Programa para Estimular La Conciencia Fonológica PDF

Universidad de Chile
Facultad de Medicina
Escuela de Fonoaudiologa
PROGRAMA PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA

FONOLGICA EN PRE-ESCOLARES CON TEL.
UNA APLICACIN PILOTO
Seminario de Ttulo
Integrantes
Carla Pinto Miranda
Violeta Prieto Vsquez
Daniela Rojas Lpez
Karina Salamanca Reyes
Natalia Vallejo Rojas
Tutor
Prof. Flga. Zulema De Barbieri Ortiz
Tutores asociados
Prof. Carmen Julia Coloma Tirapegui
Prof. Ilse Lpez Bravo
Santiago, 2007
Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

Una aplicacin piloto
Esos locos bajitos que se incorporan

con los ojos abiertos de par en par,
sin respeto al horario ni a las costumbres
y a los que, por su bien, hay que domesticar.
Nos empeamos en dirigir sus vidas
sin saber el oficio y sin vocacin.
Les vamos transmitiendo nuestras frustraciones
con la leche templada
y en cada cancin.
Nada ni nadie puede impedir que sufran,
que las agujas avancen en el reloj,
que decidan por ellos,
que se equivoquen
que crezcan
y que un da
nos digan adis.
(Esos locos bajitos, Joan Manuel Serrat)
Dedicamos nuestro seminario de ttulo a todos aquellos pequeitos

que hacen de nuestra futura labor una meta importante de cumplir.

AGRADECIMIENTOS
Toda gran labor se logra ptimamente si se cuenta con el esfuerzo y dedicacin

de un grupo humano, que participa en conjunto por un fin comn. En este caso se trata
de contribuir con nuevo conocimiento a nuestra disciplina, para as progresar en el
quehacer fonoaudiolgico a favor de tantos que se benefician de ste.
Por ello,
queremos agradecer en primer trmino a nuestra estimada tutora Zulema De Barbieri,

quien gracias a los conocimientos tericos y clnicos adquiridos durante su vasta
carrera, nos incit a trabajar dando lo mejor de nosotras y nos apoy en todo momento,
a fin de lograr una investigacin de calidad. De la misma manera agradecemos a
nuestras tutoras asociadas,
la profesora Carmen Julia Coloma, quien con su
razonamiento inquisitivo motiv cuestionamientos y determinaciones que nos

permitieron analizar los tpicos desde distintas perspectivas, logrando un trabajo ms
completo, y la profesora lse Lpez, quien con su experiencia colaborando con los
investigadores, permite plasmar con rigurosidad los hallazgos observados en los
distintos proyectos, como corresponde a una disciplina cientfica, siempre estuvo
dispuesta a orientarnos.
Asimismo, nos sentimos agradecidas por la colaboracin demostrada por los

profesionales y funcionarios de ambas escuelas de lenguaje, quienes compartieron el
tiempo de sus responsabilidades con nuestro proyecto, confiando en que resultara en
un bien para los nios con quienes tratan da a da. Adems, gracias a los apoderados
quienes nos permitieron trabajar con sus hijos. Y por supuesto, muchas gracias a los
propios nios quienes nos apoyaron con empeo al estar dispuestos a que los
evaluramos e interviniramos, de tal forma que se llegaron a crear hermosos vnculos
afectivos.
Por ltimo, gracias a nuestras familias y seres queridos, quienes permiten que
estemos cursando esta etapa, y que con paciencia y cario soportan nuestras
ausencias. Gracias a cada una de las integrantes por su esfuerzo y compromiso.
Gracias a Dios por habernos favorecido con realizar esta tarea que si bien exigi un
arduo trabajo, nos ha llenado de satisfaccin.

NDICE
Pginas
Resumen
Abstract
Introduccin
Marco terico
Objetivos generales
19
Objetivos especficos
20
Hiptesis
21
Material y mtodo
22
Resultados
34
Discusin
47
Limitaciones del estudio
53
Conclusiones
54
Bibliografa
55
Anexo 1
61
Programa para estimular la conciencia fonolgica en pre-escolares con TEL
Anexo 2
67
Pauta de registro
Anexo 3
69
Entrevista semi-estructurada

RESUMEN
El propsito de esta investigacin es contribuir con la elaboracin de
un
programa de estimulacin de conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL.

Para lograr lo anterior el estudio tiene como objetivo probar la aplicabilidad y demostrar
la efectividad del mismo.
Se seleccionaron dos grupos, un grupo experimental constituido por
preescolares con TEL que asisten a primer nivel de transicin en escuelas de lenguaje,
el cual recibe el programa de estimulacin y un grupo control con las mismas
caractersticas el cual no recibe intervencin.
Para evaluar la aplicabilidad del programa se utilizan dos herramientas: una
pauta de registro contestada sesin a sesin tanto por la educadora como por las
evaluadoras internas y una entrevista semi-estructurada realizada una vez finalizado el
programa de estimulacin. A fin de demostrar la efectividad, antes de iniciar la
estimulacin, se evalan los componentes fonolgico y morfosintctico, adems de la
conciencia fonolgica en todos los nios. Posterior a la intervencin se comparan los
mismos aspectos en ambos grupos, adems de estudiar en cada grupo si sus
rendimientos lingsticos se modifican despus de la intervencin.
En relacin a la aplicabilidad del programa, las apreciaciones del profesional a
cargo coinciden con las evaluadoras internas, considerando que el programa diseado
es aplicable en nios preescolares con TEL, de manera sistemtica, en sala de clases
y a cargo de un profesional entrenado en el uso del instrumento. Los resultados en
relacin a la efectividad demuestran que el grupo que recibi el programa de
estimulacin rindi significativamente mejor en la prueba de conciencia fonolgica que
aquel que no lo recibi. Adems se observo que los nios en estudio aumentaron
significativamente sus puntajes en las pruebas de fonologa, morfosintxis y conciencia
fonolgica despus de la aplicacin del programa.
Lo anterior permite concluir que un programa formal para la estimulacin de la
conciencia fonolgica es una herramienta til, que puede ser aplicado en forma
sistemtica en nios con TEL y provocar cambios significativos en su rendimiento

ABSTRACT
The purpose of this research is to contribute with the elaboration of a

phonological awareness stimulation program in pre-school children with a Specific
Language Impairment (SLI). To make this possible, the studys main objective is to
prove and test the applicability and demonstrate the effectiveness of itself.
Two groups were selected, one group was constituted by preschoolers with SLI
who attended the first transition level in language schools, from which they received the
stimulation program and a control group with the same characteristics than the other
one who did not receive treatment.
To evaluate the applicability of the stimulation program two resources were

used: a questionnaire answered every session by the teacher and testers, and a semi
structured interview given to the focus group at the end of the stimulation program.To
demonstrate the effectiveness of the test, before the stimulation is initiated we have to
evaluate the phonologic and morphsyntactic components. Furthermore, it is important
to evaluate the phonological awareness in all the children. After the intervention, these
same aspects will be compared in both groups. Also, it is necessary to evaluate and
study in each group if their speech performance changed after the intervention.
In relation to the applicability of the test, the professional evaluation by the

professional in charge and the testers had the same outcome and perceptions after the
test was finalized. It is important to consider that the design of the program is applied in
preschool children with SLI in a systematic manner in their classrooms and under the
supervision of a professional trained in the use of the instrument.
The results in relation to the effectiveness showed that the group that received
the stimulation performed extremely better in their phonological awareness test
compared to the ones that did not received stimulation. In addition, it was observed that
the tested children significantly increased in their scored, phonologic tests,
morphosyntaxis and phonological awareness after going through the program.

INTRODUCCIN
Gran parte de los nios con Trastorno Especfico de Lenguaje presentan

dificultades en la conciencia fonolgica, la que se define como una habilidad
metalingstica que permite manipular e identificar explcitamente las unidades
fonolgicas de la palabra (1). Se sabe que esta habilidad juega un rol fundamental en
el aprendizaje del lenguaje escrito, por esta razn se hace necesario estimular tal
capacidad metalingstica.
En nuestro pas no existen programas formales orientados a la estimulacin de

la conciencia fonolgica en nios con TEL, a pesar de que mltiples investigaciones
extranjeras evidencian mejoras significativas en el desempeo lector de quienes han
sido intervenidos con programas de estimulacin formales. Dichos efectos han sido
observados tanto en nios normales como con este trastorno (2).
Por otra parte, se ha establecido que la aplicacin de estos programas resulta

ms efectiva cuando est orientada a la poblacin preescolar, ya que se encuentran en
una etapa previa a la educacin formal del lenguaje escrito, constituyendo entonces un
perodo sensible para la intervencin de esta habilidad metalingstica.
Las estrategias centradas en la estimulacin de la conciencia fonolgica

incluyen tpicamente actividades dirigidas a aumentar la habilidad de los nios para la
manipulacin de las slabas y los sonidos de las palabras, las cuales han demostrado
ser beneficiosas en la intervencin de estos nios, lo que finalmente incide en el xito
del aprendizaje de la lectura, proporcionando as una base para un adecuado
rendimiento escolar.
Como consecuencia, el propsito fundamental del presente estudio es contribuir

con el diseo de un programa piloto de estimulacin de esta habilidad en nios
preescolares con TEL.

MARCO TERICO
Tanto el lenguaje oral como escrito corresponden a sistemas convencionales

lingsticos, creativos y productivos que son transmitidos culturalmente, los cuales se
diferencian en su modo de adquisicin. El desarrollo del lenguaje oral es producto de la
combinacin entre un componente neurobiolgico innato y la interaccin natural con el
medio, mientras que el lenguaje escrito requiere de un proceso de enseanza formal,
adems del desarrollo de ciertas habilidades metalingsticas previas. Estas
habilidades facilitan dicho aprendizaje permitindole al nio centrar la atencin sobre el
lenguaje y reflexionar sobre su naturaleza, estructura y funcin; dentro de estas
habilidades se encuentran la conciencia fonolgica, sintctica, morfolgica, semntica
y pragmtica (3, 4, 5). De las anteriores, se ha evidenciado que la que presenta una
mayor relevancia para lograr un adecuado aprendizaje del lenguaje escrito en su etapa
inicial, es la conciencia fonolgica, relacionada fundamentalmente con la decodificacin
lectora (4, 6, 7, 8).
Se ha definido conciencia fonolgica como una habilidad metalingstica que

permite manipular e identificar explcitamente las unidades fonolgicas de la palabra
(fonema y slaba) (1), es decir, la capacidad de un sujeto para darse cuenta de que la
palabra hablada consta de una secuencia de sonidos individuales, incluyendo la
capacidad para segmentar la cadena hablada en subunidades menores y la habilidad
para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de esos segmentos
menores aislados (9).
Existen diferentes clases de conciencia fonolgica, la conciencia silbica

relacionada con la unidad de la slaba y la conciencia fonmica con la unidad del
fonema. Esta habilidad no puede ser vista como algo homogneo, por lo que un sujeto
puede ser lo suficientemente competente en un tipo de conciencia fonolgica y no serlo
tanto en otro, sin embargo el desarrollo individual de cada una de ellas contribuirn al
desarrollo global de esta capacidad (9, 10).

La conciencia silbica implica el conocimiento de que las palabras estn

organizadas a partir de otras unidades articulatorias menores, esta habilidad es previa
a la concepcin del fonema, estando presente ya en el perodo preescolar. Su
adquisicin es temprana, ya que la slaba es entendida como una unidad natural,
carcter dado por el aspecto voclico presente, el cual favorece la percepcin y
produccin del habla (5).
Dentro de la conciencia silbica se puede considerar a la rima como una de sus

manifestaciones, aunque en la literatura existe discusin acerca de si realmente
constituye un componente silbico, o bien, forma parte de una habilidad netamente
perceptiva, es decir, que requiere de una manipulacin menos conciente.
Algunos autores no consideran la rima como parte de la conciencia fonolgica,

sin embargo, igualmente puede ser vista como un tipo de anlisis de segmentacin
previo a la adquisicin de la conciencia fonmica. Esta habilidad permite abstraer el
segmento fonolgico final compartido por dos palabras y de esa manera ayuda a
establecer correspondencias con las secuencias fonmicas u ortogrficas relativas a
las slabas.
Por otra parte, la conciencia fonmica corresponde a la habilidad para acceder

y manipular intencionalmente los fonemas de una palabra, para lo cual se requiere de
una representacin mental de las unidades fonolgicas (9).
Existe una fuerte evidencia sobre el rol crtico de la conciencia fonolgica en el

aprendizaje de la lectura y escritura, debido a que est relacionada con el pensamiento
simblico del nio. En un comienzo los nios presentan una tendencia a atribuir a las
palabras caractersticas de lo que ellas representan debido a la dificultad en percibir su
carcter convencional y arbitrario, perodo que ha sido caracterizado por Piaget como
de Realismo Nominal. Una vez superada esta etapa el nio logra diferenciar entre el
significante y el significado, comprendiendo las palabras como signos verbales
arbitrarios que pueden ser representados grficamente lo cual facilita la adquisicin de
la escritura, en otras palabras, el nio presta mayor atencin al aspecto sonoro de las

palabras (significante) en detrimento del aspecto semntico (significado) (11)
En cuanto a la adquisicin del conocimiento sobre la lectura y escritura, Ferreiro

y Teberosky (1984) proponen que no comenzara con la educacin formal, sino que en
etapas previas, donde el nio al estar inmerso en un medio ambiente alfabetizado,
asimila la informacin y realiza hiptesis sobre la estructura y funcin de la escritura
(12). Este desarrollo contempla tres niveles que van desde la distincin entre dibujo y
escritura hasta la fonetizacin de la escritura (13, 14).
Se ha demostrado que las tareas metafonolgicas que miden la capacidad de

realizar un anlisis explcito del habla en segmentos son un buen predictor de una
temprana adquisicin de la lectura y escritura (5). Lo anterior se debe a que un correcto
manejo de estos segmentos, permite el aprendizaje adecuado de la asociacin
grafema-fonema (15). De esta manera se establece una relacin causal bidireccional
entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje del lenguaje escrito, lo que hace
suponer que la estimulacin de esta habilidad en nios preescolares, favorecera el
aprendizaje de la lectura y la escritura (16).
Estudios han descrito que existen nios, que por diversas razones, pueden
manifestar un desempeo descendido en conciencia fonolgica y por ello constituir un
grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectura. Uno de los grupos identificados
corresponde a los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL). Lo anterior se ha
intentado
explicar
argumentando
que
la
adquisicin
de
las
habilidades
metafonolgicas requiere un adecuado desarrollo del lenguaje oral, por lo que los
menores con dficit en el aspecto fonolgico del lenguaje oral, podran presentar
dificultad para reflexionar sobre ste (17). Sin embargo, tal afirmacin ha debido ser
relativizada, ya que estudios demuestran que no todos los nios con TEL presentan
esta caracterstica. As, se ha visto que algunos nios con alteraciones en el aspecto
fonolgico tienen dificultades en la habilidad metafonolgica, mientras que otros
presentan un adecuado desarrollo de sta (13, 18).
10

Por otra parte, resultados de diversos estudios muestran que los nios con TEL
presentan un menor desempeo en las tareas de conciencia fonolgica en
comparacin a los nios sin problemas de lenguaje (5, 13, 19), no obstante, como se
mencion anteriormente se ha observado que existe un considerable grupo de nios
con TEL que no presentan esta dificultad, razn por la cual el dficit en la conciencia
fonolgica no se considera un sntoma patognomnico de este trastorno (13, 20).
El TEL constituye una entidad nosolgica que ha sido definida por la ASHA
(American Speech-Languaje- Hearing Association, 1980) como la anormal adquisicin,
comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a
todos, uno o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico,
sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con trastornos del
lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de
abstraccin de la informacin significativa para el almacenamiento y recuperacin por
la memoria a corto o a largo plazo (3).
Como la definicin explicita, el TEL es de variable sintomatologa, pudiendo

afectar exclusivamente la expresin del lenguaje (TEL expresivo), lo que implicara un
cuadro ms leve, hasta llegar a trastornos ms severos que afecten tanto comprensin
como expresin (TEL mixto).
Este trastorno es un problema de la comunicacin que se presenta

frecuentemente en la poblacin infantil (5). Si bien no existe un consenso mundial
sobre las cifras exactas de su prevalencia, estudios extranjeros revelan un rango entre
0.6 y 7.4% en nios de cinco aos (21).
El concepto de especificidad del TEL considera, que existe normalidad en los

distintos dominios involucrados en el desarrollo, excepto en el lenguaje. Este
concepto, se cuestiona cada vez mas y se plantea que los aspectos lingsticos no
seran los nicos deficitarios, si no que tambin existiran otros reas afectadas, por lo
tanto, el lenguaje no sera el nico componente, sino el predominantemente alterado.
11

