UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

LA INFLUENCIA DEL LIDERAZGO PEDAGOGICO EN EL

RENDIMIENTO ESCOLAR

Tesis presentada para obtener el

Grado de Magister en Educacin
Mencin en Evaluacin.

Alumna:
Soledad Elizabeth Faras Toledo
Profesor Patrocinante:
Mg. Omar Garrido Pradenas

TEMUCO - CHILE
2010

III

Dedico este trabajo a mi madre, que aunque est en el cielo, tuvo la dicha de saber que
su hija comenzaba un nuevo reto educativo antes de partir.

IV

AGRADECIMIENTOS

Estar situada en esta nueva etapa de mi vida, ha sido un gran desafo personal, muchas
personas han colaborado con un granito de arena, para que este reto sea satisfactorio y tenga
un final feliz.

A mi esposo Anbal, por apoyarme en ste desafi y en todos mis proyectos.

A mis tres hijos, especialmente a Isidora que ha sabido comprender que el esfuerzo crea
frutos.

A mi padre y mis hermanos, por su preocupacin y apoyo, para que todo resultar bien.

A mi querido tutor, don Omar Garrido, quin siempre ha estado ah en los momentos ms
conflictivos de este desafo educativo, con palabras de aliento y sabidura.

A mis compaeros de Magster, en especial los futuros tutores evaluadores educacionales,

por ser capaces de transferir energas positivas y ser generosos con sus conocimientos.

RESUMEN

Este estudio aqu presentado tiene como objetivo principal describir los factores que
favorecen la identidad institucional del equipo de gestin y docentes en las escuelas y como
se relaciona con el rendimiento escolar de los alumnos.

Esta investigacin es un estudio de caso evaluativo, pues el objetivo es conocer y

comprender en profundidad el tipo del liderazgo pedaggico y los respectivos indicadores
de ste que posibilitan el sentido de identidad en el equipo de gestin y docente de los
establecimientos participantes del estudio. Est a travs de la descripcin e interpretacin
adscrito a un paradigma mixto, descriptivo e interpretativo.

La experiencia se desarrolla en cuatro establecimientos de la comuna de Santiago Centro,

dos de dependencia municipal y dos particular subvencionada. La muestra fue intencionada
bajo criterios de seleccin, se conform por docentes del primer ciclo y el equipo de gestin
de cada establecimiento educativo.

Los hallazgos de esta investigacin reflejan que los dos estamentos educativos, conocen y
saben la importancia del Liderazgo pedaggico como una prctica efectiva para la mejora de
la convivencia escolar y las acciones que se producen en las situaciones de enseanzaaprendizaje, pero esto se queda slo en el discurso de ambos estamentos y no se practica en
forma diaria en favor de las necesidades educativas de los educandos. Otros de los hallazgos
de la presente tesis, tiene relacin con el tipo de liderazgo pedaggico ms efectivo para
obtener mejores rendimientos escolares dentro de los establecimientos educativos, es el de
que posee ms caractersticas de autoritarismo o de mejoras osadas. Este tipo de liderazgo
realiza una evaluacin contante de las acciones que se suceden en los establecimientos,
obligando a los todos estamentos que pertenecen a un centro educativo a empaparse con la
visin educativa de ellos.

VI

ndice general
Pg.
1. INTRODUCCIN

10

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

13

3. MARCO TEORICO

16

3.1 Organizacin escolar

17

3.1.1Autoridad e idoneidad
3.2 Liderazgo

18
18

3.2.1 Tipos de Liderazgo

20

3.2.2 Liderazgo pedaggico

24

3.3 Ethos e identidad

25

3.4 Definicin de roles

27

3.4.1 Rol de los docentes

27

3.4.2 Rol del equipo de gestin

29

3.4.3 Rol del director

30

3.5 Identidad

32

3.5.1 Identidad y educacin

33

3.5.2 Identidad con la institucin

34

3.5.2 Identidad en un centro educativo

34

3.6 Jerarqua versus direccin.

36

3.7 Rendimiento escolar

37

3.7.1 Relacin entre el rendimiento escolar y el SIMCE

37

3.7.2 Caractersticas de la escuela efectiva para la mejora

38

del rendimiento escolar.

4. SUPUESTOS Y OBJETIVOS

39

4.1 Supuestos

40

4.2 Objetivos

41

4.3 Variables

4.2.1 Objetivo General

41

4.2.2 Objetivos Especficos

41
42

VII

5.0 Metodologa

43

5.1 Paradigma de investigacin

44

5.2 Tipo de investigacin

45

5.3 Mtodo Investigativo

46

5.4 Poblacin y muestra del estudio

46

5.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

47

5.5.1 Descripcin de las tcnicas de recoleccin de datos.

47

5.5.2. Encuesta

47

5.5.3 Entrevista semi estructurada

47

5.5.4 Revisin documental

48

5.6. Validez y confiabilidad

48

5.7 Tratamiento de los datos

50

6.0 ANLISIS DE RESULTADOS

52

6.1 Presentacin del anlisis de datos

53

6.2 Anlisis cuantitativo

54

6.2.1 ndice de percepcin de liderazgo pedaggico

55

6.2.2 Roles y motivacin

56

6.2.3 ndice de seguimiento del aprendizaje de alumnos

57

6.2.4 ndice de seguimiento de la labor docente

58

6.2.5 ndice de metas claras y establecidas

60

6.2.6 Entrega de recursos y apoyo

61

6.2.7 Acciones de perfeccionamiento

62

6.2.8 Preparacin de la enseanza

63

6.3 Anlisis cualitativo

64

6.3.1 Supervisin del curriculum

67

6.3.2 Supervisin en el aula

69

6.3.3 Convivencia en relacin al PEI

72

6.3.4 Convivencia a travs de acciones propias del liderazgo pedaggico

74

7. DISCUSIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

77

8. CONCLUSIONES

83

9. HALLAZGOS

87

10. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

89

VIII

11. PROYECCIONES Y PLAN DE MEJORA

91

11.1 .Proyecciones

92

11.2 Plan de mejora

92

12. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

94

13. ANEXOS

97

IX

NDICE DE CUADROS, TABLAS Y REDES

Cuadro

Pg.

1.

Figura N 1: Taxonoma parcial de Liderazgo segn distintos autores

2.

Figura N 2 : Triangulacin de los datos

23

3.

Figura N 3: ndice percepcin de roles y motivacin

56

Grfico

1.

N1 ndice percepcin de Liderazgo pedaggico

55

2.

N2: ndice de seguimiento alumnos

58

3.

N3: ndice de seguimiento de la labor docente

59

4.

N4: ndice de metas claras y establecidas

60

5.

N5: Entrega de recursos y apoyo

61

6.

N6: Acciones de perfeccionamiento

62

7.

N7: Preparacin de la enseanza

63

1.

N 1: Supervisin del currculo

67

2.

N 2: Supervisin en el aula

69

3.

N3: Convivencia en relacin al PEI

72

4.

N 4: Convivencia en relacin a acciones Propias del Liderazgo

74

Redes

10

1. INTRODUCCION

11

1. Introduccin

En los ltimos 30 aos Chile ha realizado grandes esfuerzos en materia de educacin, lo

cual queda evidenciado en el aumento de la cobertura y escolaridad promedio de los chilenos
y en la reduccin del analfabetismo, sin embargo el sistema educativo devel indicadores
crticos en cuanto a la calidad de la educacin y equidad de su distribucin. Se apreciaban,
adems, problemas relacionados con la gestin, puesto que la situacin de los docentes, junto
con los niveles de financiamiento de la educacin se encontraban bastante deteriorados a
finales de los 80. Con la llegada de la nueva dcada y la apertura democrtica-econmica del
pas y el surgimiento de nuevos fenmenos (la globalizacin, avances tecnolgicos entre
otros), se comenzaron a experimentar cambios radicales de gran velocidad, que provocaron
incertidumbre y que hicieron necesaria una reformulacin del sistema educativo a fin de dar
respuesta a las demandas del mundo de hoy.

Es as como se ha gestado en el sistema educacional chileno la Reforma Educacional, la

cual ha puesto en marcha procesos centrados en las escuelas y liceos, los que han apuntado
fundamentalmente a lo pedaggico y sobre todo al desarrollo integral de todos los alumnos y
alumnas. El principal objetivo segn MINEDUC (1990) ha sido mejorar la calidad de la
educacin pasando desde un enfoque centrado principalmente en la enseanza, a los procesos
y resultados que se llevan a cabo en el aprendizaje. Las polticas que rigen dicha reforma
estn dirigidas principalmente a proporcionar una educacin de calidad y equidad,
especialmente para los sectores ms vulnerables. Aunque los procesos no han concluido se
debe poner la mirada en los resultados.

El Ministerio de Educacin ha invertido en la implementacin de instrumentos de

evaluacin que permitan medir los aprendizajes que los alumnos y alumnas han logrado en los
diversos niveles de educativos. Los instrumentos utilizados han permitido conocer la realidad
educativa tanto a nivel nacional, Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin
(SIMCE), como a nivel internacional Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y
Ciencias (TIMSS) y (PISA).

12

Cada da que pasa se investigan cuales son las variables que influyen en el rendimiento
escolar, es por eso que esta investigacin tratar de visualizar cuales son los componentes
requeridos para obtener una escuela eficaz en el aprendizaje. Se sabe que uno de los agentes
principales de las escuelas efectivas son los docentes y ellos actan como mediadores entre
los alumnos y los aprendizajes que stos deben adquirir.
Pero para que un profesor sea realmente efectivo tiene que tener alto compromiso con lo
que realiza. Dicho compromiso debe manifestarse en la participacin de la planificacin del
currculo y en el desarrollo de ste en el aula, tambin en la preocupacin personal y la
dedicacin de tiempo para tratar las diversas problemticas de los alumnos.
La labor de este docente no es un hecho aislado, sino que debe estar siempre supervisada
por el director y el equipo de gestin. Los antes mencionados son los agentes claves para
generar un rendimiento escolar de excelencia en los alumnos, pero ello, esto suceder en
mayor o menor medida segn el sentido de identidad que cada uno tenga con el
establecimiento y el rol que desempea.

13

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

14

2. Planteamiento del problema

Los resultados en las ltimas pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional

(SIMCE Y PISA) han mostrado que el rendimiento escolar en las dos asignaturas bases para
el aprendizaje y conocimiento de los contenidos del currculo nacional (Lenguaje y
matemticas), no han incrementado su puntaje en forma sustancial para cambiar la realidad
educativa del pas, aunque los recursos cada da son mayores de parte del estado para que
esto no suceda.

La reforma educacional no ha dado sus frutos en trminos de resultado y los recursos no

han contribuido al cambio. Entonces Qu pasa? en los sectores de mayor ingreso no sucede
esto, al igual que en los colegios donde se trabaja el curriculum en forma alineada con el
equipo de gestin, docentes, profesores y alumnos (escuelas eficaces). Cabe preguntarse
Cules son los factores que faltan implementar para que todas las escuelas y colegios
obtengan buenos rendimientos?

Se advierte en muchos casos que la falta de liderazgo pedaggico de los directivos es una
de las variables que incide sustancialmente en el trabajo de los profesores en el aula, porque
el equipo de gestin no logra orientar y comprometer a la comunidad escolar en la tarea de
mejorar la calidad educativa y, no le hace asumir su responsabilidad en el rendimiento
escolar.

Para responder a estas inquietudes, la investigacin se centrar en dos conceptos claves:

Identidad

institucional:

Capacidad

de

realizar

liderazgo

pedaggico

de

determinados entes en la comunidad escolar

Rendimiento: niveles de resultados en pruebas estandarizadas y calificaciones.

De estas variables, por lo tanto surge

formular de la manera siguiente:

la pregunta de

investigacin, que se puede

15

Cmo influye el sentido de identidad institucional en los actores principales de una

comunidad educativa: equipo de gestin y docentes

en el buen rendimiento escolar del

primer ciclo bsico en dos colegios municipales y dos de subvencin particular de la comuna
de Santiago?

16

3. MARCO TERICO

17

3. Marco Terico

Los hombres nuevos son productos de circunstancias nuevas y de una educacin

nueva. Pero son los propios hombres los que hacen que cambien las circunstancias; o sea,
al educador tambin hay que educarlo.

Carlos Marx
Tercera Tesis sobre Feuerbach (1845)

3.1 Organizacin escolar.

La escuela es un organismo cuya existencia responde a necesidades sociales que aparecen

cuando la complejidad de las relaciones entre grupos e individuos pertenecientes a un
colectivo social, demanda la especializacin de la funcin educadora con el fin de reproducir
las condiciones materiales y espirituales sobre las cuales habrn de descansar los pilares del
ordenamiento poltico, econmico, cultural, militar, etc., de la sociedad (Sucholdolsky, B
1982)
En su condicin de institucin, cuyo propsito es reproducir los fundamentos del orden
social imperante, se podra llegar a presuponer que el rol de la enseanza es esencialmente
conservador (Gaete, J, 1999) y altamente reacio a la asimilacin de aquellos cambios que
pudieran significar una amenaza a los intereses predominantes, a las escalas de valores
tradicionales y a prejuicios de la ms diversa ndole. Por otra parte, se intentara centrar el
enfoque de la comunidad educativa en su carcter de organizacin (versus institucin) cuyo
propsito va ms all de los parmetros que conforman el concepto Sociedad del
conocimiento, (Briones, 1998), trasladando el nfasis al concepto Sociedad de Aprendizaje
(Hargreaves, 2003) y por ende de entidad en construccin, simultneamente agente y paciente
del proceso de creacin del conocimiento.

18

No se trata de eliminar las jerarquas ni las responsabilidades sumergindolas en el

anonimato colectivo; es decir, la escuela debe funcionar de acuerdo a planes y estrategias de
gestin, que deben ser producto de una discusin que abarque a todos los actores involucrados
en el proceso de aprendizaje, pero ello no significa que no existan cabezas visibles a las cuales
se les debe exigir que respondan, incluso con sus cargos, por el eventual fracaso en la puesta
en marcha del programa definido.
El liderazgo en otras palabras lleva implcita una mayor responsabilidad por parte de
quienes ejercen una funcin de mayor relevancia para el buen resultado de la gestin
3.1.1 Autoridad e idoneidad
Todo liderazgo se basa en el principio de autoridad, entendida como lo

opuesto a

potestad, o sea como ejercicio del poder cuyo fundamento es el reconocimiento social a la
condicin superior del lder. Liderazgo, adems, implica que la estructura formal de la
comunidad se explica por las dotes personales e individuales de quienes la gestionan, en el
entendido de que esta labor es colectiva y transversal, ms que por el estatuto o reglamento
que define los rasgos determinantes de dicha estructura. Esto es, que no se es lder por
decreto ni por estatuto, sino porque se tiene la voluntad y la conviccin de ser una pieza ms
de un complejo organismo, cuyo xito depende tambin parcialmente de uno mismo.
La idoneidad para el ejercicio de un cargo depende en gran medida de lo que Max Weber
(1964) llama carisma, es decir esa cualidad indefinible que hace a las personas atractivas
para los colectivos humanos, crebles y dignos de ser seguidos en sus designios. Autoridad es
el reconocimiento de la comunidad a la idoneidad de quien la lidera.

3.2 Liderazgo

El liderazgo puede caer en una amplia gama de mbitos. El propsito de esta tesis apunta
a definir los patrones y directrices que deben guiar un liderazgo pedaggico que refuerce la
identidad del grupo respecto de la comunidad y del proyecto educativo.

19

En la palabra griega paidagogos est contenido el concepto de liderazgo. (Pabn y Surez,

1967). Esto quiere decir que ya desde la etimologa, la pedagoga conlleva la nocin de que
el profesor es esencialmente un lder para el educando. Curiosamente, el vocablo latino
ducere del cual se deriva el verbo castellano educar, tambin indica direccin y conduccin
(Diccionario Espaol, 1990)
Al ser el liderazgo un elemento consustancial a la pedagoga, es decir siempre presente en
el quehacer pedaggico, lo que marcar la diferencia entre una buena y una mala direccin
ser la capacidad de quienes estn investidos de la figura de lderes para llevar a buen puerto
los objetivos de su proyecto educativo.
La presente tesis buscar enfatizar el rol que la identidad de sus integrantes

con la

organizacin educacional juega en el logro de las metas propuestas, no desconociendo que

liderazgo e identidad, en cierto modo, son lo mismo; es decir, es casi imposible que uno se d
uno sin la otra. El lder debe estar fuertemente empoderado de su investidura, la cual slo
podr hacerse efectiva en la medida en que logre que las partes que configuran la totalidad de
la comunidad educativa se sientan identificadas con sta, lo que se traducir inevitablemente
en el reconocimiento del liderazgo instalado.
Identidad significa ser uno mismo, nico e irrepetible; yo slo puedo ser idntico a m. Mi
identificacin con una entidad colectiva se puede explicar cmo mi sentido de perteneca a
ella, en la cual yo soy parte integrante, y en cuanto tal formo con ella una unidad espiritual.
En un sentido estricto nadie puede identificarse con un grupo (centro escolar; escuela,
liceo, empresa, equipo de ftbol, etc.) porque evidentemente un individuo no es lo mismo que
un colectivo, pero todo colectivo, si bien conserva sus individualidades, en tanto ellas forman
parte del grupo, hacen que su presencia en l constituya una entidad unitaria.
Ser un lder de nios o paidgogos es un asunto menos trivial de lo que podra parecer a
simple vista, pues se trata de una actividad profesional en que lo axiolgico y lo estrictamente
tcnico comparten en una medida nada despreciable el campo de accin. Se ha dicho con
insistencia que los profesores mejor evaluados casi siempre son aquellos que demuestran
dominio de las materias. Sin embargo, los criterios bsicos de excelencia pedaggica tienen
cuatro pilares, a saber; pedaggico, estrategias metodolgicas, relacin con la comunidad y
relacin con los alumnos.

