De La Ef y Sus Posibilidades Desde La Teoría Crítica Latinoamericana

DE LA EDUCACIN FSICA Y SUS
POSIBILIDADES DESDE LA TEORA CRTICA

LATINOAMERICANA
Alixon David Reyes Rodrguez
alixdavid79@yahoo.com
areyes@ipm.upel.edu.ve
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Repblica Bolivariana de Venezuela
Fecha de Recepcin: 14/06/2016
Fecha de Aceptacin: 18/06/2016
Resumen
Una nueva Educacin Fsica, implica generar nuevas condiciones para el desarrollo de una cultura
autnoma, liberadora y democrtica, en la que se pueda ir consolidando una conciencia diferente en
torno al ethos educativo. Para ello, creemos ser imprescindible hacerlo partiendo desde las
coordenadas de la teora crtica latinoamericana, en tanto podemos reconocernos en los fragores de
una pedagoga que se reconoce en los saberes, identidades y haceres de la gente. Adems de ello, es
vital la transformacin del espacio alico y la conversin del sistema de relaciones en la escuela a fin
de que la clase y todo lo que se concreta en ella responda a las posibilidades reales de avanzar hacia
la constitucin de la ciudadana que aspiramos en la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Palabras clave: Educacin Fsica, teora crtica, democracia, ciudadana.
Resumo
Uma nova Educao Fsica implica gerar novas condies para o desenvolvimento de uma cultura
autnoma, liberadora e democrtica na qual possvel consolidar uma conscincia diferente entorno
do ethos educacional. Por isso, acreditamos que ser imprescindvel faz-lo a partir das coordenadas
da teoria crtica latino-americana enquanto nos reconhecermos atravs dos rudos de uma pedagogia
onde se reconhece os saberes, as identidades e os fazeres das pessoas. Alm disso, fundamental a
transformao do espao ulico, a converso do sistema de relaes na escola dentro da sala de aula
e tudo aquilo que est inserido nela, respondndo assim, as reais possibilidades de avanar em direo
constituio de uma cidadania que aspiramos para aa Repblica Bolivariana de Venezuela.
Palavras -chave: Educao Fsica; Teoria Crtica, Democracia; Cidadania.
De la Educacin Fsica y sus posibilidades

desde la teora crtica latinoamericana
Es necesario reivindicar la teora crtica en el
entendido de la formacin de la nueva maestra y
el nuevo maestro en la Repblica Bolivariana de
Venezuela. Una nueva educacin, una nueva
escuela, un nuevo hombre, una nueva mujer,
sern imposibles con el concurso de una
educacin anclada en un sistema estructurante
de poder, control y dominacin. Es por ello que,
la teora crtica, la pedagoga crtica, la filosofa
de la liberacin y la prctica transformadora
emergen como posibilidades estremecedoras
del escenario cultural en todo el continente
americano, y por supuesto en Venezuela ha de
ser igual. As, existe en Amrica Latina un
pensamiento pedaggico contestatario y
poderoso que no ha sido silenciado, y que, con
el correr de los tiempos, ha fortalecido su voz
llegando hasta nuestros histricos momentos
con ms fuerza que nunca.
como el espacio exclusivo del saber, como el

espacio para la reproduccin del sistema
alienante que necesita, para su permanencia,
formar una conciencia alienada. Algo similar
aduce Mora (dem), cuando sostiene entonces,
que la educacin puede convertirse en el
mecanismo enajenante ms peligroso y efectivo
(p. 50).
() manejo de los comportamientos e

interacciones personales, como por ejemplo,
formas de actuar, consumo, relaciones entre
sujetos y grupos culturales o sencillamente,
dependencias sociales y sicolgicas con
criterios determinados por los grupos de poder
econmico y mediticos. El control de los
sujetos, a travs de un supuesto discurso de
liberacin individual, tiene gran xito en las
sociedades
altamente
tecnificadas
y
mediatizadas (p. 20).
Ante una situacin de tal magnitud, en la que,

notamos cmo la educacin ha estado al servicio
de quienes tienen y ms quieren tener, esto es,
de los dueos de los modos y los medios de
produccin, comprendemos que de lo que se
trata es de perpetuar una forma de vida que
responda a una lgica de acumulacin de
capital, y para ello es necesario el vasallaje de la
mayora al servicio de una minora. En ello se
basa la lucha: de los opresores contra los
oprimidos. Ya no se trata de grilletes literales, se
trata de grilletes sociales y polticos, de cadenas
espirituales, de mecanismos de opresin social,
de subyugacin del espritu tras la aceptacin de
una forma de vida que es vendida como la
panacea, como la forma de vida anhelada. Y,
como hemos dicho, la educacin ha servido para
ello. Por ello, cuando en Venezuela se alegran
porque en la poca que nos traslada de la
dcada de los 60 a los 90 (siglo XX) se produce
un salto exponencial a nivel de masificacin de
la educacin, otros comprendemos que esa
educacin ha sido la mscara ideal para guardar
las formas sugestivas de imposicin del
mercado, de la lgica del sistema del capital. Y
por supuesto, fue importante e interesante la
masificacin de antao, pero tampoco es que
nos creamos el cuento de hadas que intentan
imponer los legitimadores del sistema. Ahora,
hacerlo desde una propuesta educativa crtica y
liberadora, es otra cosa. Y es justo lo que ha
venido sucediendo a partir de 1999. Por ello es
atacada por quienes sienten que les han quitado
las llaves de los candados y los grilletes para
entregrselas al pueblo en pos de que sean
liberados.
En este sentido, la educacin ha servido para

mucho. Para lo bueno, pero tambin para lo ms
detestable. Y es que uno de los medios de
conduccin, de sugestin, de formacin, de
domesticacin de ese sistema-mundo totalitario,
ha sido precisamente la educacin. Y por
extensin, la escuela ha sido prevista y asumida
Para desmontar un sistema enajenante, para

desmontar un Estado burgus, para formar una
conciencia crtica, para transformar nuestra
sociedad, es necesario transformar la
educacin, transformar la escuela, y eso no pasa
nicamente por construir nuevas escuelas, no
pasa nicamente por llenarlas de dispositivos
De acuerdo con lo que manifiesta Mora (2013),

es de comprender que la teora crtica nace
como concepto tras los anlisis sociocrticos de
Horkheimer y Marcuse en relacin con la
dialctica crtica de Marx. Ello, por supuesto,
enmarcado en el complejo marco de las
relaciones de poder del capital, la economa, los
modos y los medios de produccin, el
monopolio, las formas estructurales y
estructurantes de conduccin de la poltica y el
Estado. Pero adems de ello, en el marco del:
Alixon D. Reyes R. De la Educacin Fsica y sus posibilidades desde la teora crtica Latinoamericana
La Educacin Fsica, como dimensin de la

formacin humana, bebe de la misma fuente. Y,
en virtud de esa Educacin Fsica que necesita
ser repensada, consideramos que la pedagoga
crtica es la alternativa posible que se establece
sobre la base de ese pensamiento pedaggico
originario y transformador en lo que es el
extenso territorio abyayalense (Reyes, 2012),
territorio que pulsa de vida, energa y en la
esperanza de un mundo mejor. En este orden de
ideas, creemos que s es posible construir
nuevas relaciones pedaggicas en el mbito de
la Educacin Fsica, nuevas posibilidades desde
la pedagoga crtica y la filosofa de la liberacin,
y, en vista de que su caracterstica principal es
precisamente la transformacin, habr de
entenderse que no hay una forma nica, no hay
receta que valga, no existe una frmula
constante para resolver las incertidumbres
actuales. Se trata de construir un camino a
travs de la intrincada realidad cultural y
sociopoltica a travs de lenguajes pedaggicos
y formas otras para vivir, para Vivir Bien. Ello
supone la tesis de la transformacin educativa, y
toda transformacin social implica virajes
permanentes,
movimientos
sociales
espontneos, la generacin de identidades
importantes, y la construccin colectiva desde la
praxis comprometida. Por supuesto, la utopa
ser su marca de fbrica.
Ahora bien, por qu pensar la Educacin Fsica
desde la plataforma de la pedagoga crtica y la
filosofa de la liberacin?. Pues, porque tal y
como hemos visto en el captulo anterior, la
educacin en general, y la Educacin Fsica
padecen de un exceso de excesos, esto es, un
tradicionalismo que confunde el fin con los
medios e intenta particularizarse del entorno
educativo deslindndose de la integralidad de la
vida humana. As, tenemos una Educacin
Fsica separada del todo, que se asume como
independiente y autosuficiente sin comprender
que forma parte de un todo. Pero, es que ms
all de esto, tambin hablamos de una
Educacin Fsica que prioriza el hacer y
subordina el ser, una Educacin Fsica que no

se reivindica en la cotidianidad de la gente y que
es subutilizada en tanto solo ha ofrecido hasta
ahora la posibilidad para el desarrollo de
patrones tcnicos deportivos desde el espacio
escolar, siendo defendidas tales prcticas
tendenciosas paradjicamente por quienes
deberan
tener
un cedazo
epistmico
importante. Eso, a costa de algunas cuestiones
que son imprescindibles, a saber, el
enriquecimiento de la motricidad humana, la
formacin de ciudadana, la gestacin de
condiciones para la concrecin de los valores y
principios rectores de la educacin en Venezuela
(Ver artculo N 3 de la Ley Orgnica de
Educacin, 2009), entre algunas otras cosas.
Adems, estamos hablando de una Educacin
Fsica tradicionalista que, por intentar
homogeneizar la conducta, domesticar el
cuerpo, unificar el pensamiento y las formas de
pensamiento, lo que logra es la desaparicin de
vestigios de humanidad en la escuela. Ante eso,
Giroux (2013), sostiene:
La pedagoga crtica no reduce la prctica
educativa al dominio de las metodologas, sino
que enfatiza, en cambio, la importancia de
comprender lo que realmente ocurre en las
aulas y en otros contextos educativos a travs
de preguntas tales como cul es la relacin
existente entre el aprendizaje y el cambio
social?, qu tipo de conocimiento tiene ms
valor?, qu significa saber algo?, y en qu
direccin debera uno desear? (p. 15).
Qu es la pedagoga crtica?
El trmino pedagoga crtica sugerira la
existencia de una otra pedagoga que no lo es, y
en tanto es as pasa a ser interpelada por esa
otra que s. Ahora: crtica, por qu?, qu la
caracteriza?, qu la diferencia entonces de esa
otra pedagoga?, cules son sus rasgos o
principios evidentes?.
Pues, en primer lugar tendramos que
comprender que la pedagoga crtica no es una
moda, no es una tendencia, tampoco es una
teora. Tiene que ver mucho ms con una forma
de expresin contestataria desde la asuncin
pedaggica
con
respecto
a
la
sacramentalizacin de las formas tradicionales
de educar, es decir, se asocia mucho ms con el
acto educativo en s, y en su forma de interpretar
Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016
tecnolgicos, pasa por cambiarle el alma, por

extraer de raz su mdula espinal y suplantarla,
es decir, habr que subvertir el sistema de
relaciones humanas que all se concretan e
imperan. De all que sea URGENTE una
pedagoga crtica.
las relaciones en el marco en el que se dan los

procesos educativos. La pedagoga crtica se
aproxima ms a una manifestacin de rebelda
ante las formas impuestas, inconsultas y
antidemocrticas en la educacin, desde el
pensar, el sentir y el hacer en educacin.
Incluso, tiene que ver mucho ms con una forma
de mirar, de leer, de comprender e interpretar el
mundo y los sistemas de relaciones que en l se
configuran como tejidos sociales, culturales,
polticos, econmicos, entre otras dimensiones
de la vida humana y la ciudadana.
Qu la diferencia de esa otra pedagoga
tradicional?. Pues, primero necesitamos hacer
una precisin importante. La pedagoga contra la
cual existe un proceso de rebelin es aquella
nacida de la modernidad, y la modernidad
reconocida como un movimiento sociohistrico y
cultural que conmueve al mundo casi que
junto/entre la poca del renacimiento y la
ilustracin. Nace all, pero no muere an.
Entonces, para comprender el por qu de una
pedagoga crtica, se hace necesario destacar
cmo surge y en cul contexto se fortalece la
idea de una pedagoga originaria que es
secuestrada por la ciencia y la tcnica,
convirtindola en una disciplina, e incluso, le
confunde con la didctica. As, esa pedagoga
tradicional, ante la que se rebela la pedagoga
crtica,
() tuvo su nacimiento en medio de un
oscurantismo pedaggico, en la coyuntura de la
falta de penetracin de ideas, produciendo una
grave deficiencia formativa en los alumnos del
entonces, naci en medio del necesario
desmembramiento y fraccionamiento de la
estructura piramidal y total de las lenguas, el
pensamiento y el sistema poltico imperante en
tiempos de la reforma impulsada por Lutero,
Gernimo, Juan Hus y otros, eventos que por
supuesto son decisivos para pensar la
pedagoga moderna (Quiceno, s.f.; p. 125), y en
los que se vislumbra la necesidad de una
enseanza independizada de la iglesia
(Arreaza, 2008: publicado originalmente en
1927). A partir de ello tanto Mchel de Montaigne
(Ensayos) como Jan Ams Comenius (La
Didctica Magna), Johan Heinrich Pestalozzi
(Cmo ensea Gertrudis a sus hijos; Cartas
sobre educacin infantil), Francois Rabelais
(Garganta y Pantagruel), Jean Jacques
Rousseau (Emilio o la educacin), Immanuel
Kant (Lecciones de Pedagoga), Johann
Friedrich Herbart (Curso bsico de pedagoga),

