolvida, mesmo a seca sendo um
elemento bem concreto do mundo scio-histrico e que solicitou a ateno de grande parte
dos professores-espectadores. A relao com esse filme que os professores apresentaram no
foi marcada pela epistefilia, pelo prazer ao ter acesso ao mundo real concreto que se
descortinou na obra. A curiosidade quanto ao momento histrico no Brasil dos anos de 1940
113
ficou subsumido pela impresso de que tudo j se sabe sobre o serto. O professor-espectador
se envolve na histria inventada, com pouca preocupao em trazer dados histricos. Com
isso algumas falas marcam a dificuldade em se localizar historicamente, caindo em
generalizaes, mesmo com as tentativas de suposies referentes ao mundo scio-histrico.
Essa histria que o filme traz, nos faz refletir sobre a importncia de
valorizar nossos conhecimentos trazendo mensagens importantes que
aconteceram h 67 anos atrs. Mas trazendo para nossa realidade
acontecem at hoje. Atualmente estamos vivendo em tempos de crises, em
que as pessoas esto saindo de um lugar para outro, procurando meios de
sobrevivncias e nessas idas e vindas tambm encontram muitos urubus,
aspirinas ento o que no falta. Para sarar a dor de cabea dos pais de
famlia por no encontrarem alimentos para seus filhos. Foi o que
aconteceu com Johann que por causa de uma guerra, saiu para o Brasil
vendendo aspirinas. Ele enfrentou uma estrada toda esburacada, cheia de
poeira em busca de uma soluo que era divulgar e vender os comprimidos.
Alaides Nascimento Nunes Pereira, trecho extrado da sua crtica do filme
Cinema, aspirinas e urubus.
E o interessante, Ana, que mesmo contando uma histria que aconteceu na
dcada de 1940 retrata muito bem os nossos dias. O preconceito que muitos
nordestinos sofrem quando migram de suas cidades para cidades grandes
em busca de melhoria de vida. Nubianei Oliveira da Silva Souza,
depoimento no GECi Cinema, Aspirinas e Urubus: um estudo sobre o
contexto histrico local e global.
Da mesma forma que toda narrativa flmica tem com imperativo mostrar, h tambm o
imperativo de contar, de representar mundos na suspenso da incredulidade. Emboa saiba
tratar-se de um constructo artstico, mas dispe-se a acreditar nela e o espectador provocado
pelo mergulho diegtico, o prazer de se perder naquilo que se v. Seus sintomas so o choro,
as indignaes, os relatos memorialsticos afetivos, as suposies interpretativas da histria
inventada e a identificao com o personagem.
A seca direcionou a relao que os cursistas tiveram com o filme de Marcelo Gomes e
o dilogo com o mesmo que foi comunicado atravessou relatos memorialsticos afetivos. O
mergulho diegtico provocou que puxassem a memria pelo filme e, assim, aconteceu. As
discusses voltaram-se para os cruzamentos entre as histrias de vida e o mundo sciohistrico, percebido no filme, a seca. Afirmaram que essa percepo os ajudou na construo
do memorial. Atentei apenas que essas intersees no acontecem de forma natural, mas
como um n, um n de rede que d trabalho para se enredar, mas, quando feito, parece mais
uma parte da rede com suas conexes.
114
O filme foi maravilhoso, as discusses ento foram timas. Retratar a

realidade do Nordeste sempre interessante. Perceber o quanto o contexto
local est interligado no contexto global me faz lembrar que no estou s e
que existe muitas realidades igual ou pior do que a minha? Jalcineide
Maria Pereira, depoimento no GECi Cinema, Aspirinas e Urubus: um estudo
sobre o contexto histrico local e global.
E vendo nessa perspectiva local e global, j nos d ideias para nosso
memorial. Tambm vejo que, ns, nordestinos somos fortes e persistentes,
apesar do sol forte que temos. Somos um povo humilde, mas que sonhamos e
no desistimos facilmente no que almejamos. Cristina Dourado, depoimento
no GECi Cinema, Aspirinas e Urubus: um estudo sobre o contexto histrico
local e global.
(...) o filme despertou em mim um olhar mais criterioso entre as coisas que
acontecem entre o global e o local, sem ignorar a diversidade cultural, bem
como foi representada pelo nordeste brasileiro atravs da vida do autor
Joo Miguel, do sol forte que permeava em algumas circunstncias e a
forma de expresso do nordestino. Ana Cristina Ferreira de Souza Cordeiro,
Em relao identificao com os personagens principais, no percebi que aconteceu.

Minha suposio que, como pouco se interessaram pelos com-textos do filme, no
conseguiram, de uma forma geral, penetrar na premissa dramtica de cada personagem.
Simplificaram as dimenses existenciais de Johann e de Ranulpho caricatura aligeirada do
bom estrangeiro e do nordestino ingrato com seu lugar, respectivamente. No se permitiram
entrar na natureza diegtica do filme de forma intensa, inclusive, ao realizar suposies
interpretativas da histria inventada, bastaram-se discusso de elementos metafricos
utilizados pelo cineasta no filme e no aos elementos estruturantes para o desenvolvimento da
narrativa.
Por falar em urubu, o mesmo aparece no filme j no finalzinho quando d

partida o trem para a regio da borracha. A presena do mesmo sinal de
perecimento. Existe mais regies em que se encontra, sem que ele retrate
a mensagem do filme? Gervsio Mendes Mozine, depoimento no GECi
Cinema, Aspirinas e Urubus: um estudo sobre o contexto histrico local e
global.
Creio que a presena dos urubus no filme seja mais um simbolismo
perseverana, persistncia, resistncia do povo nordestino ao travar a
guerra da seca, do que o perecimento dos mesmos. A prpria condio de
retirante uma prova de tentativa de sobrevivncia, mesmo diante da igual
misria que j vive. Rita Ccia Fernandes Pereira, depoimento no GECi
Cinema, Aspirinas e Urubus: um estudo sobre o contexto histrico local e
global.
115
Concordo com voc, Rita. Creio tambm que a presena do urubu mais um
smbolo do nosso serto, pois, ns, nordestinos, somos justamente assim:
persistentes, resistentes e determinados. Tiles Beatriz Meira de Freitas,
Concordo, colega, principalmente por se tratar de uma histria traada por
paralelos entre a seca e a guerra, ambas como causadoras de desvios
trgicos em vidas humanas. A presena dos urubus no filme Cinema,
Aspirinas e Urubus, com certeza, foi pensado para simbolizar a resistncia
daqueles homens em tempos de guerras. Giclia Batista Nunes, depoimento
no GECi Cinema, Aspirinas e Urubus: um estudo sobre o contexto histrico
local e global.
Como exposto nas falas anteriores, ao comunicar a sua experincia flmica, o

professor-espectador questiona, com a ajuda dos colegas e do professor, as suposies e os
pr-julgamentos em relao ao filme que apoiam a sua situao hermenutica. A comunicao
essencial para refletir sobre as pistas interpretativas escolhidas, as suposies de
interpretaes textuais, que esto relacionadas com a prpria facticidade, isto , a
historicidade do ser-a no um ser anterior ao mundo ou um mundo anterior ao ser, mas um
ser-no-mundo, em que um no se concebe sem o outro. O mundo no a soma de todas as
coisas existentes a priori, mas tudo aquilo finito que se d na relao com o ser. O sentido
dos objetos est na relao que eles tm com uma totalidade estruturada de significados e de
intenes inter-relacionadas (PALMER, 1969, p. 138).
Em relao comunicao da experincia flmica nesse GECi Cinema, Aspirinas e
Urubus: um estudo sobre o contexto histrico local e global, foram percebidos como
sintomas da comunicao o silncio, a discordncia e as
negociaes de sentidos e
significados. A ausncia de fala tambm significa; texto que marca uma posio
hermenutica estratgica de participao do dilogo, como tambm pode indicar a ausncia de
sentido pela incipincia de referencial para dialogar com o texto flmico.
Nesse GECi, no expressaram a necessidade de marcar a prpria situao
hermenutica, pois enunciaram apenas expresso segunda ao reproduzir discursos j
legitimados. Naquela discusso, colocaram-se no mesmo lugar de sertanejo. Quanto
ausncia de referncias, eles no se colocaram na abertura da experincia hermenutica para a
frustrao do horizonte de expectativas. O silncio foi marcado, majoritariamente, pela
timidez que impossibilitou um debate com mais envolvidos. Como os inscritos no Projeto
foram obrigados a expor sua hiptese e discutir a confirmao ou refutao da mesma, eles se
116
posicionaram, no entanto se resumiram a discutir as hipteses, pouco trouxeram a discusso

histrica realizada no Projeto para o GECi.
A discordncia e as negociaes de sentidos e significados aconteceram fora do GECi,
na lista de discusso online. Aqui eles se expuseram mais e intensificaram a comunicao da
experincia flmica.
O filme mostra um cenrio tpico do nordeste brasileiro, mas poderia ser de

uma regio de outro pas. Na entrevista com o diretor Gomes, ficou
esclarecido a escolha dos sertes de Pernambuco e Paraba para o road
movie Aspirinas e Urubus [Cinema, Aspirinas e Urubus]. Gervsio Mendes
Mozine, depoimento na lista online.
verdade, Gervsio! Poderia sim ser o cenrio de qualquer regio, porm
acredito que o cineasta quis mesmo retratar as peculiaridades do universo
sertanejo, assim como o que aparece no filme Vidas secas. Parece que o
serto nordestino exerce forte fascnio sobre cineastas, talvez seja por sua
natureza social e cultural, as figuras do semi-rido, suas casas, os animais,
a vegetao e outros elementos do cenrio sertanejo que sempre do boas
histrias, principalmente quando transportados para o cinema. Giclia
Batista Nunes, depoimento na lista online.
Gostei da escolha desse filme para o GECi. Assim como Gervsio disse que
poderia ser outro cenrio, eu digo: poderia ser outro filme! Jalcineide Maria
Pereira, depoimento na lista online.
O filme muito bom. Eu j tinha assistido antes e gostado, mas no tinha
percebido alguns aspectos. S nas discusses no Grupo percebi. Juclia
Ferreira Alecrim, depoimento na lista online.
No processo comunicativo, os interlocutores (re)interpretam e demovem pressupostos,

colocando em jogo as vrias possibilidades interpretativas que podem fazer acontecer outras
experincias, no mais flmicas, mas pedaggicas. Apesar da comunicao acentuar o espao
entre, o espao dos contatos, das ligaes, bem como da discordncia, dos conflitos, das
negociaes, assim tambm o direito de sair (BHABHA, 1999), a experincia pedaggica
pouco foi percebida devido ausncia de um dilogo autntico.
A comunicao da experincia flmica um momento estratgico para a definio de
identidades e de alteridades na formao, um momento para a instalao da diferena como
um campo de lutas e de contradies. A diferena se encontra desde o incio, da comunicao.
Aprende-se tendo contato com a alteridade, com outras vises de mundo. Se no for para
repensar a prpria posio em processo comunicativo, no haver formao.
117
Logo a participao culinria no filme provocou, em menor grau a epistefilia e o

mergulho diegtico, bem como possibilitou emergir um dilogo no-autntico em que no
foram percebidos a definio de identificaes e de alteridades, a troca de ponto de vista e o
controle estratgico dos argumentos e das provas.
5.2.2 Com As horas

Sabia que a dramaticidade e tragdia que permeiam toda atmosfera da narrativa do
filme As horas poderiam afastar os professores-espectadores de um dilogo com o filme.
um filme denso e com um ritmo (impresso de durao) que oscila entre a monotonia da
mostrao dos detalhes de um primeiro plano61 a cortes bruscos a seco62 que inventam uma
ansiedade ao ponto da impresso de instantaneidade construda pela montagem alternada.
Esse ritmo, geralmente, prende a ateno do espectador, porm, como a narrativa dividida
em trs histrias que, no primeiro momento, parecem dissociadas, a recepo tinha que ser
atenta e disposta a participar das agruras dos personagens femininos do filme.
Diante disso, no Projeto, fui extremamente cuidadosa para apresentar o story line do
filme, isto , a sequncia narrativa com suas bifurcaes, pontos de viradas e intersees entre
as histrias. Apresentei a premissa dramtica dos trs personagens e o contexto geo-histrio
de cada um. Houve grandes discusses sobre questes de gnero no encontro do Projeto,
inclusive com discursos implicados.
A identidade feminina tema de discusso em diferentes espaos e pocas.

Os movimentos feministas tm impulsionado cada vez mais o assunto, dando
origem a termos como a mstica feminina. A questo que no se cala :
como se ensina a ser menina? Rita Ccia Fernandes Pereira, depoimento no
Projeto CineContexto: um registro geo-histrico na tela.
Na sociedade contempornea em que vivemos, antes mesmo que a menina
possa aprender qualquer lio educativa, inclusive sobre no diz respeito ao
significado de ser mulher, os seus pais j incluem em sua vida inmeros
componentes relacionados. Muitas crianas, ainda na maternidade, recebem
um lao de fita nos cabelos e roupas bem femininas, sem falar das orelhas
furadas para brincos. Outro exemplo que por mais que j se tenha tratado
do assunto, na primeira infncia, a escolha dos brinquedos para as meninas
reflete a maneira como a sociedade responsabiliza a mulher pelas tarefas
61
Plano a durao delimitada entre o momento que liga e desliga a cmera. Na edio, os planos so
organizados sequencialmente para formar uma cena que unidade de tempo e espao que compe uma
sequncia flmica. Logo plano a unidade mnima da narrativa flmica.
62
So cortes sem efeito que d uma transio gradual entre planos.
118
domsticas. Giclia Batista Nunes, depoimento no Projeto CineContexto:

um registro geo-histrico na tela.
Realmente, Rita. Sempre foi um assunto muito discutido entre os espaos
familiar e escolar, porque a menina era considerada frgil at algum tempo.
Hoje vimos que a mulher tem alcanado o seu lugar de destaque na
sociedade. J avanamos muito, porm ainda falta reconhecimento em
muitas reas profissionais. Ana Cristina Ferreira de Souza Cordeiro,
depoimento no Projeto CineContexto: um registro geo-histrico na tela.
verdade. Como se tudo isso significa para esse beb do sexo feminino.
Como deve ser os rituais de beleza que devero fazer parte de sua vida.
A sorte das meninas que hoje, na escola de educao infantil, tem mais
facilidade para escolher brinquedos e brincadeiras socialmente atribudas
ao outro gnero. Euma Patrcia Ferreira Sena, depoimento no Projeto
CineContexto: um registro geo-histrico na tela.
Estavam eufricos para assistir ao filme, principalmente as mulheres. A Profa. Ana

