Daniel Cassany Anlisis de argumentaciones orales en talleres de escritura profesional

Para citar:
CASSANY, Daniel (2004) Anlisis de argumentaciones orales en talleres de escritura profesional, en Elvira
Arnoux y Mara Marta Garca Negroni coords. Homenaje a Oswald Ducrot. Buenos Aires: Eudeba, 2004, pg.
95-116. ISBN: 950-23-1312-7.
Ponencia en el Congreso Internacional LA ARGUMENTACIN Lingstica / Retrica / Lgica / Pedagoga,
organizado por el Instituto de Lingstica Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 10/12-7-2002.

Anlisis de argumentaciones orales en talleres

de escritura profesional
Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra

Abstract: El anlisis de las distintas interacciones orales que se generan en los talleres
universitarios de escritura profesional sugiere que el habla desempea funciones
relevantes en la construccin de criterios lingsticos, en la formacin del autor y, en
definitiva, en el aprendizaje contextualizado de la escritura no literaria. Distinguiremos
distintas formas de intercambio en el aula (dilogo con un co-lector o con un autor;
entrevista a un autor; debate entre autor y lectores; dilogo docente-aprendiz), as como
distintos tipos de propsitos (desarrollar opinin personal y criterios de anlisis, fortalecer
la voz del autor, incrementar la sensibilidad sobre el lector, integrar visiones diferentes en
el anlisis de textos, etc.). Este conjunto de apreciaciones concluye que ensear a hablar
y a argumentar de lo que se lee y escribe forma parte del proceso de aprender a leer
y escribir; no solo es un fin de la enseanza de lengua, sino tambin un instrumento para
fomentar otros aprendizajes.

Agradezco al Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires la invitacin para

participar en este Congreso Internacional sobre La Argumentacin y para publicar este trabajo
en el volumen de homenaje a Oswald Ducrot. Tambin agradezco a la Ctedra UNESCO de
Lectura y Escritura, en cuyo marco se inscribe mi aportacin, la idea de crear dentro de estos
foros un espacio especfico para la enseanza de la argumentacin. En lo personal y en lo
acadmico, es un placer y un honor compartir tribuna con los diferentes conferenciantes y
ponentes internacionales que participan en el evento.

1. Introduccin: el habla en la escritura

En nuestra comunidad siguen muy vivas de forma ms o menos encubierta actitudes
como las de creer que escribir es una actividad individual, que la composicin escrita es una
tarea bsicamente silenciosa o, en el aula, que dejar hablar a los alumnos durante un ejercicio
escrito es pernicioso porque promueve el desarrollo de interferencias entre el habla
conversacional y la prosa escrita. Al contrario, el anlisis emprico de la prctica escritora
muestra que en el da a da escribimos a cuatro manos o ms, que la oralidad tiene una
presencia muy importante en este proceso cooperativo de elaborar escritos e, incluso, que
desarrolla funciones muy diversas. En este trabajo nos proponemos explorar con detalle las
funciones y los usos que ejercen distintas formas de habla en una situacin de aprendizaje de
escritura profesional, en varios talleres de ejercitacin a la produccin de discursos
disciplinarios, con una metodologa de anlisis de casos.

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La evidencia emprica de que la escritura no es una prctica individual y silenciosa es amplia

cuando se asume que la tarea de componer un texto abarca no solo la produccin de la prosa
(la redaccin propiamente dicha) sino tambin la elaboracin del contenido semntico que se
transmite (bsqueda y organizacin de datos, eleccin de un punto de vista, etc.), el anlisis
pragmtico del contexto (toma de conciencia del lector, propsito, etc.), o las diversas tareas
de revisin o evaluacin continuada del proceso de composicin. Por una parte, algunas
exploraciones etnogrficas de las prcticas profesionales (Ede y Lundsford, 1990; Mathes y
Stevenson, 1991) muestran que la produccin de documentacin especializada en las
organizaciones suele contener algn tipo de colaboracin entre autores (coautora, supervisin
de un superior, revisin, etc.); o sea, se escribe a cuatro o ms manos. Por otra parte, los
manuales actuales de didctica y de escritura (por ejemplo, Freeman, 1995; Hyland, 2002)
asumen como prctica pedaggica la cooperacin entre alumnos y entre alumnos y docentes:
el aula se entiende como una comunidad de aprendices de escritores que colaboran juntos en
la produccin de escritos y en la que se desarrollan funciones distintas (autor, coautor, lector,
revisor, etc.); en este contexto el habla constituye una herramienta fundamental de interaccin
con diferentes finalidades: organizar la tarea entre coautores, verbalizar el pensamiento
interno, escuchar el sonido de la prosa, entrenar su formulacin escrita, etc.
En este campo, la investigacin sobre el habla usada por los interlocutores mientras escriben
de forma cooperativa dispone ya de una prolfica y diversa tradicin. Cabe resear que, en las
disciplinas psicopedaggicas, el habla constituye la principal herramienta de acceso a
aspectos internos como la cognicin o el aprendizaje. Por una parte, se explora el uso de la
oralidad entre iguales en distintos contextos: situaciones de planificacin, textualizacin y
revisin; escritura colectiva entre grupos de adolescentes, revisin por parejas o conferencing
en L1 (Freedman, 1987) y en L2 (De Guerrero y Villamil, 1994); tambin se analiza el habla
con distintas finalidades:

cmo los autores se representan la audiencia y el contexto de escritura (Milian, 1999);

cmo negocian y construyen el significado (Flower, 1994);
qu conceptos gramaticales utilizan y cmo (Karmiloff-Smith, 1992; Camps y Milian, 2000);
cmo los alumnos usan estrategias orales (repeticin oral, dilogo) o escritas (anotacin, memoria
visual) para adquirir determinados elementos gramaticales (Weissberg, 2000);
qu uso se hace de la L1 y para qu (Guasch, 1997);
qu tipo de informacin ofrecen los revisores pares a sus autores (Elbow y Belanoff, 1989), etc.

Por otra parte, tambin merecen inters las situaciones de interaccin entre no iguales, entre
docente-tutor y aprendiz, en el contexto de los centros de escritura universitarios, que tambin
han sido profusamente analizadas en los boletines especficos de estos contextos: The Writing
Center Journal y Writing Lab Newsletter. (Hemos citamos solo algunas referencias sin nimo
de exhaustividad.)
En esta tradicin de investigacin, detectamos tres aspectos poco estudiados. En primer lugar,
la mayor parte de las investigaciones que conocemos se han realizado en contextos de
escritura acadmica, sea con nios, adolescentes o estudiantes universitarios que aspiran a
aprender los gneros acadmicos de la escritura. Los estudios sobre los discursos
disciplinarios o profesionales (Hyland, 2000; Gunnarsson, Linell y Nordbarg, 1997) adoptan
una perspectiva exclusivamente lingstica y se centran en el anlisis de los productos
escritos, sin hacer referencia a los procesos de colaboracin entre autores, o se centran en las
representaciones mentales sobre la escritura, sin atender a las funciones del habla (Cassany y
Sanz, 1997). Conocemos pocos trabajos que tomen como objeto de inters la oralidad en
situaciones profesionales de escritura, como Boutet, Gardin y Lacoste (1995), que analizan
empricamente el habla laboral sin entrar en consideraciones pedaggicas.