20

Si bien es relevante que por ejemplo el profesor de ingls sepa ingls, ms importante aun
es que sepa ensearlo; pero lo decisivo para satisfacer el perfil de pedagogo es la capacidad
que el individuo tenga para EDUCAR, lo cual va mucho ms all de conocer o no la
disciplina que imparte, aun cuando esto sea un requisito indispensable para el ejercicio del
cargo.
3.2.1 Tipos de liderazgo

Una de las cosas que ms llama la atencin de quienes no se hallan familiarizados con la
terminologa propia de una disciplina particular es la falta de acuerdo que suele haber entre
los tratadistas, escritores, publicistas e investigadores, acerca del significado de los trminos.
Toda ciencia tiene un lenguaje esotrico que le es propio, sin embargo al interior de todos
los grupos que cultivan un oficio se dan divergencias y polmicas en torno a lo que debe
entenderse cuando para referirse cierto fenmenos se usa este o aquel vocablo. A menudo
llega a darse el caso en que la polmica entre dos escuelas doctrinarias, gira estrictamente
sobre qu significado debe drsele a una determinada categora.
En el caso de los tipos de liderazgo sucede algo parecido; no todos los autores concuerdan
en

el nmero,

en el tipo a distinguir ni en lo que cada uno de ellos define. Se dan

entrecruzamientos de la ms variada ndole. A veces definiciones que a primera vista son

iguales, se usan para atribuirlas a palabras que enuncian conceptos radicalmente opuestos,
etc. Para ilustrar el punto (Gaete, J 2008) distingue los siguientes tipos de liderazgo:
1) Autocrtico: La realizacin de las tareas es ms importante que la relacin con los
colaboradores, ya que establece relaciones interpersonales que facilitan el ejercicio de la
autoridad jerrquica, con escasa participacin y sentido de equipo de subordinados.
Limitacin de discusin e ideas innovadoras.
2) Democrtico: El grupo docente goza de libertad para definir las estrategias necesarias
para lograr el objetivo educativo. Este liderazgo tiende a escuchar, estimular, facilitar, aclarar
y apoyar. En el anlisis final sin embargo, es el grupo el que decide
3) Laissez- Faire: Ausencia de direccin, estrategia distante, neutra y legalista. Se
conforma con la supervivencia del grupo,

21

4) Carismtico: Inspira en los miembros de su organizacin una gran fe y confianza.

Muestra una total dedicacin y sabidura asumiendo los riesgos personales sin buscar
beneficio personal.
Len Paniagua (2008), distingue 5 tipos de liderazgo a saber:
1) Directivo: Se caracteriza porque el lder no solicita la opinin de sus subordinados y
da instrucciones detalladas de cmo, cundo y dnde se deben llevar a cabo una tarea,
examinando de cerca su ejecucin
2) Participativo: Los lderes piden a los subordinados su opinin, pero ellos toman la
decisin y fomenta el espritu de equipos.
3) Delegativo: cede a los subordinados la autoridad necesaria para resolver los problemas
y tomar decisiones sin pedir permiso al lder, pero el lder sigue siendo responsable en ltimo
trmino
4) Transformacional: Busca transformar a los subordinados retndolos a elevarse por
encima de sus intereses y necesidades inmediatas, haciendo hincapi en el crecimiento
personal. No es recomendable si los subordinados son inexpertos.
5) Transaccional: Utiliza tcnicas como la de motivar a los subordinados a trabajar
ofreciendo recompensas o amenazando con castigos. poder
Segn Max Weber (1964) existiran tres tipos fundamentales de liderazgo que son:
1.

Liderazgo carismtico: Sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a

los de otros dirigentes

2.

Tradicional: Se hereda por la costumbre de quin ocupe un cargo destacado o porque

pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho.

3.

Legal burocrtico (emana de la estructura legislativa del estado): Asciende al poder

por los polticas oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su
sabidura sobre los dems
House y Evans (1970) distinguen cuatro tipos de liderazgo:

22

1.

De apoyo: Se preocupa por el bienestar y las necesidades de los empleados,

mostrndose amigable y asequible a todos y tratando a los trabajadores como iguales.

2.

Directivo: Orienta a los empleados sobre qu debera hacerse y cmo debera hacerse,

programando el trabajo y manteniendo los estndares de rendimiento

3.

Participativo: Consulta con los empleados y toma en consideracin sus ideas al

adoptar decisiones.
4.

De logro:

Estimula al personal a lograr el mximo rendimiento estableciendo

objetivos estimulantes, realzando la excelencia y demostrando confianza en las capacidades

de sus empleados.
Heifetz - Linsky citan en su libro a Lippit White (2003), diferenciando tres tipos de
liderazgo:
1.

Autoritario: Liderazgo orientado a la tarea y la accin. Se prima la disciplina, la

obediencia al lder y la eficacia

2.

Laissez- Faire: Funciones del lder dispersas en los componentes del grupo. Se delega

la autoridad en los miembros del equipo

3.

Democrtico: Liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la participacin del equipo en

la toma de decisiones.

23

Cuadro N 1
Taxonoma parcial de liderazgo segn distintos autores
Max

Len Paniagua

Weber

House-

Gaete

Evans

Carismtico

Directivo

De apoyo

Tradicional

Participativo

Directivo

Legal

Delegativo

Burocrtico

Transformaciona
l

White
Autocrtico

Autoritario

Laissez-

Laissez-

Faire

Participativ
o

Faire

Democrtic
o

De logro

Lippt-

Democrtic
o

Carismtico

Transaccional

El anlisis del cuadro anterior reafirma algunas de las opiniones vertidas en cuanto que no
hay acuerdo ni aun entre los autores clsicos acerca de cmo clasificar los tipos de liderazgo.
Hay conceptos que aparentemente se repiten, pero al hurgar un poco ms se constata que la
coincidencia es slo aparente; as por ejemplo lo que Weber entiende por carismtico se
circunscribe a un mbito mucho ms estricto que aquel al cual lo aplica Gaete, ya que Max
Weber limita el ejercicio del carisma al liderazgo religioso, familiar y heroico, en cambio
Gaete (2007)

entiende por carisma algo mucho ms general; la capacidad de inspirar

confianza en una organizacin.

Por otro lado autores que utilizan distintos trminos para definir los tipos de liderazgo
pueden coincidir en el concepto que estn utilizando. As por ejemplo lo que Gaete (2007)
entiende por liderazgo autocrtico debera coincidir con lo que Lippit - White llaman
autoritario y lo que Paniagua y House-Evans llaman directivo, pero aun as es altamente
probable que en la acepcin que estos autores tienen del concepto, haya divergencias en el

24

nmero de elementos a considerar para llegar a la definicin, y en el nfasis que se le d a los

elementos que la integran.
Ms que referirse a los tipos o estilos de liderazgo que se sealan en la copiosa
bibliografa que se ha tenido a la vista, el criterio que se va a emplear tiene un carcter
eclctico, es decir se considerar que lo que los autores llaman estilos, son ms bien nfasis
que deben ponerse en la gestin educativa, de acuerdo con las circunstancias y los problemas
concretos que en el ejercicio de la funcin directiva, le toque resolver a quien ostenta la
condicin de cabeza de la organizacin.
Se ha escogido el concepto de nfasis porque la clasificacin hecha por la mayora de los
autores tiende a sesgar la necesaria complementariedad que debe existir entre los distintos
tipos de direccin. En concreto, se asume la postura de Gaete, J (2008, pg.: 50) quien
afirma: la realidad ha demostrado que no existe una modalidad nica en el ejercicio de la
prctica directiva. Sin embargo, es necesario agregar al correcto criterio de Gaete, que no se
trata de modalidades como afirma ella, sino de actitudes que las circunstancias exigen
enfatizar en un determinado momento. Por eso se ha preferido llamar a estas categoras
usando el vocablo nfasis, concepto que recoge la complejidad que involucra todo accionar
humano.
Si bien los estilos existen, es decir la conducta de liderazgo puede ser descrita
reductivamente atribuyndole uno de los caracteres enunciados por los autores citados,
nunca estos estilos podrn darse en forma pura y por ello se ha acuado el concepto de
nfasis. La Buena Direccin, entonces consiste en saber aplicar el nfasis adecuado al
ethos, es decir, se deriva de preceptos ticos.
3.2.2 Liderazgo pedaggico
La sociedad moderna requiere desarrollar el rol especfico del educador y las exigencias
profesionales de ste para que

se convierta en lder pedaggico. Entendiendo que la

educacin es un fenmeno complejo cuyo principal agente es el mbito social (familiar) en

que se desenvuelve el individuo y que por lo tanto el rol de Educador corresponde por igual
a todos los integrantes de la sociedad, se ha optado sin embargo, por razones metodolgicas,
por reducir el concepto educacin a la funcin especfica del sistema escolar. Ello por cuanto,

25

el peso que la formacin escolar ha ido adquiriendo en la constitucin del sujeto moderno es
cada vez mayor.
La tarea de la escuela reviste un carcter subsidiario, pues la funcin educativa primordial
corre por cuenta de la familia. No obstante lo anterior, con el propsito de verificar el impacto
que la escuela por s sola genera en los logros educativos, se tomar a esta ficticiamente como
si fuese el nico agente educativo. La apuesta metodolgica es riesgosa, pero tiene la ventaja
de permitir acotar el rol educativo de la escuela y procurar de este modo, un modelo de
confrontacin entre establecimientos de diverso perfil educativo: Lo que se busca es aislar la
variable identidad con el objeto de constatar su influencia en el logro de un buen desempeo
escolar y acadmico en general.
La educacin formal debe tender a una correcta sntesis y equilibrio entre el principio de
autoridad emanada de la tradicin y aquel que se fundamenta en el ordenamiento estatutario,
tanto del que establece la legislacin del organismo respectivo (MINEDUC), cuanto del que
deriva del ordenamiento interno del establecimiento. (PEI)
El carcter formal del sistema educativo est dado precisamente por el hecho de que se
trata de un sistema normado por la potestad imperativa del estado, es decir la educacin
formal, constituye un rgimen perfectamente funcional a las metas y propsitos que el estado
ha definido como norte. Como dice Aristteles el hombre es un animal poltico y por ende,
necesita de la organizacin del estado para darle al concepto de bien comn, el sustento de la
fuerza imperativa.
Por otra parte, en el mbito de la educacin informal, el principio de autoridad tiene un
origen naturalmente jerrquico, lo que significa que los cdigos de tica estn implcitos.

3.3. Ethos e identidad

Ethos pertenece al vocablo griego y deriva de la palabra tica. En tanto, su sustantivo se

refiere al lugar donde se desenvuelve la vida cotidiana de las personas. Viene siendo algo as
como el ambiente en que se forma la personalidad. De hecho, en su raz etimolgica
coincide directamente con el trmino latino de moral, el cual tambin hace referencia al lugar

26

donde se vive o mora. En las lenguas modernas hay un matiz semntico importante entre
tica y moral, al cual se tendr ocasin de referir. Por el momento slo interesa el vocablo
griego, pues es el que conserva en el castellano actual un

significado desprovisto de

connotaciones subjetivas.
La tica, ya se ha sugerido, tiene un carcter objetivo. La conducta tica, por lo tanto es
aquella que en cualquier medio resulta ser la adecuada para una sana sociabilidad. Ella
supone la adquisicin de hbitos cuyo aprendizaje se lleva a cabo a travs de la vivencia
personal. Los seres humanos, como entes en que lo social y animal forman una unidad
consustancial, necesitamos asimilar normas de conducta que reproduzcan los fundamentos de
nuestra existencia, y ello hace necesaria la presencia de congneres dotados de la capacidad
de rendir testimonio de la validez de una buena conducta ante sus iguales. Esto es a lo que
llamamos liderazgo, cuando no hay tica no hay verdadero liderazgo.
Max Weber (1964) distingue dos mbitos dentro de la tica: la tica de la responsabilidad
y la de la conviccin. Responsabilidad significa que existe por parte de la comunidad la
posibilidad real de exigir a quienes dirigen sus destinos, una respuesta que repare los daos y
las injurias que puedan causar los actos del dirigente.
Acaudillar no es lo mismo que liderar. La direccin de los asuntos de una comunidad o de
un estado requiere que quien la lleve a efecto no slo sea una persona idnea y proba sino
adems, que existan mecanismos concretos que limiten su poder, llegando incluso a su
destitucin. Un caudillo no responde por sus actos; un lder en cambio, hace de la tica de la
responsabilidad el norte permanente de su gestin.
En el concepto griego de Paideia, segn Jager, W (1933), ya est presente la nocin de
que la educacin conlleva una tica estricta que abarca todos los planos de la vida del
individuo, haciendo hincapi en la responsabilidad que este tiene ante la polis. Ya qued
establecido que educar es una accin etimolgica y gramaticalmente emparentada con la idea
de conduccin; el pedagogo es quien conduce a los nios por el camino que la sociedad en su
conjunto define como el apropiado a sus propsitos ltimos. La pregunta entonces es: cmo
garantizamos que el conductor no pierda el rumbo?
Ante todo es necesario dejar establecido que para conducir hay que saber hacia dnde se
va. El rumbo por lo tanto, no es algo de lo que slo est informado el que dirige, sino un

27

objetivo en torno al cual se ha generado una estructura o un equipo del cual el lder es un
integrante ms, cuya funcin especfica es marcar la pauta y responder por sus acciones y
por el buen logro del propsito trazado. El equipo directivo a su vez, es responsable de
monitorear la eficiencia del trabajo, tanto de quien oficia como lder, como el suyo propio; su
responsabilidad se manifiesta en su relacin de dependencia con respecto a la comunidad
educativa, la cual se encuentra en libertad de abandonar el establecimiento en seal de repudio
a un desempeo ineficiente.
El nivel que los conocimientos formales deben alcanzar para poder desarrollar una
actividad prctica mnima laboral es tal, que la simple experiencia del aprendizaje no formal
que se da en el mbito familiar, resulta por completo insuficiente para abordar hasta las tareas
menos exigentes que ofrece el mercado laboral en la actualidad.
El esfuerzo hecho hasta aqu se ha orientado a definir lo que es liderazgo en general, y la
manera cmo influye en el desarrollo de una identidad entre una comunidad y la
individualidad de sus integrantes, es decir, hasta que punto pesa en la consolidacin de un
grupo humano con un destino y propsito el tener un liderazgo eficiente y eficaz.
Ahora se intentar acotar el concepto de liderazgo, que como ya se dijo, en su origen se
halla muy emparentado con la prctica educativa y por ende con el proceso de enseanza
aprendizaje, a las funciones y tareas estrictamente relacionadas con la pedagoga entendida
como actividad profesional.
3.4 Definicin de roles
3.4.1 Rol del docente
El Marco para la Buena Enseanza (MINEDUC; 2003) define los cuatro dominios que el
docente debe ejercer para que el proceso de enseanza y aprendizaje resulte efectivo. Esto no
slo se refiere al proceso dentro del aula, sino que engloba todo el quehacer del docente en su
relacin con la comunidad educativa; es decir, las relaciones interpersonales con alumnos,
padres y apoderados y equipo de gestin, relaciones que incluyen adems responsabilidades y
deberes para con ella.
Cada dominio est compuesto por una serie de criterios que el docente debe cumplir
dentro de su desenvolvimiento como educador:

28

Los dominios son:

1.- Preparacin de la enseanza.
2.- Creacin de un ambiente propicio para la enseanza.
3.- Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
4.- Responsabilidades profesionales.
El Marco de la Buena Enseanza brinda un piso mnimo efectivo para un correcto
desarrollo de la labor docente. Si se le mira desde la ptica de lo que Weber llama tica de la
responsabilidad, sus lineamientos generales parecen satisfactorios. No obstante, al cambiar el
ngulo de visin a la perspectiva de la tica de la conviccin, parecen faltarle elementos
decisivos, entre ellos los que dicen relacin con la formacin del individuo como agente de su
propio destino.
Las palabras de Silberman, M (2000: 134) son elocuentes: El maestro est en contacto
con el nio a un nivel muy directo. Si el maestro no entiende aquello que le sucede al nio,
produce una situacin conflictiva y a veces muy dolorosa. Y si el maestro aprovecha la
consulta no slo ayuda a un nio especfico: tambin ha aprendido algo que le servir en su
trabajo en el futuro. Hay que tener en cuenta que, cuando un servicio tiene xito, el nmero
de derivaciones y consultas aumenta y no disminuye. La tica del compromiso o de la
conviccin es primordial en la labor de quien ejerce funciones docentes.
Respecto de la multiplicidad de funciones simultneas que debe enfrentar el maestro,
(Ramos, Adriana 2009) expresa: Para impartir clases, el maestro debe contar con muchas
caractersticas fundamentales para la enseanza, primordialmente el lenguaje El ser
maestro implica muchas responsabilidades, debe planear sus clases, actualizarse
profesionalmente, revisar tareas y trabajos, realizar evaluaciones, asignar calificaciones,
preparar y participar en eventos cvicos y culturales de la escuela, cuidar su imagen ante la
sociedad, etc. Y debe darse el tiempo para ello Las palabras de Ramos enuncian con
claridad las dificultades que lleva implcitas el oficio de maestro.