Fernanda no teria dificuldade, no GECi As horas: Como se ensina a ser menina, para
discutir a construo da identidade feminina nos tempos e espaos das personagens do filme e
discutir a equidade de gnero no ensino formal. No entanto, aps a exibio do filme, a turma
ficou inquieta nem esperaram a abertura de Ana Fernanda sobre A Mstica feminina e
iniciaram um debate sobre o porqu do beijo entre o personagem Laura e sua amiga.
(Re)pensando o papel da escola, intrigante a questo como se ensina a

ser menina? (...) o GECI sobre o filme As Horas tinham como objetivo em
suas ementas essa discusso. Entretanto, a polmica no GECI acerca do
homossexualismo ofuscou o foco da discusso, como a identidade feminina
construda na escola e pela sociedade, bem como os fatos histricos que
contriburam para a formao de cada protagonista do enredo de As Horas
do roterista David Hare, que baseou no livro homnimo, do autor Michael
Cunnigham inspirado na obra Mrs. Dalloway, de Virginia Woolf. Rita Ccia
Fernandes Pereira, trecho extrado do Dirio do Ciclo Trs.
Acho que as pessoas so gays, no se tornam. A sociedade e a escola no
falam disso. A escola at ignora. Veja s acho que o filme quer mostrar bem
claro a questo da conquista da mulher, dela ter seu direito de t
namorando [com] outra mulher. uma questo dela. No houve um
movimento por trs disso para que as mulheres se namorassem... Gervsio
Mendes Mozine, depoimento no GECi As horas: Como se ensina a ser
menina.
Ser que o menino vendo a me beijar a outra no teve esse conflito todo e
depois decidiu a outra opo...? Jos Nildo Nunes Santana, depoimento no
GECi As horas: Como se ensina a ser menina.
119
O filme As horas, com sua cmera subjetiva e narrativa dramtica, no poderia

privilegiar outra dimenso da linguagem flmica que no a de representao do verossmil. O
mergulho diegtico impacta o espectador de tal forma que o incita a dialogar com o filme, a
ter uma experincia flmica. Os professores-espectadores permitiram-se reagir ativamente s
imagens, atribuindo-lhes um sentido que fruto, em ltima instncia, das suas experincias e
expectativas. A situao hermenutica foi avaliada e posta em risco na experincia flmica
com o filme de Stephen Daldry.
Dentre os filmes trabalhados no Projeto, o mergulho diegtico foi mais percebido com
As horas, a partir da intensa participao no debate do GECi, das interrupes constantes na
fala do colega, das manifestaes de indignao com as cenas que desestabilizavam o
horizonte de expectativa do intrprete, dos relatos memorialsticos afetivos, das suposies
interpretativas da histria inventada e da no-identificao com os personagens.
Fui professor de um aluno que era gay. A famlia dele era muito tradicional,
era paraibana, para comear... E, no segundo ano que fui professor dele, ele
contou uma histria para mim, com os olhos cheios de lgrimas, chorando...
Ele disse que pegou uma boneca da prima e o pai lhe deu uma surra. Eu fui
colocando outras coisas na cabea dele. Hoje ele estuda no Colgio Modelo,
tem dezesseis anos. Depois de dois anos que eu no era mais o professor
dele, eu encontrei ele na rua e vi que ele gay. Sentei com ele na praa com
outras ex-alunas e ele me explicou com os olhos cheios de lgrimas. Olhe,
professor, isso d revolta! Meu pai me batia, minha me me reprimia... E
um detalhe: ele no tem jeito nenhum de gay! Ele parece homem. Acredito
que se a pessoa for reprimida ela vai ser o que tanto no quiseram que
fosse. Derisval Santos Souza Rocha, depoimento no GECi As horas: Como
se ensina a ser menina.
Na minha sala, tem uma menina que meio macho. Ela bate mesmo nos
meninos... Se ela ouve dos colegas e da famlia isso o tempo todo, ela vai
amadurecer essas ideia e ficar mesmo macho... Ana Cristina Ferreira de
Souza Cordeiro, depoimento no GECi As horas: Como se ensina a ser
menina.
Eu me lembrei uma coisa que aconteceu na rua em que eu morava. A vizinha
teve dois filhos homens e duas filhas mulheres. Depois de catorze anos ela
foi ter outro filho homem. Ele brincava mais com as coisas das meninas do
que com as brincadeiras dos irmos. A deram um ursinho rosa para ele. E
todo mundo da rua ficava comentando: esse cavalo vai ser gua [risos na
sala]. Porque ele s dava para brincar com as coisas das menininhas. E
realmente o cavalo foi gua! Hoje ele tem vinte e poucos anos e se relaciona
com homens. E hoje t acontecendo de novo a mesma coisa na nossa rua. E
todo mundo t dizendo: esse menino vai ser do babado. Euma Patrcia
Ferreira Sena, depoimento no GECi As horas: Como se ensina a ser menina.
120
Acho que a criana j nasce com essa opo a. No a famlia que vai
transformando a ter sua opo sexual... Voltando para o beijo, o primeiro
contato sexual vem do beijo na boca. No momento em que ela beijou a outra
e a criana viu, eu notei o jeito que a criana olhou para a me depois e isso
mexeu com ele sim e isso foi levando a te que ele morreu. Cursista no
identificado, inscrito no GECi e sem inscrio no Projeto, depoimento no
Aquele que era gay era filho da Laura? Tava convivendo com aquela
mulher, n?! E eu no gostei do filme no. O filme tem sempre uma forma de
ser feliz e todas as trs terminam em uma situao de misria... Ana Cristina
Ferreira de Souza Cordeiro, depoimento no GECi As horas: Como se ensina
a ser menina.
Ana, se voc for pensar, a gente nunca faz o que quer. Voc est no trabalho
que voc realmente queria? Voc tem a vida que voc quis? Eletcia Pereira
Campos, depoimento no GECi As horas: Como se ensina a ser menina.
Fiquei pensando sobre Laura... Entre morrer e viver, ela preferiu viver. Ser
se ela tivesse escolhido morrer, ou seja, viver com o esposo e ao lado dos
filhos, ela no estaria morrendo aos poucos e matando os filhos e o esposo?
Consulia Pereira Magalhes, depoimento no GECi As horas: Como se
ensina a ser menina.
No acho isso no. Antes de ela tentar aquele suicdio, o filho, quando
criana, chamava pela me. Acho que ela foi uma me que deixou lacunas.
Ela no se matou, mas matou um pouco... fez o filho suicidar. Ana Cristina
Ferreira de Souza Cordeiro, depoimento no GECi As horas: Como se ensina
a ser menina.
Segundo Pareyson (1993), a interpretao um encontro, no qual o intrprete

esfora-se em inventar com originalidade a forma interpretada para deixar a forma realiz-la,
atravs da simpatia, da congenialidade e da afinidade eletiva. A universalidade de uma
interpretao , pois, instaurada a partir da instituio de uma comunidade, seja de pessoas ou
de interpretaes, que so afins e, por isso, capazes de compreenso e comunicao
recproca (OLIVEIRA, 2008, p. 78).
Tendo acesso s interpretaes dos cursistas em relao ao filme As horas, notei que
uma excessiva subjetivao que sublima a obra, visto que no permite que a obra se realize na
sua completude. Toda obra tem xito, ou seja, a arte caracterizada como uma produo
acabada em que nada mais pode ser alterado; nela tudo se encontra em seu lugar. A obra
como deve ser, tendo tudo o que deve ter, torna-se estmulo e norma para novas obras, pois a
forma no se limita a exigir e obter reconhecimento, mas se torna ponto de referncia e o
termo de comparao dos juzos que se proferem acerca de outras formas. (PAREYSON,
1993, p. 92).
121
H perspectivas de leitura de uma obra de arte como resultado da sensibilidade. Ela

colheria, avaliaria, apreciaria, gozaria, enquanto a reflexo apenas descreveria seu contedo e
ratificaria seus decretos. Entretanto a leitura de uma obra artstica caracteriza-se pela
inseparabilidade entre sensibilidade e pensamento.
(...) no existe entre os dois termos nem uma diviso, nem uma relao de
gradao e de sucesso: por um lado, a sensibilidade no nunca to
imediata que no condense, na prpria espontaneidade, todo um exerccio de
pensamento e toda uma srie de escolhas, apreciaes e juzos; por outro
lado, a atividade do pensamento que suscita e rege o movimento consciente
da interpretao e do juzo que procede a uma avaliao refletida da obra
culmina num ato de fruio e de gozo (PAREYSON, 1997, p. 175).
Dessa forma os professores-espectadores, imersos no universo diegtico do filme, no

se preocuparam com os textos que vinham com o texto flmico (os com-textos).
Demonstraram uma fala baseada no senso comum e sem dar mrito aos dados histricos e
geogrficos que atravessam o filme e constroem dramaticamente os personagens. Foi irrisria
a presena de sintomas da epistefilia nos textos investigados referentes a esse filme.
Referiram a suposies referentes ao mundo scio-histrico apenas antes da exibio do
filme, nas discusses do Projeto, antes de serem embebidos pela atmosfera ficcional.
Realmente, Giclia, a sociedade que vivemos discrimina muito a mulher.

Alcanamos muitos avanos e conquista depois da independncia da
mulher, porm o que me preocupa que alguns conceitos continuam
perpetuando at hoje. As tarefas de casa no [so] mais s dever das
mulheres, porque percebemos que elas tm ganhado o mercado de trabalho
e passam muito tempo fora de casa. Cabe a sociedade refletir e continuar
propondo mudanas. Ana Cristina Ferreira de Souza Cordeiro, depoimento
no GECi As horas: Como se ensina a ser menina.
Uma mulher executiva hoje ela pode ter uma escolha. Uma mulher da classe
baixa que no tem. Os movimentos feministas tm uma maior validade nas
pessoas de classe alta, porque elas podem sair de casa e decidir ter um
emprego. J as mulheres de classe baixa no tm como fazer essa escolha.
Gervsio Mendes Mozine, depoimento no GECi As horas: Como se ensina a
ser menina.
D sim. D mais trabalho, mas pode sim. A gente chega, desbagaada e
cansada e ainda exerce a funo de esposa na cama, me e dona de casa.
Eletcia Pereira Campos interrompe, no GECi As horas: Como se ensina a
ser menina.
Hoje, ns, educadores, ainda ensinamos as meninas a serem mulheres
dentro da sala de aula. At porque tm alguns comportamentos que
122
achamos imprprios para elas. Derisval Santos Souza Rocha interrompe, no

No mbito da comunicao da experincia flmica, observei os seguintes sintomas: 1)

a discordncia quanto s suposies interpretativas da histria inventada; 2) os conflitos e
negociaes de sentidos e significados quando se referiram homossexualidade que foi
interpretado como tema do filme, em detrimento da discusso sobre gnero que a Profa. Ana
Fernanda no conseguiu introduzir; e 3) o silncio instalado como posio hermenutica
estratgica de participao do dilogo, pois alguns se calaram com receio de se expor diante
de uma questo que foi includa na agenda da sociedade, mas numa perspectiva de
adaptabilidade da atitude dita normal.
Diferentemente do filme anterior, os professores-espectadores se posicionaram diante
do horizonte do filme, marcaram sua situao e julgaram moralmente os personagens por falta
de elementos histricos para compreender a necessidade dramtica deles. Houve, em alguns
momentos, um dilogo autntico, mesmo fugindo do planejamento da Profa. Ana Fernanda e
at mesmo do contedo do filme. Assim percebi a experincia pedaggica da comunicao
por meio da definio de identificaes e de alteridades e do controle estratgico dos
argumentos e das provas.
Saliento que seu tempo marcado pela luta contra a AIDS. Todas vivem
uma guerra interior em relao as suas identidades, lutam contra uma
violncia sofrida pela mulher que aparece de forma sutil, mas devastadora,
o roubo da suas identidades. As duas primeiras assumiram os papis dos
homens nas fbricas e como chefes na famlia. Depois lhes restam apenas
ser boas donas de casa, mes e esposas para agradarem seus heris que
voltaram da guerra. Clarissa passa a viver para o amigo aidtico. Embora
aparentemente bem resolvida a mais frgil das trs, est livre e presa ao
mesmo tempo, amarrada ao passado, acabou perdendo sua identidade. Rita
Ccia Fernandes Pereira, trecho extrado do Dirio do Ciclo Trs.
Ao assistir ao filme podemos nos encontrar em algumas dessas situaes
extremas de cada uma das personagens, que luta para dar sentido suas
existncias e ser simplesmente felizes, s vezes nos deparam sem saber que
rumo tomar frente a determinadas situaes em nossa vida, no papel de
esposa, me e ainda tendo que trabalhar fora. No entanto, o principal
aspecto do filme nos fazer refletir que somos exclusivamente responsveis
pelas nossas horas, ou seja; nossos atos, nossos momentos e principalmente
pelas decises que tomamos em todas as situaes da nossa vida, em alguns
momentos a emoo nos leva a tomar decises e fazer escolhas que mudam
totalmente nossa vida. Enfim, um bom filme que nenhum de ns deveria
deixar de assistir, pois atravs do mesmo voc poder ser encorajada (o) a
tomar decises que v de encontro com a sua felicidade, no no sentido da
inexistncia e sim de ter a coragem de assumir o que voc realmente quer
123
para sua vida. Elizabete Rodrigues Novais, depoimento no GECi As horas:

Como se ensina a ser menina.
Acho que o filme representou isso: visto que a vida fluida, finita, a
importncia do tempo representado em questo de horas intensamente
vividos [hiptese escrita por ela]. Continuo defendo isso. A questo da
identidade muito forte. As crises existenciais que todas as trs tm. A
questo da finitude da vida, j que as trs esto diante da morte e realmente
ali passa um dia da vida delas e cada hora decisiva naquele dia. Rita
Ccia Fernandes Pereira, depoimento no GECi As horas: Como se ensina a
ser menina.
As Horas no um filme fcil de entender. Aps duas horas de um
espetculo de roteiro e atuaes, fica a pergunta: "o que quis dizer?" Euma
Patrcia Ferreira Sena, depoimento no GECi As horas: Como se ensina a ser
menina.
Mas o que essa mstica feminina tem a ver com a minha prtica como
professora, como ensino s meninas a serem mulheres? A represso
constante, nas brincadeiras. Algumas, concebemos como sendo exclusiva de
um dos sexos, desde a educao infantil, os brinquedos so divididos, para
homens e mulheres, que no brincam juntos. At a forma de sentar-se, as
reclamamos porque se sentam de qualquer jeito, e as reprimimos quando
falam algumas palavras, principalmente as relacionadas sexualidade.
Outra idia pr-estabelecida de que menino no chora, logo menina
frgil. Sem falar na literatura, os contos de fadas que so lidos em sala de
aula, retratam a mulher sempre a servio do homem. Enfim s vezes
inconscientemente, simplesmente reproduzido na escola o modelo vigente
de ser mulher. O ponto em questo , nunca tinha pensado a identidade
feminina como currculo escolar. Rita Ccia Fernandes Pereira, trecho
5.2.3 Com O ano em que meus pais saram de frias

