Nuevas Propuestas para Accion Educacion Ambiental - 2000 PDF

Novas propostas para a accin ACTAS
Reunin Internacional de Expertos en

Educacin Ambiental
ACTAS Nuevas propuestas para la accin
New proposals for action PROCEEDINGS

International Meeting of Experts in
Environmental Education
Runion Internationale d'Experts en
ducation de l'Environnement
ACTES Nouvelles propositions pour l'action
Santiago de Compostela,
novembro
15-24 noviembre de 2000
november
novembre
XUNTA DE GALICIA
UNESCO
Edita: Xunta de Galicia

Consellera de Medio Ambiente
Centro de Informacin e Tecnoloxa Ambiental
Deseo grfico: uqui IIIII cebra

Impresin: Litonor
Depsito legal: C-1935-2001
ISBN: 84-453-3166-3
COMITT DE HONOR COMIT DE HONRA HONORARY COMMITTEE

COMIT DHONEUR
S.A.R. D. FELIPE DE BORBN

Prncipe de Asturias
S.A.R. D. CARLOS DE BORBN

Infante de Espaa
EXCMO. SR. D. KOCHIRO MATSUURA

Director General de la UNESCO
EXCMA. SRA. DA. PILAR DEL CASTILLO VERA

Ministra de Educacin y Cultura
EXCMO. SR. D. JAUME MATAS PALOU

Ministro de Medio Ambiente
EXCMO. SR. D. FRANCISCO VILLAR Y ORTIZ DE URBINA

Embajador Delegado Permanente de Espaa en la UNESCO
ILMO. SR. D. XOS A. SNCHEZ BUGALLO

Alcalde del Excmo. Ayuntamiento de Santiago de Compostela
EXCMO. SR. D. CELSO CURRS FERNNDEZ
Conselleiro de Educacin y Ordenacin Universitaria
EXCMO. SR. D. CARLOS DEL LAMO JIMNEZ
Conselleiro de Medio Ambiente
ILMO. SR. D. CARLOS SPOTTORNO DAZ-CARO

Secretario General de la Comisin Espaola de Cooperacin con la UNESCO
COMIT ORGANIZADOR ORGANISING COMMITTEE COMIT ORGANISATEUR
ILMO. SR. D. JUAN J. CASARES LONG

Director General del Centro de Informacin y Tecnologa Ambiental
D. ORLANDO HALL ROSE
Jefe de la Seccin de Ciencia y Educacin Tecnolgica, UNESCO
ILMO. SR. D. JOS GRAA CARRODEGUAS
Subdirector General de Ordenacin Educativa
ILMO. SR. D. JOS LAGO GARCA

Subdirector General de Medio Ambiente Natural, Caza y Pesca Fluvial
ILMA. SRA. DA. NATALIA CRESPO GARCA
Subdirectora General de calidad Ambiental
ILMO. SR. D. JOS MANUEL PEREIRA CORDIDO

Jefe del Departamento de Educacin e Informacin Ambiental
D. DIILEEP BHAGWUT
Editor de la Seccin de Ciencias y Educacin Tecnolgica, UNESCO
D. JOS A. CARIDE GMEZ
Profesor Titular de la Universidad de Santiago de Compostela
D. PABLO A. MEIRA CARTEA
Profesor Titular de la Universidad de Santiago de Compostela
D. JUAN VALIELA VILLAR
Jefe del rea de Informacin y Educacin Ambiental
D. JUAN C. YRSS ARRUGA
Asesor Especialista de la Consellera de Educacin y Ordenacin Universitaria
D. JOS FRANCISCO SERRALL MARZOA
Asesor tcnico-pedaggico del Departamento de Educacin e Informacin Ambiental
PRLOGO
A gran sensibilidade que en tdolas ordes se percibe hoxe cara s

temas medioambientais indcanos que os obxectivos de concienciacin,
estudio e debate que nos marcamos de forma conxunta, dende a UNESCO
e a Xunta de Galicia, cando decidimos levar a cabo a Reunin Internacional de Expertos en Educacin Ambiental: Novas Propostas para a Accin,
estn plenamente xustificados.
Neste momento do devir do noso Planeta, cando xa somos conscientes de que a accin dos seres humanos est cambiando o medio ambiente a escala global, sera prudente minimiza-los factores de cambio
tanto como sexa posible. Isto require non s informacin e comprensin,
senn tamn vontade para crear unha conciencia tica, cuestins s que
dende a Xunta de Galicia sempre prestamos gran atencin.
A Reunin Internacional de Expertos en Educacin Ambiental, foi
un importante encontro de recoecemento dos grandes desequilibrios
que afectan especie humana, pero sobre todo un encontro optimista
no sentido de que podemos saber e empezar a escoller, como persoas
responsables, cmo deben se-las nosas relacins co contorno para vivir

en harmona con el.
Se longo dos ltimos sculos os seres humanos fomos arredndonos desa comunidade formada polo aire, auga, solo, animais e plantas
que constite o medio ambiente, ata enfrontarnos a el, os sntomas
dunha grave enfermidade (a do noso Planeta), anda reversible, obrganos a reincorporarnos coma un mis comunidade da que formamos
parte para volver acada-lo equilibrio previamente alterado.
Os principios da aldea global non son contrarios respecto s diferencias de cultura, paisaxe ou benestar. Temos que traballar para, a travs dunha nova tica, resolve-los problemas de fame e pobreza, falta de
paz, globalizacin e complexidade, perda de biodiversidade ou fraxilidade das nosas paisaxes. En definitiva, buscar facer da Terra un lugar
confortable para cada un de ns individualmente, e para todos ns colectivamente nas nosas respectivas culturas.
Como Presidente da Xunta de Galicia quero agradecerlles UNESCO
e a tdolos expertos participantes, o esforzo realizado neste foro de debate
medioambiental, como un encontro de ideas que definen solucins de
futuro, empregando como ferramenta de cambio a educacin ambiental,
e que sen dbida constituir un importante referente como achega
prxima Conferencia de Ro+10 que ter lugar o vindeiro ano 2002 en
Johanesburgo.
Manuel Fraga Iribarne
Presidente da Xunta de Galicia
ndice
CONTRIBUCIONES INSTITUCIONALES
17
DISCURSO DE INAUGURACIN a cargo de D. Manuel Fraga Iribarne,

Presidente de la Xunta de Galicia.
23
DISCURSO DE CLAUSURA a cargo de D. Jos Carlos del lamo Jimnez,

Conselleiro de Medio Ambiente.
27
CONFERENCIA DE CLAUSURA: La reforma del pensamiento con miras a un futuro

sostenible. Gustavo Lpez Ospina,
Director del Programa Transdisciplinario de Educacin para un Futuro Sostenible (EPO-UNESCO).
43
ACCIONES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN GALICIA.

D. Juan Jos Casares Long,
Director General del Centro de Informacin y Tecnologa Ambiental.
CONTRIBUCIONES TCNICAS
REA 1.
LA EDUCACIN AMBIENTAL ANTE LA COMPLEJIDAD AMBIENTAL
Y LA GLOBALIZACIN.
67
GLOBALIZACIN Y COMPLEJIDAD AMBIENTAL.

Leff Zimmerman, E.
99
LA DUCACIN AMBIENTAL EN EL ESCENARIO DE LA GLOBALIZACIN.

Meira Cartea, P. A.
125
LEDUCATION RELATIVE LENVIRONNEMENT:

UN PROCESSUS ENDGENE, CRTIQUE ET INTGR.
Sauv, L.
135
EDUCACIN AMBIENTAL GLOBALIZACIN: INTERROGANTES Y DILEMAS.

lvarez Lires, M.
157
COMPLEXITY, QUALITY AND EVALUATION: A CHALLENGE

FOR ENVIRONMENTAL EDUCATION.
Mayer, M.
179
TIRANDO DE LA MADEJA DE LA GLOBALIZACIN CON LA EDUCACIN AMBIENTAL.

Miralles i Valero, S.
185
LA EDUCACIN AMBIENTAL Y LA TRANSFERENCIA TECNOLGICA EN AMRICA LATINA:

NUEVAS NECESIDADES EN LA GLOBALIZACIN.
Encalada, M. A.
211
REFLEXIONES A PROPSITO DE LA FUNCIONALIDAD DE LA EDUCACIN

AMBIENTAL PARA LOS CAMBIOS QUE REQUIERE LA SOCIEDAD DE HOY EN
EL MARCO DE LO AMBIENTAL.
Torres Carrasco, M.
227
INNOVAR, IMAGINAR, TRANSFORMAR: ESCENARIOS Y POSIBILIDADES

DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL NUEVO MILENIO.
Novo Villaverde, M.
243
A COMUNIDADE DE PRODUCCIN DE COECEMENTOS EN CLASE:

UNHA PROPOSTA PARA ENFRONTAR A COMPLEXIDADE AMBIENTAL.
Jimnez Aleixandre, P.; Lpez Rodrguez, R.; Pereiro Muoz, C.
259
EDUCACIN AMBIENTAL: LA REVOLUCIN EDUCATIVA

POR EXCELENCIA.
Febres-Cordero Briceo, M. E.
267
SCIENCE EDUCATION AND THE ENVIRONMENT.

Mendoza, A.B.
281
CONCEPTS AND VALUES CONSTRUCTION FOR AN EFFECTIVE

ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR SUSTAINABILITY (EEE):
AN IDEA OF A HOPED PANACEA.
Jeridi, A.
291
EDUCACIN AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD: LA EXPERIENCIA DE LA UPC.

Segals, J. y otros.
315
ENVIRONMENTAL COMPLEXITY AND GLOBALISATION.

Pilo, M.
331
EDUCACIN AMBIENTAL Y GLOBALIZACIN: UNA VISIN DESDE MXICO.

Laura, L.
REA 2.
LA EDUCACIN AMBIENTAL FAVORECE LA SUPERACIN
DEL HAMBRE Y LA POBREZA
355
ENVIRONMENTAL EDUCATION RELATED TO THE

ABATEMENT OF POVERTY AND HUNGER.
Scoullos, M.
367
EDUCACIN AMBIENTAL, DESARROLLO Y POBREZA:

ESTRATEGIAS PARA OTRA GLOBALIZACIN.
Caride Gmez, J. A.
393
LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO

SOSTENIBLE, COMO FACTOR CLAVE PARA LA
SUPERACIN DEL HAMBRE Y LA POBREZA.
Lpez Rodrguez, R.
415
LDUCATION ENVIRONMENTALE AU SAHEL: LMENTS

DUN BILAN DCENNAL ET PERSPECTIVES.
Bathily Ba, M.
447
COMBATING POVERTY AND STARVATION THROUGH

ENVIRONMENTAL EDUCATION.
Okeke, E.
REA 3.
LA EDUCACIN AMBIENTAL COLABORA EN
EL RESPETO DE LA BIODIVERSIDAD Y LAS REAS PROTEGIDAS.
453
BIODIVERSITY EARTHS MOST IMPORTANT AND MOST

THREATENED ASSET.
Dallmeier, F.
471
LAS ESTRATEGIAS PARA LA BIODIVERSIDAD,

OPORTUNIDADES PARA LA EDUCACIN AMBIENTAL.
Calvo Roy, S.
485
ENVIRONMENTAL EDUCATION RELATED TO

BIODIVERSITY AND PROTECTED AREAS.
Marcinkowski, T.
495
EDUCATION FOR PROMOTING AWARENESS AND ACTIONS

TOWARD BIODIVERSITY CONSERVATION.
Jialin, Xu
515
EL PAPEL DE LA EDUCACIN Y LA COMUNICACIN

AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS NACIONALES DE
BIODIVERSIDAD.
Andelmam, M.
529
BIODIVERSITY AND ENVIRONMENTAL EDUCATION:

SOME INDIAN EXPERIENCES (WITH SPECIAL REFERENCE
TO PUNJAB).
Jerath, N.
537
CROATIAN EXPERIENCE OF SOUTH EASTERN

MEDITERRANEAN SEA PROJECT FOR THE ADRIATIC SEA.
Serman, D.
557
ENVIRONMENTAL EDUCATION AND AWARENESS: OUR

BEST HOPE TO REVERSE WORLD BIODIVERSITY DECLINE.
Orsini, J. P.
563
THE PROBLEM OF PRESERVATION OF BIODIVERSITY AND

ECOLOGICAL MANAGEMENT.
Smurof, A.
569
BIODIVERSITY AND PROTECTED AREAS.

Lee, C.
REA 4.
TURISMO SOSTENIBLE Y PAISAJES FRGILES
577
EDUCACIN AMBIENTAL, PAISAJE DE MONTAA Y TURISMO SOSTENIBLE.

Prez Alberti, A.
591
EDUCACIN AMBIENTAL Y CONSERVACIN DE PAISAJES FRGILES.

Martnez Huerta, J.
609
A ANCESTRA SUSTENTABILIDADE DA OCUPAAO HUMANA DA

MONTANHA COMO INSPIRADORA DE UM MODERNO CONCEITO
DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL O CASO CONCRETO DO
PNPG E SU POTENCIAL HEURSTICO DE GLOBALIZAAO.
Cardoso Coelho Freitas, M. J.
615
TURISMO SOSTENIBLE Y CONSERVACIN DEL PAISAJE.

Valadas de Castro, P.
623
LA EDUCACIN AMBIENTAL Y PROTECCIN DE

LA BIODIVERSIDAD DE PROYECTOS Y PROGRAMAS EN CUBA.
Valds Valds, O.
645
LDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LA DURABILIT:

QUELQUES RFLEXIONS THORIQUES ET PRATIQUES.
Ftouhi, M.
REA 5.
LA EDUCACIN AMBIENTAL PROPICIA LA CONVIVENCIA PACFICA SOBRE LA TIERRA
657
ENVIRONMENT, EDUCATION AND PEACE.

Atchia, M.
671
LA EDUCACIN AMBIENTAL PROPICIA LA CONVIVENCIA.

PACFICA SOBRE LA TIERRA
Estrada Botero, L.
689
DESIGNING ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR AN UNEASY

WORLD: AN IMPERATIVE FOR PEACEFUL COEXISTENCE.
Smyth, J. C.
709
BUILDING AN ENVIRONMENTAL EDUCATION SYSTEM

FOR PEACEFUL GLOBAL COMMUNITY.
Ikeda, M
725
PARTICIPACIN CIUDADANA, EDUCACIN AMBIENTAL Y ACCIN LOCAL.

Heras Hernndez, F.
741
LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LOS CONTEXTOS INDGENAS.

Vargas Callejas, G.
759
DESARROLLO SOSTENIBLE, EDUCACIN AMBIENTAL Y

APRENDIZAJE DE VALORES.
Geli de Ciurana, A. M.
RELATORIOS INSTITUCIONAIS
CONTRIBUCIONES INSTITUCIONALES
INSTITUTIONAL PAPERS
COMMUNICATIONS INSTITUTIONELLES
DISCURSO DE INAUGURACIN
Excmo. Sr. D. Manuel Fraga Iribarne

Presidente. Xunta de Galicia
Es para m, como Presidente del gobierno autnomo de Galicia, un

gran honor dar la bienvenida a todos los expertos y asistentes que se encuentran en Santiago de Compostela para participar en la Reunin de
Expertos en Educacin Ambiental que, de forma conjunta, la UNESCO
y la Xunta de Galicia han hecho realidad y cuyo lema La educacin ambiental: Nuevas propuestas para la accin es bsico para el futuro sostenible de la humanidad.
El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar a todos una formacin plena que nos permita conformar nuestra
propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral
de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
17
MANUEL FRAGA IRIBARNE
En la educacin se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y
libertades fundamentales, se adquieren los hbitos de convivencia pacfica, democrtica y de respeto mutuo, y se prepara para la participacin
responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en buena medida, de su capacidad para
integrar, a partir de la educacin y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria.
De la formacin e instruccin que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisin de conocimientos y saberes que
aseguran, de la cualificacin de recursos humanos que alcanzan, depende la mejor adecuacin de la respuesta a las crecientes y cambiantes
necesidades colectivas.
La educacin permite avanzar en la lucha contra la discriminacin y
la desigualdad, sean stas por razn de nacimiento, raza, sexo, religin u
opinin, tengan un origen familiar o social, sean fruto de la tradicin o
surjan como consecuencia de la propia dinmica de la sociedad.
Por todo ello, a lo largo de la historia las distintas sociedades se han
preocupado por su actividad educativa, sabedoras de que en ella estaban
prefigurando su futuro. Sin embargo, toda transformacin, grande o pequea, comprometida con el progreso social ha venido acompaada,
cuando no precedida, de una revitalizacin e impulso de la educacin,
de una esperanza confiada en sus posibilidades transformadoras. Su
configuracin como un derecho social bsico, su extensin a todos los
ciudadanos, es una de las conquistas de ms hondo calado de las sociedades modernas.
La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de cambios tecnolgicos de toda ndole que camina, cada vez ms ntidamente, hacia un
horizonte comn para zonas donde ya se da la base cultural comn,
como lo es la UE. Cuando se estn incorporando a las escuelas los ciudadanos del prximo siglo, los pases con los que tratamos de construir
el proyecto europeo, que ofrecer una nueva dimensin a nuestra juventud, conceden una gran relevancia a la educacin y a la formacin, tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, poltico, cultural
18
Discurso de inauguracin
y productivo, a la mayor rapidez y tambin teniendo en cuenta la complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su prestacin ms prolongada a un mayor nmero de ciudadanos, promoviendo las mejoras
necesarias para garantizar la calidad y adecuacin de esa educacin.
En este contexto cabe destacar el concepto de Educacin Ambiental,
que nace en los aos 60, y es precisamente en este perodo cuando se comienza a mostrar ms claramente una preocupacin mundial por las graves condiciones ambientales en el mundo cada vez ms poblado y lleno de
tcnicas, que al lado de sus aspectos positivos plantean serios problemas
para el medio ambiente y se cuestiona el modelo de crecimiento establecido que, en algunos casos, produce un impacto negativo sobre el medio
ambiente. Cuando la degradacin del medio empieza a ser entendida como un problema social, ha de surgir como respuesta la educacin ambiental.
Las relaciones entre educacin y medio ambiente no son nuevas
pero, sin embargo, la novedad que aporta la educacin ambiental es que
el medio ambiente, adems de medio educativo, contenido a estudiar o
recurso didctico, aparece con entidad suficiente como para constituirse
en una de las principales finalidades y objeto de la educacin.
Estos planteamientos alcanzan rpidamente un reconocimiento institucional. Cabe destacar en el mbito internacional el papel desempeado por la ONU, a travs de sus agencias especializadas (UNESCO y
PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora de estudios y programas relativos a la educacin ambiental. Todos estos organismos, a travs de los documentos emitidos con motivo de la celebracin de diversas
conferencias internacionales a las que hice referencia, han contribuido a
la conceptualizacin de la educacin y a su puesta en prctica.
La crisis ambiental plantea a la humanidad un reto ciertamente difcil: el de evolucionar desde una cultura y unos estilos de vida que en su
tiempo tuvieron menos incidencia sobre estos problemas, pero que hoy
se apuntan claramente como insostenibles, poniendo en pie alternativas
que hagan compatibles calidad de vida y conservacin ambiental. Responder a este reto significa ser capaces de inventar y/o reconocer salidas,
de elegir entre las diferentes alternativas y de pasar a la accin, ponindolas en prctica, tanto en lo personal como en lo colectivo.
19
Sin embargo, no podemos limitarnos a percibir esta crisis como conflicto en el que determinados planteamientos sobre el mundo y sobre la
vida resultan inadecuados. De ah que el desafo ambiental suponga un
reto a los valores mismos de la sociedad contempornea ya que esos valores, que sustentan las decisiones humanas, estn tambin en la raz de
la crisis ambiental. En este contexto, la educacin ambiental desempea
un papel importante a la hora de afrontar este desafo, promoviendo un
aprendizaje innovador caracterizado por la anticipacin y la participacin que permita no slo comprender sino tambin implicarse en aquello que queremos entender.
La crisis ambiental tambin plantea problemas ticos y surge as la
llamada tica ecolgica. La relacin del hombre con la naturaleza ha
sido, a lo largo del tiempo y en las diversas culturas, variada y compleja:
acercamientos cientficos, estticos e incluso religiosos se han combinado con intervenciones directas. Pero slo muy recientemente el hombre occidental se ha planteado que esa relacin implicaba en s misma
un problema moral y tico, ya que el hombre desde siempre ha ejercido
una actividad transformadora de la naturaleza a travs de la ciencia y la
tcnica para conseguir dominarla por completo con el fin de poder utilizarla en su provecho. Por ello, debido a esta utilizacin inadecuada y
despilfarradora, se hace necesario desarrollar una conciencia tica sobre
todas las formas de vida con las cuales compartimos el planeta. La educacin ambiental tiene que formar ciudadanos con conciencia local y
planetaria, en resumen, pensar en global y actuar en local.
De ah que la Educacin Ambiental se nos revela como un eficaz instrumento para contribuir a un reto ineludible: convertir a los habitantes
del Planeta en ciudadanos responsables respecto al medio natural, social
y cultural en el que desarrollan su vida y, a la vez, reequilibrar en trminos de equidad las relaciones entre los distintos colectivos humanos.
Por otra parte, la Educacin Ambiental no se entiende solamente
como una actividad reglada, aunque sta es muy importante para que los
nios y los jvenes adopten actitudes y hbitos de respeto al medio ambiente lo antes posible. En efecto, la educacin ambiental debe llegar de
manera igualmente urgente a toda la sociedad adulta, que es la que en
20
Discurso de inauguracin
ltimo trmino toma las decisiones e interviene de manera activa en el

medio, puesto que son ellos quienes con sus decisiones y actuaciones
muestran sobre el territorio cul es la educacin ambiental tangible y
ello es posible a travs de la actividad educacional no reglada.
Por ello, para resolver nuestros problemas ambientales debemos
aprender a pensar y actuar conforme a nuevas pautas. Debemos enfocar
el desarrollo econmico con una mayor conciencia y comprensin de las
implicaciones ambientales de nuestros actos. Al decir debemos, no me
estoy refiriendo exclusivamente a los sectores con poder de decisin o a
los profesionales del medio ambiente, sino que hablo de todos y cada
uno de nosotros. Mientras no exista una amplia comprensin del pblico de los problemas que se plantean y de las diversas alternativas para
resolverlos, no estaremos en condiciones de pasar de los esfuerzos tendentes a remediarlos con soluciones de circunstancias a posiciones ms
positivas de defensa de la calidad de vida y del medio ambiente.
En Galicia la Xunta, que constituye su gobierno, ha elaborado un
amplio documento, denominado Estrategia Gallega de Educacin Ambiental, que constituye un compromiso fruto de un proceso participativo de
amplios sectores de la sociedad gallega. Se desarrolla en el marco de la
Declaracin de Ro de Janeiro de 1992 sobre Medio Ambiente y Desarrollo, la Agenda 21 y el V Programa Marco de Poltica y Actuacin en
Materia de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Unin Europea. Esta estrategia se define como una dimensin de la educacin integral y global de las personas y colectivos sociales que, en sus diversas manifestaciones, promueve el conocimiento, interpretacin y concienciacin
respeto a las diferentes problemticas ambientales, de su impacto local y mundial, poniendo en marcha capacidades y valores de los que se deriven actitudes y comportamientos congruentes con la tica ecolgica que se precisa
para participar en la construccin de un desarrollo humano sostenible.
Por tanto, el fundamento sobre el que se construye la estrategia de
sostenibilidad de Galicia parte de la idea fundamental de hacer recaer
sobre las personas la accin fundamental de la proteccin del medio ambiente como va para mejorar nuestro bienestar.
As pues, asumiendo como meta de la educacin ambiental el lograr
21
que la poblacin tenga conciencia del medio ambiente y se interese por

l y por sus problemas y deseando que este encuentro proporcione los
instrumentos de trabajo prcticos para desarrollar de manera eficaz la
educacin ambiental en cualquier pas o regin del mundo, me honro en
declarar inaugurada la Reunin Internacional de Expertos en Educacin
Ambiental.
22
DISCURSO DE CLAUSURA
Excmo. Sr. Jos Carlos

del lamo Jimnez
Conselleiro de Medio Ambiente
Xunta de Galicia
Acabamos hoy, entonces, estas jornadas de reunin intensa alrededor de la educacin ambiental, que entendemos que son de gran trascendencia para el futuro de la sociedad, en este caso por la relacin que
existe tan estrecha entre sociedad y medio ambiente.
Antes de nada quiero agradecer, a la UNESCO su patrocinio para
que Galicia y en esta ciudad de Santiago haya sido posible la celebracin
de esta reunin con expertos de todos los continentes. Y naturalmente
quiero agradecer a la Fundacin Caixa Galicia su colaboracin, porque
muestra tambin la sensibilidad y el inters que tiene una entidad de estas caractersticas hacia el medio ambiente.
Esta reunin de Santiago de Compostela ha supuesto sin duda un
paso adelante en el desarrollo de la educacin ambiental a escala mundial y su resultado constituye no slo un conjunto de conclusiones en
un documento bien elaborado y fundamentado, sino que va a suponer
una inestimable ayuda en la bsqueda de un mundo ms equitativo. Y
por qu? Pues porque nace de una voluntad libre de participacin y de
una voluntad inteligente de buscar soluciones bajo el patrocinio efecti-
23
JOS CARLOS DEL LAMO JIMNEZ
vamente de la UNESCO y desde una regin europea como Galicia que

tiene vocacin universal porque sus hijos estn tambin repartidos por
todo el mundo.
Esta reunin supone un eslabn ms en la cadena de acontecimientos que, capitaneados por la UNESCO y el PNUMA, se iniciaron ya hace
casi ms de 30 aos. Desde aquella conferencia de Estocolmo y tantas
otras despus, Ro de Janeiro y recientemente Tesalnica, constituyen
las etapas anteriores de este proceso que confiamos en que tenga continuidad en el futuro y donde precisamente es Naciones Unidas quien ha
liderado las preocupaciones mundiales en esta materia ambiental. Por
eso para Galicia ha sido un honor acogerles a todos ustedes.
En este proceso de desarrollo terico y aplicacin prctica de la educacin ambiental se han ido desarrollando estrategias que atienden no
slo a cambios conceptuales y procedimentales, sino tambin y sobre
todo, a nuevas orientaciones en las actitudes y los valores que deben inspirar el comportamiento humano con respecto a nuestro medio ambiente.
Personalmente le doy ms importancia al esfuerzo de la voluntad de
avanzar, si me permiten, que incluso a las importantes conclusiones que
se han elaborado aqu. Por ello, destacando una vez ms el papel de la
UNESCO, porque sus aportaciones han sido en estos ltimos diez aos
a partir de la declaracin de la Dcada mundial de la Educacin Ambiental, la aportacin ms importante en este campo, ha contribuido adems
a establecer las directrices bsicas que nos permiten avanzar en el entendimiento y accin en materia de educacin ambiental y nos proporciona
a todos, de manera permanente, un marco de trabajo y participacin.
En esta reunin de expertos se han tratado temas tan importantes
como la convivencia pacfica sobre la Tierra, la biodiversidad y las reas
protegidas, el paisaje de montaa y el turismo sostenible, el hambre y la
pobreza, la complejidad ambiental y la globalizacin.
En todas estas reas de trabajo se han hecho propuestas que esperemos que sean eficaces tambin para el futuro, acerca de en qu medida
puede contribuir la educacin ambiental en la resolucin de los problemas que tiene planteados el mundo entero en estos momentos.
En todas estas conclusiones y por ello, se puede decir que la educa-
24
Discurso de clausura
cin ambiental se ha convertido en un instrumento muy til para llevar

a cabo el cambio social necesario y reconvertir una sociedad insostenible
en otra con un futuro a largo plazo garantizado. Y puesto que formamos
parte de los problemas del planeta, tambin est en nuestras manos, en
definitiva, ser partcipes de su solucin.
Partimos de la premisa de que el proceso de degradacin que sufre
la Tierra es an reversible si adoptamos las medidas adecuadas para frenar su destruccin, y es la educacin ambiental, como lo es la educacin
en general, la que promueve la introduccin de esa nueva tica a travs
de actitudes y comportamientos en la toma de decisiones que sirvan
para humanizar el proceso productivo, redistribuir la riqueza a travs del
empleo y llegar, sin duda, a ese desarrollo sostenible que hace compatible el desarrollo, la economa y la ecologa. Plantear alternativas viables,
huir tambin quiz del mesianismo, no basta muchas veces con decir
que no nos gusta lo que hay, tenemos que plantear soluciones realistas,
como han hecho todos ustedes a lo largo de estos das.
Se puede decir que hoy en da todos los sectores de la sociedad estn
sensibilizados con los problemas del medio ambiente, pero esa sensibilizacin no se corresponde necesariamente muchas veces con comportamientos individuales responsables, y mucho menos con comportamientos
colectivos. Por tanto, debemos de dar un paso ms para que esas buenas
actitudes vayan tambin acompaadas de los mejores comportamientos
posibles.
Esta reunin creo que ha servido tambin para explicar la realidad
de las condiciones de vida en gran parte del planeta y una gran parte de
la humanidad. Conociendo esa situacin, ser tambin ms fcil adoptar
las decisiones adecuadas.
Y aqu todos tenemos nuestro papel que desempear, porque adems de preocuparnos por los problemas de gran alcance, como son el
cambio climtico hoy debatido en La Haya, los problemas de biodiversidad, tenemos que ser tambin proactivos en lo que se refiere a los problemas ms prximos a cada uno de nosotros en nuestra vida cotidiana.
Hay un autor, David Burke, que dice que Nadie comete error ms grande
que aquel que no hace nada porque slo podra hacer un poco.
25
JOS CARLOS DEL LAMO JIMNEZ
Por eso, para plantear una educacin ambiental comprometida con

la necesaria solidaridad ambiental, tenemos que recordar una vez ms
aquello de Pensar globalmente, actuar localmente.
Tenemos que ser conscientes de que todas estas actuaciones suponen efectivamente un esfuerzo; un esfuerzo unas veces econmico, unas
veces cultural, unas veces de cambio en nuestro criterio y en nuestra
forma de pensar, en los aprendizajes que ya tenemos adquiridos, pero
merece la pena asumir ese riesgo por el futuro. Debemos de pensar, en
definitiva, que no hay vida si no hay naturaleza.
Por ltimo, quiero agradecer a S.A.R. El Prncipe de Asturias la Presidencia de este Comit de Honor, a todos los que han aceptado tambin su participacin en ese Comit, a la representacin espaola ante
la UNESCO, al Comit Organizador, a la Consellera de Educacin. Le
pido naturalmente que transmitan tambin al Director General de la
UNESCO nuestro agradecimiento por su patrocinio y por la implicacin
tan fuerte y tan convencida, que ha hecho posible que celebrramos esta
reunin y, naturalmente a todo ustedes, expertos, participantes de aqu
de Galicia, de Espaa, del mundo entero, donde han dejado ustedes
unos das de trabajo en beneficio de toda la humanidad, y deseando tambin que hayan tenido una grata estancia en Galicia, declaro oficialmente clausurada la Reunin Internacional de Expertos en Educacin
Ambiental.
26
CONFERENCIA DE CLAUSURA:
La reforma del pensamiento
con miras a un futuro sostenible
Gustavo Lpez Ospina

Director del Programa Transdisciplinario de
Educacin para un Futuro Sostenible
UNESCO. Francia
La reforma del pensamiento no constituye un lujo intelectual, sino que

responde a una necesidad vital: es uno de los componentes de salvaguardar la humanidad de las fuerzas terribles que ella misma desencaden sin poder, hasta el presente recuperarlas.
E. Morin
1. El porqu
En la actualidad existe una gran incapacidad para pensar el mundo
de forma global y en cada una de sus entes.
Interrogantes estratgicos del momento, en todas las regiones del
mundo:
Cmo traducir y gerenciar la informacin cientfica sobre la evolucin y el futuro de la humanidad de forma que sta pueda ser utilizada, tambin, para definir polticas, programas y actividades concretas en procura de la sostenibilidad del planeta y de cada comunidad
en particular?
Luego, qu tipo de conocimientos es necesario para poder llegar a
disponer de un desarrollo humano sostenible en todo el planeta?
27
GUSTAVO LPEZ OSPINA
Cmo obtener esos conocimientos? Cul es el balance actual de los
conocimientos disponibles, por grandes reas? Ello es clave, pues es

el conocimiento el verdadero motor del cambio, y utilizar otras herramientas de forma aislada de nada sirve para enfrentar problemas complejos. Los problemas complejos exigen de una respuesta compleja.
Y en este contexto, cmo asegurar un espacio permanente a la sa-
bidura colectiva e individual, fundada en valores especficos (dignidad, equidad, respeto)? Ello sin olvidar la famosa sentencia de
Thomas Eliot: Dnde est la sabidura que perd con el conocimiento? Dnde est el conocimiento que perd con la informacin? Y
podra preguntarse, entonces: Quin y qu soy?
Existen grandes contradicciones entre los problemas complejos globales, interdependientes y planetarios y, de otra, el modo como se trabaja y adquiere el conocimiento, cada vez de forma ms fragmentada,
parcial y compartamentalizada y este es el enorme desafo lanzado internacionalmente, al inicio de este siglo, al conocimiento, a quienes son actores principales de su creacin, ordenamiento y divulgacin, y tambin
es un desafo sin precedente alguno a una reforma del pensamiento.
Este desafo deber ser resuelto en el presente siglo, pues de lo contrario la humanidad corre grandes riesgos de tener que afrontar catstrofes inesperadas. Es tambin el gran desafo a la libertad y la democracia,
su gran prueba de fuego.
2. Orientaciones y principios bsicos

Blaise Pascal, en el siglo XVII, daba ya una orientacin al respecto:
Tengo como imposible de conocer las partes si no conozco el todo, ni tampoco de conocer el todo si no conozco particularmente las partes. En otras
palabras, ni el conocimiento fragmentado ni la aproximacin holstica,
global permiten dominar un objeto: el conocimiento debe efectuar un
movimiento de navette entre el nivel local y el nivel global, as como venir
de lo global a lo particular (E. Morin). El pensamiento debe ser capaz, a
la vez, de contextualizar lo singular, lo particular y lo local, y concretizar
lo global, es decir, colocar lo global en relacin con las partes.
28
Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible
La ceguera en la actualidad es doble: con referencia a lo global y al

contexto (Morin). Los etnocentrismos producen el repliegue sobre identidades particulares, nacionales o religiosas; de otra parte, el pensamiento tcnico-cientfico constituye un pensamiento hiperespecializado, dentro de lo cual la aptitud para captar lo global se atrofia. Un buen ejemplo
son las ciencias humanas, extremamente sofisticadas, y en donde se encuentra un nivel de formalizacin muy avanzado, ejemplo, las ciencias econmicas. Pero esas se declaran incapaces de predecir, anticipar las perturbaciones mayores del sistema econmico (Ej: sudeste asitico, hace
poco tiempo). La economa es cerrada y volcada sobre s misma, al punto
tal que ha despreciado, en la prctica, las conexiones reales que tiene con
el contexto humano y social. Las muy poderosas bolsas de valores del mundo (Nueva York, Tokio, Londres, Pars...) continan a orientar el mundo
de los negocios y el de la vida misma, en medio de movimientos psquicos
irracionales; fenmenos stos que las ciencias econmicas tampoco llegan a explicar correctamente.
Para los antiguos la realidad real, lo real, era complejo, pero el pensamiento simple, lineal, unilateral. Por eso es que lo real aparece como
paradjico, complementario y contradictorio. En los siglos XII-XI a.C., el
postulado de la exclusividad, de la incompatibilidad de los contrarios gobierna el pensamiento, pero lo que rige la realidad es la complementariedad de los contrarios (Libro de las mutaciones, Yijing).
Herclito (545-480 a.C.) plantea el antagonismo, concurrencia y
complementariedad de los contrarios. Pitgoras (485-411 a.C.) propone
una visin mltiple de la verdad, sostiene que es necesario tolerar, legitimar la diversidad y la contradiccin en el proceso del conocimiento, haciendo resaltar la dimensin no reducible del pensamiento.
Fang Yizhi (1611-1671) trabaja el principio de la no contradiccin, lo
somete al principio de la unidad de los contrarios para, en tercer lugar,
respetar a la vez ambos principios, cada uno en su medida. Concibe que
el funcionamiento de algo tiene una casualidad no lineal sino recursiva.
Atlan concibe la teora del azar organizador. Prigogine, Stengers y su
escuela introducen la idea de organizacin a partir del desorden desde la
termodinmica, la bioqumica y la microbiologa. Maturana y Varela desde
29
GUSTAVO LPEZ OSPINA
la biologa piensan conceptos como el del acoplamiento estructural.