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En segundo lugar, la mayora de las investigaciones se refieren exclusivamente a autores que

escriben en ingls como L1 o L2. Los trabajos realizados sobre autores en espaol (o cataln,
gallego, etc.) se refieren primordialmente a escolares de la enseanza reglada. No disponemos
de estudios centrados en el uso de la oralidad que hacen adultos hispanohablantes en
situaciones de escritura profesionales o de aprendizaje de la escritura profesional.
En tercer lugar, tampoco conocemos estudios que se hayan centrado en explorar el uso de las
prcticas argumentativas en estos contextos de escritura. En este sentido, creemos que el
anlisis de las argumentaciones incluidas en las conversaciones sobre situaciones de escritura
puede aportar datos de inters al conocimiento general de la comunicacin. No debemos
olvidar que cuando dos o ms personas se ponen a hablar sobre un escrito o sobre un proyecto
de escrito, independientemente del rol que adopte cada una, inevitablemente se sitan en un
contexto de negociacin entre distintos puntos de vista (interpretaciones, autor / lector, tesis /
argumentos / ejemplos), que van a ser negociados en la interaccin oral.
De acuerdo con esta somera descripcin del mbito de investigacin, nuestro trabajo aspira
modestamente a llenar parte de los huecos detectados. Ofrece los primeros resultados del
anlisis etnogrfico de algunas de las interacciones e intervenciones orales desarrolladas en
talleres de escritura profesional (tcnica, cientfica, comercial), con estudiantes universitarios
de pregrado (ltimo curso) y grado.

2. Contexto, objetivos, metodologa

El contexto educativo en el que se sita esta investigacin es el siguiente:
a Materia de Anlisis y prctica del discurso escrito, en el ltimo curso de la licenciatura de
Traduccin e Interpretacin de la UPF (trimestral, 20h en 10 sesiones de 2h). El grupo se
compone de 15/23 estudiantes de 21/22 aos, con dominio de 2 idiomas y conocimientos
ms o menos suficientes de lingstica, traduccin y discurso puesto que se licencia a los
tres meses. El propsito de la asignatura es formar a los estudiantes en la teora y prctica
de la redaccin en lengua materna (catalana) en distintos gneros profesionales: cartas de
queja, presentacin de un libro-objeto, instrucciones de uso de aparatos, trpticos
informativos, paratextos editoriales (contraportadas, solapas), etc. Entendemos que estos
futuros traductores e intrpretes van a desarrollar tareas profesionales de mediacin
lingstica, en las que van a tener que redactar distintos tipos de textos laborales en sus
lenguas maternas.
b Materia de Prcticas de redaccin cientfica, en el Mster de comunicacin cientfica,
organizado por el Observatori de Comunicaci Cientfica de la UPF (trimestral; 24h en 8
sesiones de 3h). El grupo consta de 20/30 graduados, magsteres o doctores en ciencias
(fsica, medicina, farmacologa, qumica, etc.; con algn graduado en letras: periodismo,
filosofa, etc.), entre 23/35 aos, con escasos o nulos conocimientos en lingstica y
discurso (la ltima formacin en lengua que recibieron fue en bachillerato). El propsito de
la materia es que el alumnado adquiera los conocimientos y las habilidades necesarias para
producir variados gneros divulgativos: noticias, artculos, reportajes, columnas de
opinin, manuales, etc. de contenido cientfico.
Las dos materias se desarrollan en forma de taller de anlisis, produccin y revisin de varios
casos prcticos reales o verosmiles. Los casos suelen consistir en redactar, reformular o
corregir un texto breve en un contexto laboral particular. En otros lugares (1999b, 2002 y
2002b) hemos explicado con detalle y ejemplificado la organizacin y el desarrollo del taller,

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por lo que aqu solo nos referiremos a los aspectos imprescindibles. La actividad principal de
cada sesin, que consume alrededor de 60/90 minutos (el 50% del tiempo), consiste en
comentar en clase pblicamente de modo oral los escritos que realizaron previamente algunos
alumnos, elegidos por el docente con su permiso, segn esta secuencia:
1. Colectura en pareja. Los alumnos leen los textos en pareja: intercambian sus opiniones
con su compaero de clase, que acta de colector. Cabe destacar que los trminos
colectura y colector no existen en espaol, a diferencia de coautora y coautor, bastante
generales, y corevisor, mucho ms restringido al mbito de la didctica. (La ausencia de
estas palabras en el uso coloquial del espaol nos indica hasta qu punto est enraizada en
la cultura la concepcin individualizada de la lectura.) Colectura se refiere aqu a la
actividad en la que dos (o ms) personas cooperan en la interpretacin de un mismo texto,
desde la posicin de lector (ninguno de ellos est implicado en la autora o produccin del
escrito); las tareas concretas que estos colectores llevan a cabo para construir la
interpretacin del texto pueden ser muy variadas: lectura individual en silencio / lectura
oralizada conjunta; dilogo oral posterior a la lectura / dilogo insertado en interrupciones
de la lectura; comentarios locales / globales, etc.
2. Presentacin del autor. El autor presenta su texto al grupo, antes de iniciar el comentario;
sus lectores pueden preguntarle dudas.
3. Debate abierto. Los lectores exponen sus opiniones, individualmente y de forma
espontnea previamente se comprometieron a respetar algunas normas de cortesa:
mantener un tono constructivo (evitar expresiones coloquiales o subjetivas, mantener un
registro formal o neutro), referirse siempre a un aspecto positivo y otro mejorable, hacer
intervenciones breves, etc.
Este contexto genera numerosas y diversas situaciones de interaccin oral (dilogo en pareja,
debate en grupo, entrevista al autor o a un lector, etc.), que facilitan el uso del habla para
referirse a los escritos objeto de comentario. El contenido de las conversaciones que se
desarrollan es eminentemente lingstico, aunque pueda tener grados variados de
especificidad. Los alumnos hablan de sus textos y formulan opiniones sobre su grado de xito,
elaboracin, adecuacin, etc. De este modo, las ideas que exponen durante el debate reflejan
sus criterios lingsticos sobre la escritura.
Los objetivos especficos que se plantea nuestra investigacin son:
1. Identificar las funciones con que los alumnos utilizan el habla en cada una de las tres
situaciones anteriores.
2. Explorar cmo se construyen las opiniones individuales (las argumentaciones y los
criterios lingsticos) a lo largo de la secuencia, cmo se presentan y contraponen y el
efecto que esto tiene en el conjunto de la clase.
3. Explorar las opiniones del alumnado adulto sobre el beneficio que genera para el
aprendizaje el uso del habla en estas situaciones y la propia estructura del taller en
contraposicin con una secuencia didctica ms silenciosa. En concreto, verificar si las
normas de cortesa mencionadas permiten superar los inevitables Actos Amenazadores de
la Imagen (AAI, segn Brown y Levinson, 1987) que genera la confrontacin de
opiniones entre individuos.
Para alcanzar estos objetivos hemos recogido datos con tres procedimientos:
1. Grabamos, transcribimos y analizamos una parte de las conversaciones orales: las
intervenciones de los autores ante el grupo y algunas conversaciones entre parejas de