No Projeto, o filme O ano em que meus saram de frias proporcionou uma grande
discusso sobre o quanto a histria coletiva participa da nossa histria de vida. Trouxeram
casos de famlia e fizeram o exerccio: se isso no tivesse acontecido dessa forma, como seria
a minha vida hoje? Numa brincadeira, inspirada pelo filme Efeito borboleta (2004), os
professores-espectadores retornaram aos efeitos da histria de efeitos, para tentar
compreender os elementos circunstanciais que se organizam para a tomada de decises.
No GECi O ano em que meus pais saram de frias: compreendendo a Ditadura
Militar brasileira, revelaram que foi o melhor filme do Ciclo, mas, para a pesquisa, no tive
acesso interpretao deles nem como o mesmo participou da formao desses professores. A
crtica que escreveram para a atividade foi minha nica relao com uma narrao de como o
124
filme os mobilizou para abrirem ao dilogo. Como foi explicitado, a crtica no se

caracterizou como uma escrita implicada, ento pouco exponho o que os professoresespectadores experienciaram ou no na relao com o filme de Cao Hamburger. Isso se deve
ao fato de no ter acontecido o debate no GECi nem a discusso na lista online, isto , no
houve o dilogo entre eles sobre o filme. A formao que, por acaso, pode ter acontecido se
deu no dilogo com o filme e no na experincia pedaggica.
Aps a exibio do filme, o Prof. Emanuel ministrou uma aula de Histria
encantadora. Toda ateno dos professores-espectadores voltaram-se para a beleza de
explanao que o professor disponibilizou durante cinqenta minutos. Os cursistas foram
envolvidos pelo conhecimento histrico e o monlogo, que tanto evitei, aconteceu. Nos
ltimos dez minutos da atividade quando foi aberto o debate, a turma nada falou nem os
inscritos no projeto. As poucas colocaes que houve eram relacionadas diretamente a algum
dado histrico explicitado na aula do Prof. Emanuel. O silncio no momento da comunicao,
que no houve, reflete o momento dos cursistas que estavam maturando a aula que acabavam
de ouvir.
O texto flmico sumiu, foi esquecido diante da magnnima aula de Histria, nem era
um pretexto para o assunto do Golpe militar de 1964, no Brasil. No considero que o
professor tenha cerceado a expresso dos professores-espectadores, pois, para isso, ele deveria
ter direcionado a interpretao do filme, no permitindo que os professores-cursistas
pudessem ao menos testar suas leituras pessoais e situadas. Todavia o prprio Prof. Emanuel
esqueceu o filme.
Por alguns trechos extrados das crticas, observei que o universo infantil encantou os
professores-espectadores que foram estimulados ao mergulho diegtico, percebido pelos
relatos memorialsticos afetivos e suposies interpretativas da histria inventada. A epistefila
foi notada pelas suposies referentes ao mundo scio-histrico e relatos sistematizadores.
Esse filme me trouxe lembranas significativas da minha infncia, pois nasci

em meados da dcada de 1970, e assim como Mauro o protagonista do
filme, fui morar tambm em So Paulo com minha famlia fugindo da seca
que assolava a regio de Irec. S pude conhecer o meu pai quando j tinha
um ano e meio, pois ele havia viajado quando minha me ainda estava
grvida de mim. Assim como Mauro, apesar de viver a minha infncia no
perodo da Ditadura Militar, de certa forma estive alheia a tais
acontecimentos, no deixei de viver no meu mundo de criana, repleto de
fantasias. Ana Cristina Ferreira de Souza Cordeiro, trecho extrado da sua
crtica do filme O ano em que meus pais saram de frias.
125
Assistindo esse filme passei a relembrar da minha infncia, quando minha

me se separou do meu pai em 1976 eu com quatro aninhos e ela tendo que
se deslocar da nossa terra natal para outra cidade com destino a um
povoado que fica localizado na cidade de Irec por nome de Itapicuru,
correndo da fome procurando uma maneira de sobreviver juntamente com
seus seis filhos, eu e mais cinco irmos. Mauro ainda ia com destino casa
do av e com certeza seria bem acolhido. Eu sabia para onde ia, mas no
sabia como ia ser recebida e quem iria nos acolher. Frias sem retorno que
j durou esse tempo todo e nunca mais voltamos. Ainda bem que Deus
preparou o corao de uma tia paterna para nos apoiar enquanto minha
me procurava uma casa para morar. O Ano em que meus pais saram de
frias apresenta um momento histrico em que muitas famlias ficaram
marcadas, inclusive a minha. Alaides Nascimento Nunes Pereira, trecho
extrado da sua crtica do filme O ano em que meus pais saram de frias.
Apesar dos novos amigos, despertar a paixo da amiguinha e se apaixonar
por uma garota mais velha, Mauro vive os conflitos da solido longe dos
seus pais e a ansiedade pela volta deles, marcada para o dia em que os
jogos comeassem e os telespectadores vivenciam a mesma aflio os pais
voltam ou no? Ser que de exilados viram desaparecidos polticos? Vale
ressaltar que a temtica do filme no a ditadura militar e sim como a
mesma pode influenciar na vida de uma criana, a existncia o que
permeia toda a subjetividade do roteiro.(...) Outro ponto alto do filme a
via de escape de Mauro, a Copa do Mundo, o esprito nacionalista, tambm
era uma fuga para os adultos, dentre outras coisas. E hoje o que representa
a Copa do Mundo para o povo brasileiro, ser coincidncia ser no mesmo
ano das polticas presidenciais brasileiras? Rita Ccia Fernandes Pereira,
trecho extrado da sua crtica do filme O ano em que meus pais saram de
frias.
126
J que estou abordando as possibilidades de leitura tive o privilegio de me inscrever no

projeto: A-con-tecer documentrio: construindo narrativas flmicas. Percebi que a linguagem
do cinema est ao alcance de todos ns que vivemos em sociedades audiovisuais e, medida
que conhecemos tal linguagem, aprimoramos nossa competncia de ver. E que o cinema
pode ser compreendido enquanto prtica social, pois o significado cultural de um filme
depende do contexto em que visto ou produzido.
Patrcia dos Anjos Moreira, trecho extrado do Dirio do Ciclo Trs.
Figura 6 frames modificados digitalmente, oriundos do vdeo de itinerncia gravado no Projeto A-con-tecer
documentrio: construindo narrativas flmicas, no Ciclo Trs, em Tapiramut.
127
6. O A-COM-TECER EM TAPIRAMUT
Enquanto que, em Irec, o Projeto CineContexto participaria do currculo mesmo sem

a existncia desta pesquisa, em Tapiramut, o Projeto A-con-tecer documentrio: construindo
narrativas flmicas I e II foi criado para a pesquisa, situado no eixo Educao e Linguagens e
disponibilizado no Ciclo Dois e Trs, no segundo semestre de 2009 e primeiro semestre de
2010. No curso de Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental Sries Iniciais em
Tapiramut, debrucei-me investigao da experincia flmica na dimenso formativa da
produo a partir do cenrio composto para a pesquisa, tendo, como partcipes desse cenrio,
nove professores-cursistas. Em trio, produziram trs vdeos-documentrios, com durao de,
aproximadamente, dez minutos, intitulados 100% tapiramutenses (2011), Vidas entrelaadas
(2011) e Nada do que foi ser (2011).
No tpico JOGO PLANEJADO, narro as propostas pedaggicas que incitaram as
provocaes que as pessoas pesquisadas, aqui nomeadas de professores-documentaristas,
foram submetidas, durante um ano de pesquisa. O Projeto teve relao com a Oficina de
Imagem, ministrada pelo professor Ariston Eduo, no Ciclo Trs, e com os trs Grupos de
Estudos Cinematogrficos do Ciclo Dois, Pro dia nascer feliz: uma carta ao professor,
Vincius no tempo-espao: poemas, canes, amores e amizades e Edifcio Master para
(re)pensar a existncia. Relato, aqui, tambm as intenes quanto s relaes entre as
atividades.
Em JOGO JOGADO, o que a-com-teceu no Projeto em relao experincia flmica
na dimenso formativa da produo aparece a partir da interpretao dos trs momentos da
produo viodegrfica que so a pr-produo (pesquisa e roteiro), produo (gravao) e
ps-produo (edio e finalizao), observando a participao dos GECi e da Oficina de
imagem nesse processo. Analiso interpretativamente tambm os vdeos-documentrios
produzidos pelos trs trios, enquanto textos flmicos singulares e situados. Nesse processo
produtivo, atento ao desenvolvimento do olhar ciclpico e precipitao de autores-cmeras,
termo que foi utilizado para caracterizar os professores-documentaristas que, em um instante
disruptivo, autorizam-se a, atravs da linguagem flmica, (re)imaginar o real, possibilitando
uma abertura para a experincia hermenutica, para a formao.
128
6.1 JOGO PLANEJADO
A inteno pedaggica do Projeto A-con-tecer documentrio: construindo narrativas

flmicas no era formar cineastas ou videomakers, mas disponibilizar referncias do processo
de criao de um vdeo a professores para que compreendessem a experincia flmica na
dimenso formativa da produo, o que poderia estimul-los a experienciar tambm com seus
alunos. Alm disso, o desejo de expresso comanda a aprendizagem dos meios da expresso,
desenvolvendo o olhar ciclpico para recepo de filmes. Em relao inteno como
pesquisadora, busquei investigar a mobilizao/atualizao existencial dos professorescursistas na experincia flmica na dimenso formativa da produo, atravs do
acompanhamento da produo videogrfica e anlise interpretativa dos vdeos produzidos.
Os professores-documentaristas seriam orientados a produzir um documentrio, uma
obra videogrfica que narrasse a si mesmo ao levar em conta a prtica de sentidos e
significados em que se constroem como ser que tem uma histria e participa de uma histria.
Essa proposta coaduna com o que disse Federico Fellini sobre o cinema ser um modo divino
de contar a vida. Os professores-documentaristas seriam, simultaneamente, personagens e
autores. Enquanto autores, definiriam o que e como fazer o registro. Enquanto personagens,
seriam o acontecimento pr-flmico, ou seja, aquilo que se encontra no campo visual abarcado
pela objetiva da cmera e que manipulado pelo autor do documentrio.
Seria fundamental a imerso dos professores-documentaristas nas etapas de produo
de um documentrio. Ento o Projeto seria organizado em trs momentos: a pr-produo, a
produo e a ps-produo. No primeiro semestre, aconteceria a pr-produo com a
realizao de pesquisas, no mbito da forma flmica, sobre as escolas documentrias e os
limites conceituais entre fico e documentrio e, no mbito da temtica, sobre possveis
temas que participassem da ideia do vdeo. Na pr-produo tambm seria desenvolvido o
roteiro tcnico, com indicaes de angulao e movimento de cmera, iluminao,
planificao e enquadramento.
Para estimular a criatividade dos professores-espectadores na criao do roteiro, seria
relevante que disponibilizasse um espao onde se interrogassem quanto s razes de produzir
determinado filme, definir a abordagem ao tema, recolher informao, escolher os
entrevistados e estabelecer a estrutura narrativa do vdeo. Esse espao seriam os Grupos de
Estudos Cinematogrficos, visto que a melhor forma de aprender a linguagem flmica
exercitando na recepo de filmes. Precisaria ampliar a experincia de filmes documentrios
129
nos professores-documentaristas e, como dentro do Projeto no teria tempo, a melhor

possibilidade era dialogar com os GECi.
Assim os trs encontros do Projeto, no Ciclo Dois, seriam definidos em consonncia
com os GECi, pois os mesmos exibiriam e discutiriam os seguintes documentrios escolhidos
por mim: Pro dia nascer feliz (2005), Vincius (2005) e Edifcio Master (2002). Os GECi
ajudariam os cursistas a pensar sobre os aspectos estilsticos das escolas documentrias,
mediante a recepo desse tipo de documentrio, bem como as discusses das temticas dos
filmes traziam uma possibilidade dos cursistas abrirem um parnteses no estar-no-mundo para
melhor estar-no-filme, estimulando a criao dos roteiros.
Nossos encontros aconteceriam na sexta-feira anterior ao GECi e planejaria a aula de
acordo com o que poderiam acessar com os professores-orientadores dos GECi, tambm
escolhidos por mim. Os professores-documentaristas seriam obrigados a se inscrever nos trs
Grupos de Estudos Cinematogrficos: Pro dia nascer feliz: uma carta ao professor, Vincius
no tempo-espao: poemas, canes, amores e amizades e Edifcio Master para (re)pensar a
existncia. Dessa forma ganharia mais tempo para a realizao das produes videogrficas.
Com o filme Pro dia nascer feliz (2005), seriam identificados os elementos do
documentrio clssico, tambm chamado de documentrio sociolgico por Jean-Claude
Bernardet (1985), ou modo expositivo de representao pela tipologia de Bill Nichols (1991).
Essa escola documentria organiza sua narrativa na inteno de convencer o espectador da
validade de uma tese sobre um fenmeno qualquer e a validao, geralmente, consiste na
filiao comunidade cientfica moderna. Para isso o cineasta, estrategicamente, confere
linguagem flmica uma impresso de realidade que limita as possibilidades interpretativas do
filme.
Em sua forma paradigmtica mais pura, o documentrio do modo expositivo elide o
processo de produo em nome de uma impresso de objetividade; funde msica e rudo; tem
montagem rtmica para articular os planos, num vis dramtico; e adota um esquema
particular-geral, mostrando imagens exemplares que so conceituadas e generalizadas pelo
texto do comentrio em voz off63. Isto , esse esquema consolida-se ao selecionar o real de
forma a adequ-lo ao aparelho conceitual. Por exemplo, em Viramundo (de Geraldo Sarno e
Srgio Muniz, 1964), os migrantes, que aparecem e cedem entrevistas no filme, so ponto de
partida para se tratar dos trabalhadores rurais, que vm a So Paulo em busca de uma
oportunidade de trabalho. Para que passemos do conjunto das histrias individuais classe e
63
Locutor ou voz off a voz cuja fonte no aparece no campo ou tela (BERNARDET, 1985, p. 15).
130
ao fenmeno, preciso que os casos particulares apresentados contenham os elementos

necessrios para a generalizao, e apenas eles (BERNARDET, 1985, p. 15). Em Pro dia
nascer feliz, pode-se refletir: com que intuito Joo Jardim escolheu, dentre alguns alunos
entrevistados, Valria, Douglas, Ronaldo, Keila e Cissa para terem relatos mais ampliados no
filme?
Alm de elementos estilsticos do documentrio do modo expositivo, Joo Jardim
utiliza tambm alguns elementos do documentrio do modo observacional. Este tipo de
documentrio foi difundido na dcada de 1960 com o desenvolvimento tecnolgico dos
equipamentos de filmagem ao substituir as pesadas e ruidosas cmeras de 35 mm por cmeras
leves e silenciosas, operadas na mo. A iluminao excessiva devido a pelculas de baixa
sensibilidade no incomodou mais os cineastas que passaram a utilizar pelculas sensveis a
baixas condies de luz. E, finalmente, popularizou a captao do som independente da
imagem por gravadores magnticos portteis e sincrnicos. Essas novidades tcnicas foram
chamadas de grupo sincrnico leve (RUSPOLI apud DA-RIN, 1995, p. 71).
A evoluo tecnolgica trouxe novos mtodos de filmagem, baseados na improvisao
e na espontaneidade. Na tentativa de que os instrumentos de filmagem proporcionassem um
efeito de transparncia frente realidade, o modo observacional preocupou-se em comunicar
um sentido de acesso imediato ao mundo, situando o espectador na posio de observador
ideal. Para tanto, suprime o roteiro; minimiza a direo; privilegia o plano-sequncia
sincrnico e a montagem que enfatiza a durao da observao; renuncia ao comentrio,
msica off, aos letreiros, s encenaes e s entrevistas. No caso de Jardim, ele privilegia, em
algumas filmagens do espao escolar, o plano-sequncia sincrnico e evita o locutor (em seu
lugar, sua voz ouvida nas entrevistas e h o uso de legendas).
A fim de comprovar a total neutralizao da equipe tcnica, os realizadores do
documentrio observacional destacam os traos de realidade na filmagem, como cmera
tremida, rudos do ambiente misturados s vozes, iluminao irregular, imagem granulada,
cortes bruscos (DA-RIN, 1995, p. 111). Nota-se que esses dois modos de representao
documentrios, o expositivo e o observacional, so lados da mesma moeda. No segundo,
percebe-se um idealismo na valorizao dos poderes do novo instrumental tcnico que
delimita o sujeito dos fenmenos a serem observados na inteno de clareza e verdade pela
verificao emprica e no controle das variveis intervenientes. E o primeiro est imerso num
idealismo da razo e na valorizao legitimada do conhecimento cientfico como nica
traduo do real concreto.
131
Trazer essa discusso possibilitaria pensar como Jardim organizou o material filmado
para convencer o espectador da tese do filme. Em alguns momentos, o documentrio exibe
imagens num estilo de fotografia, ou melhor, de retrato tirado em lambe-lambe. Da surgem
questes para pensar o contedo do filme: o retrato da escola brasileira que Jardim pretendeu
captar no filme parece sair de uma janela da realidade e/ou de uma moldura?
Pro dia nascer feliz possibilitaria pensar nas permanncias e mudanas presentes nos
relatos dos professores entrevistados. As falas dos professores no so to particulares; trazem
algo que os transcende, o entorno geo-histrico, e provoca os seguintes questionamentos: para
que e para quem serve a escola? e esse documentrio? Jardim tem uma tese bem estruturada
na narrativa do filme e a organiza de forma muito interessante para convencer seu espectador.
Desvelar esse processo seria necessrio para os professores-documentaristas.
Essa discusso do filme poderia fazer os cursistas inscritos no Projeto compreender os
documentrios do modo expositivo e observacional, que, inclusive, esto mais presentes na
escola e o professor os identifica como as nicas possibilidades do domnio do documentrio.
Para dialogar com esse discusso estilstica que aconteceria no primeiro encontro do Projeto,
convidei para orientar o GECi Pro dia nascer feliz: uma carta ao professor uma pedagoga e
professora da Educao Bsica, Profa. Clia Ribeiro. Dessa forma haveria um debate, aps a
exibio do filme, sobre ser-professor que seria um elemento para a escolha temtica do vdeo
dos professores-documentaristas.
J o filme Vincius (2005) seria um gatilho para compreender os limites tnues entre o
texto documentrio e o ficcional, entre as dimenses de forma da linguagem flmica, a de
mostrar e a de contar. O filme de Miguel faria Junior uma cinebiografia que extrapola
qualquer tentativa de delimitar essencialmente documentrio e fico, enquadrando-se na
classificao do docdrama. A interao entre as vrias expresses artsticas no filme, como a
flmica, potica, musical e teatral, participa dessa fluidez da narrativa a qual compreende o
documentrio como mais um constructo artstico que se dirige diretamente ao mundo sciohistrico.
Bill Nichols, em um contexto ps-estruturalista, distingue entre o discurso documental
e ficcional, no em relao a seus referentes, mas enquanto estratgias diferenciadas de
produo de sentido (ZUNZUNEGUI apud DA-RIN, 1995, p. 13). Ele parte de uma dupla
afirmao: toda representao , por natureza, fictcia; por outro lado, os espectadores
reconhecem, empiricamente, que documentrio e fico constituem regimes discursivos
distintos (DA-RIN, 1995, p. 140). Ento todos os filmes mostram e contam, embora em
graus diferentes. Ao privilegiar a mostrao entendemos que o que mostrado semelhante
132
a, ocupa o lugar de, discorre sobre. J em relao ao termo contao se refere narrao que
consiste em relatar um acontecimento, real ou imaginrio, com unidade de sentido.
Com tais consideraes, compreendemos que, atravs de processos narrativos,
segundo Nichols (1995), a fico oferece acesso a um mundo fictcio e o documentrio
oferece acesso ao mundo histrico, porquanto:
Ambos os processos resultam em artefatos construdos com as mesmas

