0305 2016 RastrosRostros31 V3

Rastros
Rostros
Language Studies, Literature, and Education
Volumen 17 / Nmero 31 / enero-diciembre 2015 / ISSN 0124-406X / e-ISSN 2382-4921
Maritza Rondn Rangel

Rectora
Diana Mara Ramrez Carvajal
Vicerrectora acadmica
FONDO Editorial
Manfred Acero Gmez

Direccin Nacional
Ruth Elena Cuasialpud Canchala
Coordinacin editorial
Daniel Urquijo Molina
Produccin editorial de revistas
Camilo Cullar Meja
Produccin editorial de libros
Proceso editorial en este nmero
Hernando Alberto Sierra

Correccin de estilo en espaol
Nathalie Barrientos
Correccin de estilo en ingls
Juan David Ardila
Lectura de pruebas
Global Voice TN
Traduccin al ingls
Global Voice TN
Traduccin al portugus
Mauricio Salamanca
Diagramacin
DIRECTOR
Alfredo Duarte Fletcher, Mg.

Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga
EDITOR
Jorge Elicer Pacheco Gualdrn, Mg.

Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga
COMIT EDITORIAL
Manuel Medardo Montero Cdiz, M.Sc.

Universidad de La Habana, Cuba
Liliana Mara Gmez Cardona, M.Sc.
Corporacin Universitaria Lasallista, Colombia
Alberto Martnez Boom, Ph.D.
Universidad Pedaggica Nacional, Colombia
Carlos Eduardo Gonzlez Vergara, Ph.D.
Pontificia Universidad Catlica, Chile
Javier Enrique Garca Len, M.Sc.
University of Ottawa, Canad
COMIT CIENTFICO
Manuel Jimnez Raya, Ph.D.

Universidad de Granada, Espaa
Tulio Ramrez, Ph.D.
Universidad Central de Venezuela, Venezuela
Estela Garca Alcaraz, Ph.D.
University of Ottawa, Canad
Octavio Reyes Lpez, Ph.D.
Universidad del Estado de Guanajuato, Mxico
Distribucin, canje y suscripcin

Revista Rastros Rostros
Universidad Cooperativa de Colombia
Calle 30 No. 33 - 51, Bucaramanga - Colombia
http://rastrosrostros.ucc.edu.co
rastrosrostros@ucc.edu.co
Rastros Rostros
DECANOS Y COORDINADORES FACULTADES DE EDUCACIN
Jos Edinson Snchez Montaa

Decano Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educacin, sede Bogot
Alfredo Duarte Fletcher
Coordinador Licenciatura en Lengua Castellana e Ingls, sede Bucaramanga
Claudia Puerta Guzmn
Decana Facultad de Educacin, sede Medelln
Liliana Selene Martnez Chim
Decana Facultad de Educacin, sede Santa Marta
AUTORES EN ESTE NMERO

(por orden de aparicin)
Andrea Lorena Aponte-Buitrago, Stefany Carrillo-Garca, Olga Uribe-Enciso, Wilmar Daro Macas-Romero, Pedro
Luis Huergo-Tobar, Adriana Castro-Pedraza, Nidia Jazmn Pez-Castiblanco, Gerardo Cardozo-Rincn, Carolina PrezCarrero, Sandra Milena Rodrguez-Moreno, Lida del Pilar Snchez-Mayorga, Genaro Penagos-Cruz, Tomasa Magaly
Longa-Martnez, Aleida Azamar-Alonso, Silvia Adriana Rivera, scar Humberto Meja-Blanco, Dominique Macaire
La revista Rastros Rostros se adhiere a la filosofa del acceso abierto y permite libremente la consulta, descarga, reproduccin o enlace al sitio web de
la revista para uso de sus contenidos, bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional. http://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
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BY
NC
ND
Para adquirir suscripcin en papel o compra de ejemplares impresos de la revista, se sugiere escribir al correo de contacto del editor: rastrosrostros@
ucc.edu.co
Rastros Rostros se encuentra registrada en el ndice Bibliogrfico Nacional, Publindex-Colciencias, Latindex, flacso Andes y redib.
Contenido
Editorial 5
Artculos originales
El texto descriptivo para fortalecer la competencia comunicativa

del espaol como lengua extranjera
11
Los factores sociales y pasionales de una indgena wayuu y sus incidencias

en el aprendizaje del espaol
23
Improving efl students performance in reading comprehension

through explicit instruction in strategies
37
Estilos de aprendizaje aplicados a las aulas virtuales de lengua extranjera
53
Estrategias de enseanza-aprendizaje a travs de videoconferencias
65
Las estrategias de comprensin textual y su eficacia en el aula
79
La lectura: placer de los estudiantes
89
El cerebro tradico y su relacin con la curiosidad, el trabajo en equipo

y la explicacin de fenmenos para el desarrollo de actitud cientfica
99
Andrea Lorena Aponte-Buitrago

Stefany Carrillo-Garca
Olga Uribe-Enciso
Wilmar Daro Macas-Romero

Pedro Luis Huergo-Tobar
Adriana Castro-Pedraza, Nidia Jazmn Pez-Castiblanco

Gerardo Cardozo-Rincn
Carolina Prez-Carrero, Sandra Milena Rodrguez-Moreno,

Lida del Pilar Snchez-Mayorga
Desde los proyectos de aula hacia la investigacin formativa:

un reto de la docencia en la educacin superior
111
El aprendizaje significativo de la Fsica para estudiantes-atletas

de las escuelas deportivas
117
El modelo educativo en Mxico: una revisin de su alcance

y una perspectiva para el futuro
127
Genaro Penagos-Cruz
Tomasa Magaly Longa-Martnez

Aleida Azamar-Alonso
Ensayos
Ludwig Wittgenstein y Observaciones a los cuadernos de Gramsci:

una ficcin filosfica
143
Paideuma concreto y cmo dar dimensiones al poema
151
Silvia Adriana Rivera
scar Humberto Meja-Blanco
Traducciones
Investigacin-accin y didctica de las lenguas: del posicionamiento

del investigador a una postura de investigacin
157
Declaracin
167
Pautas para autores
171
Dominique Macaire
Contents
Editorial 5
Original articles
The descriptive text to strengthen the communicative competence

of Spanish as a foreign language
11
Social and passionate factors of a Wayuu native and their impact

on learning Spanish
23
Improving efl students performance in reading comprehension

through explicit instruction in strategies
37
Learning styles applied to virtual foreign language classrooms
53
Teaching-learning strategies through videoconferencing
65
Text comprehension strategies and their effectiveness in the classroom
79
Reading: The students pleasure
89
The triadic brain and its relationship with curiosity, teamwork,

and explanation of phenomena in the development of a scientific attitude
99

Stefany Carrillo-Garca
Olga Uribe-Enciso

Adriana Castro-Pedraza, Nidia Jazmn Pez-Castiblanco

Carolina Prez-Carrero, Sandra Milena Rodrguez-Moreno,

Lida del Pilar Snchez-Mayorga
From classroom projects to formative research: a teaching challenge

in higher education
111
Meaningful learning of physics for student athletes at sports schools
117
The educational model in Mexico: a review of its scope

and a perspective for the future
127
Genaro Penagos-Cruz

Essays
Ludwig Wittgenstein and Observaciones a los cuadernos de Gramsci:

a philosophical fiction
143
Concrete paideuma and how to dimension the poem
151
Translations
Action research and language teaching: from the positioning

of the researcher to a research position
157
Dominique Macaire
Statement 167
Authors Guidelines
175
Editorial
Escribir es fcil. Lo nico que hay que hacer es mirar una hoja de papel en blanco
hasta que se formen gotas de sangre en la frente.
Gene Fowler
El modo en que haces algo es el modo en que lo haces todo.
Tom Waits
n las ediciones anteriores nos hemos planteado numerosos retos que han
guiado el trabajo en la difusin de nuevo conocimiento en las reas de educacin, ciencias del lenguaje y literatura; desafos como participar en los procesos nacionales de reindexacin, dar mayor visibilidad a Rastros Rostros a nivel
internacional y continuar con un proceso editorial transparente, riguroso y de calidad, que posibilite el enriquecimiento acadmico y cientfico de la institucin, la
regin y el pas, son algunos de estos.
En este sentido, queremos anunciar que la revista Rastros Rostros, desde el 2014,
ha sido reclasificada por el ndice Bibliogrfico Nacional Publindex en la categora
C. Asimismo, renovamos nuestra inclusin en el sistema de informacin Latindex;
accedimos a la biblioteca digital de vanguardia para la investigacin en Ciencias
Sociales, Regin andina y Amrica Latina, flacso Andes, y subscribimos nuestro
portal en Google Acadmico.
La ventaja principal de pertenecer a estos sistemas de indexacin, bases de datos
y repositorios es que se ampla considerablemente el mbito de las bsquedas que se
realizan sobre los temas de la revista, proporcionando mayor cantidad de resultados
con textos completos pertenecientes a Rastros Rostros; lo cual significa mayor visibilidad, alta difusin de contenidos y una eficiente localizacin de la informacin.
De esta manera, avanzamos con firmeza y constancia, consolidando nuestra
publicacin como un referente nacional e internacional de difusin del conocimiento.
Este nmero es muestra de ello. Presentamos artculos originales, escritos por investigadores de Colombia, Cuba, Francia, Mxico y Argentina, que dan cuenta de la importancia de los procesos de investigacin y reflexin en la enseanza del espaol y el
ingls, la lectura, la actitud cientfica, la investigacin, el modelo educativo, la filosofa
y la literatura.
Este volumen inicia con dos artculos sobre el aprendizaje del espaol: Andrea
Lorena Aponte presenta los resultados de la aplicacin de estrategias basadas en el uso
de los textos descriptivos para fortalecer la competencia comunicativa en los estudiantes
de espaol como lengua extranjera. Adems, Stefany Carrillo Garca, en su artculo Los
factores sociales y pasionales de una indgena wayuu y sus incidencias en el aprendizaje
del espaol, analiza la relacin existente entre los conflictos sociales vividos y evidenciados en el discurso de una estudiante wayuu con la motivacin para aprender el espaol
como segunda lengua.
Con respecto a la enseanza del ingls como lengua extranjera, en el artculo
Improving efl1 students performance in reading comprehension through explicit
instruction in strategies, Olga Uribe Enciso determina, a partir de una investigacin
aplicada, la validez de las estrategias de lectura en estudiantes de ingls como lengua
1
English as a Foreign Language
Editorial
extranjera, exponiendo su amplio anlisis. Por su parte, Wilmar Daro Macas Romero,
en su artculo Estilos de aprendizaje aplicados a las aulas virtuales de lengua extranjera, presenta los resultados de la aplicacin del test Felder y Silverman para identificar
estilos de aprendizaje y, a partir de los hallazgos, expone un modelo de aula virtual para
la enseanza de lengua extranjera.
Contina este nmero el artculo de Pedro Luis Huergo Tobar, en el que se
examina la percepcin que poseen los estudiantes y profesores sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje, especialmente las que estn mediadas por la
videoconferencia.
Los siguientes artculos tratan la comprensin textual y la lectura. As, las
autoras de Las estrategias de comprensin textual y su eficacia en el aula presentan el diseo de intervencin pedaggica que, a partir de la creacin de unidades
didcticas, pretende mejorar la comprensin de lectura en estudiantes de 4. y 5. de
primaria. Asimismo, Gerardo Cardozo Rincn reflexiona sobre los planteamientos
artsticos y formativos que giran en torno a la lectura como actividad didctica y
pedaggica en los estudiantes de educacin media.
Por otro parte, en el artculo El cerebro tradico y su relacin con la curiosidad,
el trabajo en equipo y la explicacin de fenmenos para el desarrollo de actitud cientfica se hace una caracterizacin de tres actitudes cientficas: la curiosidad, el trabajo
en equipo y la explicacin de fenmenos, en 30 nios de 2. primaria. Este estudio
contribuye al aprendizaje de las Ciencias naturales y al planteamiento de estrategias
que promuevan el desarrollo de estas actitudes.
En el siguiente artculo, Genaro Penagos Cruz reflexiona en torno a los proyectos de aula y de qu manera fortalecen el proceso de investigacin y la creacin de un
semillero de investigacin. Seguidamente, se presenta el artculo de Tomasa Magaly
Longa en el que explica cmo lograr un aprendizaje significativo en la asignatura de
Fsica en estudiantes-atletas.
Aleida Azamar cierra esta seccin de artculos con su texto El modelo educativo en Mxico: una revisin de su alcance y una perspectiva para el futuro, en el que
presenta el proceso histrico educativo en Mxico, desde la dcada de los ochenta
hasta el 2010, con la intencin de analizar la pertinencia del modelo educativo mexicano con la realidad social.
Publicamos en este nmero dos secciones ms que pretenden articular la produccin del conocimiento y el pensamiento creativo y crtico: Ensayos y Traducciones.
En la seccin de Ensayos, se presentan dos textos. El primero de ellos propone
una ficcin filosfica en torno a un libro imaginado donde se propicia un encuentro
entre Ludwig Wittgenstein y Gramsci. De esta manera, Silvia Adriana Rivera orienta
una resignificacin original de la obra de Wittgenstein.
Por otro lado, scar Humberto Meja Blanco analiza los cambios en el uso del
lenguaje literario de la poesa concreta brasilea realizando una importante revisin
y una conceptualizacin del trmino Paideuma, con aportes de Augusto y Haroldo
de Campos y Decio Pignatari.
En la seccin de Traducciones, Juan Felipe Zuluaga Molina y Alejandro
Arroyave Tobn traducen del francs el artculo Investigacin-accin y didctica
de las lenguas: del posicionamiento del investigador a una postura de investigacin de
Domique Macaire. La autora reflexiona sobre los problemas de credibilidad de la
didctica de las lenguas y la dificultad de definirse como una disciplina.
En la parte final de la revista, el lector encontrar una Declaracin cuya intencin
radica en plantear una propuesta crtica y reflexiva frente a las formas de medicin de la
Editorial
calidad acadmica de las revistas de ciencias humanas, ya que, a nuestro parecer, se estn
privilegiando factores administrativos antes que la calidad e importancia de los contenidos. Por esta razn, la revista Rastros Rostros junto con 64 revistas latinoamericanas se suscribe y apoya la propuesta de reformulacin de los criterios de evaluacin de
revistas acadmicas, en la que se incluyan y se reconozcan los procesos de investigacin y
las tipologas textuales propias de las ciencias humanas.
Agradecemos, como siempre, a los integrantes de los Comits Editorial y
Cientfico, a los evaluadores y a los autores. Los logros obtenidos son producto del
trabajo colaborativo, transparente y profesional del equipo humano que interviene
en todos los procesos editoriales de la revista. A los lectores, les auguramos una lectura cargada de ideas nuevas y originales sobre educacin, pedagoga, ciencias del
lenguaje, investigacin y literatura.
Jorge Elicer Pacheco Gualdrn

Editor
Rastros Rostros
Editorial
Writing is easy: All you do is sit staring at a blank sheet of paper until drops of
blood form on your forehead.
Gene Fowler
The way you do anything is the way you do everything.
Tom Waits
n previous issues, we have posed many challenges that have guided our work in
the dissemination of new knowledge in the areas of education, language sciences,
and literature; some of these challenges are participating in national reindexing
processes, giving greater visibility to Rastros Rostros internationally, and continuing
with a transparent, rigorous and quality editorial process that enables the academic
and scientific enrichment of the institution, the region and the country.
In this sense, we want to announce that the journal Rastros Rostros, since 2014,
has been reclassified by the National Bibliographic Index Publindex as category C.
Additionally, we renewed our inclusion in the information system Latindex; accessed the state-of-art digital library for research in Social Sciences, Andean Region and
Latin America, flacso Andes; and subscribed our portal to Google Scholar.
The main advantage of belonging to these indexing systems, databases, and
repositories is that the scope of searches on the topics of the journal is substantially
broadened, providing a greater number of results with complete texts from Rastros
Rostros, which means greater visibility, high dissemination of contents, and an efficient location of information.
In this manner, we advance firmly and persistently, consolidating our publication as a national and international reference of knowledge dissemination. This issue
is proof of that. We present original articles, written by researchers from Colombia,
Cuba, France, Mexico and Argentina, which account for the importance of research
and reflection processes in teaching English and Spanish, reading, the scientific attitude, research, the educational model, philosophy, and literature.
This volume starts with two articles on learning Spanish: Andrea Lorena
Aponte presents the results of applying strategies based on the use of descriptive texts
to strengthen the communicative competence in students of Spanish as a foreign
language. In addition, Stefany Carrillo Garca, in her article Social and passionate
factors of a Wayuu native and their impact on learning Spanish, analyzes the existing
relationship between social conflicts lived and evidenced in the discourse of a Wayuu
student and her motivation to learn Spanish as a second language.
With respect to teaching English as a foreign language, in the article Improving
efl1 students performance in reading comprehension through explicit instruction
in strategies, Olga Uribe Enciso determines, based on applied research, the validity of reading strategies in students of English as a foreign language, discussing her
comprehensive analysis. Furthermore, Wilmar Daro Macias Romero, in his article
Learning styles applied to virtual foreign language classroom discusses the results
of applying the Felder and Silverman test to identify learning styles and, based on
his findings, he presents a virtual classroom model for teaching a foreign language.
1
English as a Foreign Language
Editorial
This is followed by an article by Pedro Luis Huergo Tobar, where he examines

the perception students and teachers have on teaching-learning strategies, especially
those mediated by videoconferencing.
The following articles deal with text comprehension and reading. Thus, the
authors of Text comprehension strategies and their effectiveness in the classroom
discuss the pedagogical intervention design that, based on the creation of didactic
units, intends to improve reading comprehension in both fourth and fifth graders.
Similarly, Gerardo Cardozo Rincn reflects on the artistic and educational approaches revolving around reading as a didactic and pedagogical activity in high school
students.
On the other hand, the article The triadic brain and its relationship with curiosity, teamwork, and the explanation of phenomena in the development of a scientific
attitude characterizes three scientific attitudes: curiosity, teamwork, and explanation of phenomena in 30 second graders. This study contributes to learning natural
science and approaching strategies that promote the development of these attitudes.
In the next article, Genero Penagos Cruz reflects on classroom projects and
how they strengthen the research process and the creation of a research incubator.
Then, the article by Tomasa Magaly Longa that explains how to achieve meaningful
learning on physics in student athletes is presented.
Aleida Azamar closes this section of articles with her text The educational
model in Mexico: A review of its scope and a perspective for the future, where she
explains the historical educational process in Mexico, from the eighties until 2010, in
order to analyze the relevance of the Mexican educational model to the social reality.
We publish in this issue two more sections that aim to bring together knowledge production and creative and critical thinking: Essays and Translations.
The section Essays contains two texts. The first one proposes a philosophic
fiction around an imagined book that facilitates an encounter between Ludwig
Wittgenstein and Gramsci. Thus, Silvia Adriana Rivera directs an original redefinition of Wittgensteins work.
On the other hand, scar Humberto Meja Blanco analyzes changes in the
use of literary language in the Brazilian concrete poetry, conducting a major review
and conceptualization of the term Paideuma, with contributions by Augusto and
Haroldo de Campos and Decio Pignatari.
In the section Translations, Juan Felipe Zuluaga Molina and Alejandro
Arroyave Tobn translate the article Action research and language teaching: from
the positioning of the researcher to a research position by Domique Macaire. The
author reflects on the credibility problems of language didactics and the difficulty of
being defined as a discipline.
In the last part of the journal, the reader will find a Statement whose aim is to
propose a critical and reflective position against the ways of measuring the academic
quality of human sciences journals because, in our view, they are privileging administrative factors, rather than the quality and relevance of their content. For this
reason, the journal Rastros Rostros along with 64 Latin America journals signs
and supports a proposal for reformulating the evaluation criteria of academic journals, which include and recognize the research processes and text typology inherent
in human sciences.
We thank, as always, the members of the Editorial and Scientific Committees,
evaluators, and authors. Our achievements are the result of the collaborative,
transparent and professional work of the human team involved in all the editorial
Editorial
processes of the journal. We wish our readers a reading full of new and original ideas
about education, pedagogy, language sciences, research, and literature.
Jorge Elicer Pacheco Gualdrn

Editor
Rastros Rostros
Artculos originales
doi: http://dx.doi.org/10.16925/ra.v17i31.1270
El texto descriptivo para fortalecer

la competencia comunicativa del espaol
como lengua extranjera
Andrea Lorena Aponte-Buitrago*
Resumen
Magster en Lingstica, Universidad

Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
(uptc). Licenciada en Idiomas Modernos
Espaol-Ingls. Joven investigadora
uptc 2013, 2014 y 2015, del grupo elex.
Profesora catedrtica de la Escuela de
Idiomas de la uptc, Tunja, Colombia.
Correo electrnico:
andrea.aponte@uptc.edu.co
Recibido: 10 de mayo del 2015

Aprobado: 26 de julio del 2015
Cmo citar este artculo: Aponte-Buitrago,

Andrea Lorena. El texto descriptivo para
fortalecer la competencia comunicativa del
espaol como lengua extranjera. Rastros
Rostros 17.31 (2015): 11-22. Impreso. doi:
http://dx.doi.org/10.16925/ra.v17i31.1270
Introduccin: este artculo de investigacin es producto del proyecto desarrollado como joven investigadora de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (uptc), y pertenece al grupo de investigacin elex de la
Escuela de Idiomas. Su propsito fue disear, aplicar y analizar diez talleres
con la intencin de fortalecer la competencia comunicativa de los aprendientes de espaol como lengua extranjera (ele), a travs del texto descriptivo.
Posteriormente, con base en el anlisis de la informacin se dise una cartilla. Metodologa: se eligi como metodologa la investigacin-accin. El
enfoque fue mixto, ya que incluy tanto el cualitativo como el cuantitativo.
Para la aplicacin y anlisis de los resultados y posterior publicacin de la
cartilla, se cont con la participacin de cuatro extranjeros aprendientes de
ele que visitan la uptc. Resultados: Los textos descriptivos sirvieron como
estrategia y herramienta para fortalecer la competencia comunicativa de ele
y el afianzamiento de las habilidades en la interpretacin, la argumentacin,
la proposicin y el anlisis, as como el aprendizaje de nuevo lxico. Conclusin: por medio de esta investigacin se comprob que los estudiantes de
ele expresan de manera objetiva y subjetiva sus ideales, creencias e historias. Asimismo, la propuesta pedaggica se enfoc en actividades, ejercicios
y talleres ldicos en los que fueron capaces de leer, analizar, criticar y comprender de forma eficaz y agradable diferentes tipos de textos descriptivos.
A partir de la aplicacin de los talleres y el anlisis de los mismos, se dise
la cartilla con el fin de fortalecer la competencia comunicativa de los estudiantes extranjeros.
Palabras clave: competencia comunicativa, ele (espaol como lengua
extranjera), enseanza de ele, texto descriptivo.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
The Descriptive Text to Strengthen the Communicative

Competence of Spanish as a Foreign Language
Abstract
Introduction: this research article is the result of a project developed as a young researcher at the Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia and belongs to the
research group ELEX of the School of Languages. The purpose was to design, implement, and analyze ten workshops with the intention of strengthening the communicative competence of learners of Spanish as a foreign language (ele) through descriptive
texts. Subsequently, based on the analysis of information, a primer was designed. Methodology: an Action Research methodology was chosen. The approach was mixed as
it included both qualitative and quantitative methods. For the application and analysis
of the results and the subsequent publication of the primer, four ele foreign learners
attending the Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (uptc) participated
in the study. Results: descriptive texts served as a strategy and tool for strengthening the
communicative competence of ele and consolidating the skills of interpretation, reasoning, proposition and analysis, and learning of new vocabulary. Conclusion: Through
this research, it was found that ele students express their ideals, beliefs, and stories
objectively and subjectively. Furthermore, the pedagogical proposal focused on playful
activities, exercises, and workshops where they were able to read, analyze, criticize, and
understand different types of descriptive texts in an effective and pleasant way. Based
on the implementation of workshops and their analysis, the primer was designed to
strengthen the communicative competence of foreign students.
Keywords: communicative competence, ele (Spanish as a foreign language), ELE
teaching, descriptive text.
O texto descritivo para fortalecer a competncia

comunicativa do espanhol como lngua estrangeira
Resumo
Introduo: este artigo de investigao produto do projeto desenvolvido como jovem
pesquisadora da Universidade Pedaggica e Tecnolgica da Colmbia e pertence ao grupo de investigao elex da Escola de Lnguas. O escopo foi desenhar, aplicar e analisar
dez oficinas com o intuito de fortalecer a competncia comunicativa dos aprendizes de
espanhol como lngua estrangeira (ele), atravs do texto descritivo. Em seguida, baseado
na anlise da informao, foi desenhada a caderneta. Metodologia: selecionou-se como
metodologia a Investigao - Ao. O enfoque foi misto, j que incluiu tanto o qualitativo quanto o quantitativo. Para a aplicao e para a anlise dos resultados e a publicao
posterior da caderneta, houve a participao de quatro estrangeiros aprendizes de ele que
visitam a Universidade Pedaggica e Tecnolgica da Colmbia (uptc). Resultados: os
textos descritivos serviram como estratgia e ferramenta para o fortalecimento da competncia comunicativa do ele e o reforo das habilidades na interpretao, argumentao,
proposio e anlise, e o aprendizado de novo lxico. Concluso: mediante esta investigao, confirmou-se que os estudantes de ele expressam de objetiva e subjetivamente seus
ideais, crenas e histrias. Igualmente, a proposta pedaggica esteve focada em atividades,
exerccios e oficinas ldicas nos quais foram capazes de ler, analisar, criticar e compreender de maneira eficaz e agradvel os diferentes tipos de textos descritivos. A partir da aplicao das oficinas e sua anlise, foi desenhada a caderneta para fortalecer a competncia
comunicativa dos estudantes estrangeiros.
Palavras-chave: competncia comunicativa, ele (espanhol lngua estrangeira),
ensino de ele, texto descritivo.
BY
NC
ND
El texto descriptivo para fortalecer la competencia comunicativa del espaol como lengua extranjera
Introduccin
Actualmente existe poco material dirigido a los
estudiantes de ele en nivel intermedio y avanzado.
Adems, los estudiantes extranjeros presentan falencias en los procesos de lectura y escritura, lo cual
afecta su competencia comunicativa. As mismo, es
necesario saber que los aprendientes de espaol como
lengua extranjera necesitan estar motivados antes,
durante y despus del proceso de lectura y escritura
de diferentes textos, a fin de fortalecer su competencia comunicativa. Por estas razones, se decidi
disear y presentar diez talleres que tuvieran como
propsito contribuir especficamente en el mejoramiento de la competencia comunicativa en ele a travs de los textos descriptivos. Por lo tanto, con base
en el anlisis de la informacin, se dise una cartilla
que se fundamenta en los textos descriptivos.
Es de conocimiento comn que muchos extranjeros que llegan a Colombia o a cualquier pas hispanohablante necesitan conocer e interactuar con la
cultura de ese lugar. De esta forma, los talleres y las
actividades fueron elementos principales para que
los extranjeros se sumergieran con la cultura colombiana y tunjana, de manera que fortalecieran su competencia comunicativa en ele.
Un estudiante de espaol como lengua extranjera debe saber actuar lingsticamente en contextos
acadmicos y sociales. En estos espacios, los extranjeros necesitan transmitir sensaciones, emociones y
sentimientos en el contexto de cualquier situacin
comunicativa. Asimismo, se busc que al fortalecer
la competencia comunicativa, los extranjeros estuvieran en capacidad de ser ms crticos y reflexivos.
Fundamentacin terica
En relacin con la fundamentacin terica, se consider oportuno reconocer los aportes de algunos
autores quienes sustentan temas referentes al Marco
Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
(mcerl); la adquisicin, aprendizaje y enseanza de
ele, su competencia comunicativa y competencia
pragmtica; as como la cultura e interculturalidad,
el taller, la descripcin y el texto descriptivo (pasos
para realizar una descripcin, tipos de descripcin
y clases de descripcin). Todos estos temas sirvieron
como soporte para el desarrollo de esta investigacin.
13
Marco Comn Europeo de Referencia para

las Lenguas (mcerl)
Con el fin de identificar y evaluar el nivel de dominio
de cualquier lengua extranjera en el que el extranjero se encuentra, es necesario recurrir a los parmetros planteados por el Consejo de Europa. De
esta manera, se debe entender que este organismo,
define, asimismo, niveles de dominio de la lengua
que permiten comprobar el progreso de los alumnos
en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida
(Consejo de Europa 1). En este sentido, esta investigacin tuvo en cuenta que los aprendientes de ele
estuvieran entre un nivel intermedio (B2) y avanzado
(C1 y C2) de espaol.
Aprendizaje y enseanza de ele

El docente de ele debe tener la capacidad de entender
y comprender los diferentes elementos que rodean el
aprendizaje y la enseanza de una lengua extranjera.
Los seres humanos se ven en la necesidad de aprender
diferentes lenguas con fines acadmicos, comerciales y laborales, entre otros. Por lo tanto, en relacin
con el aprendizaje de ele, Da Silva y Signoret aseveran: Las lenguas extranjeras (le) son aprendidas
de manera formal por los nios y los adultos en las
clases de lenguas (51). De esta manera, el aprendizaje de una lengua extranjera debe ser un proceso
consciente en el propsito de comprender y entender
lo aprendido. Asimismo, Da Silva y Signoret sealan
que el aprendizaje consiste en asimilar conocimientos que se utilizarn en un futuro, en asimilar conocimientos que cambiarn los conocimientos previos,
en asimilar y cambiar habilidades (55). No obstante,
todas las actividades que se realizan diariamente son
aprendidas (hablar, leer, escribir, escuchar, saludar,
agradecer, manejar, caminar, comer, entre otras). Por
consiguiente, el aprendiente de ele debe estar en capacidad de aprender todo lo relacionado con la lengua
que est estudiando, enfocado en fortalecer la competencia comunicativa y la competencia cultural.
Durante el proceso de enseanza de alguna lengua extranjera se debe tener en cuenta que el estudiante extranjero debe estar motivado por el docente
de ele, a fin de que el aprendizaje sea efectivo y productivo. De la misma manera, los aprendientes de
ele, al adquirir los saberes y los conocimientos sobre
la lengua espaola, tienen la posibilidad de aplicarlos en diversos contextos (dentro y fuera del aula de
clase), tales como la casa, la calle, el centro comercial,
14
Artculos originales
etc. Esto en razn a que en estos contextos ellos tienen

la posibilidad de interactuar con diferentes personas,
conocer ms sobre la cultura colombiana y aprender
expresiones y vocabulario nuevo.
Los docentes de espaol como lengua extranjera deben disear e inventar estrategias creativas e
innovadoras para la enseanza de ele. As, parafraseando a Espejo, Flres y Zambrano (68), la mayora
de extranjeros estudian y se interesan por aprender
espaol con fines acadmicos, laborales, tursticos y
comerciales, entre otros. De la misma manera, estos
autores afirman que diferentes extranjeros llegan a
Colombia con la intencin de aprender a hablar espaol (70). Pero adems de esto, tienen la posibilidad
de conocer la diversidad cultural del pas (la gastronoma, la msica, los lugares tursticos, la literatura,
etc).
En Colombia, los docentes de ele se interesan por la creacin de material y textos didcticos
para la enseanza del espaol como lengua extranjera. Especficamente, en la Universidad Pedaggica
y Tecnolgica de Colombia, el grupo de investigacin elex propende hacia el diseo y la creacin de
diferentes tipos de textos para la enseanza de ele,
en conformidad con el contexto social colombiano.
Actualmente se encuentra publicado el nivel bsico
y el nivel intermedio de espaol con actividades y
ejercicios prcticos y ldicos. En este momento, en
imprenta se encuentra el nivel avanzado de espaol
Comunicarse en Espaol: la mejor opcin. En esta
investigacin, los talleres que incluyeron actividades y ejercicios ldicos buscaron el fortalecimiento
de la competencia comunicativa en ele. De la misma
manera, los aprendientes de ele tuvieron la oportunidad de aprender lxico y expresiones nuevas provenientes de los textos descriptivos.
La competencia comunicativa en ele

El componente comunicativo en ele es primordial
dentro del contexto de enseanza y aprendizaje del
espaol como lengua extranjera. En todos los mbitos
de interaccin comunicativa, los aprendientes pueden
lograr trasmitir emociones, sensaciones y sentimientos sobre un tema especfico o coloquial. Asimismo,
la competencia comunicativa ofrece la posibilidad
de que los estudiantes sean cada vez ms imaginativos, crticos, reflexivos y creativos. Por consiguiente,
se pretendi vincular habilidades lingsticas tales
como el apropiado uso del lenguaje, el manejo de las
reglas ortogrficas, el desarrollo de la imaginacin y
Rastros Rostros / Volumen 17, Nmero 31 / enero-diciembre 2015
la creatividad, entre otras, con el contexto sociocultural colombiano y tunjano. En este sentido, Nio
considera la competencia comunicativa:
Como un saber comunicarse en un campo del conocimiento y un saber aplicarlo, saberes que comprenden conocimientos, habilidades, actitudes y valores
(precondiciones, criterios, usos, reglas, normas, etctera) que habilitan para realizar actos comunicativos
eficientes, en un contexto determinado, segn necesidades y propsitos. (25).
Para Lyons, citado por Colmenares, la competencia comunicativa son los conocimientos y aptitudes que necesita una persona para utilizar todos los
sistemas de signos que tiene a su disposicin como
miembro de una determinada comunidad sociocultural (248). Finalmente, la competencia comunicativa es la suma de catorce competencias ms, as como
de factores relacionados con el contexto y todo aquello que rodea a la comunicacin.
La competencia comunicativa busca fortalecer
y mejorar el uso correcto y apropiado de la lengua.
Igualmente, conlleva el desarrollo de algunas competencias ciudadanas tales como saber escuchar y valorar lo expresado por los dems. En suma, lo que se
pretendi con el desarrollo de esta investigacin fue
fortalecer la competencia comunicativa de los aprendientes de ele a travs de los textos descriptivos.
La competencia pragmtica en ele

La pragmtica es una disciplina que les permite a los
interlocutores (hablantes) interpretar los enunciados,
y as lograr una apropiada comunicacin. Por consiguiente, Escandell afirma que la pragmtica es:
El estudio de los principios que regulan el uso del
lenguaje en la comunicacin, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado
concreto por parte de un hablante concreto en una
situacin comunicativa concreta, como su interpretacin por parte del destinatario. (13-14)
Adems, en palabras de Bertucelli, esta disciplina es considerada como la ciencia de las relaciones entre los signos y sus intrpretes teniendo en
cuenta que debe haber un interlocutor que entienda
lo que se quiere decir (33).
As, en los contextos de ele, es primordial destacar la relacin que existe entre la pragmtica y todos
los elementos necesarios para que los interlocutores

entiendan y comprendan sus intenciones comunicativas de acuerdo con el contexto, su intencin comunicativa y los elementos paralingsticos (sonidos,
silencios, voz, llanto, entre otros), as como los extralingsticos (gestos, maneras de actuar y la distancia
entre los hablantes).
Cultura e interculturalidad
En la enseanza y en el aprendizaje de lenguas extranjeras se deben tener presentes los elementos culturales para que pueda haber interculturalidad. Por lo
tanto, es fundamental tener presente que la cultura
es todo lo que est a nuestro alrededor: creencias, tradiciones y costumbres, entre otros. De acuerdo con
Abello, De Zubira y Snchez:
La cultura en general y la produccin cultural en particular son un invento, producto de una fuerza activa
que produce un acto creador, susceptible de ser inventado no por fuera del tiempo y del espacio, sino
dentro de un conjunto de condiciones que facilitan
su aparicin de manera especfica, fuerza, pues que
genere determinadas posibilidades. (31)
De esta manera, adems de conocer el concepto

de cultura, se debe entender y comprender el concepto de interculturalidad. As, Abello, De Zubira y
Snchez postulan tambin lo siguiente:
La nocin de lo intercultural parte del hecho de que
las culturas no se encuentran aisladas ni se producen
por generacin espontnea. Ms bien, en su diario
acontecer, tienden a abarcar espacios que las conducen a entrar en relaciones con otras culturas. Y esas
relaciones que se establecen entre las culturas es lo
que se denomina interculturalidad. (206)
Aaden:
La interculturalidad puede darse de distintos modos,
pero predominantemente de tres formas. La primera, cuando al entrar en contacto con otras culturas
tiende a hacerlas desaparecer, estableciendo relaciones de dominacin y no reconocimiento. La segunda,
se presenta cuando al contactarse dos o ms culturas, se
parte del reconocimiento del contexto y de particularidades de la o las otras culturas. Se establece as una
relacin de dilogo y respeto que genera modificaciones significativas en los escenarios simblicos de las
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culturas que han entrado en interaccin. La tercera,

en el caso de que se establezcan relaciones de contacto entre dos o ms culturas, incluso existiendo relaciones de reconocimiento, las culturas, interactuantes
no resultan afectadas o modificadas por el encuentro
o el dilogo. En consecuencia, podemos sostener que
no toda relacin de tipo intercultural es necesariamente multicultural, pero toda relacin multicultural
es necesariamente intercultural. La primera y la tercera relaciones son relaciones interculturales, pero no
son de carcter multicultural; mientras la segunda,
es tanto intercultural como multicultural. (206-207)
Con la intencin de entrar ms a fondo en los

propsitos de esta investigacin, es ineludible considerar el planteamiento de Snchez. Para llegar a
desarrollar esa perspectiva intercultural, el hablante
o estudiante de ele debe poseer una serie de destrezas y habilidades, tambin interculturales:
La capacidad de relacionar entre s la cultura de
origen y la cultura extranjera.
La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para
establecer contacto con otras personas de otras
culturas.
La capacidad de cumplir el papel de intermediario
cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos
interculturales y las situaciones conflictivas. (2)
El taller
Una de las herramientas elementales dentro del proceso de enseanza y aprendizaje es el uso del taller.
En pedagoga, el taller es concebido como una forma
de ensear, aprender y comprender diferentes temticas. En conformidad con lo referido por Ander (10),
el taller es una forma de ensear y, sobre todo de
aprender, mediante la realizacin de algo, que se
lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo
en grupo. Asimismo, con el taller se pretende integrar la teora con la prctica de una manera dinmica
y activa. De acuerdo con De Vincenzi:
El aula taller constituye un escenario para aprender
haciendo, a partir de la negociacin de significados
entre el docente y los alumnos sobre los criterios en
la elaboracin del programa de trabajo y sobre las
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Artculos originales
expectativas de los resultados esperados. Supone un

espacio de trabajo cooperativo en torno a descripciones, explicaciones, crticas y orientaciones sobre
el abordaje del proceso de produccin propuesto por
cada estudiante. (42)
Durante el desarrollo de un taller el aprendizaje

debe ser dinmico, individual o grupal, con miras a
favorecer la ayuda mutua, el contraste y el estmulo.
Los talleres buscan desde una perspectiva didctica
trabajar los procesos de aprendizaje, en este caso la
lectura. En el desarrollo de esta investigacin se opt
por utilizar talleres dinmicos a fin de fortalecer la
competencia comunicativa de los aprendientes de
ele. En definitiva, se debe concebir el taller como un
instrumento elemental, ya que le permite al docente
de espaol como una lengua extranjera disear y aplicar sus actividades de una manera creativa y ldica,
con el fin de lograr motivar a sus estudiantes durante
el aprendizaje y la enseanza de esta lengua.
La descripcin
Describir es explicar de forma detallada cmo
son las personas, los animales, los lugares o los
objetos. De acuerdo con Parra (124), los textos de
estructura descriptiva son aquellos cuya intencin
comunicativa es representar lingsticamente la imagen de un objeto de la realidad (exterior e interior,
natural o social) o de un proceso que se lleva a cabo.
Describir es pintar con palabras la imagen, el mundo
real o imaginario que se quiere representar.
En la vida diaria y acadmica, la descripcin
es uno de los tipos de discurso ms utilizados. De
acuerdo con Prez:
En la retrica clsica, la descripcin es una figura
de las llamadas pintorescas, por cuanto se dirige a la
imaginacin, presentando y dndole realce a los objetos. Describir deca Fray Luis de Granada es
exponer lo que sucede, o ha sucedido, no sumaria y
ligeramente, sino por extenso y con todos sus colores,
de modo que ponindolo delante de los ojos del que
lo oye o lo lee, como que lo saca fuera de s y lo lleva
al teatro. (125)
Nio, por su parte, plantea que describir es

representar por medio del lenguaje la imagen de objetos materiales e inmateriales, personas y dems
seres vivos, paisajes, situaciones y los diversos aspectos de la realidad, para sealar sus dimensiones,
formas, relaciones, perspectivas, cualidades y caractersticas (219-220). Igualmente, Vargas asegura:

En la comunicacin diaria hacemos uso frecuente
de la descripcin. Organizamos las palabras con el
propsito de presentar o de evocar la presencia de una
persona o una cosa (152).
Es evidente que los anteriores autores conciben la
descripcin de la misma manera. En sntesis, describir es explicar, relatar o recrear con palabras lo que se
observa o se siente. Con la descripcin es posible dar
detalles sobre las personas, los animales, los lugares,
los paisajes, los objetos, las emociones, en consonancia con nuestra intencin. Los elementos de una descripcin son la precisin, la claridad y la coherencia.
El texto descriptivo
Un texto es un tejido de ideas coherentes. En este sentido, Horcas afirma que un texto es la unidad superior de comunicacin que contiene y se apoya en tres
caractersticas: coherencia, cohesin y adecuacin
(1). Nio, por su parte, propone que el objetivo del
texto descriptivo es suscitar en la imaginacin del
lector una impresin similar a la impresin sensible
que pudieran provocar las cosas descritas (219-220).
As, el eje central de esta investigacin ha sido utilizar el texto descriptivo con el fin de fortalecer la
competencia comunicativa de los aprendientes de
ele. Cervera et al. postulan lo siguiente:
Los textos descriptivos presentan con claridad y rigor
los rasgos caractersticos de personas, animales, objetos, lugares, fenmenos o situaciones. Realizar una
buena descripcin exige: observar o pensar atentamente sobre lo que se va a describir, seleccionar los
rasgos ms caractersticos de esa realidad (forma, elementos constituyentes, color, tamao, gusto, olor),
ordenar los elementos seleccionados (de arriba abajo,
de izquierda a derecha, de delante a atrs) y redactar la descripcin teniendo en cuenta el fin perseguido: objetividad/subjetividad, expresividad. (61)
Adems, Cervera et al. aseguran que el texto

descriptivo:
Recurre a los sentidos para transmitir las impresiones
y las sensaciones de la realidad percibida. A travs de
la descripcin reflejamos los colores, las formas, los
tamaos, los ruidos, los movimientos y las emociones. Con la vista observamos el objeto y los situamos
en el espacio.; con el odo captamos los sonidos, las
tonalidades de voz, los ruidos, la msica; con el olfato,

los olores; con el tacto percibimos la textura, la forma
y la temperatura; con el gusto los sabores. (61)
En esta investigacin se recurri al texto descriptivo para que el aprendiente de ele sea capaz de
describir a travs de sus sentidos y logre ser competente comunicativamente.
Pasos para realizar una descripcin
De acuerdo con Vargas, los principios bsicos de la
descripcin son:
1. Observar atentamente el objeto de la descripcin, y
seleccionar las caractersticas o peculiaridades que lo
identifican y diferencian de otros objetos de su misma clase. Por ejemplo, si se describe un perro, puede
resultar expresivo nombrar una mancha en el lomo,
una mirada dcil u otras caractersticas que lo hacen
diferente de los dems perros.
2. Ordenar los materiales obtenidos, siguiendo criterios como: de lo particular a lo general, de lo ms
expresivo a lo menos expresivo.
3. Redactar con exactitud y expresividad, buscando
influir sobre quien nos escucha o no lee. (153)
Las descripciones son utilizadas en la mayora

de los textos que se escriben. La intencin es brindar
detalles y hacer que quien lee los textos descriptivos
pueda imaginar de lo que se est hablando, bien sean
objetos, animales o personas. Adems, se hace uso de
los adjetivos y elementos figurativos para dar detalles
sobre la apariencia de lo que se desea describir.
Tipos de descripcin
Parafraseando a Parra (124-125), el texto descriptivo
se caracteriza por ser objetivo o cientfico-tcnico, y
subjetivo o literario: a) objetivo, ya que describe las
cosas como aparecen en la realidad, dando a conocer
sus partes, su funcionamiento y su finalidad (para
qu sirve). La persona quien describe no manifiesta
sus sentimientos o emociones. Se utiliza, por ejemplo, en los documentos cientficos. Ejemplo: El ro
Magdalena es el ms grande y caudaloso de Colombia.
Est rodeado de mucha vegetacin. Suele haber pjaros e insectos. b) Subjetivo, pues se expresa la realidad interior y exterior de lo que se desea describir, se
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utiliza un lenguaje embellecido con eptetos, metforas, comparaciones y otras figuras literarias. En la
descripcin subjetiva se reflejan los sentimientos y las
emociones. Se suele utilizar en descripciones literarias. Ejemplo: Ella era tan hermosa como una flor.
Sus ojos eran grandes luceros que invadan mi ser.
Clases de descripcin
De acuerdo con Ariza (2), la descripcin incluye
las siguientes clases:
Topografa. Descripcin de un lugar o paisaje, un
espacio fsico real o imaginario.
Cronografa. Descripcin de una poca histrica,
un tiempo o momento determinado.
Prosopografa. Descripcin de los rasgos fsicos de
una persona o de un animal. Se centra en su figura
corporal y la ropa.
Etopeya. Descripcin de las costumbres, las virtudes, los talentos, los defectos y las cualidades
morales o psicolgicas de las personas.
Retrato. Es la suma de la prosopografa y la etopeya.
Incluye cualidades fsicas, morales e intelectuales.
Autorretrato. El autor se describe a s mismo.
Paralelismo. Es la descripcin consecutiva o mezclada a fin de establecer una comparacin y construir semejanzas y diferencias.
Caricatura. Deforma la descripcin con una intencin irnica y humorstica.
En este sentido, el papel protagnico en la interrelacin entre cultura, formas lingsticas y aprendizaje de ele lo tienen los textos descriptivos. En fin,
se procur incluir los anteriores tipos de texto descriptivo puesto que los resultados de este estudio se
encontraban relacionados, sobre todo, con la realidad que acompaa al extranjero durante su visita a
Colombia y a Tunja.
Metodologa
De acuerdo con los objetivos planteados, desde la
teora de la metodologa de la investigacin este estudio fue una investigacin-accin. Esto en razn a
que se aplicaron diez talleres a los aprendientes del
espaol como lengua extranjera, los cuales fueron
analizados y modificados con base en la primera y la
segunda aplicacin. Posteriormente, a partir del anlisis de la informacin se diseo la cartilla final. De
18
Artculos originales
esta manera, en palabras de Bausela, la investigacin

-accin es:
Una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. La investigacin-accin supone
entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva
entender el oficio docente, integrando la reflexin y
el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de
lo que constituye la propia actividad educativa. Los
problemas guan la accin, pero lo fundamental en
la investigacin-accin es la exploracin reflexiva
que el profesional hace de su prctica, no tanto por
su contribucin a la resolucin de problemas, como
por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz
de introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin-accin cooperativa constituye una va de
reflexiones sistemticas sobre la prctica con el fin de
optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje. (1)
El enfoque de esta indagacin es mixto, ya que

incluye tanto el cualitativo como el cuantitativo.
El primero Castillo, Chaparro y Jaimes lo conciben como la interpretacin de la realidad desde el
punto de vista de los sujetos objeto de estudio (39).
Asimismo, estos autores afirman que la investigacin
cualitativa tampoco puede verse como la exclusin
de lo cuantitativo, ya que busca la comprensin de
la realidad para interpretarla y reconstruirla de una
manera objetiva y confiable (41).
El mtodo fue inductivo ya que para la aplicacin y el anlisis de los resultados y la publicacin
posterior de la cartilla, se cont con la participacin de cuatro extranjeros que visitan la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia y la ciudad de
Tunja. De esta manera, en palabras de Bernal Torres,
el mtodo inductivo:
Utiliza el razonamiento para obtener conclusiones
que parten de hechos particulares aceptados como
vlido, para llegar a conclusiones, cuya aplicacin
sea de carcter general. El mtodo se inicia con un
estudio individual de los hechos y se formulan conclusiones universales que se postulan como leyes,
principios o fundamentos de una teora. (56)
La muestra poblacional se constituy con cuatro aprendientes de ele. La tcnica fue la observacin directa. Esta tcnica permiti observar y
analizar la problemtica, las caractersticas del grupo

objeto estudio y el contexto en el que se encuentran
los aprendientes de espaol como lengua extranjera.
Asimismo, durante el proceso investigativo se utiliz
esta tcnica a fin de modificar los talleres propuestos de acuerdo con el anlisis de la informacin y las
necesidades de los aprendientes de espaol como lengua extranjera.
La metodologa de la investigacin se fundament en las siguientes actividades. Primero se
realiz el marco referencial, el cual incluy los antecedentes y el marco terico que dispuso las teoras
necesarias para el desarrollo de esta investigacin.
Luego, se seleccionaron los textos descriptivos necesarios en el diseo de los talleres, para lo cual se tuvieron en cuenta las dos caractersticas de la descripcin
(objetiva y subjetiva), as como las diferentes clases de
descripcin (topografa, cronografa, prosopografa,
etopeya, retrato, autorretrato, paralelismo y caricatura). En un tercer momento se llev a cabo la primera
aplicacin de los cinco primeros talleres a los cuatro
aprendientes de ele. Posteriormente, se analizaron
los resultados provenientes de la primera aplicacin
de los cinco talleres a los estudiantes de ele, con el
objetivo de replantear los ejercicios y las actividades
propuestas. Luego, se realiz la segunda aplicacin
de los ltimos cinco talleres con base en los resultados de los cinco primeros talleres aplicados. Una vez
hecho lo anterior, se realiz el anlisis de la segunda
aplicacin con base en los resultados provenientes de
los segundos talleres aplicados. Finalmente, se dise
la cartilla final de acuerdo con el anlisis proveniente
de la aplicacin de los diez talleres.
Resultados
Es importante aclarar que antes de aplicar los primeros cinco talleres, la investigadora dict una clase
de espaol a cada aprendiente de ele con el fin de
socializar la temtica sobre el texto descriptivo, sus
propsitos, sus caractersticas y las clases de descripcin. Los diez talleres se disearon en conformidad
con las dos caractersticas (objetiva y subjetiva) y las
clases de textos descriptivos (topografa, cronografa,
prosopografa, etopeya, retrato, autorretrato, paralelismo y caricatura). Los talleres incluyeron preguntas
e imgenes relacionadas con el contexto colombiano
y boyacense. En este apartado se da cumplimiento al
primer objetivo especfico.
Durante la clase de espaol sobre el texto descriptivo, los aprendientes de ele tuvieron la oportunidad
de repasar y reforzar sus conocimientos sobre la definicin, los propsitos, las caractersticas y las clases de descripcin. Los cuatro extranjeros afirmaron
tener un conocimiento bsico sobre el texto descriptivo. Por lo tanto, ellos aprendieron y reforzaron todo
lo relacionado con esta clase de textos. De la misma
manera, los aprendientes de ele aprendieron lxico
nuevo proveniente de la teora estudiada.
A continuacin, se describen los resultados
obtenidos de la primera aplicacin de los cinco talleres. En la primera aplicacin, el alemn 1 afirm de
forma oral que le gust la mezcla de imgenes y textos cortos diseada para que l pudiera comprender
y responder adecuadamente las preguntas. En relacin con el taller n.o 1, aunque fue detallista, objetivo
y crtico en las respuestas dadas, le falt profundizar y argumentar mejor las dos ltimas preguntas
del taller. l asever que las imgenes del taller n.o
2 fueron interesantes y aprendi ms sobre la cultura colombiana. En el segundo taller, sus respuestas fueron coherentes y especficas, pero se percibi
una debilidad a la hora de intentar argumentar las
respuestas del segundo punto. En el tercer taller, el
alemn fue crtico y reflexivo. En el taller n.o 4, las
respuestas del aprendiente de ele fueron objetivas y
crticas. Asimismo, en el segundo punto se evidenci la interculturalidad porque asegur que su cantante favorita es Shakira. De esta manera, se puede
concluir que s es posible lograr que la interculturalidad favorezca el mejoramiento del espaol como lengua extranjera. En el quinto taller le falt profundizar
mejor la descripcin del primer punto. En general, las
respuestas dadas por este aprendiente de ele fueron
analticas y reflexivas, sin embargo, le falt profundizar y argumentar mejor algunas de sus respuestas.
En el taller n.o 1, si bien la jamaiquina 1 fue crtica en sus respuestas, le falt profundizar y explicar mejor las respuestas dadas en todo el taller. Las
respuestas del taller n.o 2 fueron coherentes, pero se
percibi una debilidad a la hora de intentar argumentarlas. En el primer y el ltimo punto del tercer
taller le falt ser ms detallista y descriptiva con su
respuesta. En el cuarto taller, si bien respondi las
preguntas, le falt completar, profundizar y describir mejor la informacin. En el quinto taller fue muy
especfica y detallista. En general, aunque ella fue
objetiva y utiliz diferentes elementos descriptivos,
le falt ms argumentacin en la mayora de las respuestas dadas.
La francesa 1, en la primera parte del taller fue
objetiva y detallista en la descripcin del reloj. En
19
relacin con el segundo punto, fue especfica, objetiva y detallada en su descripcin. En la tercera parte
del taller, en la parte B, aunque explic la respuesta,
le falt profundizar. En la primera parte del segundo
taller fue muy objetiva y detallista en la descripcin
del paisaje de Cartagena. En el segundo punto, en
la parte A le falt explicar mejor la respuesta. En la
parte B fue especfica y detallista. En la ltima parte
del taller fue muy subjetiva y utiliz diversidad de
adjetivos. En el tercero y en el cuarto taller, la aprendiente de ele fue especfica y coherente en las respuestas dadas. Adems, se vio su capacidad creativa
al momento de escribir. En el quinto taller fue objetiva, subjetiva, detallista y creativa. En general, ella
fue creativa en sus respuestas. Sin embargo, en algunas le falt profundizar y explicarlas mejor.
A a la estadounidense 1, en el primer taller, le
falt profundizar y explicar claramente sus respuestas. En el taller n.o 2 y 3, ella afirm que aprendi
vocabulario y expresiones desconocidas provenientes de los textos descriptivos. Sin embargo, le faltaron
ms argumentos en las repuestas dadas en el segundo
taller. En el taller n.o 3, la aprendiente de ele argument y fue coherente en sus respuestas. En el taller
n.o 4, sus respuestas fueron coherentes y argumentadas. En el quinto taller, ella fue subjetiva y utiliz
diferentes eptetos. En general, las respuestas dadas
por esta aprendiente de ele fueron correctas desde
el punto de vista gramatical y permiten reconocer
un nivel de lectura analtico; sin embargo, se mostr debilidad a la hora de argumentar mejor las respuestas dadas.
En sntesis, los cuatro extranjeros aseguraron
que las actividades y los ejercicios de los cinco primeros talleres fueron agradables y dinmicos. Adems,
que gracias a estos tuvieron la oportunidad de aprender vocabulario y expresiones nuevas, as como conocer ms sobre la cultura colombiana y boyacense.
Al analizar cada uno de los cinco primeros talleres aplicados, se replantearon las actividades y los ejercicios de los cinco ltimos talleres. De
esta manera, estos se aplicaron con el fin de que los
extranjeros leyeran, analizaran y contestaran analticamente las preguntas. Por consiguiente, se pretendi
que los aprendientes desarrollaran y fortalecieran su
capacidad interpretativa, analtica y propositiva a fin
de alcanzar competencias comunicativas.
El alemn 1, en el taller n.o 6 describi de manera
objetiva y concreta el computador porttil y el celular. Sin embargo, le falt claridad en la escritura. En
la ltima parte del taller, l argument y fue crtico
20
Artculos originales
en su respuesta. En el sptimo taller, las respuestas

de este aprendiente de ele fueron coherentes, especficas y argumentadas. Adems, l afirm que ha ido
varias veces a Villa de Leyva, y le gust porque es un
lugar clido y muy turstico. En el octavo taller, utiliz diversidad de adjetivos, argument y explic de
manera coherente sus respuestas. En el ltimo punto
se comprob su capacidad subjetiva y reflexiva. En
el noveno taller, es posible afirmar que fue capaz
de expresar sus sensaciones y sus emociones. En el
dcimo fue objetivo, crtico, reflexivo y argumentativo en las respuestas escritas. En general, con base
en sus respuestas se puede afirmar que l fue capaz
de expresar sus sensaciones, sus emociones y sus
gustos, as como se observa un buen nivel argumentativo y analtico. Adems, en este taller se vio la
interculturalidad.
A la jamaiquina 1, en el taller n.o 6, tanto en el
primero como en el segundo punto, le falt especificar y describir mejor los objetos. En la ltima parte del
taller, aunque escribi la descripcin, le falt profundizar mejor su respuesta. En la primera parte del sptimo taller le falt describir mejor el lugar. De forma
oral, ella afirm que ha ido dos veces a Villa de Leyva
y le encant el lugar porque tiene un excelente clima.
En el segundo punto, le falt argumentar mejor la
respuesta dada. En el cuarto y quinto punto, argument y explic cada una de las respuestas dadas. En
el octavo taller, le falt ser ms especfica y detallista
en el primer punto. Los dems fueron argumentados,
subjetivos y autocrticos. En el primer punto del taller
n.o 9, le falt completar el retrato de Juanes ya que fue
muy breve. Ella afirm que l es famoso y muy guapo.
En la segunda y tercera parte del taller, su descripcin
fue objetiva, crtica, detallista, subjetiva, utiliz diferentes eptetos y figuras retricas. En el dcimo taller,
ella fue muy objetiva, especfica y detallista en las respuestas escritas. En sntesis, es posible afirmar que la
aprendiente de ele es capaz de expresar sus emociones y sus gustos. Adems, se evidenci un buen nivel
argumentativo y analtico. Asimismo, se pudo concluir que s es posible lograr que la interculturalidad
favorezca el mejoramiento de la competencia comunicativa en ele.
La francesa 1, en el taller no. 6, proporcion respuestas objetivas, detallistas, crticas y analticas. En
el primer punto del sptimo taller, ella describi de
manera objetiva y detallista la plaza central de Villa
de Leyva. En su texto, utiliz diversidad de elementos, tales como adjetivos, sustantivos y figuras literarias. En los dems puntos fue coherente y argument
las respuestas dadas. En la ltima parte del taller se

mostr subjetividad y espontaneidad al escribir una
breve cronografa de una etapa de su niez. En la primera parte del octavo taller, ella fue objetiva y detallista en la prosopografa de James Rodrguez. En el
segundo punto, explic su respuesta adecuadamente
afirmando que el texto es una prosopografa subjetiva.
En la tercera parte del taller se evidencia subjetividad
y el uso de eptetos. En la ltima parte se evidencia
su capacidad autocrtica y autoreflexiva. En la primera parte del noveno taller, la aprendiente de ele
fue objetiva, subjetiva y argumentativa en el retrato
del cantante colombiano Juanes. En el segundo punto
su descripcin fue objetiva y detallista. En el tercer
punto se evidencia su capacidad objetiva y crtica. En
la primera parte del taller no.10, fue objetiva, analtica
y detallista. En la segunda parte, fue crtica y argument de manera coherente su posicin. En general,
sus respuestas fueron ms creativas, argumentadas y
analticas.
La estadounidense 1, en la primera parte del
sexto taller, describi de manera objetiva, subjetiva y
concreta el computador porttil. Sin embargo, hubo
algunos errores de sintaxis en palabras y frases. En la
segunda parte, describi el celular de manera objetiva y tuvo en cuenta para esto la forma, el tamao, las
partes constitutivas y la utilidad. En el tercer y cuarto
punto del taller respondi con argumentos. En la primera parte del taller no. 7, la aprendiente de ele escribi una topografa objetiva de Villa de Leyva, utiliz
diversidad de eptetos para describir el lugar. De
forma oral, ella manifest que le encanta este pueblo
porque es clido y tiene mucha vegetacin. En el tercer punto describi el lugar de manera objetiva. En la
cuarta parte del taller, le falt explicar mejor su respuesta. En la ltima parte escribi una breve cronografa recordando una etapa de su adolescencia. En
el octavo taller, la aprendiente de ele fue objetiva y
especfica en la prosopografa del deportista colombiano James Rodrguez. Ella afirm de forma escrita
y oral que l es muy guapo. En la segunda parte, le
falt argumentar mejor la respuesta dada. En la tercera parte del taller, utiliz diversidad de adjetivos y
elementos figurativos. En el cuarto punto, fue subjetiva, autocrtica y observadora. En el primer punto
del noveno taller, la aprendiente de ele fue objetiva y especfica en el retrato del cantante colombiano Juanes. Adems, escribi que l es muy guapo.
En la segunda parte del taller, escribi el retrato de
su actor favorito, describi su forma fsica y personal. En la tercera y ltima parte se observan aspectos
subjetivos y compara personalidades. En el primer

punto del dcimo taller, la aprendiente de ele escribi aspectos objetivos y subjetivos. Afirm que Tunja
es ms bonita que Bogot. Para ella, Bogot es muy
estresante. En la segunda parte del taller, fue crtica y
analtica. En general, fue subjetiva y utiliz diferentes eptetos para describir los lugares. Asimismo, en
ella se muestra un nivel argumentativo considerable.
Adems, las respuestas dadas por esta aprendiente de
ele fueron coherentes y permiten reconocer un nivel
de lectura analtico y crtico.
En sntesis, los cuatro aprendientes de ele aseveraron que las actividades y los ejercicios de los
ltimos cinco talleres fueron dinmicos y entretenidos porque tenan imgenes y textos cortos. De esta
manera, aprendieron nuevos aspectos sobre la cultura colombiana y tuvieron la oportunidad de expresar sus conocimientos, ideas e impresiones de manera
objetiva y subjetiva. Finalmente, los cuatro extranjeros fueron ms analticos, crticos, reflexivos, argumentativos y creativos en sus respuestas logrando
fortalecer su competencia comunicativa. Al analizar
la informacin, se replantearon las ltimas actividades para el diseo de la cartilla final.
Conclusiones
Es importante resaltar que por medio de esta investigacin se comprob que los estudiantes aprendientes
de ele expresan de manera objetiva y subjetiva sus
ideales, creencias e historias. Los cuatro extranjeros
afirmaron que los diez talleres despertaron en ellos el
goce por leer, observar, analizar, interpretar y comprender diversos tipos de textos descriptivos, ya que
por medio de estos fue ms fcil analizar y entender
las dos caractersticas de la descripcin (objetiva y
subjetiva), y las diferentes clases de descripcin (topografa, cronografa, prosopografa, etopeya, retrato,
autorretrato, paralelismo y caricatura). Asimismo,
los aprendientes disfrutaron cada uno de los talleres
porque estos incluyeron aspectos culturales propios
de Colombia y Boyac.
21
De igual forma, la propuesta pedaggica se

enfoc en actividades, ejercicios y talleres ldicos en
los que los estudiantes aprendientes de ele pudieron
leer, analizar, criticar y comprender de forma fcil y
agradable diferentes tipos de textos descriptivos. Las
actividades incluyeron el uso de diez textos descriptivos con imgenes, cuyo fin era fortalecer la capacidad argumentativa y analtica de los aprendientes,
as como lograr su competencia comunicativa en ele.
Adems, los extranjeros tuvieron la oportunidad de
conocer y aprender vocabulario desconocido, expresiones nuevas y, en general, aspectos sobre la cultura
de Colombia, Boyac y Tunja.
Como conclusin se detect que los textos descriptivos sirvieron como estrategia y herramienta
para el fortalecimiento de la competencia comunicativa del espaol como lengua extranjera, ya que los
aprendientes de ele, adems de fortalecer habilidades tales como la interpretacin, la argumentacin,
la proposicin, la creacin y el anlisis, incorporaron
lxico y nuevas expresiones provenientes de cada uno
de los textos descriptivos.
Igualmente, por medio de los diez talleres, los
aprendientes de espaol como lengua extranjera
conocieron y entendieron ms sobre la cultura colombiana, boyacense y tunjana en la que estn inmersos.
Cabe resaltar que la mayora de sus respuestas fueron
crticas, analticas, descriptivas, reflexivas, argumentadas y creativas. Aunque las actividades y los ejercicios de los diez talleres fueron dinmicos para los
cuatro extranjeros aprendientes de ele, algunas preguntas y ejercicios fueron modificados en la cartilla
final de acuerdo con las observaciones que ellos hicieron acerca de los diez talleres.
Finalmente, las recomendaciones a los futuros
investigadores que deseen trabajar e investigar temas
relacionados con el espaol como lengua extranjera,
se enfocan en disear y aplicar ejercicios, as como
actividades dinmicas y entretenidas que involucren
aspectos culturales, sociales y acadmicos en el fortalecimiento de la competencia comunicativa en ele.
Adems, se recomienda usar imgenes y textos cortos para que el aprendizaje sea ms dinmico, ldico
y representativo.
22
Artculos originales
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Artculos originales
Los factores sociales y pasionales

de una indgena wayuu y sus incidencias
en el aprendizaje del espaol
Stefany Carrillo-Garca*
Resumen
Magster en Semitica. Docente,

Universidad Industrial de Santander,
Bucaramanga, Colombia.
Correo electrnico:
stcanfor36@hotmail.com
Recibido: 20 de abril del 2015

Cmo citar este artculo: Carrillo-Garca,

Stefany. Los factores sociales y pasionales
de una indgena wayuu y sus incidencias en
el aprendizaje del espaol. Rastros Rostros
17.31 (2015): 23-36. Impreso. doi: http://
dx.doi.org/10.16925/ra.v17i31.1105
Introduccin: el presente artculo hace parte de la lnea investigativa Prcticas Educativas del grupo de investigacin Cultura y Narrativa Colombiana
(cuynaco). Su objetivo es determinar cmo los conflictos sociales y afectivos manifiestan, en el discurso de una alumna indgena wayuu, motivos para
querer hablar espaol como segunda lengua. Metodologa: el anlisis acoge
dos perspectivas: la semitica del discurso propuesta por Courts y Greimas
y la semitica pasional de Fontanille. Resultados: el estudio establece cmo
las diferentes prcticas polticas y la intervencin del Estado, en relacin con
los conflictos sociales de las etnias indgenas, incentivan a una estudiante
wayuu a querer apropiarse de la lengua mayoritaria en Colombia (el espaol). Conclusiones: de esta manera, se propicia la necesidad de formarse
universitariamente con el fin de defender los derechos de su comunidad.
Palabras clave: anlisis del discurso, espaol como segunda lengua, semitica
de las pasiones, semitica tensiva.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
Social and passionate factors of a Wayuu native and their

impact on learning Spanish
Abstract
Introduction: this article is part of the research line Educational Practices of
the research group Colombian Culture and Fiction (cuynaco). Its aim is to determine how social and emotional conflicts are expressed as reasons for wanting
to speak Spanish as a second language in the discourse of a Wayuu native student.
Methodology: the analysis adopts two perspectives: discourse semiotics proposed by Courtes and Greimas and passionate semiotics by Fontanille. Results: the
study sets out how the different political practices and the State intervention, in
relation to the social conflicts of indigenous ethnic groups, encourage a Wayuu
student to appropriate the dominant language in Colombia (Spanish). Conclusions: in this manner, the need for college education is encouraged to defend the
rights of this community.
Keywords: discourse analysis, Spanish as a second language, semiotics of passions,
tensive semiotics.
Os fatores sociais e passionais de uma indgena da etnia

way, na Colmbia, e suas incidncias no aprendizado
do espanhol
Resumo
Introduo: este artigo faz parte da linha de investigao Prticas Educativas
do grupo de investigao Cultura e Narrativa Colombiana (cuynaco). O seu escopo determinar a forma em que os conflitos sociais e afetivos manifestam, no
discurso de uma aluna indgena wayuu, os motivos para querer falar espanhol
como lngua. Metodologia: a analise rene duas perspectivas: a semitica do discurso proposta por Courts e Greimas e a semitica passional de Fontanille. Resultados: o estudo estabelece como as diferentes prticas polticas e a interveno
do Estado, no que tange os conflitos sociais das etnias indgenas, estimulam a
uma estudante wayuu a querer se apropriar da lngua maioritria na Colmbia (o
espanhol). Concluses: dessa forma, propicia-se a necessidade de se formar na
universidade visando defender os direitos da sua comunidade.
Palavras-chave: anlises do discurso, espanhol como segunda lngua, semitica
das paixes, semitica tensiva.
BY
NC
ND
Los factores sociales y pasionales de una indgena wayuu y sus incidencias en el aprendizaje del espaol
Introduccin
En el caso de Colombia, el aprendizaje de segundas lenguas es un fenmeno que ha evolucionado
en la medida en que el Ministerio de Educacin, el
Gobierno y la sociedad en general, se apropian de
la aceptacin de la diversidad cultural, del sentido
de tolerancia y de la construccin de medios alternos que permitan a los grupos minoritarios acceder
a los recursos y oportunidades legales que, segn la
Constitucin Poltica de Colombia, pueden ejercer.
Estos principios interculturales promovidos a gran
escala (lo que se conoce como etnoeducacin) han
trado mltiples transformaciones sociales, econmicas, educativas, etc., las cuales, en algunos casos,
han reivindicado el papel del indgena dentro de la
sociedad urbana. Es as como poco a poco las prcticas, discursos y modelos mentales se han visto modificados por el dilogo constante de la convivencia
entre alijunas1 e indgenas, cuyo resultado es la circulacin continua de saberes, necesidades, ideologas
y costumbres, entre otros fenmenos.
As, al tiempo que hay circulacin, hay intercambios sociales que enriquecen o desfavorecen la identidad indgena, modifican los pensamientos e intereses
frente a su papel dentro de la comunidad y por fuera
de ella, ya sea a favor o en contra. Por consiguiente,
es en estos espacios de reflexin y convivencia donde
las verdaderas igualdades y discriminaciones salen
a relucir, generando conflictos sociales, conceptos
divergentes, choques de poderes y abuso de los mismos que, en su mayora como lo demuestra la historia, desfavorecen a las minoras. Sin embargo,
ha sido gracias a la educacin y a la alfabetizacin
de estos grupos tnicos, al acceso y aprendizaje de la
lengua considerada oficial y a la instruccin ciudadana, que los indgenas (en este caso los wayuu)
se han ganado una voz y un voto dentro del Estado.
De esta manera construyen una malla de resistencia
frente a la opresin y comienzan una lucha con el propsito de hacer valer su cultura, su tierra, su pueblo,
su raza, sus costumbres y sus prcticas de vida.
A pesar de todo, este conflicto no cesa, de manera
que las instituciones educativas indgenas procuran
que los integrantes de estas comunidades obtengan los
conocimientos y competencias necesarias para que en
un futuro estn en capacidad de contribuir al fortalecimiento social. Como bien dice Royuela, una sociedad
1
Trmino wayuu que denomina a la persona que no es parte de
la comunidad indgena.
25
sin educacin es muy fcil de controlar (citado por

Lpez 1). En este sentido, surge el inters por analizar el
discurso de una estudiante wayuu que actualmente es
alumna de una universidad privada de Bucaramanga,
quien cuenta su historia de vida y relata cmo un hecho
de injusticia estatal y de corrupcin, vivido en su colegio de bachillerato, crea grados de indignacin por
parte de ella y se convierte en el detonante pasional
que la llev a prepararse como abogada. Para lograr
esto, el presente estudio utilizar como metodologa y
conceptualizacin analtica la semitica discursiva y la
semitica pasional.
Marco terico y metodologa

La teora que atraviesa esta instancia investigativa est
establecida por la semitica discursiva propuesta por
A. J. Greimas, Joseph Courts y Jacques Fontanille.
Por lo tanto, se describirn de manera concisa las
particularidades de esta perspectiva. Esencialmente,
se trata de abordar el anlisis de las estructuras de la
narratividad de los enunciados y determinar cmo
se compone y articula el sentido del discurso de la
alumna wayuu entrevistada, desde la comprensin
del funcionamiento semitico o, como lo plantea
Courts, desde los procesos del recorrido generativo
de la interpretacin.
Este recorrido interpretativo se constituye a partir de tres niveles: el nivel de las estructuras figurativas, el nivel de las estructuras semionarrativas y el
nivel de las estructuras profundas (Fontanille). El primero es el de la expresin textual. En este plano se
analizan actores, espacios y tiempos evidenciados en
el discurso. En el nivel de las estructuras semionarrativas, cuyos componentes son reconstruidos a travs
del proceso analtico, se manifiestan las relaciones de
estado que hay entre los sujetos y los objetos. Dichas
relaciones son las que plantean las transformaciones
encontradas en la narratividad. Estas transformaciones se configuran en el estudio de los enunciados de
estado y enunciados de hacer que constituyen el discurso, y que al interconectarse construyen los programas narrativos (pn) de base (generales), y de uso
(especficos que componen los generales). As los
pn evidencian las estructuras internas de las acciones involucradas en la narracin que da a conocer la
alumna indgena, y la cual facilita la comprensin de
las principales acciones y sucesos que la llevaron a
estudiar el espaol como segunda lengua.
Estas acciones incluyen diversos actantes:
sujetos, objetos de valor, antisujetos, destinadores
26
Artculos originales
manipuladores y judicadores que componen las circunstancias de realizacin y evaluacin de las acciones
que se dan en los programas narrativos y antiprogramas narrativos. Ahora bien, el nivel de las estructuras
profundas implica procesos de anlisis ms complejos de interpretacin, pues se comienza a articular el
sentido: surgen los componentes bsicos de la significacin. Estos dispositivos de sentido se muestran en
un sistema de oposiciones que dan lugar a lo que se
conoce como el cuadrado semitico. En el cuadrado
semitico, segn Fontanille, se estructuran diversas
relaciones de implicacin entre trminos contrarios,
contradictorios y subcontrarios. Es decir, se esquematiza la red de significacin axiolgica que est
inmersa en los valores de euforia-disforia de la estudiante indgena en su discurso, de manera que manifiesta lo que rechaza y acepta, y la forma como esto
incide en sus decisiones, acciones y pensamientos.
Sin embargo, toda significacin est enlazada
con una dimensin sensible. Por lo tanto, era necesario acoger un modelo que esquematizara la relacin entre lo que se interpreta del discurso (semitica
narrativa), y la aprehensin sensible de la presencia discursiva que se muestra latente en lo enunciado por la wayuu. De manera que se retomarn los
modelos de la semitica tensiva y pasional que propone Fontanille. Segn Horacio Rosales,2 la semitica de las pasiones no analiza las pasiones del sujeto
real, sino estudia la forma cmo son representadas las
pasiones en los discursos. Se identifica el proceso de
construccin de una pasin determinada del sujeto
patmico, as como se analiza el desarrollo pasional
y la dimensin afectiva que se representa en el discurso. Es importante dicho anlisis porque entender
las prcticas pasionales es entender la cultura, pues
indirectamente son prcticas que reflejan las actividades y normas que estn establecidas convencionalmente por la sociedad.
Por tal motivo, se analizar el discurso de una
entrevista realizada a una alumna universitaria que
viene de la comunidad indgena wayuu, y quien, gracias a los esfuerzos de varias personas, adquiri una
beca para cursar actualmente el programa de derecho en una universidad privada en Bucaramanga. En
este sentido, se har un anlisis discursivo semitico
interpretativo, pasional y tensivo de lo que enuncia.
De forma resumida, el discurso trata de todo el proceso de adquisicin de la beca universitaria, de cmo
2 Anotaciones orales. Maestra en Semitica, 9 de mayo del
2012.
fue la lucha para acceder a la educacin superior, del

conflicto de corrupcin de la Guajira y cmo afect
esta situacin sus estudios de bachillerato. Asimismo,
relata una experiencia de vida en la que fue ultrajada
ella y su comunidad por un lder poltico del gobierno,
generando en la joven un sentimiento de indignacin
al ver violados sus derechos. Es as que manifiesta
como fue esta una de las causas del porqu perfeccion su lengua segunda espaola, a fin de estudiar
derecho y en un futuro defender a su comunidad.
Es primordial esclarecer que el anlisis que a
continuacin se realiza slo se limita al sujeto Cira
como enunciador y actor discursivo, ya que si bien
ella es una informante de las acciones de otros, slo
interesa para este estudio todo lo concerniente a ella,
sus experiencias, prcticas, pasiones, sanciones, etc.,
y dems factores que la incentivaron a estudiar el
espaol como segunda lengua y aceptarlo en su proyecto de vida.
Resultado del anlisis semitico

discursivo
Nivel figurativo
Con respecto a lo figurativo, se presentan a continuacin los tres elementos principales con su respectiva
reflexin: actores, espacios y tiempos. En primer
lugar, aquellos que se manifiestan en el discurso de
la estudiante wayuu; en segundo lugar, se profundizar en el actor Cira, y en el espaol como segunda
lengua.
Como se puede observar en las tablas 1 y 2, hay
una mirada general de cmo los diferentes sujetos,
implicados en las experiencias de vida de la estudiante
wayuu Cira, han jugado un papel fundamental para
que la alumna acoja determinadas posiciones frente
a las autoridades nacionales, frente a los entes institucionales, sus docentes, sus compaeros de estudio
y frente a su comunidad. Es evidente el conflicto que
vivi en su juventud cuando su institucin educativa tuvo que cerrar para protestar ante las injusticias
polticas, sociales y el abuso de poder de la Alcalda
de la Guajira. No obstante, es importante sealar qu
papel ha tenido el espaol como segunda lengua en
todo este proceso intercultural, dialgico y de conflicto social, el cual ha llevado a la educando a utilizar
esta lengua que no es la materna, dentro de sus
prcticas de vida y, sobre todo, priorizar su aprendizaje entre sus intereses. Con el fin de esquematizarlo,
se propone un organigrama en la figura 1.
27
Tabla 1. Actores, espacios y tiempos en el discurso de la alumna wayuu

Actor (1)
Actor (2)
Actor (3)
Rectora.
Vicepresidencia de la repblica. Icetex.
La Alcalda de la Guajira.
Espacio
Espacio
Espacio
Internado Siapana, Alta Guajira (donde es rectora y trabaja).