Ashby, J. von Neuman, Von Frester y Bateson son los precursores de la
segunda ciberntica, o ciberntica de segundo orden, y junto con Atlan,
Maturana, Larela y Guntheer van ms all y buscan valindose de la sistmica y de la teora de la informacin, la comprensin de otras cosas.
As se llega a dos grandes tendencias de la complejidad, hoy da: una
que podra llamarse aparente e instrumental vinculada, esencialmente, a
instituciones y grupos con mentalidad anglosajona y, otra, la complejidad
paradigmtica de enfoque, esencialmente latina, uno de cuyos mayores
representantes es Edgar Morin. Desde la UNESCO promovemos trabajos con ambas tendencias.
3. Las exigencias de la sostenibilidad

A las reflexiones anteriores se une el debate lanzado hace ya algunos
aos sobre la sostenibilidad del planeta, en conexin con los problemas
complejos observados.
El principio de la sostenibilidad est orientado por la idea de fundamentar una modernidad tica, apta para restringir la capacidad humana de actuar como destruidor de la auto-afirmacin del ser, expresada
en una vida perenne, tal como lo sugiere Hans Jonas. Desde esta perspectiva un futuro sostenible, en tanto que propuesta que tiene en su horizonte una modernidad tica, y no apenas una modernidad tcnica. Pues la
sostenibilidad implica incorporar en el horizonte de intervencin transformadora del mundo de las necesidades el compromiso con la defensa de la vida en la Tierra.
Esto requiere de un gran acervo de conocimientos y saberes, de habilidades para la accin e implementacin de procesos tcnicos viables y
ticamente deseables. Este acervo sera el conjunto de tecnologas de la
sustentabilidad que podran llamarse tambin de saberes y habilidades
para perpetuar la vida, que deben traducirse en ordenamientos sistmicos de modos de intervencin diferenciados. Estas tecnologas pertenecen expresamente a la modernidad tica, porque no son vehculos de
una libertad de escoger caminos de accin, que no conducen necesa-
30
riamente a la sustentabilidad. Las polticas de la sustentabilidad no se

fundamentan en consideraciones intraeconmicas, pero s en un necesario enraizamiento de los criterios econmicos en directrices normativas exteriores a la simple economicidad (Roberto S. Bartholo Jr.).
Debe entenderse, en este punto, que la tica se edifica como crtica
radical de la nocin de destino, entrelazando inteligencia y libertad en
el vnculo virtuoso con el bien. Pero la cuestin de una tica universal
presenta grandes problemas con la planetarizacin de la cultura tecnocientfica. En cuanto a la ciencia platnica (lo justo trae en s el sello de
la medida, fundamento racional de la tica edificada por Platn como la
ciencia de la accin segn la virtud) se reconoce como una ontologa del
bien, la ciencia moderna supone metodolgicamente la distincin entre
hecho y valor, y se reconoce como ticamente neutra, permaneciendo en
relacin estrictamente extrnseca con la esfera del bien. Hans Jonas sugiere, entonces, que la ciencia moderna y la nueva praxis exigen la creacin de una nueva tica. La tecnociencia contempornea est construyendo un nuevo espacio. El dilema est es en si habr un ethos (morada
del ser humano en el mundo como ser biocultural) abierto a las dimensiones de ese nuevo espacio, o, si en la ausencia de ste, el nihilismo
tico abrir al ser humano la posibilidad de sobrevivir fuera de la morada
del ethos, lanzado a un espacio sin fronteras.
Para la prctica del principio de sostenibilidad el concepto clave es el
de los fines, sin el cual perderan sentido normas y valores objetivos. Los
actos de los seres humanos en una era de mundializacin acelerada de la
ciencia y de la tecnologa conllevan poderes nunca antes conocidos y estos
poderes implican una nueva responsabilidad que, a su vez, para ejercerla
correctamente exige de conocimiento y sabidura, razn por lo cual se habla
de la urgencia de una reforma del pensamiento.
Ha resultado fallida para nosotros, la promesa de un progreso infaliblemente predicho por las leyes de la historia o por el desarrollo ineluctable de la ciencia y la razn. Estamos en una situacin donde debemos
de tomar conciencia trgicamente de las necesidades de vinculacin y de
solidaridad, as como de trabajar en la incertidumbre (Edgar Morin).
31
GUSTAVO LPEZ OSPINA
4. Reforma del pensamiento y reforma de la educacin

Una reforma del pensamiento es inseparable de una profunda reforma de la educacin, de ah que el planeta entero se vea obligado, en
la actualidad, a prcticamente reinventar la educacin.
En el caso de las universidades, por ejemplo, sabemos que en el continente europeo stas trabajaron hasta finales del siglo XVIII con el modelo teolgico medieval. Luego, la reforma promovida por Humbolt, que
introdujo la creacin de universidades divididas en departamentos no
comunicados, viene hasta nuestros das, y es a ella que apunta la reforma de la educacin.
No se trata de suprimir las disciplinas, sino de hacerlas ms tiles,
coordinndolas e integrndolas, lo cual implica una educacin mental y
una estructura del pensamiento capaz de afrontar la complejidad, el mejor antdoto contra los pensamientos nicos.
Todo lo anterior no es ms que una invitacin a examinar con detenimiento la utilidad de estos conceptos, propuestas, pistas para la accin
en la conduccin presente y futura del sistema educativo y de una educacin orientada para un futuro sostenible, de una educacin ambiental.
Claro, la reforma intelectual, del pensamiento, de la educacin no son
los nicos elementos capaces de acelerar las transformaciones requeridas, pero s representan un aporte substantivo.
En el marco del proyecto internacional transdisciplinario que tengo
el honor de dirigir desde su creacin en 1994, con el profesor Edgar Morin, trabajamos entre 1998-1999 una propuesta internacional para la reforma de la educacin, en tanto que base central de la reforma del pensamiento. La propuesta est consignada en una obra titulada Los 7
Saberes necesarios para la Educacin del Futuro.
Los 7 saberes propuestos son los siguientes:
Ensear:
Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.
Los principios del conocimiento pertinente.
La condicin humana.
La identidad terrenal.
32
Cmo enfrentar la incertidumbre.

La comprensin.
La tica del gnero humano.
Toda sociedad y toda cultura, sin excepcin alguna ni rechazo, segn

los usos y las reglas propias a ellas, los debern tratar en el futuro como
fundamentales. En el medio de estas enseanzas intervendrn opciones
filosficas, creencias religiosas, a travs de culturas y civilizaciones. Su mayor importancia radica en el hecho de iniciar un proceso de bsqueda con
una orientacin dada que provoque los cambios radicales en la forma de
crear el conocimiento, ordenarlo, vehiculizarlo, hasta llegar a las salas de
aula u otros espacios educativos, y por esta va el cambio radical en la forma de pensar, el cambio de mentalidades tan anhelado y el cual va de la
mano con progresos y cambios en la ciencia, lo social, cultural y poltico.
Es obvio que el sobrepasar la parcelacin actual del saber e integrar
los avances cientficos, los ms recientes en los dominios de la teora de
la informacin, la ciberntica, la teora de sistemas, de la auto-organizacin, de la incertidumbre, de la educacin, para ir en la procura de la reforma del pensamiento no es tarea fcil; pero ya ha sido aceptada y asumida por muchos pensadores e instituciones, entre ellas la misma
UNESCO.
5. Utilidad de la reforma del pensamiento

Hoy da se observa que el pensamiento complejo ofrece una de las
grandes puertas de ingreso al siglo XXI, pues permite hacer frente a 4 desafos muy concretos:
La complejidad: Albert Einstein deca: todo debe ser presentado tan
simplemente como sea posible. Pero no ms simplemente. Trabajar la

complejidad es buscar los vnculos ms ntimos entre el desarrollo y
el ambiente, la ciencia y la tica, el conocimiento y el poder, la educacin y la ciudadana; es tambin optar por la pluralidad de aproximaciones, la interdisciplinariedad, la reciprocidad, el intercambio, la
tolerancia. Morin afirma: un conocimiento que asla su objeto lo mu-
33
GUSTAVO LPEZ OSPINA
tila y lo traiciona. El error ms grande es aislar los seres humanos de la

sociedad, el crecimiento econmico de su ambiente, un sistema en relacin con el ecosistema.
La irreversibilidad: irreversibilidad de la flche du temps que est en
el principio de la ciencia contempornea; irreversibilidad de la accin. Anticipar es un imperativo categrico de la democracia. Entonces, frente a la tirana de lo inmediato y lo urgente, crear una tica
de lo complejo (Ej.: Declaracin adoptada sobre las responsabilidades de las generaciones presentes en relacin con las generaciones
futuras).
Lo global: global y no globalizacin, porque este ltimo trmino significa que habr globalizadores y globalizados. Conciencia permanente del mundo sobre la totalidad, es la Terre-Patrie de Morin.
Esta dimensin evita las soluciones fciles o a medias cortoplacistas
y conlleva implcito el nacimiento de nuevas sociedades, basadas en
un nuevo contrato social, natural, tico (Ver punto 5 de esta conferencia).
La incertidumbre: los nuevos paradigmas de la ciencia nos han hecho pasar de un mundo finito de certitudes a un mundo infinito de
cuestionamientos y dudas, lo que nos impone una mirada prospectiva y tica sobre los progresivos descubrimientos cientficos.
La incertidumbre, dice Morin, destruye el conocimiento simplista, es

el desintoxicante del conocimiento complejo. El pensamiento simplista se refiere al paradigma de Occidente, creado por Descartes y
promovido por el pensamiento europeo en el siglo XVIII. El paradigma cartesiano separa el sujeto del objeto, asignando a cada uno
una esfera propia: la filosofa y la investigacin reflexiva para el sujeto y la investigacin objetiva y la ciencia para el objeto.
El pensamiento especializado desarticulado nos conducir a la catstrofe, mientras que la inteligencia consciente nos reunir en armona en la Tierra-Patria (Terre-Patrie).
34
6. Una reforma del pensamiento y la procura de nuevas

sociedades: un nuevo contrato social, natural, cultura
y tico1
La Asamblea de las Naciones Unidas la del Milenio este ao, y en
el contexto del Ao y Decenio de la Cultura de la Paz, desea estudiar la
posibilidad de adoptar lineamientos que conduzcan a recrear substantivamente los contratos social, natural, cultural y tico, sobre la base de la
consideracin de fundamentos prioritarios como los que a seguir se enuncian, todos exigiendo una altsima contribucin de la educacin, la ciencia y de la tecnologa. Definitivamente una nueva forma de pensar, de hacer
la lectura de la realidad, de confrontarnos con ella se impone. Nuevas formas de conduccin de la poltica y gerencia de la Tierra son urgentes.
6.1. Un nuevo contrato social
Teniendo en consideracin las previsiones demogrficas y el crecimiento de las desigualdades sociales e inequidades, la gran prioridad
aqu ser la erradicacin de la pobreza, la reduccin de la desigualdades
escandalosas y la abolicin de la exclusin.
Cmo gerenciar la tercera revolucin industrial para tener xito
completo con ella y humanizarla? Cmo cambiar los rumbos equivocados de la vida? Cmo redistribuir los dividendos de la mundializacin?
Cmo luchar en el campo de la violencia organizada y la droga? Cmo
crear este nuevo contrato sobre la base del respeto a la dignidad humana
y las legtimas aspiraciones de cada ser humano? Cmo asegurar una
verdadera voluntad de cambio, la continuidad en los nuevos procesos y
la amplia participacin ciudadana?
Para ello se deber buscar consensos, principalemnte en torno a:
a. La poblacin mundial: crecimiento, migraciones, distribucin
espacial, urbanizacin, la seguridad alimentaria, los recursos naturales efectivamente disponibles en el empleo, los estados de pobreza y,
1 Libros de referencia publicados por la UNESCO en 1999: Un Mundo Nuevo,
526 pginas; Las Llaves del Siglo XXI, 515 pginas (versiones francesa/inglesa).
35
GUSTAVO LPEZ OSPINA
tambin, las grandes prioridades a su interior, la educacin y promocin de la mujer, el rol de la juventud y, sobre todo, el modificar
nuestros estilos de vida, de consumo y produccin.
b. Pobreza y exclusin: conocer a fondo la situacin de pobreza en
el mundo, evaluar todas las iniciativas para combatirla (muchas son
ineficaces y marginales) y, obvio, el papel de la comunidad internacional y del modelo de economa reinante. Recrear de nuevo la
nocin de riqueza y estimular los cambios drsticos que ello conlleve.
c. Transformar las ciudades: repensar el espacio urbano y el ordenamiento y estructura actual de las ciudades, en funcin del nuevo
tipo de sociedad que se busca alcanzar; redisear sectores claves
como el de la energa, los transportes, el agua; buscar una mayor cohesin social y evitar la fractura social que estimula la tercera revolucin industrial.
d. El transporte: deber cambiar radicalmente y ser ms cercano a
las necesidades de todos los ciudadanos, ms seguro y propio, en
trminos ambientales. Va de la mano de la organizacin social.
e. La mujer: terminar con su exclusin, la violencia, la discriminacin, la pobreza, las dificultades en el trabajo y empoderarlas en tanto
que agentes primordiales y principales del cambio planetario exigido.
f. Lucha contra la droga: amenaza no slo contra el ambiente natural sino humano (deforestacin, erosin de suelos, contaminacin de
aguas fluviales y subterrneas por los herbicidas y pesticidas, la prdida de la biodiversidad, la movilidad excesiva de las culturas) En
general, por cada hectrea de coca cultivada cuatro hectreas de floresta se destruyen (Gobierno colombiano).
6.2. Un nuevo contrato natural
La ciencia, el ambiente y el desarrollo son los pilares de este contrato.
a. Progresar con la Tierra: El planeta es nuestra sola y nica casa-patria (Morin). Conocer a fondo las amenazas que hoy pesan sobre la
36
Tierra y las responsabilidades; buscar evitar las grandes catstrofes y

hacer un seguimiento cientfico de los cambios profundos observados
en el globo (fenmeno del Nio, cambio climtico, desertificacin).
b. El desierto est creciendo rpidamente: las zonas ridas y semiridas representan cerca del 40% de la superficie terrestre, mientras
las reas cultivadas no cubren una dcima parte. Y cerca del 70% de
las tierras cultivadas secas se encuentran o degradadas o en gran peligro de desertizacin; es precisamente en estas tierras en donde se
sitan ms de 800 millones de personas pobres. Los problemas y desafos ambientales son de gran preocupacin para cientficos, polticos, expertos Cmo realmente dominarles y abrir puertas seguras
al progreso en el futuro? La explotacin de los recursos naturales y
los actuales modelos de consumo entran en el seno de las preocupaciones mayores. Valorizar la economa rural al mximo, retornar a los
campos; el futuro de muchsimos pases en desarrollo pasa por los
campos y no por las ciudades equivocadamente propiciadas.
c. El agua: solamente el 0,3 % del agua dulce es renovable y disponible para la utilizacin del consumo humano. Con el aire, el agua es
el recurso natural ms indispensable para la salud y bienestar de los
pueblos. Ms de 1.400 millones de personas no tienen acceso directo al agua potable en el mundo. Ms de 30 millones de personas
mueren al ao debido a enfermedades vinculadas a la polucin de
las aguas. En este contexto, el problema central seguir siendo el de
la mala distribucin e desigualdades en su acceso. El total de agua
existente, en todo caso, dara para alimentar entre 10-12.000 millones de personas.
La irrigacin en la agricultura es uno de los mayores desafos, existe
un consumo excesivo. Desde 1960 su uso ha crecido en ms del
60%. Las tcnicas utilizadas para racionalizar estos procesos de irrigacin han mejorado, pero an se requieren mayores esfuerzos. El
progreso en el campo de las biotecnologas es una de las esperanzas
del futuro, porque ellas permitirn utilizar menos cantidades de
agua, en general.
37
GUSTAVO LPEZ OSPINA
Otro gran desafo es el de la polucin de las aguas. En pases en vas

desarrollo el 90% de las aguas utilizadas son devueltas a la naturaleza
sin haber pasado por ningn proceso de depuracin; esta situacin
tampoco es perfecta en el mundo industrializado. Tratar y reciclar el
agua es uno de los grandes retos del siglo XXI.
El agua continuar siendo, por su valor econmico, poltico y estratgico, una de las principales preocupaciones de la comunidad internacional (ej: el uso de los ros por ms de un pas).
d. Se tendr alimentacin para toda la humanidad, de forma que
satisfaga las necesidades bsicas, al menos? Despus de la Segunda
Guerra Mundial la situacin ha mejorado mucho, pero an queda
mucho por hacer (FAO). Un desafo mayor es el de la productividad
en el medio rural, sta resta muy inferior a la que debera tenerse gracias a la utilizacin de los conocimientos cientficos y tcnicos existentes. El problema del hambre en la Tierra es ms de desigualdad
en el acceso que de la capacidad para producir.
La reparticin de los recursos alimenticios del mundo es el drama a
enfrentar. Las disponibilidades de alimento actual permitiran que
todos los habitantes del planeta tuviesen 2.700 caloras, pero la proporcin de la poblacin subalimentada no llega al 10% de esas
caloras.
Hacia el 2050 los pases en vas de desarrollo debern hacer crecer
sus disponibilidades en energas de origen vegetal en un 175%. Pero
las previsiones de crecimiento en Amrica Latina y el Caribe son muy
inferiores, tenindose en cuenta la revolucin verde de los aos 19751990; algo semejante pasa en Asia.
Varias propuestas se han hecho para hacer frente a estas amenazas:
la transicin demogrfica; ampliacin de la explotacin de tierras
aptas para la agricultura (segn la FAO an quedan 1.800 millones
de hectreas de tierras aptas para culturas pluviales no explotadas las
superficies de China no se tienen en consideracin en Amrica
Latina hay 220 millones de ese total); crecimiento de la productividad va el aporte de las biotecnologas; importacin de vveres; redis-
38
tribucin espacial de la poblacin; inversin en infraestructura; mayor

participacin de los pases del Norte; medidas econmicas y de otra
ndole para incrementar la demanda.
e. Revolucin eficaz de la energa: administrar bien y diversificar las
fuentes de energa son los grandes objetivos del siglo XXI. Los pases
en vas de desarrollo, con tres cuartas partes de la poblacin mundial,
consumen hoy da solamente el 30% de la energa mundial. Hacia el
2020 un chino podra estar consumiendo 5 veces menos que un americano. El consumo de energa estar fundado sobre el modelo productivista que se tenga desarrollo va abundancia de energa, por
ejemplo. Son muchos los escenarios en estudio y todos exigen una
fuerte contribucin tecnolgica y financiera. El escenario de la sobriedad energtica, por ejemplo, exigir una revolucin cultural y fuertes
intervenciones desde el lado de la poltica. A ello deben aadirse los
retos del consumo de energa y los cambios climticos. La eficacia en
el uso de las energas y las energas de substitucin estarn a la orden
del da en este siglo, as: Cul ser el futuro de la energa nuclear?
hidroelctrica? gas? y el hidrgeno? Cul es el futuro para las energas renovables?
6.3. Un nuevo contrato cultural: sociedad del conocimiento y de
la informacin
Contrato estrechamente vinculado con los dos anteriores pero, esencialmente, orientado a garantizar una educacin para todos a lo largo de
toda la vida. Cmo vencer definitivamente el analfabetismo? Cmo
universalizar la educacin secundaria? Observando la ciencia y la tecnologa, cules debern ser las nuevas metodologas que favorezcan rpidamente los desafos nuevos del conocimiento y del saber? Qu deber
ser la escuela del siglo XXI? Cmo revalorizar la educacin de las ciencias y la tecnologa? Cmo asegurar la reforma profunda que se requiere de la educacin superior, con tanta urgencia? Cmo acelerar las
infraestructuras necesarias para que la sociedad del conocimiento sea
una realidad en el mundo entero? Cmo evitar la fuga de cerebros?
39
GUSTAVO LPEZ OSPINA
Cmo actuar frente a las amenazas de las nuevas tecnologas sobre la

sociedad y las culturas? Cmo esas mismas nuevas tecnologas podrn
fortalecer la libertad y la democracia en todas las regiones? Cul ser el
futuro del libro y de la lectura? De la educacin a distancia? Cmo privilegiar el pluralismo y la convivencia cultural, en lugar de promover la
conformidad cultural? Cul es el futuro de las lenguas? De las tradiciones culturales de los pueblos?
En este contrato se deber hacer frente a la mayor ruptura de civilizacin y al surgimiento de una nueva. La realidad virtual, la numeracin,
la estimulacin y la interaccin sern aspectos estratgicos. La cibercultura, la ciber-tica; las autopistas de la informacin; la economa de lo
inmaterial; las redes mundiales de trabajo y cooperacin; los lmites de
la desreglamentacin de las autopistas de la informacin; el dominio de
lo pblico y la informacin, la propiedad intelectual; la lucha contra la
llamada desertificacin de las culturas; los derechos de autor y la edicin; la prensa escrita y su futuro; el futuro de centenas de lenguas en el
mundo y las culturas multilinges.
Para estudiar ms a fondo la profundidad de los cambios sugeridos
por este contrato se sugiere ver el documento del profesor Morin Los
Siete Saberes necesarios para la Educacin del Futuro.
6.4. Un nuevo contrato tico
Este contrato debe recrear el sentido y la perspectiva a la gran aventura humana. Propiciar los nuevos proyectos humanos y sociales, paz y
gobernabilidad a la escala mundial. Cules son las principales preocupaciones? Implantar una cultura de paz y el desarrollo inteligente, el
que en lugar de olvidar al ser humano lo coloque en el centro de todas
las preocupaciones, entonces, darle de nuevo al saber el lugar que le
corresponde (en esta agenda los derechos humanos vuelven a tener un
nuevo sentido); fortalecer la democracia, va un proyecto sustantivo de
ciudadana y de recreacin de espacios reales para su expresin mxima (una nueva cultura de la asociacin, del vnculo); promover la solidaridad y la posibilidad de compartir realmente los beneficios del progreso y
de todos los bienes naturales existentes (redistribucin de la riqueza mun-
40
dial, acordar una nueva nocin al trmino riqueza), la redistribucin de

la riqueza deber darse a todas las escalas en el planeta (local, nacional,
regional, continental y universal).
Una tica del futuro que termine con la tirana de la urgencia, la que
muchas veces conduce a hacer gigantescas inversiones que son perdidas.
Cmo rehabilitar la idea del mediano y largo plazo, con una slida continuidad para las buenas cosas y acciones? Cmo fortalecer la capacidad
de anticipacin y de prospectiva? Cmo evitar el pragmatismo ciego y
la adaptacin que se ha asumido casi como dogma hoy da? Algunos de
los principios a tener en consideracin en este contrato: tener confianza
en los dems; cuidar efectivamente del planeta, la casa comn a todos;
dar real espacio a la inteligencia, ya que el futuro y este siglo se fundamentan, ante todo, en el mundo inmaterial del espritu; preparar la paz cada da y crear la voluntad de dejar la violencia de lado, como el instrumento
estratgico que todo es capaz de arreglar; apostarle a la ciudadana y al respeto de los ciudadanos y de las culturas locales, y trabajar por las verdaderas prioridades en la procura de un futuro humano sostenible.
Ser posible finalmente ofrecerle una salida a los desafos que enfrenta el continente africano? Ponerle fin al escndalo que provoca la
gigantesca deuda de los pases en desarrollo, en especial, aquellos ms
desfavorecidos? Concertar mejor las acciones en la escala mundial, en
la procura de un verdadero desarrollo sostenible a largo plazo?
Despus de los inicios de la humanidad, la poltica ha estado siempre en contacto con la ciencia y con el saber, lo que ha ayudado a asumir
responsablemente el futuro; pero la poltica es tomada al mismo tiempo,
como tambin la ciencia, en el juego de fuerzas mucho ms la ciencia
y hacen tambin parte de los prejuicios, la ignorancia, las cegueras, los
clculos egostas y la indiferencia de los interesados. Se est preparado
para el siglo XXI?
Gabriel Garca Mrquez, el Premio Nobel deLiteratura nos ha dicho: No esperemos nada del siglo XXI pues es el siglo XXI el que espera todo
de nosotros, actuemos con decisin.
41
ACCIONES PARA EL DESARROLLO

de la educacin ambiental en Galicia
Juan Casares Long

Centro de Informacin e Tecnoloxa AmbientalXunta de Galicia
Galicia. Espaa
1. La necesidad de una educacin ambiental

Los problemas que afectan a nuestro medio ambiente se han agravado e intensificado en las ltimas dcadas y ello ha dado lugar a un mayor inters en los distintos sectores sociales y en la poblacin en general.
Vivimos en una poca caracterizada por la aceleracin de los procesos de
cambio, en un contexto en el que la globalizacin econmica impone
nuevas pautas para la produccin y el consumo. Ante esta situacin se
hace necesario detener los procesos destructivos, fomentar la conservacin y el acceso equitativo a los recursos naturales, conservar el patrimonio histrico-cultural, etc. Todo ello plantea un reto muy importante
para nuestros modelos de pensamiento y accin.
En este contexto, la educacin se convierte en un instrumento necesario para, en primer lugar potenciar al mximo la formacin y capacitacin de profesionales, tcnicos y polticos en diferentes mbitos de la sociedad que tienen en sus manos la toma de importantes decisiones y, en
43
JUAN CASARES LONG
segundo lugar, implicar a los ciudadanos en el cuidado del entorno mediante sus actuaciones diarias sobre el medio.
Aqu entra en juego la relacin entre la educacin y el medio ambiente. La educacin y el ambiente son dos referentes clave para la interpretacin de los mltiples significados que se asocian con el devenir
humano, incluidas las diversas formas que tienen los seres humanos de
relacionarse con la naturaleza y el desarrollo de las sociedades, tanto en
sus dimensiones locales como planetarias.
La evolucin de las civilizaciones y de las culturas, la disposicin de
los sistemas productivos y la satisfaccin de las necesidades sociales o
las formas de producir y transmitir conocimientos, son exponentes de un
proceso histrico en el que las interacciones educacin-ambiente resultan incuestionables, aun cuando muchos de sus discursos y actuaciones
estn inmersos en una gran heterogeneidad y controversia.
Educar es ms que ensear: se trata de concebir el mundo de otra
manera y de hacer que nos comprometamos con nosotros mismos y con
el mundo que nos rodea, para conciliar nuestras necesidades con las del
planeta que nos sostiene y del que formamos parte.
2. La Estrategia Gallega de Educacin Ambiental

Una estrategia es un documento gua, de carcter programtico y
orientativo, a travs del cual se pretende expresar y concertar los fundamentos, las directrices y actuaciones ligadas al diseo, desarrollo y evaluacin de un determinado proceso de accin social, considerado relevante
para la mejora cualitativa y cuantitativa de la vida de una poblacin, en
un marco territorial, temporal y humano determinado. Por su sentido
normativo y prospectivo, debe de tomar en consideracin las realidades
contextuales en las que surge, las problemticas especficas a las que debe
hacer frente, los recursos y potencialidades disponibles o necesarios, as
como las posibilidades y limitaciones en las que se inserta su adopcin y
acciones consecuentes.
Ante la necesidad de afrontar la problemtica ambiental en Galicia
desde sus propias realidades territoriales aunque con la perspectiva de
44
Acciones para el desarrollo de la educacin ambiental en Galicia
su pertenencia a una sociedad cada vez ms globalizada, una estrategia

especfica de educacin ambiental para esta Comunidad Autnoma se
justifica por la exigencia de sealar prioridades e identificar objetivos, de
racionalizar recursos y aunar voluntades (individuales y colectivas), de
coordinar y orientar decisiones y acciones en diversos planos polticos y
sociales, situando la educacin en un lugar preferente.
Teniendo en cuenta las propuestas, orientaciones y acuerdos adoptados en su seno que han sido ampliadas y concertadas en diferentes foros
de alcance nacional, regional y local y con la participacin de instituciones formativas y de centros de investigacin y de desarrollo cientfico, la
educacin ambiental puede ser definida en los siguientes trminos:
Una dimensin de la educacin integral y global de las personas y
colectividades sociales, que en sus diversas manifestaciones y prcticas, promueve el conocimiento, interpretacin y concienciacin respecto a las diferentes problemticas ambientales, su impacto local y planetario, activando
competencias y valores de los que se deriven actitudes y comportamientos congruentes con la tica ecolgica que se precisa para participar en la construccin
de un desarrollo humano sostenible.
3. Galicia: El mbito de la Estrategia Gallega de

Educacin Ambiental
Galicia posee una gran diversidad de ecosistemas como consecuencia de su situacin geogrfica, su clima, su topografa y su condicin de
regin martima, lo que le confiere an mayor riqueza y variedad. La estructura del paisaje responde a la resultante de las fuerzas de la naturaleza y a la actividad humana ejercida en todo el territorio.
El litoral gallego ocupa 1.498 Km. por el Mar Cantbrico y el Ocano Atlntico. Son las costas ms articuladas de la Pennsula y estn
configuradas por las ras.
El clima en Galicia es, en general, hmedo y de temperaturas suaves, como corresponde a un clima de transicin entre el clima ocenico
y el mediterrneo, al estar situada en una zona intermedia entre ambos
climas y por encontrarse en la fachada occidental de un continente.
45
JUAN CASARES LONG
Los ros gallegos, aunque cortos, tienen un rgimen regular y considerable caudal. El suelo gallego est compuesto fundamentalmente por
granito en la zona occidental y por pizarra en la parte oriental.
Galicia se sita en un lugar de transicin entre dos regiones florsticas, la eurosiberiana y la mediterrnea. A la primera le corresponden
bosques de hoja caduca y a la segunda, bosques de hoja perenne adaptados a un moderado grado de sequa. Ambos tipos de bosque se dan a veces mezclados.
Galicia es todava un pas en gran parte agrario: pequeas e innumerables fincas se extienden por toda la geografa.
La agricultura gallega es intensiva y de policultivo, se obtienen diversos productos a lo largo del ao. La pesca en Galicia representa la mitad de la espaola y la cuarta parte de la pesca de Europa.
En los ltimos aos se ha hecho un gran esfuerzo de modernizacin
de equipamientos, de asociacionismo y de salida a mercados internacionales en el sector de la industria. Estos cambios son evidentes en sectores como la automocin, la construccin naval y las rocas ornamentales.
Tambin se han dado pasos decisivos en la industria agroalimentaria y
en la madera. La industria agroalimentaria tiene un carcter estratgico
en nuestra regin. Su base fundamental radica en las industrias lcteas,
crnicas y de alimentacin animal. La industria conservera tiene una
gran importancia como generadora de empleo y sigue una tendencia ascendente en las exportaciones. La industria de la madera tiene en Galicia grandes posibilidades, ya que el monte arbolado ocupa la tercera
parte del territorio gallego. La industria del granito tiene una fuerte presencia en los mercados internacionales. Existen posibilidades de desarrollar esta industria con este recurso abundante pero agotable.
En cuanto a la demografa, Galicia tiene 2.743.999 habitantes distribuidos en 29.575 km2, lo que representa un 6,9% de la poblacin total espaola. La organizacin territorial de Galicia se estructura en 315
municipios. La densidad de poblacin es de 92,8 habitantes/km2, concentrndose principalmente en la costa, especialmente a lo largo del eje
A Corua-Santiago de Compostela-Vigo.
Galicia presenta un modelo de asentamiento humano similar al de
46
otras regiones atlnticas de Europa Occidental, caracterizado por su elevada densidad y atomizacin. El entramado de estos sistemas de asentamiento est formado por una serie de elementos simples: aldeas, parroquias, pueblos y ciudades, que forman uno de los espacios ms densamente
urbanizados de la poblacin diseminada de Europa.
Es significativo que de las 63.613 entidades singulares de poblacin
existentes en Espaa, 29.179 se concentren en Galicia, es decir, en el
5,9% del territorio espaol se sita el 50% de dichas entidades, lo que da
una densidad de 1,5 ncleos de poblacin por km2.
Todas estas caractersticas obligan a desarrollar un tipo de conservacin del medio ambiente especfico y adecuado a Galicia, que contemple la actividad del hombre y la dispersin de la poblacin como el componente principal de un sistema constituido por mltiples variables y en
el que la educacin ambiental no es ajena a la idiosincrasia gallega.
4. La Estrategia Gallega de Educacin Ambiental.