De esta forma, Tallal plantea la existencia de dificultades en el procesamiento

auditivo de estmulos que se presentan rpidamente o son de corta duracin (22); por
su parte Leonard propone la hiptesis de superficie donde existira un dficit en la
capacidad de procesamiento de la informacin, especficamente en el almacenamiento
(23). Kail indica que los nios con TEL presentan un enlentecimiento generalizado en
el procesamiento de informacin tanto lingstica como no lingstica (24).
Investigaciones recientes proponen que las alteraciones lingsticas presentes en estos
nios estaran relacionadas con un dficit procedural, debido a las dificultades tanto en
el aprendizaje como en el uso de las reglas de la lengua, las que dependen de la
memoria procedural explicando el por qu de la sintomatologa no lingstica que se ha
observado, dado que este sistema tambin tiene implicancias con otros procesos no
lingsticos (25). Por ltimo, el planteamiento clsicamente ms aceptado se basa en el
modelo de memoria de trabajo de Baddeley, sealando que las dificultades estaran
especficamente en la memoria de trabajo fonolgica, donde debido a una estrategia
de
codificacin
recuperacin
inadecuadas
no
se
pueden
mantener
las
representaciones de los estmulos, principalmente verbales, durante el tiempo

suficiente para su procesamiento (26).
Respecto a la sintomatologa lingstica de los nios con TEL, se observa que

la dificultad puede estar presente con mayor o menor compromiso en los distintos
aspectos del lenguaje segn la severidad del trastorno, siendo las alteraciones a nivel
fonolgico el sntoma que se encuentra con mayor frecuencia en estos nios,
constituyendo muchas veces el nico signo obvio del trastorno y el principal indicador
de las sospechas de los padres (19).
Esta alteracin se conoce como trastorno fonolgico, el cual es un dficit en la

programacin del significante del signo, es decir, problemas con la eleccin de los
fonemas que constituyen una palabra, as como su colocacin en secuencia lo que se
hace notorio en una alteracin de la estructura de la palabra, llevando en algunos
casos a problemas con la inteligibilidad del lenguaje (5)
12

Una posible explicacin seala que los nios con trastorno fonolgico tendran
una representacin holstica de las palabras producto de una inadecuada organizacin,
lo que se evidencia en una incapacidad para analizar su estructura dificultando el
reconocimiento de sus componentes, ya sean fonemas o slabas, de manera
independiente y limitando el acceso al conocimiento de la estructura de las palabras
(18, 27).
Algunos autores plantean que existe una relacin entre las dificultades
fonolgicas y el desarrollo de la conciencia fonolgica, sealando que la intervencin
debiera orientarse a la reorganizacin cognitiva por medio de un abordaje basado en
habilidades metafonlogicas ms que a una reeducacin articulatoria, de lo contrario el
nio no mejorar su expresin, tampoco desarrollar la conciencia fonolgica y se
dificultar la adquisicin de la lectura y escritura (5, 27, 28). Sin embargo, como ya se
ha mencionado no existe un consenso sobre la influencia recproca entre este trastorno
y el desempeo desplegado en tareas de conciencia fonolgica. Al respecto,
resultados de un estudio reciente evidencian que son aspectos lingsticos
independientes (18).
Concerniente a la intervencin de la conciencia fonolgica se ha observado su

importancia tanto en nios con problemas de lenguaje como sin ellos. Si bien en estos
ltimos no se requiere de un entrenamiento estructurado y especfico para su
adquisicin, ya que forma parte de la interaccin normal del nio con el medio, estudios
realizados en habla espaola demuestran que es posible desarrollar habilidades
metalingsticas en los nios de educacin infantil a travs de la enseanza explcita,
resultados que concuerdan con investigaciones similares realizadas con nios de habla
inglesa (8).
Considerando lo anterior, se han elaborado distintos programas de estimulacin

de la conciencia fonolgica dirigidos a la poblacin preescolar y de enseanza primaria
con el fin de favorecer el desarrollo lector.
13

La aplicacin de estos programas ha resultado ser ms efectiva en el caso de

los nios desde edad preescolar hasta aquellos que estn iniciando el segundo ao de
escolaridad bsica, en comparacin con los nios que han recibido instruccin formal
de la lectura por ya varios aos y que an no alcanzan habilidades lectoras a un nivel
satisfactorio (7, 29). Esto se debe a que el programa de entrenamiento de la conciencia
fonolgica en el caso de los nios mayores, interfiere en las estrategias de codificacin
de la palabra ya existentes, las cuales han sido desarrolladas para tratar el lenguaje
escrito (9).
La modalidad de aplicacin de estos programas puede ser individual o grupal,

resultando ambas efectivas en la estimulacin de la conciencia fonolgica (29).
Adems, se han desarrollado diversas estrategias de intervencin que utilizan lminas,
objetos concretos, y actualmente softwares computacionales, como el Fast For Word
(FFW), destinados a la estimulacin de esta habilidad (30).
En general, los programas de estimulacin dirigidos a preescolares, se orientan

a lograr una reorganizacin cognitiva, con el fin de que los nios consigan revisar y
monitorear sus producciones (5). Las actividades que comprenden estos programas se
enfocan principalmente en el nivel silbico por ser este tipo de conciencia la que se
desarrolla a esta edad. Las tareas utilizadas incluyen: identificacin de slaba en
distintas posiciones dentro de la palabra, segmentacin de la palabra en slabas,
omisin, adicin, inversin y sustitucin silbica. Adems, algunos de estos programas
consideran la rima, sin embargo, se ha demostrado que es poco efectiva a la hora de
incrementar los niveles de habilidad metafonolgica (6, 31).
Estimando que este tipo de intervencin resulta beneficioso en nios sin

problemas de lenguaje, cobra mayor relevancia conocer los efectos que genera en los
nios con TEL a fin de contribuir en el xito de su desempeo durante la educacin
formal (13). Pese a su importancia, resulta dificultoso desarrollar programas
estructurados de estimulacin, producto del escaso conocimiento que existe sobre el
desarrollo de la conciencia fonolgica en estos nios (5).
14

Sin embargo, se han desarrollado programas de estimulacin de la conciencia

fonolgica en nios con este trastorno y mltiples estudios han corroborado la eficacia
de su implementacin, provocando desde las primeras etapas una transferencia de los
conocimientos aprendidos hacia la lectura y la escritura. Los efectos producidos
gracias a la estimulacin se han evidenciado a corto plazo, es decir, inmediatamente
despus de su aplicacin, existiendo poca evidencia de los beneficios a largo plazo
(32).
Por otra parte, la importancia de la intervencin en preescolares con TEL ha

cobrado mayor realce debido a que estudios han demostrado su poder predictivo en
relacin al aprendizaje del lenguaje escrito en la etapa escolar adems de un impacto
sobre el lenguaje oral que junto al aumento de vocabulario benefician tanto el
conocimiento de palabras escritas como su posterior comprensin (33). Por lo anterior,
se considera a la conciencia fonolgica como la variable de mayor relevancia,
ubicndose incluso por sobre otros aspectos, tales como: edad, nivel socioeconmico,
puntajes en pruebas de inteligencia y desarrollo del vocabulario (16).
Estudios en ingls, holands, portugus, espaol y francs, sealan que el

desarrollo de la conciencia fonolgica junto con ser un elemento predictor, constituye
un nivel de aproximacin para iniciar el aprendizaje lector en todos estos idiomas (16).
De acuerdo a un estudio realizado en el ao 2000, se demostr que nios con

TEL entre cinco a siete aos de edad, a pesar de estar significativamente retrasados
en conciencia fonolgica y desarrollo lector en una primera evaluacin, pueden
progresar rpidamente en estas habilidades despus de un entrenamiento especfico
para este aspecto. Esta intervencin se enfoc en el nivel fonmico y la asociacin
fonema-grafema, resultando que los nios intervenidos mostraron un desempeo
similar a los nios normales una vez terminado el proceso, lo cual se mantuvo a travs
del tiempo, continuando su desarrollo como sucedera en el comn de lo nios de su
edad. Resulta importante mencionar que no todos los participantes se convirtieron en
lectores hbiles, lo que hace pensar, que si bien un adecuado desempeo en la
conciencia fonolgica es un buen indicador de cmo se desarrollar el aprendizaje
15

lector, an no puede considerarse un predictor totalmente confiable (2).
Considerando
lo
anterior
es
necesario que
estos
nios
reciban
un
entrenamiento especfico y oportuno de las habilidades metafonolgicas, puesto que

ellos no las desarrollarn por s solos a travs de la escolaridad regular, con el fin de
que logren una correcta decodificacin en la lectura y codificacin en la escritura (32).
Si bien la literatura existente es abundante, la mayora de ella contempla esta

intervencin en lengua extranjera, por lo cual no es posible extrapolar los resultados de
dichas investigaciones a la realidad nacional.
Actualmente en Chile se han realizado investigaciones sobre este tema, las

cuales han corroborado que los nios con TEL presentan un desarrollo menor en la
conciencia fonolgica (5, 13, 19). Habitualmente estos dficits son abordados por los
fonoaudilogos de manera individual, sin embargo no se cuenta con programas de
estimulacin estructurados y sistemticos que permitan abordar a los nios con TEL,
principalmente en la etapa preescolar.
A partir de la bibliografa disponible se pueden extraer algunos requisitos

bsicos a considerar en la elaboracin de un programa de estimulacin de la
conciencia fonolgica, de ellos se desatacan cuatro puntos importantes:
1.- Unidad fonolgica: se debe considerar una secuencia apropiada determinada por la
complejidad de la tarea, requisitos cognitivos y necesidad de enseanza explcita. De
esta manera se indica abordar de menor a mayor dificultad tareas de rima, slaba y
fonema.
2.- Tipo de tarea: este corresponde a un tema controversial entre diversos autores
debido a que no existe un consenso respecto a las tareas de acuerdo a su
complejidad; sin embargo en trminos generales se deben considerar tareas de
segmentacin, identificacin, adicin, omisin e inversin, inicialmente de slabas y
posteriormente de fonemas (anlisis y sntesis).
16

3.- Posicin de la slaba o fonema dentro de la palabra: esta puede ser inicial, medial o
final; influyendo en el rendimiento segn el tipo de tareas requeridas. Es as como
investigaciones realizadas en el idioma espaol, sealan que la tarea de identificacin
de slabas y fonemas resulta de mayor facilidad al inicio de la palabra, mientras que la
adicin y omisin lo son al final de sta.
4.- Caractersticas del segmento: en relacin a la estructura silbica y tipo de fonemas

a utilizar, considerando dentro de la primera todo tipo de slabas de acuerdo a su
complejidad. Respecto a los fonemas, estudios realizados en el idioma espaol,
indican que se obtienen mejores resultados al utilizar en las primeras etapas fonemas
fricativos en lugar de oclusivos, ya que resultan ms fciles de aislar en la corriente
acstica (5, 7, 34).
Adems de lo anteriormente citado, se deben incluir aspectos que son

genricos a cualquier programa que busque la estimulacin del lenguaje, vale decir,
principios y estrategias teraputicas, los cuales deben ser planteados de acuerdo a
los objetivos y caractersticas de la poblacin (etarias, socio-econmicas y culturales).
Por otra parte, es necesario escoger una modalidad de aplicacin para estos
programas, es decir, grupal o individual, cada una de las cuales implica ventajas y
desventajas. En el caso de la estimulacin de la conciencia fonolgica en nios
preescolares con TEL, algunos autores plantean que la modalidad grupal otorga una
mayor validez ecolgica, adems de permitir el desarrollo dentro de un contexto
educativo ya existente (35).
Finalmente, considerando las caractersticas de la poblacin, se requiere tener

en cuenta durante el diseo, el tipo de actividades, su duracin, el tipo de estmulos y
materiales a utilizar.
En relacin a las actividades, stas deben apuntar a garantizar la estimulacin

de los nios mediante distintas modalidades, a travs de la presentacin multisensorial
de los estmulos, es decir, de manera visual, auditiva y/o tctilmente, mediante la
17

manipulacin directa de objetos concretos y generando una actividad kinsica por parte
de los nios a fin de facilitar la incorporacin de los contenidos.
Respecto a la duracin de las sesiones, se debe buscar un equilibrio de manera
que se extiendan lo suficiente para lograr un aprendizaje significativo, cuidando al
mismo tiempo la fatigabilidad de los menores.
Adems, en cuanto a los estmulos a utilizar, es importante seleccionar aquellos

que resulten familiares para los nios siempre que permitan el cumplimiento de los
objetivos planteados por el programa; en relacin al material a emplear, trtese de
objetos concretos o lminas, han de ser representativos de su referente en la realidad.
Estudios sobre estimulacin de conciencia fonolgica, avalan la utilizacin de
imgenes que signifiquen un apoyo visual para la estimulacin auditiva, ya que
reportan que el empleo de lminas contribuye a un mejor rendimiento debido a que
aliviara en parte las exigencias que tales tareas significan para la memoria de trabajo
(36).
Considerando los puntos anteriormente sealados, se lograr un diseo de

programas formales de estimulacin de la conciencia fonolgica que permitirn
contribuir al aprendizaje de la lectura y escritura con xito. Por esta razn, el propsito
del presente estudio es elaborar un programa dirigido a preescolares con TEL que
asistan a escuelas de lenguaje en nuestro pas.
18

OBJETIVOS GENERALES
1.- Elaborar un programa para la estimulacin de la conciencia fonolgica en nios

2.- Probar la aplicabilidad del programa para la estimulacin de la conciencia

fonolgica en nios preescolares con TEL.
3.- Evaluar la efectividad del programa de estimulacin en nios preescolares con TEL.
19

OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1 Disear un programa de estimulacin de conciencia fonolgica en nios
2.1 Aplicar en forma piloto el programa de estimulacin de conciencia fonolgica en

nios preescolares con TEL.
2.2 Analizar cualitativamente la aplicabilidad del programa.
3.1 Determinar el impacto del programa en la conciencia fonolgica de los nios

3.4 Determinar el impacto del programa en el rendimiento fonolgico y morfosintctico

de los nios preescolares con TEL.
20

HIPTESIS
El rendimiento de la conciencia fonolgica del grupo intervenido posterior a la

aplicacin piloto del programa ser superior respecto al rendimiento observado en la
evaluacin previa a la intervencin.
El rendimiento de conciencia fonolgica posterior a la aplicacin piloto del

programa de estimulacin ser superior en el grupo intervenido respecto al no
intervenido.
El rendimiento lingstico general del grupo intervenido posterior a la aplicacin

piloto del programa de estimulacin evidenciar un mayor progreso respecto al
rendimiento del grupo no intervenido.
21

MATERIAL Y MTODO
Tipo de estudio
El diseo del estudio es:
Cuasi-experimental: debido a que existi una exposicin, una respuesta y una hiptesis
para contrastar. Sin embargo, no existi aleatorizacin de los sujetos tanto en el grupo
intervenido como en el grupo de comparacin. .
Longitudinal: ya que se analiz el comportamiento de una variable a travs del tiempo,

realizando mediciones a cada sujeto perteneciente a la muestra en momentos
establecidos con anterioridad.
Prospectivo: porque se registraron los hechos en la medida en que ocurrieron.
Cualitativo: debido a que se utilizarn instrumentos de diseos cualitativos, como

entrevista, protocolos de registro que permitirn valorar la aplicabilidad del programa
de estimulacin.
22

Variables
Definicin operacional
Variable dependiente
Conciencia fonolgica: Nivel de rendimiento mostrado por los nios al aplicar el
instrumento de evaluacin de conciencia fonolgica.
Desarrollo del lenguaje: Nivel de rendimiento mostrado por los nios al aplicar los
instrumentos de evaluacin de morfosintaxis comprensiva y expresiva, adems de la

produccin de procesos fonolgicos de simplificacin.
Variable independiente
Estimulacin mediante el programa: Se entendi como todas aquellas acciones
destinadas a fortalecer el manejo de las unidades fonolgicas de la palabra, mediante

la aplicacin del programa de estimulacin.
Variables controladas
Diagnstico de TEL: Como explicita la definicin, el TEL presenta una variable
sintomatologa. De acuerdo a esto, existe el diagnstico de TEL expresivo, en el cual

puede verse afectado exclusivamente la expresin del lenguaje, lo que implica un
cuadro ms leve; y TEL mixto, en el cual se afecta tanto la comprensin como la
expresin, constituyendo un trastorno de mayor severidad. En este estudio, el tipo de
TEL no constituy un criterio de exclusin, por lo tanto se consideraron ambos
diagnsticos en la muestra.
El diagnstico de TEL se extrajo de la ficha de cada uno de los nios, el que fue
realizado por la Fonoaudiloga del establecimiento.
23