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lectores (2 horas de grabacin). Tambin observamos las clases y tomamos notas de los
aspectos ms relevantes.
2. Entrevistamos a fondo a varios grupos de alumnos de ambos cursos, al finalizar la ltima
sesin de la asignatura, para explorar sus impresiones, opiniones y sensaciones sobre el
proceso de trabajo. (1 hora de grabacin.)
3. Recogimos y analizamos las valoraciones finales escritas que los autores realizan despus
de haber asistido al comentario pblico de alguno de sus textos.
Este conjunto de documentos ofreci muchsima informacin sobre los objetivos propuestos.
Los resultados que presentamos ms abajo son solo una primera interpretacin aproximada.

3. Fundamentacin
Antes de pasar a la exposicin de resultados, creemos oportuno formular algunos de los
fundamentos psicopedaggicos de la propuesta de taller. Aunque el planteamiento de clase
incorpora elementos de los estudios sobre los procesos de composicin, el taller pone mucho
ms nfasis en el carcter social y dialgico de la escritura. No se pretende tanto que el
alumno expanda su expresividad personal, que ejercite su creatividad o que practique tcnicas
de composicin (torbellino, mapas, etc.) y desarrolle sus procesos cognitivos, como que
conozca un determinado gnero textual o que aprenda a aprovechar las ideas de
colaboradores. As, siguiendo Cassany (2002b):

Lo que escribe el alumno debe responder a otro texto o reaccionar a un hecho del entorno
(problema, necesidad), de modo que el camino para elaborar el escrito adecuado est ms en
la buena comprensin de los textos y los hechos externos, en la insercin del texto del
alumno en su contexto comunicativo (en lo social), que en la generacin de pensamientos
internos del alumno, en el desarrollo de su creatividad (en lo psicolgico). Escribir sigue
siendo una forma de conseguir cosas, pero insertada en un contexto muy determinado que
impone restricciones.

Lo que escribe el alumno pertenece a distintos gneros preestablecidos (instrucciones,

comunicado de prensa, contraportada, informes de auditora, respuesta a carta de queja, etc.),
que debe conocer y respetar si no quiere transgredir la tradicin y las normas implcitas de su
comunidad.

El alumno escribe para una organizacin (empresa, fbrica, gimnasio, editorial), de modo
que debe prescindir de sus expansiones ms personales para, todo lo contrario, incorporar la
cultura y la sensibilidad de la pequea comunidad laboral a la que pertenece como autor.

El alumno escribe en compaa de sus colegas, coautores, autores, colectores y lectores, que
opinan, discrepan y argumentan distintas ideas. La posibilidad de apoderarse de sus
sugerencias resulta mucho ms interesante que la de utilizar solo las ideas propias.

Las circunstancias (tema, contexto, lector, gnero, etc.) que concurren en cada acto de
composicin son particulares e irrepetibles, por lo que el alumno debe elaborar en cada caso
un texto que se adapte lo ms adecuadamente a cada situacin. El enfoque del tema, las
manas del lector, el tono tradicional de un gnero dentro de una empresa, etc. son
importantes para conseguir el mejor texto posible. Las plantillas, los modelos o los ejemplos
sacados de otro contexto solo pueden tener una funcin orientadora.

En resumen, esta propuesta recupera la importancia del producto escrito, sin menospreciar la
importancia del proceso de composicin, y otorga menos relevancia a la expresin e

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invencin personal que a la capacidad para saber conectar, en cada situacin de escritura, con
los gneros, los lectores y las comunidades sociales deseadas.
Estas ideas coinciden en buena manera con los principios del Movimiento del post-proceso (o,
coloquialmente, poPro; ver Dobrin, 1997; Kent ed. 1999), desarrollado en EUA a partir de la
dcada de los 90. Este movimiento critica la excesiva importancia que adquiri la teora del
proceso de composicin y el enfoque cognitivo, as como el esquematismo y la fosilizacin en
que cayeron sus aplicaciones prcticas (la idea de que escribir se reduce simplemente a preescribir, escribir y re-escribir). Los defensores del post-proceso sugieren recuperar la
importancia que siempre ha tenido el producto escrito y resituar al escritor (y a su proceso
compositivo y creatividad) como lo que es: un elemento entre muchos otros (lector, gnero,
comunidad) en el proceso general de la comunicacin escrita.
En esta lnea, Weisser y Dobrin (2001) proponen el trmino ecocomposicin para referirse a
una concepcin ms ecolgica de la produccin escrita, que permita adoptar un punto de vista
global de la comunicacin humana evitando concepciones focalizadas parcialmente en el
autor, el lector, en el texto, etc. El autor que elabora un discurso para una determinada
situacin no deja de ser un elemento inserto en un ecosistema comunicativo complejo, que
incorpora otros sujetos y objetos en un mismo plano (lectores, gneros, tradiciones, etc.)
dentro de una gran comunidad discursiva. Desde esta ptica, el sentido de autor y de
composicin no es tanto el de individualidad o de expresin egocntrica de sus ideas
personales, como el de desarrollar las funciones necesarias para que el ecosistema
comunicativo (del ciclo comunicativo) se desarrolle normalmente de manera eficaz.
De modo ms general, despus de 25 aos de investigaciones psicolingsticas sobre la
composicin, con una marcada orientacin cognitiva, se percibe un cierto cansancio o
agotamiento en el campo. El movimiento de post-proceso desplaza el objeto de la
investigacin en escritura y discurso hacia los denominados estudios culturales, que ponen
nfasis en el carcter dialgico del uso lingstico o en la orientacin crtica del anlisis, y que
exploran las representaciones sociales y la construccin socio-histrica de gneros y
comunidades discursivas.