Un compromiso de todos
En tanto que se trata de un documento que pretende representar y
coordinar esfuerzos de todos los colectivos y agentes interesados en el
desarrollo de la educacin ambiental en Galicia, es sumamente importante conseguir un alto nivel de consenso social y poltico que sirva para
garantizar su vigencia durante un amplio perodo de tiempo. A la hora de
fijar un horizonte de aplicacin de la estrategia, se puede considerar adecuado un plazo de 6 aos, al final del cual es necesario prever una revisin y reformulacin de la misma. A tal efecto, sern tomados en consideracin los procesos evaluativos que se adopten para juzgar sus logros,
iniciativas, disfunciones, carencias, etc.
Las propuestas de la Estrategia Gallega de Educacin Ambiental deben ser tenidas en cuenta en la elaboracin de otras estrategias sectoriales o parciales relacionadas con la gestin del medio ambiente en todas
sus dimensiones y modalidades. En este sentido, existe una conviccin
compartida por todos los agentes implicados en la redaccin y en el debate de este documento sobre la necesidad de poner en marcha el pro-
47
JUAN CASARES LONG
ceso de preparacin y consenso de una estrategia gallega dirigida a establecer el marco general para la construccin de una sociedad sostenible.
Por ltimo, cabe sealar que la elaboracin de la Estrategia Gallega
de Educacin Ambiental se bas en un proceso participativo y abierto.
Al primer borrador se presentaron por parte de ciudadanos e instituciones 134 aportaciones, de las que 127 fueron incluidas. Al segundo borrador se hicieron 114 nuevas aportaciones, de las que 80 fueron incluidas. Presentado el documento al Consello Galego do Medio Ambiente
fue informado sin votos en contra.
5. Recomendaciones de la Estrategia Gallega de

Educacin Ambiental para la Administracin Pblica
Las recomendaciones estratgicas deben de responder a una planificacin que racionalice todo el proceso, secuencie y priorice las tareas y
recoja la evaluacin como un elemento fundamental de las previsiones
que se marquen. La planificacin debe ajustarse en la medida de lo posible a los procesos de investigacin que van determinando los temas
prioritarios y los procedimientos educativos ms adecuados para abordarlos. Esta labor pone en relacin todas las posibles lneas de actuacin, puesto que cada una de ellas puede ser un aporte especfico (un
programa, un proyecto, una actividad) a la planificacin general que se
haga (plan estratgico).
A continuacin se recogen las recomendaciones de la Estrategia Gallega de Educacin Ambiental para las Administraciones Pblicas y en
concreto para la Administracin Autonmica, incluyndose tambin las
relativas a los centros de educacin ambiental, debido a su vinculacin
directa con la Administracin.
Recomendaciones generales.
5.1. Recomendaciones genricas para las Administraciones Pblicas
1. Considerar la educacin ambiental como un elemento estratgico
para el desarrollo sostenible. Las actuaciones que se derivan de este
enfoque pueden referirse a variados aspectos como el ahorro de re-
48
cursos y energa, prevencin de accidentes con impacto ambiental,

reduccin y reutilizacin de residuos, fomento del consumo de productos ambientalmente irreprochables, etc.
2. Facilitar la investigacin del territorio de su competencia y de las
actuaciones humanas que inciden sobre l.
3. Promover la investigacin de las actuaciones educativas relacionadas con el medio ambiente, tanto de aquellas que se estn llevando a cabo, como las del pasado y aquellas que sera deseable desarrollar en el futuro.
4. Colaborar con instituciones universitarias y centros superiores de
investigacin en la definicin de nuevas lneas o en la continuidad
de lneas existentes para que redunden en el beneficio de la comunidad (local, comarcal, autonmica) y en el establecimiento de un
modo de vida sostenible.
5. Mantener una lnea de investigacin diagnstica permanente sobre las necesidades formativas, de informacin y de educacin que
la comunidad (local, comarcal, autonmica) transmite y demanda.
6. Promover acciones formativas generales que inicien al conjunto
de los ciudadanos en la problemtica ambiental, sus causas y posibles soluciones vinculadas al modelo de desarrollo sostenible.
7. Promover acciones formativas especficas que den la oportunidad
de aprender sobre el medio ambiente y el desarrollo sostenible a los
tcnicos y profesionales de los servicios pblicos y a otros colectivos
sociales en sus territorios.
8. Promover acciones formativas especializadas para los profesionales directamente vinculados a la educacin ambiental, a la gestin
ambiental o al medio ambiente. Esta especializacin debe basarse
en los principios de la globalidad (interdependencia de los diferentes
elementos econmicos, polticos y sociales e interrelacin con los
elementos fsico-naturales), la transversalidad (presencia no compartimentalizada de los diferentes saberes en todos los aprendizajes), en el conocimiento especfico de las problemticas existentes
49
JUAN CASARES LONG
en el entorno local y las soluciones sostenibles que se puedan arbitrar. Es especialmente importante el reconocimiento de la educacin ambiental como herramienta para la gestin ambiental, as
como generalizar las acciones formativas al personal tcnico y poltico responsable de la gestin ambiental.
9. Colaborar en la definicin y puesta en marcha de perfiles formativos de cualificacin profesional en campos relacionados con la
educacin ambiental y con el medio ambiente.
10. Realizar inventarios de las experiencias de educacin ambiental solicitando informes y clasificando los materiales didcticos generados.
11. Crear bancos de datos que mejoren la cantidad y la calidad de la
informacin educativa y ambiental disponible sobre el territorio de referencia como paso previo para las actuaciones que se puedan idear y
para su comunicacin al pblico en general o a sectores especficos.
12. Potenciar el diseo y desarrollo de campaas de sensibilizacin
dirigidas al conjunto de la poblacin o a sectores especficos (escolares, empresarios, industriales, comerciantes, etc.) sobre problemticas concretas y cmo abordarlas con el fin de promover el desarrollo local.
13. Crear redes de informacin ambiental pblicas en las que se
ponga a disposicin de los ciudadanos la informacin ms destacada
sobre educacin ambiental y sobre medio ambiente. Este servicio de
informacin y de documentacin puede basarse en redes de puntos
de informacin de mbito municipal o comarcal para favorecer el intercambio de informacin y comunicacin entre los diversos usuarios.
14. Promover el intercambio horizontal y vertical de informacin entre las Administraciones Pblicas implicadas y los agentes sociales,
equipos docentes y especialistas de campos diversos, de modo que
se potencie la coordinacin entre los distintos agentes de educacin
ambiental.
15. Promover la elaboracin de materiales didcticos para la educa-
50
cin ambiental adaptados al tratamiento de las problemticas correspondientes (local, comarcal, autonmica, global) y al fomento de
prcticas para un futuro sostenible. Estos materiales pueden destinarse tanto a los educadores como a los estudiantes de los diferentes
niveles y etapas educativas de la enseanza reglada y al pblico en
general.
16. Promover acciones de orientacin y asesoramiento tcnico y
profesional en los contextos ocupacionales y laborales (locales, comarcales, autonmico) con medidas dirigidas a la contratacin de
personal con formacin y responsabilidades especficas en el desarrollo de la educacin ambiental; formacin en metodologas educativas para el desarrollo sostenible dirigida a educadores y otros profesionales vinculados a iniciativas de educacin ambiental; oferta de
cursos de capacitacin profesional que faciliten el dominio de destrezas como educadores ambientales para el desarrollo sostenible.
17. Promover dinmicas a distintos niveles (local, comarcal, autonmico) para que los ciudadanos puedan manifestar su opinin sobre
los proyectos educativos y medioambientales del municipio, comarca o provincia.
18. Promover la creacin o la consolidacin de asociaciones vecinales, ambientalistas, culturales, juveniles, etc. que incorporen en sus
estatutos y modos de proceder compromisos para con la educacin
ambiental como estrategia para el desarrollo sostenible y como prctica de la participacin social, as como aumentar el apoyo a las iniciativas de educacin ambiental que promuevan.
19. Apoyar la formacin del voluntariado ambiental.
20. Apoyar y fomentar las iniciativas de educacin ambiental promovidas por asociaciones de consumidores y de carcter social, por
asociaciones ecologistas y de proteccin del medio ambiente, por
sindicatos, asociaciones profesionales, escuelas de tiempo libre, asociaciones juveniles, culturales, etc.
21. Promover actuaciones que respeten los principios de gestin
51
JUAN CASARES LONG
medioambiental sostenible. Tales principios deberan impregnar todos los servicios que presten las Administraciones Pblicas y los procesos de gestin que se propongan en todos los mbitos de responsabilidad municipal, comarcal, provincial o autonmica.
22. Promover un contacto permanente entre las instituciones gallegas (locales, provinciales, autonmicas) y de stas con otras instituciones de mbito superior (estatales, europeas), coordinando las estrategias para la sostenibilidad de modo que se contribuya a la
cooperacin regional y global.
23. Proveer mecanismos de evaluacin para valorar crticamente los
mtodos y los materiales educativos empleados en las acciones de
educacin ambiental que se lleven a cabo. Entre tales mecanismos
destaca la creacin de grupos de discusin formados por participantes y por responsables directos para obtener una visin cualitativa
del proceso y de sus repercusiones sociales e institucionales.
24. Promover una cultura de la evaluacin que normalice los procesos propuestos para el seguimiento, el control y la valoracin crtica,
sensibilizando al conjunto de la poblacin, al personal tcnico y profesional de las propias Administraciones Pblicas, a los responsables
polticos y los medios de comunicacin social sobre la necesidad de
evaluar para aprender y mejorar los procesos educativos y las polticas de gestin ambiental aplicadas.
5.2. Recomendaciones especficas para la Administracin
Autonmica
25. Crear un sistema de informacin ambiental que proporcione a
todos los potenciales usuarios informacin suficiente, fiable y manejable sobre educacin ambiental y medio ambiente.
26. Mantener la convocatoria de las Jornadas Gallegas de Educacin Ambiental y dotarlas de periodicidad anual o bianual. Es necesario que se consoliden como el principal foro de intercambio de experiencias entre los diversos agentes de la educacin ambiental en
Galicia.
52
27. Incrementar el presupuesto de los distintos tipos de ayudas y

subvenciones destinadas a la realizacin de actividades y programas
de educacin ambiental dirigidos a los distintos agentes promotores
de la educacin ambiental en Galicia.
28. Prestar apoyo y asesoramiento tcnico a los diversos agentes promotores de la educacin ambiental en Galicia.
29. Facilitar la participacin activa de todos los agentes sociales e
institucionales en la elaboracin y puesta en prctica de las estrategias locales y autonmica para el desarrollo sostenible (Agendas 21
locales y regionales).
30. Establecer foros y frmulas de cooperacin entre todos los agentes sociales e institucionales para la organizacin de campaas de
sensibilizacin y educacin ambiental y para propiciar el dilogo entre todos los sectores sociales.
31. Contribuir a la educacin ambiental con un mayor apoyo a las
empresas promotoras de educacin ambiental que se regulen atendiendo tanto a criterios de calidad educativa como de coherencia
ambiental en sus actuaciones y servicios.
32. Difundir y hacer pblica la relacin de actividades y programas
de educacin ambiental desarrollados por la Administracin Autonmica, tanto los acometidos directamente como los realizados con
otras entidades mediante convenios, subvenciones, cesin de infraestructuras, etc.
33. En concreto la Consellera de Medio Ambiente debe promover y
fomentar la aplicacin de las recomendaciones contenidas en el presente documento, as como establecer los mecanismos necesarios
para tal fin.
5.3. Recomendaciones relativas a los centros de educacin
ambiental
34. Los centros de educacin ambiental son instrumentos de
enorme importancia en la promocin y desarrollo de los programas y
actividades de educacin ambiental. Un pas como Galicia necesita
53
JUAN CASARES LONG
de una infraestructura suficiente de tales centros. Para dar solucin

a las carencias y necesidades de los centros ambientales se recomienda la creacin de una Red Gallega de Centros de Educacin
Ambiental.
35. La Administracin Autonmica, concertadamente con otras Administraciones, con la iniciativa privada y otros agentes de educacin ambiental debera elaborar y difundir una Carta de Calidad
para Centros de Educacin Ambiental, que defina los diferentes tipos de centros y determine los requisitos mnimos para cada tipo de
instalacin.
36. La Administracin Autonmica, concertadamente con otras Administraciones, con la iniciativa privada y con las asociaciones sin
nimo de lucro debera promover la creacin de nuevos centros ambientales siguiendo los criterios establecidos en la Red Gallega de
Centros de Educacin Ambiental y en su Carta de Calidad.
37. La Administracin Autonmica debera crear un Registro de Centros de Educacin Ambiental en el que consten los datos ms relevantes de cada uno y su catalogacin de acuerdo con la tipologa fijada en la Carta de Calidad de los Centros de Educacin Ambiental.
6. Puesta en prctica de las recomendaciones de la

Estrategia Gallega de Educacin Ambiental
La Consellera de Medio Ambiente desarrolla dentro de sus planes y
programas una serie de actuaciones que siguen las recomendaciones de
la Estrategia Gallega de Educacin Ambiental.
6.1. Orden de ayudas
Segn con la lnea de ayudas iniciada en 1999 se convocan, anualmente y cada vez con una mayor dotacin econmica, ayudas para aquellos colectivos que realizan actividades de educacin ambiental formal y
no formal (asociaciones, centros de enseanza, personas fsicas con titulacin adecuada).
54
Los datos de las convocatorias son los siguientes:

Ayudas ao 1999: 64 solicitudes, 34 concedidas (13.700.000
ptas.).
Ayudas ao 2000: 112 solicitudes, 33 concedidas (19.823.923 ptas.).
6.2. Orden de ayudas en colaboracin con la Secretara Xeral
de I+D
El apoyo a nivel cientfico y tcnico es fundamental como base del
respeto al medio ambiente, buena prueba de ello son las ayudas convocadas por la Consellera de Medio Ambiente en colaboracin con la Secretara Xeral de I+D para apoyar proyectos de investigacin e investigadores y proyectos empresariales.
Los datos de las convocatorias son los siguientes:
Ayudas ao 1999: 17 ayudas a proyectos en centros pblicos de investigacin, 11 ayudas a proyectos empresariales, 6 becas predoctorales.
Ayudas ao 2000: 17 ayudas a proyectos en centros pblicos de investigacin, 10 ayudas a proyectos empresariales, becas predoctorales.
6.3. Convenios y colaboraciones
La Consellera de Medio Ambiente lleva a cabo convenios y colaboraciones con instituciones y asociaciones para el desarrollo de actividades de educacin y formacin ambiental, entre las que destacan las siguientes:
Convenios con las Universidades de Santiago de Compostela y A
Corua para la realizacin de Msters.
Colaboracin con la Universidad de Vigo para la celebracin de
cursos de la Escuela de Ingeniera Tcnica Forestal.
Convenios con Asociaciones de Amas de Casa para el desarrollo de
actividades formativas e informativas en el campo de la reduccin de
residuos domsticos.
Convenio de colaboracin con la Confederacin de Empresarios de
Pontevedra para la publicacin de manuales y conferencias sobre los
mismos.
55
JUAN CASARES LONG
Convenios de colaboracin con las Cmaras de Comercio para la
publicacin de guas de buenas prcticas.

Colaboracin con casas de turismo rural, ayuntamientos y colecti-
vos para la realizacin de rutas guiadas y jornadas.

6.4. Actuaciones en formacin ambiental
Ya desde 1998 y tras la existencia de la Estrategia Gallega de Educacin Ambiental se celebraron jornadas y cursos y se firmaron convenios
con universidades y otras instituciones para todo tipo de actividades formativas. Pero es a partir de la publicacin de la Estrategia Gallega de Educacin Ambiental cuando estas actuaciones se estructuran como parte de
un conjunto ms amplio y con un fin especfico. Se han impartido una
serie de cursos, muchos de los cuales son continuacin de actuaciones
especficas como, por ejemplo, las encaminadas a la formacin de educadores ambientales a todos los niveles (monitores, interpretacin del patrimonio, gestores de equipamientos, evaluadores de educacin ambiental).
Por otro lado, est prevista la apertura de nuevas lneas de formacin en
reas como la gestin y tecnologa ambiental, tan necesarios para incorporar la variable ambiental en la cultura empresarial de Galicia. Las
actuaciones en este campo se llevarn a cabo a travs de cursos propios
y promoviendo cursos de otros entes e instituciones, apoyando tcnica,
econmica e institucionalmente, como por ejemplo el apoyo a las labores de educacin e investigacin ambiental establecido en la Orden de
24 de marzo de 1998 por la que se regula el reconocimiento de inters
ambiental para actos de carcter educativo o cientfico.
Otra iniciativa a sealar es la promocin de la realizacin de estudios
en ciencias e ingeniera ambiental por las instituciones pblicas de enseanza superior en Galicia.
En el mbito de la PYME se desarrollaron cursos de formacin en el
mbito de la gestin medioambiental, con amplio material de apoyo, que
se actualiza peridicamente.
Por ltimo, cabe destacar la importancia de la Reunin Internacional de Expertos en Educacin Ambiental que nos ocupa, fruto de la co-
56
laboracin de la Xunta de Galicia, a travs de la Consellera de Medio

Ambiente, con la UNESCO, y que contribuye a reforzar las actuaciones
que emanan de la Estrategia Gallega de Educacin Ambiental.
6.5. Dinamizacin del Comit de Integracin Ambiental
de la Xunta de Galicia y de la Comisin de Educacin Ambiental
Mediante el Comit de Integracin Ambiental se trata de integrar
aspectos ambientales en las distintas polticas sectoriales; en este proceso la educacin ambiental desempea un papel relevante en esta
iniciativa.
6.6. Creacin de la Red Gallega de Centros de Educacin
Ambiental
Los centros de educacin ambiental son instrumentos de enorme importancia en la promocin y desarrollo de los programas y actividades de
educacin ambiental. Un pas como Galicia necesita una infraestructura
suficiente de tales centros. Para cubrir las necesidades actuales y como
desarrollo de lo sealado en la Estrategia Gallega de Educacin Ambiental, es necesario crear una Red Gallega de Centros de Educacin Ambiental, que tendr las siguientes caractersticas:
La inscripcin en la Red ser de carcter voluntario, a travs del Re-
gistro de Centros de Educacin Ambiental.

Podrn entrar en la Red Centros que tengan como principal cometido la educacin ambiental, tanto pblicos (de titularidad municipal
o de la Xunta de Galicia), como privados y concertados.
Incorpora el requisito de calidad a todos los niveles a travs de la
Carta de Calidad de los Centros de Educacin Ambiental.

La base estructural de la Red est formada actualmente por los
centros dependientes de la Consellera de Medio Ambiente que se

citan a continuacin:
Aula da Naturaleza do Invernadeiro. (Ourense).
CIELGA. Centro de Interpretacin do Ecosistema Litoral Galego.
Santa Uxa de Ribeira (A Corua).
57
JUAN CASARES LONG
Centro de Interpretacin do ecosistema litoral Umia. O Grove - Siradellas (Pontevedra).

Centro de Interpretacin das Ribeiras do Louro. Porrio (Pontevedra).
Centro de Interpretacin das Illas Ces. Vigo (Pontevedra).
Ciberaula. Aula informtica de medio ambiente. Equipamiento itinerante.
Aula de medio ambiente O Cabalar - Somede (A Corua).
CEIDA. Centro de Extensin Universitaria e Divulgacin Ambiental de Galicia. Castillo de Sta. Cruz. Oleiros (A Corua).
Moreda do Courel. Aula de medio ambiente. Folgoso do Courel
(Lugo).
O Veral. Aula de medio ambiente Lugo (Lugo).
San Xulin - Cotorredondo. Aula de Naturaleza Cotorredondo (Pontevedra).
Chelo: aula do ro. Centro de interpretacin fluvial Coirs (A
Corua).
Os Ancares. Aula da naturaleza. Os Ancares (Lugo).
En estos centros se promueven y desarrollan actividades de todo tipo:
itinerarios, visitas, anillado de aves...
6.7. Creacin y gestin del Registro General de Entidades de

Educacin Ambiental. Creacin y gestin del Registro General
de Centros de Educacin Ambiental
El conocimiento de los agentes que realizan actividades de educacin ambiental, de su funcionamiento y objetivos facilita la actuacin de
la Administracin Autonmica para el impulso y apoyo del sector y permite establecer una relacin basada en la transparencia y la eficacia en
el aprovechamiento de los recursos pblicos. Para ello se ha aprobado
un Decreto1 para la creacin del Registro General de Entidades de Educacin Ambiental y del Registro General de Centros de Educacin Am1 DECRETO
58
32/2001, de 25 de enero, por el que se crea el Registro General de
biental, con el objetivo de disponer de un instrumento de publicidad e

informacin sobre la existencia, organizacin y fines de las entidades y
centros de educacin ambiental que, asimismo, pueda servir como el canal apropiado de ordenacin de las ayudas pblicas que faciliten el desarrollo y cumplimiento de sus actuaciones y objetivos.
6.8. Carta de Calidad para la Red Gallega de Centros de
Educacin Ambiental2
Todos los centros deben cumplir unos criterios mnimos para darse
de alta en el Registro General de Centros de Educacin Ambiental, pero
la Administracin Autonmica en un compromiso de ofrecer calidad
fomentar en los centros de la Red Gallega de Educacin Ambiental la
incorporacin de una Carta de Calidad (Carta de Calidad para la Red
Gallega de Centros de Educacin Ambiental). Este documento se estructura en una serie de indicadores de calidad, entendidos como horizontes
a alcanzar en una mejora continua, considerando que los criterios de
calidad educativo-ambiental deben responder a los cuatro grandes bloques
que definen los centros de educacin ambiental (instalaciones, recursos,
proyecto educativo y equipo educativo) incluyendo adems otro gran
apartado referido la gestin del centro.
6.9. Creacin y puesta en marcha del Observatorio Gallego de
Educacin Ambiental
La Estrategia Gallega de Educacin Ambiental prev la creacin del
Observatorio Gallego de Educacin Ambiental3 como elemento crucial
del sistema de seguimiento y evaluacin del grado de aplicacin de sta.
Su fin principal es, por un lado, la constatacin de que todos los estamentos implicados llevan a cabo la aplicacin de la Estrategia y, por
Entidades y Centros de Educacin Ambiental de Galicia y se regulan las condiciones
de inscripcin (D.O.G. N 32, 14/02/2001).
2 ORDEN de 28 de marzo de 2001 por la que se aprueba la Carta Gallega de Calidad de los centros de educacin ambiental (D.O.G. N 70, 09/04/2001).
3 DECRETO 78/2001, de 22 de marzo, por el que se crea el Observatorio Gallego
de Educacin Ambiental. (D.O.G. N 76, 19/04/2001).
59
JUAN CASARES LONG
otro lado, hacer un seguimiento y evaluacin permanente del estado de

la educacin ambiental en la Comunidad Autnoma, teniendo en ambos
casos como referencia las recomendaciones y propuestas recogidas en la
Estrategia Gallega de Educacin Ambiental.
Adems de esta vertiente eminentemente tcnica, a la que cabe aadir la de investigacin, consultas y debate, el observatorio realizar
otra funcin ms importante si cabe, que es la de servir de instrumento
de colaboracin y participacin de los agentes sociales implicados en el
desarrollo de la educacin ambiental en Galicia.
6.10. Foro Galicia de Educacin Ambiental
Las Jornadas Gallegas de Educacin Ambiental, como consecuencia
de la Reunin Internacional de Expertos en Educacin Ambiental, se
trasforman en un foro permanente de educacin ambiental denominado
Foro Galicia de Educacin Ambiental, que tendr una presencia continua a travs del mundo web desde principios del ao 2001 y se concretar con una convocatoria presencial del Foro en el segundo semestre
del prximo ao.
6.11. Actividades y campaas de difusin directa
Uno de los soportes fundamentales de la difusin ambiental es el
Programa de Actividades Divulgativas sobre el Medio Ambiente que
tiene como objetivos fundamentales proporcionar a los distintos colectivos interesados (colegios, ayuntamientos, asociaciones...) informacin
relevante, actualizada y adaptada a diversas audiencias, sobre temas medioambientales y promover la reflexin y el debate sobre los principales
problemas medioambientales, incitando a la adquisicin de buenas pautas de conducta ambiental, tanto en el plano individual como colectivo.
Se ofrecen una serie de charlas, talleres y exposiciones de temtica
diversa.
Esta iniciativa ha sido un xito en los dos aos que lleva funcionando, tanto al nivel de solicitudes como de actividades realizadas,
como se puede observar en la siguiente tabla.
60
Datos del Programa de Actividades divulgativas

Charlas, talleres y exposiciones
Ao
Actividades
Municipios participantes
Asistentes
1999
335
101
10.707
2000
723
173
30.795
Otra forma de difusin son los actos puntuales en relacin con la celebracin de fechas conmemorativas de medio ambiente: Da Mundial
del Medio Ambiente, Da Forestal Mundial, Da Europeo de los Parques, Da Europeo de las Aves, entre otros.
Por ltimo, se han desarrollado campaas de sensibilizacin en materia de residuos centradas fundamentalmente en la reduccin de los residuos domsticos, la recogida selectiva de los mismos y el fomento de la
recogida de pilas usadas.
6.12. Difusin ambiental en medios de comunicacin
La Consellera de Medio Ambiente realiz durante el ao 2000 programas para la TV que estn siendo emitidos actualmente. Adems se
contina con la produccin de nuevos espacios (series, anuncios, reportajes) para dar continuidad a la difusin de los mensajes ambientales.
Otra de las vas desarrolladas es el patrocinio de iniciativas como,
por ejemplo, el programa Plis Plas (Radio Galega), dirigido a nios y jvenes que actan de Detectives Verdes, y que tiene una acogida extraordinaria y unos resultados excelentes.
6.13. Publicaciones
Una de las necesidades ms demandadas por el pblico en general y
por los profesionales en particular es la de disponer de materiales de
consulta impresos o digitales, tanto de Galicia como de temtica ambiental global.
Para ello se trabaja a distintos niveles de publicacin, desde revistas
y boletines para todo tipo de pblico, hasta publicaciones tcnicas de
61
JUAN CASARES LONG
una alta calidad cientfica, como por ejemplo el Atlas Climtico de Galicia y la Gua Europea para a Planificacin das Axendas 21 Locais.
Se est desarrollando con especial inters el formato digital para su
publicacin en Internet, vehculo mayoritario de difusin en la actualidad.
Otra de las lneas de publicacin a continuar en el prximo ejercicio
es la de materiales de educacin ambiental, tal como recomienda la Estrategia Gallega de Educacin Ambiental.
Por ltimo, se editan una serie de mensajes ambientales en todo tipo
de soportes y que tienen gran acogida entre los ciudadanos, por ejemplo:
camisetas, gorros, psters, pins...
6.14. Premios
Una de las iniciativas de la Consellera de Medio Ambiente en materia de difusin consiste en premiar diversas actividades realizadas por
ciudadanos y colectivos relacionadas con la proteccin y mejora del medio ambiente gallego. Estos premios constituyen un instrumento fundamental para potenciar una cultura ambiental en Galicia por la repercusin que tienen estas iniciativas en los medios de comunicacin y sobre
la opinin pblica.
Las distintas categoras de premios son las siguientes:
Dibujo escolar.
Reconocimiento a personas, empresas e instituciones pblicas y
privadas.
Bandera Verde de Galicia.
Narrativa corta.
Fomento de la reduccin de los residuos domsticos en Galicia.
Premios de la campaa para el fomento de la recogida de pilas usa-
das: Liga de Pilas, concurso de guin de comunicacin, concurso de

dibujo.
Concursos varios de fotografa y dibujo con el medio ambiente natural como referente.
62
6.15. Sistema de Informacin Ambiental de Galicia

El Sistema de Informacin Ambiental comenz como un proyecto
con el objetivo de facilitar informacin de carcter medioambiental a los
ciudadanos aprovechando las nuevas tecnologas de la informacin.
Este sistema da soporte a la Red Gallega de Aerobiologa, a la Red
Gallega de Meteorologa y a la Red Gallega de Calidad del Aire (en desarrollo).
Cuenta, adems, con una serie de bases de datos accesibles va Internet, entre las que estn la base de datos de legislacin y la del boletn
de formacin ambiental. Tambin cuenta con un sistema de informacin geogrfico que permite la consulta de diferente informacin cartogrfica sobre Galicia.
Este sistema se ve complementado por la Unidad de Informacin
Ambiental, equipo de profesionales que realizan las funciones de atencin al pblico en materia de informacin ambiental, apoyo a los contenidos del Sistema, diseo de la Pgina web, adems del control y administracin del sistema informtico.
6.16. Centro de Documentacin
Como complemento al Sistema de Informacin se est desarrollando un Centro de Documentacin Ambiental. Este instrumento se
constituir como referente de documentacin en nuestra comunidad autnoma y ofrecer fondos de biblioteca, videoteca, fototeca y fonoteca y
se dimensionar para cubrir la creciente demanda de estos servicios.
63
JUAN CASARES LONG
Tabla 1.
Relacin de las acciones de la Consellera de Medio Ambiente con las

recomendaciones de la Estrategia Gallega de Educacin Ambiental
Actuacin
Orden de ayudas
2, 3, 15, 19, 20, 27, 30
Orden de ayudas en colaboracin con

la Secretara Xeral de I+D
2, 4
Convenios y colaboraciones
4, 36
Creacin y puesta en marcha del Observatorio

Gallego de Educacin Ambiental
5, 23, 24, 28
Actuaciones en formacin ambiental
9, 16, 19, 20, 28
Dinamizacin del Comit de Integracin

Ambiental de la Xunta de Galicia y de la
Comisin de Educacin Ambiental
14, 21, 24, 32, 33
Creacin de la Red Gallega de Centros de

Educacin Ambiental
14, 16, 30, 31, 34
Creacin y gestin del Registro General de

Entidades de Educacin Ambiental. Creacin y
gestin del Registro General de Centros
de Educacin Ambiental
18, 37
Carta de Calidad para la Red Gallega de

Centros de Educacin Ambiental
31, 35
Foro Galicia de Educacin Ambiental
22, 26
Actividades y campaas de difusin directa

Difusin ambiental en medios de comunicacin
Publicaciones
Premios
Sistema de Informacin Ambiental de Galicia
Centro de Documentacin Ambiental
64
Recomendacin N
1, 6, 7, 8, 12, 17, 30
6, 7, 8, 12
6, 7, 8, 15, 29, 32
1
10, 11, 13, 25, 32
10, 11, 13
REA 1.
A EDUCACIN AMBIENTAL ANTE
A COMPLEXIDADE AMBIENTAL
E A GLOBALIZACIN
REA 1.
LA EDUCACIN AMBIENTAL ANTE
LA COMPLEJIDAD AMBIENTAL
Y LA GLOBALIZACIN
SUBJECT 1.
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN VIEW OF
ENVIRONMENTAL COMPLEXITY
AND GLOBALISATION
MATIRE 1.
LDUCATION DE LENVIRONNEMENT FACE
LA COMPLEXIT ET LA GLOBALISATION
GLOBALIZACIN Y COMPLEJIDAD AMBIENTAL*
Enrique Leff Zimmerman

Red de Formacin Ambiental para
Amrica Latina y El Caribe
PNUMA. Mxico
1. Globalizacin econmica, crisis ambiental

y reconocimiento del mundo
La crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo. No es una catstrofe
ecolgica resultante de la evolucin de la naturaleza, sino producida por el
pensamiento con el que hemos construido y destruido nuestro mundo. Esta crisis civilizatoria se nos presenta como un lmite en lo real que resignifica
y reorienta el curso de la historia: lmite del crecimiento econmico y poblacional; lmite de los desequilibrios ecolgicos y de las capacidades de
sustentacin de la vida; lmite de la pobreza y la desigualdad social; pero
tambin crisis del pensamiento occidental, de la disyuncin del ser y del
ente que abri la va a la racionalidad cientfica e instrumental de la modernidad, y que produjo un mundo cosificado y fragmentado en su afn de
dominio y control de la naturaleza. La problemtica ambiental es un cuestionamiento del pensamiento y del entendimiento, de la ontologa y de la
epistemologa con las que la civilizacin occidental ha comprendido el
ser, los entes y las cosas; de la ciencia y la razn tecnolgica con las que ha
*
Texto basado en mi ensayo Pensar la Complejidad Ambiental, publicado en