Asistencia a escuelas de lenguaje: Se consider a todos los nios asistentes a

primer nivel de transicin de escuela especial de lenguaje.
Variables consignadas
Nivel socioeconmico: los nios que asistan a la escuela en el que se aplic el

programa pertenecan al nivel socio econmico medio y medio bajo, de acuerdo a
los indicadores consignados en la ficha CAS.
Edad: La edad de los nios que pertenecan al primer nivel de transicin fluctuaban
entre los 4 aos 3 meses y 5 aos 3 meses.
24

Poblacin y grupo en estudio

Poblacin
Todos los nios con TEL del primer nivel de transicin de una escuela de
lenguaje del sector poniente de la Regin Metropolitana, cuyas edades fluctuaban
entre 4 aos y 5 aos 3 meses de edad, de estrato socioeconmico medio, medio-bajo.
Grupo Experimental
El grupo inicialmente, se encontraba constituido por 15 nios con TEL que

cursaban primer nivel de transicin en una escuela de lenguaje de la comuna de
Estacin Central, de la Regin Metropolitana, con edades entre 4 aos 3 meses y 5
aos 3 meses de edad, con un promedio de 4 aos 8 meses,
de estrato
socioeconmico medio, medio-bajo.
En el transcurso de la investigacin 3 nios abandonaron la escuela de

lenguaje por lo que, finalmente, este grupo qued constituido por 12 nios (6 mujeres y
6 hombres).
En relacin al tipo de TEL, la muestra quedo conformada por 7 nios con TEL
expresivo (58.3%) y 5 nios con TEL mixto (41.6%). Su promedio de permanencia en
la escuela era de 12 meses.
Todos los nios del grupo experimental fueron incluidos en el programa piloto
de estimulacin de la conciencia fonolgica y paralelamente, continuaron recibiendo la
estimulacin lingstica general en la escuela de lenguaje.
25

Grupo Control
El grupo, inicialmente, se encontraba constituido por 15 nios con TEL que

cursaban primer nivel de transicin en una escuela de lenguaje de la comuna de
Santiago, de la Regin Metropolitana, cuyas edades fluctuaban entre 4 aos 3 meses y
5 aos 3 meses de edad, con un promedio de 4 aos 9 meses, de estrato
socioeconmico medio-bajo.
En el transcurso de la investigacin 5 nios abandonaron la escuela de

lenguaje por lo que, finalmente, este grupo qued constituido por 10 nios (9 hombres
y 1 mujer).
En relacin al tipo de TEL, la muestra quedo conformada por 5 nios con TEL
expresivo (50%) y 5 nios con TEL mixto (50%). Con un promedio de permanencia en
la escuela de 8 meses.
Los nios del grupo control no fueron incluidos en el programa piloto de

estimulacin de la conciencia fonolgica y slo continuaron recibiendo la estimulacin
lingstica general en la escuela de lenguaje a la que asistan.
26

Procedimientos de seleccin de las unidades de estudio
El sistema de muestreo utilizado para la seleccin de los preescolares con TEL

que asistan a escuelas de lenguaje del sector poniente de la Regin Metropolitana, fue
no probabilstico o por conveniencia, ya que para los propsitos del estudio no era
posible delimitar todas aquellas unidades de estudio que componan la poblacin, por
lo cual se desconoca la probabilidad de seleccin que tendra cada sujeto.
Una vez definidas las dos escuelas de lenguaje que participaran en el estudio,
se procedi a revisar las fichas de antecedentes personales de cada uno de los nios
pertenecientes al primer nivel de transicin, con el propsito de conocer el diagnstico
de TEL, as como el estrato socioeconmico.
27

Procedimientos para obtencin de datos
Programa de estimulacin (Anexo 1)
Diseo del programa

Inicialmente se realiz una revisin bibliogrfica sobre los programas de
estimulacin de conciencia fonolgica existentes, con el fin de conocer el tipo de tareas

exigidas en relacin a la edad y las caractersticas de los nios. Posteriormente, se
decidi cules eran las estrategias ms efectivas respecto al tipo y cantidad de
estmulos con el propsito de considerarlos en el diseo del programa, el cual fue
aplicado por la profesora encargada de los nios en las escuelas de lenguaje.
Con el fin de que el programa se pudiera aplicar en sala de clases y se

incluyera dentro de la programacin de las actividades realizadas en las escuelas
especiales de lenguaje, se considero ms apropiado usar la modalidad grupal para su
aplicacin.
Aplicabilidad
Para determinar la aplicabilidad del programa se elabor una pauta de registro
cualitativa que evaluaba las actividades realizadas en cada una de las 20 sesiones que
contemplaba el plan piloto. Esta pauta deba ser respondida por la educadora que
estaba a cargo de aplicar el programa y consideraba aspectos como comprensin de
las instrucciones, efectividad de los ejemplos, tiempo de las tareas, dificultad de las
actividades, etc, adems estaba dividida en dos secciones: una primera seccin, donde
las respuestas eran referidas a las caractersticas del programa y una segunda seccin
en relacin a como estas caractersticas eran recepcionadas por los nios.
Con el fin de determinar la confiabilidad interexaminadores en la aplicabilidad

del programa, esta pauta fue respondida adems por dos observadoras, consideradas
evaluadoras internas, que correspondan a quienes disearon el programa piloto de
estimulacin.
28

Al trmino de cada sesin, tanto la educadora como las evaluadoras internas,

que se encontraban presentes en cada sesin, deban consignar su apreciacin en
relacin a lo observado. (Anexo 2)
Adems, una vez finalizado la aplicacin del programa, se efectu una

entrevista semi-estructurada a la docente encargada de la realizacin del programa,
con el fin de valorizar las debilidades y fortalezas de ste. (Anexo 3)
Finalmente la educadora deba llevar un registro acerca de cada una de las

actividades considerando dos aspectos centrales: si la actividad era motivadora y si
haba presentado algn grado de dificultad para los nios. Esto con el fin de realizar las
modificaciones posteriores en el diseo de las actividades.
Rendimiento de los nios
Evaluacin de lenguaje
Se aplicaron en ambos grupos cuatro instrumentos de evaluacin que miden:
madurez mental, gramtica espaola, procesos fonolgicos de simplificacin y

habilidades de conciencia fonolgica. stos fueron: Escala de Madurez Mental de
Columbia (Burgemeister, B; Hollander Blum, L; Lorge, I; 1998), Test Exploratorio de
Gramtica Espaola de A. Toronto (Pavez, M., 2002), Test de Evaluacin de
Procesos de Simplificacin Fonolgicos, TEPROSIF (Maggiolo, M. y Pavez, M., 2000)
y Prueba Destinada a Evaluar Habilidades Metalingsticas de Tipo Fonolgicas
(Yacuba, P., 1999) respectivamente.
La evaluacin, tanto del grupo experimental como del grupo control, se efectu
en dos etapas. La primera realizada previo a la aplicacin piloto del programa de
estimulacin y la segunda una vez finalizado el perodo de intervencin del grupo
experimental. Cabe destacar que esta ltima, no incluy la Escala de Madurez Mental
de Columbia ya que se utiliz slo para estimar el nivel en el que se encontraba cada
nio de acuerdo a su edad cronolgica.
29

Las evaluaciones, pre y post aplicacin del programa, se realizaron en las

respectivas escuelas de lenguaje a las que asistan los nios, en un ambiente exento
de factores distractores y fueron realizadas individualmente por una examinadora
entrenada en la aplicacin de dichos instrumentos. Cada prueba fue aplicada segn lo
estipulado en el manual y se corrobor que el nio comprendiera las instrucciones
emitidas por el evaluador.
30

Instrumentos de evaluacin de los participantes
Escala de Madurez Mental de Columbia (Burgemeister, B; Hollander Blum,

L; Lorge, I; 1998)
Este instrumento permite estimar en forma general la capacidad de

razonamiento visuoespacial en nios entre 3.6 y 9.11 aos. Consta de 92 lminas
distribuidas en series que forman ocho niveles superpuestos, los cuales estn
formados por la cantidad de temes que pueden ir desde los 51 a los 65, segn el nivel
de acuerdo a la edad cronolgica del nio. Las lminas reproducen formas
geomtricas, personas, animales, vegetales y objetos de la vida corriente, y en cada
una se debe seleccionar el dibujo que es distinto a los dems o no se relaciona con
ellos. La respuesta es de tipo motor, por lo cual no precisa de lenguaje expresivo y
basta con que el nio comprenda las instrucciones iniciales y seale con el dedo. Se
otorga un punto por respuesta correcta y el resultado final permite obtener una
puntuacin centil, un eneatipo y un ndice de madurez. Posteriormente se debe
comparar el rendimiento del nio con la norma establecida en el manual de la escala
(32).
Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (Pavez, M., 2002)
Es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en nios de habla

hispana entre los 3 aos y los 6 aos 11 meses. Consta de dos subpruebas, una
comprensiva y otra expresiva. Cada una evala 23 elementos sintcticos, los cuales se
presentan en 23 pares de oraciones; las oraciones que conforman los pares varan
slo en el elemento sintctico evaluado.
La modalidad utilizada en la subprueba comprensiva consiste en el

reconocimiento de lminas, mientras que en la expresiva se evala la repeticin de las
oraciones que el examinador presenta en la forma oral al nio y que se refieren a
determinados dibujos.
31

Se otorgan dos puntos si el nio responde correctamente a ambas oraciones,

un punto si cumple la tarea de una de las dos oraciones y ninguno si falla en ambas,
teniendo un puntaje total de 46 puntos por cada subprueba. En este test, a mayor
puntaje, mejor desempeo gramatical (33).
Test
de
Evaluacin
de
Procesos
de
Simplificacin
Fonolgicos,
TEPROSIF (Maggiolo, M. y Pavez, M., 2000).
Esta prueba evala el desarrollo fonolgico desde el punto de vista de la

fonologa natural, es decir que los procesos fonolgicos de simplificacin disminuyen
con el desarrollo hasta desaparecer por completo alrededor de los 6 aos.
Permite constatar la existencia de los 3 tipos de procesos fonolgicos bsicos:

de sustitucin, de asimilacin y de estructura de slaba.
Consta de 36 temes, cada uno constituido por una palabra, cuyas

caractersticas posibilitan la produccin de procesos fonolgicos de simplificacin por
parte del nio.
La modalidad de este test es la imitacin diferida de una palabra estmulo y su

valoracin consiste en otorgar un punto por cada proceso particular presente en las
palabras que el nio da como respuesta. Es decir, a mayor puntaje, peor desempeo
fonolgico (34).
Prueba Destinada a Evaluar Habilidades Metalingsticas de Tipo

Fonolgicas (Yacuba, P., 1999)
Este instrumento consta de 6 subpruebas organizadas segn el grado de

dificultad creciente. Cada una est compuesta por 8 temes, ms un ejemplo. Las
primeras 4 subpruebas evalan conciencia silbica (reconocimiento de sonidos finales
de la palabra, reconocimiento de sonidos iniciales de la palabra, identificacin de
nmero de slabas que componen la palabra y reconocimiento de palabras con slabas
32

invertidas), mientras que las ltimas 2 evalan conciencia fonolgica (asociacin del
fonema con su respectivo grafema y reconocimiento de fonemas que componen una
palabra y su secuencia).
El tipo de aplicacin de esta prueba es individual o grupal, pero en esta ocasin

se utilizar la modalidad individual. Se requiere de una respuesta no verbal (motora), lo
cual es muy importante para la aplicacin en los nios que sern evaluados, ya que
permite generar una respuesta a pesar del dficit en el lenguaje expresivo. El criterio
de correccin es 1 punto por cada respuesta correcta y 0 punto por cada respuesta
incorrecta o no contestada, teniendo un puntaje total de 48 puntos (35).
33

RESULTADOS
Anlisis de la aplicabilidad del programa de estimulacin
En anlisis de la aplicabilidad del programa se realiz utilizando una metodologa

cualitativa, para ello se utilizaron los siguientes procedimientos: una pauta de registro
respondida sesin a sesin tanto por la educadora como por las evaluadoras internas,
un evaluacin de cada una de las actividades y una entrevista semi-estructurada,
llevada a cabo, una vez finalizado el programa de estimulacin.
Resultados de Pauta de registro
Al finalizar cada sesin la educadora y las evaluadora internas deban
responder la pauta de registro marcando frente a cada pregunta una respuesta de si o
no (ver anexo 2). Al trmino de la aplicacin del programa, se contabilizaron ambas
alternativas de respuesta consignndolas en trminos de porcentaje. El porcentaje final
obtenido corresponda a la proporcin de respuestas positiva, considerando un n
equivalente al nmero de sesiones que comprenda el programa de estimulacin.
A continuacin, se presentan los resultados de la evaluacin realizada por la

educadora y las evaluadoras internas, los que se expresan en porcentajes promedios
obtenidos en cada de uno de los itemes contemplados en la pauta de registro.
Se considero como criterio, en trminos de porcentaje, para determinar si las

caractersticas y estructura del programa permiten su aplicabilidad, sobre un 80% de
concordancia entre la educadora y las evaluadoras internas.
34

Tabla 1. Promedio de porcentajes de respuesta positivas referidas a la educadora.

Respuestas referente al tem de la educadora
Educadora
Evaluacin
% de
(N=20)
interna
concordancia
(N=20)
S
La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple
100%
100%
100%
Los ejemplos fueron una ayuda para mejorar la comprensin de las
100%
100%
100%
85%
85%
85%
95%
100%
97.5%
Se logr un manejo adecuado del grupo en las actividades
90%
80%
85%
Se logr una participacin adecuada de la mayora del grupo en las
85%
80%
82.5%
90%
100%
95%
actividades
Las caractersticas de las actividades permitieron llevarlas a cabo
dentro del tiempo estipulado
Las actividades propuestas fueron pertinentes para el nmero de
nios
actividades
Considera que las actividades se ajustan a edad y caractersticas
de los nios
Los resultados de la tabla anterior muestran que los aspectos considerados en

la pauta de registro, en relacin a las caractersticas y estructura del programa son
evaluados positivamente, con un nivel de concordancia entre la educadora y la
evaluadoras internas, sobre un 80%. El item ms bajo corresponde al nivel de
participacin individual de los nios.
35

La siguiente tabla muestra la evaluacin del programa en relacin a los nios.
Tabla 2. Porcentajes de respuestas referentes al tem de los nios.

Educadora
Evaluacin
(N=20)
interna (N=20)
La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple
85%
70%
77.5%
Fueron los ejemplos una ayuda para mejorar la comprensin de
100%
100%
100%
95%
95%
95%
95%
100%
97.5%
85%
85%
85%
70%
80%
75%
Preguntas referentes al nio
% de
concordancia
las actividades
Los estmulos utilizados fueron apropiados para la edad y
caractersticas de los nios
Fue til hacer una presentacin de todos los estmulos al inicio de
la sesin
Fue til para esta sesin utilizar la segmentacin silbica como
base para realizar las diferentes actividades
Durante el tiempo estipulado para la actividad se logra mantener
la atencin y motivacin de los nios?
Los resultados de la tabla 2 muestran que la mayora de los itemes presentan

un nivel de concordancia sobre el 80%, sin embargo se observa que existen dos
itemes que se ubican bajo este porcentaje, el correspondiente a la comprensin de las
actividades por parte de los nios (77.5%) y el relativo al tiempo consignado de
duracin de la actividad (75%).
Anlisis de las caractersticas de las actividades
A continuacin se presenta los resultados relativos a las caractersticas de las

actividades, por cada uno de los mdulos del programa, en relacin a dos cualidades:
motivadoras y/o dificultosas. En este caso, al trmino de cada sesin la educadora
deba consignar frente a cada actividad una o ambas cualidades.
Se consider motivadora la actividad cuando se observaba una participacin

activa de los nios, con un alto grado de inters en realizar las tareas que contemplaba
la actividad.
36

Una actividad se consider dificultosa, cuando a los nios les costaba entender
lo que deban realizar y necesitaban de mucha mediacin para realizar la actividad.
Tabla 3. Evaluacin de las actividades mdulo I: Segmentacin silbica.

Actividad
Motivadora
El bal de las palabras
El salto de la slaba
El bal de las palabras
XX
Ha llegado carta!
XX
El salto de la slaba
Cubox
Ha llegado carta!
Corramos a la isla!*
Dificultosa
* Respecto a esta actividad, la profesora refiere que es una actividad dificultosa, ya que requiere que los nios manejen
el concepto de cantidad, a pesar de ser motivadora.
La tabla 3 muestra que todas las actividades resultaron ser motivadoras para
los nios, sin embargo dos de ellas les presentaron a los nios un grado de dificultad
mayor en su realizacin.
37

Tabla 4. Evaluacin de las actividades mdulo II: Identificacin y Omisin slaba

inicial".
Actividad
Motivadora
El Ttere
XX
La telaraa
Cada oveja con su pareja!
Bingo!*
Al saquito!**
XX
Momia es!
XX
Achicando las palabras
Adivina, adivina buen adivinador!