29

3.4.2 Rol del Equipo de Gestin

La definicin del rol del equipo de Gestin presentada a continuacin se basa en el
Modelo de Calidad de la Gestin Escolar (MINEDUC, 2003)
El modelo distingue cinco dimensiones de prctica de gestin que tericamente hacen
posible garantizar la calidad de la educacin en lo que a la responsabilidad del equipe de
gestin se refiere.
La primera dimensin enunciada es la que se relaciona con el liderazgo, el que incluye
visin estratgica y conduccin, que son las reas en que se fundamenta el liderazgo.
A esta primera aproximacin a la definicin de los roles propios del equipo de Gestin, es
posible desde ya hacerle una mera crtica que tiene directa relacin con la que se hizo respecto
de cmo defina el Marco de la Buena Enseanza, el rol del docente; se echa de menos la
dimensin tica de la prctica educativa, sobre todo en lo que toca a lo que ya se dijo: la tica
de la conviccin.
Ha

sido una opinin importante en la estructura de esta tesis la afirmacin de que

mientras mayor es la jerarqua de quien ejerce una determina da funcin en la comunidad

escolar mayor es su responsabilidad por el xito o fracaso de los objetivos propuestos. Ahora
es necesario agregar que tambin desde la visin de la conviccin se debe aplicar una vara
ascendente en la exigencia de compromiso tico.
Todas las relaciones sociales llevan incorporados los preceptos de la tica como manera de
cautelar

los intereses involucrados en dichas relaciones. Sin embargo, hay areas de

desarrollo de las prcticas sociales en que la exigencia no puede partir del mismo nivel que
otras. Tal es el caso por ejemplo de una ferretera, que por la naturaleza de las mercancas que
comercia, no puede tener el mismo grado de fiscalizacin y control de una farmacia. Las
cualidades del producto que se transa son constitutivas del marco tico que debe regir la
prctica comercial.
Este criterio a juicio de la autora de esta tesis debe tambin regir para los diversos grados
de repercusin que la tarea cotidiana de los responsables de la gestin educativa tiene sobre la

30

totalidad del proceso. No se est sugiriendo que el rol del docente de aula sea menos
significativo que el de los responsables de la gestin; lo que se afirma es que tanto la
responsabilidad como la conviccin deben presentar incremento cualitativo conforme la
escala de resultados adquiere un mayor grado de dependencia de la tarea especfica de la
gestin. Lo antes dicho tiene mucho que ver con la segunda dimensin del Modelo de la
calidad de la gestin, que es la gestin curricular. (Mineduc, 2004).
Hay que dejar muy claramente establecido que el rol fundamental de la escuela es el del
docente , pues es el que tiene contacto directo con el educando y por lo tanto su condicin de
modelo para el estudiante cobra una significacin que es decisiva para el xito de un proyecto
educativo, cualquiera sea la naturaleza de ste. No obstante lo anterior, el equipo de gestin
entre cuyas funciones se encuentra la de velar por el buen desempeo acadmico de los
docentes, desde el punto de vista estrictamente administrativo es ms responsable que el
propio docente de la calidad de la gestin curricular.
En un plano ms directamente ligado con los aspectos ticos del proceso educativo, est
el rol del orientador, cuya tarea no se reduce al seguimiento de los aspectos conductuales
crticos que puedan presentar los estudiantes; tambin abarca funciones ligadas al control del
desempeo y capacidad orientadora de los docentes del centro educativo , particularmente el
que tiene jefatura de curso. Adems, tiene la funcin de crear redes de apoyo que favorezcan
la convivencia, relaciones interpersonales, salud fsica y psicolgica de todos los miembros
de la comunidad educativa.
Definido as su rol, el orientador como integrante del equipo de gestin ser entonces
quien tenga la ms alta responsabilidad a la hora de evaluar el nivel de logros que presente el
establecimiento en esta rea, por esta razn la conviccin y el compromiso de quien ejerce la
labor de orientador se halla en un plano de responsabilidad superior al del simple docente.
3.4.3 Rol del Director
En la labor del director confluyen y se sintetizan todos los roles que hasta aqu se han
descrito y definido. De la funcin del director depende en ltima instancia la buena marcha de
todas las esferas de accin que constituyen el obrar pedaggico, como dice Gysells, S ( 2007)
es necesario encarar una carga emocional

y responsabilidad que debe enfrentarse

31

diariamente en una gama muy amplia de problemas humanosroles para los que no est
preparado o que no estn estipulados en el ejercicio de su tarea.
Las cualidades personales del director, deben ser tales que le permitan salir airoso de las
distintas situaciones de conflicto y de urgencia que se suscitan cotidianamente dentro de un
centro educativo, las que van desde las preocupaciones de carcter estratgico hasta asuntos
estrictamente operativos y que pueden requerir atencin personal simultanea de varios frentes
de accin. El estrs que esto conlleva hace necesaria la presencia de nimo, voluntad,
capacidad de liderazgo, capacidad de resolver problemas, es decir pone a prueba el nivel de
compromiso, la capacidad de generar adhesin en torno a su persona lo que en resumidas
cuenta viene a sintetizarse en lo que aqu se ha denominado identidad, concepto que ha sido
descuidado como criterio e idea fuerza en el quehacer educativo dentro de una escuela.
Por otro lado, se debe estar dotado de la capacidad de hacerse participe de

las

problemticas existenciales de todos los miembros de la comunidad, sin que ellas le afecten
anmicamente de modo que no lo haga sentirse abrumado. Lograr el equilibrio entre una
correcta empata con el dolor ajeno, pero a la vez abstraerse del propio dolor que causa el
saber que una parte de tu cuerpo est sufriendo, supone niveles de autocontrol y de capacidad
para ejercer un rol orientador que sea reconocido por toda la comunidad.
Sin embargo, son muchas ms las capacidades que desarrolla un director dentro de un
centro educativo. Administrar una escuela es ms que ayudar a los alumnos a su desarrollo
cognitivo, adems es tratar que ellos logren ser hombres de bien para s mismos y su
comunidad. El director es un agente de cambio social y cultural de la comunidad educativa en
forma interna y externa, por lo tanto no influye slo en los educandos, sino tambin lo hace
con las familias de ellos.
Por ltimo, todo lo que realiza un director siempre est en base a su convencimiento y
responsabilidad en

el logro del PEI y la MISION del centro educativo. Su labor est

enmarcada en su accionar para la resolucin de los problemas que enfrenta, a travs de una
buena prctica y la bsqueda de recursos para ello.

32

3.5 Identidad
Como ya se adelant, identidad dice relacin con aquello nico e irrepetible que subyace
en la naturaleza de todo ser. No hay dos piedras idnticas entre s; aunque nos parezcan
iguales, la piedra A slo es idntica a la piedra A, es decir, a s misma y con la piedra ocurre
B exactamente lo mismo. Y si apareciera una piedra C aparentemente igual a las otras dos,
sucedera nuevamente lo mismo. Con los seres humanos ocurre algo similar a lo que se ha
descrito, solo que mucho ms complejo, pues mucha ms compleja es la naturaleza humana.
Bastante se ha hablado acerca de la identidad bsica de quienes integramos la especie
humana, sobre todo a la hora de establecer la existencia de derechos universales y naturales
que forman parte del bagaje cultural actual de la humanidad.
La declaracin universal de los derechos humanos, por ejemplo, que a su vez deriva de la
declaracin francesa de 1793, establece la identidad de los seres humanos como fundamento
de su derecho a ser respetados en su integridad fsica y moral.
La Iglesia Catlica, por su parte, y el cristianismo en general, tambin han desarrollado la
nocin de Derecho natural otorgado por Dios en reconocimiento a la dignidad humana, en
razn de la hermandad (lase igualdad) de todos los seres humanos en su condicin de hijos
de Dios, beneficiarios de idnticos derechos.
Sin embargo, una mirada un poco ms profunda lleva a tener que admitir que estos
razonamientos chocan con un obstculo insalvable, lo que no los invalida, pero los reubica en
su rol de ficciones jurdicas necesarias para la convivencia social. Estas mismas doctrinas
reconocen que cada ser humano constituye una individualidad absoluta; tal es el caso del
filsofo francs Jacques Maritain (1950) quien en su famosa obra El hombre y el estado
afirma que toda persona constituye un universo, de modo que la sociedad es segn sus
palabras un universo de universos.
Siendo pues, la identidad un concepto que alude estrictamente a la individualidad, un
proceso de identificacin con algo que se halla fuera de la conciencia del individuo, no puede
ser ms que el reflejo de aquello que Aristteles ( 1253 AC) defina como lo ms propio del

33

alma humana: El alma humana es, en cierto modo, todas las cosas. Esto quiere decir, en
otras palabras que la humanidad posee en la naturaleza psquica de su conformacin
espiritual, la capacidad para identificase con cualquier ente cuya existencia sea un hecho
evidente. El mundo es en cierto modo, parafraseando a Aristteles, una creacin humana, y
como tal un producto de la conciencia deliberada de un ser que se conoce a s mismo, y en ese
conocerse conoce tambin a su obra como a s mismo.
En la tradicin hebrea hay una comunin muy estricta entre padres e hijos, que se refleja
en el tercer mandamiento y que deriva de la idea de que los hijos son una creacin de los
padres. El pueblo judo es el primero de la historia que concibe la creacin humana como un
producto a la vez externo y por lo tanto apropiable, e interno y por lo tanto inalienable.
Un proceso identitario, segn lo que se acaba de analizar, supone un agente y un paciente;
es decir, se parte de la base de que quien se aproxima al objeto del conocimiento es un sujeto
con capacidad para conocer, y es ste quien se apropia (identifica) del objeto. Conocer en
lenguaje aristotlico se dice aprehender, palabra que tanto en el griego antiguo como en latn
significa comer.
3.5.1 Identidad y Educacin
En el mbito de la Educacin, los procesos de adquisicin de la identidad presentan una
alta complejidad, la que se manifiesta en el doble carcter que adquiere el concepto en su
aplicacin prctica; por un lado la identidad relacionada con el conjunto de la comunidad
educativa y por otro la identidad entre quienes asumen los roles de educador y educando
respectivamente.
Desde ambos puntos de vista, la identidad resulta una consecuencia del liderazgo que
bien o mal establezcan quienes encarnan la figura de autoridad en la escuela. El liderazgo
supone la existencia de un modelo a seguir, lo que lleva implcito un ideal al cual se debe
aspirar a travs del aprendizaje.
En la tradicin escolar a los educandos se les ha llamado Discpulos, esto es, seguidores
de una disciplina o enseanza. Disciplina es un concepto ms amplio que enseanza, pues
abarca la totalidad de las aptitudes y actitudes que deben estar presentes en el aprendizaje. La
disciplina de un soldado es la enseanza que supuestamente est recibiendo de sus

34

superiores, y estos se la brindan con el propsito de elevarlo a su condicin, o sea a

identificarlo con el ideal que su superior representa. En el caso de la escuela se da un proceso
anlogo; la disciplina se enmarca en estas dos acepciones, que derivan del sentido de
pertenencia que hallamos en las fuerzas armadas, en el club deportivo, en el liceo etc. Aunque
no se agota en la simple suma de enseanza e identidad, estos son los componentes esenciales
del concepto de disciplina que aqu se intenta plasma
3.5.2 Identidad con la institucin
La modernidad ha visto surgir procesos de identidad tremendamente poderosos y
significativos para vastos sectores de la sociedad. As, por ejemplo desde el siglo XVI el
concepto de Nacin, que coincide con la aparicin del estado moderno, se ha convertido en un
smbolo de unidad de sectores de la sociedad que en general nada tienen en comn, salvo la
supuesta pertenencia a un mismo ethos que reconoce un supuesto origen comn y que habla
una lengua comn. Esta en comn hace que el sujeto se sienta parte de una comunidad mayor
an cuando a veces esta comunidad es slo un constructo de intereses en los que el sujeto no
tiene una participacin real. La patria, el honor, los smbolos y emblemas, pertenecen a un
estrato muy alto y lejano, pero aun as muy poderoso. Sin embargo, la identidad del sujeto con
identidades prximas, tales como su equipo de ftbol o su liceo, pueden llegar a ser
igualmente de poderosas, pero con una enorme ventaja; se hallan mucho ms cercana a su
realidad y eso explica que, por ejemplo haya jvenes dispuestos a matar por la garra blanca o
por los de abajo y sean cada vez menos los dispuestos a matar por Chile.
3.5.3. Identidad en un centro educativo
La primera particularidad que aparece al analizar la estructura de funcionamiento de un
centro escolar es la estricta divisin estamental que se da en su interior. El personal
administrativo y auxiliar a primera vista cumple una funcin neutra en el proceso educativo;
en efecto la secretaria o el contador podran hacer lo mismo que hacen all en un garaje o un
gran almacn. Lo mismo se puede decir de la seora que atiende el kiosco, la manipuladora
de alimentos o los auxiliares de aseo. En seguida estn quienes desempean la funcin
propiamente docente, aunque en este segmento estamental tambin aparece una segregacin
de funciones que presentan

distinto grado de cercana con la actividad propiamente

educativa; por ejemplo los inspectores hasta hace muy poco no requeran acreditar

35

conocimientos de pedagoga. El llamado personal paradocente tambin ocupa un peldao

inferior en relacin a los profesores, en circunstancias que su trabajo se realiza casi siempre
en sala y directamente involucrado con el educando.
Por otro lado, dentro de la categora de personal docente se encuentran a menudo personas
como el psiclogo, que si bien posee conocimientos relacionados con pedagoga no requiere
ser rigurosamente un especialista en la materia ( quizs no lo necesite)
Estn adems, el caso del jefe de UTP, orientador, subdirector y director que si bien son
profesores en la mayora de los casos no son propiamente personal docente; forman parte del
equipo de gestin.
Finalmente est el estamento estudiantil, cuyo perfil dentro de la comunidad educativa, se
presenta en general como un sujeto paciente, ajeno a la toma de decisiones obligado a cumplir
una serie de norma cuya validez y razn de ser casi siempre ignora
De este somero examen de los partcipes de una comunidad educativa, se desprenden
algunas conclusiones evidentes; la naturaleza de la funcin pedaggica requiere del concurso
de personal cuya formacin poco o nada tiene que ver con proceso de aprendizaje. La
identidad que la seora que barre el patio llegue a establecer con el colegio donde trabaja no
reviste un carcter sustancialmente diferente de la identidad que podran desarrollar con el
edificio de departamento donde antes barra el patio. Una afirmacin anloga se puede hacer
respecto del contador, la secretaria del director etc. Sin embargo, al extremar este
razonamiento, se puede llegar a una conclusin bastante extrema; un profesor perfectamente
puede ser vendedor de seguro, de auto o de queso, lo que no desmerece su condicin de
pedagogo, pero hace dudosa su opcin por la pedagoga como autentica vocacin. En otras
palabras, un educador por esencia es un formador de personas, porque ha optado por
dedicarse a ello, porque se identifica con el rol social que lo hace partcipe de un grupo
dedicado a ello. No hay profesores o pedagogos puros en el sentido de que la funcin u
oficio que todo ser humano desempea, no se lleva a cabo de un modo continuo y hasta el
infinito, sino que todo el mundo tiene en un mayor o menor grado facetas del quehacer que
lo sacan de su rol principal. En su casa el profesor se convierte en cocinero, en niero, etc. En
la calle, en el cine, en la locomocin se es transente se es espectador o pasajero; no se deja
de ser profesor, pero no se acta como tal.

36

En un grado tal vez no decisivo, pero importante en la escuela habr momentos y

circunstancias en que la accin educativa tendr una mayor intensidad y profundidad que en
otros. Habr momentos de distensin, otros que requerirn mayor solemnidad y otros en que
la formalidad deber ser muy estricta. En ciertas circunstancias ser necesario encarar
conflictos que podrn a prueba todas las habilidades y competencias, tanto innatas como
adquiridas durante la formacin y la prctica `pedaggica. En esos momentos cuando un
educador muestra hasta donde llegan su capacidad y vocacin.
La realidad escolar se halla cruzada por una contradiccin inherente a la funcin y roles de
la funcin pedaggica. Si bien es el profesor quien debe hacerse cargo directamente de las
situaciones complejas del proceso de enseanza aprendizaje, la responsabilidad recae con
mayor fuerza en quienes desempean funciones de mayor jerarqua en la organizacin
educativa, de modo que mientras ms alto es el rango del funcionario mayor es el grado en
que se encuentra comprometido, tanto con el problema como con su solucin, como se
desprende de la obligaciones propias de los roles antes definidos.
3.6 Jerarqua versus direccin.
As como es necesario distinguir liderazgo de caudillismo, tambin hay que hacer la
distincin entre identidad y sectarismo o corporativismo, es decir, entre una sana conviccin y
una actitud de incondicionalidad hacia las estructuras educacionales.
Esto tiene directa relacin con la distincin hecha al principio de este trabajo, entre
organizacin e institucin. El anquilosamiento de toda estructura, la prdida del sentido
trascendente de la labor colectiva, la paulatina degradacin de las funciones de la direccin,
son sntomas de que intereses ajenos al cuerpo de la organizacin han comenzado a tener
primaca sobre las necesidades simples y concretas de la comunidad.
Si la direccin se convierte en mera jerarqua, si el ejercicio de los cargos se hace
inamovible, es fcil que la escuela termine convertida en un fin en s misma, es decir, al
servicio de quienes detentan el poder jerrquico dentro de ella. Las cuotas de poder, la lucha
por los puestos y salarios de privilegio, el mejoramiento de los ndices de excelencia sin
nfasis en lo tico, todo ello puede fcilmente introducir en el mbito escolar un abandono
del carcter integralmente formativo de la educacin.