Bogot (donde se dirigi para luchas por su puesto de
docente).
Universidad Santo Toms y Pontificia en Bucaramanga,
(habl con los rectores para que aceptaran el convenio
de becas).
Alcalda de la Guajira (donde asisiti para apelar por que
la despidieron)
Colombia (componente gubernamental de la nacin).

Bogot (lugar de trabajo y sede principal).
Bucaramanga (oficina departamental de atencin).
Guajira ciudad (donde est ubicada su

administracin).
Guajira Alta (donde impuso el despido
de la rectora y estn las rancheras
wayuu). Internado Siapana (colegio
Tiempo
que quera fue afectado por el despido
Pasado de ayuda: cre la red de recursos econmicos de la rectora).
para los estudiantes indgenas.
Presente de inconsistencia: no envan la plata al ICE- Tiempo
TEX en tiempos prudentes afectando las condiciones Pasado de abuso de poder: se despiTiempo
di la rectora que estaba haciendo una
de vida de los estudiantes indgenas en la ciudad.
Pasado de Gestin: Educativa: extendi la cobertura del
buena gestin y se contrat a una procolegio hasta bachillerato.
Actor (5)
fesora amiga del alcalde.
Pasado de convenio: habl con los rectores de algunas
Pasado de imposicin: manifest su
Ministerio
de
Educacin.
universidades privadas en Bucaramanga.
soberana en las decisiones e hizo caso
Procuradura
de
la
Nacin.
Pasado de sublevacin: reuni a los indgenas para que
omiso a las quejas de los indgenas.
reclamaran por sus derechos.
Espacio
Pasado de control de informacin: los
Guajira (la Secretaria de Educacin en este departa- reclamos de los indgenas nunca llegaActor (4)
ban al Ministerio de Educacin, ni a la
mento).
Representantes de la Cmara y sus hijos.
Bogot (sede principal donde fueron a protestar los Procuradura General.
wayuu).
Tiempo
Actor (6)
Guajira (eran lderes polticos de este departamento).
Bogot (lugar de trabajo).
Defensora del pueblo.

Tiempo
Pasado de ignorancia: no saban que en la Guajira

haban despedido a la rectora injustificadamente.
Pasado de decisiones deliberadas: dieron el permiso
de nombrar a una nueva rectora.
Pasado de concertacin: a partir de la huelga de los
Espacio
wayuu restablecieron a la rectora anterior.
Presente de abuso del poder: toman las becas que da la
Presente de proyecto educativo: vigila porque los grunacin en nombre de los indgenas cuando ellos no son
pos tnicos y afrocolombianos accedan a la etno-eduparte de la comunidad.
cacin
Actor (7)
Indgenas
Espacio
Alta Guajira (donde habitan). Alcalda (donde reclamaban en primera instancia). Bogot (donde se dirigieron
Actor (8)
para que fueran escuchados nacionalmente).
Tiempo
Universidad usta y Pontificia (espacio actorializado).
Pasado de Regocijo: el internado de su comunidad, all

estaba con una rectora que en su tiempo laborado haba
realizado una excelente administracin educativa.
Pasado de reclamo: los indgenas reclaman a la alcalda por despedir a la rectora y poner a una desconocida
para ellos y en cambio, amiga del alcalde y cerraron el
internado como protesta.
Pasado de huelga: la comunidad indgena marcha hasta
Bogot al Ministerio de Educacin para exigir sus derechos educativos y su autonoma como indgenas.
Presente de orgullo: la comunidad celebr que estudiantes wayuu fueran a estudiar a la ciudad para formarse como profesionales y siguen felices por ellos.
Presente de inseguridad: por las condiciones de precariedad econmica pocos quieren ir a la ciudad a educarse. profesionalmente.
Presente de ingenuidad: es fcil que los polticos los
engaen con promesas falsas por falta de educacin.
Espacio
Fuente: elaboracin propia.
Espacio
Bogot (donde se dirigieron los wayuu
para reclamar por sus derechos y
denunciar el abuso de poder por parte
de la alcalda).
Tiempo
Pasado de revelacin: a travs de ella
se revel la situacin de los indgenas
wayuu en todos los medios nacionales.
Pasado de defensa: apel a la reclamacin por los derechos de la comunidad
indgena y al derecho del trabajo de la
rectora.
Actor (9)
Profesoras del internado Siapana.
Espacio
Alta Guajira (lugar de trabajo).

Bucaramanga (donde tienen familiaCiudad de Bucaramanga y Floridablanca (sitio donde res).
estudian los wayuu).
Bogot (donde protestaron para que
les pagaran sus sueldos retenidos por la
Tiempo
Pasado de convenio: se cierra un convenio de beca con alcalda de la Guajira y para que devolvieran a la rectora anterior a su puesto).
los estudiantes wayuu.
Presente vivido: sitio deseado y concurrido de los Tiempo

wayuu para terminar su profesin.
Pasado de estabilidad: sus sueldos
llegaban en los tiempos establecidos y
Actor (10)
trabajaban con tranquilidad.
Rector usta y Pontificia
Pasado de inequilibrio econmico
Espacio
injustificado: sus sueldos fueron reteBucaramanga y Floridablanca (sedes universitarias nidos por 6 meses porque el internado
cerr para protestar por la rectora desdonde trabajan).
pedida.
Tiempo
Pasado de Huelga: marcharon hasta
Bogot para que les pagaran y devolPasado conciliacin: dialogaron con la rectora del
vieran a la rectora anterior.
internado indgena para que se ofrecieran becas a los
wayuu.
Presente de becas: actualmente siguen con el convenio
de becas, los wayuu slo pagan el 50% de la matrcula.
28
Artculos originales
Tabla 2 Actores, espacios y tiempos en el discurso de la estudiante wayuu

Actor (11)
Estudiantes wayuu (actor colectivo)
Tiempo
Espacio
Estn sus familiares y donde estudiaron su primaria y bachillerato.
Bogot (a donde marcharon con su comunidad para que la rectora
volviera al internado).
Bucaramanga (donde viven y estudian su profesin).
Pasado colegial: se formaron en el internado indgena Siapana.

Pasado familiar: convivan continuamente con su comunidad
wayuu.
Pasado huelga: protestaron y marcharon por sus derechos y
bienestar educativo.
Pasado de bsqueda convenio: escogieron universidad y carreras para formarse profesionalmente.
Pasado de despedida: su comunidad hizo un ritual de despedida para que les fuera bien en la ciudad y se comprometieran a volver.
Presente educativo: se forman en diferentes carreras.
Presente econmico: las ayudas no les llegan a tiempo obstaculizando su bienestar y equilibrio en la ciudad.
Figura 1. Recorrido figurativo del actor El espaol identificado en el discurso de la estudiante wayuu.
Ante esto, se puede evidenciar que la utilidad que

tiene el espaol para la estudiante wayuu es diversa,
ya que en su discurso describe las funcionalidades de
la lengua segunda que ha tenido a lo largo de su vida.
Se adjudica una utilidad central en la academia y en la
defensa comunitaria. Cira dice, por ejemplo:
Muchas veces llega un funcionario de Bogot y dice
cosas en espaol y contratan a otro traductor y este
pinta flores, pinta cosas bonitas a la comunidad y eso
lo han hecho y la gente se conforma. Entonces me
parece una gran ventaja saber los dos idiomas []. El
espaol es tan importante para nosotros que en cualquier parte le permite comunicarse con el otro, es tan
importante para los exmenes del Icfes, para poder
uno interpretar ms que todo en esos textos que vienen largos y tambin para que el wayuu tenga niveles
de educacin excelente, para m eso es importante.
Para acceder a la universidad, es necesario e importante para m. (Entrevista personal. 24 abril 2012)
De esta manera, la alumna wayuu retoma el conflicto de la politiquera departamental de la que son
vctimas los indgenas de su comunidad, y que en
paralelo rechaza rotundamente. Y en consecuencia,
el espaol resulta para ella fundamental en las relaciones comunicativas entre este tipo de personas, las
cuales buscan abusar de la ingenuidad de su gente.
Aprender espaol es la salida para evitar engaos y
daos a su pueblo. En relacin con esto, est el proceso de aprendizaje de la lengua segunda, que bien
comenta ella no slo facilitar la comunicacin con
los otros, sino que es primordial para acceder a la
educacin superior, y a la alfabetizacin de su etnia,
pues ella es consciente de los cambios positivos que
genera un pueblo instruido.
De esta manera, el actor Cira como enunciadora

principal, y sus figuras espacios-temporales que se
29
refieren a su uso del espaol dentro de su discurso, se

pueden sintetizar as:
Tabla 3. Figuras espaciales y temporales en relacin con el uso del espaol dentro del discurso de la estudiante wayuu
Espacios
Tiempos
Nosotros: cercana cultural.

Ustedes: lejana cultural.
Somos: espacio unificado.
Colombia: espacio nacional.
Venezuela: frontera nacional.
Ciudad: espacio donde se estudia en la universidad, se hacen
negocios.
Universidad: espacio del saber y formacin.
Instituciones gubernamentales: autoridades a las que se
recurre.
ong: posible espacio donde se visiona en el futuro.
Tribunales: espacios donde se ejerce la justicia.
Presente social: discriminacin

Presente poltico: derechos constitucionales.
Presente comunicativo: necesario en las relaciones personales, se
habla espaol.
Presente educativo: exmenes, estudio, lectura, niveles de conocimiento, universidad.
Presente comunicativo de la comunidad: viejos no hablan,
jvenes s.
Pasado abusivo: los alijunas abusan de los indgenas no bilinges.
Futuro idealizado: ser traductora de ingls en una ong.
Futuro poltico y profesional: traducir a la comunidad, ante los
tribunales.
Nivel semionarrativo
En este apartado es posible estudiar las modalidades
existenciales, los planes de accin de la estudiante
wayuu y los procesos de manipulacin-sancin que
se ejercen en el discurso y que han afectado a Cira. Lo
primero que hay que sealar es que Cira tiene unas
motivaciones especficas para conseguir lo que ms

desea: ser abogada a fin de defender a su comunidad
de los polticos corruptos. Obsrvese la figura 2.
Figura 2. Modalizacin y competencia en la indgena wayuu segn su discurso. E

Segn esto, la estudiante wayuu quiere y considera que debe ser competente con el propsito
de proteger a su pueblo. Por lo tanto, necesita un
poder-saber-hacer aquello que necesita y desea. En
este sentido, para ella, entre los requisitos para ser
completamente competente estn: estudiar en la universidad, tener conocimiento en la lengua espaola,

lograr traducir espaol-wayuunaiki y viceversa, y ser
capaz de defender a su comunidad aplicando en el
diario vivir los conocimientos en derecho y ciencias
30
Artculos originales
polticas que su carrera de abogada le proporcionan. En este orden de ideas, es claro que el programa
narrativo que cumple Cira es uno de bsqueda, como
se muestra en el siguiente esquema:

S1= Cira
S2= Cira
O modal= querer, saber, hacer
OV= Defender a su comunidad
Estado inicial (accin)

(S1 V Ov) (S2 Ov)
Competencia modal para
la performance:
(S1 Om)
Performance o
transformacin: S1 [(S1 V Ov) (S1 Ov)]
Estado final:
(S1 Ov)
Sin embargo, este esquema de bsqueda actualmente no ha llegado a su culminacin en la accin,
pues la estudiante wayuu apenas est terminando sus
estudios universitarios, lo que todava no la hace un
profesional activo. Fontanille estipula que todo plan
de accin tiene tres pasos: virtualizado, actualizado y
realizado. En este caso, Cira est en el segundo nivel,
pues est en el proceso de adquisicin de su objeto de
deseo, est cumpliendo con los requisitos y siguiendo
un proceso para lograrlo. Dentro de los requerimientos fundamentales, se encuentra prioritariamente el
aprendizaje ptimo del espaol como segunda lengua, ya que para Cira es el primer y bsico obstculo
por superar para estudiar en la universidad, ser profesional y en consecuencia lograr su cometido que es
defender a su etnia. Ella misma expresa:
S, adems la materia espaol no es slo hablar espaol sino la interpretacin, la comprensin de lectura
que es importantsimo. Mi problema sobre todo es
que yo duro una hora leyendo lo mismo y no entiendo, se me dificulta. Ese tipo de problemas es lo que
hace que muchos de la comunidad les d pereza sacrificarse para estudiar. Por ejemplo de los ocho hermanos que tengo solo dos estamos estudiando. Y esa es
la actitud de muchos, hacen hasta tercero de primaria
y se van a trabajar, y luego dicen que ya estn viejos
para estudiar, que ya no pueden. (Entrevista personal.
24 abril 2012)
Dado esto, es evidente que para Cira el espaol

no es solo un medio comunicativo sino, sobre todo,
un puente para adquirir conocimientos. Adems, ella

es consciente de la dificultad que requiere el aprendizaje y que su desconocimiento es la principal causa
del bajo ndice educativo de su comunidad y familia,
quienes encuentran muy difcil el dominio de la lengua y prefieren quedarse con lo bsico, suficiente para
trabajar en lo que les salga y les permita una supervivencia, as sea escueta. Por tal motivo, el sujeto Cira
tiene como objeto de deseo el saber profesional, y
para esto ella debe estar conjunta al idioma espaol,
como se refleja en la figura 3.
Figura 3. Programa narrativo del sujeto Cira segn su discurso.

Por otro lado, estn los factores manipulativos

sobre la comunidad, de los cuales Cira ha sido testigo y tambin vctima. Ya anteriormente en el cuadro de figuras actoriales, espaciales y temporales,
se expusieron los abusos de poder de las autoridades
e instituciones gubernamentales que Cira retom en
los recuerdos de su vida. Sin embargo, a fin de comprender de qu manera este tipo de circunstancias
lograron impactar al sujeto entrevistado, es necesario reflexionar con ms profundidad.
Desde esta problemtica, se identifican diferentes manifestaciones de manipulacin, las cuales
Greimas y Courts explicitan como:
Tentacin. El manipulador le ofrece un objeto de
valor positivo al manipulado.
Provocacin. Se pone en duda las competencias
del manipulado.
Intimidacin. Hay una amenaza u objeto amenazante que cambie la accin del manipulado.
Seduccin. Se exaltan las competencias del
manipulado.
Compasin. Se solicita un poder que se ha perdido
a otro agente externo.
De las anteriores manifestaciones, se pueden
hacer evidentes en el discurso las siguientes que se
exponen en la tabla 4.
31
Tabla 4. Manipulacin en el discurso de la estudiante indgena wayuu

Manipulador: Alcalda de la Guajira
Tipo de manipulacin
Citas textuales (2012, Entrevista tomada en abril 24)
Provocacin: la Alcalda da por sentado su autoridad sin ningn

tipo de consideracin con la comunidad.
Intimidacin: los reclamos de los indgenas son interceptados
para que no lleguen a otras autoridades
La alcaldesa o administracin dijo: Yo mando ac, el alcalde es el

que tiene la primera voz.
Se perdi la autonoma indgena tambin, fue violada por parte de
la alcalde, porque si llegaba alguna queja llegaba a la gobernacin
ah se quedaba porque ah mismo arreglan pero nunca llegaba al
Ministerio de Educacin, a la Procuradura General.
Haban personas wayuu que no tena hijos en la escuela, y el
wayuu es fcilmente influenciable, de decirle, de ofrecerle yo le
doy este contrato pero llame a la otra gente que est de acuerdo
con este contrato, firmen y yo le doy a usted el contrato y fcilmente se compra a la gente de esa forma. Entonces, estaba la
contraparte.
Seduccin: se ofrecen garantas a los wayuu que no tienen hijos

en el colegio para que apoyen a la rectora escogida por la alcalda, de forma corrupta.
Manipulador: rectora Siapana.

Seduccin: la profesora incitaba a los indgenas para que pelearan por sus derechos, y resaltaba su autonoma.
Compasin: la rectora convence a los indgenas de ayudarle a
reclamar en otras entidades de autoridad, ya que no los ayudaron
los organismos departamentales de la Guajira
La rectora siempre nos ha enseados: ella viene es a motivar a

la gente, viene es a decirnos que nosotros somos los dueos de
este territorio, que somos las personas que tenemos derecho a
reclamar
Qu dijo la profesora? Vayamos al Ministerio de Educacin,
vayamos a la Defensora del Pueblo.
A partir de esta problemtica, los indgenas

wayuu que tienen hijos en el internado Siapana y
los mismos estudiantes valoran eufricamente el
liderazgo educativo que ha tenido a travs de los aos
la rectora del instituto, deciden tomar parte a favor
de ella y reiteran su lucha cuando se ven enfrentados al abuso del poder de la Alcalda, la cual no tiene
en cuenta sus opiniones pblicas como grupo tnico.
Por lo tanto, comienzan con un proceso de resistencia y disputa frente al organismo administrativo y de
autoridad, y deciden tomar el control y extender su
voz a la nacin, como la enunciadora Cira comenta:
Entonces cerramos la institucin, hicimos marcha,
hicimos de todo [] y ah fue donde se destap todo,
de que haba una violacin de derechos tanto a la comunidad, como a la persona porque le estn quitando
el derecho al trabajo. Me pareci un gasto de tiempo
y de recursos para nosotros porque ella lo tiene todo.
Podra ir y volver a Bogot cuando ella quiera. (Entrevista personal. 24 abril 2012)
Es claro que para la estudiante wayuu este tipo

de experiencia fue un logro de y para su comunidad, sin embargo, ella misma valora negativamente
el tener que hacer todo eso para poder hacer valer
sus derechos, pues se supone que los organismos
gubernamentales deberan facilitar la convivencia
intercultural, y no ser un obstculo y un ente creador de conflictos innecesarios, como los son en esta
situacin.
Nivel de las estructuras profundas

En efecto, los entramados de sentido en el discurso
de la alumna wayuu van ilustrando posiciones de
rechazo y aceptacin frente al entorno poltico y
sociocultural en el cual ha vivido. Por consiguiente,
en el discurso de la estudiante indgena Cira se puede
encontrar el siguiente paralelo isotpico expresado
en la tabla 5.
Tabla 5. Paralelo isotpico en el discurso de la alumna
indgena wayuu
EUFORIA
DISFORIA
Educacin
Comunicacin
Igualdad
Lucha del pueblo
Reclamo
Analfabetismo
Politiquera
Discriminacin
Abuso del poder
Ocultamiento
De esto se infiere cmo para la estudiante indgena wayuu hay unas valoraciones positivas en
cuanto a la educacin de su pueblo, el ser instruido
32
Artculos originales
y por lo tanto competente frente a la sociedad. De la

misma manera, la comunicacin es un mbito importante que ella le adjudica al fenmeno de la diversidad cultural entre su pueblo y la cultura central de
la nacin, ya que la igualdad debe prevalecer entre
todas las personas de su comunidad y por fuera de
ella. Dado el caso de que su etnia sea vctima y se le
violen sus derechos, ella acepta la lucha del pueblo
y la reclamacin como medios para ser escuchados
en la nacin y hacer valer su autonoma indgena. En
contraposicin, la alumna wayuu rechaza el analfabetismo de su comunidad, que por pereza y falta de
inters, as como a causa de las pocas oportunidades

de educacin superior, se ha mantenido a lo largo de
la historia nacional. Sanciona negativamente la politiquera y los engaos a su pueblo, la discriminacin
racial y de conocimiento, el abuso del poder estatal
y sus organismos de gobierno y en gran medida las
estrategias anticonstitucionales del ocultamiento de
la informacin, as como la realidad indgena misma.
Dado que las axiologas son claras, se propone
un cuadrado semitico que, segn Courts, es un
esquema complejo que permite explicar y exponer las
oposiciones en juego que se llevan a cabo en el proceso de significacin de todo el recorrido (figura 4).
Figura 4. Cuadrado semitico del recorrido de significacin de la estudiante indgena wayuu.

En otras palabras, Cira busca la plenitud de su

comunidad, de manera que superando la discriminacin indgena se logre la igualdad constitucional
de los derechos nacionales. La desigualdad de la que
son vctimas se debe a la no inclusin del rol indgena
en la toma de decisiones polticas de su regin, lo que
los convierte as en actores pasivos de las necesidades
de su propia etnia. No obstante, este cuadrado semitico ser complementado con los resultados del anlisis pasional que se realiza a continuacin.
Semitica pasional y tensiva

Ya en la presentacin general de este estudio se
explic la importancia del anlisis afectivo del discurso, a fin de comprender de qu manera una
pasin puede esclarecer procesos de significacin. El
mismo Aristteles (140) escribe: [] los que aprecian no valoran las cosas de la misma manera que
los que odian, ni los que estn furiosos de la misma
manera que los que estn tranquilos, sino de forma
completamente distinta o en diferente grado. Es as
como la dimensin afectiva desarrolla los motivos
de la alumna wayuu que la llevan a formarse como
profesional y salir a la ciudad a estudiar. Ella misma

lo relata:
Entonces, estaba la contraparte, haba personas, y
dentro de esa discusin, me dan una cachetada por
reclamarle, decirle, gritarle la verdad. Yo dije: algn
da debo aprender, algn da tengo que saber qu
esta haciendo esa seora. Y justamente, ella estaba
violando los derechos y fue terrible []. Fuimos 70
padres de familias hasta Bogot, con ese fro, con esa
lluvia, caminaban esas viejitas exigiendo ese derecho
[]. Yo recuerdo esa escena y fue lo que me motiv.
Porque yo pudiera estar estudiando administracin o
cultura fsica, filosofa, ingls pero estudi lo que era:
derecho. Y en cada vacaciones yo estoy trabajando
es con la comunidad. (Entrevista personal. 24 abril
2012)
De lo anterior se puede apreciar cmo un estado

de enojo puede crear estmulos para que una persona, en este caso una alumna, disee su proyecto de
vida y adems la lleve indirectamente a apropiarse
de los recursos necesarios para lograrlo, como sera
hablar el espaol como segunda lengua. O como dice
Gardner, citado por Silbernagel:
El entorno social, como creencias culturales o la situacin social, provoca diferencias en individuos en
inteligencia, capacidad lingstica, motivacin, y ansiedad situacional que a su vez afecta las experiencias
que tiene el estudiante y su xito en la adquisicin de
la lengua segunda. (6)
Igualmente, Gardner y Lambert propusieron

dos motivaciones escolares al aprender una segunda
lengua y extranjera: una integrativa y una instrumental. La integrativa se determina por una ambicin de
conocer ms sobre una sociedad por medio de la lengua segunda, conocer a una poblacin diferente, asociarse con el grupo y ser aceptado por este. En cuanto
a la motivacin instrumental, refleja una meta utilitaria, tal como se da en el trabajo. En el caso de la
estudiante wayuu hay una tendencia ms marcada y
existente del segundo tipo, pues ella le encuentra la
utilidad de la traduccin al espaol, a fin de trabajar
con su comunidad y proteger sus derechos. A pesar de
todo, cul es la pasin profunda de la alumna que la
lleva a estudiar espaol y ser universitaria?
Antonio Machado, en Juan de Mairena, estipula que el descontento es la nica base de nuestra
tica. Es as como la predisposicin que una sociedad tiene hacia el descontento y a la indignacin, histricamente se propaga a todos los mbitos sociales,
se subyuga a una tradicin poltica y se convierte en
el sentimiento de la queja, de la demanda de conciencia, de la ofensa pblica. Lo anterior es interpretable
en el discurso de la estudiante wayuu, dado que ella
fue humillada pblicamente por una lder poltica al
ser violentada fsicamente con una cachetada, lo cual
genera en la alumna un resentimiento y un querer
buscar la culpabilidad. Segn el diccionario de la Real
Academia Espaola (2012), la indignacin es enojo,
ira, enfado vehemente contra una persona o contra
sus actos. No obstante, esta nocin enciclopdica se
queda corta para todo el proceso pasional que puede
generar la indignacin. Para Descartes, en su Tratado
de las Pasiones (1649), la indignacin es una pasin,
un sentimiento producido por el mal hecho por otros,
no siendo contra nosotros mismos.
Descartes define la indignacin como una especie de odio o aversin que se siente naturalmente
hacia los que hacen algn mal, de cualquier naturaleza que sea [] solo se siente indignacin contra
los que hacen bien o mal a personas que no lo merecen (citado por Muoz, 4). Como en el caso de Cira,
quien considera injustas las acciones de la Alcalda
33
de la Guajira en contra de la rectora de la institucin

y de la comunidad wayuu, al no ser tenidas en cuenta
sus opiniones con respecto al despido deliberado de
una de sus lderes educativas.
Por su lado, Rodrguez complementa cmo
con la indignacin en proceso se puede pasar de un
momento a otro de la tica a la poltica. Puesto que,
cuando un grupo o persona est ya en un estado de
ebullicin, se dejan las vas pacficas de dilogo y en
cambio se pasa a manifestaciones bulliciosas y revueltas, as como a ocupaciones del espacio pblico y privado. Tal como sucedi con la comunidad que tena
a sus hijos en el internado Siapana: cerraron la institucin por casi un ao y marcharon e hicieron huelga
en Bogot, manifestaciones de las cuales la estudiante
fue partcipe.
Ahora bien, Rodrguez expresa que hay situaciones en que el indignado posee mltiples motivos
de lamento, y de tan alta gravedad que le es imposible manifestarlos pasivamente. Resulta as ineludible
proferir una tica de lo pblico, en la cual las ideologas y las actuaciones moldeen la conciencia de los
otros y no se limite a un terica insatisfaccin social.
Es as como Cira, a pesar del tiempo de su experiencia vivida, sigue indignada y esto la lleva a continuar
con un proyecto de lucha: estudiar derecho, instruirse y salvaguardar a su comunidad de los abusos
de los que son vctimas. Ella moldea sus acciones a la
construccin de un futuro, o como ella misma dice
en su discurso: esto es lo que a uno lo motiva, aunque no quisiera estar aqu por las circunstancias, eso
es lo que lo lleva a uno a tengo que estudiar, tengo
que hacer, tengo que levantarme porque mucha gente
espera por m (Entrevista personal. 24 abril 2012).
Esta perseverancia incitada por una pasin, bien la
describe Claudio Orrego: la indignacin apunta a
dejarnos interpelar por situaciones de injusticia y
abuso, abandonando cualquier atisbo de indiferencia
o resignacin (6).
A fin de comprender mejor cmo se da este proceso, se identifica a continuacin el recorrido pasional
propuesto por Fontanille, el cual se da en el discurso.
1. Despertar pasional. La estudiante wayuu es vctima directa de las decisiones arbitrarias de la
Alcalda de la Guajira y del conflicto con su comunidad, y tiene que interrumpir sus estudios. Ella
misma lo plantea: no me pude graduar el ao que
era si no me toc en el ao siguiente porque hubo
una problemtica grande con la administracin
(Entrevista personal. 24 abril 2012).
34
Artculos originales
2. Disposicin. Al tratar de reclamar dialogando con

la alcalda, este organismo irreflexiblemente deja
claro su poder frente a ellos, lo cual repercute en la
estudiante Cira y deja un concepto negativo frente
al gobierno departamental. Se demuestra cuando
comenta: en ese reclamar derecho o exigir, fue que
la alcaldesa o administracin dijo: yo mando ac,
el alcalde es el que tiene la primera voz (Entrevista
personal. 24 abril 2012).
3. Pivote pasional. Cira se da cuenta de que los derechos de peticin dirigidos al Ministerio de
Educacin Nacional y a la procuradura nunca
llegan a su destino, ya que desde la Alcalda se
interceptaba la informacin y se ocultaba, lo que
gener en ella un concepto de injusticia poltica
y el surgimiento de la indignacin social. Esto se
contempla en el apartado:
Se perdi la autonoma indgena tambin, fue
violada por parte de la alcalde, porque si llegaba
alguna queja llegaba a la gobernacin ah se quedaba porque ah mismo arreglan pero nunca llegaba al Ministerio de Educacin, a la Procuradura
General. (Entrevista personal. 24 abril 2012)
4. Emocin. Cira es vctima de un altercado fsico
y la humillacin frente a su comunidad. De igual
manera ella rechaza la imagen de ver a las abuelitas
indgenas con fro en Bogot, tratando de reclamar
sus derechos y esto refuerza su indignacin. Como
bien plantea:
Dentro de esa discusin, me dan una cachetada
por reclamarle, decirle, gritarle la verdad [] con
ese fro, con esa lluvia, caminaban esas viejitas
exigiendo ese derecho. Yo recuerdo esa escena.
(Entrevista personal. 24 abril 2012)
5. Moralizacin. Cira decide que si bien en esa huelga
la comunidad indgena wayuu gan la disputa, esa
situacin de politiquera e injusticia social sigue
siendo una realidad de su etnia, por lo que decide
que la solucin no es olvidar sino buscar medios
de proteccin y, as, decide estudiar derecho y hacer todo lo necesario para lograrlo, entre lo que se
cuenta el aprender y perfeccionar el espaol como
segunda lengua. Bien lo estipula la alumna:
Fue lo que me motiv [] muchas veces llega un
funcionario de Bogot y dice cosas en espaol y
contratan a otro traductor y este pinta flores, pinta
cosas bonitas a la comunidad y eso lo han hecho y
la gente se conforma. Entonces me parece una gran
ventaja saber los dos idiomas. (Entrevista personal. 24 abril 2012)
Una vez clara la manera en que se desarrolla la

pasin de la indignacin, se procede a esquematizar
la unin entre la dimensin afectiva y racional que se
desarrolla en el discurso por medio de un esquema
tensivo (figura 5).
Figura 5. Esquema tensivo que representa la tensin entre lo racional y lo afectivo de la estudiante indgena wayuu.
En este sentido, se encuentra que a mayor indignacin, mayor es el motivante para seguir con los
estudios. Por lo tanto, se cumple con un esquema de
amplificacin hay un equilibrio entre lo pasional y
lo cognitivo, pues Cira no responde con violencia o
con imposicin; en cambio, planea sus acciones para
que en un futuro pueda dar su propia lucha contra los
polticos que quieran aprovecharse de su comunidad.
Los seres humanos, en gran medida, se mueven por
anhelos profundos que se desean con pasin. Sea el
amor por alguien, una meta de desarrollo personal o
un proyecto colectivo, lo cierto es que el entusiasmo
es fundamental en la vida. Para construir ese pas que
soamos, entonces, debemos ser capaces de transitar
de una catarsis indignada a un proyecto comn por
el cual dar la vida.
Conclusiones
El anterior anlisis permite ver cmo en el discurso
se pueden identificar procesos de significacin complejos que retoman conflictos socioculturales, y de
qu manera las experiencias de vida logran construir
actitudes de rechazo o aceptacin frente a los otros.
As, indirectamente se influye a los sujetos para que
realicen acciones que les permitan jugar un rol dentro de la sociedad. En este caso, se puede concertar
que en todo proceso educativo, los factores externos,
la cultura y la misma sociedad juegan un papel preponderante. Aprender y ensear son constituyentes
que van ms all de un instruir conocimientos, es un
despliegue de experiencias y reflexiones frente a una

realidad vivida y esperada.
En consecuencia, el conflicto de imposicin del
poder por parte del Estado a los grupos minoritarios tnicos que vivi la estudiante indgena wayuu,
y mediado por los recursos retricos de una docente,
crea modelos de injusticia, negligencia y corrupcin
en ella, transformando as sus disposiciones pasionales frente a los estatutos gubernamentales, y fomentando comportamientos y acciones en este caso de
superacin por un proceso de alfabetizacin en una
integrante indgena.
As, la pasin de la indignacin es generada en
una estudiante indgena wayuu a travs del discurso
de la desigualdad educativa y la iniquidad social, y se
convierte en un factor preponderante en su metamorfosis cognitiva y cultural. De manera que la retrica
afectiva se convierte en un dispositivo para desarrollar la modalidad del querer hablar espaol como
segunda lengua en la estudiante y, as, acceder a las
oportunidades de formacin universitaria y luchar
por la defensa de los derechos comunitarios de su
etnia.
La indignacin es una pasin que no slo lleva
a acciones de despliegue dramatizantes y de algaraba bulliciosa, sino tambin puede ser una pasin
inquebrantable que genera expectativas. Toda educacin debe tener un fin, en este caso para la estudiante
wayuu, ser profesional no con fines lucrativos,
sino para ser competente en una nacin polticamente injusta, y as tener las capacidades necesarias que le permitan defender a su comunidad. Dicha
lucha requiere de todo un proceso de aprendizaje, en
el cual es necesario acoger las prcticas de vida del
entorno donde se vive. Es as como el espaol como
segunda lengua se vuelve una herramienta y medio
necesario para la alumna indgena wayuu.
La alumna wayuu usa el espaol como una
herramienta de progreso acadmico, profesional y
comercial. No hace parte de su cultura tradicional
sino es un nexo con la cultura del arijuna. A pesar
de todo, es consciente de que el espaol es la manera
de acceder a diferentes oportunidades futuras que
no se encuentran dentro de su comunidad y acepta
la inmersin inevitable. En consideracin, aunque
todas las modalidades estn presentes en las acciones del sujeto analizado, es la modalidad del deber
la que impera en su discurso, ya que se demuestra una intencin que envuelve sus intereses como
integrante wayuu, y la cual est ligada a la adquisicin de una competencia de poder hacer: se debe
35
estudiar y aprender el espaol para estudiar, trabajar, participar en la poltica, etc. En otras palabras,
la estudiante se encuentra todava en una modalidad
virtual y el espaol sera la fuente que la conducira
a la modalidad realizante.
En suma, el espaol como segunda lengua se
representa como un progreso tanto individual como
comunitario. La educando es consciente de que ser
incompetente en este idioma le cierra las puertas de
la ciudad y a todas las oportunidades que se encuentran en este contexto. De la misma manera el espaol
se representa como un arma de defensa para la comunidad wayuu en general. Es primordial a fin de hacer
respetar sus derechos ante el Estado y los intereses de
polticos de la Guajira.
A pesar de que en su comunidad no es muy aceptable esta lengua, ella la valora positivamente, la hace
parte de su quehacer, de su profesin y de sus intereses particulares. La traduccin es para ella fundamental entre los dilogos con la cultura del centro y
su grupo tnico, dado que sin comunicacin efectiva no hay comprensin, no hay conocimiento ni se
puede acceder a prebendas equitativas entre los unos
y los otros. Mientras haya una torre de babel entre los
espacios interculturales no desaparecern los abusos
y la injusticia social.
Referencias
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1990. Impreso.
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Gredos, 1990. Impreso.
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36
Artculos originales
Machado, Antonio. Juan de Mairena: sentencias, donaires,

apuntes y recuerdos de un profesor apcrifo. Madrid:
Editorial Catalia, 1936. Impreso.
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Silbernagel, Lori. Motivacin de los estudiantes de espaol de

primer ao universitario en iupui. Tesis de Maestria.
Indiana University, 2008.
Artculos originales
Improving efl students performance

in reading comprehension through explicit
instruction in strategies
Olga Uribe-Enciso*
Abstract
* Magster en Enseanza de Ingls

como Lengua Extranjera y Magster en
Enseanza de Espaol como Lengua
Extranjera. Docente investigadora,
Universidad Santo Toms, Bucaramanga,
Colombia.
Correo electrnico:
olgaluciauribeenciso@mail.ustabuca.edu.
co
Recibido: 6 de junio del 2015
Aprobado: 12 de agosto del 2015
Cmo citar este artculo: Uribe-Enciso,

Olga. Improving efl students performance
in reading comprehension through explicit
instruction in strategies. Rastros Rostros
17.31 (2015): 37-52. Impreso. doi: http://
dx.doi.org/10.16925/ra.v17i31.1271
Introduction: Explicit instruction in reading strategies has been recommended to improve reading comprehension in both l1 and l2 formal educational settings for over 20 years. The purpose of this study was to determine the
effectiveness of a proposal for teaching reading strategies explicitly to efl
students, in terms of strategy recognition and performance in reading comprehension tasks. Methodology: The research is conducted to solve language
learning problems and follows a mixed-method approach since both qualitative and quantitative data was collected and analyzed through questionnaires, reading tests and tasks. Besides, purposive sampling was used to select
participants, and both qualitative and quantitative data was collected through questionnaires, reading tests and tasks. Results: After the sixteen-week
training, the participants reported wider reading strategy repertoires and
higher scores in the reading comprehension Exit Test. Conclusions: Explicit
instruction in reading strategies is effective to improve reading comprehension. Further research is suggested to test the effectivity of the model with
other students and to find out if learners in this study continue using the
reported strategies consistently and autonomously.
Keywords: reading comprehension, reading strategies, explicit instruction,
l2 reading, pip (pre-, in/while, post-).
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Desarrollo regional
Mejorando el rendimiento de estudiantes efl en

comprensin de lectura a travs de la instruccin
explcita en estrategias de lectura
Resumen
Introduccin: durante ms de 20 aos, la instruccin explcita en estrategias de lectura ha sido recomendada para mejorar la comprensin lectora en la educacin formal
tanto en l1 como en l2. El propsito de este estudio fue determinar la efectividad
de una propuesta para la enseanza explcita de estrategias de lectura a estudiantes
efl en cuanto al reconocimiento de estrategias y el desempeo de tareas lectoras.
Metodologa: la investigacin es aplicada puesto que apunta a resolver problemas
de aprendizaje de lengua, y adopta un mtodo mixto ya que se recogieron y analizaron datos cualitativos y cuantitativos por medio de cuestionarios, pruebas y tareas
lectoras. Los participantes se seleccionaron por muestreo intencional y se recolect
informacin cualitativa y cuantitativa por medio de cuestionarios, pruebas y tareas
lectoras. Resultados: despus de 16 semanas de instruccin, los participantes reconocieron un rango ms amplio de estrategias de lectura y mejoraron su puntaje en
la Prueba de salida que evalu compresin de lectura. Conclusin: la enseanza explcita de estrategias de lectura es efectiva para mejorar la comprensin lectora. Se
sugieren futuras investigaciones para determinar la efectividad del modelo con otros
estudiantes y para determinar la extensin en que los participantes de estudio continan implementando las estrategias consistente y autnomamente.
Palabras clave: comprensin lectora, estrategias de lectura, instruccin explcita,
lectura en segunda lengua, pip.
Melhorando o rendimento de estudantes efl em

compreenso de leitura atravs do ensino explicito
de estratgias
Resumo
Introduo: durante mais de 20 anos, a instruo explcita em estratgias de leitura tem sido recomendada para melhorar a compreenso leitora na educao formal
tanto em l1 como em l2. O propsito de este estudo foi determinar a efetividade
de uma proposta para o ensino explcito de estratgias de leitura a estudantes efl
no que tange o reconhecimento de estratgias e o desempenho de tarefas leitoras.
Metodologia: a investigao aplicada porque seu escopo resolver problemas de
aprendizado de lngua, e adota um mtodo misto j que foram coletados e analisados
dados qualitativos e quantitativos atravs de questionrios, testes e tarefas leitoras.
Os participantes foram selecionados por amostragem intencional e foi coletada informao qualitativa e quantitativa mediante questionrios, testes e tarefas leitoras.
Resultados: depois de 16 semanas de instruo, os participantes reconheceram uma
faixa mais amplia de estratgias de leitura e melhoraram sua pontuao no Teste de
sada que avaliou compreenso leitora. Concluso: o ensino explcito de estratgias
de leitura efetivo para melhorar a compreenso leitora. Sugere-se futuras pesquisas
para determinar a efetividade do modelo com outros estudantes e para determinar a
extenso em que os participantes de estudo seguem aplicando as estratgias de forma
consistente e autnoma.
Palavras-chave: compreenso leitora, estratgias de leitura, instruo explcita,
leitura em segunda lngua, pip.
BY
NC
ND
Improving efl students performance in reading comprehension through explicit instruction in strategies
Introduction
Background of the study
The 21st century requires individuals who are proficient readers in their mother tongue and, at least, in
an l21 so that they can effectively access and use the
vast amounts of information available in both print
and digital format. Helping learners become effective
readers is one of our main concerns as teachers since
education involves preparing learners for life, which
entails encouraging and enabling them to become
individuals capable of taking, conveying, discussing,
supporting, and revising their views on topics and
situations affecting their lives as well as proposing
alternatives to improve. Such skills can be promoted
by being able to comprehend information. In this
sense, reading comprehension seen as the capacity
of constructing meaning through involvement and
integration of both written language and the readers knowledge (Snow 9; Koda 4) is a core element
to evaluate the existing knowledge and explore new
ideas and meanings from it. Therefore, reading is an
essential skill to face the challenges that our rapidly
changing world characterized by a knowledge-based
economy presents: Knowledge Age worker-citizens
need to be able to locate, assess, and represent new
information quickly. (nzcer)
In language learning reading promotes continuous expansion of vocabulary, full awareness of
syntactic structures and forms of written discourse,
development of cognitive skills and learner autonomy, and increasing comprehensive knowledge of
any topic readers want to learn about. Therefore, teaching learners how to use reading strategies so that
they can gradually become skilled readers and therefore improve their comprehension is a primary duty
in our elt classrooms (N. Anderson 2).
The purpose of this study was to determine
the effectiveness of a proposal for explicit instruction in reading strategies in the improvement of students performance on reading tests and tasks and
the expansion of their reading strategy repertoire.
The instruction proposal was developed as a result
of previous research on reading strategies carried out
in the same institution and whose findings suggested
that learners tended to use mainly bottom-up reading
1 The term L2 (second language) is used here to refer to the
order of acquisition and not to the difference between second and
foreign language regarding learning context.
39
strategies in testing conditions and that helping learners expand their strategy range was needed.
Reading as a cognitive and strategic process

Gillet and Temple suggest that reading is important
because it is functional in our daily lives (23). Thus,
it is social since it is part of our day-to-day private
and public life and provides opportunities for cognitive, educational, language, artistic, emotional, intellectual, professional, social, personal, and spiritual
development. Besides, it is recreational since it gives
us pleasure when reading for entertainment or reading about a topic we are keen on. Goodman (127)
defines reading as a guessing game in which the reader reconstructs, as best as possible, a message that
has been encoded by a writer. In addition, he suggests
that the reader interacts dynamically with the text
and uses primarily schematic knowledge to make
sense of the data coming from the text. Also, Smith
argues that the reader understands a text because
they are able to use not only the information in the
text but also their own knowledge (qtd. in Grabe,
Current Developments 377).
Grabe affirms that reading is an interactive process among the reader, the text, and different processes that gradually and flexibly adjust to the reading
situation (Reading in a Second Language 11). The
processes that work simultaneously for effective reading to take place have to do with recognition of
words, structures, and text types; comprehension,
interpretation, inferring, assigning and redefining
meaning, and evaluating critically. Such processes
use both readers schematic and systemic knowledge.
Schematic knowledge includes readers knowledge
gained through individuals life experiences as family
and society members, students, professionals, researchers, among others (Anderson and Pearson 255).
It is related to higher level processes which involve
using top-down strategies to solve comprehension
problems and therefore facilitate reading. For example, getting the main idea, summarizing, skipping
unknown words, linking information, recognizing
text structure, making inferences, identifying relevant information, monitoring comprehension, setting reading goals, and evaluating the text, among
others.
On the other hand, systemic knowledge has to
do with recognizing words (e.g. their orthography,
inflections, derivations, denotations, and connotations), developing automaticity, recognizing syntactic
40
Artculos originales
parsing (e.g. basic word order and sentence structure),

and understanding semantic-proposition formation,
which are lower level processes which aid reading
comprehension by means of accessing the incoming
data or the message itself (Nuttall and Alderson 282).
Such language processing skills can be developed
through bottom-up reading strategies. Bottom-up
theorists like Abraham, Carrell and Eisterhold claim
that lack of automaticity in accessing linguistic data
causes poor-skilled reading (qtd. in Alyousef 144,
150). They argue that more words are recognized
before higher-level [] context information can be
used to influence lexical access (Alyousef 144). Thus,
in order to use schematic knowledge, readers must
be able to access graphic display meaningfully. D.
Anderson claims that only when reading automaticity has been developed, at least to a basic level, readers can focus on comprehension since their attention
is free from word recognition and identification (2).
To this respect, Grabe asserts that higher-level processes enable readers to direct attentional resources
when encountering reading comprehension difficulties or not meeting reading purposes (Reading in a
Second Language 49). Also, he affirms that reading
is a strategic process in which different actions such
as anticipating and making intelligent guesses, getting the main idea, getting the meaning of unknown
words from the context, and checking comprehension are performed according to the readers language proficiency level, the text type, the reading
purpose, the readers motivation, in other words, the
reading situation. Thus, while reading, readers shift
from lower to higher level processing and vice versa
to achieve comprehension (Nuttall and Alderson 48).
By the same token, Widdowson argues that both
types of knowledge compensate each other according
to the readers needs and the reading situation in
general (158). Therefore, the vaster knowledge gives
the reader more room for focusing on the limited
one. In other words, the more fluency or automaticity
to decode linguistic forms which enables readers to
grasp the meaning of words, phrases and sentences
without requiring conscious attention or effort (systemic knowledge) the more attention can be devoted to the meaning of the text. Conversely, the greater
the schematic knowledge is, the bigger opportunity
to focus on text-driven data. Thus, both systemic and
schematic knowledge are essentially complementary
since they support each other for effective reading
comprehension.
Reading in l2
l2 reading has received attention since the 1970s,
mainly in the works of Smith and Goodman who
tried to explain reading from a psycholinguistic
point of view (15, 127). Text meaning comes from the
interaction between the reader and the text, which
gives readers an active role in reading. They use their
knowledge and the incoming data in the reading and
process information to make meaning of the text. All
these actions require readers to be able to select the
most relevant knowledge and information as well as
the most appropriate actions to better understand
the text.
Grabe explains that as in l1, l2 reading requires both lower-level and higher-level processes, as
well as systemic and schematic knowledge interaction (Reading in a Second Language 21; Key
Issues 9). However, l2 reading is more complex since
acquisition of systemic knowledge and development
of reading skills occur simultaneously, whereas l1
readers have already acquired systemic knowledge
through speaking and listening before starting to
read. Consequently, native speakers essential mental lexicon2 enables them to focus their attention on
interpreting and exploring the meaning of the text
as a whole rather than on understanding individual
units, which, in their case, they do automatically. By
contrast, l2 readers have to be conscious of both language as a structural system and the meaning of the
content, which is a more demanding cognitive process. l2 readers have to deal with factors like negative transfer and sociolinguistic variations which put
a considerable strain on the readers. Thus, different
word order, false cognates, compound words, collocations, homonyms, among others, might confuse l2
readers. Sociolinguistic variations the way individuals (idiolect) or groups (sociolect) use the language
in their communities and cultures may also result
in misinterpretations of the text. The l2 reader, who
might not be sensitive enough to such subtle contextual distinctions in meaning, might resort to their
l1 and their l2 systemic knowledge (e.g. denotative
or referential meanings of words) to make sense of
2 The mental lexicon is the knowledge an individual has of

the lexical system of a language including its grammatical, phonological, and discursive realization. It has to do with words and
multi-word units interconnected to facilitate clear natural communication (Aitchison [13]).
the text, which might lead them to poor or wrong

interpretations.
Consequently, successful reading comprehension can be promoted by the readers l1 reading
experiences (Koda 4), which go beyond the mere
recognition of forms and literal comprehension.
Therefore, reading skills like interpreting, inferring,
making inter-textual connections, evaluating the
information, and monitoring reading comprehension, are likely to have been developed by, at least, l1
adult readers. Bernhardt argues than l1 reading skills
have a positive effect on l2 reading comprehension
and that readers use processing strategies to improve
reading proficiency (802). Also, Grabe affirms there
are some transfer effects that facilitate l2 reading
(Key Issues 11). Other researchers also embrace the
view on l1 reading skills as tools that promote l2 reading. For example, the Linguistic Interdependence
Hypothesis as developed by Cummins claims that l1
academic reading skills transfer to l2 reading (Silver
and Lwin 150). Later, Cummins suggests that l1 reading skills support l2 learning, which is a tenet of
the Interdependence Hypothesis (qtd. in Grabe,
Reading in a Second Language 142).3 It argues that
reading skills are common to all languages and, therefore, when l1 reading strategies have become skills
thanks to their automaticity,4 they will be transferred
to l2 reading. Besides, the Threshold Hypothesis
asserts that l1 reading skills transfer to l2 reading
only when an l2 linguistic threshold is reached
(Alderson 112); otherwise readers resort to less effective reading strategies when involved in complex l2
reading tasks (Bossers 48).
Another important feature of l2 reading is
its metalinguistic nature. Successful l2 readers go
through metalinguistic processes that enable them
to be aware of how this new linguistic system works
to convey meaning so that they can effectively solve
comprehension problems (Nagy 54). l1 readers do
not urgently need to resort to metalinguistic processes since they have already acquired the linguistic
system in a natural way, whereas l2 readers have to be
conscious of it. This is one of the reasons why l2 academically oriented readers become more conscious
of the l2 linguistic system than l2 native speakers
do (Grabe, Reading in a Second Language 151) or
3
Also known as Common Underlying Proficiency Hypothesis.
4
According to OMalley and Chamot, they are automatic when
they are not conscious anymore and thus that they are represented
as procedural knowledge (qtd. in Uribe, Learning Strategies 15).
41
at least have more explicit knowledge about how the

language works (Ellis 1881).
Reading strategies and explicit reading

instruction
Broadly, reading strategies are conscious actions readers take to solve difficulties in reading and therefore
improve reading comprehension (Carrell, Reading
Strategies 7; Abbott, Introspective Study 15). In
the table below, there are some definitions of reading strategies proposed by different researchers or
scholars.
The above definitions of reading strategies have
the following characteristics in common: they are
conscious processes, they are used for solving comprehension problems, and they facilitate reading
comprehension. Reading strategies have been classified into different categories. For example, Z. Zhang
and Shang, following the learning strategy taxonomy
proposed by Oxford (17), divide them into cognitive,
metacognitive, memory, compensatory, social, and
affective. Also, they include test-taking reading strategies. E. Block categorizes them into general and local
strategies (472). N. Anderson groups strategies into
supervising strategies, support strategies, paraphrasing strategies, strategies for establishing coherence
in the text, and test-taking strategies (Individual
Differences 461). Mokhtari and Reichard classify
them into global, cognitive and support strategies
(252).
Another taxonomy of reading strategies categorizes them into bottom-up and top-down strategies,
which are associated to low-level and high-level processing respectively (Barnett, Reading through Context
150; Abbott, esl Reading 635). Also, such classification is related to local and general reading strategies
(E. Block 472; Barnett, Reading through Context
150). Bottom-up strategies use systemic knowledge
and local text context to aid comprehension. As they
deal with linguistic elements in the reading, they help
make sense of the text by transforming separate items
into a hierarchical network of semantic relations,
which in turn is linked to a conventional superstructure (Van Peer 599). These strategies are more related to textual decoding and identification processes
and, therefore, they are considered local, input-oriented, language-based, data-driven, detail-oriented,
or text-oriented. Conversely, top-down strategies
are seen as global, conceptually-driven, big-picture
42
Artculos originales
oriented, or meaning-oriented (Carrell and Eisterhold

qtd. in Alyousef 144; Abbott, esl Reading 635; E.
Block 472). Top-down strategies apply schematic
knowledge and focus on the broad context of the text,
its text structure and discourse organization, its general meaning, its purpose, and its central topic. They
are also known as global strategies (Zhang and Wu 43)
and help readers make inferences, intelligent guesses

or hypothesis on the text, which are then confirmed or
rejected. As they are hypothesis-driven (21) and concentrate on the relations between components as a
whole, they are associated with high-level processing
(Abbot, esl Reading 638).
Table 1. Definitions of Reading Strategies

Author
Definition
Olshavsky
is a purposeful means of comprehending the authors message.

(656)
Paris, Lipson, and Wixson
deliberate cognitive steps that learners can take to assist in acquiring, storing, and retrieving new information and that therefore can
be accessed for a conscious use. (293)
Block
readers resources for understanding. (465)
Cohen
mental processes that readers consciously choose to use in

accomplishing reading tasks. (133)
Garner
generally deliberate, planful activities undertaken by active learners, many times to remedy perceived cognitive failure. (50)
Barnett, Language Learner
the mental operations involved when readers approach a text

effectively and make sense of what they read. (66)
Paris, Wasik, and Turner
actions selected deliberately to achieve particular goals. (692)
Kletzien
as deliberate means of constructing meaning from a text when

comprehension is interrupted. (69)
Carrell, Reading Strategies
actions that readers select and control to achieve desired goals or

objectives. (7)
Urquhart and Weir qtd. in Talebi
ways of getting around difficulties encountered while reading.

(47)
Brantmeier
comprehension processes that readers use in order to make sense

of what they read. (1)
Mokhtari and Sheory
Intentional actions readers use for monitoring, managing, facilitating, and improving reading comprehension. (4)
Koda
Actions that are deliberate, goal/problem-oriented, and reader-initiated/controlled. (205)
Abbott, esl Reading Strategies
the mental operations or comprehension processes that readers

select and apply in order to make sense of what they read. (637)
McNamara
Actions that with practice become rapid, efficient and effective ways
to help readers understand and remember much more from the txt
in less time (xii)
Afflerbach, Pearson, and Paris
deliberate, goal-directed attempts to control and modify the

readers efforts to decode text, understand words, and construct
meanings of text. (368)
Grabe
Conscious processes that can gradually become routines and are

used for solving reading difficulties or achieving reading goals. (52)
Abbott, Introspective Study
the mental operations or comprehension processes that readers

select and apply in order to make sense of what they read. (15)
Source: Compiled by the author.
Another case in point is Ozek and Civelek who

divide reading strategies into metacognitive and cognitive (1). They consider them in terms of how useful
they are at the three stages of a reading task (pre, in,
post) so that teaching them explicitly is more purposeful. Learners need to know what strategies are
more effective at each stage rather than understand
whether they are top-down, bottom-up, cognitive or
metacognitive, for example.
As mentioned above, reading strategies, as
opposed to skills, are deliberate conscious actions
which can gradually become automatic through continuous use (N. Anderson, Scrolling 3). This intentional nature of reading strategies makes them highly
teachable and possible to be accounted for (Ellis and
Cohen qtd. in Uribe, Learning Strategies 16). Ashby
and Rayner state that skilled readers are rarely conscious of the cognitive processes they go through
while reading (52). Once such processes have become
automatic, they apparently take place without considerable effort. Consequently, instruction on reading
strategies could help learners turn such strategies
into skills (Ozek and Civelek 24).
Also, as problem-solving processes and tools
for facilitating comprehension, reading strategies
enhance efficiency in reading tasks. If readers can
overcome comprehension difficulties, they can better
understand the text, learn from it and achieve reading
purposes. Therefore, helping learners become proficient readers can be done by teaching them reading
strategies explicitly. As already said, an important reason to teach learners to become proficient readers is
the fact that reading is essential in understanding the
world, learning a language, enhancing academic performance in all areas of study (Anderson, Scrolling
2), and surviving in a global knowledge-based society.
Pearson and Gallagher argue that effective readers use
a range of strategies, use schematic knowledge successfully, remember what they are reading, read in chunks,
skip irrelevant words, make intelligent guesses about
unknown lexis, and consider themselves fluent readers
(318). Alfassi asserts that competent readers are able
to fully understand a text, remember its most relevant
ideas, adopt a stance towards its content, learn from it,
and use such knowledge flexibly (172). Shang affirms
that different studies on reading strategies employed
by efl learners conclude that good readers implement
a range of strategies appropriate to achieve reading
tasks goals, whereas weaker readers do not use strategies frequently or use isolated or inappropriate strategies (18).
43
More recent studies support explicit instruction as an effective way to teach learners an extensive range of reading strategies and help poor readers
improve reading comprehension (Ko 203; L. Zhang
1; Closs 1; Reutzel et al. 407; Grabe, Key issues 12).
Reading strategies can help learners reduce the l2
reading heavy cognitive load caused by simultaneous
language and content processing (Grabe, Reading in
a Second Language 230) through teaching them how
to use their knowledge and resources effectively and
direct their attention to the relevant aspects of the reading task. Different reading instruction models have
been proposed and implemented in l1 and l2 contexts. Some of them are well-known and have some
empirical research that supports their effectiveness.
Some examples are kwl (Know-Want to know-Learned) which promotes training in strategies like activating schemata, planning, goal setting, monitoring
and evaluating text information (Ogle and Blachowicz
qtd. in Block and Pressley 261); crs (Collaborative
Strategic Reading) which is based on cooperative
learning and mainly implemented in cbi (content-based instruction), and as kwl, it encourages learners
to build on their previous knowledge, monitoring,
predicting, clarifying, summarizing, generating
questions, among other strategies (Hitchcock et al.
1). cori (Concept-Orientated Reading Instruction) is
another proposal, and it is used for teaching reading
and content; it includes strategies such as choosing a
topic of personal interest, gathering information and
working on a project (Guthrie and Ozgungor 276).
Other two models are de (Direct Explanation) and
tsi (Transactional Strategies Instruction) which explain, model, practice, discuss, and recycle strategies
(Harris and Pressley 394).
Besides, some scholars and researchers have
proposed some guidelines for effective training in
reading strategies (Pearson and Dole 153; Beckman;
Block and Pressley 3; Guthrie and Ozgungor 277;
Afflerbach, Pearson, and Paris 368; Grabe, Reading
in a Second Language 237). They affirm that teaching reading strategies should include explicit presentation and explanation of the strategies, guided
and freer continuous extensive practice, evaluation
of their effectiveness, recycling and expansion of
the strategy repertoire, and integration of the strategy training into the lesson shape pip (Pre, In, Post)
since learner can better understand what strategies
work better in each reading stage. In addition, Grabe
claims that instruction in reading strategies needs
to be designed according to learners needs, tasks
44
Artculos originales
purpose and requirements, and the instructional

context since they determine the type of reading and
reading strategies students will implement (Reading
in a Second Language 228). He argues that learners
sometimes do not carry out successful reading tasks
because they are not aware of the reading purposes
and, therefore, they do not know what strategies are
more appropriate for them to succeed in the task.
He adds that sometimes readers are not aware of the
strategies so that they cannot use them to aid reading
comprehension.
Leaning on the guidelines mentioned above,
the de and tsi reading instruction models, and what
Ozek and Civelek (24) suggests about teaching reading strategies according to the stages in a reading
task, the following approach was proposed to help efl
students at a private university improve their reading
comprehension. It includes the following steps:
1. Presentation of the reading task: the objective of
this step is to help learners understand the purpose
of the reading task so they can both have a reason
for reading and choose the most appropriate strategies to achieve it (Afflerbach, Pearson, and Paris
368). The teacher guides students through questions like Why are we reading the text?, What
are we doing with the information in the text?, or
Why do we need to read the text?
2. Eliciting of the strategies learners already use in order to better understand a text: this is done at each
stage of the reading task (pre, in, post) and one its
objectives are to value learners previous knowledge and help them be aware of it so that they can
build on that, and to help the teacher have a clear
idea of what strategies learners already know and
use. The teacher asks questions such as What do
you usually do when you are going to read a text?,
What do you do to get a general idea of the text?,
or If you have to answer questions, do you read
before or after reading the text?
3. Presentation of the strategies: the objective is to
present the strategies explicitly at each stage of the
reading task. Acoording to Beckman, the teacher
explains what the strategies are as well as when
and how to use them. Also, the teacher demonstrates the use of the strategies and uses questions
to guide learners. For example: Do you think it
is important to read the title? Why?, What information can it give us?, What is highlighting
information?, What information are we going to
highlight?, Do we have to read all the text to get
a general idea about it?
In this study, the strategies for the training were

selected according to both the list of effective strategies for reading comprehension presented by Grabe,5
which are considered as fundamental to facilitate text
understanding, and the results in the first questionnaire (Reading in a Second Language 208). Thus,
strategies that were not mentioned or were referred to
a few times, were chosen in order to extend the students current range of reading strategies. Therefore,
the strategies taught during the training were:
Pre-stage: understanding the reading task purpose,
understanding comprehension questions, making
inferences from titles and headings, making inferences from visuals, skimming, and activating previous knowledge.
In-stage: scanning, guessing the meaning of unknown words by using the context, recognizing
related words, focusing on specific parts of the
text, and monitoring comprehension.
Post-stage: rereading, summarizing, using visual
organizers, and evaluating the reading task.
4. Guided practice: the teacher guides learners in
using strategies to carry out a reading task. The
objective is to help them become familiar with the
strategy so that they can use them appropriately.
The teacher works in whole class simultaneously
with learners and guide them through eliciting
and clarification. Then, learners work individually. The teacher can use questions like: What is
the purpose of the task?, Which strategies do you
think will best help you achieve the task?, What
do you think the text is about?, How can you
make inferences about the content of the text?,
Do you have to answer any questions?, What
information are you highlighting?, or How can
you guess the meaning of words you dont know?,
among others.
5. Independent practice: the objective is to encourage learners to use the strategies in a flexible, autonomous and effective way. If the task is done in
class, the teachers can monitor them and guide
them when they are somehow lost through questions like: Are you sure this is the most effective
5
Based on empirical research, Grabe presents the following list
of effective reading comprehension strategies: summarizing, forming questions, answering questions and elaborative interrogation,
activating prior knowledge, monitoring comprehension, using text
structure awareness, using visual graphics and graphic organizers,
and inferencing (Reading in a Second Language 208).
strategy to get a general idea of the text?, Why did

you highlight all that information? Is it all relevant
to the task?, What strategies will help you best
answer questions 3, 4 and 5?, or Do you really
need all that information in the graphic?
6. Discussion on the effectiveness of the strategies:
this step is connected to the reading strategy evaluating the reading task since its achievement
has to do with the way learners use the strategies.
The teacher prompts discussion on what strategies
or combination of strategies are more appropriate or
effective to each stage of the reading the task and to
accomplish its purpose. Some useful questions are:
Which strategies do you find the most useful for
doing the task?, Why is strategy x more effective
than strategy y to answer question 1 in the task?
or Which strategies do you find useful to combine to summarize the text? In a monolingual environment, especially if learners are beginners, this
discussion should be held in learners l1 so that
they can express their views and feelings towards
the strategies and the task.
Also, the teacher assigns homework in order to encourage learners to practice and use the strategies
continuously. The subsequent class, the teacher
promotes discussion on the strategies used for
doing the task.
7. Strategy recycling: the objective is to encourage
learners to integrate the new strategies into their
repertoire. This is done through both guided and
independent practice.
Methodology
This research is of applied nature since it aims to
solve a language learning problem by determining
the effectiveness of an explicit teaching of reading
strategies in order to help students improve their
reading skills. As McDonough & McDonough affirm
The application of research results and the theory
they support to the solution of English language
problems (43) is the main concern to this study.
Besides, it follows a mixed-method approach as both
quantitative and qualitative data was collected and
analyzed (Drnyei 42).
Participants
The participants for this research were chosen
through purposive sampling (Patton 183). They were
first semester students of International Business
45
enrolled at elementary level of Business English (efl

context) at a private university in Santander. Two
classes of 20 students each participated in the study.
The 40 participants shared their L1, Spanish, and
their ages ranged from 17 to 21. They had, per week,
two two-hour face-to-face classes and one hour
assigned for virtual work in moodle platform. They
received explicit instruction in reading strategies for
16 weeks as part of their regular English classes.
Materials and procedure

Materials for the study consisted of open questionnaires, diagnostic reading tests, reading tasks, progress tests and achievement tests in order to gather
both qualitative and quantitative information.
Open questionnaires: they were applied in order
to get information about the reading strategies the
participants already knew. The first questionnaire
(q1) had ten questions about differences in their
reading of l1 texts from English texts, the reading
strategies they used when reading texts in either
language as well as the strategies implemented
according to the three reading phases (pre, in, post)
of a reading task in English. They were designed in
Spanish so that the participants English level was
not a limitation. The purpose of including questions about their l1 reading comprehension was to
find out if there were common reading strategies
to those of l2.
There was a second questionnaire (q2) that asked
three questions of the first questionnaire about
the reading strategies recognized for each reading
stage: What strategies do you use before reading a
text in English?, What strategies do you use while
reading a text in English?, and What strategies do
you use after reading a text in English? The questions were used in order to compare the reading
strategies mentioned by the participants before
and after the instruction.
Diagnostic test: it consisted of reading exercises
taken from the Key Elementary Test (ket) which
belongs to the Cambridge battery of proficiency
exams used around the world. As all standardized
tests, it is objective, valid, reliable, and practical to
grade (Cohen, Manion, and Morrison 423). It was
designed to assess English users proficiency at a
basic level and places them among a1 or lower, a2
or b1. For this study, the test had 27 questions that
tested participants understanding of short simple written information found in different texts
46
Artculos originales
like brochures, signs, newspapers, and magazines.