La varita desarma palabras
Dificultosa
x
X
Bingo!*
Sorpresa!!
La varita desarma palabras **
XX
* La profesora informa que en esta actividad es necesaria la ayuda de otras personas para ayudar a los nios, los que
en general no entendieron el sentido de sta.
**Plantea que fueron actividades que motivaron bastante a los nios, especialmente por la utilizacin de objetos
concretos.
La tabla 4 muestra que la mayora de las actividades fueron motivadoras para

los nios, con excepcin de dos actividades (Bingo y Adivina buen adivinador) que
adems presentaron un grado de dificultad mayor para su realizacin. Una sola
actividad (La telaraa) result ser motivadora con dificultad en su realizacin.
38

Tabla 5. Evaluacin de las actividades mdulo III: Identificacin y Omisin de slaba

final
Actividad
Motivadora
Eco, eco!
Dificultosa
La telaraa
Cada oveja con su pareja!
Bingo!
El Ttere
Al saquito!
XX
Achicando las palabras
A dibujar con imaginacin!

.La varita desarma palabras
Bingo! *
Sorpresa
La varita desarma palabras
*La profesora informa que en esta actividad es necesaria la ayuda de otras personas para ayudar a los nios, los que
en general no comprendieron su sentido
La tabla 5 muestra que la mayora de las actividades resultaron motivadoras para los
nios, sin embargo, se aprecian dos actividades que no resultaron motivadoras y que
tampoco presentaron dificultades en su realizacin (La telaraa y A dibujar con
imaginacin), una actividad se consider no motivadora y dificultosa (Bingo).
39

Tabla 6. Evaluacin de las actividades mdulo IV: Sntesis fonmica.

Actividad
Motivadora
Cmo suena?
Cul es?
Simn manda!
Dnde est?
Somos sonidos!
Dificultosa
Dame una!
Adivina qu es!
El gran cubo de las palabras *
* La dificultad en las actividades fue principalmente debido a la complejidad de la tarea sntesis fonmica. Slo
algunos nios lograron cumplir con los objetivos de este modulo
La tabla 6 muestra que la mayora de las actividades resultaron motivadoras

para los nios, dentro de estas actividades dos de ellas adems fueron dificultosas
(Donde est? y El gran cubo de las palabras). Solo una actividad result no ser
motivadora, as como tampoco dificultosa.
A continuacin,
se presenta una sntesis con la proporcin de todas las
actividades motivadoras y/o dificultosas contempladas en el programa.
40

Tabla 7. Porcentaje de actividades motivadoras y/o dificultosas del programa por

mdulo.
Actividades
Motivadora
Dificultosa
MDULO 1
60%
MDULO 2
70%
MDULO 3
70%
10%
MDULO 4
50%
12.5%
Motivadora/dificult
Ni motivadora ni
osa
dificultosa
40%
20%
10%
20%
25%
12.5%
La tabla 7 muestra que la mayora de las actividades resultaron ser motivadoras

para los nios, sin embargo varias de ellas a pesar de ser motivadoras presentaron
algn grado de dificultad en su realizacin. Un menor porcentaje se ubica en la
categora de slo dificultosas o corresponde a actividades que no eran dificultosas para
los nios pero tampoco fueron motivadoras.
Resultados de la entrevista Semi-estructurada

A continuacin se presentan un extracto de las respuestas emitidas por la
educadora en la entrevista cualitativa.
Expectativas frente al programa de estimulacin: Avances observables en

los nios. Aumento de conocimientos a nivel profesional.
Bsicamente las expectativas fueron que los nios avanzaran, poder observar
un real efecto en ellos luego de impartir el programa de estimulacin. Adems, tena
expectativas en relacin a mis conocimientos como profesora, poder adquirir nueva
informacin que sirviera para poder tratar a los nios de la escuela y poder llevarlo a la
prctica en otras instancias.
41

Dificultades presentadas durante la aplicacin del programa: Escasez de

tiempo y personal de apoyo.
Las dificultades en relacin a la aplicacin del programa estuvieron basadas en
dos aspectos fundamentales, el tiempo que requiere llevar a cabo un programa, as
como tambin las exigencias que esto conlleva. Muchas veces se necesit ms de una
persona para poder controlar a todos los nios, los cuales por la extensin de la sesin
muchas veces se desconcentraban.
En relacin a quines se le presentaron estas dificultades la educadora

expresa: Fueron compartidas, el aplicar el programa requiri de una constante
estimulacin, lo que demandaba mucho de mi parte. En sala de clase por lo general se
trabaja con cada nio, hay instancias de juego, colacin etc. Por lo tanto, no requiere
de una continua estimulacin. El programa fue cansador tanto para m como para los
nios los cuales estaban todo el tiempo en actividades.
A pesar de lo anterior seala que progresivamente las dificultades disminuyeron y
que son posibles de solucionar, pues indica: a medida que el tiempo pasaba se fueron
reduciendo, las sesiones dejaron de ser tan largas y cansadoras. Los nios
comenzaron a entender mejor la dinmica de las actividades. Se sugiere estimular
menos tiempo por semana, realizar el programa en forma menos condensada.
Contribuciones del programa: Avances en otros aspectos del lenguaje

adems de habilidades de conciencia fonolgica (aumento de vocabulario,
comprensin auditiva y segmentacin)
No es posible para m medir directamente la conciencia fonolgica, lo que s es

evidente es que todos los nios lograron la segmentacin; sobre si aport al desarrollo
de otros aspectos del lenguaje, comenta: el programa fue til, ya que los nios
tomaron conciencia de conceptos diferentes: letras, palabras, etc., adems aument el
vocabulario de los nios considerablemente. Las actividades tambin ayudaron a
facilitar la discriminacin auditiva, ahora ellos reconocen mucho mejor las vocales, es
ms simple de explicar el concepto empieza con A por ejemplo lo cual ayudar al
42

proceso de la lectura en definitiva; sobre si aport al desarrollo de otros mbitos, tales

como lo cognitivo, afectivo o conductual, observa: para m no es posible observar
grandes diferencias en los nios, los veo todos los das y es difcil evidenciar grandes
diferencias antes y despus del programa. En los dibujos pude observar que existi
una evolucin, dejaron de hacer rayas y comenzaron a realizar figuras con formas ms
completas.
Aplicacin del programa: Factible de ejecutar con ayuda auxiliar y por un

perodo de tiempo ms prolongado, con el fin de consolidar los conocimientos
adquiridos.
De todas maneras es un material adecuado, requiere de una fuerte motivacin

para realizarlo, pero es factible de ejecutar, las actividades son diferentes y simples de
entender. Es posible de ser realizado por una educadora siempre y cuando se
modifiquen ciertas actividades o bien se cuente con el apoyo de una auxiliar a cargo de
los nios, ya que se requiere de gran cantidad de tiempo, concentracin y motivacin,
las actividades muchas veces son largas y requieren de la continua estimulacin por
parte de la educadora. Por las caractersticas del programa piloto en general fue todo
demasiado condensado, tal vez es bueno realizar una actividad por sesin, quizs
trabajar ms meses con la conciencia fonolgica permitiendo que se consoliden mejor
los conocimientos adquiridos por los nios.
Respecto a destacar algunos puntos especficos, ya sean positivos o negativos
del pilotaje, ella declara: las crticas apuntan a las lminas, muchas veces no fueron
llamativas y las palabras fueron poco familiares, aunque esto tiene ventajas y
desventajas, ya que, despus de presentadas las lminas los nios aprendieron nuevo
vocabulario lo que tambin es favorable. Otro aspecto negativo como ya dije
anteriormente es el apoyo externo que se requiere para las actividades. En relacin a
los aspectos positivos, claramente es el avance que tuvieron los nios, el trabajo
realizado por todos dio buen resultado, eso es lo ms positivo del programa. Adems,
los nios tuvieron actividades diferentes a las que realizan diariamente, lo cual llam
mucho su atencin y los motiv bastante.
43

En sntesis, se observan sugerencias acerca de la familiaridad que deben tener

las palabras estmulo para el grupo curso y a lo representativo que debe ser la imagen
que simbolice su referente en la realidad. Otra acotacin se refiere a un aumento en el
nmero de sesiones, con el fin de afianzar las habilidades logradas. Sin embargo,
refiere que el diseo en general ha sido adecuado a las caractersticas de un grupo
curso de tal edad y al personal que trabaja con los nios, resultando un medio til y
motivador para el progreso lingstico de estos.
Anlisis de la efectividad del programa de estimulacin
Para el anlisis de los resultados obtenidos se realiz un anlisis comparativo

cuantitativo entre el desempeo obtenido por los nios antes y despus de la
aplicacin del programa de estimulacin de conciencia fonolgica, tanto en el grupo
experimental, como en el grupo control; as como un anlisis comparativo entre ambos
grupos, previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin.
Para dicho anlisis, se utilizaron medidas descriptivas tales como la media y

mediana, adems de pruebas no paramtricas como la Prueba de Rango con Signo de
Wilcoxon y U de Mann-Whitney, con un grado de significancia de p< a 0,05.
En primer lugar, con el fin de determinar si exista diferencia significativa entre

el rendimiento de conciencia fonolgica, habilidades de comprensin y expresin
morfosintctica, adems de la produccin de procesos fonolgicos de simplificacin,
previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin, tanto en el grupo
experimental como en el control, se utiliz la prueba de Wilcoxon.
En segundo lugar, para determinar si haba diferencia significativa entre el

rendimiento de ambos grupos para las mismas pruebas, previo y posterior a la
aplicacin del programa de estimulacin, se utiliz la prueba de Mann Whitney.
44

A continuacin, en la tabla 8 se presentan y comparan los resultados obtenidos

en las distintas pruebas lingsticas, previo y posterior a la aplicacin del programa de
estimulacin, en el grupo experimental:
Tabla 8. Comparacin del desempeo del grupo experimental en las distintas pruebas
lingsticas previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin.
Prueba
Medianas
Medianas
Pre-aplicacin
Post-aplicacin
Significancia (p)
TEPROSIF
44
26
STSGe
23
29
0.023 *
STSGc
27
34.5
0.011 *
Yacuba
16.5
28
0.002 **
0.026 *
Pv < 0.05
La tabla muestra que las cuatro pruebas aplicadas en este grupo, presentan un
ascenso significativo en sus puntajes con posterioridad a la aplicacin del programa de
estimulacin. Se observa un mayor grado de significancia en la prueba de conciencia
fonolgica, lo que implica un aumento en el rendimiento de esta prueba posterior a la
aplicacin del programa.
En la tabla 9, se muestran y contrastan los resultados obtenidos en las distintas
pruebas lingsticas, previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin, en
el grupo control.
Tabla 9. Comparacin del desempeo del grupo control en las distintas pruebas
lingsticas previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin
Prueba
Medianas
Medianas
Pre-aplicacin
Post-aplicacin
Significancia (p)
TEPROSIF
20
22
STSGe
27.5
27
0.609
STSGc
28
31.5
0.064
Yacuba
20
22
0.027 *
0.721
Pv < 0.05
45

La tabla 9 muestra que solo existe diferencia significativa entre la primera y la

segunda evaluacin en la prueba para evaluar conciencia fonolgica. En el resto de las
pruebas, si bien existe un ascenso en la segunda aplicacin este no alcanza a ser
significativo.
A continuacin, en la Tabla 10 se presenta la comparacin de los rendimientos

entre el grupo de estudio y el grupo control en la primera aplicacin y segunda
aplicacin de las pruebas.
Tabla 10. Comparacin del desempeo en las distintas pruebas entre el grupo
experimental y control, previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin.
Comparacin
Significancia
Significancia
Intergrupo
GE
GC
Pre-aplicacin
GE
GC
Post-aplicacin
TEPROSIF
44
20
0.003 *
26
22
0.148
STSGe
23
27.5
0.378
29
27
STSGc
27
28
0.630
Yacuba
16.5
20
0.319
34.5 31.5
28
22
0.684
0.068
0.012 *
Pv < 0.005
Los resultados presentados en la tabla 10, revelan que el rendimiento del grupo
control, en la primera evaluacin, fue superior al grupo experimental con diferencia
significativa solo en el TEPROSIF.
Con respecto a la segunda evaluacin se aprecia una diferencia significativa a

favor del grupo de estudio en el rendimiento de la prueba de conciencia fonolgica.
Adems, es importante destacar que en la segunda evaluacin el grupo de estudio
supera los rendimientos del grupo control en todas las pruebas salvo en el TEPROSIF,
observndose adems, que deja de existir una diferencia significativa en el rendimiento
entre ambos grupos en la prueba antes mencionada.
46

DISCUSIN
De acuerdo a los objetivos de este estudio y a las hiptesis planteadas los

resultados, en trminos generales demuestran que el programa es factible de aplicar
en nios preescolares con TEL y que adems tiene un impacto en el desarrollo de la
conciencia fonolgica y en los niveles del lenguaje considerados en esta investigacin.
En relacin a la aplicabilidad del programa, este fue posible aplicarlo sin

dificultades, de acuerdo a las opiniones de la educadora y de las evaluadoras internas,
las mayores dificultades estaban relacionadas con la compresin de instrucciones en la
realizacin de algunas de las actividades y en el tiempo estipulado para las actividades
as como el tiempo consignado para la aplicacin del programa general.
Es posible que las dificultades de comprensin de instrucciones se deba a que

algunos de los nios presentaban un TEL mixto en el que se encuentra comprometido
este aspecto, y requeran de un apoyo mayor para la realizacin de las actividades, por
lo que es importante, al momento de planificar la sesin, dar nfasis en ejemplificar y
explicar la actividad de la forma ms didctica posible, de manera de asegurar que la
totalidad de los nios que integran el grupo han entendido las instrucciones.
Por otra parte, un elemento que facilitara la comprensin se relaciona con las
palabras estmulos utilizadas, ests deben ser lo ms familiares posible y la imagen
que simbolice su referente en la realidad sea representativa, recalcando que la mejor
opcin contemple ilustraciones coloreadas. Respecto a la familiaridad de las palabras,
en este trabajo, se escogieron los estmulos ms cercanos a la realidad de los nios, lo
que no siempre se cumpli porque en algunas actividades, ellos deban omitir una
determinada slaba y la palabra resultante no siempre tena un referente en la realidad.
En cuanto al tiempo destinado a las diferentes actividades, la percepcin de la

educadora y de las evaluadoras internas, sealan que debera contemplarse una
duracin mayor de las actividades as como del programa en su totalidad. Este
aspecto, es posible de modificar dado que corresponda a una experiencia piloto, en el
47

que se estableci previamente la duracin de la sesin y el nmero de sesiones para

realizar los estudios posteriores de aplicabilidad y efectividad del programa. Sin
embargo, al ser incluida en la programacin de las actividades regulares de la escuela
y como un programa que se aplique durante todo el perodo acadmico, es posible
manejar los espacios y tiempos de aplicacin del programa. Por lo tanto, es factible
aumentar el nmero de sesiones que conforma cada mdulo, con el fin de afianzar las
habilidades logradas. A este respecto se concuerda con lo sealado por la encargada
de la aplicacin del programa, ya que se observ que los nios requeran de un mayor
nmero de sesiones para consolidar los aprendizajes logrados en las primeras
sesiones de cada mdulo.
Con respecto a la caractersticas de motivadoras o dificultosas de las distintas

actividades, la mayora de ellas fueron consideradas como motivadoras, algunas con
un mayor grado de dificultad en su realizacin, asociado principalmente a las
dificultades de la comprensin de las instrucciones por parte de los nios y al manejo
del grupo por parte de la educadora, este ltimo se refiere principalmente a la
necesidad de personal de apoyo que facilite el manejo del grupo curso. Es importante
sealar que son nios que presentan problemas de comunicacin con distintos perfiles
de dificultades, que requieren de un mayor apoyo individual, aunque la modalidad sea
grupal.
Por otra parte, se observa tambin que las actividades que utilizan
estrategias psicomotrices, en las que los nios deben participar activamente fueron las
que generaron un mayor grado de motivacin en el grupo.
Los resultados obtenidos con respecto a la efectividad del programa,

corroboran lo propuesto en la primera hiptesis de esta investigacin, la cual plantea
que el rendimiento de la conciencia fonolgica del grupo intervenido posterior a la
aplicacin piloto del programa de estimulacin sera superior respecto al rendimiento
observado en la evaluacin previa a la intervencin, ya que existi una diferencia
significativa entre el rendimiento obtenido antes y despus de la aplicacin del
programa en el grupo experimental.
48