Leff, E. La Complejidad Ambiental, Siglo XXI/UNAM/PNUMA, Mxico, 2000
67
ENRIQUE LEFF ZIMMERMAN
sido dominada la naturaleza y economizado el mundo moderno. Por ello,

la crisis ambiental es sobre todo un problema del conocimiento (Leff,
1986/2000); lo que lleva a repensar el ser, a entender sus vas de complejizacin, para abrir nuevas vas del saber en el sentido de la reconstruccin
y la reapropiacin del mundo.
En la caverna de Scrates, los hombres confundieron la realidad con
las sombras que reflejaban otros sobre el campo de concentracin de
la visibilidad de su mundo. As, nuestra percepcin del mundo ha estado
cercada por la racionalidad de la modernidad. Hablamos a travs del monolingismo del otro (Derrida, 1997); somos pensados por un pensamiento
unidemensional (Marcuse, 1969). El logocentrismo del conocimiento moderno y la racionalidad econmica han conducido un proceso de globalizacin que han tendido a reducir las miradas y las identidades multifacticas de un mundo diverso y complejo. Aprehender la complejidad
ambiental implica pues un proceso de desconstruccin y reconstruccin
del pensamiento; remite a sus orgenes, a la comprensin de sus causas;
a ver los errores de la historia que arraigaron en falsas certidumbres sobre el mundo; a descubrir y reavivar el ser de la complejidad que qued
en el olvido con la escisin entre el ser y el ente (Platn), del sujeto y
del objeto (Descartes), para apropiarse al mundo cosificndolo, objetivndolo, homogeneizndolo. La racionalidad modernizadora se desborda
sobre la complejidad ambiental al toparse con sus lmites, con la alienacin y la incertidumbre del mundo economizado, arrastrado por un proceso incontrolable e insustentable de produccin que se ha constituido
en el eje sobre el cual gira el proceso de globalizacin.
La crisis ambiental problematiza al pensamiento metafsico y la racionalidad cientfica, abriendo nuevas vas de transformacin del conocimiento a travs de un nuevo saber que emerge desde los mrgenes de la
ciencia y la filosofa modernas. En el saber ambiental fluye la savia epistmica que reconstituye las formas del ser y del pensar para aprehender la
complejidad ambiental. Si lo que caracteriza al hombre es la constitucin
del ser por el pensar, la cuestin de la complejidad no se reduce al reflejo
de una realidad compleja en el pensamiento. La complejidad ambiental se
produce en el encuentro del ser en vas de complejizacin con la construccin
68
Globalizacin y complejidad ambiental
del pensamiento complejo. Ello implica repensar toda la historia del mundo desde la escisin entre el ser y el ente en el pensamiento metafsico, hasta la ciencia moderna como dominacin de la naturaleza y la economizacin del mundo por la ley globalizadora del mercado.
Esta perspectiva de anlisis de la cuestin ambiental cuestiona al
pensamiento de la complejidad (Morin, 1993), concebido como una
evolucin ntica del ser, como un proceso de auto-organizacin de la
materia que alcanzara su totalizacin y finalizacin en la emergencia de
una noosfera donde se plasmara una tica y una conciencia ecolgica
que vendran a completar y a recomponer el mundo fragmentado y alienado, construido y heredado de esta civilizacin en crisis, a travs de un
pensamiento sistmico y complejo.
Para salir de la complejidad sistmica, totalizante, paralizante y autodestructiva; para reconstruir el mundo en las vas de la utopa, de la posibilidad, de la potencialidad de lo real, de las sinergias de la naturaleza,
la tecnologa y la cultura; para restablecer el vnculo entre el ser y el pensar, Heidegger propone un salto fuera del ser y del pensar representativo,
que funda a todo ente en cuanto ente para lograr un reencuentro en ese
dominio donde el hombre y el ser se han encontrado siempre en su
esencia [...] en la experiencia de pensar. (Heidegger, 1957/1988). Esta
va de comprensin de la complejidad ambiental hace su entrada por la
puerta de la desnaturalizacin de la historia que habra culminado en la
tecnificacin y economizacin del mundo, donde el ser y el pensar se
encuentran enlazados por el clculo y la planificacin, por la determinacin y la legalidad; a ese mundo dominado y asegurado que llega a su lmite con el caos y la incertidumbre.
Para el pensamiento crtico, la complejidad ambiental no se limita a
la comprensin de la evolucin natural de la materia y del hombre hacia el mundo tecnificado, economizado. Esta historia es producto de la
intervencin del pensamiento en el mundo. Slo as es posible dar el
salto fuera del ecologismo naturalista y situarse en el ambientalismo
como poltica del conocimiento, en el campo del poder en el saber ambiental, en un proyecto de reconstruccin social desde el reconocimiento de la diversidad y el encuentro con la otredad.
69
Si la sustentabilidad es la marca de una crisis de una poca, ello remite

a interrogar los orgenes de su presencia en el tiempo actual y la proyeccin hacia un futuro posible. Cmo pensar la intervencin sobre esa marca
en el ser que permita la construccin de una racionalidad alternativa
fuera del campo de la metafsica, del logocentrismo y de la racionalidad
econmica que han producido una modernidad insustentable?
Ello conduce a la reconstitucin de identidades a travs del saber.
Aprehender la complejidad ambiental entraa una reapropiacin del
mundo desde el ser y en el ser; un reaprehender ms profundo y radical
que el aprendizaje de las ciencias ambientales que buscan internalizar
la complejidad ambiental dentro de los paradigmas dominantes del conocimiento. En este sentido, el saber ambiental retoma la cuestin del
ser en el tiempo y el conocer en la historia; del poder en el saber y la voluntad de poder que es un querer saber.
La solucin de la crisis ambiental crisis global y planetaria, no podr darse slo por la va de una gestin racional de la naturaleza y del
riesgo del cambio global. La crisis ambiental nos lleva a interrogar al conocimiento del mundo, a cuestionar el proyecto epistemolgico que ha
buscado la unidad, la uniformidad y la homogeneidad; al proyecto de
unificacin a travs de la idea absoluta, de la razn ordenadora y dominadora; al proyecto que anuncia un futuro comn, negando el lmite, el
tiempo y la historia; la diferencia, la diversidad, la otredad. La crisis ambiental replantea la pregunta sobre la naturaleza de la naturaleza y el ser
en el mundo, desde la flecha del tiempo y la ley de la entropa como condicin de la vida, desde la muerte como ley lmite en la cultura que constituyen el orden simblico, del poder y del saber.
El monotesmo y la idea absoluta, como principios invisibles que rigen la vida, fueron transferidos al mercado, al orden econmico y tecnolgico, homogeneizando y cercando al mundo, desconociendo la diversidad, desintegrando etnias y culturas, subyugando saberes. Predomin la
obsesin por la unidad del conocimiento y la unificacin del mundo
como base de certidumbres y predicciones, como una estrategia de dominio y control sobre un mundo asegurado.
La crisis ambiental es el resultado del desconocimiento de la ley de
70
la entropa, que ha desencadenado en el imaginario economicista una

mana de crecimiento, de una produccin infinita. La crisis ambiental
anuncia el lmite de tal proyecto. Pero justamente por ello, su solucin
no podra basarse en el refinamiento del proyecto cientfico y epistemolgico que han fundado el desastre ecolgico, la alienacin del hombre y
el desconocimiento del mundo. El saber ambiental plantea la desconstruccin de la lgica unitaria, de la bsqueda de la verdad absoluta, del
pensamiento unidimensional, de la ciencia objetiva; del crecimiento sin
lmites, del control creciente del mundo, del dominio de la naturaleza y
de la gestin racional del ambiente. La complejidad ambiental es una
nueva comprensin del mundo a partir del lmite del conocimiento y la
incompletitud del ser. Implica saber que la incertidumbre, el caos y el
riesgo son al mismo tiempo efecto de la aplicacin del conocimiento que
pretenda anularlos, y condicin intrnseca del ser y el saber.
La complejidad ambiental abre una nueva reflexin sobre la naturaleza del ser, del saber y del conocer; sobre la hibridacin de conocimientos en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; sobre el dilogo
de saberes y la insercin de la subjetividad, los valores y los intereses en
la toma de decisiones y en las estrategias de apropiacin de la naturaleza.
Pero tambin cuestiona las formas como los valores permean el conocimiento del mundo, abriendo un espacio para el encuentro entre lo racional y lo moral, entre la racionalidad formal y la racionalidad sustantiva.
La complejidad emerge como respuesta a este constreimiento del
mundo y de la naturaleza por la unificacin ideolgica, tecnolgica y
econmica. La naturaleza explota para destrabarse y dessujetarse del logocentrismo, abriendo los cauces de la historia desde los potenciales de
la naturaleza compleja, desde la actualizacin del ser a travs de la historia y su proyeccin al futuro a travs de las posibilidades que abre la
construccin de utopas en la fecundidad de la otredad. En este sentido,
la complejidad ambiental desencadena una revolucin del pensamiento,
un cambio de mentalidad, una transformacin del conocimiento y las
prcticas educativas, para construir un nuevo saber, una nueva racionalidad que orienten la construccin de un mundo sustentable, justo y democrtico. Es un re-conocimiento del mundo que habitamos.
71
La crisis ambiental remite a una pregunta sobre el mundo, sobre el

ser y el saber. Aprender es siempre aprender a conocer (Heidegger,
1962/1975). Aprender a aprender (la complejidad ambiental) implica
una nueva comprensin del mundo que incorpora los conocimientos y
saberes arraigados en cosmologas, mitologas, ideologas, teoras y saberes prcticos que estn en los cimientos de la civilizacin moderna, en la
sangre de cada cultura, en el rostro de cada persona. En ese saber del
mundo sobre el ser y las cosas, sobre sus esencias y atributos, sobre sus
leyes y su existencia, en toda esa tematizacin ontolgica y epistemolgica, subyacen nociones fundamentales que han dado sentido al conocimiento y que han arraigado en los saberes culturales y personales de la
gente. En este sentido, el saber ambiental implica un proceso de desconstruccin de lo pensado para pensar lo an no pensado, para desentraar lo ms entraable de nuestros saberes y para dar curso a lo indito. Es saber que el camino en el que vamos acelerando el paso es una
carrera desenfrenada hacia un abismo inevitable; es saber sostenernos
en la incertidumbre y refundamentar el saber sobre el mundo movidos
por el deseo de vida que se proyecta hacia la construccin de futuros
inditos a travs del pensamiento y la accin movilizada por el deseo de
ser y de saber en la perspectiva del infinito, la diferencia y la alteridad.
2. Dialctica y totalidad. Ecologa y sistema

El pensamiento occidental ha estado obsesionado por la bsqueda
de las esencias de las cosas y la inmutabilidad del tiempo. El ideal clsico de la ciencia ha sido el de un mundo sin tiempo, sin memoria y sin
historia (Prigogine, 1997). Sin embargo, el pensamiento filosfico,
desde Herclito hasta Hegel, tambin ha sido seducido por la idea del
devenir y la dialctica; por una concepcin del mundo en transformacin constante, jalado por el sentido del ser, la direccionalidad del
tiempo, la fecundidad del infinito y de la otredad (Lvinas, 1977).
El evolucionismo darwiniano estableci el sentido del tiempo en la
historia natural, y desde la segunda ley de la termodinmica la entropa
aparece como el sentido de la flecha del tiempo. En este siglo, los des-
72
cubrimientos de partculas inestables, del universo en expansin, de los

procesos de auto-organizacin de la materia, de las estructuras disipativas y del caos determinista, vinieron a confirmar que vivimos un mundo
guiado por el cambio y la irreversibilidad del tiempo.
La categora de totalidad se convirti en el caballo de Troya donde la
Idea Absoluta fue reintroducida en el territorio del materialismo dialctico. La teora general de sistemas (von Bertalanffy, 1968) aparece como
un mtodo transdisciplinario para la articulacin de las ciencias, la categora de totalidad perdi el sentido revolucionario que en vieran pensadores marxistas como Lukacs (1923/1960), Kosik (1970) y Goldmann
(1959). La teora general de sistemas ha tendido hacia un enfoque positivista al desprenderse de sus bases ontolgicas; en cambio, ha hipostasiado a la ecologa como base material y conocimiento de un proceso de
auto-organizacin que se desenvuelve dialcticamente hacia un estado creciente de completitud y totalidad (Bookchin, 1990).
La evolucin de los ecosistemas naturales, el comportamiento de los
sistemas complejos y la totalidad del pensamiento dialctico comparten los
principios de la emergencia y la novedad. Sin embargo, al subsumir a la dialctica como mtodo de pensamiento y de argumentacin (la negacin, la
otredad, la oposicin de los contrarios) en la ecologa, la razn crtica se disuelve en los principios de la evolucin biolgica. La comprensin del
mundo como totalidad plantea el problema de integrar los diferentes niveles de materialidad que constituyen al ambiente como sistema complejo y la articulacin del conocimiento de estos rdenes diferenciados de lo
real. En esa construccin epistmica, el pensamiento dialctico ha sido seducido por el pensamiento organicista, por la teora de sistemas, y por el
estructuralismo gentico, desde donde la evolucin de los conceptos cientficos parece emerger del desarrollo complejo de la materia.
Sin embargo, los conceptos tericos no evolucionan en un proceso
progresivo de adecuacin del pensamiento a la realidad. Como muestra
la epistemologa crtica, los conceptos mecanicistas y organicistas han
funcionado como obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1938/1972)
en la construccin de conceptos que corresponden a la organizacin del
orden simblico y social. As, la aplicacin de una visin mecanicista a
73
los sistemas biolgicos vel la inteligibilidad de la vida (Canguilhem,

1971, 1977); en forma similar, al extender los principios organizadores
de la vida y de los procesos ecolgicos a la sociedad humana, se desconoce la especificidad de los rdenes histricos y simblicos, del poder, el
deseo y el conocimiento (Lacan, 1971; Foucault, 1969, 1980).
En contraposicin con la visin sistmica y ecolgica de la sociedad,
el saber ambiental articula procesos materiales y simblicos fsicos,
biolgicos, culturales, sociales que implican diferentes rdenes ontolgicos. Este concepto opone las tendencias a derivar una ley general para
unificar los distintos rdenes ontolgicos de lo real; asimismo, cuestiona
la posibilidad de encontrar un principio en la organizacin de la naturaleza que pudiera extenderse hacia el orden simblico, de lo social, de la
cultura y del poder. En este sentido, la ecologa y la teora de sistemas,
antes de ser una respuesta a un real en vas de complejizacin que los reclama, son la secuencia del pensamiento abstracto y la teora que desde
su origen son solidarios de la generalidad y de la totalidad. Como modo
de pensar, estas teoras inauguran un modo de produccin del mundo
que, afines con el ideal de universalidad y unidad del pensamiento, llevan a la generalizacin de una ley totalizadora. Es en este sentido que la
ley del mercado, ms que reflejar en la teora la generalizacin del intercambio mercantil, produce la economizacin del mundo, recodificando
lo real en trminos de valores de mercado e induciendo la globalizacin
econmica como forma de totalizacin del ser en el mundo.
El saber ambiental es una reflexin sobre la densidad histrica del pensamiento ecologista y las teoras de sistemas que desde su voluntad de
totalidad forjan un mundo tendiente a la globalizacin y generalizacin
de sus leyes unitarias, con sus impactos en la naturaleza y la sociedad.
Ante el predominio de la racionalidad instrumental de la ciencia moderna
sobre el carcter revolucionario del racionalismo crtico, el ecologismo aparece como un pensamiento emancipador, capaz de restaurar e incluso
trascender el estado liberador de las ciencias y filosofas tradicionales.
(Bookchin, 1971). Sin embargo, ni la ecologa generalizada ni la teora general de los sistemas resultan revolucionarias por su enfoque integrativo
y por su voluntad de totalidad. Por el contrario, la ecologa se ha exten-
74
dido hacia los dominios de la historia del orden simblico y social, sin
comprender la especificidad de la naturaleza humana las relaciones del
poder, los intereses sociales, el deseo humano, la organizacin cultural,
la racionalidad econmica, que no pueden subsumirse dentro de un orden
ecolgico.
Desde la hermenutica del ser, la complejidad ambiental cuestiona
la bsqueda de la verdad como la identidad entre un saber holstico con
una realidad total. La voluntad que anima el ideal de unidad y totalidad
del conocimiento ha encantado y encadenado a los seres humanos a un
mundo homogneo e instrumental, reprimiendo la productividad de lo
heterogneo, el sentido de la diferencia, la vitalidad del conocimiento, la
diversidad de la cultura y la fecundidad del deseo.
El proyecto de fundar la dialctica en un concepto abstracto (idealista) de totalidad, y la voluntad de extender su dominio de aplicacin a
un campo omnicomprehensivo que incluya a todos los rdenes de la
naturaleza, la materia y el ser en el dominio del de un pensamiento ecologista, reproduce esa voluntad de totalidad y generalidad ajenos a la
complejidad ambiental. En este sentido, es necesario revalorizar la contribucin del pensamiento dialctico y de la complejidad emergente al
conocimiento crtico para construir una racionalidad ambiental y una
sociedad eco-comunitaria (Leff, 1999). Si la sociedad debe reorganizarse
como un sistema de eco-comunidades descentralizadas, internalizando las
condiciones ecolgicas de sustentabilidad, habr que pensar crtica y
estratgicamente la transicin hacia un nuevo orden social. Mientras
que dentro del orden econmico insustentable dominante se busca establecer una poltica del consenso capaz de concertar los intereses de diferentes actores sociales y orientarlos hacia un futuro comn (WCED,
1987), las luchas ambientalistas revelan la oposicin de fuerzas e intereses diversos en la apropiacin social de la naturaleza.
En el campo del conocimiento, el saber ambiental manifiesta la imposible unidad de la ciencia, de la idea absoluta y de todo pensamiento
hegemnico. La diferencia es el signo que demarca en el ser de las cosas
la imposibilidad de establecer equivalencias entre procesos inconmensurables; de pensar la igualdad y la equidad como el cierre de la cadena
75
significante en una unidad ensimismada. La complejidad ambiental

lleva a una reconstitucin de identidades que se apartan de lo idntico
para forjar lo indito. All se forjan identidades hbridas e identificaciones solidarias en su singularidad y su diferencia, donde se establecen
alianzas estratgicas para el logro de intereses comunes; pero que no
buscan su homologacin en un futuro sin orgenes, sin anclajes en el ser
y el tiempo, que disolvera las diferencias en la entropa de una ciudadana global sin identidad. En ese proceso, el pensamiento complejo permite analizar las relaciones entre procesos que determinan los cambios
socioambientales, mientras que la dialctica orienta una revolucin permanente en el pensamiento que moviliza a la sociedad para la construccin de una racionalidad ambiental.
El estructuralismo planteaba un determinismo sistmico en la naturaleza y en la historia en el sujeto y su conciencia. El derrumbe de todo
determinismo y de toda certidumbre hace renacer el pensamiento utpico y la voluntad de la libertad, no en el vaco histrico sin referentes
ni sentidos que anuncia la postmodernidad, sino como una nueva racionalidad donde se funden el rigor de la razn y la desmesura del deseo,
la racionalidad y los valores, el pensamiento y la sensualidad. La complejidad ambiental anuncia una erotizacin del mundo que invade el saber, llevando a la transgresin del orden establecido que impone la
prohibicin de ser (Bataille, 1957/1997).
La complejidad del mundo y del pensamiento, abre un nuevo debate
entre necesidad y libertad, entre la ley y el azar. El pensamiento de la
complejidad no es el corolario del nihilismo postmoderno que anuncia el
fin de los proyectos (Fischer, Retzer y Schweizer, 1997). Es la reapertura
de la historia como complejizacin del mundo, desde el potencial ambiental hacia la construccin de un ser no totalitario que, ms all de lo
real existente, se abre por la otredad a la fecundidad del infinito, al porvenir, a lo que an no es. Esta proliferacin del ser se abre camino desconstruyendo el poder totalitario de la globalizacin econmica y de la
unidad del conocimiento.
El campo discursivo de la sustentabilidad surge como efecto de un
lmite: el de la racionalidad econmica, cientfica e instrumental que ob-
76
jetiva al mundo y domina a la naturaleza. Desde los mrgenes y en la externalidad de la racionalidad dominante emerge el ambiente como esa
falta de conocimiento (falta en ser) que impulsa las posiciones diferenciadas por la apropiacin de la naturaleza (del mundo) en el campo conflictivo del desarrollo sustentable. Pero este campo discursivo no esencialista no se establece por un juego de lenguajes sin anclaje en lo real.
Los sentidos diferenciados de la naturaleza a ser apropiada dependen de
contextos ecolgicos, geogrficos, culturales, econmicos y polticos especficos. Es en este sentido que las leyes lmite de la naturaleza y la cultura, que las categoras de territorio, de hbitat, establecen el vnculo
entre las potencialidades de lo real y actores sociales que configuran estrategias diferenciadas para la apropiacin social de la naturaleza (Escobar, 1999; Gonalvez, 2000).
La crisis ambiental emerge as como la marca de una diferencia, la falta
de un conocimiento, el haz en el que temporalizan y convergen los sentidos pasados de la relacin cultura-naturaleza y de donde divergen los
sentidos polmicos y antagnicos de los discursos de la sustentabilidad:
proyectando hacia un futuro insustentable las inercias del logocentrismo
y la racionalidad econmica dominante, o introyectando la ley lmite de
la entropa y los sentidos de la diversidad cultural. La trascendencia hacia
un futuro sustentable no aparece como la retotalizacin del mundo en la
finalidad de la idea absoluta, en una conciencia ecolgica planetaria o en
la globalizacin de la racionalidad econmica, sino como fecundidad del
mundo desde la disyuncin del ser, la diversidad cultural y el encuentro
con lo otro. La trascendencia del saber ambiental es la fecundidad de lo
Otro, como productividad de la complejidad, antagonismo de intereses y
resignificacin del mundo frente a los retos de la sustentabilidad, la equidad y la democracia.
3. Emergencia de la complejidad. Diferencia y otredad

La complejidad ambiental no es la ecologizacin del mundo. El pensamiento complejo desborda la visin ciberntica de una realidad que se
estructura y evoluciona a travs de un conjunto de interrelaciones y retro-
77
alimentaciones, como un proceso de desarrollo que va de la autorganizacin de la materia a la ecologizacin del pensamiento (Morin, 1977,
1980, 1986). La complejidad no es slo la incorporacin de la incertidumbre, el caos y la posibilidad en el orden de la naturaleza (Prigogine,
1997). El saber ambiental reconoce las potencialidades de lo real, incorpora valores e identidades en el saber e internaliza las condiciones de la
subjetividad y del ser, abriendo un nuevo campo para la pedagoga de la
complejidad ambiental.
El ambiente es la falta de conocimiento que impulsa al saber. Es el
otro lo absolutamente otro frente al espritu totalitario de la racionalidad dominante. El saber ambiental se proyecta hacia el infinito de lo impensado lo por pensar reconstituyendo identidades diferenciadas en
la reapropiacin del mundo. La complejidad ambiental conlleva un reposicionamiento del ser a travs del saber; emerge como potencialidad
desde la potencia de lo real, la fuerza de la diferencia y la movilizacin
del deseo que trasciende al mundo totalitario. El ambiente es el otro
complejo en el orden de lo real y lo simblico, que transgrede la realidad
unidimensional y su globalidad homogeneizante, para dar curso al porvenir de un futuro sustentable, jalado por la relacin con lo otro y abierto a
un proceso infinito de creacin y diversificacin.
El ambiente complejo no es slo un otro fctico y un pensamiento
alternativo que internalizaran las externalidades econmicas y los saberes subyugados en la retotalizacin de un mundo ecologizado. La complejidad ambiental genera lo indito en el encuentro con la otredad, en
el enlazamiento de diferencias, en la complejizacin de seres y la diversificacin de identidades. En el ambiente subyace una ontologa y una
tica opuestas a todo principio homogeneizante, a todo conocimiento
unitario, a toda globalidad totalizante. El saber ambiental abre una poltica que enfrenta las estrategias de disolucin de diferencias antagnicas
en un campo comn y bajo una ley universal. La poltica ambiental es
convivencia en el disenso.
En este proceso se abren las vas de complejizacin de lo real y del
conocimiento, del ser y del saber, del tiempo y las identidades:
78
3.1. La complejizacin de lo real

La complejidad ambiental es el entrelazamiento del orden fsico,
biolgico y cultural; la hibridacin entre la economa, la tecnologa, la
vida y lo simblico. Esta complejizacin de lo real no resulta de la aplicacin de una visin holstica a un mundo cuya complejidad es invisible
para los paradigmas disciplinarios. Ms all de la auto-organizacin de la
materia (del paso del mundo csmico a la organizacin viviente y al orden simblico), la materia se ha complejizado por la re-flexin del conocimiento del mundo sobre lo real. El conocimiento ha pasado del entendimiento de las cosas a una intervencin sobre lo real que ha culminado
en la tecnologizacin y la economizacin del mundo. En este sentido, no
slo habra que reconocer la fusin de lo ideal y lo material en el orden
de la cultura, y de las sociedades tradicionales (Godelier, 1984). En la
modernidad, el ser biolgico ha llegado a hibridarse con la razn tecnolgica y con el orden discursivo. Los cyborgs son entes hechos de organismo, tecnologa y signos (Haraway, 1991, 1997; Escobar, 1995, 1999).
Lo real siempre fue complejo; las estructuras disipativas siempre
existieron y son ms reales que los procesos reversibles y en equilibrio.
Pero la ciencia simplificadora, al desconocer lo real, construy una economa mecanicista y una racionalidad tecnolgica que negaron los potenciales de la naturaleza; las aplicaciones del conocimiento fraccionado, del pensamiento unidimensional, de la tecnologa productivista,
aceleraron la degradacin entrpica del planeta por el efecto de sus sinergias negativas. Desde los lmites de la racionalidad cientfica e instrumental, la complejidad ambiental emerge como el potencial de la articulacin sinergtica de la productividad ecolgica, la organizacin
social y la potencia tecnolgica, para generar una racionalidad ambiental
y un orden productivo sustentable (Leff, 1994a, 1994b).
3.2. La complejizacin del conocimiento
La emergencia de la complejidad ambiental no es la evolucin de los
sistemas naturales hacia una complejidad creciente que llevara en ciernes una va de solucin a travs de una conciencia ecolgica. La construccin de una racionalidad ambiental es una estrategia conceptual en
79
los dominios del poder en el saber (Foucault, 1980) que no corresponde

a ninguna evolucin natural hacia niveles superiores de autoconciencia.
La crisis ambiental es la primera crisis del mundo real producida por el
desconocimiento del conocimiento; desde la concepcin del mundo y el
dominio de la naturaleza que generan la falsa certidumbre de un crecimiento econmico sin lmites, hasta la racionalidad instrumental y tecnolgica como su causa eficiente.
La crisis ecolgica ha sido acompaada por la emergencia del pensamiento de la complejidad, la teora de sistemas, la teora del caos y las
estructuras disipativas. El fraccionamiento del cuerpo de las ciencias se
enfrenta a la complejidad del mundo planteando la necesidad de construir un pensamiento holstico reintegrador de las partes fragmentadas
del conocimiento para la retotalizacin de un mundo globalizado; la inter y transdisciplinariedad del conocimiento surgen como antdotos a la
divisin del conocimiento generado por la ciencia moderna.
El proyecto positivista buscaba asegurarse en el mundo a travs de
un conocimiento que ira emancipando al hombre de la ignorancia y
acercndolo a la verdad. La ciencia que se pensaba liberadora del
atraso y de la opresin, del primitivismo y del subdesarrollo, ha generado un desconocimiento del mundo, un conocimiento que no sabe de s
mismo; que gobierna un mundo alienado del que desconocemos su conocimiento especializado y las reglas del poder que lo gobiernan. El conocimiento ya no representa la realidad; por el contrario, ha construido
una hiperrealidad en la que se ve reflejado (Baudrillard, 1976, 1983). La
ideologa ya no es lo falso y la ciencia lo verdadero. Ambas son solidarias
de una concepcin del mundo que ha construido una realidad que, en
su manifestacin emprica, le confirma su verdad absoluta, intemporal e
inconmovible. En ese sentido, las estrategias fatales que destila la hiperrealidad del mundo postmoderno, son reflejo del poder que ha cimentado la civilizacin occidental, desde la comprensin metafsica del
mundo hasta las armaduras de los paradigmas de la ciencia moderna. Si
ya desde Hegel y Nietzsche la no-verdad aparece en el horizonte de la
verdad, la ciencia misma ha ido descubriendo las fallas del proyecto
cientfico de la modernidad, desde la irracionalidad del inconsciente
80
(Freud) y el principio de indeterminacin (Heisenberg), hasta el encuentro con la flecha del tiempo y las estructuras disipativas (Prigogine).
El pensamiento de la complejidad y el saber ambiental integran la
incertidumbre, la irracionalidad y la indeterminacin y la posibilidad en
el campo del conocimiento. Desde el campo de externalidad de la racionalidad modernizante; desde los ncleos del conocimiento que han configurado a los paradigmas de las ciencias, sus objetos de conocimiento y
sus mtodos; desde los mrgenes del logocentrismo, emerge un nuevo
saber, marcado por la diferencia (Derrida, 1989). El saber ambiental no
es la retotalizacin del conocimiento a partir de la conjuncin interdisciplinaria de los paradigmas actuales. Por el contrario, es un saber que,
desde la falta de conocimiento de las ciencias, problematiza a sus paradigmas cientficos para ambientalizar el conocimiento, generando un
haz de saberes donde se enlazan diversas vas de sentido. Desde los mrgenes del logos cientfico, el saber ambiental disloca el cuerpo rgido y el
sentido unvoco del discurso cientfico, mira hacia los horizontes invisibles de la ciencia, abre los caminos de lo impensable de la racionalidad
modernizadora y hace escuchar nuevas armonas en la msica del
mundo.
3.3. La complejizacin de la produccin
Slo un principio ha llegado a ser tan universal como la idea de Dios:
el mercado. El concepto del mercado se ha generalizado, construyendo
el mundo a su imagen y semejanza. El mercado es la idea absoluta que
mueve al mundo globalizado, penetrando en nuestra epidermis, en nuestra sensibilidad, en nuestra razn y nuestros sentidos. El homo economicus sustituye al homo sapiens en la fase suprema de evolucin hacia el fin
de la historia. El ser economizado ya no precisa pensar para existir. Le
basta reconocerse en los dictados de la ley suprema del mercado.
La hegemona homogeneizante del mercado como razn ltima del
progreso es el efecto de un encadenamiento que parte del pensamiento
metafsico, la unificacin del logos, la superespecializacin de la ciencia
y la eficiencia tecnolgica. El fraccionamiento del conocimiento en sus
aplicaciones prcticas para el dominio de la naturaleza indujo as la inte-
81
rrupcin de la complejidad ecosistmica para la apropiacin discreta de

los recursos naturales como materia prima y objetos de trabajo.
El vnculo de la ciencia con la produccin ha orientado el desarrollo
del conocimiento hacia un proceso econmico regido por la globalizacin del mercado. La racionalidad tecnolgica y econmica que guan
este proceso, tienden hacia una totalidad homogeneizadora que integra
al mundo a travs de la recodificacin de todos los rdenes ontolgicos
del ser. Este proceso de economizacin del mundo ha desterrado a la naturaleza y a la cultura de la produccin, dando cauce a un desarrollo de
las fuerzas productivas fundadas en el dominio de la ciencia y la tecnologa. Este proyecto llega a sus lmites con la crisis ambiental. Surgen de
all el reconocimiento de la necesidad de internalizar las condiciones de
sustentabilidad del proceso econmico.
La complejidad ambiental en el orden de la produccin implica internalizar sus externalidades no econmicas. Pero ese proyecto no podra realizarse mediante la economizacin de esos rdenes (naturales,
culturales) negados por la economa, es decir, mediante la recodificacin
econmica y la mercantilizacin de la naturaleza. La complejidad ambiental implica el reconocimiento del ambiente como un potencial productivo, fundado en la capacidad productiva de los ecosistemas; de la
productividad tecnolgica como organizacin del conocimiento para un
proceso sustentable de produccin; de la productividad cultural que
emerge de la creatividad, innovacin y organizacin social, fundada no
slo en criterios productivos, sino en los procesos simblicos que dan
significacin y conducen las formas de conocimiento y las prcticas de
uso de la naturaleza; de los mecanismos de solidaridad social y de los
sentidos existenciales que definen identidades colectivas diversas y estrategias mltiples de aprovechamiento sustentable de los recursos naturales (Leff, 1993).
La sustentabilidad es la marca de la prohibicin en el orden econmico. La racionalidad ambiental induce esa internalizacin del lmite y
de la prohibicin en el terreno de la produccin. La racionalidad ambiental transgrede al orden dominante para reintroducir los principios de
un desorden organizado (neguentropa). En este sentido, la complejiza-
82
cin de la produccin implica la desconstruccin del logos globalizador

del mercado, de sus equilibrios macroeconmicos, de la ley del valor que
ha desconocido a la naturaleza y a la cultura. La productividad de la
complejidad ambiental emerge de la sinergia de procesos de diferentes
rdenes materiales y gnoseolgicos, de la articulacin de la naturaleza, la
tecnologa y la cultura. La sustentabilidad implica alcanzar un equilibrio
entre la tendencia hacia la muerte entrpica del planeta, generada por la
racionalidad del crecimiento econmico, y la construccin de una productividad neguentrpica basada en el proceso fotosinttico, en la organizacin de la vida y en la creatividad humana.
Desde los lmites del crecimiento y de la entropizacin del mundo
emerge la necesidad de transgredir el desorden organizado por la racionalidad econmica para construir un orden productivo sustentable, fundado en una racionalidad ambiental.
3.4. La complejizacin del tiempo
El saber ambiental abre un nuevo campo de nexos interdisciplinarios entre las ciencias y un dilogo de saberes; es la hibridacin entre
una ciencia objetivadora y un saber que condensa los sentidos que han
fraguado en el ser a travs del tiempo. La complejidad reabre la reflexin
sobre el tiempo en lo real la flecha del tiempo (Prigogine) y en el ser
(Heidegger). Es en este sentido que el saber ambiental es entrecruzamiento de tiempos; de los tiempos csmicos, fsicos y biolgicos, pero
tambin de los tiempos que han configurado las concepciones y teoras
sobre el mundo, y las cosmovisiones de las diversas culturas a travs de
la historia.
La ciencia moderna no slo ha negado el tiempo de la materia; tambin el de la historia. Hoy el tiempo se manifiesta en la irreversibilidad
de los procesos alejados del equilibrio y del tiempo que ha anidado en el
ser cultural que hoy renace del yugo de la dominacin y la opresin, expresndose a travs del silencio, que ha sido el grito elocuente de una
violencia que paraliz el habla de los pueblos. Hoy, los movimientos de
emancipacin de los pueblos indios y las naciones tnicas estn descongelando la historia; sus aguas fertilizan nuevos campos del ser y fluyen
83
hacia ocanos cuyas mareas abren nuevos horizontes del tiempo. No es

tan slo el entrecruzamiento de los tiempos objetivados en la historia, de
las historicidades diferenciadas de lo real, de la historicidad del pensamiento que se ha hecho Historia real, del encuentro sinergtico de procesos que han llevado a la catstrofe ecolgica. Se trata de la emergencia
de nuevos tiempos, de una mutacin histrica donde se articulan las
modificaciones transgnicas de la vida la hibridacin de lo real donde
confluye la naturaleza fsica y biolgica, la tecnologa y el orden simblico con la actualizacin de tiempos vividos y la emergencia de nuevos
mundos de vida.
Hoy, la historia se est rehaciendo en el lmite de los tiempos modernos; en la reemergencia de viejas historias y la emancipacin de los
sentidos reprimidos por una historia de conquista, de sometimiento y
holocausto. Estas historias ancestrales, que en su quietud parecan haber perdido su memoria, despiertan a una actualidad que resignifica sus
tradiciones y sus identidades, abriendo nuevos cauces en el flujo de la
historia.
3.5. La complejizacin de las identidades
La actualizacin del ser frente a la globalizacin y ante la complejidad ambiental est reconfigurando identidades. No se trata tan slo de
repensar el principio de identidad formal que afirma la mismidad de lo
ente frente a la complejidad que anuncia la diversidad y la pluralidad.
La identidad en la perspectiva de la complejidad ambiental implica dar
un salto fuera de la lgica formal, para pensar un mundo conformado
por una diversidad de identidades, que constituyen formas diferenciadas
del ser y entraan los sentidos colectivos de los pueblos. En ese sentido,
el saber y pensar desde la identidad resiste y enfrenta la imposicin de
un pensar externo sobre su propio ser, desde las etnociencias, el conocimiento cientfico y los procesos de etnobioprospeccin como apropiacin del ser de los pueblos (de sus saberes) desde la lgica de la globalizacin ecolgico-econmica.
La configuracin de las identidades y del ser en la complejidad ambiental se da como el posicionamiento del individuo y de un pueblo en el
84
mundo; en la construccin de un saber que orienta estrategias de apropiacin de la naturaleza y la construccin de mundos de vida diversos. Y
es en esta relacin del ser y el pensar que toma sentido pleno el principio de identidad como un proceso de construccin social en el saber
(ms que en la idea de un saber personal que incorpora la subjetividad
del ser cognoscente dentro de su conocimiento). Es desde la identidad
que se plantea el dilogo de saberes en la complejidad ambiental como
la apertura desde el ser constituido por su historia, hacia lo indito, lo
impensado; hacia una utopa arraigada en el ser y en lo real, construida
desde los potenciales de la naturaleza y los sentidos de la cultura.
Las identidades en la complejidad se constituyen en el sistema de
diferencias y antagonismos por la apropiacin de la naturaleza a que remite el discurso de la sustentabilidad: de la sustentabilidad como marca
de una ley lmite y como la fecundidad que generan las sinergias de la
complejidad ambiental. Ello abre el encuentro de las indentificaciones
de los sujetos sociales con diferentes discursos de la sustentabilidad,
pero tambin, la construccin de actores sociales en las vas de la complejizacin ntica, epistemolgica y productiva del ambiente, trasgrede
al discurso dominante del desarrollo sostenible.
El llamado al ser en la complejidad disuelve el sentido de la identidad como igualdad del pensamiento formal y de la identificacin del sujeto anclado en su yo subjetivo, marcado por el lmite y la muerte. En
el pensamiento de la complejidad, habra que pensar el ser ms all de
su condicin existencial general (lo constitutivo de todo ser humano)
para penetrar en el sentido de las identidades colectivas que se constituyen siempre desde la diversidad cultural y la diferencia, movilizando a
los actores sociales hacia la construccin de estrategias alternativas de
reapropiacin de la naturaleza, frente a los sentidos antagnicos de la
sustentabilidad.
En la perspectiva de la complejidad ambiental, las identidades se
constituyen en un proceso de reapropiacin del mundo. En un mundo
globalizado, no slo implica a un proceso de mestizajes culturales, sino
la reconstruccin de la identidad fuera de todo esencialismo que remita
a una raz inmutable y a una cultura sin historia. La identidad en la com-
85
plejidad ambiental conlleva un sentido reconstitutivo del ser colectivo,