4. Resultados y anlisis
Seguimos los objetivos formulados ms arriba y destacamos los aspectos ms relevantes
dentro de cada apartado. En las siguientes transcripciones no hemos credo necesario anotar
los rasgos suprasegmentales de las intervenciones orales; el subrayado y la cursiva son
nuestros e indican respectivamente los fragmentos relevantes que se comentan y las
referencias que los autores hacen a sus escritos; los corchetes introducen aclaraciones tambin
nuestras.
4.1. 1r objetivo: funciones con que los alumnos utilizan el habla
Uno de los aspectos ms destacados es la utilidad de la colectura en pareja, como podemos
ver en los siguientes fragmentos:
(1)

[] s, que, s, s, yo lo que deca es eso, que que, precisamente, cuando t, tienes que explicar
a otro las sensaciones que que te provoca aquel texto es cuando realmente, como que se
estructura en tu cerebro, porque si no lo explicas, pues no lo sabes muy bien, es como que

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explicndolo, eh eh, se te aclaren los pensamientos porque precisamente los ests expresando
en voz alta. [grabacin de entrevista. DE1] 1
(2)

[] s, s que me serva porque a veces tienes una idea y la otra [lectora] te la corroboraba
tambin, te sentas ms seguro, como corrector, entre comillas, o al revs: quizs tenas una
cosa muy clara y la otra te haca ver que tambin era correcta. [grabacin de entrevista. DE2] 2

(3)

[] Y eso por ejemplo de leer con alguien es algo que pocas veces se hace. Generalmente
todo el mundo lee solo. Y me parece muy constructivo el poder leer el poder compartir con
alguien, porque a veces la opinin del otro te hace ver un punto que no habas visto o te hace
que que algo que t pensabas que era de una forma a lo mejor lo ves de otra y a lo mejor se va
enriqueciendo. [] Yo creo que naturalmente, humanamente, siempre empezbamos
criticando lo malo, lo mejorable (que eso tambin es algo que aprend, que no hay cosas malas
sino mejorables), pero ya despus diciendo las malas ya empiezan a salir las buenas.
Generalmente, yo siempre empezaba criticando y ya despus no. [grabacin oral] RC1.

(4)

[] cuando antes de hablar, hacamos una leda as como muy rpida y cada uno marcaba las
cosas ms o menos positivas y las que no te gustaban tanto y luego comentbamos. Y haba yo
creo que por lo menos lo que me he encontrado es que haba un criterio bastante unificado en
cuanto a las cosas que de un texto considerabas que eran positivas y que eran negativas. En
todo caso te olvidabas de comentar alguna cosa. Pero a medida que iban saliendo yo creo que
era un criterio bastante uniforme. [] [Las diferencias eran] ms a nivel de contenido, yo
creo. Gente que le hubiera gustado que hubiera explicacin. Supongo que ramos lectores
diferentes. El que era de esa materia le faltaba informacin tcnica y el que era no era de esa
materia pues quizs le pareca bien o suficiente. [grabacin oral] RC2.

1 formula con bastante precisin la funcin epistmica que desarrolla el habla en pareja con
un colector: al tener que explicar in situ al compaero las sensaciones evanescentes o las
intuiciones fugaces que sugiere la lectura, estas se formulan verbalmente y se convierten en
ideas socializables, que pueden ser recordadas con ms facilidad por el mismo enunciador,
comprendidas por otros, o incluso matizadas o rebatidas por otros. Incluso parece que el
mismo hecho de dar corporeidad verbal a una sensacin o idea contribuye a elaborarlas o a
desarrollarlas. En resumen, sin el contexto restringido de habla que ofrece la colectura (dos
personas compartiendo privadamente sus emociones) las opiniones e interpretaciones
personales tendran menos posibilidades de crecer.
En cambio, 2 y 3 destacan la aportacin del intercambio entre colegas: el colector corrobora o
rebate una idea propia, de modo que la interpretacin resultante, mediatizada y compartida, es
ms consistente y ambos alumnos lectores incrementan su seguridad y confianza. 3 y 4 se
refieren al proceso seguido en las parejas durante la tarea de colectura: lectura previa con
algunas notas escritas y dilogo posterior. Destaca la conciencia de los autores sobre el
carcter positivo o negativo de los comentarios que hacen y sobre las diversas perspectivas
que adoptan en su lectura.

Transcribimos en nota las versiones originales en cataln, en los casos en que sea as. La denominacin DE1 se
refiere a alumno nmero 1 del curso de Discurso Escrito, mientras que RC1 se refiere al alumno nmero 1 del
curso de Redaccin Cientfica. Texto original: s, que, s, s, jo el que deia s aix / que que, precisament, quan
tu / has dexplicar a un altre les sensacions que que et provoca aquell text s quan realment / com que
sestructura en el teu cervell, perqu si no ho expliques doncs no ho saps ben b / s com que explicant-ho doncs
saclareixen els pensaments perqu precisament els ests expressant en veu alta. DE1.
2

Texto original: s, s que em servia perqu de vegades tenies una idea i laltra te la corroborava tamb et
senties tu ms segur com a corrector entre cometes o al revs a la millor tenies una cosa molt clara i laltra et feia
veure que tamb era correcta. DE2.

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En resumen, los estudiantes destacan la funcin de construccin de opinin, de incremento de

seguridad y de enriquecimiento con las aportaciones del colaborador en la lectura, aunque
puedan constatar las diferencias que se presentan entre ellos.
En la presentacin del autor, los alumnos destacan los siguientes puntos:
(5)

Por un lado, nos permite expresar las dificultades no siempre palpables con que nos
hemos encontrado en el proceso de elaboracin de nuestro texto. Por el otro, nos ofrece la
posibilidad de defender pblicamente nuestra toma de decisiones a lo largo del proceso.
[valoracin escrita. DE3] 3

El anlisis de las presentaciones grabadas de los autores muestra que se utiliza el turno para
explicar algunos aspectos del proceso de elaboracin del texto que puedan no ser evidentes en
el producto final (enfoque seguido, procedimientos de trabajo, fuentes consultadas, nmero de
borradores realizado, enfoque seguido, etc.); justificar algunas de las decisiones tomadas en el
texto, que el autor prev que pueden ser criticadas; explicar las sensaciones personales
respecto al texto (si se est satisfecho o no). Los dos siguientes autores explican, a peticin de
un lector, como desarrollaron el proceso de componer un comunicado de prensa de una
fbrica de galletas para informar a los consumidores de un error de etiquetaje en algunas
cajas:
(6)