Each right answer was granted a point.
There were four parts with questions that tested
different reading skills and language systems:
Part i had five multiple choice questions which tested reading for the main idea in signs, notices or
other very short texts.
Part ii included five multiple choice questions testing grammar, vocabulary and reading comprehension. Participants selected the option that best
completed the missing item in different sentences
in a story.
Part iii presented ten multiple choice questions
about adjacent pairs; five questions with just one
pair (question-response) where the appropriate
answer had to be chosen. The other five questions
were embedded in a single conversation whether
the appropriate question or response had to be
selected.
Part iv had seven multiple choice questions aimed at
testing reading for general and detailed information.
The test was used before the training to diagnose
participants reading comprehension level and set a
point of reference. Then, after the explicit instruction in reading strategies, the test was applied again
in order to compare participants scores and determine whether there was a significant difference in the
results or not. The first time it was set (week 1), it was
called Entry Test (et); the second time (week 16), it
was called Exit Test (ExT).
Reading tasks: three reading tasks (t1, t2, and t3)
were implemented during the training to assess
participants improvement in their reading comprehension. All of them included seven questions
of the same type of those in Part iv in the ket reading section. Reading contents were related to the
topics being studied and the tasks were performed
as regular class activities.
Progress and achievement tests: two progress tests
(pt1 and pt2) and an achievement test (at) were
taken as part of course assessment. Those exams
included the fours skills, but only the results in the
reading sections were taken into account for the
study to monitor participants improvement in reading comprehension tasks. Reading contents were
related to the topics studied during the course.
The first week the participants were told about
the project and given the consent form to accept
being involved in the research. Also, they took q1
and et. The explicit instruction in reading strategies was embedded into the regular classes and done
as explained before in the presentation of the model.
As the course and the explicit instruction developed, the other instruments were used in the following
order: t1 was done in week 4; pt1 was taken in week
7 and then, t2 in week 10; later, pt2 was sit in week 12
and t3 in week 27; next, t3 in week 14, at in week 15,
and finally, in week 16, ExT and q2 were taken.
The information collected permitted determining whether or not the participants improved their
scores in the reading tests and tasks and whether
or not they recognized new strategies as a result of
the explicit instruction. Responses in the q1 and q2
were digitalized without being edited and categorized inside each question. Strategies mentioned were
named in English and classified based on the nature
of the action described by the participants. For example, actions such as yo busco las palabras que no
conozco en internet and leo por encima para ms
o menos tener una idea de todo were categorized as
using resources to understand unknown words and
skimming, respectively. Strategies were counted
according to the times they were mentioned by the
participants since some of them reported more than
one strategy in some responses. Next, a comparison
was made between the strategies reported before and
after the instruction.
Regarding the tests and tasks, the results were
obtained by giving a point to each right answered.
Then, they were registered individually and averaged. As tests and tasks had different number of questions, a percentage of correct answers was calculated
for each of them so they could be equally compared.
The results were ordered chronologically and, therefore, a tendency could be revealed.
Results and discussion

Concerning the q1, 75 % of the participants (30)
affirmed that they read in a different way when the
text is in l2 and that they found it easier to read texts
in their l1. Grabe explains that readers l1 background knowledge and language knowledge facilitate their l1 reading comprehension (Reading in
a Second Language 138, Key Issues 11). Besides,
the participants said that while reading in l2, they
performed actions like using dictionaries or online
translators to understand unknown words or expressions, using the context to guess the meaning of
unknown information, slowing down their reading
rate to better understand parts of the text, reading

more than once a part of the text, and translating.
Even though the question neither asked explicitly for
reading strategies and nor the participants referred
to them as such, the 31 references categorized into
seven different actions, were clearly strategic.
In a subsequent question, the students were
explicitly asked about what reading strategies they
already knew in general. 90 % of the participants (36)
mentioned 56 actions which were grouped into nine
different strategies. The most popular strategies were
highlighting/underlining relevant information
and summarizing, named 25 and 14 times respectively. If compared with the answers reported before,
these showed that when the participants were overtly
asked about the strategies, the number of references
increased since strategic behaviors were consciously
prompted (Mobalegh and Saljooghian 1184).
Regarding the question related to strategies the
participants recognized for the pre- stage in a reading
task before the explicit instruction, 50 % of the individuals reported 26 actions which were classified into
six reading strategies. The most common ones were
making inferences and using resources to understand unknown words, which were mentioned nine
and six times respectively. After the training, 100 %
of the participants listed 75 strategic behaviors which
were grouped into six different reading strategies
where the most frequent ones were understanding
questions (27 references), understanding the purpose of the task (14 references) and skimming (13
references).
As for the in/while stage, 90 % of the students
registered 44 actions which were divided into four
reading strategies where using resources to understand unknown words and scanning were the most
popular with 24 and 10 references respectively. After
the instruction, 100 % of the participants expressed
84 behaviors which were categorized into eight different reading strategies where the most common ones
were scanning, focus on specific parts of the text
and using resources to understand unknown words
mentioned 22, 18 and 13 times respectively.
Concerning the poststage, 50 % of the participants named 21 actions which were grouped into
four reading strategies; the most popular strategies were rereading (12 references) and summarizing (3 references). After the training, 97.5 % of the
47
individuals reported 58 behaviors which were classified into five different reading strategies where rereading, using visual organizers and evaluating the
reading task were the most popular with 24, 15 and
15 references respectively (Uribe, Incidencia 11).
Consequently, the range of reading strategies
recognized by the students after the explicit instruction was extended not only in the count of the references made to each strategy, but also in the different
strategies mentioned. Thus, in the q2, the number
of times that the strategies were reported increased in 188 % in the pre- reading phase. Also, the six
strategies included in the training were reported
after it; therefore, the strategies making inferences
from visuals, making inferences from titles, and
understanding comprehension questions, grew up
in the number of references, and the other three strategies activating previous knowledge, skimming
and understanding the purpose of the reading task
which were mentioned for the first time after the instruction, in the q2 (Uribe, Incidencia 11).
In the in/while- phase, the number of references made to strategies increased by 90 % according
to the responses to the same question in the q2. Also,
the five strategies taught during the instruction were
all reported: using text clues to understand unknown words, recognizing similar words, monitoring comprehension and focusing on specific parts
of the text were included, and scanning grew up in
the number of times mentioned. Besides, in the poststage, the number of references made to the strategies
increased in 176 %, regarding the same question in the
q2, and the strategies included in the training were
all named after it: evaluating the reading task and
using visual organizers were added, and the strategies summarizing and rereading increased their
number of references. On the contrary, some reading
strategies mentioned before the instruction and that
were not part of the group of strategies being taught,
revealed a decrease in their number of references; for
example, in the in/while- stage, the strategy using
resources to understand unknown words was mentioned 24 times before the instruction and 13, after it.
Also, the strategy highlighting/underlining information went down from nine, before the training, to
six after it. Table 2 below shows the strategies reported before and after the explicit training.
48
Artculos originales
Table 2. Strategies (pre-, in/while and post-) reported before and after explicit instruction. Strategies in Italics are the ones
taught explicitly
What strategies do you use before reading a
text in English?
What strategies do you use while reading

a text in English?
What strategies do you use after reading a

text in English?
q1
q2
q1
q2
q1
q2
Understanding
words2
Activating
previous
knowledge4
Rereading1
Rereading1
Using resources
to understand
unknown words3
Using resources
to understand
unknown
words1
Understanding
comprehension
questions2
Making inferences
(visuals)6
Highlighting/
underlining
information9
Using text clues

to understand
the meaning of
unknown words4
Scanning3
Summarizing5
Making inferences
(images)3
Making
inferences (title,
headlines)11
Scanning10
Highlighting/
underlining6
Summarizing3
Evaluating the
reading task13
Underlining
information4
Skimming13
Using resources
to understand
unknown
words24
Recognizing similar
words8
Rereading12
Using visual
organizers15
Making inferences
(title, headlines)6
Understanding
the purpose of the
reading task14
Monitoring
comprehension12
Using resources to
understand unknown
words9
Understanding
comprehension
questions27
Using resources
to understand
unknown
words13
Rereading
to confirm
information24
Concentrating on
specific parts of the
text18
Scanning22
Source: Compiled by the author.
In the q1 after the participants were asked

about the strategies they used in each reading stage
(pre-, while/in and post-), they were immediately
asked again about their l1 reading. The question was
directly addressed to getting insights about whether those strategies mentioned in the three phases
of their l2 reading were also recognized in their l1
reading comprehension. In response, 87.5% (35) of
the participants affirmed that while reading in their
l1, they used the l2 reading strategies just reported.
Also, 47.5% (19) of those 35 students extended their
answer and named specific strategies like highlighting/underlining information (12 references), summarizing (5), rereading (1), making notes on the
text (1), using visual organizers (1) and scanning (1). These answers seemed to contradict the
previous affirmation (mentioned at the beginning of
this section) of the 75% of the participants reporting
that they read differently when approaching texts in

l2. Nevertheless, there could be a plausible explanation for such an apparent contradiction. It was
possible that those l1 actions were no longer strategies but skills due to automatization (Ellis qtd. in
Uribe, Learning Strategies 16) so that they could
not account for them consciously in the first question. However, after having been asked explicitly for
reading strategies in the subsequent questions, they
became aware of them and noticed they used reading
strategies not only in l2 but also in their l1. It was
not weird that they were more conscious about l2
reading strategies since their use required voluntary
effort as the participants were learning the language
as well, and as the strategies had not become automatic (Cohen qtd. in Uribe, Learning Strategies 16;
Grabe, Reading in a Second Language 221).
As far as the tests are concerned, results in the

ExT showed a considerable improvement. The average score increased from 13.5/27 (50%) in the et to
17.1/27 (63%) in the ExT. On the contrary, the average score in the pt1, pt2 and at indicated a gradual
decrease from 6.1/10 (61%), to 5.4/10 (545%) and finally to 5/10 (50%) respectively.
Regarding the tasks, their average scores showed
a steady progress of 3.4/7 (48.6%) in the t1 and t2,
and then a moderate increase to 4.2/7 (60%) in the T3.
When organized chronologically, results increased
and decreased alternately as shown in figure 1. Such
fluctuation between 50% and 63% of right answers
in the reading tests and tasks evidences the non-linear nature of any learning processes through which
better or worse performances are expected (LarsenFreeman 166; Thornbury qtd. in Uribe, Incidencia
13).
Also, the fact that there is an upward trend
between the et and the ExT clearly shows that the
explicit instruction was effective regarding the purpose of improving the students performance in tests
and tasks assessing reading comprehension (Raphael
76; Richards and Renandya 291; L. Zhang 15; Grabe,
Key issues 13).
Figure 1. Test and Task Results Organized Chronologically.

Source: compiled by the author.
Conclusions
The main purpose of this research was to determine
the effectiveness of a proposal for teaching reading
strategies explicitly in terms of extending the
participants range of reading strategies as well as
obtaining higher scores in the reading tests and
tasks. Findings clearly showed that the repertoire
of reading strategies recognized by the students was
extended after the explicit instruction. As Hedgcock
and Ferris affirm, explicit instruction helps learners
49
be more conscious of the strategies and expand their

range so that they can use them more effectively (41).
Some of the strategies taught during the training
were reported after it for the first time and the others
increased their number of references. For instance,
understanding the reading purpose, recognizing
similar words and evaluating the reading tasks,
were reported for the first time after the training,
in the pre-, in/while and post- stages respectively.
Conversely, reading strategies that were reported
before the intervention and were not included in it,
decreased their number of references, which warns
about the importance of overtly recycling not only
the strategies being taught during the training, but
also the ones already used by the learners so that
the new reading strategies are added to the existing
ones instead of diminishing them. Notwithstanding
the foregoing, the repertoire of reading strategies
recognized by the participants was broadened as a
direct consequence of explicit instruction.
In addition, results showed that when the participants were asked explicitly about reading strategies, a higher number of references to strategic
actions was reported, which indicated that focusing
attention directly on strategies helped the students
be more aware of them even though they had already become skills as in the case of l1 reading (Cohen
qtd. in Uribe, Learning Strategies 16). This finding
supports explicit instruction as a pedagogical practice that promotes conscious learning and use of a
wider repertoire of strategic actions by means of explaining, modelling, practicing, recycling, and discussing on how strategies are better exploited according
to the reading purposes and readers needs. Even
though good readers can apply an initial set of reading strategies, they need to extend their range since
more complex tasks require new and different strategies (Grabe, Key Issues 12). Also, struggling readers urgently need to be taught how they can improve
their reading comprehension by becoming strategic
readers. Therefore, both efficient and poor readers
benefit from explicit instruction in reading strategies
since teachers cannot take for granted that students
will implement l2 reading strategies on their own
(Lems, Miller, and Soro 173).
Concerning the performance of participants
in the reading comprehension tests and tasks, even
though results evidenced an alternate upward and
downward trend when compared chronologically,
the highest scores were reported in the ExT which
was taken after the instruction. Such variation in the
50
Artculos originales
scores merely reflects that learning is a process that

involves progress, backsliding, and periods of stability (Larsen-Freeman 166; Thornburyqtd. in Uribe,
Incidencia 13) and therefore needs continuous
practice and use for new knowledge to be acquired
and new skills to be developed. Nevertheless, such a
better performance in the ExT strongly suggests that
explicit instruction is an effective alternative to help
readers improve their comprehension (McNamara
xi; Aghasafari 156).
Grabe points out some findings about research on
explicit teaching of strategies that affirm that reading
strategies can be taught effectively, strategy instruction
can improve reading comprehension, and both good
and struggling readers use strategies but in different
ways (Reading in a Second Language 50, 227). Thus,
good readers can improve even more, and poor readers can understand how reading strategies are better used in order to facilitate reading comprehension.
Besides, training students in how to use reading strategies help them become critical readers since they can
devote attention to the meaning of texts (D. Anderson
3; Hedgcock and Ferris 41; Grabe Key Issues 15).
Finally, further research is suggested to test the
model with other groups of learners in order to find
out whether it is effective or not with different students. Also, further research is needed to determine
the extent to which the students in this research will
continue using the strategies reported in a consistent
and autonomous way.
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Artculos originales
Estilos de aprendizaje aplicados a las aulas

virtuales de lengua extranjera
Wilmar Daro Macas-Romero*
Resumen
Licenciado en Ingls, Universidad Santo

Toms, Bucaramanga, Colombia.
Correo electrnico:
wilmardariomaciasromero@mail.
ustabuca.edu.co

Cmo citar este artculo: Macas-Romero,

W. D. Estilos de aprendizaje aplicados a las
aulas virtuales de lengua extranjera. Rastros
Rostros 17.31 (2015): 53-64. Impreso. doi:
http://dx.doi.org/10.16925/ra.v17i31.1095
Introduccin: el objetivo del presente artculo es proponer un modelo de

aula virtual para la enseanza de lengua extranjera, dirigido a estudiantes
de primer semestre de una universidad privada en Bucaramanga, Colombia.
Metodologa: se busca que dicha aula responda a la filosofa pedaggica de
la institucin, a la propuesta metodolgica comunicativa propia de la enseanza del ingls como lengua extranjera, y que a su vez est en concordancia con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Resultados: Un total
de 55 aprendices de lengua de primer nivel de ingls respondieron el test de
Felder y Silverman para identificar los estilos de aprendizaje dominantes,
determinando as que la mayora de ellos son aprendices visuales, activos,
sensoriales y secuenciales. Posteriormente se procedi a identificar las herramientas disponibles en la plataforma moodle y cmo cada una de ellas
poda satisfacer de manera puntual las necesidades de los aprendices. Conclusiones: finalmente, se propuso un modelo de aula virtual usando los recursos disponibles en la plataforma, de acuerdo con los estilos de aprendizaje
de los estudiantes.
Palabras clave: ambientes virtuales del aprendizaje, aprendizaje de lenguas,
estilos de aprendizaje, moodle.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
Learning styles applied to virtual foreign language

classrooms
Abstract
Introduction: the objective of this paper is to propose a virtual classroom model for foreign language teaching aimed at first semester students at a private
university in Bucaramanga, Colombia. Methodology: such classroom is sought
to respond to the institutions teaching philosophy and the methodological communicative proposal inherent in teaching English as a foreign language, which is
in turn in accordance with students learning styles. Results: 55 learners of the
first English level took the Felder and Silverman test to identify dominant learning styles, thus determining that most of them are visual, active, sensory and
sequential learners. Then, the tools available in the moodle platform and how
each of them could meet the needs of learners in a timely manner were identified.
Conclusions: finally, a virtual classroom model was proposed using the resources
available on the platform, according to students learning styles.
Keywords: virtual learning environments, language learning, learning styles,
moodle.
Estilos de aprendizado aplicados s salas de aulas virtuais

de lngua estrangeira
Resumo
Introduo: este artigo tem o escopo de propor um modelo de sala de aula virtual
para o ensino de lngua estrangeira, dirigido a estudantes de primeiro semestre de
uma universidade privada na cidade de Bucaramanga, na Colmbia. Metodologia: busca-se que essa sala de aulas responda filosofia pedaggica da instituio,
proposta metodolgica comunicativa prpria do ensino do ingls como lngua
estrangeira e que por sua vez esteja de acordo com os estilos de aprendizado dos
estudantes. Resultados: 55 aprendizes de lngua de primeiro nvel de ingls responderam o teste de Silverman para identificar os estilos de aprendizado dominantes, determinando assim que a maioria deles so aprendizes visuais, ativos,
sensoriais e sequenciais. A seguir foram identificadas as ferramentas disponveis
na plataforma moodle e como cada uma delas poderia satisfazer de forma pontual as necessidades dos aprendizes. Concluses: finalmente, props-se um modelo de sala de aulas virtual usando os recursos disponveis na plataforma, de
acordo com os estilos de aprendizado dos estudantes.
Palavras-chave: ambientes virtuais do aprendizado, aprendizado de lnguas,
estilos de aprendizado, moodle.
BY
NC
ND
Introduccin
Los actuales procesos de modernizacin y globalizacin que la educacin colombiana atraviesa han
tornado a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (tic), junto con el aprendizaje de una
lengua extranjera, como factores de suma vitalidad
para los procesos sociales, laborales y educativos, al
punto de volverlos parte de las polticas educativas
de Colombia. Tal es el caso del Programa Nacional
de Innovacin Educativa con uso de tic, as como
del Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de
Competencias en Lenguas Extranjeras (pdfcle), los
cuales son iniciativas lideradas por el Ministerio de
Educacin Nacional de la Repblica de Colombia. El
objetivo del primero es contribuir a la consolidacin
de competencias para el uso y apropiacin pedaggica de las tic (Ministerio de Educacin Nacional
1). Por su parte, el pdfcle busca fortalecer la competitividad y la incorporacin de nuevas tecnologas
para el aprendizaje de una segunda lengua. De esta
manera, cabe decir que ambos programas son directivas importantes de todas las instituciones de educacin superior, en especial de la Universidad Santo
Toms, sede Bucaramanga, en razn a las competencias lingsticas y tecnolgicas que aportan a los profesionales en formacin y sus beneficios innegables
para su desempeo profesional.
Por esta razn, en este estudio se explor la
estructuracin de un modelo estndar de aula virtual para la asignatura Lengua Extranjera I, la cual
es el primer nivel de ingls para los diferentes programas de pregrado ofrecidos por la Universidad Santo
Toms, sede Bucaramanga. Con esto se busca integrar la propuesta pedaggica de la Universidad con
el enfoque problmico, los fundamentos para la atencin a las diferencias individuales desde el modelo
de Felder y Silverman de estilos de aprendizaje, los
fundamentos de la educacin virtual y la funcionalidad de las herramientas tecnolgicas que ofrece el
Sistema de Administracin del Aprendizaje moodle.
Planteamiento del problema

En la Universidad Santo Toms, sede Bucaramanga,
los ambientes virtuales de aprendizaje se configuran,
entre otros lugares, en aulas virtuales de aprendizaje, en las cuales se ofrece al estudiante una serie
de orientaciones para la realizacin de actividades
de enseanza. Diferentes facultades, departamentos
y dependencias de la Universidad han estructurado
55
una considerable cantidad de aulas virtuales como

apoyo para su labor pedaggica. Tal es el caso del
Instituto de Lenguas y Culturas Extranjeras, cuya
labor misional est encaminada al uso de las competencias comunicativas del aprendiz en una lengua
extranjera.
Ahora bien, surge el interrogante de cmo adaptar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al proceso de enseanza de una lengua
extranjera. Todo esto con el fin de mejorar la atencin
brindada a diversos tipos de aprendices, haciendo
uso de la multimedialidad y la flexibilidad que ofrecen estos medios. Lograr esto supone el aprovechamiento de las diferentes herramientas propias de los
ambientes virtuales de aprendizaje, las cuales tienen
varias posibilidades de configuracin y permiten una
interaccin esencial, tanto para el aprendizaje autnomo como para el colaborativo.
Si se tiene en cuenta la necesidad de incorporar las aulas virtuales en el proceso de aprendizaje de
los estudiantes de la Universidad Santo Toms, sede
Bucaramanga, la metodologa propia del Instituto de
Lenguas (usta), y los estilos de aprendizaje propuestos por Felder y Silverman, es relevante preguntarse,
qu estructura y que herramientas debe usar un
aula virtual estndar en plataforma moodle, la cual
atienda a los diferentes estilos de aprendizaje para la
enseanza de una lengua extranjera, y que a su vez
sea acorde con el modelo educativo institucional de
la universidad?
Para dicho propsito y como primer paso se
caracteriz la poblacin de los estudiantes matriculados en la asignatura Lengua Extranjera I, primer nivel de ingls de la Universidad Santo Toms,
sede Bucaramanga, usando el modelo de estilos de
aprendizaje de Felder y Silverman. Adems de esto,
se busc identificar y caracterizar las herramientas
que brinda la plataforma moodle mediante el anlisis detallado de la funcionalidad y las posibilidades
de configuracin tecnolgica, a fin de estructurar el
modelo estndar de aula virtual.
Ahora bien, en consonancia con la masificacin
del uso de las tic para la enseanza en general, y la
popularizacin del uso de estas con el fin de facilitar el aprendizaje de una segunda lengua, desde hace
un par de dcadas atrs algunos autores han comenzado a reflexionar en torno al call (Computer assisted language learning), as como sobre su incidencia
en el aprendizaje de lenguas. Tal es el caso de Last;
Hubbard; Warschauer y Healy; y Chapelle, autores que en los ltimos aos han realizado diferentes
56
Artculos originales
aportes a este campo desde su conceptualizacin,

hasta sugerencias acerca de su futuro y orientacin
en general. Mientras este proceso ocurre en la virtualidad, las aulas de clase se han concentrado ms
en resaltar las habilidades particulares de cada aprendiz y en buscar la manera de potenciar estas mediante
procesos metacognocitivos. Por esta razn, se buscaron los aportes ms relevantes a cada una de estas
visiones, as como los posibles intentos de integrar
ambas tendencia de manera exitosa.
Para comenzar, Meurant (49-62) asegura que
diferentes reas del conocimiento han sido impactadas por las tic, una de las cuales es la enseanza de
lenguas extranjeras. De acuerdo con el autor, las razones para esto es el uso del ingls por parte de hablantes
no nativos a fin de comunicarse con otros hablantes no
nativos a travs de la red. El ingls ha emergido
como una lengua global gracias a que la mayora de
recursos y discursos en la red se encuentran principalmente en esta lengua. Adems, Meurant (49-62)
menciona cmo se est llegando a un punto en el que
las comunicaciones interpersonales se ven mediadas
principalmente por el computador, en lugar de llevarse a cabo cara a cara. El autor concluye que el uso
del ingls por hablantes no nativos de manera digital,
mediado por el mundo de la computacin y haciendo
uso de Internet, tiene una profunda implicacin en
la enseanza de una segunda lengua, la cual debera
darse a la par y de la mano de la enseanza del uso de
recursos digitales.
En aos ms recientes, el call ha buscado incorporar enfoques ms constructivistas e ir a la par con
las nuevas metodologas de enseanza en el aula y sus
paradigmas tericos. Los enfoques ms recientes del
call han favorecido la importancia del estudiante
como centro del proceso de aprendizaje, mediante el
uso de programas de concordancia y recursos multimediales (audio/video). En la actualidad, la cantidad
de recursos tecnolgicos y opciones online han crecido enormemente. Davies, Walker, Rendall y Hewer
listan blogs, wikis, redes sociales, podcasts, web 2.0,
aulas virtuales, mundos virtuales y tableros interactivos como elementos usados para el call. Esta
incorporacin de recursos y medios electrnicos a la
enseanza ha dado lugar a diferentes modalidades de
acercamiento al aprendizaje mediado por dichos elementos, entre los que se encuentran el e-learning y el
blended learning.
Proporcionar una definicin de e-learning y una
traduccin de este, no es tarea fcil. Sangra et al. definen el e-learning como:
Una modalidad de enseanza y aprendizaje, que puede representar todo o parte de un modelo educativo
en el que se aplica, que explota los medios y dispositivos electrnicos para facilitar el acceso, la evolucin
y la mejora de la calidad la educacin y formacin. (6)
Por su parte, Cabrero (1-2) define el e-learning como una estrategia formativa capaz de solucionar algunos problemas actuales de la educacin,
tales como la distancia y la necesidad de perfeccionamiento constante, a la vez que reduce gastos.
Finalmente, para Area y Adell el e-learning es una:
[] modalidad de enseanza-aprendizaje que consiste en el diseo, puesta en prctica y evaluacin de
un curso o plan formativo a travs de redes de ordenadores y puede definirse como una educacin o
formacin ofrecida a individuos que estn geogrficamente dispersos o separados o que interactan en
tiempos diferidos del docente, empleando los recursos informticos y de telecomunicaciones. (391-424).
Es importante mencionar que existe una tendencia comn a asociar el e-learning con el aprendizaje
a distancia, a pesar de que dentro de las circunstancias en las que se desarrolla el programa de lengua
extranjera, esta condicin no aplique. Este programa
se realiza de manera presencial con un total de cuatro horas de instruccin en el aula a la semana y una
hora extra que se imparte de modo virtual. Para efectos de la investigacin que dio origen a este artculo, la
definicin que ms se amolda a la realidad del curso
es la de Sangra et al.
Bartolom (7-20) habla del nacimiento del blended learning o aprendizaje mezclado, segn traduccin de este autor, el cual, segn sus palabras,
surge como una respuesta al fracaso inicial del
e-learning para llenar las expectativas que inicialmente se le haban planteado. El autor cita un estudio
de Pascual del 2003, en el cual se mencionan cifras de
la Asociacin de Proveedores de e-Learning (apel),
quienes maneja un 70% de este mercado. All se menciona la cancelacin de grandes proyectos y una baja
en la inversin, de manera que esto afect la parte econmica de manera considerable. A esto se suma una
falta de contacto humano que no permite al aprendiz
sentirse parte de una comunidad educativa y, por lo
tanto, reduce el nivel de motivacin. Bartolom (7-20)
adopta la definicin de blended learning de Coaten y
Marsh del 2003, quienes lo describen sencillamente
como la combinacin entre la enseanza presencial
con la tecnolgica no presencial. El autor mismo destaca la importancia que en dicho modelo toma el
aprendiz, ya que es l quien toma un rol activo en un
proceso de aprendizaje que no est basado en una teora general del aprendizaje, sino en la aplicacin de un
pensamiento eclctico y prctico.
Con miras ahora hacia la enseanza de lenguas
mediada por el e-learning, se encuentran Sharma
y Barrett, quienes enuncian la necesidad que tienen los profesores de lengua de mejorar su conocimiento y uso de las tic bajo el enfoque de blended
learning. Adems de esto, los autores recalcan como
de ninguna manera el computador o Internet intentan destituir la figura del profesor, sino por el contrario buscan proporcionarle una cantidad considerable
de beneficios, tales como el desarrollo de aprendices independientes, una fuente de retroalimentacin
inmediata y motivacin.
Tanto el e-learning como el blended learning
requieren de plataformas creadas especialmente para
llevar a cabo dicha tarea. Monti y San Vicente realizan una evaluacin de algunas de las diferentes
plataformas, con el objetivo de determinar su adaptabilidad por la puesta en marcha de un programa de
e-learning para el aprendizaje lingstico. Los autores destacan las ventajas de la plataforma moodle, la
cual cuenta con numerosas herramientas que, en sus
palabras, se pueden integrar de forma fcil con los
contenidos del curso a fin de aumentar la interaccin
y la comunicacin. Finalmente, tras realizar una serie
de evaluaciones a diferentes plataformas, los autores
escogieron moodle como la plataforma idnea sobre
la cual pondran en marcha su curso de enseanza de
espaol bajo la modalidad de blended learning.
Ardila y Bedoya mencionan el estudio acerca de
las ventajas que ofrecen la inclusin de las tic en la
educacin (desarrollado por Kanseti y Francois en
el 2001). En esta investigacin, los autores enuncian el
mejoramiento del aprendizaje, el incremento de la
motivacin, la individualizacin de la enseanza, el
aumento de la comunicacin entre todos los actores del proceso de enseanza-aprendizaje, el acceso
ms expedito a la informacin y al conocimiento,
la gestin eficaz de la enseanza y la autonoma del
estudiante.
Por todo lo anterior, Ardila y Bedoya afirman
que todos estos aportes a la educacin redundan en
el cambio de un paradigma centrado en la enseanza
por uno centrado en el aprendizaje. Cambia as el rol
del docente, lo cual supone autonoma y autoaprendizaje por parte del estudiante.
57
Felder y Brent afirman que los estudiantes

aprenden de diferentes maneras. Dichos aprendizajes son mediados no solo por los sentidos (ver o escuchar), sino tambin por el razonamiento a travs del
uso de la lgica y la intuicin: los estudiantes usan
adems recursos tales como memorizar, visualizar,
construir analogas y modelos matemticos. Por otro
lado, el mtodo de enseanza de los profesores vara
dependiendo del modelo pedaggico, de los contenidos a impartir e incluso, de su propio estilo de
aprendizaje. Algunos dictan clases magistrales, otros
demuestran y discuten, algunos se enfocan en principios y otros en la aplicacin, algunos en memorizar
y otros en entender. La cantidad de aprendizaje de un
estudiante depende en parte de sus habilidades innatas, pero tambin de la compatibilidad de su estilo de
aprendizaje con el del instructor.
Antes de esto, Felder y Silverman consideraban el
aprendizaje como un proceso entendido en dos pasos.
Un primer paso externo y perceptible mediante el cual
los sentidos reciben la informacin; y otro interno,
en el cual los estudiantes procesan dicha informacin
de inters y desechan aquella que consideran irrelevante. Un modelo de estilos de aprendizaje permite
clasificar la manera mediante la cual los aprendices
reciben y procesan la informacin. A partir de ese
momento, el autor propone un modelo de estilo de
enseanza que responda de manera apropiada a los
correspondientes estilos de aprendizaje. La hiptesis
de este modelo es que entre ms adapte el instructor su estilo de enseanza a los estilos de aprendizaje
de sus estudiantes, ms se acercar a un ambiente de
aprendizaje ptimo para la mayora de los estudiantes
dentro de una clase. Bajo esta propuesta, Felder propone clasificar los estudiantes en cinco dimensiones
duales: sensitivos-intuitivos, visual-auditivo, inductivo-deductivo, activo-reflexivo, y secuencial-global.
Dentro del contexto de la educacin colombiana,
el estudio de los estilos cognitivos no ha pasado inadvertido. Hederich y Camargo (67-86, 147-174) se interesaron por analizar la relacin que existe entre los
diferentes estilos cognitivos con los logros acadmicos de los aprendices, a nivel nacional y en Bogot.
Con dichos estudios concluyeron que en nuestro
mbito los estudiantes hombres mostraban mayores logros en reas relacionadas con las matemticas,
mientras las mujeres mostraban mejor rendimiento
en el rea de la lectoescritura. En cualquier caso,
tanto hombres y mujeres mostraron mayor cantidad
de logros acadmicos siempre que su estilo cognitivo
58
Artculos originales
mostraba cierto grado de independencia del medio. A

mayor grado de independencia, mayor rendimiento.
Con respecto a la integracin de estilos de aprendizaje y aulas virtuales, Kanninen (5-29) establece la
utilidad y funcionalidad de las actividades y recursos
disponibles en la plataforma moodle, a fin de realizar
una versin adaptativa de la interface grfica para los
diferentes tipos de aprendizaje del modelo de Felder
y Silverman, entre otros. Como conclusin, el autor
destaca la importancia de formar estudiantes conscientes de su propio estilo de aprendizaje. Adems de
esto, el autor recalca como en razn a la naturaleza
cambiante del aprendiz, no es recomendable concentrarse en un solo estilo en particular. Se hace necesario incorporarlos todos, ya que los aprendices pueden
cambiar su estilo al pasar del tiempo. Sumado a esto,
Kanninen (5-29) asegura que es difcil y complicado
ensear a travs de la red, si se tienen en cuenta los
estilos de aprendizaje de cada uno de los aprendices,
por lo que la planeacin de actividades debe ser realizada de tal manera que los diferentes aprendices tengan una oferta amplia de estilos de aprendizaje.
De acuerdo con los planteamientos de Horton,
los ambientes virtuales de aprendizaje (ava), dispuestos a manera de aulas virtuales estructuradas metodolgica y pedaggicamente en la web, se
caracterizanpor:
Ser espacios con diseo pedaggico-didctico, comunicativo y tecnolgico para la educacin en lnea
(en modalidad e-learning o blended-learning) los
cuales requieren instructor e interaccin con otros.
Concentrarse en un espacio virtual concebido como
un aula expandida; es decir, un aula que trasciende
los espacios fsicos, al estar soportado por las tic para
la creacin de escenarios virtuales de aprendizaje. En
ellos el encuentro cara a cara entre los agentes involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje es reemplazado por un encuentro comunicativo constante
(sincrnico y asincrnico) que permite la orientacin, gua, sustentacin y soporte necesario para que
el estudiante alcance las metas de aprendizaje. (333)
Al pensar en un aula virtual estndar con el fin

de favorecer dichos procesos, se deben considerar los
mismos elementos educativos y didcticos necesarios
para publicar y consultar los contenidos de aprendizaje, las herramientas e instrumentos de apoyo que
faciliten las actividades formativas y los canales de
comunicacin que permitan la interaccin de los dos
agentes involucrados en el proceso: el docente y el

estudiante.
En su reformulacin del concepto de metodologa, Richards y Rogers (20-29) describen seis caractersticas importantes del diseo, entre las cuales se
encuentran los objetivos, el plan de asignatura (syllabus), las actividades, el rol del aprendiz, el rol del
docente y el rol del material de instruccin. El plan
de asignatura se convierte en piedra angular para
el desarrollo de las competencias de los aprendices,
ya que en l se encuentran unas metas de aprendizaje que delimitan unos objetivos generales y especficos que permiten llevar a cabo un programa de
lengua en particular. Dichas metas son el reflejo de las
necesidades del aprendiz e incluyen, tanto las habilidades funcionales, como los objetivos lingsticos. El
plan de asignatura incluir tanto estructuras como
nociones, temas y tareas, y su orden ser determinado
por dichos requerimientos de aprendizaje. Las actividades estarn dirigidas a sumergir al aprendiz en
la comunicacin, incluyendo procesos tales como el
compartir informacin, negociacin de significado e
interaccin.
Particularmente en los procesos de enseanza
y aprendizaje de una lengua extranjera, en sintona
con los planteamientos de Oxford (5-9), las condiciones de diversidad cognitiva y estilos de aprendizaje
son de particular inters. Dado que al considerar las
diferentes formas de asimilar el conocimiento se facilita el desarrollo de la competencia comunicativa en
el estudiante, son un elemento fundamental a considerar en la planificacin metodolgica de las clases.
Esto a travs de la seleccin de elementos, estrategias,
materiales y recursos didcticos (entre ellos, las tic).
Las exigencias de los procesos educativos que se
realizan en el contexto virtual requieren de los participantes en este caso los estudiantes un nivel de
autonoma que les permita responsabilizarse por los
compromisos adquiridos al asumir la ruta de dichos
procesos. En ese sentido, el aprendiz debe ser autnomo para tomar decisiones en el cumplimiento de
los objetivos, las actividades y las tareas propuestas en determinada experiencia de aprendizaje. De
igual manera, gracias al bagaje de conocimientos y
experiencias adquiridas a lo largo de la vida, estar
abierto a incorporar y dar sentido a nuevos aprendizajes. La experiencia misma es fuente y motor
para aprender. Para Fry, Ketteridge y Marshall (577)
el aprendizaje autnomo no significa autoinstruccin o aprendizaje sin un profesor. Ms bien, es una
manera de complementar la instruccin presencial,
la cual hace el aprendizaje ms productivo y desarrolla independencia.
Metodologa
El desarrollo del proyecto se aborda desde una perspectiva de investigacin bsica aplicada de corte
cuantitativo, dado que tiene por finalidad responder
a una necesidad con respecto a la organizacin de las
aulas virtuales de la universidad.
Para determinar los estilos de aprendizaje de
los estudiantes, se procedi a aplicar el Test FelderSilverman de estilos de aprendizaje a travs de la plataforma moodle. Se escogi este test debido a la validez
del test mismo y a la precisin de la descripcin de las
caractersticas de cada uno de los estilos estudiada
por autores como Gaf, Viola y Leo (14). Dicho test
consta de 44 preguntas divididas en cuatro subgrupos de 11 preguntas, las cuales buscan determinar las
diferentes dualidades: activo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global. El formato
de aplicacin del test se puede encontrar fcilmente
en Internet, tanto para ser descargado como para
tomar el test y recibir los resultados en lnea. Cabe
destacar que junto con los resultados se anexa, en la
mayora de casos, unas instrucciones para interpretar
los resultados, as como una caracterizacin general
de cada tipo de aprendiz existente segn este modelo.
La poblacin dispuesta para contestar dicho
test se compone de los estudiantes del programa de
Lengua Extranjera I, Nivel A1.1 del Marco Comn
de Referencia Europeo (Consejo de Europa, 33-38),
de la Universidad Santo Toms, sede Bucaramanga.
Al iniciar el programa se realiza siempre un examen de clasificacin, a fin de garantizar que los estudiantes en este curso se encuentren en el nivel A1 o
inferior, segn la clasificacin del Marco Comn de
Referencia Europeo (33-38). Un total de 322 estudiantes matriculados en la asignatura, hombres y mujeres, con edades de entre los 16 y 25 aos, recibieron
la invitacin para contestar el test. De este grupo solo
55 tomaron el test de manera voluntaria.
La tabla 1 muestra el nmero de la pregunta y la
cantidad de estudiantes que contestaron cada opcin
(A o B). Una vez obtenidos estos datos, se pas a
determinar qu porcentaje favoreca a cada tem (A o
B). Teniendo en cuenta que las preferencias por uno u
otro estilo son solo preferencias y no necesariamente
implica que cada individuo realice cada eleccin de
la misma manera, se escogi como respuesta el tem
con mayor preferencia. Por ejemplo, en el tem 1, 49
59
personas respondieron A y seis respondieron B,

por esto la respuesta a tomar en este caso es la A, ya
que la mayora de aprendices lo seleccion como descriptor de su preferencia a la hora de aprender.
Tabla 1. Respuestas de los estudiantes a cada pregunta
Pregunta
Total A
Total B
Pregunta
Total A
Total B
49
23
26
29
29
43
24
36
19
44
25
46
24
23
26
18
37
35
26
27
39
16
52
19
28
12
43
43
12
29
47
29
26
30
32
23
44
11
31
29
26
10
41
14
32
36
19
11
42
12
33
35
20
12
40
15
34
10
45
13
43
12
35
35
20
14
23
32
36
28
27
15
28
27
37
36
19
16
34
21
38
48
17
16
39
39
29
26
18
45
10
40
16
39
19
47
41
33
22
20
40
15
42
40
15
21
24
31
43
50
22
24
31
44
35
20
Hallazgos
Con respecto a la caracterizacin, se pudo determinar que en la mayora de las dualidades los aprendices tienen una preferencia marcada, mientras en
una su preferencia es apenas visible. Los aprendices
mostraron una preferencia por la dimensin activa
(5A) ver tabla 2, en la dualidad activo-reflexivo;
una ligera inclinacin hacia la dimensin sensorial
(1A) en la dualidad sensorial-intuitivo ver tabla
3. En la dualidad visual-verbal, los estudiantes
mostraron una clara preferencia por la dimensin
visual (9A) ver tabla 4; finalmente, con respecto
60
Artculos originales
a la dualidad secuencial-global, los sujetos mostraron

una preferencia moderada haca la dimensin de lo
secuencial (7A) ver tabla 5. De esta manera, se
logr tipificar la poblacin de estudiantes con relacin a su estilo general de aprendizaje.
Tabla 2. Respuestas de los estudiantes a la dualidad activo/
reflexivo
Pregunta
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
41
A Act
89
64
80
78
29
44
16
85
64
65
60
B - Ref
11
36
20
22
71
56
84
15
36
35
40
La tabla 2 muestra el nmero de la pregunta y

el porcentaje de estudiantes que contestaron cada
opcin (A o B).
Tabla 3. Respuestas de los estudiantes a la dualidad
sensorial-intuitivo
Question
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42
A - Sens
47
95
75
42
82
44
33
58
18
87
73
B - Int
53
5
25
58
18
56
67
42
82
13
27

opcin (A o B).
Tabla 4. Respuestas de los estudiantes a la dualidad visualverbal

Question
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
43
A - Vis
80
78
76
51
85
47
71
53
64
53
91
B - Verb
20
22
24
49
15
53
29
47
36
47
9

opcin (A o B).
Tabla 5. Respuestas de los estudiantes a la dualidad VisualVerbal
Question
4
8
12
16
20
24
28
32
36
40
44
A - Sec
44
53
73
62
73
65
22
65
51
29
64
B - Glo
56
47
27
38
27
35
78
35
49
71
36

opcin (A o B).
Basados en estos resultados y con el propsito de producir unas recomendaciones para las aulas
virtuales del programa de lengua extranjera, se usaron los consejos consignados por Kanninen (5 - 29).
El ambiente virtual debera ser de fcil entendimiento
para los aprendices secuenciales, ya que la informacin en estos espacios se presenta en un orden lgico;
por tanto, debido a la debilidad de los aprendices
sensoriales en su capacidad de abstraccin, se hace
necesario que el aula incluya una gran cantidad de
ejemplos y datos. Adems de esto, el material usado
debe contener una mezcla de informacin concreta

y conceptos abstractos. Tambin debe tener un buen
contenido multimedia visual, no solo en su presentacin, sino tambin en cuanto al producto del trabajo
de los estudiantes.
En adicin a lo anterior, Kanninen (5-29) usa la
tabla de instrucciones presentada por Graf con actividades y caractersticas (tabla 6). Se hizo uso de este
inventario a fin de promover una reforma en la estructura de las aulas virtuales del programa de Lengua
Extranjera de los estudiantes de la Universidad Santo
Toms. Se propusieron aulas que ofrecieran muchos
ejercicios y pruebas de autoevaluacin cuya presentacin fuera posterior al material de aprendizaje, de
manera que se atienda a los aprendices de tipo activo.
Tambin se sugiri no seguir siempre la misma
estructura, en la cual se presenta primero el material
de aprendizaje y luego algunos ejemplos. Este orden
61
poda y deba intercalarse y as atender a las necesidades de los aprendices sensoriales.

De acuerdo con las recomendaciones recolectadas por Kanninen (5-29) acerca de la organizacin
general del aula virtual, se sugiere que los objetivos
de cada unidad de aprendizaje sean establecidos de
manera clara, de forma tal que los estudiantes se preparen con anticipacin para los diferentes contenidos de aprendizaje que van a abordar. En el momento,
estas preguntas problematizadoras se encontraban
incluidas en el plan de clase alojado en el aula virtual. Se hizo pertinente agregarlas a la ruta de aprendizaje o colocarlas en otro lugar ms visible. Adems
de esto, se manifest que se podra agregar un test de
entrada con el fin de que el aprendiz midiera sus habilidades y competencias con respecto al nuevo tema,
adems de varios ejercicios de prctica que permiten a los aprendices acercarse con mayor facilidad al
tema.
Tabla 6. Tabla de Gaf con sugerencias de diseo para cada estilo de aprendizaje
Estilo de Aprendizaje
Caractersticas
No se recomienda en un ambiente virtual
Activo
Muchos ejercicios.
Pruebas de autoevaluacin.
Esquema antes de introducir el contenido.
Ejemplos
Reflexivo
Esquemas adicionales en medio de los temas.

Primero la explicacin del tema, luego los ejemplos.
Las conclusiones se presentan de manera evidente luego del
contenido de enseanza.
Ejercicios
Pruebas de auto evaluacin
Sensorial
Muchos ejercicios.
Los ejemplos son presentados antes que el material abstracto de
aprendizaje.
Los ejercicios y pruebas de autoevaluacin solo despus del
material de aprendizaje .
Intuitivo
Pruebas de autoevaluacin y ejercicios son recomendados para

ser presentados antes del material de aprendizaje.
Ejemplos son presentados despus del contenido abstracto.
Secuencial
Se presenta primero el material de aprendizaje, luego algunos

ejemplos, y despus una prueba de auto evaluacin y algunos
ejercicios.
Esquemas son presentados solo antes del contenido.
Global
Proporcionar esquemas adicionalmente entre los temas, presentar una conclusin directa despus del contenido.
Proporcionar un gran nmero de ejemplos despus del material
de aprendizaje.
Ejemplos, ejercicios, y pruebas de autoevaluacin al final.
Presentacin de esquemas entre temas

Ejemplos y ejercicios
Fuente: Kanninen, Essi. Learning Styles and e-Learning. Tampere: Tampere University of Technology, 2008.
Despotovic-Zrakic et al. (326338) realizan

una anlisis de los diferentes recursos ofrecidos
por la plataforma moodle y su utilidad segn cada
tipo de aprendiz. A partir de esto, es posible sugerir
haciendo uso de lo que se plantea en la tabla 7, las

siguientes caractersticas de diseo general.
Con respecto a las herramientas nativas de
la plataforma, se recomend el uso de foros que
62
Artculos originales
contuvieran problemas concretos para que los estudiantes resolvieran, adems del uso de la herramienta
de Chat y Consulta. Con el fin de satisfacer las necesidades de los aprendices secuenciales, se recomend
presentar el material de aprendizaje de tal manera
que este se encontrara antes que los ejemplos, es decir,
se procediera primero con una breve presentacin
del tema, pasando a su uso en un ambiente simulado,
complementado con una seccin de evaluacin y ejercicios adicionales y as consolidar su conocimiento

y resolver posibles dudas que surgieran al respecto.
En adicin al uso de las herramientas Chat, Foro y
Consulta, se sugiri el uso de la herramienta Leccin
teniendo en cuenta las indicaciones anteriormente
mencionadas.
Tabla 7. Recursos moodle analizados segn su cada estilo de aprendizaje

Actividades MOODLE
Foro
Chat
Glosario
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Visual
No
No
No
Ilustracin
Combinado
Verbal
Escrito, multimedia
Combinado
Secuencial
Frecuente
No
Combinado
Global
Temas
Globales
No
No
Poco
Poco
Combinado
Sensitivo
Hechos,
ejemplos
Ejemplos
Prcticos
Hechos, algoritmos
Combinado
Intuitivo
Temas
abstractos
No
No
Temas
inexplorados
No
Poco
Combinado
Fuente: Despotovic-Zrakic, Marijana, et al. Educational Technology and Society. Educational Technology & Society, 15 (2012): 326338.
Conclusiones
Se concluy que el estilo de aprendizaje visual se
mostr bastante marcado. Por otra parte, los estilos
activo y secuencial se mostraron moderadamente
preferidos por los aprendices, y el estilo sensorial,
ligeramente marcado. Por lo tanto, se propuso un
aula virtual con una interfaz de fcil entendimiento,
presentada en una secuencia lgica en el desarrollo
de los contenidos. El aula debe contener una gran
cantidad de ejemplos y datos con una mezcla de
informacin concreta y conceptos abstractos; debe a
su vez contener recursos multimediales visuales en su
presentacin y como medio de evaluacin. Del
mismo modo, los temas deben presentarse como problemas a resolver para ser consistentes con el enfoque
problmico.
Con respecto a las herramientas disponibles en moodle para la elaboracin del aula virtual,
se concluy que se deban crear foros con el fin de
resolver problemas concretos, adems de favorecer la

interaccin mediante la herramienta Chat y Consulta.
Se sugiri el uso de la herramienta Leccin para crear
presentaciones de los correspondientes temas antes
de proseguir a los ejercicios de prctica.
De acuerdo con los hallazgos de Felder y
Silverman, los estilos de aprendizaje pueden variar o
acentuarse con el tiempo. Razn por la cual es preciso
realizar un test de estilos de aprendizaje al comienzo
de cada semestre, a fin de modificar y adaptar la
estructura del aula virtual de acuerdo con los resultados del diagnstico aplicado. Adems, la estructura
del aula no puede ser totalmente rgida y, si bien hay
preferencias notoriamente marcadas en cuanto a los
estilos de aprendizaje, estos funcionan en dualidades. Lo anterior permite entender como se favorece
un canal sobre otro, mas no se descarta del todo a la
otra parte de la dualidad ya que estos medios o procesos son complementarios. Debido a esto, el modelo
propuesto est basado en las actividades sugeridas
para cada uno de los tipos de aprendices, sin excluir

de manera categrica al otro.
Se pudo observar una notoria preferencia por un
estilo de aprendizaje de tipo visual. Igualmente sera
importante indagar si las diferentes tecnologas disponibles hoy en da, tales como dispositivos tctiles
y multimediales (smart phones o iPad), tienen incidencia en esta preferencia o si dicha preferencia es lo
que ha impulsado la necesidad de la creacin de tales
dispositivos.
Es pertinente proyectar futuros estudios cuyo
propsito sea evaluar la nueva estructura de aula virtual y recolectar datos, de manera que sea posible
establecer si esta habr generado aumentos significativos en el campo de la motivacin de los aprendices hacia la lengua inglesa y hacia el uso de la misma
aula virtual. De igual forma sera interesante determinar si el modelo nacido de las sugerencias planteadas en este estudio tiene una incidencia positiva en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, tanto en su
motivacin y aprovechamiento de los recursos presentes en el aula, como en sus resultados acadmicos.
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Artculos originales
Estrategias de enseanza-aprendizaje a travs de

videoconferencias
Pedro Luis Huergo-Tobar*
Resumen
Magster en Educacin. Universidad

Cooperativa de Colombia, Neiva,
Colombia.
Correo electrnico:
pedro.huergo@campusucc.edu.co
Recibido: 31 de octubre del 2014
Aprobado: 30 de junio del 2015
Cmo citar este artculo: Huergo-Tobar,

Pedro Luis. Estrategias de enseanzaaprendizaje a travs de videoconferencias.
Rastros Rostros 17.31 (2015): 65-77.
Impreso. doi: http://dx.doi.org/10.16925/
ra.v17i31.1096
Introduccin: el presente artculo de investigacin indaga acerca de la percepcin que tienen los estudiantes y profesores de la Facultad de Ciencias
Contables, Econmicas y Administrativas (fccea) de la Universidad Cooperativa de Colombia (ucc), sede Neiva, sobre las estrategias de enseanza-aprendizaje aplicadas a los acompaamientos pedaggicos. Metodologa:
la investigacin es de enfoque cualitativo con apoyo cuantitativo. Resultados: se identifican las estrategias de enseanza-aprendizaje que usan los profesores y, con base en los resultados, se proponen estrategias mediadas por
la videoconferencia. Conclusiones: si bien se da importancia a las tutoras,
los estudiantes no asisten a ellas y prefieren que se efecten mediante la videoconferencia.
Palabras clave: acompaamiento pedaggico, estrategias de enseanzaaprendizaje, evad, micea, tutoras, videoconferencia.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
Teaching-learning strategies through videoconferencing

Abstract
Introduction: this research article examines the perception of students and faculty at the School of Accounting, Economics and Management Sciences (fccea),
Universidad Cooperativa de Colombia (ucc) in Neiva, based on teaching-learning strategies applied to pedagogical support. Methodology: this research has
a qualitative approach with quantitative support. Results: the teaching-learning
strategies used by teachers are identified and, based on results, videoconferencing mediated strategies are proposed. Conclusions: although importance is given
to tutorials, students do not attend them and prefer that they are carried out by
videoconference.
Keywords: teaching support, teaching-learning strategies, evad, micea, tutorials,
videoconferencing.
Estratgias de ensino-aprendizado atravs

de videoconferncias
Resumo
Introduo: o presente artigo de investigao trata da percepo que tem os estudantes e professores da Faculdade de Cincias Contbeis, Econmicas e Administrativas (fccea) da Universidade Cooperativa de Colmbia (ucc), na sede
de Neiva, sobre as estratgias de ensino-aprendizado aplicadas aos acompanhamentos pedaggicos. Metodologia: a investigao de enfoque qualitativo com
apoio quantitativo. Resultados: identificam-se as estratgias de ensino-aprendizado usadas pelos professores e, baseado nos resultados, propem-se estratgias
mediadas pela videoconferncia. Concluses: embora se d importncia s tutorias, os estudantes no assistem a elas e preferem que sejam feitas atravs de
videoconferncia.
Palavras-chave: acompanhamento pedaggico, estratgias
aprendizado, evad, micea, tutorias, videoconferncia.
BY
NC
ND
de
ensino-
Introduccin
El fenmeno abordado en el presente estudio es la
poca participacin de estudiantes en los acompaamientos pedaggicos. A pesar de que las coordinaciones acadmicas programan en el Plan de trabajo
semestral (pts) de los profesores un tiempo para
el acompaamiento, la asistencia estudiantil a estos
espacios es muy baja. Los estudiantes, al no tener la
suficiente claridad sobre las actividades a realizar, no
presentan los trabajos acadmicos a tiempo, lo que
conlleva a solicitudes constantes para entrega de trabajos extemporneos y traumatismos en los cierres
de los cortes acadmicos.
La consecuencia previsible de seguir esta situacin es la prdida de un espacio de apoyo a la formacin
profesional, as como el desarrollo de las competencias que se desean fomentar en cada asignatura.
Buscar maneras novedosas a fin de hacer frente
a la problemtica crea la necesidad de efectuar una
investigacin que conduzca a hacer propuestas que
fortalezcan estos procesos formativos. Con los avances tecnolgicos, Internet y la videoconferencia se
presentan como alternativas tiles para apoyar las
actividades del aula de clase. Autores como Boniffil,
Dougimas y Martnez et al., plantean en sus trabajos la necesidad de cambiar paradigmas en la manera
de ensear y aprender, de manera que el empleo de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(tic), y en especial la videoconferencia, se presentan como herramientas apropiadas para romper las
barreras que impiden los encuentros cara a cara, as
como permiten efectuar una comunicacin sincrnica gil, clara y de calidad. Por lo tanto, este artculo
propone realizar estos acompaamientos pedaggicos mediados por la videoconferencia como apoyo a
las asignaturas en la modalidad presencial.
La experiencia sobre el particular en la ucc, sede
Neiva, es nula. Se parte del supuesto segn el cual los
docentes de tiempo completo, medio tiempo y catedrticos, a pesar de manejar estrategias de enseanza-aprendizaje para sus ctedras, no estn preparados
para el manejo de las tic en especial, la videoconferencia y, por lo tanto, no poseen la fundamentacin
que les permita aplicar las teoras pedaggicas que
habitualmente se usan en estos ambientes. Las horas
de trabajo independiente requieren de un acompaamiento, el cual podra efectuarse mediado por la
videoconferencia.
El compromiso de coordinadores y docentes involucrados es realizar acciones encaminadas
67
a afrontar de manera exitosa todas estas previsibles

situaciones. Esto supone efectuar investigaciones
dirigidas a elaborar propuestas frente al proceso de
uso, a los nuevos aprendizajes, a la aplicacin de teoras pedaggicas y de las tecnologas requeridas para
el proceso de formacin de profesionales con pertinencia regional, todo lo cual brinde una prospectiva
positiva al interior de la ucc. Los docentes que adquieran experiencia en la aplicacin de estas herramientas
de acompaamiento en los procesos de aprehensin
cognitiva, dan seguridad a todas las partes involucradas y son firmes candidatos para promover el cambio
y, por ende, comprometerse con su implementacin.
Por otro lado, actualmente existen varias opciones de software libre para implementar la videoconferencia en los computadores de uso personal sin
mayores exigencias de tipo tcnico, lo cual permite
que esta opcin est al alcance de todos.
De lo anteriormente expuesto, surge la pregunta:
qu estrategias de enseanza-aprendizaje se pueden
implementar en los acompaamientos pedaggicos a
los estudiantes de la Facultad de Ciencias Contables,
Econmicas y Administrativas de la ucc, sede Neiva,
a travs de la videoconferencia?
Antecedentes
De acuerdo con los lineamientos del presente estudio, se analiza lo que ha sido el uso de la videoconferencia y las aulas virtuales en el rea educativa.
La investigacin efectuada por Dougiamas sobre
las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y
docentes en el curso de posgrado a travs de Internet,
denominado constructivismo, muestra la relacin
entre las experiencias de los participantes y el website. Se concluye que las interacciones online entre los
estudiantes constituyen un dilogo dbil; las razones
atribuidas son presin y falta de tiempo. Las estrategias a futuro son un cambio radical en la estructura
de las videoconferencias.
El trabajo efectuado por Martnez et al. informa
sobre los retos de innovacin para los docentes con
el establecimiento de nuevos grados en el marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior. Se considera
all que el desarrollo de conocimientos transversales
implica un cambio en el paradigma tradicional de la
educacin universitaria, ya que se pasa del protagonismo del profesor a la participacin activa del alumno
en su proceso de enseanza-aprendizaje. Para este
cambio se debe contar con mtodos pedaggicos adecuados, los cuales respondan a las nuevas necesidades
68
Artculos originales
de los alumnos frente a los nuevos y rpidos cambios

que supone esta adaptacin. En este trabajo se muestran los instrumentos de la plataforma moodle utilizados en la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Universidad Complutense de Madrid.
Sobre la evaluacin pedaggica de cursos virtuales, Prez muestra que la problemtica se centra
en la decepcin y prdida de credibilidad de los cursos de enseanza mediados por tic, esto en razn a
que estas relegan lo pedaggico a un segundo plano,
primando el desarrollo y venta de plataformas que
no estn basadas en modelos psicopedaggicos del
conocimiento. Las conclusiones son preocupantes:
al existir carencias de una metodologa propia de la
formacin telemtica, la consecuencia es que las tcnicas se encuentren alejadas del objeto, con escasos
elementos significativos de aprendizaje, de manera
que se favorece la observacin y la repeticin pasiva.
Con el propsito de realizar una mejor gestin del mejoramiento permanente de la calidad de
la educacin virtual a distancia, es preciso unir de
manera ptima la educacin virtual con la no virtual, evitando contraponer modalidades educativas.
Se requiere con respecto a la calidad de la educacin,
en especial de la virtual a distancia (evad), del papel
de la innovacin tecnolgica, del cambio de paradigmas de enseanza y aprendizaje en la evaluacin y
gestin de la calidad. Al articular las distintas modalidades se examinan propuestas y estrategias para la
evaluacin de la evad como base de efectiva gestin,
con el fin de asegurar, mantener y mejorar continuamente su calidad (Silvio). Sobre esto, Uribe (2007)
estima necesario lograr el desarrollo y aplicacin de
nuevas tecnologas educativas y de informacin, centradas en la adquisicin de estas competencias en los
estudiantes logrando mayor eficiencia y eficacia en los
procesos acadmicos y administrativos, brindando
mejores oportunidades de aprendizaje, e incorporarlas al desarrollo curricular, adems de ofrecer
enseanza semipresencial y virtual como mecanismo
para aumentar la cobertura, tener presencia regional,
absorbiendo las nuevas tic.
De acuerdo con lo que plantea Bonfill sobre los
factores crticos del empleo de la videoconferencia en
un sistema de educacin a distancia en las aulas virtuales en una universidad, los tutores cuando la utilizan muestran sus temores, limitaciones, cambios y
progresos en su uso. Adems, presenta la videoconferencia en la educacin virtual como herramienta de
interaccin entre profesor y alumno, gracias a la cual
sin antecedente habitual de trabajo y sin costo,
pueden disfrutar de expositores de primera lnea,

con temas y presentaciones actualizados de alto nivel
acadmico. Por otra parte, Linares et. al enfatizan en
la estructura metodolgica y el papel del facilitador
en las diferentes formas organizativas del proceso
docente dentro del sistema de clases mediadas por
la videoconferencia, demostrando la importancia de la
sistematizacin de la enseanza y la forma en que se
organizan los contenidos desde un nivel de menor a
otro de mayor complejidad. Adems concluye que esta
herramienta es til para estudiantes que dada la
distancia no pueden acceder de manera frecuente a
las asesoras metodolgicas presenciales. Asimismo,
Ardila afirma que la incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin
obliga a replantear la prctica docente para dar respuesta a cules son las competencias esperadas y las
funciones que orientan la labor de enseanza-aprendizaje. De lo anterior se infiere que aquellos trabajos efectuados desde la virtualidad requieren, para su
xito o fracaso, de una planeacin y dedicacin minuciosa en su desarrollo. Se presenta as la videoconferencia como herramienta idnea para dar solucin
al problema de movilidad del estudiante, permitindoles conocer los contenidos de la asignatura de una
manera interactiva, de manera que los estudiantes
experimentan una nueva forma de adquirir los conocimientos y satisfacen las dudas sobre determinados temas inmersos en la aplicacin de este modelo
pedaggico.
Marco terico
Las categoras con las que se desarroll el marco
terico se toman como base desde lo que plantea De Gregori (99), citado y descrito por Velandia
(Metodologa 39), sobre el ciclo ciberntico de transformacin (cct). Con esto se buscan articular los
referentes tericos seleccionados. Se afirma que el
primer reto es ayudarle al estudiante en el conocimiento de su estructura y del grado de madurez de
sus reas cerebrales. Se presenta autoconduccin del
estudiante cuando este organiza la relacin entre sus
tres procesos mentales (saber, izquierdo; crear, derecho, y hacer, central).
Segn De Gregori, el cerebro es tri-uno (teora
tricerebral), y la denominacin que le asigna a esos
tres bloques son: cerebro central o proceso operativo
factual; el cerebro derecho emocional o proceso intuitivo, y la parte izquierda lgica o proceso analtico del
cerebro. Esto es, si el cerebro tri-uno es estimulado,
en la medida en que el docente logre identificar en

sus alumnos las reas predominantes de su cerebro,
podr efectuar la estimulacin correcta en sus procesos de aprendizaje mediante el acompaamiento
pedaggico a travs de la videoconferencia.
Solano refiere la videoconferencia como un sistema multimedia audiovisual e interactivo, bidireccional o unidireccional, sincrnico o asincrnico, el
cual permite la transmisin y recepcin de informacin visual y auditiva de manera flexible, con grandes posibilidades didcticas. Supera las limitaciones
espacio-temporales y la orientacin textual de otras
herramientas en las que se pueden desarrollar sistemas mixtos de enseanza (b-learning) y teleenseanza, logrando as aumentar la calidad en la
educacin con la incorporacin de recursos externos
aplicables en todos los niveles de enseanza y modalidades educativas. En esta interaccin dinmica
posibilitada por el empleo de la videoconferencia, se
crea un ambiente propicio para la construccin del
conocimiento.
Ese construccionismo, segn Vygotsky, citado
por Juregui, Canto y Ros, en el que el aprendizaje se construye cuando los aprendientes participan en interacciones sociales tomando como punto
de partida tareas que requieren colaboracin (749).
Adems, Chiecher, Donolo y Rinaudo (6) afirman
que el contexto de la educacin se debe analizar bajo
determinadas circunstancias y en ciertas condiciones, de manera que las interacciones puedan tener
un impacto positivo sobre la construccin de conocimientos que realiza el alumno sean estos ambientes
virtuales o presenciales. El upayador o coaching, propuesto por De Gregori, que en este caso es el profesor,
es el encargado de efectuar el acompaamiento pedaggico a travs de la estrategia centrada en la tutora
(Velandia, Modelo pedaggico 91).
De acuerdo con Rimari (5), el acompaamiento
pedaggico se define como asesora especializada
brindada de manera planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa, encaminado a
enriquecer la calidad de los aprendizajes de los educandos, del ejercicio docente como lderes innovadores y de la gestin escolar. Para el Ministerio de
Educacin de Per (med), el acompaamiento pedaggico es el recurso pedaggico basado en el intercambio de experiencias entre docente y educando,
sin distincin de niveles de superioridad y jerarqua;
requiere una interaccin autntica que cree relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de
intervencin pedaggica pertinente al entorno de la
69
institucin, de modo tal que permita un proceso de

intercambio profesional producido a travs del dilogo, y a partir de la observacin y evaluacin del
trabajo en el aula. A fin de lograr esto, es necesario
tener la capacidad de compartir y la disposicin para
establecer compromisos enfocados en el crecimiento
mutuo.
Ahora bien, dado que este proceso se realiza
en ambientes virtuales, resulta pertinente consultar
sobre el conectivismo; sobre esto Leal-Fonseca, precisa la necesidad de identificar conexiones e incluir
la tecnologa, ubicando las teoras de aprendizaje en la
actualidad. De acuerdo con Siemens, el conectivismo
es una teora de aprendizaje para la era digital. Es la
integracin de principios estudiados por teoras del
caos, redes, complejidad y autoorganizacin. Sobre
el proceso de aprender y conocer, el conectivismo
lo plantea como una formacin basada en redes de
nodos, o fuentes de informacin, especializadas e
interconectadas. Asimismo, el conocimiento puede
residir en dispositivos, y la tecnologa da viabilidad
al aprendizaje eficaz y preciso para acceder al conocimiento contemporneo.
Este desarrollo de enseanza-aprendizaje dado
en la virtualidad requiere de estrategias para su efectividad. En este sentido, Nisbel, citado por Meoo,
afirma que las estrategias de aprendizaje son mtodos que sirven de base a la realizacin de las tareas
intelectuales, conductas y tareas que facilitan las
destrezas de aprendizaje. Adems, Naranjo, Uribe y
Valencia de Veizaga aseveran que entre las estrategias de aprendizaje ms pertinentes en la educacin
virtual se encuentran la lectura, el anlisis y la solucin de problemas, la realizacin de tareas, la consulta de bases de datos, las lecciones electrnicas, las
preguntas a expertos, la interaccin con el tutor, as
como el acceso a diferentes materiales de aprendizaje
en foros, chats, construccin de micromundos y aulas
virtuales.
Por otro lado, Daz y Hernndez definen las
estrategias de enseanza-aprendizaje como procedimientos o recursos utilizados con el fin de promover aprendizajes significativos. Entre las estrategias se
encuentran el diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados,
redes semnticas y mapas conceptuales.
Sobre esto, Daz y Hernndez plantean cmo
los tems que conforman las estrategias de aprendizaje son la bsqueda de alternativas novedosas
para la seleccin, organizacin y distribucin del
70
Artculos originales
conocimiento, asociadas al diseo y promocin de

estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva.
Resalta tambin la importancia de promover con
el manejo del grupo la interaccin entre el docente
y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. Adems enfatiza en las teoras que
se deben tener presentes para la creacin de estrategias de aprendizaje: la teora del aprendizaje verbal
significativo, la teora sociocultural del desarrollo y
del aprendizaje y las teoras del desarrollo humano
de la informacin que aportan a la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, as

como enfatizan sobre la naturaleza social y la funcin socializadora de la educacin escolar, la educacin escolar misma y los procesos de socializacin y
de construccin de la identidad personal.
Las anteriores teoras proporcionan la base para
implementar la matriz que se propone a continuacin, y que adems sirve como fundamento de esta
investigacin. Ver figura 1.
Izquierdo
Lgico
Construir
Acompaamiento
Utilizar
Central
Operativo
Derecho
Creativo
Caos
Estrategias de
Enseanza - Aprendizage
Desarrollo
del ser
Desarrollo
del saber hacer
(Actitudes)
Habilidades/
Destrezas
Redes
Autorganizacin
Desarrollo
del
conocer
Conectivismos
Videoconferencia
Teora Tricerebral
Competencias Microcurrculo
Economa Empresarial
Curso piloto
Figura 1. Matriz categoras estrategias de enseanza-aprendizaje.

Fuente: elaboracin propia a partir de informacin recopilada en De Gregori, W. Construccin Familiar-Escolar de los tres cerebros. Bogot: Kimpres Ltda., 2002. Impreso. Meoo, Jorge. IV Taller pedaggico, Estrategias de enseanza aprendizaje, Institucin Educativa Juan
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Enfoque metodolgico
Esta investigacin tiene un enfoque cualitativo descriptivo e interpretativo, con apoyo cuantitativo. Se
aplica una encuesta tipo Likert realizada a docentes
y alumnos, de acuerdo con las escalas cuantitativas
con el fin de medir actitudes de Likert y preguntas
politmicas.
La informacin fue recopilada a partir del anlisis de datos cualitativos obtenidos del instrumento
elegido para la informacin, mediante el desarrollo
de un grupo focal. Se us un cuestionario no restringido o abierto, el cual se organiz en concordancia
con las categoras establecidas. Las razones para la

eleccin de este instrumento se expresan de manera
acertada en el documento elaborado por Pramo:
El grupo focal (gf) produce un tipo particular de datos cualitativos produciendo datos focalizados o sea
este instrumento se centra en estmulos o situaciones
externas de inters del investigador y es relativamente
organizado por un moderador. (149)
Se efectu el grupo focal tanto a estudiantes (en

la emisora de la ucc, sede Neiva), como a los docentes
en la sala de profesores de la fcaec. A fin de realizar
un anlisis acertado y riguroso, las respuestas de cada

pregunta del cuestionario se interpretan con la elaboracin de unidades hermenuticas empleando el
Software Atlas Ti versin 5.2, el cual es utilizado para
anlisis cualitativo de textos y, tal como lo describe
Nieto, facilita el anlisis e interpretacin de los mismos, as como su seleccin, codificacin, anotacin,
la comparacin y construccin de relaciones. Muoz
(5) define los codes o cdigos como la unidad bsica
de anlisis y son comprendidas como conceptualizaciones, resmenes o agrupaciones de citas provenientes de fragmentos de texto, imgenes o sonidos.
71
se debe efectuar el trabajo asignado, el desarrollo del

acompaamiento de manera planificada, continua y
contextualizada y en la eficiencia de los acompaamientos (ver apndice b).
Los resultados del Test de Revelador Tridico se
observan en la figura 2. Se hall que el grupo es ms
operativo y descuidado tanto en el rea lgica como
en el rea emocional, a fin de desarrollar de manera
armnica los tres lados del cerebro, las estrategias se
deben dirigir a cultivar las reas en las que se presenta debilidad.
Poblacin y muestra
La poblacin comprende a los estudiantes y docentes
del semestre b 2011 en cada programa de la facultad,
los cuales fueron suministrados por el Departamento
de Admisiones, Registro y Control de la ucc, sede
Neiva1: los estudiantes de los programas suman 194
a octubre 20 del 2011. Los coordinadores de los programas notifican que existen un total de 39 docentes
en la facultad.
Para determinar los tamaos maestrales, se
emplea el software libre Decisin Analyst statsTM
2.0, partiendo de los siguientes parmetros: nivel de
confianza deseado del 95%; margen de error mximo
admitido (aceptable) del 8%, y nivel de porcentaje estimado de la muestra de 50%. El programa arroj como
tamao de muestra representativa para 85 encuestas
a aplicar a estudiantes y 31 docentes. La encuesta aplicada se aprecia en el apndice A.
Se escogen dos grupo focales (gf), entre docentes y estudiantes. Se les aplica el Test de Revelador
Tradico, expuesto por De Gregori, a los estudiantes del semestre B 2011, pertenecientes a la asignatura de Economa Empresarial, a fin de conocer su
rea cerebral dominante e identificar qu reas deben
ser cultivadas.
Figura 2. Revelador tridico por niveles de actuacin.

Fuente: elaboracin propia a partir de De Gregori, W. Construccin Familiar-Escolar de los tres cerebros. Bogot: Kimpres Ltda.,
2002. Impreso.
Segn la ley de proporcionalidad propuesta por

De Gregori (2002), el docente debe tomar estrategias
metodolgicas que le permitan al estudiante adquirir o asimilar los conocimientos de una manera prctica (figura 3).
Resultados
Se efecta un paralelo de los resultados obtenidos
de la encuesta aplicada entre docentes y estudiantes.
De lo anterior se infiere como la gran mayora de
las percepciones entre estudiantes sobre las temticas indagadas, resultan muy similares exceptuando
algunas, tales como solicitar informacin de cmo
1 Martha Stella Cadena Manjarres, directora Departamento
Admisiones, Registro y Control, UCC, sede Neiva
Figura 3. Diagnstico por la ley de proporcionalidad en

estudiantes de Economa Empresarial.
Fuente: elaboracin propia a partir de De Gregori, W. Construccin Familiar-Escolar de los tres cerebros. Bogot: Kimpres Ltda.,
2002. Impreso.
72
Artculos originales
Los principales codes del rbol conceptual muestran cmo las estrategias de enseanza-aprendizaje ms empleadas en los docentes de la Facultad de
Ciencias Contables, Econmicas y Administrativas
de la ucc, sede Neiva, son bastante variadas. Con
relacin a los profesores se destacan estrategias tales
como la ctedra magistral, la investigacin en el aula
y el foro, as como los trabajos de aplicacin, la asesora a grupos de trabajo, el trabajo en equipo, hasta
el desarrollo de talleres en clase y las lecturas que el
docente previamente ha seleccionado, de modo que es
posible afirmar que varios docentes emplean (Micea)
Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos
de Aprendizaje (figura 4).
Figura 4. Estrategias de enseanza-aprendizaje ms empleadas por los profesores.

Con relacin a los estudiantes, las consultas

bibliogrficas, el repasar apuntes, los trabajos en grupos, las exposiciones y el mtodo de roles son las
diferentes estrategias que afianzan el conocimiento

impartido en clase.
Figura 5. Estrategias de enseanza-aprendizaje ms empleadas por los estudiantes.