John Dewey (Las escuelas de maana), nos
ayudan a comprender cmo otros ideales
comenzaron a inundar el concepto de escuela
que se iniciaba en la Edad Moderna (Reyes,
2013; p. 20).
En el mismo trabajo que acaba de ser citado,

hacamos alusin al surgimiento de una forma
expresiva de la disciplinarizacin de la
pedagoga desde el encumbramiento de la
ciencia. Y seguimos en esa lnea, en tanto es
bsico comprender que el concepto de ciencia
fue introducido directamente a la escuela
juntamente con el estudio de la naturaleza, la
naturaleza humana y las lenguas. Es ms, la
prevalencia en la enseanza de un elemento
sobre los otros (la ciencia a travs de la
naturaleza y sus leyes objetivas) condujo a que
como herencia nos quedase una pedagoga
objetiva, racional, instrumental, con una
perspectiva
disciplinada,
fragmentada,
mecanicista, determinista, seccionada y a la vez
tecnificada, que se hizo realidad en el constructo
de la educacin como una experiencia tcnica y
que de partida nos condiciona a iniciar con un
saldo deudor en la construccin de las
sociedades modernas.
A fortalecer la idea de una neociencia llamada
pedagoga (de all que devenga la famosa tesis
de la educacin como ciencia) ayudaron mucho
las posiciones deterministas como las de Ren
Descartes, Isaac Newton, Johannes Kepler,
Pierre SimonLaPlace. Bajo la gida de ese
concepto tradicional y disciplinar de la
pedagoga es que se asume a sta como una
ciencia
tcnica,
como
una
disciplina
metodolgica, confundindola las ms de las
veces con la didctica (dem).
Podra resultar intrigante el hecho de la crtica a
la pedagoga moderna, pero resulta ser que esa
pedagoga (herencia de laciencia moderna) no
es ms que el resultado del secuestro de
laeducacin, pedagoga que no tiene nada que
ver con la pedagogaoriginaria que todava se
permea desde aquellos espaciostemporales
socrticos y que se filtra a travs de los
resquiciosque ha dejado la modernidad de
manera histrica. Aquella pedagogaque fuera
posteriormente enterrada viva y sepultadacon
toneladas de tierra, polvo, ideales y teoras
durante tantossiglos, busca hoy a la luz de
Ahora bien, es importante comprender que bajo

los conceptos ideales de la pedagoga disciplinar
se genera una escuela incoherente, y parece ser
quequien tiene un ttulo profesional o tcnico
est ya formado, osea, finalmente se educ y no
necesita ms educacin.Esta idea de pedagoga
concibe unas formas de relacin muy
particulares e irrespetuosas, fomenta la
sumisin y la reproduccin, la dependencia y la
imitacin, la automatizacin irreflexiva y
prepondera conocimientos a las experiencias
vitales (como que si de sta ltima no se
emanaran los primeros): percibe al maestro
como el que ensea, como quien sabe, como
quien ejerce autoridad disciplinar, como una
enciclopedia sabia, y al estudiante como un
contenedor,
como
un
recipiente
con
capacidades determinadas ypor supuesto
limitadas a quien el maestro debe tratar de
llenar;esa pedagoga disciplinar privilegia la
enseanza por encima del aprendizaje, eleva la
planificacin inconsulta a un grado superlativo,
ahoga inductivamentela protagonizacin en la
construccin de saberesy conocimientos por
cuanto reproduce la idea de imitacin y ensuma
la de reproduccin de saberes ya refritos, induce
al conocermientras que restringe el camino al
comprender, ensalzala especificidad y la
disciplina en desmedro de la integralidady la
totalidad, y atencin ac nuevamente, el
concepto tratadode totalidad en este discurso no
debe confundirse con el puntode vista
nietzscheano de la voluntad de verdad (Ms all
del bien y del mal), y verdad, desde el supuesto
de lo absoluto comofundamento (dem).
En este marco, surge la necesidad de plantear

una alternativa pedaggica que parte desde las
formas originarias de la educacin. Pero, no
puede entenderse la educacin si no est
pensada desde las relaciones humanas, porque
es que desde all parte el acto educativo. Si el
sistema de relaciones no es transformado, de
nada servirn los mejores dispositivos creados
(Reyes, 2015). As, es importante comprender y
reconocer que esa pedagoga moderna (por
tanto, tradicional), condujo diversos procesos de
desdibujamiento humano, a saber:
-
10
Des-historizacin de la educacin
Despolitizacin de la educacin
Descontextualizacin de la educacin
Desvirtuacin de la educacin
Descomposicin social
Des-humanizacin de la educacin
La educacin debe reivindicarse y reconocerse

en la historia, esto es, no puede pensarse desde
la ahistoricidad. Si deseamos saber quines
somos, por qu somos como somos, por qu
caminamos en la direccin que llevamos,
debemos revisar la historia, revisar cmo hemos
sido formados, cul ha sido la plataforma que ha
dado asiento a los dispositivos dispuestos para
la formacin, etc. (dem). Probablemente all
entenderemos muchas cosas y encontraremos
respuestas a las interrogantes que nos
planteamos. Por supuesto, si esto se hace desde
una perspectiva crtica, probablemente estemos
en la situacin correcta para reorientar nuestros
pasos hacia el futuro en un marco de igualdad y
justicia social.
Otro elemento importante tiene que ver con la
descontextualizacin de la educacin. No hay
sentido alguno en el que se piense la educacin
fuera del contexto geohistrico. Cul ser el
resultado de la descontextualizacin?: pues, un
proceso de formacin alejado de toda la realidad
sociocultural, adems de que no se estar
formando para una realidad vivida, sentida y
pulsante.
La educacin debe repensarse entonces desde
los contextos, desde todos los flancos y desde
todas las dimensiones de formacin; no debe
desligarse de lares-publica, esto es, de la cosa
pblica, y ello en tanto es asunto de todas y de
todos. Es un derecho inalienable, pero tambin
pocas complejas, diferentes y globales,hacerse

un espacio para inundar las ideas rescatadas
deeducacin y de formacin (dem).Es la idea de
pedagogaoriginaria que nace cuando nace el
hombre en la tierra y noaquella que nace en las
aulas disciplinares de la ciencia moderna,esa
que intenta levantarse siendo contestataria e
irreverente. Es una idea de pedagoga que ve en
elhombre la posibilidad inacabada como
horizonte de la formacin,y que a consecuencia
asume el proceso de formacin demanera
opuesta a las actuales ideas de pedagoga
disciplinarque vislumbran a la formacin y la
confunden
definitivamentecon
titulacin,
instruccin
y
capacitacin
para
la
posteriorinsercin en los modos de produccin
social.
es un deber de todas y todos. En este sentido,

consideramos profundamente que la educacin
no debe despolitizarse, porque de alguna forma
es necesario entender que la educacin no es
neutra, es decir, que no es asptica. Tiende
incluso a convertirse en un mecanismo para la
consolidacin de la idea de democracia y
ciudadana, de libertad y emancipacin, de
soberana, de independencia, de paz, de la
participacin popular y la construccin social de
una nacin en el marco de la corresponsabilidad.
Lo contrario a esto sera una poltica de la
neutralidad, y justo eso es lo que pretenden
quienes aoran la reproduccin del sistema
imperante de injusticia social y desigualdad.
La supuesta neutralidad de la educacin genera
una poltica silenciosa, subterrnea, en la que
esa no poltica se convierte en la poltica oficial.
Esa no poltica, pensada supuestamente desde
la neutralidad, conducira al mantenimiento y a la
reproduccin del sistema de dominacin y
opresin. En suma, como se podr entender,
todo ello conducir a una des-humanizacin de
la educacin, y ello en tanto se comprende que
la educacin no tendr como propsito el
fortalecimiento, la consolidacin y la elevacin
de la condicin humana, sino todo lo contrario: la
exaltacin del mercado, del gran capital. Se hace
urgente entonces, una nueva forma de
comprender y asumir la educacin y la funcin
de la escuela. Y esa forma de asumir y pensar la
escuela tiene que pasar por reivindicarse y
reconocerse en las necesidades sociales de un
pueblo. Por ello surge la pedagoga crtica. A
decir de Giroux (1997): La pedagoga crtica ha
nacido de una necesidad de identificar la
contradiccin entre lo que las escuelas afirman
hacer y lo que realmente hacen (p. 177). Es
decir, se trata de un asunto de anlisis de la
coherencia en el discurso y la prctica escolar,
en la funcionalidad de la misma escuela.
Por qu surge entonces la pedagoga crtica?.
Pues, sin intenciones de cerrar el discurso, ni
ofrecer respuestas definitivas, nos parece que
algunas de las razones por las cuales surge,
son:
Por la necesidad de reivindicar la coherencia
prxica entre eso que se dice y eso otro que
se hace en la escuela
Por la necesidad de denunciar las
incongruencias del sistema de mercado que
impone una forma de educacin no

comprometida con los procesos de
humanizacin
Por la necesidad de que sea escuchada una
voz distinta
Por la necesidad de encontrar una va
alternativa que permita la aproximacin a
una pedagoga otra que resignifique el
sentido de lo educativo
Por la imposicin de modelos basados en la
dominacin y la sumisin, sumados al
vaciado de la conciencia del que es
sometido/a
Por la necesidad de denunciar el sistema de
legitimacin de una educacin que conduce
a la falsa conciencia
Por la necesidad de transformar prcticas
educativas que pretenden despolitizar la
educacin, enaltecer la desigualdad, la
exclusin, la discriminacin, el sesgo y el
mnimo esfuerzo
educativas que desconocen la subjetividad
humana
educativas que anulan al otro como persona
educativas que fragmentan el conocimiento
educativas domesticadoras, en vez de
plantear escenarios y oportunidades para la
emancipacin, la creatividad, la libertad y la
responsabilidad
Por la necesidad de transformar las prcticas
educativas que, de una forma u otra,
perpetan la estructura misma de un sistema
que solo conoce la lgica del mercado, del
expansionismo y de la globalizacin de la
dependencia de los pueblos
Por la imperante enajenacin del ser y la
tierra
Por el expolio permanente al que han sido
sometidos los pueblos debido al saqueo y la
huaquera de las naciones poderosas y
desarrolladas, amn de las transnacionales
Por la necesidad de una reivindicacin
histrica de los pueblos
Por la recuperacin de la dignidad de los
pueblos sometidos
Por la necesidad de generar humanidad en
vinculacin con la independencia y la
soberana de los pueblos
La pedagoga crtica surge entonces, no como

un decreto; surge, no como un mtodo; surge,
no con un acta de nacimiento con paternidades
exclusivas incluidas. Surge, insisto, como una
expresin de la ms viva y poderosa indignacin
de los pueblos ante los procesos de dominacin
de los poderosos y de los que ms tienen. La
pedagoga crtica se inscribe en una forma
diferente de pensar, sentir y hacer las cosas en
educacin. Pero no se trata de una forma
prescrita, se trata de una forma que hay que
inventar y reinventar a cada paso debido a la
transformacin permanente y a los procesos
histricos que se viven. Tal como lo dira el
maestro Simn Rodrguez, inventamos o
erramos. As, el maestro del Libertador, con ese
solo pensamiento, ya avizoraba una educacin
partiendo de la novedad, de la incertidumbre, de
la
realidad
propia,
contextualizada
geohistricamente, esto es, en un tiempo
histrico, en un espacio, en unas condiciones
particulares.
Si bien es cierto algunas personas sostienen que
la pedagoga crtica surge en Estados Unidos, la
realidad est en que, al parecer, no surge sta
en un sitio especfico, en un momento particular,
o como una metdica a seguir, sino, como
hemos dicho con anterioridad, surge como una
respuesta rebelde a los sistemas de dominacin
euroccidental basados en frmulas para la
enseanza legitimadoras del sistema mundo de
dominacin y opresin. Por supuesto, en ese
pas, han existido movimientos sociales y
pedaggicos importantes que se han levantado
en reclamo de sus derechos. Henry Giroux,
Peter
McLaren,
Noam
Chomsky,
son
expresiones vivientes de tal forma del
pensamiento. Pero no puede endilgrsele a los
Estados Unidos la paternidad de la pedagoga
crtica. Lo que s ha sucedido en los Estados
Unidos con la pedagoga crtica, es su
domesticacin (McLaren, en, lvarez, s.f.). As,
y como recomendacin para la Amrica Latina
toda, vale la pena la sugerencia de Aharonian
(2007), cuando nos convoca a vernos con
nuestros propios ojos, esto es, a deslastrarnos
de la mirada euroccidental, a comprendernos

desde nuestras condiciones y situaciones,
desde nuestras coordenadas histricas, desde
nuestra ancestralidad, nuestra espacialidad y
nuestra temporalidad. Esto es, en Amrica
Latina hay referentes importantes, movimientos
necesarios, necesidades particulares, e incluso,
maestras, maestros y pensadores insignes
desde los cuales podemos pensar nuestra
propia pedagoga. Ya lo deca Dussel, podemos
pensar la pedaggica latinoamericana (2009),
en el marco de pases y comunidades en las que
encajen nuestros rostros, nuestras identidades,
nuestras formas de vida, nuestra ancestralidad.
Entre algunos de los referentes histricos que en
Amrica Latina pueden ayudarnos, estn: Paulo
Freire, Jos Mart, Simn Rodrguez, Simn
Bolvar, Luis Beltrn Prieto Figueroa, Beln
Sanjuan, Juana Manso, Mara Isabel Carvajal,
Ernesto Guevara, Jos Carlos Maritegui, etc.
Por supuesto, la idea es que construyamos en
colectivo una idea de educacin cnsona con
nuestras realidades, cnsona con nuestros
intereses y en defensa de lo que somos como
latinoamericanos, como abyayalenses. Basta ya
de seguir haciendo tributos a la neocolonizacin
en la pedagoga, tanto en la prctica como en el
discurso, sea del tipo que sea. Y esto no quiere
decir que adoptemos una conducta provinciana.
Por el contrario, reconociendo nuestros
orgenes, podemos levantar una idea de
educacin que nos permita reivindicarles, al
tiempo que nos permite elevar la condicin
humana de nuestra gente, all mismo en el seno
de nuestra poblacin, facultndonos para
optimizar los procesos de transformacin social,
poltica,
cultural,
econmica,
cientfica,
tecnolgica, pensados desde la integracin
latinoamericana
y
caribea,
desde
la
complementariedad, desde la justicia social, de
la equidad, la igualdad, la solidaridad. En este
sentido, una pedagoga crtica latinoamericana
debe generar una educacin diferente, una
mirada distinta, una interpretacin alternativa. Y
en tanto es as, creemos que se trata de una
educacin:
Que impulse la autonoma
Que fomente la soberana intelectual
Que privilegie el aprendizaje
Que prioriza la condicin humana
Que ofrezca la mediacin
Pensada por y para el sujeto
12
Por la necesidad de la autodeterminacin de

los pueblos
Por la necesidad de transformar el sistema
de relaciones imperantes en la pedagoga
tradicional
Testimonial
En efecto y en ejercicio, liberadora
Concientizadora
Que se reconoce en los saberes de las y los
otros, en sus registros, en sus historias de
vida, en sus identidades
Que hace de la reflexin y de la autoreflexin
una prctica permanente
Que se comprende a partir de la praxis
Que se reconoce en el tiempo histrico
Que motiva a la accin
Que impele desde el compromiso
Que estimula a asumir el riesgo
Que revoluciona
Que se mantiene en efervescencia
Que conmina a la transformacin continua
Que humaniza
Que genera condiciones para el ejercicio de
la libertad y la emancipacin
Y si, en ese marco, esas podran ser algunas de
las claves que orienten una pedagoga diferente,
entonces,
estaramos
necesitando
una
Educacin Fsica:
Propositiva
Activa
Salvfica
Concientizadora
Liberadora
Transformadora
Axiolgica
Ecolgica
Profundamente espiritual
Participativa
Democrtica,
democratizadora
estructuralmente democratizante
Protagnica
Identitaria
Historizada
Cultural
Poltica
Ciudadana
Testimonial
Plural
Dignificante
Respetuosa
Amorosa
Y por ello, la maestra y/o el maestro de