A partir de los hallazgos encontrados en este estudio se estima que es posible

desarrollar habilidades de conciencia fonolgica en nios con TEL de edad preescolar,
a travs de la aplicacin de un programa de estimulacin dirigido exclusivamente al
despliegue de estas capacidades. Estos datos concuerdan con los resultados
obtenidos por otras investigaciones, en las que se ha observado que es posible
estimular la conciencia fonolgica en nios con TEL en un breve perodo de tiempo, a
travs de un entrenamiento sistemtico (36, 37, 38, 39).
En relacin a la segunda hiptesis, se comprueba que el rendimiento de la

conciencia fonolgica posterior a la aplicacin piloto del programa de estimulacin es
superior en el grupo intervenido respecto al no intervenido.
Al evaluar las habilidades metafonolgicas previas a la intervencin tanto en el

grupo experimental como en el grupo control, ambos presentaron puntajes
descendidos en la prueba de conciencia fonolgica (Yacuba, 1996), lo cual concuerda
con lo predicho por la literatura (5). Sin embargo, en la evaluacin posterior a la
aplicacin del programa de estimulacin en el grupo experimental, se evidenci que el
rendimiento fue significativamente mayor que en el grupo no intervenido. Esto ltimo
coincide con lo planteado por distintos estudios los cuales conciben a la conciencia
fonolgica como una zona de desarrollo prximo, es decir, que consiste en un rea
cognitiva dinmica que se modifica y desarrolla mediante la intervencin externa y que
tiene una meta a la cual aproximarse (16).
Cabe sealar que el grupo no intervenido, si bien se mostr inferior en su

rendimiento en habilidades metafonolgicas en relacin al grupo experimental luego de
concluir el perodo de intervencin, al comparar su propio rendimiento pre y post
perodo de aplicacin del programa, se evidencia una mejora significativa intragrupo, lo
cual se explicara debido a que dentro de los contenidos curriculares de la escuela de
lenguaje a la que pertenece el grupo control, se incluye la estimulacin de la conciencia
fonolgica a pesar de que no se realice mediante un programa estructurado. En
general, el nivel de rendimiento lingstico del grupo control previo a la intervencin era
superior al de los nios del grupo experimental.
49

Finalmente, la tercera hiptesis indica que el rendimiento lingstico general del

grupo intervenido posterior a la aplicacin del programa de estimulacin evidenciar un
mayor progreso respecto al rendimiento del grupo no intervenido.
En relacin a la fuerte vinculacin existente entre el desarrollo del lenguaje oral

en preescolares con el incremento de la conciencia fonolgica que se describe, los
resultados de este estudio revelan que todos los aspectos medidos (procesos de
simplificacin fonolgica PSF, comprensin y expresin de la morfosintaxis)
evidenciaron un incremento en los puntajes de sus instrumentos de evaluacin, tanto
en el grupo intervenido como en el no intervenido, lo cual puede atribuirse a los logros
propios del plan curricular de cada escuela de lenguaje. Sin embargo el rendimiento
intragrupo del grupo experimental posterior a la aplicacin del programa fue
significativamente mejor, lo cual permite concluir que este mayor progreso en el
lenguaje oral efectivamente corresponde a la influencia ejercida por el avance en
conciencia fonolgica, corroborando as la ltima hiptesis.
Por otra parte, la literatura indica que la estimulacin de la conciencia fonolgica

incide directamente en la superacin de los procesos de simplificacin fonolgicos,
debido a que se trabajara sobre la organizacin de las palabras, punto clave en el
trastorno fonolgico. Lo anterior se evidencia en los progresos presentados por el
grupo intervenido en la puntuacin del TEPROSIF, los cuales fueron significativamente
superiores al finalizar la aplicacin del programa en relacin al rendimiento previo.
Cabe sealar que en la evaluacin previa a la aplicacin del programa de

estimulacin el grupo experimental rindi significativamente inferior al grupo control,
diferencia que dej de evidenciarse en la evaluacin posterior al programa.
Resultara interesante que en investigaciones futuras se pudiera determinar

sobre qu tipos de procesos fonolgicos de simplificacin influye la estimulacin de la
conciencia fonolgica, adems de poder realizar una asociacin entre estos procesos
de simplificacin y los tipos de tareas metafonolgicas.
50

Otro aspecto interesante de conocer en mayor magnitud es a qu nivel se ven

beneficiados a largo plazo los nios que reciben una intervencin temprana de
habilidades metafonolgicas. Investigaciones realizadas en relacin a esto ltimo,
revelan la importancia que tienen estas habilidades, para nios sin problemas de
lenguaje, en el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura, por lo que adquiere
mayor importancia si este tipo de logros se consiguen en los nios con TEL, algunos
de los cuales representan un importante grupo de riesgo para la adquisicin de estas
habilidades (2, 13, 30).
Lo anterior se ha evidenciado en estudios que han analizado el rendimiento

escolar en un grupo de nios, observndose un mayor dficit en habilidades de
conciencia fonolgica en aquellos que presentaban antecedentes de trastorno de
lenguaje de tipo expresivo, con dficit en el aspecto fonolgico fundamentalmente (5).
Por otra parte, respecto de lo que se conoce sobre la relacin entre la

conciencia fonolgica y aprendizaje del lenguaje escrito inicial, se consider de inters
valorar el progreso en cuanto a este aspecto, rescatando el hecho de que el programa
de estimulacin expona a los nios a la escritura. Para ello, se analiz el material
recolectado durante la aplicacin del programa tomando en cuenta las caractersticas
cuantitativas y cualitativas, posteriormente, en base a lo propuesto por Ferreiro en la
Teora Psicogentica, se determin en qu nivel de desarrollo se encontraban (12, 14).
De acuerdo a esto, al finalizar la aplicacin del programa se observ que algunos nios
del grupo lograron avances tanto cualitativos como cuantitativos en el desarrollo de la
escritura evidenciables en un cambio de nivel, mientras que otros, slo presentaron
progresos cualitativos que afianzaron el nivel en que se encontraban al inicio de la
intervencin. Sin embargo, en este estudio no es posible determinar si los avances son
producto de la estimulacin recibida a travs del programa, ya que se desconoce el
rendimiento del grupo control en esta tarea, as como tampoco evidenciar los efectos a
largo plazo que este tipo de estimulacin conlleva, debido a que se trata de un aspecto
no contemplado dentro de los objetivos. De esta manera, se considera como un rea
relevante de abordar en futuras investigaciones.
51

Finalmente, los resultados obtenidos en esta investigacin permiten sealar que

el programa diseado es aplicable en un grupo de nios preescolares con TEL y que
este programa impacta significativamente sobre su rendimiento lingstico y de
desarrollo de la conciencia fonolgica.
En trminos generales, la aplicacin del programa de estimulacin fue

adecuada a los requerimientos y necesidades de los nios y la educadora, sin
embargo, existen algunos elementos factibles de mejorar.
52

LIMITACIONES DEL ESTUDIO
La actual investigacin asume limitaciones en su metodologa. Lo anterior se

relaciona principalmente a lo reducido de la muestra (n>15) junto a la ausencia de
evaluadores externos,
factores que contribuyen a aumentar los sesgos en la
evaluacin, por lo que los resultados obtenidos en relacin a la efectividad del

programa slo se pueden extrapolar parcialmente.
Otra variable que no fue posible controlar corresponde a la permanencia de los

nios en las escuelas de lenguaje, debido a que se trabaj con aquellas que facilitaron
el acceso a la intervencin de los nios, observndose que el grupo experimental tuvo
un tiempo de asistencia mayor con un promedio de seis meses por sobre el grupo
control.
53

CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio permiten concluir que el programa diseado es

aplicable en nios preescolares con TEL. Esta aplicacin se efecta de manera
sistemtica, en sala de clases y a cargo de un profesional entrenado en el uso del
instrumento, lo cual se corrobora tanto por las pautas de registro como por la entrevista
realizada a la encargada de su aplicacin.
Se evidencia en base a la investigacin efectuada que aquellos nios que

recibieron un programa estructurado de estimulacin de conciencia fonolgica rindieron
significativamente mejor en habilidades metafonolgicas y otros aspectos del lenguaje,
respecto a su desempeo anterior.
Por otro lado, se observa que el grupo intervenido demostr un rendimiento en

habilidades metafonolgicas significativamente superior que aquel grupo que no fue
sometido a dicha intervencin.
En sntesis, debido a la generalizacin de los logros obtenidos por el programa

hacia otras reas del lenguaje, es que se estima que un programa formal para la
estimulacin de la conciencia fonolgica, es una herramienta til de aplicar en nios
con TEL.
54

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60

Anexo 1
Programa de estimulacin de la Conciencia Fonolgica
Propsito
El propsito general de este programa es estimular la conciencia fonolgica en
Caractersticas generales del programa

El programa de estimulacin de conciencia fonolgica est orientado a nios
Modalidad
Las actividades sern diseadas para ser impartidas en modalidad grupal por
parte de una persona instruida en el uso del programa. Procurando la participacin de

todos los nios.
Contenidos generales del programa

En relacin a los contenidos a tratar, se sabe que existe un orden de
complejidad en las distintas tareas de conciencia fonolgica, aunque no se ha

establecido una secuencia evolutiva clara. Pese a ello, existe consenso en considerar
las tareas de rima y conciencia silbica, especialmente aquellas relacionadas con la
segmentacin e identificacin de slaba, como las ms adecuadas para la estimulacin
de nios preescolares. Con el fin de facilitar la progresin hacia tareas de mayor
complejidad, es decir desde la segmentacin hacia la omisin silbica (Domnguez
1996, Defior 1996).
El rea de mayor abordaje dentro del programa de estimulacin ser la unidad

silbica, basado en el criterio de edad de la muestra, ya que es este tipo de conciencia
fonolgica es la que se desarrolla en etapa preescolar.
Debido a que el establecimiento de la conciencia fonmica es posterior a la

conciencia silbica, se intervendr de manera introductoria con el fin de otorgar a los
61

nios un sustento metalingstico que favorezca el posterior proceso de aprendizaje del

lenguaje escrito.
Cabe destacar que se seleccionarn las palabras estmulo en base a la

frecuencia lxica y la estructura fonolgica de stas, las que irn aumentando en
complejidad a medida que se desarrollen las diferentes actividades.
Objetivos
General
Que los nios desarrollen habilidades relacionadas con la conciencia fonolgica
a nivel silbico.
Especficos
Que los nios desarrollen habilidades de segmentacin silbica.
Que los nios desarrollen habilidades de identificacin de slaba.
Que los nios desarrollen habilidades de omisin de slaba.
Que los nios desarrollen habilidades de sntesis fonmica.
Principios
El programa de estimulacin ser diseado fundamentndose en los siguientes
principios:
-Principio Evolutivo o de Desarrollo: es imprescindible al momento de planificar un

programa de estimulacin, tomar en cuenta el conocimiento sobre el desarrollo general
del nio y del lenguaje en particular, el cual es un continuo de etapas sucesivas, donde
existen conductas que son previas para la adquisicin de otras. De este modo, se
orientar la secuencia de la intervencin segn las etapas de desarrollo normal que le
correspondan al nio de acuerdo a su edad.
-Principio de Dificultad creciente: al definir la secuencia en que se abordarn los

contenidos a tratar en el programa, es importante que las tareas requeridas vayan
aumentando su complejidad progresivamente, pues as en cada sesin se sentarn las
62

bases para tratar los prximos contenidos, adems de reducir el sentimiento de

frustracin por parte de los nios que podra presentarse al comenzar a intervenir
desde etapas ms avanzadas.
-Principio de Actividad ldica: una parte importante dentro del desarrollo de los nios
es el juego, cobrando mayor importancia mientras menores sean stos. Por esto,
cuando se determinan los procedimientos a utilizar durante el programa de
estimulacin se debe considerar la actividad ldica con el fin de alcanzar determinados
objetivos teraputicos mediante ella.
Estrategias para la estimulacin de la conciencia fonolgica.
Tambin en la planificacin de la terapia es necesario considerar las estrategias

de enseanza - aprendizaje del lenguaje que usan normalmente los nios y que
tambin son usadas en la terapia fonoaudiolgica.
En la aplicacin de este programa de estimulacin de la conciencia fonolgica

se considerarn las siguientes estrategias:
1. Imitacin:
Esta estrategia parece desempear un papel importante tanto en el aprendizaje
natural del nio como en su uso en la terapia. Consiste en incitar al nio a la repeticin
de un modelo entregado por el terapeuta en una situacin de juego.
2. Modelado:
Esta estrategia es adecuada para todos los nios, en situaciones en las que el
terapeuta toma la expresin incorrecta y la reformula correctamente, sin agregar nueva
informacin. Por ejemplo, en una tarea de omisin de slaba inicial el terapeuta le dice
al nio: cmo queda la palabra zapato si le saco /sa/?, el nio dice "/to/" y el adulto
dice "no, /pato/".
63

Diseo de las actividades

La elaboracin de las actividades apunt a garantizar la estimulacin de los
nios mediante distintas modalidades, presentando los estmulos de manera
multisensorial, es decir, visual, auditiva y/o tctilmente, a travs de la manipulacin
directa de objetos concretos y generando una actividad kinsica por parte de los nios
a fin de facilitar la incorporacin de los contenidos. Con este propsito se incluyeron
actividades de tipo concreta, abstracta y motora.
Concretas: en ellas los nios manipulan directamente el material con el cual se

trabajar, tanto objetos reales como lminas de las palabras estmulo.
Abstractas: los nios ejecutan tareas donde los estmulos slo aparecen dibujados, no
existe manipulacin de stos.
Motoras: consisten en actividades que implican una ejecucin psicomotriz gruesa por
parte de los nios.
Por otra parte, en relacin a las actividades que se han estipulado como
obligatorias dentro de cada sesin, la primera corresponde a una de tipo imitativa y por
lo tanto de menor complejidad para los nios, al observar durante toda la tarea el
modelo proporcionado por el profesional, y la segunda implica una ejecucin de mayor
independencia por parte del nio, cumplindose as el criterio de complejidad creciente.
Estructura general del programa de estimulacin
La aplicacin del programa se llevar a cabo a travs de cuatro mdulos de

complejidad ascendente en un total de 20 sesiones. Cada uno comprender sesiones
de 60 minutos de duracin, en las cuales se irn abordando los distintos contenidos de
manera progresiva segn los principios expuestos anteriormente.
Se avanzar desde un mdulo a otro, sin existir un criterio de logro especfico al

trmino de cada uno de ellos.
64

Las sesiones estarn estructuradas en tres segmentos: introduccin, desarrollo

y cierre.
- Introduccin: el profesional a cargo de la aplicacin del programa, presentar al

grupo de nios la totalidad de los estmulos que se utilizarn durante la sesin. Esto se
llevar a cabo mediante la presentacin de lminas que mostrarn cada dibujo en
blanco y negro con su respectivo nombre escrito con letra imprenta en el extremo
inferior de la lmina. Adems, cada vez que una palabra se presente por primera vez
al grupo, el profesional deber realizar una breve descripcin y explicacin sobre tal
referente, sin embrago, si ya se ha trabajado con dicho estmulo igualmente se
mostrar, omitiendo la explicacin. Se estima una duracin aproximada de 10 minutos.
- Desarrollo: consistir en la realizacin de actividades indicadas para la estimulacin

de la conciencia fonolgica las cuales se regirn por el objetivo que se haya
determinado para cada mdulo. Se han estipulado dos actividades obligatorias por
sesin. Se estima una duracin aproximada de 35 minutos.
- Cierre: el profesional a cargo solicita al grupo de nios que tome asiento en sus
respectivos puestos y posteriormente les entrega una hoja en blanco. Cada nio debe
escoger la lmina estmulo que result de su mayor agrado, dibujarla, pintarla y escribir
el nombre de sta. Debido a la edad del grupo no se exige que la escritura sea
correcta, sino que ellos la realicen segn les parezca. Se estima una duracin
aproximada de 15 minutos.
65

Los mdulos estarn organizados de la siguiente manera:
Primer mdulo
-
Segmentacin silbica
Segundo mdulo
-
Identificacin de slaba inicial
Omisin de silaba inicial
Tercer mdulo
-
Omisin de silaba final
Identificacin de slaba final
Cuarto mdulo
-
Sntesis fonmica
66

Anexo 2
PAUTA DE REGISTRO
Mdulo: __________
Sesin n:_________
Fecha:_________
N de nios:________
Escuela:____________________________________
Educador: _____________________________________
Marque con una X la alternativa que considere adecuada.
1.
Educador:
a) La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple:

S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
b) Fueron los ejemplos una ayuda para mejorar la comprensin de las actividades?
S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
c) Las caractersticas de las actividades permitieron llevarlas a cabo dentro del tiempo estipulado:
S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
d) La(s) actividad(es) que fue(ron) difciles de realizar:

Actividad 1 (......)
Comentario:............................................................................................................................
e) Las actividades propuestas fueron pertinentes para el nmero de nios:

S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
f) Se logr un manejo adecuado del grupo en las actividades? Si su respuesta es No, especifique en
cul(es).
S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
g) Se logr una participacin adecuada de la mayora del grupo en las actividades? Si su respuesta es
No, especifique en cul(es).
S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
67

h) Considera que las actividades se ajustan a edad y caractersticas de los nios?