37

3.7 Rendimiento escolar

El rendimiento escolar segn (Garca, Alvarado y Jimnez, 2000) se concibe como un
constructo que contempla variables cognitivas del alumno tales como su capacidad
intelectual y conocimientos previos, variables conativas como su estilo cognitivo y de
aprendizaje, y variables afectivas como la motivacin y personalidad. El rendimiento se
puede definir, por tanto, como la productividad del sujeto, el producto final de su esfuerzo en
una aplicacin determinada, matizado por sus actividades, rasgos y la percepcin ms o
menos correcta de las tareas solicitadas.
3.7.1 Relacin entre el rendimiento escolar y el SIMCE
Existe un creciente inters por la medicin del rendimiento escolar

tanto en pases

desarrollados como en los que estn en desarrollo. A la vez, se han logrado considerables
avances en las tcnicas de evaluacin de resultados. Las evaluaciones en la educacin se
suelen usar para medir caractersticas como la inteligencia y la cantidad de conocimientos
aprendidos u olvidados. La medicin no es un fin por s mismo, sino una operacin til en los
procesos de evaluacin o en las investigaciones en que es necesario medir caractersticas, y
tambin cuando forma parte integrante de la evaluacin del rendimiento de los alumnos.
Las pruebas de aprovechamiento, evalan el nivel de conocimiento o logro en un rea de
desempeo, es decir tienen como funcin determinar cunto sabe una persona sobre cierto
tema o qu tan bien pueden poner en prctica determinadas habilidades. Las pruebas de
aprovechamiento informan a los alumnos, a padres y maestros, acerca de los logros y
deficiencias acadmicas de los estudiantes. Estas pruebas tambin permiten motivar a los
alumnos para que aprendan, proporciona a los maestros y personal administrativo de la
escuela informacin para planear o modificar el plan de estudios para un alumno o grupo de
alumnos y pueden servir como medio para evaluar el programa de enseanza y al personal
(Aiken, 2003).

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En Chile se aplica el SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza) desde el

ao 1987 y se ha transformado en el instrumento ms usado al momento de hacer
comparaciones entre establecimientos educacionales y tomar decisiones educacionales tanto a
nivel nacional y municipal como a nivel del establecimiento. Este sistema se basa en una
prueba administrada una vez al ao a todos los alumnos del pas en los cursos de cuarto
bsico, octavo bsico o segundo medio. El SIMCE busca generar indicadores confiables para
orientar las acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la enseanza al ir
mostrando la distribucin que los establecimientos presentan dentro del universo de la
educacin chilena.
3.7.2 Caractersticas de la escuela efectiva para la mejora del rendimiento escolar
En las escuelas efectivas hay una jerarqua educativa, iniciada por la direccin, lder
reconocido, con una gran preparacin acadmica, uso de contenidos curriculares nacionales,
con alta expectativas de su grupo humano de trabajo, agente activo del cambio, experiencia
laboral enriquecida por actualizaciones acadmicas constantes, gestionador de recursos,
mediador en su entorno, personalidad con carcter, encargado de establecer el norte y de
conjugar a cada uno de los lideres reconocidos por la comunidad educativa, establecer
parmetros y objetivos de trabajo en pro de la calidad, empapar a los miembros de su
comunidad en la visin del logro, con un sentido nico y comn a mejorar los estndares de
calidad, trabajar codo a codo con el entorno incluyendo alumnos, docentes, familia y
comunidad ( Eyzaquirre.-Fontainne, 2008)

El docente cumple una misin importante al ser el transmisor efectivo de los aprendizajes y
contenidos, con apoyo de metodologas y estrategias curriculares atingentes e innovadoras,
como tambin, en transmitirles a sus alumnos los contenidos con altos estndares de calidad,
respetar las diferencias del grupo, conociendo eficazmente al grupo curso, incentivar y apoyar
cada uno de los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje, respetando los tiempos de
cada uno de ellos, con adecuaciones curriculares atingente y por sobr todo creer en ellos.
Motivndolos con altas expectativas, as como tambin a sus familias, extendiendo el
pensamiento de la escuela a sus hogares incentivando la colaboracin de estas en el proceso
educativo y por sobre todo reconocer el rol importante que juega la interaccin profesor
alumno dentro del aula.

39

4. SUPUESTOS Y OBJETIVOS

40

4.1 Supuestos

1)

Si la direccin y el equipo de gestin de los establecimientos investigados realizan

prcticas permanentes de gestin pedaggica, stas debiesen favorecer la labor docente.

2)

El tipo de liderazgo pedaggico ejercido por los directivos, equipo de gestin y

docentes favorece el buen rendimiento de los alumnos en pruebas estandarizadas.

3)

La identidad institucional que se refleja en la direccin, equipo de gestin y docentes

determinan la calidad de los procesos formativos de la escuela.

41

4.2 OBJETIVOS

4.2.1 Objetivo General

Describir los factores que favorecen la identidad institucional

del equipo de gestin y

docentes en las escuelas y como se relaciona con el rendimiento escolar de los alumno.

4.2.2 Objetivos Especficos

1.- Identificar los factores de identidad: liderazgo pedaggico del equipo de gestin y
docentes en el primer ciclo bsico en dos colegios municipales y dos de subvencin
particular de la comuna de Santiago
2.-Comparar la percepcin de liderazgo pedaggico entre el equipo de gestin y equipo
docente de dos escuelas municipales y dos particulares subvencionadas de la comuna de
Santiago Centro.
3.

Establecer si existe influencia del liderazgo pedaggico en el rendimiento escolar

obtenido en la prueba estandarizada SIMCE ao 2009 en el primer ciclo bsico en dos

colegios municipales y dos de subvencin particular de la comuna de Santiago

42

4.3 Variables

1) Rendimiento escolar
2) Sentido de identidad ( liderazgo pedaggico )

43

5. METODOLOGIA

44

5.1 Paradigma de investigacin

La

presente investigacin se encuadra en

un paradigma de investigacin mixta

(cuantitativo y cualitativo). La investigacin mixta es aquella que participa de la naturaleza de

la investigacin documental y de la investigacin de campo. (Zorrilla ,1993:43)

En esta investigacin se busca generar descripciones de cualidades propias de el liderazgo

pedaggico, a travs de conceptos y de relaciones a partir de los datos obtenidos,
descripciones de la forma en cmo se presentan los factores de identidad escolar en los
establecimientos estudiados y el rendimiento escolar, visualizado en la prueba estandarizada
SIMCE. Para luego, interpretar la informacin recogida a travs de los datos duros que son
los rendimientos de cada establecimiento

en la prueba SIMCE con

el anlisis de la

observacin de los datos de las escuelas investigadas.

Algunos autores

como Cook y Reichardt (1986) sealan las ventajas que tiene la

utilizacin conjunta de esta metodologa y cules seran las ventajas de utilizarse al momento
de evaluar el diseo metodolgico. Los beneficios seran:

Objetivos mltiples. :Una investigacin ha de interesarse tanto por el proceso como por
el resultado. En todo proceso de investigacin se dan por lo menos tres aspectos:
Comprobacin, Valoracin y Explicacin causal. No cabe la menor duda que para
lograr esto con eficacia se necesita el empleo de los dos mtodos.

Vigorizacin mutua de los tipos de los mtodos. En un sentido fundamental, los

mtodos cualitativos pueden ser definidos como tcnicas de comprensin personal, de
sentido comn y de introspeccin, mientras que los mtodos cuantitativos podran ser
definidos como tcnicas de contar, de medir y de racionamiento abstracto.

Triangulacin a travs de operaciones convergentes: El empleo complementario de

mtodos cuantitativos y cualitativos o el uso conjunto de cualquier mtodo, contribuye
a corregir los inevitables sesgos presentes en cualquier mtodo. Con slo un mtodo es
imposible aislar el sesgo del mtodo de la cantidad o de la cualidad subyacente que se
intenta medir.

45

En sntesis, desde una perspectiva terica y metodolgica, se aborda esta investigacin

considerando a los protagonistas en su propio espacio social y profesional, intentando que el
conocimiento proporcione una aproximacin cualitativa y cuantitativa de la realidad
estudiada.

5.2 Tipo de investigacin

Su indagacin es descriptiva (no participativa) Interpretativa. La investigacin se
llevar a cabo bajo el paradigma interpretativo puesto que se quiere conocer el proceso de
interpretacin que los actores sociales hacen de su propia realidad, a fin de poder entender el
modo en que stos le atribuyen significado a las cosas. Segn Krausse (1995.), en el nivel
epistemolgico este paradigma enfatiza la subjetividad.

Se debe acceder a la realidad

observada, ello con el fin de lograr comprender su significado. El mismo autor citado afirma
que en el paradigma interpretativo el sujeto debe encontrarse inmerso en la realidad estudiada
a fin de poder entenderla.
En el caso de la presente investigacin se refiere a como los entrevistados perciben el
liderazgo pedaggico que se produce en los distintos estamentos de la comunidad educativa
en relacin al rendimiento escolar.

El diseo de la investigacin tambin es de tipo descriptivo, esto quiere decir que se

observarn los fenmenos tal y como se presentan en su contexto natural para despus ser
analizados. Para ello se recoger la mayor cantidad de informacin sobre aquellas categoras
a trabajar. En los estudios se busca desarrollar una imagen o fiel representacin (descripcin)
del fenmeno estudiado a partir de sus caractersticas. Describir en este caso es sinnimo de
medir. Se miden variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes
de comunidades, personas, grupos o fenmeno bajo anlisis. El nfasis est en el estudio
independiente de cada caracterstica, es posible que de alguna manera se integren las
mediciones de dos o ms caractersticas con un fin de determinar cmo es o cmo se
manifiesta el fenmeno. Pero en ningn momento se pretende establecer la forma de relacin
entre estas caractersticas. En algunos casos los resultados pueden ser usados para predecir.

46

5.4 Mtodo Investigativo

El mtodo corresponde a un estudio de caso evaluativo, pues el objetivo es conocer y
comprender en profundidad el tipo del liderazgo pedaggico y los respectivos indicadores
de ste que posibilitan el sentido de identidad en el equipo de gestin y docente de los
establecimientos participantes del estudio , a travs de la descripcin e interpretacin de
ellos dentro de su contexto .
5.5 Poblacin y muestra de estudio
Una poblacin es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones" (Selltiz, 1974). Las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus
caractersticas de contenido, lugar y en el tiempo. En esta investigacin son dos escuelas
municipales y dos subvencionadas de la comuna de Santiago Centro.
Se denomina muestra, segn el Gran Diccionario Enciclopdico de la Lengua Espaola
(2003, pg. 742) a la pequea cantidad que se toma de una poblacin a fin de conocer un
estimado de algo, entonces, dadas las caractersticas de la poblacin es pequea y finita, se
toma como unidades de estudio a todos los individuos que la integran.
Por, lo tanto la muestra est conformada por el equipo de gestin y docentes del primer
ciclo bsico de dos establecimientos municipales y subvencionados de la comuna de Santiago
Centro. Correspondiendo a un total de 5 miembros del equipo de gestin (directores o Jefes de
UTP) y 16 docentes de las instituciones educativas. Los datos fueron tomados entre mayo y
julio del 2010.
Se utiliz en este estudio una muestra no probabilstica, tambin llamada muestra dirigida,
esta

supone

un

procedimiento

(Hernndez S, y otros, 2003)

de

seleccin

informal

un

poco

arbitraria.

47

5.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

5.6.1 Estrategias de recogida de datos.
Para poder realizar la presente investigacin, se tuvo que coordinar la entrada a cada
establecimiento educativo con los directivos de cada uno de ellos, presentando una solicitud
escrita y realizando una entrevista personal,

para

agendar la entrega

y recepcin de

encuestas y calendarizar fecha y hora de Focus Group, segn la disponibilidad horaria de

cada estamento a entrevistar, equipo docente o de gestin.
5.6.2 Encuesta: Se aplic una encuesta al equipo de gestin y una a los docentes, con el
objetivo de conocer aspectos relacionados con la percepcin de liderazgo pedaggico que se
vivencia dentro de cada establecimiento. El instrumento consta de 75 indicadores en forma
de juicio y afirmaciones ante los cuales los participantes deban optar por una alternativa de
una escala del tipo Likert.
La encuesta es previamente validada por jueces expertos, incorporando las modificaciones
sugeridas, para luego ser presentada nuevamente y corregida. Posteriormente se aplica en
forma definitiva

a la muestra de la investigacin y se analiza finalmente de manera

cuantitativa usando el programa SPSS 11.5

5.6.3 Entrevista semi estructurada: Se caracteriza por ser usada en las investigaciones de
carcter cualitativa, permitiendo la reconstruccin de la teora subjetiva segn Flic ( 2004).
Otras de sus cualidades son, que el entrevistado posee conocimiento sobre lo que se est
investigando y que muchas veces se utiliza para comparar y contrastar informaciones ya
obtenidas por otros instrumentos. En la presente tesis, se compara la informacin obtenida de
la escala tipo Likert con el Focus Group.
Est es una tcnica cualitativa de recoleccin de informacin de tipo exploratoria que
consiste en realizar entrevistas colectivas y semi estructuradas sobre un tema especfico a un
pequeo nmero de personas, con caractersticas e intereses homogneos; stas adems se
encuentran dirigidas por un moderador entrenado.
El Focus Group que se realiz en esta investigacin fue grabado haciendo uso de medios y
mecanismos de audio, lo cual permiti

registrar con exactitud los dilogos de los

48

participantes,

segn Prez (2000) la grabacin en audio es uno de los mtodos ms

utilizados en forma conjunta con el cuaderno de notas.

5.6.4 Revisin documental: Morales (2000) afirma que los documentos escritos constituyen
un apoyo til a la observacin, y en algunos casos constituyen un cuerpo principal de datos.
Para esta investigacin los documentos incorporados como fuente de informacin fueron los
resultados de la prueba estandarizada nacional SIMCE, entregados por el MINEDUC en este
ao en su pgina web.

5.7 Validez y confiabilidad

La validez representa la posibilidad de que un mtodo de investigacin sea capaz de
responder a las interrogantes formuladas. La fiabilidad designa la capacidad de obtener los
mismos o similares resultados en diferentes situaciones de medicin. La fiabilidad no se
refiere directamente a los datos, sino a las tcnicas de instrumentos de medida y observacin,
es decir, al grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales
de la investigacin. Para conocer la validez y la confiabilidad de los distintos instrumentos
utilizados para recoger la informacin se utilizaron diferentes tcnicas, tales como:
1) Triangulacin de la informacin de tipo metodolgica: Est se realiza cuando
se utilizan distintos instrumentos para recabar informacin sobre un mismo objeto de
estudio, verificando la veracidad de la informacin recolectada, estimando qu las
tcnicas de datos permiten una adecuada saturacin de la informacin. Cuando se
realiza la saturacin, se da por terminada la recoleccin de informacin, porque
existen las evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la investigacin.
En el siguiente cuadro, se presentan los instrumentos que formaron parte de la
triangulacin metodolgica para esta investigacin.

49

CUADRO N 2
Triangulacin de datos

Entrevista semiestructurada

Liderazgo
Pedaggico y
rendimiento
escsclar

Encuesta

Revisin documental

2) Confiabilidad: se refiere al grado de precisin o exactitud de la medida, en el

sentido de que si aplicamos repetidamente un

instrumento al mismo sujeto se

producen iguales o similares resultados. Para conocer el grado de confiabilidad, se

us el coeficiente alfa de Cronbach. Se basa en el clculo de la confiabilidad de un
compuesto donde cada tem se considera una subcuestionario del cuestionario total y
los tems se consideran cuestionarios paralelos, es un mtodo de consistencia interna.

El coeficiente de confiabilidad fue procesado por el programa estadstico SPSS

11.0 y fue de 0, 99 (Ver anexo). El resultado obtenido evidencia que el instrumento
utilizado para poder identificar los factores de liderazgo y la percepcin de ella en el
equipo de gestin y docente, a travs de la escala tipo Likert era confiable.

50

5.8 Tratamiento de la Informacin

Despus de obtener la informacin a travs de la escala tipo Likert y Focus Group , para
trabajar los dos primeros objetivos especficos de esta investigacin , se procedi de la
siguiente manera con cada uno de los instrumentos utilizados:
1) Escala tipo Likert:
-

Primero construy una base de datos con la informacin obtenida a travs de

la escala tipo Likert, creando cdigos segn

el tipo de dependencia del

establecimiento, estamentos de los encuestados y puntuacin (1 al 5) a cada una de

los indicadores de ella. Las sentencias de la encuesta eran 75.
-

Se cre una matriz de categorizacin en base al primer objetivo de la

investigacin .- Identificar los factores de identidad: liderazgo pedaggico

del

equipo de gestin y docentes en el primer ciclo bsico en dos colegios municipales y

dos de subvencin particular de la comuna de Santiago, se crean subcategoras a
partir de la categora Liderazgo Pedaggico.
-

Se revisan las sentencias del instrumento y se relacionan con la categora y las

subcategorias de la matriz
-

Se aade a cada categora y subcategoria el nmero de la encuesta que la

relaciona con ella en la matriz, con el propsito de trabajar la informacin en forma

cuantitativa. Para la tabulacin, presentacin y anlisis descriptivo de ella se usa el
programa SPSS 11.0.
-

El

anlisis descriptivo se trabaj a travs de la construccin de

ndices

sociales, se hizo una sumatoria de sentencias que definan el mismo rasgo. Esto
permiti obtener variables con un mejor nivel de medicin (cuantitativas) a fin de
posteriormente dividir la escala de medicin en cinco partes iguales medida de
posicin denominada quintiles y clasificar las puntuaciones entregadas por los
profesores o el equipo de gestin en niveles de medida.

51

2) Focus Group:
-

En primera instancia se toman todas las grabaciones y se transcriben en

formato de texto.
-

Las transcripciones se pasan al programa ATLAS. ti 5.0.

Se crea una matriz de categorizacin en base al segundo objetivo especifico de

la investigacin Comparar la percepcin de liderazgo pedaggico entre el equipo de

gestin y equipo docente de dos escuelas municipales y dos particulares
subvencionadas de la comuna de Santiago Centro. En ella se crean subcategorias a
partir de las categoras Supervisin y Convivencia
-

Luego se codifica cada uno de los Focus Group , en relacin a las categoras y

subcategoras de la matriz.
-

Por ltimo, se crean redes semnticas de cada categora para luego ser

analizadas.
3) Revisin Documental:
-

Se buscan en la pgina web del MINEDUC los resultados SIMCE del ao

2009, correspondiente a los cuartos bsico de cada establecimiento investigado.