que a partir de un origen y una tradicin se reconfigura frente a las estrategias de poder de la globalizacin econmico-ecolgica como formas
de resistencia cultural; pero tambin como estrategias de construccin
de una nueva racionalidad social imbricada con las condiciones de la naturaleza (lo real) y los sentidos de la cultura (lo simblico).
La reconfiguracin de las identidades en la complejidad ambiental
lleva a interrogar los puntos de asentamiento del ser colectivo en un territorio y de anclaje en la cultura; a mirar su resistencia y permanencia
en el tiempo; a preguntarnos sobre esas formas de identidad, que sin dejar de ser y llamarse desde su origen constitutivo (tnico, nacional, religioso) ser judo, gallego, tzeltal o kosovar se complejiza en un proceso
de mestizajes tnicos y de mutaciones culturales, para constituir identidades inditas, que se van conformando a travs de estrategias de poder
para arraigarse en un territorio y para apropiarse un mundo.
En el juego democrtico y en el espacio de la complejidad, la identidad no es slo la reafirmacin del uno en la tolerancia a los dems; es la
reconstitucin del ser por la introyeccin de la otredad la alteridad, la
diferencia, la diversidad, en la hibridacin de la naturaleza y la cultura,
a travs de un dilogo de saberes. Este es el sentido del juego dialgico:
la apertura a la complejizacin de uno mismo en el encuentro con los
otros lleva a comprender la identidad como conservacin de lo uno y lo
mismo en la incorporacin de lo otro en un proceso de complejizacin
en el que las identidades sedentarias se vuelven transhumantes, hbridas, virtuales.
Surge as la pregunta por las condiciones de constitucin de toda identidad en la postmodernidad. Desde una ontologa no esencialista, cmo
hablar de identidades arraigadas en el ser y en un territorio, de identidades que son ms que la afirmacin del yo frente a un otro y que surgen
del antagonismo constitutivo de lo social no suturado ni saturado? Si
ante la falta en ser, si por el lenguaje mismo expresamos la existencia en
un yo que habla y se afirma en identidades individuales, errantes y pasajeras, cmo pensar los mestizajes culturales y las hibridaciones genticas en las que fuera posible trazar los rasgos de origen, la esencia cons-
86
titutiva de la identidad cultural? Hoy, cuando el sujeto individualizado est

siempre en proceso de dejar de ser uno para fundirse en el anonimato
colectivo; como las monedas que se funden en un signo econmico unitario, como las mercancas que se confunden en el patrn oro y en el dinero
circulante.
3.6. La complejizacin de las interpretaciones
Frente al conocimiento objetivizante, a la verdad fundada sobre los
hechos duros de la realidad y el saber como dominacin de la naturaleza,
la hermenutica abre los caminos de los sentidos del discurso ambientalista. El ambiente aparece as como un campo heterogneo y conflictivo
en el que se confrontan saberes e intereses diferenciados, y se abren las
perspectivas del desarrollo sustentable desde la diversidad cultural.
En su crtica al proyecto epistemolgico positivista que busca la una
verdad como la adecuacin entre el concepto y la realidad, la hermenutica abre una multiplicidad de sentidos en la interpretacin de lo real.
No es el abandono de la verdad, sino una dislocacin de su sentido: de la
verdad como adecuacin del concepto a lo real preexistente, se abre la
construccin del mundo movilizado por la verdad como causa (Lacan),
del deseo que abre al ser hacia el infinito, lo indito, lo que an no es.
De una verdad que se forjar en la pulsin por decirse y hacerse, en la
necesidad de decir lo indecible, que transitar por el pensamiento, el saber y la accin, y a la que siempre la faltar la palabra para decir su verdad final, definitiva y total.
El sentido verdadero del mundo se construye discursivamente desde
intereses sociales diferenciados. Sin embargo esta irradiacin de verdades no son una mera dispersin de certidumbres subjetivas, de saberes
personales. Como verdades virtuales estn tensadas entre las potencialidades de lo real y la fuerza de los sentidos del ser construidos y transmitidos a travs del tiempo; de un ser que construye sus discursos verdaderos sobre la naturaleza desde sus cdigos culturales, desde sentidos
colectivos y significaciones personales.
Las verdades, como mundos de vida posibles, se construyen en una
bsqueda de consistencia entre las limitaciones y potencialidades de lo
87
real y la construccin de utopas cargadas de sentidos; entre las explicaciones del mundo hecho realidad y la comprensin de un mundo no predeterminado; de un mundo hecho de muchos mundos a partir de una diversidad de sentidos que conllevan la reconstitucin del ser, marcado
por un tiempo complejizado, conformndose en el mundo complejo. El
ser se sita construyendo sentidos que a su vez construyen al mundo.
Este es el sentido del saber ambiental, que desde el no saber de las ciencias las reconstruye, mientras se funde con sentidos de la cultura y las
potencialidades de la naturaleza.
La hermenutica ambiental es una exgesis del silencio: es la interpretacin de la introyeccin de una violencia represiva, de la palabra
perdida, del ocultamiento de saberes y verdades como forma de resistencia y estrategia de lucha frente a un otro que atenta contra su identidad y su autonoma. La hermenutica ambiental no es el descubrimiento de una intencionalidad como proyeccin a partir de una
interioridad; no es una racionalidad comunicativa que construira una
verdad comn como sntesis de controversias y diferencias argumentativas. Es el enlazamiento de sentidos diferenciados que vienen de seres
diversos que se fecundan e hibridan en el presente, proyectndose al futuro sin poder siempre decir sus intenciones, recuperar su memoria pasada y anticipar sus identidades futuras.
3.7. La complejizacin del ser
Volvemos as a la pregunta por el ser: del ser que permanece y al
mismo tiempo deviene, se reconstituye y se proyecta en un mundo en
vas de complejizacin. El ser se complejiza por la complejizacin de lo
real, del pensamiento, del tiempo y de las identidades, y cuya manifestacin ms elocuente es el renacimiento de las identidades tnicas, del indgena, de ese ser marginado, dominado, subyugado. De ese ser forjado
en una sociedad tradicional, en una sociedad fra, sin tiempo; en un
mundo en el que se ha perdido su memoria en la historia de dominacin,
donde se ha acalladado su habla en el silencio de la sumisin. De ese ser
que revive en el tiempo actual transportando sus tiempos inmemorables,
rearraigando en su territorio, reubicndose en el mundo globalizado
88
desde sus luchas de resistencia y sus estrategias de reapropiacin de la

naturaleza.
El indgena resignifica su historia y reubica su ser en un mundo
complejizado como lo Otro de la globalizacin econmica y de la ecologa generalizada. Frente a las estrategias de capitalizacin de la naturaleza y de la cultura, el ser indgena se sita dentro del discurso de la sustentabilidad, de la globalizacin, de la democracia; se posiciona frente a
las estrategias de control de su patrimonio natural para reafirmar sus
identidades, sus derechos, reclamando autonoma como el derecho de
ser, el derecho a la identidad, el derecho al territorio. Los pueblos indios
estn reconstituyendo sus identidades en un proceso que no slo recupera su historia y su memoria, sus identidades colectivas y sus prcticas
tradicionales, sino que les plantea la necesidad de reconfigurar el ser
frente a la globalizacin econmica. No es slo un reclamo de compensaciones por el dao ecolgico, la reivindicacin de una deuda ecolgica
como deuda histrica de conquista y sumisin. Es el derecho de ser diferentes, el derecho a la autonoma, su defensa frente a ser reintegrados
al orden econmico-ecolgico globalizado, a su unidad dominadora y su
igualdad inequitativa. El derecho a un ser propio y colectivo que reconoce su pasado y proyecta su futuro; que reconoce su naturaleza y restablece su territorio; que recupera el saber y el habla para ubicarse desde
su lugar y decir su palabra dentro del discurso y las estrategias de la sustentabilidad. Para construir su verdad desde un campo de diferencias y
autonomas que se entrelazan en la solidaridad de identidades colectivas
diversas.
Este es el sentido de la complejidad del ser: confluencia de procesos
y de tiempos que han bloqueado la complejidad del pensamiento, que
ha roto la complejidad ecosistmica y erosionado su fertilidad; que ha
subyugado las identidades mltiples de la raza humana y alienado las
conciencias. Crisis de sujecin, de sumisin, de desconocimiento de lo
real complejo, del tiempo complejo, del ser complejo. Desde este forzamiento de la razn y de lo real, emerge la fuerza de la complejidad, la sinergia del encuentro del ser complejo del mundo donde se enlazan
tiempos, donde se entretejen identidades, donde se amalgaman cultu-
89
ras, donde se hibrida la naturaleza, la cultura y la tecnologa, donde se

bifurcan procesos con sentidos diversos hacia la diferenciacin del ser.
Es el haz que abre un abanico de luces multicolores, en diferentes frecuencias, hacia un universo infinito.
4. Hacia una pedagoga de la complejidad ambiental

La comprensin del ser en el saber, la compenetracin de las identidades en las culturas, incorpora un principio tico que se traduce en una
gua pedaggica; ms all de la racionalidad dialgica, de la dialctica del
habla y el escucha, de la disposicin a tolerar, comprender y ponerse en
el sitio del otro, la hibridacin de identidades implica la internalizacin
de lo otro en lo uno, en un juego de mismidades que introyectan otredades sin renunciar a su ser individual y colectivo. La constitucin de identidades hbridas no es su dilucin en la entropa del intercambio subjetivo y comunicativo, sino la afirmacin de sus sentidos diferenciados.
El cuestionamiento a la racionalizacin creciente del conocimiento
y a la objetivacin del mundo ha llevado a plantear la cuestin de los valores y de la subjetividad en el saber. Esta relacin entre tica y conocimiento lleva a distinguir la incorporacin de valores al conocimiento
dentro de las relaciones de poder en el saber, a la fusin de significados
diversos en la construccin de los objetos de conocimiento, en la orientacin del saber, en la legitimacin y validacin de paradigmas de conocimiento, incluyendo la inscripcin de los intereses y sentidos del saber
dentro de formas diferenciadas y antagnicas de apropiacin del mundo
y de la naturaleza.
La complejidad ambiental no slo lleva a la necesidad de aprender
hechos nuevos (de una mayor complejidad), sino que inaugura una nueva
pedagoga, que implica la reapropiacin del conocimiento desde el ser del
mundo y del ser en el mundo; desde el saber y la identidad que se forjan
y se incorporan al ser de cada individuo y cada cultura. Este aprehender
el mundo se da a travs de conceptos y categoras de pensamiento con
los cuales codificamos y significamos la realidad; por medio de formaciones
y articulaciones discursivas que constituyen estrategias de poder para la
90
apropiacin del mundo. Todo aprendizaje es aprehensin y transformacin del conocimiento a partir del saber que constituye el ser. Todo aprendizaje es una reapropiacin subjetiva del conocimiento.
La pedagoga de la complejidad ambiental reconoce que aprehender
el mundo parte del ser mismo de cada sujeto; que es un proceso dialgico que desborda toda racionalidad comunicativa construida sobre la
base de un posible consenso de sentidos y verdades. Ms all de una pedagoga del medio que vuelve la mirada hacia el entorno, la cultura y la
historia del sujeto para reapropiarse su mundo desde sus realidades empricas, la pedagoga de la complejidad ambiental reconoce el conocimiento, mira al mundo como potencia y posibilidad, entiende la realidad
como construccin social movilizada por valores, intereses y utopas.
Ante la incertidumbre, la pedagoga de la complejidad ambiental no es la
del conformismo, la vida al da, la supervivencia, sino la educacin basada en la imaginacin creativa y la visin prospectiva de una utopa fundada en la construccin de un nuevo saber y una nueva racionalidad; en
el desencadenamiento de los potenciales de la naturaleza, la fecundidad
del deseo y la accin solidaria.
Si la ciencia ha perdido sus certezas y sus capacidades predictivas, si
se ha derrumbado la posibilidad de construir un mundo planificado centralmente sobre bases de una racionalidad cientfica y una racionalizacin de los procesos sociales, entonces la educacin no slo debe preparar a las nuevas generaciones para aceptar la incertidumbre del desastre
ecolgico y capacidades de respuesta hacia lo imprevisto; tambin debe
preparar nuevas mentalidades capaces de comprender las complejas interrelaciones entre los procesos objetivos y subjetivos que constituyen
sus mundos de vida, para generar habilidades innovadoras para la construccin de lo indito. Se trata de una educacin que permite prepararse
para la construccin de una nueva racionalidad; no para una cultura de
desesperanza y alienacin, sino por el contrario, para un proceso de
emancipacin que permita nuevas formas de reapropiacin del mundo.
La pedagoga de la complejidad ambiental se construye as en la
forja del pensamiento de lo no pensado, del provenir de lo que an no
es, en el horizonte de una trascendencia hacia la otredad y la diferencia,
91
en la transicin hacia la sustentabilidad y la justicia. De all se desprenden los principios para una pedagoga de la complejidad ambiental:
a) La complejidad ambiental no es lo fctico, lo real; no es el mundo
de afuera ni una pura subjetividad e interioridad del ser. El ambiente es un saber sobre la naturaleza externalizada, las identidades
desterritorializadas; lo real negado y los saberes subyugados por la
razn totalitaria, el logos unificador, la globalidad homogeneizante,
la ley universalizante, la ecologa generalizada.
b) La complejidad ambiental es un proceso de hibridaciones nticas, ontolgicas y epistemolgicas; es la emergencia de un pensamiento complejo que aprehende un real en vas de complejizacin.
El ambiente es objetividad y subjetividad, exterioridad e internalidad, falta en ser y falta de saber, que no colma ningn conocimiento
objetivo, un mtodo sistmico y un saber totalitario.
c) El ambiente no slo es un objeto complejo, sino que est integrado por identidades mltiples. Es apuesta por saber y no slo por
conocer. Es un saber que constituye al ser, en la articulacin de lo
real complejo y del pensamiento complejo, en el entrecruzamiento
de los tiempos y la reconstitucin de las identidades.
d) Aprehender la complejidad ambiental implica un re-conocimiento del mundo desde las leyes lmite de la naturaleza (entropa) y
de la cultura (la finitud de la existencia frente a la muerte; la prohibicin del incesto). La pedagoga ambiental es un aprehender el ambiente a partir del potencial ecolgico de la naturaleza y los sentidos
culturales que movilizan la construccin social de la historia.
e) La complejidad ambiental desborda el campo de la interdisciplinariedad entre paradigmas cientfico para abrir un dilogo de saberes que
no saldan sus diferencias en una racionalidad comunicativa. La pedagoga
ambiental es aprender a convivir con lo otro, lo que no es internalizable (neutralizable) por uno mismo. Es ser en y con lo absolutamente otro,
que aparece como creatividad, alteridad y trascendencia, que no es completitud del ser, reintegracin del ambiente, ni retotalizacin de la
historia, sino pulsin de vida, fecundidad del ser en el tiempo.
92
f) La construccin del saber ambiental implica una desconstruccin

del pensamiento disciplinario, simplificador, unitario. Es un debate
permanente frente a categoras y formas de pensamiento que han
fraguado en formas del ser y del conocer moldeados por un pensamiento unidimensional que ha reducido la complejidad para ajustarla a racionalidades totalitarias que remiten a una voluntad de unidad, homogeneidad y globalizacin. Es la desconstruccin de
certidumbres insustentables y la aventura en la construccin de
nuevos sentidos del ser.
g) La complejidad ambiental se construye y se aprende en un proceso dialgico, en el intercambio de saberes, en la hibridacin de la
ciencia, la tecnologa y los saberes populares. Es el reconocimiento
de la otredad y de sentidos culturales diferenciados, no slo como
una tica, sino como una ontologa del ser, plural y diverso.
h) El saber ambiental no es un sentido comn fundado en el reconocimiento ideolgico de lo consabido, sino la construccin de sentidos colectivos e identidades compartidas que constituyen significaciones culturales diversas en la perspectiva de pensar lo que an no
es. La complejidad ambiental es la configura una globalidad alternativa, como un mosaico de diferencias, como confluencia y convivencia de mundos de vida en permanente proceso de hibridacin y diferenciacin.
i) La pedagoga ambiental es aprender un saber ser con la otredad,
que va ms all del concete a ti mismo, como el arte de la vida. El
saber ambiental integra el conocimiento del lmite y el sentido de la
existencia. Es un saber llegar a ser en el sentido de saber que el ser es
en un devenir en el que existe la marca de lo sido, siempre abierto a
lo que an no es. Es incertidumbre como imposibilidad de conocer
lo siendo y certeza de que el ser no se contiene en el conocimiento
prefijado de las certidumbres del sujeto de la ciencia, de la norma,
del modelo, del control. Es un ser que se constituye en la incompletitud del conocimiento y en la pulsin de saber.
j) Aprehender la complejidad ambiental conlleva un proceso de
93
construccin colectiva del saber, en el que cada persona aprende

desde su ser particular. Este ser, diverso por naturaleza, resignifica
y recodifica el saber ambiental para darle su sello personal, inscribir
su estilo cultural y reconfigurar identidades colectivas. La pedagoga
de la complejidad ambiental prepara el encuentro infinito de seres
diversos dialogando desde sus identidades y sus diferencias.
k) Pensar la complejidad ambiental est en la dimensin de lo por
pensar, pero que slo es pensable desde lo ya pensado. Es un pensamiento que se construye en estrategias de reapropiacin del mundo;
es una comprensin que va en las vas del ser con la naturaleza, de
una complejizacin ntica y epistemolgica, de las hibridaciones de
lo real, las articulaciones del conocimiento y el dilogo de saberes. La
complejidad ambiental se inscribe en el terreno del poder que atraviesa todo saber, del ser que sostiene todo saber y del saber que configura toda identidad.
El saber de la complejidad ambiental es la inscripcin del ser en un
devenir complejizante. Un ser siendo, pensando y actuando en el mundo.
94
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97
LA EDUCACIN AMBIENTAL
en el escenario de la globalizacin
Pablo ngel Meira Cartea

Universidad de Santiago de Compostela
Galicia. Espaa
El diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua no incluye la palabra globalizacin. S aparece global, que define lacnicamente como tomado en conjunto. Ciertamente y en rigor, hablar de
lo global o de la globalizacin obligara a hablar y debatir de y sobre
todo, tarea que transciende nuestras posibilidades y que probablemente aportara muy poco al logro, aunque sea parcial, del objetivo que
se le ha asignado al grupo de trabajo en el que esta ponencia se inscribe:
orientar el como de la Educacin Ambiental ante los retos ecolgicos
y sociales de las prximas dcadas en un mundo cada vez ms unificado.
La globalizacin, de hecho, es uno de los conceptos que tratan de expresar la complejidad contempornea. La cuestin ms general que nos
planteamos responder, al menos de forma parcial, en el marco de esta
ponencia es la siguiente: qu nos atae o qu nos importa a los educadores y educadoras ambientales de eso que llamamos globalizacin?
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PABLO NGEL MEIRA CARTEA
1. Qu es la globalizacin?
La globalizacin transciende la mera mundializacin, a pesar de que
con frecuencia ambas palabras sean utilizadas como sinnimos. La mundializacin alude a la unificacin del espacio geogrfico, tanto por la ruptura de las barreras fsicas gracias a los avances en los medios de comunicacin y transporte, como por la disolucin, ya sea simblica o real, de
las fronteras polticas y culturales ante la fuerza expansiva del mercado.
Tambin hace referencia a la disolucin de los lmites geogrficos en la
medida en que determinados problemas o amenazas contemporneas
operan cada vez con mayor intensidad al margen de las fronteras fsicas y polticas: desde el terrorismo o la delincuencia internacionales,
hasta la problemtica ambiental. El proceso de mundializacin, as
entendido como unificacin geogrfica del espacio humanizado, no es
nuevo. Algunos autores lo remontan a la aventura colonizadora iniciada
en el siglo XV por Occidente y a su intensificacin con la extensin de
los imperios coloniales modernos ya en plena Revolucin Industrial. Sus
consecuencias han derivado hacia la conversin de todo el planeta y de
prcticamente todos los grupos humanos que lo habitan en escenario y
objetivo de los intereses de una cultura la occidental que ha llegado
a convertirse en hegemnica.
Pero cuando se habla de globalizacin no slo se describe el mundo
contemporneo como un espacio cada vez ms unificado. Se expresa
algo ms: la emergencia de una entidad macro-social en la que todos sus
componentes y procesos estn estrechamente entrelazados y son cada
vez ms interdependientes. Contemplado desde este punto de vista, el
concepto de globalizacin transciende los planos geogrfico y econmico para integrarse en los planos cultural, social, poltico y psicolgico;
y, por tanto, para adquirir una dimensin histrica y subjetiva que ha llevado a algunos autores a hablar de una nueva fase o, incluso, de una
nueva era de la civilizacin. Lo global se expresa simultneamente en
la esfera de las relaciones internacionales y en la vida cotidiana, afecta al
conjunto de la poblacin mundial e implica aunque con roles y manifestaciones que pueden ser sustancialmente diferentes a cada individuo y a cada comunidad singular. La globalizacin, as entendida, sera
100
La educacin ambiental en el escenario de la globalizacin
uno de dos principales rasgos de la cosmovisin contempornea y de los

modos de anticipar el futuro.
Los discursos declaradamente optimistas sobre la globalizacin la
entienden como un nuevo y definitivo avance en la escala siempre ascendente del progreso humano. Desde este punto de vista, el motor y el
ncleo principal de la globalizacin es, sin apenas cuestin, el mercado.
Un mercado unificado, sin fronteras geogrficas, econmicas, ideolgicas, polticas o comunicativas, es la plataforma ideal para que las fuerzas
del capital, impulsadas por la creatividad y la iniciativa social, se expresen y desarrollen sin cortapisas. De ello resultar el progreso de toda la
humanidad y la solucin de los males que, siempre provisionalmente, la
aquejan en forma de pobreza, injusticia, desigualdad social o degradacin ambiental.
Frente a las visiones ms optimistas, los enfoques que denuncian la
globalizacin cuestionan la bondad presente o futura atribuida a un
mundo articulado por el mercado como principal y casi nico elemento
de cohesin. Desde este punto de vista se afirma que las relaciones e interdependencias econmicas, sociales y culturales establecidas entre individuos, comunidades y sociedades no responden a criterios de correspondencia y equidad. Se denuncia que la globalizacin puede derivar en
homogeneizacin cultural y alienacin social, a tenor de la necesidad
que tiene el mercado de crear una demanda creciente, uniforme y segura. Se critica tambin que la inoperancia de los gobiernos nacionales y
la inexistencia de instancias de gobierno transnacional efectivas puede
dar lugar a un vaco de control propicio para la inhibicin y la violacin
impune de los derechos individuales y colectivos. Nadie ni nada parece
anteponerse entre las operaciones de las nuevas formas de capital y la
debida consideracin de los derechos individuales y colectivos de la humanidad. En este mundo, el inters de unos pocos y la eficiencia del
mercado se anteponen a las necesidades de la inmensa mayora de la poblacin mundial que permanece en los mrgenes o al margen de los flujos principales del capital y la informacin.
La imagen tecnoflica de las nuevas redes telemticas como metfora y expresin de todo lo positivo que trae consigo el proceso globaliza-
101
dor, puede servir para desmentir gran parte del optimismo que se ha generado en algunos crculos. En la distribucin de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin se reproducen y amplan las desigualdades pre-existentes en la distribucin de la riqueza. Es cierto que el
uso de Internet como herramienta de comunicacin crece exponencialmente en todo el planeta, pero slo uno de cada diez usuarios habita en
el llamado Tercer Mundo. La disparidad per cpita es an mayor: mientras que uno de cada cuatro ciudadanos suecos o australianos est conectado a la red, en la India este mismo indicador es de un usuario por
cada 2.070 habitantes y en frica de uno por cada 4.000 (Sampat,
2000). Para ajustar la interpretacin de estos datos es preciso recordar
que slo en la isla de Manhattan existen ms lneas telefnicas que en
todo el continente africano (Verd, 1996); o que el quinto ms pobre de
la humanidad apenas genera el 0,2 % de los intercambios de informacin va Internet, mientras que el quinto ms rico es el origen o el destino del 93,3 % de los mismos (UNPD, 1999). En la medida en que la
red se est convirtiendo en la infraestructura de una nueva economa del
conocimiento (Cebrin, 1998), las nuevas tecnologas y su explotacin,
lejos de contribuir a la reduccin de las diferencias, amplan las brechas
en el desarrollo humano. Y lo hacen no slo cuantitativamente por su
desigual expansin instrumental, sino y sobre todo, cualitativamente, al
introducir un desequilibrio aadido en la generacin y la distribucin del
saber y de la informacin.
La relacin entre globalizacin y crisis ambiental se puede sintetizar
en una serie de fenmenos que, en realidad, no son tan nuevos pero que
en las ltimas dcadas se han agudizado y acelerado. La visin unificada
del mundo se apoya, adems de en la conformacin de redes econmicas, tecnolgicas o culturales de alcance global, en el reconocimiento de
que determinados problemas ambientales slo se pueden aprehender,
tanto en sus causas, mltiples y sinrgicas, como en sus efectos, diversos e impredecibles, si se contemplan la biosfera y la sociosfera en su
conjunto. Nos referimos a alteraciones como el cambio climtico, la degradacin de la capa de ozono o la insercin de contaminantes qumicos,
orgnicos e inorgnicos, en las cadenas trficas y en los ciclos biolgicos.
102
Si bien ya se haba sealado desde los aos sesenta que los problemas
ambientales no entienden de fronteras polticas o naturales, esta visin
se torna dramticamente evidente ante el conocimiento y reconocimiento de la existencia de desequilibrios ecolgicos de carcter planetario. El problema radica en que la certidumbre cientfica cada vez mayor
sobre su existencia y gravedad no se ha visto correspondida con la adopcin de respuestas consecuentes con su alcance planetario.
Sin embargo, la principal amenaza que introduce el escenario de la
globalizacin en la evolucin de la crisis ambiental es la generalizacin
de un modelo de desarrollo que ha demostrado una gran capacidad de
alteracin y degradacin de los equilibrios ecolgicos a escala local y global: el occidental, basado en el poder de la economa de mercado para
generar riqueza y, aunque slo en algunas sociedades, bienestar. El crecimiento, que ha de ser sostenido en los pases desarrollados y que ha de
acelerarse en los pases subdesarrollados, se entiende como una condicin imprescindible para derivar, una vez satisfechas las necesidades
bsicas, recursos suficientes para la conservacin del medio ambiente.
El deterioro ambiental no se entiende como un problema en s mismo,
sino, y en el mejor de los casos, como una amenaza que es preciso controlar para que no reduzca la eficiencia o entorpezca el buen funcionamiento de la maquinaria econmica.
Esta filosofa se refleja, con cierta dosis de ingenuidad y simplismo,
en el siguiente texto del Banco Mundial (1994): existe una sinergia entre la calidad del medio ambiente y el crecimiento econmico. Si no se mejora la ordenacin ambiental, el desarrollo se ver menoscabado, y sin un
crecimiento econmico acelerado en los pases pobres, las polticas ambientales no surtirn efecto. Gran parte del deterioro ambiental se debe principalmente a la falta de desarrollo econmico: en los pases en desarrollo, los
servicios inadecuados de saneamiento y agua potable, la contaminacin del
aire en el interior de las viviendas debido al uso de combustibles de biomasa
y muchos tipos de degradacin de la tierra tienen como causa fundamental
la pobreza. Ms adelante, en el mismo documento de esta institucin
cuyo protagonismo es central en la regulacin de la economa global, se
recalca la misma idea con minuciosidad didctica: algunos problemas
103
disminuyen con el aumento de los ingresos. Cuando las personas no tienen

ya que preocuparse por la supervivencia diaria pueden dedicar recursos a
inversiones rentables en conservacin. De la misma forma, ciertas situaciones empeoran al principio, pero luego mejoran con el aumento de los ingresos. En esta categora se encuadran casi todas las formas de contaminacin del aire y del agua, as como algunas clases de deforestacin y de
invasin de hbitats naturales. Esta mejora no es en absoluto automtica; se
produce slo cuando los pases introducen deliberadamente polticas que
aseguran que los recursos adicionales se utilizan para afrontar los problemas
ambientales.
En esta lgica argumental se identifican implcitamente a la pobreza
con la degradacin ambiental y a la riqueza con la preservacin del medio: son los pases ms desarrollados los que ms invierten en gestin y
mejora del entorno, y son los pases pobres los que menos pueden hacerlo puesto que han de atender otras prioridades. Lo que no calibra esta
visin, esencialmente economicista, es el desequilibrio en el peso ambiental la huella ecolgica que los habitantes de ambos mundos tienen en la generacin de la problemtica ambiental. Como tampoco concede relevancia alguna a la responsabilidad diferencial de cada pas o de
cada mundo (Primer Mundo, Tercer Mundo) en la bsqueda de soluciones, diferencia marcada por el desigual reparto del conocimiento, de
la tecnologa y del capital.
Ms an, la representacin compleja de la crisis ambiental como un
conjunto de problemticas interrelacionadas cuya identidad es planetaria puede servir para diluir la diferente responsabilidad que tienen en su
generacin las distintas sociedades del planeta. La ilusin de que la globalizacin permitir superar las carencias bsicas de tres cuartas partes
de la humanidad al generalizar un modelo de desarrollo que se ha mostrado eficaz (que no eficiente) al lograr, al menos parcialmente, dicho
objetivo para la cuarta parte restante, tambin se puede extender de manera automtica a la forma de solventar los problemas ambientales. No
obstante, las respuestas y los compromisos internacionales que se adoptan en el presente no invitan al optimismo. Un ejemplo lamentable y desesperanzador es el tortuoso discurrir de las negociaciones que tienen
104
como finalidad la reduccin de las emisiones de los denominados gases

invernadero. En este proceso se estn ignorando los desequilibrios existentes entre ambos mundos: el desarrollado y el por desarrollar. El
primero quiere evadir su responsabilidad real en el problema, mientras
que el segundo pretende eludir tambin la suya argumentando la hipocresa de quien quiere fijar unas reglas de juego econmicas iguales
para todos pero que ignoran las desigualdades de partida. En el fondo
del escenario, pero jugando con ambos bandos en funcin de sus intereses, las corporaciones y los agentes econmicos que ms afectadas se veran por cualquier acuerdo efectivo de limitacin.
El discurso polticamente correcto sobre la globalizacin obliga a hablar de ella como un fenmeno con claros y oscuros, con derivaciones
buenas y malas. Tan polticamente incorrecto es denigrarla en trminos
absolutos como otorgarle un beneplcito incondicional. Pero siempre
aparece alguien, como sucede con otras cuestiones controvertidas a nivel social, que decide en algn momento de la polmica que las cosas
buenas son ms relevantes o pesan ms que las malas, y que a largo
plazo siempre a largo plazo, los beneficios derivados para todos sern
inmensamente mayores que los perjuicios a corto y medio plazo para
unos pocos (a pesar de que esos pocos sean el 80% de la poblacin
mundial). Esta frmula discursiva para legitimar y racionalizar una determinada visin del desarrollo (progresiva, lineal, basada en la fe ms o
menos ciega en la ciencia y la tecnologa), que obvia o infravalora sus
efectos perversos, se ha utilizado con demasiada frecuencia para desactivar procesos similares que ha generado contestacin en otros mbitos:
desde la polmica sobre el uso de la energa nuclear, hasta la ms reciente sobre las aplicaciones de la biotecnologa y la ingeniera gentica
(acaso las prximas y urgentes fronteras de la Educacin Ambiental).
Siempre hay alguna instancia ideolgica dispuesta a decidir arbitrariamente que el lado positivo pesar ms que el negativo, y que lo positivo
compensar (o incluso llegar a ocultar) todo lo negativo.
105
2. Pero la pobreza y la desigualdad tambin se globalizan

En el momento actual, observamos que las poblaciones afectadas
por la pobreza estn amenazadas por la insuficiencia de recursos, la inestabilidad de sus redes sociales, la precariedad de sus dinamismos socioculturales y por su exclusin de los ncleos y procesos centrales de la
globalizacin (las redes telemticas, los mercados financieros, las redes
de consumo, las redes de innovacin tecnolgica y biotecnolgica, etc.),
sin apenas alternativas para hacer frente y romper el crculo de miseria
que las atrapa. Tambin se constata que en las sociedades occidentales
se produce un cierto cambio en los rostros de la pobreza, asociado con
las sucesivas reconversiones econmicas, las transformaciones del mercado de trabajo, sus efectos sobre la proteccin social y las modificaciones en las relaciones familiares. Las dificultades que han experimentado
recientemente la mayora de los pases industrializados para mantener el
ritmo de crecimiento sostenido y generador de empleo han supuesto que
la pobreza se site entre las manifestaciones sociales y polticas ms inquietantes, hasta el punto de recobrar una incmoda actualidad en las
opulentas sociedades de consumo. Algunos analistas ya hablan del
Cuarto Mundo para designar a las capas de poblacin que estn quedando fuera del paraguas del bienestar, dentro de aquellas sociedades
que se consideran ms avanzadas.
Como se ha comentado en el apartado anterior, algunos modelos
econmicos intentan establecer una relacin causa-efecto, unidimensional y unidireccional, entre la pobreza y el deterioro ambiental. Ciertamente, en las sociedades rurales el vnculo pobreza-ambiente se materializa a travs de la sobrexplotacin de los recursos naturales y la
consecuente reduccin de su productividad. La pobreza urbana, por su
parte, sufre los problemas tpicos de los ambientes construidos por el
hombre (aglomeracin, condiciones sanitarias inadecuadas o inexistentes, difcil acceso a agua potable, residuos, contaminacin atmosfrica,
etc.). Sin embargo, y a pesar de que la relacin pobreza-medio ambiente
ha adquirido la connotacin de un determinismo ambiental asociado al
crecimiento demogrfico y a la destruccin del sistema natural, la tesis
de que la pobreza en s misma causa deterioro ambiental no est empri-
106
camente demostrada (Martnez-Alier, 1992; Bermejo, 1993; Bifani,