S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
2.
Nio:
a) La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple:

S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
b) Fueron los ejemplos una ayuda para mejorar la comprensin de las actividades?
S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
c) Los estmulos utilizados fueron apropiados para la edad y caractersticas de los nios?
S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
d) Fue til hacer una presentacin de todos los estmulos al inicio de la sesin?
S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
e) Fue til para esta sesin utilizar la segmentacin silbica como base para realizar las diferentes
actividades?
S (......)
No (......)
Comentario:............................................................................................................................
f) La(s) actividad (es) de estimulacin que motiv(aron) mayormente a los nios fue(ron):
Comentario:............................................................................................................................
g) La(s) actividad(es) que fue(ron) difcil(es) de realizar por la mayora del grupo:
Comentario:............................................................................................................................
h) Durante el tiempo estipulado para la actividad se logra mantener la atencin y motivacin de los
nios?
S (......)
No (......)
Comentario:...........................................................................................................................
68

Anexo 3
Entrevista Semiestructurada
Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL
Nombre del establecimiento:

.........................................................................................................................................................
Nombre entrevistada:
.........................................................................................................................................................
Fecha:
.........................................................................................................................................................
Hora de inicio:
.........................................................................................................................................................
Hora de finalizacin:
.........................................................................................................................................................
Nombre entrevistadora:
.........................................................................................................................................................
1.- Cules eran las expectativas que tena antes de la aplicacin del programa de
estimulacin?
2.- Una vez comenzada la aplicacin, Existieron dificultades? Cules fueron estas
dificultades?
3.- Siente que las dificultades presentadas se experimentaron en quien aplic el programa, en
los nios o fue algo compartido? Por qu?
69

4.- Cul (es) cree que es o son lo (s) factor (es) involucrado (s) en dichas dificultades?
5.- Siente que estas dificultades se incrementaron o redujeron a medida que el programa era
impartido? Por qu?
6.- Considera que las dificultades evidenciadas son posibles de solucionar? Por qu?
7.- Considera que el programa de estimulacin se ajust a las demandas de los nios? Por
qu?
8.- Considera que el programa de estimulacin fue un aporte en el desarrollo de las

habilidades de conciencia fonolgica en los nios? Por qu?
9.- Siente que los avances experimentados en esta rea del lenguaje permitieron o
favorecieron el desarrollo de los nios en otros aspectos (cognitivo, afectivo, conductual)? Por
qu?
10.- Considera que el Programa de Estimulacin de la Conciencia Fonolgica puede ser una
herramienta til y/o necesaria para el abordaje de otros aspectos del lenguaje que puedan
encontrarse deficitarios (Lxico - Semntico, Pragmtico, Morfosintctico)? Por qu?
70

11.- Considera el programa de estimulacin como un material adecuado para ser impartido en
sala de clases? Por qu?
12.- Considera que la estructura del programa de estimulacin permite que ste sea impartido
por una educadora? Por qu?
13.- Cree que la frecuencia de aplicacin (n de sesiones) y el tiempo destinado fueron

apropiados? Por qu?
14.- Si tuviese que plantear dos aspectos positivos y dos aspectos negativos relativos a la
aplicacin del programa de estimulacin, Cules seran? y Por qu?
71
MDULO I: SEGMENTACIN SILBICA
Objetivo
Que los nios desarrollen habilidades de segmentacin silbica.
Introduccin
Se presentan a los nios, visual y verbalmente las palabras que se utilizarn en la sesin, mostrando una cartulina con la imagen y su respectivo nombre.
Cuando se presenta por primera vez una palabra, el profesional a cargo debe explicar de qu palabra se trata dando una breve definicin o caractersticas
relevantes de sta. Las palabras que ya se han visto en sesiones anteriores, se presentan como parte del set que se revisar en la sesin sin hacer una mayor
descripcin.
En la primera sesin se explica a los nios que las palabras se dividen en partes ms pequeas, llamadas slabas y a medida que se presentan, la profesora,
realiza la segmentacin aplaudiendo segn el nmero de slabas que tenga.
Tiempo estimado: 10 minutos aprox.
Unidad
Sesin
Actividad
Ejemplo
Palabras
Nios esta es una pera

(mediante
aplausos
segmenta
la
palabra
diciendo: pe ra) ahora
ustedes! (Lo mismo con la
lmina de mueca).
Ejemplos:
mueca.
Material
1. Bal de las palabras
Slaba
El profesional a cargo tiene una caja

con diferentes lminas que son
sacadas al azar por cada nio. ste
nombra la palabra y todos los nios
deben dar tantos golpes como
slabas tenga la palabra.
pera,
- Claves
- Lminas
Estmulos:
pato,
foca, casa, pavo,
taza, luna, perro,
jirafa,
gusano,
corona,
pirata,
vaquero,
pepino,
pjaro.
Evaluacin
2. El salto de la slaba
El curso se divide en dos grupos
dispuestos en filas frente a 6 crculos
puestos en el suelo.
1
El profesional encargado tendr 2

bolsas: una con bislabos y otra con
trislabos.
El primer nio de cada fila saca una
lmina, el adulto la nombra en voz
alta mostrando el dibujo al resto del
grupo. El nio salta tantos crculos
como slabas tenga la palabra.
Se debe asegurar que cada nio
segmente ambos tipos de palabras
en 2 turnos y alternar bislabos y
trislabos.
El profesional a cargo saca

la lmina cara, se ayuda con
aplausos y salta las veces
que
corresponda.
Posteriormente, realiza lo
mismo
con
la
lmina
manzana.
Nios vamos a saltar, tengo
la lmina ca-ra (salta 2
veces en los crculos
correspondientes)
ahora
ustedes! .
Ejemplo:
manzana.
cara,
Estmulos:
burro,
pino, casa, cuna,
nube, luna, perro,
ramo, taza, rosa,
gato, foca, mono,
dado, pera, ballena,
gitana, tetera, pirata,
gallina, jirafa, gusano,
corona,
tesoro,
venado,
pepino,
pjaro,
vaquero,
conejo, mapache.
- 10 Crculos de
cartulina
en
el
suelo
- Cinta adhesiva
- Lminas
Slaba
1. Bal de las palabras
Se tiene una caja con diferentes

lminas que son sacadas al azar por
cada nio. El profesional a cargo
nombra la palabra y todos los nios
deben dar tantos golpes como
slabas tenga.
Nios esto es un perro

(mediante
aplausos
segmenta
la
palabra
diciendo: pe rro) ahora
ustedes! (Lo mismo con la
lmina de ballena).
Ejemplo:
ballena.
perro,
- Pandero
- Lminas
Estmulos:
mono,
cuna, ramo, queso,
rosa, gota, dado,
mueca,
camisa,
gusano,
sirena,
paloma,
mapache,
camello.
2. Ha llegado carta
Los nios se dispondrn sentados en
crculo, el profesional a cargo dir:
ha llegado carta!, los nios
respondern: para quin?! este
indica el nombre de uno de los nios,
y estos dirn: qu dice?!, el adulto
contesta sacando una lmina, la que
muestra al nio pidindole que
realice una tarea de segmentacin
(aplausos, saltos, claves, pasos,
etc.).
Slaba
Ha llegado carta!... para

quin?!... para (nombre del
nio)!... Qu dice?... Que
de
tantos saltos como
slabas tiene pato.
Ejemplo: pato, jirafa.
El monitor o profesional a
cargo saca la lmina cara se
ayuda con aplausos y salta
en el lugar las veces que
corresponda.
Posteriormente, realiza lo
mismo con la lmina tetera.
Finalmente, utiliza la palabra
clip.
Nios vamos a saltar, tengo
la lmina ca-ra (salta 2
veces en el lugar) ahora
ustedes! .
Ejemplo: clip, cara,

tetera.
- Lminas
Estmulos:
boca,
vaca, cama, sopa,
nido, mano, mesa
silla, payaso, tomate,
kimono,
sirena,
paloma,
guitarra,
peluche.
1. El salto de la slaba
El curso se divide en dos grupos
dispuestos en filas frente a frente.
El profesional a cargo tendr 3
bolsas: una con monoslabos,
bislabos y otra con trislabos. Se
escoger a un nio de cada fila para
que saque una lmina, el adulto la
nombra en voz alta mostrando el
dibujo al resto del grupo. Todos los
nios
del
grupo
que
est
participando, saltan junto al monitor o
profesional a cargo, en el mismo
lugar segn la cantidad de slabas
que tenga la palabra.
Se debe asegurar que ambos grupos
segmenten todos los tipos de
palabras,
alternando
entre
monoslabos, bislabos y trislabos.
Estmulos: pez, sol,

dado,
pera, foca,
cuna,
mueca,
conejo,
caramelo,
mariposa.
- 10 Crculos de
cartulina
en
el
suelo.
- Cinta adhesiva
- Lminas
2. Cubox
El profesional a cargo muestra al
grupo la lmina de un objeto que
representa
una
palabra
de
determinada metra. A cada nio le
entregar una cantidad de fichas o
cubos, luego de esto les pide
segmentar la palabra colocando
tantas fichas o cubos como slabas
tenga.
El profesional a cargo con

las palabras tren piano lechuga, muestra a los nios
el nmero de cubos que
corresponde.
Nios cada uno de los
cubos
representar
las
slabas de nuestra palabra,
miren en le-chu-ga debo
colocar tres cubos.
Ejemplo: tren, piano,

lechuga.
- 75 cubos, fichas o
bolitas
Estmulos: sol, pez,

flor, pan, pato, violn,
vaquero,
campana,
bombero.
- Lminas
Ha llegado carta!... para

quin?!... para el grupo
rojo!... Qu dice?... Que de
tantos saltos como slabas
tiene gitana.
Ejemplo: gitana.
- Lminas
Slaba
4
1. Ha llegado carta!
Los nios se dividirn en dos grupos,
cada uno con un nombre (grupo azul
y grupo rojo) y un monitor a cargo.
Existir un moderador quien dir: ha
llegado carta!, los nios respondern:
para quin?! este indica el nombre
de uno de los grupos, y estos dirn:
qu dice?!, el adulto contesta
sacando una lmina la que muestra
al grupo correspondiente, pidindoles
que
realicen
una
tarea
de
segmentacin
(aplausos,
saltos,
claves, pasos, etc.), siguiendo el
ejemplo de su monitor.
Estmulos: tren, pan,

falda, torta, carpa,
palta,
manzana,
campana, bombero,
tortuga,
tenedor,
castillo, caracol.
Slaba
2. Corramos a la isla!
En una pared se pegan 2 islas con 2
y 3 palmeras respectivamente.
El profesional a cargo dice una
palabra y escoge un nio quien
deber correr hacia la isla que tenga
las palmeras correspondientes al
nmero de slabas de la palabra.
Se escoge a dos nios a los

que se les entrega las
lminas ramo y gitana; cada
uno deber correr a la isla
que le corresponde (con dos
y
tres
palmeras
respectivamente)
Ahora corre a la isla que te
toc!.
Ejemplo:
gitana.
ramo,
Estmulos:
perro,
gato, cama, cuna,
luna, nube, libro,
sopa, nido, mano,
pera, mesa, mono,
burro,
queso,
lechuga,
tomate,
peluche,
zapallo,
billete,
ballena
mueca,
camisa,
gusano,
sirena,
paloma,
mapache,
camello, guitarra.
2
islas
de
cartulina con 2 y 3
palmeras
respectivamente.
-
Lminas
Cierre
Cada nio debe escoger la lmina que ms le gust de las vistas en la sesin, dibujarla, pintarla y escribir* el nombre de la palabra. Para ello, se entrega una
hoja en blanco y lpices de colores.
Una vez que los nios finalizan la actividad, el profesional a cargo retira y archiva el material elaborado.
* En relacin a la escritura, no se exige que el nio escriba la palabra correctamente sino que se invita a los nios a escribir la palabra como ellos crean.
MDULO II: IDENTIFICACIN Y OMISIN DE SLABA INICIAL

a) Objetivo
Que los nios desarrollen habilidades de identificacin de slaba inicial.
Introduccin
descripcin.
Se explica a los nios que las partes ms pequeas de las palabras, las slabas, tienen un orden; esto se demostrar mediante la segmentacin de las
palabras con aplausos, luego se emitirn las slabas con una mayor duracin sealando: sta es la primera slaba y suena...., sta es la segunda y suena....,
etc. Finalmente se pregunta al grupo cul es la primera?.
Unidad
Sesin
Actividad
Slaba
1. El Ttere
Todos los nios se sentarn en
crculo junto al profesional a cargo
quien manejar un ttere cuyo
nombre depender de la slaba inicial
que se quiera trabajar. Luego, les
dir a los nios que al ttere le gustan
las cosas que empiezan igual que su
nombre, destacando la primera
slaba y entregando un ejemplo. Los
nios debern escoger de un set de
lminas previamente presentadas,
una que comience con dicha slaba
inicial. Despus se les preguntar:
qu es eso?, esperar que el nio
conteste y vuelve a preguntar:
empieza igual que (nombre del
ttere)?. Una vez que uno de los
nios tuvo el turno, continuar otro
nio del crculo.
Ejemplo
Palabras
Materiales
Este amigo se llama Toti, y

a l le gustan las cosas que
empiezan igual que su
nombre.
Su
nombre
empieza con to. Uno de
los nios saca una lmina
que le gustara a Toti; por
ejemplo tomate, Qu es
eso? Los nios responden
un tomate. Empieza igual
que
Toti?
Los
nios
responden s o no. S por
que Toti y tomate empiezan
con to.
Ejemplo: tomate.
-3 tteres: Toti,
Manolo y Pepe
Estmulos:
mano,
mam,
mapa,
mariposa,
maleta,
marraqueta, marino,
peso, pelo, pera,
pepino,
pelado,
peludo, pelota,
Distractores: pizza,
pato, casa, mesa,
moto, boca, paloma,
tesoro.
- Lminas
Evaluacin
Slaba
2. La telaraa
os nios se ponen en crculo, se le
entrega una hebra de lana a la mitad
de ellos y cada uno saca una
palabra. Se le pide a un nio que
muestre y diga su palabra, el resto
de los nios que no tienen lana,
deben notar si su palabra comienza
igual que la que dijo su compaero.
Si comienza igual, se debe tomar el
otro extremo de la lana.
Finalmente, todos los nios deben
estar unidos con otro compaero por
la lana, formndose una tela de
araa.
Se puede repetir la actividad,
entregndole la lana a la otra mitad
del curso.
Al final cada pareja dice su palabra
dando mayor nfasis a la primera
slaba.
Una vez que todos los nios

han sacado su palabra,
pregunta al azar: qu
palabra te toc, el nio
responde paleta. Paleta
empieza con pa, a quin
le toc una palabra que
empiece como paleta?,yo
tengo pjaro...los nios se
unen con la lana y al final
de la actividad dicen
paleta-pjaro
empiezan
con pa, dando mayor
nfasis a la primera slaba.
Ejemplo:
pjaro.
paleta,
Estmulos: marino,
maleta, peso, pera,
pizarra,
piata,
cama, casa, boca,
bote, tetera, tesoro,
mono, moto, mesa,
meln.
- 8 hebras de lana
de 1 mt.
- Lminas
Slaba
1. Cada oveja con su pareja!