matrias de expresso e visando produzir sentido, mas, a partir de
mecanismos variveis e estratgias diferentes, convida o espectador a formas
distintas de participao. As propriedades indiciais e analgicas da imagem
esto tambm na base de ambos na fico, contribuem para conferir
verossimilhana64 histria narrada; no documentrio, contribuem para
conferir credibilidade e poder de persuaso ao argumento65 (idem, p. 141).
Entretanto no se podem esquecer os vrios filmes ficcionais que visam a um efeito

documentrio com fins narrativos com o uso de cenrios naturais, imagens de arquivo e
cmera ao ombro -, bem como documentrios que utilizam dramatizaes com direo de
atores para as reconstituies histricas. De qualquer sorte, Nichols busca compreender as
diferenas entre duas economias discursivas ideais e recorre dialtica que envolve os trs
nveis do processo de comunicao: a emisso (a agncia produtora), o texto (as marcas
discursivas) e a recepo (as expectativas de leitura).
A autodenominao documentarista j estabelece uma ligao com as narrativas que
subvalorizam a mediao metafrica da fico e pretendem referir-se diretamente realidade.
O reconhecimento de objetividade mantm-se e renova-se a cada documentrio, desde a
escolha do tema ao lanamento do filme no mercado. Essa inteno autoral reflete-se em
marcas textuais, como a lgica informativa, a predominncia da palavra falada, a suposio
do carter documental dos materiais e a montagem comprobatria. Tais marcas tm o
reconhecimento da audincia que realiza associaes66 e inferncias67, permitindo construir o
argumento do filme.
64
Entende-se verossimilhana a partir da definio clssica de Aristteles (1966): o critrio fundamental que
preside a construo mimtica. Esta uma representao que no resulta da mera imitao ou reproduo da
realidade, mas da simulao do que poderia acontecer, do que plausvel. A mmese composta pelo mito que
o conjunto elaborado de elementos escolhidos e agenciados segundo uma ordem necessria, opondo-se
diversidade aleatria dos acontecimentos reais. O mito permite que nas aes uma aps outra sucedidas,
conformemente verossimilhana e necessidade, se d o transe da infelicidade felicidade ou da felicidade
infelicidade (idem, p. 77).
65
Argumento, para Nichols (1991), so as representaes ou proposies do documentrio, implcitas ou
explcitas, que visam ao mundo histrico diretamente (idem, p. 111).
66
Associaes so experincias nas quais somos levados a passar, mental ou afetivamente, de um objeto ou
estado de coisas percebido ou de uma idia que se apresenta mente a uma outra idia, a uma representao ou a
um estado emocional (GOMES, 1998, p. 02).
133
Essa distino entre o discurso ficcional e o documentrio coerente por no dar

nfase ao carter evidencial da imagem e sim ao regime discursivo e ao tipo de engajamento a
que convida. O documentrio, nesta perspectiva, uma modalidade discursiva entre outras.
Mas distinta, sob vrios aspectos (DA-RIN, 1995, p. 148). evidente a no existncia de um
mtodo ou tcnica que possa garantir um acesso privilegiado ao real qualquer olhar
construdo no interior do filme e contando apenas com os meios que lhe so prprios. Sob
esse aspecto, o documentrio um constructo, que no , necessariamente, falsificador do
tema veiculado, apenas resultado de escolhas estilsticas e tcnicas dos seus produtores.
Logo, ao pr em foco a construo de uma rede de informaes e interpretaes sobre
a trajetria espao-temporal de Vinicius de Morais (re/a)presentada no filme, poder-se-ia
compreender que documentrio no ilustra, mas (re)constri a realidade, j que seria
impossvel uma abordagem totalitria e unvoca de um fenmeno. Implica um conjunto de
cdigos expressivos para a elaborao do roteiro, tcnicas de filmagem, princpios de
montagem e edio. Cabe outra questo: os relatos memorialsticos exibidos no filme
ratificam ou retificam Vincius como um poeta do seu tempo? Como isso narrado e
mostrado no documentrio?
O GECi Vincius no tempo-espao: poemas, canes, amores e amizades seria
orientado pela historiadora e professora Maria Antonieta de Campos Tourinho, minha
orientadora do doutorado. A proposta para o debate seria pensar o tempo na constituio do
ser ao desvelar a relao espao-tempo na prpria historicidade, compreendendo-se como um
ser geo-histrico que compreende historicamente sua prpria possibilidade de comportar-se
historicamente. Para isso, a professora realizaria o exerccio reflexivo com os professorescursistas: Meu tempo quando.... Enquanto no Projeto, proporia a discusso sobre os
regimes narrativos de fico e documentrio, no GECi, em dilogo com a professoraorientadora e os colegas, os professores-documentaristas pensariam a sua situao
hermenutica.
E, finalmente, no filme Edifcio Master (2002), seria explicitado o dilogo na
construo da narrativa documentria. Quando o documentarista prioriza o discurso que surge
do encontro, da diferena, do dilogo dos envolvidos na gravao, possibilita ao espectador
vivenciar os limites e fronteiras dos horizontes de mundo. Cada entrevistado um contador
67
A significao funciona numa relao tridica (ECO, 1995, p. 186). Segundo Umberto Eco, o significado o
resultado de um trabalho inferencial, no qual o espectador levado a acionar suas competncias semiticas para
realizar apostas a partir das instrues postas na mensagem. Da a recepo ser um ato semisico. E por semiose
deve-se entender uma ao ou influncia que , ou implica, uma cooperao de trs sujeitos, o signo, seu objeto
e seu interpretante, tal que essa influncia tri-relativa de modo algum se pode resolver em aes entre pares
(PEIRCE apud ECO, 1995, p. 182).
134
das histrias de si mesmo, pois o ato a palavra, atravs de depoimentos, entrevistas e

conversas. Seria evidenciado que a estrutura narrativa desse tipo de documentrio d-se pelos
(des)encontros das falas, ocasionando no espectador uma fuso de horizontes de mundo
assistida/construda pelo mesmo e no experienciada pelos personagens do filme. Assim A
montagem articula a continuidade espao-temporal deste encontro e a continuidade dos
pontos de vista em jogo. A subjetividade do cineasta e dos participantes da filmagem
plenamente assumida (DA-RIN, 1995, p. 101).
Na tipologia de Nichols (1991), esse tipo de documentrio do modo interativo de
representao, surgido na Frana, com Chronique dun t (1960), de Jean Rouch e Edgar
Morin. A presena do cineasta no dissimulada, mas potencializada, a fim de que as
mscaras dos atores naturais sejam explicitadas, ou melhor, de que revele a presena da
cmera como detonadora da criao de personagens de si na constante modificao ao contar
histrias. Poder-se-ia discutir se a unidade estilstica do documentarista baseia-se na liberdade
e respeito que o documentarista concede aos entrevistados, sem caricatur-los. Segundo
Morin, O ato, afinal, a palavra; o ato se traduz atravs dos dilogos, das discusses,
conversas, etc. (apud DA-RIN, 1995, p. 102).
Coutinho tenta superar os pressupostos que o orientam na vida, abrindo-se para o
relato singular do outro. Para tanto, ele evita os textos em off, as perguntas decoradas e
objetivas, uma atitude distante, os enquadramentos estveis (MACEDO, 1998, p. 183). Em
Edifcio Master, h planos longos para dar conta da dimenso temporal das falas, da
progresso do pensamento, da densidade das expresses, das hesitaes na busca pela palavra
certa e dos silncios ensurdecedores. Segundo Consuelo Lins (2004), o cinema de Coutinho
da palavra filmada, apostando nas possibilidades de narrao dos seus participantes em
quadro:
No estou preocupado se o cara que eu entrevisto est dizendo a verdade

ele conta sua experincia, que a memria que tem hoje de toda sua vida,
com inseres do que ele leu, do que ele viu, do que ele ouviu; e que uma
verdade, ao mesmo tempo, que o imaginrio. (...) Para mim, o momento da
filmagem sempre o momento de relao, isso essencial. O transe do
cinema ocorre nesse momento, nem antes, nem depois (COUTINHO apud
MACEDO, 1998, p. 17-18).
Seria discutido, no Projeto, tambm a preferncia pela cmera na mo para facilitar a

movimentao, s vezes, transversal, com movimentos oblquos e a construo de suas
135
seqncias que busca as contradies, as ambigidades, presentes na vida real heterognea,

possibilitando interpretaes mltiplas do filme.
E talvez o que mais falte na atual produo incessante de imagens, palavras,

sons, informaes justamente uma escuta que possa pontuar e dar algum
sentido fala dos personagens, para que a palavra no sucumba ao silncio
que o mundo tenta conden-la. De fato, em muitos momentos, algo se
constri entre a palavra e a escuta que no pertence nem ao entrevistado nem
ao entrevistador. um contar em que o real se transforma num componente
de uma espcie de fabulao, em que os personagens formulam algumas
idias, fabulam, se inventam, e assim como ns aprendemos sobre eles, eles
tambm aprendem algo sobre suas prprias vidas. um processo no qual h
um curto-circuito da pessoa com um personagem que vai sendo criado no
ato de falar (LINS, 2004, p. 189-190).
Mostrar as circunstncias da filmagem recorrente nos seus documentrios. (...) as

verdades so contingentes. A interferncia do acaso e da circunstncia, para mim,
fundamental. Aquilo que no entra nos outros filmes, a sobra, o que me interessa
(COUTINHO apud MACEDO, 1998, p. 20). Nessa perspectiva, Coutinho brinca com a
relao contedo e forma e, nesse jogo, construiu um estilo que inspira intenes formativas
na sua exemplaridade.
No GECi Edifcio Master para (re)pensar a existncia, orientado pelo cineasta e
professor Roberto Duarte, ajudaria na discusso sobre como as histrias contadas/inventadas
so sequenciadas pela lgica das imagens e do que disseram ou deixaram de dizer, criando
uma rede de significaes descentradas e, ao mesmo tempo, interligadas em relaes frgeis e
no-causais. O que facilitaria que os cursistas do projeto tentassem, num exerccio
memorialstico, recriar ou dar lgica a sua histria de vida.
A partir do acesso discusso das formas do documentrio (expositivo, observacional,
docdrama e interativo) e das temticas trabalhadas nos GECi (ser-para-si, ser-a e ser-com),
os professores-documentaristas iriam interpretando outras referncias e compreendendo-se no
e com o mundo para vir tona o o que e o como construir o roteiro tcnico do
documentrio. Como a produo foi em trio, seria preciso, no dilogo, buscar as cenas de
(des)encontro com o outro numa fuso de horizontes que (des)vele e questione os
preconceitos e (re)configure o estar-no-mundo para a construo da narrativa.
Nesse sentido a experincia flmica na dimenso formativa da produo uma
experincia hermenutica ao precipitar, no artista, a compreenso da prpria situao
hermenutica, que os mobiliza produo, e o desenvolvendo do olhar ciclpico ou ciclpeo
devido ao contato com a linguagem flmica.
136
No segundo semestre de pesquisa, haveria a produo quando gravaramos as imagens

e o udio, alm da seleo de fotografias de arquivo. No primeiro encontro do Projeto,
exercitaramos as potencialidades da cmera das gravaes e discutiramos sobre os planos de
iluminao e sonorizao, a utilizao de cenrios externos e internos e o roteiro de
entrevistas para cada roteiro. Com apenas duas cmeras para as trs equipes, seria essencial
cobrar um planejamento de cada equipe quanto filmagem uma espcie de produo
executiva dos documentrios. Assim poderamos organizar o uso das cmeras. No segundo
encontro, orientaria a primeira gravao de cada trio para estimular o manuseio da cmera por
todos da equipe e as outras gravaes aconteceriam sem mim e fora dos encontros, pois eu
deixaria as cmeras na cidade, facilitando a otimizao do tempo do projeto.
A ps-produo fez parte tambm desse primeiro semestre de 2010, com a edio nolinear dos vdeos, com o apoio da decupagem de todo material gravado e da marcao do time
line de cada plano escolhido para a narrativa. Na edio, receberamos a ajuda tcnica da
Oficina de imagem, orientada pelo professor Ariston Duo, cursista egresso da primeira turma
do Projeto Irec. Planejei os dois ltimos encontros do Projeto em consonncia com os
encontros do Prof. Ariston, porque poderamos ajustar nossos contedos. Apesar dessa
atividade ser oferecida para toda turma do projeto Tapiramut, o foco seria a produo dos
cursistas inscritos no Projeto para que pudessem, com a ajuda de outros colegas que no
estavam no Projeto, editar a produo videogrfica.
Eduo apresentaria e exercitaria o uso do software livre para edio de imagem e som,
o Cinelerra, alm de acompanhar comigo as trs edies. As equipes editariam comigo nos
dois ltimos encontros da edio. Nesse sentido facilitaria a avaliao dos detalhes de
finalizao dos vdeos, como incluso de legendas e crditos; formato e localizao do ttulo
do vdeo; e efeitos e ajustes finais de sincronizao de imagem e som. Bem como
discutiramos com as variadas possibilidades de sentido da edio, como as elipses de
estrutura e de contedo, as ligaes de ordem plstica e psicolgica e transies entre os
planos, metforas, smbolos, os fundamentos psicolgicos da montagem e funes criadoras
da montagem.
Mesmo com a produo executiva do vdeo e a decupagem de edio, a experincia
flmica no vista por causas e efeitos diretos, ou seja, um bom planejamento no exatamente
leva a uma boa execuo das intenes primeiras de um autor; ou uma boa execuo
proporciona um bom filme. A experincia da produo artstica est mergulhada num campo
de foras que so/esto dispostas para emergir um produto artstico ao formar uma matria,
neste caso, a linguagem flmica, a partir de uma temtica construda pelo horizonte de mundo
137
do artista. Logo o processo de produo flmica no consequncia direta das construes

temticas do autor; est associado tambm forma flmica. O modo de compor os planos e
realizar a montagem o contedo do filme.
interessante perceber que a obra o resultado de uma autoria, de algum ou um
grupo de pessoas que tem determinadas escolhas no momento de organizar a multiplicidade
de elementos envolvidos na realizao de um filme. Entretanto essas escolhas so definidas
sob o pano de fundo da linguagem, ou seja, o autor deve decidir o que mostrar e como narrar
pelo olhar ciclpico. No processo de produo, de tratar a temtica, o documentarista deve
estar-no-mundo pelo olhar de estar-no-filme, perceber pela cmera. Por isso o termo autorescmeras que est em consonncia com a expresso cine-transe de Jean Rouch ao se referir ao
processo formativo que acontece entre os envolvidos no processo de produo flmica.
6.2 JOGO JOGADO