1999; etc.). Al contrario, muchos de los problemas ambientales ms serios a los que se enfrenta la sociedad contempornea, sobre todo los de
dimensin ms claramente global, derivan ms bien de la riqueza. De
hecho, existen argumentos ms slidos para establecer una relacin
multicausal directa entre opulencia y degradacin ambiental. El ejemplo
ms claro es el peso que tienen los pases ms desarrollados en las emisiones antrpicas de los gases que se asocian con la alteracin del efecto
invernadero y el consecuente cambio climtico. Slo los Estados Unidos
de Amrica del Norte, con menos del 5% de la poblacin mundial, emiten a la atmsfera ms del 20% del CO2 de origen humano.
Para luchar contra la pobreza es preciso recurrir a iniciativas y acciones suficientemente consistentes y estructuradas, no slo para tratar de
aprehenderla en su complejidad sino tambin para ofrecer respuestas
que sean igualmente complejas y eficaces. Lo que no ser fcil de alcanzar si no se asumen planes, programas y proyectos en los que la educacin, en general, y la Educacin Ambiental, en particular, ocupen un lugar
de cierta prioridad: primero, porque la educacin es un derecho social
bsico; segundo, porque es un factor indispensable en la construccin de
cualquier proceso de insercin e integracin social; tercero, porque en su
interior subyacen algunas de las oportunidades ms slidas para afrontar
de un modo consciente, autnomo y libre las miserias a las que induce
la pobreza, la exclusin y la marginacin social. Como ha propuesto MaxNeef (1994), ms que una necesidad en s misma, la educacin debe ser
considerada como un vehculo para dar satisfaccin a otras necesidades.
Las sociedades ms alfabetizadas del Tercer Mundo, en las que una proporcin creciente de su poblacin accede a niveles educativos cada vez
ms altos, son tambin las que consiguen regular mejor sus recursos, aun
cuando sean escasos.
La correlacin positiva entre el aumento de la tasa de alfabetizacin
femenina y la reduccin de la tasa de fertilidad en aquellas regiones o
pases sobrepoblados puede ser un buen ejemplo del rol de la educacin
como factor positivo de cambio ambiental y de mejora en las condiciones del desarrollo humano (Benayas, 1999). Pero, frente a observaciones
107
como sta, tambin se puede argumentar que las poblaciones de los pases ms desarrollados, las que consumen per cpita ms recursos naturales y producen mayores cargas ambientales, son las que presentan tasas ms altas de escolarizacin, desde el nivel primario al superior. Aqu
podra afirmarse, paradjicamente, que el nivel educativo correlaciona
positivamente con parmetros de presin ambiental como el consumo
de energa, la produccin de residuos, el consumo de materiales, las
emisiones de CO2, etc.
3. El desarrollo estratgico de la educacin ambiental y

las respuestas a la globalizacin
Cualquier planteamiento estratgico de la educacin enfocado hacia
la lucha contra las derivaciones perversas de la globalizacin, y especialmente contra la creciente desigualdad en el reparto de los recursos y las
cargas ambientales, debe contemplar la dimensin ambiental y educativoambiental como uno de sus ejes transversales. La mejora de la calidad de
vida de una comunidad depende tanto de la restauracin de las capacidades sociales, econmicas, polticas y culturales para potenciar su desarrollo endgeno, como de la comprensin y del manejo de las posibilidades y de los lmites que establece el medio ambiente para garantizar la
satisfaccin adecuada de las necesidades bsicas a medio y largo plazo.
De acuerdo con la redaccin del captulo 3 (Lucha contra la pobreza) de la Agenda 21, cuando alude a la Capacitacin de los pobres
para el logro de una subsistencia sostenible, un requisito bsico ha de
ser la existencia de una estrategia concreta contra la pobreza, que debe
comenzar por centrarse en la produccin de recursos y en la poblacin y
abarcar cuestiones demogrficas, el mejoramiento de los servicios de salud y
de educacin, los derechos de la mujer y la funcin de los jvenes, de las
poblaciones indgenas y de las comunidades locales, y comprender asimismo
un proceso de participacin democrtico ligado al mejoramiento de la administracin. Adems, ser fundamental promover un crecimiento econmico de los pases en vas de desarrollo que a la vez sea sostenido y
sostenible, as como medidas directas para eliminar la pobreza mediante
108
el fortalecimiento de los programas de empleo y de generacin de ingresos. El captulo 36 reconoce el papel de la educacin entre las medidas
de apoyo para esta tarea. Pero no se puede consultar en la Agenda 21 un
captulo que se titule Lucha contra la riqueza, aunque s se introducen alusiones ms o menos sutiles e indirectas a la estrecha relacin que
existe entre los estilos de vida propios de las sociedades opulentas y la
degradacin ambiental.
Como es bien sabido, la Agenda 21 propone el diseo de estrategias
locales, nacionales y regionales para avanzar en el logro de un mundo
sostenible. La misma Agenda 21 est concebida como un documento estratgico global. Pero en los nueve aos transcurridos desde la Cumbre
de Ro (1992), esta recomendacin se ha concretado de manera desigual. En pocos casos se han desarrollado estrategias integrales para la
promocin de un desarrollo sostenible, con la limitada excepcin de algunos proyectos y experiencias locales. En mbitos territoriales ms amplios, la forma de operar ms frecuente ha sido la definicin de estrategias sectoriales. En los pases desarrollados los temas que ms iniciativas
estratgicas han suscitado han sido la conservacin de la biodiversidad, la gestin de residuos, la gestin energtica, el problema del transporte, la gestin del agua y la educacin ambiental. El caso espaol resulta especialmente ilustrativo. Los documentos estratgicos sobre la
Educacin Ambiental que se han elaborado o estn en proceso de elaboracin (a nivel del Estado y en algunas Comunidades Autnomas) se han
redactado sin existir previamente un marco estratgico integral y general
que oriente el avance de la sociedad espaola hacia un modelo de desarrollo sostenible.
Por qu es relativamente fcil promover estrategias educativas
orientadas al logro de la sostenibilidad en contraste con la dificultad
para definir estrategias integrales con el mismo fin? Esta pregunta puede
servir para introducir una cuestin que puede ser clave para moldear las
posibles respuestas educativas a los desafos sociales y ambientales en
un mundo globalizado: cul es el papel el que tiene y el que debera
tener de la Educacin Ambiental en las sociedades opulentas? y en
las sociedades subdesarrolladas? Si el objetivo de la Educacin Am-
109
biental es promover cambios en las relaciones entre los sistemas humanos y los sistemas naturales, qu tipo de cambios son esos: cambios en
los comportamientos individuales, cambios de tipo tico, cambios en las
formas de organizacin y movilizacin social, cambios en las tecnologas
utilizadas para transformar el medio, cambios en el modelo econmico,
cambios en la informacin disponible, etc.?
Desde un punto de vista poltico, la proliferacin de estrategias sectoriales de Educacin Ambiental en distintos mbitos territoriales puede
ser interpretada desde dos claves fundamentales. En primer lugar, como
un fruto maduro de la creciente sensibilidad social e institucional ante el
medio ambiente y la problemtica que lo aqueja, sensibilidad desde la
que se asume la necesidad de articular acciones colectivas que incorporen la educacin como un instrumento efectivo de cambio. Pero tambin, en segundo lugar, esta eclosin podra ser interpretada como una
operacin legitimadora, poco costosa econmicamente e inocua, que
permite demostrar ante la sociedad cierta sensibilidad pro-ambientalista
y cierta capacidad de iniciativa institucional casi siempre han sido promovidas, an con distintos estilos, por instituciones o administraciones
pblicas ante la dificultad o la imposibilidad para adoptar estrategias
que comporten cambios reales y en profundidad en otras reas de gestin ms controvertidas en tanto que ms directamente relacionadas con
el funcionamiento del mercado y con el modelo de desarrollo vigente.
Tambin es probable que en buena parte de las iniciativas estratgicas
se haya producido una amalgama ms o menos coherente de ambas motivaciones.
En la prctica totalidad de las estrategias territoriales de Educacin
Ambiental que conocemos, el desarrollo sostenible figura como proyecto social de referencia. Este concepto ha generado una considerable
polmica entre quienes lo aceptan como gua o modelo para la Educacin Ambiental (Novo, 1996; UNESCO, 1997; etc.) y quienes denuncian
su uso adulterado para enmascarar, legitimar o reforzar una globalizacin
convergente con el modelo de desarrollo imperante (Leff, 1994; Gonzlez Gaudiano, 1998; Sauv, 1999; etc.). Desde un punto de vista prctico, el concepto de desarrollo sostenible, tal y como fue definido por la
110
denominada Comisin Brundtland en el informe Nuestro Futuro Comn

(CMMAD, 1987), tiene la virtud de establecer y reconocer un estrecho
vnculo entre la crisis ambiental y la problemtica de la desigualdad. Pero
las soluciones que se proponen en el mismo informe siguen apuntando
hacia el crecimiento sostenido, aunque ambientalmente responsable, que ha de ser ms acelerado en los pases subdesarrollados, y al control demogrfico principalmente en el Tercer Mundo, como directrices estratgicas encaminadas a propiciar un desarrollo conciliado con los
lmites de la biosfera. Es decir, ms de lo mismo pero con algunas medidas correctoras que, en esencia, no cuestionan e incluso refuerzan, las
tesis del desarrollo identificado con los parmetros del crecimiento econmico.
Sea cual fuere la orientacin que se adopte o los matices que se
quieran defender, la Educacin Ambiental debe promover acciones que
operen en una doble direccin: en primer lugar, que contribuyan a reducir la presin sobre un medio ambiente finito en su capacidad de aportar
recursos y de absorber impactos; y, en segundo lugar, que permita avanzar en la satisfaccin universal, justa y equitativa de las necesidades humanas. Podemos denominarla o calificarla como queramos (Educacin
Ambiental, Educacin para el Desarrollo Sostenible, Educacin para la
Sostenibilidad, Eco-Pedagoga, Educacin Ambiental para la Responsabilidad, Pedagoga de la Tierra, etc.), que este podra ser el mnimo comn denominador implcito a (casi) todas ellas.
La sostenibilidad, como valor central sobre el que se puede hacer girar la Educacin Ambiental en los prximos aos debe ser concretado
con un doble fin: evitar su uso para enmascarar enfoques puramente desarrollistas e insolidarios que ignoren o desprecien los valores tambin
primordiales de equidad y justicia; y evitar su aplicacin indiscriminada para legitimar cualquier iniciativa que asocie educacin y medio
ambiente. Veamos este planteamiento con un ejemplo: hablar del valor
libertad en abstracto tiene poco sentido si dicho valor no se expresa en
la prctica a travs del reconocimiento, incluso a nivel normativo y legal,
y del respeto de una serie de libertades concretas: de expresin, de reunin, de circulacin, de asociacin, de creencias, etc. En una misma l-
111
nea, proponemos traducir la sostenibilidad, considerada como un valor universal de referencia, en valores intermedios; algunos podran ser
los de suficiencia, eficiencia, durabilidad, solidaridad, frugalidad, mesura, responsabilidad, redistribucin (intra- e intergeneracional) o prevencin. Valores intermedios sobre los que ser preciso debatir y reflexionar en profundidad, pero que pueden ser mucho ms tiles para la
habilitacin de una tica prctica que inspire y permita valorar el potencial de cambio de cualquier iniciativa de Educacin Ambiental o, en
un sentido ms amplio, de cualquier proyecto social que site el logro de
la sostenibilidad entre sus fines centrales.
Si bien defendemos que esta lnea de reflexin tica es importante,
tambin queremos advertir que uno de los mayores riesgos que asume la
Educacin Ambiental en el escenario de la globalizacin es refugiarse en
un discurso y una prctica exclusivamente moral o moralizadora, desviacin apreciable con demasiada frecuencia en las polmicas que se establecen entre los polos ticos antropocntrico y biocntrico. Proponer un
cambio de valores y hacer de esos nuevos valores la clave de un cambio
social ms profundo es un movimiento necesario. Pero hacer slo eso
implica un doble riesgo: en primer lugar, otorgarle al discurso moral un
valor prescriptivo que dista mucho de tener; y, en segundo lugar, legitimar el estado de cosas vigente, puesto que de la asuncin de valores proambientalistas no se deriva necesariamente la adopcin de prcticas ambientales coherentes en la vida cotidiana, ni a nivel individual, ni a nivel
colectivo. De hecho no hay ciudadanos ms declaradamente sensibilizados, informados y preocupados por y sobre la problemtica ambiental
que los que habitan en el seno protector de las sociedades opulentas, lo
que no es bice para que su huella ecolgica sea la que acarree mayor
impacto ambiental, y que sta presente evidentes signos de seguir aumentando a corto y medio plazo.
Los valores de sostenibilidad, igualdad y justicia, y esos valores intermedios que proponemos para su traduccin en la prctica social o
socio-educativa, abren alguna posibilidad para superar la retrica moralista basada nicamente en la defensa de la vida, bien sea de la vida
humana (en las ticas antropocntricas), o de la vida o los sistemas
112
ecolgicos en general (en las ticas biocntricas o ecocntricas). No

hemos de olvidar que cualquier alternativa de futuro ha de pasar por reformular, adems de los referentes ticos o epistemolgicos, el modelo
de desarrollo socio-econmico para que pueda dar respuesta a una doble
aspiracin: la satisfaccin equitativa y suficiente de las necesidades humanas y la perdurabilidad ecolgica. Este cambio nos sita directamente en el terreno de la accin social y poltica, algo que ltimamente
se soslaya o se cuestiona directamente como un elemento central de la
teora o de la praxis de la Educacin Ambiental.
Las implicaciones polticas resultan innegables al constatar que los
valores principales e intermedios que relacionamos con la sostenibilidad
actan en las sociedades contemporneas como contravalores; contraste
ms evidente, contradictorio y potencialmente conflictivo en las sociedades econmicamente ms avanzadas. Esto es, entran en conflicto directo y frontal con los valores dominantes y con los principios que orientan el desarrollo en las sociedades opulentas. Recordemos, porque esta
idea sigue an vigente, que la principal fuerza motriz del mercado es el
egosmo que motiva la accin de los agentes econmicos individuos y
empresas. La competencia por hacer prevalecer los intereses propios
maximizar los beneficios produce, no se sabe muy bien cmo, el bien
comn y el progreso colectivo. Implcita o explcitamente, tambin se
asume que cualquier otro ndice relacionado con la calidad de vida (educativo, cultural, sanitario, urbanstico, demogrfico, social, ambiental...)
mejora o empeora en funcin del crecimiento o decrecimiento continuado y progresivo de los parmetros econmicos y productivos.
Esta interpretacin adapta un supuesto clsico de Adam Smith: el incremento de los indicadores macroeconmicos de una sociedad (la renta
per cpita, el PIB, la tasa de ahorro, la capacidad adquisitiva...) traer consigo, ms tarde o ms temprano, una mejora automtica o natural en
todos los mbitos de la vida personal y social. Tal creencia, esencialmente
acientfica (como el mismo Adam Smith reconoci implcitamente cuando
sugiri la existencia de una mano invisible como mecanismo de reparto
de la riqueza en un futuro sin determinar), se mantiene prcticamente
inalterada en las races del neoliberalismo. Como resalta Ovejero (1989),
113
el capitalismo es esencialmente desintegrador. El hecho de que cada uno

vaya a la suya no slo no es malo sino que produce resultados interesantes.
De hecho, se espera que la misma competencia egosta que, contraintuitivamente, parece garantizar el funcionamiento eficiente y eficaz del
mercado y, por extensin, de la sociedad toda y en todas sus dimensiones, tambin sirva para regular los excesos ambientales que el sistema ha
cometido hasta ahora, siempre que dichas externalidades puedan ser
interiorizadas (monetarizadas) por el sistema.
4. La globalizacin y el sujeto perplejo

Una de las resistencias que ha de considerar la Educacin Ambiental para responder estratgicamente a los retos de la era global tiene que
ver con la cultura, los estilos de vida individuales y las formas de subjetividad que sta potencia, sobre todo en el seno protector y aparentemente seguro de las sociedades opulentas. Georges Balandier (1994) define al individualismo propio de la sociedad postmoderna con el trmino
nomadismo. Para el individuo nmada los espacios del orden son aceptados en su precariedad, la novedad y lo efmero son acreditados en razn
misma de su poca duracin, la futilidad cobra importancia, y el goce de lo
inmediato reemplaza al proyecto y la moda se convierte en un sistema por el
cual progresa la realizacin personal y se realiza un suavizamiento de las
costumbres () considerado propicio para la democracia. El individuo
que describe Balandier existe en un vaco de normas, puesto que en el
mercado todo es vlido, y en un vaco de valores, puesto que en el mercado todos los valores son vlidos.
La complejidad inherente al proceso de globalizacin hace ms opaca e inaprehensible la genealoga social y ambiental de aquellos productos,
servicios o actividades que facilitan el bienestar (o el sobre-bienestar) en
las sociedades contemporneas ms avanzadas. En su seno todo parece funcionar de forma automtica, desde la satisfaccin de las necesidades ms
bsicas relacionadas con la subsistencia fsica (beber, comer, asearnos,
calentarnos, etc.), hasta aquellas que tienen que ver con el bienestar psicolgico y el desarrollo cultural. Todos nosotros entramos a formar parte,
114
casi siempre como consumidores, de flujos tecnolgicos, econmicos,

energticos y de materiales cuya huella ambiental y social ignoramos, se nos
oculta o se tergiversa y distorsiona deliberadamente para reducir las posibles renuencias a participar del orden establecido.
La relacin de cada uno de nosotros con la naturaleza o con otros hombres est mediada por procesos tecnolgicos, sociales o econmicos cada
vez ms intrincados y labernticos (Capella, 1993), que tienden a diluir
la responsabilidad personal y grupal al alejar a las personas y los colectivos sociales de la materialidad y de la concrecin fsica de los problemas.
Este distanciamiento contribuye a inhibir la posible iniciativa individual
o colectiva orientada hacia la bsqueda de alternativas. Las nuevas formas de individualismo y la crisis de los movimientos polticos y sociales
tradicionales, paralela a la crisis de los grandes paradigmas ideolgicos,
bloquea y desactiva la accin social concertada, al tiempo que incrementa la sensacin de sobrepasamiento que cada ciudadano tiende a sentir ante las amenazas, siempre difusas, lejanas e inciertas, que le plantea
un mundo cada vez ms complejo y preado de riesgos inesperados.
El individuo slo acierta a sentirse perplejo, confuso e impotente
ante problemas y procesos globales cuya magnitud y complejidad le resultan amenazantes y que, adems, lo hacen sentirse incapacitado e impotente como posible agente de cambio. Son problemticas, como el
cambio climtico o la degradacin de la capa estratosfrica de ozono,
que no se perciben sensorialmente y que no se acaban de comprender
del todo puesto que sus coordenadas espacio-temporales estn ms atrs
(sus causas) y ms adelante (sus efectos) del tiempo y de la experiencia
presente. Este estado psicolgico, colmado de incertidumbres, es uno
de los grandes obstculos a los que se ha de enfrentar la Educacin Ambiental para definir su papel en el escenario del mundo globalizado.
A pesar de este panorama desmovilizador y narcotizante de la iniciativa ciudadana, las encuestas de opinin indican que nadie tiene ms informacin, ni se siente y percibe como ms preocupado o amenazado por los grandes problemas ambientales como los ciudadanos de
los pases econmicamente ms desarrollados (European Commission,
1995; Gmez, Noya y Paniagua, 1999; Ferreira, 2000). Solventada, en l-
115
neas generales, la satisfaccin de las necesidades bsicas, a pesar de la

crisis anunciada del Estado del Bienestar, la cuestin ambiental ha
irrumpido en el horizonte plcido de la opulencia como un nubarrn inquietante y, hasta cierto punto, inesperado. Pero en el magma complejo
de la globalizacin, los mismo individuos y las mismas comunidades
tienden a percibirse y pensarse ms como vctimas pasivas de algo que
provocan otros, que como parte responsable de los problemas ambientales que genera su propio estilo de vida.
La Psicologa Social nos ensea que uno de los rasgos de la personalidad exitosa es la tendencia hacia la atribucin externa; esto es, a considerar que los problemas que nos afectan tienen su origen causal en factores externos y que, por tanto, escapan por completo o en gran medida a
nuestra responsabilidad y a nuestra capacidad de accin y de control.
Mientras que las personalidades marcadas por el fracaso o ms vulnerables
a l tienden a la atribucin interna, es decir, a pensar que los problemas
son una consecuencia de limitaciones y carencias personales y no un producto contingente de las condiciones del contexto. Ante la problemtica
ambiental, los ciudadanos y las comunidades de las sociedades ms desarrolladas activan preferentemente mecanismos de atribucin externa:
son los otros, agentes individuales (polticos, administradores, tcnicos, cientficos, empresarios, educadores, vecinos, etc.) o colectivos (agencias gubernamentales, organismos internacionales, empresas, comunidades cientficas, movimientos sociales, sistemas educativos, etc.), quienes
han de asumir la tarea de buscar soluciones y, por lo tanto, tambin la responsabilidad por no hallarlas o por no aplicarlas.
La adopcin del enfoques educativo-ambientales de tipo conductual
ha sido una respuesta frecuente para promover cambios efectivos en un
escenario psicosocial en el que los individuos se ven sometidos a las tensiones, imperativos y contradicciones de la globalizacin. Para Robottom
(1987, 1993, 1995), tras los planteamientos de tipo behaviorista, subyace
y se legitima la ideologa liberal del individualismo. Con ellos, directa o
indirectamente, se transmite y refuerza la idea de que la responsabilidad
ante los problemas ambientales es ms individual que comunitaria o
social: son los individuos quienes, por ignorancia o por incompetencia,
116
actan irracionalmente y comenten los errores, y es a ellos a quienes corresponde corregirlos.

Desde este punto de vista, dado que el macrosistema que constituye
un mundo globalizado ya no puede aspirar a funcionar de otro modo
(recordemos la pomposa declaracin del fin de la historia), el conjunto
de mensajes que transmiten las instituciones polticas, educativas, econmicas o mediticas tienden a desplazar el pndulo de la responsabilidad ambiental y, por lo tanto, del cambio, hacia la esfera del individuo:
del consumidor ambientalmente responsable, del ciudadano ambientalmente responsable, del productor o del empresario ambientalmente responsables, de las comunidades locales ambientalmente responsables,
etc., con el efecto aadido de convertir a las vctimas en culpables. El
individualismo seala Robottom (1987) en la educacin formal y no formal presenta el ambiente de forma apoltica, ahistrica y asocial desviando
la atencin de los constreimientos sociales, polticos y econmicos a los
que realmente se ven sometidos los individuos y las comunidades en su
vida cotidiana. De hecho, el fracaso de algunas polticas ambientales
pblicas (p.e.: las que se han planteado para reducir y minimizar los residuos slidos urbanos generados en los pases de la Unin Europea), se
justifica muchas veces por la resistencia de los ciudadanos a actuar racionalmente (a no separar correctamente la basura domstica, a no consumir los productos que generan menos residuos, etc.), minusvalorando los
factores de ndole socioestructural.
Tedesco (1995) entiende que esta nueva forma del individualismo
propia de las sociedades avanzadas genera ambigedad; pero quizs
fuera ms acertado afirmar que origina en las personas ms sensibles al mensaje proambientalista profundas contradicciones y conflictos a nivel emocional y social. Un texto de Pascal Bruckner (1995), citado por Tedesco
(1995), expresa la profundidad del cambio y de la carga psicolgica que deposita sobre los sujetos: a partir de ahora, mi suerte no depende ms que de
m mismo: imposible atribuir a una instancia exterior mis deficiencias o mis
equivocaciones. Reverso de mi soberana: si yo soy mi propio dueo, yo soy tambin mi propio obstculo, nico responsable de los fracasos o de las dichas que
me sucedan. Sin identidad, o con las identidades substitutivas que le
117
ofrece el mercado, falto de marcos de referencia ideolgicos o polticos

y hurfano del manto protector de instituciones como la familia, la escuela
o el mismo Estado benefactor (ellas mismas en profunda crisis), el individuo
aparece slo ante un mundo complejo y amenazante.
Si asumimos algunas lecturas en la corriente de la Postmodernidad,
esta situacin puede experimentarse como liberadora; pero tambin
puede vivirse con la angustia de percibir que las decisiones fundamentales se producen en niveles que escapan a nuestro alcance y control, y
con el sentimiento de culpabilidad derivado de la conciencia cuando
existe de ser cmplices del sistema que garantiza un estilo de vida y
un nivel de consumo a los que resulta difcil renunciar. Como escribi
Carlos Lerena (1983), al final de su magna obra sobre el proyecto educativo y cultural de la Modernidad, el capitalismo ha producido la individualidad, pero tambin la posibilidad de aislarla de sus races, esto es, de
pensar por una parte al individuo y por otra a la sociedad.
Bajo este mismo paraguas ideolgico se puede llegar a asumir implcitamente la idea de que todos los individuos, del Norte y del Sur socioeconmicos, son iguales; esto es, iguales en sus responsabilidades y obligaciones con respecto a la conservacin del planeta. Como seala
agudamente Leff (1994), esta operacin discursiva tiene una clara funcin ideolgica: plantear la responsabilidad compartida de todos los hombres que viajamos en el planeta Tierra y cubrir bajo el velo unitario del
sujeto del enunciado las relaciones de poder y de explotacin, fuente de
desigualdad entre los compaeros de viaje. An ms, las sociedades avanzadas, aquellas que acogen los ncleos centrales de la globalizacin,
interpretan el individualismo, fundamentalmente, como libertad de eleccin y es cada vez ms dentro del espacio virtual, desideologizado y socialmente neutro del consumo, donde esa libertad de eleccin opera en ilusin de plenitud. En este espacio, esencialmente meditico, el sujeto se
representa libre de cualquier imperativo racional o moral y acta regido
nicamente por la compulsin del deseo, alimentado por el mismo sistema que en otras esferas demanda que el comportamiento individual o
colectivo sea ambientalmente responsable o se rija por cnones solidarios.
118
5. A modo de conclusin
En sntesis, la Educacin Ambiental concebida desde la perspectiva de
la racionalidad econmica dominante, tiende a ocultar la produccin social, poltica y epistemolgicamente compleja de la crisis ecolgica. La
tarea educativa queda reducida a la mera transmisin de conocimientos cientficos (el medio como objeto), de tcnicas para la resolucin de problemas
(el procedimiento como objeto) o a la aplicacin de tcnicas prediseadas
y validadas experimentalmente para la modificacin de actitudes y hbitos de comportamiento a nivel individual (las conductas como objetos).
En pocos casos se ponen en cuestin o problematizan los fines o la lgica
subyacente del sistema, cuya bondad y racionalidad final se da por supuesta.
Parafraseando los argumentos expuestos por la Unin Internacional para
la Conservacin de la Naturaleza en su programa estratgico para los aos
noventa (UICN/UNEP/WWF, 1991), este modelo se apoya en la idea de que
la gente puede alterar su conducta cuando sabe que puede hacer las cosas mejor y cuando sabe cmo hacerlo. El problema no radica en el sistema, que es racional y eficiente por definicin, son los sujetos y las comunidades concretas las que actan irracionalmente.
La Educacin Ambiental corre el riesgo de convertirse, pues, en un
instrumento al servicio de la regulacin y racionalizacin de la actividad
ciudadana, para hacerla ambientalmente ms coherente aunque slo
sea en apariencia y para mejorar con ello la funcionalidad y la sostenibilidad (ms econmica que ambiental) del propio sistema.
Como adelantamos al comentar las dificultades de los ciudadanos para
percibir y calibrar las amenazas ambientales en un mundo globalizado, un
enfoque meramente tecnocrtico de la Educacin Ambiental puede servir
para amortiguar la sensibilidad social ante los riesgos individuales y colectivos que se generan, simplificando los problemas y transmitiendo el mensaje de que su solucin pertenece slo a la esfera tcnica o a la esfera
.conductual. El hecho de que se incurra en severas contradicciones, fundamentalmente entre los valores y hbitos proambientales que se califican
como deseables y pretenden ser inculcados en la poblacin, y aquellos
otros que operan en el marco de la sociedad del consumo y del mercado
global, ha llevado a cuestionar y rechazar la validez general de este modelo.
119
Pese a ello, la accin de los educadores y las educadoras ambientales

es invocada con demasiada frecuencia desde las instituciones gubernamentales y no gubernamentales esgrimiendo la consigna de que la Educacin Ambiental es la clave para la construccin de un mundo sustentable. Demasiada responsabilidad que muchas veces degenera en
frustracin entre los mismos educadores, o en el rechazo por parte de las
mismas instituciones convocantes ante la ineficacia que muestran y no
puede ser de otra manera las herramientas educativas ante una tarea de
cambio de dimensiones realmente titnicas.
La Educacin Ambiental puede ser y ha de ser un vector significativo de innovacin social. Pero magnitud del cambio requiere mutaciones profundas en los fines y en los medios que orientan la dinmica social y econmica, en la bsqueda de un modelo o de unos modelos de
desarrollo verdaderamente humanos. Slo en este contexto se podrn resolver algunas contradicciones evidentes: que las sociedades ambientalmente ms agresivas (sobre todo a nivel global) sean tambin las sociedades ms educadas y concienciadas del Planeta, o que se diseen
estrategias de Educacin Ambiental para la sostenibilidad, cuando el
resto de los sistemas (forestal, productivo, tecnolgico, energtico, agropecuario, etc.) se guan en lo fundamental por los imperativos egostas
del mercado.
La globalizacin suma complejidad a la complejidad, tanto en la
comprensin y delimitacin de los problemas ambientales, como en la
bsqueda de soluciones y alternativas. Lejos de asumir el papel mesinico que otros le otorgan, la Educacin Ambiental debe de reconocer
sus propias limitaciones y repensar el papel estratgico que ha de desempear ante las nuevas realidades, principalmente en el seno de las
sociedades opulentas. En el sector del mundo que se autocalifica como
desarrollado o avanzado es preciso desvelar las mltiples contradicciones con las que opera el mercado (ecolgicas y sociales), e identificar las
responsabilidades de los individuos y las comunidades en el desigual reparto de los recursos naturales y de las cargas a las que se ve sometido el
medio ambiente a nivel global.
La construccin de alternativas locales, comunitarias e individuales
120
no debe de perder de vista la dimensin global de los problemas. Las

identidades deben ser reforzadas, pero no a costa de limitar la accin
educativa y social a un mero ejercicio voluntarista, moralista o conductual. Con ello slo se lograr legitimar y hasta hacer ms tolerable el orden establecido. Desvelar y mostrar crticamente las estrechas conexiones entre lo local y lo global, en todos sus sentidos positivos y negativos,
que se producen en cada contexto social concreto y hasta en los hbitos
ms aparentemente inocuos o neutrales de la vida cotidiana, puede ayudar a desenterrar las conciencias devastadas por el individualismo y por
el mercado.
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123
LDUCATION RELATIVE LENVIRONNEMENT:

Un processus endogne,
critique et intgr
Lucie Sauv
Universit du Qubec Montral
Canad
Lidentification de thmes ou de domaines dintervention prioritaires

pour lducation relative lenvironnement est certes une stratgie approprie, qui permet de faire converger les efforts et les ressources dans un
processus synergique. Cette runion internationale dexperts nous invite
nous pencher sur les apports potentiels de lducation relative lenvironnement 1) la rsolution des conflits entre les peuples et au sein des
groupes sociaux, 2) la prservation des paysages de montagne et la promotion dun tourisme respectueux des milieux de vie, 3) la protection
de la biodiversit et au respect des zones protges, 4) la comprhension de la complexit des ralits environnementales et des enjeux de la
globalisation, et enfin, 5) la lutte contre la faim et la pauvret. Il sagit
l en effet de cinq proccupations contemporaines majeures et troitement relies entre elles. Sans doute aurons-nous loccasion de justifier le
choix de ces thmes au regard dautres questions galement trs proccupantes, comme 1) celle de leau, de plus en plus rare et pollue, qui
devient un enjeu de pouvoir travers les perspectives de mise en march, 2) celle des manipulations gntiques, qui ont un impact entre
autres sur les systmes agricoles, lalimentation et la sant, 3) celle des
125
LUCIE SAUV
concentrations de population dans les mgalopoles, 4) celle du transport,

en lien avec la question des ressources nergtiques et les changements
climatiques, 5) et celle des modes de consommation qui expriment les
valeurs et les choix de dveloppement des socits. Une telle justification des choix apparat dautant plus ncessaire quil sagit de proposer un
plan de travail pour toutes les rgions et tous les pays du monde.
A travers les travaux qui porteront sur les cinq thmes privilgis, il
sera certes possible didentifier des stratgies dducation relative lenvironnement qui seront transfrables aux nombreuses et diverses problmatiques contemporaines lies la relation des personnes et des groupes sociaux lenvironnement. Dans cet article, je ne mattarderai donc
pas lun ou lautre de ces thmes, mais plutt des proccupations
transversales, qui concernent lensemble de ces thmes et de faon plus
large encore, les fondements mmes de lducation relative lenvironnement sur lesquels nous btirons un vaste projet dinterventions prioritaires. Un certain nombre de questions et dobservations mergent en
effet la lecture du plan de travail propos pour cette runion. On observera finalement que ces questions et observations nous conduisent
aborder plus spcifiquement la question de la complexit et de la globalit
des ralits environnementales et de laction ducative en matire denvironnement.
1. Lappellation ducation pour lenvironnement (Education for
the environment, Educacion para el medio ambiente) est-elle approprie?
Cette question a dj t dbattue par divers acteurs de lducation relative lenvironnement (entre autres, Fien, 1993, 2000; Jickling, 1993;
Jickling et Spork, 1998). Cette appellation peut certes tre considre
comme lgitime si lon considre lurgence dintervenir pour stopper la
dtrioration de lenvironnement, dont lpuisement des ressources.
Mais dans une perspective ducationnelle, o lducation relative lenvironnement devient une dimension essentielle de lducation fondamentale, qui contribue au dveloppement optimal des personnes et des
groupes sociaux en ce qui concerne leur rapport au monde, au milieu de
vie, une telle appellation nest-elle pas rductrice? Lducation na-t-elle
126
Lducation relative lenvironnement: Un processus endogne, critique et intgr
pas pour buts le dveloppement de la pense critique, de lautonomie,