Educacin Fsica deben:
Estar dispuestos a aprender (si luego

quieren ensear), e incluso, a aprender
de/con las y los estudiantes
Reconocer que son seres inacabados(as)
Ser testimonios vivientes
Ceder el protagonismo
Practicar desde la conciencia, la democracia
en su relacin con las y los estudiantes
Asumir su condicin de maestra/o, antes de
ser especialista de alguna dimensin del
conocimiento humano
Entender que el movimiento no se niega ni
se reprime
Priorizar la consolidacin de la condicin
humana
Comprender que el fin ltimo es el de la
formacin integral de un ser humano
Principios de la pedagoga crtica
Qu distingue entonces a la pedagoga crtica?.
Qu la diferencia de esa otra pedagoga, esto
es, aquella que llamamos moderna y
tradicional?. Pues, lo que la referencia y la
distingue son precisamente sus principios. Y son
principios que corresponden a la comprensin
de la enseanza y el aprendizaje, que se
reconocen en la reivindicacin de la dignidad
humana, en la alteridad, en elementos tan
importantes como la igualdad y la justicia. Por
ello, se trata de principios que no surgen para la
retrica, sino que surgen del ejercicio mismo de
la docencia, es decir, surgen en el fragor de las
relaciones humanas en espacios que en realidad
son democrticos para el aprendizaje de todas y
todos. Por ello, la maestra y el maestro que,
comprendiendo su rol histrico, se avienen a una
prctica crtica de la pedagoga, comprenden
que, tal y como lo mencionara Freire (2003),
ensear exige muchas cosas. Entre ellas, la
asuncin de una conciencia crtica, es decir, una
conciencia que se forma y se fortalece en
reconocimiento de esa relacin dispar y
asimtrica en el mundo. Pero al hacerlo, no lo
hace desde la butaca de quien legitima tal
desigualdad, sino que lo hace desde una
plataforma que busca el equilibrio, la justicia, la
igualdad, el reconocimiento de los derechos de
y para todos y todas.
Por ello, desde las coordenadas ofrecidas en el
pensamiento freireano, ensear en Educacin
Rigor metdico: ensear implica que las y los

maestros en conjunto con las y los
estudiantes asuman el rigor no como
ejercicio
disciplinario,
elitesco
y
discriminatorio, sino como posibilidad para la
bsqueda del saber en construccin
colectiva con tesn, con esfuerzos
sistemticos y orientados metdicamente,
con capacidad y habilidad, con la
profundizacin debida, incluso con un
profundo aprecio por el saber, expulsando el
facilismo y la superficialidad, buscando un
desarrollo cnsono con las necesidades
sociales y polticas de la nacin y de la
regin.
Investigacin: ensear exige de la maestra y
del maestro la dedicacin a la investigacin
seria, rigurosa, metdica, esforzada,
comprendiendo que se hace necesario
indagar en funcin de la formacin propia y
en funcin de la formacin de las y los otros
con los cuales se tiene el privilegio de
interactuar en los espacios de aprendizaje.
Pero, tambin es de considerar que la
prctica investigativa no debe ser exclusiva
al profesorado, sino que por el contrario, sta
debe ser promovida con el estudiantado
desde su vinculacin con la realidad y en la
realidad misma. Por supuesto, habr que
romper con los paradigmas elitistas de la
ciencia positivista.
Respeto a los saberes de los otros: ensear
requiere respetar y reconocer los saberes de
las y de los otros. Es totalmente falso el
hecho de que las y los estudiantes no saben.
Claro que s saben. Saben cosas que las y
los maestros no saben, que las y los dems
no saben, e incluso, muchas de las cosas
que saben, las saben de otra forma, las han
aprehendido de otra manera. Con ello hay
que contar, y habr que darle su espacio
correspondiente. De lo contrario, se les anula
como
personas
y
como
sujetos
cognoscentes.
Crtica y reflexin crtica sobre la prctica
propia: ensear implica la crtica. Pero no se
trata exclusivamente de la crtica del otro y/o
de lo otro, sino de la crtica del s mismo, o
sobre lo propio. Lo otro es susceptible de
crtica en tanto habr que denunciar las
formas antipedaggicas, antidemocrticas y

antilibertarias, pero lo propio tambin es
susceptible de crtica. Cuando damos
espacio a la autocrtica es porque se da
apertura a la reflexin y a la transformacin.
Pero la crtica por s sola es inocua, es vacua
y vaca, si sta no va acompaada de
propuestas alternativas y del ejercicio
comprometido en la accin consciente y
consecuente. Y esto es as en tanto hay
maestras y maestros, no de la crtica, sino de
la criticonera, es decir, personas para las
cuales todo es malo, negativo y nefasto, sin
hacer el mnimo intento de coadyuvar para la
transformacin, sin involucrarse en el
ejercicio de la transformacin. De eso deben
cuidarse maestras y maestros.
Testimonio: ensear implica y requiere
coherencia. Y eso deben saberlo las
maestras y los maestros. No podemos exigir
de las y los estudiantes aquello que no
estamos dispuestas y dispuestos a dar. Se
les pide estudio y lectura, pero cuntos(as)
maestros y maestras estn dispuestos(as) a
hacer lo propio; se les pide investigacin,
pero nosotros(as) poco lo hacemos; se les
pide esfuerzo, pero no estamos dispuestos y
dispuestas a darlo a plenitud. Entonces, hay
que revisarse. Las y los maestros deben ser
lo
suficientemente
coherentes
y
testimoniales. Y al hablar del testimonio
estamos hablando del ejemplo, esto es, del
actuar cotidiano, antes del hablar retrico.
Me dijo un anciano en una ocasin que
recordase una frase importante y que nunca
la olvidase. La frase en cuestin era: Lo que
haces me habla tan fuerte al odo que no me
deja escuchar lo que dices. Si en Educacin
Fsica le decimos que la actividad fsica es
necesaria para la vida, para el mejoramiento
de la salud, entonces debemos ser
testimonio de ello, no solo desde del discurso
sino desde el ejercicio mismo y la vivencia.
No podemos decirle a las y los estudiantes
que las bebidas alcohlicas son dainas y
apenas se nos olvide ir a visitar la primera
licorera que encontramos
Riesgo, asuncin de lo nuevo: ensear
asumiendo una pedagoga crtica implica
asumir el cambio, la novedad, el riesgo, la
aventura. Si lo aplicsemos al campo de la
Educacin Fsica, tendramos un ejemplo
bien interesante. Eso lo evidenciamos
14
Fsica implicara algunos principios a considerar,

entre ellos:
cuando se trabaja en la transformacin

curricular de la universidad, y los profesores
sostienen que el nuevo diseo curricular en
construccin debe especificar las disciplinas
deportivas especficas porque suponen que
el baloncesto, o el voleibol, o el ftbol, no
deben quedar por fuera. Entonces se les
dice que de lo que se trata es de diversificar
la propuesta cultural que ofrecemos a las y a
los estudiantes (sin que ello implique la
desaparicin del deporte), porque es que se
puede trabajar con balonmano, con batimbol
(por ejemplo), o con cualquier otra disciplina.
Recordemos que lo importante en la escuela
no es precisamente la formacin deportiva
(que para eso estn las escuelas de
iniciacin deportiva, e incluso hasta los
mismos entrenadores y los clubes
deportivos), sino fomentar el desarrollo y el
enriquecimiento motor de nios, nias y
adolescentes (en la medida de lo posible),
trabajar en la formacin de ciudadana, en la
formacin de valores, entre otras cosas.
Despus de ello, e inmediatamente viene la
reaccin de parte de ciertos colegas:
sacrilegio!. Esa visin lo que denota es que
la tradicin es buena para quienes prefieren
la comodidad, para quienes no estn
dispuestos a la transformacin. Lo curioso es
que en sus ejercicios discursivos se escucha
otro mensaje. De all que sea tan necesaria
una prctica educativa coherente y
transformada desde la pedagoga crtica.
Asumir lo nuevo no implica abandonar
aquellos elementos importantes de las ideas
curriculares vigentes, sino que, implica,
abrirse a una nueva perspectiva, asumir el
riesgo de lo que concierne a la
transformacin desde la incertidumbre. Lo
novedoso puede que sea desconocido, pero
ello no tiene por qu asustar al profesorado,
sino por el contrario, invitarlo y motivarlo a
rehacerse, a transformarse a s mismo, a
estudiar ms, a investigar ms.
Rechazo a la discriminacin: ensear en
Educacin Fsica desde una perspectiva
crtica implica y requiere rechazar la
discriminacin, y no a las/los que siempre
eran discriminados. Y al rechazar la
discriminacin no hablamos solo de la
discriminacin explcita, sino que hablamos
tambin de aquella que es subrepticia, de
aquella que est implcita y oculta en las
formas tradicionales de pensar y asumir la

educacin. Esto tiene que ver incluso con el
lenguaje, como por ejemplo: el gordito, el
bajito, el negrito, el indio, el ms lento,
el de lentes (o cuatro pepas), el gocho,
entre otros. Tambin tiene que ver con el
lenguaje de aquel maestro o aquella maestra
que dice cosas como: t no puedes, por
qu eres tan lento?.
Reconocimiento del otro y asuncin de la
identidad cultural: ensear desde la
pedagoga crtica exige en primer lugar el
reconocimiento del otro. Probablemente en
la Educacin Fsica se estn generando
prcticas que desconocen al otro, incluso,
generadas por iniciativa de maestras y
maestros, seguida por estudiantes y
practicadas por todas y por todos. Lo peor es
que, puede estar sucediendo en silencio y
todos se han acomodado ya al rol que le
han asignado estas prcticas consensuadas
desde la aceptacin, la resignacin, la
costumbre y la esperanza de terminar pronto
el ao escolar. Cundo se generan estas
prcticas?: pues, cuando las opiniones de
las y los dems no cuentan; cuando solo se
informa a las y los estudiantes, jams se les
consulta!; cuando se planifica para ellas y
ellos, pero no CON ellas y ellos; cuando hay
imposicin (casi siempre) basados en una
lgica de que cmo van a saber las y los
estudiantes lo que necesitan saber y
aprender?; cuando se le determinan
imposibilidades (las mujeres no pueden
hacer tal o cual cosa, los gorditos no
pueden soportar); cuando a raz de su
procedencia, o su forma de vestir, o su forma
de hablar, o su creencia, se generan
prcticas de exclusin sin sentido con
respecto a una persona, etc.
Conciencia del inacabamiento: ensear
implica comprender y aceptar que la
formacin es un proceso permanente y que,
la escolarizacin no es la panacea del
proceso. Esto implica que las y los maestros
en procesos de formacin docente no deben
terminar creyendo que al finalizar ciertos
estudios han logrado equiparar y reunir los
elementos esenciales de la cultura universal.
Pero ello a su vez, debe ejercitarse en la
relacin y en el trato con las y los
estudiantes.
conocimientos y tenerlos siempre a

disposicin. El ensear es ms difcil que
aprender porque ensear significa: dejar
aprender (p. 20). Dejar aprender a su vez
implica varias cosas, entre ellas: dejar al otro
para que por s mismo se aventure y corra
los riesgos de rigor, sabiendo uno que esos
riesgos pueden variar y ser, en ocasiones,
muy altos; implica que la maestra, que el
maestro se den cuenta que son importantes,
pero
nunca
imprescindibles;
implica
desacralizar la escuela y el sistema, etc.
Humildad, tolerancia y lucha por los
derechos: ensear exige humildad en tanto
el profesorado debe reconocerse en su
condicin de humano, comprendiendo
adems que la docencia no es una patente
de corso para una dizque superioridad. Por
el contrario, al ser maestra, al ser maestro,
las y los docentes se asumen como seres
inacabados y en la posibilidad de tejer
procesos educativos desde la relacionalidad
horizontal en y con las y los otros. Por
supuesto, para ello amerita de tolerancia, y
tolerancia no como retrica sino como
ejemplo, como testimonio de vida.
Finalmente, debe generar un proceso
permanente en el que todas y todos luchen
por sus sueos, por sus ideales. Recuerdo
que Eduardo Galeano sostena que el
derecho a soar era el nico derecho que no
haba sido reconocido por la Organizacin de
las Naciones Unidas, y es pues, necesario
que los ideales, que los sueos, que las
utopas no mueran. Por ello debe luchar el
profesorado, e insuflar en el estudiantado el
deseo de soar.
Alegra, esperanza y optimismo: ensear
requiere tambin alegra, esperanza y
optimismo. Dice Savater, por cierto, que la
esperanza y el optimismo, son, a la
docencia, lo que el agua es al nadador.
Quien quiera nadar tiene que mojarse, de lo
contrario, debe abstenerse. Igual sucede con
la docencia, quien quiera ensear debe ser
alegre, tener y sembrar la esperanza,
generar optimismo. Debe confiar en que el
cambio y la transformacin son posibles.
Debe creer en las posibilidades de aquellos
y aquellas con quienes interacta en un
proceso de aprendizaje mutuo; de lo
contrario, debe abstenerse. Y creer, aunque
16
Reconocimiento del ser condicionado:

ensear requiere el reconocimiento del
condicionamiento, a fin de luchar por la no
determinacin. Hay fuerzas que han
construido el mundo al cual llegamos; es
decir, ya hay un sistema de relaciones, un
lenguaje (en la diversidad), unas formas de
saber, entre otros elementos. Es decir, estas
cosas condicionan al ser humano en su
devenir. Pero, no por ello debemos aceptar
que ese sea un destino. El hecho de que la
Educacin Fsica prepondere el deporte,
esto no quiere decir que no busquemos
alternativas. Es ms, como ejemplo simple
podramos imaginar que a pesar de que las
instalaciones
deportivas
creadas
y
construidas condicionen la prctica de
ciertas disciplinas, ello no quiere decir que
esas sean las nicas que podamos
desarrollar.
Respeto a la autonoma del otro: esto implica
que el maestro y la maestra permitan, dejen
que las y los estudiantes afirmen su carcter
desde el protagonismo, esto es, les dejan
aprender, dejan que generen ideas, que
creen propuestas, que sugieran, que
experimenten, que practiquen, y s, que
yerren tambin. Y esto para las y los
maestros, es harto difcil. Y lo es porque
parecera que les hara perder el control del
grupo, la autoridad de la clase (dicen ellas y
ellos), el dominio de todo cuanto se dice y
sucede en el escenario alico. No obstante,
no sucede precisamente as. Lo que sucede
realmente es que las y los maestros que
respetan la autonoma reconocen al otro, a
las y a los otros como personas, como
iguales, y ofrecen las oportunidades y las
condiciones para que las y los dems lo
asuman desde las posibilidades de la
libertad
y
la
responsabilidad.
All,
probablemente suceda lo mismo que sucede
con los padres. Los padres cuidamos hasta
el exceso a nuestros hijos e hijas. Es decir,
hay un proceso de sobreproteccin que
termina hacindole dao a los nios y las
nias, a las y los adolescentes, porque no
dejamos que ellas y ellos se enfrenten al
mundo con sus propias posibilidades y
limitaciones, en situacin de aprendizaje.
Dice Heidegger (1958): ensear es an
ms difcil que aprender No porque el
maestro debe poseer un mayor caudal de
la/el otro no crea en s mismo/a, a fin de