El mo? Bueno, puse puntos positivos puntos positivos y puntos negativos: qu es lo que a
mi me interesaba destacar y que es lo que yo quera esconder. Y en funcin de lo que quera
destacar, pues he ido ponindolo en orden. E iba quitando importancia a las cosas que a mi
no sin esconderlas porque tampoco se puede esconder pero lo que lo que no era
relevante pues que una nia se ha intoxicado o no pues esto no hace falta dar publicidad,
porque es publicidad negativa y esconder lo que no me interesaba. [grabacin oral] DE4 4

(7)

Bueno, pues, por mi parte, pues, tuve un sistema muy diferente a la hora de encarar el trabajo,
este trabajo, porque en vez de plantearme una serie de objetivos desde el inicio, lo que hice fue
ponerme directamente en la piel de una persona que abra el peridico, que comenzaba a
mirarse los titulares, uno detrs de otro, y que de golpe se encontraba a media pgina, un
cuadrito all pequeito: comunicados de prensa. Pues, claro, desde este punto de vista, pens:
qu quiero, cul es la reaccin que yo querra que tuviera esta persona. Por este motivo,
entonces, primero, explicar ms o menos de qu va la noticia para enganchar un poquito con el
lector para que no diga: ah, es propaganda y paso a la siguiente pgina, ni que se piense
que lo que estoy haciendo es irme a la Plaa de les Glries [cambiar de tema, salirse por la
tangente] o explicar cosas sin importancia. Luego, ms tarde, empec un poco tarde! a
hablar realmente de lo que est pasando. [grabacin oral] DE5. 5

Versin original escrita: Duna banda, ens permet expressar les dificultats no sempre palpables amb qu
ens hem trobat en el procs d'elaboraci del nostre text. De l'altra, ens ofereix la possibilitat de defensar
pblicament la nostra presa de decisions al llarg del procs. Finalment, posa al nostre abast els recursos
necessaris per millorar la nostra versi inicial. DE3.
4

Texto original: El meu? Bueno, vaig posar punts positius... punts positius i punts negatius: qu s lo que a mi
minteressava ressaltar i qu s lo que jo volia amagar. I en funci del que jo volia ressaltar, pues he anat posantho per ordre. I anar traient importncia a les coses que mi no... sense amagar-ho... perqu tampoc pots amagar...
per lo que... lo que no era rellevant... doncs que una nena sha intoxicat o no... doncs aix no cal donar
publicitat, perqu s publicitat negativa... i amagant lo que no minteressava. DE4
5

Texto original: B, doncs, per la meva part, doncs, vaig tenir un sistema molt diferent a lhora dencarar la
feina, aquesta feina, perqu en lloc de plantejar-me una srie dobjectius des del comenament, el que vaig fer s
posar-me directament en la pell duna persona que obria el diari, que comenava a mirar-se els titulars, un
darrera laltre, i que de cop es trobava a mitja pgina, un quadradet all petitet: comunicats de premsa. Doncs, s

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Ambos fragmentos muestran representaciones bien distintas de un mismo acto de

composicin. 6 presenta un proceso ms concreto y centrado en las circunstancias, al detallar
los datos que la autora quera mencionar y los que consideraba que deba callar (como la
intoxicacin de una nia) para obtener un determinado efecto. En cambio, 7 se pierde en
consideraciones generales sobre el lector, que le alejan del propsito fundamental. La forma
de hablar o de referirse a los hechos de 6 (directa, escueta) y 7 (tpica, redundante) tambin
resulta reveladora de sus procesos de pensamiento. Por otra parte, el hecho de que el conjunto
de los alumnos, lectores y autores, puedan acceder a las distintas formas de concebir la
composicin de un texto, y que puedan relacionarlas con los productos resultantes, tiene sin
duda un alto valor formativo.
Algunas intervenciones muestran la toma de conciencia que hace el autor sobre su texto, sus
emociones y vacilaciones, as como la construccin de argumentos. En 8 tambin resultan
interesantes las intervenciones del docente, para conocer el tipo de andamiajes o apoyos
conversacionales que aporta durante la construccin del discurso del aprendices (el recuadro
incluye el escrito al que se refiere la autora:
(8)

Docente: Quin sigue?

DE6: Bien, de mi texto solo quera decir que veo que efectivamente un prrafo que me
pensaba que no estaba bien redactado, no lo est. Bueno, no es que est mal redactado, sino
que... es que no... o sea no se le ve qu funcin hace en un texto as, que es de... Con estas
actividades, el equipo pretende fomentar... Bueno. Es que no saba cmo haba que decir que...
introducir la informacin, decir que
se quiere acercar la Universidad a
Jornadas de puertas abiertas en la UPF
los ciudadanos. Y... Pero... Estuve
El nuevo rectorado ha organizado unas jornadas en que
dndole muchas vueltas y no fui
el pblico podr visitar les dependencias de los cuatro
capaz de arreglarlo. No lo s. Y
campus de la universidad: Rambles, Jaume I, Estaci de
despus, igual el segundo prrafo
Frana y rea del Mar.
mo tambin es algo... demasiado
Se trata de unas visitas guiadas por el personal
largo y lo debera haber separado,
administrativo y docente de las diferentes carreras.
por ejemplo, poner que por una
Adems de las bibliotecas, que siempre estn a
parte las visitas... y por otra que se
disposicin de toda la ciudadana, tambin se mostrarn
har el vdeo este informativo.
las aulas propias de algunas asignaturas, como los
Pero... Creo que ms o menos.
estudios de grabacin de periodismo, los laboratorios de
Docente: T ests contenta?
biologa o las aulas de interpretacin, entre otros. Con
DE6: No mucho. No... Es que... Veo
motivo de este acontecimiento, tambin, se ha elaborado
que lo he hecho, pero no acaba... no
un vdeo informativo.
s... no me acaba de convencer.
Con estas actividades el equipo pretende fomentar la
Docente: Ahora o cuando lo
imagen de la universitat, que a menudo se confunde con
hiciste?
un organismo privado.
DE6: No, no. Ya cuando lo haba
Horarios de visita: los das 17 y 18 de enero, de las 9h a
hecho. No lo entregu satisfecha...
las 14h, y de las 17 a las 20h.
pero lo tena que entregar! No s.
Igual es que... Tambin uno de los
Barcelona, 10 de enero de 2002
comentarios es que es una redaccin

clar, des daquest punt de vista, vaig pensar-me: qu vull, quina s la reacci que jo voldria que tingus aquesta
persona. Per aquest motiu, doncs, primer de tot, explicar ms o menys de qu va la noticia per enganxar una
miqueta el lector.... perqu no digui: ah, s propaganda i passo a la segent pgina, ni que es penss que el que
estic fent s anar a la Plaa de les Glries o explicar coses sense importncia. Llavors ms endavant s quan he
comenat una mica tard! a parlar realment del que est passant. DE5.

