La consigna como texto

Esp. Silvia Scarafia

Cuando solicitamos a los alumnos que realicen una determinada actividad y que la
enven al tutor para su correccin, los estamos ubicando en una escena de escritura
que implica una situacin mucho ms comprometida que las escenas de escritura
propias de los foros, o bien de los intercambios a travs de correos en la
mensajera. Por qu? Porque escribir para ser evaluado exige al estudiante un
comportamiento discursivo riguroso con el que demostrar que domina los
contenidos y que es capaz de comunicar por escrito lo aprendido. Eso sucede en las
evaluaciones

parciales

finales,

individuales

grupales,

presenciales

domiciliarias. Algunas adoptan la forma clsica del examen (parcial y final) otras, la
elaboracin

de

gneros

discursivos

complejos

como

informes

de

lecturas,

monografas, trabajos finales de grado y tesinas, entre otros, dependiendo del perfil
de las carreras.
Cuando escribe para ser evaluado, el estudiante tiene por delante una experiencia
de escritura pblica: existe un lector real (el docente) y el texto que escriba ha de
exponerse como resultado final, como un producto acabado capaz de bastarse a s
mismo en ausencia de su autor (el alumno), cuando se encuentre con el lector en
una escena no sincrnica sino diferida. Una vez entregado, ese texto no admite
reformulaciones ni completamientos.
Estos gneros, tambin llamados de control de conocimientos (Cubo de Severino,
2005), ubican a estudiantes y docentes en una relacin de asimetra que se
desprende de su carcter evaluativo. Segn Elvira Arnoux (2003), las evaluaciones
escritas son dialgicas, ya que en ellas hay dos voces: profesor (que plantea la
consigna) y alumno (que escribe la respuesta). El alumno responde en funcin de lo
estudiado, por eso la actitud discursiva que de l se espera es la del reformulador,
la del que expone mostrando que ha ledo las diversas fuentes sobre un tema y que
est en condiciones de referirlas en forma sinttica resguardando la mayor
fidelidad.
Es comn que en esas circunstancias el estudiante asuma una actitud meramente
reproductiva, desatendiendo el rol activo que le cabe como autor de escritos de los
que depender su avance en el recorrido acadmico. Las evaluaciones escritas
podran sortearse con menor dificultad si el alumno lograra representarse la

situacin de comunicacin en la que se ubica, representarse la tarea que se espera

de l, conocer los gneros de su disciplina y aprender a utilizar recursos y
estrategias a la vez discursivas y cognitivas para analizar las consignas y luego
planificar, elaborar y revisar sus respuestas.
Lo anterior, vlido para cualquier estudiante universitario, se vuelve doblemente
significativo en el caso de estudiantes de modalidad a distancia, debido a que todas
las evaluaciones a lo largo de su carrera se resuelven por escrito.
Una mirada a las consignas
Cualquier introduccin al tema de las consignas requiere dos palabras acerca del
discurso instruccional muy presente en los mbitos educativos.
Como sabemos, el lenguaje no es inerte sino que implica una actividad
comunicativa y social, por lo tanto, cuando hablamos o escribimos estamos
haciendo algo. Las palabras en accin tienen el poder de producir efectos, de
modificar acontecimientos. Cmo se traduce lo anterior al caso de las consignas de
examen?
Las consignas son parte del discurso instruccional porque indican cmo proceder,
por eso decimos que orientan la accin. En palabras de Dora Riestra (2002): La
consigna constituye un texto que organiza las acciones mentales en los estudiantes
ya que su formulacin regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a realizar.
La indicacin de la accin puede estar formulada de manera indirecta o directa:

Indirecta, a travs de preguntas, por ejemplo: cuntas son las categoras

docentes segn los estatutos universitarios?

Directa, a travs de oraciones conjugadas con verbos en imperativo, por

ejemplo:

enumere

las

categoras

docentes

segn

los

estatutos

universitarios. En estos casos, la palabra ms importante es el verbo y a

ella hay que prestarle atencin.
En cuanto a su organizacin interna, una consigna debera contemplar los
siguientes componentes:

Una operacin, una accin, o sea, un hacer.

Un contenido, aquello sobre lo que se interroga, los conceptos estudiados, la

informacin que tenemos que brindar, o sea, un qu.

Unas pautas o especificaciones para resolver la consigna, o sea, un cmo.

Un producto, o sea, lo que debemos dar como respuesta, como resultado,

como resolucin. Puede ser un informe, un ensayo, unos clculos, un
grfico, etc.

Vemos esto mismo en un ejemplo:

Compare la educacin a distancia con la educacin presencial. Tenga en cuenta los

siguientes aspectos: rol docente, formas de interaccin, utilizacin de medios y
competencias del alumno. Exponga su trabajo en un cuadro o presente los resultados
en un texto expositivo de no ms de una carilla.
Accin (compare), contenido, qu (dos modalidades educativas), cmo (se enuncian
tres o cuatro indicadores aspectos por comparar), producto (un cuadro, o un texto
expositivo).