-

Se separan los establecimientos segn su tipo de dependencia, ya sea particular

subvencionada y municipal.
-

Se saca el promedio SIMCE de cada establecimiento, tomando en cuenta slo

el resultado de la prueba de Lenguaje y Matemticas.

-

Se realiza la sumatoria de los promedios, por tipo de dependencia, municipal o

subvencionada
-

Por ltimo se promedian los resultados obtenidos por tipo de dependencia. (Ver

anexos )

52

6. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

53

6.1 ANLISIS DE LA INFORMACIN

En el anlisis que a continuacin se presenta, se ha considerado fundamentalmente la

agrupacin y procesamiento de los datos mediante la triangulacin de las informaciones
recabadas, de manera de obtener relatos, interpretaciones y conclusiones a partir de hechos
concretos.
Se llev a cabo en tres etapas sucesivas. La primera fue el procesamiento de un
instrumento de carcter cuantitativo, denominado escala tipo Likert. La informacin obtenida
de l, fue procesada a travs del programa estadstico SPSS 11.5 bajo los niveles estadsticos
descriptivos. Los resultados ms relevantes de las categoras y subcategoras pertinentes
emanadas de la escala tipo Likert, son expresados

en tablas de frecuencia y/o grficos de

barras con sus respectivos anlisis de resultados.

La segunda etapa, consisti en el procesamiento de los datos textuales obtenidos a travs
de Focus Group, diferenciados para equipos de gestin y equipo de docentes del primer ciclo
bsico respectivamente, pertenecientes a los cuatro establecimientos de dependencia
municipal y particular subvencionada de la comuna de Santiago Centro. Estos resultados han
sido procesados mediante el programa ATLAS/TI 5.0 con el propsito de obtener un mejor
ordenamiento, clasificacin, seleccin de cdigos y categoras aplicables a las redes
semnticas que contienen de manera resumida la percepcin de liderazgo pedaggico de los
docentes y del equipo de gestin en los establecimientos sometidos a investigacin.
La tercera etapa es la revisin documental de los resultados SIMCE de cada
establecimiento, ponderando en ellos el promedio en cada tipo de dependencia de las escuelas
(particular subvencionada o municipal). (Ver anexo 6)
Para terminar el anlisis de los resultados se recoge toda la informacin ya procesada, para
poder interpretar, discutir y concluir seguidamente en los siguientes captulos de la tesis en
relacin a los objetivos propuestos.

54

6.2.1 Anlisis cuantitativo.

A continuacin, se analizan la informacin recogida con el instrumento de investigacin
Escala tipo Likert. El objetivo de l era buscar la percepcin de Liderazgo pedaggico de los
docentes y equipo de gestin de las dos escuelas municipales y dos particulares
subvencionados de la comuna de Santiago Centro. Entendido este como, la

condicin

necesaria y resultado del desarrollo de un buen trabajo dentro de la comunidad educativa,

que involucra el trabajo de todos sus actores, donde cada uno entrega lo mejor de s,
buscando siempre instancias de mejoramiento educativo y comprometindose en las acciones
y decisiones tomadas en conjunto, para el logro de un mejor rendimiento escolar.

Dentro de la categora Percepcin de Liderazgo se dan un conjunto de indicadores que

la sustentan, tales como:
-Roles y motivacin
- Acciones de seguimiento para profesores y alumnos
- Existencia de metas claras o establecidas
- Apoyo y entrega de recursos
- Acciones de Perfeccionamiento
- Preparacin de la enseanza.

55

6.2.2 Anlisis del grado de percepcin de Liderazgo Pedaggico.

Grfico N 1
ndice de percepcin de liderazgo pedaggico

Al realizar el anlisis de la categora de percepcin de liderazgo pedaggico , el equipo de

gestin nos refleja en su grfico que

de acuerdo a las distribuciones porcentuales

correspondientes a los puntuaciones de los entrevistados asociados a los tems creados para
realizar la encuesta, el 60% de la muestra correspondiente

a tres personas

estn

en

desacuerdo con la percepcin de liderazgo pedaggico, un 20% de la muestra, 1 persona

refleja estar de acuerdo con la tesis mencionada, y otro

20% correspondiente al ltimo

entrevistado manifiesta estar muy de acuerdo con la existencia del liderazgo pedaggico
dentro de los establecimientos.
Por otra parte, el grfico que representa al equipo docente, dice que aproximadamente el
42% de los docentes, es decir 5 sujetos no estn de acuerdo que en sus establecimientos se
visualice el liderazgo pedaggico como prctica permanente del equipo de gestin o de ellos
mismos. As tambin, el grfico concluye que un 33, 3% de la muestra, que corresponde a 4
profesores, est de acuerdo con la presencia de prcticas del equipo de gestin o docente que
favorecen el Liderazgo pedaggico. El porcentaje restante se abstiene de emitir juicio respecto
a la presencia del Liderazgo pedaggico en sus centros educativos.
En resumen la estadstica vislumbra un dato no menor que es la negacin de la presencia
del liderazgo pedaggico en estamentos de los establecimientos encuestados.

56

6.2.2 Anlisis de categora: Percepcin de Roles y motivacin

De lo emanado en el marco bibliogrfico de la presente tesis, la definicin de los roles es
muy importante. El rol del docente es una pieza clave, porque l no es slo el que transmite
informacin, es el gua y mediador dentro de las situaciones de aprendizaje de los educandos.
En el caso del equipo de gestin, ellos cumplen este mismo objetivo, pero en forma ms
macro porque, toman en cuenta a toda la comunidad educativa en la labor de mediacin y
desarrollo de los aprendizajes. La motivacin es parte de los roles, en ella estn constituidas
todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir los objetivos hacia el logro de un
mejor rendimiento escolar, da el impulso que conduce a las personas a realizar una accin
dentro de un rol determinado.
Tabla N 3
ndice percepcin de roles y motivacin

ROL

Puntuaciones

EQUIPO

Vlidos

Frecuencia

Vlidos

Porcentaje

vlido

acumulado

1
2

40,0

40,0

40,0

40,0

40,0

80,0

20,0

20,0

100,0

Total

100,0

100,0

18,8

18,8

18,8

18,8

18,8

37,5

18,8

18,8

56,3

37,5

37,5

93,8

6,3

6,3

100,0

Total

16

100,0

100,0

DE GESTIN

EQUIPO

Porcentaje

Porcentaje

DOCENTE

57

Al analizar la sub- categora percepcin de roles y motivacin, el equipo de gestin en la

tabla seala, que un 40% de la muestra de este estamento, que corresponde a dos sujetos
est en total desacuerdo con la presencia de la categora analizada, en cambio un 60% est de
acuerdo o muy de acuerdo con la presencia de la claridad de roles y motivacin de las
personas que componen sus unidades educativas, es decir, para este segmento de la muestra
que corresponde a los otros tres encuetados,

es muy importante

que

cada sujeto

perteneciente a una comunidad educativa tenga una claridad de los roles en que est situado ,
siendo la motivacin un gran impulso para que estos roles se desempeen claramente en el
centro educativo.
Se refleja en la tabla, , que en el equipo docente, existe una clara dispersin porcentual, lo
que refleja la indecisin de parte de los docentes con respecto a sus puntos de vista en
relacin a la claridad de roles y motivaciones presentes dentro de sus establecimientos.
De acuerdo a la tabla presente, existe una relacin entre las puntuaciones de percepcin
favorable hacia la categora entre los dos estamentos. Esto se explica por el valor que cada
uno de ellos le da a este indicador dentro de la percepcin de Liderazgo pedaggico, es decir,
el equipo de gestin y el docente perciben que est sub-categora est inserta en los
establecimientos encuestados.
6.2.3 Anlisis de sub-categora: ndice de seguimiento del aprendizaje de los alumnos.

.Para poder analizar la informacin que nos entregan los grficos, se debe tener claro la
conceptualizacin de la importancia de la percepcin del ndice de seguimiento en los
aprendizajes de los alumnos dentro de los establecimientos educacionales.
Las acciones

de seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos incluyen

instancias de comunicacin con el alumno y su familia, adems el anlisis de los procesos

educativos en relacin al comportamiento y los diferentes tipos de evaluaciones dentro del
proceso de enseanza. Todas estas actividades se realizan con el fin de facilitar el aprendizaje
del educando, no es slo la labor del docente realizarla, sino tambin de los diferentes
estamentos de la comunidad educativa y en especial del equipo de gestin.

58

Grfico N 2
ndice de seguimiento alumnos

Al analizar la sub- categora, el grfico del equipo de gestin refleja que el 80% , est
en desacuerdo o total desacuerdo sobre la percepcin de acciones de seguimiento del
proceso de enseanza- aprendizaje de los alumnos, de parte de todos los involucrados dentro
y fuera de los establecimientos, esta es una sumatoria entre las dos primeras puntuaciones de
percepcin de la muestra, correspondiente a 4 sujetos de la muestra , slo un 20 % , es decir
uno cree que se realiza un monitoreo efectivo al alumnado.
Es fcil ver la semejanza entre ambos esquemas, el grfico equipo docente al igual que el
del equipo de gestin manifiesta una alta frecuencia respecto a la idea de la no existencia de
acciones de seguimiento de los procesos educativos de los educandos.
En el grfico del equipo docente llama la atencin la abstencin de algunos docentes al
contestar sobre este indicador. Caracterstica fundamental de

un lder pedaggico, es

conocer, compartir e interactuar las acciones de los alumnos por el bien de su aprendizaje y
rendimiento escolar.
De acuerdo a la visualizacin en ambos grficos, la alta percepcin hacia el no
cumplimiento de las acciones de seguimiento, sugiere una incongruencia entre el discurso y
las acciones presentes de ambos estamentos.

59

6.2.4 Anlisis de sub-categora: ndice de seguimiento de la labor docente.

Esta sub categora es de mucha importancia, dentro las instancias de aprendizajes de los
educandos, porque ella mejorar y aumentar

la calidad educativa que se da en los

establecimientos educacionales, si se practica con un perfil constructivista y no punitivo.

El seguimiento de la labor educativa de parte de los profesores, conlleva a un conjunto de
criterios e indicadores a evaluar, como la: planificacin, las prcticas,
convivencia

metodologas,

y todo tipo de responsabilidades que abarquen el proceso de enseanza

aprendizaje dentro de una escuela.

A continuacin se analiza los resultados de esta categora a travs de los siguientes
grficos.
Grfico N 3
ndice de seguimiento profesores

El anlisis del grfico del equipo de gestin,

los encuestados,

muestra que el 80% de los encuestados, 4 de

est de acuerdo o muy de acuerdo sobre las prcticas y acciones de

seguimiento a la labor de los docentes, refleja esta informacin por lo tanto, la importancia
que le infiere el equipo de gestin a este indicador, slo un 20 %, un sujeto cree que no se
realizan acciones de seguimiento pertinentes al trabajo docente en los establecimientos. Se
deduce, a travs de los grficos, que

el equipo de gestin

acompaamiento en la sala de clases o actividades

valora la importancia del

relacionadas entre los docentes y el

establecimiento, como una prctica inherente que debe tener un lder pedaggico.

60

En el grfico del equipo docente, se visualiza que aproximadamente el 43 % de los

profesores entrevistados, 7 del total de 16,

no percibe que el seguimiento de su labor sea

proactiva o se realice como una actividad frecuente. Existe el 25 % de abstinencia a

responder este indicador, 4 docentes , se deduce que existe un poco de respeto a expresar
cmo y que est haciendo el equipo de gestin para evaluar y monitorear

trabajo de sus

profesores, slo el 31% de los docentes , correspondiente a 5 sujetos perciben esta prctica
como una labor permanente y proactiva del equipo directivo.
Los grficos de esta subcategora, revelan que existe ms incertidumbre de parte de los
profesores con respecto a lo que se est haciendo en el acompaamiento a la labor docente,
por lo que se puede concluir que existe una contradiccin el discurso que emerge del equipo
de gestin y su accionar.
6.2.5 Anlisis de sub-categora: ndice de existencia de metas claras y establecidas.
Cuando se habla de metas claras y establecidas, se est refiriendo a los lineamientos de los
procesos de enseanza aprendizaje, roles, evaluacin, misin y visin que emanan del PEI
en cada establecimiento educativo.

Lo anterior requiere de un trabajo colaborativo y

organizado de toda la comunidad educativa, donde se trabaja en pos de una carta de

navegacin estratgica y contextualizada a la realidad de los educandos.
Grfico N 4
ndice de existencia de metas claras o establecidas

Al comparar los grficos del equipo de gestin y los del equipo docente a simple vista,
identificamos una incongruencia entre la percepcin del uno con el otro, el 60% de la muestra

61

del

equipo de gestin, 3 sujetos, seala estar en desacuerdo o muy desacuerdo en la

existencia de las metas claras y establecidas dentro de su PEI, al contrario del 50 % de los
docentes que si las perciben dentro de su establecimiento, 8 docentes de un total de 16. Se
puede inferir que la percepcin de los profesores, es que, en sus escuelas los lineamientos
o bisectrices pedaggicas estn y son emanadas de su propio PEI, cosa que no sucede dentro
del pensamiento del otro estamento.
Pero, a su vez el equipo docente declara una abstinencia en relacin a esta categora, la
cual no es menor, abarca al 19% de la muestra, 3 profesores. Esto demuestra poco valor que
se da muchas veces al PEI, siendo que este es la carta de navegacin de todos los miembros
que componen una unidad educativa.
6.2.6 Anlisis de sub-categora: Entrega de recursos y apoyo
Esta sub categora est compuesta por dos conceptos: recursos y apoyo. Cuando se habla
de recursos se est mencionando la entrega de objetos concretos, pero tambin puede ser de
tipo intangible como es el trabajo colaborativo, proyectos o programas. El apoyo es la entrega
constante de todo tipo de recursos para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje,
favoreciendo al educando o al docente.
Grfico N 5
ndice de entrega de recursos y apoyo

El anlisis de la sub- categora en el grfico del equipo de gestin refleja que un 60%, 4
sujetos de la muestra, percibe que se entregan recursos y apoyos necesarios a los otros

62

estamentos de su establecimiento, ya sea de tipo tangible o intangible, ellos perciben que sus
comunidades educativas se sienten protegidas en situaciones deficitarias.
Sin embargo, el equipo docente tiene una menor percepcin de entrega de recursos y
apoyo, el 53 % de los entrevistados, correspondientes a 9 profesores que est totalmente en
desacuerdo o en desacuerdo, sobre las acciones que se realizan para apoyar a los miembros
pertenecientes a sus escuelas. Esta situacin en muy contradictoria porque los profesores se
sienten desprotegidos

o abandonados en ciertas situaciones, lo cual refleja un regular

Liderazgo pedaggico de parte del equipo de gestin.

Existe un 19% de sujetos de la muestra, equivalente a 4 profesores, que prefiere no
contestar sobre el tema. Lo que podra concluir , que este grupo de profesores no se siente
apropiado con los recursos y apoyos existentes en sus establecimientos o no quiere dejar en
evidencia la posibilidad de malas prcticas de liderazgo pedaggico de parte del equipo de
gestin en relacin a esta subcategora.

6.2.7 Anlisis de sub-categora: Acciones de perfeccionamiento

Las acciones de perfeccionamiento son actividades extracurriculares o curriculares que se
desarrollan dentro o fuera de la comunidad escolar, estas realizan en pos del mejoramiento de
la labor docente, buscando que sea ms eficiente, efectiva y eficaz dentro de los procesos de
enseanza aprendizajes.
Grfico N 6
ndice de acciones de perfeccionamiento

63

En esta sub- categora el equipo de gestin en su grfico revela que el 60 % de la

muestra, 3 sujetos perciben que no se estn entregando las herramientas o facilidades para
que los docentes o ellos mismos se perfeccionen, reflejndose est situacin como una
prctica o accin no implementada dentro de su gestin como lder pedaggico en sus
establecimientos.
El equipo docente contradice lo antes sealado en su grfico, el 63% de la muestra, 11
profesores visualizan

acciones dentro de su establecimiento para que ellos

puedan

perfeccionarse, slo 5 docentes correspondiente al 27 % seala lo contrario.

6.2.8 Anlisis de sub-categora: Preparacin de la enseanza
El Marco de la buena Enseanza (2002), sostiene que El docente, basndose en sus
competencias pedaggicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los
contenidos que ensea, disea, selecciona y organiza estrategias de enseanza que otorgan
sentido a los contenidos presentados; y estrategias de evaluacin que permitan apreciar el
logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prcticas. Para poder
realizar estas acciones de preparacin de lo que se ensea se entregan tiempos y dan
instancias de organizacin dentro del curriculum.

Grfico N 7
ndice de preparacin de la enseanza.

64

Al analizar esta sub categora, en el grfico del equipo de gestin, se visualiza una muy
baja percepcin en la preparacin de la enseanza, un 60 % correspondiente a 4 miembros
del equipo de gestin de la muestra, cree o percibe que no se prepara la enseanza en forma
responsable, se podra inferir que esto sucede por falta de tiempo, instancias o mal manejo de
las herramientas para preparar buenas clases dentro de su establecimiento.
Los docentes reflejan en su grfico una alta percepcin de espacios, tiempo o
coordinaciones para la preparacin de la enseanza, slo el 31% de la muestra, 5 profesores
cree que no se prepara la enseanza en los establecimientos en pos del mejoramiento del
rendimiento escolar. El 19%, tres docentes no contesta las preguntas relacionadas a la
preparacin de la clase.