A relao do Projeto A-con-tecer documentrio com os GECi do Ciclo Dois foi
importante para o processo de criao dos vdeos-documentrios, porque houve uma
retroalimentao do que acontecia nos GECi para o projeto e vice-versa. O debate dos GECi
foram mais radicais pela presena dos nove professores-documentaristas devido ao
conhecimentos da linguagem flmica que eles disponibilizaram na sua fala.
Eu fiquei curiosa por que escolheram esse filme, esse tema? Porque a gente
trabalha com poemas para as crianas, e a no fala das canes e poemas
infantis de Vincius, mas da vida de Vincius. Por que vocs queriam que a
gente assistisse? Cursista inscrita apenas no GECi Vincius no tempoespao: poemas, canes, amores e amizades.
Respondendo a pergunta da colega, esse documentrio memorialstico,
traz o que Vincius viveu dentro de uma cronologia. E ns estamos nesse
curso e fazendo um memorial. Patrcia dos Anjos Moreira, depoimento no
GECi Vincius no tempo-espao: poemas, canes, amores e amizades.
Ns estamos no Projeto e estamos vendo os tipos de documentrio. Esse
filme um docdrama. Ele traz as marcas textuais de documentrio e as de
fico. Nas marcas textuais de documentrio, vimos as entrevistas e as
imagens de arquivo. E as marcas textuais da fico, o show, os dois
artistas apresentando o espetculo. Thiane Paula Modesto Aquino,
depoimento no GECi Vincius no tempo-espao: poemas, canes, amores e
amizades.
138
Voltando ao documentrio, uma parte que achei interessante foram os

relatos memorialsticos. A gente se v, uma janela da realidade, porque
voc v a realidade. Por que memria? Porque voc volta na fala do aluno,
voc se coloca, se posiciona como o aluno. Naquela hora em que a menina
diz que escrevia suas poesias quando estava triste, eu me vi, eu lembrei
desse momento na minha poca de estudante. E o professor, quando fala das
dificuldades da sala de aula e que tem que sair desses desafios... Ele tem que
procurar saber lidar com esses desafios. Eu me vi e tenho certeza que todos
aqui se viram. [Emocionada, ela conta da Feira de arte do Colgio Estadual
Joo Queiroz] Vamos fazer curtas, postar em blogs e abrir uma comunidade
no Okurt. O professor deve estar engajado no que o aluno quer de mim
[como professora]. Na minha poca, o que eu gostaria que meu professor
trouxesse para mim? Eu fao isso com eles hoje. Thiane Paula Modesto
Aquino, depoimento no GECi Pro dia nascer feliz: uma carta ao professor.
O ponto de partida do processo de formao dos documentrios foi estimular situaes

de criatividade ao acessar obras de arte e, junto a isso, cada equipe, desde o primeiro dia de
encontro do Projeto, foi incentivada a comear a produo, mesmo que de forma apenas
germinal. Deixar-se evocar, antecipar e sugerir os aspectos necessrios realizao da forma
do vdeo tornou-se essencial para se contaminarem com a atmosfera da obra. Esse germe no
advm de um estmulo a partir do qual se inicia a atividade artstica, mas um estmulo que
recebido no ato atravs do qual se inicia o processo. Segundo Oliveira (2008, p. 47), (...) no
uma causa exterior ou anterior ao processo de formao de uma obra de arte, (...) Sua fora
propulsora vem da inteno formativa que nele se concretiza, atravs do ato que o acolhe, o
reconhece e o constitui.
Nosso documentrio inicialmente era sobre a violncia que acontece na

histria. Assistimos ao documentrio de Vincius e tivemos a ideia de falar
sobre a nossa vida, como nos encontramos, como houve os entrelaos. A
criao desse documentrio foi muito desafiador, pois no tnhamos noo
como era. Hoje apresentamos com satisfao algo nosso. Auzeni Oldilon
dos Santos, depoimento no Projeto A-con-tecer documentrio: construindo
narrativas.
Assistir Edifcio Master foi muito bom, porque, alm de conhecer esse tipo
de filme documentrio, o mesmo me ajudou a criar, gravar e editar o
documentrio Entrelaos na Vida que tem a mesma estrutura, ou seja,
interativo onde a pessoa o foco, d seu depoimento vivo, real, falando por
si prpria, de corpo e gestos presentes. Auzeni Oldilon dos Santos, trecho
extrado do Dirio de Ciclo Trs.
Foi importante, nesse processo artstico, desenvolver o olhar ciclpico por meio da
recepo de filmes, do exerccio com as possibilidades criadoras da cmera (estimulando o
carter da linguagem de mostrar) e da edio (no estmulo dimenso de contar) e estudo das
139
escolas estilsticas. Apesar de exercitarem o olhar ciclpico, durante as duas partes do Projeto,
a habilidade de autor-cmera foi formada, mas ainda demonstrou incipincia nos produtos
acabados. Os trs documentrios esto muito presos a um naturalismo que enquadra o real
concreto de forma equivalente ao ato natural de ver. Pouco se percebe o experimentalismo
imagtico e sonoro ao ver o mundo pela cmera e configurao da montagem flmica.
Para realizar uma obra autnoma em relao ao mundo scio-histrico e ao autor,
preciso estar atento ao carter de formatividade da matria que impe resistnciar, mas
enformada ganha sua dimenso artstica:
A obra de arte no a manifestao ou a representao sensvel do Absoluto,

do Infinito, da Idia, na qual se possa distinguir o sinal sensvel e o
significado ideal, o smbolo fsico e a realidade metafsica, o aspecto
material e a substncia espiritual. Aquilo que profundo no o que se
encontra atrs, ou dentro, ou sobre, ou alm do aspecto sensvel da obra, mas
o seu prprio rosto fsico, todo evidente na sua definida consistncia
material (PAREYSON, 1997, p. 157).
A matria da arte flmica a sua linguagem e o autor-cmera precisa, para romper sua
resistncia, ter acesso as suas possibilidades de configurao. A matria nunca virgem e
informe, pois o contato que temos com ela um contato mediado pelas experincias que j
tivemos com matrias enformadas. Logo os professores-documentaristas, antes mesmo da
nossa primeira discusso sobre linguagem flmica, enquanto espectadores, acessaram certas
vocaes de forma, quer estas possibilidades lhe tenham sido oferecidas pela prpria
natureza, quer, pelo contrrio, o homem as tenha inserido nela, no decurso de uma tradio de
manipulao artstica (ibidem, p, 158).
Quanto maior o espao de experincia flmica na dimenso formativa da recepo,
maior ser o campo de possibilidades formativas, impregnadas na matria, que o autor pode
abrir ou acessar. Entretanto cabe destacar que, diante dessas possibilidades, a inteno
formativa dialoga com a matria fsica, adotando o que melhor fizer sentido ao autor:
A definio da inteno formativa depende da incorporao desta matria,

j que a matria escolhida e adotada de acordo com as exigncias da obra a
se realizar. Para que a matria seja assumida pela inteno formativa
preciso que a natureza dela se preste manipulao do artista, mas ele no
pode desconsiderar o que a matria em si mesma antes de sua prpria
interveno, j que o artista no tem o direito de violar a constituio natural
da matria. Ao contrrio, ele deve respeitar, estudar essa constituio natural
da matria, tendo em vista a obra a ser realizada, pois a inteno formativa
no pode ser vista como fora exterior, preexistente matria informe
(OLIVEIRA, 2008, p. 49).
140
Esse respeito a que a autora se refere atentar para a especificidade da expresso

artstica em questo e, assim, em relao ao olhar ciclpico, percebi os seguintes sintomas nas
falas dos professores-documentaristas: uso de termos e expresses referentes linguagem
flmica, trnsito nas escolas cinematogrficas e historiografia do cinema, reflexes voltadas
para a forma flmica em detrimento da temtica do filme e decises formais em relao ao
vdeo produzido.
Agora percebo o quanto os filmes so produzidos por algum. Melhor, por

uma equipe. Nada vem pronto, sem muitas escolhas. Thiane Paula Modesto
Aquino, depoimento no Projeto A-con-tecer documentrio: construindo
narrativas.
Assisto TV pensando no que aprendi de linguagem. O que a imagem diz e
esconde. O medo da cmera s foi no incio. Patrcia dos Anjos Moreira,
depoimento no Projeto A-con-tecer documentrio: construindo narrativas.
A gente aprendeu sobre o som, imagem, a gente quer exercitar. Auzeni
Oldilon dos Santos, depoimento no Projeto A-con-tecer documentrio:
construindo narrativas.
Construmos o roteiro e partimos para as gravaes. Sinceramente, no
pensei que fosse to difcil falar em frente a uma cmera, ficava tensa e no
conseguia expressar-me. Aos poucos fui percebendo que s precisava deixar
fluir livremente tudo o que estava na minha cabea e foi assim que consegui.
Definimos cada detalhe, at mesmo nas imagens e as msicas inseridas no
vdeo por fazerem parte do contexto da nossa cidade, da nossa vida.
Vanessa Souza, trecho extrado do Dirio do Ciclo Trs.
Para mim, documentrio nem era filme. Filme s era fico. E pensar que
nenhum dos dois registra o real, a verdade, mas [] uma interpretao de
mundo. Quando eu passava um documentrio na sala, nem pensava em
questionar o contedo do filme. Era o real. Auzeni Oldilon dos Santos,
depoimento no Projeto A-con-tecer documentrio: construindo narrativas.
Estou impressionada com o documentrio. Ou seja, imaginava que fosse
cheio de detalhes, mas no sabia que necessitava de tanto empenho. Uma
coisa digo, uma experincia e tanta. A correria est grande, mas ser
recompensada com o aprendizado que estamos adquirindo, Thiane Paula
Modesto Aquino, depoimento no Projeto A-con-tecer documentrio:
construindo narrativas.
A edio foi mais difcil. Me senti valorizada. Francisca Elaide Chagas de
Lucena, depoimento no Projeto A-con-tecer documentrio: construindo
narrativas.
141
O roteiro foi mais difcil. Patrcia dos Anjos Moreira, depoimento no Projeto
A-con-tecer documentrio: construindo narrativas.
Aparecer no vdeo foi difcil para mim. No memorial, a gente coloca tudo
que lembra. No vdeo, tem que escolher o que entra ou no, pois deve buscar
o essencial. Vanessa de Souza Santos, depoimento no Projeto A-con-tecer
documentrio: construindo narrativas.
O documentrio me fez lembrar mais da minha historia do que o memorial.
Patrcia dos Anjos Moreira, depoimento no Projeto A-con-tecer
documentrio: construindo narrativas.
Com o GECi Pro dia nascer feliz: uma carta ao professor, os professoresdocumentaristas fizeram consideraes comparativas de situaes no filme com as situaes
prprias na escola. Para suspenderem sua posio como professores, metaforizei a cena da
sinuca do filme, mostrada durante longos segundos, em relao ao processo de ser-professor.
Desse modo, questionei os fio(s) de pensamento o dilogo com o texto de Jardim (so)
puxado(s) nessa teia da qual eles fazem parte. A discusso no GECi foi muito polifnica e
intensa ao ponto de marcar os vdeos das trs equipes, pois a escola um cenrio quase
permanente.
Se algum me perguntasse o que era ser professor, eu s pensava em mim na

sala de aula, no meu relacionamento com os meus alunos. Aps esse filme
[Pro dia nascer feliz], noto que ser professor t alm da sala de aula; t na
escola como um todo; t na rede [pblica de ensino]; t nos meus
professores quando estudante. Taise Machado da Silva, depoimento no
GECi Pro dia nascer feliz: uma carta ao professor.
Por que Joo Jardim fez esse documentrio? Quais foram suas
expectativas? Joo Jardim produziu esse documentrio para mostrar essa
realidade, que uma realidade natural, no foi com personagens, foi com
personagens naturais de Pernambuco, Rio de Janeiro e So Paulo. Ele
mostra a realidade viva e no mostra a questo da fico. Ele no monta
uma historinha qualquer, ele t falando de coisas reais que acontecem. No
sei se vocs perceberam... mas ele mostra uma aluna que questionava que
quase sempre no tinha aula por falta de professores. Ento, para mim, ele
quer chamar a ateno das pessoas para o que est acontecendo, como est
a educao brasileira. Atravs dessas escolas, a gente pode pensar mais
longe. apenas essas escolas desses lugares que foram filmadas que tm
essa problemtica? Ou outras problemticas? Porque acredito que cada um
ali apontou uma coisa diferente. Diante disso, ele parte de suas memrias,
ele quer saber, como vocs comentaram, o que alterou do tempo que ele
estudava para o momento em que ele produziu o documento que o
momento da atualidade. Ele pega de 2004 e pega o incio de 2006. Ele vai
fazendo uma trajetria que pra gente se questionar essa questo de ser
aluno, ser professor e hoje aqui ns cursistas da UFBA qual o nosso
papel, qual a nossa contribuio para mudar o que est a, a educao
142
brasileira. Vamos fazer igual aquela professora que disse que t todo mundo
cansando de ouvir os problemas da educao, mas ningum faz nada. Ns
vamos fazer o que diante disso? Luciana Barros de Jesus, depoimento no
GECi Pro dia nascer feliz: uma carta ao professor.
A gente viu ontem no projeto que documentrio um filme que retrata o
real, que mostra o real, que no traz fico. O que podemos ver que Joo
Jardim quis tratar dessa realidade. O fato de ter iniciado no serto de
Pernambuco e depois ter retratado as escolas em So Paulo e depois Rio de
Janeiro, escolas particulares quanto escolas pblicas, ns podemos
comparar e constatar que a realidade a mesma, no vou dizer que a escola
pblica igual a escola particular, mas a angstia do aluno a mesma, as
mesmas angstias, as mesmas ansiedades, as mesmas cobranas. Ns como
professores podemos observar que o aluno reclama da mesma forma. Outra
coisa que achei muito interessante que cada um tem seus sonhos, um aluno
da periferia tem um sonho igual ao da escola particular. Ento todos
sonham, todos querem chegar a um objetivo, todos querem algo melhor para
sua vida. Se eu moro na periferia, eu tenho meu mundo, convive com
aquelas pessoas. Na classe alta, a mesma coisa. A educao em si bastante
complexa. E ns professores estamos nesse meio tentando se encontrar.
Thiane Paula Modesto, depoimento no GECi Pro dia nascer feliz: uma carta
ao professor.
A histria de vida de cada um cruza com a educao. Patricia dos Anjos
Moreira, depoimento no GECi Pro dia nascer feliz: uma carta ao professor.
No GECi Vincius no tempo-espao: poemas, canes, amores e amizades, os

professores-documentaristas voltaram-se para o modo como Miguel Faria Junior trata
temporalmente da vida de algum e a temporalidade do ser-a compreendida pelos cursistas
no sentido em que perceberam como o ser complexo e no cabe numa narrativa se visto pela
linearidade dos fatos. Outra questo que envolveu os professores foi a interao das diversas
expresses artsticas num documentrio dramtico. Essa interao das linguagens, para os
mesmos, aproximou o espectador do texto flmico e, consequentemente, da vida de Vincius.
notria a identificao do espectador [cursista] com alguns dos