ayudarle.
Curiosidad: ensear desde la pedagoga
crtica amerita curiosidad, y no solo por parte
del profesorado, sino que tambin exige el
cultivo de la misma en las y los estudiantes.
Cuando decimos el cultivo, lo que
pretendemos decir es que el profesorado
deber acicatear al estudiantado a fin de que
ste busque satisfacer la curiosidad a travs
de formas pedaggicas conscientes. La idea
es que no muera la curiosidad, sino que se
convierta en la que marque la pauta en tanto
y cuanto lo que se hace en el espacio alico.
La curiosidad alimenta el deseo de aprender.
Si se mata la curiosidad se mata el deseo de
aprender. De all que sea tan importante
dejar espacio al protagonismo del
estudiantado.
Seguridad y cualidad profesional: ensear
implica que las maestras y los maestros
tengan seguridad y cualidad profesional, que
no autosuficiencia. Para ello, debern
esforzarse por mantener procesos de
formacin permanente e investigacin
consustanciada con la cotidianidad y la
realidad escolar y comunitaria, sin
distanciarse de la realidad y de quienes son
la razn de existir de maestros y maestras.
Generosidad, amor: ensear desde la
pedagoga crtica implica el que maestras y
maestros sean ms amorosos, generosos,
tolerantes, pacientes. Incluso, una de las
cosas que solicitan quienes participaron en
la Consulta Nacional por la Calidad
Educativa (Ministerio del Poder Popular para
la Educacin, 2014), es precisamente una
pedagoga del amor. Por supuesto, esto no
est sugiriendo que las y los maestros no
amen en la actualidad a sus estudiantes, o
que sean unos(as) desalmados(as), o que
deban permitir cualquier cosa en el espacio
alico. No!. Como dice el dicho popular: ni
tan calvo ni con dos pelucas. Lo que s
implica esto que estamos destacando es
que, las y los nios, las y los adolescentes,
estn pidiendo un tipo de relaciones
diferentes, mucho ms afectivas, menos
impersonal. La idea es que el profesorado
asuma este reclamo con hidalgua y
responda con ms amor.
Compromiso: el compromiso es una
condicin sine qua non, ms an cuando el
compromiso se est convirtiendo en una

especie en extincin. Ya la gente no quiere
saber de compromiso en tanto este implica
mantener la palabra empeada, representa
una prueba de la lealtad a unos principios, a
unos valores, a un horizonte. Y el
compromiso demanda adems, seriedad,
responsabilidad,
esfuerzo
continuado,
conviccin, fidelidad inquebrantable, entre
otras cosas. La docencia amerita del
compromiso de maestras y maestros en
funcin de su funcin social. No puede
cansarse el profesorado despus de unos
primeros aos, an a pesar de situaciones
que pudiesen parecer o ser, adversas.
Comprender que la educacin es una forma
de intervenir el mundo: ensear implica el
que maestras y maestros comprendan que la
educacin es una forma de intervenir en/el
mundo (no la nica). Es cierto, la educacin
no cambiar por s sola el mundo, pero el
mundo tampoco cambiar sin la educacin.
Y las maestras y los maestros tienen mucho
por hacer. Es una labor sagrada la de la
docencia.
Libertad y autoridad: ensear asumiendo
una prctica crtica en la Educacin Fsica,
amerita libertad y autoridad. Libertad que no
se confunde con libertinaje, y que se
entiende con el aliado de la responsabilidad.
Ello implica adems que el profesorado debe
educar en el ejercicio testimonial de la
libertad y para la libertad. No puede
educarse en libertad y para la libertad
cuando el maestro y la maestra son los
nicos que se escuchan en el espacio alico,
o cuando la opinin del estudiantado es
ridiculizada. Se educa en libertad y para la
libertad cuando se comprende y se le da el
reconocimiento justo al otro en su condicin
de persona. Ahora bien, la autoridad no
puede devenir en un ejercicio de
autoritarismo, o en una relacin causal entre
el orden y la obediencia; por el contrario, la
autoridad debe surgir del servicio, de la
igualdad, de la justicia, de la sapiencia
compartida y construida en colectivo, cuando
hay respeto, solidaridad, amor, paciencia, y
optimismo.
Reconocer que la educacin es poltica:
ensear requiere del profesorado la
comprensin y el reconocimiento pleno de
que la educacin es poltica por cuanto
Posibilidades de la Educacin Fsica en el

marco de la pedagoga crtica
Si hablamos de una Educacin Fsica en el
marco de una pedagoga crtica, habr que
considerar a la primera en funcin de elementos
claves para el destierro de una cultura que
genera exclusin, desigualdad, ampliacin de
brechas socioculturales, trato injusto, entre otras
cosas. Por tanto, en lo concerniente a la
Educacin Fsica, consideramos que sta debe
ser dialgica, formativa, inclusiva, democrtica,

participativa y protagnica.
Educacin Fsica Dialgica: Al ser dialgica, la
clase de Educacin Fsica se concibe como un
encuentro entre personas, y se trata de un
encuentro en el que se comenzarn a
escucharse otras voces distintas a las del
profesorado. Nos estamos refiriendo ac a las
voces del estudiantado. Es decir, la clase
comienza a ser plural, y en tanto es as, esas
voces estarn dirigidas a la orientacin de la
democratizacin del discurso en la Educacin
Fsica, a la mediacin docente, a situaciones de
aprendizaje consensuadas y comprensivas, no
exclusivas, no monocursivas, no impositivas. Al
considerar una Educacin Fsica dialgica
tambin se piensa en una Educacin Fsica
comprensiva, reflexiva, una clase en la que se
escuchen ms las voces de las y los estudiantes
que el golpeteo de los balones y el sonido
disciplinar del silbato. Palabras como ejecutar
dejarn de ser omnipresentes y darn cabida a
una mayor frecuencia de trminos tales como:
yo siento que, yo pienso, propongo, en la
voz de las y los estudiantes. Se trata de sesiones
de clase o de encuentros en los que el
estudiantado ser quien dirija las sesiones de
acondicionamiento
(orientados
por
el
profesorado y junto al mismo), quienes
construirn junto al profesorado los materiales
didcticos a emplearse en clases e incluso para
que otros puedan usarles tambin, entre otras
cosas. Una Educacin Fsica dialgica ser la
que permita el debate sobre la evaluacin en la
clase, la que ofrezca espacio y condiciones para
la construccin colectiva de la planificacin
educativa y la gestin escolar, incluyendo el
trabajo realizado en los grupos estables, etc.
Educacin Fsica Formativa: si la Educacin
Fsica es formativa, es porque su intencin y su
efecto en el acto mismo, es el de la formacin. Y
nos referimos a la formacin y no al
entrenamiento, no al adiestramiento, no a la
domesticacin. La Educacin Fsica debe
entenderse entonces como una dimensin
educativa y no como un rea separada de la
educacin. Esto implica el que las prcticas
pedaggicas, los discursos, los valores en
formacin sean coherentes; implica el que se le
d un justo reconocimiento a la urgencia de una
educacin realmente integral. No puede
18
genera condiciones para la convivencia, para

la formacin ciudadana, para la vida en
comunidad, para la vida en democracia.
Adems, porque la escuela genera
situaciones y condiciones en funcin de la
transformacin social que se construye.
Disponibilidad para el dilogo: ensear
requiere una maestra y un maestro que
estn dispuestos a escuchar, y eso ya es un
gran reto. Y lo es por cuanto ha sido una
larga tradicin el que, en la clase de
Educacin Fsica la voz directiva de
maestras y/o maestros sea la nica
escuchada. La voz del estudiantado es
escuchada solo para decir cosas como: s
maestro, presente, no vino, est bien,
etc. Adems de que la voz del profesorado
es monocursiva, se impone como totalitaria
en el ejercicio. La idea es que se democratice
la palabra, que las y los estudiantes puedan
hablar por s mismos y desde s mismos. Las
y los maestros deben reivindicar el ejercicio
de la palabra por parte del estudiantado,
comprendiendo an que es probable que el
lenguaje sea diferente, pero para nunca
deber ser ignorado. En el dilogo hay
posibilidad, hay espacio, hay apertura, hay
oportunidad para lograr cosas en colectivo,
pero cuando la voz es nica, entonces se
pierden todos esos escenarios.
Saber escuchar: ensear en el marco de una
Educacin Fsica crtica, requiere SABER
escuchar, y no solo escuchar. Y saber
escuchar implica dar tiempo al otro, pero
tambin implica darse tiempo a s mismo
para
escuchar,
implica
respeto,
reconocimiento, tolerancia, aceptacin,
humildad. Implica tambin aceptar y
comprender, hacer un esfuerzo superior para
comprender al otro.
comprenderse a una maestra o a un maestro en

Educacin Fsica que se nieguen a corregir
errores ortogrficos o de pronunciacin, o de
lectura, tan solo porque esgrima que no es
profesora o profesor de Lengua y Literatura; o
alguien que, en el ejercicio docente se niegue a
vincular las matemticas con la Educacin Fsica
(por ejemplo: para el clculo de la frecuencia
cardaca estimada) porque se justifique diciendo
que no es egresada o egresado en matemticas;
o quiz no se atreva a pensar la Educacin
Fsica desde la perspectiva geohistrica porque
esgrima el no ser especialista en el rea de
aprendizaje correspondiente. De igual forma, no
se comprende a un maestro o a una maestra que
sostenga que no fomenta la organizacin
estudiantil y/o la vinculacin comunitaria desde
la Educacin Fsica tan solo porque piense que
no tiene la responsabilidad de trabajar en la
conformacin ciudadana.
Educacin Fsica Democrtica: si la Educacin
Fsica es democrtica, ello quiere decir que la
misma y que todo lo que sucede, se hace y se
piensa en las clases, debe ser enunciado en y
desde el consenso colectivo de las y los
estudiantes y el profesorado. Silva (2009), a la
sazn, considera necesario el que se genere y
se potencie la ampliacin de espacios
democrticos en las escuelas entendiendo el
aula como esfera de lo pblico, de lo poltico, de
lo cultural (p. 160). El problema es que eso no
es lo que sucede. As, cundo es democrtica
la Educacin Fsica si el profesorado llega el
primer da a clases y ya viene con un documento
listo al cual le llama planificacin?. Cundo
fue democrtica la clase de Educacin Fsica si
la maestra o el maestro ni siquiera conoce a las
y a los estudiantes, cuando ni siquiera se
consult a las y a los estudiantes con respecto a
lo que ha de hacerse en las clases? (y no es que
ellas y ellos no puedan opinar al respecto, como
algunos especialistas en curriculum sostienen).
Cundo fue democrtica la clase si al llegar al
espacio, el o la profesora les dijo: aqu est el
plan de evaluacin?. Y la Ley Orgnica de
Educacin no dice que la evaluacin tambin es
democrtica (Ver artculo 44)?. Si es
democrtica, entonces todas y todos deben ser
evaluados, incluyendo a las y a los maestros.
Por qu temerle a ello?, por lo que puedan
expresar las y los estudiantes?. La evaluacin
debera, en todo caso, contemplar la
heteroevaluacin, la coevaluacin y la
autoevaluacin. Pero no solo ello, sino que
tambin aquello que llaman plan de evaluacin
podra convertirse en un convenio de evaluacin,
y al ser un convenio, no se construira a dos
manos (esto es, la de la maestra o maestro), sino
al contrario, se construira a muchas manos,
estudiantes y maestras o maestros.
A propsito de la evaluacin, me permito
parafrasear un texto de Guarro (2002), para
quien deben contemplarse los siguientes
aspectos:
(1) la evaluacin debe pensarse para (y
centrarse en) la mejora de los procesos de
enseanza y aprendizaje, ms que en el control
de los mismos, o en el control de las y los
estudiantes;
(2) la evaluacin debe estar mucho ms atenta a
los procesos de enseanza y aprendizaje que a
los productos, lo que exige que la metodologa
prevista se base y desarrolle dichos procesos
ofreciendo posibilidades para su reconstruccin
desde la base de las experiencias de las y los
estudiantes;
(3) la evaluacin debe ser lo ms integral
posible, teniendo en cuenta todos los tipos de
aprendizajes (conceptuales, procedimentales,
actitudinales);
(4) la evaluacin debe realizarse teniendo en
cuenta las situaciones individuales y grupales,
as como los contextos institucionales,
socioculturales, comunitarios, familiares, etc.;
(5) la evaluacin es un proceso en el que deben
participar todas y todos los implicados, evitando
que el poder que otorga quede en manos
exclusivas del profesorado, al tiempo que esta
experiencia democratizar ostensiblemente el
hecho educativo.
Y es que podemos involucrarnos un poco ms
en ello. Podra parecer sntoma de locura, pero
qu tal si las instrumentos de evaluacin
comienzan a ser construidos con las y los
estudiantes?. Probablemente el estudiantado no
cuente de forma inicial con las herramientas
necesarias para construir ese tipo de
instrumentos, pero si no los enseamos tampoco
aprendern en el ejercicio democrtico lo que es
la evaluacin y el por qu de su importancia.
Es paradjico: queremos un pas, un pueblo que

aprecie la democracia y que viva potenciando la
democracia, pero poco hace la escuela para
ofrecer tal posibilidad desde la gestacin de
condiciones propicias basadas en un sistema de
relaciones realmente democrtico y respetuoso.
Cmo queremos que las y los estudiantes sean
posteriormente democrticos si el ejercicio
cotidiano de la cultura escolar destruye cualquier
posibilidad?,
de
dnde
pretenderemos
estudiantes tolerantes si las maestras y los
maestros no somos lo suficientemente
tolerantes?. Esas posibilidades destruidas por la
cultura escolar imperante, concretan una
apologa contraria a la ciudadana, a la
democracia. Y es justo all hacia donde apunta
Lacueva (1997):
La vida en el aula prepara mucho ms para la
dictadura que para la democracia. No es solo en
los momentos de regaos o de sanciones que
vemos el carcter dictatorial de nuestra escuela.
Es el mundo escolar en su totalidad el que
ensea a ser pasivo, a obedecer sin ms, a estar
aislado esperando rdenes. Se trata de un
mundo donde todo est ya dispuesto para el
alumno: sus movimientos, la distribucin de su
tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo est ya
sealado y cada alumno no tiene sino que seguir
aquello rgidamente establecido (p. 17).
La democracia no se ensea ni se aprende en

una lmina de powerpoint, y menos se lograr su
ejercicio en una clase terica en la que se
explique la etimologa de la palabra, o en la que
se expliquen los tipos de democracia, o quiz en
lecciones memorizadas (Garca, 2010). Eso
sirve, pero no alcanza; y es que la democracia
no se ensea y se aprende as no ms, se
ejerce, y puede ensearse por el ejemplo, por el
testimonio vivido, se aprende en el ejercicio
cotidiano, en la prctica permanente, con
relaciones respetuosas y verdaderamente
equilibradas, dialgicas, justas. Es necesario
comprender que las y los estudiantes no sern
democrticos desde la retrica, no sern

democrticos tras un chasquido de dedos, y
menos lo sern cuando las prcticas escolares,
es ms, cuando la cultura escolar toda dista
mucho de ser democrtica. No lo sern cuando
la relacin vertical y autoritaria de las y los
maestros hacia ellas y ellos, as lo indiquen. Y al
hablar de cultura escolar, nos estamos refiriendo
a todo lo que incumbe a la escuela, al sistema
de relaciones que all se desarrolla, incluyendo a
la comunidad y a la familia.
20
En un trabajo que realizramos con anterioridad