6.3 Anlisis cualitativo de Focus Group.

Los resultados de las entrevistas del los Focus Group realizas al Equipo de Gestin y los
docentes fueron analizadas a travs del programa computacional Atlas. Ti 5.0, resumiendo y
ordenando la informacin en redes semnticas conformadas por macrocategora, categora,
subcategoras y microcategoras
El objetivo de construir ests redes semnticas, era comparar la percepcin del liderazgo
pedaggico entre el equipo de gestin y docentes con sus respectivos indicadores, en los
primeros ciclos de enseanza bsica de

dos colegios municipales y dos de subvencin

particular de la comuna de Santiago

El Liderazgo pedaggico est compuesto por dos categoras que son: Supervisin y
Convivencia. Entendindose el concepto de supervisin como: La accin de optimizar el
curriculm en funcin del aprendizaje y rendimiento escolar. Convivencia se entiende como:
Situaciones que se viven en comn entre dos o ms personas. Ests categoras fueron
analizadas en cada red semntica con sus respectivas subcategoras, tales como:
Supervisin del curriculum
Supervisin en el aula

65

Convivencia en relacin al PEI

Convivencia en relacin a las acciones propias del liderazgo.

Cada subcategora fue analizada bajo los discursos de los dos estamentos educativos
entrevistados en el Focus Group, equipo de gestin y equipo docente. De las subcategorias
nacen una gama de microcategoras, analizadas una a una en cada red semntica.

Previamente de analizar las subcategoras una por una

emanadas de la categora

Liderazgo Pedaggico, se conceptualiza e integran los discursos que abarcan a la

subcategora

Supervisin y Convivencia en una matriz conceptual que permite definir

acciones que dan origen a las microcategoras.: Supervisin del Curriculum, Supervisin
del aula, Convivencia en relacin al PEI y Convivencia en a travs de acciones los
Propias del Liderazgo. Para a continuacin en el mismo cuadro asociar en los discursos las
acciones de los dos estamentos entrevistados en relacin a ellas.

66

Tabla N 3
Matriz categorial de Supervisin
Estamen
tos

Acciones en comn de Supervisin

Concepto

Curriculum

Aula

Equipo
docente

Curriculum

Situacin de verificacin

Acompaamiento

de las planificaciones en

permanente

relacin al curriculum
nacional

Bsqueda

de

mejoras

Revisin

Aula

planificado

Equipo
de gestin

del equipo de gestin

No se presentan

en

su

Participacin
del equipo de
gestin en la
supervisin del

aprendizaje de de los

curriculum a

alumnos

travs de las

Medio de evaluacin que

planificaciones

que las planificacin de

con los estndares

curriculares que se piden
en el MINEDUC

Comunicacin

en pos del beneficio del

los docentes cumplan

Aula

actividades pedaggicas

se usa para resguardar

Curriculum

Retroalimentacin

Acciones que se contradicen

docentes

el

curiculum y lo

de

Es la oportunidad

para acompaar a los

Congruencia
entre

planificaciones

Macroproyectos

Instancia para observar y

proporcionar asistencia a
los procesos pedaggicos
dados dentro del aula.

67

6.3.1 Supervisin del Curriculum.

Red Semntica N 1

68

En la red semntica N 1 , se representa la categora Supervisin, en relacin a la

subcategora Supervisin del Currculum en los establecimientos investigados, bajo el
discurso de los dos estamentos entrevistados : Equipo de gestin y Equipo Docente.
Las categora emergente a partir de

est subcategora fue

Revisin de las

planificaciones, la cual representa para los entrevistados una alta valoracin para que sea
efectiva la supervisin del curriculum: [ existe en nuestra escuela una cultura evaluativa]
(Esc. Olea) y [existen evaluaciones permanentes en todos los niveles de enseanza] (Esc.
Santiago de Chile)
De la subcategora

Revisin

de las planificaciones

Comunicacin y Congruencia entre el curriculum

nacen dos microcategoras:

y lo planificado.

La primera

microcategora es un punto en comn entre los dos estamentos investigados [Participacin

del equipo de gestin y docentes] (R. de Hait), [Se

buscan todas las instancias de

aseguramiento para el correcto uso y manejo del curriculum] (Metodista). Est instancia de la
Revisin de planificaciones genera una cercana entre el equipo docente y de gestin
estableciendo dilogos sobre el curriculum a travs de esta accin.
Pero, segn lo visualizado en la red, se puede inferir que

La comunicacin es slo

aparente, porque en el discurso de algunos docentes del Colegio Metodista se seala: ,

[no existe evaluacin de los contenidos, nadie supervisa si se cumple o no ], con lo cual se
puede desprender que est comunicacin a la hora de la Revisin de las planificaciones es
una mera accin de intercambio de informacin que no sustenta mejoras concretas de las
prcticas pedaggicas dentro del aula

por lo tanto,

no modifica

los resultados del

rendimiento de los educandos.

La segunda microcategoria es la Congruencia entre el curriculum y lo planificado, este
se enmarca en el discurso de los dos estamentos: [nosotros trabajamos con una red de
contenidos, que se supervisa a travs de las PDN] (Esc. Olea) y [permanente supervisin
del curriculum con los programas de la SEP] (Esc. Santiago de Chile). Se infiere a travs de
la Red semntica, que la gestin de supervisar la planificacin en base al curriculum y los
macroproyectos, existe slo como una lnea de accin para cumplir lo establecido dentro de

69

ella, pero no de Comunicacin certera, donde los dos estamentos busquen remdiales de las
deficiencias que existen en el proceso de enseanza aprendizaje.
6.3.2 Supervisin en el aula.
Red Semntica N 2.

70

La Red semntica N 2 nace de la categora Supervisin, en relacin a las acciones que se

realizan de parte del equipo de gestin dentro de la sala de clases. La subcategora que inicia
est red es Supervisin en el aula.
Est

subcategora

est asociada a la

la microcategoria acciones, derivando en las

subcategoras de Acompaamiento en relacin a la planificacin y la Retroalimentacin,

estn enlazas a la subcategoras de bsqueda de Mejoras, Perfeccionamiento y
Comunicacin. Segn lo que se infiere en la red los dos estamentos entrevistados estn de
acuerdo en la correspondencia de subcategoras presentes en ella, avalado lo anterior en el
discurso que se presenta en el Focus Group, en relacin a la Supervisin en el aula. Esto se
sustenta a travs de la

siguientes argumentaciones : [existe supervisin, pero no es

punitiva, tiene un carcter de acompaamiento, se ven las clases y se busca las mejoras entre
todos](Santiago de Chile), [la asesora siempre conversa con nosotros, te seala fortalezas y
debilidades, esto es informado a direccin para luego en forma conjunta buscar remdiales](
Esc. Olea), [siempre nos estn llamando para trabajar en conjunto con los especialistas y
as poder apoyar el trabajo en clases]( R. de Hait), [van a tu sala de clase con una pauta que
ya conoces](Metodista), [con nuestro equipo de gestin buscamos remdiales, para luego
llamar a nuestro colega y unificar criterios para mejorar la labor docente]( Santiago de Chile),
[estoy permanentemente conversando con los profesores, yo voy al aula] (R. de Hait],
[vamos a evaluar con una pauta previa que se les ha entregado a los docentes, se conversa
lo visto y se les dan las indicaciones para superar las debilidades](Metodista) y [en la sala
de clases se aplican comprobados mtodos de enseanza, se evalan en forma permanente y
se realizan un perfeccionamiento si se encuentran debilidades en ellos] ( Esc. Olea). A partir
de esto es posible argumentar que el equipo docente y el equipo de gestin valor la
Supervisin en el aula como una actividad que se debe realizar en forma permanente, para
poder mejorar las prcticas pedaggicas y mantener una comunicacin certera entre los dos
estamentos.

71

Tabla N 4

Matriz categorial de Convivencia

Estamentos

Acciones en comn de Supervisin

PEI

Propios

del

Liderazgo
Es la herramienta que delinea

Presencia

Equipo

las acciones que deben realizar

Relacin

docente

para el buen rendimiento de los

la

alumnos.

visin

Delegar tareas.

Contexto

Escuela abierta a

PEI

escolar.

con

misin

Rendimiento

Socio- cultural

Armona laboral

la comunidad.

Dialogo
permanente.

Equipo

de

gestin presente.
Propios

del Son caractersticas

Liderazgo

que deben

presentar el equipo de gestin y

profesores para reforzar la

comunicacin de toda la
comunidad educativa en pos de

Instrumento que comunica una

propuesta idnea que sirve para

de gestin

PEI

dirigir

y orientar de modo

coherente
procesos

integrado

educativos

desarrollan

los

que

en

se
un

establecimiento escolar.
Propios

Acciones

del

orientacin a

Liderazgo

miembros
educativa,

de

que

la

sirven

de

todos

los

comunidad

para

crear

condiciones adecuadas para un

proceso de ensea aprendizaje
en beneficio del rendimiento
escolar de los educandos.

Metas claras.

de

toda la

educativa

Seguimiento
Proactivo

Conocimiento

comunidad

los aprendizajes de los nios.

Equipo

Acciones que se contradicen

la

labor docente.

Visualizacin
slo de aspectos
negativos.

72

6.3.3 Convivencia en relacin al PEI.

Red Semntica N 3

73

La convivencia en la red semntica N3, est analiza bajo el concepto de las acciones que
se producen dentro de la comunidad educativa, en relacin a los aspectos acadmicos,
disciplinarios, formativos y sociales. Todas estas
directamente en

prcticas se vinculan y

el Proyecto Educativo Institucional, PEI,

proyectan

de cada establecimiento

investigado.
La

red comienza con la categora Convivencia,

subcategoria

emergiendo inmediatamente

la

Convivencia en Relacin al PEI, enmarcada en el discurso de los dos

estamentos entrevistados, equipo de gestin y equipo docente.

De la subcategora se desprenden las siguientes microcategoras: Presencia, Revisin
permanente, Conocimiento de toda la comunidad educativa, Metas claras, Relacin con
la misin y la visin y Contexto socio-cultural. No todas las microcategorias segn el
discurso se relacionan con los estamentos entrevistados. Se infiere una mayor percepcin de
acciones de relacin y proyeccin de la convivencia en el PEI en el equipo de gestin, que
en el equipo docente.
Lo anterior se explicita, a travs del discurso del equipo de gestin: [Cuando llegu
haba uno , pero no tena ni pies ni cabeza as que comenzamos a construir uno nuevo](C.
Metodista y R. Hait), [primero se trat de construir uno que se contextualizar a la realidad
escolar que existe en este colegio, enfocndonos en aspectos cmo clima escolar, convivencia,
valores y aprendizaje]( Metodista), [est contextualizado a la realidad sociocultural, adems
de la visin y misin que promulga nuestro sostenedor] ( Metodista, Olea; R. de Hait y
Santiago de Chile), [las metas son conocidas por nuestros apoderados, alumnos y
profesores]( Olea y Metodista) y [el equipo directivo y pedaggico siempre estamos
revisando nuestro PEI] ( Metodista y Olea)
El discurso del equipo de gestin ,si bien tambin es positivo, no abarca todas las
subcategoras emanadas en la red, slo se visualiza los siguientes comentarios de cuatro de
las ocho subcategorias: [...en nuestro colegio hay un PEI, se trata de trabajar acorde a lo que
l emana en su visin y misin] ( Santiago de Chile, Olea y R. de Hait) y [se dan a conocer
a los padres cules son las normas, estrategias de enseanza y qu tipo de alumnos queremos
tener o lograr a tener](Olea y Metodista)

74

6.3.4 Convivencia en relacin a acciones Propias del Liderazgo.

Red Semntica N 4

La red N 4 presenta la Categora Convivencia, en relacin a las acciones Propias del

Liderazgo que se realizan dentro de la escuela, generando la subcategora Propios del
Liderazgo, nacen de ella un grupo de microcategoras. Ests categoras estn agrupadas

75

segn la valoracin que le dan los estamentos entrevistados en su discurso, dando como
resultado tres grupos de lineamientos.
El primer grupo considera el discurso en comn que tiene los dos estamentos, equipo de
gestin y el equipo docente, en relacin a las siguientes subcategorias: Armona laboral,
Rendimiento escolar, Delegacin de tareas, Escuela abierta a la comunidad, Dialogo
Permanente y Equipo de gestin presente. El originado discurso en comn es : [los
apoderados se sienten acogidos, existen buenas relaciones](R. de Hait),[no es un director
de oficina, est en forma permanente con nosotros, en los turnos, patios, siempre] (R. de
Hait), [nuestra directora es muy llana a conversar y tomar en cuenta nuestro
pensamiento](Santiago de Chile), [se buscan instancias de armona y buen desempeo
laboral](Olea, Santiago de Chile y R. de Hait) y [la escuela est abierta a la comunidad, se
trata de ofrecer jornadas extendidas y talleres]( Olea, Santiago de Chile, Metodista y R. de
Hait). Se infiere a travs de la red, que aqu se agrupa la mayor cantidad de valoraciones
positivas sobre las acciones Propias del Liderazgo en relacin a la Convivencia diaria que
se da entre los estamentos de los establecimientos investigados.
El segundo lineamiento se presenta

en el discurso del equipo de gestin. De aqu

emerge la percepcin, que el Seguimiento Proactivo a la labor docente y el Seguimiento

de alumnos en el aprendizaje y conducta, son subcategorias que se deben considerar como
acciones Propias del Liderazgo,

asociadas a la subcategora Ambiente propicio para el

aprendizaje. Por lo tanto, se deduce que el equipo de gestin a travs de su discurso valora
el seguimiento

de la labor docente y de los alumnos, como una herramienta efectiva para

visualizar y generar espacios de aprendizaje dentro de la comunidad educativa y no como

acciones punitivas dentro de los estamentos educativos. Los discursos que respaldan esta
inferencia son: [nosotros somos un equipo, delego responsabilidades a todo el equipo de
gestin, pero no se hace la vista gorda] (R. de Hait), [se observan las metodologas de
nuestros profesores y si se encuentra algn inconveniente se hace una crtica constructiva]
(Metodista) y [... mi labor y la del equipo de gestin es acompaar y obtener las herramientas
para que mis alumnos tengan un buen rendimiento y sean personas de bien] (Olea).
El discurso del equipo docente, por s solo, tambin presenta sus propias subcategorias, las
cuales estn divididas en acciones positivas y negativas. Las positivas son: Entrega de
Recursos [se entregan recurso tecnolgicos, ahora estamos usando las pizarras digitales](

76

Metodista) y Tutoras [se nos potencia en algn nivel, se trabaja por sub ciclos para
desempear mejor la labor docente , la ms antigua le ensea a la ms joven]( Olea y R. de
Hait) , y las negativas Poco incentivo al trabajo del aula [...se evala en forma fra y sin
expectativa de recomendar algo constructivo] ( Metodista) asociada con Visualizar aspectos
negativos [ltimamente en los consejos slo se habla de aspectos negativos, nos llegan
muchos retos] (Metodista). En la red se presenta, una contradiccin entre lo manifestado en el
discurso del Colegio Metodista entre el equipo docente y el equipo de gestin. Por lo tanto,
se puede deducir que las acciones Propias del Liderazgo del equipo de gestin es un discurso
y no una prctica.

77

7. DISCUSIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

78

7. Discusin e interpretacin de los datos.

A continuacin, se realizar la comprensin de los resultados obtenidos en esta
investigacin. Se elaborar

a partir del anlisis

de los resultados de la informacin

alcanzada y los procedimientos investigativos utilizados, permitiendo interpretar y discutir

los datos.
Los factores de
investigados,

identidad se perciben

en distinto grado en los establecimientos

a travs de las diferentes acciones que realizan los estamentos del equipo de

gestin y equipo docente. Las prcticas de liderazgo son herramientas que ayudan a los
miembros de una comunidad educativa a coexistir, relacionar e identificar en forma positiva.

En la presente investigacin , estas acciones se ven reflejadas en los indicadores de

liderazgo pedaggico de la escala tipo Likert y en la percepcin de valoracin de los
estamentos entrevistados, equipo de gestin y equipo docente, en los grupos focales. Una
particularidad del alma del ser humano segn Aristteles (1253 AC) es su capacidad de
identificarse, para conocer y apropiarse del objeto que lo rodea El alma humana es, en
cierto modo, todas las cosas, se entiende

que el alma tendra dos dimensiones que la

componen como el principio vital y el principio racional , que tiene como fin buscar el
conocimiento. Esto contextualizado a los establecimientos entrevistados, sera la capacidad
inherente de los sujetos en la bsqueda de los aprendizajes de los educandos.

Esta es la interrogante, qu acciones realizan los estamentos del equipo de gestin y

docente para

favorecer

el

sentido

de

identidad

dentro de los establecimientos

investigados? Las acciones permiten una prctica que favorece el desarrollo armonioso del
proceso educativo, generando escuelas ms efectivas. Segn Bolvar ( 1997), los centros
escolares eficaces se caracterizan por tener una identidad, cultura o misin diferenciada, el
lder posee una "visin" clara de los fines del centro, que logran articular y compartir por
los dems miembros de la comunidad educativa, conseguir actuar de acuerdo con dicha
visin, y redistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se
mueva en torno a dicha visin., la presencia de identidad y liderazgo pedaggico entre
los miembros que pertenecen a una comunidad educativa originan centros educativos ms
eficaces.

79

Por lo tanto, el liderazgo es un elemento inherente en el quehacer pedaggico, lo que

marca la diferencia entre un buen docente o un buen equipo de gestin es la capacidad de cada
de uno de ellos de lograr cumplir con los objetivos propuestos, entonces la identidad, es un
sinnimo de Liderazgo, porque segn el compromiso que se tenga con el rol que se establece
dentro de la comunidad depender si se dan las acciones Propias del Liderazgo.