depoimentos. Ao assistir o documentrio memorialstico, pude perceber a
importncia do registro, da memria, dos valores... Esse filme priorizou ser
uma moldura da realidade e no uma janela. Thiane Paula Modesto,
amizades.
Percebi uma determinada cronologia. Determinada data, ele estava em
determinado lugar, conhecendo determinadas pessoas e fazendo poemas e
canes. Foi toda uma sequncia de fatos na vida dele. At mesmo a questo
de amores, em cada ano ele estava casado com determinada mulher e
naquele ano ele fez determinada cano. Taise Machado da Silva,
amizades.
143
Vincius era um cara contemporneo. Ele vivia as suas canes e poemas

com o que estava acontecendo na atualidade. Poeta do seu tempo. Olha que
coisa mais linda! Vincius de Moraes uma histria boa de viver. Luiz
Claudio Souza, depoimento no GECi Vincius no tempo-espao: poemas,
canes, amores e amizades.
Voc fica imaginando quem o Vincius. Uma hora voc acha que ele
imoral, outra hora voc acha que ele s t querendo viver. Tem momentos
que a gente repudia dele. Tem momentos que a gente fazia a mesma coisa
feita por ele. Taise Machado da Silva, depoimento no GECi Vincius no
tempo-espao: poemas, canes, amores e amizades.
Eu queria ser Thiane depois de dois clices de vinho. Thiane Paula Modesto,
amizades.
Minha equipe continha trs componentes Auzeni, Patrcia e eu (Vanessa),
posso dizer que no foi fcil, pois, enfrentamos diversas dificuldades desde o
ciclo passado. Foi a parti do Geci Vinicius de Moraes, que pensamos em
contar um pouco das nossas histrias e os encontros na vida com o
professor ureo por ser um exemplo de determinao. Vanessa Souza,
trecho extrado do Dirio do Ciclo Trs.
O GECi Edifcio Master para (re)pensar a existncia foi desmarcado devido

impossibilidade da viagem do Prof. Roberto Duarte. Ento esse GECi foi transferido para o
Ciclo Trs, com a orientao da pesquisadora de cinema e professora Ana Paula Albuquerque.
Como houve um problema no DVD do filme, perdemos o segundo momento do encontro que
era o debate. Logo no h depoimentos no GECi sobre o filme, apenas na lista online.
Nesse sentido o filme Edifcio Master s contribuiu nesse processo da escrita do
roteiro, por trabalharmos o seu estilo no Projeto, o modo interativo de representao que,
inclusive, tornou-se a preferncia das trs equipes para o estilo do prprio vdeo. O
documentrio de Coutinho possibilitou a discusso sobre estilo, sobre cinema de autor.
Discutimos sobre como certas obras tm uma marca autoral que ultrapassa a temtica, ou
melhor, a distino entre cada uma das obras de Coutinho. Logo o modo de formar pessoal,
irrepetvel e caracterstico. Ao formar a obra, o artista manifesta sua reao pessoal ao
ambiente histrico em que vive e histria e estilos do cinema. No quer dizer que o artista
narre sua vida na obra, mas marca a obra com sua vida. Para Pareyson (1997), o artista tornase gesto de fazer, modo de formar, estilo, porque a obra como um todo assinatura do artista.
O documentrio Edifcio Master uma produo memorialstica que nos

apresenta o real de uma srie de pessoas que vive num mesmo prdio, mas
144
cada uma em seu apartamento isoladamente. As histrias no se cruzam, o

que elas tm em comum o prdio. O que me chamou a ateno foi o
multiculturalismo que agrega este edifcio, a singularidade de cada pessoa
torna-se uma pluralidade incrvel. Assim, percebo que minha sala de aula
tambm se constitui em uma gama de identidades totalmente diferentes e o
quanto difcil lidar com essa diversidade. Vanessa Souza, depoimento na
lista online.
O interessante neste documentrio que o autor Eduardo Coutinho
consegue extrair palavras sinceras e depoimentos memorveis de pessoas
comuns, captando e registrando momentos de cada morador com tamanha
sensibilidade, depoimento na lista online.
O documentrio Edifcio Master nos mostra uma realidade atravs de
depoimentos de moradores do mesmo, localizado em Copacabana, cidade
do Rio de Janeiro, identificando-os como classe mdia baixa, cuja maioria
vivem no isolamento. notria a identificao do espectador (cursista) com
alguns dos depoimentos. Ao assisti o documentrio memorialstico, pude
perceber a importncia do registro, da memria, dos valores... Na verdade
uma janela da realidade e no uma moldura. Thiane Paula Modesto,
depoimento na lista online.
Pois Thiane, quando voc fala da importncia do registro, da memria,
dos valores, concordo plenamente. Ao assistir ao documentrio, me
emocionei com as histrias relatadas e dos sentimentos dos entrevistados.
Um dos depoimentos que me chamou ateno foi da adolescente onde foi
expulsa de casa aos 14 anos por ter engravidado e ter escolhido a
prostituio como meio de sustentar sua filha. Vanessa de Souza Santos,
Durante alguns dias, uma equipe de cinema filmou o cotidiano dos vrios
moradores do Edifcio Master, situado em Copacabana, a um quarteiro da
praia. O prdio tem 12 andares e 23 apartamentos por andar. Ao todo, so
276 apartamentos conjugados, onde moram cerca de 500 pessoas. Eduardo
Coutinho e sua equipe entrevistaram vrios moradores e conseguiram
extrair histrias ntimas e reveladoras de suas vidas. L abriga pessoas de
diferentes idades, condies sociais, sentimentos e histrias e Coutinho
consegue depoimentos bacanas sobre a intimidade de alguns moradores do
prdio; mesmo tendo a cmera como um objeto que intimida, os moradores
relatam histrias de sua vida que variam desde amores prsperos e longos
at viagens e transtornos emocionais. Francisca Elaide Chagas de Lucena,
O documentrio Edifcio Master uma produo memorialstica que nos
apresenta o real de uma srie de pessoas que vivem num mesmo prdio, mas
cada uma em seu apartamento isoladamente. As histrias no se cruzam, o
que elas tm em comum o prdio. O que me chamou ateno foi o
multiculturalismo que agrega este edifcio, a singularidade de cada pessoa
torna-se uma pluralidade incrvel. Assim, percebo que minha sala de aula
tambm se constitui em uma gama de identidades totalmente diferentes e o
quanto difcil lidar com essa diversidade. Patrcia dos Anjos Moreira,
145
Apesar do tempo restrito para orientao presencial, todas as equipes me entregaram

os roteiros intitulados Nado do que foi ser, ouro para mim e Vidas entrelaadas, no
Seminrio de Encerramento do Ciclo Dois. Seguiram as normatizaes de um roteiro tcnico,
com indicaes de direo, e todos os roteiros tinham uma unidade na narrativa que, se
executados exatamente como planejado, seriam obras de arte acabadas.
O roteiro ouro para mim trouxe o cotidiano para evocar aspectos existenciais das
integrantes do trio e evitaram a exibio de depoimentos prprios, pois, em sua maioria, as
falas esto franqueadas aos atores naturais que convivem com as trs. Apesar de sido o nico
roteiro que traz como cenrio a cidade de Tapiramut de forma viva, atravs de cenas do
cotidiano, as documentaristas ficaram presas ao esquema didtico de elaborao do memorial
nos primeiros ciclos: ser-estudante, ser-professor e ser-cursista. O que engessam as
possibilidades interpretativas do vdeo. Com trs grandes sequncias, o roteiro tem a seguinte
estrutura narrativa:
1. Cenas do cotidiano das trs integrantes da equipe na cidade (igreja, praa, loja, feira e
na casa dos pais).
2. Cenas das trs professoras-documentaristas, Thiane Paula Modesto Aquino, Francisca
Elaide Chagas de Lucena e Luciana Barros de Jesus, lecionando para sua turma, em
sala de aula.
3. Cenas do curso de Pedagogia no espao UFBA.
J o roteiro Nada do que foi ser relacionou a forma e o contedo com sucesso. Houve
uma preocupao da equipe quanto ao uso da linguagem flmica, ento as indicaes de
enquadramento e ngulos e movimentos de cmera so constantes no roteiro e so usadas com
coerncia. A sonorizao foi pensada de forma muito cuidadosa, pois dava pistas
interpretativas sobre a histria de vida dos trs, Tase Machado da Silva, Luiz Cludio Souza
e Laudicia de Souza Silva Santos. O roteiro mais insinuou que exibiu. importante destacar
a voz off como estratgia para no se expor nem subjetivar algo que pode ser visto pelo outro
como registro de um tempo-espao. Mostraram-se em planos fechados, marcando a
inacessibilidade do ser como totalidade de sentido. As generalizaes foram substitudas por
particularidades.
Entrelaos na vida teceu relaes nas histrias de vida das trs integrantes do trio,
Auzeni Odilon dos Santos, Patrcia dos Anjos Moreira e Vanessa de Souza Santos. A
estrutura narrativa construda em torno das interseces entre as trajetrias individuais das
trs com a do professor ureo Bispo, uma grande personalidade da educao na cidade e foi
146
ele que manteve os primeiros contatos com a UFBA, idealizando uma ao de formao de
professores em exerccio, na cidade de Tapiramut. Esse foi o roteiro mais explcito quanto s
intenes dos autores.
Com os roteiros tcnicos prontos, no houve garantia de execuo das obras como prproduzidas, j que, no domnio do documentrio, a situao a ser gravada acontece na hora
em que a cmera ligada. No entanto, mesmo sujeito a alteraes, sempre necessria a
preparao do documentarista para a gravao, at porque a preparao para as gravaes,
onde se realizam as pesquisas e reflexes para estabelecer o tratamento do tema, facilita ao
documentarista tomar atitudes imediatas em situaes imprevisveis.
No Ciclo Trs, exercitamos o carter criador da cmera, trabalhando com
enquadramentos, tipos de planos, ngulos de filmagem e movimentos de cmera a fim de
compor a imagem flmica e, com isso, o universo flmico da obra. Fomos prejudicados nesse
exerccio, pois s tnhamos apenas a minha cmera pessoal. O grupo de pesquisa FEP ainda
no tinha adquirido sua cmera. O que tambm reduziu muito o momento de gravao para
cada equipe. A maioria dos professores no teve dificuldades em manejar o equipamento, pois
j tinham contato com essa tecnologia em gravaes de eventos familiares, apenas seu uso se
restringia a cmeras automticas e com uma composio bem naturalizante, sem
preocupaes artsticas.
Apesar de todo o planejamento, ficou-se longe do controle total do documentrio por
parte de cada equipe. Na edio, a infra-estrutura tcnica deu o golpe fatal. Um computador
quebrou e duas equipes perderam todo material gravado. O documentrio Nada do que foi
ser s foi finalizado, porque alteraram o roteiro completamente, tornando-se uma sequncia
de depoimentos perderam quase todas as imagens j capturadas e no tiveram meio para
refaz-las. ouro para mim tornou-se 100% tapiramutenses. Esse trio tambm perdeu quase
todo material gravado, contudo escreveram outro roteiro, mais prtico e rpido e fizeram
novas gravaes. O nico documentrio que foi concretizado a partir do roteiro escrito no
ciclo anterior foi Entrelaos na vida.
A relao contedo-forma foi coerente com o ponto de vista das equipes, mesmo
estando vulnerveis s contingncias do real. Essa relao foi, constantemente, criada e
recriada, segundo a criatividade e a vivncia na linguagem flmica. A viso de um realizador
sobre determinado assunto manifesta-se, ento, de modo formal, ou seja, pela utilizao da
linguagem. A organizao, que se criou entre as imagens e os sons, determinou o ponto de
vista do documentrio, j que a sucesso de imagens implica uma interpretao por parte do
documentarista mediante a escolha de tcnicas de montagem (PENAFRIA, 2005, p. 5). Os
147
trs documentrios promoveram uma discusso sobre o mundo no confronto de experincias

de mundo. Ao contrrio da ideia de passividade, existiu um contrato de jogo entre os autores
que gerou o texto videogrfico.
A forma a que chegaram resultou de um processo tensionado pela procura da unidade
de cada obra, com um estilo ainda incipiente de cada trio que moldou o modo de formar e a
inteno formativa diante da resistncia oferecida pela matria. A lei da arte a prpria obra
que vai se fazendo, ou seja, que a obra lei daquela mesma atividade de que produto, que
ela governa e rege aquelas mesmas operaes das quais resultar (PAREYSON, 1997, p.
185).
Trabalhamos
tambm
com
os
elementos
no-especficos
da
linguagem
cinematogrfica, aqueles que fazem parte de outras expresses artsticas, como iluminao,
figurino, cenrio, cor e direo dos atores, que, no caso do documentrio, so os
entrevistados. O nosso grande problema foi com equipamento de iluminao e de captao de
som. S tnhamos os disponveis na cmera, logo, nas trs obras, houve problemas tcnicos,
principalmente, nas locaes em ambientes externos.
De modo geral, os planos foram fechados, variando entre big-close a plano mdio com
o intuito de voltar a ateno do espectador s opinies dos interlocutores e s expresses
corporais, desvelando os sentidos. A movimentao da cmera foi lenta, sem cortes abruptos,
dando uma ideia de plano-sequncia para que o dilogo ficasse em primeiro plano. A cmera
na mo foi frequente, pois no havia trip. A tentativa de movimentao de enquadramento
foi constante, inclusive do zoom da mquina caracterstica normal para iniciantes em
produo de vdeo.
A experimentao, que no aconteceu nas gravaes, foi esperada na ltima etapa, na
ps-produo, mas tambm no apareceu na edio dos vdeos que se deve relao pouco
proveitosa com a Oficina de imagem. Com mais de trinta cursistas inscritos, os professoresdocumentaristas no conseguiram editar o material para o vdeo-documentrio nem
exercitaram o suficiente para realizar as edies sozinhos. Ento a sintonia com a oficina se
perdeu e a aprendizagem da tcnica de edio com o Cinelerra ficou prejudicada ao ponto das
equipes solicitarem a ajuda de Josemar, assistente do Prof. Ariston, no Ponto de Cultura de
Irec. Este participou ativamente da edio dos vdeos, como tcnico, suprindo a carncia de
informao dos cursistas.
A quantidade de aulas foram poucas e muitos alunos inscritos no curso para

um s professor ensinar. Ento, ficaram algumas dvidas principalmente em
148
inserir udio, por isso, sugiro Produo de Vdeo Dois, assim facilitar o
nosso aprendizado para aperfeioar o nosso trabalho e conseqentemente
melhorar o intercmbio entre teoria e a prtica. Vanessa Souza, trecho
A proposta de realizao da edio sozinhos no pode ser concretizada, pois no

sabiam utilizar as possibilidades criadoras do software. Em meio aos cortes e transies,
aprenderam a respeito da autonomia da imagem a partir da compreenso estrutural da edio
flmica (o plano, a cena e a sequncia) e das funes criadoras da edio, como criao do
movimento, da ideia e do ritmo. Porm, a falta de tempo e de recursos reduziu muito a
possibilidade de experimentao por parte dos cursistas que ficaram merc das
consideraes de Josemar, tcnico bem intencionado, mas sem formao artstica para uma
edio mais estilizada.
Os fenmenos sonoros foram tratados de forma intuitiva. No se preocuparam com as
possibilidades do uso do rudo e da msica. No roteiro de Nada do que foi ser, foi at
includo esse trabalho com rudo, mas no foi executado. No ltimo encontro, fizemos a
finalizao do documentrio, corrigindo os erros recorrentes de corte de fala e desnivelamento
de udio.
6.2.1 Para 100% tapiramutenses