Se le asigna a cada nio una palabra
y le coloca un distintivo con el dibujo
y la palabra escrita. Los nios en
grupos de 4 deben ir diciendo su
palabra en voz alta dando vueltas
por la sala mientras buscan a su
compaero quien tendr la palabra
que tiene la misma slaba inicial. Una
vez formadas las parejas, el
profesional a cargo las revisa en
conjunto con los nios destacando la
primera slaba, si estn correctas o
equivocadas. En este ltimo caso
este forma las parejas correctas.
T tienes el dibujo de mapa

entonces anda por la sala
diciendo mapa cul ser tu
pareja?; el compaero que
tenga
un
dibujo
que
empiece con ma, por
ejemplo el que tenga el
dibujo mano.
Ejemplo:
mano.
mapa,
Quin tiene una palabra

que empiece con ma? Los
nios que tengan en su
cartn el dibujo de una
mariposa, debern colocar
un poroto o ficha sobre
ella.
Ejemplo: mariposa.
- 15 distintivos con
el dibujo y la
palabra escrita.
Estmulos:
paleta,
pjaro, mam, mate,
pelo, peso, pizza,
pino, cama, casa,
boca, bote, tetera,
tesoro, luna, lupa.
2. Bingo!
Se le reparte a los nios cartones
con dibujos y la palabra escrita. El
profesional a cargo mover una caja
que contenga slabas escritas,
sacar una, la mencionar y los
nios debern colocar un poroto
sobre aquella palabra del cartn que
comience con dicha slaba. Quien
primero rellene su cartn dir,
Bingo!
Estmulos:
mate,
man, mam, mapa,
paleta, pjaro, pato,
paloma,
caballo,
cabeza, casa, cama,
pelo, peso, pizza,
piata, boca, botella,
tetera, tesoro, lupa,
luna.
- 15 cartones con
cuatro
de
los
dibujos.
- 60 porotos
fichas.
- Bolsa con las

slabas:
ma,
pa, ca, pe,
pi, bo, te, lu.
Slaba
1. Al saquito!
El profesional a cargo dispone en el
suelo un conjunto de objetos que
empiecen con distintas slabas. Los
nios agrupados de a dos o tres
tienen bolsas con el nombre o
distintivo de determinada slaba.
Todos los nios deben echar dentro
de su saquito los objetos que
empiecen con la slaba que les toc.
A ver (nombre de dos

nios), a ustedes les toc
la slaba va qu echaron
en
su
saquito?
Un
vaso..bien,...una goma..no,
no est bien porque goma
no empieza con va.
Ejemplo:
goma.
vaso,
Estmulos:
lata,
lpiz, pelota, peso,
botella,
bolita,
cuchillo,
cuchara,
cepillo, celular.
Distractores:
sacapuntas,
cabeza.
pila
man,
2. Momia es!
Los nios deben andar por la sala. El
profesional a cargo les seala que
cuando el diga una palabra que
comience con determinada slaba
deben quedarse quietos como
momias. El adulto debe introducir
algn distractor a medida que dicta
las palabras.
Cuando yo diga una

palabra con mo ustedes
deben quedarse quietos
como momias....moto ( los
nios
deben
quedarse
quietos)...mano.....(los nios
deberan
seguir
en
movimiento).
Ahora deben parar cuando
diga una que empiece con
to...tomate, etc.
Ejemplo:
moto,
mano, tomate.
Estmulos: marino,
maleta,
mano,
mam, mapa, mate,
peso, peludo, pelo,
pelota, pelado, cama,
casa,
cabeza,
caballo,
paleta,
paloma,
pjaro,
papel.
Distractores: boca,
botella,
tetera,
tesoro,
pizarra,
piata.
-16
objetos
concretos:
2
ejemplos,
10
estmulo
y
4
distractores.
-5
Bolsas
o
pequeos sacos.
b) Objetivo
Que los nios desarrollen habilidades de omisin de slaba inicial.
Introduccin
descripcin.
Se explica a los nios que las partes ms pequeas de las palabras, las slabas, tienen un orden. Se demostrar esto mediante la segmentacin de las
palabras con aplausos, luego se seala sta es la primera slaba y suena...., sta es la segunda y suena...., etc. Finalmente se pregunta al grupo cul es la
primera? y cmo queda la palabra si le quitamos la primera slaba?.
Unidad
Sesin
Actividad
Slaba
1. Achicando las palabras

El profesional a cargo llama adelante
a dos o tres nios, le asigna a cada
nio una slaba para que entre ellos
formen una palabra. Luego pregunta
al curso qu palabra se ha formado.
Posteriormente se le pide al nio, al
que se le asign la ltima slaba, que
se vaya a sentar y nuevamente
pregunta al curso qu palabra ha
quedado.
Ejemplo
Palabras
Cada grupo forma una

palabra,
por
ejemplo:
ustedes son co chi na
(sealando
a
cada
integrante del tro la slaba
que le corresponde), si se
sienta co (dirigindose a
un nio), qu palabra
quedar?, los nios deben
responder china.
Ejemplo:
(china).
Materiales
cochina
Estmulos: zapatos,
cortina,
pepino,
kimono,
cazuela,
jardinero, hermanos,
repollo,
corbata,
repisa.
la slaba de las
palabras estmulo
que le corresponde
a cada nio.
Evaluacin
Slaba
2.
Adivina,
adivinador!
adivina
buen
Se entrega una lmina a cada nio

preguntndole qu es lo que queda
cuando se omite la slaba inicial.
Luego, se muestran dos imgenes
(una correspondiente a la palabra
resultante y un distractor) y se le
pide al nio que indique la lmina
resultante.
Voy a decir una palabra y

ustedes deben indicar lo
que queda si le saco la
primera parte; si yo digo
zapato y le saco el pedazo
za, qu queda?. En
conjunto los nios dicen
pato, indicando el dibujo.
Ejemplo:
pato.
1. La varita desarma palabras

Se forman grupos con tres nios
cada uno (el grupo representa una
palabra trisilbica), con la varita
mgica se toca a cada nio y se le
dice qu parte de la palabra
(correspondiente a una slaba) es
cada uno. Posteriormente se le dice
a los nios que con la varita se
puede desarmar la palabra y quitarle
la primera slaba (los tres nios
deben estar tomados de las manos
y la varita los separa quitndoles la
primera slaba), los otros dos nios
deben seguir tomados de las manos
y decir la nueva palabra sin la
primera slaba.
sta es la varita desarma

palabras (cada grupo forma
una palabra) ustedes son
co chi na (sealando a
cada integrante del tro la
slaba que le corresponde)
si la varita toca a co
(dirigindose a un nio),
Qu palabra quedar?, los
nios deben responder
china.
Ejemplo:
(china).
zapato,
- Lminas
Estmulos:
repisa,
hermano,
cortina,
kimono,
repollo,
panqueque, pepino,
candado,
soldado,
mulata,
corbata,
jardinero,
cazuela,
cochina, carroza.
cochina
Estmulos: zapatos,
cortina,
pepino,
kimono,
cazuela,
repollo,
corbata,
repisa.
-Lminas
pequeas
como
apoyo visual
- Una varita
Slaba
2. Bingo!
El profesional a cargo reparte a los
nios cartones con dibujos y la
palabra escrita. Se mover una caja
que contenga las lminas estmulo,
se sacar una al azar y todos
debern segmentarla, reconociendo
y omitiendo la primera slaba; la
palabra que se forme deber ser
buscada en el cartn y marcada con
un poroto. Quien primero rellene su
cartn dir, Bingo!
Vamos a mover la caja y la

palabra que ha salido es
pepino, pe-pi-no, si le
quitamos la primera slaba
qu nos queda?, los nios
debern responder pino,
buscar dicha palabra en el
cartn y marcarlo si sta se
encuentra.
Ejemplo:
(pino).
pepino
Estmulos:
kimono (mono)
corbata (bata)
tomate (mate)
cazuela (suela)
jardinero (dinero)
cochina (china)
hermanos (manos)
zapatos (patos)
repisa (pizza).
- 15 cartones con
cuatro
de
los
dibujos resultantes:
mono, bata, mate,
suela, dinero,
china, mono,
patos, pizza
- 60 porotos
fichas.
- Bolsa con las

lminas estmulo
pepino, kimono,
corbata, tomate
cazuela, jardinero
cochina, hermanos
zapatos, repisa
Slaba
1. Sorpresa!!
Se entrega a cada nio una hoja que
contiene un dibujo que representa la
palabra estmulo y bajo l, 3 dibujos.
El profesional a cargo pide que
pinten aqul que represente la
palabra que resulta al quitar la
primera slaba.
Ac tenemos el dibujo de
una corbata, cor ba ta,
si yo le quito la primera
slaba, me queda (los
nios responden) bata;
entonces de los dibujos que
estn abajo, pintaremos
solamente bata.
Ejemplo:
(bata).
corbata
Estmulos:
kimono
(mono),
corbata
(bata),
tomate
(mate),
cazuela
(suela),
jardinero
(dinero),
cochina
(china),
hermanos (manos),
zapatos
(patos),
repisa
(pizza),
pimentn (mentn).
Distractores: mano,
mam, bote, pipa,
moto, mesa, sala,
sopa, maleta, ropero,
tina,
pino,
pata,
patos, pipa, pap,
queque, panqueque,
mano, cara.
-15 hojas con el

dibujo estmulo y
bajo
ste
la
palabra resultante,
adems de dos
distractores.
-Lpices
colores.
de
Slaba

Se forman grupos con tres nios
cada uno (el grupo representa una
palabra trisilbica), con la varita
mgica se toca a cada nio y se le
dice qu parte de la palabra
(correspondiente a una slaba) es
cada uno. Posteriormente se le dice
a los nios que con la varita se
puede desarmar la palabra y quitarle
la primera slaba (los tres nios
deben estar tomados de las manos
y la varita los separa quitndoles la
primera slaba), los otros dos nios
deben seguir tomados de las manos
y decir la nueva palabra sin la
primera slaba.

palabras (cada grupo forma
una palabra) ustedes son
co chi na (sealando a
slaba que le corresponde)
si la varita toca a co
(dirigindose a un nio),
Qu palabra quedar?, los
china.
Ejemplo:
(mono).
kimono
Estmulos: cochina,
zapatos,
cortina,
pepino,
cazuela,
candado,
corbata,
pimentn.
- Varita
-Lminas
pequeas
como
apoyo visual
Cierre
MDULO III: IDENTIFICACIN Y OMISIN DE SLABA FINAL

a) Objetivo
Que los nios desarrollen habilidades de identificacin de slaba final.
Introduccin
Cuando se presenta por primera vez una palabra, El profesional a cargo debe explicar de qu palabra se trata dando una breve definicin o caractersticas
descripcin.
palabras con aplausos, luego se seala esta es la primera slaba y suena...., esta es la segunda y suena...., etc. Finalmente se pregunta al grupo cul es la
ltima?.
Unidad
Sesin
Actividad
Slaba
1. Eco, eco!
Los nios deben disponerse en
crculo sentados en el suelo. El
profesional a cargo dice una palabra,
la cual muestra en una lmina,
posteriormente entrega un megfono
a uno de los nios, quien deber
pararse y corear el eco de dicha
palabra, lo que ser imitado por el
resto del curso. Luego, se le entrega
el megfono a otro nio y as
sucesivamente hasta que todos
participen.
Ejemplo
Palabras
Materiales
Yo voy a decir una palabra,

y cada uno de ustedes va a
corear el eco de dicha
palabra, luego lo harn
todos juntos, por ejemplo: si
yo digo manzana, el eco de
ella ser: na..., na...!
Ejemplo: manzana.
- Lminas
Estmulos:
rosa,
camin,
mono,
tomate,
caballo,
calcetn,
castillo,
caracol,
chaqueta,
cabeza,
estrella,
paloma, pincel, pino,
helado.
- Megfono o cono
de cartn
Evaluacin
Slaba
2. La telaraa
Los nios se ponen en crculo, se le
entrega una hebra de lana a la mitad
de ellos y cada uno saca una
palabra.
El profesional a cargo le pide a un
nio que muestre y diga su palabra,
el resto de los nios que no tienen
lana, debe notar si su palabra
termina igual que la que dijo su
compaero. Si termina igual, debe
tomar el otro extremo de la lana.
Finalmente, todos los nios deben
estar unidos con otro compaero por
la lana, formndose una tela de
araa.
Se puede repetir la actividad,
entregndole la lana a la otra mitad
del curso.
Al final cada pareja dice su palabra y
marcan con mayor intensidad la
ltima slaba.
Una vez que todos los nios

han sacado su palabra,
pregunta al azar (nombre
del nio) qu palabra te
toc el nio responde
chaqueta.
Chaqueta
termina con ta, a quin le
toc la palabra que termina
como chaqueta?..yo tengo
paleta...los nios se unen
con la lana y al final de la
actividad dicen chaqueta paleta terminan con ta,
recalcando la ltima slaba
con la voz.
Ejemplo:
paleta.
Estmulos:
caballo
zapallo
estrella
botella
ropero
cartero
carrusel
pincel
calcetn
volantn
bandera
panera
cartera
meln
pantaln
chaqueta,
- 8 hebras de lana
de 1 mt.
- Lminas
Slaba
1. Cada oveja con su pareja!

El profesional a cargo le asigna a
cada nio una palabra y le coloca un
distintivo con el dibujo y la palabra
escrita.
Los nios deben ir diciendo su
palabra en voz alta dando vueltas
por la sala mientras buscan a su
compaero quien tendr la palabra
que tiene la misma slaba final.
Una vez formadas las parejas, el
adulto las revisa en conjunto con los
nios destacando la ltima slaba, si
estn correctas o equivocadas. En
este ltimo caso se forman las
parejas correctas.
T tienes el dibujo de
panera entonces anda por
la sala diciendo panera,
cul ser tu pareja?; el
compaero que tenga un
dibujo que termine con ra,
por ejemplo el que tenga el
dibujo cartera.
Ejemplo:
cartera.
panera,
Estmulos:
Cocinera, peluquera
pastel, cartel,
supermercado,
helado, cansado,
sentado, bombero,
pandero, morado,
rosado, rama, dama,
mulata, corneta
el dibujo con la
palabra escrita.
Slaba
2. Bingo!
que contenga las slabas escritas,
se sacar una de ellas, ser
mencionada y los nios debern
colocar un poroto sobre aquella
palabra del cartn que termine con
dicha slaba. Quien primero rellene
su cartn dir, Bingo!.
Quin tiene una palabra

que termine con tel?. Los
nios que tengan en su
cartn el dibujo de un
pastel, debern colocar un
poroto o ficha sobre l.
Ejemplo: pastel.
Estmulos: bombero,
pandero,
vaquero,
sentado,
helado,
pelado, rama, dama,
cama,
paleta,
chaqueta,
mulata,
zapallo,
caballo,
camello,
ropero,
cartero,
estrella,
botella,
carrusel,
pincel.
- 15 cartones con
cuatro
de
los
dibujos.
- 60 porotos
fichas.
- Bolsa con las

slabas: ro, do,
ma, ta, llo, ro,
lla,sel.
1. El Titere
Todos los nios se sientan en crculo
junto al profesional a cargo quien
maneja un ttere cuyo nombre
depender de la slaba final que se
quiera trabajar. Luego se dice a los
nios que al ttere le gustan las
cosas que terminan igual que su
nombre, destacando la ltima slaba
y
entregando
un
ejemplo.
Posteriormente, de un set de
lminas previamente presentado, se
escoge una y se pregunta: Qu es
esto?,
se espera que el grupo
conteste y se vuelve a preguntar:
X,termina igual que (nombre del
ttere)?.
Qu es esto?....un mono,
y luego dice: Mono
termina igual que Nino?.
Posteriormente muestra una
lmina que no termine igual,
preguntando: Qu es
esto?....un nido, y dice:
Nido termina igual que
Nino?.....nooo, no terminan
igual; entonces a Nino no le
gusta! , Veamos otra
lmina!
Ejemplo:
Nino - Mono
Nino- Nido
Estmulos con No:
Mano, Pino, Piano,
Pepino, Pelcano
Distractores:
paloma, pincel ,
ramo, helado
Estmulos con Ta:
chaqueta, paleta,
corneta, mulata
Distractores:
estrella,
tomate,
volantn
- Lminas
- Titeres: Nino y
Tita
Slaba
2. Al saquito!
El profesional a cargo dispone en
una mesa un conjunto de objetos
que terminen con distintas slabas.
Los nios agrupados de a dos tienen
bolsas con el nombre o distintivo de
determinada slaba.
Todos los nios deben
echar dentro de su saquito los
objetos que
terminen con la slaba
que les toc.
Una vez que todos
tengan los objetos en sus bolsas se
vuelve a
reforzar preguntando por
la ltima slaba
A ver (nombre de dos

nios), echen en su saquito
un objeto que termine con
no. Se espera que los
nios busquen y puede
ayudarse en el caso de que
los
nios no entiendan: este
(nombre de objeto) termina
con
no?....si! o no (Nombre de
objeto) (no) termina con
no.
Ejemplo:
pepino - mono
-16
objetos
concretos.
Estmulos:
panera- cartera
calcetn - volantn
sacapunta - paleta
caballo - camello
peso - vaso
estrella - botella
helado - dado
- 5 bolsas o
pequeos sacos.
Distractores:
Pandero, pincel,
pepino, mono
- Distintivos de
colores con la
slaba para cada
pareja: ra, tn, ta,
llo, so, lla, do, no.
b) Objetivo
Que los nios desarrollen habilidades de omisin de slaba final.
Introduccin
descripcin.
palabras con aplausos, luego se seala esta es la primera slaba y suena...., esta es la segunda y suena...., etc. Finalmente se pregunta al grupo cul es la
ltima? y cmo queda la palabra si le quitamos la ltima slaba?.
Unidad
Sesin
Actividad
Slaba
1.Achicando las palabras

El profesional a cargo llama adelante
a tres nios, asigna a cada nio una
slaba para que entre ellos formen
una
palabra. Se pregunta al curso qu
palabra se ha formado. Luego le pide
al nio que le asign la ltima slaba
que se vaya a sentar y pregunta al
curso qu palabra ha quedado.
Ejemplo
Palabras
Materiales
Ustedes son ro sa do
(sealando
a
cada
integrante del
tro la slaba que le
corresponde),
Qu palabra es?.. rosado.
Ahora
si
se
va
a
sentar
do(dirigindose a un nio),
qu palabra queda?, los
rosa.
Ejemplo:
Rosado (rosa)
la slaba de las
palabras estmulo
que le corresponde
a cada nio.
Estmulos:
pelota (pelo)
pjaro (paja)
ramada (rama)
pltano (plata)
pizarra (pizza)
Evaluacin
2. A dibujar con imaginacin!
Slaba
Se le entrega a cada nio una hoja
blanca para que dibujen lo que
queda cuando se
omite la slaba final de la palabra que
ella dir.
Nios, voy a decir una

palabra y ustedes deben
dibujar lo que queda si le
saco la ltima parte.. Este
es un caracol...si le
saco..col..
qu
queda?...en
conjunto
dicen..cara..Si!.
Ahora,
dibujen lo que qued.
Ejemplo:
caracol (cara)
sta es la varita mgica,

ustedes
son mo, ra, do
(sealando a
slaba
que
le
corresponde).
Qu
palabra
es?..morado. Ahora la
varita har desaparecer a
do (la profesora esconde
al nio dejndolo detrs
suyo),
Qu
palabra
queda ahora?, los nios
deben responder mora.
Ejemplo:
morado (mora)
- Lminas como
apoyo visual
Estmulos:
rosado (rosa),
casado(casa),
patata(pata),
lenteja(lente),
camarn (cama)
Estmulos:
camarn (cama)
casado (casa)
botella (bote)
llavero (llave)
- 14 Hojas blancas.
- Lpices de
colores.