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10

poco periodstica. Y s... Quiz sea eso lo que no me acaba de sonar... Es que no me sonaba
natural y no me sigue... no me sigue sonando. No le vea errores que pudiera decir: esto,
podra ser, que no s...
Docente: Ayudadle a hablar [dirigindose a la clase].
DE6: Ah, bueno, s, despus tengo la incorreccin de carreres que yo tambin hice como...
6
DE14. [grabacin oral] .

En 8, la alumna reconoce varios errores en su texto, que alguno de ellos ya lo presenta antes
de entregar su trabajo (es que no me sonaba natural), pero que no supo como mejorarlo (no le
vea errores). Tambin muestra conciencia sobre su escaso grado de satisfaccin con el
escrito realizado. Las preguntas cortas y directas del docente permiten a la alumna expandir su
discurso, por ejemplo, distinguir la insatisfaccin que senta cuando escribi del texto de la
que siente ahora que lo presenta en pblico; tambin encontramos imperativos (ayudadle a
hablar) dirigidos al resto del grupo buscando su cooperacin en la entrevista.
En conjunto, el hecho de que autores y lectores reconozcan pblicamente y con naturalidad
los errores cometidos contribuye a crear una atmsfera en el aula de desdramatizacin de la
incorreccin o de la falta. Puesto que en cualquier texto uno encuentra siempre algn tipo de
equivocacin, limitacin o aspecto mejorable, el alumnado se da cuenta tambin de la
inoperancia prctica del binomio correcto/incorrecto o bueno/malo y de cmo el error o lo
mejorable est siempre estrechamente vinculado con cualquier texto. Los fallos pueden dejar
de ser as el demonio que fueron por influencia de la psicologa conductista y los autores
pueden tambin reducir su grado de angustia o estrs, puesto que ya no resulta tan terrible que
otros descubran errores en el escrito de uno.
Pero no todas las intervenciones de autores muestran esta profundidad. Una estudiante
destac la pobreza de estas intervenciones de los autores, que habitualmente quedaban muy
circunscritas a aspectos de procedimiento, y reclamaba comentarios ms subjetivos,
relacionados con las emociones e impresiones personales en la lnea de 8. Al respecto, otra
estudiante-autora mencion el pnico escnico que supone tener que dirigirse al grupo cuando
se sabe que todos estn leyendo su texto:
(9)

En mi experiencia personal A lo mejor el autor Entre el nervio de que abres la hoja

[cuando los alumnos llegan a clase y se encuentran las fotocopias de la sesin] y est tu texto
ah. De verdad, es que te cargan, no s Y habr gente que le cause ms impacto que a otra.
Pero supongo que el nervio que te da que los dems te lean y que te exhiban como El simple
hecho de la adrenalina que tienes a veces te impide decir lo que quieres decir. El pnico
escnico, adems, hablar delante de todos Creo que esto crea dificultades al autor. Es que:
Ah est tu texto: habla! Es muy fuerte. RC1.

Texto original: Docent: Qui continua? / DE6: B, des meu text noms volia dir que veig que efectivament un
pargraf que me pensava que no estava ben redactat, no hi est. Bueno, no s que estigui mal redactat, sin que...
s que no... vull dir no se li veu quina funci fa dins un text aix, que s de... Amb aquestes activitats, lequip
pretn fomentar... B. s que no sabia com havia de dir que... introduir sa informaci, de dir que se vol acostar
sa Universitat an ets ciutadans. I... Per... Vaig estar donant-hi moltes voltes i no vaig ser capa arreglar-ho. No
ho s. I desprs, igual es segon pargraf meu tamb s un poc massa llarg i ho hauria dhaver separat, per
exemple, posar que duna part ses visites i de laltra que se far es vdeo aquest informatiu. Per... Crec que ms
o menos. / Docent: Tu nests contenta? / DE6: No gaire. No... s que... Veig que ho he fet, per no macaba...
no s... no macaba de convncer. /Docent: Ara o quan el vas fer? / DE6: No, no. Ja quan lhavia fet. No el vaig
entregar satisfeta... Per lhavia dentregar! No s. Igual s que... Tamb un dels comentaris s que s una
redacci poc periodstica. I s... Potser s aix lo que no macaba de sonar... s que no me sonava natural i no
mhi segueix... no mhi segueix sonant. No hi veia errors que pogus dir: aix, podria ser, que no s... / Docent:
Ajudeu-la a parlar. / DE6: Ah, bueno, s, desprs tinc sa incorrecci de carreres que jo tamb havia fet com...

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11

En nuestra experiencia encontramos comportamientos diferentes segn las personas y los

grupos y las dinmicas que se generan. En algunas clases, los alumnos-autores exponen con
ms libertad sus impresiones y en otros, en cambio, las intervenciones se circunscriben a
aspectos ms mecnicos o previsibles. Puesto que para muchos alumnos, este tipo de taller es
una experiencia totalmente nueva, suelen tener bastante importancia las primeras
intervenciones, que son utilizadas de ejemplo y pauta por el resto.
La tercera situacin de habla, el debate abierto, es la ms diversa y solo mencionaremos
algunos de los aspectos que presenta. En general, los autores destacan el poder de aprendizaje
que genera la posibilidad de comparar su texto con los de otros compaeros:
(10)

Es tambin sorprendente ver como, cuando ests en casa, ante el ordenador, parece que solo
haya aquella manera de hacer el texto, parece que todo el mundo tenga que pensar del mismo
modo que t, y por mucho que pienses en maneras alternativas, no se te ocurre ninguna;
entonces, es en clase cuando dices hombre, est claro! Como es que no haya cado antes!
Te das un golpe en la frente, cierras los dientes y admiras el texto que han hecho los otros y
que, sorprendentemente, no tiene nada que ver con el tuyo. DE5 7

(11)

El hecho de que haya una serie de personas que no se han concentrado en la elaboracin de un
texto sino que solo lo juzguen desde el otro lado del escenario permite ver que uno ha
cometido errores, que no todo el mundo percibe una determinada palabra del mismo modo,
que el mismo texto produce sensaciones muy diferentes y que, incluso, se hace una
interpretacin alejada e inesperada por parte del autor/a. [valoracin escrita] DE4 8