de comptences thiques, esthtiques, stratgiques, etc., la base
mme de lagir lgard de lenvironnement. Est-il appropri de concevoir lducation comme une stratgie instrumentale pour mettre en
uvre un agenda exogne, donn a priori? En 1975 (dans la Charte de
Belgrade) et en 1978 (dans la Dclaration de Tbilissi), lUnesco proposait lappellation ducation relative lenvironnement, qui permettait
dentrevoir cette dimension de lducation la fois dans une perspective
environnementale (oriente vers la rsolution des problmes) et ducationnelle (oriente vers le dveloppement optimal des personnes et des
groupes sociaux). Cette appellation ne mrite-elle pas dtre conserve?
En franais, elle permet dvoquer lide dune ducation la relation
lenvironnement. En espagnol, lexpression Educacion ambiental est galement intressante, en ce quelle voque lide du rapport au milieu de
vie. La confrontation des langages offre certes loccasion dapprofondir
lanalyse conceptuelle, dont on ne peut pas faire lconomie, la lumire
des nombreux dbats prcdents cet gard: la langue, la pense et lagir sont troitement lies. Largument dviter de tels dbats, de clarifier
de tels choix, en raison de lurgence de passer laction, serait hautement rfutable. Pour le moins, dfaut de sy attarder dans le cadre de
cette rencontre, faudra-t-il formuler les questions dbattre et en reconnatre la pertinence et la lgitimit. En particulier, il faut sassurer
que les milieux de lducation formelle peroivent lducation relative
lenvironnement comme partie intgrante et essentielle de leur mission
ducative, au cur mme de cette dernire, et non pas comme une ducation thmatique parmi une pluralit dautres, dont lagenda vient dailleurs (Sauv, 1997).
2. Le cadre de rfrence de cette runion de travail, implicite dans
lexpos de la mthodologie de travail, semble viter dinscrire lducation relative lenvironnement dans la perspective rductrice de lducation pour le dveloppement durable ou de lducation pour un avenir
viable (utilise comme quasi-synonyme dans le rapport de la Confrence de Thessalonik-Unesco, 1997). Cela permet de sortir lERE du
127
LUCIE SAUV
carcan de la proposition du dveloppement durable, o la vision de lenvironnement est essentiellement limite celle dun rservoir de ressources quil importe de ne pas puiser pour assurer la durabilit du dveloppement conomique (Jickling, 1993; Sauv, 1999). Sans doute
pourrons-nous cheminer vers des choix thiques plus riches que celui
de la durabilit ou de la soutenabilit, inspirs de cette heuristique de la
peur (lie la crise de scurit) dont parle Jonaz (1992). Le rapport
lenvironnement pourra tre considr dans ses multiples dimensions,
au-del de sa valeur de ressource. Cette perspective est prometteuse.
3. En lien avec la rflexion prcdente, on peut se demander si les
fondements thiques adopts pour lducation relative lenvironnement pourront inciter considrer le paysage de montage au-del de
sa valeur de ressource touristique. Nous conviendrons sans doute que le
rapport la montagne, ensemble de systmes de vie (cosystmes), dpasse largement cette vise utilitariste. Certes largument dun tourisme
soutenable apparat fort utile pour stimuler la motivation des gouvernements et des entreprises touristiques prserver le paysage de la montage (ralit extrieure au sujet qui lobserve) et en ce sens, cet argument
mrite dtre exploit. Mais en tant quducateurs, nous devons aller audel de cette proccupation et favoriser le dveloppement dune relation
la montagne, qui prenne en compte sa valeur intrinsque comme milieu de vie et qui contribue au dveloppement optimal et intgral des populations qui y vivent et des personnes qui la dcouvrent en situation de
loisir ou travers dautres types dexprience de vie (Naess, 1991).
long terme, lducation relative lenvironnement vise colmater la rupture entre ltre humain et la nature; cette dernire est troitement lie
aux deux autres ruptures la base des problmes contemporains: la rupture entre les humains et celle qui oppose les groupes sociaux entre eux
(FPH, 1997). On retrouve ici lide dune ERE qui favorise une cohabitation pacifique sur la Terre.
4. De mme, il importera que la question de la biodiversit soit considre dans une perspective qui aille au-del de la valeur marchande
128
des espces et invite une rflexion thique (Parizeau, 1998). galement, nous conviendrons sans doute que cette question ne peut tre envisage sans clarifier les liens troits entre la biodiversit et la diversit
culturelle. Aborder ces liens permet de mettre en vidence le fait que
lenvironnement se construit la confluence entre nature et culture. La
conscience dune telle ralit devrait imprgner nos travaux.
5. galement, la problmatique de la prservation de la biodiversit
devrait nous amener traiter de la question trs proccupante du transgnisme. Or cette dernire ne peut tre envisage sans tablir des liens
avec les questions de la globalisation, de la mondalisation et de la lutte
contre la faim et la pauvret. travers lexplicitation de ces liens, il sagit
de cheminer vers la comprhension de la complexit des ralits environnementales. Nos travaux devront certes contribuer mettre en lumire les liens entre les thmatiques proposes.
6. Par ailleurs, puisque la comprhension de la globalisation namne
pas ncessairement considrer ce phnomne comme invitable et
essentiellement positif, il conviendra certes dassocier un tel effort de comprhension lexercice de la pense critique. Le dveloppement dune comptence critique est lun des objectifs majeurs de lducation relative lenvironnement, comme nous le rappellent entre autres le mouvement de
la critique sociale en ducation relative lenvironnement (socially critical environmental education Robottom et Hart, 1993; Fien, 1993) et le
mouvement fministe en ERE (Gough, 1998).
7. La perspective plantaire voque dans lide de globalisation et
de la cohabitation sur Terre simpose puisquelle traduit la ralit contemporaine du village global. Mais il importe galement de considrer
limportance denraciner lducation relative lenvironnement au coeur
des ralits locales, les seules dailleurs auxquelles les populations ont
directement accs et propos desquelles elles peuvent dvelopper un
pouvoir-faire concret (Esteva et Prakash, 1998); cest l o peut sexercer dabord la responsabilit fondamentale, celle qui concerne ltre et
129
LUCIE SAUV
lagir, en cohrence (Sauv, 1998). Diffrents mouvement dducation

relative lenvironnement, en particulier celui du biorgionalisme
(Trana et Darley-Hill, 1995) et du Grass-roots environmental education
(Ruiz, 1994), soulignent la pertinence dorienter lducation relative
lenvironnement vers le dveloppement dun sentiment dappartenance
au milieu (Orr, 1992) et dun projet dengagement collectif lgard de
ce dernier. Ici, le processus dducation relative lenvironnement commence par une re-connaissance du milieu de vie, de ses composantes,
de ses significations, du rapport que nous entretenons avec ce dernier;
et cest travers cette dmarche dinvestigation critique qumerge la
conscience des dsquilibres et aussi des dsirs damlioration ou de
transformation, lorigine de la conception et de la mise en uvre de
projets collaboratifs. Lducation relative lenvironnement est un processus dappropriation de son milieu de vie et de dveloppement dun
vouloir-faire et dun pouvoir-faire lgard de ce dernier. Ici, le sens de
global rfre dabord une vision holistique des ralits concrtes, locales ou rgionales, qui nous proccupent; la perspective plantaire
vient ensuite, un autre niveau de complexit, en autant que ce dernier
soit accessible une vritable connaissance et comprhension de la part
des populations concernes et quelle soit pertinente au regard de la problmatique. Le credo du penser globalement, agir localement est
donc ici rinterprt en fonction dune dynamique endogne.
8. Ainsi, au-del de la proposition de stratgies et dactivits ponctuelles et isoles relatives chacun des thmes abords au cours de
cette runion de travail, il conviendrait certes de proposer une dmarche
globale dducation relative lenvironnement, qui permette de donner
un sens ce programme dintervention. La dmarche envisage devrait
contribuer dvelopper lautonomie et la prise en charge des ralits du
milieu de vie par les populations, en fonction des caractristiques contextuelles et culturelles de ce dernier. Une telle dmarche enracine
dans la difficile et exigeante approche de l ici, maintenant et entre
nous (Nozick, 1994) permettrait dchapper aux piges de ce que lon
peut appeler la pdagogie de lailleurs, axe sur lailleurs de la plante
130
entire (difficilement accessible et qui peut devenir une plante-alibi

pour certains) et lailleurs dun avenir dont on souhaite quil soit pour le
moins viable. Une dmarche endogne dducation relative lenvironnement permettrait de favoriser la contextualisation des interventions en
ducation relative lenvironnement. Puisquil sagit de prparer un document qui serve comme instrument de travail pratique en ducation
pour lenvironnement, applicable nimporte quelle rgion ou pays du
monde , il importe en effet que la proposition soit imprgne dun souci
de transfrabilit et de pertinence au regard des diffrents contextes socio-environnementaux.
9. Et sil arrive que le contexte de lintervention ducative ne se prte
pas la mise en uvre dune dmarche endogne qui sadresse davantage aux populations locales et rgionales et qui requiert un plus long terme,
il demeure toujours possible de faire en sorte que lactivit propose ait
un effet boomerang qui ramne aux liens entre problmatiques abordes et chaque personne au sein de son groupe social (comportements,
conduites, modes de vie et de consommation, choix politiques, etc.).
Trop dinitiatives en ducation relative lenvironnement se limitent
la communication dinformations propos des ralits dailleurs.
10. La Runion de travail sannonce dans une perspective interdisciplinaire, ce qui augure bien pour traiter de ralits socio-environnementales complexes. Avec le rcent virage ditorial de la revue Connexion,
qui associe dsormais lducation relative lenvironnement lducation scientifique et technologique, il tait en effet craindre que le principe de linterdisciplinarit promu par lUnesco durant les 20 ans de son
Programme international dducation relative lenvironnement, soit
mis dans lombre. Par ailleurs, au-del de linterdisciplinarit, il conviendra aussi de stimuler travers les dmarches dducation relative lenvironnement, une vritable dialogue de savoirs de divers types (scientifiques, traditionnels, exprientiels, de sens communs, etc.). En matire
denvironnement, la confrontation des savoirs permet de les valider, de
les enrichir et de les valoriser sil y a lieu. partir de leur perspective
131
LUCIE SAUV
respectives, les populations locales et les personnes impliques dans les

problmatiques sont en effet porteuses de savoirs et de solutions qui
doivent tre pris en compte.
Certes, les questions et observations voques ci-haut invitent la
tche difficile de choisir et de clarifier des fondements pistmologiques, thiques et pdagogiques pour lducation relative lenvironnement: des stratgies sans fondements risquent fort en effet de manquer
de signification et de cohrence, et de conduire un certain activisme
rpondant des agendas plus ou moins conscients, consentis, explicites
et divergents. Mais il ne sagit pas dune incitation discourir indment de faon retarder le ncessaire passage laction. Il sagit plutt
dune invitation intgrer une approche rflexive et critique au travail
collectif, laisser merger les questions et les observations, les formuler, en reconnatre la pertinence et la lgitimit, les envisager dans
une perspective de discussion et de dbats long terme, bien au-del de
la Runion de travail. De tels dbats, au cur dune dmarche continue
daction-rflexion, permettront au fil du temps de remettre en question
un certain nombre de lieux communs, de mythes et de faux-consensus
qui imprgnent le domaine de lducation relative lenvironnement, et
doptimaliser les interventions. Parmi les extrants des travaux de la runion, on pourrait retrouver ainsi non seulement un instrument de travail pratique, mais un agenda de recherche et de rflexions. A cet
agenda ne pourrait-on pas inscrire un appel au dveloppement dune
ducation relative lenvironnement comme processus endogne tant
lgard de lducation elle-mme (et non comme une ducation thmatique en annexe dun projet ducatif global) qu lgard des diffrents milieux et des diffrentes populations concernes.
132
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134
EDUCACIN AMBIENTAL-GLOBALIZACIN:
Interrogantes y dilemas
Mara lvarez-Lires
Universidad de Vigo
Galicia. Espaa
1. Introduccin
Antes de abordar de lleno el tema objeto de esta comunicacin, tal
vez convenga efectuar un pequeo recorrido por algunas de las definiciones y objetivos de la Educacin Ambiental (EA), que quien esto escribe comparte, as como unas pequeas pinceladas, a modo de recordatorio, sobre la evolucin histrica y el desarrollo de la EA (Novo, 1985;
Caride, 1991 y Garaizar, 1995), necesarias para poder situarla en el momento social actual. A lo largo de este escrito, ms que certezas, se formulan interrogantes e incertidumbres sobre temas tan nuevos y controvertidos, tales como: qu es la globalizacin? desde qu perspectiva se
debe abordar para incluirla en los objetivos comprensivos de la EA? se
puede proceder ya esta incorporacin sin un debate previo y necesario?
es posible alcanzar consensos sobre esta cuestin? en qu marcos? es
deseable? qu implicaciones tienen para una educacin crtica, para la
EA, las transformaciones que han conducido a un modelo social a escala
local, estatal y mundial?
135
MARA LVAREZ-LIRES
Quienes aspiramos a educar ambientalmente debemos tomar conciencia de los problemas que implica el modelo de desarrollo actual, entre los que se incluyen aquellos derivados de la globalizacin, que parecen indicar que el debate planteado en la Conferencia Mundial de las
Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Ro de Janeiro,
1992), acerca de la necesidad de una perspectiva global sistmica para
entender las interrelaciones entre desarrollo social y desarrollo ambiental, y sus consecuencias para entender las alteraciones del ecosistema
planetario, dista mucho de haber terminado.
1.1. Algunas definiciones de EA y sus consecuencias
Para empezar, parece adecuado indicar que no existe un consenso
sobre el significado de la EA, pero se han seleccionado algunos de los
que indican una aproximacin al marco de la complejidad y del constructivismo, distancindose del cientifismo y de los enfoques exclusivamente tcnicos.
La meta ltima de la EA es producir ciudadanos medioambientalmente formados que tengan voluntad y capacidad de emprender acciones medioambientales positivas durante su tiempo de vida (UNESCOUNEP, 1990):
La educacin ambiental debera promover un aprendizaje a favor
del medio ambiente en los mbitos del conocimiento, del cambio de

valores y de la capacitacin para la accin (Fien, 1993; Breiting, 1997).
La EA debe proporcionar un contenido cultural, es decir, un cono-
cimiento elaborado socialmente. Dicha elaboracin ha conducido,

durante el siglo XX, hacia una cultura de la complejidad (o postmodernismo), caracterizada por la incertidumbre, la perspectiva sistmica, el reconocimiento de la implicacin de valores y de la influencia de la experiencia personal previa, as como la articulacin entre
reduccionismo y holismo (Firth, 1995; Morin, 1996).
La finalidad ltima de la EA es la incidencia sobre el comporta-
miento, pues ste constituye la nica manera efectiva de favorecer

el medio ambiente (Lucas, 1980).
136
Educacin ambientalglobalizacin: Interrogantes y dilemas
La educacin ambiental debera ser un mecanismo para que los individuos comprendan el medio y reconozcan las repercusiones que sus
acciones tienen en el ambiente. Es necesario que a travs de ella el ser
humano sea capaz de reconocerse como parte de un todo integral en el
que cada una de sus partes ayuda a mantener un equilibrio y garantiza la
supervivencia del todo (desarrollo sustentable) (Laura, 2000).
A continuacin se examinarn algunos de los aspectos a los que se
hace referencia en las definiciones anteriores.
Partiendo de que el objetivo ltimo de la EA es conseguir comportamientos positivos en relacin con el medio ambiente, surgen problemas
diversos, pues es bien sabida la dificultad encontrada para establecer la
interrelacin entre conocimiento, actitudes y comportamiento, que dista
mucho de ser un proceso lineal o de causa-efecto. Todos los estudios realizados al efecto, y la propia vida diaria, indican que la interrelacin
mencionada es dbil. Adems, actitud y comportamiento tampoco van
juntos ni son sinnimos: actitud positiva no implica comportamiento coherente con ella. Es necesario un conocimiento conceptual, instruccional, pero ello no implica el paso a la accin concreta a favor del medio.
Podramos hablar de multicausalidad de los comportamientos, por lo
que el anlisis de cualquier problema ambiental debe hacerse desde un
punto de vista sistmico y, como consecuencia, educar ambientalmente
es educar en la complejidad. Implica, adems, promover una visin del
mundo no centrada en la vida concreta del propio individuo, ni siquiera
en la de la especie humana (Sanmart, 1995).
Siguiendo a la autora citada, para incidir todava ms en la complejidad de los enfoques necesarios, no se puede pensar en una EA que no
se interrelacione con la educacin para la salud, el consumo, la igualdad
o la paz. Todos estos denominados temas transversales pretenden ensear
a vivir en un mundo complejo, imperfecto, lleno de situaciones contradictorias, presiones e influencias de muy variado tipo, pero inmediatamente
surgen las preguntas, han de ser las lgicas disciplinares las que deben
dar cabida a los enfoques transversales, o debe hacerse al revs? no es
susceptible de una relectura global, desde la perspectiva de la EA, toda
la cuestin educativa organizacin, funcionamiento, evaluacin, inves-
137
MARA LVAREZ-LIRES
tigacin, relaciones internas y externas, formacin si se pretende realizar una orientacin que ayude a comprender la problemtica global a escala
planetaria? qu elementos de reflexin son indispensables? de qu instrumentos de anlisis disponemos y de cules hemos de dotarnos?
Parece claro que la EA ha de incluir una reflexin sobre valores, ya
que la estructura cognitiva es indisociable de las emociones experimentadas por cada ser humano. Tal como indica Milbrath (1984), la experiencia humana incluye aspectos emotivos indisociables del conocimiento. De dicha interaccin surgen los valores, que a menudo estn
asociados a creencias.
As pues, es necesario un estudio cientfico, tcnico y conceptual,
pero sin olvidar que la cuestin ambiental no se va a solucionar de manera exclusivamente tcnica, ya que los problemas ambientales se producen en un mundo en el que existen la explotacin y la opresin de
unos grupos sociales sobre otros, en funcin de la etnia, el gnero, la
clase o las creencias religiosas, por citar algunas de las discriminaciones
ms comunes.
De todo lo anteriormente dicho parece desprenderse la necesidad de
educar en nuevos valores ambientales, de tal manera que se integre la
cuestin tica contemplada como la forma en que los seres humanos, individualmente o como pertenecientes a grupos organizados culturalmente, perciben su relacin con el medio y la influencia de sus acciones
sobre el mismo. Implica, asimismo, la superacin de los enfoques simplificados y compartimentados mediante visiones sistmicas e interactivas, ya que es imposible atajar los problemas ambientales con soluciones
locales sin perspectiva global.
Se necesitan perspectivas educativas complejas, as como instrumentos y estrategias didcticas para la accin educativa y profesional en
el campo de la EA.
Se han de integrar los temas transversales, o la relacin con mltiples
aspectos del comportamiento humano que implican una cosmovisin
del mundo como forma de entender las relaciones entre las personas y
entre ellas y el medio ambiente.
Todo ello necesita un marco terico de referencia, que Nuo y Mar-
138
tnez (1995) sugieren que se puede sustentar sobre tres paradigmas tericos: el constructivismo, la complejidad y la teora crtica, de manera interrelacionada y poniendo nfasis en los procesos ms que en los productos.
La teora crtica puede aportar elementos tales como la profundizacin en los procesos de construccin de recursos culturales de orden terico, cientfico, organizativo o comunicativo que pueden conducir al
desarrollo de proyectos emancipatorios. Tambin debera considerar la
construccin de las realidades sociales y culturales, en las cuales se inserta el proceso de construccin cientfica, no entendido como algo neutral y sin implicaciones ideolgicas, sino como construccin humana y
en interaccin con el medio. Deber reflejar las tensiones que se producen entre las tendencias a la reproduccin y automantenimiento del sistema, orientadas al control hegemnico y la subordinacin, frente a las
tendencias alternativas de deconstruccin y reconstruccin de teoras
crticas emancipatorias.
Por lo que respecta a la introduccin del paradigma de la complejidad (Morin, 1984), el enfoque debera realizarse desde un punto de
vista problemtico en lugar del exclusivamente temtico, desde lo global
a lo particular o viceversa. Adems, los aspectos fsico-qumicos, biolgicos, econmicos y sociales, culturales, tcnicos o polticos, deberan ser
considerados de forma conjunta e interrelacionada. Ha de incorporarse
la mirada interdisciplinar y transdisciplinar (A. Lires, 1997). Por ltimo,
la comunicacin educativa no puede ser exlusivamente unidireccional
desde el profesorado al alumnado, sino que el trabajo en grupo, las puestas en comn o la utilizacin de fuentes de informacin diversificadas,
son requisitos imprescindibles para una educacin compleja.
En relacin con la incorporacin del constructivismo a la EA, suele
establecerse que para evaluar el progreso del alumnado es necesario, entre otras cosas, que sus modelos explicativos evolucionen hacia un mayor grado de complejidad, lo cual puede significar que lo hagan desde el
antropocentrismo, etnocentrismo, androcentrismo y egocentrismo hacia
el biocentrismo o el sistemocentrismo; desde la consideracin exclusivamente fsico-natural del medio hacia la incorporacin de aspectos sociales, econmicos y culturales; desde la consideracin sincrtica, indife-
139
MARA LVAREZ-LIRES
renciada, externa o la mecanicista, experimental, analtica, cientifista

hacia la sistmica, compleja, interactiva y comprometida.
Debera permitir, adems, construir concepciones alternativas sobre
aspectos muy diversos relacionados con la EA, tales como ecosistemas,
obtencin y utilizacin de la energa, organismos internacionales, relaciones Norte-Sur, poltica econmica u otros.
Ha de contribuir a contrastar los valores y formas de hacer personales o grupales con alternativas diferentes, para facilitar su evolucin.
Debe propiciar una vivencia autntica de problemas medioambientales, mediante la resolucin de problemas concretos, abiertos, en el
marco de proyectos estructurados. La clarificacin de valores ligados al
conocimiento constituye un factor importante para descubrir el sentido
del aprendizaje relacionado con la experiencia previa, favoreciendo as el
cambio de actitudes y pautas de comportamiento.
Es de crucial importancia favorecer, desde la EA, que las personas se
sientan parte del medio y sean capaces de analizar las repercusiones de
sus acciones en l. En palabras de Ramn Folch (1998), quien no forma
parte de la solucin es parte del problema.
1.2. De las primeras preocupaciones conservacionistas a la Agenda 21
Las primeras reacciones crticas ante los efectos destructivos de los
procesos de industrializacin o de los procesos de urbanizacin han de
buscarse en los tiempos del desarrollo incipiente del primer capitalismo
industrial. Aunque se acostumbran a situar en el siglo XIX, en la Espaa
del siglo XVIII se han encontrado en escritos de eruditos ilustrados, como
los del Padre Sarmiento (lvarez-Lires, 2000), preocupaciones conservacionistas. En ellos se alerta sobre los problemas que puede causar el
asentamiento de poblaciones en los cauces secos de los ros, la tala de
rboles para usos industriales, la pesca con artes agresivas o la emisin
de humos nocivos procedentes de fbricas, indicando tambin algunas alternativas como las que hoy se llaman paradas biolgicas para la pesca
y afirmando, con una modernidad muy estimable, que todo lo que atente
contra la salud y el bienestar humano no puede llamarse progreso.
Pero entre estas opiniones, a las que hay que sumar las de los movi-
140
mientos obreros y burgueses a favor de la conservacin del medio ambiente de los siglos XIX y primeras dcadas del XX, hasta la toma de conciencia de las ltimas dcadas del siglo que acaba de finalizar, se produce un enorme salto cualitativo, fcilmente explicable. Como resultado
del impacto producido por el desarrollo industrial, propiciado por el uso
generalizado de la electricidad, la incorporacin del petrleo a las fuentes de energa, el uso y abuso del automvil, la aparicin de energa nuclear, el enorme desarrollo de la industria qumica, factores que harn
surgir la llamada sociedad de consumo de masas, se producen enormes
daos a la biosfera, se modifican los grandes equilibrios geoqumicos del
planeta Tierra, extendindose las contaminaciones a grandes reas y
apareciendo preocupaciones como la destruccin de la capa de ozono,
la intensificacin del efecto invernadero o el peligro inminente del cambio climtico, en los ltimos aos.
A partir de 1968 se pueden situar algunos acontecimientos que expresan un sentimiento colectivo de la necesidad de organizar una educacin que se ocupe del medio ambiente, si se quiere conseguir un comportamiento humano respetuoso con el medio e imprescindible para la
supervivencia de la humanidad. Desde entonces, la evolucin y el desarrollo de la EA han estado ligados a la evolucin de un movimiento social
en defensa del medio ambiente, que propici la atencin de los ms diversos organismos internacionales y la creacin de grupos de trabajo,
reuniones cientficas y las ms variadas iniciativas, siendo sus momentos
cumbre la Conferencia de Tbilisi de 1977 y la Conferencia de Ro de Janeiro, la primera de las cuales sigue siendo referencia en los documentos aprobados en Ro en 1992, y en la Agenda 21 en particular.
Y a todo esto, en qu estado de desarrollo-cumplimiento se encuentran los objetivos de la Agenda 21 casi una dcada despus?. Si la
EA ha de incorporar la cultura de la evaluacin en sus agendas en una
perspectiva de mejora, para cundo esa evaluacin?
1.3. Y despus de Ro, qu?
Es obligado reconocer las aportaciones de los movimientos sociales,
en particular del movimiento ecologista, a la creacin y desarrollo de las
141
MARA LVAREZ-LIRES
bases de la EA, pero en esta ltima conferencia, por primera vez, este
movimiento entendido en un sentido amplio, como referente social de
defensa del medio ambiente, ha sido desbordado por la presencia de Gobiernos, empresas y otras instituciones.
Esta circunstancia tiene sus aspectos positivos y sus efectos perversos. Bien est que gobiernos y empresas participen de las preocupaciones ambientales, pero existe el peligro de que ello tenga ms que ver con
la moda o lo polticamente correcto que con un convencimiento real, y a
los hechos podemos remitirnos: reciclar est de moda, pero no se ponen
en cuestin los excesos de produccin; algunas grandes empresas automovilsticas presentan en su publicidad el hecho de que el 80% de los
materiales de fabricacin que utilizan son reciclables, pero a la hora de
la verdad, slo reutilizan el 10%.
En relacin con estas cuestiones, preguntndose hacia donde se dirige la EA, Garaizar (1995) indica que la nueva situacin, configurada
despus de la Conferencia de Ro, ha significado que la EA adopte un
papel diferente:
Actualmente se identifica ms con estrategias empresariales de
imagen o introduccin de productos y con la derivacin de la resolucin de problemas ambientales al futuro que con una intervencin
en las problemticas ambientales.
Por parte del movimiento ecologista no hay una conceptualizacin
propia de la EA, pero hay un aspecto en el que se plantea una divergencia esencial.
Un objetivo de la EA desde sus orgenes, recogido en todas las declaraciones, es el de promover la participacin en la resolucin de las problemticas ambientales.
Este aspecto es anulado actualmente en la prctica de la EA y es
un aspecto consustancial al desarrollo de la EA desde el movimiento
ecologista, dado su carcter de movimiento para la participacin y la
transformacin social.
El dilema inmediato es cmo promover la participacin en la resolucin de las problemticas ambientales, transcendiendo el marco del
entorno prximo?
142
Pero sigamos avanzando. La situacin ambiental se ha agravado bastante en los aos transcurridos desde la Conferencia de Ro. Las sucesivas conferencias sobre el Cambio Climtico y sus escasos resultados
prcticos, ms all de la concienciacin social; los efectos medioambientales nefastos que se dejan sentir en el primer mundo, tales como
las crisis alimentarias o los accidentes de vertidos de petrleo sin precedentes, por citar algunos de los ms recientes, parecen indicar que el sistema est recibiendo empujones que lo estn llevando ms all de su lmite de estabilidad. Ya no se trata de efectos lejanos en el tiempo o en el
espacio, como la deforestacin de la Amazonia, o de aquellos pronosticados por los pesimistas y opuestos al progreso de siempre, como el
cambio climtico, hoy reconocido por muchas comunidades cientficas.
Son cuestiones que ya no slo afectan al llamado Tercer Mundo, sino
tambin al Primer Mundo y, ms en concreto, a las sociedades europeas
desarrolladas y a las personas concretas en su salud, sus hbitos de consumo o su economa. Esta circunstancia, si bien desgraciada, puede servir para elevar el nivel de conciencia-consciencia de nuestras anestesiadas sociedades.
Junto a todo ello, la extensin de Internet, el desarrollo imparable de
las telecomunicaciones, el camino hacia la llamada aldea global, la existencia
de un movimiento antiglobalizacin que incluye tanto las protestas de los
grupos activistas como elaboraciones acadmicas, configuran una nueva situacin que requiere una reflexin en profundidad, para adaptar las definiciones y los objetivos de la EA a ella. Pero, cmo hacerlo?
No se ha de olvidar tampoco que en tiempos de crisis todos los ojos
se vuelven hacia la escuela, intentando propiciar soluciones para los problemas sociales (la drogadiccin, el SIDA, los accidentes de trfico o la
crisis ambiental) y, si bien es cierto que la EA puede contribuir a esas soluciones, no es menos cierto que, aunque potente, se trata de una estrategia ms, y nunca puede considerarse como la nica estrategia que va a
incidir directamente en la crisis ambiental, pues las limitaciones externas al sistema educativo, tal como indica Colom (1995), son fundamentalmente polticas y econmicas. As pues se puede concebir como un
esfuerzo que va a contribuir a la toma de conciencia y desarrollo del es-
143
MARA LVAREZ-LIRES
pritu crtico de la poblacin que, en una situacin de educacin universalizada, es toda la poblacin y este efecto no es nada despreciable.
Existe, adems, un aspecto que no se puede dejar de sealar: la EA
supone educar contra corriente de los valores sociales dominantes. A
este respecto, Ramn Folch indicaba en el diario La Vanguardia, en julio
de 1995, que la EA se ha convertido en algo eficazmente subversivo.
2. Educacin ambiental y globalizacin. Algunas tareas

necesarias y urgentes
Los dos trminos del binomio EA-globalizacin sugieren una ecuacin que est lejos de tener soluciones claras pues, antes de resolverla o mientras se resuelve, se ha de abordar un debate tal como se ha indicado al comienzo de esta comunicacin, sobre esas bases o sobre otras diferentes, pero
tal debate no se debe soslayar si se pretende realmente avanzar hacia una
reforma del pensamiento y de la educacin (Lpez Ospina, 2000).
En esta misma lnea parece abundar el documento de conclusiones
sobre La Educacin Ambiental ante la complejidad y la globalizacin
elaborado en la Reunin de Expertos en Educacin Ambiental, 2000, en
el que se establece entre otras muchas cuestiones:
Es preciso clarificar el papel especfico de la EA:
a) En la comprensin de la complejidad y del carcter holstico de las
realidades ambientales, particularmente en relacin con el fenmeno
contemporneo de la globalizacin.
b) En el desarrollo de competencias que permitan romper los procesos
de alienacin identitaria, cultural y econmica de la globalizacin.
Es preciso formular los objetivos de la EA ante las cuestiones de la
complejidad y la globalizacin [...]
Es preciso valorar y enriquecer el patrimonio pedaggico de la EA.
Primero, ofreciendo un repertorio de estrategias y modelos pedaggicos apropiados al tratamiento de las cuestiones de la complejidad y
del carcter global de las realidades ambientales, particularmente concernientes al fenmeno de la globalizacin [...].
144
2.1. Qu es la globalizacin?
Con objeto de elaborar las reflexiones que atraviesan este escrito, se
han revisado un cierto nmero de contribuciones sobre la globalizacin,
desde una perspectiva crtica, encontrndose que no existe unanimidad
ni en la valoracin ni en las lneas a seguir para enfrentarse a las repercusiones negativas que, para la humanidad en su conjunto, puede tener
este nuevo fenmeno que hace referencia al plano econmico, social, poltico, tcnico, geogrfico. Esta circunstancia no debe preocuparnos, pues
el debate se enriquece con la diversidad de opiniones; nada ms empobrecedor que el pensamiento nico y las peligrosas unanimidades, pero
indica la necesidad de debates y elaboraciones tericas para la EA.
Globalizacin es un trmino tan repetido como ambiguo, pero polticamente muy eficaz; todo el mundo habla de globalizacin en referencia
a la economa y a las tecnologas de la comunicacin, fundamentalmente, pero es preciso distinguir las diferentes dimensiones de este fenmeno. Siguiendo a Beck (2000) se han de distinguir, sin afn de exhaustividad, las dimensiones de las tcnicas de comunicacin, las
ecolgicas, las econmicas, las de organizacin del trabajo, las culturales, las de la sociedad civil, etc. y se han de examinar sus interacciones.
Por lo que respecta a la vertiente econmica, muchos autores hablan
de la internacionalizacin de la economa para expresar que las relaciones comerciales siguen siendo dominantes entre los pases altamente industrializados en el seno de los grandes espacios econmicos de Europa,
Amrica y el Pacfico.
Respecto a cuando se inici la globalizacin, tampoco existe acuerdo,
y se puede hallar desde quien la sita en el siglo XVI, al inicio del colonialismo, hasta quien lo hace al final del conflicto Este-Oeste, con el
colapso del bloque sovitico, pasando por una gama de opciones intermedias que la sitan en el siglo XVIII o en el XIX.
As pues, se trata de determinar si existe un denominador comn
para las distintas dimensiones y controversias de la globalizacin. Se
acepta, generalmente, que globalizacin significa la perceptible prdida
de fronteras del quehacer cotidiano en las distintas dimensiones de la
economa, la informacin, la ecologa, la tcnica, los conflictos transcul-
145
MARA LVAREZ-LIRES
turales y la sociedad civil. Quiere decir que se rompe la unidad del Estado nacional y de la sociedad nacional, establecindose unas nuevas relaciones de poder y competitividad, conflictos y entrecruzamientos entre
actores del propio Estado nacional e identidades, espacios, situaciones y
procesos sociales transnacionales.
En todo caso, al explorar distintas concepciones de la globalizacin,
se observa que unas privilegian una dimensin, la econmica, mientras
que otras se ocupan de un pluralismo de valoraciones econmicas, sociales y culturales y no faltan las que sitan el origen y las consecuencias
de la dinmica de globalizacin fundamentalmente, en una sola de las
dimensiones no econmicas. Todas ellas coinciden en destacar la importancia de la globalizacin tecnolgica, lo que se ha dado en llamar la sociedad del conocimiento y la informacin.
Beck, ya citado, destaca que la crisis ecolgica y el reconocimiento
mundial tras la Conferencia de Ro de 1992 han sacudido definitivamente el pensamiento y quehacer generales del Estado nacional. La sociedad mundial, en tanto que sociedad con un destino ecolgico percibido, ha alcanzado la conciencia de s misma al verse acusada de
sociedad de riesgo mundial.
Diversos autores, como Robertson (1992), se oponen decididamente
a lo que llaman macdonalizacin del mundo, indicando que globalizacin cultural no tiene por qu significar que el mundo se haga ms homogneo culturalmente, sino que es un proceso lleno de muchas contradicciones, tanto por lo que respecta a sus contenidos como a la
multiplicidad de sus consecuencias.
Autores como Bauman, citado por Beck, sealan algunas de las consecuencias de la globalizacin, tales como la que denomina riqueza globalizada versus pobreza localizada, como dos caras de la misma moneda.
A este respecto, informes tan poco sospechosos de veleidades sotenibilistas como el de la OCDE de 1996, ofrece unas cifras increibles, de las
que se pueden extraer conclusiones como las que siguen:
En las dos ltimas dcadas la produccin mundial pas de 4 a 23 billones de dlares y la cantidad de pobres aument en un 20%. La participacin en la renta mundial de la quinta parte ms pobre de la humani-
146
dad se ha reducido en el perodo de 1969 a 1990 del 4 al 1%. En cambio, 358 multimillonarios poseen hoy ms de la mitad de lo que gana
toda la humanidad.
Adems, en los pases desarrollados de la Europa comunitaria va en
aumento el nmero de los excluidos o ms bien el de las excluidas si hemos de interpretar los datos que indican la feminizacin de la pobreza.
Existe un aumento de la brecha entre la pobreza y la riqueza en el interior de los pases y entre pases, situacin que lleva a cuestionar el propio concepto de democracia, democracia para quin?, o parafraseando
a Beck: cunta pobreza puede soportar la democracia?
Por ltimo, el ya citado Beckman analiza diversos peligros del globalismo al que identifica con un virus mental que se ha instalado en el interior de todas las instituciones, cuyo dogma es que todo se ha de supeditar a lo econmico. El globalismo neoliberal, mantiene el citado autor,
es una accin altamente poltica que se presenta de manera totalmente
apoltica, defendiendo que no se ha de intervenir sino de seguir las leyes
del mercado mundial que obligan a minimizar el Estado social y la democracia. La globalizacin econmica es un proyecto poltico, cuyos
agentes transnacionales, instituciones y convergencias en el discurso fomentan la poltica econmica neoliberal (Banco Mundial, OMC,
OCDE...). Y contina con un conjunto de preguntas que indican la
enorme complejidad del entramado de la globalizacin. De entre ellas,
se destacarn algunas de las ms pertinentes para el caso que nos ocupa:
Quines son los agentes del globalismo neoliberal? cules son las
alternativas polticas? quin configura y quin no el orden mundial
de la competencia?entran en consideracin ah los niveles medios de
produccin y trabajo que respetan al ser humano en los aspectos social y
ecolgico? en trminos de meras declaraciones o como reales estmulos? cules son las polticas de desarrollo y agraria? quines son los
perdedores en la globalizacin?...
Una tarea para la Educacin Ambiental aparece de inmediato: examinar las caractersticas y consecuencias del fenmeno de la globalizacin. Pero, ms all de una declaracin de intenciones, urge establecer: cmo? cundo? en qu marcos? No parece adecuado, si
147
MARA LVAREZ-LIRES
hablamos de complejidad, interaccin, multicausalidad o incertidumbre, esperar a que las universidades y los centros de investigacin resuelvan la cuestin aisladamente.
2.2. La cuestin del desarrollo sostenible
Aunque los nmeros indican pero no explican, quiz sea til hacer
referencia a un conjunto de cifras, recogidas de las fuentes sealadas anteriormente, en las que coinciden todas ellas, que pueden ilustrar la situacin mundial-global y que siempre constituyen un punto de partida
para la elaboracin de anlisis tericos.
En una reciente presentacin del libro El Informe Lugano, del que
es autora Susan George, presidenta del Observatorio de la Mundializacin de Pars, Vicepresidenta de la Asociacin por una Tasacin de las
Transacciones Financieras para la Ayuda a los Ciudadanos, directora
asociada del Transnational Institut de Amsterdam y una de las voces crticas del movimiento antiglobalizacin, afirmaba que para que el sistema
globalizador triunfe, es preciso que sea capaz de cubrir las necesidades
de una poblacin de ms de 8.000 millones de personas que se calcula
que habr dentro de 20 aos. Afirma la autora que tal como estn las cosas, no ser posible. Y contina: preservar el medio ambiente es esencial porque el capital natural es escaso e irremplazable.
Presentado en forma de poltica-ficcin, el libro es sobrecogedor.
George afirma que le encanta que la gente le diga que pasa miedo
cuando lo lee, pero no quiero que se sientan como si no tuvieran poder: Los organismos internacionales como la Organizacin Mundial
del Comercio, el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional
deben darse cuenta de que su sistema no es gobernable, y menos con
8.000 millones de personas en el ao 2020. Si no lo hacen, este sistema,
se volver inestable en un mundo en el que habr 1.000 millones de personas con un nivel de vida aceptable y 7.000 que no lo tendrn.
Espero que puedan demostrame que me equivoco, y se mostr
animada por la repercusin del movimiento antiglobalizacin en Seattle
y Porto Alegre.
Se critican en el informe dos aspectos que son la obsesin de los or-
148
ganismos internacionales de elaborar anlisis por consenso, como si la