Luego de la triangulacin de los datos obtenidos, y si se toman como eje articulador las categoras
establecidas para la presentacin de los resultados del
proceso investigativo, se proponen varias categoras.
En la primera (constructivismo-acompaamiento
pedaggico) del Cuestionario Likert, se obtiene una
opinin aceptable de los profesores y del grupo focal.
Ambas muestras poblacionales coinciden en la profundizacin que se logra en los temas. Se resalta que
en la percepcin de los profesores se obtiene con los
acompaamientos pedaggicos una construccin

de pensamiento crtico, y se mejora la capacidad de
proponer soluciones alternas. Los estudiantes insisten sobre la necesidad de interaccin entre el docente
y el discente, de manera que se abran espacios para
el fortalecimiento de la enseanza y el aprendizaje
(este debe ser un espacio donde se aclaren dudas).
Los hallazgos encontrados estn en concordancia
con lo afirmado por Juregi, Canto y Ros; Vygotsky,
citado por los autores anteriormente mencionados; y
Rinaudo et al., quienes coinciden en afirmar que el

inters por construir conocimiento en clase se manifiesta a travs de la interaccin docente-estudiante y
en los acompaamientos pedaggicos; los resultados
de esa construccin de conocimiento en la interaccin efectuada, es ms percibida en los docentes que
en los estudiantes.
Con respecto a la segunda categora (conectivismo, caos-redes-autoorganizacin), la informacin
obtenida en el cuestionario muestra que la percepcin en los docentes es aceptable, y en el grupo focal
las opiniones son heterogneas. Algunos lo ven viable, otros no tienen buen concepto de la herramienta,
pero todos coinciden en que la clave del xito es el
uso guiado por el profesor. En el cuestionario tambin esta categora es valorada positivamente por los
estudiantes, y en el gc se presenta opinin homognea sobre la viabilidad en el uso de la videoconferencia, conformacin de redes y parcial opinin frente
a la capacidad de seleccionar y dar buen tratamiento a
la informacin obtenida de Internet. Afirman que se
presenta mucho copie y pegue en los trabajos acadmicos. Por otra parte, ven de manera positiva el
aporte al mejoramiento en la elaboracin de exposiciones, pero advierten que en las consultas se debe ser
cauto en su uso. Se coincide en que la clave del xito
est en los horarios y se recomienda se efecten los
fines de semana.
Cabe resaltar en la interpretacin de los resultados que el deseo de acceder a nuevas tecnologas
que faciliten el aprendizaje tal como lo denomina
Simmens , en el caos, el construir y participar en
redes y el acceder a conocimiento nuevo a travs de
la virtualidad, en general, se hace ms palpable en los
estudiantes que en los docentes.
En la tercera categora (competencias del microcurrculo ser-conocer-saber hacer), la actitud en
los docentes es aceptable y en el gf destacan la necesidad de la existencia de compromiso para el mutuo
entendimiento de los logros. En los estudiantes esta
categora es percibida de manera aceptable. En el gf
se llama la atencin sobre el poco trabajo independiente y la preferencia por su desarrollo en clase, a
fin de acceder a un oportuno acompaamiento.
Segn la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin la Ciencia y la Cultura (unesco), el concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el proceso de cambio; ese
concepto puede emplearse como principio organizador del currculo. Estas competencias al ser triadizadas (competencias para el desarrollo del ser: actitudes
73
derecho; competencias para el desarrollo del

conocer izquierdo; y competencias para el desarrollo del saber hacer central), buscan estimular las distintas reas del cerebro como lo afirma De
Gregori.
Con respecto a la cuarta categora (estrategias
de enseanza-aprendizaje), los docentes opinan que
estas son el plan de trabajo, el monitoreo e interaccin
docente-discente constante, Micea, lecturas y talleres en clase. Por su parte, los estudiantes opinan que
son las tutoras solucin de inquietudes en clase, el
repaso de apuntes y las exposiciones. Las estrategias
de aprendizaje son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza con el fin de promover aprendizajes significativos. Sobre esto, Meoo,
Velandia (Modelo pedaggico) y Nisbel coinciden en
afirmar que las estrategias de enseanza son procesos
que sirven de base a la realizacin de las tareas asignadas a los estudiantes.
Conclusiones
Como respuesta al objetivo de la fase de investigacin, las estrategias ms empleadas en la fccea, sede
Neiva, son: el trabajo en equipo, Micea, las lecturas efectuadas a consultas bibliogrficas, talleres en
clase, tutoras en la clase, el plan de trabajo, monitoreo e interaccin docente-discente constante y
exposiciones.
Complementando lo anterior, las estrategias
de enseanza aprendizaje para realizar acompaamiento pedaggico mediado por la videoconferencia a los estudiantes de la fccea, sede Neiva, se
ubican en la investigacin documental: son las cinco
contempladas en la Metodologa Micea de Velandia
(Metodologa): la estrategia y momento centrado en la
propuesta del maestro, la estrategia y momento centrado en el estudiante, la estrategia y momento de los
equipos de aprendizaje, la estrategia y momento de
tutora y asesora y la estrategia y momento de socializacin de experiencias y referenciacin. Las anteriores se complementan con el empleo del dilogo
socrtico, segn Acosta, y la estrategia de ensear
niveles de lectura, segn Salas.
Es necesario en la propuesta pedaggica adaptar,
combinar y contextualizar de una manera planificada, el conocimiento obtenido, a fin de ser desarrollado en la asignatura piloto.
De los hallazgos obtenidos en la triangulacin
efectuada, se puede afirmar que los estudiantes perciben lo importante que resultan los acompaamientos
74
Artculos originales
pedaggicos, as como idneas las estrategias all

desarrolladas, con positiva percepcin en la construccin del conocimiento que all se desarrolla. Sin
embargo, no asisten a los acompaamientos, no los
usan con una frecuencia acorde con la importancia
por ellos expuesta.
Las principales barreras para asistir son los horarios en horas laborables o en horas que se cruzan con
los horarios de clase; no todos los docentes poseen
horas de acompaamiento asignadas y los estudiantes al recurrir a los que estn presentes no reciben una
orientacin adecuada. El software para implementar
este acompaamiento, en los docentes es el Skype, y
en los estudiantes es el msn Hotmail.
Finalmente, existe ms favorabilidad para adoptar el cambio en los estudiantes que en los docentes;
este es un reto que deben asumir en conjunto los
docentes del programa para adaptar esta tic y as dar
solucin a la problemtica objeto de conocimiento.
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Velandia, Crisanto. Modelo pedaggico con fundamento en
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Colombia, 2005. Impreso.
----. Metodologa interdisciplinaria. Universidad Cooperativa de Colombia. Bogot: Siglo xxi, 2006. Impreso.
76
Artculos originales
Apndice A. Modelo de encuesta

ENCUESTA
Sr. (a), para efectos de realizar el trabajo de grado correspondiente a la Maestra en Educacin de la Universidad Cooperativa de
Colombia, estamos efectuando una investigacin para determinar el uso de la Videoconferencia en las horas asignadas para asesora en una asignatura piloto de la facultad de Ciencias Contables, Econmicas y Administrativas; por tal motivo solicitamos unos
minutos de su tiempo en el diligenciamiento de este cuestionario.
Nombre del estudiante encuestado:
Edad:
Fecha y Hora:
Pregunta
1. Actualmente, construye conocimiento en las
tutoras (acompaamiento) a travs de la interaccin docente estudiante(s)?
Opciones
Marque con una X la opcin seleccionada
Completamente
Aceptablemente
Regular
Poco
Nada
Completamente
Aceptablemente
Regular
Poco
Nada
Completamente
Aceptablemente
Regular
Poco
Nada
Completamente
Aceptablemente
Regular
Poco
Nada
SKYPE
MSN HOTMAIL
FLASH P2P
Net
Meeting
WebConferencia (antes
Elluminate
Live!)
1.1. Asiste con regularidad a las horas de tutoras

(acompaamientos) que poseen los docentes para
las asignaturas que imparten.
1.2. Solicita informacin sobre cmo debe realizar la actividad asignada.
2. Las tutoras (acompaamientos) en la actualidad efectuado en las asignaturas
2.1. Mejora la calidad en el aprendizaje
2.2. Se desarrolla de una manera planificada,
continua, contextualizada
3. El empleo de la videoconferencia en las horas
asignadas para tutoras (acompaamientos)
3.1. Lo percibe factible
3.2. Las redes sociales le permitira acceder ms
rpidamente a nuevas fuentes de conocimiento
3.3 Sabe distinguir entra la informacin que le
sirve y la que no, hallada en Internet
4. La adquisicin de conocimiento en las tutoras
y/o acompaamientos en la actualidad:
4.1 Existe una actitud adecuada de enseanza-aprendizaje
4.2 Es eficiente
4.3 El trabajo en las horas de trabajo independiente es de calidad?
5. El software que ms emplea para videconferencia es:
6. Las estrategias de enseanza-aprendizaje ms

empleada(s) en su(s) asignaturas es:
MUCHAS GRACIAS!
77
Apndice B. Paralelo resultados escala Likert entre docentes y estudiantes

PREGUNTA
PROFESORES
Promedio
Percepcin
ESTUDIANTES
Promedio
Percepcin
1. Actualmente, construye conocimiento en las tutoras (acompaamiento) a travs de la interaccin docente estudiante(s)?
4,2
Aceptable
3,5
Regular
1.1. Asiste con regularidad a las horas de tutoras (acompaamientos)

que poseen los docentes para las asignaturas que imparten.
3,4
Regular
4,1
Regular
1.2. Solicita informacin sobre cmo debe realizar la actividad asignada.
4,2
Cercanamente
Aceptable
3,7
Cercanamente
Aceptable
2.1. Mejora la calidad en el aprendizaje
4,1
Aceptable
4,1
Aceptable
2.2. Se desarrolla de una manera planificada, continua, contextualizada
4,2
Aceptable
3,8
Cercanamente
Aceptable
2. Las tutoras (acompaamientos) en la actualidad efectuado en las

asignaturas
3. El empleo de la videoconferencia en las horas asignadas para tutoras

(acompaamientos)
3.1. Lo percibe factible
4,4
Aceptable
4,3
Aceptable
3.2. Las redes sociales le permitira acceder ms rpidamente a nuevas

fuentes de conocimiento
Aceptable
4,3
Aceptable
3.3 Sabe distinguir entra la informacin que le sirve y la que no, hallada
en Internet
Aceptable
4,4
Aceptable
4.1 Existe una actitud adecuada de enseanza-aprendizaje
4,2
Aceptable
4,1
Aceptable
4.2 Es eficiente
4,2
Aceptable
3,9
Cercanamente
Aceptable
4.3 El trabajo en las horas de trabajo independiente es de calidad?
4,1
Aceptable
4,1
Aceptable
4. La adquisicin de conocimiento en las tutoras y/o acompaamientos

en la actualidad:
Artculos originales
Las estrategias de comprensin textual

y su eficacia en el aula
Adriana Castro-Pedraza*
Nidia Jazmn Pez-Castiblanco**
Resumen
Estudiante de la Maestra en Lingstica,

Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia (uptc). Profesora de lengua
castellana y tutora del programa Todos
a Aprender, Ministerio de Educacin
Nacional.
Correo electrnico:
adrianacp0307@gmail.com
** Estudiante de la Maestra en Lingstica,
Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia (uptc). Profesora ocasional
Seminarios de Investigacin, uptc.
Correo electrnico:
nidiapeti@hotmail.com
*

Cmo citar este artculo: Castro-Pedraza,

Adriana y Nidia Jazmn Pez-Castiblanco.
Las estrategias de comprensin textual y su
eficacia en el aula. Rastros Rostros 17.31
(2015): 77-87. Impreso. doi: http://dx.doi.
org/10.16925/ra.v17i31.1269
Introduccin: este artculo presenta los resultados de la investigacin El

mundo de la lectura: estrategias para la comprensin, adscrita a la lnea Pedagoga del Lenguaje de la Maestra en Lingstica de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (uptc), cuyo tema gira alrededor de las
dificultades en comprensin lectora de los estudiantes de 4. y 5. de primaria, as como algunas alternativas de mejoramiento. Se desarroll en la Institucin Educativa Juan Jos Neira, en Machet, Cundinamarca. Metodologa:
este estudio utiliz la metodologa de investigacin-accin-participacin, y
se llev a cabo en tres fases: diagnstico, diseo e implementacin de la propuesta, y evaluacin, cada una de las cuales cont con la participacin de los
docentes. Resultados: se dise una propuesta de intervencin pedaggica
orientada al mejoramiento de la comprensin de lectura de los estudiantes,
mediante la construccin de unidades didcticas. Conclusiones: se vio un
ndice de mejoramiento considerable en las estrategias de comprensin empleadas por los estudiantes, lo cual fue posible establecer por medio de una
prueba de comprensin aplicada durante la evaluacin. Asimismo, se resalta
el trabajo colaborativo de los docentes y la construccin de una gua que
presenta estrategias de tipo general, las cuales se pueden aplicar en el aula
frente a la comprensin de diferentes tipos de textos.
Palabras clave: comprensin textual, estrategias de comprensin, tipologa
textual, unidad didctica.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
Text comprehension strategies and their effectiveness

in the classroom
Abstract
Introduction: this article presents the results of a research project entitled El
mundo de la lectura: estrategias para la comprensin [The world of reading:
comprehension strategies] attached to the Language Pedagogy line of the Masters
in Linguistics at the Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (uptc),
whose topic revolves around difficulties in reading comprehension of fourth and
fifth graders and some improvement alternatives. It was conducted at the Institucin Educativa Juan Jos Neira in Machet, Cundinamarca, Colombia. Methodology: this study used the methodology of Participatory Action Research and
was conducted in three phases: 1) diagnosis, 2) design, and 3) implementation of
the proposal and assessment, each with the participation of teachers. Results: an
educational intervention proposal aimed at improving reading comprehension
of students by creating teaching units was designed. Conclusions: a significant
improvement rate was evident in comprehension strategies used by the students,
which could be established through a comprehension test applied during assessment. Moreover, the collaborative work of teachers and the construction of a guide presenting general strategies that can be applied in the classroom for understanding different types of texts are highlighted.
Keywords: text comprehension, comprehension strategies, textual typology,
teaching unit.
As estratgias de compreenso textual e sua eficcia

na sala de aulas
Resumo
Introduo: este artigo apresenta os resultados a investigao titulada O mundo
da leitura: estratgias para a compreenso, adscrita linha Pedagogia da Linguagem do Mestrado em Lingustica da Universidade Pedaggica e Tecnolgica
da Colmbia (uptc), cujo tema est focado em torno das dificuldades em compreenso leitora dos estudantes de 4 e 5 do ensino primrio e de algumas alternativas de melhoramento; foi desenvolvida na Instituio Educativa Juan Jos
Neira, em Machet, Cundinamarca, na Colmbia. Metodologia: este estudo utilizou a metodologia de Investigao Ao - Participao e foi executado em
trs fases: 1) diagnstico, 2) desenho e 3) implementao da proposta e avaliao,
cada uma delas com a participao dos docentes. Resultados: foi criada uma proposta de interveno pedaggica voltada ao melhoramento da compreenso de
leitura dos estudantes, atravs da construo de unidades didticas. Concluses:
evidenciou-se um ndice de melhoramento notvel nas estratgias de compreenso empregadas pelos estudantes, o que foi estabelecido atravs de um teste
de compreenso aplicada durante a avaliao. Igualmente, destaca-se o trabalho
colaborativo dos docentes e a construo de um guia que apresenta estratgias
de tipo geral que podem ser aplicados na sala de aula perante a compreenso de
diferentes tipos de textos.
Palavras-chave: compreenso textual, estratgias de compreenso, tipologia
textual, unidade didtica.
BY
NC
ND
Introduccin
Uno de los grandes retos de la escuela es que los nios
aprendan a leer correctamente. Maestros y padres de
familia esperan que el estudiante, al terminar el nivel
de bsica primaria, alcance un nivel adecuado en la
habilidad de lectura. Por otra parte, podra pensarse
que toda persona escolarizada sabe leer. Sin embargo,
es un hecho que esta pretensin no siempre se logra,
ocasiona dificultades en el proceso de aprendizaje y
repercute de forma negativa sobre la vida acadmica
y social de los nios.
La concepcin que el maestro tiene sobre lo que
significa leer es un factor importante a la hora de ejercer la labor pedaggica, ya que se corre el riesgo de
centrar la atencin en la decodificacin o la lectura
fluida, lo cual es importante pero no suficiente, a fin
de que el estudiante adquiera las habilidades necesarias que le permitan interpretar y asignar significado
a los diversos textos a los que se enfrenta. De acuerdo
con Sol, leer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en esta comprensin interviene tanto el texto, su forma y contenido, como el
lector, sus expectativas y conocimientos previos (18).
Este concepto de lectura revela la importancia del lector como sujeto activo e implica un acompaamiento
pedaggico, de manera que esto fortalezca estrategias
propias de cada individuo en relacin con el tipo de
texto que lee.
La lectura es un medio para alcanzar aprendizajes, es una herramienta que facilita la adquisicin de
conocimiento y, por lo tanto, compromete al docente
en la bsqueda de acciones que le permitan al nio
el desarrollo de estrategias de comprensin frente a
los textos que lo rodean. Es as como se origina un
proceso de investigacin cuyo objetivo es disear
una propuesta de intervencin pedaggica, orientada al mejoramiento de la comprensin de lectura
de los estudiantes mediante la construccin de unidades didcticas, la cual tiene en cuenta la experiencia y
los conocimientos de los docentes de primaria de las
sedes rurales y urbanas de una institucin educativa
oficial del departamento de Cundinamarca.
La estrategia de planeacin se organiz alrededor de unidades didcticas integradoras, en las que se
vincularon diferentes tipos de texto y reas de conocimiento, al considerar que la enseanza de la lectura no es cuestin de un curso o un profesor, sino
que es una cuestin de escuela, de proyecto curricular
y de todas las materias en las que interviene (Sol 14).
81
De esta manera, se promueve el trabajo colaborativo

entre docentes, as como se resalta la transversalidad
de la lectura no solo en la escuela, sino tambin en las
actividades de la vida cotidiana.
Durante el trabajo de planeacin y ejecucin
de las unidades didcticas se observ la respuesta de
los estudiantes, la reflexin y acompaamiento del
docente, la pertinencia de los textos utilizados y la
eficacia de las acciones propuestas, con el fin de analizar algunos de los factores que determinan el xito
o fracaso de la intervencin pedaggica.
Como producto del proceso investigativo se
construy una gua de orientacin para el maestro,
la cual pretende establecer estrategias generales de
apoyo en el aula frente a las dificultades en comprensin textual que suelen presentarse en los ltimos
grados del nivel de bsica primaria.
La comprensin textual y sus implicaciones

pedaggicas
La lectura se consider por mucho tiempo como la
habilidad para descifrar un cdigo escrito. Se podra
decir que un buen lector era aquel que utilizaba la
entonacin adecuada y la pronunciacin correcta
al leer un texto, razn por la cual en la labor del
docente se dio gran importancia a la decodificacin
de las palabras y su recitado en voz alta, de modo
que hacia all se diriga los objetivos de enseanza.
Sin embargo, un estudiante puede leer muy bien en
voz alta y no comprender el significado de un texto,
lo cual indica que la mera decodificacin no es suficiente para establecer si se sabe o no leer; es necesario
tener en cuenta la comprensin textual.
De acuerdo con Mendoza:
La comprensin lectora ya no puede, pues, ser entendida solo como una labor de descodificacin, traduccin o reconocimiento de palabras y frases, como si
lo nico importante fuera el texto. Se trata ms bien
de un proceso interactivo entre la accin del sujeto y
el contenido del texto. (229)
Considerar la lectura desde este punto de vista

tiene implicaciones a nivel pedaggico, pues si bien
una decodificacin adecuada es un primer paso, el
papel del maestro ser movilizar los procesos cognitivos del estudiante y todos los conocimientos que
posee, de manera que pueda asignarle significado no
solo a un texto escrito, sino a la multiplicidad de textos que lo rodean.
82
Artculos originales
La activacin de los conocimientos previos le

permite al estudiante despertar su inters y encontrar
razones para la lectura de un texto, ms all de sus
obligaciones acadmicas. Lo anterior considerando
que leer es un proceso de interaccin entre el lector
y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura (Sol 17).
De all la importancia tanto del texto como del lector,
ya que se considera este ltimo un agente activo que
aporta en la construccin de sentido, al generar predicciones e inferencias que rechaza o comprueba de
acuerdo con los propsitos que tiene al leer.
Esta interpretacin es coherente con el modelo
interactivo de la comprensin lectora, el cual identifica el equilibrio que debe haber entre lo que dice el
texto y la interpretacin que el lector hace de l, de
manera que reconoce los aportes del lector en el proceso de interpretacin a partir de los conocimientos
que posee, integrndolos con la nueva informacin
que suministra el texto. Segn Mendoza, el modelo
interactivo ve la lectura como una actividad cognitiva
compleja y al lector como un procesador activo de
la informacin que contiene el texto (234). Es decir,
el lector es un sujeto activo del proceso, de acuerdo
con sus caractersticas particulares y el contexto cognitivo en el que se da la lectura, pero no se aparta
del contenido del texto, buscando comprender lo que
quiso decir el autor a travs de l.
La comprensin textual no se desarrolla de la
misma forma en todos los individuos, en razn a las
caractersticas particulares de cada uno. Es por eso
que los maestros deben reconocer a qu nivel llegan sus estudiantes mediante diferentes estrategias
de evaluacin. Prez seala que se pueden identificar
tres niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y crtico intertextual. El nivel literal se alcanza
cuando se logra dar cuenta de los sujetos, objetos y
eventos, as como del significado de frases y palabras,
ya sea por literalidad transcriptiva o bien mediante
la parfrasis. El nivel inferencial se caracteriza por la
capacidad de extraer informacin que no se encuentra explcita en el texto, lo cual requiere establecer
relaciones de diverso tipo y supone una comprensin
global. En el nivel crtico intertextual, el lector es
capaz de tomar posicin frente a lo que dice el texto,
a fin de identificar su intencionalidad y reconocer su
relacin con el contexto y con otros textos.
Estos niveles de comprensin se pueden identificar en cada grado de escolaridad a travs de actividades que involucren una variada tipologa textual.
Esto en la medida en que el uso de diferentes clases de
textos le permite al estudiante generar estrategias de

lectura apropiadas a lo que lee. De acuerdo con Sol,
el hecho de trabajar distintos tipos de textos nos
hace estar alerta, nos hace esperar unos contenidos y
no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias
y nos prepara para una lectura ms gil y productiva y para una mejor comprensin (72). Es por esta
razn que se propone que en las aulas se trabajen textos de tipo informativo, narrativo, explicativo y argumentativo, solo por mencionar la tipologa textual
propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional
(1998), sin desconocer que existen otras posibilidades de clasificacin.
Al ser la lectura un proceso cognitivo complejo,
es previsible que surjan dificultades de diferente tipo,
las cuales impiden al estudiante alcanzar los niveles
de comprensin esperados. De acuerdo con el modelo
interactivo, Arias sostiene cmo los factores que afectan el proceso lector pueden estar relacionados con
alguno de los dos componentes: con el lector o con el
material que se lee.
En relacin con el lector sujeto activo del proceso de lectura, se presentan dificultades en relacin con la activacin de su conocimiento previo,
el inters que despierta el texto, los propsitos que
guan su lectura, su habilidad de decodificacin y el
uso de estrategias metacognitivas. Estos factores se
deben identificar con el fin de establecer cules son
las estrategias ms eficientes para reducir las dificultades que tiene el lector.
En cuanto al material que se lee, se presentan
interferencias relacionas con la cantidad de vocabulario desconocido que presenta, la longitud y complejidad de las frases, el nivel sintctico que desarrolla
y la forma como integra la informacin sobre un
evento, objeto o personaje. De all la importancia
de que la persona encargada de orientar el proceso de
comprensin lectora utilice textos apropiados para
la edad y el nivel del nio, procurando variedad en
la tipologa textual en un nivel progresivamente ms
complejo.
Frente a las anteriores consideraciones, el rol
del docente cobra un papel muy importante, pues
su responsabilidad es promover estrategias de comprensin, las cuales le brinden al estudiante herramientas que le permitan un acercamiento inteligente
a la forma ms adecuada de realizar una tarea. Sol
afirma que la enseanza de estrategias de lectura en
el aula permite hacer lectores autnomos, capaces
de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy
distinta ndole, la mayora de las veces distintos de
los que se usan cuando se instruye (61). Esto le permite al estudiante seleccionar o rechazar determinadas acciones a fin de facilitar la comprensin de un
texto en particular, de modo que no se pondrn en
juego las mismas estrategias frente a la lectura de una
narracin, que frente a la lectura de un afiche.
De forma general, las estrategias cognitivas
que se pueden trabajar en las aulas de clase se refieren a tener claridad sobre los objetivos o propsitos
de la lectura, la activacin de conocimientos previos, identificar la informacin fundamental y descartar la menos relevante, comparar las expectativas
con el contenido del texto, hacer inferencias de todo
tipo y autorregular el proceso de comprensin. Sin
embargo, para que estas estrategias sean eficientes, se
deben emplear antes, durante y despus de realizar
la lectura. Antes de leer, permiten crear un contexto
cognitivo apropiado para recibir la informacin del
texto; durante la lectura tienen como finalidad promover la autorregulacin de la comprensin; y, despus de leer, contribuyen al desarrollo del proceso
lector y no solo para verificar el nivel de comprensin
que se alcanz.
En sntesis, la comprensin lectora es un proceso
de interaccin entre texto y lector, con las dificultades
e interferencias que cada uno representa. En la etapa
escolar este proceso es trascendental pues marca el
xito o fracaso del aprendizaje de los nios, no solo
en el contexto acadmico sino fuera de l, por lo cual
se deben promover en el aula estrategias de comprensin eficientes frente a las dificultades que se pueden
presentar.
Metodologa
Esta investigacin se llev a cabo en el mbito educativo con las caractersticas propias del enfoque
cualitativo, mediante el uso de la metodologa de la
investigacin accin participativa, cuya importancia radica en que la misma comunidad, a travs del
descubrimiento de un problema con sus causas y
consecuencias, comienza un proceso de concientizacin que no siempre estaba presente en la poblacin
afectada (Bautista 97). Tal es el caso de la institucin
educativa Juan Jos Neira, en la cual los docentes
identifican dificultades en la comprensin textual de
los estudiantes de cuarto y quinto de la sede urbana y
las diez sedes rurales, y deciden participar en la bsqueda de soluciones.
El proceso investigativo se desarroll en tres
fases: diagnstico, diseo e implementacin de la
83
propuesta, y evaluacin de los resultados. Durante

la fase de diagnstico, se aplic una entrevista a los
docentes, una encuesta a los estudiantes y una prueba
de comprensin textual. Esto con el fin de identificar las dificultades especficas de los nios y determinar posibles causas. En la segunda fase, se trabaj con
los docentes sobre las alternativas de mejoramiento
frente a los resultados que se obtuvieron en la primera
fase, estrategias estas que se organizaron en unidades
didcticas alrededor de las diferentes tipologas textuales. A medida que se construyeron estas unidades,
los maestros de cuarto y quinto las aplicaron con sus
estudiantes, con el acompaamiento de las investigadoras. En la ltima fase, se utilizaron como herramientas de evaluacin un grupo de discusin con los
docentes y otra prueba de comprensin con los estudiantes, a fin de conocer los avances y dificultades en
la aplicacin de la propuesta.
Como tcnica de anlisis de los datos obtenidos
durante la investigacin se utilizaron dos matrices de
categorizacin. La primera de ellas con el fin de establecer las relaciones existentes entre algunas variables
tales como comprensin de lectura, factores intrnsecos a los estudiantes que dificultan la comprensin,
factores extrnsecos a los estudiantes que dificultan
la comprensin, factores pedaggicos y uso de herramientas didcticas. La segunda matriz hace referencia a la observacin en aula y la comparacin de los
hallazgos durante la fase de diagnstico y la de la evaluacin, de manera que sea posible determinar la presencia de dificultades especficas antes y despus de la
intervencin pedaggica.
La planeacin de las estrategias de intervencin
se organiz en cuatro unidades didcticas, cada unidad alrededor de un tipo de texto (narrativo, informativo, explicativo y argumentativo). Se consider el
proceso que implica la prelectura, lectura y poslectura, al promover estrategias antes, durante y despus
de leer en cada unidad, con el fin de que tanto maestros como estudiantes reconozcan acciones de tipo
general que son vlidas para el trabajo de la comprensin lectora, no solo en el nivel de primaria, sino en
los diferentes momentos que se quieran trabajar.
Resultados
Los hallazgos obtenidos a travs de cada una de las
herramientas de recoleccin de datos utilizada permitieron conocer cmo los mismos nios son conscientes de que existen factores internos y externos a
ellos que imposibilitan una adecuada comprensin
84
Artculos originales
de los textos que se manejan dentro y fuera de las

aulas. Ejemplo de lo anterior es que un alto porcentaje de estudiantes realiza lecturas porque las considera necesarias, pero no encuentra una motivacin
personal para llevar a cabo esta actividad. Adems,
se relaciona la lectura solo con la clase de espaol,
en la que al parecer se emplean textos predominantemente narrativos, lo cual conduce a la carencia de
estrategias de lectura eficientes en otras tipologas
textuales. Asimismo, los estudiantes reconocen que
existen dificultades de diferente tipo cuando tratan
de comprender un texto, y en su mayora las relacionan principalmente con aspectos de una decodificacin deficiente. Esto tal vez porque consideran
que an no poseen un adecuado desarrollo de esta
habilidad, as se encuentren en los grados finales del
nivel de primaria. Solo un porcentaje mnimo puede
sealar dificultades externas a ellos, relacionadas con
el inters que generan las acciones pedaggicas de los
docentes, lo cual se explica porque las estrategias de
evaluacin de lectura han girado en torno a lo que
demuestra haber aprendido el nio, y no frente a la
efectividad de la accin pedaggica del maestro.
Por otra parte, la percepcin del docente acerca
de las dificultades de comprensin se relaciona con
dos aspectos fundamentales. El primero es la carencia
de habilidades e inters por parte de los estudiantes;
el segundo, la falta de apoyo por parte de la familia,
ya que no se manifiestan factores que se relacionen
con la metodologa o el contexto escolar de los nios.
Frente a los aspectos metodolgicos propios de
cada maestro, estos se relacionan con hechos externos tales como el material que se posee o el hecho de
trabajar en un aula multigrado, pues se considera que
las acciones pedaggicas que hasta el momento se han
implementado apuntan a la promocin de la comprensin. No obstante, s se reconoce que hay otras
posibilidades que podran ser efectivas para superar
las dificultades que se presentan, y se seala en este
sentido la importancia de una planeacin que incluya
variadas estrategias en las que se trabaje desde todas
las reas o asignaturas que maneja el estudiante.
En cuanto al tipo de texto utilizado, el maestro identifica que los textos narrativos son aquellos
con los que menos dificultad se presenta, pero no
se demuestra que se manejen otros tipos de texto.
Incluso, no se emplean trminos para definir una
tipologa textual, ni se tienen en cuenta a la hora de
definir las estrategias que es necesario fortalecer;
razn por la cual el uso de varios tipos de textos es
un aspecto fundamental a tener en cuenta en la elaboracin de la propuesta pedaggica.

En los niveles de comprensin textual, se encontr una variacin positiva en el texto inferencial y el
intertextual. En la prueba de diagnstico, el nivel literal present el mejor desempeo, lo cual gener confianza en los maestros, considerando que este aspecto
no era una dificultad marcada. Por esta razn, durante
la aplicacin se descuid el trabajo en este nivel. En
cuanto al nivel crtico, se pudo observar que los maestros quisieron trabajarlo de la mejor forma, pero an
no se tienen claras las preguntas y acciones que motiven un pensamiento crtico.
Asimismo, en la creacin de unidades didcticas en trabajo colaborativo con los maestros se busc
utilizar una tipologa textual variada, la cual llamara
la atencin de los estudiantes y a su vez permitiera
desarrollar procesos de pensamiento que beneficien
su comprensin lectora. Los tipos de texto que se
emplearon son los propuestos por los Lineamientos
Curriculares. Dado que dicha clasificacin se realiz con una intencin pedaggica, no se hizo uso del
texto argumentativo en la prueba de comprensin,
ya que su objetivo principal es una toma de posicin,
razn por la cual se trabaj en el desarrollo de las unidades didcticas.
Desde la etapa de diagnstico, los docentes y
estudiantes manifestaron que los textos narrativos
son aquellos que comprenden mejor, de manera que
durante la intervencin pedaggica se introdujeron
otros tipos de narraciones, tales como la historieta y el
guin. Esto fortaleci el anlisis de secuencias textuales, personajes y estructura narrativa, lo cual se manifiesta en el ndice de mejoramiento identificado. Algo
similar ocurre con el texto informativo, ms cercano
a las aulas y al contexto escolar. En el texto explicativo
no se muestran avances, pues en las acciones pedaggicas de la propuesta se hace uso de textos tales como
la receta y las reglas de juego, las cuales resultaron de
difcil comprensin para los nios debido a su poco
uso en el contexto acadmico.
Como resultado principal del proceso de investigacin se estructur un documento que sintetiza
aspectos tericos y prcticos del diseo de la propuesta pedaggica, a fin de fortalecer la comprensin textual de los grados 4. y 5.. Se trata de una
gua para el docente de bsica primaria, la cual pretende mostrar algunas posibilidades de trabajo en el
aula a partir de la informacin recolectada y el valioso
aporte de los docentes participantes. La gua del
docente se divide en cuatro captulos que son fruto
de la fundamentacin terica y metodolgica de esta

investigacin. En ella se presentan estrategias generales de comprensin y las unidades didcticas que
se trabajaron alrededor de los textos de tipo narrativo, explicativo, informativo y argumentativo. Estas
unidades fueron aplicadas por los docentes y se fortalecieron a partir de los resultados obtenidos, evidenciados a travs de la prueba de comprensin, de
evaluacin, el grupo de discusin y la observacin en
el aula por parte de las investigadoras.
Discusin
El proceso investigativo que se abord en el estudio
El mundo de la lectura: estrategias para la comprensin, se desarroll a travs de una serie de fases de
investigacin. La primera fase, destinada al diagnstico del nivel de comprensin de lectura, se llev
a cabo con un grupo de estudiantes de los grados
cuarto y quinto, de la zona rural y urbana del municipio de Machet, en Cundinamarca, Colombia. Es
importante resaltar la evaluacin de tipo de diagnstico como primera etapa del proceso, ya que en
muchos de los casos esta actividad no se lleva a cabo
de manera formal en el aula, sino que se identifican
las dificultades mediante observacin, lo cual no permite identificar especficamente las tareas de comprensin en las que se debe trabajar.
Gracias a la informacin recolectada durante
el diagnstico, se identificaron dificultades puntuales que presentaron la mayor parte de las estudiantes,
relacionadas principalmente con el reconocimiento
de la intencin comunicativa, comparacin de diferentes tipos de textos, proposicin de hiptesis predictivas, descripcin de personajes, acciones y espacios
de los textos literarios, identificacin de estructuras
textuales e inferencia de informacin no explcita en
el texto. Las dificultades en comprensin textual se
encuentran con frecuencia en poblaciones que tienen
poca accesibilidad a recursos de informacin actualizados, y en las cuales la tarea docente se ve obstaculizada por factores internos y externos a su actividad.
Tal como se mostr en el desarrollo de la investigacin, es comn que los docentes encuentren que a sus
estudiantes se les dificulta la comprensin de los textos debido a aspectos tales como indisciplina, dificultades en atencin y falta de recursos didcticos, todo
lo cual requiere de acciones por parte del docente a
fin de minimizarlos.
Sin embargo, en este punto se debe reconocer que
existen algunas actitudes fuera de la pedagoga del
85
docente que obstaculizan la enseanza-aprendizaje.

Dichas actitudes se relacionan con la desmotivacin
por parte del docente, exigencias de la institucin,
planes de estudio extensos y la falta de una planeacin transversal que integre las reas acadmicas.
Estas razones permitieron que durante la investigacin se realizara la planeacin y puesta en marcha
de una propuesta pedaggica, organizada mediante
cuatro unidades didcticas a partir de las fallas
encontradas, y en la cual el docente asumi la responsabilidad de autoevaluarse, de manera constructiva y
productiva, con el propsito de mejorar las habilidades comprensivas de sus estudiantes. De esta forma
se vincula de forma colaborativa con el investigador
en la construccin de posibles soluciones, prcticas y
didcticas que se presentaron a los estudiantes.
Un aspecto valioso de la intervencin fue la vinculacin de las diferentes reas de conocimiento, pues
los mismos docentes reconocen la transversalidad
de la lectura, confirmando lo expuesto por Sol: La
enseanza de la lectura no es cuestin de un curso o
un profesor, sino que es una cuestin de escuela, de
proyecto curricular y de todas las materias en las que
interviene (14).
Esta intervencin permiti si no en su totalidad contribuir en un alto porcentaje al mejoramiento de la comprensin de lectura, basada en la
puesta en marcha de actividades previamente planeadas y ensambladas en unidades didcticas, las
cuales elaboraron maestros e investigadores. De la
misma forma, se confirma que el uso de variedad de
textos en el aula genera expectativa en los estudiantes, ya que permite abarcar una multitud de temas
de inters a travs de textos informativos, explicativos y argumentativos, de tal forma que se supere el
uso exclusivo de textos narrativos en las acciones de
comprensin textual que, generalmente, se promueven en clase.
Aun cuando se evidenciaron cambios positivos
en algunas prcticas de los maestros reflejadas en
los resultados de los estudiantes, es necesario anotar que las verdaderas transformaciones se darn a
travs de un largo proceso, en el cual el docente es
el protagonista principal. Esto en la medida en que
se contine el trabajo de formulacin y aplicacin de
estrategias efectivas para la comprensin textual. De
acuerdo con Furman, citado por Duque, los verdaderos cambios en las prcticas de aula requieren de cuatro condiciones:
86
Artculos originales
1.
Que el docente se convenza de que debe cambiar

dado que sus prcticas no son efectivas (prueba
de ineficacia).
2. Que el docente experimente otras formas de ensear y aprender (prueba de existencia).
3. Que el docente se d cuenta de que lo puede hacer (prueba de capacidad).
4. Que el tiempo requerido para desarrollar y consolidar nuevas prcticas es de al menos entre dos
a tres aos (sostenibilidad) (4).
Es as como en el desarrollo de la propuesta

pedaggica se han dado las tres primeras condiciones, al mostrarle al docente la necesidad de algunos
cambios y posibles formas de hacerlo. De esta manera
queda bajo responsabilidad del maestro y de la institucin la sostenibilidad de las estrategias.
El xito en la eficacia de la intervencin pedaggica estuvo determinado en gran medida por la
apropiacin por parte de los estudiantes de las estrategias que se trabajaron, con miras a ser aplicadas en
los diferentes momentos en que se realice la lectura.
De acuerdo con Trabasso y Bouchard, citados por
Gutirrez-Braojos y Salmern:
Especficamente en tareas de comprensin de texto,
las estrategias de aprendizaje se interpretan como una
toma de decisiones sobre la seleccin y uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan una lectura
activa, intencional, autorregulada y competente en
funcin de la meta y las caractersticas del material
textual. (185)
Esto llama la atencin sobre la continuidad de

los procesos de intervencin pedaggica, hasta llegar
a que sea el estudiante quien emplee por su propia iniciativa una y otra estrategia para garantizar la comprensin de un texto.
En la implementacin de la propuesta se hizo
nfasis en las estrategias de tipo general antes,
durante y despus de la lectura. Sin embargo, hay
que aclarar que la gama de estrategias es amplia y su
aplicacin depende de la experticia de cada docente.
Segn Gutirrez-Braojos y Salmern, es posible reconocer estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales-afectivas y contextuales, siempre y cuando
el lector las utilice de forma intencional y con una
meta de comprensin definida, lo cual no se logra
en un periodo de tiempo corto, sino con la continuidad y constancia de los procesos de apoyo por parte
de los docentes. Esto en razn a que su compromiso

determina en gran medida el resultado de las acciones pedaggicas que desarrollan.
A travs de la investigacin se pudo observar
que en aquellas sedes que contaban con maestros que
desarrollaron las unidades didcticas en los tiempos
y de acuerdo con la planeacin prevista, los resultados fueron positivos en relacin con el mejoramiento
y avance en la comprensin lectora de los estudiantes. En contraste, se presentaron resultados bajos con
estudiantes que no completaron el desarrollo de las
unidades debido a que algunos docentes no tuvieron
en cuenta la planeacin. En consecuencia, cuando el
estudiante est bajo la tutora de docentes que asumen su rol de manera responsable y propositiva, sus
desempeos son mejores.
Conclusiones
Las dificultades alrededor del proceso de comprensin de lectura de los estudiantes estn vinculadas
a factores extrnsecos, tales como la metodologa de
sus maestros o la situacin socioambiental y familiar. De igual forma, a factores intrnsecos tales como
motivacin, procesos psicolgicos bsicos y cognitivos, frente a las cuales los maestros deben aplicar
estrategias grupales ya que las caractersticas del
contexto no permiten un trabajo de carcter especfico. Esto se debe a que cada una de las sedes rurales
es multigrado o unitaria, y la sede urbana cuenta con
ms de 30 estudiantes en cada grupo, lo cual disminuye las posibilidades en la eficacia de los procesos de
enseanza y exige un mayor esfuerzo y compromiso
por parte del docente.
Una barrera para que se logren mejores resultados la constituye el que los maestros consideran que
sus estudiantes son los responsables de su motivacin frente a la lectura y el aprendizaje. Desconocen
muchas veces de esta manera las falencias en aspectos metodolgicos, lo cual genera un escaso compromiso de los estudiantes en la aplicacin de sus
conocimientos.
De la misma forma, aunque los estudiantes reconocen la importancia de la lectura para el desarrollo de sus actividades acadmicas, no la consideran
un aprendizaje necesario en su vida cotidiana, ni una
actividad que les genere altos niveles de motivacin
o inters propio. La perciben solo como un requisito
para lograr metas acadmicas, de manera que queda
en manos del maestro la labor de relacionar la actividad de la escuela con la realidad del contexto del
estudiante, para as garantizar que el aprendizaje no

sea de momento.
Aspectos tales como la didctica son fundamentales en la creacin de estrategias, las cuales les permitan a los estudiantes de los grados 4. y 5. lograr
una comprensin de lectura de todos los textos presentados de acuerdo con el rea y su nivel de desarrollo. Es por eso que las unidades didcticas permiten
alcanzar objetivos especficos frente al proceso lector y de comprensin de los estudiantes, vinculando
aspectos relacionados con las etapas de lectura y su
sistematizacin, as como la integracin con vivencias personales y sociales desde el mbito rural y
urbano, lo cual logra motivar al estudiante a indagar
su propia realidad.
Las estrategias pedaggicas que se incluyen en
las unidades didcticas permiten un abordaje seleccionado de cada tipologa textual y un abordaje desde
el cuestionamiento, la ldica, la reflexin y la creatividad, al utilizarlas en diferentes momentos de la
lectura: antes, durante y despus. Inicialmente, como
sucedi con el grupo participante en la investigacin,
pareciera ser una tarea ardua y dispendiosa, pero una
vez el docente se compromete con su construccin se
da cuenta de la utilidad de las mismas con sus grupos de trabajo.
De acuerdo con los resultados obtenidos, se ve
que en los grados cuarto y quinto es necesario fortalecer el uso de textos explicativos, informativos y
argumentativos que contengan temticas que llamen
la atencin de los nios. Esto con el propsito de trabajar los procesos de pensamiento, empleados no solo
para decodificar un texto, sino para generar una verdadera interaccin entre el lector y el texto, as como
descubrir la informacin, el contexto y la intencin
que quiere transmitir el autor.
La construccin cooperativa de recursos didcticos y pedaggicos que incluya la metodologa utilizada en cada sesin acadmica con los estudiantes,
permite que el docente adquiera un compromiso y
una disposicin ms activa frente a la consecucin
de logros dentro y fuera del aula de clase, al realizar
87
un intercambio de experiencias con sus pares, lo cual

indudablemente lo lleva a mejorar sus propias prcticas de aula.
Reconocer las dificultades que poseen los estudiantes en el proceso de comprensin de lectura
ya sea fisiolgico, psicolgico o de metodologa, le
permite al docente y al padre de familia realizar un
procedimiento adecuado acompaado de otros profesionales. Aunque hay que partir de reconocer que
los estudiantes, de acuerdo con su desarrollo cognitivo e influenciados por factores del contexto, logran
desarrollar habilidades en torno a la comprensin de
lectura, es una labor comn entre padres, profesores,
compaeros de aula y el estudiante mismo la construccin de estrategias que le permitan a este ltimo
un mayor avance en el rea de comprensin.
Referencias
Arias, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Red de cualificacin de
Educadores en Ejercicio, 2003. Impreso.
Bautista, Nelly. Proceso de la investigacin cualitativa: epistemologa, metodologa y aplicaciones. Bogot: Manual
Moderno, 2001. Impreso.
Duque, Mauricio. Pilares para un programa de desarrollo
profesional situado: resumen de hallazgos sobre la formacin continua y las transformaciones de prcticas.
Bogot: Universidad de los Andes, 2015. Impreso.
Gutirrez-Braojos, Calixto y Salmern, Honorio. Estrategias de comprensin lectora: enseanza y evaluacin
en educacin primaria. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado 16.1 (2012): 183-202. Impreso.
Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos curriculares de Lengua Castellana. Bogot: Editorial Cooperativa, 1998. Impreso.
Mendoza, Antonio, et al. Didctica de la lengua y la literatura. Madrid: Editorial Prentice Hal, 2003. Impreso.
Prez, Mauricio. Leer y escribir en la escuela: Algunos escenarios pedaggicos y didcticos para la reflexin. Bogot:
Instituto Colombiano para el Fomento de la educacin
Superior (icfes), 2003. Impreso.
Sol, Isabel. Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Gra,
1992. Impreso.
Artculos originales

Gerardo Cardozo-Rincn*
Resumen
Doctor en Filosofa y Lingstica.

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia, Tunja, Colombia.
Correo electrnico:
gerardo8202@hotmail.com.
*
Recibido: 28 de noviembre del 2014

Aprobado: 11 de mayo del 2015
Cmo citar este artculo: CardozoRincn, Gerardo. La lectura: placer de

los estudiantes. Rastros Rostros 17.31
org/10.16925/ra.v17i31.1098
Propsito: en este artculo se darn a conocer los resultados de una investigacin que se desarroll con estudiantes de bachillerato en un municipio
de Boyac, Colombia. El trabajo tuvo como objetivo principal propiciar la
lectura, puesto que se considera esencial en la formacin integral de las personas. Descripcin: se ha pensado de manera crtica en algunas ideas compartidas y repetidas acerca de la lectura en el mbito acadmico. Esto llev a
que, en la fundamentacin terica, se le haya dado protagonismo a algunos
planteamientos que permiten rescatar la concepcin de la lectura como un
ejercicio cargado de placer. Punto de vista: de la misma forma, de acuerdo
con los resultados obtenidos, se han discutido esos planteamientos generalizados que opacan el valor artstico y placentero de esta actividad. Conclusiones: finalmente, los resultados permiten concluir que las estrategias para
fortalecer la lectura no son desconocidas ni complejas, pero s requieren de
actitudes especficas, tales como el reconocimiento en el estudiante de gustos
individuales, as como el replanteamiento de la lectura indiscutible de algunos libros que se consideran obligatorios.
Palabras claves: estudiantes, formacin integral, lector, lectura, placer.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
Reading: The students pleasure

Abstract
Purpose: this article publishes the results of a piece of research that was conducted with high school students in a municipality of Boyac, Colombia. This works
main objective was to promote reading since it is considered essential in the
comprehensive training of people. Description: some shared and repeated ideas
about reading in academia have been critically considered. This led the theoretical foundation to give prominence to some approaches that revive the concept of
reading as a fully pleasant exercise. Point of view: likewise, according to the results obtained, such generalized statements that obscure the artistic and enjoyable
value of this activity have been discussed. Conclusions: finally, the results suggest
that the strategies to strengthen reading are not unfamiliar or complex, but do
require specific attitudes such as recognizing the students individual tastes and
rethinking the undisputed reading of some books considered mandatory.
Keywords: students, comprehensive education, reader, reading, pleasure.
A leitura: prazer dos estudantes

Resumo
Propsito: neste artigo sero divulgados os resultados de uma investigao que
foi desenvolvida com estudantes de ensino secundrio, em um municpio do departamento de Boyac, na Colmbia. O trabalho teve como principal objetivo
estimular a leitura, j que considerada como essencial na formao integral das
pessoas. Descrio: pensa-se de forma crtica em algumas ideias partilhadas e
repetidas sobre a leitura no mbito acadmico. Isso provocou que, na fundamentao terica, tenham recebido protagonismo algumas colocaes que permitem
resgatar a concepo de leitura como um exerccio carregado de prazer. Ponto
de vista: da mesma forma, de acordo com os resultados obtidos, foram debatidas
essas colocaes generalizadas que opacam o valor artstico e prazeroso desta
atividade. Concluses: finalmente, os resultados permitem concluir que as estratgias para fortalecer a leitura no so desconhecidas nem complexas, mas precisam atitudes especficas, tais como o reconhecimento no estudante de gostos
individuais, bem como a recolocao da leitura indiscutvel de alguns livros que
so considerados obrigatrios.
Palavras-chave: estudantes, formao integral, leitor, leitura, prazer.
BY
NC
ND
Introduccin
Es comn que se escuchen crticas en relacin con los
bajos niveles de lectura de los estudiantes, as como
es infrecuente que se escuchen propuestas dirigidas
a propiciar la lectura por medio de estrategias que
involucren el placer y el gusto de los alumnos. De
hecho, en el contexto acadmico, cuando se habla
del placer en la lectura, es casi inevitable que los textos propuestos tengan mucha ms relacin con el
gusto de los profesores que con el de los discentes.
Ahora bien, aunque no siempre los gustos literarios
del docente sean similares a los de los estudiantes,
es posible que el docente, con base en su experiencia
como lector (experto o aficionado), sea el que invite a
leer por medio de la presentacin breve de diferentes
libros. Sin duda, puede asegurarse que un estudiante
promedio no sentir inters por leer todos los libros
que el profesor mencione, pero habr uno o varios
libros que despierten el inters y ese ser el que un
estudiante podr leer con placer.
Garca Garrido sostiene que:
En todo el mundo parece haberse abierto la conviccin unnime de que a los nios, a los adolescentes y
a los jvenes de hoy no les gusta leer; ms todava: la
conviccin de que un alto porcentaje de ellos odian
la lectura, la evitan, la sustituyen siempre que pueden
por otro modo de informacin, de ocupacin, de entretenimiento. (219)
Es una generalizacin muy compartida, mas no

toma en cuenta qu es aquello que los jvenes no quieren leer.
Una analoga sobre este tema podra exponerse
con la televisin: quiz a los estudiantes de bachillerato les guste ver televisin, pero no todos quieren ver
solamente programas educativos; algunos prefieren
las pelculas de accin; otros, las de suspenso; otros
descansarn viendo novelas En definitiva, con la
analoga del libro y la televisin, se aclara la posibilidad de un estudiante que s querra leer, pero no aquellos libros que, quiz por considerarlos clsicos, son
los que se asumen como casi obligatorios en los diferentes niveles de educacin. De hecho, si se quiere
fomentar el hbito lector, debe acudirse al placer de
la lectura; luego, cuando sea un placer, ser ms fcil
que lo clsico tambin sea parte de una actividad que,
de por s, ya es placentera.
As, se formul una pregunta que orient esta
experiencia investigativa: cmo fomentar la lectura
91
a travs de la creacin de espacios en los que el placer

sea el motivo principal para leer?
Con base en lo anterior, la idea consisti en
fomentar el hbito lector en los estudiantes, por
medio de momentos dedicados especialmente a ese
ejercicio intelectual. Con esos espacios se ha pretendido identificar el papel de la lectura en la realidad
de los estudiantes del nivel de bsica secundaria. Del
mismo modo, se ha visto qu tan placentera puede ser
la lectura para los estudiantes, o si es una actividad
que no les atrae. Para este propsito, se han evitado
los prejuicios y las creencias generalizadas acerca de
la relacin entre los estudiantes y la lectura, pues ante
todo se han querido dar a conocer unos resultados
que, ms all de cualquier propuesta terica, sean tiles tanto en el aula como en la vida cotidiana de los
estudiantes, vistos como seres humanos en un proceso de formacin integral. Con estos fundamentos,
a fin de desarrollar la idea que llev a esta investigacin, se ha asumido el placer como el motor que
impulsa la lectura y con el que se puede lograr que la
literatura deje de ser otra imposicin, y ms bien se
constituya, como arte, en una actividad atrayente y
de gusto personal.
Bsicamente, hubo dos momentos generales: la
lectura de un mismo libro para todos (sugerido por el
profesor) y la lectura del libro libre. En lo referente
a la etapa del libro libre, cabe anotar que algunos
estudiantes optaron por leer libros que les llamaron la
atencin por algn motivo personal, y otros optaron
por leer uno de los libros presentados y recomendados brevemente por el profesor en la clase de espaol.
Al ver el gusto compartido que los estudiantes
demostraron por la lectura, surgi un planteamiento
que se contrapone a una idea generalizada. Uno de
los clichs del mbito educativo es que a los estudiantes no les gusta leer. Esto es lo que muchos profesores
afirman, en especial siempre que se hace referencia a
la asignatura de espaol. No obstante, sobre esa generalizacin no se conoce un estudio que la sustente.
Por el contrario, tomando como base el trabajo que se
quiere compartir en este artculo, se puede asegurar
que a los estudiantes s les gusta leer, y as lo corroboran las entrevistas hechas a algunos de los discentes
que participaron en el proyecto de lectura. En fin, la
realidad demostr que los estudiantes sienten gusto
por la lectura, y si los estudiantes a veces no leen, esto
no se debe a la falta de inters, sino a otros motivos
tales como la ausencia de momentos y espacios dedicados estrictamente a la lectura, o la falta de motivacin por parte del docente.
92
Artculos originales
Fundamentacin terica
La lectura en el mbito escolar
En primer lugar, es importante reconocer que la lectura, como ejercicio intelectual, requiere cierto nivel
de concentracin y de dedicacin por parte de quienes la practiquen. De todas formas, eso no es motivo
para que se considere como una actividad que desagrade o que se oponga a un posible momento de placer. Podra pensarse algo parecido del ajedrez, y no
cabe duda de que siempre que alguien juega ajedrez,
lo hace por iniciativa y con gusto.
Nio (121) presenta una definicin de lectura en
la que el nivel de comprensin se asume y se sobrepasa: () leer es aplicar el pensamiento a un escrito
para interpretar sus signos, recuperar y valorar la
informacin. Aunque ya es de conocimiento comn
que la lectura no se limita a la decodificacin ni a la
comprensin, no es extrao que cuando un docente
quiere desarrollar ejercicios de lectura, tenga que
enfrentarse con cuestiones inherentes a la decodificacin y a la antipata de los estudiantes. De hecho,
algunos discentes ven la lectura como una tarea acadmica que les quita tiempo y no les deja hacer lo que
les gusta.
Sin embargo, esa dificultad mencionada no tiene
que ver con la lectura como tal, sino con lo que se
lee. Maurois (citado por Ordez) presenta tres clases de lectura: lectura vicio, lectura placer y lectura
trabajo. En la primera no hay una seleccin de lecturas, sino que se lee cualquier texto, todo lo que llega
a las manos, a pesar de que sea algo irrelevante. En
cuanto a la lectura placer, afirma que es el tipo de lectura que se debe cultivar, puesto que leer cualquier
tipo de texto por placer es un ejercicio activo y sano.
Por otra parte, la lectura trabajo es aquella que se realiza con el fin de lograr un aprendizaje sobre un tema
especfico (esta es la tpica lectura del estudio).
En el contexto educativo suele ser ms comn
la lectura trabajo. Se lee con el propsito de cumplir
con unos requerimientos y aprender. Las diferentes
tendencias pedaggicas, incluso las contemporneas,
han reconocido la importancia de fortalecer conceptos como el de la lectura crtica, pero el proceso
lector an no ha sido considerado a la luz del placer
como esencia para formar lectores. De hecho, ya es
muy comn diferenciar los niveles literal, inferencial
y crtico, pero no es frecuente que los propsitos de la
lectura crtica, por ejemplo, se logren a travs de una
actividad que al mismo tiempo sea placentera para

los estudiantes.
Una realidad consiste en que para leer no es suficiente el gusto y la motivacin. Existen unas necesidades de tipo cognitivo que deben comprometerse.
En palabras de Cassany:
Ms moderna y cientfica es la visin de que leer es
comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos:
anticipar lo que dir un escrito, aportar nuestros
conocimientos previos, hacer hiptesis y verificadas,
elaborar inferencias para comprender lo que slo se
sugiere, construir un significado, etc. (21)
No hay duda de que la prctica de la lectura no

solo requiere de esos procesos cognitivos, sino que
tambin los fortalece en la medida en que leer sea ms
habitual. Por esta razn, ms que pensar en leer para
aprobar un grado que finalizar, tiene que reconocerse que las habilidades mentales no tienen vacaciones y requieren de prctica constante. Este tipo de
ideas son las que llevan a presentar como aforismo el
que la lectura no se promueve para que el estudiante
apruebe los aos escolares, sino para que haya un crecimiento intelectual (individual y colectivo), el cual
seguramente se reflejar en el plano familiar, social
y nacional.
Adems de los procesos mentales que entran en
juego, hay que considerar la informacin con la que
cuenta el lector. Sol (18) asegura cmo para leer
necesitamos, simultneamente, manejar con soltura
las habilidades de descodificacin y aportar al texto
nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. Con
esta postura surge la subjetividad como un elemento
que tambin interviene al leer.
El estudiante como lector

En principio, la concepcin de lector no puede limitarse a la de un sujeto que lee con el fin de aprender
algo, para luego responder unas preguntar y aprobar
una asignatura. Esa, quizs, es la versin ms simple
que se pueda tener del estudiante como lector. Una
mirada ms amplia trasciende lo meramente acadmico. Un lector, sea o no sea en el rol de estudiante,
cumple una tarea tericamente compleja. Serrano (5)
relaciona al lector con el texto, de la siguiente manera:
La lectura, de acuerdo con la perspectiva psicolingstica es vista como un proceso de construccin de
significados, para lo cual es absolutamente necesario

que se produzca una transaccin, una interfusin
entre el lector y el texto, de la cual ambos resultan
transformados. Esta visin del proceso no se centra,
ni exclusivamente en el texto, ni en el lector, aunque
s le otorga a este ltimo el papel esencial, que efectivamente desempea como constructor activo de
significados.
Tambin se parte del principio segn el cual

todo lector maneja un conjunto de conocimientos,
creencias e ideologas de los que no se puede desprender cuando lee. De acuerdo con Snchez, La comprensin del texto depende, bsicamente, del proceso
de lectura seguido que siempre implica el reconocimiento del acervo cultural, social y temporal en el que
el texto ha sido escrito (53).
Las dos propuestas anteriores se complementan para comprometer al lector con la construccin
de significados, la conexin y la interaccin con el
texto. Esto solo se logra si el lector participa activamente con todos los recursos psicolgicos, cognitivos
y mentales que requiere la lectura.
En este apartado vale la pena reflexionar en
torno a la importancia del lector. Carvajal (32) es aforstico al decir que un libro sin lector no sera ms
que un conjunto de manchas negras sobre un papel.
Por ello, podemos concluir, que la razn de ser del
documento escrito es el propio lector. Existen demasiados textos esperando a ser revividos por algn lector. Por eso se considera extrao que esa variedad no
sea aprovechada en los contextos escolares, con el fin
de que los estudiantes tengan ms oportunidades de
ser lectores por placer y no por trabajo. Las posibilidades de lecturas son ilimitadas y no deben seguir
como manchas negras en el olvido.
La realidad es que la lectura se limita. Petit lo
menciona de la siguiente forma:
Por ello me parece que algunos aoran una lectura que
permita delimitar, moldear, dominar a los jvenes. En
los medios de comunicacin se oyen lamentaciones
como los jvenes ya no leen, hay que leer, o incluso
se debe amar la lectura, lo cual evidentemente ahuyenta a todo el mundo. Se deplora en particular que
se pierda la lectura de grandes textos supuestamente
edificantes, ese patrimonio comn, como dicen, que
es una especie de ttem reunificador en torno al que
se supone deberamos congregarnos. (16-17)
93
En realidad, Petit rene las palabras que ms

se repiten sobre el papel de los alumnos como lectores. Se toma al estudiante como un ser malvado en
el mundo de la academia que se resa a leer aquello
que es necesario en las instituciones educativas. En
definitiva, de alguna manera se espera que a todos
les guste lo mismo y, en el peor de los casos, aunque les
disguste completamente, deban devorar esos textos
que siempre se han ledo.
Tambin puede hablarse de espacios de formacin en los que la lectura no juega ningn papel. Por
ello, no es extrao que cuando un estudiante llega a
la universidad, la lista de libros que ha ledo se pueda
contar con los dedos de las manos. Esto no proviene
de (ni genera) misterios; basta con preguntarle a un
estudiante de undcimo grado cuntos libros ha ledo
durante los ltimos diez aos. La respuesta, por lo
general, implica que se culpe a los profesores en
especial, al profesor de espaol, pues se cree que
l es el nico responsable de la formacin en lectura.
Adems, cuando el profesor de espaol pretende
fomentar el hbito lector, suele ocurrir que la tradicin es ms fuerte que en cualquier otro mbito: se
proponen libros como Cien aos de soledad, Mara
y El Popol Vuh, entre otros aun ms dolorosamente
manidos como El Mo Cid. Por razones como estas,
dentro del acervo cultural de los profesionales, solamente existe Garca Mrquez como escritor colombiano, pues pareciera que no hubiera otros. Despus,
se afirma que a los estudiantes no les gusta leer, pero,
cuntos de esos jvenes sentirn gusto por la lectura
despus de haberse enfrentado a El Mo Cid?1
Un primer contraargumento tendra como base
la idea segn la cual la lectura no puede centrarse nicamente en el gusto, debido a que se correra el riesgo
de que solo se leyeran textos sin el nivel de dificultad
que se espera para cada uno de los diferentes niveles
educativos. En alguna medida, esa refutacin tiene
bases firmes, pues si no fuera as, en la actualidad la
literatura no estara siendo desplazada por los textos
de superacin personal o seudoliterarios. Por esta
razn, es muy relevante aclarar que ese goce esttico
no es ajeno a un ejercicio intelectual que conlleve el
crecimiento de los lectores. En palabras de Nio:
1 El autor de este artculo, como lector aficionado, no juzga si

este libro es bueno o malo literariamente hablando; solamente
se conforma con asegurar que no es del gusto de la mayora de los
jvenes estudiantes.
94
Artculos originales
Leer obras de los gneros literarios (narrativos, lricos

o teatrales) compromete algo ms que el puro goce,
deleite o recreacin (lectura recreativa). Es compenetrarse con las experiencias del autor, a fin de compartir con l, una nueva forma de ver la realidad y la vida:
la expresin esttica. Es valorar sus planteamientos,
sus actitudes y sentimientos, y los recursos de lenguaje de que se vale para expresarse. Es genialidad de
un autor. (148)
la creacin, los sueos y el placer. Petit (147) asegura

que lo que atrae la atencin del nio es el inters profundo que sienten los adultos por los libros, su deseo
real, su placer real. En consecuencia, esas clases protagonizadas por la lectura deben ser placenteras tanto
para los estudiantes, como para el profesor.
Por ltimo, la posicin de Galera (220-221)
resume la manera como se espera que se conciba al
estudiante como lector:
Esa concepcin de la lectura es un indicio de lo

que implica la prctica de ese hbito. Por eso, no es
raro que alguien que se caracterice por ser buen lector se destaque en aspectos relacionados con la cultura y la agilidad mental.
Infortunadamente, el hbito de la lectura no
siempre es motivo de reconocimiento, sino que, por
el contrario, puede estar acompaado de una forma
de matoneo acadmico. Petit (131) lo expone de la
siguiente forma: Con gran frecuencia, en los medios
populares, el intelectual resulta sospechoso; se le
hace a un lado como un paria, se le trata de lambiscn, de marica, de traidor a su clase, a sus orgenes,
etc.. Ms adelante dice Petit:
Al iniciar a los nios en la lectura, debemos contribuir a formar en ellos la competencia lectora y que
vayan adquiriendo, al mismo tiempo, el goce esttico
de los textos literarios, sin olvidar el desarrollo de la
capacidad crtica ante cualquier texto literario o no.
A continuacin les presento los adjetivos atribuidos

al alumno que gusta de la lectura por alumnos de liceos tcnicos o profesional en Francia: bufn, cerebrito, lentudo, hijo (o hija) de papi, alguien que
no debe sentirse muy bien en su pellejo, sin personalidad, alguien que se cree ms listo que los dems,
un enfermo, un trabado, un solitario, alguien que da
flojera, etc. (133)
Esto constituye otro factor que aleja a los alumnos de la lectura, ya que no se puede desvincular
al estudiante del crculo social en el que se desenvuelve. Por lo tanto, al abordar la lectura en el aula,
es recomendable arriesgarse a involucrar a todos los
discentes. De seguro, incluso el alumno que quiera
mostrarse como ms insensible, sentir inters por
alguno de los tantos libros que se suman a la historia
y el presente de la literatura.
En definitiva, si realmente existe un inters por
fortalecer la lectura, tanto el tiempo en el aula como la
actitud del maestro deben converger hacia ese propsito. No basta con afirmar que se va a propiciar la lectura, cuando en realidad no se dedica exclusivamente
un espacio para eso, un momento en el que el profesor comparte un silencio en el aula mientras las mentes de todos vuelan por las pginas de la imaginacin,
El hecho de que haya placer al leer no significa

que se dejen de lado otros propsitos tales como los
inherentes a la comprensin y a la lectura crtica.
El papel del profesor en los procesos de

lectura
Otra de las tantas generalizaciones del mbito educativo consiste en que el docente sirve de ejemplo para
sus alumnos. Sin embargo, es un comentario arriesgado en la medida en que implica que a todos los profesores les gusta leer y que sus niveles de lectura son
los mejores. De momento, surgen dos interrogantes:
a todos los profesores les gusta leer?; los docentes
que leen son lectores crticos que discuten con el
autor de un libro y que ponen en juego sus conocimientos, experiencias, creencias y su visin esttica?
En lo que respecta a este trabajo, no se dar respuesta
inductiva a este interrogante, pero s se tendr en
cuenta como un factor que interviene en lo que se
pretende conocer: la posibilidad de que el placer lleve
a los estudiantes a leer.
El maestro puede tener la mejor voluntad para
fomentar la lectura, pero no basta con intenciones,
ya que los estudiantes requieren de una intervencin
ms concreta y prctica. No es raro que un profesor
motive (o por lo menos, lo intente) a sus alumnos a
leer, y cuando lo logra empiezan todos a leer un libro,
un nico libro que se ha ledo por dcadas porque as
lo establecen los textos escolares y la costumbre. Sera
como si a todos los adultos los motivaran a practicar algn deporte, y despus todos tuvieran que jugar
golf. Algunos lo disfrutarn; otros jugarn por cumplir con la cita deportiva y otros preferirn sentarse
a observar, mientras aoran practicar el deporte que

les gusta.
Por lo anterior, cabe considerar el planteamiento
de Bettelheim y Zelan (177): Los maestros competentes poseen suficientes facultades de observacin
para juzgar lo que puede atraer o repeler al alumno
mientras lee y para valerse de tal conocimiento para
tratar simultneamente con varios nios. Puede
decirse que varios es un eufemismo para la cantidad de estudiantes que suelen ocupar un saln de
clase. Esta realidad llevara a pensar que el profesor
tendra que leerse tantos libros como estudiantes hay
en el saln, con el fin de poder evaluarlos. Parece que
no bastara con que se dedicaran espacios a la lectura
y que el momento como tal, la dedicacin y el gusto
de cada estudiante al leer no fueran suficientes para
que se evitara la evaluacin del libro. En relacin con
la cantidad de libros que el profesor tendra que leer,
sera como pensar que si algn da sale con sus estudiantes a degustar de un almuerzo a la carta, se vera
obligado a probar todos los platos que hayan servido
en la mesa, solamente con el objetivo de preguntar
qu tan rico estaba el almuerzo y poder cerciorare de
que la respuesta de cada uno es correcta. No bastara con que cada estudiante haya disfrutado su plato.
No obstante, el papel del profesor no se limita al
de ser ejemplo de lector por placer. Tambin se espera
que tome decisiones en cuanto al manejo de los recursos para la clase. Carvajal se refiere estrictamente al
texto escolar:
El estudiante, desde sus primeros pasos como lector,
es sometido al texto escolar. No es llevado a l, previa demostracin de necesidad, como medio de enseanza y aprendizaje. No media en el uso del texto la
conciencia, sino la costumbre o la regla. El rechazo y
el distanciamiento del lector hacia el documento es el
resultado, desgraciado por cierto, de este hecho. (25)
Por lo tanto, el docente se ve en la necesidad de

acudir a otros libros que no sean los que el estudiante
ve como obligatorios. El texto escolar puede ser til
s se toma como punto de partida o como invitacin
para conocer algunos libros; de hecho, eso le dara
significado al texto escolar.
Metodologa
De manera muy general, el desarrollo de este trabajo
se logr por medio de una investigacin de enfoque
mixto; los resultados son cualitativos, pero esto no
95
excluye la posibilidad de cuantificarlos a la hora de

buscar nociones generales en relacin con los aspectos que se mencionan en los resultados. El mtodo ha
sido el inductivo en la medida en que los resultados
obtenidos pueden considerarse generalizables. En
cuanto al tipo, se ha considerado la investigacin-accin, en razn a que hubo una relacin directa con
la poblacin a la hora de desarrollar las actividades.
La poblacin estuvo conformada por estudiantes de
los grados sexto, sptimo y octavo de una institucin
educativa del departamento de Boyac.
Para el anlisis de los resultados, se utiliz la
siguiente entrevista2 dirigida a algunos estudiantes:
1. En los aos pasados, cuntos libros haba ledo?;
cules? (Si la respuesta fue negativa, se les pregunt: por qu no?)
2. Este ao cules libro ha ledo?
3. De esos libros cul es el que ms le ha gustado?
4. Qu ha logrado usted o en qu aspecto cree que
ha mejorado despus de haber ledo esos libros?
5. Usted cree que este ao hemos tenido los suficientes espacios para leer?
6. De acuerdo con su experiencia como estudiante,
usted considera que todos los profesores de espaol crean espacios para leer o algunos s y otros
no? (A quienes respondieron que todos o algunos
no, se les pregunt: y por qu cree que todos o
algunos no lo hacen?)
7. Le gustara que en los prximos aos sus profesores de espaol siguieran sugiriendo libros para
leer?; por qu?
Resultados y conclusiones
A manera de muestra, a continuacin se incluyen dos
entrevistas que permiten reconocer la tendencia de
los estudiantes que participaron en el proceso.
Entrevista 1
Entrevistador: En los aos anteriores usted haba
ledo libros?
Alumno: No, seor.
E: Por qu no?
A: Porque all los profesores no nos decan que
leyramos algn libro o nos ponan de tarea algo
sobre los libros.
E: Bueno, este ao cules libro ha ledo?
2 En cada caso, esta entrevista pudo variar sutilmente de
acuerdo con las respuestas de los estudiantes.
96
Artculos originales
A: Alicia en el pas de las maravillas, El principito, El viejo y el mar, y Los cuentos de Pancho.
E: De esos libros cul es el que ms le ha gustado?
A: Alicia en el pas de las maravillas.
E: Qu ha logrado usted o en qu aspecto cree
que ha mejorado despus de haber ledo esos libros?
A: En la lectura, en la escritura, porque los profesores ah nos ponen ah unas palabras que nosotros
no sabemos, nos ponen a investigarlas y a escribirlas ah as.
E: Usted cree que este ao en clase de espaol
se ha creado o se ha tenido el espacio necesario para
leer?
A: S, seor.
E: Cundo?
A: Los jueves y los lunes y el tiempo que ms me
gusta es el jueves, porque los jueves es una hora, pero
esa hora la aprovechamos mucho.
E: De acuerdo con su experiencia como estudiante, usted cree que todos los profesores de espaol crean espacios o fomentan la lectura, o cree que
ninguno lo hace o cree que algunos lo hacen y algunos no?
A: Algunos lo hacen y algunos no.
E: Y por qu cree que algunos no lo hacen?
A: Porque no tienen el mismo inters sobre los
alumnos.
E: A usted le gustara que en los prximos aos
los profesores de espaol le sugirieran ms libros para
leer?
A: S, seor.
E: Por qu?
A: Porque uno aprende ms.
E: Muchsimas gracias.
Las dos primeras respuestas evidencian que el
estudiante no haba recibido la invitacin a leer. De
alguna forma, la segunda respuesta lleva a asegurar
que los alumnos esperan las instrucciones de los profesores para actividades como la lectura. Al decir que
Alicia en el pas de las maravillas fue un libro que le
gust, deja ver que la lectura, ms all de haber sido
una propuesta en la clase de espaol, constituy un
momento de placer. La quinta respuesta muestra
un mejoramiento consciente en relacin con la lectura, apoyado en la idea de que pudo darse a travs
de los libros que le han gustado. En la sptima respuesta es indudable que la lectura de por s ya la ha
tomado como un momento de gusto y de provecho.
Debe reconocerse que si menciona un espacio especfico como favorito, entonces significa que le genera
algn tipo de placer. La ltima respuesta se caracteriza por hacer saber que reconoce el aprendizaje por
medio de la lectura y, de acuerdo con toda la entrevista, la lectura no la asume como una obligacin acadmica aburridora o que causa hasto.
Entrevista 2
Entrevistador: En los aos pasados usted cules
libros haba ledo?
Alumno: Ninguno.
E: Por qu?
A: Porque pues no contaba con el tiempo ni, o
sea contaba pero ya en las clases, pero los profesores
no nos ponan a leerlos.
E: Sus profesores de aos pasados le haban
sugerido algn libro para leer?
A: Nunca.
E: Este ao cules libro ha ledo?
A: Este ao he ledo El extranjero, la Mara y La
Vorgine.
E: De esos libros cul es el que ms le ha gustado?
A: El extranjero.
E: Qu ha logrado usted o en qu aspecto cree
que ha mejorado despus de haber ledo esos libros?
A: He mejorado en la lectura, en la ortografa y
he conocido ms palabras.
E: Usted cree que este ao en clase de espaol
se ha creado o se han tenido los espacios necesarios
para leer?
A: Este ao s.
E: Usted cree que todos los profesores de espaol fomentan la lectura o ninguno la fomenta, o algunos s lo hacen y otros no?
A: Algunos s lo hacen y otros no.
E: Y por qu cree que algunos profesores no les
sugieren a los estudiantes libros?
A: Porque ellos prefieren que aprendan ms
sobre escritura y pues no se preocupan tanto por la
lectura.
E: Le gustara que en los prximos aos los profesores de espaol le sugirieran ms libros para leer
o no?
A: S, seor.
E: Por qu?
A: Porque como deca ahorita se aprende ms
sobre ortografa y uno conoce ms palabras.
E: Bueno, muchsimas gracias.
En la segunda respuesta es claro que el estudiante ve la clase como un espacio apropiado para leer
con el profesor. Esta idea es favorable en el sentido en

que el saln de clase se convierte en un lugar que no se
limita al cumplimiento de las obligatoriedades de la
escuela, sino que adquiere el valor de un espacio ms
real para el estudiante, en el que puede crecer como
persona a travs de actividades que sean placenteras,
como la lectura. La sexta respuesta, al igual que en la
entrevista anterior, es un indicio del mejoramiento en
asuntos de bastante relevancia, tales como la lectura
y la ortografa. Sin duda, en este momento se puede
reafirmar que el conocimiento y uso de la lengua se
ven favorecidos por la lectura, como actividad intelectual y de placer. La novena respuesta lleva a repensar la posicin que ha ocupado la lectura en el mbito
acadmico, puesto que pareciera que los temas por
ver la han desplazado completamente.
Como conclusin, se puede sostener la posibilidad de que la lectura ocupe un lugar protagnico en
la formacin de las personas. Esto no significa que
los docentes deban diligenciar ms documentos para
que en la teora la lectura haga milagros, sino que la
lectura como tal se haga presente. Leer por leer y por
placer. Ya se ha visto que si el objetivo se centra en el
aprendizaje, entonces debe considerarse seriamente
la consciencia del mejoramiento que tienen los estudiantes cuando son lectores. No obstante, vale la pena
fortalecer la idea segn la cual la exigencia intelectual
de la lectura no debe responder limitadamente a las
intenciones escolares, sino a la creacin de una costumbre, que conlleva ms habilidades mentales.
Ahora la lectura debe enfrentarse a unos placeres que no requieren ningn tipo de concentracin,
tales como los inherentes a las redes sociales. Por tal
razn, lo que se lee, o se propone para leer, tambin
debe atraer la atencin, pues sobrara preguntar qu
escogera una persona si a un lado tiene una actividad
que le gusta y al otro, una que lo aburre. En este punto
casi final, se sabe que una de las ventajas de la lectura, en esa disputa de placeres, es precisamente que
lleva al mejoramiento de algunos aspectos del uso de
la lengua, pues as lo demuestran las entrevistas. Los
97
jvenes en su rol de estudiantes quieren leer, y esa es

una realidad que permite soar con un pas culto y
socialmente avanzado. Quiz llegue el da en el que
el libro (impreso o electrnico) remplace a las redes
sociales.
En definitiva, es claro que el estudiante no ve la
lectura como una actividad que le disguste, sino que
muestra agrado por las horas dedicadas exclusivamente a leer.
Referencias
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Carvajal, Lizardo. La lectura. Metodologa y tcnica. Cali:
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Galera, Francisco. La lectoescritura: mtodos y procesos.
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Nio, Vctor Miguel. Competencia en la comunicacin. Bogot, D.C.: Ecoe ediciones, 2006. Impreso.
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Petit, Michele. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico, D.F.: Fondo de Cultura Econmica, 1999.
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Cervantes, Aguilar, 2006. Impreso.
Serrano, Stella. El aprendizaje de la lectura y la escritura
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2000. Web. 2014.
Sol, Isabel. Estrategias de lectura. Barcelona: Grao, 1992.
Impreso.
Artculos originales
El cerebro tradico y su relacin con la

curiosidad, el trabajo en equipo y la explicacin
de fenmenos para el desarrollo de actitud
cientfica
Carolina Prez-Carrero*, Sandra Milena Rodrguez-Moreno**, Lida del Pilar Snchez-Mayorga***
Magster en Educacin. Profesora, Colegio