10 destaca la utilidad de comparar varios textos o de que varios autores por separado
resuelvan el mismo caso, de manera que puedan contrastarse respuestas alternativas. La
comparacin entre textos transmite al grupo la idea de que existen infinitos escritos posibles
para cada situacin y que resulta absurdo hablar en trminos absolutos de texto bueno o malo,
porque comparativamente cada uno presenta matices y distintos aspectos positivos y
mejorables. 11 destaca el inters de que los alumnos en el aula asuman funciones diferentes
de autor y lector para poder interpretar el texto desde perspectivas complementarias.
Por otra parte, 12 plantea la cuestin, didcticamente relevante, de hasta qu punto en el
debate abierto se escuchan todas las opiniones del grupo o, dicho de otra forma, en qu
circunstancias un alumno se anima a exponer pblicamente sus opiniones y en qu otras se
reprime y prefiere callar su punto de vista:
(12)

Yo tambin pienso que a veces hay opiniones o gente que quedaba silenciada. [] Y pienso
que all pueden haber quedado opiniones a veces no bastantes representadas. Yo, por mi parte
reconozco que a veces he dejado de comentar cosas por pues no s pues no s, [] No s,
es, a veces quiz el ver que todo el mundo estaba ms de un lado y, no s, s que es absurdo
porque, pero bueno, o a veces el temor de herir alguna sensibilidad ajena del autor. []
Pero pienso tambin que un poco en clase siempre hay gente que es la que se lanza primero y

Texto original: s tamb sorprenent veure com, quan ets a casa, davant de lordinador, sembla que noms hi
ha aquella manera de fer el text, sembla que tothom ha de pensar de la mateixa manera que tu, i per ms que
penses en maneres alternatives, no se te nacut cap; llavors, s a classe quan dius home, s clar! Com s que no
hi havia caigut abans!, et dones un toc al front, fas petar les dents i admires el text que han fet els altres i que,
sorprenentment, no t res a veure amb el teu. DE5.
8

Texto original: El fet que hi hagi una srie de persones que no sha concentrat en lelaboraci d'un text, sin
que noms el jutgen des de laltre cant de lescenari permet veure que un ha coms errors, que no tothom
percep un determinat mot de la mateixa manera, que el mateix text produeix sensacions ben diverses i que, fins i
tot, sen fa una interpretaci una mica allunyada i inesperada per part de lautor/a. DE4.

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12

otra gente que opina menos... Entonces no s como rescatar estas opiniones, creo que sera
interesante. RC3.

Al respecto cabe destacar que entre las normas de funcionamiento que acepta el grupo de
alumnos figura el compromiso de participar activamente en el debate abierto, leyendo los
textos de los compaeros y compartiendo las opiniones personales. Pero es cierto que, segn
nuestra observacin, algunos aprendices mantienen una actitud ms reservada mientras actan
de lectores, aunque puedan estar ms participativos si se est comentado precisamente su
texto y deben defender sus opciones de autor.
4.2. 2 objetivo: explorar cmo se construyen las argumentaciones
El habla de lectores y autores en clase permite observar en directo cmo se construyen y
desarrollan las diversas argumentaciones para defender una u otra interpretacin. El alumnado
tiene acceso a los textos en la misma sesin de clase en que se discuten, por lo que como
hemos visto los puntos de vista y las opiniones se elaboran mientras se habla, a lo largo de
la conversacin.
En los siguientes fragmentos, pertenecientes al mismo debate abierto (el caso del comunicado
de prensa de la UPF), dos alumnos argumentan a favor de escritos diferentes:
(13)

No me lo parece, que no sea claro. Pero en el fondo... parece que s. La manera como lo
explica, parece que... tiene que convencer ms al lector... No es tan claro pero parece menos
fro, un poco menos fro. Que quizs entonces... a travs del texto... aunque no sea tan claro...
Pero el objetivo este de acercarse la Pompeu un poco al lector y a la gente... lo consigue ms el
texto primero [el que defiende ella como menos fro] que no el segundo. [grabacin oral]
DE79

(14)

Yo creo que es igual de claro. Me explico. Es verdad. Yo no creo que sea ms difcil leer el
suyo [A]. S que es verdad que a la vista, ya, simplemente, se hace menos fcil el suyo [A]
porque el suyo [B] es ms esquemtico, no? El suyo [A] en el medio [referencia a un prrafo
del texto] se ve largo, se ve largo. Lo que pasa es que no creo que... A mi me parece bien
escrito. Est... Es verdad. No lo s. Se ve que... Tiene todos los conectores en su sitio. Entre...
Estas actividades ya te remite al principio. Adems, tambin ya te est dando ms
informacin. Todas estas actividades te remiten otra vez al principio. No lo s. Yo lo sigo
perfectamente. [grabacin oral] DE8 10

En 13, la alumna inicia el turno negando una afirmacin previa de un compaero (no me lo
parece, que no sea claro) y sosteniendo la opinin contraria de que el texto en cuestin es
claro. El resto del fragmento est dedicado a buscar argumentos a favor de esta tesis. La
presencia de dudas iniciales (pero en el fondo... parece que s / no es tan claro) y frases
9

Texto original: No ho trobo que no sigui tan clar. Per en el fons... sembla que s. La manera com ho explica,
sembla que... ha de convncer ms el lector... No s tan clar per sembla menys fred, una mica menys fred. Que
potser llavors... a travs del text... encara que no sigui tan clar... Per lobjectiu aquest dapropar la Pompeu una
mica al lector i a la gent... ho aconsegueix ms el text primer que no pas el segon. [grabacin oral] DE7
10

Texto original: Jo crec que s igual de clar. Vull dir. s veritat. Jo no crec que sigui ms difcil de llegir el
seu. S que s veritat que a la vista, ja, simplement, es fa ms fcil el seu perqu el seu s ms esquemtic, no? El
seu del mig [fa referncia al pargraf del mig] es veu llarg, es veu llarg. El que passa s que no crec que... Jo ho
trobo ben escrit. Est... s veritat. No ho s. Es veu que... T tots els connectors al lloc. Entre... Aquestes
activitats [citaci textual] ja et remeten al davant. A ms, tamb ja test donant ms informaci. Totes aquestes
activitats [citaci textual] et remeten altre cop al davant. No ho s. Jo el segueixo perfectament. Jo crec que
est... Lo que no s fins a quin punt shavia de posar tanta informaci com... ja hi ha la noticia quasi feta.
[grabacin oral] DE8