(Reyes, 2014), trabajamos sobre las bases de
una cultura democrtica desde la recreacin, y
comprendiendo que la recreacin ha sido
pensada por la Educacin Fsica como un canal
de mediacin entre las y los estudiantes y las
propuestas educativas en funcin del
aprendizaje, pues, nos permitimos hacer
algunas consideraciones al respecto a manera
de ejemplo del tema que venimos tratando.
En aquella oportunidad, relacionamos y
cuestionamos la directividad del denominado
recreador, pero es que, al mismo tiempo
podemos pensar en el maestro y en la maestra
de Educacin Fsica. Y por qu pensar en ellas
y ellos?: pues, porque usan este mismo tipo de
estrategias, mecanismos y dispositivos para
normar e imponer su voz, sustrayendo del acto
educativo
toda
posibilidad
democrtica,
haciendo al mismo tiempo apologa a la
manipulacin, la dominacin, y la formacin de
una mentalidad sumisa (Romano, 2006),
obediente, no creativa y acrtica.
Cmo y en qu se percibe la imposicin y la
dominacin en el contexto de la Educacin
Fsica, tras las estrategias recreativas
comentadas?. Pues, se evidencia en todos esos
programas y actividades que no nacen de la
propuesta de quien es beneficiario (la/el
estudiante); programas y actividades que
suponen una obediencia mecnica e irreflexiva
al
estilo
del
estmulo-respuesta
del
condicionamiento clsico de Pavlov, programas
y actividades que no dejan espacio para la
diferencia y la posibilidad, porque lo que cuenta
es la homogeneizacin de la experiencia
educativa y recreativa. En tales programas y en
esas actividades se instituye una sola voz (la
primera, la ltima y la nica voz), solo se repite y
Y seguimos preguntando: cundo es

democrtica la escuela si no hay voceras que
representen a las y a los estudiantes?, cundo
es democrtica la escuela cuando las y los
estudiantes no tienen representantes en los
Consejos de Curso, o en las reuniones del
profesorado en aquellas cosas que le conciernen
al estudiantado?.
se hace lo que dice quien dirige (que

generalmente siempre ha de ser la maestra o el
maestro); todo est dicho e impuesto bajo la
suposicin de que quien es beneficiario (la/el
estudiante) se recrea (porque la pasa chvere
en una actividad que es divertidsima!). Lo peor
es que la/el beneficiario lo asume as, lo cree,
lo acepta, lo consume y lo aplaude. Hay all una
cultura de la dominacin, una cultura de la
manipulacin, una lgica autoritaria que se va
gestando desde diversas prcticas educativas y
hasta recreativas. Pero, es que acaso no est
eso vulnerando la dignidad humana?. Freire
(2008) cree que el momento en que la
directividad del educador o de la educadora
interfiere
con
la
capacidad
creadora,
formuladora, indagadora del nio o el joven en
forma restrictiva, entonces la directividad
necesaria se convierte en manipulacin, en
autoritarismo. Manipulacin y autoritarismo
practicados por muchos educadores que,
dicindose progresistas, la pasan muy bien.
Nos referimos a ese tipo de propuestas, que
parecen ser muy democrticas, pero en el fondo
son propuestas impuestas o no propuestas en el
sentido del trmino polticamente correcto, en las
que las y/o los maestros siempre dicen qu es lo
que hay que hacer, qu es lo que hay que decir,
cmo, cundo y cuntas veces, por qu y para
qu (cuando de veras lo dice), todo ello bajo el
disimulo arcaico de la atencin, de la educacin,
la misma animacin, la diversin, la didctica de
la cuestin, etc. Excusas y ms excusas. Las y
los estudiantes supuestamente formados,
supuestamente recreados terminan haciendo,
repitiendo y obedeciendo mecnicamente, sin
ms, a la maestra y/o al maestro, sin
posibilidades otras. Todo esto, como hemos
dicho tributa al automatismo, a la dependencia
de criterio (de forma muy solapada pero
divertida), no a un ejercicio democrtico. Dejo un
ejemplo ac:
La maestra o el maestro dicen: repitan todo lo
que hago y todo lo que yo digo, o, repitan
despus de m. Dirige actividades como: Simn
dice: las manos a la cabeza O actividades en
las que siempre hace cosas como: levanten las
manos y repetirn la cancin Estas
actividades no son malas en s mismas, el
problema es cuando estas comportan casi el
100% de todo lo que se dice y se hace, cuando
se impone el qu, el cmo, el contenido, la

forma, el por qu y el para qu... No se nos
malentienda. No sugerimos que se eliminen del
todo aquellas actividades que sean dirigidas,
pero s es necesario, urgente, que se equilibren
poco a poco en virtud del impacto que tienen en
las y los nios, adolescentes y jvenes. Eso se
ha ido convirtiendo en una prctica casi que
institucional, en la marca de fbrica de las y los
docentes en Educacin Fsica, y s, tambin de
las y los denominados recreadores (por lo
menos eso sucede en Venezuela), y a medida
que pasa el tiempo se va solidificando una
prctica, una costumbre, una tradicin. Mucha
gente dice luego no saber qu hacer para
educarse, para formarse, para recrearse, de all
que necesiten, ir a un centro comercial, o
enclaustrarse frente a un computador, o pagar
servicios recreativos para que alguien los
recree, como que si no pudiesen por s mismos
autogestionarse. Rosario (2011), cree en eso y
as mismo lo dice: la gente por s sola no puede
recrearse debidamente, necesita de lderes
recreativos que ayuden a esta gente (a sic)
encontrar retos y metas constructivas y que
aproveche bien su tiempo libre. La recreacin es
pues funcin y responsabilidad del gobierno (p.
16).
Es curioso, pero para Rosario (profesional del
rea) somos unos incapaces para recrearnos
por nosotros mismos, y eso supondra la
justificacin ideal para que otras personas hagan
por nosotros lo que no podemos hacer por
nosotros mismos. Segn esos planteamientos,
quienes dirigen son indispensables, son
imprescindibles, indiscutibles, porque es que
nosotros,
no
podemos
recrearnos
debidamente!. Necesitamos de ellos sine qua
non. Se trata de una oda al paradigma de la
educacin domesticadora, dependiente y
acrtica. Quienes piensan de esta manera
solamente tienen en cuenta las repercusiones
externas e ignoran, tanto como pueden, los
incmodos procesos internos (Wild, 2005, p.
36).
Si fomentamos prcticas pedaggicas y
prcticas recreativas en las que las personas
(participantes) puedan ofrecer, proponer, e
incluso cambiar de actividad en un momento
dado en funcin de sus necesidades e intereses,
se estarn sentando las bases para reivindicar
Ahora bien, ms all de toda esta situacin, nos

interesa traer a colacin un tema que Alicia
Grasso dej sobre el tapete hace algunos aos.
Grasso (2001), incorpora al debate una idea que,
a juicio de quien escribe, no corresponde a una
educacin precisamente inclusiva, participativa,
respetuosa, justa, democrtica. Ella afirma: La
disciplina se ensea y se aprende mediante el
control. En Educacin Fsica se logra
controlando el espacio donde est el cuerpo y el
tiempo en el que se mueve (p. 22).
Posteriormente hace una caracterizacin de
aquellos elementos que, a su juicio, son los que
deben controlarse. Al hablar de lo que denomina
rango, sostiene:
Se jerarquiza al individuo o a la funcin, se
establecen categoras (jefe-subjefe-empleado,
director-regente-secretario, capitn de equipo,
lder), clasificando por orden de mritos y
recompensando con sueldos, poder, notas altas,
participacin, etc., para que exista aceptacin y
aspiracin. Los mbitos cerrados, los lugares
individuales, las funciones especficas y la
discriminacin establecen la fijacin y permiten
la circulacin apropiada, recortan segmentos
individuales e instauran relaciones operatorias,
marcando espacios e indicando valores que

garantizan la obediencia del individuo y la
economa de tiempo y gastos. Sin embargo,
falta otro ingrediente importante para el logro de
un disciplinamiento perfecto: El control del
tiempo. Controlar el tiempo en que se mueve el
cuerpo es disciplinar su actividad. Un cuerpo
veloz es eficiente. El que hace ms rpido hace
ms: genera rendimiento y productividad. El que
hace primero gana: genera desafo y
competencia. El que hace ms rpido y gana es
el mejor. Genera superioridad y poder (la cursiva
es nuestra) Productividad, competencia y
xito personal son reconocidos valores
sociales (pp. 23-24).
Si este texto se lee con calma, podremos notar

algunos elementos que son de cuidado. Y es
que, como hemos dicho con anterioridad, revisar
los discursos y las prcticas nos podran ayudar
a comprender qu es lo que subyace en las
formas impuestas de la educacin. De acuerdo
con Grasso, la Educacin Fsica no ha resuelto
an el tema de la conformacin de la
corporeidad en las y los estudiantes, asunto en
el que estamos de acuerdo con la investigadora.
Y para ello propone una serie de cuestiones
interesantes para la discusin. No obstante, en
esta cita que hacemos de su texto, nos parece
que a lo que conduce de forma explcita es al
disciplinamiento del cuerpo (del ser) a travs de
formas antidemocrticas, a la obediencia, a la
domesticacin, y no a la liberacin. Es as como
ese cuerpo se convierte en un cuerpo obediente
(tesis que defiende la autora en el texto). Y es
que justo eso es lo que pide y reclama un
sistema social que no piensa en la justicia social,
que no piensa en la dignidad humana, que no
piensa en la libertad como signo cultural de la
vida, sino que piensa en la productividad, en la
competencia, en la exacerbacin de los medios
y los modos de produccin, porque para eso es
que forma, o mejor dicho: para eso es que
capacita. Necesita un cuerpo amaestrado,
obediente, mecanizado, altamente competente y
productivo, a fin de que logre cumplir con las
exigencias de lo que ms tarde ser su medio
habitual: el mercado, en una serie de relaciones
de subordinacin como ella misma lo describe,
con una serie de recompensas por conductas
aceptadas socialmente en los canales, modos y
medios de produccin.
All subyace la verdad de esos sistemas
estructurados y estructurantes en los cuales se
22
ideas de libertad, de responsabilidad, autonoma

y ejercicio democrtico. Por qu un ejercicio de
libertad,
responsabilidad,
autonoma
y
democracia?, as, dnde se vislumbra?: pues,
en la posibilidad misma de la enunciacin de
propuestas por parte de la mismas personas, en
la posibilidad de la participacin de forma activa,
propositiva, transformadora y crtica, y en la
ocasin para comprender la responsabilidad en
la experiencia en s mismos. El fenmeno de la
libertad no se evidencia nicamente en la
posibilidad de eleccin de alternativas
existentes, sino en la posibilidad de crear
opciones desde los mismos intereses, la misma
inventiva, la misma enunciacin, la direccin,
etc. Y esa posibilidad es la que hay que
promover desde la prctica pedaggica y/o
recreativa si lo que se desea finalmente es la
transformacin de una cultura liberadora, una
idea de democracia y de conciencia poltica
colectiva autnoma. Si queremos formar
personas que piensen por s mismas, pues,
obviamente tenemos que trabajar en colectivo
generando las condiciones para que puedan
ejercer su autonoma, comprendiendo los
riesgos que ello comporta.
asienta el mercado. Necesitan mano de obra y

sta se encuentra en la escuela. As, la
Educacin Fsica ha estado al servicio de un
mercado que suponen invisible (lo cual creo que
es nefasto, porque en realidad no es invisible,
sino que es invivible). Esa Educacin Fsica al
servicio del mercado, desarrolla patrones de
formacin desde el disciplinamiento del cuerpo,
desde el modelaje del cuerpo para la obediencia,
desde una supuesta y aromtica libertad que en
el fondo representa la ms violenta
manifestacin de ultraje al cuerpo, esto es, al ser
humano. Sostiene Grasso (dem), que la
Educacin Fsica debe resolver este asunto
(vaya qu asunto!) desde la corporeidad: un
cuerpo obediente pensando en la productividad,
la competencia, la superioridad y la
subordinacin en relaciones verticales, basados
a su vez, en la imposicin de formas inductivas
y en la suposicin de patrones conductuales y
roles que son endilgados a las y a los
estudiantes segn sus logros y alcances. As,
unos sern jefes y otros empleados, unos sern
directores y otros sern subordinados, etc. Unos
se acostumbran a mandar y otros a obedecer,
cumpliendo cada quien con el rol que en un
futuro prximo irn a desarrollar. Qu tal?.
Habla Grasso de discriminacin, pero a pesar de
que lo hace en el contexto de la acepcin
referida a la diferenciacin y a la caracterizacin,
lo que gesta y plantea directamente es una
discriminacin en trminos de no respeto a la
igualdad, en trminos de no reconocimiento a la
otredad, en trminos de uno que debe
acostumbrarse a mandar y otro que debe
acostumbrarse a obedecer, en trminos de
prebendas para quienes logren el parmetro de
aquellos valores que son reconocidos
socialmente (dem). Los ejemplos que ella ofrece
son precisamente roles sociales reconocidos
como valores importantes a desarrollar en la
sociedad de mercado y el capital. Entonces, y
comprendiendo esas sugerencias de Grasso,
podemos entender mucho mejor cmo la
Educacin Fsica y la escuela se convierten en
microespacios para la conformacin de patrones
de comportamiento social futuro. Pero, as como
esos microespacios pueden usarse para lo que
sugiere Grasso, tambin pueden usarse como
plataformas dialgicas y verdaderamente
democrticas.
Silva (2009), en torno a ello, agrega:

Necesitamos reconocer la escuela como un
espacio pblico y democrtico donde la
formacin de ciudadanos implique la insercin
crtica en la sociedad (p. 190). Pero, de acuerdo
con Grasso, habra que generar superioridad y
sensacin de poder en aquellos en los que es
puesta la mirada de la educacin como
estudiantes talento y futuro sostn del sistema
social, esto es: El que hace ms rpido hace
ms: genera rendimiento y productividad. El que
hace primero gana: genera desafo y
competencia. El que hace ms rpido y gana es
el mejor. Genera superioridad y poder (dem).
Grasso, de manera explcita dice a lo que va (o
como se dira en la jerga comn, no se va por las
ramas): una Educacin Fsica que pretende la
configuracin de relaciones operativas y
acrticas, una Educacin Fsica que busca el
control y el disciplinamiento a todo dar, la
imposicin de roles y prcticas desde la
subordinacin y el vasallaje, la anulacin del
otro, la conformacin de valores reconocidos
socialmente desde el amaestramiento y la
domesticacin del cuerpo (del ser) a los
designios de las relaciones sociales para las
cuales desde ya se va formando a las y a los
estudiantes en el espacio escolar, un cuerpo que
debe ser obediente (Grasso, 2001; p. 25), no
solo a quien lo porta (como que si fuese ste un
objeto), sino a quien y a lo que gesta su
formacin (al sistema).
Luego, vendr alguien a decir que la clase y
que la escuela son espacios apolticos?.
Vendr luego alguien a decir que la Educacin
Fsica, en tales claves, puede entenderse como
democrtica, digna, histrica?.
Hay quienes consideran que el estudiantado no
sabe qu es lo que tiene que saber. Yo no
apostara a eso con fe ciega. Lo ms probable
es que no tengan o compartan el mismo discurso
que las y los maestros, pero de all que no sepan,
pues, hay un camino muy largo. Si la Educacin
Fsica es de veras democrtica, entonces tendr
que correr el riesgo de ser pensada tambin por
el estudiantado en general, y eso no implica que
no se cuente con el acompaamiento docente,
eso no implica falta de orientacin. Al contrario,
all es donde ms se necesita. Pero es
esencialmente eso: orientacin, no imposicin.
Educacin Fsica Inclusiva: si la Educacin