Cundinamarca ied, Bogot, Colombia.
Correo electrnico:
carito9606@yahoo.es.
**
Correo electrnico:
sandy191277@yahoo.com
***
Correo electrnico:
lidadelpisama@yahoo.es
Recibido: 21 de noviembre del 2014
Cmo citar este artculo: Prez-Carrero,

Carolina, Sandra Milena Rodrguez-Moreno y
Lida del Pilar Snchez-Mayorga. El cerebro
tradico y su relacin con la curiosidad,
el trabajo en equipo y la explicacin de
fenmenos para el desarrollo de actitud
cientfica. Rastros Rostros 17.31 (2015):
99-110. Impreso. doi: http://dx.doi.
org/10.16925/ra.v17i31.1106
Resumen
Propsito: este artculo presenta la relacin entre tres actitudes cientficas: la
curiosidad, el trabajo en equipo y la explicacin de fenmenos con el cerebro
tradico propuesto por Waldemar De Gregory en Construccin familiar-escolar de los tres cerebros. Descripcin: se propone y realiza una caracterizacin
de dichas actitudes cientficas en 30 nios de grado segundo del Colegio
Cundinamarca ied en las clases de ciencias, a fin de aportar a la implementacin de estrategias que fortalezcan la actitud cientfica de los estudiantes y
contribuir, de este modo, al aprendizaje de las ciencias naturales. Punto de
vista: dicha investigacin, con enfoque cualitativo, descriptivo e interpretativo, pone de manifiesto la importancia de renovar las estrategias metodolgicas tradicionales, en tanto que el fortalecimiento de las actitudes desde el
aula permite el desarrollo de procesos de pensamiento cientfico. Conclusiones: de esta manera, se generarn espacios de interpretacin y transformacin de la realidad desde las primeras edades de los nios y las nias.
Palabras clave: actitud cientfica, ciberntica social, curiosidad, evolucin
tricerebral, explicacin de fenmenos, trabajo en equipo.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
The triadic brain and its relationship with curiosity,

teamwork, and explanation of phenomena in the
development of a scientific attitude
Abstract
Purpose: this article analyzes the relationship between three scientific attitudes
(curiosity, teamwork and explanation of phenomena) and the triadic brain proposed by Waldemar de Gregori in Construccin familiar-escolar de los tres cerebros [Family-school construction of the three brains]. Description: a characterization of scientific attitudes in 30 second graders in the science classroom
at the Colegio Cundinamarca ied is proposed and performed to contribute to
the implementation of strategies that strengthen the scientific attitude of students
and thus contribute to learning Natural Sciences. Point of view: such research,
with a qualitative, descriptive and interpretive approach, highlights the importance of renewing traditional methodological strategies since the strengthening
of attitudes from the classroom enables the development of scientific thought
processes. Conclusions: therefore, spaces for interpretation and transformation
of reality from the earliest ages of children will be created.
Keywords: scientific attitude, social cybernetics, curiosity, triadic brain evolution,
explanation of phenomena, teamwork.
O crebro trino e sua relao com a curiosidade, o

trabalho em equipe e a explicao de fenmenos para
o desenvolvimento de atitude cientfica
Resumo
Propsito: este artigo apresenta a relao entre trs atitudes cientficas: a curiosidade, o trabalho em equipe e a explicao de fenmenos com o crebro trino
proposto por Waldemar De Gregory em Construo familiar-escolar dos trs crebros. Descrio: prope-se e realiza uma caraterizao de tais atitudes cientficas em 30 crianas de segunda srie do Colgio Cundinamarca ied nas aulas
de Cincias, para contribuir aplicao de estratgias que fortaleam a atitude
cientfica dos estudantes e contribuir, dessa forma, ao aprendizado das Cincias
Naturais. Ponto de vista: essa investigao, com enfoque qualitativo, descritivo e
interpretativo, evidencia a importncia de renovar as estratgias metodolgicas
tradicionais, enquanto que o fortalecimento das atitudes desde a sala de aulas
permite o desenvolvimento de processos de pensamento cientfico. Concluses:
dessa forma, sero gerados os espaos de interpretao e transformao da realidade desde as primeiras idades das crianas.
Palavras-chave: atitude cientfica, ciberntica social, curiosidade, evoluo
tri-cerebral, explicao de fenmenos, trabalho em equipe.
BY
NC
ND
El cerebro tradico y su relacin con la curiosidad, el trabajo en equipo y la explicacin de fenmenos
Introduccin
La educacin cientfica, entendida como la formacin de individuos con autonoma y capacitados
para investigar los fenmenos de la naturaleza y de
su entorno, requiere de parte de la escuela primaria
atencin a la promocin de actitudes cientficas en
sus educandos, as como su contribucin en la formacin del espritu cientfico necesario en el medio
colombiano. Por lo tanto, es importante tener una
visin integral del nivel de estas actitudes en los
nios, con el fin de establecer posteriormente estrategias que favorezcan su fortalecimiento. Este artculo
presenta los resultados de la fase de investigacin
del trabajo de grado Fortalecimiento de actitudes
cientficas como la curiosidad, el trabajo en equipo
y la explicacin de fenmenos en la enseanza de las
ciencias naturales en bsica primaria: el caso de los
nios de segundo grado del Colegio Cundinamarca
ied, Ciudad Bolvar, jornada maana, en el cual se
propone y realiza una caracterizacin de la curiosidad, el trabajo en equipo y la explicacin de fenmenos, como actitudes cientficas en relacin con el
cerebro tradico que facilitan una visin integral del
ser humano.
En esta investigacin las actitudes cientficas se
definen, de acuerdo con Harlen, como predisposiciones hacia las actividades implicadas en las ciencias, como el uso de las pruebas, la creacin de ideas
y el tratamiento de los ambientes naturales y artificiales de determinadas formas (88). En este sentido,
el fortalecimiento de las actitudes cientficas permite el
acercamiento al medio natural a travs de la exploracin y la indagacin.
Las actitudes que se caracterizan son la curiosidad, la disposicin para el trabajo en equipo y la explicacin de fenmenos. En primer lugar, segn Harlen,
la curiosidad se hace evidente desde la elaboracin
de preguntas acerca del entorno inmediato; esto en la
medida en que satisface sus dudas e inquietudes. Es
la primera actitud cientfica que un nio posee y ha
dado lugar a los grandes descubrimientos cientficos.
Giordn indica cmo la estimulacin de la
curiosidad en el aprendizaje se traduce en motivacin. A travs de este sentimiento, los estudiantes
se inquietan por buscar respuesta a sus interrogantes (en ltimas son los que dan sentido a su proceso
de formacin en la escuela). Igualmente, la curiosidad es motor para la construccin de los procesos de
pensamiento e incide en el alcance del aprendizaje, es
decir, de acuerdo con el nivel de inters y curiosidad,
101
es posible o no continuar en la bsqueda de respuestas a lo largo de los aos de escolaridad, lo cual trasciende al mbito cientfico.
En segundo lugar, segn la fundamentacin
conceptual del rea de ciencias naturales, realizada
por el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educacin Superior (icfes), el trabajo en equipo es
una capacidad que permite interactuar productivamente al asumir compromisos. El resultado de un
trabajo en equipo se centra en la construccin conjunta de un producto o de un discurso sobre un tema
de estudio: Para lograr esta construccin es preciso
saber argumentar las posiciones personales y valorar
y aceptar los argumentos de otros cuando se reconoce en ellos pertinencia y validez (22). Si se tiene
en cuenta lo anterior, es posible afirmar que el trabajo en equipo est ligado al aprendizaje cooperativo,
en el cual se trabaja en conjunto a fin de lograr metas
comunes y los integrantes se esmeran por obtener
buenos resultados, tanto para s mismos, como para
los dems miembros del grupo.
Para Johnson, el aprendizaje cooperativo es el
empleo didctico de grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los dems (1). Sucede lo contrario en el aprendizaje de tipo competitivo o individualista, en el cual los estudiantes compiten por obtener
la mejor nota y trabajan de manera individual, con el
propsito de conseguir resultados en el aprendizaje
desvinculados de los dems. Es posible que esto genere
en los docentes algunas limitaciones en el momento
de proponer espacios en los que los estudiantes puedan utilizar sus saberes de manera apropiada, mientras que el aprendizaje cooperativo se emplea en
cualquier tarea, rea o programa de estudios.
Para el icfes, el ejercicio del trabajo colectivo
le ofrece al estudiante la posibilidad de aprender a
expresarse libremente en una discusin, as como
de desarrollar la capacidad de reconocer contextos y
caractersticas propias de los participantes que le permitan llegar a proponer soluciones consensuadas. Por
tanto, es necesario que se abran espacios a fin de mostrar diversas formas de ver y de afrontar una situacin, reconocer que cada uno de los integrantes del
grupo tiene cosas que decir y aportar al trabajo, lo
cual le permite, en palabras de Velandia, reconocer
al otro como un autntico otro (5).
Adems, el trabajo en equipo en el aula es
una oportunidad para que el estudiante adquiera una
serie de hbitos sociales de gran importancia para la
vida cotidiana: el respeto a las opiniones de los dems,
102 Artculos originales
la aceptacin y el cumplimiento de responsabilidades especficas, el buen uso del lenguaje, la seleccin

de momentos adecuados para participar en una reunin y el sentido de pertenencia e identidad con los
valores. Dichos valores permiten el enriquecimiento
personal y grupal, en pro del desarrollo de comunicaciones asertivas en la escuela que luego trascienden
a la familia y la sociedad.
La ltima actitud que se tendr en cuenta es la
explicacin de fenmenos de la naturaleza, la cual, de
acuerdo con Baquero, es la capacidad para construir
y comprender argumentos, representaciones o modelos que den razn de fenmenos (18). Lo anterior se
refiere a la oportunidad que tiene el ser humano de
expresar los pensamientos, conocimientos y apreciaciones de los fenmenos que suceden en su contexto,
los cuales generalmente son plasmados a travs de
explicaciones sencillas pero argumentadas, las cuales
finalmente establecen una cadena de razones acerca
de las causas y consecuencias de dicho fenmeno. A
fin de comunicar estas explicaciones, es necesario
hacer uso de los conocimientos previos y asociarlos
con los conocimientos adquiridos.
Los nios elaboran las explicaciones con el propsito de dar respuesta a los fenmenos de su entorno,
en concordancia con su edad, el ambiente inmediato
en el cual se encuentran inmersos, las experiencias
vividas, su bagaje cultural, los saberes previos y la
exposicin que tienen a la informacin ofrecida por
los medios de comunicacin y las tic.
Segn el icfes:
[] la competencia explicativa fomenta en el estudiante una actitud analtica que le posibilite establecer la validez o coherencia de una afirmacin o de
un argumento. Para evaluar esta competencia en la
prueba se han incluido preguntas en las cuales el estudiante debe seleccionar la explicacin ms adecuada
para dar razn de un problema o de una situacin
particular, deducir la validez de un argumento a partir de los referentes conceptuales que posee, o que se
presentan en el enunciado, o a partir de la bsqueda
de relaciones y conexiones entre fenmenos y conceptos. (21)
Con frecuencia, los estudiantes argumentan sus

ideas de manera sencilla utilizando un vocabulario
concreto adquirido en su vida cotidiana, a partir de
las experiencias vividas, la interrelacin con otros y
los conceptos elaborados con base en aprendizajes
significativos. De la misma manera, pueden expresar
su acuerdo o desacuerdo frente a las ideas de sus compaeros de manera argumentada, y as enriquecer sus
propios aprendizajes.
En diversas ocasiones, el trabajo de los cientficos
se ha ligado al hemisferio izquierdo del cerebro, en el
cual se encuentran las funciones lgicas. Olvidan que
somos seres integrales y cmo en cada cosa que realizamos en nuestra vida, adems de manifestarse el
componente lgico, tambin estn presentes la afectividad, la creatividad y el instinto, cualidades del cerebro triuno propuesto por De Gregori, fundamento de
la propuesta de la caracterizacin que a continuacin
se presenta.
Las actitudes cientficas se caracterizan de
acuerdo con la perspectiva de la evolucin tricerebral,
fundamentada en la ciberntica social. De acuerdo
con De Gregori, esta es la ciencia, el arte y la tcnica
de la autoorganizacin, de la autoinformacin y de la
autoconduccin o gobernabilidad de cualquier persona o grupo en los tres campos estratgicos del juego
de la vida, es decir, en el pensar, en el sentir y en el
actuar. En este sentido, este planteamiento consiste
en la gestin de toda la manifestacin tradica del ser
humano.
La ciberntica social se pone en prctica a partir
de la dinmica de grupos en los que se usan liderazgos. En estos, cada uno de los integrantes del grupo
tiene unas funciones especficas: por ejemplo, llevar
el tiempo, hacer una motivacin o evaluar la actividad. Una caracterstica primordial consiste en usar
referenciales tales como cuadros de doble entrada,
esquemas y mapas mentales, a fin de representar de
manera grfica el discurso terico y, de esta manera,
organizar la informacin. Uno de los referenciales
ms utilizados es el ciclo ciberntico de transformacin, definido por De Gregori como un ciclo en el que
se ensamblan tres operaciones: saber, hacer y crear. Es
ciberntico porque da cuenta del sistema focalizado
y de la transformacin que el ciclo ciberntico busca
regular, al cambiar la direccin de la marcha evolutiva-transformativa que acontece en el mundo.
Con la ciberntica social, se obtienen diversas herramientas que permiten desarrollar el gran
y diverso potencial que habita en los cerebros de los
seres humanos. Para ello se debe comprender que el
cerebro lmbico de acuerdo con la denominacin
de McLean, corresponde al cerebro derecho, emocional o intuitivo (Velandia), el cual responde al ser
en su esencia, sus valores y su espiritualidad. El neocrtex corresponde al cerebro izquierdo y lgico; responde a los procesos lgicos, al anlisis, la crtica y la
reflexin. Y por ltimo, el cerebro reptiliano corresponde al cerebro central, el cual responde a los procesos operativos o prcticos.
Las habilidades, operaciones y facultades mentales son muchas. Por el cociente tradico, es decir,
por el potencial mental, son 28. Pero es importante
empezar por ensamblar las tres operaciones mnimas (saber, hacer y crear), operacin que se denomina ciclo ciberntico de transformacin (cct)
mnimo. Se menciona que forman un ciclo porque este gira sin fin, despus de uno y otro, a manera
de espiral. Ciberntico, porque informa del estado
del sistema focalizado, y de transformacin, porque el ciclo ciberntico busca regular y direccionar
la marcha evolutiva-transformativa en que se mueve
el mundo (De Gregori). Es as como se propone en
este artculo relacionar tres actitudes cientficas con
las operaciones mnimas o el cerebro triuno. En primer lugar, la curiosidad con la creacin o el cerebro
creativo; luego, el trabajo en equipo con el hacer o
el cerebro operativo; y por ltimo, la explicacin de
fenmenos con el saber o el cerebro lgico. De esta
manera, se busca a travs de la caracterizacin de
las actitudes cientficas de 30 nios de grado segundo
del Colegio Cundinamarca ied, una visin ms
amplia y menos restringida en comparacin con la
que se obtiene cuando la investigacin se enfoca solo
en las funciones lgicas del cerebro. Esto permite adems disear diversas estrategias en concordancia con
el saber, el hacer y el crear, y as favorecer el aprendizaje de las ciencias y motivar el espritu cientfico.
En los siguientes apartados se explica cmo se
realiza la caracterizacin de acuerdo con la evolucin
tricerebral, y se presentan los hallazgos encontrados,
el anlisis y las conclusiones.
Metodologa
La presente investigacin se basa en la metodologa
cualitativa con enfoque descriptivo e interpretativo, la cual, de acuerdo con Hernndez, Fernndez
y Baptista, permite dar profundidad a los datos,
al interpretar y generar una contextualizacin de
103
detalles y experiencias que aportan al punto de vista

holstico de dichos fenmenos.
Dicha metodologa se basa en la descripcin de
variables a evaluar, en este caso las actitudes cientficas (curiosidad, explicacin de fenmenos y disposicin para el trabajo en equipo). Se disearon
tres instrumentos, a saber: registro de observacin
directa; el revelador del cociente tradico y las concepciones de los docentes de ciclo uno frente a la estimulacin de las actitudes cientficas.
En el registro de observacin se describen los
niveles de evolucin de los 30 nios de grado segundo
frente a cada una de las actitudes cientficas, en cada
una de las clases de ciencias naturales. Teniendo en
cuenta que cada actitud se relaciona directamente
con cada uno de los cerebros (teora tricerebral de De
Gregori), se establecen los criterios de observacin.
As, en la curiosidad se determina la interaccin del
nio con los objetos del entorno; en cuanto al trabajo
en equipo, se analiza la interaccin social; y, finalmente, en la explicacin de fenmenos, se tienen en
cuenta las expresiones verbales. Es decir, cada actitud
es observada en los cuatro niveles de evolucin tricerebral. A continuacin se presenta la tabla 1, la cual
corresponde a la matriz de registro de observacin
aplicada a cada uno de los 30 nios, en las tres sesiones de las clases de ciencias naturales. Cada sesin
se dise a partir de actividades especficas orientadas a observar cada una de las actitudes en los cuatro
niveles de evolucin tricerebral, a travs de la unidad
temtica Animales y su hbitat. Cada sesin corresponde a un momento de la actividad, lo cual permiti describir en detalle las caractersticas de los nios
en virtud de la informacin requerida en dicho instrumento de observacin.
Para la lectura, la interpretacin y el anlisis de
las observaciones, se dise la matriz en trminos de
competencias, con el fin de medir los niveles de la
evolucin tricerebral por nio y por grupo, lo cual, de
acuerdo con De Gregori, permite desarrollar armnicamente los tres lados del cerebro. A continuacin se
presentan los resultados en la tabla 2.
Tabla 1. Registro de observacin

Muestra:
Fecha:
Hora:
Lugar:
Objetivo:
Descripcin actitudes cientficas
Momentos
Curiosidad
Trabajo en equipo
Interaccin con los objetos del entorno
Interaccin social
Observacin de
elementos del
entorno
inmediato
Manipulacin
De objetos
registrando
informaciones
Experimentacin con
elementos
del entorno
haciendo
predicciones
Diseo y
construccin de
modelos
explicativos
Explicacin de fenmenos
Expresiones verbales
SeguiEscucha
miento de activamente
instruccio- a los dems
nes
Interpreta
las opiniones de los
dems y
establece
acuerdos
Desarrolla
actividades
en equipo
a travs
de la sana
convivencia
Expone
ideas, pensamientos,
sensaciones
Expresa
puntos
de vista
acerca del
contexto
Argumenta
ideas y
opiniones
Analiza
fenmenos
evidenciando
su propio
criterio
Primer
Momento
Segundo
Momento
Tercer
Momento
Tabla 2. Niveles de evolucin tricerebral

Pensar-saber
Cerebro izquierdo
Hacer-tener
Cerebro central
Trabajo en equipo
Sentir-ser
Cerebro derecho
Curiosidad
Analizar fenmenos del entorno,

usando el lenguaje grfico, escrito
y verbal, evidenciando criterios
propios y aplicndolos en otros
contextos y situaciones.
Desarrollar actividades en equipo,

adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario, que
fortalezca una sana convivencia con
sus pares y el entorno, como criterio
clave para hacer ciencia.
Construir maquetas o modelos sencillos que expliquen fenmenos o

situaciones cotidianas aplicando los
diferentes conocimientos interiorizados en el aula.
Argumentar ideas y opiniones

frente a situaciones que se proponen en el contexto.
Interpretar las opiniones de los

dems, reconociendo puntos de vista
diferentes.
Experimentar con elementos y

situaciones del entorno haciendo
predicciones, tomando en cuenta
variables planteadas.
Supervisin
Expresar puntos de vista acerca

de situaciones del contexto, con
base en conocimientos previos.
Escuchar activamente a los pares para

la identificacin de ideas, teniendo en
cuenta el respeto y la tolerancia.
Manipular objetos del entorno registrando informacin, de acuerdo con

una tabla de datos.
Ejecucin
Exponer de manera espontnea

ideas, pensamientos y emociones
para relacionarse con sus compaeros, teniendo en cuenta la
experiencia de la vida diaria.
Seguir instrucciones para la elaboracin de trabajos individuales y

grupales, de acuerdo con lo que indica
el tutor.
Observar elementos y situaciones del entorno inmediato para

reconocerlo, tomando en cuenta
indicaciones recibidas.
Mentalizacin
Asesora
Fuente: elaboracin propia a partir de los niveles de evolucin tricerebral de De Gregori, Waldemar. Construccin familiar-escolar de los
tres cerebros. Bogot: Editorial Kimpres Ltda., 2002. Impreso.
En segundo lugar, el revelador del cociente tridico permite determinar la dominancia cerebral,
la cual se traduce en las funciones lgicas, operativas y creativas, a fin de establecer un equilibrio en
el aprendizaje a travs de la estimulacin de la funcin menos desarrollada, y as mejorar significativamente la actuacin del ser humano en la sociedad
(De Gregori). A partir de la presente investigacin es
posible plantear estrategias metodolgicas, las cuales
permitan fortalecer las funciones cerebrales menos

desarrolladas de los nios de grado segundo y alcanzar de este modo una educacin ms integral.
De Gregori menciona cmo, para que la educacin sea ms efectiva, tendr que disminuir el
enfoque hacia el currculo y darle centralidad al desarrollo del potencial tricerebral (84); es decir, la educacin desde las ciencias naturales debe iniciarse en
la adquisicin y fortalecimiento de procesos, en este
caso orientados hacia las actitudes cientficas y no un

aprendizaje centrado en contenidos aislados.
En tercer lugar, se aplica una encuesta a los
catorce docentes de Ciclo 1 de la institucin, con el fin
de determinar en la fase diagnstica sus concepciones
relativas a las actitudes cientficas y a las estrategias
que las fortalecen desde la escuela. Este instrumento
consta de seis preguntas abiertas, las cuales permiten analizar la utilizacin de recursos para la clase de
ciencias naturales, la importancia de cada una de las
actitudes cientficas y cmo se evidencian en los estudiantes de Ciclo 1 en general.
Finalmente se realiza la triangulacin de resultados, contrastando la evidencia de cada uno de los
instrumentos aplicados a los estudiantes, con el fin de
105
describir e interpretar el nivel de cada actitud cientfica, as como las perspectivas de los docentes en relacin con estas.
Resultados
Registro de observacin
Por medio del uso del registro de observacin, se
recolect la informacin que relaciona las tres actitudes cientficas (curiosidad, trabajo en equipo e
interpretacin de fenmenos). Esta ltima se analiza
a partir de los cuatro niveles de evolucin tricerebral
(ejecucin, supervisin, asesora y mentalizacin), tal
como se muestra en las tablas 2, 3 y 4, as como en las
figuras 1, 2, 3 y 4.
Tabla 3. Niveles de evolucin tricerebral para la curiosidad

CURIOSIDAD
Interaccin con los objetos del entorno
Nivel de supervisin.
Nivel de asesora.
Nivel de ejecucin.
Observacin de elementos del entorno
inmediato.
Manipulacin
de objetos registrando informaciones.
No tienen contacto visual ni tctil con Interactan con los animales
los animales.
sacndolos de su hbitat,
Muestran inters por la actividad del
tocndolos con gusto y
animal.
jugando con ellos. Se negaron
De acuerdo con la observacin que
a tocar a los animales.
hicieron generaron preguntas.
Registran en una tabla de
Se mostraron apticos por observar los datos el comportamiento del
animales.
animal.
Se observaron sentimientos de emoLa informacin registrada no
cin en algunos nios, y en otros de
corresponde a lo solicitado en
rechazo.
la tabla.
Experimentacin con
elementos del entorno
haciendo predicciones.
Con base en la documentacin predicen en
que estadio se encuentran los animales.
Predicen qu les puede
suceder a los animales
si se les cambia las condiciones de vida.
Predicen la forma de
reproduccin.
Nivel de mentalizacin.
Construccin de modelos explicativos.
A travs de dibujos plasman las
condiciones de vida de su animal.
Hacen dibujos relativos al animal
pero no expresan ninguna explicacin con respecto a un proceso.
No construyen modelos que
expliquen algn proceso.
80%
75%
65%
60%
50%
40%
20%
0%
10%
Ejecucin
Supervisin
Asesora
Mentalizacin
Figura 1. Porcentaje de estudiantes en los niveles de

evolucin tricerebral con respecto a la curiosidad.
En la figura 1 se muestra que la mayora de los

estudiantes (75%) se muestran motivados e interactan espontneamente con su entorno. Algunos (65%)
interactan con sus animales y registran la informacin requerida en las tablas de datos de manera adecuada. Pocos estudiantes (50%) realizan predicciones
teniendo en cuenta los conceptos trabajados con anterioridad. Muy pocos estudiantes (10%) evidencian
sus conocimientos y proporcionan explicaciones de
sus experiencias a travs de dibujos.
Tabla 4. Niveles de evolucin tricerebral en la disposicin para trabajar en equipo

Trabajo en Equipo
Interaccin social
Nivel de ejecucin.
Nivel de supervisin.
Nivel de asesora.
Nivel de mentalizacin.
Seguimiento de instrucciones.
Escucha activamente a los

dems.
Interpreta las opiniones de los

dems.
Desarrolla actividades en equipo a

travs de la sana convivencia.
No siguen las indicaciones

en el orden apropiado.
No interpretan instrucciones verbales ni escritas.
De un total de instrucciones solo siguen algunas.
No escuchan a sus compaeros.

No aceptan la opinin de los
dems.
Interrumpen a sus compaeros
cuando hablan.
Hablan al tiempo o cuando otro
est hablando.
No comprenden las ideas que

sus compaeros expresan.
Repiten ideas ya dichas por
sus compaeros.
No son capaces de decir con
sus palabras lo que otro ha
dicho.
Se evidencian claramente los tres

roles del juego tradico.
No logran llegar a acuerdos.
Con dificultad realizan un producto grupal.
45%
40%
40%
35%
30%
30%
25%
20%
15%
15%
10%
5%
5%
0%
Ejecucin
Supervisin
Asesora
Mentalizacin
Figura 2. Porcentaje de los niveles de evolucin tricerebral de los

estudiantes con respecto a la disposicin para trabajar en equipo.
De acuerdo con la figura 2, al 40% de los estudiantes generalmente se les dificulta seguir instrucciones para elaborar trabajos, tanto individuales
como grupales. El 30% de los estudiantes no no tienen el hbito de la escucha y por consiguiente les
cuesta identificar las ideas de los dems. En general,
el 15% de los estudiantes no dan valor a las opiniones
de sus compaeros, ya que ponen en primer lugar las
propias. Se ve una dificultad ya que solo el 5% de los
estudiantes es capaz de compartir, respetar ideas y
asignarse roles.
Fuenete: elaboracin propia.
Tabla 5. Niveles de evolucin tricerebral para la explicacin de fenmenos

Expresiones verbales
Nivel de ejecucin
Nivel de supervisin
Nivel de asesora
Nivel de mentalizacin
Expone ideas, pensamientos,

sensaciones.
Expresa puntos de vista acerca

del contexto.
Argumenta ideas y opiniones.
Analiza hechos y fenmenos evidenciando su propio

criterio.
Expresan de manera espontnea lo que sienten.

Hacen preguntas sobre cosas
les interesan.
Guardan silencio.
Expresan ideas que no tienen

coherencia con lo que se est
hablando.
Expresan ideas sencillas sobre
el tema.
No establecen conexiones de
la temtica trabajada con el
entorno.
Justifican las respuestas que

dan.
Las ideas y opiniones no son
justificadas.
No presentan criterios propios

para analizar un fenmeno.
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
93,30%
66,60%
23,30%
6,60%
Ejecucin
Supervisin
Asesora
Mentalizacin
Figura 3. Porcentaje de los niveles de evolucin tricerebral de los

estudiantes con respecto a la explicacin de fenmenos.
CEREBRO
PREDOMINANTE
0
De acuerdo con la figura 3, se observa en los

estudiantes como el 66,6% expresa de manera espontnea lo que siente y pregunta sobre lo que le interesa.
El 93,3% manifiesta inters por expresar sus opiniones, pero generalmente sin establecer relaciones de la
temtica con el entorno. El 23,3% da ideas y opiniones pero sin justificar ni argumentar. El 6,6% de los
estudiantes no evidencia criterios propios para analizar hechos, conceptos y fenmenos.
Revelador del cociente mental tradico

La aplicacin del revelador del cociente mental tradico permite establecer la dominancia cerebral en la
poblacin de estudio, como se evidencia en la figura 4.
35%
30%
25%
20%
20%
63,30%
107
CEREBRO
IZQUIERDO
15%
CEREBRO
CENTRAL
10%
CEREBRO
DERECHO
5%
16,60%
0%
NIOS
NIAS
CEREBRO CEREBRO
IZQUIERDO CENTRAL
CEREBRO
DERECHO
Figura 4. Predominio cerebral de los estudiantes.

De acuerdo con la figura 4, el predominio cerebral de los estudiantes se concentra en el lado derecho con un 63,30%, de los cuales el 33% son nias y
el 30% nios. En segundo lugar de predominancia se
encuentra el cerebro izquierdo con un 20% de estudiantes, del cual el 13% son nios y el 6,60% nias.
En ltimo lugar se encuentra el cerebro central con
un 16,60% de estudiantes, del cual todos son nios.
Encuesta a docentes
A travs de la aplicacin de una encuesta a los 14
docentes de Ciclo 1 (docentes de grados preescolar,
primero y segundo), del Colegio Cundinamarca, se
recolect informacin sobre sus percepciones acerca
de la definicin de actitudes cientficas en general,
definicin de curiosidad, trabajo en equipo y explicacin de fenmenos; las estrategias que usan para
incentivar las actitudes cientficas y cmo las evidencian en sus estudiantes. Dicha encuesta se estructur
en seis preguntas abiertas, de tal manera que se hizo
evidente la percepcin de cada uno de los docentes.
Entre los resultados se encontr que los docentes saben qu es curiosidad. Este elemento lo corroboran a travs de las preguntas que los nios generan y
el inters por explorar y manipular los elementos del
entorno. Adems, la mayora de los docentes manifiesta que utiliza asiduamente el trabajo en equipo
como estrategia; sin embargo, es evidente que no hay
claridad en este concepto, aunque algunos consideran
que no es posible trabajar en equipo en razn a la edad
de los nios. Los docentes frecuentemente organizan
a los nios en grupos pero no realizan ningn trabajo en equipo. Generalmente realizan las clases en
el saln, pese a que consideran que las zonas verdes,
la ludoteca y la biblioteca son espacios que favorecen
el desarrollo adecuado de las clases. En relacin con
la explicacin de fenmenos dicen contrastarla por
medio de expresiones o argumentos frente a situaciones especficas. No obstante, la mayora no tiene claro
el concepto de explicacin de fenmenos.
Anlisis de resultados
Despus de analizar los resultados, se muestra un
bajo nivel de las tres actitudes cientficas que se
pretenden fortalecer. A continuacin se presenta la
caracterizacin de estas en los cuatro niveles de evolucin tricerebral.
En el nivel de ejecucin, se observa el porcentaje
ms alto en relacin con la curiosidad y el trabajo en
equipo, dado que los nios en estas edades se encuentran en la etapa de las operaciones concretas, la cual
se caracteriza, segn Daza, por la forma particular
de aprender que desarrollan; esto es, por medio de la
relacin directa con su entorno obtienen sus conocimientos como resultado de experiencias significativas
(a travs del sentir, oler, gustar, observar y escuchar
los estmulos del contexto). Los nios se apropian de
nociones y elaboran conceptos que comparten y complementan con sus pares. Sin embargo, el porcentaje
obtenido en la explicacin de fenmenos es bajo porque a los nios les cuesta trabajo expresar de manera
espontnea sus pensamientos, sentimientos y conocimientos, ya que no saben la manera en que van a
ser recibidos por otros. De igual forma, la capacidad
para interpretar con claridad y seguir correctamente
instrucciones dadas en forma verbal o escrita es baja,
puesto que su entorno est lleno de estmulos y les es
difcil centrar su atencin.
En el nivel de supervisin, el porcentaje ms alto
se encuentra en la explicacin de fenmenos. Esto en
razn a que los nios elaboran sus propios conceptos
de acuerdo con las experiencias vividas, de manera
que pueden expresar sus puntos de vista con respecto
a una situacin o fenmeno especfico con la posibilidad de cambiar o mejorar estos conceptos (de
acuerdo con Piaget, citado por Labinowicz, los nios
dentro del proceso de asimilacin pueden adquirir
nueva informacin y modificar o complementar la
ya existente). En segundo lugar, teniendo en cuenta
el porcentaje, se encuentra la curiosidad. Los nios
necesitan manipular los objetos de su entorno a fin
de adquirir conocimientos. Por sus caractersticas lo

hacen de manera precisa, y adems lo disfrutan. Sin
embargo, tienen dificultades cuando se les sugiere
organizar lo que han aprendido de manera puntual
en un registro de observacin dirigido, porque dar
el paso de tocar los objetos (que son algo concreto),
a lo abstracto de un formato, requiere un nivel adecuado de interpretacin y atencin, el cual, si no se
tiene, no se logra un trabajo coherente y descriptivo.
Por ltimo, el porcentaje en este nivel desciende en
cuanto al trabajo en equipo, puesto que para los nios
es muy importante ser tenidos en cuenta a travs de
sus participaciones y consideran tener siempre la
razn, lo cual es un obstculo para la escucha atenta
y respetuosa de sus pares. An les es difcil dejar a
un lado el egocentrismo y reconocer que en el otro
pueden encontrar el complemento a sus experiencias y, por ende, el enriquecimiento intelectual. Por
otra parte, aunque los docentes reconocen la importancia de esta estrategia (trabajo en equipo), pocas
veces lo permiten; dado que por las caractersticas de
los nios mencionadas anteriormente, resulta difcil alcanzar de manera satisfactoria los objetivos propuestos durante el desarrollo de actividades mientras
se trabaja en equipo.
En el nivel de asesora, los porcentajes encontrados con respecto a la ejecucin y a la supervisin
decrecieron. En la categora de curiosidad, se encuentra que los nios experimentan espontneamente con
los elementos de su entorno; no obstante, cuando la
interaccin con estos deja de ser libre y pasa a ser dirigida (deben seguir instrucciones claras y precisas), la
curiosidad disminuye. Como ya se dijo, les cuesta
interpretar dichas instrucciones. Asimismo, a partir
de sus experiencias, los nios deben realizar predicciones, las cuales de acuerdo con Piaget, citado por
Labinowicz, seran las inferencias que pueden hacer
luego de experimentar situaciones en un contexto.
Contrario a esto, se evidencia que les cuesta trabajo
establecer relaciones entre las situaciones y los fenmenos y, por consiguiente, mantener la coherencia.
Justamente por esto se ve afectada la explicacin de
fenmenos. Adicionalmente, si bien los nios piensan de manera lgica, son fcilmente influenciables,
es decir, toman las ideas de otros para expresarlas aun
cuando no sean apropiadas. En este nivel, el trabajo
en equipo se dificulta porque los nios deben darse
la oportunidad de interpretar a sus pares, as como
de escuchar sus opiniones. La caracterstica del razonamiento inductivo a travs de la observacin (no
slo de su contexto sino de sus miembros), aunque es
propia de los nios de estas edades, no se evidencia,

precisamente por las dificultades en la interrelacin
con los otros (escucha, respeto y tolerancia).
Al nivel de mentalizacin (nivel de mayor evolucin tricerebral), corresponden los porcentajes ms
bajos obtenidos para las tres actitudes. En la curiosidad, los nios experimentan de manera direccionada, ya que deben interactuar con el entorno con un
propsito definido. Aunque los nios estn en capacidad de establecer un balance entre sus experiencias
nuevas y sus estructuras internas, al hacerlo encuentran obstculos debido a que se quedan en lo bsico,
les cuesta trabajo establecer interrelaciones y argumentarlas. Por esta misma razn dentro de la explicacin de fenmenos se quedan cortos, no logran
expresarse de manera organizada: simplemente emiten ideas con respecto a situaciones o fenmenos de
manera suelta y aislada. Del mismo modo, sus respuestas son sencillas, pobres de vocabulario y en consecuencia limitadas en su significado. En el trabajo en
equipo, se observa dificultad para organizarse, dado
que los nios siempre creen tener la razn. Se dedican
a hablar y a discutir sobre la misma idea, en la interaccin con sus pares difcilmente llegan a concertar
y sus producciones no son enriquecidas con las opiniones y experiencias de sus compaeros.
En cuanto a la curiosidad, los nios manifiestan un inters especial por las ciencias naturales.
Evidencian capacidad de asombro ante lo nuevo,
por explorar y en la mayora de casos por manipular
objetos del entorno inmediato. Esta actitud se puede
apreciar mejor cuando las actividades son realizadas
al aire libre o cuando se cambia el espacio habitual,
pues el aula limita su espontaneidad ya que implica
mayor control del docente y existen unas reglas preestablecidas y constantes (por ejemplo, no levantarse
del puesto, no correr, esperar el turno para hablar).
En sntesis, el cambio de espacio genera motivacin e
inters por explorar y conocer.
El trabajo en equipo es el que menos nivel
de desarrollo presenta, ya que para que sea viable
requiere de la interaccin directa con otros y la puesta
en escena de valores tales como la escucha, el respeto
por el otro y la tolerancia, a fin de generar discusiones sanas que permitan llegar a acuerdos. Pese a que
la institucin promueve dichos valores, estos se cultivan desde la familia y, en este contexto, se observa que
muchas de estas no dan relevancia a la formacin en
valores. Por esta razn, an son evidentes en el colegio agresiones verbales a los compaeros y discriminacin por gnero, raza o capacidad cognitiva.
109
Acerca de la explicacin de fenmenos, la mayora expresa ideas, pensamientos y nociones o conceptos justificados desde su experiencia. Sin embargo,
algunas de las explicaciones que dan no son coherentes y no estn relacionadas con los conocimientos
adquiridos a lo largo de la vida escolar. Estos nios
son impulsivos en sus apreciaciones, no se detienen
a escuchar lo que se les pregunta y, por consiguiente,
dan respuestas inmediatas y sin elaboracin.
Respecto a los docentes, es evidente que si bien
reconocen la importancia de utilizar diferentes espacios para el desarrollo de las clases, no lo implementan porque temen perder el control del grupo. Como
consecuencia, los estudiantes no tienen los espacios
que les permitan avanzar a los siguientes niveles de
asesora y mentalizacin, en los cuales se podra percibir la transformacin o generacin de nuevos conocimientos mediante los procesos de las estructuras
mentales planteadas por Piaget: asimilacin, acomodacin y adaptacin.
Las condiciones del grupo en relacin con el
nmero de estudiantes por clase (30 estudiantes) no
permiten crear un ambiente apropiado para que cada
uno de estos exponga sus ideas. Esto sucede porque
los nios, generalmente, manejan tiempos cortos
de atencin y concentracin, de manera que, luego de
cuatro o cinco intervenciones de sus compaeros,
pierden el inters y se ocupan en otras cosas. Adems,
no tienen hbitos de escucha y esto genera dificultad
para avanzar a los niveles de asesora y mentalizacin.
En razn a su corta edad, los nios necesitan
orientacin y acompaamiento constante durante
el desarrollo de las actividades y las experiencias
propuestas en el aula y fuera de ella. Si bien suelen dar respuesta a todos los estmulos recibidos
o a las respuestas solicitadas a travs de su pensar,
sentir y actuar, para ello no tienen un orden predeterminado: lo hacen de manera individual y generalmente influenciada unas con otras, es decir, su pensar
influye sobre su sentir y su actuar o viceversa.
La autoconduccin, autoinformacin y autoorganizacin como elementos de la perspectiva tricerebral pueden observarse de manera individual en los
nios, ya que las actividades sugeridas para la caracterizacin de las actitudes cientficas (curiosidad, trabajo en equipo y explicacin de fenmenos), causaron
un impacto progresivo acorde con la evolucin tricerebral. Es preciso agregar cmo estas actividades
rompieron con la cotidianidad de los nios, y dejaron
atrs algunos esquemas trabajados con ellos durante
las clases de ciencias naturales.
Conclusiones
La teora tricerebral de Gregori aporta al conocimiento profundo de los procesos de enseanza-aprendizaje. Permite ver a los nios y nias como
seres integrales, con la posibilidad de potenciar todas
sus habilidades y competencias desde la escuela. La
aplicacin del registro de observacin y el revelador
del cociente tradico, en conjunto, permiten registrar
de manera objetiva y puntual el nivel de los procesos
de cada uno de los estudiantes y, a su vez, del grupo,
lo cual se constituye en una herramienta valiosa
para los docentes al momento de generar estrategias
metodolgicas, enriqueciendo cada vez ms la prctica pedaggica.
El fortalecimiento de las actitudes cientficas a
travs de la enseanza de las ciencias naturales permite estructurar el pensamiento no slo cientfico,
sino crtico y reflexivo, con el fin de mejorar la resolucin de problemas de la vida cotidiana e incentivar
la sana convivencia dentro y fuera de la escuela.
Estimular de manera constante las actitudes
cientficas en los nios les permite desenvolverse
de manera asertiva en un mundo cambiante que,
da tras da, presenta mayor nivel de exigencia para
transformarlo. Asimismo, aporta a la formacin de
un semillero orientado a la interpretacin crtica de
realidades que conllevan a la transformacin social,
cultural y ambiental.
La posibilidad de transformar y mejorar el
mundo est en manos de los nios y las nias de hoy.
Ellos ven en la escuela un lugar de juego, aprendizaje y conocimiento, donde establecen una relacin
directa con su maestro, el cual debe reconocer en sus
estudiantes las actitudes cientficas y plantear estrategias para fortalecerlas. Con este fin se hace necesario construir una relacin horizontal de los pares con
sus estudiantes, dado que a travs de las emociones
el aprendizaje se hace ms significativo y duradero.
Es indispensable disear programas curriculares que se centren en el desarrollo de actitudes cientficas y no en contenidos, puesto que estos tienden
a olvidarse si no se aprenden de una manera significativa. La curiosidad, el trabajo en equipo y la explicacin de fenmenos permiten un acercamiento al
conocimiento desde una perspectiva diferente, duradera y estimulante. Si bien estos nacen en el seno de
las ciencias naturales, son el fundamento y la base

del conocimiento formal, el cual inicia en la infancia,
pero se fortalece a lo largo de los aos de escolaridad y
se hace visible en todos los campos del conocimiento.
Es fundamental cambiar la tradicin de la enseanza, que an en la actualidad se rige por el paradigma formal (cerebro derecho e izquierdo). Es decir,
los docentes deben transformar las prcticas pedaggicas a travs de procesos de reflexin y accin, lo
cual les permita innovar en la escuela en este caso,
aplicar la teora tricerebral de De Gregori como alternativa de cambio, en beneficio de la calidad de la
educacin.
Referencias
Daza, Silvio. La enseanza de las ciencias naturales en las primeras edades. Barrancabermeja: Greci Inbuya, 2011.
Impreso.
De Gregori, Waldemar. Construccin familiar-escolar de los
tres cerebros. Bogot: Editorial Kimpres Ltda., 2002.
Impreso.
Giordn, Andr. Enseanza de las ciencias naturales: la curiosidad. Mxico: Secretara de Educacin de Mxico,
2001. Web.
Harlen, Wynne. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Ediciones Morata, 1994.
Hernndez Sampieri, Roberto, Carlos Fernndez Collado y
Mara Baptista Lucio. Metodologa de la Investigacin.
Mxico: McGraw-Hill, 2010. Web.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (icfes). Fundamentacin conceptual rea de
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Johnson, David W, Roger Johnson y Edythe Holubec. El
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Labinowicz, Ed. Introduccin a Piaget. Pensamiento. Aprendizaje. Enseanza. Mxico: Editorial Adison Wesley
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Piaget, Jean. Seis estudios de psicologa. Trad. Jordi Mrfa.
Editorial Labor, 1991. Web.
Velandia Mora, Manuel Antonio. Trabajo en equipo. Espaa,
2013. Web.
Artculos originales
doi: http://dx.doi.org/10.16925/ra.v%25vi%25i.745
Desde los proyectos de aula hacia

la investigacin formativa: un reto
de la docencia en la educacin superior
Genaro Penagos-Cruz*
Resumen
Magster en Educacin. Profesor adjunto,

Universidad Piloto de Colombia, Alto
Magdalena, Girardot, Colombia.
Correo electrnico:
g-gepenagos@unipiloto.edu.co
*
Recibido: 10 de diciembre del 2014

Cmo citar este artculo: Penagos-Cruz,

Genaro. Desde los proyectos de aula
hacia la investigacin formativa: un reto
de la docencia en la educacin superior.
Rastros Rostros 17.31 (2015): 111-116.
Impreso. doi: http://dx.doi.org/10.16925/
ra.v%25vi%25i.745
Propsito: este artculo de reflexin hace parte de un proyecto de investigacin, el cual tiene como objetivo evaluar y proponer una herramienta de
trabajo en el aula que fortalezca el proceso de investigacin, la cual permita garantizar la motivacin y apropiacin de temas de investigacin para la
conformacin de semilleros en el 2014. Descripcin: la investigacin est
basada en la activacin de los conocimientos previos y las experiencias en
el aula que generen una estructura cognitiva, lo cual facilita el proceso de
aprendizaje significativo con el fin de abordar un tema de estudio y lograr
profundizarlo. Punto de vista: el objeto de evaluacin fue la prctica docente
en el aula. Esta permite realizar una evaluacin del proceso de investigacin formativa, mediante el empleo de diversas estrategias de seguimiento y
acompaamiento, con el propsito de ofrecer una respuesta amplia del conocimiento de temas especficos que sirvan de fuente a fin de iniciar un proceso asertivo de investigacin. De esta manera, se ayuda a los investigadores
a que definan objetivamente el tema, as como una metodologa que motive,
fortalezca la comunicacin entre los integrantes y genere reflexin sobre el
objeto de estudio. Conclusiones: de los grupos de estudio emerge una estrategia que se complementa con las bondades que la ciencia y la tecnologa
ofrecen en la bsqueda de informacin.
Palabras clave: formacin investigativa, grupos de estudio, procesos en el
aula.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
doi: http://dx.doi.org/10.16925/ra.v%25vi%25i.745
From Classroom Projects to Formative Research:

A Teaching Challenge in Higher Education
Abstract
Purpose: this reflection article is part of a research project, which aims to assess
and propose a working classroom tool that strengthens the research process in
order to ensure motivation and appropriation of research topics for the establishment of research incubators in 2014. Description: research is based on the
activation of previous knowledge and experiences in the classroom that create
a cognitive structure, which facilitates a meaningful learning process in order
to address a subject matter and further it. Point of view: teaching practice in
the classroom was subject to assessment. This allows to evaluate the formative
research process, by employing various monitoring and support strategies, in order to offer a wide response from the knowledge of specific issues that serve as
a source to initiate an assertive research process. Thus, researchers are helped to
objectively define a topic and a methodology that motivates them, strengthens
communication among members, and promotes reflection on the subject matter.
Conclusions: from study groups, a strategy that supplements the benefits that
science and technology offer in the search for information emerges.
Keywords: research training, study groups, processes in the classroom.
Desde os projetos de sala de aula para a investigao

formativa: um desafio da docncia na educao superior
Resumo
Propsito: este artigo de reflexo faz parte de um projeto de investigao, cuja inteno avaliar e propor uma ferramenta de trabalho na sala de aula que fortalea
o processo de investigao, para garantir a motivao e apropriao de temas de
investigao para a conformao de viveiros em 2014. Descrio: a investigao
est baseada na ativao dos conhecimentos prvios e as experincias na sala de
aula que gerem uma estrutura cognitiva, facilitando o processo de aprendizado
significativo para tratar um tema de estudo e aprofundar nele. Ponto de vista: o
objeto de avaliao foi a pratica docente na sala de aula. Permitindo fazer uma
avaliao do processo de investigao formativa, atravs do uso de diferentes estratgias de acompanhamento, visando oferecer uma resposta amplia do conhecimento de temas especficos que sejam uma fonte para iniciar um processo assertivo de investigao. Dessa forma, auxilia-se aos investigadores para definirem
objetivamente o tema, bem como uma metodologia para motivar e fortalecer a
comunicao entre os membros e gerar reflexo sobre o objeto de estudo. Concluses: dos grupos de estudo surge uma estratgia que se complementa com as
bondades oferecidas pela cincia e tecnologia na busca de informao.
Palavras-chave: formao investigativa, grupos de estudo, processos na sala de
aula.
BY
NC
ND
Desde los proyectos de aula hacia la investigacin formativa
Introduccin
La actividad acadmica del docente comprende la
enseanza, la investigacin, la innovacin y la transferencia de conocimientos, sin especificar los tiempos dedicados a cada una de ellas. Cada universidad
planea su cronograma de parcelacin del tiempo del
docente haciendo ms nfasis en la parte de docencia e investigacin, las cuales, de forma generalizada,
deben ir articuladas y no se deben trabajar de forma
individualizada. Ms an, si se tiene en cuenta el
precedente que plantean los rnquines de las universidades a nivel mundial, el cual se enmarca en el
resultado de la investigacin (Guilbert y Meloche 7).
Adems, los encuentros acadmicos entre formadores y educandos en el aula afianzan el proceso
de aprendizaje:
[] desde el punto de vista experimentalista, las aulas constituyen los laboratorios ideales para la comprobacin de la teora educativa, desde cualquier
ngulo en que consideremos la investigacin nos resulta difcil negar que el profesor se halla rodeado por
abundantes oportunidades de investigar. (Rudduck y
Hopkins 37)
Una accin que presenta una enorme dificultad

para su realizacin en los procesos de formacin es la
de crear un incentivo constante y duradero que genere
motivacin en los procesos de aprendizaje e investigacin en cada estudiante independientemente del
nivel de formacin y el programa que curse, y el
cual a su vez contrarreste efectos directos tales como
bajo rendimiento acadmico, poca participacin en el
desarrollo de los temas en el aula y deficiente investigacin. Todo lo cual trae como consecuencia directa
un bajo aprovechamiento del espacio acadmico en
el proceso formativo. Esto, por su parte, asociado con
los paradigmas, es el motivo por el cual los semilleros fracasaron, a pesar de los muchos estudiantes que
han mostrado inters en la conformacin de estos,
entendiendo por fracaso la baja motivacin que conlleva al retiro o la desvinculacin del grupo.
Dichos paradigmas son definidos como la instauracin de las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone
los discursos y/o teoras, organiza la organizacin de los
mismos y genera la generacin o la regeneracin
(Morin 7), visibles en la manifestacin permanente
del estudiante frente al tema de la investigacin.
113
De acuerdo con lo planteado en el libro Orgenes

y dinmica de los semilleros de investigacin en
Colombia, los semilleros han conformado:
El capital semilla de la formacin investigativa,
mediante la investigacin formativa, mediante
la conformacin de comunidades de aprendizaje de la investigacin, mediante la deconstruccin
y reconstruccin del mtodo o de los mtodos de
investigacin, mediante el estudio de problemas contextualizados, mediante la participacin en redes que
amplan el alcance de los problemas y de sus soluciones, y mediante la potenciacin del mismo desarrollo
humano de los investigadores. (Molineros 8)
En Colombia, los semilleros tuvieron su origen

en la Universidad de Antioquia en 1996, como estrategia extracurricular de fomento de la investigacin
(Molineros 5). El semillero de investigacin se convirti en una propuesta a largo plazo para la universidad, la cual genere talento humano pre-calificado
en investigacin (Quintero, Munvar y Munvar 35),
cuya finalidad es fomentar la cultura hacia la investigacin desde el aula en estudiantes que propenden
hacia la formacin investigativa.
Santacoloma, en su artculo sobre los semilleros
de investigacin, plantea una estrategia de formacin
integral para los ciudadanos del tercer milenio:
Un aspecto fundamental del trabajo de un semillero
de investigacin es el abordaje de tpicos de formacin personal y ciudadana con aquellos que desde su
ingreso dan muestras de orientar su vocacin y trabajo hacia las actividades de desarrollo social y cultural.
(Santacoloma 17)
Los semilleros de investigacin conformados por docentes y estudiantes en las instituciones

de educacin superior, segn Echeverry (citado por
Gonzlez 187), deben constituir espacios que fomenten la cultura investigativa y el desarrollo de habilidades en metodologas que le permitan acercarse a la
problemtica empleando el mtodo cientfico. Estos
se constituyen en la materia prima que permite alimentar las lneas de investigacin del programa,
fundamental en todo proceso de investigacin conformado por un conjunto de personas que muestran
alguna preferencia por un tema especfico para investigarlo y dar a conocer los resultados.
Desarrollo del tema

Culturalmente ha existido la costumbre de trabajar
en investigacin de forma intradisciplinar, y se direcciona a un grupo especfico de personas que desempean su rol como investigadores de forma aislada de
los procesos de aula. Aos atrs, no exista un trabajo
de carcter interdisciplinario; hoy, la investigacin es
una funcin fundamental de la universidad y constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que a travs de ella se genera conocimiento y
se propicia aprendizaje para una generacin de nuevo
conocimiento (Miyahira Arakaki 1). Como parte de
los lineamientos existentes en investigacin resulta
ms productivo el trabajo investigativo, en el cual
convergen diferentes disciplinas y se trabaja en funcin de comunidades acadmicas.
Este aspecto es una constante amenaza de los
procesos de investigacin formativa en la universidad, y en general en las provincias, al encontrarse
aislado del proceso de enseanza. Se investiga sin la
presencia y participacin de los estudiantes. Hecho
que motiva hacia la profundizacin de esta enorme
dificultad, lo cual, sumado a los planteamientos de
los estudiantes, contempla dos elementos de juicio. El
primero est relacionado con la capacidad del docente
para generar investigacin desde el aula. El segundo
con la parte metodolgica: los estudiantes presentan
enormes dificultades en el proceso metodolgico de
la investigacin (deficiencia en lectura y escritura).
Lo anterior implica que debe existir una preparacin previa que mitigue dichas dificultades. La
activacin de los conocimientos previos y experiencias del estudiante generan una estructura cognitiva,
lo cual facilitar el proceso de aprendizaje significativo de un nuevo tema de estudio (Barriga y Herndez
41). La manera en que el estudiante aborda el tema y
la seleccin de este debe estar acompaada de una
propuesta de trabajo a realizar. Esta propuesta inicial se enmarca en los denominados grupos de estudio, los cuales se han implementado desde dcadas
atrs como grupos de expertos, y en el aula se acercan
al concepto de estudio de casos.
Es posible generar estos grupos mediante la asociacin con el desarrollo de temas en una asignatura
o conformar grupos interdisciplinarios que resultan
de la planeacin realizada por el docente, quien los
orienta investigando y profundizando sobre un tema
especfico. El resultado de este proceso tiene como
producto una profundizacin del tema y la confianza
del estudiante al sentirse acompaado y orientado
en la bsqueda de informacin, de manera que procura contrarrestar la enorme dificultad que presenta
el hecho de que el currculo sea por asignaturas, lo
cual resulta un enorme obstculo para el desarrollo
de los semilleros (Munvar, Munvar y Quintero 41).
Dentro de este proceso pueden encontrar dos
grandes posibilidades. Por un lado, a nivel de equipo,
determinar el grado de motivacin y participacin de
cada integrante. De igual forma, es posible conocer
con ms profundidad el tema seleccionado, direccionando en forma puntual los objetivos con los cuales
se crear el semillero.
Conseguir que el estudiante est motivado debe
ser un trabajo de equipo, en el cual estn involucrados padres, maestros y estudiantes. Su objetivo es
despertar el inters por el aprendizaje: actuar como
agentes motivadores diseando estrategias en forma
permanente, a fin de generar expectativas en cada
tema planteado, as como ofrecer apoyo y acompaamiento para aprovechar el esfuerzo que se realiza
hacia el logro del objetivo, cuya consecucin genera
gran motivacin. Estas prcticas cooperativas dentro y fuera del aula de grupos formales o informales permiten ganar experiencia (Johnson, Johnson y
Johnson 8). Finalmente, se debe trabajar en funcin
de la autoestima, con el fin de evitar que los fracasos reduzcan las expectativas y creen desmotivacin.
Todos estos aspectos, aunados a una buena disciplina,
resultan eficaces para mejorar las condiciones en el
desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Conocer a quines estn involucrados genera
ciertos interrogantes: evidencian los estudiantes la
importancia de la investigacin en sus procesos de formacin? Qu aspectos considera el estudiante deben
ser revaluados por padres y maestros? Qu estrategias desarrollan y evalan los docentes para generar
motivacin en los estudiantes hacia la investigacin?
Si se tiene como escenario el aula de clase, el
docente debera iniciar con una actividad que llame
la atencin de los estudiantes y genere inters, recordando que la rutina genera aburrimiento y distraccin. Debe a su vez establecer tres elementos
importantes: lo que se pretende alcanzar, la utilidad
y la meta a cumplir. Es necesario articular las actividades programadas para conocer los conocimientos
previos del estudiante.
Experiencias anteriores han mostrado como
el estudiante siente temor hacia lo desconocido. Un
ejemplo claro se evidencia cuando se propuso a nivel
de programa invitar a los estudiantes a conformar
semilleros de investigacin. Quienes se interesaron,
Desde los proyectos de aula hacia la investigacin formativa
al indagar sobre el tema, mostraron no contar con la

informacin base para formular la propuesta. Sienten
inters por una temtica, pero no conocen en profundidad un estado del arte que oriente hacia un tema
especfico.
150%
80%
100%
50%
0%
100%
20%
Semilleros Semilleros Grupo inicial
creados no creados
Figura 1. Resultados de semilleros.

El anlisis de la figura 1 muestra cmo el 80% de

los semilleros desaparecieron. La principal causa est
representada por la dificultad de definir el tema de
investigacin, esto en razn a la falta de informacin
sobre este. Lo cual permite establecer una estrategia
previa a la conformacin del semillero: la creacin
de grupos de estudio. Estudiantes que sienten inters
por una temtica y requieren indagar a fin de generar
un primer documento denominado estado del arte,
el cual se realiza de forma gradual con la asesora y
acompaamiento del docente. Esto permitir al estudiante conocer y sistematizar la produccin cientfica
que exista sobre el tema seleccionado.
Conclusiones
Es importante incorporar los medios tecnolgicos
disponibles en la realizacin de las actividades, si
se tiene en cuenta que los estudiantes tienen fcil
acceso a estos recursos. No se trata de evitar que el
estudiante use Internet, es ms una motivacin para
que a travs de esta herramienta logre acercarse con
mayor profundidad a los temas. Antes se entregaban
al estudiante unas fotocopias para el trabajo en clase,
ahora se puede ofrecer ms material de trabajo en
forma digital, empleando pginas web, foros o blogs
que manejen un tema puntual, el cual pueda ser alimentado en forma continua (adems de los recursos
disponibles en la plataforma de la universidad).
La implementacin de estas herramientas permite que el estudiante tenga un panorama ms claro
del tema y se motive a continuar la profundizacin,
115
de manera que esto lo conduzca a realizar una investigacin de un nivel superior. Es a travs de la consulta desde el aula que se generan expectativas
y motivacin hacia la investigacin, profundizacin y
conformacin de grupos de estudio que se pueden
cristalizar, si se orientan correctamente, en proyectos ejecutados mediante la figura de semilleros de
investigacin, los cuales apliquen a las convocatorias
de Colciencias y, mediante una adecuada y pertinente
asesora, se acepten como trabajo de grado para optar
por el ttulo profesional.
Es importante establecer mecanismos de identificacin de los aspectos que generan desmotivacin
hacia la investigacin de los estudiantes, debido a la
gran diversidad cultural y el desconocimiento de las
temticas planteadas como temas de investigacin al
iniciar su formulacin.
Durante aos, la universidad de provincia ha
tratado de mantenerse actualizada frente a diferentes
metodologas que surgen a nivel mundial, y especficamente adaptaciones que surgen de los entes reguladores como el Ministerio de Educacin Nacional
(men). Sin embargo, si se observa el proceder de las
grandes universidades, estas no han cambiado dichas
metodologas manteniendo buenos resultados en
temas de investigacin.
Referencias
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para un aprendizaje significativo. Una interpretacion
constructivista. Mxico: Mc-Graw Hill. 2002. Web. 16
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Artculos originales
El aprendizaje significativo de la Fsica para

estudiantes-atletas de las escuelas deportivas
Tomasa Magaly Longa-Martnez*
Resumen
Magster en Fundamentos de las Ciencias

de la Educacin, Instituto Superior
Pedaggico Enrique Jos Varona.
Profesora asistente, Universidad de las
Ciencias de la Cultura Fsica y el Deporte
Manuel Fajardo.
Correo electrnico:
magalylm@inder.cu, magalylm@uccfd.cu
*
Recibido: 1 de febrero del 2015

Cmo citar este artculo: Longa-Martnez,

Tomasa Magaly. El aprendizaje significativo
de la Fsica para estudiantes-atletas de las
escuelas deportivas. Rastros Rostros 17.31
org/10.16925/ra.v17i31.1093
Introduccin: el propsito del presente artculo es explicar la importancia

de lograr un aprendizaje significativo de la Fsica en estudiantes-atletas. Se
exponen los rasgos caractersticos de la enseanza desarrolladora, haciendo
hincapi en el aprendizaje significativo, uno de sus pilares. Metodologa: en
la investigacin se emplearon diferentes mtodos tericos y empricos. Entre
los primeros, se emplearon el mtodo histrico-lgico, el anlisis y la sntesis, as como el anlisis de documentos. El mtodo sistmico-estructural fue
utilizado a fin de elaborar un sistema de recomendaciones metodolgicas.
Resultados: finalmente, se muestran los resultados y se destaca la aplicacin
de la estrategia con el propsito de lograr que los contenidos de la Fsica
sean significativos para los estudiantes atletas, y as mejorar sus resultados
acadmicos. Conclusiones: es esencial que se relacionen los contenidos y las
leyes de la Fsica con situaciones deportivas concretas y, de esta manera, se
demuestre cmo la aplicacin correcta en estas regularidades contribuye al
xito deportivo.
Palabras clave: aprendizaje significativo, atletas, Fsica, proceso de enseanza-aprendizaje.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
Meaningful Learning of Physics for Student Athletes

at Sports Schools
Abstract
Introduction: the purpose of this article is to explain the importance of achieving meaningful learning of physics in student athletes. The distinctive features of
developmental teaching are discussed, emphasizing meaningful learning as one
of its pillars. Methodology: this research employed different theoretical and empirical methods. Among the former, the historical-logical method, analysis and
synthesis, and document analysis were used. The systemic-structural method was
used to develop a system of methodological recommendations. Results: finally,
the results are shown and the implementation of the strategy is highlighted in
order to ensure that the contents of physics are meaningful to student athletes
and thus improve their academic performance. Conclusions: it is essential that
the contents and laws of physics are related to specific sports situations and, thus,
it is demonstrated how the correct application to these regularities contributes to
athletic success.
Keywords: meaningful learning, athletes, physics, teaching-learning process.
A aprendizagem significativa da Fsica para estudantesatletas das escolas esportivas

Resumo
Introduo: o escopo deste artigo explicar a importncia de alcanar um
aprendizado significativo da Fsica em estudantes-atletas. Expem-se os rasgos
caractersticos do ensino desenvolvedor, enfatizando o aprendizado significativo,
um dos seus pilares. Metodologia: diversos mtodos tericos e empricos foram
empregados na investigao. Entre os primeiros, empregaram-se o mtodo histrico-lgico, a anlise e a sntese, bem como a anlise de documentos. O mtodo
sistmico-estrutural foi utilizado para construir um sistema de recomendaes
metodolgicas. Resultados: finalmente, mostram-se os resultados e de salientar
a aplicao da estratgia para conseguir que os contedos da Fsica sejam significativos para os estudantes atletas, e dessa forma melhorar seus resultados acadmicos. Concluses: essencial que contedos e leis da Fsica sejam relacionados
com situaes esportivas especificas e, assim, seja demonstrado que a aplicao
certa nestas regularidades contribui ao sucesso.
Palavras-chave: aprendizado significativo, atletas, Fsica, processo de ensino
-aprendizado.
BY
NC
ND
El aprendizaje significativo de la Fsica para estudiantes-atletas de las escuelas deportivas
Introduccin
El proceso de enseanza-aprendizaje:
caractersticas y retos
Una de las necesidades ms importantes a satisfacer
por cualquier sociedad es la preparacin de los ciudadanos del pas, los cuales deben poseer un nivel
cultural adecuado para el desarrollo de una labor
eficiente. Ello se traduce en comprender la cultura
como un conjunto heterogneo de elementos diversos, tales como lo cientfico, lo poltico, lo moral, lo
ideolgico, lo filosfico, lo esttico y lo artstico, entre
otros. De este modo, el hombre podr comprender
el mundo en sus mltiples aristas y transformarlo.
Es un objetivo de la sociedad que todos sus miembros sean aptos para desempear determinado papel
entre las mltiples funciones que se llevan a cabo en
ella. La Unesco declar:
[] que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales,
crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella
el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se
reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente
nuevas significaciones, y crea obras que lo transcienden. (Unesco 1)
Por ello, el concepto de preparacin integral es

de gran importancia para la ciencia pedaggica. As
lo plantean Chvez y Deler:
Cuba es heredera de una rica tradicin pedaggica,
que se puede enmarcar desde la segunda mitad del
siglo xviii, en que aparece la cubara y, este ideario
educativo se fortalece a lo largo del siglo xix y del xx,
y por supuesto, en lo que va del siglo xxi, con figuras
cimeras que han creado un pensamiento original, sin
dejar de tener vnculos con el universal y el latinoamericano. (1)
La pedagoga cubana actual se nutre de las tradiciones pedaggicas del pas y de lo ms avanzado
del pensamiento universal. Contempla en la escuela
la instruccin que se encarga del proceso de enseanza-aprendizaje, as como considera que es el aprendizaje la actividad que desarrolla el estudiante en
su formacin para aprender y asimilar la materia de
119
estudio, mientras que el profesor es el gua del aprendizaje, quien ejecuta la enseanza. Profesor y alumno
actan sobre la materia de estudio.
La Dra. Ana Mara Gonzlez Fernndez define
la investigacin educativa como:
[] la actividad de produccin cientfica en el campo de las Ciencias de la Educacin, entendidas como
sistema, que estudian la realidad educativa desde la
totalidad y se aproximan en la misma medida a sus
diferentes dimensiones, facetas, relaciones y procesos
particulares, integrando los aportes de las Ciencias
Pedaggicas, la Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin, la Filosofa de la Educacin, la
Historia de la Educacin, la Informtica Educacional,
entre otras, para construir un cuadro vivo y dinmico
de este complejo fenmeno. (14)
En otras palabras, para estudiar el proceso de

enseanza-aprendizaje, es necesario emplear un
mtodo cientfico, lo cual conduce a un enfoque de
sistema. En primer lugar, se deben analizar sus componentes y, luego, las relaciones que entre ellos se
establecen. El proceso de enseanza-aprendizaje es
un sistema, es decir, un conjunto de elementos interrelacionados entre s que constituyen una determinada formacin integral.
La institucin escolar recoge en el diseo curricular un modelo pedaggico, y este se traduce particularmente en los planes de estudio, los programas de
las asignaturas o disciplinas. Por tanto, este modelo
pedaggico constituye el objeto que dar una respuesta pedaggica al encargo social que ha recibido
la escuela.
Dentro del sistema educativo cubano, una especificidad la constituyen las escuelas deportivas. Estas
se caracterizan por integrar la formacin cultural
general a la deportiva, en funcin de formar un atleta
integral (Prez 3). Las escuelas deportivas cubanas
son instituciones formadoras de atletas de alto rendimiento, y van desde las edades tempranas hasta la
edad juvenil. Se caracterizan por tener una base material deportiva y un currculo deportivo, cuyo ncleo
es el Plan de Preparacin Deportiva, y un currculo
de formacin general, el cual se utiliza en las escuelas del Ministerio de Educacin para todos los estudiantes (este ltimo se adeca en el tiempo y en las
actividades a las condiciones del atleta). Las escuelas deportivas estn organizadas de modo que los
estudiantes-atletas puedan entrenar y cumplir con
los calendarios de competencia y reciban la atencin
necesaria, a fin de que puedan vencer las asignaturas

de la enseanza general.
La escuelas deportivas deben propiciar en los
estudiantes-atletas un proyecto de vida ms all de su
accionar deportivo presente. Al terminar la enseanza
media, muchos de ellos ingresan en la Licenciatura
en Cultura Fsica; otros, a carreras universitarias de
diverso perfil.
Con relacin a la asignatura Fsica, es imprescindible que los atletas-estudiantes comprendan
cmo su dominio puede contribuir a un mejor desempeo deportivo. La reciben, como el resto de los
estudiantes de la enseanza general, en los tres grados del preuniversitario.
El mejoramiento en la educacin requiere transformaciones ms all de los programas docentes.
La elevacin de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje en general, y el de las escuelas deportivas, transita por tales cambios. Entre las opciones que
se estn aplicando para alcanzar ese objetivo, est la
educacin desarrolladora.
Se pueden destacar las siguientes ideas claves
presentes en las concepciones pedaggicas de la educacin desarrolladora (Castellanos 15):
La intencionalidad, al considerar definitorio el
planteamiento de determinados propsitos y fines
conscientes, que se objetivan e instrumentan en la
modelacin del cambio: el logro de una educacin
desarrolladora es la finalidad ltima del cambio,
lo cual permite establecer su direccionalidad (el
para qu).
Las concepciones, actitudes y prcticas de la
comunidad educativa escolar como objeto del
cambio (el qu).
La contextualizacin del modelo en correspondencia con los escenarios socioeconmicos actuales y futuros, considerando en cada momento la
dialctica de lo posible y lo real, as como la articulacin de las demandas presentes con la visin
de desarrollo futuro.
Entre los problemas que se han apreciado en
algunas escuelas del pas, se encuentra el que los
contenidos curriculares en ocasiones carecen de
pertinencia y significatividad, tanto individual
como social, y se ofrecen a partir de la lgica de
las disciplinas independientes de forma aislada
y desconectada, situacin que se agudiza en la
secundaria bsica. Los estudios fueron realizados
por especialistas del Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona.
El problema de la significatividad es uno de los

aspectos esenciales planteados. Muchos estudiantes
llegan a la educacin preuniversitaria sin un aprendizaje significativo y se afecta la calidad del proceso
docente educativo en ese nivel.
Es oportuno recordar que la educacin cubana,
adems de partir de las tradiciones del pas a lo
largo de la historia los principales intelectuales han
sido tambin maestros, toma como base tambin
otras concepciones, entre las cuales se halla el paradigma histrico-cultural de Vigotsky.
En el trabajo Hacia un aprendizaje desarrollador, de un colectivo de autores del Centro de Estudios
Educacionales del Instituto Superior Pedaggico (isp)
Enrique Jos Varona, se establecen algunas conclusiones esenciales acerca de la relacin dialctica existente entre la educacin, el aprendizaje y el desarrollo
en el ser humano:
Educacin, aprendizaje y desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia y singularidad propia, pero que se integran al mismo
tiempo en la vida humana, conformando una unidad dialctica.
Se entiende que una educacin desarrolladora es
aquella que conduce al desarrollo, que va delante
guiando, orientando, estimulando, que tiene
en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los lmites de la zona de desarrollo
prximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educacin
desarrolladora promueve y potencia los aprendizajes desarrolladores (Castellanos 23).
Adems, para estos autores el aprendizaje desarrollador est conformado por tres dimensiones: significatividad, motivacin para aprender y carcter
activo. Sobre el aprendizaje significativo que consideran muy importante versa el contenido del
presente artculo. Adems, plantean otros aspectos
importantes acerca del aprendizaje:
Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de
toda la vida, y que se extiende en mltiples espacios, tiempos y formas. El aprender est estrechamente ligado con el crecer de manera permanente.
Sin embargo, no es algo abstracto: est vinculado
a las experiencias vitales y las necesidades de
los individuos, a su contexto histrico-cultural
concreto.
En el aprendizaje cristaliza continuamente la
dialctica entre lo histrico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de
reconstruccin de la cultura y de descubrimiento

del sentido personal y la significacin vital que
tiene el conocimiento para los sujetos.
Aprender supone el trnsito de lo externo a lo
interno en palabras de Vigotsky, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulacin
externa a la autorregulacin. Supone, en ltima
instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer
un camino de progresivo dominio e interiorizacin de los productos de la cultura (cristalizados
en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, as como de los modos de aprender)
y de los instrumentos psicolgicos que garantizan
al individuo una creciente capacidad de control y
transformacin sobre su medio y sobre s mismo.
El proceso de aprendizaje posee tanto un carcter
intelectual como emocional. Implica a la personalidad como un todo. En l se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla
la inteligencia, pero de manera inseparable, este
proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo,
en este se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales, emerge la propia persona y sus
orientaciones ante la vida.
Aunque el centro y principal instrumento del
aprender es el propio sujeto que aprende, aprender
es un proceso de participacin, de colaboracin y
de interaccin. En el grupo, en la comunicacin
con los otros, las personas desarrollan el autoconocimiento, el compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para
reflexionar divergente y creadoramente, para la
evaluacin crtica y autocrtica, para solucionar
problemas y tomar decisiones. El papel protagnico y activo de la persona no niega, en resumen,
la mediacin social (Castellanos 25).
Como se puede apreciar en la cita, una de las
ideas medulares de la concepcin del aprendizaje
desarrollador es que se aprende estableciendo relaciones significativas, tema en el que se centra el presente trabajo.
Aprendizaje significativo: una concepcin a

favor de la calidad de la enseanza
Ausubel, Novak y Hanesian desarrollaron la concepcin del aprendizaje significativo, la cual expresa una
antigua idea pedaggica. Para ellos (Ausubel, Novak
y Hanesian 3) solo perdura y es verdaderamente til
121
el aprendizaje que es significativo, es decir, el que

provoca que el nuevo contenido adquiera para el
estudiante un determinado sentido, en sentido general y amplio, a partir de los conocimientos, actitudes,
motivaciones, intereses y su experiencia previa. Para
ello es imprescindible el establecimiento de relaciones entre aprendizajes, entre los nuevos contenidos y
el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes,
entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que
se forman, entre el conocimiento y la vida, entre la
teora y la prctica. Esta relacin significativa es el
punto de partida desde el cual el contenido de los
nuevos aprendizajes toma un verdadero valor para
la persona, y aumenta las posibilidades de que dicho
aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable
y transferible a nuevas situaciones (caractersticas
esenciales de un aprendizaje eficiente), as como de
que pase a formar parte del sistema de convicciones
del sujeto. Si el aprendizaje es significativo, se convierte en una fuerza motivacional que lo estimula.
El aprendizaje significativo presupone (Ausubel,
Novak y Hanesian 15) que el alumno manifiesta una
disposicin para relacionar sustancialmente, es decir,
aquello que incorpora a la estructura cognitiva es
la sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas
ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposicin pueden expresarse de diferentes maneras a travs de
distintos signos o grupos de signos, equivalentes en
trminos de significados. Asimismo, un aprendizaje
significativo no puede depender del uso exclusivo de
determinados signos en particular. El conocimiento
previo sirve de matriz ideacional y organizativa
para la incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos conocimientos cuando estos se anclan en conocimientos especficamente relevantes, preexistentes
en la estructura cognitiva. Pueden aprenderse significativamente y retenerse nuevas ideas, conceptos o
proposiciones, en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones especficamente relevantes
e inclusivos, estn adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen
como puntos de anclaje a los primeros. El nuevo
material es potencialmente significativo para el
aprendizaje con su estructura cognoscitiva, es decir,
relacionable con la estructura de conocimiento sobre
una base no arbitraria y no al pie de la letra.
As, pues, si la intencin del alumno consiste en
memorizar arbitraria y literalmente (esto es, como
una serie de palabras relacionadas de forma caprichosa), independientemente de la significatividad
potencial inherente a la proposicin particular, tanto

el proceso de aprendizaje como sus resultados sern
carentes de significado y mecnicos. A la inversa, si la
tarea no es potencialmente significativa, y no es relacionable con la estructura cognoscitiva del alumno,
aunque su actitud sea significativa el resultado del
aprendizaje posiblemente no ser significativo.
La memorizacin mecnica de definiciones de
conceptos o proposiciones, sin el reconocimiento del
significado de las palabras de la definicin, ilustra lo
expuesto. Un estudiante podra aprender la Segunda
Ley de Newton, segn la cual la sumatoria de las fuerzas que actan sobre un cuerpo es directamente proporcional a la masa y a la aceleracin. Sin embargo,
esta proposicin no ser significativamente aprendida
a menos que el estudiante ya sepa los significados de
los conceptos de sumatoria, fuerza, directamente proporcional, masa o aceleracin, y a menos que trate
de relacionar estos significados con lo que estipula la
Segunda Ley de Newton.
Infelizmente, los alumnos han constatado que
algunos profesores admiten como correctas las respuestas que son repetidas literalmente, lo que conduce
a la tendencia al aprendizaje mecnico y memorstico.
Otras razones pueden ser el miedo al fracaso, la poca
confianza en su capacidad para aprender significativamente o comprender determinado contenido.
La significatividad es lgica y es psicolgica. La
primera se refiere a la relacin coherente entre los
conocimientos y depende nicamente del material. La
significatividad psicolgica comprende la relacin de
los conocimientos con las necesidades de los sujetos y
con su contexto. De ella depende que los contenidos se
hagan significativos.
Indicadores de aprendizaje significativo
A continuacin se presentan los indicadores de
aprendizaje significativo a partir de la teora de
David Ausubel sobre el tema. Incluyen elementos
de orden prctico a partir del efecto de la calidad del
aprendizaje en los estudiantes. Contemplan la idea de
la pedagoga y la didctica cubanas acerca de cmo la
enseanza debe influir en toda la personalidad y
se hace para preparar para la vida, en un contexto
social concreto. Son indicadores de resultado, definidos por la autora para la investigacin que dio
origen al artculo en particular. Se emplearon en la
bsqueda de informacin relevante de la etapa de
diagnstico, y con el fin de definir acciones concretas de la propuesta didctica, pues en el proceso de
enseanza-aprendizaje se proponen transformaciones en esos indicadores con el propsito de lograr la

significatividad del aprendizaje.
Indicadores
Relacin del contenido con situaciones y fenmenos de la realidad.
Reconocimiento y fundamentacin de la utilidad
de lo aprendido.
Comprensin y explicacin del nuevo contenido
a travs de su relacin con los saberes anteriores.
Utilizacin del conocimiento para explicar o resolver problemas vinculados a las actividades ms
significativas que realiza el sujeto.
Actitud positiva hacia el aprendizaje de los
contenidos.
Inters en aprender.
Incidencia integral en la personalidad del sujeto.
Metodologa
En la investigacin se emplearon diferentes mtodos
tericos y empricos. Entre los primeros, se emple el
mtodo histrico-lgico a fin de sistematizar las concepciones tericas que existen acerca del aprendizaje
significativo en general, y de la Fsica en particular,
y el anlisis y la sntesis de manera que sea posible
integrar la informacin de la bibliografa consultada
y los datos recopilados con las tcnicas empricas. El
anlisis de documentos permiti el examen de los
programas y orientaciones metodolgicas de la asignatura Fsica 10. grado, con el fin de precisar los
objetivos y los contenidos que se imparten y las sugerencias que se ofrecen para su enseanza. Se estudiaron adems documentos que ofrecen informacin
acerca de la aplicacin de elementos de la Fsica en la
preparacin de los atletas y el entrenamiento de diferentes deportes.
El mtodo sistmico-estructural fue utilizado
con el fin de elaborar un sistema de recomendaciones
metodolgicas a partir de los objetivos de las unidades del programa.
Resultados
Anlisis de los resultados de la
investigacin emprica
Fueron entrevistados dos profesores de Fsica y cinco
entrenadores de la Escuela de Formacin de Atletas
de Alto Rendimiento (esfaar) Cerro Pelado, as

como fueron encuestados 28 estudiantes que culminaron el grado dcimo: de estos 38 haban recibido el contenido con la profesora y 14 lo cursan
actualmente.
Los objetivos de la encuesta fueron conocer:
La importancia que tiene la Fsica para los
estudiantes.
Qu contenidos consideran importantes.
Qu ms les gustara aprender relacionado con los
contenidos de la asignatura.
Si la asignatura los ayuda a comprender fenmenos o situaciones naturales y de la vida en general.
La utilidad que perciben de la asignatura.
Si han podido relacionar lo aprendido en Fsica
con su prctica deportiva. Deben especificar qu
contenidos.
El 50% de los estudiantes encuestados reconoce
que todos los contenidos de la asignatura son importantes y que les gustara profundizar ms en ellos. Del
resto, un 20% encuentra algunos contenidos importantes para ellos y otros no.
Los contenidos relacionados con el desplazamiento, la velocidad, la aceleracin y la fuerza estn
entre los contenidos ms importantes, segn los
encuestados.
Aunque el 85% de la muestra reconoce la utilidad de la Fsica, no aprecian su importancia para el
deporte que practican y no saben relacionar los contenidos que reciben en clases con los fenmenos o
aspectos especficos de este. A pesar de que recibieron la materia en la esfaar Cerro Pelado, y algunos contenidos fueron relacionados con aspectos de
la prctica deportiva, es deficiente la significatividad
de la Fsica para estos alumnos.
Se hicieron, adems, entrevistas grupales con los
estudiantes, y el principal resultado es que hasta ese
momento como tendencia no referan identificar el
sentido de la asignatura (significatividad).
Anlisis de las entrevistas a los docentes