No pocas veces las consignas se formulan como preguntas. En esos casos tambin
conviene analizar la estructura y verificar cuntos componentes incluyen, ya que no
siempre los docentes interrogamos sobre un nico contenido y acostumbramos
formular una serie de preguntas en una misma consigna. Por ejemplo: Cundo
alcanz Argentina su esplendor como pas agroexportador? Cunto dur ese
perodo? Qu polticas econmicas imperaban a nivel mundial?
Otras veces las preguntas se completan con indicaciones directas que piden alguna
clase de fundamentacin terica o de explicacin puntual, o aporte de ejemplos.
Las consignas suelen no ser tan simples. Algunas plantean una secuencia que
apunta a distintos contenidos en diverso grado de encadenamiento, otras proponen
una segmentacin pautada por un orden creciente de dificultad (Griguelo, 2005).
Qu sucede en esos casos, cuando las preguntas se complejizan? El mayor riesgo
para el estudiante es no considerar el encadenamiento textual completo, olvidar
algunas de los contenidos requeridos y responder slo una parte. De ah la
necesidad de revisar atentamente la formulacin final de las consignas que
elaboramos para descartar posibles obstculos de interpretacin o bien omisiones
por parte de los alumnos. Nuestro texto tiene que orientar el paso a paso de la
respuesta.
Basta con que el alumno domine los contenidos de la asignatura para sortear con
xito una evaluacin? Veamos. Para resolver correctamente las consignas los
estudiantes tienen que poner en juego simultneamente tres tipos de saberes:

Sobre el tema, sobre los contenidos.

Sobre el lxico operativo, sobre los verbos que se usan para sealarles las

acciones mentales que tienen que realizar.

Sobre lectura y escritura, para comprender la consigna y producir una
respuesta autnoma, correcta, coherente y adecuada.

Lxico operativo? Qu quiere decir? Veamos: el vocabulario o lxico operativo

es el repertorio de verbos que utilizamos los docentes en las consignas de tareas y
de evaluacin. Cuanto ms familiarizado se encuentre el alumno con estos verbos,
ms rpidamente comprender el tipo de operacin cognitiva que tiene que
desarrollar y el tipo de estrategia de escritura asociado.
He aqu un listado de los verbos ms utilizados en consignas de evaluacin:
caracterizar, comparar, relacionar, describir, inferir, analizar, argumentar, calcular,
demostrar, explicar, contrastar, justificar, exponer (o expandir o desarrollar),
evaluar, distinguir, clasificar. Para una definicin del tipo de operacin cognitiva que
indican, consulten el siguiente cuadro:

La accin mental, u operacin cognitiva, va acompaada de una accin

verbal, denominada operacin discursiva. Las operaciones discursivas son
modos en que puede ser organizado o estructurado el contenido informativo en
cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto. (Roich, 2007). En las
evaluaciones se espera que el alumno universitario est en condiciones de producir
los textos que las consignas reclaman.
Tengamos en cuenta que la consigna (tanto en su versin oral como escrita) es un
texto, y como tal pone en marcha un hecho comunicativo en el que docente y
alumno asumen en diferentes momentos el lugar de emisor y de receptor y en cada
uno de ellos desarrollan interpretacin y produccin de mensajes con consecuencias
pragmticas, esto es, consecuencias concretas en el plano de los hechos. El
docente, emisor, formula una consigna, ese mensaje contiene un texto instruccional
que indica una accin verbal y mental. El estudiante, en su rol receptor, interpreta
el texto, luego, ocupa a su vez el rol de emisor y redacta una respuesta. El docente,
en rol receptor, interpreta y sobre esa base, evala.
Las consignas estn presentes en todo tipo de evaluacin. Sin embargo, no todas
las situaciones de examen ofrecen al estudiante las mismas condiciones para la
respuesta escrita. A la hora de disear un examen y de redactar las consignas, los
docentes debemos considerar esas condiciones: duracin/tiempo (cantidad de horas
asignadas para la tarea), lugar, recursos tcnicos (si es on line o no, si es
manuscrita), entre otros. Numerosos especialistas aconsejan a los docentes
resolver sus propios exmenes para dimensionar su complejidad, su extensin, etc.
Tambin aconsejan compartirlos previamente con otros integrantes del equipo de
ctedra para valorar estas dimensiones y asegurar entre todos exmenes posibles y
realistas en funcin del perfil del curso, el tiempo disponible y los contenidos
desarrollados.
Bibliografa utilizada para el diseo de a clase
Arnoux, Elvira y otros (2003). La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba, Bs. As
Cubo de Severino, L. (ed.) (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso acadmicocientfico. Crdoba. Comunicarte
Griguelo, L. (2005). El parcial universitario, en Nogueira, Sylvia (coord.) Manual de lectura y escritura
universitaria. Bs.As. Biblos.
Riestra, D (2002). Lectura y escritura en la universidad: las consignas de tareas en la planificacin de la
reenseanza de la lengua. RILL, Revista del instituto de Investigaciones Lingsticas y Literarias
Hispanoamericanas. 15: 54-68
Roich, P. (2007). El parcial universitario, en Klein, I. (coord.) El taller del escritor universitario. Bs. As.
Prometeo.

Seoane,

C.

(2012).

Respuestas

consignas

de

exmenes.

Extrado

de:

http://live.v1.udesa.edu.ar/Unidades-Academicas/departamentos-y-escuelas/Humanidades/Centro-deEscritura-Universitaria_/Guias-para-la-redaccion-de-textos/Las-respuestas-de-examen (25 marzo 2015)

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