Fsica es inclusiva, es porque buscar y
encontrar la manera de incluir a todas y a todos
sin distingos de raza, procedencia, condicin
social, gnero, condicin fsica, entre otras
cosas. Pero no trata solo de la inclusin nominal,
esto es, de su incorporacin numrica y
cuantitativa, sino de la presencia real. Que est
presente significa que su voz cuente, que su
corporalidad sea reconocida y que sta se
manifieste en libertad en y para la construccin
de los saberes generados en colectivo.
Cuando la Educacin Fsica olvida su propsito,
entonces se convierte en excluyente. El
Ministerio del Poder Popular para la Educacin
(2014), sostiene: Actualmente las clases de
Educacin Fsica se estn orientando
bsicamente a los juegos estudiantiles y el alto
rendimiento (p. 24). Y, pues, tanto una cosa
como la otra han generado un cambio cultural
importante en el escenario escolar: un abandono
casi que total de la Educacin Fsica para la
dedicacin casi que exclusiva por parte del
profesorado a los juegos escolares y al alto
rendimiento. Y no pretendemos desde este
trabajo sembrar una matriz de opinin negativa
en torno a los juegos escolares y el alto
rendimiento mismo, sino comprender que, se
han equivocado el espacio y el tiempo en el que
ambos deben ser desarrollados, y en tal sentido,
generan exclusin.
Los Juegos Escolares terminan representando

incluso hasta un obstculo para las clases de
Educacin Fsica, y ello por cuanto el
profesorado se dedica a trabajar con deportes,
sustituyendo la Educacin Fsica, y en otros
casos abandonando las sesiones de clase (lo
ms comn). Peor an sucede cuando finalizan
los juegos escolares intercursos, porque
entonces las y los maestros de Educacin Fsica
deben asistir a la fase estadal o regional de los
juegos, ausentndose de la institucin y dejando
desasistido al estudiantado en la escuela
durante el tiempo que duran los juegos. Y si a
ello le sumamos las excusas por parte del
profesorado en lo concerniente al desarrollo del
talento deportivo, pues, da como para contar
mucho ms. Y, por si fuese poco, habr pues
que considerar el rol de los directivos de las
instituciones y de algunos directivos del
Ministerio del Poder Popular para la Educacin,
en cuanto a la legitimacin de este tipo de
conducta profesoral: la dedicacin del
profesorado a atender estas otras reas en
desmedro de la Educacin Fsica.
Ahora bien, el tema de la inclusin o la exclusin
no se deben nicamente al tema de los juegos
escolares y al desarrollo del alto rendimiento,
sino que en la misma clase se desarrollan
prcticas que conducen a la exclusin. Ya sea
que se generen actividades en las que se
privilegie la competencia, bien sea porque se
generen actividades en las que la eliminacin es
directa o indirecta, bien sea porque la exclusin
es el santo y sea de todo cuanto se hace en la
clase. Por ejemplo: hay una actividad ldica en
la que para su organizacin deben contarse las
y los participantes. Luego, en funcin de esa
cantidad deber ubicarse una cantidad de sillas
casi equivalentes al nmero de participantes.
Supongamos que participan 10 personas, pues
se colocan entonces 9 sillas. La idea es que, al
sonar o cantar una cancin, las y los
participantes den vueltas alrededor de la
formacin de sillas apostadas en crculo en el
espacio. Al suspender la cancin, cada quien
deber sentarse en una silla disponible.
Obviamente: como hay 9 sillas, una persona
quedar de pie. Esa persona es eliminada.
Inmediatamente se resta otra silla de la
formacin y se prosigue con la actividad. As,
tras cada vuelta, se producir la eliminacin de
24
Hay que asumir el riesgo, la transformacin. sta

es una forma posible para la resignificacin de la
Educacin Fsica; sta es una manera como la
misma adquirir el olor a cotidianidad, es as
como la Educacin Fsica ir logrando configurar
un rostro propio en el que a su vez cualquier
persona ir encontrando sus propias facciones,
es decir, se reconocer en ella.
Cuando la Educacin Fsica, cuando el
profesorado asuma esta nueva realidad,
entonces notaremos cmo las personas
comienzan a participar desde la espontaneidad,
comenzaremos a ver cmo se gestan las
condiciones para la configuracin de una cultura
fsica. En fin, la democratizacin de la Educacin
Fsica en el mismo espacio escolar se convertir
en el detonante para la democratizacin en la
sociedad misma.
una persona (y la supresin de otra silla) hasta

que quede solo una como la vencedora.
Lamentablemente, en el espacio escolar, y en
las clases de Educacin Fsica, ese tipo de
actividades son muy frecuentes, generando la
exclusin directa de las y los estudiantes, que
entonces son consideradas los(as) menos
hbiles, los(as) ms lentos(as), los(as) obesos,
etc. Y nos preguntamos: y no ser entonces
que esas y esos estudiantes necesitan atencin
y dedicacin por parte del profesorado?. Pero no
reciben la atencin y la dedicacin debida por
cuanto una parte del profesorado se fija en las y
los dems, esto es, en quienes tienen cierto nivel
de desarrollo alcanzado en cuanto a habilidades
y destrezas. Ac viene entonces el tema de la
igualdad. Sostiene Prez (1997):
() igualdad implica privilegiar a los que menos
tienen y estn en situacin de inferioridad. Tratar
a todos los alumnos por igual, en una realidad
abiertamente desigual, equivale a seguir
favoreciendo a los privilegiados (si yo le doy dos
al que tienen ocho y le doy dos al que tiene tres,
estoy manteniendo la desigualdad). (p. 93).
Educacin Fsica Participativa: si la Educacin

Fsica es participativa es porque brinda
oportunidades reales para la gente, y ello implica
el que, las y los estudiantes participen realmente
en todas las fases de la clase, pasando por su
planificacin,
organizacin,
preparacin,
desarrollo, finalizando en la socializacin, la
evaluacin, y la evolucin de la misma. Si el
estudiantado no participa en todas las fases,
pues, entonces se trata de una farsa. Ahora bien,
participar no significa estar presente desde el
punto de vista numrico, no significa que cuente
su nmero de cdula entre las y los asistentes a
la sesin de clases, sino que su participacin
implique la inmersin en todo lo que sucede en
la clase, esto es, tambin en el trabajo, la
planificacin, la proposicin, en fin, la
democratizacin de la Educacin Fsica en todas
sus dimensiones, en todas sus formas, en todos
sus contenidos y en sus abordajes. Ello implica
adems, que tanto el curriculum como la clase
misma ofrezcan posibilidades reales equitativas
para las y los estudiantes en/desde/para la
diversidad, adecuadas a sus ritmos de
aprendizaje y necesidades reales.
Educacin Fsica Protagnica:si la Educacin

Fsica es protagnica, ello significa que las y los
estudiantes son los principales protagonistas del
acto educativo, NO la maestra, NO el maestro.
Ello implica que las y los estudiantes sean coconductores del proceso, y no solo ejecutores de
las disposiciones del profesorado. Dice Prez
(1997) al respecto:
La autonoma o posibilidad de decidir y controlar
los procesos en que estamos involucrados, es
una condicin necesaria para el desarrollo como
calidad humana. Mientras sean otros los que de
decidan y dicten los rumbos que debemos
transitar, no ser posible crear las condiciones
para que todos podamos vivir de la forma que
nos corresponde como seres humanos (p. 92).
Y lo hemos dicho con anterioridad: es necesario

que el estudiantado asuma el protagonismo en
el espacio y el escenario escolar. Pero para que
ello suceda, es imperioso que el profesorado
permita que as sea. Esto implica el que las y los
maestros comprendan su rol en el contexto de la
formacin, implica que las y los maestros dejen
de luchar por los espacios de privilegio en las
instituciones. Implica reconocer su labor con
humildad. Implica dejar aprender y el que las y
los estudiantes se hagan co-responsables de la
formacin y de la transformacin institucional.
La participacin protagnica debe pasar por
varios elementos, a saber, la organizacin
estudiantil. Esto es, deben existir los Centros de
Estudiantes en todas las instituciones
educativas, y deben tener representacin en las
reuniones, en los Consejos Acadmicos, en los
Consejos de Curso, entre otras. Adems, el
estudiantado debe participar activamente en los
Consejos Educativos y en todas sus comisiones.
La participacin protagnica debe pasar adems
por la participacin real en la construccin de la
planificacin
educativa
institucional,
departamental y del grupo. Ello pasa por la
planificacin curricular en el aula y fuera de ella,
incluyendo lo que habr de hacerse a diario para
el desarrollo y avance de los elementos
curriculares en el aula de clases con cada
maestro, con cada maestra. Pasa tambin por la
participacin protagnica del estudiantado en lo
concerniente a la evaluacin, y a la discusin de
la misma. Pasa por su incorporacin a la gestin
escolar en todos los mecanismos, proyectos y
una sola asignatura. Por qu?, pues, porque el

plan de estudios de tales asignaturas puede ser
bellsimo, pero resulta que las prcticas
pedaggicas y la misma cultura escolar pueden
ser totalmente contrarias al espritu de la ley y
del curriculum.
Ciudadana, escuela y democracia
Como deca, un sector de la vida nacional

apuesta a la despolitizacin de la educacin,
mientras otro sector considera que eso es
inviable. En esta ltima tendencia me ubico.
Despolitizar la educacin es extraer de ella su
espritu. Y ello por cuanto la educacin tiene tres
grandes elementos neurlgicos (de los cuales se
desprenden
una
serie
de
finalidades
subsidiarias), a saber: la consolidacin y
ensanchamiento de la condicin humana; la
construccin y la formacin de la ciudadana (y
no solo de su idea); la transformacin social de
una nacin. Cul de los tres elementos
mencionados no es poltico?. NINGUNO!... As
que, el tema de la ciudadana es central en el
campo de la educacin, y como tal ha de ser
atendido. Ahora bien, es necesario comprender
que la idea de ciudadana viene abrazada a la
idea de democracia, y ello encuentra en la
escuela un espacio vital. As, la escuela pasa a
ser un centro de formacin ciudadana en el
ejercicio mismo de la democracia que no puede
ser ignorado.
El tema de la ciudadana no es un tema al cual

se le pueda disminuir importancia. Por el
contrario, se trata de un tema importante, grueso
y definitorio en cuanto a la funcionalidad de la
escuela y la clase de Educacin Fsica en
particular. Y ello en tanto la escuela y la clase
pasan a ser espacios cruciales para el
establecimiento de relaciones, para la gestacin
de cultura, de patrones de comportamiento
social y de gestin pblica. De all que s importe
cul es la apologa a la cual se hace referencia
en las prcticas pedaggicas cotidianas, en el
lenguaje, en los textos que se usan, en los
discursos de todas y todos aquellos(as) que
quienes tienen a cargo la educacin de las y los
nios, de las y los adolescentes.
Al decir que la escuela representa un bastin
importante para la formacin de ciudadana y
democracia, no estamos haciendo un
descubrimiento de ltima generacin, pero s
afirmamos una tesis que pretende ser
desbordada por los neoespecialistas de la
educacin. Hoy, en Venezuela, un sector de la
vida nacional propone la despolitizacin de la
educacin. Vaya genios! No entienden que la
educacin juega un papel crucial en el desarrollo
de la ciudadana y a favor de la participacin en
la sociedad democrtica (p. 01). La misma
Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999) sostiene una educacin
democrtica pensada desde la ciudadana; la
Ley Orgnica de Educacin (2009) refrenda una
educacin democrtica y para la ciudadana.
Incluso, existen desde hace bastante tiempo
asignaturas especficas llamadas a trabajar esas
reas, denominadas Educacin Familiar y
Ciudadana, y la otra Instruccin Premilitar. La
primera asignatura mencionada suplant en el
curriculum a la que anteriormente se
denominada FormacinMoral y Cvica. Por
supuesto, para gusto de quien escribe, la
ciudadana y la democracia son temas que
transversalizan el curriculum, y no dependen de
Ciudadana es mucho ms que la pertenencia a

una nacin, pas, territorio o sociedad; es mucho
ms que la membreca a una comunidad; pasa
por un involucramiento del ser en la comunidad,
en la nacin, en tanto todo lo que concierne a la
vida en comunidad se convierte en tema de
inters pblico y comn. As, comprenderemos
que se trata de un elemento configurador de la
vida en comunidad, y eso incluye a todos y a
todas. En este sentido, al ser la escuela una
organizacin social, se entiende que all deben
sentarse y generarse las condiciones para la
construccin colectiva, all debe ejercerse la
ciudadana, y debe all generarse un marco de
relaciones sociales que permitan un verdadero
ejercicio democrtico. Y esto es importante,
porque es que existe un discurso totalizante que
propone el ejercicio de la ciudadana a futuro, es
decir, sostiene que a las y a los estudiantes se
les prepara para la vida en comunidad (que ser
en un futuro), para insertarlos en los modos de
produccin, etc. Y, es que acaso, ya las nias
26
dependencias posibles. Y a eso no hay que

temerle, porque es justo eso es lo que permitir
el desarrollo de elementos tan importantes en el
estudiantado como: responsabilidad, autonoma,
trabajo, sentido de pertenencia, participacin,
vinculacin, etc.
y los nios, ya nuestras y nuestros adolescentes,