Al entrevistar a los profesores se indag acerca de:
Los contenidos ms comprendidos por los alumnos de dcimo grado.
Los contenidos ms aceptados por los alumnos de
dcimo grado.
Los contenidos ms difciles de comprender y de
relacionar con la vida por los alumnos.
123
La relacin de los contenidos con la actividad

deportiva, la va utilizada para identificarla y el
tratamiento metodolgico utilizado.
Los contenidos que los alumnos han podido relacionar con la actividad deportiva.
Las propuestas para mejorar la asignatura, el programa o su aplicacin.
Los contenidos de dcimo grado ms comprendidos por los estudiantes, segn los profesores, son:
el anlisis cinemtico de los movimientos, el movimiento rectilneo uniforme y el movimiento rectilneo uniformemente variado. Tambin el anlisis
mecnico, las leyes de Newton, la fuerza magntica de
Lorentz, la formulacin matemtica y la aplicacin
de la regla de la mano derecha; los contenidos referidos a trabajo y energa, as como las leyes de conservacin de la energa mecnica.
Entre los contenidos ms difciles dentro de la
cinemtica est el movimiento curvilneo (proyectiles). Tambin les resulta complejo entender la ley
de conservacin de la cantidad de movimiento y la ley de
gravitacin universal.
El movimiento curvilneo se reconoce como
de gran utilidad y aplicacin en deportes como el
baloncesto, el lanzamiento de la jabalina, del disco,
de la bala y del martillo, para los que es necesario
saber el alcance y la efectividad de los lanzamientos.
Presentan gran dificultad para comprender y aplicar
en este contenido. No advierten que el movimiento
curvilneo no es ms que un movimiento en que
intervienen el movimiento rectilneo uniforme y el
movimiento rectilneo uniformemente variado.
En atletismo son necesarios temas como velocidad, rapidez, desplazamiento; en gimnasia rtmica, lo
es el movimiento circular al realizar los giros.
Los profesores subrayan que no es preciso cambiar el programa, pero que se debe hacer ms nfasis en la aplicacin de la Fsica a los deportes y buscar
un mayor vnculo en las clases que el contenido lo
permita. Sugieren que se supriman algunas demostraciones matemticas complejas que desestimulan
el inters por la Fsica. Aaden como la carencia de
laboratorios afecta la realizacin de demostraciones
necesarias para una adecuada calidad de la clase, pero
tampoco se aprovechan las posibilidades que ofrecen los deportes para apoyar la demostracin de los
contenidos.
Indican que, como parte de la preparacin
metodolgica, el profesor debe intercambiar con los
especialistas en deportes a fin de establecer los vnculos posibles.
Anlisis de las entrevistas a los

entrenadores
Fueron entrevistados entrenadores de sable, judo,
gimnasia y pesas. Se indag acerca de:
Los conocimientos de Fsica que aplican en los
entrenamientos.
Los criterios de los estudiantes sobre la asignatura
Fsica.
Las sugerencias para un mejor empleo de los conocimientos la Fsica en el entrenamiento deportivo.
Los entrenadores de sable destacan que los
contenidos fsicos son imprescindibles, tanto para
las acciones defensivas como para las ofensivas.
Temticas tales como desplazamiento, fuerza, aceleracin, empuje, movimiento curvilneo, velocidad
de traslacin, velocidad mxima, inercia en la cada,
equilibrio, accin y reaccin hallan su aplicacin en
este deporte y en las explicaciones de las ejecuciones.
Todos los entrenadores valoran la importancia de la
asignatura para su labor, pero manifiestan que si bien
los estudiantes-atletas aprecian el valor que tienen
los contenidos de Fsica en el momento del entrenamiento, no as cuando reciben la clase. Proponen un
mayor vnculo entre ellos y los profesores de Fsica.
El entrenador de judo manifiesta que entre los
contenidos de Fsica que se vinculan ms estrechamente a su deporte estn los conceptos de centro de
gravedad, palanca, ngulos para la ejecucin de las
tcnicas, movimiento rotacional, fuerza en los planos horizontal y vertical, velocidad, empuje, etc. Los
entrenadores recomiendan que se les indiquen tareas
a los estudiantes-atletas, de manera que apliquen los
contenidos de Fsica a sus deportes.
En general, aunque los entrenadores aplican los
conocimientos de Fsica, los estudiantes-atletas son
incapaces de relacionarlos con su prctica deportiva.
Anlisis del programa de Fsica de dcimo

grado
En un anlisis del programa de Fsica se pudo determinar qu contenidos tienen una mayor presencia en
la prctica de determinados deportes.
De manera general se concluye lo siguiente:
A travs del diagnstico, se pudo constatar que la
Fsica resulta poco significativa para una buena
parte de los estudiantes-atletas que cursaron el

dcimo grado en la esfaar Cerro Pelado.
No se ve una intencin de hacer significativos los
contenidos de Fsica en las clases a travs de su vinculacin con la prctica deportiva. Esta limitacin
tiene su origen en la inexistencia de una estrategia
didctica para este fin.
El escaso intercambio entre los profesores de
Fsica y los entrenadores deportivos ha imposibilitado una mayor explotacin de los aspectos del
deporte relacionados con la Fsica, a fin de lograr
una mayor significatividad de la asignatura para
los alumnos-atletas.
Conclusiones
Hacia un aprendizaje significativo de la
Fsica
La calidad del proceso de enseanza-aprendizaje
de la Fsica no escapa a la problemtica general de
la calidad de la educacin en Cuba. Al examinarlo
sobre la base de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, particularmente lo que se refiere a
la contraposicin entre el aprendizaje significativo y
el aprendizaje mecnico, se advierte como el alumno
no logra relacionar de forma esencial y no arbitraria
lo que trata de aprender con lo que ya conoce, y no
puede utilizar el conocimiento de forma novedosa o
innovadora. Estas dificultades subsisten en los estudios posteriores, se arrastran en los diversos niveles
de enseanza y dificultan el aprendizaje de la asignatura. El aprendizaje mecnico, es decir, de informacin almacenada arbitrariamente, sin interactuar
con conocimientos preexistentes (el simple aprendizaje memorstico de frmulas en Fsica, por ejemplo),
invade muchas veces la enseanza-aprendizaje de la
asignatura.
Al pasar el estudiante de un nivel educacional a otro sin los conocimientos indispensables
que le permitan vencer etapas posteriores, se incrementa constantemente el porcentaje de conocimientos adquiridos en la forma mecnica descrita. Como
consecuencia, tal situacin generalmente conduce a
la incapacidad generalizada de cualquier estudiante
para adquirir nuevos conocimientos significativos y,
finalmente, al fracaso acadmico.
Las ventajas del aprendizaje significativo para la
enseanza de la Fsica son, a juicio de la autora, las
siguientes:
Este tipo de aprendizaje modifica la estructura

cognitiva del alumno mediante su reacomodacin,
de manera que este sea capaz de integrar la nueva
informacin; por tanto, el alumno tiene una retencin ms duradera de los conceptos fsicos.
La adquisicin de nuevos conocimientos de Fsica
se produce con mayor facilidad relacionando los
ya aprendidos con los nuevos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la
estructura cognitiva se facilita su relacin con los
nuevos contenidos.
Al ser de inters para el alumno la nueva informacin sobre los conceptos fsicos, esta se conserva y
no se olvida fcilmente.
Es un aprendizaje activo, pues se construye con
base en las acciones y las actividades de aprendizaje de los propios alumnos.
Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno,
de sus necesidades, de su inters y de su realidad.
La significatividad de la asignatura se eleva para
los estudiantes-atletas en la medida en que:
Se aprecia la relacin entre los contenidos con
situaciones y fenmenos de la realidad, partiendo
de la identificacin del vnculo con su principal
actividad: la deportiva.
Se logra una actitud positiva hacia el aprendizaje de los contenidos e inters por aprender en
la mayora de los estudiantes, lo cual incide en la
integralidad de la personalidad del sujeto.
En el plano de lo metodolgico:
Se alcanza la comprensin y explicacin del nuevo
contenido a travs de su relacin con los saberes
anteriores.
Se emplea en cada unidad el contenido para explicar
o resolver problemas vinculados a la actividad ms
significativa que realizan estos alumnos-atletas.
El planteamiento que se hace en la propuesta no
va en direccin de hacer significativo directamente
un concepto, sino su relacin funcional con la prctica del deporte. Es decir, es esencial que se relacionen
los contenidos y las leyes de la Fsica con situaciones deportivas concretas y se demuestre cmo la
125
aplicacin correcta en estas regularidades contribuye

(y a veces de manera decisiva) al xito deportivo. Esto
debe dominarlo el alumno ante el entrenador. Por eso
es importante que el estudiante, cuando llegue a la
carrera de Licenciatura en Cultura Fsica, tenga las
bases suficientes en la asignatura de Fsica, a fin de
comprender su aplicacin en los entrenamientos y en
las clases de Educacin Fsica.
Referencias
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educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas, 1993. Impreso.
Castellanos, Doris. La comprensin de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco conceptual. La Habana:
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Conferencia mundial sobre las polticas culturales. Conferencia, 26 de julio - 6 de agosto de 1982. Web. Junio
de 2015.
Artculos originales
El modelo educativo en Mxico: una revisin

de su alcance y una perspectiva para el futuro
Aleida Azamar-Alonso*
* Maestra en Estudios Latinoamericanos.

Profesora, Universidad Autnoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco,
Distrito Federal, Mxico.
Correo electrnico:
gioconda15@gmail.com
Cmo citar este artculo: Azamar-Alonso,

Aleida. El modelo educativo en Mxico: una
revisin de su alcance y una perspectiva
para el futuro. Rastros Rostros 17.31
org/10.16925/ra.v17i31.1094
Resumen
Propsito: el modelo educativo en Mxico responde a intereses que no concuerdan con la realidad social, ya que no se garantiza la superacin de la pobreza y la marginacin con este modelo. En este artculo se estudia la formacin histrica del proceso educativo en Mxico, a partir de la dcada de los
ochenta hasta el 2010. Descripcin: de carcter explicativa, esta investigacin se propone conocer la evolucin de la estructura educativa de Mxico,
as como comprobar si su desarrollo concuerda con el objetivo econmico
presente en el modelo de desarrollo nacional. Por esta razn, la recoleccin
de datos es de orden cualitativo y cuantitativo. Los datos fueron obtenidos
del Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa y a travs de publicaciones oficiales. Punto de vista: se exponen las propuestas del movimiento de desescolarizacin, con la finalidad de elaborar una perspectiva
crtica que permita determinar si el modelo educativo aplicado actualmente
responde a los intereses sociales mayoritarios o si, por el contrario, requiere
una reforma basada en las ideas propuestas por autores como Ilich, McLuhan o Freire, segn las cuales los individuos y la sociedad se encargan del
proceso educativo a travs de redes y organismos no centralizados u orientados hacia fines tcnicos y econmicos. Conclusiones: se puede observar
un modelo educativo incapaz de responder a la demanda, desfasado en el
tiempo y nulo en utilidad ante los nuevos paradigmas sociales, por lo que
es necesario hacer un anlisis de fondo sobre los objetivos que se pretenden
cumplir.
Palabras clave: desescolarizacin, educacin, formacin tcnica, pobreza.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Artculos originales
The Educational Model in Mexico: A Review of its Scope

and a Perspective for the Future
Abstract
Purpose: the educational model in Mexico responds to an agenda that do not
match social reality, since overcoming poverty and marginalization is not guaranteed with this model. This article analyzes the historical formation of the educational process in Mexico, from the eighties until 2010. Description: this research of explanatory nature aims to understand the evolution of the educational
structure in Mexico and verify if its development is consistent with the economic
objective included in the national development model. For this reason, data collection is both qualitative and quantitative. Data were obtained from the National
Statistical Education Information System and through official publications. Point
of view: the proposals of the unschooling movement are discussed in order to
develop a critical perspective to determine whether the educational model now
applied responds to the major social interests or whether, by contrast, it requires
a reform based on the ideas proposed by authors like Ilich, McLuhan or Freire,
according to which individuals and society are responsible for the educational
process through non-centralized or technically/economically oriented bodies or
networks. Conclusions: an educational model unable to respond to demand, behind the times, and with zero profit regarding new social paradigms is observed;
therefore, it is necessary to analyze in depth the objectives to be met.
Keywords: unschooling, education, technical training, poverty.
O modelo educativo no Mxico: uma reviso

do seu alcance e uma perspectiva para o futuro
Resumo
Propsito: o modelo educacional no Mxico responde a interesses que no coincidem com a realidade social, porque no se assegura a superao da pobreza e
a marginao com esse modelo. Neste artigo estuda-se a formao histrica do
processo educativo no Mxico, a partir da dcada de oitenta e at o ano 2010.
Descrio: de carter explicativo, esta investigao prope-se conhecer a evoluo da estrutura educativa do Mxico, bem como comprovar se seu desenvolvimento coincide com o escopo econmico presente no modelo de desenvolvimento nacional. Por isso, a coleta de dados de tipo qualitativo e quantitavo. Os dados
foram obtidos do Sistema Nacional de Informao Estatstica Educativa e atravs
de publicaes oficiais. Ponto de vista: propostas do movimento de desescolarizao so expostas visando criar uma perspectiva crtica que permita determinar
se o modelo educativo aplicado atualmente responde aos interesses sociais maioritrios ou se pelo contrrio, requer uma reforma baseada nas ideias propostas
por autores como Ilich, McLuhan ou Freire, que propem que os indivduos e
a sociedade se encarregam do processo educativo atravs de redes e organismos
no centralizados ou voltados a fins tcnicos e econmicos. Concluses: observase um modelo educativo incapaz de responder demanda, desfasado no tempo
e no til perante os novos paradigmas sociais; pelo que necessrio fazer uma
anlise de fundo sobre os objetivos pretendidos.
Palavras-chave: desescolarizao, educao, formao tcnica, pobreza.
BY
NC
ND
El modelo educativo en Mxico: una revisin de su alcance y una perspectiva para el futuro
El modelo educativo en Mxico se construye a

partir del enfoque social e histrico del sistema de
gobierno que se pretende implementar. Su uso es una
esquematizacin de procesos basados en programas,
los cuales recogen y simplifican la vasta cantidad de
estudios pedaggicos adecuados para la orientacin
en la que se intenta educar (De Zubira).
La labor educativa pretende ser una adecuacin
del individuo con miras a su integracin al sistema
econmico. A los alumnos se les educa como parte de
un todo, bajo la suposicin segn la cual estn obligados a circunscribirse a las necesidades de un sistema poltico que les beneficia con el acceso a una
institucin (Ratinoff). Sin embargo, en muchas ocasiones dicha preparacin cuenta con diversos problemas heredados desde su fundacin, y en su ejecucin
termina por generar varios enfrentamientos con el
medio social en el que se instala.
Los organismos gubernamentales encargados
de sintetizar el modelo educativo para su masificacin a travs de programas de estudio, no consideran
la amplia diversidad de identidades sociales y econmicas en las cuales se implementan los programas.
Suponen escenarios en los que no se enfrentan dichas
disparidades, por lo que requerimientos tales como
cdigos de vestimenta generalizados, uso de materiales didcticos obligatorios, etc., los cuales supuestamente sirven para conducir de manera correcta el
proceso de formacin educativa, suelen ser inoperantes en zonas donde la marginacin social y el empobrecimiento afectan el nivel de vida de los estudiantes.
A fin de operar a nivel efectivo un programa
educativo, este debe impartirse gradualmente desde
la niez en forma de educacin bsica hasta la
edad adulta, y de forma ms completa y profunda,
la formacin profesional. Este proceso de modelamiento ininterrumpido est planeado en Mxico para
concluirse en un lapso de aproximadamente 18 aos.
Por esto, resultara complicado elaborar una reforma
educativa radical que se adapte a los distintos niveles
al proponer nuevos objetivos bsicos, ya que existe
una amplia base de estudiantes que se encuentran en
activo y estos cambios afectaran gravemente la continuidad del proceso y el objetivo propuesto.
En este procedimiento iterativo acadmico no se
contemplan espacios de tiempo diferenciados en las
distintas ramas de la formacin educativa. Es decir,
no hay una explicacin concreta de la razn por la
que se requiere la misma cantidad de tiempo para la
formacin de estudiantes cuyo inters sea la rama
humanista, como para la de estudiantes que busquen
129
formarse como ingenieros especialistas en la construccin de motores de maquinaria.

Los procesos temporales de avance tcnico en
el mercado laboral superan ampliamente los niveles
de tiempo del avance acadmico. Es decir, la escuela
como entidad encargada de la formacin y la vanguardia est desfasada a causa de los progresos tcnicos de la vida profesional. Debido a que el plan
educativo se plantea con base en las necesidades de
un espacio de tiempo concreto, no se consideran las
estimaciones de cambio en la poblacin candidata a
formarse, lo cual a menudo genera una demanda que
no es posible cubrir: los planes de estudio estn diseados para el tratamiento de un grupo de estudiantes
que no supere un nmero especfico.
La escuela como centro del conocimiento y
de formacin se ve superada a nivel fsico por la
creciente demanda. No es una solucin mantener a
largo plazo una institucin que puede privilegiar la
formacin solo de unos cuantos. La inversin econmica requerida para la ampliacin de la matrcula estudiantil es considerablemente alta y requiere
de tiempo, de manera que esto afecta negativamente
a los estudiantes rechazados en los procesos de eleccin para ingresar a los niveles ms altos de formacin acadmica.
En razn a la alta tasa de desercin de los estudiantes, la inversin econmica en la educacin se
critica por lo ineficaz que resulta en su planteamiento.
Estos problemas pueden explicarse ms por una cuestin del modelo educativo/pedaggico aplicado que
por las mismas caractersticas de los estudiantes.
Si se parte de este escenario, las polticas econmicas afectan profundamente el desarrollo del proceso
de creacin del modelo educativo; en este el conocimiento se vincula principalmente al servicio del aparato productivo, y como adecuacin a esa situacin
todo conocimiento emanado debe ser prctico, debe
dejar de lado los principios de crtica y juicio humano
(Luengo et al.).
Si, por lo tanto, la productividad educativa
actualmente se mide en trminos de beneficio econmico, la hiptesis es entonces la siguiente: a travs de
la modernizacin del proceso de formacin educativa
se crean las condiciones para mejorar el desempeo
productivo de un pas (ocde).
Dicha modernizacin acadmica se orienta en
disposicin de los acuerdos realizados con el Banco
Mundial (bm) y el Fondo Monetario Internacional
(fmi), a fin de establecer guas que fomentan
competencias laborales e integren procedimientos

selectivos para el acceso a la formacin educativa
(Ratinoff).
Con base en lo comentado anteriormente, la
estructura del trabajo se dividir de la siguiente
forma. En la primera parte, se expone la metodologa utilizada para la recoleccin de datos estadsticos
y su relevancia para el anlisis. En la segunda parte,
se realiza un breve repaso de las propuestas tericas
realizadas por los principales autores del movimiento
de la desescolarizacin, revisando las proposiciones
que hace cada uno de ellos sobre el problema del sistema educativo y cmo podra orientarse de forma
ms adecuada. La tercera seccin se centra en la formacin del proceso educativo en Mxico, durante un
periodo de 30 aos, comenzando en 1980 y culminando en el 2010. En este apartado se presentan datos
estadsticos que cubren la matrcula escolar para el
nivel bsico, medio superior y superior, adems de la
cantidad de profesores y la evolucin en los niveles
de escolarizacin en Mxico. Por otra parte, se abordan los principios rectores con los que se inicia el
proceso educativo nacional, as como los ms influyentes actores que tuvieron relacin con la formalizacin del actual modelo educativo. La cuarta seccin
explica la relacin presente entre el proceso educativo
y el problema de la pobreza entre la poblacin. En el
quinto apartado se revisan las propuestas emanadas
desde los modelos de la desescolarizacin aplicadas
al caso de Mxico, una revisin de su posible aplicacin y un anlisis de las implicaciones que tendran.
Finalmente, se presentan las conclusiones del trabajo.
Metodologa
Reconocer la importancia de la educacin en el progreso econmico nacional es un elemento principal
en el propsito de realizar una investigacin que
pretenda exponer la efectividad de los modelos de
desarrollo nacional, en contraste con los resultados
educativos en forma de datos duros para su anlisis
prctico.
Al evaluar los cambios elementales de la poltica educativa y econmica y su posterior impacto en
los resultados del sistema educativo nacional, se pueden considerar las conclusiones del trabajo como elemento para la promocin de un cambio que sea ms
eficaz en los procesos de planificacin e implementacin de polticas educativas.
La Secretara de Educacin Pblica (sep) en
Mxico presenta una serie de estadsticas histricas
sobre las principales variables del proceso formativo

educativo nacional, tales como la matrcula educativa, las plazas de profesores y el crecimiento de centros educativos a nivel nacional. Dichas estadsticas
se extienden a los niveles bsico, medio superior y
superior. Si bien este ltimo nivel no es obligatorio
para la poblacin nacional, se considera elemental
para el desarrollo econmico, ya que a partir de un
mayor ndice de profesionales se crea una base slida
de capital humano.
El anlisis propuesto en el trabajo evala dichas
estadsticas. En primer lugar, de forma cuantitativa
con el fin de obtener la mayor objetividad sobre el
problema destacado, ya que nos referimos a la evolucin de la estructura educativa nacional en Mxico.
En segundo lugar, de forma cualitativa para contrastar la realidad efectiva del pas y corroborar si esto
responde o no a las necesidades de la poblacin mexicana, tanto a nivel de promocin social, como en el
desarrollo econmico y en la integracin al aparato
productivo nacional.
Crtica a los modelos educativos

tradicionales
La estructura del modelo educativo tradicional ha
sido ampliamente criticada a partir de la dcada de
los sesenta, debido a que en esta dcada se integran
una serie de corrientes de pensamiento que dieron
paso a dos vertientes. Una de estas aboga por el proceso de desescolarizacin mediante la clausura de
las escuelas como entidades centralistas del conocimiento, sustituyndolas por la autoeducacin en casa
o a travs de modelos ms universalistas. La otra, de
corte reformista, la pretende un proceso de integracin que no separe los procesos humanistas de las
necesidades econmicas.
La desescolarizacin
El proceso sobre la crtica desescolarizante se presenta
en sociedades altamente industrializadas durante la
dcada de los sesenta, momento en que la masividad
de la radio y la televisin confluan con los primeros
ordenadores con chips integrados. Por tanto, es una
crtica con un enfoque altamente tecnolgico.
Marshall McLuhan seala la centralizacin del
proceso educativo en el libro. Cualquier otro medio
de informacin es incidental, lo cual contribuye a
fomentar, por un lado, la individualidad del estudiante a travs del aislamiento (no puede consultar
otros medios), y, por otro, la estructura de industrias basadas en la apropiacin de los derechos para
la explotacin de esta necesidad.
Sin embargo, el proceso histrico ha demostrado que la enseanza no siempre estuvo relegada
al aprendizaje de los libros. Antes no existan medios
para que todos los estudiantes tuvieran un libro, de
manera que la observacin y el autoaprendizaje formaron parte fundamental del proceso de formacin
acadmica. Exista por parte de los individuos un
verdadero inters por descubrir la forma en qu se
constitua el conocimiento y esto creaba las condiciones para la formacin de nuevas ramas pedaggicas (McLuhan).
El proceso histrico en la creacin de planes acadmicos formaliz el estudio y estableci medidas y
patrones para el correcto desarrollo de los estudiantes a travs del aprendizaje de libros y manuscritos,
pero al mismo tiempo ha impedido la apropiacin
y utilizacin de las nuevas tecnologas de transmisin de informacin para el beneficio de la educacin
(McLuhan).
Los estudiantes vean superados sus conocimientos a travs de la informacin que reciban a
diario por todos los medios que los rodeaban, lo cual
demostrara como la escuela se rezagaba como centro
de difusin del conocimiento si no integraba en sus
planes de desarrollo el aprovechamiento de las vas
de comunicacin masiva y todos los elementos que se
desprenden de ellas.
Por otro lado, desde la perspectiva de Ivn Illich,
el consumismo ha convertido a la escuela en una
industria que provee reconocimientos o diplomas
como sinnimo de competencia, y cuyo nico objetivo es hacer sobrevivir una vasta cadena de burocracia a travs de los altos niveles de presupuesto que se
le entrega. El aprendizaje es un proceso monopolizado por el profesor, el cual lo abstrae de un contenido previamente estructurado con el fin de discernir
la manera correcta de aprender.
Illich seala la escuela como un ente insertado
en una sociedad que responde a las necesidades econmicas y polticas de un mundo cada vez ms globalizado. Las estructuras del conocimiento son una
respuesta a las relaciones comerciales. Mientras mayor
peso tenga la comunidad en la que se vive, se gozar de
mayores prestaciones acadmicas. Es decir, la importancia productiva de las regiones en un pas condiciona las facilidades para que sus habitantes accedan
a mayores niveles de educacin.
131
El mtodo institucional tradicional se vuelve

un proceso de mantenimiento de la jerarquizacin
social, basado no en las propias capacidades, sino en
los medios a los que se puede acceder dependiendo
de las condiciones sociales; una cuestin inequitativa
y desigual.
El mtodo de enseanza reprueba todo aprendizaje que no est inscrito en su esfera de enseanza.
De esta forma el autoaprendizaje se declara incapaz
de cubrir los estndares de enseanza y por ello es
desplazado: por ser improductivo. La diferenciacin
es un problema para el sistema acadmico, ya que la
uniformidad del conocimiento es la manera de elaborar planes eficaces para la transmisin (Illich).
Illich tiene varios puntos en comn con Everett
Reimer, el cual propone la creacin de redes de
aprendizaje y estructuras de conocimiento socialmente compartidas. Reimer aborda la estructura del
aprendizaje como un ente separado de la enseanza
tradicional, pues nicamente la especializacin es
susceptible de este tipo de formacin. El ser humano
ha aprendido todas las artes que posee a travs de un
proceso de aprendizaje continuo en la vida, y esto lo
ha dotado de la capacidad para transmitirlo sin la
necesidad de un centro fsico que integre un proceso
para todos los individuos, sin considerar las capacidades individuales o las limitaciones particulares.
Su planteamiento invoca la formacin de redes
de aprendizaje fundadas en la sociedad convivencial,
lo cual limitara la intervencin formativa de estructuras de poder tales como empresas trasnacionales u
organismos internacionales (Reimer).
Estas redes estaran estructuradas en relaciones de iguales: aquellos que ya tienen el saber y los
que desean adquirirlo. Debido a que estas relaciones no se basaran en la presentacin de diplomas o
medios de acreditacin, cualquier persona en cualquier poca de su vida puede acceder al conocimiento
que le haga falta para el desarrollo de su actividad. De
igual forma, se prestaran las condiciones adecuadas
para que todos aquellos que puedan brindar conocimiento avanzado sean capaces de encontrarse con
aquellos que desean adquirirlo.
La principal crtica al sistema educativo tradicional se vuelca sobre el peso que recibe la estimulacin econmica de las escuelas y no de los estudiantes,
por lo que se propone que haya un dispendio benfico del Estado para los alumnos en funcin inversamente proporcional a sus posibilidades econmicas,
de manera que a lo largo de su vida estos puedan ocuparlo para cubrir sus necesidades de formacin.
Mediante estos procesos se fomenta el carcter autoorganizativo de la sociedad, se evita delegar

responsabilidades a grandes rganos burocrticos y
se ahorrara una gran cantidad del presupuesto para
la inversin en otras figuras ms importantes de la
esfera educativa, como por ejemplo los estudiantes.
Desde esta perspectiva, la institucin tradicional le
da ms importancia a la propia estructura que a los
alumnos que acceden a ella.
Paulo Freire: crtica pedaggica

Paulo Freire menciona que el cambio en el modelo
educativo no requiere que se clausuren las instituciones. Seala que el principal protagonista en la transformacin de este modelo es el enfoque pedaggico
del desarrollo educacional.
En su obra La educacin como prctica de la
libertad, describe el ejercicio educativo como una
manera de transformar el mundo, por lo que es un
medio efectivo de emancipar a los pobres de su miseria personal, elevando su calidad de vida y con ello
ayudndoles a valorar y validar sus derechos (Freire).
Esta prctica es importante por dos motivos:
primero, porque se interesa en cubrir las necesidades de aquellos que ya no son aptos para el mercado
productivo por la edad avanzada; y segundo, porque
Freire demuestra que a travs de la educacin para
adultos se pueden mejorar las condiciones de vida y la
capacidad de obtener un trabajo que les permita subsistir de manera digna.
En el modelo educativo tradicional, Freire seala
al educador como una entidad fuera del contexto criticable y en el cual no se le poda considerar un elemento en el campo educacional (Freire). Asimismo, la
educacin enfrenta la concepcin tcnica de las necesidades comerciales con la cosmologa social de aquellas personas que no se integran como individuos
productivos a la sociedad. El efecto es una jerarquizacin que sita a los poseedores de los conocimientos
tcnicos como superiores y poseedores de la verdad,
descalificando a quienes no poseen dichos conocimientos (Freire).
Formacin del modelo educativo en

Mxico
El establecimiento del Sistema Educativo Mexicano
(sem), se constituy de forma gradual y espaciada
con base en un proceso ideolgico progresista fuertemente orientado hacia la formacin de individuos
con un carcter ms productivo y cvico, ligado a un

contexto histrico en el que Mxico transitaba de
una serie de conflictos internos hacia la unificacin
nacional, y de una economa casi inexistente hacia
una insercin en la comunidad internacional como
nacin capaz de brindar elementos humanos productivos (Ornelas).
El sem se estructur como un nuevo orden ideolgico autoimpuesto. Se vincul el derecho del saber
de la formacin educativa hacia una finalidad estrictamente productiva, redefiniendo los objetivos de la
educacin con base en una valorizacin meramente
econmica, pero tambin de calidad civilizatoria/
colonialista, cuestin planteada por Jos Vasconcelos.
Al imbuir un espritu de formacin educacional
como nico, sin reconocer la amplia tradicin que
pervive en el saber tradicional nacional, el sem manifest el rechazo de las diversas cosmovisiones de los
naturales locales, debido a que esta no se encontraba
en consonancia con el discurso de progreso, produccin y cultura enarbolado desde el gobierno nacional
posrevolucionario.
Sin embargo, no debe entenderse que la finalidad era la de encumbrar una sociedad dirigida a la
creacin de estructuras ms productivas que sociales, ya que en la labor emprendida por Vasconcelos se
concibi la educacin como necesaria, de manera que
adems de formar trabajadores eficaces, se tuviera
una enorme visin solidaria y humanista que sirviera
en la tarea de facilitar el avance en conjunto del pas.
La educacin moderna, que abarca la gleba, lo mismo
que al privilegiado, ha de dar a cada uno, en su breve paso por las aulas, no slo cierta especializacin
tcnica que lo habilite para sumarse al ejrcito irremplazable de los trabajadores, sino tambin una visin
general del mundo invisible, construido por valores
que se disfrutan sin sentido de rivalidad o competencia con nuestros semejantes. (Vasconcelos 282)
El sem, en consecuencia, adicion a la exigencia

de los estudiantes un perfil terminal adecuado para la
labor productiva, pero tambin un perfil y juicio crtico para el enfrentamiento al nuevo proceso y orden
social.
El modelo educativo nacional evolucion en un
orden aparentemente enfrentado en sus fines. Ornelas
seala como durante la creacin de la Secretara de
Educacin Pblica (sep) se conjugaron los intereses
de dos grandes actores, el poltico y el educativo, con
finalidades ampliamente divergentes. Por un lado, el
presidente Calles con la cpula poltica nacional, y por

otra parte, Jos Vasconcelos y un grupo de intelectuales representantes del inters educativo nacional:
Para ambos grupos, la creacin de la Secretara de
Educacin Pblica significaba un paso trascendente en la historia de Mxico. Para los gobernantes
simbolizaba la posibilidad de impulsar un proyecto
poltico de gran alcance en el cual el Estado sera la
piedra angular no slo de las relaciones polticas
sino tambin de las econmicas y las sociales en
la reconstruccin y consolidacin de la nacin. Para
Vasconcelos la creacin de la Secretara de Educacin
Pblica expresaba la eventualidad de erigir la nacionalidad sobre bases culturales que dieran cierta identidad homognea a los mexicanos. (99-100).
Es que la siguiente persona con mayor influencia e impacto en la sep, despus de Vasconcelos, fue
Narciso Bassols, quien fue secretario en 1931 (Ruiz).
Bassols estableci como principio rector de la educacin nacional un orden socialista con tintes marxistas
(Bethell), enfrentado enrgicamente con los principios religiosos todava presentes en el pas, y el cual
detentaba una actitud ms tcnica y menos humanista. Su influencia fue importante y en gran medida
se conserv y mantuvo como parte del esquema de
formacin educativo nacional. Sin embargo, la implicacin marxista y el consecuente desarrollo de tendencias divergentes al inters capitalista nacional,
derivaron en su remocin como secretario de educacin (Camp).
As, pues, si bien el sem es un persecutor de
un proceso ms econmico que social, en su propio
desarrollo histrico se desenvuelve primero bajo un
carcter humanista-nacionalista con Vasconcelos y,
despus, con Bassols, en un proceso de mejoramiento
de las capacidades y aptitudes tcnicas de los estudiantes, enfocndose ms en la parte prctica que en
el aspecto humanista.
Sin embargo, el proceso de mayor relevancia en
esta poca fue el de incorporar al inters gubernamental la educacin rural mediante la creacin de
escuelas primarias rurales, las cuales surgieron de la
propuesta de Vasconcelos (esto con el propsito de
aumentar el nivel educativo en estas zonas). Aunado
a lo anterior, se crearon las Misiones Culturales con el
fin de fortalecer los planes educativos rurales, lo cual
se logr al incluir una gran cantidad de profesionistas que pretendan ayudar a los habitantes del lugar
133
a establecer procesos de tecnificacin y capacitacin

en sus labores.
Durante el periodo de mayor influencia de
Vasconcelos al frente de la sep (en 1920), se formaliz la direccin que pretenda seguir la institucin
educacional. Por lo que desde ese ao y hasta 1948,
con la intermitente pero importante influencia de
Bassols, se crearon en las principales ciudades del pas
nueve planteles universitarios y la propia Universidad
Nacional de Mxico.1 A estos se les deben sumar
cinco escuelas tcnicas superiores y al menos treinta
escuelas tcnicas industriales de nivel medio superior
(Rangel). Todas estas escuelas se regan por un programa oficial elaborado desde la sep que, adems de
mantener un enfoque humanista, se destacaba por ser
laico y gratuito con grado constitucional.
Para apoyar la labor docente, al mismo tiempo
que la estudiantil, el gobierno cre comedores, internados, guarderas y becas para el soporte de estudiantes y docentes. En este mismo periodo se formaliza el
inters del proceso tcnico en las labores profesionales, por lo que se crea el Instituto Politcnico Nacional
(ipn) en 1936.
Gran parte de este proceso de expansin y desarrollo de la educacin en Mxico es conocido como
educacin socialista, e inicia en 1934 con la presidencia de Lzaro Crdenas. Algunos objetivos de esta
reforma educativa sealaban que la educacin deba
ser puerta para integrar las soluciones educativas al
problema social de Mxico, convirtindola en un
actor ms activo del proceso nacional (Gilly).
Es as como el nacionalismo perme todo el proyecto educativo nacional, el cual fue reconocido como
un proceso nico en el desarrollo de los modelos educativos en Latinoamrica. Sin embargo, no tuvo ms
relevancia que la de su propia vigencia en el sexenio
de Lzaro Crdenas (oei).
Gran parte de lo sucedido en materia educativa
en Mxico, desde 1940 hasta 1980, puede ser resumido como un proceso que se orient a cubrir en todo
lo posible la educacin de la mayor parte de la poblacin en el nivel bsico, algo muy significativo para un
pas en pleno proceso de crecimiento industrial. De
forma que los efectos ms evidentes fueron el crecimiento notable de la matrcula escolar, as como de
la propia cantidad de infraestructura dedicada a la
cuestin educativa.
1 Renombrada como Universidad Nacional Autnoma de

Mxico (unam) en 1945.
Dicho periodo histrico se desvincula formalmente de lo ocurrido despues de la dcada de los

ochenta, en razn al cambio en el modelo econmico
nacional, lo cual diverge del inters universalista
llevado hasta el momento y limita de forma gradual

la cantidad y calidad de la educacin a la que los mexicanos podran acceder. Esto se observar y analizar
en las siguientes tablas.
Tabla 1. Nmero de alumnos por nivel educativo (1980-1990)
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media
Superior
Superior
Total
1980
1,071,619
14,666,257
3,033,856
1,180,135
731,291
20,683,158
1981
1,376,248
14,981,156
3,348,802
1,363,695
7,854,19
21,855,320
1982
1,690,964
15,222,916
3,583,317
1,535,434
840,368
22,872,999
1983
1,893,650
15,376,153
3,841,673
1,627,518
879,240
23,618,234
1984
2,147,495
15,219,245
3,969,114
1,744,883
939,513
24,020,250
1985
2,381,412
15,124,260
4,179,466
1,897,236
966,384
24,548,758
1986
2,547,358
14,994,642
4,294,596
1,936,077
988,078
24,760,751
1987
2,625,678
14,768,008
4,347,257
2,012,268
989,414
24,742,625
1988
2,668,561
14,656,357
4,355,334
2,070,471
1,033,207
24,783,930
1989
2,662,588
14,493,763
4,267,156
2,091,920
1,069,565
24,584,992
1990
2,734,054
1,440,1588
4,190,190
2,100,520
1,078,191
24,504,543
Fuente: elaboracin propia con datos del Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa, sen 1893-2012.
En la tabla 1 se observa el desempeo destacable de la educacin preescolar, pues su crecimiento

casi se triplic de 1980 a 1990. Dicha caracterstica no
la present ningn nivel de educacin en esta etapa,
lo cual responde a los esfuerzos de mejorar la base
educativa con el fin de generar un mejor aprovechamiento en los niveles bsicos, tema que fue planteado
en el Plan Nacional de Educacin (pne) de Jos Lpez
Portillo (1981), quien declar que esta etapa era prioritaria (Solana).
La tasa anual de crecimiento del nmero de
alumnos para esta dcada fue de 1,7%, lo que establece un patrn de inefectividad en las polticas educativas y debi de haber marcado un cambio en el
paradigma social sobre el modelo educativo tradicional aplicado hasta entonces. Sin embargo, a pesar
de esta situacin, existi un logro destacable en este

periodo, ya que disminuy el nmero de personas sin
educacin en el pas, debido principalmente al amplio
crecimiento de escuelas durante la dcada de los cincuenta y sesenta.
En la dcada de los ochenta, se dio una descentralizacin de la educacin y se realizaron grandes
esfuerzos por mantener un nivel ms efectivo en el
abatimiento del analfabetismo, pero la disminucin
del presupuesto educativo a raz de la crisis de la
deuda afect sensiblemente los planes. No solamente
perjudic de forma negativa la matrcula escolar,
tambin afect al programa de crecimiento estructural educativo, ya que la cantidad de escuelas construidas se detuvo y an existan ms de veinte mil que
no haban sido completamente terminadas (lvarez).
135
Tabla 2. Nmero de profesores por nivel educativo (1980-1989)
Total
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media Superior
Superior
1980
104,144
12,941
76,024
8,873
2,908
892
1981
112,507
17,367
76,291
11,888
3,405
938
1982
121,491
23,305
77,900
12,914
3,738
1,039
1983
128,571
28,245
78,903
13,590
3,813
1,305
1984
131,317
31,022
76,183
14,789
4,952
1,540
1985
137,982
35,649
76,690
15,657
5,441
1,717
1986
147,847
40,843
80,045
16,513
5,800
1,796
1987
149,267
41,438
79,677
17,640
5,586
1,930
1988
153,958
43,210
81,346
18,516
5,832
1,999
1989
154,049
43,399
80,636
18,686
6,011
2,077
Fuente: elaboracin propia con datos del Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa, sen 1893-2012.
Desde la dcada de los ochenta, la tendencia

educativa en Mxico respondera al paradigma econmico neoliberal. Los acuerdos educativos y las
sucesivas reformas beneficiaran las relaciones econmicas sobre las necesidades sociales, lo que provoc
un amplio inters de las corporaciones internacionales por acceder a la mano de obra barata (Banco
Mundial).
El cambio del modelo de Industrializacin por
Sustitucin de Importaciones (isi), al neoliberal,
foment en el gobierno una necesidad de transitar
del inters humanista en la educacin al desarrollo
tcnico (Delors).
Este cambio en la orientacin del proceso educativo nacional fue concebido en primera instancia
como un mtodo cuyo fin era disminuir la creciente
demanda de espacios para los nuevos estudiantes, lo
que se hizo a travs de exmenes de seleccin en el
ingreso a la educacin pblica;2 despus, los resultados deficientes de dichos exmenes se vincularon
a los propios alumnos y profesores disminuyendo
la responsabilidad del Estado en estos problemas
(Aguilar; Garduo).
Estos procesos conducen al falso establecimiento de nuevas necesidades educativas, por lo que
se propuso la estimulacin tcnica como medida
para superar las dificultades econmicas e insertarse
correctamente en el mercado laboral, lo que caus
detrimento de las carreras de corte humanista, ya que
2
Al respecto, Garduo seala que existe una estandarizacin
obligada en la creacin y ejecucin de los exmenes, pues en ese
proceso, adems de racionalizar el acceso a los bienes pblicos,
tambin se normaliza y encauza a los estudiantes hacia un fin
comn de integracin social y econmica.
se cree que no son necesarias para las nuevas relaciones comerciales en las que est envuelto el pas.
La justicia social representativa del proceso educativo que se encontraba vigente antes de cambiar al
modelo neoliberal se vio desplazada por una tendencia cuantitativa. Se promovi la imagen de como un
mayor incremento de egresados capacitados demuestra una mayor calidad en la educacin. No obstante,
no se ha ahondado en las deficiencias educativas que
presentan estos alumnos, as como tampoco en los
problemas que tienen para encontrar trabajos de calidad acordes con su nivel de preparacin.
Se establecieron mecanismos que fomentaban
la selectividad en la educacin a travs del Centro
Nacional de Educacin para la Evaluacin (ceneval),
y la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin
Superior (conaeva), lo que confiri a las dos comisiones un carcter de mejoramiento en el proceso de
desarrollo de los niveles educativos medio superior y
superior (anuies).
Este proceso limit considerablemente la integracin de alumnos a la matrcula escolar, disminuyndola en trminos absolutos y promoviendo la idea
de incapacidad para acceder a la educacin media
superior y superior por falta de preparacin o capacidad intelectual. Es as que, desde la dcada de los
setenta, los niveles de efectividad en los programas
educativos quedan ampliamente limitados (incluso
la capacidad para disminuir el analfabetismo disminuy), tal como se observa en la tabla 3.
Tabla 3. Nivel educativo de la poblacin nacional con ms de 15 aos (1960-2010)
Sin instruccin
Primaria
incompleta
Primaria
completa
Secundaria
incompleta
Secundaria
completa
Media superior
1960
40,1
1970
31,6
40,3
12
2,4
2,1
2,1
38,9
16,8
3,4
3,9
2,4
1980
1990
13,7
23,2
19,7
6,3
14
14,6
8,5
10,3
18,1
19,4
5,3
19,1
16,8
11
2000
8,5
14,6
17,9
4,9
21,5
19,5
13,1
2010
6,9
11,1
18,5
4,2
23,9
20,7
14,7
Superior
Fuente: elaboracin propia con datos del sen (varios aos), inegi censo de poblacin y vivienda (varios aos).
Educacin y pobreza, una relacin no

antagnica
Con base en lo anterior, es posible constatar diversas particularidades del universo educativo nacional.
Primero, bajo la estructura normativa que rige los
principios econmicos en los que se fundamenta el
pas, se transit hacia un modelo poltico/econmico
neoliberal, lo cual di como resultado una separacin y marginalizacin de los principios humanistas
y del incremento en la calidad de la preparacin profesional, implantados por Vasconcelos y Bassols.
En segundo lugar, ante el cambio econmico
e ideolgico nacional, el sem recupera con mayor
fuerza uno de sus objetivos principales: servir para
cimentar al Estado como elemento rector de las relaciones productivas y econmicas del pas (Ornelas).
Por tanto, a travs de la ejecucin del proyecto educativo como parte del modelo neoliberal, se establece y
regula una conducta afincada en un orden que busca
generar mayor eficiencia productiva. No obstante, las
continuas crisis econmicas, as como los recurrentes
problemas en la industria nacional, suelen ser endilgados a la falta de preparacin y capacitacin de la
poblacin.
En tercer lugar, la caracterstica ms relevante
del proceso educativo nacional desde finales de la
dcada de los setenta hasta la actualidad, es que se
ha beneficiado de forma econmica y en cantidad de
recursos materiales a las escuelas e institutos de niveles educativos medio superior y superior ubicados en
zonas urbanas, en contraste con los que se encuentran en reas rurales o lejanas a las ciudades ms
importantes del pas (Muoz), a pesar de que estos
niveles no son obligatorios. Asimismo, en estos espacios se concentra principalmente la poblacin mexicana con mayor ndice de capacidad econmica. Sin
embargo, esto no genera un mayor aprovechamiento

de la poblacin beneficiada, ya que actualmente los
logros acadmicos de estos niveles presentan serias
deficiencias en contraste con las de pases desarrollados, lo que responde principalmente a la insuficiencia distributiva de los servicios y capacitacin que el
sistema educativo nacional puede otorgar (Muoz;
Miranda e Islas).
Con base en lo anterior, se puede considerar que
la nueva articulacin educativa pone nfasis en crear
capital humano especializado, dirigiendo el inters
hacia la creacin de centros especializados para una
cantidad y un tipo de poblacin definida con base en
sus caractersticas econmicas y geogrficas, lo cual
se enfrenta a la postura de Vasconcelos, quien optaba
por un mayor nivel de educacin.
Es que la nueva dinmica educativa no encara el
problema de fondo: el de brindar educacin universal y gratuita a toda la poblacin nacional, en parte
por dificultades econmicas para cubrir la demanda,
pero tambin por el histrico rechazo a las comunidades indgenas.
El sem abandon su centralizacin econmica
despus de la dcada de los cincuenta. Sin embargo,
no ha dejado de centralizar el proceso educativo en el
medio urbano, lo que da como resultado una poblacin que en trminos prcticos no es mayoritariamente analfabeta, pero que Muoz reconoce como
analfabetas funcionales, en razn a su incapacidad
para acceder a medios que los preparen de cara a las
complejas relaciones sociales y productivas actuales.
De acuerdo con Muoz, se reconoce como gran
parte de la desercin estudiantil no solo responde a la
dificultad econmica para concluir de forma satisfactoria los estudios mnimos, sino tambin se basa en la
falta de recursos que tienen los centros escolares para
establecer un mnimo esfuerzo en la capacitacin
docente de los niveles ms bajos de la educacin, con

la finalidad de que estos puedan motivar a los alumnos a seguir con sus estudios.
Considerando esta situacin se puede perfilar lo
siguiente:
La educacin ms deficiente genera mano de
obra incapaz de enfrentarse en igualdad de condiciones a cualquier tipo de competencia laboral. Por otra
parte, con base en los estndares actuales de trabajo,
la educacin bsica es considerada insuficiente, por lo
que existe una absorcin limitada de mano de obra en
los estratos socioeconmicos ms bajos y en el largo
plazo la preparacin educativa se vuelve algo intil
para su supervivencia.
La educacin como medio para evitar la pobreza
es un dicho comn, se ha repetido incansablemente a
travs de todos los medios posibles.3 No es una relacin directa el que a partir de la educacin sea posible
evitar caer en la pobreza. En Mxico, ms de la mitad
de la poblacin se encuentra en situacin de pobreza,
pero menos del 8,5% de esta es analfabeta, por lo que
no resulta sorpresiva la actitud de los jvenes al descartar la educacin como un proceso que les permita
salir de esa situacin.
La pobreza es un fenmeno social complejo,
regularmente definido a partir de una serie de procesos que pretenden medir la calidad de vida de las
personas mediante encuestas,4 ndices de nutricin y
capacidad para acceder a bienes bsicos en relacin
con el sueldo que perciben. Por otro lado, la educacin es fcilmente cuantificable en estadsticas de
ingreso y egreso escolar sin considerar sus condiciones sociales. En este sentido, no existe una relacin causal entre el nivel de educacin con respecto
a la miseria en la que se vive. Adems de que generalmente es un hecho comn el que los lugares geogrficos en el pas que presentan mayores niveles de
pobreza tienen dos caractersticas: 1) efectivamente
no poseen escuelas de calidad o con niveles superiores a los bsicos, y 2) el tipo de empleos existentes no
son los adecuados para una persona con preparacin.
3
En el Programa Nacional de Educacin (dof) se expone de la
siguiente manera: La prioridad otorgada a la educacin bsica corresponde a un reclamo permanente de la sociedad: para los mexicanos, una educacin pblica laica, obligatoria y gratuita constituye
el medio por excelencia para el mejoramiento personal, familiar y
social.
4 El sitio http://bdsocial.inmujeres.gob.mx/bdsocial/index.php
presenta una amplia cantidad de encuestas que evalan calidad de
vida entre otros aspectos (consultado el 10 de mayo del 2015).
137
De esta forma, resulta paralela la existencia

de pobreza y deficiencia en la educacin, pues en la
medida que la segunda no pueda resolver en el corto
plazo la situacin de miseria en la que se vive, tampoco puede parecer prctico fomentarla. La educacin
crea capital humano, el cual se encuentra preparado
para competir por mejores salarios y generar mayor
productividad. Sin embargo, el procedimiento universalista e incluyente impulsado por el gobierno de
Mxico no parece considerar la diversidad de realidades sociales y las necesidades en las que confluyen
unos y otros. Es que no se conciben planes de estudio
diferenciados que consideren las polaridades sociales
existentes y fomenten actitudes de permanencia y trabajo en las comunidades.
De acuerdo con Bracho, las personas que viven
en situacin de pobreza se ven limitadas en sus posibilidades de acceder a la educacin, tanto por sus caractersticas geogrficas como por su posicin social. No
obstante, aun los que tienen la oportunidad de ingresar a la escuela enfrentan un proceso plagado de problemas; anlogo a su propia condicin, los pobres son
educados pobremente.
Aunado a esto, los sectores con un nivel econmico medio tambin se ven seriamente afectados,
pues en la medida en que se configura la especializacin, se dificulta el mejoramiento de la calidad de
la enseanza en niveles bsicos, incluso en regiones
urbanas con ingresos medios-altos.
Es as que los estudiantes que se encuentran
en esta situacin, al tratar de ingresar a nivel medio
superior educativo, se enfrentan a problemas que desconocen, mientras que a los que egresan tambin se
les dificulta seguir e ingresar al nivel superior educativo. Sin embargo, este filtro no garantiza que al terminar la educacin superior se mejore la perspectiva
en la calidad de vida, pues como lo menciona Muoz,
este problema da como resultado una espiral inflacionaria de las cualificaciones, lo cual permite a los
empleadores disminuir el salario de los ms preparados y rechazar a los que se encuentren menos preparados, a pesar de adecuarse a los perfiles laborales.
Silvia Schmelkes elabora una reflexin sobre el
proceso y el modelo educativo aplicado actualmente:
Difcilmente los que nos dedicamos a la educacin
estamos dispuestos a aceptar que la educacin es impotente frente a la pobreza; difcilmente accedemos a
admitir que la actividad educativa carece de la capacidad de contribuir a la creacin de una sociedad ms
justa, a la formacin de individuos autnomos, crea-
tivos y participativos y al mejoramiento del nivel de

vida de la colectividad social en la que se encuentran
insertos los beneficiarios del hecho educativo. (13).
En el modelo educativo tradicional, primero

se resuelven las necesidades del aparato productivo, despus las necesidades econmicas del Estado
y, finalmente, se intenta resolver el problema social
de los individuos que residen en la nacin. Es decir,
el planteamiento de la educacin y su ejecucin son el
problema de fondo, debido a que se vincula a los
individuos con una realidad donde deben coexistir
la pobreza y las personas preparadas, pues su trabajo
no es disminuir la pobreza sino aumentar el beneficio
econmico para las empresas y el Estado.
De acuerdo con Bazdresch, el resultado de la
aplicacin del actual programa educativo en Mxico
no considera la disparidad de elementos sociales que
coexisten, extendindose pero no limitndose a todos
los individuos enlistados, lo que tendra como consecuencia problemas de aprovechamiento y alcance en
los objetivos de los cursos planteados.
Uno de los resultados de la aplicacin del programa educativo mexicano es la desercin y la culminacin del ciclo formativo de una manera deficiente,
lo que implica que quienes forman a los individuos
poseen deficiencias que heredan a los alumnos. La
calidad acadmica es tambin un factor que precisa atencin, ya que en algunos casos a causa del
bajo monto en los salarios, los profesores tampoco
podrn acceder a cursos que los actualicen y preparen de mejor manera.
En suma, la pobreza responde a cuestiones prcticas que requieren respuestas de corto plazo, en tanto
que la educacin forma a personas con objetivos a
largo plazo y encauzadas a insertarse en el mercado
de trabajo, con miras a resolver problemas no relacionados directamente con la pobreza.
El proceso de desescolarizacin
en Mxico: una opcin viable?
En el escenario que se ha planteado hasta ahora, es
importante considerar la desavenencia del modelo
educativo aplicado en relacin con los resultados
obtenidos, por lo cual se debe recuperar la crtica
al modelo educativo tradicional. De acuerdo con
Esterle, la desescolarizacin es considerada como
una expresin del fracaso escolar, de falta de capacidad del Estado para afrontar el problema y un
proceso indebido de planeacin de las necesidades

sociales presentes y futuras.
Por lo tanto, el modelo de desescolarizacin
plantea un escenario en el cual la institucin pblica
fracasa en su objetivo, de manera que irremediablemente atrae los primeros objetivos de la sep a nivel
nacional sobre una alfabetizacin en todo el pas y,
sin embargo, a casi 100 aos de que se haya proyectado, an sigue sin poder lograrse. Por esto es necesario preguntarse si el sistema educativo tradicional
mexicano sigue siendo vigente ante los resultados
expuestos y, sobre todo, al considerar la posibilidad
de una educacin alternativa basada en la teora de la
desescolarizacin.
El movimiento de desescolarizacin surge como
parte de un proceso histrico, en el cual confluye el
inters por el avance tecnolgico con una profunda
crisis econmica en Estados Unidos.5 En este escenario se difundi la idea segn la cual el proceso de
escolarizacin tena un importante desfase frente al
desarrollo tcnico, de modo que se tornaba obsoleta
en trminos prcticos. Los planes de estudio, as como
las reformas ms importantes, tardan mucho tiempo
en aplicarse al programa vigente y dan como resultado un conocimiento desfasado del inters social.
Por otra parte, el proceso para formar nuevas generaciones es muy lento (casi veinte aos hasta cubrir la
educacin superior), y no se puede garantizar que las
generaciones educadas tendrn xito en el desarrollo
social. Esto representaba una fuga de capital que bien
podra ocuparse para otro tipo de formacin educativa elegida a su conveniencia.
Como ya se plante en el segundo apartado,
uno de los principales intereses al crear la sep fue el
de inculcar a la poblacin mexicana la nocin de un
Estado mexicano como rector de las relaciones pblicas, sociales y econmicas. Esto se podra lograr al
emprender una formacin educativa de largo plazo,
regida y mantenida por un organismo central que se
estructur con base en los intereses polticos y econmicos del propio Estado. Lo anterior tuvo un aparente beneficio durante las primeras etapas de la sep,
pero debido a la propia necesidad de ejercer desde el
inters y conveniencia del Estado se vio entorpecida
su labor, la cual debera tener como principal objetivo
educar a la ciudadana. Asimismo, desde la dcada de
5 Dicha crisis se genera por los conflictos internacionales en
Medio Oriente que encarecen el precio del petrleo, as como por
una prdida de competitividad ante Europa y Asia. Momento que
es aprovechado para realizar una crtica a la poltica de beneficio
pblico de Estados Unidos.
139
los ochenta, dicha secretara ha creado barreras econmicas y sociales a travs de exmenes y pruebas de
ingreso que no contemplan la realidad social y econmica del pas.
De esta forma, el sistema educativo nacional
ingres a un proceso reformista, pero no en el sentido
del movimiento desescolarizante, sino de forma contraria al inters social, ya que se limit la capacidad
del Estado para brindar educacin a toda la poblacin. Tambin, se restringi la capacidad de los ciudadanos para acceder a otras opciones que no fueran las
instituciones privadas. Las crticas de Illich y Reimer
giran en torno a suprimir la coaccin del Estado sobre
las posibilidades educativas a las que podran acceder los alumnos, refrendando en este sentido la capacidad nata de los seres humanos de aprender en otros
espacios que no solo sean los proporcionados por el
Estado.
Mxico ha transitado hacia un proceso en el cual
se legitima el rechazo educativo y la nica opcin
viable para la poblacin ms pobre, es incorporarse
al mercado laboral con poca o nula preparacin, pues
no se cuenta con las capacidades econmicas adecuadas para acceder a otro tipo de formacin y tampoco se proporciona una alternativa vlida ante esta
situacin.
Illich propone privar de apoyo econmico a la
escuela, ya que su carga econmica en el largo plazo
es muy alta, sobre todo al considerar que gran parte
de lo gastado se dirige hacia costos administrativos
y burocrticos. Mxico destina ms del 5% del pib al
proceso educativo nacional. Sin embargo, este proceso no se ve retribuido en la medida que la escuela
pueda vencer a la pobreza constante que existe en el
pas. Como alternativa a este enorme dispendio econmico por parte del Estado en una actividad que no
brinda resultados efectivos contra la pobreza y otros
malestares sociales, Ilich propona una renta educativa para cada familia con hijos, la cual pudieran usar
tanto en educacin privada como en educacin en
casa. Sin embargo, con base en las cifras de la Cepal,6
el gasto pblico social por habitante en cuestin educativa en el pas fue de 300 dlares en el 2012, por lo
que es difcil pensar que se pueda brindar una educacin de mejor calidad que la que ofrecen los centros educativos actuales. Por otra parte, la poblacin
que se encuentra en la peor situacin econmica est
laborando en trabajos que les exigen horarios sobresaturados, lo que impedira una formacin educativa
adecuada desde casa.
La propuesta de Ilich puede ser viable siempre y
cuando el Estado proporcione a la poblacin una cantidad de dinero razonable para este gasto. Adems,
los beneficiados deben tener tiempo suficiente. Estas
son cuestiones que por el momento no se visualizan
en el actual escenario econmico y poltico del pas.
Por otro lado, debido a que no existe una ley actualmente que acredite la enseanza desde casa, es complejo que las universidades y las empresas acepten a
quienes hayan sido educados de esta forma.
Con lo anterior no se pretende decir que la educacin en Mxico se deba mantener como se encuentra actualmente. Es que si bien no existen marcos
normativos para la educacin en casa, esta es una
iniciativa que tiene una notable cantidad de apoyo7 y
puede acceder a un proceso de revalidacin, a partir
del cual se permita a las personas obtener el grado de
enseanza bsica y media sin tener que asistir a una
institucin pbica.
Se puede mencionar que estas cuestiones tienen relevancia porque la educacin en Mxico ha
demostrado ser ineficaz para cubrir los niveles bsicos de educacin. Adems, cuando se logra que los
estudiantes cubran dichos niveles educativos, suelen presentar una carencia de capacidades en comparacin con otros pases. Lo anterior lleva a suponer
que el problema radica en que no existe un adecuado
encausamiento de recursos econmicos dedicados a
este rubro y a la ausencia de capacitacin educativa
constante para los docentes. La escuela como institucin pblica en Mxico sigue siendo importante, y su
existencia no debera ser excluyente de otras opciones
como la educacin en casa. Es necesaria una reforma
educativa que consista en generar mejores condiciones y ms opciones, tanto para los estudiantes, como
para los profesores.
6 Datos disponibles en cepalstat: http://estadisticas.cepal.

org/cepalstat/WEB_CEPALSTAT/estadisticasIndicadores.asp?idioma=e (Consultado el 23 de julio de2014).
7
No existen estudios sobre el tema, pero hay una gran cantidad
de resultados en Internet sobre asociaciones civiles que se dedican
al desarrollo y capacitacin para la educacin en casa.
Conclusiones
La educacin libre, gratuita y universal en Mxico
comienza hasta el segundo cuarto del siglo xx, por
lo que su desarrollo ha tenido una gran cantidad de
contrastes que no pueden ser analizados de forma
separada.
El proceso educativo nace del verdadero inters

por crear una base de superacin para todos, lo que
adems impulsa la capacidad de desarrollo y solidaridad. Sin embargo, en el caso de nuestro pas, dicho
proceso responde anlogamente a las necesidades de
la base industrial, por lo que, si bien las ideas e intenciones originales son humanistas, su ejecucin es de
inters ms industrial y elitista, ya que favorece la formacin de unos cuantos en razn a la inviabilidad
econmica que supone beneficiar al total de la poblacin que demanda educacin.
A travs de la historia de la educacin en Mxico,
se observa como a pesar del esfuerzo que se ha hecho
por aumentar la capacidad estructural y docente, ha
sido inviable en el largo plazo, ya que la mayor parte
de los estudiantes que renuncian a la escuela lo hacen,
entre otras razones, a causa de los pocos recursos econmicos con los que cuentan para asistir a la escuela,
o bien por la limitada cantidad de materiales que
existen en ella para atender las necesidades bsicas
de educacin de una gran cantidad de alumnos. Por
otro lado, las instituciones sufren deterioro, tanto por
la sobreutilizacin, como por la falta de fondos para
cubrirlos.
Asimismo, se puede observar un modelo educativo incapaz de responder a la demanda, desfasado en
el tiempo y nulo en utilidad ante los nuevos paradigmas sociales. Es necesario hacer un anlisis de fondo
sobre los objetivos que se pretenden cubrir y cumplir, pues nicamente crecer en cobertura en algunos
niveles tampoco ha servido para disminuir la pobreza
y marginacin en Mxico.
A travs de los resultados mostrados se puede
abordar una perspectiva que pone en duda la actual
relevancia del sem, no tanto por la parcialidad de
su ejecucin, sino por la incapacidad que tiene para
adaptarse al cambio en el proceso educativo actual, a
las exigencias de los nuevos empleos y por ser incapaz
de conjugar una relacin entre capacidad productiva
y desarrollo humano.
Por otro lado, no debe rechazarse la perspectiva de una educacin que se ha brindado con cierta
efectividad durante varias dcadas en Mxico. Sin
embargo, se puede establecer que el resultado actual
de la educacin en el pas es un proceso de burocratizacin, en el cual se limita la calidad de la enseanza,
desalienta la formacin y actualizacin de los profesores en los niveles ms bajos, as como margina a los
sectores ms desprotegidos y menos desarrollados de
la nacin.
En este sentido, valdra la pena recuperar los

planteamientos de McLuhan y los de Freire, ya que es
complicado suponer que se puede estructurar desde
cero un nuevo planteamiento educativo nacional.
Sin embargo, es importante reconocer los resultados
actuales y sealar que debe existir un cambio en la
centralizacin urbanizada y econmica de la educacin, y aceptar que existe un universo social mucho
mayor, el cual es necesario para el desarrollo del pas.
Por otro lado, los grandes y positivos logros de
Freire en su pas (Brasil) han demostrado que es posible realizar un cambio en materia educativa sustentado en el propio sistema educativo, sin que tenga que
ser este rechazado desde la base.
Finalmente, en la medida que los objetivos educativos respondan a las necesidades sociales inmediatas y logren fomentar un nivel de superacin
observable en los niveles de pobreza, se podr considerar vinculante la relacin entre la educacin y la
sociedad.
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http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/WEB_
CEPALSTAT/estadisticasIndicadores.asp?idioma=e
Ensayos
Ludwig Wittgenstein y Observaciones

a los cuadernos de Gramsci: una ficcin filosfica
Silvia Adriana Rivera*
Resumen
Profesora de Filosofa, Universidad de

Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
Correo electrnico:
silviarivera@ar.inter.net
*
Recibido: 28 de abril del 2015