100% tapiramutenses s confirma que a experincia histrica faz-se pela imagem, e
as imagens esto elas prprias carregadas de histrias, segundo Giorgio Agamben (apud
FRANA, 2010, p 132). O vdeo abre com imagens de arquivo da cidade nas dcadas de
1940 e 1960, com a voz off da declamao do poema Espera D'Anta, do poeta tapiramutense
Augusto Silva, pela professora-documentarista Francisca Elaide Chagas de Lucena. A
sequncia de fotos, em sua maioria, preto e branco, evoca o passado para
identificar/reconhecer a cidade. So imagens de desfiles cvicos, festas populares, feira,
polticos em comcio, praa e sala de aula. Essas imagens foram editadas como um banco de
dados, uma memria morta. No brincaram, portanto, com as imagens, como colorao
digital, congelamento, repetio, alterao de velocidade, sobreposio de planos e acrscimo
de vrias camadas de sons a uma mesma imagem. Se modificassem digitalmente as
fotografias, poderiam estabelecer uma tenso produtiva entre presente e passado, uma
interrogao de um pelo outro a partir da interpretao das imagens e no a simples e objetiva
exposio.
149
Esta recuperao do passado e das imagens do passado pelo cinema coloca

em jogo diferentes modos de apreenso da histria, que pode ser vista como
um tempo em aberto, cheio de rupturas, ou um continuum cronolgico,
depurado das falhas e das lacunas do esquecimento (FRANA, 2010,
p.134).
Outro ponto que o uso de imagens de arquivo pode suspender a sua dimenso de
culto, compreendendo o arquivo como a possibilidade de vencer o esquecimento e de
assegurar a prova, a verdade de que algo aconteceu. No entanto, nesse documentrio, a
edio tambm no problematiza quanto ao arquivo das imagens de arquivo: o que se
v/no se v hoje nessas imagens que no se via em outra temporalidade? E a voz off de um
poema to encarnado em um passado de valorizao do local tambm no contribuiu para
essa problematizao.
Aps essa parte que dura, aproximadamente, trs minutos e meio, o momento mais
experimental do filme inicia-se. Primeiro tem-se a sequncia que apresenta o poeta Augusto
Silva. O ator natural aparece cantando uma msica em homenagem cidade a qual tem sua
letra emoldurada num quadro em casa. Ele um poeta! Os professores-documentaristas
tentam explicitar a sua poeticidade na tela. V-se uma geladeira-armrio com centenas de
poemas de Augusto Silva, numa cmera dinmica e livre. A sequncia seguinte apresenta a
biblioteca da cidade e temos o depoimento do Padre Irineu Castelo Neto. Lidando com uma
personalidade austera, as professoras-documentaristas fazem um enquadramento em plano
mdio do padre numa mesa de escritrio, de forma bem clssica e objetiva. Nessas duas
sequncias, h uma relao estreita entre a prxis documentria e a anlise antropolgica
construda pelos autores do documentrio.
Enquanto a primeira parte do documentrio mostra um registro histrico da cidade e a
segunda parte evoca uma dimenso da cultura e do conhecimento da cidade, a ltima parte
evoca o ser. Aparecem depoimentos das mes das trs professoras-documentaristas de forma
bastante casual e rpida: uma mexe a panela, outra est sentada num sof com o marido e a
ltima caminha pela casa. Suas falas so, extremamente, curtas e d uma pequena referncia
das professoras. Alis, o movimento constante em tela desmobiliza o espectador quanto ao
contedo do depoimento. Por que aligeirar a evocao existencial? Por que a escola no
aparece? Cabe pensar nesses intervalos. So deixadas, assim, brechas que suscitam dvidas
ao mesmo tempo em que abrem espao para perguntas e buscas no sentido de que algo possa
ser acrescentado, imaginado, respondido por quem assiste (FRANA, 2010, 139), de modo a
produzir uma lacuna entre histria e memria, entre imagem e espectador.
150
Alm dos depoimentos, veem-se de novo imagens de arquivo, desta vez, coloridas e
como registro de um passado recente a vivncia das professoras-documentaristas no curso
de Pedagogia. Com a trilha sonora da msica ouro para mim de Peninha, experimenta-se as
imagens como ilustrao de um passado cujo sentido est congelado no tempo, como prova.
Em algumas imagens, a prova nem existiu, pois descontextualizava o objeto fotografado ao
ponto de perder o sentido do registro. a prova pela prova.
Esse documentrio foi uma experincia nova, grande para mim,

trabalhosa... Partiu da demanda do que somos em Tapiramut. [Ela conta a
sua histria de vida.] Foi um documentrio inspirado nas nossas vivncias.
Luciana Barros de Jesus, depoimento no Projeto A-con-tecer documentrio:
construindo narrativas flmicas.
6.2.2 Para Entrelaos na vida

Entrelaos na vida um documentrio que se aproxima do modo expositivo de
representao pela tipologia de Bill Nichols (1991). O documentrio pode ser dividido em trs
grandes blocos ser-estudante, ser-professor e ser-cursista. Em cada bloco, todas as trs
professoras-documentaristas e o professor ureo Bispo fazem um depoimento. A edio das
falas faz uma aluso de que foram, exatamente, selecionados os trechos que ratificam, de
alguma forma, o cruzamento das histrias de vida narradas. Tm-se mais trs depoentes que
so inseridos no vdeo para revelar os encontros constantes nas trajetrias de vida das autoras
do documentrio: um professor que alfabetizou uma das integrantes do trio, hoje, colega de
curso; uma professora que foi colega de trabalho numa escola de outra integrante do trio,
atualmente, colega do curso; e outra professora que foi supervisionada por outra autora do
documentrio, hoje, professora-orientadora no curso de Pedagogia.
O documentrio Entrelaos na vida encontra um modo de compartilhar a experincia
do tempo, evocando, de forma entrecruzada, quatro histrias do ser-estudante, quatro histrias
do ser-professora e quatro histrias do ser-cursista. Ou seja, as histrias esto impregnadas
por outras histrias e o tempo particular, concretamente vivido e presentificado no vdeo,
torna-se coletivo ao compartilhar a experincia do tempo do outro. As diversas formas de se
recortar o tempo, em intervalos, em seqncias, em fluxo, todas elas contribuem no
argumento de que o tempo experimentado subjetivamente pelo homem (FERRAZ, 2010,
p.192). Na concepo rouchiana, a cmera um dispositivo que desencadeia um processo de
produo de um mundo para o filme. Neste documentrio, experimenta-se um mundo
151
compreendido e interpretado por pessoas que no necessariamente compartilhavam o mesmo

espao-tempo.
As ligaes e transies de ordem plstica e de ordem psicolgica aconteceram de
forma bastante superficial no documentrio Entrelaos da vida. O documentrio inclui
imagens entre os depoimentos com o objetivo de dar pausas entre falas e exibir elementos
caractersticos da cidade. V-se cafezal, bananal, jaqueira e jegue, contudo de forma muito
rpida que impossibilita o prprio objetivo de pausa visual, demonstrando a inicial
aproximao das autoras com a produo flmica. Outra imagem entre depoimentos a de
uma rosa vermelha desabrochando, em cmera lenta, com a voz off de um locutor profissional,
com voz clssica de radialista antigo, enunciando o seguinte texto: Somos como as flores,
apesar de diferentes, somos todos iguais. A voz impostada e o eco do um carter divino ao
texto. A inteno interessante, pois, ao contar as relaes das vidas narradas, mostra o quo
de coletivo tem nas nossas historias individuais. Entretanto a obviedade de contedo
escancara a forma, deformando o contedo.
O documentrio Entrelaos da vida sofreu mais problemas em relao captao de
udio. As gravaes dos depoimentos foram feitas, em sua maioria, em locao externa,
prejudicando o entendimento. Em alguns momentos, seria imprescindvel o uso de legenda.
Por outro lado, neste documentrio, notei escolhas interessantes quanto aos enquadramentos e
aos ngulos de gravao. H uma variedade de perspectivas e de cenrios dos depoentes.
Foram dias e horas de intensos dilogos, estudos e pesquisas com os

colegas e a professora Rosane Vieira, para que, enfim, pudssemos
pensar em um novo tema e a partir da elaborarmos um roteiro de
gravao. (...) Da, partimos para as filmagens e aps um dia inteiro
de trabalho tnhamos quase pronto o documentrio. Por fim, chegou o
momento da etapa mais difcil do documentrio, que foi a edio. (...)
O nosso documentrio interativo relata uma pequena parte da
historia pessoal de minha vida, de Patrcia dos Anjos e Vanessa
Souza, enquanto estudantes, profissionais e cursistas da UFBA, alm
de entrevistas com pessoas que, de alguma forma, passaram a fazer
parte de nossas vidas, mesmo sendo de lugares diferentes, mas com
objetivos semelhantes em suas diferenas. Os desafios e experincias
adquiridos nesse documentrio so de grande satisfao para mim, j
que, durante todo o processo de criao, descobri que o ser humano
tem competncia para aprender e desenvolver habilidades que jamais
poderia imaginar. Auzeni Odilon dos Santos, depoimento no Projeto
A-con-tecer documentrio: construindo narrativas flmicas.
Foi enriquecedor da maneira que saiu, mas a gente fez. Nem
imaginvamos que faramos um documentrio na vida. Vanessa de
152
Souza Santos, depoimento no Projeto A-con-tecer documentrio:

construindo narrativas flmicas.
Neste sentido, os filmes trazem uma srie de convenes, de
representaes de masculinidade, de feminilidade, de infncia, de
etnia, de misticismo. Que no meu caso ser um documentrio com trs
dimenses: ser-professor, ser-cursista e ser-no mundo tapiramutense,
onde fao o cruzamento da minha histria de minhas colegas Auzen
Odilon e Vanessa Souza juntamente com a histria do professor
ureo Bispo. Hum! Que histrias de superao e persistncia. Vai
valer a pena assistir. Desde j vejo a possibilidade do prximo ano
iniciar um trabalho com meus alunos acerca de produes flmicas e
investir mais na produo de seus dirios e produzir curtas metragens
de suas prprias histrias. Patrcia dos Anjos Moreira, trecho extrado
do Dirio do Ciclo Trs.
6.2.3 Para Nada do que foi ser

O vdeo Nada do que foi ser no pode ser considerado um documentrio, pois no
uma obra acabada, com uma unidade de sentido. Montaram um vdeo apenas com as imagens
que conseguiram salvar do computador que quebrou, pois no voltaram para as gravaes
como o trio do vdeo Entrelaos na vida. Explicitando a estrutura narrativa, vemos cada
integrante da equipe realizando um depoimento que evoca as dimenses existenciais de serestudante, ser-professor e ser-cursista, relacionando-as. O que faz pensar na impossibilidade
de delimitar tais dimenses. Os trs depoimentos so realizados em um lcus que
significativo na histria de vida de cada um: a rvore da infncia, o bairro em que sempre
morou e a escola que trabalha. H uma variao entre depoimento direto e voz off.
Como tinham poucas imagens disponveis, o projeto no realizado e o produto fica
suspenso de sentido aps esses depoimentos. Nesse vdeo, a beleza est nos detalhes. Houve
um esmero na composio da linguagem flmica. Com uma contra-plonge muito
interessante, uma integrante da equipe fala da sua histria. V-se a professora-documentarista
em cima de uma rvore num enquadramento em que a cmera grava a mesma de baixo para
cima, situando o espectador em uma posio inferior ao objeto gravado. A professora torna-se
grandiosa e sua fala ganha em legitimidade e relevncia. O plano geral no bairro de um dos
autores do vdeo encantador. Segue um zoom in (movimento da lente da cmera que
aproxima o objeto, restringindo a profundidade de campo) que exibe, paradoxalmente, a
misria dos casebres com uma beleza incontestvel da fotografia. Outro elemento estilstico
153
explorado no documentrio Nada do que foi ser foi a profundidade de campo e suas funes
narrativas.
Devido a esse carter mais experimental, o vdeo Nada do que foi ser utilizou, em
alguns momentos, a cmera de maneira construtiva, interpretando o mundo e (re)construindoo segundo uma lgica interna da obra, que, infelizmente, no pode acontecer completamente
devido perda de imagens.
Inspirado no documentrio de Coutinho, esse vdeo valorizou o que acontece na
durante a filmagem e os professores-documentaristas criaram personagens de si diante da
cmera, reinventando a prpria histria de vida. Mas no quer dizer que houve uma farsa em
cena, pois a criao e a dramatizao so mais uma dimenso da pessoa, que no existiria se
no houvesse o filme. s vezes, a verdade advm de uma encenao. Cinema e vida, passado
e presente, realidade e imaginao, fatos reais e encenao aspectos inextricveis no
processo de interao em que as mscaras se superpem (DA-RIN, 1995, p. 120). Tem-se a
ntida impresso que muitos esto pensando certas coisas pela primeira vez, ali diante da
cmera. Como se at ento no tivessem tido tempo para tal (LINS, 2004, p. 189).
(...) filmar um evento produzir uma realidade flmica at ento inexistente,

que necessariamente transforma a matria bruta registrada. Esta inexorvel
interveno produtiva no pode deixar tranqila a realidade dos fatos, mas
lhe acrescenta ou subtrai algo. Ao contrrio de um testemunho mecnico
dos acontecimentos, o documento sempre o produto de um processo de
manipulao, envolvendo a cada passo um leque de alternativas
metodolgicas e tcnicas, que afinal so opes estticas (ibidem, p. 121).
Sem duvida possvel transferirmos esse aprendizado para nossos alunos,
os recursos de inicio podem ser uma cmera/celular e um computador para
edio. Se no prximo ciclo continuar na escola em que estou trabalhando
pretendo fazer um trabalho com aquela comunidade com filmagens e edio
de vdeo com temas livres ou lanar uma problemtica que envolve a escola
e a comunidade em que est inserida, que a violncia entre os alunos.
Tase Machado de Souza, trecho extrado do Dirio do Ciclo Trs.
154
O filme se coloca, assim, como um espao aberto para o exerccio da imaginao e da criao
de sentidos (...) Imaginao aqui utilizada no seu sentido mais interessante, que a
competncia em articular referncias diversas na construo de um novo sentido.
Andra Barbosa, 2009.
Figura 7 frames modificados digitalmente, oriundos do vdeo-documentrio Nada do que foi ser (2011),
produzido por professores-documentaristas do Projeto A-con-tecer documentrio: construindo narrativas
flmicas, em Tapiramut.
155
7. CONSIDERAES FINAIS: FORMA FORMADA
Terminado o jogo do a-com-tecer da pesquisa nos cenrios ireceense e tapiramutense,

visualizo os contornos desta narrativa doutoral. Est pronta! A forma est formada, acabada.
A forma, que s existe porque o processo est concludo, agiu desde o comeo como formante
ao participar do pano de fundo existencial/referencial, dentro do qual habito na linguagem e
na histria. Agora que chegou ao fim, compreendo como fui jogada e como a consistncia da
pesquisa foi sendo inventada ao longo do caminho por mim, jogadora. Dessa maneira, na
singularidade da forma formante em que estava imersa e em casa, escolhi/inventei textos
para interpretar, para coloc-los diante de mim nos cenrios e no referencial tericofilosfico, arranjando referncias para a formao dessa narrativa. Por intermdio desses
com-textos, a narrativa ganhou autonomia em relao a mim, pesquisadora-intrprete, e ao
mundo scio-histrico no qual foi criada. Autnoma, a forma formada lana seu contedo
para a posteridade ao permitir-se ao dilogo.
Porm essencial destacar que a presena da forma formante no a-com-tecer da
pesquisa manifesta-se precariamente, em trnsito de sentidos e significados, j que o acesso s
coisas do mundo nunca se d de maneira esttica, definitiva, pois nos deslocamos, na
autoconduo, de uma situao outra, no esteio da tradio. Assim a natureza fluida da
forma formante marcada por esses deslocamentos que (des/re)configuram o pano
existencial/referencial na experincia hermenutica. O jogo dessa pesquisa, que foi se fazendo
e refazendo, no significou mobilidade em prol da correo de erros, mas movimento de
errncia, prprio da atividade de tentar o xito da construo da narrativa doutoral. Sem a
tentativa, que a atitude hermenutica de inventar possibilidades em busca daquela que a
prpria formao solicita, as contingncias esfacelam a forma formante da pesquisa, mas no
a colocam em risco para a reconfigurao necessria sua realizao.
Nesse sentido, o tentar, que, segundo Pareyson (1993), inerente a toda operosidade
humana, formar, assim nos formamos nas tentativas de compreenso e interpretao, visto
que, diante das possibilidades no pensadas, arriscamos o modo de ser do ser-a para acessar
as coisas do mundo, um acesso sempre precrio e provisrio. Portanto a formao um
processo dialtico entre forma formante e forma formada em que o ser-a se forma porque j
formado e formado por estar se formando, logo, ao formar, inventa o modo que se forma.
Essa perspectiva distancia-se do conceito humanista de formao como imagem, cpia
ou modelo, vinculada ideia de aperfeioamento de aptides e faculdades para a elevao
universalidade: a essncia universal da formao humana tornar-se um ser espiritual, no
156
sentido universal de se afastar do particular para o alheamento de si e do outro.