no viven en comunidad?. Qu son la familia, la
escuela, la comunidad?.
Siendo as, se hace necesario revisar cules son
los argumentos que ofrecen quienes suponen la
tesis de que la escuela solo tiene que ver con la
esfera del conocimiento. Si fuese as, entonces
no tendramos que pensar en la escuela como
una institucin humanizadora, sino en la misma
como en una empresa del conocimiento, tal y
cual es la gran aspiracin del mercado, que para
nada es invisible. Ahora bien, por qu es tan
importante la construccin y generacin de
ciudadana en la escuela?. Pues, porque se trata
de la construccin de una escuela diferente, ms
humana, se trata de una educacin y de una
sociedad mucho ms equilibradas, mucho ms
justas, mucho ms responsables, mucho ms
igualitarias, mas consustanciadas con las
formas de vida que nos son comunes, y para ello
es necesario que todas y todos comprendamos
que no vivimos solas y/o solos, sino que,
estamos y vivimos juntos, y en ese marco
podemos y necesitamos gestar relaciones de
convivencia y entendimiento mutuo que a su vez
sienten las bases para nuevas posibilidades de
crecimiento colectivo. Por ello, para ello, se hace
urgente el involucramiento y la participacin
protagnica de todas y todos, desde el
compromiso social consciente, permanente,
progresivo, esforzado, activo. Como hemos
dicho, la escuela como organizacin social
puede y debe coadyuvar en esa gran tarea.
Ahora, adems de todas estas cuestiones que
venimos sealando en torno a la ciudadana y la
escuela, hay no poca literatura, no pocos
discursos, no pocos ofertantes de una tesis que
sugiere la necesidad de regresar a los ideales de
la educacin y de la ciudadana en la democracia
griega antigua. Y ello en virtud de que como dira
Briceo (2015), la llamada cultura occidental
despide una fragancia helnica; atravesando el
tiempo, sus races ms vitales se nutren en el
suelo de Atenas (p. 28). Por supuesto, es de
reconocer que la cultura griega nos ha
influenciado poderosamente. Eso es innegable.
An tenemos y mantenemos muchas de sus
instituciones, formas y cdigos simblicos,
adems de arte, literatura y dems. Mucho de lo
que han legado a la humanidad, ha servido para
entendernos mejor, para emprender procesos
sociales importantes, etc. Pero, ello no quiere

decir que todo haya sido un gran acierto ni que
sea lo ms deseable para una cultura que como
la nuestra se est gestando desde otra mirada.
Creo profundamente en el carcter geohistrico
de la educacin. Y ello por cuanto estamos
hablando de contextos diferentes, de espacios
diferentes, de tiempos totalmente diferentes, de
sociedades y concepciones diametralmente
opuestas. Ah!, que probablemente existan
elementos que puedan ser rescatados de
aquellas experiencias, pues, s. Pero de all a
que pensemos en aquello como el patrn o el
modelo exclusivo, pues, no parece ser muy
acertado. Probablemente, muchas de las cosas
que configuraron la educacin griega (a.C.), dio
respuesta a sus formas de vida, pero, lo ms
seguro es que tales experiencias no sern del
todo positivas en culturas diferentes y en
sociedades que asumen formas de vida
totalmente distintas.
En segundo lugar, y teniendo en cuenta que la
educacin establece las bases socioculturales y
polticas en la formacin y consolidacin de una
nacin, de una sociedad, comprendemos que la
educacin y la democracia guardan una
estrecha relacin. Por supuesto, sabemos que
en ocasiones (no pocas) la educacin ha servido
a causas no tan nobles en ciertos regmenes
polticos. As, es importante entender que la idea
de educacin y el concepto de ciudadana en
Grecia, especialmente en Atenas, no pueden
desamarrase del concepto de democracia del
pas helnico en tiempos de su mayor esplendor.
Si alguno se pregunta, por qu en Atenas?,
pues, apoyndome en Castillo (2010), lo
afirmamos habida cuenta que, la democracia
ateniense quizs fue la ms importante y
significativa entre las ciudades-estados de
Grecia, por su influencia en el mundo poltico y
filosfico de la poca y hasta la actualidad (p.
07).
La idea de la democracia en Atenas viene de la
posibilidad de la participacin en los asuntos
pblicos de la repblica, situacin sta loable, no
obstante, habra que comenzar a comprender
que, aunque s, es cierto, se trataba de un
sistema novedoso para la poca, se trataba
adems de una forma de conducta social y
poltica que se presuma ira decantndose
Era la ciudadana un derecho de todas las

personas en Atenas?: No.
Eran las mujeres, ciudadanas en Atenas?: No.
Eran las nias y los nios, ciudadanas y
ciudadanos en Atenas?: No.
Quines, entonces, no tenan ciudadana?: las
mujeres, las nias, los nios, las y los
extranjeros, las mujeres esclavizadas y los
hombres esclavizados. A la sazn, Castillo
(2010), manifiesta:
En las asambleas de ciudadanos solo podan
participar
los
hombres
libres
(nicos
considerados ciudadanos), se exclua a las
mujeres, menores de edad, extranjeros y
particularmente a los esclavos; stos, al no
acceder a la condicin de ciudadanos, no tenan
derechos polticos (p. 05).
Y agrega luego Castillo (dem):

Todo ciudadano tena el derecho de hablar y
votar en la asamblea y reciba un pago por lo
que dejara de ganar al asistir. Se trataba de un
ejercicio de democracia directa, que tena como
protagonista al pueblo, an cuando una porcin
mayoritaria de este pueblo no tuviera acceso a
este derecho. Tal exclusin derivaba del origen
y la herencia de la persona. Se tena que nacer
de madre y padre atenienses para ser
ciudadano; ello era lo que determinaba la
ciudadana, la nocin de libertad, igualdad,
derechos polticos, y lo que permita alcanzar la
soberana popular (p. 06).
Es curioso y de cuidado lo que sostiene Castillo:

an cuando una porcin mayoritaria de este
pueblo no tuviera acceso a este derecho. Es
decir, la mayora del pueblo careca de la
condicin ciudadana, careca de derechos.
Cortina (2001), a su vez, afirma: El ciudadano
ateniense se vincula a los que, como l, son
libres e iguales, y se distancia de los que no lo
son (p. 01).Y agrega luego:
Desde Rousseau, pasando por el boceto

marxiano de la Comuna de Pars, hasta llegar a
la democracia participativa de Pateman o
Bachrach; desde la politeia aristotlica hasta
Hannah Arendt o los comunitarios hodiernos, y
muy especialmente, Benjamn Barber, la
participacin directa en los asuntos pblicos es
la marca de la ciudadana. Sin embargo, todos
ellos se han visto obligados a superar al menos
cuatro de las grandes limitaciones del modelo
ateniense originario. La primera de ellas es el
hecho de que la ciudadana ateniense fuera
exclusiva, y no inclusiva. Ciudadanos eran slo
los varones adultos, cuyos progenitores
hubieran sido a su vez ciudadanos atenienses,
quedando excluidos de tal privilegio las mujeres,
los nios, los metecos y los esclavos. En
segundo lugar, libres e iguales eran slo los
ciudadanos atenienses, no los seres humanos
por el hecho de serlo. El universalismo de la
libertad es el gran descubrimiento moderno.
En tercer lugar, la libertad del ciudadano
ateniense, lo que Constant llamara ms tarde la
libertad de los antiguos, consiste en la
participacin, pero no protege frente a las
injerencias de la Asamblea en la vida privada.
Por el contrario, la Asamblea puede intervenir en
la vida privada, en el quehacer domstico. Por
ltimo, la participacin directa lo que se ha
llamado tambin democracia congregativaslo es posible en comunidades reducidas, no
en los grandes imperios ni en los Estados
nacionales (p. 05).
En alusin a esa caracterizacin de ciudadana

en Grecia, es importante saber que a pesar de
que la idea de democracia e incluso de
ciudadana tuviesen origen en tal nacin, es
necesario recordar que de esas realidades
polticas estaban totalmente excluidos las
mujeres, fuesen estas libres o esclavizadas,
estaban excluidos los nios y tambin los
hombres esclavizados. Savater (2012), en ese
mismo orden seala:
() en la democracia ateniense, que tanto
admiramos, haba esclavos a los que no se les
permita votar. Y todas las mujeres estaban
excluidas de la vida poltica porque se
consideraba que pertenecan al mbito de la
familia, como los animales y las plantas. Las
mujeres estaban bajo el dominio de la jerarqua
domstica, que era opuesta a la esfera de la
libertad y los iguales, el gora, donde reinaba el
debate (p. 124).
28
hasta hallar una forma mucho ms pura de

democracia, tambin es cierto que esa
democracia se bas en una idea un tanto
extraa de ciudadana. Por qu extraa?, pues,
basta con revisar en qu consista la ciudadana
para encontrar sus fracturas y preguntarnos si
eso es justo lo que deseamos para nuestra
escuela, para nuestra sociedad, para nuestra
pedagoga, para nuestro pas.
Y Perell (1995), hablando sobre la educacin

en Grecia, especialmente en Atenas, agrega:
los no libres no reciben educacin (s.n.). Por
cierto, Pericles, quien le habra dado a Atenas la
clave para fortalecer el Estado democrtico,
citado a su vez por el historiador Tucdides
(edicin publicada en 1952), habra dicho:
Nuestra organizacin poltica no compite con las
instituciones de nuestros vecinos: ellos nos
copian, pero nosotros no les imitamos a ellos. La
llamamos una democracia, porque el gobierno
est en manos de la mayora y no de unos
pocos; en ella todos nuestros ciudadanos gozan
de iguales derechos ante la ley para proteger
sus intereses (s.n.).
Rara idea de ciudadana, de la mayora, de

democracia, la que tena entonces Tucdides.
Ntese entonces que, cuando decimos que se
trata de una idea extraa de ciudadana, lo
decimos porque, una ciudadana exclusiva,
excluyente de las grandes mayoras del pueblo,
racista, esclavista, impulsadora de la pederastia
como prctica pedaggica normal y moralmente
aceptada por la sociedad (junto a otras polis o
ciudades-Estado como Creta, Esparta), que
negaba el derecho, y que adems no respetaba
la igualdad, era la base de una democracia y de
una educacin que se convirti en una panacea,
en un ejemplo de democracia para el mundo
occidental. Y por ms avanzada que fuese la
idea de democracia entre las formas de gobierno
de la poca, no creo que resulte de ejemplo para
nuestras sociedades hoy. Justo a eso, es a lo
que Dietrich (2001) llama, la paradoja de la
democracia.
Si,
como
decamos
con
anterioridad,
comprendemos entonces que la educacin
establece las bases socioculturales y polticas en
la formacin y consolidacin de una nacin, de
una sociedad, entenderemos entonces que la
educacin (y su idea) y la democracia (y su idea)
guardan una estrecha relacin. As, la educacin
tendr el encargo de formar a las ciudadanas y
a los ciudadanos para ese tipo de sociedad, para
vivir en esa idea de democracia que ha acordado
en comunidad. En este sentido, si pensamos en
la democracia ateniense, tendremos que pensar
en una educacin formadora de gestos
conductuales legitimadores de la idea de
democracia y ciudadana ateniense. Cortina
(2001), insiste:
() la ciudadana no es un medio para ser libre,

sino el modo de ser libre Un medio
indispensable para ello es la educacin, porque
a ser ciudadano se aprende, como a casi todo lo
que es importante en la vida. La educacin
cvica ser una clave ineludible de la ciudadana
griega (p. 04).
Ntese un aspecto importante en este contexto.

Los atenienses comprendieron que la
ciudadana deba forjarse y fortalecerse desde
las posibilidades educativas que podan proveer
a los ciudadanos. As lo hicieron con sus ideas
de ciudadana, de democracia, libertad, etc.
Cuando
analizamos
tales
cuestiones,
pudisemos preguntarnos: realmente esas son
las ideas de educacin, ciudadana y
democracia que pretenden vendernos ciertos
grupos hoy para su desarrollo en la escuela?. A
nosotros, tal cosa nos parece un despropsito,
pero hay a quienes no. Es ms, la idea de pensar
en calcar una forma educativa similar resulta en
nosotros, rechazo. Si bien es cierto, y como dice
Savater (2012), en aquel entonces, nadie se
escandalizaba por tales desigualdades (porque
para ellos era normal), no es menos cierto que,
quiz quienes proponen hoy el calco de los
ideales de la educacin ateniense antigua, la
ciudadana ateniense y la democracia ateniense,
en un pas como el nuestro, en un momento
histrico como el que vivimos, tampoco se
escandalicen, bien sea porque les parece normal
la exclusin, o bien sea porque no se han puesto
a pensar un poco en la situacin.
La realidad venezolana va en direccin opuesta
a esos ideales y persigue otra cosa: una
verdadera democratizacin. En ese marco, y a
diferencia de las particularidades de la
ciudadana, la democracia y la educacin en la
Grecia antigua (especficamente en Atenas), es
importante sealar que, en Venezuela, todas y
todos somos ciudadanos. Las mujeres, las
nias, los nios, participan cada da ms en los
asuntos pblicos con garantas totales y
derechos consagrados en todos los estamentos
jurdicos, ac no hay personas esclavizadas,
entre algunos de otros elementos que nos
distancian de esos ideales griegos antiguos de
ciudadana y democracia.
En Venezuela hemos superado con creces las
ideas antiguas de la democracia y la ciudadana
Finalmente, Toro (1998) pregunta: Cmo hay

que ordenar los elementos del espacio escolar,
del contexto educativo, para que cotidianamente
vayan generando el ethos democrtico en los
nios y jvenes? (p. 44). Algunos puntos que se
ofrecen desde la Educacin Fsica, para ello,
podran ser:
Democratizar la palabra y la voz en la sesin

de clase, en la escuela.
Proteger el recreo libre en el espacio y el
tiempo escolar. Y ello por cuanto se trata de
un espacio para el ejercicio de la libertad en
las primeras edades, y ms an cuando
todava, a estas alturas del siglo XXI siguen
apareciendo propuestas dizque novedosas
para disciplinar ese momento, propuestas
que se muestran a s mismas como
didcticas, pero en el fondo terminan
imponiendo lgicas totalitarias en los
espacios escolares.
Pensar en la reorientacin disciplinar de la
Educacin Fsica,
comprendiendo y
asumiendo desde la teora y la prctica que
la actividad fsica, la recreacin y el deporte
son canales de mediacin, no los fines
mismos de la pedagoga.
Ofrecer
prcticas
pedaggicas
interculturales en/desde la Educacin
Fsica.
Disminuir la competencia en las actividades
propuestas desde la Educacin Fsica.
Eliminar por completo el castigo y la nefasta
penitencia en las clases de Educacin Fsica
(y en las clases de cualquier otra dimensin
de aprendizaje).
No usar el ejercicio fsico y la actividad fsica
como dispositivos de control.
Configurar prcticas cooperativas en la
clase de Educacin Fsica, aumentando su
frecuencia de manera progresiva.
Pensar y asumir la clase de Educacin
Fsica en, para y desde la comunidad. Y ello
a pesar de que existan voces que sostienen
que la Educacin Fsica solo es tal en la
escuela y que fuera es otra cosa.
Planificar la clase de Educacin Fsica con
las y los estudiantes.
Planificar la clase de Educacin Fsica
desde la desterritorializacin de la misma y
del curriculum.
Evaluar en la clase de Educacin Fsica
democratizando el hecho, pero tambin la
enunciacin. Y ello por cuanto redundar en
un efecto formativo.
Generar condiciones para la participacin
protagnica del estudiantado en las clases
de Educacin Fsica, incluso a nivel de
direccin de algunas actividades.
Potenciar una Educacin Fsica que ofrezca
espacios para el respeto a la diversidad, la
pluralidad y la diferencia.
Rescatar una Educacin Fsica para la
tolerancia.
Plantear desde la teora y asumir en la
prctica misma, una Educacin Fsica
verdaderamente ecolgica.
Pensar y asumir la Educacin Fsica como
elemento de poltica pblica para la
poblacin en trminos genricos.
Obviamente, seguro estoy que existen otras