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13

inacabadas (que quizs entonces...) muestra que la hablante no tiene ideas preelaboradas y que
est construyendo su opinin. Esta se resuelve al final reconociendo el argumento negado
previamente (aunque no sea tan claro) y replicando con un contraargumento ms poderoso
(parece menos fri, un poco menos fro), que justifica que el texto en cuestin consiga de
mejor manera el objetivo previsto de acercar la universidad (la Pompeu) al pblico.
14 parece recorrer idntico camino al iniciar su turno presentando su opinin respecto al texto
previo (yo creo que es igual de claro), dudando en la construccin de argumentos y
planteando al final la paradoja de que aunque el texto A sea ms largo y supuestamente ms
difcil, est bien escrito (A mi me parece bien escrito) y se sigue perfectamente (Yo lo sigo
perfectamente). Esta tesis se fundamenta en que: a) tiene todos los conectores en su sitio; b)
hay una referencia al principio (Estas actividades), y c) te est dando ms informacin. Pero
cabe sealar que el argumento b es poco claro y que se repite dos veces con prcticamente las
mismas palabras. (Otro aspecto sugerente que no analizaremos aqu es la representacin
mental bastante particular de texto ideal o perfecto que presupone el argumento tiene todos
los conectores en su sitio: se puede inferir que la autora cree que un buen texto debe tener
conectores y que un sntoma de error es que estos se ubiquen en lugares equivocados.)
En conjunto, el anlisis breve de estos dos fragmentos muestra como el habla conversacional
permite a los alumnos desarrollar finas y sutiles argumentaciones para defender sus puntos de
vista. En primer lugar, estas argumentaciones se construyen in situ, cooperativamente y
estrechamente vinculadas al intercambio de opiniones del dilogo. Requieren una elaboracin
lingstica que el alumno realiza mientras habla: el sujeto debe encontrar las palabras
adecuadas (parece menos fro / me parece bien escrito) para exponer sus sensaciones al
interlocutor; tambin debe encontrar argumentos empricos (los conectores estn en su sitio /
hay ms informacin) para sustentar un punto de vista.
En segundo lugar, la argumentacin hablada se convierte por este motivo en un instrumento
pedaggico de primer orden para desarrollar la lectura y la escritura. Exponiendo sus
opiniones contrapuestas, los alumnos aprenden ms sobre textos que leen y escriben, sobre
cmo las personas los procesan y sobre la naturaleza de la comunicacin escrita.
4.3. 3r objetivo: verificar el grado de satisfaccin del alumnado y el uso de las formas de
cortesa
Si bien los alumnos reconocen de modo general la novedad, la tensin, la inquietud e incluso
el nerviosismo como 9 que presenta este tipo de taller, que exige a los alumnos opinar
sobre los textos del compaero, la mayora se siente satisfecha con el mismo. En nuestra
experiencia, pocas personas se sienten molestas o amenazadas por los comentarios sobre sus
textos, aunque pueden rastrearse algunas discrepancias:
(15)

11

La sesin en que comentamos los textos en grupo fue bastante participativa, lo cual no implica
que todas las crticas fueran necesariamente constructivas. La humildad, la cordialidad y el
sentido comn deberan prevalecer frente a la arrogancia, la agresividad y la irracionalidad. A
parte del profesor, ningn estudiante tiene suficiente autoridad para rebatir los argumentos que
defendemos las autoras [...] Algunas de las aportaciones estaban claramente fuera de lugar
[valoracin escrita] DE4 11

Texto original: La sessi en qu vam comentar els textos en grup va ser fora participativa, la qual cosa no
implica que totes les crtiques fossin necessriament constructives. La humilitat, la cordialitat i el sentit com
haurien de prevaler enfront de l'arrogncia, de l'agressivitat i de la irracionalitat. A banda del professor, cap de
les estudiants t prou autoritat per rebatre els arguments que defensem les autores dels textos exposats. s per
aix que algunes de les aportacions van estar clarament fora de lloc. DE4.

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(16)

14

En su momento, me sent bastante incmoda por un comentario que pareca que atentaba
contra m y que, precisamente, no era muy constructivo [valoracin escrita] DE3 12

Al respecto cabe sealar que el propio docente acta como mediador en el grupo, presentando
pautas de comportamiento que puedan evitar intervenciones molestas. As, entre las normas
del taller figura que cada intervencin de un alumno debe contener un aspecto positivo y otro
mejorable del texto. El docente tambin mostraba oralmente modelos constructivos de
intervencin como autor y lector, que los alumnos puedan aprovechar.

5. Conclusiones
Las distintas reflexiones que se han presentado a lo largo de este artculo se resumen en estas
conclusiones:
1. Las opiniones del alumnado sus criterios lingsticos sobre la escritura no surgen de
manera espontnea. Al contrario, se formulan en el debate despus de un proceso
importante de elaboracin, que puede requerir varios tipos de conversacin (la colectura
previa con un compaero, la entrevista al autor), adems de distintas etapas de
reformulacin lingstica de una idea o opinin.
2. El anlisis de secuencias de discusin muestra dubitaciones, contradicciones y paradojas,
oraciones inacabadas, etc. que parecen indicar que el enunciador est buscando ideas
(argumentos, palabras, etc.) para fundamentar su punto de vista. El habla parece facilitar
este proceso de desarrollo, concrecin y socializacin de opiniones personales.
3. Las caractersticas del dilogo y de la conversacin (alternancia de turnos, construccin
cooperativa del discurso, etc.) en pequeos grupos parecen ser las ms idneas para
facilitar que los alumnos utilicen el habla para desarrollar sus ideas propias. Las rplicas
frecuentes de los interlocutores y la posibilidad de disponer de muchos y frecuentes turnos
de habla para intervenir parecen actuar as como andamiajes que facilita la construccin
de las opiniones.
4. La comparacin entre diferentes escritos y diferentes opiniones acta como factor
motivacional en la construccin de opiniones personales. Ante varias opciones, el alumno
debe elegir y, en consecuencia, divergir de otros compaeros con lo que se ve forzado
argumentar a favor de su punto de vista. Argumentar parece ser un excelente medio de
aprendizaje de otros contenidos, adems de ser un fin en si misma.
5. Los estudiantes valoran positivamente el uso del habla en los talleres de escritura, aunque
con alguna matizacin individual.
En resumen, podemos concluir que hablar en el aula de lo que se escribe y se lee permite
desarrollar las percepciones y las ideas sobre el escrito. El dilogo y la conversacin ofrecen a
los alumnos contextos idneos para desarrollar sus percepciones sobre el texto con el
instrumento epistmico del habla. La confrontacin entre distintos textos y puntos de vista
incrementa las posibilidades de dilogo, hace emerger las percepciones de cada sujeto y, en
conjunto, multiplica las posibilidades de referirse a los textos. Al hablar sobre lo que leemos y
escribimos incrementamos nuestro conocimiento sobre los textos e indirectamente
aprendemos tambin ms sobre la naturaleza de la lectura y la escritura.

12

Texto original: En el seu moment, em vaig sentir fora incomoda per un comentari que semblava que
atemptava contra mi i que, precisament, no era gaire constructiu. DE3.

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15

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