Cmo citar este artculo: Rivera,

Silvia Adriana. Ludwig Wittgenstein y
Observaciones a los cuadernos de Gramsci:
una ficcin filosfica. Rastros Rostros 17.31
org/10.16925/ra.v17i31.1100
Propsito: este artculo es un ejercicio de filosofa fantstica, en el cual se

concibe la escritura de un libro imaginado: Observaciones a los Cuadernos
de Gramsci. Temas: desde el espacio inasible de los confines y las fronteras
entre lo literario y lo filosfico, lo real y lo ficticio, lo necesario y lo posible, se reconstruye un texto que propicia el encuentro de dos pensadores:
Wittgenstein y Gramsci. Desarrollo: un encuentro quizs inexistente, pero
no del todo imposible. Un encuentro que permite resignificar la obra de Wittgenstein a partir de las marcas que la lectura de Gramsci imprime a su
tradicional preocupacin por el lenguaje, orientando la filosofa terapetica
hacia una teora de la praxis. Conclusiones: as se enriquece el espectro de
alternativas que Wittgenstein lega, en especial en el campo de la teora social,
la cual se expande al ser investida por un franco compromiso tico-poltico.
Palabras clave: ficcin filosfica, filosofa de la praxis, Ludwig Wittgenstein,
teora social, usos del lenguaje.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Ensayos
Ludwig Wittgenstein and Observaciones a los cuadernos

de Gramsci: A Philosophical Fiction
Abstract
Purpose: this article is an exercise of fantastical philosophy in which the writing
of an imagined book Observaciones a los Cuadernos de Gramsci is conceived.
Topics: from the elusive space of confines and borders between literature and
philosophy, reality and fiction, need and possibility, a text that facilitates the encounter of two thinkers Wittgenstein and Gramsci is rebuilt. Development:
perhaps a nonexistent, but not at all impossible encounter. An encounter that
allows to re-define Wittgensteins work from the marks that Gramscis reading
gives to his traditional concern for language, directing therapeutic philosophy
towards a theory of praxis. Conclusions: thus, the range of alternatives that Wittgenstein bequeathed is enriched, especially in the field of social theory, which has
expanded upon being invested by a frank ethical-political commitment.
Keywords: philosophical fiction, philosophy of praxis, Ludwig Wittgenstein,
social theory, uses of language.
Ludwig Wittgenstein e Observaes aos cadernos

de Gramsci: uma fico filosfica
Resumo
Propsito: este artigo um exerccio de filosofia fantstica, onde se concebe a
escritura de um livro imaginado: Observaes aos Cadernos de Gramsci. Temas:
desde o espao que no se pode segurar e das fronteiras entre o literrio e o
filosfico, o real e o fictcio, o necessrio e o possvel, reconstri-se um texto
que propicia o encontro de dois pensadores: Wittgenstein e Gramsci. Desenvolvimento: um encontro talvez inexistente, mas no totalmente impossvel. Um
encontro que permite dar um novo significado obra de Wittgenstein a partir das
marcas que a leitura de Gramsci imprime a sua tradicional preocupao pela linguagem, voltado a filosofia teraputica para uma teoria das prxis. Concluses:
assim que se enriquece o leque de alternativas que Wittgenstein herda, especialmente no campo da teoria social, a qual se expande ao ser investida por um
franco compromisso tico-poltico.
Palavras-chave: fico filosfica, filosofia da prxis, Ludwig Wittgenstein, teoria
social, usos do linguaje.
BY
NC
ND
Ludwig Wittgenstein y Observaciones a los cuadernos de Gramsci: una ficcin filosfica
Toda nuestra llamada conciencia es un

comentario, ms o menos fantstico sobre un texto
desconocido, quizs imposible de conocer, pero
sentido.
Federico Nietzsche, Aurora.
Cada ser clama en silencio pidiendo ser ledo de
otra manera. No hagamos odos sordos a sus
gritos.
Simone Weil, Cuadernos.
Cerr el libro suavemente, con un franco gesto de
satisfaccin en el rostro. Y su mano comenz a deslizarse por la tapa y la contratapa, sus dedos lo recorrieron con suavidad primero y con voracidad despus,
como si dudando de sus ojos necesitara todava reconocer la obra con la piel. Reconocerla propia, aun
cuando el nombre de Wittgenstein lo interpelara
desde esas letras oscuras que se recortaban con firmeza en el fondo color marfil. Sin duda un diseo
sobrio, tal como lo requera la relevancia acadmica
del texto que all se presentaba. Relevancia que lo converta en algo semejante a un acontecimiento dira
tal vez Badiou, y como tal exiga fidelidad para
sostener su dimensin originaria y fundante. Esto
pensaba en los minutos previos a la presentacin del
libro, mientras parpadeaba con cierto nerviosismo,
como si quisiera alejar una nube inesperada, un pensamiento incmodo. Despus de todo, casi nada del
pobre hombre quedaba sin entregar a los insaciables
hermeneutas que esperaban con impaciente avidez la
oportunidad de despedazar esta nueva presa, por l
rastreada y compilada. La nueva presa que un emporio editorial lanzaba ahora al mercado. Se haban
expuesto diarios ntimos que contenan confesiones
de deseos prohibidos y toda clase de mezquindades
vergonzantes o no tanto, todo dependa de la rigurosidad o hipocresa de los parmetros utilizados para
juzgarlas. Pero vergonzantes o no, de intimidades
se trataba. Sin embargo, esto era diferente; se tranquiliz, porque no haba en estas pginas registros
de masturbaciones compulsivas, de soberbias mal
disimuladas, de desprecios e impaciencias, o desgarrantes tensiones entre la vida y la muerte. Por qu
entonces esa incomodidad que lo agobiaba? Por
qu a pesar suyo algo le pareca obsceno? Quizs,
porque la exposicin era ahora completa: notas de
clase, apuntes, cartas, comentarios de conversaciones
odas o inventadas, con citas de fuentes o sin ellas.
145
Un hombre estudiado en los lmites de sus razones

y sus deseos. Un hombre desarmado y reconstruido
otra vez, como tantas veces, de acuerdo con pautas
varias, diferentes, aun contradictorias, excluyentes.
Wittgenstein kantiano o analtico. Wittgenstein
mstico, empirista, escptico. Ludwig Wittgenstein:
modelo para armar.
Record entonces cmo tras las huellas de
Domique Lecourt (169) se haba lanzado a esta aventura, haca ya tanto tiempo. De Lecourt y algunos
otros que se animaron a explorar acercamientos
poco convenientes entre tradiciones, desafiando las
pautas establecidas con claridad en la lectura promovida desde la academia. Wittgenstein y Marx arriesg
Ferruccio Rossi-Landi (11), y fue quizs esta audacia
la que en su tiempo contribuy a reforzar ese rtulo
de filsofo menor que se adjunta todava al nombre
del pensador italiano. Wittgenstein y Nietzsche propuso por su parte Massimo Cacciari (1982 108), poco
antes de priorizar la poltica a los interminables ejercicios hermenuticos.
Sin embargo, se trataba en estos casos de acercamientos construidos a partir de teorizaciones que
no pretendan validarse con la evidencia de efectivas
influencias. Por el contrario, otros autores s haban
hurgado en las huellas de encuentros posibles, pero
mediados por terceros que oficiaron de canales
transmisores en uno u otro sentido. WittgensteinKuhn va Stanley Cavell como aos atrs expuso
Alberto Moreno (560), con su tonada cordobesa. O
Wittgenstein-Gramsci a travs de Piero Sraffa, quien
en los aos treinta habra explicado las ideas de su
amigo encarcelado a un Wittgenstein instalado una
vez ms en las habitaciones del Trinity College, segn
se lee en la exhaustiva biografa de Ray Monk (314).
Wittgenstein y Gramsci: este fue su desafo, pero no
para plantear la relacin en trminos de acercamientos posibles o mediados, sino a travs de encuentros
textuales perfectamente reconstruibles en sus detalles mnimos y confrontados con las palabras exactas
de por lo menos uno de sus protagonistas.
Record tambin su incansables das en el
archivo. Sus recorridos no siempre pacientes por el
Nachlass, nombre con el que se identifican los textos
no publicados por Wittgenstein: notas manuscritas
que siguen el curso espontneo de sus pensamientos
y tambin escritos mecanografiados en diversos estados de revisin. Partes significativas de este Nachlass,
muy especialmente las Investigaciones filosficas, se
parecen a algo que Wittgenstein podra haber publicado. Otras partes, por el contrario, se articulan
146 Ensayos
en una serie de fragmentos independientes, ms

o menos breves, sobre temas o libros que en algn
momento oficiaron como detonantes de las reflexiones del filsofo.
Fue en los renglones y en los mrgenes de estos
manuscritos que busc con terquedad el nombre
de Gramsci. Y crey encontrarlo en ocasiones, para
verlo despus desvanecerse entre otras letras que diagramaban grafas semejantes. Lo busc siguiendo
intuiciones propias y palabras ajenas. Las palabras de
la hija de Fania Pascal, a quien l haba entrevistado.
El recuerdo de Wittgenstein escrito por Fania Pascal
(43 y ss.) en 1969, no se destacaba entre otras tantas memorias ni por la agudeza de su perspectiva, ni
por el brillo de su estilo. A pesar de esto haba convocado su atencin de un modo especial, quizs debido
a dos anotaciones muy precisas all consignadas.
La primera de ellas deja constancia del asombro de
Fania por la escasez o hasta ausencia de referencias a
Francis Skinner y a Nicholas Bachtin en las abundantes y abultadas biografas de Wittgenstein, las cuales
por esos aos escritas por amigos, alumnos y familiares se multiplicaban por doquier. Estos dos hombres, por motivos diversos, haban estado muy cerca
de Wittgenstein en la dcada del treinta y Fania lo
saba. Francis, un joven humilde y enfermizo, fue su
compaero y amante. Nicholas,1 un acadmico apasionado que dedicaba sus das al estudio de las letras
clsicas, fue su opositor en discusiones interminables.
La segunda anotacin que concert su atencin
en cierta forma contradictoria con la primera,
expresa la incomodidad de Fania ante la exposicin
excesiva de la vida de un hombre, ya sea guiada por
intereses literarios, filosficos o personales (incluso
mezquinos). En especial cuando ese hombre se dedic
a construir, desde el ms estricto pudor, tan compactas
defensas. Nadie puede escribir una serie de recuerdos personales sobre Wittgenstein sin sentir de inmediato, de manera casi fsica, su mirada de reproche y
reprobacin (43), dice Fania al comenzar su relato. Es
probable que esa mirada de reprobacin y reproche la
acompaara hasta su muerte.
Fania Pascal, autora del citado recuerdo de
Wittgenstein, haba llegado a Cambridge en 1930 despus de obtener en Berln su doctorado en filosofa
y asistir, durante algunos meses, a las reuniones del
Moral Science Club presididas por G. E. Moore. En Un
recuerdo personal cuenta Fania su primer encuentro
1 Nicholas Bachtin fue el hermano de Mijail Bajtin, el semilogo ruso que sufri persecuciones durante la dictadura de Stalin.
con Francis, quien hacia fines del otoo de 1933 se

present en su casa para preguntarle si podra darle
lecciones de ruso. Al decirle ella cunto le cobrara
por las clases, Francis pregunt si por la misma paga
podra asistir tambin un amigo. Fania asinti y en
seal de agradecimiento recibi en das siguientes
una hermosa planta que prolog el primer encuentro, signado, en verdad, por la profunda sorpresa que
le produjo advertir que el amigo de Francis era nada
menos que el ya clebre Ludwig Wittgenstein (47).
Acerca de Nicholas Bachtin, cuenta Fania que
se trataba de un exiliado de la revolucin rusa pero
comunista de corazn, a quien Wittgenstein quera
entraablemente. Remontando su habitual sobriedad, Wittgenstein se mostraba muy alegre en presencia de Bachtin, y esto a pesar de sus diferentes
carcteres y apariencias. Bachtin era dado a pasiones
extremas que expresaba con libertad y que en ningn caso intentaba controlar. Por el contrario, el rigor
de Wittgenstein lo obligaba a una exagerada vigilancia de sus expresiones, en un sostenido intento de
resguardar la completa intimidad de emociones y
sentimientos.
Quizs fue el expreso asombro de Fania ante
el ocultamiento de la relacin ntima entre el siempre abrumado Wittgenstein y el tmido Skinner a
quienes conoca bien por haber compartido con ellos
tardes amables de esforzado aprendizaje, cenas familiares y noches de teatro, aquello que la impuls a
buscar a la hermana de Francis tiempo despus, iniciando con ella una amistad que se extendera varios
aos. Fue la seora Truscott, hermana de Francis,
quien entreg a Fania un libro y un manuscrito,
ambos encontrados entre las pertenencias de su hermano. Un ejemplar de Crimen y castigo la lectura
favorita de Wittgenstein en ruso, en la que podan
distinguirse todava los acentos marcados con lpiz
por el filsofo y unas treinta pginas amarillentas y
algo arrugadas que tenan por ttulo Observaciones a
las anotaciones de Gramsci.
En su recuerdo personal, Fania menciona el
libro pero nada dice del manuscrito que haba ardido
entre sus manos mientras desesperadamente intentaba buscar un destino justo para l, tal como le cont
con prolijos detalles su hija aquella tarde de la entrevista. Aunque de ningn modo era ella quien deba
decidir esto, pronto se tranquiliz Fania ya que despus de todo haba albaceas especialmente designados para administrar el legado intelectual de
Wittgenstein. Fue a ellos entonces a quienes entreg
el trofeo, no sin ciertas vacilaciones que surgan tal
147
vez de su asombro ante el ocultamiento no casual de

esa otra relacin, la que existi entre Wittgenstein
y Bachtin. Vacilaciones que resultaron moderadamente aplacadas por el tono profesional de aquellos
acadmicos que aseguraron anexar el manuscrito al
Nachlass hasta que se evaluara con cuidado la pertinencia de su publicacin. Pero todo hace suponer
que, si evaluacin hubo en efecto, esta no dictamin
pertinencia, ya que el tiempo pas y el posible vnculo entre Wittgenstein y Gramsci se mantuvo en ese
difuso nivel de insinuaciones de tono un tanto trasnochado y sospechosas de responder a intereses poco
transparentes.
Ese manuscrito convertido en un libro que juzgaba hermoso, se encontraba por fin entre sus manos.
El manuscrito que haba rastreado en revisiones
interminables del Nachlass, sosteniendo sus desvelos en las palabras de la hija de Fania, que le acercaban a su vez aquellas otras palabras de su madre,
confirmando la existencia del texto, se presentaba
ese da en versin revisada y bilinge, precedida por
una extensa introduccin que l haba escrito. Se trataba, sin duda se dijo a s mismo quizs en un renovado intento de justificacin, de una obra decisiva
que enriqueca su significado al desplegarlo en planos diversos. Porque no solo acercaban sus pginas
las claves necesarias para revitalizar la lectura de
Wittgenstein, y muy especialmente para identificar
en ella nuevos rumbos heursticos, sino que oficiaba
tambin como instancia reinvindicatoria de ms de
un wittgensteiniano marginado.
Su pensamiento se detuvo entonces, por unos
minutos, en el primero de los planos sealados, a fin
de repasar algunas de esas claves y tambin de esos
rumbos. Claves y rumbos que resultan iluminados
a partir de la identificacin precisa de aquellos fragmentos de los escritos de Gramsci que haban sido ledos y comentados por Wittgenstein. Porque est claro
que Wittgenstein no pudo leerlos completos, considerando que la edicin definitiva de los Cuadernos
de crcel se posterg hasta varios aos despus de la
muerte de Gramsci, acontecida en abril de 1937, seis
das despus de haber cumplido su condena, rebajada
por una amnista parcial.2
Precisar los fragmentos ledos por Wittgenstein
no le result difcil, ya que con frecuencia el filsofo
antepona a sus observaciones numeradas consecutivamente la transcripcin exacta de aquellas palabras de Gramsci que las haban inspirado.3 Palabras
de Gramsci que en su mayor parte expresaban agudas crticas al dogmatismo metafsico contenido en
el materialismo vulgar que, con pretensiones cientficas, haba presentado Bujarin en su Ensayo popular de
sociologa. Tampoco le result difcil explicar cmo
haban llegado hasta Wittgenstein estos fragmentos
posteriormente recopilados bajo el ttulo Notas crticas sobre un intento de Ensayo popular de sociologa. Las referencias a las reuniones semanales que a
partir de 1929 y durante muchos aos compartieron
Wittgenstein y Sraffa, se haban multiplicado significativamente en las biografas del filsofo publicadas
en las ltimas dcadas. La impronta que el pensamiento de Sraffa dejara en su obra se hace manifiesta
en el prefacio a las Investigaciones filosficas. All dice
Wittgenstein, acerca de las reuniones compartidas
con Sraffa: Las ideas ms importantes de este libro
estn en deuda con ese estmulo (13).
Piero Sraffa fue un brillante economista italiano
que se estableci en Cambridge en 1927, invitado por
Keynes para proseguir all su trabajo luego de un ataque pblico a la poltica de Mussolini que puso en
peligro su carrera en Italia. Fiel amigo de Gramsci, no
solo lo visit en ocasiones en la crcel, sino que despleg fondos y contactos personales para proveerlo
de libros, peridicos y otros elementos indispensables para la redaccin de sus cuadernos, recibiendo
en ocasiones, y a travs de estos mismos contactos,
algunas de las pginas redactadas. De las innumerables pginas redactadas, porque en sus oscuros das
en la crcel de Turi, cerca de Bari, Gramsci complet
con una escritura maniticamente prolija treinta y
tres cuadernos escolares, equivalentes aproximadamente a cuatro mil pginas mecanografiadas.
La prueba contundente de que Sraffa haba compartido con Wittgenstein la lectura de esas pginas
pronto se presentara al pblico, con formato de libro
y rubricada con la firma del filsofo. La prueba por
l rescatada de las oscuridades del archivo. Pasados
ya los tiempos de especulaciones sobre influencias
inciertas ve abrirse ante sus ojos nuevos caminos
para investigaciones sistemticas acerca del significado y alcance de la filosofa terapetica. Esto
2
Despus de la muerte de Gramsci los cuadernos son llevados
a Mosc. A fines de 1938 llegan a manos de Palmiro Togliatti y
despus de la guerra vuelven a Italia, donde se inicia la etapa de su
publicacin.
3 Algo semejante ocurre con el texto de Wittgenstein

Observaciones a la Rama Dorada de Frazer; si bien en este caso las
referencias al texto de Frazer no son textuales y los editores optaron
por transcribirlas literalmente como notas a pie de pgina.
148 Ensayos
piensa, mientras con la expresin contundente de su

rostro reafirma la firmeza de sus convicciones. El significado y alcance de la filosofa teraputica revisado
en funcin de sus aplicaciones al campo de la teora
social. Una teora social crtica y transformadora
como haba elegido calificarla en la introduccin
que con tanto esmero haba escrito para presentar las
Observaciones a los Cuadernos de Gramsci, la cual
previera entre sus captulos el anlisis explcito de sus
propias condiciones de cientificidad. Porque la definicin del mtodo propio de la teora social y tambin la
determinacin de sus objetivos especficos, se imponen como condiciones necesarias para la refutacin
de todo intento reduccionista. Pero ante todo, una
primera delimitacin: la del objeto de estudio de esta
teora no reduccionista de lo social, tal como lo haba
expresado Wittgenstein en la observacin nmero
veinticinco, que busc entre todas las otras observaciones y ley casi con la misma emocin que en otros
tiempos haba coloreado la primera lectura:
El problema de la sociologa parece surgir de la falta
de precisin en la definicin de su objeto, que la lleva hacia inconvenientes asimilaciones. Sin embargo
creo que ese objeto no puede ser otro que el lenguaje.
Pero qu quiere decir aqu lenguaje? (Observaciones 16)
De acuerdo con su peculiar modo de analizar un

problema, volviendo a l una y otra vez desde perspectivas diversas, Wittgenstein retom en posteriores
observaciones la cuestin de los lmites de una sociologa de corte positivista. En la observacin nmero
treinta y siete, por ejemplo, se lee:
Dice Gramsci: Si se observa bien, se ve que en el Ensayo popular falta el concepto claro y preciso de lo que
es la propia filosofa de la praxis. Pero no est claro
todava si la praxis es aqu el objeto de la filosofa o la
filosofa es prctica de anlisis del lenguaje. En todo
caso, cabe preguntar todava si filosofa es el nombre
que conviene a esta prctica.
Gramsci dice filosofa pero quiere tal vez decir sociologa, aunque con resonancias distintas a las que
este trmino tiene en ciertos contextos. La intencin
de sus crticas es la redefinicin completa de aquello
que se entiende por sociologa. Sin duda es esta una
cuestin de lenguaje. (21)
En este punto, el curso de sus pensamientos lo

condujo una vez ms a Cambridge, hasta los aos
posteriores al regreso de Wittgenstein en 1929, signados por el ritmo vertiginoso de la vida intelectual
y social. Mientras cada semana discuta con Piero
Sraffa estos y otros pasajes de las anotaciones de
Gramsci, Wittgenstein se reuna para revisar ridas
cuestiones de lgica matemtica con el joven y talentoso Frank Ramsey. A comienzos de 1934 y junto
con Francis Skinner, comenz a tomar lecciones de
ruso al tiempo que planificaba con ilusin y detenimiento un viaje a la Unin Sovitica, ayudado en este
emprendimiento por sus amigos Nicholas Bachtin,
John Maynard Keynes y Maurice Dobb, entre otros.
Este viaje se concret finalmente en septiembre de ese
mismo ao, y si bien a su regreso se mostr poco dispuesto a la manifestacin pblica de sus opiniones,
coment a sus allegados que regresara en un par de
aos, tal vez para establecerse definitivamente, atenuando adems la improcedencia de la tirana de
Stalin con las siguientes palabras:
La gente ha acusado a Stalin de traicionar a la Revolucin Rusa. Pero no tienen ni idea de los problemas
que ha de afrontar; ni de los peligros que amenazan a
Rusia. [...] Si algo puede destruir mis simpatas hacia
el rgimen sovitico, es el hecho de que resurjan las
distinciones de clase (Monk 328-329)
Ya en 1936 Wittgenstein retom el dictado de sus

clases en el Trinity College, dedicadas ese ao al tema
de los datos sensoriales y la experiencia personal. Por
las noches, en ntimas veladas, dictaba en ingls a
Francis los Cuadernos azul y marrn. Es en estos cuadernos, si no exactamente contemporneos al menos
inmediatamente posteriores a las Observaciones a los
Cuadernos de Gramsci, en los que Wittgenstein utiliza por primera vez de modo explcito la expresin
juego de lenguaje. Juegos de lenguaje que emergen
a partir del reconocimiento de la imposibilidad de la
existencia de el lenguaje. Juegos de lenguaje entrelazados por parecidos de familia que nos remiten a
genealogas mltiples, diversas. Juegos de lenguaje
que reclaman una metodologa de estudio todava
por construir. En las observaciones, y una vez ms
de la mano de Gramsci, Wittgenstein avanza algunos
pasos en la caracterizacin de este mtodo:
El lenguaje no es algo terico, sino prctico. Es prctica significativa, presupuesta en todas las dems. Filosofa de la praxis es entonces filosofa del lenguaje?
Pero as como no es posible una filosofa de la lgica,

tampoco es posible una filosofa del lenguaje.
Gramsci se pregunta por el mtodo de la filosofa de
la praxis. Y creo que este mtodo debe construirse
como una modalidad de acercamiento al lenguaje:
un modo de ver el lenguaje, de describirlo. (Observaciones 24)
Podran tal vez, esa descripcin y esa mirada,

asimilarse a las de un antroplogo que estudia tribus lejanas? El fragmento de Gramsci que inspira
estas preguntas es transcripto ntegramente por
Wittgenstein, a pesar de que este no se encuentra en
el tomo que rene las crticas al manual de Bujarin.
Es posible, sin embargo, explicar este hecho teniendo
en cuenta que los Cuadernos nunca se publicaron
siguiendo el orden cronolgico de su produccin,
sino aquel orden impuesto por una comisin especial
del Partido Comunista Italiano dirigida por Palmiro
Togliatti, que en la dcada del cuarenta decidi agrupar los escritos por su argumento, a fin de facilitar la
lectura:
Dice Gramsci: Toda verdad, incluso si es universal
y tambin si puede ser expresada con una frmula
abstracta de tipo matemtico (para la tribu de los tericos) debe su eficacia al ser expresada en los lenguajes de las situaciones concretas particulares: si no es
expresable en lenguas particulares es una abstraccin
bizantina y escolstica, buena para el solaz de los rumiadores de frases.
Es posible entonces que nos acerquemos a la tribu de
los tericos como antroplogos que buscan estudiar
su lenguaje, sus costumbres y sus creencias? (Observaciones 32)
De pronto sus manos que pasaban una a una

las pginas lentamente o no tanto, pero siempre al
exacto ritmo de sus pensamientos se detuvieron en
una pgina precisa, aquella que consignaba la observacin presentada con el nmero cuarenta y seis. Y la
ley en voz alta, varias veces, como si quisiera retenerla para siempre en su memoria:
Gramsci afirma: La identidad de los trminos no
significa identidad de conceptos. Esto se entiende
al examinar que idnticos trminos usados en situaciones diversas presentan distintos significados. Es
entonces el uso lo que da significado a un trmino?
149
La regularidad en el uso del trmino fija el significado

del concepto y fija en el mundo su referencia. Pero
esta regularidad no es algo que pueda instituir un
hombre solo. La regularidad en el uso tiene dimensin social. (Observaciones 35)
Las palabras resonaban todava y advirti al

escucharlas como, junto con el manuscrito, haba
encontrado tambin el germen de esas ideas que posteriormente Wittgenstein expresara del modo ms
sistemtico que le era posible en sus Investigaciones
filosficas. El significado como uso, casi un eslogan
impuesto a generaciones pero alejado de los estmulos que detonaron su emergencia, manifestaba por fin
su verdadero arraigo. Y esta manifestacin iluminaba
a su vez ese otro plano significativo del texto, entrecruzado con el ya citado. A la construccin de una
teora social crtica y transformadora que hace de los
lenguajes su objeto de estudio, a travs de descripciones que buscan ms modificar nuestra mirada que
acertar explicaciones tericas, se sumaba ahora esta
clara afirmacin de una posicin materialista en relacin con el significado y la verdad. Radicalizacin del
materialismo o supermaterialismo como avanz
en tono interrogativo Dominique Lecourt (70) que,
desde la prctica efectiva del lenguaje, busca conjurar
los peligros del materialismo vulgar, criticado en esos
aos por Antonio Gramsci, en la soledad de su celda.
Con un suspiro, acarici una vez ms el libro
que pronto encontrara expuestas sus pginas a otras
manos, y a otras lecturas sus palabras. Y como de lecturas se trataba, se detuvo aun para preguntarse
quizs por primera vez en todos estos aos cmo
hubiese deseado Wittgenstein ser ledo. Seguramente
no como l en su introduccin lo presentaba, ntimamente vinculado al marxismo occidental y heterodoxo. Aunque no dudaba que algo muy profundo
haba unido a estos hombres a Wittgenstein y a
Gramsci ms all de convicciones polticas o intereses tericos.
Wittgenstein y Gramsci, ambos resistiendo en
la escritura. Resistiendo la derrota y cubriendo con
desesperacin pginas y ms pginas de cuadernos
escolares, en las fras noches de trincheras o en la
humedad de la crcel. Escribiendo no para ser ledos,
interpretados, despedazados y rearmados otra vez a
gusto de cada quien. Sino escribiendo para sostener
la existencia cuando ya ninguna mirada alcanzaba a
rescatarlos del infierno o de la nada.
Cmo hubiese deseado Wittgenstein ser ledo?
Con la lectura de la resistencia, como tambin lo
150 Ensayos
quiso Gramsci. Las breves y fragmentarias anotaciones de Gramsci que Sraffa le haba acercado, alcanzaron para que Wittgenstein pudiera reconocer esa
resistencia en su cuerpo y su escritura, tal como lo
expresa en la ltima de las observaciones de los
Cuadernos de crcel:
Veo claro ahora que las palabras ms autnticas no
las escriben los hombres porque tienen ideas o pensamientos que transmitir. Las escriben por desesperacin. Profunda desesperacin que nos obliga a
inventar cada da nuevos pensamientos e ideas para
poder todava escribir. (37)
Fue en ese instante que un par de golpes sobrios

a la puerta lo sacudieron definitivamente de sus cavilaciones. Una voz annima le record que el acto de
presentacin del libro comenzaba ya.
Referencias
Badiou, Alain. El ser y el acontecimiento. Buenos Aires: Manantial, 1999. Impreso.
Cacciari, Massimo. Krisis. Ensayo sobre la crisis del pensamiento negativo de Nietzsche a Wittgenstein. Mxico:
Siglo xxi, 1982. Impreso.
Lecourt, Dominique. El orden y los juegos. Buenos Aires:

Ediciones de la Flor, 1984. Impreso.
Monk, Ray. Ludwig Wittgenstein, el deber de un genio. Barcelona: Anagrama, 1998. Impreso.
Moreno, Alberto. Stanley Cavell y Thomas S. Kuhn. Actas
del vii Congreso Nacional de Filosofa, (1994): 560-562.
Impreso.
Pascal, Fania. Un recuerdo personal. Rees, Rush (comp.).
Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1989. Impreso.
Rossi-Landi, Ferrucio. El lenguaje como trabajo y como mercado. Caracas: Monte vila Editores, 1970. Impreso.
Wittgenstein, Ludwig. Observaciones a la Rama Dorada
de Frazer. Wittgenstein, Ludwig. Ocasiones Filosficas.
Madrid: Ctedra, 1997. 144-163. Impreso.
Wittgenstein, Ludwig. Investigaciones filosficas. Barcelona:
Crtica, 1988. Impreso.
Wittgenstein, Ludwig Observaciones a los Cuadernos de
Gramsci: Buenos Aires: Manifiesto Editorial, 2015.
Impreso.
Ensayos
Paideuma concreto y cmo dar dimensiones

al poema
scar Humberto Meja-Blanco*
Resumen
* Magster en Literatura. Profesor asociado,

Universidad Industrial de Santander,
Bucaramanga, Colombia.
Correo electrnico:
orestesatrida@hotmail.com
Cmo citar este artculo: Meja-Blanco,

scar Humberto. Paideuma concreto y cmo
dar dimensiones al poema. Rastros Rostros
17.31 (2015): 151-155. Impreso. doi: http://
dx.doi.org/10.16925/ra.v17i31.1099
Propsito: este artculo busca dar cuenta de las preocupaciones renovadoras del lenguaje en la poesa concreta brasilea, ahondando en el concepto
paideuma. Temas: a fin de cumplir este propsito, se hace aqu una revisin
y explicacin de este trmino, recurriendo a los planteamientos realizados
por los hermanos Augusto y Haroldo de Campos y Decio Pignatari en Olho
por olho a olho un (manifiesto). Desarrollo: asimismo, se explora la poesa
de los autores seleccionados y establecidos por este tro como precursores de
las nuevas formas, temas y modos de expresin de este programa artstico y
literario latinoamericano. Conclusiones: as, la poesa concreta brasilea entraa un cambio en el uso del lenguaje literario, pues problematiza el modo
en que se realiza la expresin de los contenidos a travs de algunos procedimientos estilsticos, dictados desde el influyente acervo potico de autores
como Joyce, E. E. Cummings y Ezra Pound.
Palabras clave: idea prismtica, objeto del lenguaje, paideuma, renovacin,
verbi-voco-visual.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Ensayos
Concrete paideuma and how to dimension the poem

Abstract
Purpose: this article seeks to account for the renewing concerns of language in the
Brazilian concrete poetry, delving into the concept of paideuma. Topics: to fulfill
this purpose, a review and explanation of the term is included herein, drawing
on the proposals made by brothers Augusto and Haroldo de Campos and Decio
Pignatari in Olho por olho a olho un (manifiesto). Development: additionally, the
poetry of the authors selected and considered by this trio as precursors of new
forms, themes, and modes of expression of this Latin American artistic and literary program is explored. Conclusions: thus, the Brazilian concrete poetry involves a change in the use of literary language as it questions the manner in which
contents are expressed through some stylistic procedures, dictated from the influential poetic heritage of writers like Joyce, E. E. Cummings and Ezra Pound.
Keywords: prismatic idea, purpose of language, paideuma, renovation, verbivoco-visual.
Paideuma concreto e como dar dimenses ao poema

Resumo
Propsito: este artigo busca refletir as preocupaes renovadoras da linguagem
na poesia concreta brasileira, aprofundando no conceito paideuma. Temas: para
cumprir esse objetivo, feita uma reviso e explicao deste termo, recorrendo as
colocaes feitas pelos irmos Augusto e Haroldo de Campos e Dcio Pignatari
em Olho por olho a olho um (manifesto). Desenvolvimento: igualmente, explora-se a poesia dos autores selecionados e estabelecidos por este trio como precursores das novas formas, temas e modos de expresso deste programa artstico e
literrio latino-americano. Concluses: assim, a poesia concreta brasileira possui
uma mudana no uso da linguagem literria, j que problematiza o modo em que
se realiza a expresso dos contedos atravs de alguns procedimentos estilsticos,
ditados desde o influente acervo potico de autores como Joyce, E. E. Cummings
e Ezra Pound.
Palavras-chave: ideia prismtica, objeto da linguagem, paideuma, renovao,
verbivocovisual.
BY
NC
ND
Introduccin
En 1956 se lleva a cabo la exposicin de arte concreto,
en Brasil. En esta se dan a conocer los primeros poemas concretos latinomaericanos, los cuales sientan
las bases de uno de los movimientos vanguardistas
ms destacados de la segunda mitad del siglo xx
en el continente. Un poco antes, en 1952, Haroldo
y Augusto de Campos junto a Decio Pignatari
fundan1 el famoso grupo Noigandres. Para entonces,
la poesa concreta solo es un embrin que empieza
a constituirse como movimiento potico y cultural,
en cuya ensencia flucta una de las preocupaciones
de los poetas modernos: la crisis del estaticismo en
el uso del del lenguaje. Fieles seguidores del pensamiento de Maiakovski, segn el cual sin forma revolucionaria no hay arte revolucionario, en la dcada
de 1950 los poetas brasileos no solo tranforman el
panorama de la poesa de su pas, sino tambin enriquecen la literatura contempornea desde posiciones
de radicalidad esttica. Para ellos, la poesa concreta
se define como una responsabilidad integral frente
al lenguaje; en su manifiesto concretista, los tres
poetas de San Pablo divulgan los rasgos ms destacados de su proyecto creativo. As, este movimiento
potico es producto de la evolucin cientfica y crtica de las formas, ya que con esta poesa se da por
cerrada la estructura biplanar del signo lingstico
forma y contenido para dar paso al dinamismo
que les ofrece la dimensin de la pgina, el juego de
los sonidos en la lectura y las diferentes tipografas
de la escritura. No obstante, hay que aclarar que este
programa de temas e intenciones no se plantea de la
nada; nace, precisamente, de la consideracin y establecimiento de un paideuma, grupo de poetas y poticas anteriores que fungen como un entramado de
ideas y preceptos que influyen en la conformacin de
un nuevo producto cultural.
Este trmino es readaptado por el poeta Ezra
Pound en Guide to Kulchur. An iconoclastic revision of
culture (1970), y se aproxima a definirlo como un conjunto de ideas usadas otrora por un grupo humano
particular, en un perodo determinado (Vera 2). Bajo
1 Haroldo de Campos (1929-2003). Traductor, crtico y poeta
brasileo. Gestor, con su hermano Augusto y Decio Pignatari, del
movimiento de poesa concreta. Augusto de Campos (1931). Es uno
de los exponentes de la poesa concreta. Su obra tambin abarca la
creacin potica, el ensayo y la traduccin. Decio Pignatari (19272012). Poeta, ensayista, traductor, cuentista, dramaturgo, publicista
y profesor. En 1952, edita la revista-libro Noigandres, con los hermanos De Campos.
153
esa perspectiva, para Augusto y Haroldo de Campos

y Decio Pignatari era necesario construir un paideuma propio, una suerte de tejido potico gua con
el cual alimentar las directrices particulares de su
movimiento artstico, esto con el fin de determinar
los propsitos de su programa literario y manifiesto
creativo.
En Olho por olho a olho un (manifiesto), Haroldo
de Campos presenta el propsito radical de la nueva
potica que regir el trasegar de la poesa concreta;
se pretende crear un arte que no represente al objeto,
sino ms bien que lo presentifique (De Campos
A. et al. 73). De entrada, esta afirmacin mueve los
cimientos de la poesa tradicional. Esta directriz
pone en evidencia la ineficacia del modelo biplanar
de representacin del signo lingstico de Saussure,
constituido por forma y contenido, e invita a explorar nuevas formas expresivas que den dimensiones
al poema, que superen esa dualidad. Si el manifiesto
concreto triunfa en este sentido, ya no seran funcionales las formas decimonnicas y tradicionales en el
poema: la mtrica, la sintaxis, la ilacin narrativa. En
cambio, seran necesarias estrategias, las cuales resulten del establecimiento y apropiacin de rasgos pertinentes y diferenciadores de otras corrientes literarias,
a fin de desautomatizarlas, actualizarlas y comunicar
a travs de ellas la esencia o contenido, en un horizonte indito en otros modelos de expresin potica: la poesa concreta. Presentificar es sustraer al
poema de su biplanaridad y complejizar su escritura,
a fin de concederle forma pero tambin un plano oral
y visual.
Metodologa
El concretismo potico brasileo y su continuum de
rasgos pertinentes, paideuma, se componen de los
aportes de cuatro autores: Stphane Mallarm, Joyce,
E.E. Cummings y Ezra Pound. A fin de determinar el
arte potica concreta desde el paideuma de la poesa
concreta, basta con rastrear el registro de los poetas
precursores que lo conforman. En este son evidentes
las estticas, as como aspectos que ayudan a establecer una lnea transversal entre los autores integrantes. Respecto de las problemticas planteadas con
relacin al lenguaje, en los diferentes manifiestos de
los hermanos De Campos puede interpretarse que en
su grupo precursor hubo una predisposicin y apertura hacia otras culturas y mtodos de composicin.
Tal es el caso del uso de la idea prismtica y la concepcin de la pgina en blanco como pentagrama,
154 Ensayos
planteamiento de Mallarm (De Campos et al. 178)

que considera a la pgina como un terreno en blanco
el cual puede ser empleado por el poeta para dotar al
poema de sentido(s), de una manera muy diferente a
la de la poesa tradicional. Asimismo, a la idea de lo
prismtico se une el concepto de escritura ideogrfica
y recursos de condensacin (De Campos et al. 22). Lo
prismtico, ya adivinado en Mallarm, y lo ideogrfico tambin atraviesan la estilstica de Ezra Pound y,
en cierta medida, de E. E. Cummings, poetas que se
ocuparon tambin de usar dinmicamente el espacio
de la pgina y asimismo el de las tipografas, estrategias que permiten un margen amplio de sentido en
el cual las ideas fluyen, a fin de escapar del espacio
reducido y la inflexibilidad que ofrecen la sintaxis y
la lgica de la mtrica (De Campos et al. 114).
Hallazgos
Recapitulando, la poesa concreta brasilera es fiel a
su paideuma. Renueva las posibilidades de sentido de
la expresin, bien sea en el plano de las ideas, de la
expresin, de la tipografa o del papel. Repotenciar
y redimensionar, as como agotar e, incluso, declarar limitada la concepcin del signo lingstico y su
funcin de representar un objeto, su imagen acstica
y su contenido, es el propsito de los concretistas.
En su momento, el paideuma (De Campos et al. 74)
recurri a nuevas metodologas: apelaron a las fibras
de los sentidos de manera simultnea (como ya se
mencion en apartados anteriores, ya no era suficiente que el poeta tratara de representar al objeto,
decir esto o aquello sobre este en una secuencia
narrativa de inicio, nudo y desenlace). El propsito,
ms bien, era evocarlo al presente al momento de
su lectura con la palabra, dimensionarlo, dotarlo de
capas, de relieve, como sucede en el ejercicio de trasladar un boceto a terceras dimensiones, en maquetas
o slidos para dejar a un lado como ya se ha insistido las viejas estructuras de la mtrica y la sintaxis. A continuacin, se hace un breve anlisis de estos
planteamientos en uno de los poetas que componen
el paideuma concreto, Ezra Pound.
Canto cxx
I have tried to write Paradise
Do not move
Let the wind speak
that is paradise.
Let the Gods forgive what I

have made
Let those I love try to forgive
what I have made. (Poets.org. Academy of
American Poets. Web. 2011)
En el primer verso I have tried to write Paradise,
Pound no escribe la preposicin sobre, o alguna otra
particula conectora o sustantivo que d la nocin de
la presencia temtica de paradise como tpico de la
escritura de la escritura potica, sino que introduce
el trmino como un complemento de objeto directo.
El paraso es lo que se va a escribir, y esto provoca un
efecto rpido y certero en la imagen que el lector configura. Con relacin a los imperativos de silencio y
el subsiguiente llamado de atencin, Do not move/
Let the wind speak, se intuye la cercana a la cosmogona oriental, a la contemplacin y enunciacin
de una imagen condesadora a manera de haik. Ello
termina en la revelacin that is paradise. En las
lneas siguientes, la voz lrica contemplativa y aislada
manifiesta un sentimiento de culpa; las imgenes son
arrastradas por el viento de la redencin.
Por otro lado, ya en E.E. Cummings, se objetivan los siguientes rasgos distintivos:
Seora del silencio...
Seora del Silencio
de la dulce jaula de
tu cuerpo
se alz
en la sensitiva
noche
un
pjaro veloz
(tierna sobre
el prodigioso rostro de lo oscuro
tu
voz
extiende alas colmadas de
perfume
escoltando de pronto
con soleados
pies
la punzante belleza de la aurora).
(Cummings)
En este poema se observa un procedimiento
similar al usado por Pound en Canto cxx, en el cual
presenta al viento, pide silencio, y ese viento es el

paraso. Aqu, el pjaro veloz es la voz, dos conceptos
superpuestos: voz/pjaro; en Pound: viento/paraso.
Estos procedimientos preparan la entrada de otra
nocin de suma importancia: lo verbi-voco-visual,
concepto aunado al de ideograma (desarrollar la idea
en imgenes y smbolos y reducir la literalidad del
signo), nocin tambin en armona con el concepto
de idea prismtica,2 rescatado de Mallarm. Si unimos hasta aqu todo lo esbozado, la hoja en blanco
como el escenario en que podra ponerse en juego
todo, donde todo se difumina, significa y es relieve,
de manera que los objetos y sus imgenes se presentifican simultneamente.
Otro referente de peso en el paideuma concreto es Jame Joyce, particularmente con su obra
Fennegans Wake (1939). De esta se sustrae el trmino
verbi-voco-visual, que hace referencia a la palabra,
el sonido y la imagen, elementos que deben convivir
dentro del poema: continente y contenido, tiempo y
espacio, todos en un instante o en una palabra, como
atomizacin y dispersin del significado (De Campos
et al. 133). En Finnegans wake, hay una morfologa
de la palabra afectada; hay injertos de palabras dinmicos y posesos de mltiples significados. Por ejemplo, en el cuarto prrafo del captulo i, entre muchas
otras, se encuentra la palabra pentschanjeuchy, que el
diccionario Fennegans Wake and Wiki remite al trmino panschen (alemn): to mix water and wine;3
y Punch and Judy Show: puppet show based on characters from the Italian Commedia dellarte.4 Segn
esto, esta palabra estara compuesta por retazos de
otras y tendra, entre muchos, el significado de un
personaje dado a la bebida y a la vez a la comedia, al
humor, y esto dejando a un lado todas las alusiones
que Joyce hace al libro bblico del Pentateuco, relacin
que se establece al efectuar la lectura en voz alta de la
palabra. Del mismo modo sucede en el verbo watsch
(what, wacth, wash), el cual podra tener el sentido
de lavar, ver y cuestionarse, todos ellos funcionando
al tiempo en una sola palabra, incluso en la dimensin onomatopyica (el sonido del agua batindose
contra lo que se lava). Son estos los rasgos tridicos
que alimentaron, desde el paideuma, desde el grupo
de poetas precursores, los movimientos expresivos y
estilsticos de la poesa concreta.
2
Llenar el espacio de la pgina con una imagen potica y esparcirla por los espacios del poema.
3
Mezclar agua y vino.
4
Marioneta inspirada en personajes de la comedia italiana del
arte.
155
Conclusin
Todo lo anterior se absorbi y se expandi como
una suerte de explosin primitiva. El movimiento
potico concreto, alimentndose de un paideuma
totalmente comprometido con la revolucin del
lenguaje, con su desautomatizacin, apunta al paralelismo o simultaneidad de accin de diferentes
dimensiones en el poema, relacionadas entre s: lo
verbi-voco-visual. Se pudo demostrar que el paideuma apunta a la no linealidad, que las tres fuerzas del poema concreto apuntaran a un solo punto,
pero a la vez a todos los puntos. Eficacia, brevedad y
economa. En este orden de ideas, es inevitable considerar el siguiente rumbo de la pesquisa y conocimiento de la poesa concreta que se propuso en este
artculo, y es estudiar desde estos hallazgos los poemas concretos de De Campos y Pignatari, con el fin
de proponer una gua de lectura aproximativa y de
investigacin de este fenmeno potico latinoamericano. Tambin ser necesario el anlisis de la poesa
concreta bajo esta perspectiva, con el propsito de
observar la herencia lingstica y estilstica de los
precursores y, de la misma manera, la potenciacin,
ampliacin y desarrollo de sus formas.
Referencias
De Campos, Augusto et al. Olho por olho a olho un (manifiesto). Teoria da poesa concreta, textos crticos y manifiestos, 1950-1960. Cotia, SP: Atelie Editorial, 2006.
Impreso.
E. E. Cummings. Seora del silencio. Web A media voz, 16
de febrero de 2012. Web.
Finnegans wake and Wiki. Pentschanjeuchy. Finnegans
Wake. Web. 19 de marzo de 2011
Pound, Ezra. Canto cxx. Web Poets.org from the Academy
of Americans poets. Web. 16 de febrero de 2012
Ver Barrios, Toms. La Poesa Concreta Brasilea, teoras,
potica(s), manifiestos. Todas as letras R, 13.2 (2011):
27-43. Web.
Traducciones
Investigacin-accin y didctica de las lenguas:

del posicionamiento del investigador a una
postura de investigacin
Dominique Macaire*
Resumen
* Laboratorio atilf, Universit de Lorraine,

Francia.
Correo electrnico:
dominique.macaire@univ-lorraine.fr
Recibido: 5 de junio del 2015
Cmo citar este artculo: Macaire,

Dominique. Investigacin-accin y didctica
de las lenguas: del posicionamiento del
investigador a una postura de investigacin.
Trads. Juan Felipe Zuluaga Molina y Alejandro
Arroyave Tobn. Rastros Rostros 17.31
org/10.16925/ra.v17i31.1097
La investigacin en didctica de las lenguas y las culturas encuentra su lugar

como campo de investigacin en la medida en que sea reconocida en todo
el sentido de las palabras que la nombran, algo que est lejos de ocurrir en el
pensamiento cientfico contemporneo. De hecho, la didctica de las lenguas
sufre de un dficit de credibilidad, lo cual puede constatarse en su dificultad
para posicionarse en el seno mismo de las disciplinas. Adems, la didctica de las lenguas no se asume como una ciencia, sino como un campo que
toma recursos de lo humano y del aprendiz de lenguas, generalmente en un
contexto institucional. En fin, vive de sus relaciones con ciencias conexas
como la sociolingstica o la psicolingstica, por ejemplo, de la cual se nutre
y a la cual enriquece a la vez. La ddlc trata las adquisiciones y las compara
con los aprendizajes de las lenguas en ambientes diversos y, aunque estos
campos sean hermticos, permiten al individuo apropiaciones diversas de
un patrimonio plurilinge y pluricultural.
Palabras clave: didctica de las lenguas y culturas, investigacin-accin,
metodologa de investigacin.
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
Traducciones
Action Research and Language Teaching: From the

Positioning of the Researcher to a Research Position
Abstract
Research in didactics of languages and cultures finds its place as a field of research to the extent that it is recognized in every sense of the words that name it,
something that is far from occurring in contemporary scientific thought. In fact,
the didactics of languages suffers from a credibility deficit, which can be seen in
its difficulty to position in the bosom of disciplines. In addition, the didactics
of languages is not assumed as a science, but as a field that takes resources from
the human and the language learner, usually in an institutional context. In short,
it lives by its relationships with related sciences such as sociolinguistics or psycholinguistics, which nourishes didactics and is enriched by it. The didactics of
languages and cultures (ddlc) deals with acquisitions and compares them with
the learning of languages in different environments and, although these areas are
hermetic, allow various appropriations by the individual of a multilingual and
multicultural heritage.
Keywords: didactics of languages and cultures, action research, research
methodology.
Investigao-ao e didtica das lnguas:

do posicionamento do investigador a uma posio
de investigao
Resumo
A investigao em didtica das lnguas e as culturas encontra o seu lugar como
campo de investigao na medida em que seja reconhecida em todo o sentido
das palavras que a nomeiam, uma questo que est longe de acontecer no pensamento cientfico contemporneo. De fato, didtica das lnguas padece um dficit
de credibilidade, o que se pode verificar na sua dificuldade para se posicionar
no seio prprio das disciplinas. Alm disso, a didtica das lnguas no se assume como uma cincia, mas como um campo que se emprega dos recursos do
humano e do aprendiz de lnguas, geralmente em um contexto institucional. A
fim, vive das suas relaes com cincias correlatas como a sociolingustica ou a
psicolingustica, por exemplo, da qual se nutre e qual por sua vez enriquece. A
didtica das lnguas e as culturas (ddlc) trata das aquisies e so comparadas
com os aprendizados das lnguas em ambientes diversos y, embora estes campos
sejam hermticos, permitem ao indivduo diversas apropriaes de um patrimnio plurilngue e pluricultural.
Palavras-chave: didtica das lnguas e culturas, investigao-ao, metodologia
de investigao.
BY
NC
ND
Investigacin-accin y didctica de las lenguas
159
Introduccin1
Tal como lo expone Montagne-Macaire:
Una de las metodologas de investigacin privilegiada

por la didctica de las lenguas y las culturas (en adelante, ddlc) es la investigacin-accin (en adelante,
ia). Ni investigacin fundamental, ni investigacin
aplicada, la ia es cambiante e indeterminada. Ms
an, acepta esta incmoda apertura y es justamente
por esto que este trmino puede ser incomprendido
o desvalorizado con respecto a la investigacin cientfica, la cual es determinada. De acuerdo con Hess:
La volont de rsoudre des problmes rencontrs

dans la socit amricaine sadosse lide que les acteurs des communauts eux-mmes peuvent prendre
appui sur leurs propres actions en tant que groupe, et
produire du changement dattitudes et de comportements. (99)3
La recherche-action peut se dfinir comme un processus collectif mettant en relation des chercheurs
et des praticiens visant produire un savoir en prise
directe sur les pratiques des acteurs sociaux. Cette
dfinition trs large tant pose, elle permet ensuite
toutes les variations. Aujourdhui, la recherche-action
dans le champ ducatif est extrmement varie. (9)2
Heredada de Dewey, luego desarrollada por

Lewin, la ia naci en la dcada del cuarenta en Estados
Unidos y se expandi en la posguerra y la reconstruccin (ver acerca de este tema Thirion; Goyette y
Lessard-Hebert). Su origen, implicado en el marco
social alrededor de la dinmica de grupos, es an
hoy complicado en sus modalidades de implementacin en ciencias humanas y sociales. Es asimismo
campo de intervencin en problemas generados en
grupos constituidos. En la lgica de la ia, los investigadores estn implicados y pueden actuar al lado de
otros actores en un dispositivo. Esta proximidad de la
accin confiere una fuente de saberes para la investigacin en trminos de ayuda al cambio.
1 El presente artculo apareci originalmente en la publicacin Les Aprs-midi de lairdil en 2010. La referencia especfica es:
Macaire, Dominique. Recherche-action et didactique des langues:
du positionnement du chercheur une posture de recherche. Les
Aprs-midi de lairdil, 17 (2010): 21-32. Puede ser consultado en
lnea en https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00554831/document.
Traductores: Juan Felipe Zuluaga Molina y Alejandro Arroyave
Tobn. Correos electrnicos: juanf.zuluaga@udea.edu.co; alejandro.arroyave@udea.edu.co. Traductores del Grupo de Investigacin
tnt (Traduccin y Nuevas Tecnologas de la Escuela de Idiomas de
la Universidad de Antioquia.
2
Nuestra traduccin: La investigacin-accin puede definirse
como un proceso colectivo que relaciona a los investigadores y a
los practicantes con el objetivo de producir un saber en relacin
directa con las prcticas de los actores sociales. Esta definicin bastante amplia y ya establecida, permite luego cualquier variacin.
Actualmente, la investigacin-accin en el campo educativo es
extremadamente variada. (9).
En relacin con la ddlc, Jean-Paul NarcyCombes presenta la ia en estos trminos:

lobjet qutudie la didactique des langues, mme sil
semble plus pertinent de parler de l2, est une pratique sociale, et dont la recherche-action se rvle tre
la mthodologie de recherche la plus adapte cet
objet. (7)4
Podramos entonces preguntarnos de qu naturaleza son las intervenciones llevadas a cabo por las
investigaciones implicadas, y qu ambigedad reside
en estas metodologas. El trmino mismo de intervencin no es del todo fiable en el campo de las ciencias exactas, en la medida en que permite suponer
una ausencia de distancia crtica y de objetividad por
parte del investigador.
La investigacin-accin, un proceso
dinmico
En estrecha relacin con las teoras de la accin, la ia
en ddlc se caracteriza por tres elementos dinmicos:
proceso(s), procesador(es) y producto(s) (Macaire,
Monisme ou pluralisme?). Se encuentran el resto de
estos elementos en las descripciones de los investigadores de la ia social (Bazin; Barbier).
En trminos de proceso, la ia se articula alrededor de tres metodologas principales: la observacin, la intervencin y la etnografa escolar, con la
investigacin-formacin particularmente. Estas no
son impermeables entre ellas, sino que mantienen
3 Nuestra traduccin: La voluntad para resolver problemas
encontrados en la sociedad estadounidense se soporta en la idea de
que los actores de las comunidades pueden apoyarse en sus propias
acciones como grupo y producir un cambio en las actitudes y comportamientos (Montagne-Macaire, 99).
4 Nuestra traduccin: El objeto que estudia la didctica de
las lenguas, aun cuando parezca ms pertinente hablar de L2, es
una prctica social, y es donde la investigacin-accin parece ser la
metodologa de investigacin ms adaptada a este objeto (NarcyCombes 7).
160 Traducciones
contratos de relaciones. Lo que interesa a la investigacin aqu tiene que ver con la descripcin y la interpretacin de los datos y con la intencin de la accin
sobre estos De hecho, en una lgica de accin el proceso es central (Habermas). Es entonces en los vnculos e interrelaciones donde se encuentra el meollo de
la investigacin.
En trminos de producto y de intencin, la ia en
ddlc permite conocer mejor las prcticas por su descripcin y, a veces, actuar sobre ellas de forma incitativa o prescriptiva, en beneficio de las instituciones o
de los responsables.
En cuanto a los procesadores, los actores de la
ia tendremos presente prioritariamente al investigador implicado, de quien cuestionaremos el posicionamiento y, por consiguiente, la postura. Un mayor o
menor grado de intervencin es posible: de la observacin externa del investigador a la observacin participante, por ejemplo, en la cual el investigador puede
inducir eventos y hechos sobresalientes que modifican el dispositivo. El quehacer del investigador, su
posicionamiento terico y sus opciones de investigacin inducen entonces ampliamente a la metodologa en cuestin.
Cierto nmero de parmetros entran en relacin
en la ia, lo cual Wallace describe en estos trminos:
[] le but fondamental, le champ daction, le centre
dintrt premier de ceux qui conduisent la recherche,
la conception de la manire de conduire la recherche,
larrire-plan thique qui prside au contrle des rsultats de la recherche, la manire dont les sciences
sociales simpliquent pour relier thorie et pratique
les mthodes de recherche les moyens que lon se donne pour tablir les critres de validit de la recherche,
les moyens dont disposent ceux qui conduisent la recherche, etc. (97)5
Cabe anotar que se subrayan las maneras, mtodos y medios que favorecen la conduccin de la investigacin, ms que los objetivos de esta.
5 Nuestra traduccin: El objetivo fundamental, el campo de

accin, el centro de inters primero de los que conducen la investigacin, la concepcin de la manera de conducir la investigacin,
el segundo plano tico que preside al seguimiento de los resultados
de la investigacin, la manera cmo las ciencias sociales se implican para relacionar teora y prctica, los mtodos de investigacin,
los medios que se dan para establecer los criterios de validez de la
investigacin, los medios de los cuales disponen los que conducen
la investigacin, etc. (Wallace, 97).
La cientificidad de los resultados, su robustez

esto depende de la metodologa utilizada son, a
menudo, cuestionados en la ia. Sin duda, el resurgimiento de la ia al final de la dcada del sesenta, en
Francia, no es completamente extranjero al desconocimiento, casi al desinters que suscita en los crculos cientficos, pues ha sido asociado con los excesos
de participacin de ciertos grupos innovadores que
se autoadministran y a la imprecisin organizacional de la poca, producto de numerosas inversiones
de los valores.
Sin embargo, estas representaciones no han sido
menospreciadas por las tentativas de conceptualizacin ms recientes, posteriores al resurgimiento
de la metodologa de la ia en la dcada del ochenta
(Aguado; Goyette y Lessard-Hebert; Grotjahn), ni
por los intentos de clarificacin de su metodologa
(Thirion; Liu; Resweber; Van den Maren).
La ia tiende tanto hacia el polo cientfico como
al praxeolgico. Es una metodologa, por decirlo de
alguna manera, mixta. En este sentido, sufre, sin
lugar a dudas, un dficit de clarificacin terminolgica y de una ambigedad en cuanto a la articulacin
entre los dos trminos investigacin y accin.
Asimismo, este pequeo guin entre investigacin y
accin crea bastantes problemas, los cuales destaca la
pluma de Henri Portine:
Une recherche-action suppose une dialectique entre recherche et action : la recherche fait progresser
laction et laction fait progresser la recherche. Une
recherche qui vise laction nest pas une recherche-action. Cest une recherche qui prend en compte le cot
social et lintrt social de cette recherche. Ce qui est
somme toute fort honorable (267)6
Estar en ia significa estar en situacin, siendo

esta ltima principalmente operada por los actores.
La situacin, tal como lo seala Bazin, en el mismo
sentido que Barbier o Ellis, es la unidad bsica de la
ia, pues esta es descrita en su ambiente. Las ciencias
sociales ofrecen un fuerte potencial de libertad y de
creatividad para los investigadores (ver Bazin), algo
que no sucede siempre con la ddlc.
6 Nuestra traduccin: Una investigacin-accin supone una
dialctica entre investigacin y accin: la investigacin hace progresar la accin y la accin hace progresar la investigacin. Una
investigacin que tiene como objetivo la accin no es una investigacin-accin. Es una investigacin que tiene en cuenta el costo
social y el inters social de esta investigacin. Algo que es, despus
de todo, muy honorable (Portine 267).
Si es importante trabajar en situacin abierta, es

porque hay que respetar al mximo de los actores
implicados, la posibilidad de definir lo que hacen,
construir su propia categora semntica de cualificacin y no la que es impuesta por externos. Una situacin nunca admite un solo punto de vista, una sola
forma de comprenderla; est abierta a otras formas de
comprensin que representan diferentes perspectivas
de evolucin (Bazin).
Podra decirse que la mirada puesta sobre una
situacin est acompaada de un anlisis, luego de
una interpretacin de los fenmenos (hechos o prcticas) observados (Van den Maren), y esto se da a la
luz de las teoras de referencia del campo y de una
axiologa.
La ia est fuertemente unida a sus contextos
de intervencin y se inscribe en un doble campo.
Por una parte, un campo exploratorio, descriptivo
y explicativo; y, por otra, un campo operativo, comprensivo y con intencin de cambio, segn Macaire,
en Monisme ou pluralisme?. Tal postura de investigacin es implicada y pragmtica a la vez.
Pasaremos por tres etapas sucesivas: la primera
concierne a la bsqueda del conocimiento, que es el
objeto de la investigacin; la siguiente tiene que ver
con la reflexin epistemolgica y tica en investigacin; y, finalmente, la ltima concierne al paso de un
posicionamiento de investigador a una postura de
investigacin.
La doxa, desventaja para el acceso al

conocimiento
La investigacin en ddlc plantea como objeto de
estudio el conocimiento de los aprendices, de sus
estrategias de aprendizaje, de sus relaciones con las
lenguas entre ellos y con sus docentes, as como
con los recursos que utilizan, y de los resultados de
sus aprendizajes en contextos precisos.
En el mito de la caverna, el filsofo Platn en La
repblica, presenta el conocimiento como un fenmeno difcilmente accesible, pues el ojo es engaado
por sombras perturbadoras que la mente humana
toma como realidades. Todo empieza 400 aos antes
de Jesucristo, en una gruta donde los hombres estn
encadenados:
Ils tournent le dos louverture et ne peuvent voir la
lumire quen regardant son reflet sur les parois de la
caverne. Ces hommes se trouvent dans cette position
depuis leur enfance et ils nont rien connu dautre.
161
Personne nest venu les rencontrer, personne ne leur

a expliqu comment ctait dehors. Pour eux, la vrit, ce sont les ombres quils aperoivent sur les murs.
Ils pensent que lorsquils voient lombre dun animal
qui passe devant la grotte, cette ombre est le vrai animal. Un jour, un homme est libr. Malgr sa grande
peur, il dcide de sortir de la caverne pour dcouvrir ce quil y a lextrieur. Ses yeux lui font dabord
trs mal parce que le soleil lblouit, mais peu peu
il commence sy habituer. Au bout dun moment, il
distingue les formes, puis les dtails de ces formes et
enfin les couleurs. Quand un lion passe prs de lui,
il le reconnat sa taille mais voit aussi la couleur de
sa crinire, le tranchant de ses dents et arrive mme
toucher la douceur de son poil. Aprs avoir pass
plusieurs heures observer les moindres dtails de ce
nouveau monde, il pense que ses amis enchans ont
eux aussi le droit de savoir. Il les rejoint et leur raconte
tout : les arbres, les animaux, le vent, les couleurs, le
soleil. Il leur explique mme que ce quils ont cru depuis toujours nest pas la vrit mais une simple ombre
de la vrit. Malheureusement pour lui, personne ne
veut le croire : tous pensent quil raconte nimporte
quoi, quil devient fou. Certains proposent mme de
le tuer. (http://mercigeorges.com/2009/02/)7
Los primeros obstculos para acceder al conocimiento provienen de la experiencia misma del
humano. Las sombras de los animales no son lo real,
son obstculos para el conocimiento de los animales
fuera de la caverna; impiden saber qu es un animal
7 Nuestra traduccin: Dan la espalda a la entrada y slo pueden ver la luz que se refleja en las paredes de la caverna. Estos hombres se encuentran en esta posicin desde su infancia y no conocen
nada ms. Nadie ha venido a su encuentro, nadie les ha explicado
cmo es afuera. Para ellos, la verdad son las sombras que perciben
sobre los muros. Piensan que, al ver la sombra de un animal que
pasa frente a la caverna, esta sombra es el verdadero animal. Un
da, un hombre es liberado. A pesar de su gran miedo, decide salir
de la caverna para descubrir lo que hay en el exterior. Sus ojos le
duelen mucho al principio debido al sol que los deslumbra, pero
poco a poco comienza a habituarse. Luego de un momento, distingue las formas, luego los detalles de estas formas y finalmente los
colores. Cuando un len pasa cerca de l, reconoce su tamao pero
ve tambin el color de su crin, lo afilado de sus dientes e incluso
toca la suavidad de su pelaje. Luego de haber pasado varias horas
observando los mnimos detalles de este nuevo mundo, piensa que
sus amigos encadenados tienen tambin derecho a saber. Los rene
y les cuenta todo: los rboles, los animales, el viento, los colores, el
sol. An ms, les explica que lo que ellos creen desde siempre no es
la verdad sino una simple sombra de la verdad. Infortunadamente
para l, nadie quiere creerle: todos piensan que est desvariando,
que se ha vuelto loco. An ms, algunos proponen matarlo. (http://
mercigeorges.com/2009/02/)
162 Traducciones
y creerle a quien tiene una experiencia diferente con

los animales, por ejemplo. Las creencias son doblemente peligrosas, para el saber y las relaciones con
las dems experiencias. Estas imgenes constituyen
representaciones individuales pero tambin sociales.
Segn Bachelard, son constructos, obstculos epistemolgicos y no reales.
Todos los humanos no tienen la misma experiencia, por consiguiente no tienen el mismo acceso
al conocimiento. Estas sombras y estas opiniones, la
doxa, son creencias estereotipadas que conviene destruir o superar a fin de acceder al conocimiento. La
bsqueda del conocimiento pasa por la superacin de
la doxa y la objetivacin de los saberes sobre lo real. El
conocimiento, que es en s mismo un constructo, se
organiza progresivamente por apilamiento y deconstruccin de saberes provisionales. Tal actitud supone
tomar un riesgo, una incomodidad, ya que son cuestionadas las convicciones y certezas anteriores.
Reflexin epistemolgica y tica en el

corazn de la investigacin en ddlc
Adoptar una conducta cientfica es, ante todo,
renunciar a la doxa y cuestionarse. La ia es particularmente favorable a la emergencia de situaciones
problema, en las cuales los cuestionamientos son
vivos y la construccin progresiva gracias a los saberes preconstruidos.
De la evidencia de los hechos a las teoras

de referencia
Las representaciones de los hombres son el reflejo de
lo que consideran es verdadero. Es en el corazn de
las creencias que se debe buscar eso en lo que creen o
quieren creer los humanos. La realidad slo existe a
travs de este filtro, tal como escribe Bernard Lahire:
Jamais les faits nimposent leur vidence; ils supposent toujours un regard (ou un point de vue) qui les
constitue. [] Une chose est sre: aucune enqute de
terrain, ni aucune base de donnes, quels que soient
son tendue et son degr de prcision, nont jamais
engendr et nengendreront jamais par elles-mmes
des connaissances, si elles ne sont pas conues, guides, suscites, informes, alimentes par une imagination thorique. (13)8
8 Nuestra traduccin: Los hechos no imponen nunca su evidencia; suponen siempre una mirada (o un punto de vista) que los
Ahora bien, esta imaginacin terica est sujeta

a los registros culturales por los que el individuo ha
atravesado, ms o menos de forma consciente. Lahire
habla de matizadores culturales individuales disonantes, estadsticamente ms frecuentes actualmente
que en la poca de la caverna de Platn, y ms frecuentes que los matizadores concordantes, culturalmente en acuerdo. Las influencias de la sociedad y
de las experiencias vividas por los individuos forjan
su punto de vista y contribuyen a cambiar su visin
de la realidad, en todo caso a diversificar sus puntos de vista. Ya no estamos en un mundo homogneo
y unvoco, si acaso algn da lo fue. Vivimos en un
mundo complejo, en el que los individuos tienen posiciones a veces contradictorias con sus mismos actos.
De all cierta dificultad para ir hacia teoras de referencia claras en el mundo de las ciencias humanas y
sociales.
La imaginacin terica de los individuos est
vinculada a un punto de vista sobre el mundo, a una
visin de la realidad, a una concepcin de la verdad.
Cualquier investigacin refleja convicciones y elecciones cientficas, es decir, conceptos retenidos de
manera consciente como vlidos. Es el lenguaje que
vehicula las teoras subyacentes y, muy a menudo,
inconscientes. El investigador en ia particularmente genera pensamientos construidos por la
accin, objetiva sus constataciones y hace corresponder lo que piensa y afirma con las teoras de referencia
que le son propias; adems, establece cruces cientficos. Ahora bien, cualquier construccin de saber
supone conocimientos tericos y referentes que sirven de vnculo entre teoras. No se trata de hacer un
poco de todo, sino de objetivar constructos cientficos slidos que tengan en cuenta a la vez los constructos sociales y los conocimientos humanos.
En este campo, la reflexin y la prudencia ontolgica son apropiadas. Narcy-Combes considera que:
Le recul pistmique soulve un grand nombre de
questions: lapproche scientifique dun problme impose de dterminer quels sont les obstacles pistmologiques en jeu, de valider ou non les autorits et
les observations, de reprer les biais partags de la
constituye. [] Una cosa es segura: ninguna base de datos ni ningn trabajo de campo, sin importar su extensin ni grado de precisin, ha generado alguna vez ni generar por s solo conocimientos,
a no ser de que sea concebido, guiado, suscitado, informado o alimentado por una imaginacin terica (Lahire 13).
communaut de pratique laquelle on appartient et

de mesurer les effets de contexte. (119)9
Observando los trminos utilizados para caracterizarla, puede constatarse que la ia se inscribe en
el campo de las teoras de la accin y las del cambio.
El recurso a la teora permite la objetivacin de las
intuiciones que surgen de la observacin y de la experiencia implicada, la cual favorece el distanciamiento
crtico y la reflexin distanciada. Para el investigador
que est a menudo en el corazn de la accin, la explicitacin es una herramienta que le ayuda a pensar y
a construir. Las teoras cientficas de referencia sobre
las cuales se apoya el investigador son a la vez balaustradas, referentes y una caucin cientfica para su
investigacin. Estas teoras de referencia son externas
al investigador, objetivables y le sirven de sustento.
La apuesta es la misma: buscar reconocimiento
para este tipo de investigacin. Es posible seguir en
este sentido la posicin de Kuhn, para quien solo las
investigaciones fuertemente arraigadas en la tradicin cientfica contempornea tienen oportunidad de
romper esta tradicin y dar nacimiento a una nueva
(307).
La ia no es solamente un marco de intervencin,
algo que remite a la metodologa utilizada e insiste
sobre los andamiajes tericos; es tambin un espacio
de libertad, tal como lo sugiere Barbier. Con respecto
a lo anterior, la ia se apoya en la libertad del investigador. El paso del marco a un espacio abierto tiene que
ver con una eleccin epistemolgica, la cual se realiza
por referencia a las posiciones tericas que alimentan
la reflexin, a un enfoque holstico.
En la medida en que la ia se ancle en lo real de
la accin, podra pensarse que se limita a ello. Ahora
bien, no es este el caso. Esta se interesa por las situaciones que tienen como objetivo o que operan el
cambio, por la elaboracin de nuevos conocimientos
sobre las lenguas, sobre los aprendices y sus sistemas
de representacin o sus estrategias de aprendizaje,
etc. Al afirmar esto, sostenemos que la ia tiene como
objetivo, a su vez, conductas de accin, conductas de
investigacin y de transformacin del objeto. Excluye
los enfoques que solo tienen como intencin la accin
o la investigacin. Esto resulta justamente esencial y
9 Nuestra traduccin: La distancia epistmica suscita un sinnmero de preguntas: el enfoque cientfico de un problema impone
determinar cules son los obstculos epistemolgicos en juego,
validar o no las autoridades y las observaciones, sealar los sesgos
compartidos de la comunidad de prctica a la cual se pertenece y
medir los efectos de contexto (Narcy-Combes, 119).
163
a la vez est siempre cargado de un potencial de incomodidad y, an ms, de ambigedad.
El ethos
El ethos remite a los valores que fundan la accin.
Esos valores constituyen un conjunto individual
que hace referencia a las culturas atravesadas y a
menudo hibridadas. Para Descartes, en 1673, la tica
es reflexin y juicio y precede a la accin; el filsofo
de la Ilustracin se apoya en la primaca de la razn a
fin de acceder al conocimiento.
La racionalidad cartesiana propona tres planos
en el acceso al saber: 1) l plano pragmtico, el de la
accin; 2) el plano epistemolgico, este es el de las teoras de referencia explicativas en investigacin; y 3) el
plano tico, el de los valores. Ahora bien, todo confluye, pasando sin cesar de uno al otro. Es imposible
separar los tres planos (Le Moigne). El tringulo solo
existe para fines de clarificacin y anlisis.
En la doble relacin del conocimiento (que esclarecen las teoras de referencia) y de la accin (que
plantean los problemas y creencias encontradas), el
ethos ofrece el medio para movilizar la inteligencia.
Solicita nuevas herramientas intelectuales.
Ms que oponer monismo (en bsqueda de objetivacin, de leyes y dogmas), a pluralismo (ms ligado
al compromiso del sujeto), privilegiamos una concepcin ms comprensiva de la ia en ddlc, la cual toma
prestadas de las dos metodologas sus fuerzas respectivas. El discurso de la ia se presenta ms como un
espacio dialctico y argumentativo, compuesto por
una diversidad de razonamientos metodolgicos (a
veces contradictorios), los cuales entran en confrontacin con el fin de dar cuenta de una realidad compleja y resaltar la multiplicidad de los puntos de vista
(Macaire, Monisme ou pluralisme? 75).
Del posicionamiento del investigador a

una postura de investigacin
La ambigedad es, a menudo, mantenida por los
investigadores y practicantes mismos. El investigador y el practicante son actores de la ia. Estn ambos,
muy a menudo, comprometidos en una conducta de
accin, casi de intervencin. Es, sin embargo, muy
importante conservar una distincin entre ellos. El
investigador se caracteriza por la bsqueda de su
objeto de investigacin en el respeto por la cientificidad y la tica que lo anima; el practicante por su
experimentacin, su cuestionamiento reflexivo y la
164 Traducciones
bsqueda de soluciones, aun cuando ambos estn

implicados.
Si el investigador se refiere a sus teoras de referencia, es consciente de su posicionamiento cientfico, de los conceptos integradores de su investigacin
y de los referentes a los cuales apela. Est, por ende,
en coherencia con ellos. As como en el campo de las
ciencias exactas, la ia en ddlc permite clarificar relaciones entre las teoras convocadas.
Ahora bien, el quehacer del investigador no es
nicamente convocar referentes tericos comprobados. En la medida en que l deba igualmente producir conocimiento, debe tambin adoptar una postura
de investigacin. El investigador en ia adopta una triple posicin para:
Cuestionar: considerar los saberes constituidos
como ayudas para la comprensin y no solamente
como obstculos.
Explicitar: concientizar el por qu?; dar cuenta
de l e ir hacia el para qu?, segn el modelo
de la prctica de la reflexividad de Schn, el cual
permite conocer el ambiente y el contexto conocindose a s mismo.
Correlacionar: aceptar el juego de las circulaciones
en el marco de un intervencionismo cientfico.
Por otra parte, se remite aqu al anlisis hecho
de esas tres dimensiones de una postura que supera
el posicionamiento (Macaire, Monisme ou pluralisme?; Narcy-Combes). La relacin entre implicacin (prctica, en la accin) y distanciamiento
(terico), caracteriza la diferencia entre ellas. Esto
se hace evidente en las herramientas conceptuales
de las cuales se dota el investigador (problemtica,
hiptesis, instrumentos de experimentacin, teoras
de referencia, etc.); los instrumentos de recoleccin de
datos y de nativizacin que convoca (Demaizire y
Narcy-Combes); y su capacidad para hacer que su
investigacin sea extrapolable y, por ende, tenga un
grado de robustez calificado (Seliger & Shohamy;
Schlemminger).
En estas condiciones, la ia puede vanagloriarse de
tener un estatus cientfico, ya que es exigente de cara a s
misma y exige una verdadera postura de investigador.
Por postura, se entiende aqu, tal como lo seala
Rmi Hess:
Le systme dattitudes et de regards vis--vis des partenaires, des situations, des objets, dans le cadre des
recherches ou des pratiques sociales. [] Une telle
posture dpend au moins autant des caractristiques
de la situation o elle vient sinscrire, et des reprsentations que sen donnent nos partenaires, que de
notre intentionnalit, de nos stratgies et de nos procdures. (9)10
Conclusin
La diversidad y la riqueza de estos parmetros muestran hasta qu punto el fenmeno es complejo y
merece alguna reflexin, sin descuidar la relacin
entre estos dos parmetros. En este artculo se aceptan como indicadores de xito de una ia llevada a
cabo cientficamente adems de los tres campos
esbozados ms arriba, el anlisis de la situacin
de partida, la importancia del grupo social de actores, el trabajo sobre las prcticas reflexivas regulares,
los incidentes crticos y los hechos sobresalientes; de
igual forma, los productos y las marcas escritas cruzadas, as como las posibilidades de transferencia a
otras situaciones como constitutivos indicadores de
realizacin cientfica de una ia en ddlc.
La dificultad a la cual se confronta el investigador
en ia es la de la tensin entre implicacin y distancia. Goza de un rol de intermediario el de investigador-acompaante, y de un espacio en tensiones,
un marco provisional siempre renovado de organizacin de saberes. Es su responsabilidad mantener la
vigilancia tica, epistemolgica y metodolgica, fundamento de su postura responsable. Para esto, dispone de herramientas conceptuales y metodolgicas.
La investigacin-accin vive una multiplicidad
de formas de accin y de investigacin, a un tiempo,
entre las dos palabras que vincula el guin. Es a la vez
su debilidad, un riesgo y su fuerza, si se acepta vivir
en la complejidad para estar en el corazn de lo que
entra en juego en la caverna o en el corazn de la enseanza/aprendizaje de las lenguas.
Si se acuerda decir, en la misma lnea de Kuhn,
que la investigacin funciona no por continuidad y
acumulacin, sino por rupturas, es decir, de manera
discontinua, los nuevos objetos de la investigacin
exigen, por ende, nuevas formas de enfoques comprehensivos y de tratamiento en trminos de combinatorias. Dirigirse hacia una ia responsable que
10 Nuestra traduccin: El sistema de actitudes y de miradas de
cara a los compaeros, situaciones, objetos, en el marco de investigacin o de prcticas sociales. [] tal postura depende al menos
tanto de las caractersticas de la situacin en la cual se inscribe y las
representaciones que los compaeros se hacen de la misma, como
de nuestra intencionalidad, de nuestras estrategias y nuestros procedimientos (9).
comprometa una postura de investigacin asumida y un posicionamiento cientfico, el cual renuncie al bricolaje cientfico, es dirigirse hacia una tica
profesional.
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Traducciones
Declaracin
Por iniciativa de la Revista chilena de literatura, de la Universidad de