En la presente investigacin, la
establecimientos estudiados,

percepcin de liderazgo pedaggico en los

es negativa y contradictoria segn lo recogido en los

instrumentos utilizados para indagar esta categora. La informacin obtenida en los grficos
del instrumento cuantitativo, escala tipo Likert, nos refleja que los porcentajes de puntacin
de desacuerdo o total desacuerdo no varan entre los estamentos encuestados, el equipo de
gestin obtiene un 60% y el docente un 44%, pero en l se presenta una abstencin de
respuesta de

3 sujetos, correspondiendo a un 19%. Por lo tanto, se puede interpretar,

segn Bolvar (1997) que las acciones comunicativas, la claridad de roles, el conocimiento
con la visin del establecimiento

son slo parte del discurso y no de una prctica

permanente dentro de los centros educativos investigados.

El anlisis cualitativo coincide en los grupos focales con lo dicho anteriormente, las redes
semnticas que se crearon para comparar la percepcin de Liderazgo pedaggico entre los
estamentos,

visualizan

contradicciones entre los discursos de los

entrevistados. La

valorizacin de percepcin de acciones Propias del Liderazgo que se establecen

en la

categora Convivencia dentro de los estamentos es distinta, el discurso del equipo de gestin
genera la mayor cantidad acciones propias de Liderazgo que se deben establecer dentro de
una comunidad educativa, se interpreta que el equipo de gestin sabe o conoce cules son las
acciones a seguir dentro de un establecimiento para que este sea eficaz, pero esto slo queda
en el discurso. El

equipo docente en sus dilogos genera mucho menos subcategorias de

acciones Propias del Liderazgo dentro de sus establecimientos y

slo coinciden

con

algunas prcticas de Liderazgo realizadas dentro del equipo de gestin. Es decir, existe una
incertidumbre del equipo docente, en los dos instrumentos analizados, con respecto a lo que
est realizando el equipo de gestin, en relacin al favorecimiento de los rendimientos

80

escolares y la creacin de ambientes ptimos para que sus establecimientos sean ms

eficaces.

Dentro de la categora de Percepcin de Liderazgo, emergen mucha subcategorias, que por

esencia estn relacionas unas con otras, es decir un profesor o un equipo de gestin considera
muchos factores para producir un ambiente propicio para el aprendizaje. Lo mencionado, est
en sintona con lo que expresa el estudio realizado por Eyzaguirre y Fontaine (2008), el rol
pedaggico que deben asumir los lderes entrega alta valoracin a la continuidad y
sistematicidad del trabajo de ambos estamentos educativos, equipo de gestin y docentes.
De acuerdo a este estudio un equipo de gestin eficaz realiza un conjunto de prcticas
estables y sostenidas en el tiempo, destinadas principalmente a que se cumpla la totalidad
del currculum y a asegurar que todos los alumnos puedan aprender. Estas incluyen la
fijacin de objetivos y sus plazos, supervisin, observacin de clases, monitoreo de la
enseanza, sistemas de

tratamiento de alumnos con

retraso en

el aprendizaje y

mantenimiento de ambientes adecuados para el aprendizaje. Situacin que en la presente

investigacin no se percibe en los datos obtenidos con los dos instrumentos:
La supervisin, en relacin a las acciones que suceden dentro de la sala, como
acompaamiento del proceso de enseanza- aprendizaje y

la revisin de las

planificaciones de acuerdo a lo que plantea el curriculum nacional, tambin es un

indicador que manifiesta doble discurso por parte de los estamentos entrevistados. Esta
sentencia se sustenta en los datos obtenidos en la investigacin, el 60% del equipo de
gestin manifiesta presencia de acciones que permiten el acompaamiento de los
docentes en el aula, ya sea estrategias metodolgicas o planificacin curricular,
coincide con lo manifestado por el mismo estamento en las redes semnticas de la
categora supervisin, aula o curriculum. Contrariamente los docentes creen en ambos
instrumentos que ests acciones no se dan totalmente o no son congruentes con las
prcticas de una positiva supervisin de parte del equipo de gestin. Lo anterior
discrepa con la teora, lo enunciado por Eyzaguirre y Fontaine (2008), sera propio
de un buen lder la capacidad para estructurar una organizacin escolar eficiente,
esto es, facilitar las condiciones para que los docentes puedan realizar un buen trabajo,
sintindose acompaados en todas las situaciones de enseanza aprendizaje.

81

La convivencia es, otra categora de dnde emergen indicadores propios del

liderazgo, ya sea en relacin a lo que emana el PEI institucional sobre las relaciones de
las personas o las acciones propias que debe realizar cada estamento para propiciar
un proceso educativo
conocimiento de

efectivo. De esta categora emergen las subcategoria de

metas, entregas de recursos,

acciones de perfeccionamiento y

conocimiento de indicadores propios que se deben dar en la convivencia para facilitar

el liderazgo.

Los datos de los instrumentos reflejan que el discurso de los dos estamentos siempre se
contradice, ya sea en forma cualitativa o cuantitativa dentro de estas subcategoras.

Por ltimo, se puede interpretar y discutir sobre qu tipo de Liderazgo es ms efectivo en

cada establecimiento y como esta afecta al rendimiento escolar de los alumnos de cuarto
bsico en las pruebas estandarizada SIMCE. El discurso y no la prctica
gestin y docente

confirman la importancia del

del equipo de

liderazgo pedaggico en los

resultados del rendimiento escolar de los educandos, esto se esclarece, a travs de las
que caractersticas generadas en los indicadores de las subcategorias y microcategorias que
surgen de la percepcin liderazgo.
Los resultados del rendimiento escolar medidos por el SIMCE se ven afectados por la
participacin que realizan los lderes y su capacidad de planificacin y supervisin.
Eyzaguirre y Fontaine (2008) .Segn lo anterior esto no sucede, porque la informacin
obtenida en cada establecimiento educativo refleja una contradiccin entre una percepcin
de liderazgo pedaggico positivo de los estamentos con el resultado SIMCE de ellos en el
ao 2009. En las escuelas encuestadas, donde los docentes y equipo de gestin, perciben en
forma positiva las acciones de Liderazgo y sus indicadores, obtienen ms bajos resultados
en el SIMCE 2009, en cambio en los establecimientos donde existe una diferencia entre el
discurso de los estamentos, equipo docente y de gestin, se observan mejores resultados en la
prueba estandarizada SIMCE, ao 2009. La informacin que avala est interpretacin, son los
datos que arrojo el programa SPSS, al momento de promediar la percepcin de Liderazgo de
los establecimientos educativos, segmentados segn su dependencia.

Los colegios

82

municipales obtuvieron un promedio de 3,49, en cambio los subvencionados obtuvieron un

menor promedio, que correspondi a 3, 22. (Ver anexo 6)
A partir de sta se puede inferir que el tipo de Liderazgo Pedaggico que se dan en los
establecimientos de parte del equipo de gestin es una variable que tiene peso a la hora de
analizar los indicadores que emergen de l. Se debe observar si este es autoritario,
participativo, democrtico, transformacional o de tipo Laissez- Faire y relacionar las acciones
de los lderes con el rendimiento que obtiene las escuelas en la prueba estandariza SIMCE.

83

8. CONCLUSIONES

84

8. Conclusiones

Apoyndose en el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos a travs de la

aplicacin de instrumentos y su debida validacin, se realiz un estudio descriptivo e
interpretativa de la percepcin del Liderazgo pedaggico y sus prcticas, en el equipo de
gestin y equipo docente del ciclo bsico,

de dos establecimientos subvencionados y dos

municipales de la comuna de Santiago Centro, para luego contrastarlo con el rendimiento

escolar, medido por la prueba estandarizada nacional SIMCE 2009 en cada uno de ellos.
Esta tesis indag el sentido de identidad, que tienen el equipo de gestin y docente con
su establecimiento educativo, manifestado a travs del Liderazgo pedaggico y las acciones
que se realizan de este en favor del rendimiento escolar de sus alumnos, en este caso la
prueba estandariza SIMCE 2009. La

Percepcin de Liderazgo se determin a travs de

distintas acciones, tales como: Roles y motivacin, acciones de seguimiento para profesores y
alumnos, existencia de metas claras o establecidas, apoyo y entrega de recursos, acciones de
perfeccionamiento y preparacin de la enseanza.
En cuanto al

objetivo general:

Describir los factores que favorecen la identidad

institucional del equipo de gestin y docentes en las escuelas y como se relaciona con el
rendimiento escolar de los alumnos, se puede determinar , mediante las acciones que realice
el equipo de gestin y docentes en forma concreta, lo que favorecer el liderazgo pedaggico.
Pero, esta situacin est restringida al tipo de Liderazgo que se da en los establecimientos
educativos. En la presente investigacin se visualiza que donde hay un

liderazgo ms

autoritario, se manifiesta mejores resultados en el SIMCE 2009, lo cual corresponde a los dos
establecimientos de dependencia subvencionada.
En relacin al primer objetivo de esta investigacin Identificar los factores de identidad:
liderazgo pedaggico del equipo de gestin y docentes en el primer ciclo bsico en dos
colegios municipales y dos de subvencin particular de la comuna de Santiago, se puede
establecer que los indicadores que se presentan en los cuatro establecimientos son: Roles y
motivacin, acciones de seguimiento para profesores y alumnos, existencia de metas claras o

85

establecidas,

apoyo y entrega de recursos, acciones de perfeccionamiento, supervisin

efectiva y preparacin de la enseanza.

Respecto al segundo objetivo: Comparar la percepcin de liderazgo pedaggico entre el
equipo de gestin y equipo docente de dos escuelas municipales y dos particulares
subvencionadas de la comuna de Santiago Centro., se puede determinar que en los
establecimientos investigados se visualiza una contradiccin de las acciones que permiten un
Liderazgo pedaggico de parte de los estamentos entrevistados. Estos indicadores muchas
veces slo se manifiestan en el discurso y no en la prctica cotidiana de los estamentos,
equipo de gestin y equipo docente. Los datos obtenidos a travs de los instrumentos
cualitativos y cuantitativos coinciden en esta contradiccin. El discurso del cualitativo, seala
que el equipo docente manifiesta menos acciones de liderazgo pedaggico y el cuantitativo,
en sus juicios valorativos manifiesta una baja percepcin de parte del equipo de gestin.

En relacin al tercer objetivo Establecer si existe influencia del liderazgo pedaggico

en el rendimiento escolar obtenido en la prueba estandarizada SIMCE ao 2009 en el primer
ciclo bsico en dos colegios municipales y dos de subvencin particular de la comuna de
Santiago, se puede determinar segn lo investigado en la tesis que el conocimiento de los
indicadores de Liderazgo pedaggico de parte del

equipo de gestin y docente estn

ntimamente relacionados con el xito del rendimiento escolar, es decir los entrevistados
valoran estas acciones como herramientas que permiten rendir un mejor SIMCE.
Pero,

el conocimiento de los indicadores no est relacionado con la Percepcin de

Liderazgo en ambos estamentos, es decir ella

rendimiento escolar en el SIMCE, sino es

no es la variable que permite un mejor

el tipo de liderazgo que se da

en los

establecimientos educativos.
Se infiere de la tesis, que el liderazgo ms efectivo para el logro del rendimiento SIMCE
es el que tiene caractersticas de autoritarismo, este tipo de liderazgo es el que marca la
diferencia entre las dos dependencias educacionales, municipales y subvencionadas de la
percepcin de liderazgo pedaggico efectivo. En los establecimientos donde el discurso de
percepcin de liderazgo es ms alto entre el equipo de gestin y docente no obtienen mayores
resultados, correspondiente a las dependencias municipales. Contrariamente, los centros

86

educativos de dependencia subvencionada obtienen mayores rendimientos en la prueba

SIMCE 2009, siendo que el discurso la prctica de liderazgo no se percibe en forma
favorable.
Se puede concluir, que el liderazgo pedaggico debe ser conocido y percibido en forma
positiva por todos los estamentos educativos, es un factor clave para influir en la capacidad
para hacer frente al cambio y entender la mejora educativa en todos los planos. Es sin duda,
una de las acciones ms

relevantes de los miembros que componen la escuela, no es

responsabilidad de unos pocos, sino implica el pensamiento crtico de todos.

Hoy en da, los docentes que pertenecen al grupo de gestin y docentes de aula son los
actores en que cae

la mayor

responsabilidad para el logro de buenos rendimientos

acadmicos. El equipo de gestin contribuye a construir ambientes propicios y condiciones

necesarias que favorecen un buen trabajo en el aula, y por lo tanto un buen rendimiento.
El profesor tambin incide en ello, sus funciones estn estrechamente relacionadas con sus
capacidades, motivaciones y compromiso. Por lo tanto, un equipo de gestin y docente que
posee Liderazgo pedaggico puede impulsar el cambio hacia un trabajo mucho ms centrado
en lo pedaggico, as como entregar un apoyo slido al trabajo de los dos estamentos, y la
ausencia de liderazgo facilita la aparicin de un trabajo ms atomizado y desarticulado, lo que
hace que los resultados de los rendimientos acadmicos dependan en gran medida del trabajo
de cada estamento en los centros escolares.

87

9. HALLAZGOS

88

9. Hallazgos

Lo primero que se debe mencionar es que los dos estamentos educativos, conocen y saben
la importancia del Liderazgo pedaggico como una prctica efectiva para la mejora de la
convivencia escolar y las acciones que se producen en las situaciones de enseanzaaprendizaje. Pero esto se queda slo en el discurso de ambos estamentos y no se practica en
forma diaria en favor de las necesidades educativas de los educandos.

El tipo de Liderazgo Pedaggico

ms efectivo para obtener mejores rendimientos

escolares dentro de los establecimientos educativos, es el de que posee ms caractersticas de

autoritarismo o de mejoras osadas. Este tipo de Liderazgo realiza una evaluacin contante
de las acciones que se suceden en los establecimientos, obligando a los todos estamentos
que pertenecen a un centro educativo a empaparse con la visin educativa de ellos.

89

10. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

90

10. Limitaciones

Una de las dificultades que se present durante el desarrollo de esta investigacin fue la
disponibilidad de horario de los encuestados o entrevistados para contestar los instrumentos
de la investigacin, parte esencial para construir esta tesis.

Otra limitacin es la poca disposicin de participacin de los equipos de gestin para

contestar la encuesta y participar en los grupos focales. En los dos instrumentos sucedi lo
mismo, slo contestaba el director o el jefe de UTP. En un establecimiento participaron los
dos encargados principales del rendimiento escolar de sus escuelas, director y jefe de UTP.

La ltima limitacin es la cantidad de la muestra del instrumento cuantitativo, el anlisis

de los datos se ven afectados en su seriedad, porque la muestra es muy pequea.

91

11. PROYECCIONES Y PROPUESTA DE MEJORA

92

11.1 Proyecciones
Los hallazgos aqu presentados podran constituirse en aportes para el diseo
actividades de mejora para el desarrollo de habilidades de liderazgo pedaggico,

de
que

permitan a todos los estamentos educacionales ser agentes de cambio y creadores de una
cultura profesional de colaboracin, que no quede en el discurso y se convierta en una
prctica permanente dentro de los centros educativos de nuestro pas.

11.2 Propuesta de mejora

La siguiente propuesta tiene por objetivo, desarrollar competencias de liderazgo pedaggico
concretas y no discursivas en los estamentos educativos, especialmente en el equipo de
gestin y docente.
La propuesta se realizar en cinco etapas:
En la primera, el objetivo ser que todos los miembros de la comunidad educativa
realicen un diagnostico participativo institucional, a travs de FODAS que permitan en
sus anlisis desprender las percepciones de liderazgo en distintas situaciones escolares
y tipos de relaciones personales.
En la segunda, se entregar teora y ejemplos de herramientas concretas que permiten
la percepcin de liderazgo pedaggico positivo y los indicadores que la facilitan.
La tercera etapa, ser de acciones concretas, es decir los miembros de los diferentes
estamentos educativos del establecimiento,

disearan estrategias que permitan el

desarrollo de Liderazgo pedaggico, en situaciones creadas por ellos mismos

La cuarta, pasara del discurso al hecho. Los miembros de la unidad educativa
practicaran las estrategias creadas por ellos. Anotando en una bitcora como se
desarrollan estas acciones.
La ltima etapa, es de evaluacin, se realizar

en comn, para poder apreciar en

forma ms efectiva si las prcticas de Liderazgo han mejorado dentro de sus

establecimientos y cules son las acciones que ms las favorecen.

93

Plan de Trabajo: Esta propuesta se realizar a travs de la modalidad de talleres, en el

horario de las reuniones de GPT, ser prctica y terica, durante dos horas y 8 semanas
curriculares dentro los establecimientos educativos.
Participantes: El equipo de gestin, docente y paradocente

Ejecutores: Asesores pedaggico de ATE

94

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

95

Referencias Bibliogrficas

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97

ANEXOS

ANEXO N 1

INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIN

Encuesta de percepcin de liderazgo y sus indicadores

Una institucin que desea progresar, debe conocer sus fortalezas y debilidades, para reafirmar
las primeras y superar gradualmente las ltimas.
La finalidad del presente cuestionario es recoger informacin para posteriormente usarla en
la elaboracin de planes de mejoramiento, que permitan optimizar la calidad de la educacin
que se est proporcionando en su unidad educativa
Se solicita responder este cuestionario, ya que slo Ud. puede comunicar lo que piensa y
siente acerca de su labor directiva o docente
El cuestionario es annimo y la informacin recogida es confidencial
Le solicitamos que no se reste a esta iniciativa y que responda la totalidad del instrumento. En
este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas; se trata de obtener su opinin
sincera y responsable.
Muchas gracias por su participacin!