Se forman grupos con
tres nios cada uno, los
que representarn una
palabra trisilbica. Con
la varita mgica se toca
a cada nio y se le dice la slaba que
corresponde a cada
uno. Posteriormente se
dice a los nios que la
varita puede hacer
desaparecer a la ltima
slaba. (se esconde al
nio tras el adulto).
Los otros dos nios
deben seguir tomados
de las manos y decir la
palabra que qued.
Varita
Slaba
2. Bingo!
que contenga las lminas estmulo,
se sacar una de ellas la que ser
mencionada y los nios debern
colocar un poroto sobre aquella
palabra del cartn que resulte al
quitar la ltima slaba de la palabra
oda. Quien primero rellene su cartn
dir: Bingo!.
Quin tiene la palabra

que queda si a casado le
quitamos la
ltima slaba do?.
Ejemplo:
Casado (casa)
Estmulos:
pizarra (pizza)
cmara (cama)
rosado (rosa)
llavero (llave)
botella (bote)
caracol (cara)
pjaro (paja)
pltano (plata)
pelota (pelo)
- 15 cartones con
cuatro de los
dibujos resultantes
(pizza, cama, rosa,
llave, bote, cara,
paja, plata, pelo).
- 60 porotos o
fichas.
- Bolsa con las
lminas estmulo
(pizarra, cmara,
rosado, llavero,
botella, caracol,
pjaro, pltano,
pelota.
1. Sorpresa!!
Se entrega a cada nio
una hoja que contiene un dibujo que
representa la palabra estmulo y bajo
l, 3 dibujos. El profesional a cargo
pide que pinten aqul que
represente la palabra
que resulta al quitar la ltima slaba.
Ac tenemos el dibujo de
un
pltano, si yo le quito la
ltima
slaba, me queda:(los
nios responden) plata;
entonces de los
dibujos que estn abajo,
pintaremos
solamente
plata.
Ejemplo:
Pltano
(rama- plata - bata)
Estmulos:
Pelota
(pelo - paleta -pino)
Morado
(mano - rosa- mora)
Llavero
(llave - bote -llavero)
Lenteja
(Lente - corneta-llave)
-15 hojas con el

dibujo estmulo y
bajo ste la
palabra resultante,
adems de dos
distractores.
-Lpices de
colores.
Slaba

Se forman grupos con
tres nios cada uno, los
que representarn una palabra
trisilbica. Con
la varita mgica se toca
a cada nio y se le dice
la slaba que corresponde a cada
uno. Posteriormente se
dice a los nios que la varita puede
hacer desaparecer a la ltima slaba.
(se esconde al nio tras el adulto).
Los otros dos nios deben seguir
tomados
de las manos y decir la palabra que
qued.

palabras, ustedes son
bo, te,
lla (sealando a cada
integrante
del tro la slaba que le
corresponde) Qu
palabra son?
Ahora la varita har
desaparecer
a lla (dirigindose a un
nio), Qu palabra
queda ahora?, los
bote.
Ejemplo:
Botella (bote)
- Lminas como
apoyo visual.
Estmulos:
rosado (rosa)
Pelota (pelo)
morado (mora)
Lenteja (lente)
Patata (pata)
- Varita
Cierre
MDULO IV: SNTESIS FONMICA

Objetivo
Que los nios desarrollen habilidades de sntesis fonmica.
Introduccin
descripcin.
Se les explica a los nios que las palabras se dividen en partes ms pequeas, llamadas sonidos. Posteriormente se demostrar esto mediante la
segmentacin de estas palabras marcando con la voz cada fonema separadamente. Luego se les ensea que si vuelvo a juntar los sonidos se forma
nuevamente la palabra. Se demostrar esto mediante la segmentacin de estas palabras marcando con la voz cada fonema separadamente y revisando qu
palabra se forma si los uno de nuevo.
Unidad
Sesin
Actividad
Fonema
1. Cmo suena?
El profesional a cargo presentar a
los nios lminas de objetos a los
que se asocien sonidos, cada uno
debe representar el sonido de un
fonema
(onomatopeyas).
Se
mostrar el dibujo, les ensear el
sonido y pedir que todo el curso lo
repita. Luego, ir eligiendo de a un
nio para reforzar el sonido.
Despus, mostrar simultneamente
con la lmina y diciendo el sonido,
una lmina con el grafema que le
corresponde. Les ensear que los
sonidos se pueden dibujar as.
Ejemplo
Palabras
Materiales
Cmo suena el viento?

fff.
El sonido del viento se
puede dibujar as f
(mostrando el cartel del
fonema /f/).
Ejemplo: viento
- Lminas
Estmulos: helado
(mmm), serpiente
(sss), viento (fff),
fantasma (ooo), ardilla
(iii), avin (aaa),
silencio (chhh), mono
(uuu)
- Carteles
grafemas
Carteles con
grafemas: /m/, /s/, /f/,
/u/, /i/, /a/, /o/, /ch/.
Evaluacin
con
Fonema
2. Cul es?
El profesional a cargo entrega a los
nios una hoja con distintos dibujos
cuyo nombre empiece con los
sonidos ya trabajados. Luego, se
emite uno de los fonemas y los nios
deben pintar el dibujo cuyo nombre
empiece con l.
Nios, pintemos el dibujo

que empieza con uuu.
Sealando la uva.
Ejemplo: /u/ uva.
Simn manda que se

junten los que suenan
sss.
Ejemplo: /s/ serpiente
Estmulos: /a/ avin,

/s/ sopa, /m/ mesa, /f/
foca, /o/ oso, /ch/
chaleco, /i/ iglesia
- 30 hojas con los

dibujos a utilizar (4
dibujos por hoja).
1. Simn manda!
El profesional a cargo, asigna un
mismo fonema cada dos nios,
colocndoles un distintivo con el
grafema correspondiente y su dibujo
representativo.
Luego,
ordena
Simn manda que se junten los que
suenan /x/ fonema. Mostrando a su
vez, el dibujo representativo de tal
dibujo.
Una vez formadas las parejas, la
profesora les pregunta a cada una
qu sonido son ustedes?, destaca
si est bien y en caso contrario forma
correctamente las parejas.
Estmulos: helado
/m/, viento /f/, silencio
/ch/, avin /a/, ardilla
/i/, fantasma /o/, mono
(u)
grafemas y dibujo
representativo (un
par por cada
fonema): /m/, /s/,
/f/, /ch/, /a/, /i/, /u/,
/u/.
2
Fonema
2. Dnde est?
El profesional a cargo entrega a los
nios una hoja con dibujos cuyos
nombres comenzarn con las slabas
que la profesora trabajar. Entonces,
dice una slaba haciendo anlisis
fonmico y luego invita a los nios a
realizar junto con ella la sntesis.
Posteriormente, pedir a los nios
que pinten o encierren en un crculo
el dibujo que empieza con dicha
slaba.
El profesional dice: mo,

los nios debern decir
mo. Ahora encierren en
un crculo el dibujo que
empieza con mo (moto).
Ejemplo: (mo) moto
Cmo suenas t?, el

nio1 dice f y t?, el
nio2 dice a. Cmo
suenan juntos?, la pareja
responde fa.
Grafemas
consonnticos: /s/,
/f/, /ch/, /m/, /l/.
- 8 carteles con
grafemas
consonnticos.
Grafemas voclicos:
/a/, /e/, /i/, /o/, /u/.
- 8 carteles con
grafemas
voclicos.
Estmulos: (ma)
mano, (sa) sapo, (fo)
foca, (cha) chala, a
(avin).
- 30 hojas con los

6 dibujos a utilizar
(3 por hoja).
Lpices
de
colores
1. Somos sonidos!
El curso se divide en dos grupos, los
nios del primer grupo sern
consonantes y los del segundo
vocales. Se asigna a cada nio un
fonema y se le coloca un distintivo
con el grafema correspondiente.
Luego, se forman parejas siendo
cada uno de un grupo distinto. Una
vez conformadas las parejas se
revisa cada una por separado
pidiendo que digan cmo suena la
slaba
que
han
formado,
posteriormente se invita a todo el
curso a responder.
3
Fonema
2. Dame una!
Se entrega a cada nio un cartel con
un grafema y se le asigna dicho
fonema. Luego, llama adelante a
determinados nios, los ordena
formando una palabra, mostrndole
adems la lmina que representa
ese dibujo, posteriormente les pide
que cada uno vaya diciendo qu
sonido es mostrando su cartel.
Luego, preguntar al curso qu
palabra se form.
Se llama adelante a los

nios que tienen los
grafemas /s/, /o/, /p/, /a/.
Cmo suenas t? Nio1
/s/, Cmo suenas t?
Nio2 /o/,
Cmo suenas t? Nio3
/p/,
Cmo suenas t? Nio4
/a/,
Cmo suenan todos
juntos? sopa!
(mostrando la lmina de
sopa).
Ejemplo: sopa
- Lminas
Palabras: mesa, luna,

chala, dama, mapa
- 6 Carteles con
grafemas
voclicos.
Esto es un /m/ /a/ /p/ /a/,

qu es?
Ejemplo: mapa
Grafemas voclicos:
/a/, /a/, /a/, /a/, /e/, /u/.
Grafemas
consonnticos: /m/
/s/ /l/ /n/ /ch/, /d/, /p/.
- 7 Carteles con
grafemas
consonnticos
1. Adivina qu es!
Se dispone de un set de lminas que
tienen tanto el dibujo como el
nombre escrito. Cada nio debe
sacar una lmina sin ver su
contenido y pasrsela al profesional
a cargo. Este debe realizar el anlisis
fonmico y preguntar al nio qu es.
Una vez que haya respondido, se le
muestra la lmina al nio y al resto
del curso.
Estmulos:
mesa,
chala, dedo, foca, sol,
luna, dado, mam,
sapo, leche,
peso,
nido.
- Lminas
Fonema
2. El gran cubo de las palabras

El profesional a cargo, dispone de un
cubo, el cual en sus caras constar
de
tareas
relacionadas
con:
segmentacin silbica, identificacin
y
omisin
de
slaba
inicial,
identificacin y omisin de slaba
final, y sntesis fonmica. Se deben
formar dos grupos de nios. Un
integrante de cada grupo debe ir a
tirar el cubo y junto a sus
compaeros de equipo deben
realizar la tarea que les toc. Cada
nio tendr la oportunidad de tirar el
cubo.
Vamos a lanzar el
cuboy ha salido la
actividad
de
segmentacin slbica, a
ver nios, segmentemos
la palabra: casa
segmentacin:
mariposa, queso,
arcoiris, pltano, sol,
pino.
* logotomas: mapelo,
fonu, miflesa
Identificacin slaba
inicial: tomate, pepino,
meln, casa, boca,
pato.
omisin slaba
inicial: zapato,
kimono, pepino,
hermano, repisa,
cazuela.
Identificacin slaba
inicial: caballo,
panera, pantaln,
rama, morado, helado.
omisin slaba final:
pizarra, rosado, pelota,
caracol, pjaro,
casado.
sntesis
fonmica:
luna, chala, foca, dado,
sol, mam.
-1 cubo grande
Lminas
Cierre

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PROGRAMA PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

Esos locos bajitos que se incorporan

(Esos locos bajitos, Joan Manuel Serrat)

Dedicamos nuestro seminario de ttulo a todos aquellos pequeitos

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

Toda gran labor se logra ptimamente si se cuenta con el esfuerzo y dedicacin

queremos agradecer en primer trmino a nuestra estimada tutora Zulema De Barbieri,

la profesora Carmen Julia Coloma, quien con su

razonamiento inquisitivo motiv cuestionamientos y determinaciones que nos

Asimismo, nos sentimos agradecidas por la colaboracin demostrada por los

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

Limitaciones del estudio

Programa para estimular la conciencia fonolgica en pre-escolares con TEL

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

El propsito de esta investigacin es contribuir con la elaboracin de

programa de estimulacin de conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL.

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

The purpose of this research is to contribute with the elaboration of a

To evaluate the applicability of the stimulation program two resources were

In relation to the applicability of the test, the professional evaluation by the

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

Gran parte de los nios con Trastorno Especfico de Lenguaje presentan

En nuestro pas no existen programas formales orientados a la estimulacin de

Por otra parte, se ha establecido que la aplicacin de estos programas resulta

Las estrategias centradas en la estimulacin de la conciencia fonolgica

Como consecuencia, el propsito fundamental del presente estudio es contribuir

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

Tanto el lenguaje oral como escrito corresponden a sistemas convencionales

Se ha definido conciencia fonolgica como una habilidad metalingstica que

Existen diferentes clases de conciencia fonolgica, la conciencia silbica

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

La conciencia silbica implica el conocimiento de que las palabras estn

Dentro de la conciencia silbica se puede considerar a la rima como una de sus

Algunos autores no consideran la rima como parte de la conciencia fonolgica,

Por otra parte, la conciencia fonmica corresponde a la habilidad para acceder

Existe una fuerte evidencia sobre el rol crtico de la conciencia fonolgica en el

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

palabras (significante) en detrimento del aspecto semntico (significado) (11)

En cuanto a la adquisicin del conocimiento sobre la lectura y escritura, Ferreiro

Se ha demostrado que las tareas metafonolgicas que miden la capacidad de

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

Como la definicin explicita, el TEL es de variable sintomatologa, pudiendo

Este trastorno es un problema de la comunicacin que se presenta

El concepto de especificidad del TEL considera, que existe normalidad en los

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

De esta forma, Tallal plantea la existencia de dificultades en el procesamiento

representaciones de los estmulos, principalmente verbales, durante el tiempo

Respecto a la sintomatologa lingstica de los nios con TEL, se observa que

Esta alteracin se conoce como trastorno fonolgico, el cual es un dficit en la

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

Concerniente a la intervencin de la conciencia fonolgica se ha observado su

Considerando lo anterior, se han elaborado distintos programas de estimulacin

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

La aplicacin de estos programas ha resultado ser ms efectiva en el caso de

La modalidad de aplicacin de estos programas puede ser individual o grupal,

En general, los programas de estimulacin dirigidos a preescolares, se orientan

Estimando que este tipo de intervencin resulta beneficioso en nios sin

Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.

Sin embargo, se han desarrollado programas de estimulacin de la conciencia

Por otra parte, la importancia de la intervencin en preescolares con TEL ha

Estudios en ingls, holands, portugus, espaol y francs, sealan que el