posibilidades de pensamiento y accin que
pueden servirnos como guas orientadoras del
camino, un camino que apenas est por
transitarse. Las que se han asomado son tan
solo eso, posibilidades.
Ciudadana, Educacin Fsica y Plan de la
Patria
30
griega, como tambin lo han hecho la mayora

de los pases en el mundo. Venezuela no tuvo,
ni tiene, ni tendr, pretensiones imperiales.
Adems, nuestro pas ha avanzado muchsimo
en trminos de construccin de un sistema
democrtico integracionista y en el que la
participacin no sea nominal, sino que sea
verdadera
y
progresivamente
inclusiva,
protagnica. Y ello porque la democracia no es
retrica, es un ejercicio real, y tiene que ver
precisamente con el gobierno del pueblo, y no,
un gobierno sobre el pueblo. Por ello, Venezuela
no debe siquiera pensar en la posibilidad de
gestar espacios para esa idea de ciudadana y
democracia antigua. Debemos, por el contrario,
pensar en democratizar cada da ms la escuela
y todo lo que all sucede (y al decir todo, lo
hacemos pensando en la integralidad de la
palabra TODO; de lo contrario, es un engao de
democracia). Algo as manifiesta el gran maestro
venezolano Luis Bigott (2010), cuando afirma
que debemos democratizar hasta el ltimo
aliento
El Plan de la Patria 2013-2019 es un documento

que atestigua la compresin poltica ms
avanzada que hayamos conocido desde Simn
Bolvar hasta nuestros das. Y es que, si de
Simn Bolvar se deca que tena una mente
adelantada y proftica para sus tiempos, lo
mismo puede decirse del Comandante Hugo
Chvez. Se trata del proyecto de conformacin
de una repblica que tiene cinco grandes
objetivos, a saber:
1. Defender, expandir y consolidar el bien ms
preciado que hemos reconquistado despus de
200 aos: la Independencia Nacional.
2. Continuar construyendo el Socialismo
Bolivariano del siglo XXI en Venezuela, como
alternativa al modelo salvaje del capitalismo y
con ello asegurar la mayor suma de seguridad
social, mayor suma de estabilidad poltica y la
mayor suma de felicidad para nuestro pueblo.
3. Convertir a Venezuela en un pas potencia en
lo social, lo econmico y lo poltico dentro de la
Gran Potencia Naciente de Amrica Latina y el
Caribe, que garanticen la conformacin de una
zona de paz en nuestra Amrica.
4. Contribuir al desarrollo de una nueva
geopoltica internacional en la cual tome cuerpo
el mundo multicntrico y pluripolar que permita
lograr el equilibrio del universo y garantizar la
paz planetaria.
5. Contribuir con la preservacin de la vida en el
planeta y la salvacin de la especie humana.
La pregunta que tenemos que hacernos es:
cmo podemos construir y formar en y para la
ciudadana, adems de contribuir al logro de los
cinco grandes objetivos del Plan de la Patria
2013-2019 desde la Educacin Fsica, y en
particular, tributando a ello desde la misma
sesin de clase?.
Principalmente consideramos que ello puede
lograrse desde la base del empoderamiento del
estudiantado, elemento clave para el ejercicio de
la democracia participativa y protagnica en y
fuera del aula de clases. Y, como ya lo hemos
mencionado con anterioridad, el ejercicio
democrtico en la escuela ha de alterar el
sistema de relaciones imperantes en el mbito
escolar, caracterizado por el dominio de unos
sobre otros generando dependencia y
despolitizacin de la educacin. As, es
imperativo cambiar y desmontar ese sistema
autoritario de relacionamiento pedaggico

transformndolo
en
un
ambiente
respirablemente democrtico, listo y preparado
para el ejercicio ciudadano responsable y crtico
de quienes van y vienen a formarse, es decir,
todas y todos. De esta forma, no se despolitiza
la educacin y se logra desarrollar un sentido de
compromiso y pertenencia con el plan histrico
de la nacin que se encuentra vertido en el Plan
de la Patria.
Adems de ello, si se analizan detenidamente
los cinco grandes objetivos del Plan de la Patria
2013-2019, notaremos que la Educacin Fsica
puede
contribuir
notablemente con la
consecucin y logro de cada una de esas
propuestas. Ahora, todo ello pasa por el ejercicio
crtico de la docencia y el empoderamiento de
las y los estudiantes.
El ejercicio crtico del profesional de la
Educacin Fsica pasar a su vez por una
comprensin histrica de la educacin y de la
pedagoga en tanto continuum humano. Pasa
adems por subvertir el tipo de formas
pedaggicas que se han convertido en
costumbre en el entorno escolar y que conducen
a un solo tipo de ejercicio prxico de la
Educacin Fsica. Las mismas actividades, las
mismas estructuras de las clases, el mismo
discurso, el mismo tipo y fondo de los
contenidos, los mismos libros de siempre, etc. Y
si a ello se le suma la baja, poca o nula relacin
de la Educacin Fsica (que no el deporte) con la
organizacin estudiantil, con el espacio
comunitario, con la ecologa, pues, ni qu decir.
Desde la Educacin Fsica tendramos tareas
pendientes a fin de coadyuvar con el desarrollo
permanente y progresivo de las luchas por
alcanzar el logro de los cinco grandes objetivos
del Plan de la Patria 2013-2019. Algunas de ellas
podran ser:
1. Promover una Educacin Fsica que se
referencie en la cotidianidad de las personas
y sus realidades sociales.
2. Problematizar la Educacin Fsica desde la
realidad histrica, familiar, comunitaria,
regional, nacional e internacional.
3. Democratizar la clase de Educacin Fsica
en todos sus momentos, esto es, la
generacin de curriculum, la planificacin
involucrando las mltiples posibilidades, a

saber: actividad fsica, deporte, recreacin,
turismo, etc.
14. Desarrollar la tecnologa, la innovacin y la
investigacin en/desde la Educacin Fsica,
partiendo del espacio escolar.
15. Desarrollar
prcticas
pedaggicas
interculturales en atencin a los derechos de
la igualdad, la interculturalidad, la diversidad,
entre otros.
16. Trabajar en la consecucin de grupos de
investigacin comunitarios y acadmicos
que logren articular con las mismas
instancias del Estado en pro de la
generacin, creacin, desarrollo, gestin y
evaluacin de las polticas pblicas.
17. Impulsar la formacin, el desarrollo y la
consolidacin de grupos estables que
permitan consolidar los esfuerzos del Estado
y la familia en pro de la juventud, al tiempo
que ofrece una diversidad rica a nivel cultural
y educativo en funcin de la formacin, la
disminucin de factores de riesgo y la
maximizacin de elementos para la
prevencin social.
18. Gestar condiciones para una Educacin
Fsica que subvierta los valores de la
sociedad capitalista; esto es, se necesita una
Educacin Fsica solidaria, cooperativa,
plural, divergente y diversa, democrtica,
participativa y responsablemente crtica.
19. Desarrollar prcticas educativas que
propicien la creatividad, la espontaneidad, la
generacin propositiva, etc.
20. Asumir una Educacin Fsica para la vida,
profundamente humanista, ecolgica y
sustentable.
21. Impulsar y convertir en prctica cotidiana la
apertura de espacios, situaciones y
momentos para el empoderamiento de las y
los estudiantes, a travs de la participacin
real, protagnica, consciente, responsable y
crtica de las y los mismos.
Ahora bien, por qu pensar en
empoderamiento de las y los estudiantes?:
el
En primer lugar porque se trata de un derecho

en tanto ejercicio poltico y democrtico del
pueblo. Al ser as, las y los estudiantes no
pueden ser invisibilizados. Ellas y ellos son
pueblo tambin. Obviamente, estamos hablando
de un proceso formativo del hecho democrtico
32
escolar y educativa, la evaluacin, la gestin

escolar, la organizacin educativa y
comunitaria, etc.
4. Asumir
una
relacin
respetuosa,
democrtica,
dialgica,
consecuente,
coherente y no arbitraria con el estudiantado
en todo momento, comprendiendo que
desde esa base podrn revertirse los
apotegmas de relaciones pedaggicas
asimtricas en los espacios escolares.
5. Pensar la Educacin Fsica desde la
pluralidad, la diversidad, y sobre todo desde
la reflexin crtica que se genera en la
investigacin-accin
participativa
transformadora y liberadora, en conexin
con la caracterstica geo-histrica de la
educacin.
6. Construir curriculum en atencin a la
democratizacin de los saberes y en
atencin a los principios de democratizacin
consagrados en la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela y la Ley
Orgnica de Educacin.
7. Referenciar los polos de desarrollo del
conocimiento en las lgicas mismas de la
periferia y los centros de poder.
8. Impulsar
la
produccin
crtica
del
conocimiento desde la dimensin de
aprendizaje de la Educacin Fsica
trascendiendo
a
la
inter
y
la
transdisciplinariedad.
9. Hermanar en la prctica la relacin dialgica
y dialctica entre la teora y la prctica en la
Educacin Fsica.
10. Diversificar las propuestas ldicas, culturales
y deportivas a nivel escolar.
11. Vincular las prcticas pedaggicas de la
Educacin Fsica con el espacio comunitario
aperturando las posibilidades para una
Educacin Fsica que trascienda los lmites
de la escolaridad y la escolarizacin.
12. Generar la diversidad en la construccin de
espacios y edificaciones para la prctica de
actividades fsicas, deportivas, recreativas y
pedaggicas vinculantes con la cotidianidad
local y regional en atencin a las
potencialidades geogrficas.
13. Generar una Educacin Fsica productiva, es
decir, autogestionaria. Ello implica la
confeccin de materiales didcticos a ser
usados en las clases y en los diversos
espacios posibles, adems de actividades
que fomenten el desarrollo endgeno
que debe ser conducido de forma gradual

atendiendo a los niveles de conciencia y
capacidad de abstraccin y de accin de la
poblacin estudiantil.
En segundo lugar, porque la cultura escolar deja
una impronta poderosa en la configuracin de la
idea y el ejercicio mismo de ciudadana en la
poblacin estudiantil. Y ello implica el que, si
queremos ciudadanos y ciudadanas que ejerzan
su condicin en un ambiente democrtico, ser
necesario el que la escuela geste una cultura de
tales caractersticas, y ms an en un pas que
como la Repblica Bolivariana de Venezuela ha
desarrollado un sistema democrtico que se
define como participativo y protagnico. Y, vale
destacar que la premisa que define a la
democracia participativa y protagnica pasa
originalmente por el ideario (ya hecho ejercicio
permanente y consciente) del empoderamiento
del pueblo. Esto es, el poder popular como va
para la transformacin del Estado, del marco
legal, del marco institucional, del sistema de
relaciones sociales imperantes, en aras de
conmoverles buscando el equilibrio y la justicia
social.
En tercer lugar, porque es bien sabido
que la pedagoga tradicional an imperante en el
contexto escolar, gestiona como catalizadora de
una educacin domesticadora y forjadora de la
dependencia, subordinada adems a la lgica de
reproduccin del sistema capitalista, en el marco
de un sistema de relaciones arbitrarias,
autoritarias,
antidemocrticas
y
neocolonizadoras.
As,
la
trasformacin
educativa es una urgencia que reclama el
pueblo, refrendada por cierto, una vez ms en la
Consulta Nacional por la Calidad Educativa
realizada en el pas durante parte del ao 2014.
Qu
implica
estudiantado?
-
el
empoderamiento
del
El reconocimiento de sus derechos y

especialmente en lo concerniente a la
educacin
(acceso,
oportunidades,
condiciones
materiales,
consecucin,
calidad, respeto, egreso, etc.).
El reconocimiento de su derecho a la
participacin protagnica en lo referente a la
constitucin de la educacin y de lo
educativo, la construccin curricular, la
planificacin educativa, la evaluacin, la
generacin de conocimiento desde los

procesos de enseanza y aprendizaje en
conjunto con la investigacin, la gestin
escolar y educativa, la productividad de la
escuela, entre otros de no menor
importancia.
El derecho a la organizacin y el goce de las
condiciones necesarias para el ejercicio
cotidiano operacional y administrativo de tal
derecho.
El ejercicio pleno, consciente, legtimo,
progresivo, pacfico y organizado de sus
derechos consagrados en ley, y an de
aquellos otros que les son inherentes e
inalienables.
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De La Ef y Sus Posibilidades Desde La Teoría Crítica Latinoamericana

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DE LA EDUCACIN FSICA Y SUS

POSIBILIDADES DESDE LA TEORA CRTICA

De la Educacin Fsica y sus posibilidades

como el espacio exclusivo del saber, como el

() manejo de los comportamientos e

Ante una situacin de tal magnitud, en la que,

En este sentido, la educacin ha servido para

Para desmontar un sistema enajenante, para

De acuerdo con lo que manifiesta Mora (2013),

La Educacin Fsica, como dimensin de la

subordina el ser, una Educacin Fsica que no

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

tecnolgicos, pasa por cambiarle el alma, por

las relaciones en el marco en el que se dan los

Friedrich Herbart (Curso bsico de pedagoga),

En el mismo trabajo que acaba de ser citado,

Ahora bien, es importante comprender que bajo

En este marco, surge la necesidad de plantear

La educacin debe reivindicarse y reconocerse

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

pocas complejas, diferentes y globales,hacerse

es un deber de todas y todos. En este sentido,

impone una forma de educacin no

La pedagoga crtica surge entonces, no como

de la mirada euroccidental, a comprendernos

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

Por la necesidad de la autodeterminacin de

Y por ello, la maestra y/o el maestro de

Estar dispuestos a aprender (si luego

Rigor metdico: ensear implica que las y los

formas antipedaggicas, antidemocrticas y

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

Fsica implicara algunos principios a considerar,

cuando se trabaja en la transformacin

formas tradicionales de pensar y asumir la

conocimientos y tenerlos siempre a

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

Reconocimiento del ser condicionado:

la/el otro no crea en s mismo/a, a fin de

compromiso se est convirtiendo en una

Posibilidades de la Educacin Fsica en el

ser dialgica, formativa, inclusiva, democrtica,

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

genera condiciones para la convivencia, para

comprenderse a una maestra o a un maestro en

Es paradjico: queremos un pas, un pueblo que

La democracia no se ensea ni se aprende en

democrticos desde la retrica, no sern

En un trabajo que realizramos con anterioridad

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

Y seguimos preguntando: cundo es

se hace lo que dice quien dirige (que

se impone el qu, el cmo, el contenido, la

Ahora bien, ms all de toda esta situacin, nos

marcando espacios e indicando valores que

Si este texto se lee con calma, podremos notar

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

ideas de libertad, de responsabilidad, autonoma

asienta el mercado. Necesitan mano de obra y

Silva (2009), en torno a ello, agrega:

Educacin Fsica Inclusiva: si la Educacin

Los Juegos Escolares terminan representando

Ameerijsha. ISSN: en tramite. Ao I, Vol 1, N 1, enero-junio 2016

Hay que asumir el riesgo, la transformacin. sta