S e quiere conocer el grado o nivel de acuerdo que Ud. tiene con las afirmaciones que se
hacen. Para ello, debe marcar la opcin en el casillero que corresponda a su opinin. El
significado de los nmeros es el siguiente:
1: Muy en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: De acuerdo
4: Muy de acuerdo
5: No se aplica (si no corresponde la pregunta, o no tiene informacin al respecto)

N Pregunta
1
1 La Direccin estimula, compromete y moviliza a los
profesores, foco centrado en lo pedaggico y planteando
altas expectativas para el logro de metas y resultados.
2 Conozco el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de este
establecimiento.
3 Se analiza permanentemente los resultados obtenidos por
los alumnos.
4 La Direccin del establecimiento genera compromiso e
identidad de los docentes con la Misin, identificada en el
Proyecto Educativo.
5 En este establecimiento se evala constantemente a los
profesores para que mejoren su trabajo formativo
6 El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una gua
fundamental que orienta y ordena las actividades que se
desarrollan en este establecimiento
7 En este establecimiento efectivamente se aplican los
programas de estudio de cada asignatura.
8 Este establecimiento entrega apoyo permanente a los
docentes para que mejoren su trabajo.
9 La Direccin lidera y conduce los procesos pedaggicos y
formativos de este establecimiento.
10 Los profesores de este establecimiento participan en
cursos o jornadas de perfeccionamiento y capacitacin
para mejorar su trabajo.
11 Se aplican instrumentos de evaluacin externa (por nivel,
departamentos, ciclos, comunales u otras) para determinar
los niveles de aprendizaje de cada alumno y curso.
12 Los resultados obtenidos son utilizados para tomar
decisiones que permitan mejorar la gestin del
establecimiento.
13 Los profesores manejan bien los contenidos de las
materias que ensean.
14 Los profesores usan diversas formas de ensear a los
alumnos(as).
15 La Direccin del establecimiento organiza las actividades
anuales con un plan de trabajo.
16 En este establecimiento, los mejores docentes son
incentivados y/o premiados
17 El trabajo escolar desarrollado por los alumnos(as) es
revisado y evaluado oportuna y peridicamente por los
profesores.

18 La Direccin del establecimiento controla y supervisa el

trabajo de los profesores.
19 En este establecimiento, cuando un(a) profesor(a) es mal
evaluado(a), se le ayuda a mejorar.
20 Existe una programacin de actividades que ordena el
funcionamiento del establecimiento (calendario, agenda).
21 Los profesores estimulan constantemente los avances,
esfuerzos y logros de los alumnos(as).
22 En este establecimiento, cuando un profesor(a) es mal
evaluado(a) en forma reiterada, se le despide.
23 Se programa anualmente la aplicacin de instrumentos de
evaluacin externa (por nivel, departamentos, ciclos,
comunales u otras) para determinar los niveles de
aprendizaje de cada alumno y curso.
24 Los profesores usan adecuadamente los recursos
audiovisuales y didcticos disponibles en el
establecimiento (por. Ej. Diapositivas, videos,
computadoras, guas, juegos, etc.)
25 La Direccin del establecimiento genera un clima
adecuado de trabajo, para el aprendizaje de los alumnos.
26 Se aprovecha bien el uso de los tiempos destinados al
aprendizaje de los alumnos(as).
27 Los alumnos(as) son acompaados adecuadamente por sus
profesores en el proceso de aprendizaje acadmico.
28 La Direccin resuelve adecuadamente los conflictos que
se producen entre los distintos miembros del
establecimiento.
29 La Direccin del establecimiento se hace responsable por
los resultados de su gestin.
30 Existen polticas y procedimientos sistemticos utilizados
por la institucin para conocer las necesidades de la
comunidad (externa) y generar espacios de contacto y/o
trabajo con sta.
31 La Direccin disea el Plan Anual de la organizacin
escolar, en concordancia con el PEI, en sus mbitos
administrativo, pedaggico y financiero.
32 La Direccin promueve una cultura basada en la
retroalimentacin formativa, el aprovechamiento del
tiempo y el uso de incentivos.
33 Existen procedimientos intencionados desde la Direccin
del establecimiento, que permiten a los diferentes
estamentos conocer y actuar coherentemente en torno la
misin institucional contenida en el Proyecto Educativo.
34 Existen procedimientos e instancias de coordinacin,
supervisin y evaluacin, ejercidos por la Direccin, que

35

36

37

38
39

40

41

42

43

44

45

46

velan por la calidad de los procesos de gestin

administrativa y financiera.
Existen procedimientos e instancias de coordinacin,
supervisin y evaluacin, ejercidos por la Direccin, que
velan por la calidad de los procesos pedaggicos.
La Direccin transforma los resultados de los procesos de
evaluacin institucional e individual en prioridades de
mejoramiento y oportunidades de innovacin pedaggica.
La Direccin desarrolla acciones efectivas de
comunicacin con el sostenedor, para facilitar la adecuada
gestin del establecimiento.
La Direccin asigna metas individuales a cada uno de los
profesionales de la institucin, de acuerdo al Plan Anual.
La Direccin del establecimiento utiliza los resultados de
los procesos de evaluacin institucional e individual en
oportunidades para el aprendizaje organizacional.
La Direccin evala las metas individuales con
instrumentos y procedimientos conocidos por toda la
comunidad educativa.
El establecimiento dispone de un perfil de competencias
docentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, segn
corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado
con el PEI.
Se utilizan los perfiles de competencia para la
contratacin e induccin de los docentes, de acuerdo a los
requerimientos del Proyecto Educativo Institucional.
Los programas de capacitacin y formacin profesional,
se disean y ejecutan en base a la existencia de
procedimientos, que consideran el diagnstico de
necesidades y competencias a desarrollar por los docentes,
en funcin de los objetivos y planes del establecimiento.
El establecimiento dispone de un sistema que hace
seguimiento a los docentes en la dimensin de su
liderazgo pedaggico, en aspectos tales como:
conocimiento de su disciplina y respectiva metodologa de
enseanza; conocimiento de los alumnos y sus familias; y
promocin de altas expectativas de logro en los alumnos.
El establecimiento dispone de un sistema que hace
seguimiento a los docentes para desarrollar la capacidad
de integrar equipos de trabajo, colaborar con sus pares, en
funcin de la optimizacin y el mejoramiento de la calidad
del trabajo personal y colectivo.
El establecimiento dispone de un sistema que provee
informacin del grado de competencia de los
docentesrespecto de los contenidos de as disciplinas, en el

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

nivel, subsector y/o especialidad que imparte.

El establecimiento dispone de un sistema que provee
informacin del grado de competencia de los docentes
respecto de las tcnicas pedaggicas y uso de recursos
didcticos, en el nivel, subsector y/o especialidad que
imparte.
Existen sistemas de seguimiento y evaluacin del personal
docente, en funcin del perfil de competencias definido
por la institucin.
Existe un plan anual que aborda los desafos
institucionales en el mbito de la gestin pedaggicocurricular (oferta curricular) que es coherente con el PEI y
los resultados de la evaluacin del ao anterior.
Existen y son conocidos sistemas de incentivos al
desempeo de los docentes, asociados al logro de metas,
buenas prcticas docentes y los resultados de aprendizaje
de los alumnos.
La institucin cuenta con sistemas y procedimientos de
desvinculacin del personal docente, asociado a los
resultados de los procesos de evaluacin del mismo.
Existe un PEI que contiene explcitamente las definiciones
fundamentales de la organizacin que sirve de orientacin
y principio articulador de la gestin institucional (y es
coherente con la normativa oficial).
Existen sistemas y procedimientos institucionalizados
para formular los objetivos estratgicos y metas
institucionales en los tres mbitos de la gestin
institucional: pedaggico, administrativo y financiero.
Existe sistemas y procedimientos institucionalizados para
la formulacin del Plan Anual, en funcin de los Objetivos
Estratgicos contenidos en el PEI.
Existe un plan anual que aborda los desafos
institucionales en el mbito de la gestin administrativa
que es coherente con el PEI y los resultados de la
evaluacin del ao anterior.
Existe una programacin, incorporada en el plan anual,
que considera la Implementacin de sistemas de
evaluacin de los niveles de aprendizaje de cada alumno y
curso.
Existen mecanismos que garantizan la aplicacin de la
oferta curricular y del programa de estudios en la sala de
clase y en las diversas actividades del establecimiento.
Se aplican sistemas y procedimientos que velan por la
adecuada articulacin curricular entre niveles y ciclos de
enseanza.

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69
70

71
72

73

Se utilizan los procedimientos diseados para evaluar el

avance de los procesos pedaggico-curriculares,
relacionados con el cumplimiento de los objetivos
estratgicos y el plan anual.
Se aplican sistemas de asesora y supervisin docente que
permiten realizar una evaluacin de las prcticas de
enseanza en el aula, orientada al mejoramiento de stas.
Operan procedimientos de seguimiento al personal
docente e incentivos, en funcin de las metas planteadas y
los resultados de desempeo en el aula.
Existen instancias y mecanismos para que los profesores
analicen y evalen las prcticas de enseanza en el aula,
orientadas a su mejoramiento.
Existen sistemas y procedimientos de seguimiento al
personal docente, en funcin de las metas planteadas y los
resultados de desempeo en el aula.
Se aplican sistemas y mecanismos para determinar los
niveles de aprendizaje y los resultados obtenidos por los
alumnos y cursos.
Existen mecanismos y procedimientos que aseguran la
informacin, solicitud y uso oportuno de los recursos
bibliogrficos, didcticos, computacionales y
audiovisuales, por parte de profesores y alumnos.
Existe y es conocido por toda la comunidad, un
Organigrama actualizado, acorde a los roles y funciones
del personal, que orienta el conducto regular del
establecimiento.
Se aplican sistemas de evaluacin de desempeo del
personal que garanticen el cumplimiento de las metas
individuales y el plan institucional.
Se aplica un plan de formacin del personal que permita
mejorar o adquirir las competencias profesionales
necesarias para el desempeo de cada profesional.
Se aplican mecanismos de desvinculacin basada en una
transparente evaluacin de desempeo.
Existen procedimientos para gestionar nuevas formas de
financiamiento para proyecto de innovacin pedaggicocurricular, en funcin del mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes de los alumnos.
Existen y operan sistemas de control de uso de los
recursos asignados en los mbitos pedaggico- curricular.
Se utilizan sistemas de anlisis y evaluacin de las metas
incluidas en el Plan Anual , que son consideradas en la
toma de decisiones para el mejoramiento institucional.
Se utilizan sistemas de informacin y anlisis de

resultados (en al ao en curso e histricos) respecto del

nivel de logro de los alumnos en relacin, a los
aprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector y/o
especialidad y se considera para la toma de decisiones
para el mejoramiento institucional.
74 Se utilizan sistemas de anlisis de los resultados
acadmicos obtenidos en el ao en relacin, a los
resultados de aos anteriores y en referencia a los
establecimientos similares para efectos de ser
considerados en el proceso de toma de decisiones para el
mejoramiento institucional.
75 Se aplican sistemas para evaluar los resultados del plan de
mantencin y uso de los espacios fsicos e infraestructura
de la institucin

ANEXO N 2

ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA SOBRE LIDERAZGO

PEDAGGICO
Preguntas del Focus Group : Directivos, equipo de gestin y profesores

1) Qu acciones realiza el equipo directivo para mejorar el desempeo de los docentes

y asistentes de educacin en pos de lograr los resultados de aprendizajes
comprometidos institucionalmente?
2) Qu acciones realiza el equipo directivo para controlar, supervisar y brindar apoyo
tcnico al trabajo de los docentes?
3) Qu acciones realiza el equipo directivo en la evaluacin del aseguramiento y
desarrollo del currculum en funcin de los resultados de aprendizajes comprometidos
a nivel institucional?
4) Qu acciones realizamos como equipo directivo y docente para asegurar que las
normas de convivencia escolar, vigentes o conocidas en el establecimiento promueven
ambientes propicios para el aprendizaje en todos los estudiantes
5) Qu acciones realiza como equipo directivo y docente para buscar apoyos externos
para el mejoramiento de los aprendizajes?
6) Qu acciones realiza el equipo directivo para asegurar que los distintos actores de la
comunidad educativa evalen los resultados de aprendizajes y establezcan acciones
remdiales?
7) Qu acciones realizan los directivos y equipo de gestin para liderar la actuacin de
los docentes, estudiantes, padres y apoderados de la comunidad escolar en pos de
mejorar los resultados de aprendizajes
8) El equipo directivo, tcnico pedaggico y profesores se ha preocupado de que la
estructura interna del PEI (misin, visin, objetivos estratgicos) tenga como desafo
central los aprendizajes de los estudiantes?

ANEXO 3

RESULTADOS SIMCES 2009

ESTABLECIMIENTO

LENGUAJE

MATEMTICA

METODISTA

292

298

SANTIAGO CHILE

276

269

REPBLICA DE HAIT

244

227

FRANCISCO OLEA

257

283

ANEXO 4

INDICE DE CONFIABILIDAD

ANLISIS DE CONFIABILIDAD POR CONSISTENCIA INTERNA

R E L I A B I L I T Y

A N A L Y S I S

S C A L E

(A L P H A)

Item-total Statistics

Scale

Scale

Corrected

Mean

Variance

Item-

Alpha

if Item

if Item

Total

if Item

Deleted

Deleted

Correlation

Deleted

P1

238,5952

700,6905

,6002

,9661

P2

238,5476

696,6976

,6298

,9659

P3

238,6429

710,2786

,2048

,9668

P4

238,7381

701,2405

,6366

,9660

P5

238,8333

704,7833

,4422

,9663

P6

238,6905

709,8119

,2726

,9666

P7

238,3571

701,1786

,5086

,9662

P8

238,6429

693,4786

,7483

,9657

P9

238,7857

693,4643

,6265

,9659

P10

238,6429

694,0786

,5268

,9662

P11

238,5714

706,8821

,2013

,9672

P12

238,5000

697,6500

,5994

,9660

P13

238,3810

701,2476

,4737

,9663

P14

238,4048

710,4905

,2384

,9667

P15

238,3810

699,7476

,5203

,9662

P16

239,1905

693,2869

,5205

,9662

P17

238,5000

703,4000

,4168

,9664

P18

238,6667

695,9833

,6376

,9659

P19

238,5952

707,1405

,2359

,9669

P20

238,1190

713,7476

,2006

,9667

P21

238,5952

702,6905

,3491

,9666

P22

239,7619

693,8905

,5706

,9660

P23

238,3810

707,8976

,3164

,9666

P24

238,9048

701,2155

,4346

,9664

P25

238,3095

716,3619

,0196

,9670

P26

238,7381

708,0905

,3555

,9665

P27

238,6905

703,4119

,4348

,9663

P28

238,5952

701,3905

,3823

,9665

P29

238,3571

700,7786

,6276

,9660

P30

239,2143

701,7393

,4251

,9664

P31

238,6905

683,8619

,7824

,9654

P32

238,6429

707,3786

,2977

,9666

P33

238,8333

687,9333

,7265

,9656

P34

238,6190

693,9976

,6887

,9658

P35

238,7857

700,2143

,5805

,9661

P36

238,7381

705,0905

,4782

,9663

P37

238,5000

710,4500

,2328

,9667

P38

238,7857

692,1643

,6012

,9660

P39

238,7857

688,4143

,7662

,9655

P40

239,0714

698,0321

,5417

,9661

P41

238,9762

701,0869

,4036

,9665

(A L P H A)

R E L I A B I L I T Y

A N A L Y S I S

S C A L E

Item-total Statistics

Scale

Scale

Corrected

Mean

Variance

Item-

Alpha

if Item

if Item

Total

if Item

Deleted

Deleted

Correlation

Deleted

P42

239,1429

691,5286

,5356

,9662

P43

238,8333

698,6583

,5142

,9662

P44

239,0476

709,2976

,2310

,9668

P45

239,0952

696,9655

,5665

,9661

P46

238,7143

706,1643

,3295

,9666

P47

238,9762

695,7619

,5316

,9661

P48

239,0238

691,8119

,6654

,9658

P49

238,9048

694,7405

,6202

,9659

P50

239,3810

698,7976

,6166

,9660

P51

239,4762

710,4369

,1853

,9669

P52

239,0238

697,2869

,7041

,9658

P53

238,9762

703,7869

,3726

,9665

P54

239,0238

681,8369

,8052

,9654

P55

238,8810

695,8476

,5393

,9661

P56

238,9286

694,3071

,6791

,9658

P57

239,0714

703,5071

,3933

,9664

P58

238,9762

688,4869

,6750

,9657

P59

238,8095

693,9619

,6909

,9658

P60

238,4524

694,0476

,6332

,9659

P61

238,9762

692,6369

,7015

,9657

P62

238,5952

694,5905

,6177

,9659

P63

239,1667

693,3833

,6744

,9658

P64

238,7381

695,2405

,6307

,9659

P65

238,8810

695,6476

,6077

,9660

P66

239,0238

692,2619

,5474

,9661

P67

238,8571

678,4786

,6600

,9659

P68

239,1429

685,9786

,6945

,9657

P69

239,1667

698,2333

,5019

,9662

P70

238,8333

697,2083

,5562

,9661

P71

238,6429

696,6036

,4762

,9663

P72

238,6905

692,8619

,6858

,9658

P73

238,7857

689,1393

,6929

,9657

P74

238,8810

688,1726

,7624

,9655

P75

238,8810

699,6726

,5054

,9662

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases =

21,0

N of Items = 75

Alpha =

,9666

ANEXO 5

PROMEDIO DE RESULTADO SIMCE SEGN TIPO DE ESTABLECIMIENTO

TIPO DE DEPENDENCIA

PROMEDIO SIMCE

MUNICIPAL

282,5

SUBVENCIONADA

254

ANEXO 6

RELACION ENTRE EL RENDIMIENTO SIMCE Y EL NDICE DE LIDERAZGO

Tipo de dependencia

Promedio SIMCE

Porcentaje de Percepcin de
Liderazgo

Municipal

282,5

3,22

Subvencionado

254

3,49