Chile, los editores de algunas revistas latinoamericanas nos reunimos en
Santiago de Chile el 29 de septiembre de 2014 para discutir polticas comunes y formas de apoyo en nuestra actividad. Los asistentes coincidimos
en expresar nuestra inconformidad frente a las formas predominantes de
medicin de la calidad acadmica de las publicaciones que, en primer lugar,
privilegian criterios administrativos y cuantitativos sobre los contenidos y,
en segundo lugar, tienden a ignorar las prcticas acadmicas propias de las
humanidades, que son diferentes a las de las ciencias exactas y aplicadas. Por
eso, hemos decidido firmar la siguiente declaracin pblica, en cuya redaccin hemos trabajado durante el primer semestre de 2015.
Antecedentes
En los ltimos aos, varios gobiernos latinoamericanos han venido
adoptando formas de medicin de la calidad acadmica basadas en las nuevas polticas de administracin pblica, que privilegian el uso de indicadores y mtricas por encima del contenido y del valor cientfico, social y
cultural intrnseco del trabajo acadmico. Tales polticas han sido asumidas tambin por algunas universidades, cada vez ms atentas a la visibilidad
y el impacto, a la posicin en los rnquines internacionales, y en general a
la formacin de capital humano en una perspectiva que privilegia el desarrollo econmico.
Por lo general, los modelos de medicin adoptados se basan en las prcticas acadmicas de las ciencias exactas y aplicadas, e ignoran las particularidades que caracterizan el trabajo acadmico en las ciencias humanas.
Como criterio general, se suele privilegiar el paper como formato estndar de la produccin acadmica, por encima de otras formas de difusin
del conocimiento ms afines a las humanidades, como el ensayo o el libro.
Adems, estos modelos conciben la utilidad del conocimiento de un modo
restringido, limitado a la aplicacin prctica y a la solucin de problemas
concretos.
Las ciencias humanas, por su naturaleza reflexiva y polmica, no se ajustan a este tipo de criterios, y esto no significa que sean menos importantes
BY
NC
ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921
168 Traducciones
para la sociedad. El saber que ellas buscan es abierto

y plural, no est dirigido exclusivamente a las comunidades acadmicas, sino tambin al mbito pblico.
Las humanidades fortalecen y alientan la apropiacin crtica de la cultura y la tradicin, abren espacios de discusin y debate, y tienen una dimensin
utpica que va ms all de la mera solucin de problemas inmediatos. Por eso, las humanidades no se
adaptan fcilmente a los criterios meramente cuantitativos, ni a las formas estandarizadas de produccin acadmica. De hecho, al adecuarse a los criterios
de calidad imperantes, las humanidades a menudo se
ven obligadas a traicionar su naturaleza, sus fines y su
efecto social y cultural.
Las publicaciones que suscribimos el presente
documento abogamos por una reformulacin de
los criterios de evaluacin acadmica en las ciencias
humanas. Nuestros comits editoriales comprenden
la necesidad de la evaluacin, pero se oponen a que
sta sea concebida a partir de principios cuantitativos o basados en la aplicacin prctica inmediata
del conocimiento. Dadas las diferencias de tradicin
e identidad entre las disciplinas, consideramos que
tanto las universidades como los estados deben adoptar modelos de medicin diferenciados, que tengan
en cuenta las particularidades de cada una de ellas, y
en cuya elaboracin se cuente con una participacin
verdadera de las comunidades acadmicas. Slo as
podrn establecerse criterios claros para la adopcin
de polticas pblicas con respecto a la investigacin
acadmica en nuestras reas que redunden, efectivamente, en el bien general.
Algunos estados y universidades han adoptado,
sin matices, criterios puramente cuantitativos de evaluacin basados en los ndices de citacin, cuyos anlisis y mtricas se asumen como indicadores directos
de la calidad de las publicaciones y de sus contenidos.
La necesidad de publicar en revistas o en otras publicaciones que se reportan en estos ndices se ha convertido en poltica pblica, en un imperativo para los
investigadores, lo que afecta la lgica de la produccin acadmica, los enfoques de las investigaciones,
los formatos en los que se escribe y la naturaleza de
algunos proyectos editoriales regionales. Esta exigencia y el enfoque cuantitativo dominante crean problemas para los investigadores, y no slo en el mbito
de las humanidades. En el rea de las ciencias exactas y naturales han surgido voces crticas frente a los
parmetros de evaluacin y a la importancia excesiva
que han adquirido los ndices de citacin y el factor

impacto. La evaluacin cuantitativa, han sealado, es
apenas uno de los elementos de la evaluacin de la
calidad acadmica, pero no es el nico, y ni siquiera
el ms importante. En todas las reas, la evaluacin
acadmica debe ser contextual, pues debe hacerse a
partir de la misin y el proyecto especfico de las instituciones, de las publicaciones, de los distintos saberes disciplinarios, de los grupos de investigacin y los
individuos que son evaluados.
El contexto cultural y socioeconmico juega
un papel importante en la consideracin de la calidad de una publicacin acadmica en cualquier rea,
pero especialmente en las humanidades y las ciencias sociales. Los indicadores suelen favorecer, por
ejemplo, las publicaciones en ingls, pues ellas tienen ndices de citacin ms altos, se editan en pases desarrollados y las ms importantes de ellas
se proponen como publicaciones nucleares (core
journals), es decir, publicaciones que consolidan un
canon de la literatura acadmica ms relevante para
cada disciplina. Pero las ciencias humanas y sociales, por su propia naturaleza, estn vinculadas a contextos regionales y lingsticos especficos, y esos
vnculos son fundamentales en la consideracin de
la calidad de los productos acadmicos. As ha sido
reconocido, por ejemplo, en el documento Bases
para la Categorizacin de Publicaciones Peridicas en
Humanidades y Ciencias Sociales, publicado en junio
de 2014 por el Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas (Conicet) de Argentina. All
se establece con claridad que el factor de impacto no
tiene la misma incidencia en las ciencias sociales y las
humanidades que en otras disciplinas, y que los libros
individuales y colectivos tienen una gran importancia en la produccin cientfica de este campo, a
pesar de que no suelan ser incorporados en los ndices de citacin. El documento dice, adems, que criterios bibliomtricos como el factor de impacto no
deben ser usados sin ms para evaluar la calidad de
las publicaciones en ciencias sociales y humanidades.
Tambin vale la pena destacar la decisin del Conicet
de poner en un mismo nivel los ndices internacionales (WoS, Scopus) y los regionales (SciELO) o nacionales, como parte de una estrategia para fortalecer la
produccin regional, y para proponer la lengua espaola como un idioma de importancia en la generacin
de conocimiento y la difusin cientfica en las humanidades y ciencias sociales.
Declaracin
Acuerdos para las prcticas editoriales

y acadmicas
Basados en los antecedentes anteriores, los comits
editoriales de las revistas firmantes de la presente
declaracin hemos decidido formular una serie de
acuerdos bsicos que guen nuestras prcticas editoriales y acadmicas:
Consideramos que la calidad de nuestras revistas
no se basa en un indicador de citacin, sino en los
contenidos que publican. Por eso, no utilizamos
los ndices de citacin como herramienta promocional. La evaluacin de los artculos recibidos
tiene como criterios centrales la originalidad y la
claridad de sus argumentos, y el aporte que ellos
puedan hacer en la discusin acadmica sobre
problemas literarios, estticos, histricos y culturales. No se tienen en cuenta, por eso, aquellas
cualidades o tendencias que puedan incidir directamente en el incremento de la citacin de ningn
autor o artculo, y mucho menos de cada una de
nuestras revistas en su conjunto.
Nuestras revistas promueven la lectura de sus contenidos y facilitan el acceso de los lectores, pero
no obligan a los autores, por ejemplo, a citar artculos previamente publicados por ellas mismas,
sino nicamente lo que sea relevante para los fines
de cada texto, y de acuerdo con las recomendaciones que surjan del arbitraje por pares. Nuestras
revistas tampoco se cien exclusivamente al formato del paper, ni a la estructura usual del artculo cientfico (introduccin, mtodos, resultados
y discusin).
Para nuestras revistas, los sistemas de indexacin
y resumen internacionales son un elemento clave
en la difusin de sus contenidos, pues facilitan la
localizacin de la informacin y el dilogo acadmico entre pares (esos eran, de hecho, sus propsitos iniciales). Sin embargo, una revista que no est
indexada en esos sistemas, especialmente en aquellos que miden la citacin, no debera ser menos
valorada por ese hecho.
Nuestras revistas promueven la difusin gratuita
de sus contenidos o su adquisicin a precios asequibles para los lectores, pues consideramos que el
conocimiento, el debate y la argumentacin deben
ser pblicos.
Nuestras revistas no cobran ni se proponen cobrar
a los autores por publicar en ellas, para garantizar
el acceso libre a sus contenidos.

169
Queremos invitar a otras revistas y editoriales

acadmicas a suscribir la anterior declaracin y a
tener en cuenta los principios aqu establecidos.
Hasta ahora, esta declaracin tiene el respaldo de
las siguientes publicaciones:
Aletria, Revista de Estudos Literrios (Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil)
ALPHA (Universidad de Los Lagos, Chile)
alter/nativas: revistas de estudios culturales latinoamericanos (Ohio State University, Estados Unidos)
mbito de Encuentros (Universidad del Este,
Puerto Rico)
Amrica, cahiers du Criccal (Universit de Sorbonne-Nouvelle, Paris 3, Francia)
Anclajes (Universidad Nacional de La Pampa,
Argentina)
Antares: Letras e Humanidades (Universidade de
Caxias do Sul, Brasil)
Artelogie (cole des Hautes tudes en Sciences
Sociales, Francia)
Babedec. Revista de Centro de Estudios de Teora y
Crtica Literaria (Universidad Nacional de Rosario, Argentina)
Belas Infiis (Universidade de Brasilia, Brasil)
Boletn de arqueologa (Pontificia Universidad
Catlica del Per)
Boletn del Centro de Estudios de Teora y Crtica Literaria (Universidad Nacional de Rosario,
Argentina)
CAFE. Cahiers des Amriques, Figures de lEntre
(Universit de La Rochelle, Francia)
Caracteres. Estudios culturales y crticos de la esfera
digital (Universidad de Salamanca, Espaa)
Caribe: revista de cultura y literatura (Marquette
University, Estados Unidos)
CELEHIS (Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina)
Centroamericana (Universit Cattolica del Sacro
Cuore, Milano, Italia)
Colindancias (Universidad de Oeste de Timisoara,
Rumania)
Cuadernos del CILHA (Universidad Nacional de
Cuyo, Argentina)
Decimonnica: revista de produccin cultural hispnica decimonnica (Estados Unidos)
Desde el jardn de Freud. Revista de psicoanlisis.
(Universidad Nacional de Colombia)
Dirst Hispnicas. Revista Tunecina de Estudios
Hispnicos (Universidad el Manar, Tnez)
e-scrita (UNIABEU, Brasil)
170 Traducciones
Episteme. Revista de Ciencias Sociales y Humanas

(Universidad Santo Toms, Sede Villavicencio,
Colombia)
Estudios. Revista de Investigaciones Literarias y Culturales (Universidad Simn Bolvar, Venezuela)
Estudios Avanzados. Instituto de Estudios Avanzados (Universidad de Santiago de Chile)
Estudios de Literatura Colombiana (Universidad
de Antioquia, Colombia)
Estudos de Literatura Brasileira Contempornea
(Universidade de Brasilia, Brasil)
Estudios Avanzados (Centro de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago de Chile)
Folia Histrica del Nordeste (Universidad Nacional
del Nordeste, Argentina)
Gramma (Universidad del Salvador, Argentina)
Hispamrica (University of Maryland, Estados
Unidos)
Humanidades (Universidad de Montevideo,
Uruguay)
Hypnos (Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, Brasil)
Izquierdas (Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago de Chile)
Katatay. Revista crtica de literatura latinoamericana (Red Interuniversitaria Katatay, Argentina)
Kaypunku, revista de Estudios Interdisciplinarios de
Arte y Cultura (Grupo de Investigacin Kaypunku,
Per)
Letras (Universidad de San Marcos, Per)
Lexis. Revista de lingstica y literatura (Universidad Catlica del Per)
Lnguas&Letras (Universidade Estadual do Oeste
do Paran, Brasil)
Lingstica y Literatura (Universidad de Antioquia, Colombia)
Literatura: Teora, historia, crtica (Universidad
Nacional de Colombia)
La Palabra (Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia)
Memoria y sociedad (Pontificia Universidad Javeriana, Colombia)
Milenio. Revista de Artes y Ciencias (Universidad

de Puerto Rico, sede Bayamn)
Mora (Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires,
Argentina)
Olho dgua (Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho, Brasil)
Olivar: revista de literatura y cultura espaolas
(Universidad Nacional de La Plata, Argentina)
Orbis Tertius (Universidad Nacional de La Plata,
Argentina)
Perfrasis. Revista de Literatura, Teora y Crtica
(Universidad de los Andes, Colombia)
Pilquen. Seccin Ciencias Sociales (Universidad
Nacional del Comahue, Centro Universitario
Zona Atlntica, Argentina)
Pilquen. Seccin Psicopedagoga (Universidad
Nacional del Comahue, Centro Universitario
Zona Atlntica, Argentina)
Polifona. Revista de Estudios Hispnicos (University of San Francisco, Estados Unidos)
Praesentia, revista venezolana de estudios clsicos
(Universidad de Los Andes, Venezuela)
Recial (Universidad Nacional de Crdoba,
Argentina)
Revista chilena de literatura (Universidad de Chile)
Revista de Literaturas Modernas (Universidad
Nacional de Cuyo, Argentina)
Revista Iberoamericana (Instituto Internacional de
Literatura Iberoamericana, Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos)
Revista Laboratorio (Universidad Diego Portales,
Chile)
RIVAR, Revista Iberoamericana de Viticultura,
Agroindustria y Ruralidad. (Instituto de Estudios
Avanzados, Universidad de Santiago de Chile)
El taco en la brea (Universidad Nacional del Litoral, Argentina)
Tejuelo. Didctica de la Lengua y la Literatura
(Universidad de Extremadura, Espaa)
Telar (Universidad Nacional de Tucumn,
Argentina)
Verba Hispnica (Universidad de Ljubljana,
Eslovenia)
Zama (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
171
Pautas para autores
Rastros
Rostros
Propsito y alcance
La revista Rastros Rostros es una publicacin acadmica que tiene
por objetivo divulgar artculos de investigacin, reflexin y revisin
en ciencias del lenguaje y educacin, pedagoga en la enseanza del
ingls y el espaol, estudios literarios, lingstica y educacin general. Su pblico objetivo son investigadores, grupos de investigacin,
profesores y estudiantes en el campo de la Educacin en Colombia
y otros pases.
Tipos de artculos
De acuerdo con los requisitos de calidad acadmica para la indexacin de las revistas colombianas (ndice Bibliogrfico Nacional
Publindex), Rastros Rostros busca, principalmente, la publicacin
de los siguientes tipos de artculos:
Artculo de investigacin cientfica y tecnolgica. Documento
que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigacin.
Artculo de reflexin derivada de investigacin. Documento que
presenta resultados de investigaciones ya terminadas y publicadas
en otras revistas acadmicas desde la perspectiva analtica, interpretativa o crtica de quien escribe el artculo de reflexin, sobre un
tema especfico, recurriendo a fuentes originales.
Artculo de revisin. Documento resultado de una investigacin
terminada donde se analizan, sistematizan o integran los resultados de investigaciones publicadas sobre un campo en ciencia o tecnologa, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias
de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisin
bibliogrfica de por lo menos 50 referencias.
Reseas y espacio estudiantil
Rastros Rostros recibir la postulacin de reseas crticas sobre
monografas, artculos, libros de investigacin y difusin cientfica en educacin que puedan ser de inters para los lectores de
la revista.
La revista tendr un espacio estudiantil en el que podrn publicarse
artculos o ensayos que resulten seleccionados de concursos o de
eventos acadmicos nacionales en los que participe la revista.
Polticas editoriales y pautas de presentacin
Originalidad. Todos los artculos o reseas que se sometan al proceso de arbitraje de la revista Rastros Rostros deben ser inditos,
originales y propios. Solicitamos a los autores abstenerse de remitir trabajos que ya han sido publicados parcial o completamente
por otros medios salvo publicaciones en lnea de documentos de
trabajo (working papers) o en traducciones a otros idiomas. Si se
detectan evidencias de documentos similares o idnticos ya publicados, el trabajo ser rechazado automticamente.
Sistema de arbitraje. Todos los artculos que se presenten a la revista
para sus ediciones sern sometidos a un proceso de arbitraje doble
ciego que se realizar con ayuda de pares expertos en cada temtica. La participacin de los pares ser ad honrem y se espera que
sea asumido como un pacto de reciprocidad acadmica, en el que
se intenta aportar de manera constructiva a fortalecer (y validar) la
investigacin y los aportes de otros colegas dentro de la disciplina.
En el caso de las reseas, que son documentos de difusin, podrn
ser revisadas por el editor mismo o por otros miembros del equipo
editorial de la revista. Su publicacin se decidir de acuerdo con su
coherencia temtica y textual, su relevancia para el rea o segn el
inters o vigencia de la discusin que proponga.
Exclusividad. Los artculos que se sometan a arbitraje en Rastros Rostros no pueden estar siendo evaluados por otras revistas,
ni deben presentarse de manera simultnea a otros procesos de
arbitraje.
Confidencialidad. Como el arbitraje se realizar a travs de un sistema doble ciego, con el fin de garantizar una mayor independencia de la partes (ni los autores ni los evaluadores tendrn entre s
datos de su identidad, perfil acadmico o procedencia), esa informacin solo ser tratada por los responsables de la revista y no se
revelar a terceras partes. Los soportes del proceso de cada artculo se conservarn para efectos de indexacin o verificacin del
arbitraje.
Perfil de evaluadores. Los pares de Rastros Rostros tendrn como
mnimo formacin de maestra y produccin escrita publicada en
el rea en la que sean convocados a evaluar.
Periodicidad. Rastros Rostros tiene una frecuencia anual. La revista
tambin editar nmeros temticos especiales por iniciativa del
editor, integrantes de los comits o de colaboradores externos, y su
publicacin podr realizarse en un nmero extraordinario (adicional) dentro del volumen (las condiciones o particularidades de las
ediciones especiales sern divulgadas a travs de un Call for papers
especfico).
Estructura de los artculos. La estructura bsica de un artculo
consta de lo siguiente: ttulo, resumen, palabras clave, cuerpo del
texto (que puede variar de acuerdo con el tipo de artculo y la intencin del autor) y listado de referencias. Los detalles que un autor
debe tener en cuenta al momento de alistar su artculo para Rastros
Rostros, estn descritos de manera ms extensa en una plantilla que
se ha desarrollado para tal fin.
Propsito y coherencia. Se espera que todos los artculos que se postulen a Rastros Rostros tengan un propsito explcito y que en ese
sentido busquen una contribucin que sea del inters del pblico
lector de la revista. De igual forma, ms all de la posible estructura
por la que el autor decida organizar los contenidos de su artculo
(resea o ensayo), se espera que los textos sigan un esquema coherente, en el que estn implcitos tres elementos esenciales: introduccin, desarrollo articulado del tema y cierre.
tica. La revista sigue las recomendaciones del Committee on
Publication Ethics (cope) para el manejo de conductas inapropiadas en la publicacin acadmica.
Uso de los contenidos. Los artculos de la revista se publican bajo
una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-Sin-ObraDerivada 4.0 Internacional. http://creativecommons.
org/licenses/by-nc-nd/4.0/
Extensin. Se sugiere que los artculos tengan una extensin entre
6000 y 10.000 palabras incluyendo tablas, anexos y referencias.
Las reseas crticas no deben superar las mil quinientas palabras
(1500).
Envo. Las propuestas de artculos deben enviarse en formato Word,
ajustando el texto a la plantilla sugerida por la revista y nicamente
172
Rastros Rostros / Volumen 17, Nmero 31 / enero - diciembre 2015
por va electrnica. Junto con el artculo, cada uno de los autores

debe remitir una ficha de autor completamente diligenciada y una
carta de originalidad y compromiso tico. El archivo original y sus
adjuntos deben ser remitidos a la atencin del editor de la revista y
al correo electrnico: rastrosrostros@ucc.edu.co. Las reseas tambin se recibirn nicamente por medio electrnico y en la plantilla
requerida.
Estilo de citacin:
Modern Language Association (mla): tercera edicin
Los estilos de citacin permiten presentar de manera organizada el
soporte bibliogrfico en el que se fundamenta un texto (en sus antecedentes, argumentos, metodologa, etc.) y facilitan la localizacin
y consulta directa de esas fuentes. En el caso de Rastros Rostros, se
han seleccionado los estndares diseados por la Modern Language
Association conocida por la sigla de mla y que son de comn uso
en publicaciones del rea de las Humanidades.
A continuacin, se detallan algunos aspectos que hay que considerarse para el correcto uso de las normas mla, tercera edicin, y de
las particularidades que incorpora la revista.
Cuerpo del texto. Cuando se hace una referencia en el cuerpo del
texto, el apellido del autor, la fecha de la obra y el nmero de pgina
se incluyen en parntesis dentro de la oracin. Si la oracin incluye
el apellido del autor, solo se escribe la fecha y el nmero de la pgina
entre parntesis, y en caso contrario, si no se incluye el autor en la
oracin, se escribe entre parntesis el apellido, la fecha y el nmero
de pgina. Si la obra tiene ms de tres autores, se cita la primera vez
con todos los apellidos y en las menciones subsiguientes, slo se
escribe el apellido del primer autor, seguido de la frase et al. Si son
ms de seis autores, se utiliza et al. desde la primera mencin. Todas
las referencias que se incorporen en el cuerpo del texto deben relacionarse en la lista de referencias del final del artculo. Igualmente,
en el listado de referencias no debe aparecer bibliografa que no se
haya usado y citado en el texto (es decir, la correspondencia entre
ambas partes debe ser exacta).
Listado de referencias. Las referencias deben aparecer en orden alfabtico por la primera letra de la referencia. Para las obras de un
mismo autor, no se hace necesario volver a escribir el apellido, la
referencia comienza con una lnea y luego la informacin de la obra
siguiendo los lineamientos de las normas. De todas maneras, estas
obras se deben organizar cronolgicamente. A continuacin, mostraremos el esquema de cmo se debe citar un libro, un captulo de
libro y un artculo de revista, con algunos ejemplos para cada caso:
Libro
Apellidos, Nombre del autor. Ttulo. Ciudad: Editorial, ao.
Formato.
El-Erian, Mohammed. When Markets Collide. New York: Mc Graw
Hill, 2008. Print.
Captulo libro
Apellidos, Nombre, Nombre Apellidos y Nombre Apellidos.
Ttulo del captulo o la entrada. Ttulo del libro. Eds. Nombre
Apellido y Nombre Apellido. Ciudad: Editorial, ao. pg-pg.
Formato
Wynkoop, Timothy F. Neuropsychology in the Juvenile Justice
System. Clinical Neuropsychology in the Criminal Forensic Setting.
Eds. Robert L. Denney and James P. Sullivan. New York: Guilford
Press, 2008. 295-325. Print.
Artculo revista
Apellidos, Nombre. Ttulo del artculo. Ttulo de la revista volumen. Nmero (ao): pg-pg. Formato.
Kukla-Acevedo, Sharon. Workplace Conditions and Teacher
Mobility Decisions. The Journal of Educational Research 102.6
(2009): 443-452. Print.
Si desea o necesita conocer algunos ejemplos adicionales para
citar otro tipo de textos, por favor, pngase en contacto con el editor de la revista o consulte directamente la pgina de los aspectos de generales de la mla en http://owl.english.purdue.edu/owl/
resource/747/01/ o en el siguiente enlace para lineamientos de
citacin:
http://www.cse.edu/dotAsset/125241.pdf
Aspectos grficos y otras particularidades
Tablas, grficos o imgenes. Cada tabla, figura o grfico debe indicar
su fuente (o si es de elaboracin propia), sealando la referencia
con el nmero correspondiente. Las grficas, figuras y tablas deben
suministrarse siempre en un formato editable (se sugiere Excel). En
el caso de las fotografas o imgenes, deben enviarse en una resolucin mnima de 350dpi, extensin .jpg, y los autores deben certificar que cuentan con los permisos para usarlas o reproducirlas.
Proceso de arbitraje de artculos
Como ya se ha descrito, Rastros Rostros seguir un sistema de arbitraje doble ciego para evaluar y decidir sobre la publicacin de
sus artculos principales. A continuacin se ofrece una relacin ms
detallada de las etapas en las que se desarrolla el arbitraje:
Recepcin y evaluacin editorial. Una vez el editor reciba la postulacin del artculo, se remitir una notificacin al autor confirmando la entrega. Luego, el editor har una revisin preliminar del
artculo con el fin de establecer si se han cumplido cabalmente los
parmetros de presentacin de la revista y si el artculo corresponde
a la lnea temtica y editorial. El editor tendr completa potestad
de decidir si el artculo podr aceptarse para un proceso completo
de arbitraje o si se debe rechazar en primera instancia. Tambin,
en esta fase, podr devolver el manuscrito a los autores solicitando
algunas correcciones o aclaraciones antes de que el artculo sea
registrado oficialmente para el arbitraje. En caso tal, los autores
deben regresar el artculo con ajustes (o la documentacin que se
haya omitido, por ejemplo, la ficha de autor o la carta de compromiso) si desean continuar con el proceso.
Seleccin de pares. Si el artculo es aceptado para arbitraje, el editor
iniciar el proceso de asignacin de revisores, localizando y convocando a dos investigadores expertos en el tema del artculo, que
recibirn el texto completo del artculo y un formato que guiar su
evaluacin.
Tiempos de la evaluacin. El tiempo usual de la localizacin y aceptacin de los pares puede oscilar entre una (1) y tres (3) semanas,
de acuerdo con el tema del artculo y la disposicin de los pares que
se convoquen. Una vez recibidos los artculos, los plazos sugeridos
para la entrega de una evaluacin es de tres (3) a cuatro (4) semanas, no obstante, los plazos se pactarn directamente con cada evaluador, considerando su disponibilidad de tiempo (y velando por
que el proceso se desarrolle de la manera ms eficiente posible).
Resultados. El editor enviar un resultado a los autores basndose
en el concepto de al menos dos pares. En el caso de un conflicto
en la opinin de los pares (una aprobacin y un rechazo) se convocar a un tercer revisor antes de que el editor comunique una
decisin a los autores. El resultado de la evaluacin puede ser de
aprobado sin modificaciones, aprobado con modificaciones
Puatas para autores
menores, aprobado con modificaciones sustanciales o rechazado. El concepto de aprobado con modificaciones sustanciales
se asimila a revise and resubmit, lo que implica una disposicin
de los autores de efectuar un replanteamiento profundo de la propuesta. De lo contrario, la revista dar por concluido ese proceso
de arbitraje dejando en libertad a los autores de someter el trabajo
a otra publicacin.
Correcciones. Junto con el envo de un resultado, si el editor estima
que es viable recibir una versin ajustada de un artculo, se pactar
con los autores un plazo de entrega de la nueva versin que puede
oscilar entre dos (2) hasta diez (10) semanas, en caso de un ajuste
sustancial. Si los autores incumplen los plazos pactados, el editor
podr dar por terminado el proceso del artculo, descartando su
publicacin en la revista. Por otra parte, para facilitar una verificacin de la versin ajustada, los autores deben modificar su artculo
haciendo uso de la herramienta de control de cambios de Word,
adems de enviar una carta dirigida a cada evaluador, en la que se
expliquen los ajustes efectuados. Sin la entrega de esa rplica a los
evaluadores, el editor no enviar el artculo ajustado a la fase de
verificacin.
Verificacin y versin final. La verificacin en la mayora de las ocasiones ser efectuada con ayuda de los pares, pero tambin el editor podr revisar directamente los ajustes hechos en el artculo, si
las correcciones han sido menores. De tal modo, en caso de que
se soliciten ajustes leves para un artculo, se pide a los autores que
se abstengan de incorporar cambios de fondo o que impliquen un
ajuste conceptual o metodolgico, que no haya sido verificado por
los evaluadores. Por otro lado, si los ajustes han sido satisfactorios,
el editor informar a los autores de la aprobacin y solicitar la presentacin de la versin final del artculo en una plantilla en la que
ser remitido a produccin editorial. Si en el proceso de alistar la
versin final se detecta algn error de importancia que implique
corregir o modificar el artculo en algn sentido sustancial, se debe
informar al editor.
Produccin editorial
Los artculos y los diferentes tipos de textos que se aprueben para
publicacin en un nmero de Rastros Rostros sern sometidos a
un proceso de produccin editorial profesional que consta de las
siguientes etapas: correccin de estilo, diagramacin, cotejo de
pruebas, verificacin, y aprobacin de artes finales.
Los autores deben entregar el manuscrito que fue aprobado para
publicacin en una plantilla que facilitar la revista, cerciorndose
de cumplir cabalmente con todas las instrucciones all suministradas. Adicionalmente, los autores tienen la responsabilidad de
atender las observaciones, dudas o correcciones que surjan en la
edicin, dentro de los tiempos concretos que se pacten y con el fin
de evitar retrasos en la publicacin.
Verificar la integridad de los contenidos de los textos y su legibilidad, es tambin responsabilidad de los autores. Una vez los
173
artculos o textos que estn en edicin hayan sido aprobados en su

arte final para publicarse, los errores u omisiones sern responsabilidad de los autores.
Distribucin y acceso
Cada autor recibir dos ejemplares de obsequio del nmero en el
que se public el artculo. Igualmente, la versin digital del artculo
y del nmero completo estar disponible para uso del autor, con el
fin de que apoye su difusin entre el pblico objetivo.
Rastros Rostros sigue una poltica de acceso abierto y buscar la
mayor cantidad de canales y estrategias posibles para que las ediciones que publica sean visibles para una audiencia amplia (nacional
e internacional). No obstante, los autores deben tener claro que el
impacto de la difusin de su artculo recae en buena medida en su
participacin activa en el proceso. Se espera que los mismos autores remitan la versin digital del artculo a investigadores del rea
de sus pases y en el extranjero, adems de estimular su uso como
apoyo bibliogrfico en procesos de investigacin y escritura entre
sus colegas, o propiciando su consulta en el aula de clase entre estudiantes de pregrado, maestra y doctorado.
Por otra parte, la circulacin de la revista y su venta se realizar de
acuerdo con las polticas y canales que establezca la Editorial de la
Universidad para tal fin.
Nota legal
Las perspectivas o puntos de vista expresados en los artculos y textos que publica Rastros Rostros son responsabilidad de sus autores
y no comprometen en ninguna medida a la revista, a la Editorial o
a la Universidad Cooperativa de Colombia. Asimismo, el propsito fundamental de la revista es prestar un servicio a la comunidad
acadmica y al avance del conocimiento en Educacin, por lo que
el proceso de seleccin del material que publica contempla aspectos
acadmicos, editoriales y legales que son evaluados en cada caso
para decidir sobre los manuscritos que se reciben. Supeditada a
estos factores, la revista no est obligada a la publicacin de ningn
texto y podr declinar su publicacin en cualquier fase del proceso,
si estima que no corresponde a su lnea editorial o si contradice
alguna de sus polticas editoriales. De igual forma, cualquier reclamacin por parte de terceros en relacin al uso de obras o extractos
de ellas en un artculo o texto, ser responsabilidad de los autores
exonerando as a la Universidad Cooperativa de Colombia.
Reproduccin y traducciones
Si usted desea reproducir o traducir un artculo o texto publicado en Rastros Rostros, por favor escriba al correo electrnico
de la revista (rastrosrostros@ucc.edu.co), a la atencin del editor.
Los textos publicados en la revista, no obstante, no requieren una
autorizacin especial para que sean consultados, descargados o
enlazados al sitio web de la revista desde pginas personales, institucionales o repositorios.
175
Authors Guidelines
Rastros
Rostros
Purpose and scope

Rastros Rostros is an academic publication that aims to divulge articles with a theoretical or empirical focus related to Language Sciences, Humanities, Education and Teaching. Its target audience are
researchers, research groups, teachers and students on the Education field in Colombia and other countries.
Types of articles
Following the requirements for scholarly quality for the indexation
of Colombian journals (National Bibliographical Index- Publindex), Rastros Rostros seeks to publish mainly the following kinds
of articles:
Scientific and technologic research paper. A document that presents, in a detailed manner, the original results of finished research
projects.
Discussion paper derived from research. A document that presents
the results of finished research that has been published elsewhere
from the analytic, interpretative or critical perspective of the
author, on a specific subject and recurring to original sources.
Review paper. A document resulting from finished research where
the results of previously published research on a field of science
or technology are analyzed, systematized, or integrated seeking to
account for the development and tendencies of the field. It is characterized by a thorough bibliographical review with at least 50
references.
Reviews and Student Space
Rastros Rostros will receive critical reviews on monographs, articles,
and research and scientific diffusion books that make significant
contributions to the theoretical knowledge on education and that
may be of interest for the readers of the journal.
The journal will have a student space in which papers or essays
selected from contests or national scholarly events in which the
journal is involved may be published.
Editorial Policies and Presentation Guidelines
Originality. All articles or reviews subjected to the selection process
of Rastros Rostros must be unpublished. We request that the authors
refrain from sending works that have already been published either
partially or whole in other media- except for online publication of
working papers- or in translation to other languages. If we detect
evidence of similar or identical documents that have already been
published the work will be automatically rejected.
Selection system. All the articles presented to the journal shall be
submitted to a double blind selection process that will be carried
out with the help of expert peer reviewers on each subject. The participation of reviewers will be made ad honorem, and we expect it to
be assumed as an act of scholarly reciprocity seeking to collaborate
in a constructive manner to strengthen (and validate) the research
and contributions of other colleagues within the field. In the case of
reviews, which are diffusion documents, they may be checked by
the editor himself or by other members of the editorial team of the
journal. Their publication will be decided based on their thematic
and textual coherence, their relevance for the field, or according to
the relevance of the proposed discussion.
Exclusiveness. The articles submitted to Rastros Rostros cannot be in

a selection process in other journals, nor should they be presented
at other publications while they are under evaluation.
Confidentiality. Since the selection is made through a double blind
system, seeking to warranty the independence of the parts (neither
the author nor the reviewers will have access to each others identity, profile or origin), this information shall be treated solely by
the people in charge of the journal and will not be revealed to third
parties. The support of the process for each article will be kept for
indexation purposes or for review verification.
Profile of the evaluators. The peers of Rastros Rostros will have at
least a masters level and published production in the area on which
they will be asked to review texts.
Periodicity. Rastros Rostros has an annual frequency. The journal
will also publish special thematic issues following the initiative of
the editor, of the members of the committees or of external collaborators, and their publication may be made in extraordinary
(additional) issues within the volume (the conditions or particularities for special editions will be divulged through a specific call
for papers).
Structure of the articles. The basic structure of an article comprises
the following elements: title, abstract, keywords, body of the text
(which may vary according to the kind of article or the authors
intention) and list of references. The details that an author must
take into account to prepare his or her article for Rastros Rostros are
more extensively described in a template that has been developed
for such an end.
Purpose and Coherence. We expect all articles that are submitted to
Rastros Rostros to have an explicit purpose and to seek for such a
purpose a contribution that will be of interest for the public of the
journal. Moreover, aside from the possible structure that the author
may decide to give to the article (review or paper), we expect texts
to follow a coherent scheme in which the three essential elements,
introduction, articulated development of the topic and closing, are
included.
Ethics. The journal follows the recommendations by the Committee
on Publication Ethics (cope) for handling inappropriate conducts
in academic publication.
Use of the contents. The articles of the journal are licensed under
a Creative CommonsAttribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License. http://creativecommons.org/licenses/
by-nc-nd/4.0/
Extension. We suggest that articles have a maximum extension of
ten thousand (10.000) words. Critical reviews should not exceed
fifteen hundred (1500) words.
Languages. Rastros Rostros will publish whole articles originally
written in Spanish, English or Portuguese.
Submission. The article proposals must be submitted in Word format, adjusting the text to the template and only through electronic
means. Together with the article, each of the authors must send a
fully filled out author card and a letter of originality and ethical
commitment. The original file and the attachments must be sent to
the editor of the journal at: rastrosrostros@ucc.edu.co. The reviews
will also be accepted through this medium exclusively following the
corresponding template.
176
Quotation style: mla- Third edition

Quotation styles allow for an organized presentation of the bibliographic support upon which the text is built (in its antecedents,
arguments, methodology, etc.), and they facilitate the location and
direct consult of said sources. In the case of Rastros Rostros, we have
selected the standards designed by the Modern Language Association identified with the acronym mla that are commonly used in
humanities publications.
We cite hereunder some aspects that must be taken into account
concerning the use of the mla Rules as well as some particularities
incorporated by the journal.
Body of the text. When a reference is made within the body of the
text, the last name of the author, the year of publication of the work
and the number of page should be included in parentheses within
the sentence. References to personal communication are cited in
the text but not included in the reference list. If the sentence already
contains the last name of the author only the date and the number
of page shall be put in the parentheses. If the work has more than
two authors it is quoted the first time with the last names of all the
authors and afterwards just with the last name of the first author
and then the phrase et al.. If there are more than six authors the
et al. should be used since the first appearance of the reference. All
references that are incorporated in the body of the text must appear
in the reference list at the end of the article. Moreover, the reference
list should not include bibliography that was not used and quoted
within the text (that is, the quoted works must correspond exactly
to what appears in the list).
List of references. The list of references must be organized in alphabetical order by the last name of the author. If the an author need
to be listed two or more times, the reference should start with a
line and then the information of the publication, following the standards. Works by the same author should be listed chronologically.
Below, we will show the template on how to reference a book, a
chapter of a book and an article in a journal, with some examples
for each case:
Book
Last Name, Name(s). Title. City: Editorial, Year. Format.
El-Erian, Mohammed. When Markets Collide. New York: Mc Graw
Hill, 2008. Print.
Book chapter
Last Name, Name(s), Name(s) Last Name & Name(s) Last Names.
Title of chapter. Title of Book. Eds. Name(s) Last Name &
Name(s) Last Name. City: Editorial, Year. p-p. Format
Wynkoop, Timothy F. Neuropsychology in the Juvenile Justice
System. Clinical Neuropsychology in the Criminal Forensic Setting.
Eds. Robert L. Denney and James P. Sullivan. New York: Guilford
Press, 2008. 295-325. Print.
Journal Article
Last Name, Name(s). Title of article. Title of journal, volume.
Number (year): p-p. Format.
Mobility Decisions. The Journal of Educational Research 102.6
(2009): 443-452. Print.
Should you need additional examples to quote other kinds of
texts please contact the editor or consult directly the official mla
page http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/747/01/ or the
following link for more reference examples: http://www.cse.edu/
dotAsset/125241.pdf
Graphical aspects and other particularities

Tables, graphs and figures. Each table, figure or graph must indicate
its source (or if it is the authors own creation), listing the reference
as appropriate. Graphs figures and tables must always be supplied
in an editable format (we recommend Excel). In the case of photographs or images, they must be sent in at least 350dpi, on .jpg file
extension and the authors must certify that they have the permission to use them or reproduce them.
Article selection process
As we mentioned before, Rastros Rostros follows a double blind
system to evaluate and decide on the publication of its main articles.
We list below the stages of this process in a more detailed manner:
Submission and editorial evaluation. Once the editor receives the
submission of the article, a notification will be sent to the author confirming the submission. Afterwards, the editor will carry out a preliminary review of the article to see if it complies with the presentation
parameters for the journal and if it corresponds to the editorial and
thematic guidelines. The editor holds the power to decide whether
the article can be evaluated for selection or if it should be rejected
on this first step. In this phase the editor may also return the text to
the authors, requesting some corrections or clarifications before it
can be sent to the official selection process. In such case, the authors
must resubmit the article with the demanded corrections (or the
documentation that may be missing such as the author card or
commitment letter) if they wish to continue the process.
Peer selection. If the article is admitted for the selection process
the editor will set to assign reviewers, locating and convoking two
expert researchers on the area of the article. The reviewers will then
receive the full text of the article and a format that will guide them
through the process.
Selection time. The usual length of a complete selection cycle (location of peer reviewers, invitation and acceptance, reception of the
judgments, delivery to the authors) must not exceed a trimester.
However, it is relatively difficult to find adequate and willing peers
on some topics so the timeframes will be negotiated directly with
each reviewer considering their availability (and seeking to carry
out the process in the most efficient way possible).
Results. The editor will send a result to the authors based on the
judgment of at least two peer reviewers. In case the judgments of
both reviewers are in conflict (an acceptance and a rejection) we
will call a third reviewer before the editor can inform the authors
of the results. The results of the selection process can be: approved without modifications, approved with minor modifications,
approved with mayor modifications or rejected. The approved
with substantial modifications is equivalent to revise and resubmit, which implies that the authors must be willing to restate their
proposal. Should the authors not be willing to carry out the modifications the selection process will be over and the authors will be
free to submit their work to another publication.
Corrections. Along with the results, should the editor consider that
it is necessary to have a corrected version of the article, he will
accord a deadline with the authors for the submission of such a
version. This deadline oscillates between 2 and 10 weeks, the last in
case a substantial adjustment is needed. If the authors fail to comply
with the stipulated deadlines the editor may end the process for the
article, thus preventing it from being published. To help with the
review of the corrected version authors must use the word change-tracking feature and send a letter to the reviewers explaining the
adjustments that were carried out. Without this response the editor
will not send the adjusted article for verification.
Authors Guidelines
Verification and final version. The verification will be carried out

with the help of the peer reviewers in most cases but the editor
can also check the adjustments in case they were minor corrections. Thus, should slight corrections be requested for an article
we ask the authors to refrain from incorporating mayor changes
or changes that imply conceptual or methodological adjustments
that have not been asked by the reviewers. Should the adjustments be satisfactory, the editor will inform the authors of the
approval and will request the presentation of the final version of
the article in a template that shall be sent to editorial production.
Should a significant error, requiring substantial changes, be found
in preparing the final version, the editor must be informed.
177
be visible by a large (national and international) audience. However, the authors must know that the impact of the diffusion of their
articles relies heavily on their active involvement in this process.
We expect authors themselves to forward the digital versions of
their articles to researchers on the area be it in their countries or
abroad, and that they stimulate their use as bibliographic support
in research and writing processes in among their colleagues or promoting its reading in class for undergraduate of graduate students.
The circulation of the journal and its sale will be managed according to the policies and channels established by the Editorial of the
Universidad Cooperativa de Colombia for such ends.
Publishing process
The articles and the different kinds of texts that might be approved
for publication in an issue of Rastros Rostros will be subject to a
professional publishing process that comprises the following stages: style correction, diagramming, proofreading, verification, and
final approval of arts.
The authors must submit the manuscript that was approved for
publication in a template that will be provided by the journal,
making sure to comply with all the instructions therein. In addition, authors are responsible to attend to the observations, clarifications or corrections that may arise during the publishing process
within the concrete deadlines that will be set so as to avoid delays
in the publication.
It is also the responsibility of the authors to verify de legibility
and integrity of the contents of the texts. Once the texts have been
approved in their final art for publication any mistakes or omissions
will be the sole responsibility of the authors.
Legal Note
The perspectives or viewpoints expressed in the articles and texts
published by Rastros Rostros are the sole responsibility of their
authors, and do not commit in any measure the Journal, the Editorial or the Universidad Cooperativa de Colombia. Moreover, the
main purpose of the journal is to provide a service for the academic community and for the advancement of knowledge on Language Sciences, Humanities, Education and Teaching and thus the
selection process for the published material contemplates academic, editorial and legal aspects that are evaluated for every single
case to decide about the submitted manuscripts. Since it is dependent on these factors, the journal is not obliged to publish any text
and may decline publication at any moment during the process if it
deems that the article does not correspond to its guidelines or fails
to comply with any of its editorial policies. Similarly, any reclamation made by third parties concerning the use of works or excerpts
in an article or text will be the full responsibility of the authors thus
exempting the Universidad Cooperativa de Colombia.
Distribution and access

Every author shall receive two copies of the issue in which the article was published. Moreover, the digital version of the article and of
the whole issue will be available for the authors use so that he may
support its diffusion among the target audience.
Rastros Rostros follows an open access policy and will seek as many
channels and strategies as possible so that the published issues may
Reproduction and translations

If you wish to reproduce or translate an article or text published in
Rastros Rostros, please write an email to rastrosrostros@ucc.edu.co
addressed to the editor. Nonetheless, texts that are published in the
journal do not require special authorization to be viewed, downloaded or linked to the website of the journal from personal or institutional pages, or repositories.
179
Instrues para os autores

Rastros
Rostros
Propsito e alcance
A revista Rastros Rostros uma publicao acadmica que tem
por objetivo divulgar artigos de pesquisa, reflexo e reviso em
cincias da linguagem e educao, pedagogia do ensino de ingls
e espanhol, estudos literrios, lingstica e educao geral. Seu
pblico alvo so pesquisadores, grupos de pesquisa, professores
e estudantes do campo da educao na Colmbia e outros pases.
Tipos de artigos
De acordo com os requisitos de qualidade acadmica para a indexao das revistas colombianas (ndice Bibliogrfico Nacional
Publindex), a revista Rastros Rostros busca, principalmente, a
publicao dos seguintes tipos de artigos:
Artigo de pesquisa cientfica e tecnolgica. Documento que apresenta, de maneira detalhada, os resultados originais de projetos terminados de pesquisa.
Artigo de reflexo derivada de pesquisa. Documento que apresenta resultados de pesquisas j terminadas e publicadas em outras
revistas acadmicas sob a perspectiva analtica, interpretativa ou
crtica de quem escreve o artigo de reflexo, sobre um tema especfico e que recorre a fontes originais.
Artigo de reviso. Documento resultado de uma pesquisa terminada no qual se analisam, sistematizam ou integram os resultados
de pesquisas publicadas sobre um campo em cincia ou tecnologia,
com o objetivo de dar conta dos avanos e das tendncias de desenvolvimento. Caracteriza-se por apresentar uma cuidadosa reviso
bibliogrfica de, pelo menos, 50 referncias.
Resenhas e espao estudantil
Rastros Rostros receber resenhas crticas sobre monografias, artigos, livros de pesquisa e difuso cientfica que contribuam significativamente para o conhecimento terico no desenvolvimento
regional e social que possam ser de interesse para os leitores da
revista.
A revista ter um espao estudantil no qual podero ser publicados artigos ou ensaios que foram selecionados de concursos ou de
eventos acadmicos nacionais dos quais a revista participar.
Polticas editoriais e pautas de apresentao
Originalidade. Todos os artigos ou resenhas que forem submetidos ao processo de avaliao da revista Rastros Rostros devem ser
inditos, originais e prprios. Solicitamos aos autores abster-se de
remeter trabalhos que j foram publicados parcial ou completamente por outros meios salvo publicaes on-line de documentos
de trabalho (working papers) ou em tradues a outros idiomas.
Se se detectarem evidncias de documentos similares ou idnticos
j publicados, o trabalho ser recusado automaticamente.
Sistema de avaliao. Todos os artigos que forem apresentados
revista para suas edies sero submetidos a um processo de avaliao duplo-cega, que se realizar com a ajuda de pares especialistas em cada temtica. A participao dos pares ser ad honrem e
se espera que seja assumido como um pacto de reciprocidade acadmica, no qual se tenta contribuir de maneira construtiva a fortalecer (e validar) a pesquisa e as contribuies de outros colegas
dentro da disciplina. No caso das resenhas, que so documentos de
difuso, podero ser revisadas pelo editor ou por outros membros

da equipe editorial da revista. Sua publicao se decidir de acordo
com sua coerncia temtica e textual, sua relevncia para a rea ou
segundo o interesse ou vigncia da discusso que propuser.
Exclusividade. Os artigos que forem submetidos avaliao em
Rastros Rostros no podem estar sendo avaliados por outras revistas, nem devem ser apresentados de maneira simultnea a outros
processos de avaliao.
Confidencialidade. Como a avaliao se realizar por meio de um
sistema duplo-cego, com o objetivo de garantir uma maior independncia das partes (nem os autores nem os avaliadores tero
entre si dados de sua identidade, perfil acadmico ou procedncia),
essa informao s ser tratada pelos responsveis da revista e no
se revelar a terceiros. Os suportes do processo de cada artigo se
conservaro para efeitos de indexao ou verificao da avaliao.
Perfil de avaliadores. Os pares da revista Rastros Rostros tero como
mnimo mestrado e produo escrita publicada na rea na qual
forem convocados a avaliar.
Periodicidade. Rastros Rostros tem uma frequncia anual. A revista
tambm editar nmeros temticos especiais por iniciativa do editor, integrantes dos comits ou de colaboradores externos, e sua
publicao poder ser realizada em um nmero extraordinrio
(adicional) dentro do volume (as condies ou particularidades das
edies especiais sero divulgadas por meio de um Call for papers
especfico).
Estrutura dos artigos. A estrutura bsica de um artigo consta do
seguinte: ttulo, resumo, palavras-chave, corpo do texto (que pode
variar de acordo com o tipo de artigo e da inteno do autor) e lista
de referncias. Os detalhes que um autor deve considerar ao organizar seu artigo para Rastros Rostros, esto descritos de maneira
mais extensa em um modelo que se desenvolveu para tal fim.
Propsito e coerncia. Espera-se que todos os artigos que sejam
encaminhados revista Rastros Rostros tenham um propsito
explcito e que, nesse sentido, busquem uma contribuio que seja
do interesse do pblico leitor da revista. Assim, mais alm da possvel estrutura pela qual o autor decida organizar os contedos
de seu artigo (resenha ou ensaio), espera-se que os textos sigam
um esquema coerente, no qual estejam implcitos trs elementos essenciais: introduo, desenvolvimento articulado do tema e
fechamento.
tica. A revista segue as recomendaes do Committee on Publication Ethics (cope) para o manejo de condutas inapropriadas na
publicao acadmica.
Uso dos contedos. Os artigos da revista so publicados sob licena
da Creative Commons Atribuio, Uso No Comercial, Compartilhamento pela mesma Licena. http://creativecommons.org/
licenses/by-nc-nd/4.0/
Extenso. Sugere-se que os artigos tenham uma extenso mxima
de dez mil (10.000) palavras. As resenhas crticas no devem superar as mil e quinhentas palavras (1.500).
Envio. As propostas de artigos devem ser enviadas em Word,
seguindo o formato sugerido pela revista, e unicamente por e-mail.
Junto com o artigo, cada autor deve remeter uma ficha de autor
completamente preenchida e uma carta de originalidade e compromisso tico. O arquivo original e seus anexos devem ser enviados
180
aos cuidados do editor da revista e ao e-mail rastrosrostros@ucc.

edu.co. As resenhas tambm sero recebidas unicamente por
e-mail e no modelo requerido.

Mobility Decisions. TheJournal of EducationalResearch 102.6
(2009): 443-452. Print.
Estilo de citao:
Modern Language Association (mla): terceira edio
Os estilos de citao permitem apresentar de maneira organizada
o suporte bibliogrfico no qual se fundamenta um texto (em seus
antecedentes, argumentos, metodologia etc.), e facilitam a localizao e consulta direta dessas fontes. No caso de Rastros Rostros,
selecionamos os padres traados pela Modern Language Association, conhecida pela sigla mla e que so de uso comum em publicaes da rea das Humanas.
A seguir, so detalhados alguns aspectos que h de se considerar
para o correto uso das normas mla, terceira edio, e das particularidades que a Revista incorpora.
Corpo de texto. Quando se faz uma referncia no corpo do texto,
o sobrenome do autor, a data da obra e o nmero da pgina
devem ser includos entre parnteses dentro da orao. Se a orao
incluir o sobrenome do autor, s se escreve a data e o nmero da
pgina entre parnteses; caso contrrio, se no se incluir o autor
na orao, escreve-se entre parnteses o sobrenome, a data e o
nmero da pgina. Se a obra tiver mais de trs autores, cita-se a
primeira vez com todos os sobrenomes e, nas menes subsequentes, s se escreve o sobrenome do primeiro autor, seguido da frase
et al. Se forem mais de seis autores, utiliza-se et al. desde a primeira
meno. Todas as referncias que se incorporem no corpo do texto
devem ser relacionadas na lista de referncias do final do artigo.
Alm disso, na lista de referncias no deve aparecer bibliografia
que no se tenha usado e citado no texto (ou seja, a correspondncia entre ambas as partes deve ser exata).
Lista de referncias. As referncias devem aparecer em ordem alfabtica pela primeira letra de referncia. Para as obras de um mesmo
autor, no necessrio voltar a escrever o sobrenome, a referncia
comea com uma linha e depois a informao da obra, seguindo
as orientaes das normas. De toda maneira, essas obras devem se
organizar cronologicamente. A seguir, mostraremos o esquema de
como se deve citar um livro, um captulo de livro e um artigo de
revista, com alguns exemplos para cada caso.
Se voc quiser ou precisar conhecer alguns exemplos extras para

citar outro tipo de texto, por favor, entre em contato com o editor da Revista ou acesse diretamente o site com os aspectos gerais
da mla em http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/747/01/ ou
no seguinte link para orientaes de citao: http://www.cse.edu/
dotAsset/125241.pdf
Livro
Sobrenomes, Nome do autor. Ttulo. Cidade: Editora, ano.
Formato.
El-Erian, Mohammed. When Markets Collide. New York: McGraw
Hill, 2008. Print.
Captulo livro
Sobrenomes, Nome, Nome Sobrenomes e Nome Sobrenomes.
Ttulo do captulo ou a entrada. Ttulo do livro.
Ed. Nome Sobrenome e Nome Sobrenome. Cidade: Editora, ano.
pg-pg.Formato
Wynkoop, Timothy F. Neuropsychology in the Juvenile Justice System. Clinical Neuropsychology in the Criminal Forensic
Setting.
Eds. Robert L. Denney and James P. Sullivan. New York: GuilfordPress, 2008. 295-325. Print.
Artigo revista
Sobrenomes, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo da revista, volume.
Nmero (ano): pg-pg. Formato.
Aspectos grficos e outras particularidades

Tabelas, grficos ou imagens. Cada tabela, figura ou grfico deve
indicar sua fonte (ou se for de elaborao prpria), sinalizando
a referncia com o nmero correspondente. Os grficos, figuras
e tabelas devem ser enviados em um formato editvel (sugere-se
Excel). No caso das fotografias ou imagens, devem ser enviadas
com resoluo mnima de 350dpi, extenso .jpg, e os autores devem
certificar que contam com as licenas para us-las ou reproduzi-las.
Processo de avaliao de artigos
Como j foi descrito, a revista Rastros Rostros seguir um sistema
de avaliao duplo-cega para avaliar e decidir sobre a publicao de
seus artigos principais. A continuao, oferece-se uma relao mais
detalhada das etapas nas quais se desenvolve a avaliao.
Recepo e avaliao editorial. Assim que o editor tiver recebido
o artigo, ser remetida uma notificao ao autor que confirme a
entrega. Logo, o editor far uma reviso preliminar do artigo com
o objetivo de estabelecer se foram cumpridos os parmetros de
apresentao da revista e se o artigo corresponde linha temtica
e editorial da revista. O editor ter completo poder de decidir se o
artigo poder ser aceito para um processo completo de arbitragem
ou se deve ser recusado em primeira instncia. Tambm, nessa fase,
poder devolver o manuscrito aos autores e solicitar-lhes algumas
correes ou esclarecimentos antes que o artigo seja registrado oficialmente para a avaliao. Nesse caso, os autores devem reenviar o
artigo com ajustes (ou a documentao que tenha sido omitida, por
exemplo, a ficha de autor ou a carta de compromisso) se quiserem
continuar com o processo.
Seleo de pares. Se o artigo for aceito para avaliao, o editor iniciar o processo de designao de revisores, localizar e convocar
dois pesquisadores especializados no tema do artigo, os quais recebero o texto completo do artigo e um formulrio que guiar sua
avaliao.
Tempos da avaliao. O tempo usual de um ciclo completo de avaliao (localizao de pares, convite e aceitao, recepo de conceito, entrega a autores) no deve ser superior a um trimestre.
Contudo, em alguns temas, no simples localizar pares dispostos
e com o perfil adequado para avaliar, por isso os prazos se pactuaro diretamente com cada avaliador, e ser considerada sua disponibilidade de tempo (e zelando para que o processo de desenvolva
da maneira mais eficiente possvel).
Resultados. O editor enviar um resultado aos autores que se baseia
no conceito de pelo menos dois pares. No caso de um conflito na
opinio dos pares (uma aprovao e uma recusa), ser convocado
um terceiro avaliador antes que o editor comunique uma deciso
aos autores. O resultado da avaliao pode ser de aprovado sem
modificaes, aprovado com modificaes menores, aprovado com modificaes substanciais ou recusado. O conceito
de aprovado com modificaes substanciais assimila-se a revise
and resubmit, o que implica uma disposio dos autores para
Instrues para os autores
efetuar uma nova apresentao profunda da proposta. Do contrrio, a revista dar por concludo esse processo e deixar os autores
livres para submeterem o trabalho a outra publicao.
Correes. Junto com o envio de um resultado, se o editor considerar que vivel receber uma verso ajustada de um artigo, ser pactuado com os autores um prazo de entrega da nova verso que pode
oscilar entre duas at dez semanas, em caso de ajuste substancial.
Se os autores no cumprirem os prazos pactuados, o editor poder
dar por terminado o processo do artigo e descartar sua publicao
na revista. Por outro lado, para facilitar uma verificao da verso
ajustada, os autores devem modificar seu artigo fazendo uso da ferramenta de controle de alteraes do Word, alm de enviar uma
carta dirigida a cada avaliador, na qual se expliquem os ajustes efetuados. Sem a entrega disso aos avaliadores, o editor no enviar o
artigo ajustado fase de verificao.
Verificao e verso final. A verificao na maioria das vezes ser
efetuada com ajuda dos pares, mas tambm o editor poder revisar
diretamente os ajustes feitos no artigo, se as correes foram menores. Dessa forma, caso se solicitem ajustes leves para um artigo,
pede-se aos autores que se abstenham de incorporar mudanas de
fundo ou que impliquem um ajuste conceitual ou metodolgico
que no tenha sido verificado pelos avaliadores. Por outro lado, se
os ajustes foram satisfatrios, o editor informar aos autores sobre
a aprovao e solicitar a apresentao da verso final do artigo em
um modelo no qual ser remetido ao processo editorial. Se no processo de preparar a verso final se detectar alguma inadequao de
importncia que implique corrigir ou modificar o artigo em algum
sentido substancial, deve-se informar ao editor.
Produo editorial
Os artigos e os diferentes tipos de textos que forem aprovados para
publicao em um nmero de Rastros Rostros sero submetidos
a um processo de produo editorial profissional que consta das
seguintes etapas: reviso de texto, diagramao, reviso de provas,
verificao e aprovao de artes finais.
Os autores devem entregar o manuscrito que foi aprovado para
publicao em um formato que a revista fornecer, tendo o cuidado de cumprir rigorosamente com todas as instrues nele contidas. Alm disso, os autores tm a responsabilidade de atender as
observaes, dvidas ou correes que surjam com a edio, dentro dos tempos concretos que se pactuem e com o objetivo de evitar
atrasos na publicao.
Verificar a integridade dos contedos dos textos e de sua legibilidade tambm responsabilidade dos autores. Quando os artigos
ou textos que esto em edio tiverem sido aprovados em sua arte
final para publicao, os erros ou omisses sero responsabilidade
dos autores.
181
Distribuio e acesso
Cada autor receber um exemplar de obsquio do nmero no qual
se publicou o artigo. Alm disso, a verso digital do artigo e do
nmero completo estar disponvel para uso do autor, com o objetivo de que apoie sua difuso entre o pblico-alvo.
Rastros Rostros segue uma poltica de acesso livre e buscar a maior
quantidade de canais e estratgias possveis para que as edies
que publica sejam visveis para uma audincia ampla (nacional e
internacional). Contudo, os autores devem ter claro que o impacto
da difuso de seu artigo recai em boa medida em sua participao
ativa no processo. Espera-se que os mesmos autores enviem a verso digital do artigo a pesquisadores da rea de seus pases e no
exterior, alm de estimular seu uso como apoio bibliogrfico em
processos de pesquisa e escrita entre seus colegas, ou propiciando
sua consulta na sala de aula entre estudantes de graduao, mestrado e doutorado.
Por outro lado, a circulao da revista e sua venda se realizaro
de acordo com as polticas e canais que a Editora da Universidade
estabelecer para tal fim.
Nota legal
As perspectivas ou pontos de vista expressos nos artigos e textos
que a revista Rastros Rostros publica so responsabilidade de seus
autores e no comprometem de nenhuma forma a revista, a editora ou a Universidade Cooperativa da Colmbia. Ainda assim, o
propsito fundamental da revista prestar um servio comunidade acadmica e ao avano do conhecimento dentro do campo
do desenvolvimento regional e social, razo pela qual o processo
de seleo do material que publica contempla aspectos acadmicos, editoriais e legais que so avaliados em cada caso para decidir
sobre os manuscritos que recebem. Condicionada a esses fatores, a
revista no est obrigada a publicar nenhum texto e poder declinar sua publicao em qualquer fase do processo se considerar que
no corresponde a sua linha editorial ou se contradizer alguma de
suas polticas editoriais. Da mesma maneira, qualquer reclamao
por parte de terceiros com relao ao uso de obras ou extratos delas
em um artigo ou texto, ser responsabilidade dos autores, o que
exonera assim a Universidade Cooperativa da Colmbia.
Reproduo e tradues
Se voc quiser reproduzir ou traduzir um artigo ou texto publicado
em Rastros Rostros, ou se quiser solicitar autorizao para que seja
difundido por alguma pgina web ou repositrio institucional, por
favor, escreva para o e-mail da revista (rastrosrostros@ucc.edu.co),
aos cuidados do editor. Contudo, os textos publicados na revista
no requerem uma autorizao especial para que sejam reproduzidos parcialmente em textos acadmicos, contanto que sejam
citados adequadamente, relacionando seus autores, ano de publicao, volume e nmero no qual foram publicados originalmente.
Qualquer outro tipo de utilizao requerer a autorizao prvia e
expressa da Editora.
Rastros
Rastros
Rostros
Rostros
Volumen 16 / Nmero 30 / enero-diciembre 2014 / ISSN 0124-406x
Volumen 17 / Nmero 31 / enero-diciembre 2015 / ISSN 0124-406x
Artculos originales
Artculos originales
Problemas metodolgicos en la enseanza de lenguas

9
extranjeras: son las tic una solucin?
Francisco Zayas-Martnez
Las prcticas evaluativas: una reflexin pertinente
19
en la modalidad a distancia
Jos Eriberto Cifuentes-Medina
La evaluacin del aprendizaje como compromiso:
35
una visin desde la pedagoga crtica
Mnica Borjas
El texto narrativo para fortalecer la competencia
47
comunicativa del ele
La pronunciacin en la enseanza de lenguas extranjeras 57
Tania Silverio-Prez
Anlisis crtico y comparativo acerca de los planteamientos 63
de Teodoro Prez relacionados con la convivencia solidaria
y democrtica
Carmen Forero-Baena, Evelyn Guerra-Morales
Importancia de la formacin en discapacidad para algunos 71
profesionales de la salud en Santiago de Cali
Paula Andrea Pea-Hernndez, Johanna Celorio-Montao
Intereses investigativos de estudiantes de la Licenciatura 77
en Educacin Bsica en la modalidad a distancia
Sandra Luca Guerra-Gmez
La investigacin como camino para la actualizacin
89
permanente del conocimiento
Una escuela sentipensante para el reconocimiento
95
y prctica de los derechos humanos
Deyby Rodrigo Espinosa-Gmez
El poblado del soberano: memorias de un viaje
105
a la profundidad de sus tradiciones y sus gentes
ngela Jasmn Fonseca-Reyes
La autorregulacin en primaria
115
scar Garca-Gaitero
Cuerpo, territorio y familia en las comunidades
119
afrocolombianas residentes en Bogot
Gigson Useche-Gonzalez
El texto descriptivo para fortalecer la competencia

comunicativa del espaol como lengua extranjera
Andrea Lorena Aponte Buitrago
11
Los factores sociales y pasionales de una indgena

wayuu y sus incidencias en el aprendizaje del espaol
Stefany Carrillo Garca
23
Improving efl students performance in reading

comprehension through strategies explicit instruction
Olga Uribe Enciso
37
Estilos de aprendizaje aplicados a las aulas virtuales

de lengua extranjera
53
Estrategias de enseanza-aprendizaje
a travs de videoconferencias
65
Las estrategias de comprensin textual y su eficacia

en el aula
Adriana Castro Pedraza, Nidia Jazmn Pez Castiblanco
79

89
Artculo corto
Una aproximacin al concepto de impacto
129
como emergente tridico: un insumo para el anlisis
de la convivencia ciudadana
Celio Arnulfo Tllez-Aroca, Blanca Lilia Castaeda-Barn, Claudia
Alexandra Guzmn-Pinzn, Jess Anbal Gantiva-Rocha
Cuentos
El patriota
Anni Marcela Garzn-Segura
Se busca
scar Duarte
135
137
El cerebro tradico y su relacin con la curiosidad,

99
el trabajo en equipo y la explicacin de fenmenos
para el desarrollo de actitud cientfica
Carolina Prez-Carrero, Sandra Milena Rodrguez-Moreno, Lida del
Pilar Snchez-Mayorga
Desde los proyectos de aula hacia la investigacin formativa: 111
un reto de la docencia en la educacin superior
Genaro Penagos-Cruz
El aprendizaje significativo de la Fsica
para estudiantes-atletas de las escuelas deportivas
117
El modelo educativo en Mxico: una revisin de su alcance 127

y una perspectiva para el futuro
Ensayos
Ludwig Wittgenstein y Observaciones a los cuadernos
de Gramsci: una ficcin filosfica
146

151
Traducciones
Investigacin-accin y didctica de las lenguas:
del posicionamiento del investigador a una postura
de investigacin
Dominique Macaire
Declaracin
157
167
Rastros Rostros Vol. 17 N. 31 fue editada por la Facultad de Educacin

y el Fondo Editorial de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Se termin de imprimir y encuadernar en los talleres de
Xpress Estudio grfico y digital, en 2015,
con un tiraje de 150 ejemplares, sobre papel bond blanco de 70 gramos.

0305 2016 RastrosRostros31 V3

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Rastros

Language Studies, Literature, and Education

Volumen 17 / Nmero 31 / enero-diciembre 2015 / ISSN 0124-406X / e-ISSN 2382-4921

Maritza Rondn Rangel

Manfred Acero Gmez

Hernando Alberto Sierra

Alfredo Duarte Fletcher, Mg.

Jorge Elicer Pacheco Gualdrn, Mg.

Manuel Medardo Montero Cdiz, M.Sc.

Manuel Jimnez Raya, Ph.D.

Distribucin, canje y suscripcin

DECANOS Y COORDINADORES FACULTADES DE EDUCACIN

Jos Edinson Snchez Montaa

AUTORES EN ESTE NMERO

El texto descriptivo para fortalecer la competencia comunicativa

Los factores sociales y pasionales de una indgena wayuu y sus incidencias

Improving efl students performance in reading comprehension

Estilos de aprendizaje aplicados a las aulas virtuales de lengua extranjera

Estrategias de enseanza-aprendizaje a travs de videoconferencias

Las estrategias de comprensin textual y su eficacia en el aula 

La lectura: placer de los estudiantes

El cerebro tradico y su relacin con la curiosidad, el trabajo en equipo

Andrea Lorena Aponte-Buitrago

Wilmar Daro Macas-Romero

Adriana Castro-Pedraza, Nidia Jazmn Pez-Castiblanco

Carolina Prez-Carrero, Sandra Milena Rodrguez-Moreno,

Desde los proyectos de aula hacia la investigacin formativa:

El aprendizaje significativo de la Fsica para estudiantes-atletas

El modelo educativo en Mxico: una revisin de su alcance

Tomasa Magaly Longa-Martnez

Ludwig Wittgenstein y Observaciones a los cuadernos de Gramsci:

Paideuma concreto y cmo dar dimensiones al poema

Silvia Adriana Rivera

scar Humberto Meja-Blanco

Investigacin-accin y didctica de las lenguas: del posicionamiento

Pautas para autores

The descriptive text to strengthen the communicative competence

Social and passionate factors of a Wayuu native and their impact

Improving efl students performance in reading comprehension

Learning styles applied to virtual foreign language classrooms

Teaching-learning strategies through videoconferencing

Text comprehension strategies and their effectiveness in the classroom 

Reading: The students pleasure

The triadic brain and its relationship with curiosity, teamwork,

Andrea Lorena Aponte-Buitrago

Wilmar Daro Macas-Romero

Adriana Castro-Pedraza, Nidia Jazmn Pez-Castiblanco

Carolina Prez-Carrero, Sandra Milena Rodrguez-Moreno,

From classroom projects to formative research: a teaching challenge

Meaningful learning of physics for student athletes at sports schools

The educational model in Mexico: a review of its scope

Tomasa Magaly Longa-Martnez

Ludwig Wittgenstein and Observaciones a los cuadernos de Gramsci:

Concrete paideuma and how to dimension the poem

Silvia Adriana Rivera

scar Humberto Meja-Blanco

Action research and language teaching: from the positioning

English as a Foreign Language

Jorge Elicer Pacheco Gualdrn

English as a Foreign Language

This is followed by an article by Pedro Luis Huergo Tobar, where he examines

Jorge Elicer Pacheco Gualdrn

El texto descriptivo para fortalecer

Estilos de aprendizaje aplicados a las aulas virtuales de lengua extranjera

Estrategias de enseanza-aprendizaje a travs de videoconferencias

Las estrategias de comprensin textual y su eficacia en el aula

La lectura: placer de los estudiantes

Paideuma concreto y cmo dar dimensiones al poema

Learning styles applied to virtual foreign language classrooms

Teaching-learning strategies through videoconferencing

Text comprehension strategies and their effectiveness in the classroom

Reading: The students pleasure

Concrete paideuma and how to dimension the poem