(GADAMER, 2005, p. 47). De modo diverso ao carter teleolgico da formao, o conceito
de formao solicitado na construo desse texto aproxima-se da palavra forma, o que
prioriza, em seu conceito, tanto o resultado (forma formada) quanto o prprio processo (forma
formante).
Formao, logo, faz parte do processo histrico, na sua negatividade e abertura, ou
seja, os preconceitos, que fazem parte da nossa pr-estrutura de compreenso encarnada em
uma tradio, na presena do outro, sob a forma de dilogo autntico, so postos em risco e a
poltica de sentido ilumina-se, atualizando, diretamente, o mundo e a nossa situao
existencial e, desse modo, revelando as potencialidades concretas do ser. A formao no
vista por causas e efeitos diretos, mas d-se na relao dialtica entre forma formante e forma
formada e se identifica com a experincia hermenutica gadameriana. Portanto o carter da
formao experiencial, ocorre na experincia e para a experincia.
Os riscos forma formante, que aconteceram na pesquisa, impuseram-me a
impossibilidade de compartimentar o seu a-com-tecer em paradigma conceitual. Perguntas
no foram respondidas e acessei, em Irec e Tapiramut, o que as pessoas pesquisadas
permitiram que eu acessasse. Porm a frustrao do meu horizonte de expectativas no me
afastou dos cenrios. Ao contrrio, embrenhei-me nos textos para anlise interpretativa e
tentei encontrar os fios que foram cortados pelos professores-cursistas os fios do meu
pensamento. O qu? Por que cortaram? Quando? Onde? Para qu? Quem?
Em atitude hermenutica ao a-com-tecer, interpretei, a partir das falas dos professoresespectadores, em Irec, o dilogo que eles mantiveram com o texto flmico, a fim de elucidar
a experincia flmica e seu movimento existencial na dimenso formativa da recepo,
compreendendo-a como uma experincia hermenutica em que seu carter histrico e
dialtico estimulado pela natureza da expresso artstica. Apostei na especificidade da
linguagem flmica, marcada pela sua habilidade em mostrar e contar, para estimular o
espectador a reagir ativamente ao texto, atribuindo-lhe um sentido que fruto, em ltima
instncia, das suas experincias e expectativas.
Percebi, ento, que qualquer filme pe em jogo as dimenses de apresentao de
mundo (a obra flmica como registro scio-histrico, suscitado pela sua habilidade de
mostrar) e representao de mundo (a obra flmica como constructo artstico, provocado pela
sua habilidade de contar). Foi observada uma prioridade de certa dimenso em prol da
inteno artstica do autor-cmera e o acesso diferenciado do espectador a uma dessas
dimenses devido ao sentimento provocado pelo filme.
157
Caso o mergulho diegtico, percebido por mim atravs de indignaes, relatos

memorialsticos afetivos, suposies interpretativas da histria inventada e identificao com
o personagem, fosse mais intenso, o professor-espectador privilegiaria o acesso ao mundo
diegtico do filme e, assim, o prazer em se perder naquilo que se v afastaria o mesmo do
mundo scio-histrico. Diferentemente desse movimento, se o professor-espectador
priorizasse ter acesso ao mundo histrico, mediante o prazer de conhecer, a intensidade da
epistefilia ou espistemofilia, percebida por intermdio de sintomas de curiosidade, suposies
referentes ao mundo scio-histrico e relatos sistematizados, garantiria esse acesso.
No entanto, a potencialidade de afetos da linguagem flmica no garante a experincia
hermenutica com o filme, ou melhor, no precipita, definitivamente, um processo formativo,
porque a interao entre obra e espectador est atrelada relao entre o leitor implcito68 e o
leitor real. Outras questes, fora desse dilogo, intervm para estreitar ou no essa relao,
podendo at impossibilitar o prprio dilogo. Logo a re/apresentao complexa de mundo
pela narrativa flmica no leva, necessariamente, a uma experincia de verdade.
Ainda em Irec, interpretei o dilogo dos professores-espectadores, entre si, sobre o
filme, a fim de desvelar tambm a comunicao da experincia flmica como experincia
pedaggica com o uso de filmes, a qual nomeei de experincia flmico-pedaggica. Nessa
perspectiva, a produo e a fruio da obra de arte entram no espao formal de educao
como experincias de formao. Ao tornar-se experincia flmica, o filme transforma aquele
que o experimenta, participando do processo formativo ao atualizar o horizonte de mundo do
espectador. Ele, em dilogo com outros envolvidos no processo educativo, testa sua
interpretao do filme e isso o faz avaliar sua compreenso. A formao, desse modo, se
realiza contra o presente, contra o eu constitudo: Para chegar a ser o que se , h que
combater o que j se (LARROSA, 2005, p. 61).
Durante o a-com-tecer da pesquisa, percebi que toda experincia comunicativa, mas
nem toda situao comunicativa, percebida pelos sintomas da discordncia, conflitos,
negociaes de sentidos, significados e silncios, uma experincia que, aqui, foi evidenciada
pela definio de identificaes e de alteridades, troca de pontos de vista, controle estratgico
dos argumentos e das provas. Nem todo dilogo instaurado, que acontecera no GECi,
proporcionou a (des/re)construo inventiva dos envolvidos, visto que nem todo processo
68
Entendido como uma estrutura textual que oferece pistas conduo da leitura. O leitor s existe na medida
em que o texto determina sua existncia e as experincias processadas no ato da leitura, so transferncias das
estruturas imanentes ao texto (ISER, 1996).
158
comunicativo um encontro com os horizontes de mundo (filme alunos professor), que

parte do desencontro, ao emergir um momento de revelao ontolgica, atravs da linguagem.
Em Tapiramut, interpretei, a partir das falas e da observao do processo criativo, o
dilogo que os professores-documentaristas mantiveram com o texto flmico, a fim de
elucidar a experincia flmica e seu movimento existencial na dimenso formativa da
produo. Ao criar uma estrutura narrativa do vdeo, o professor-documentarista deve
arrumar a casa, organizar suas lembranas e identificaes do espao e tempo, para dar
sentido e significado ao que expe mediante uma especfica linguagem, a flmica.
Dessa forma, foi essencial observar o desenvolvimento do olhar ciclpico ou ciclpeo,
percebido pelos sintomas do uso de termos e expresses referentes linguagem flmica,
trnsito nas escolas cinematogrficas e historiografia do cinema e decises formais em relao
ao vdeo produzido, na constituio do autor-cmera, que, ao formar a obra, forma-se. A
formao acontece ao pr em evidncia para o cursista o modo como o ser-a trata das coisas
em seu mundo a pr-estrutura da compreenso descobrindo suas possibilidades de atuao
no mundo e configurando sua existncia.
Os professores-documentaristas atingiram momentos de autores-cmera, entretanto,
produziram, em geral, uma cmera que mais registrava acontecimentos do que ressignificava
os acontecimentos. As simbolizaes e metforas plsticas, dramticas e ideolgicas no
foram exploradas, j que o tempo e o espao no saram do realismo.
Ao voltar-me para o problema que suscitou essa narrativa, compreendo que no se
deve separar as dimenses que constituem o social-histrico que so os movimentos do
institudo e do instituinte. Lancei-me na pesquisa em busca da dimenso instituinte das
prticas flmico-pedaggicas no processo educativo, no entanto o institudo contaminou os
cenrios e meu olhar de intrprete, portanto a forma formada dessa narrativa explicita a
impossibilidade de responder ao problema sem estar atravessado pelo institudo. A
experincia flmico-pedaggica participa de uma formao menos teleolgica e mais
experiencial, a partir das possibilidades postas pelos Cursos de Licenciatura em
Federal da Bahia, nos municpios de Irec e de Tapiramut, caso o dilogo estabelecido entre
o professor-cursista e o filme e os cursistas entre si seja autntico, possibilitando, de fato, a
relao com o outro e a escuta do outro. Nesse dilogo autntico, h o desvelamento e a
interpretao da maneira prpria com que as pessoas veem a si mesmas, as suas experincias
e o mundo.
159
Em Irec, o jogo jogado foi determinado, em grande parte, pelo filme com que se
jogou. Por razes externas ao meu dilogo com os professores-espectadores, eles foram
provocados, emocionalmente, por cada filme de forma distinta. Todavia essa provocao
poderia apenas introduzir o acesso ao filme se atentassem para a compreenso das pistas
interpretativas dispostas no texto. No entanto, o dilogo com o filme foi institudo pela
restrio de referncias artsticas e scio-histricas acessadas pelos professores-espectadores
ao filme que, inevitavelmente, prejudicou a experincia pedaggica da comunicao da
experincia flmica. Nesse jogo, o professor-espectador nem sempre tornou presente o mundo,
resultado do movimento dialtico de mostrar e contar, desestabilizando o modo de
compreenso da pre-sena para suspender a sua situao hermenutica.
O jogo jogado, em Tapiramut, foi determinado, em parte, pela inteno formativa do
vdeo produzido que instituiu a forma como os professores-documentaristas usaram a cmera.
A antinomia sujeito/objeto foi relevante nas construes flmicas dos professores, imersos na
lgica do pensamento moderno. Usaram a cmera de maneira reativa, observando e
interpretando o mundo sem provoc-lo ou perturb-lo; desse modo, mais responde do que
interfere. Assim, a anlise interpretativa dos documentrios proporcionou uma experincia
etnogrfica de uma etnografia assistemtica. Ou seja, os professores-documentaristas
exibiram no filme como eles construram, viveram o espao e o tempo e eu me voltei a seus
textos etnogrficos, situados em circunstncias histricas e culturais especficas, para
interpretar a produo de algum que tentou conceber/organizar seu mundo.
As hermenuticas filosficas, que constituram o esboo filosfico da DesEsttica,
lanou-me em uma pesquisa, percebida/inventada como a-com-tecer, que transmutou meu
foco da vivncia subjetiva do acesso obra de arte para o ser-obra de arte. Esse trnsito
solicitou referncias, at ento desvalorizadas na minha existncia, para compreender a
especificidade da forma originria do texto flmico e como essa forma impele a experincia
flmica, o que no consegui em pesquisas na rea de Cinema; e para construir o conceito de
experincia flmico-pedaggica como a precipitao de um instante formativo com a
comunicao autntica da experincia hermenutica com o filme, o que venho tentando ao
mergulhar no entrecampo Cinema e Educao.
160
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167
ANEXOS
ANEXO A 100% tapiramutenses
168
ANEXO B Entrelaos na vida
169
ANEXO C Nada do que foi ser

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ROSANE MEIRE VIEIRA DE JESUS

COMUNICAO DA EXPERINCIA FLMICA E

ROSANE MEIRE VIEIRA DE JESUS

COMUNICAO DA EXPERINCIA FLMICA E

Tese apresentada ao Programa de Pesquisa e PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao,

Biblioteca Ansio Teixeira Faculdade de Educao/ UFBA

Orientadora: Profa. Dra. Maria Antonieta de Campos Tourinho.

ROSANE MEIRE VIEIRA DE JESUS

COMUNICAO DA EXPERINCIA FLMICA E EXPERINCIA

Tese apresentada como requisito para obteno do grau de Doutora em

Salvador, 15 de maro de 2012.

Cludio Cledson Novaes ____________________________________________

Maria Antonieta de Campos Tourinho Orientadora ______________________

Maria Inez da Silva Souza Carvalho ___________________________________

Maria Roseli Gomes Brito de S ______________________________________

Rosana Elisa Catelli ________________________________________________

A meus filhos, Beatriz e Pedro,

A Tnia, Tansia e Roseane, pelo companheirismo sincero.

A Inez, pela inspirao cotidiana.

A Tuca, minha orientadora sensvel e cuidadosa.

A Roseli, pela orientao a assuntos gadamerianos.

A Clvio, uma amizade construda durante a pesquisa.

A Ruthildes, pela pacincia comigo e com meu texto.

Aos professores-cursistas que participaram dos projetos A-con-tecer documentrio:

Ao grupo de pesquisa Formao em Exerccio de Professores (FEP), ao Programa de

- Voc olha por aqui e aperta ali.

Eduardo Galeano, 2007.

JESUS, Rosane Meire Vieira de. Comunicao da experincia flmica e experincia

A aproximao terica dos conceitos de arte, experincia, comunicao e formao traduz o

Keywords: Happening. Experience. Communication. Hermeneutics. Film.

FORMA FORMANTE: INTRODUO

CONSIDERAES FINAIS: FORMA FORMADA

1. FORMA FORMANTE: INTRODUO

O rigor desta pesquisa est na compreenso de que as dimenses espao e tempo se

Nesse sentido, a substantivao do termo e o realce da sua formao com hfen

E justamente esta a condio do processo artstico, guiado por uma espcie

antes ainda de existir: se verdade que a forma existe somente quando o

Pareyson confere uma dimenso ontolgica formao da obra de arte e, neste

(...) o humano-impessoal que preenche toda formao social dada, mas

No mestrado, percebi como o uso pedaggico do filme institudo por uma

imposies tcnicas que condicionam o caminho da aprendizagem (HERMANN, 2002, p.

possibilidade de acesso ao conhecimento objetivo pela arte, j que fruto da espiritualidade

uma iluso considerar que podemos clarear todas as motivaes e

emancipao, sujeito, historicismo, metafsica e secularizao. Os filsofos tentam se situar em relao

concretas e particulares. Para tanto, no terceiro captulo, OS CENRIOS E AS PESSOAS,

No processo de indagao e construo das coisas do mundo, me situo no a-com-tecer

Retornar s coisas-mesmas retornar a este mundo antes do conhecimento

Mergulhar nas coisas-mesmas no se refere ao pensamento metafsico da objetividade

(...) uma conversa, uma discusso, um perguntar e responder entre pessoas

outros pontos de vista, mas como reconhecimento de sua legitimidade e com

Essa conceituao coaduna com o dilogo hermenutico em direo fuso de

humanas, porque estamos familiarizados com uma totalidade de significados dentro de um

A verdade para Gadamer no alcanada metodicamente, mas

antes um momento estrutural ontolgico da compreenso (GADAMER, 2005, p. 388-389).

Numa fala ntica, usamos muitas vezes a expresso compreender alguma

compartilhamento do espao formativo facilitou minha imerso no campo e a autonomia no

revisita os preconceitos com o desvelamento da tradio,

confrontando o desconhecido com o conhecido. Nesse movimento, o desconhecido no

importante ressaltar que a amostragem foi aleatria e no-probabilstica, pois os professores-cursistas

sistematizadora; experienciado disruptivamente, j que nos surpreende, atravs do dilogo.

Do ponto de vista etimolgico, a expresso ex-peri-ncia parece referir-se

Portanto compreendo os cenrios como espaos detonadores de experincias e, s a