realidad se pudiese consensuar y la repugnancia de quienes los elaboran a expresar sus ideas en trminos negativos. Tambin se desenmascara la supuesta desregulacin de los mercados, ya que el nico libre es
el financiero: Una tercera parte del comercio internacional se da entre
empresas dentro de las multinacionales y otro tercio entre ellas mismas.
Y cuando se habla de liberalizar el mercado de trabajo no se suele aludir
a la libre circulacin de trabajadores, sino al despido libre. Y aade:
Debemos aceptar que hay globalizacin. La cuestin es de qu tipo. Si
no hay derechos para todos, no puede haber globalizacin.
Desde una perspectiva diferente y menos apocalptica que la de
George, pero a propsito de unas cifras semejantes sobre poblacin mundial, Folch (1998) indica: Por ese camino pronto habr tanta gente viva
como muertos a travs de la historia: la mitad de todos los humanos que
habrn llegado a existir estar viva... Es escalofriante. El caso es que los
niveles de consumo occidentales hechos extensivos a los 6.000 millones,
que ya somos, sera un acto de equidad... que nos costara el planeta. Ello
significa, en primer lugar, que tenemos instaurado un sistema peligrosamente injusto, es decir, ticamente insostenible y funcionalmente explosivo. Y, en segundo lugar, que los discursos de desarrollo tal como se han
pronunciado hasta ahora son falsos y, por lo tanto, inviables a la larga.
Y pone un ejemplo ilustrativo:
Un ser humano consume para sobrevivir unos 125 watios diarios pero,
para vivir civilizadamente, necesita para s mismo, y para sus aparatos caducables, hasta 25.000 watios en los pases ms avanzados (se
incluyen comunicaciones, transportes, alumbrado...). As pues, una persona acomodada del mundo industrial consume tanta energa como
200 indios amaznicos. Si ya tenemos serios problemas cuando dos
terceras partes de la humanidad estn ms cerca del indio amaznico
que del europeo comunitario, equiparar energticamente a un estadounidense medio con los casi 6.000 millones de seres humanos que,
por ahora, somos supondra ms que triplicar el consumo de recursos
energticos actuales. Cmo hacerlo cuando no alcanza con lo que hay?
Y, por otro lado, qu escalofriantes impactos ambientales tendra el
uso y degradacin de semejante cantidad de energa?.
149
MARA LVAREZ-LIRES
Todo lo anteriormente reseado nos lleva a la cuestin de la sostenibilidad o del desarrollo sostenible. Cmo afrontar un cambio de la situacin si no se pone en cuestin el modelo de desarrollo? De no hacerlo
as, la denominacin desarrollo sostenible, que ha despertado expectativas optimistas, corre el riesgo de convertirse en una falacia.
A ese respecto, apoyndome en las cifras expuestas, me referir brevemente al problema energtico. Es bien sabido que una gran parte de lo
que se ha dado en llamar la crisis ecolgica se ha producido por la obtencin y el uso de la energa, fundamentalmente la que se produce a
partir de combustibles fsiles. La ciencia y la tecnologa, o la tecnociencia si se prefiere, por s solas no van a solucionar los problemas como
ingenuamente? afirman las concepciones neopositivistas. Esta cuestin
de la energa me preocupa especialmente desde el punto de vista profesional, ya que el ser profesora de qumica de muy diferentes niveles me
ha facilitado la introduccin de consideraciones medioambientales en
todos ellos y he comprobado la necesidad imperiosa de sensibilizar en
cuestiones medioambientales al alumnado de carreras tecnolgicas directamente relacionadas con la energa (A. Lires, 1997), y ello por una
razn muy sencilla: si para llegar a una sociedad de la sostenibilidad se
necesita un nuevo paradigma, no es menos cierto que para ello se necesitan nuevas tecnologas, pues los esfuerzos de ms de dos siglos invertidos en obtencin de energa, si bien han producido un gran desarrollo,
han tenido efectos ms que perversos sobre la biosfera. Se necesitan,
pues, profesionales con sensibilidad medioambiental.
Y aqu surge una pregunta, por qu se habla siempre de EA en re-
lacin con los niveles obligatorios de la educacin y no con los universitarios? Bien est formar en EA a profesionales, pero no convendra comenzar antes?
Otra tarea para la EA, aunque no slo para ella: urge desarrollar las
bases del desarrollo sostenible, transcendiendo las generalidades y
las declaraciones de intenciones, en el marco de la globalizacin.
rdua tarea!
La sostenibilidad no es la panacea universal que solucionar todos los
150
males que aquejan a la humanidad: Es un proceso opuesto a la insostenibilidad del modelo de desarrollo actual, que requiere un cambio de paradigma, pero sobre todo un cambio de actitudes, individual y colectivo. Es
un proceso en el que tenemos mucho que aprender del Tercer Mundo,
ms all de nuestra visin eurocntrica, donde estn surgiendo nuevos
movimientos, como hemos podido constatar en las conversaciones mantenidas con gentes procedentes de otras latitudes, durante la Reunin Internacional de Expertos en EA, a la que ya nos hemos referido.
2.3. La sociedad de la informacin?
En 1994, el entonces vicepresidente de los EEUU Al Gore, en la
Conferencia de la Unin Internacional de Telecomunicaciones, celebrada
en Buenos Aires, afirmaba: [...] ahora tenemos a mano los medios tecnolgicos y los recursos econmicos para unir todas las comunidades del
mundo. Por fin podemos crear una red de informacin planetaria que
transmita mensajes e imgenes a la velocidad de la luz, de una gran ciudad a un pueblo de cualquier continente [...] Esa red [...] posibilitar un
mercado de informacin universal en el que los consumidores podrn
comprar y vender productos.
Parecen claras las intenciones estadounidenses de establecer una
cultura global y un mercado mundial. Estamos de acuerdo con Pardo y
Garca (1999) en que el libre mercado necesita consumidores estandarizados y que, desde este punto de vista, las identidades culturales son un
obstculo para la lgica del capitalismo transnacional. Por su parte, Ignacio Ramonet, director del peridico Le Monde diplomatique, acuador
del trmino pensamiento nico, describe as en el citado medio (11-4-97)
la estructura de la informacin global:
Una estructura de informacin global cubre la Tierra como una telaraa, aprovechando las ventajas de la digitalizacin y fomentando el
entramado de todos los servicios de comunicacin. Adems fomenta
el entrelazamiento de tres mbitos tecnolgicos, informtica, telecomunicacin y televisin, que se han unificado en los multimedia e
Internet. [...] Los gigantes de la informtica, la telecomunicacin y la
televisin saben perfectamente que los beneficios del futuro estn en
151
MARA LVAREZ-LIRES
los nuevos campos de explotacin que la tecnologa digital presenta

ante sus fascinados y curiosos ojos. [...] En todas partes del mundo
libran una colosal guerra fratricida firmas gigantescas que se han convertido en los nuevos amos del mundo: la AT&T , MCI, BT... Disney,
IBM, Microsoft... etc. [...] Para que las infraestructuras ofrecidas sean
tiles para el usuario, la comunicacin ha de estar en condiciones de
moverse por todo el mundo sin trabas [...] ste es el motivo por el que
EEUU, el primer productor de las nuevas tecnologas y sede de las firmas ms importantes, haya puesto todo su peso en la balanza de la
desregulacin, pensando en la globalizacin de la economa y esperando
que el mayor nmero de pases posible abra sus fronteras al libre flujo
de la informacin, o lo que es lo mismo, a los gigantes de la industria estadounidense del ocio y de los medios de comunicacin.
Parece claro que la concentracin en los mercados de los medios de

comunicacin mundiales conduce a una creciente convergencia de los
contenidos culturales, pero tambin se pueden generar resistencias, tal
como indican Chomsky y Herman (1990), quienes concluyen, despus
de criticar duramente a estos medios acusndolos de sustraer a la opinin mundial lo que sucede en el mundo real, que se debe utilizar su capacidad emancipadora en la organizacin y autoeducacin de grupos en
los ms diversos lugares, y que la creacin y articulacin de redes de comunicacin son elementos fundamentales para avanzar en la democratizacin de la vida social. En la misma lnea se expresa Robertson (1992)
uno de los padres de la teora cultural, indicando que existen paradojas y
ambivalencias en la dinmica de la globalizacin. A ese fin, unos y otros
abundan en ejemplos de utilizacin de la red para fines bien diferentes
de los pensados inicialmente por sus promotores: Pardo y Garca, ya citados, indican que fue el medio elegido por el subcomandante Marcos
para comunicar al mundo los motivos y objetivos de la lucha del EZLN;
los estudiantes franceses utilizaron el sistema pblico de comunicaciones de Francia para convocar manifestaciones; muchas comunidades
del Tercer Mundo han creado sus pginas web para denunciar situaciones de injusticia o fomentar la solidaridad entre colectivos. Pero no nos
engaemos, no todo el mundo puede crear su propia emisora o su web,
o disponer de correo electrnico, y surge la palabra y el estatuto de ex-
152
cluido, hasta el punto de que ya se habla de info-pobres e info-ricos. Deberamos hacer mencin, adems, a la cuestin de gnero ya que, entre
las personas usuarias de la red, las mujeres representan una minora y su
perfil es, fundamentalmente, el de profesoras universitarias.
A propsito de la EA, aparece inmediatamente la necesidad de seleccionar contenidos de los que ofrece la red acorde con los objetivos definidos para ella, y tambin la posibilidad de crear redes educativo-culturales que permitan la comunicacin con otras realidades y la coordinacin
de acciones. Ya existen experiencias en este sentido.
3. A modo de conclusiones
En este enmaraado asunto de la globalizacin no hay certezas
(como en casi nada), pero comienzan a surgir voces crticas que apuntan
a una necesaria reforma del pensamiento o a una construccin y reconstruccin de la sociedad del saber y de la cultura, o bien, a un nuevo paradigma para la sociedad de la cultura postindustrial.
Consecuentemente, deben aumentarse las inversiones en educacin
y, obviamente en EA, pero cmo conseguirlo en un contexto en el que
el modelo neoliberal y la ideologa generada a su sombra abogan por la
desaparicin del Estado social, y se multiplican los recortes y agresiones
a la enseanza, a la sanidad o al sistema de pensiones pblicos? cmo
hacer compatible la justicia social, o incluso la redistribucin de la
renta, en tiempos de globalizacin? Es de temer que las respuestas se
den a largo plazo. Y mientras tanto, qu se puede hacer?
Quiz, como deca Mara Novo en su ponencia, tengamos que actuar
como pequeos reptiles agazapados en las grietas del sistema, o como las
gotas de agua que, cuando se convierten en hielo, son capaces de erosionar
las rocas del desierto. Se puede comenzar a crear redes que difundan nuevas ideas, que incorporen visiones complejas de la realidad, que generen
debates. Bien est demandar de la UNESCO y de otras organizaciones
internacionales la creacin de foros, redes y espacios, pero las grandes organizaciones se mueven ms lentamente que las gotas de agua o las lagartijas; no dilatemos para el futuro acciones que son urgentes.
153
MARA LVAREZ-LIRES
A modo de ejemplo: En nuestro pas, la EA ya no est de moda. Ante

la reforma de la reforma educativa, en curso, ya se est planteando en
algunos centros de secundaria la posibilidad de sustituir la asignatura de
Ciencias Medioambientales por la de Informtica, con el argumento de
que sta ltima es mucho ms importante para el futuro profesional del
alumnado. Es urgente informar, generar resistencias a travs de la red?
por otros medios?
S, de acuerdo con el lema de la EA, se trata de Pensar globalmente
y actuar localmente, o como se indica en el documento de conclusiones, ste se ha de revisar para Pensar y actuar localmente, tambin, el
Foro Galicia de Educacin Ambiental puede ser un excelente instrumento de concienciacin, debate y planificacin de acciones a favor del
medio ambiente.
154
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156
COMPLEXITY, QUALITY AND EVALUATION:

a challenge for environmental
education
Michaela Mayer
Italian National Institution for the Evaluation
of the Educational System-CEDE. Italy
1. Introduction
This paper aims to discuss the challenge that the modern search for
complexity and quality, and the consequent need for evaluation, presents for Environmental Education (EE) and Education for Sustainability (EfS). Firstly, I shall try to illustrate the relationship linking the quality of EE proposals and projects to a change in viewing the world, that
is, to a shift from a culture that sees the machine as a model and that focuses on forecasting and precision, to a culture that recognises the intrinsic complexity of reality and knowledge and that accepts and uses
uncertainty. I will then try to demonstrate how, in the absence of forecasts and in order to take decisions in conditions of uncertainty, we need
to consider reflection on action, data collection, research and evaluation
as fundamental components of action and of the knowledge guiding it.
Research and evaluation must, however, be based on the same paradigms and on the same culture of complexity that guides EE. Finally, I
shall present some examples and proposals for consistent evaluation that
supports and guides the search for quality in EE and in EfS.
157
MICHAELA MAYER
2. Quality and complexity

The term complexity takes on different meanings in different contexts and in different cultural environments, both nationally and internationally. In some countries the term is often used in a negative way,
meaning complicated too difficult to understand with current knowledge levels while in other cases the term takes up a widespread epistemological debate (Leff, 2000) on the structure, organisation and limits
of scientific knowledge and therefore on the culture that informs society and schools, and that teachers themselves contribute to reproduce.
In fact, discussion of complexity does not involve only science but
the assumptions of everyday life and the culture in which we are often
unconsciously immersed; assumptions which Schn calls technical rationality (1983) and Cini (1994) calls the culture of machinism. If complexity is something inside the knowledge process, what it effectively requires is a reflection on knowing, on the assumptions that, in our
everyday world, reduce reality to combinations of machines and knowledge of reality to knowledge of the laws that govern them.
Whereas this debate has only marginally touched the world of education, the situation in EE is somewhat different: how can you demand
action for the environment basing your arguments on the same technicist illusion of controlling and predicting what has caused so much
damage?
In a world where knowledge has certainly not been able to avoid environmental disasters, a culture of complexity should avoid the mistakes
of the many scientific and technological solutions which have contributed to creating just those environmental problems we are facing today.
A certain kind of environmentalism is just as limiting as the technological society is trying to combat: instead, nature should not be respected
as an object but as a process, and the processes through which nature finds its solutions are non-linear, redundant, often random and
unpredictable.
The technocratic culture has created the collective illusion of the
absolute possibility of knowledge and control: it seems that it is only a
question of time, of people or of sufficient funds. In actual fact, each
158
Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education
broadening of our knowledge corresponds to an increase in awareness of

our ignorance, and this process cannot end. As it has been proposed in a
meeting of experts some years ago, the role of experts must change:
from those who have the answers to those who are able to debate questions and the ways to answer them. In this new role, error, or ignorance,
is no longer a problem to be avoided, but is instead a fact on which to,
even partially, base our decisions.
The philosophical perspective... is one of the complementarity of
knowing-that and knowing-how, where uncertainty and quality are
essential attributes of knowledge, and finally, where there is a dialectical interaction of knowledge and ignorance. In this way ignorance is
usable, indeed useful and essential, for our understanding of ourselves and our relations with our environment.
Awareness of ignorance can be the beginning of wisdom about our place
in the contemporary world (Ravetz and Funtowicz, 1989).
School and society are still thinking and behaving as at the beginning of the 20th century, believing in the possibility that science and
technology of manage our planet as a machine and of predicting our
common future. The evolution of science in the last century demonstrates instead that real systems are unique and often unpredictable, chaotic behaviours and non-linear relationships correspond to the majority of
phenomena, natural evolution is a casual process and the appearance of
man on the Earth is part of this process. With this view of knowledge, it
is meaningless to argue for the existence of objective knowledge We
can never identify how things are, especially in matters of people and their
environment, without already interpreting what we find, implicitly preparing for decisions or making value judgements (Stengers, 1992), but we
need instead to compare and contrast the different points of view, and
therefore values.
The awareness of limits must not hinder action, but requires the ability to act in uncertainty, to face risk and unpredictability in concrete situations, while maintaining control. Uncertainty allows us to be flexible,
and to listen and appreciate other peoples opinions, to abandon known
paths and seek new ones.
159
MICHAELA MAYER
Risk, uncertainty and the awareness of limits are part of these processes which construct a culture of complexity. A wellknown Italian ecologist, Laura Conti, had alerted teachers already in the 90 to the growing
faith in the possibility of science and technology shaping our future:
A significant aspect of environmental education must be teaching that,
although we can widen the scope of our forecasting, some area will
remain unpredictable. To forget this would be yet another sign of the
dangerous technological pride which is currently costing us dearly:
remembering this means having the foresight to remain constantly on
our guard so that we can recognise the unpredictable as soon as it appears (Conti, 1991).
Moreover, it is not just necessary to accept that environmental evolution and environmental problems are unpredictable, but that the results of educational processes are also intrinsically unpredictable. Education and environment are problems that require investment for the
future, and therefore need long-term planning, without ever thinking of
being able to have the necessary information in order to forecast their
evolution. In both cases environment and education there is a need
for awareness of values and ideologies which affect not only the answers
given to the problems, but also the questions posed. Environmental and
educational issues are always controversial, as a result of conflicts between different scales of values and images of the world.
On the other hand, society tends to eliminate risks and uncertainty
and to hide and limit conflict. It tries to program just like a computer
any social intervention including educational initiatives. Environmental
Education, or at least the kind of environmental education inspired by
the culture of complexity and the need of critical thinking, instead called for facing those risks and for dealing with those uncertainties and limits. Indeed, it wanted people to realise that constraints correspond
to possibilities, and that there is no real independence without the uncertainty and risk of choice.
Admitting our ignorance and recognising the imperfection of our
knowledge does not, by itself, imply a renouncing of understanding or of
action.
160
A post-normal (and not post-modern!) science does not give up

quality criteria but extends them from the limited circle of the scientific community which in normal science periods, in the Kuhnian sense,
guarantees the quality of procedures to the whole society. A science
that cannot offer certainties but only probabilities and trends, a science
in which specific knowledge, choices of value and the evaluation of risks
and of uncertainties are all strongly interlinked, requires everyone and
not just scientists to have a sense of responsibility, critical reflection
and democratic exchange of views.
The notion of uncertainty should then always be accompanied by
that of democracy, and a democratic society should be a place of critical
reflection, a society in which no problem is solved in advance, and
where uncertainty does not cease once a solution is adopted (Bauman,
2000) - in which not only is the future uncertain, but also the past, since
it is open to review and can be interpreted in various ways.
This idea of science and this view of democracy contrast, however,
both with our recent past totalitarian ideologies have shared and exalted the illusion of certainty of the modern world and with our present.
In a free-trade society, all restrictions would seem to be off-limits and
freedom is, above all, viewed in the negative, as the absence of restrictions, and not as the actual competence to act and intervene in society
(Bauman, 2000).
Having arrived at the year 2000, it is necessary to recognise the illusions that have characterised the 20th century as regards science, society and progress in order to bring them into perspective and to construct the necessary competencies for making independent choices in an
intrinsically uncertain world. Indeed, because it is uncertain, it is more
open to influences and modification and is more fragile than the one we
imagined in the past. If the beating of a butterflys wings can change the
course of a hurricane, then why not to think that the actions of even one
person can have influence and significance?
Stating the complexity of reality does not mean refusing to understand it but taking on the responsibility for knowledge that claims to bind
information and values, feelings and interpretations, into one whole.
161
MICHAELA MAYER
It is a matter of shifting from the Paradise Lost of certainty to a culture

of limits and responsibility(Cini, 1994), with each individual taking on
their own responsibility for the way in which we are able to define the
world, to take account of our experiences (Stengers, 1992).
3. For an evaluation consistent with a culture

of complexity
In the last ten years EE and EfS have gone a long way in looking for
deep changes in the conception of knowledge and in methodologies, and
because of this the need for research and evaluation is increasingly important every year.
The evaluation of quality offers a challenge to EE. Awareness of the
limits of our knowledge, of the unpredictability and uncertainty of future development forces us to evaluate as accurately as possible what we
are now trying to do. But research and evaluation that we need for EE
and for EfS must be oriented both to the complex and dynamic nature of
education and to the complex and dynamic nature of environmental issues, in a search for consistency between what we preach for the environment and what we practice at school.
A culture of complexity requires an evaluation that takes into account this complexity; an evaluation that gives up the illusion of scientism, that goes beyond the idea of evaluation as assessment and keeps
instead a meaning of evaluation as assigning value and of bringing out
the strengths of a project, of an initiative, or of an educational programme. Evaluation in education cannot be a neutral process which
guarantees per se the objectivity of the results, but it is like any technique or scientific theory a theory-laden operation, full of values and
consequently ideological. In fact, the very concept of evaluation in the
field of education has, in recent years, undergone a very critical analysis
and has assumed different characteristics according to different cultures
and different value systems, but also according to the different conceptions of knowledge.
Within a European network of reflection on evaluation methods and
162
proposals consistent with EE the REVERE (Reseau pour lEValuation

en Education Relative lEnvironnement) network it was suggested,
following a proposal of Robottom and Hart (1993), to distinguish the various approaches to evaluation according to the different paradigms on
which they are based. Each paradigm corresponds to a conception of the
world and, even if it may correspond concretely to a variety of evaluation
models according to the specific situation it is applied to, it indicates
what in a certain research area may be considered as important, legitimate and reasonable (Liriakou and Flogaitis, 2000). According to these
researchers, the currently analysed paradigms at an international level as
regards evaluation, and particularly concerning evaluation in EE, are as
follows.
1. A positivist paradigm, which corresponds to what we called a culture of machinism, that is still dominant. In the positivist paradigm, reality is objective and the experimental method, via a control of variables,
allows us to discover the true nature of observed reality - to describe and
generalise it. In this view, evaluation is essentially a measurement, and the
problem is to identify the main variables and to find methods guaranteeing the necessary validity and objectivity. In this paradigm, the role of
the evaluator is purely technical: s/he must, above all, know the instruments and analyses to be used and merely apply them. The objectives of
evaluation are defined beforehand by experts or by the authorities who
need the evaluation. In the educational field, it corresponds to a view of
education that aims at providing competencies clearly defined at the
outset, and possibly formulated in an operational mode, so that the evaluation of results of an educational process consists of evaluating competence acquisition.
When moving from studies on large sample populations to educational processes carried out inside schools, the role of the evaluator is forced to extend itself: besides measurement, there is also a proposal for
evaluation as description. Reality is still objective and differences are still
undesirable, but we need to know and describe them in order to take
them into account. The guarantee of validity is essentially offered by
163
MICHAELA MAYER
the method, the instruments used and the objectivity of the evaluator,
who may even be an insider of the project or action as long as s/he uses
objective and scientific instruments.
2. A paradigm that contrasts with the one above, is inspired by postmodern criticism of the illusions of science and technology, and may be
called relativist or interpretative. In this view, objective reality does
not exist, but is subjectively constructed; and knowledge is also subjectively constructed, even though there may be inter-subjective views, and
thus realities, between groups of people who have similar values, contexts and cultures. But if there are multiple realities, the objective of the
evaluator is essentially to bring them out and to explore the points of
view of those who, in different ways, have taken part in educational action. The evaluator, though, does not have any objective parameters or
criteria to judge the effectiveness of the action and must only try to clarify the various points of view and make them explicit through dialogue
and observation. The evaluators role is that of a negotiator, who is necessarily external to the project or action and uses empathy to move towards other peoples positions, but rigorously abstains from giving opinions or personal points of view. As a result, the methods are almost
exclusively qualitative: non-structured or semi-structured interviews and
observations.
As Guba and Lincoln (1989) noted, both in educational and social
fields, what is nearly always required is a conception of evaluation as judgement. In actual fact, they say, we hardly ever just limit ourselves to
mere describing or measuring, we evaluate in order to make a decision:
to pass a student, invest in a project, close an experimental study, start
another. Evaluation cannot thus be devoid of values and, even when the
final decision is delegated to others, any evaluation process cannot but
describe data according to a point of view and to thus give value to
some aspects while neglecting others. The problem, therefore, is one of
power: those who have the power to evaluate, regardless of whether
this power is based on the measurement and objectivity of a so-called
scientific method or based on the superiority of their own values compa-
164
red to those of others, essentially impose their own point of view and use
it to cancel the differing point of view of others. A relativist conception
of evaluation, instead, accepts that different points of view are bearers of
different values and views of the world, and that everyone has the right
to take part in constructing an evaluation. The positive or negative elements of a project, the perplexity or strengths must not thus be established by a small group of people, or by a few participants who have a particular role in the project, but must be dealt with by all those taking part,
in one way or other, or who have been affected by the project itself.
The evaluators thus take on a role of negotiation agents and must
therefore be prepared to bring out values and conflicts, but must also try
to solve them through reflecting on the collected data. Through interaction of the interlocutors, evaluators must then build a common view
which, while maintaining differences in points of view, finally reaches a
consensus on the evaluation to be made and the actions to be taken.
A third, still not very widespread but emerging, paradigm that the
authors call socio-critical, tries to integrate the extreme positions of the
first two above, and to link them up in a more complex view of reality.
Reality is, in fact, perceived as an objective but complex reality, whose
representations and meanings change according to historical and social
circumstances. Knowledge is thus socially constructed and is not based
on abstract principles, but is functional to the changes underway in a society. Theory neither precedes nor follows practice, but is strongly linked
to it. As a result, evaluation is one of the instruments of change and, in
order to bring about change, deals with processes as in the relativist
type evaluation and also results. The evaluator does not avoid the need
for a judgement, but the judgement is based on stated and shared criteria through negotiation with all stakeholders concerned in the action or
programme to be evaluated. Methods are both qualitative and quantitative, depending on the context and the process. The main difference
with positivism is that this view of evaluation is participatory, in the
sense that the evaluator negotiates the evaluation process and strategies
with the stakeholders, in an attempt to make external evaluation encourage self-evaluation, and thus also a training process. The evaluator him-
165
MICHAELA MAYER
self is a social agent of change and, as such, is the bearer of interests and
values that cannot be eliminated but must be made explicit. The characteristic of the evaluator is not objectivity or the abandoning of his/her
own point of view, but making his/her own values and point of view explicit as a guarantee of neutrality. The strategy is that of attention to
emergencies that are not foreseeable in a complex process and often not
perceived by those involved. The aim is to understand actions in order to
change them by proposing change scenarios in line with the different values involved.
The three paradigms are outlined in the following table. (Table 1).
Table 1.
Paradigms for educational evaluation

Positivist
Relativist
/Interpretative
Socio-critical
Evaluation object
Results
Education processes
and relations
between the various
agents involved
Education processes,
relations between
the various agents
and results
Judgement type
Fact and value judgements based on established criteria and/or

objectives
Negotiated and
agreed judgements
Value judgements
based on negotiated
criteria
Methods
Quantitative
Qualitative
Qualitative and
quantitative
Evaluator
characteristics
Objectivity
Neutrality
Impartiality
Evaluation plan
Pre-established
Adaptable
Participatory
Key words
Measure, control,
forecast
Describe, interpret
Bring to light, change
(Liriakou and Flogaitis, 2000)
166
Even if charts and tables are always limiting, it is obvious that the
socio-critical paradigm seems to be the only one that is consistent with
the needs of both rationality and respect for complexity carried on by
EE. The main difficulty in its dissemination lies in the use of methods
and the construction of instruments which, largely created within the
positivist paradigm, need to be adapted and reinterpreted.
4. Quality indicators as a possible strategy for

programme evaluation
In the socio-critical paradigm, methods could either be qualitative or
quantitative, but the important thing is to be aware of the limits and possibilities of each of them, and to be open to participation and discussion
of all the data and the interpretations collected. In this direction, several
attempts at using quality indicators as possible instruments for project
evaluation in EE have already been made (Mayer, 2000).
Indicators, be they of an economic, social or educational type, are
generally defined as simple or composite statistics summarising the
most important characteristics of a system and which mainly aim to
characterise the nature of a system through its components, their interrelations and their change over time (Shavelson, McDonnel, Oakes, 1989).
In the educational field, the international interest for quality indicators in education has been growing over the last twenty years, and alongside IEA studies on achievement there have also been OECD studies on
indicators (INES Indicators for Educational Standards project), adult
literacy (SIALS project) and on the competencies of fifteen-year-olds
(PISA project). The main reasons for this interest and for the development of international research are above all due to:
The need to compare education systems, curricula and the increa-
singly more autonomous and differentiated schools, not only within

a certain country, but within federations like Canada, the United
States or Australia-and by now even at European level;
The need for industrialised countries to shift from a problem of
quantity-due to demands of the 1960s to extend compulsory educa-
167
MICHAELA MAYER
tion in a growing population - to a problem of quality of education,

above all in relation to the need to justify public investment in education and to make it more productive.
The use of the word quality is ambiguous in the examples I have just
given: we use a word, indicators, that derives from the positivist paradigm, that generally refers to statistics and standardised procedures, and
relate it to another word, quality, that refers to another paradigm, to other
needs and to another value scale. The tendency seems to be that of
superficially accepting the problem of quality, to then try to reduce it once
more to numbers and quantities; in these cases, and in keeping with studies on quality within firms, quality is taken to mean adherence to production parameters established by an unquestioned economic model, on
the one hand, and perceived quality, on the other: that is, the capacity
to satisfy the customers subjective perceptions, which can be influenced and which depend on many variables.
This trend may, however, be reversed by trying to qualify data and
statistics and by using indicators as traces, as clues, within a consistent
value system, employing mediation and negotiation procedures that refer
to the socio-critical paradigm. In effect, the approach suggested by indicators seems to be consistent with the requests for evaluation presented
by EE programmes and projects as regards certain characteristics:
1) Firstly, resorting to indicators means accepting that an educational process be it a large scale project or a process involving just one
teacher in only one class is too complex a process to be measured
only by short-term results.
2) Indicators do not, per se, measure a result, are not necessarily based on a linear input-output model and do not even need to be numbers or statistics, even if they normally are (Eide, 1989).
3) Indicators should also never be used alone but be correlated within
a system (Nuttal, 1992) in which the relations between the components
also go to make up an evaluation element. The indicator approach to
evaluation is systemic and, as with EE, the information provided by the
whole system is greater than that provided by the sum of its parts.
168
4) An indicator system must have its own logic and ethics, should be
based on a model and on values that must be explicit, and in which
the importance of the various indicators is stressed. The values and
models will differ according to the cultural context and to the project elements to be evaluated. Differences and similarities between
models and thus between indicators will also provide an element
of comparison and evaluation.
5) Indicators not only accept updating, but need to be continuously
updated: they do not constitute a static system, but a continuously
developing dynamic one.
Evaluating by means of an indicator system is often compared to a
medical diagnosis or check-up - that is, to a process which, even though
based on a series of data that are as objective as possible, is essentially
one of interpretation which, on the one hand, uses models and theories
while, on the other, needs great experience.
International programmes, such as ENSI the Environment and
School Initiatives Network promoted by the CERI-OECD (1991;
1995), and countries, such as Spain, Italy, Holland and Belgium, have
already used this kind of indicators or criteria, as a way to foster participative discussion on the quality of Environmental Centres and/or of
Educational projects or programmes concerning EE and EfS.
In Italy, a study was conducted at the beginning of the 1990s (Ammassari and Palleschi, 1991; Mayer, 1991) with the aim of identifying a system of quality indicators based on a common conception of environmental education founded on a culture of complexity and on ENSI
rationales (Mayer, 1994). The research outcomes were largely used with
the Italian ENSI teachers as an instrument for orientation and self-evaluation. In fact, the ENSI study suggested using action research as a methodological instrument enabling a reflection on practice a self-evaluation based on data and comparison. Quality indicators have allowed
Italian teachers to identify and clarify their research problems, and within the work group to jointly evaluate the effectiveness of their action.
169
MICHAELA MAYER
Quality criteria for Environmental Education have been proposed in

Spain, too (Gutirrez Prez, 1995). In a Catalogue of Criteria for the
evaluation of EE programmes commissioned by the municipality of Seville (1992), the criteria were based on an EE model defined beforehand
and were proposed as an instrument not only of evaluation but also for
support and planning purposes for teachers and promoters of EE programmes. The operational methodology through which the criteria were
to be applied was that of a democratic evaluation, following McDonald
(1974), consistent with the aforementioned socio-critical paradigm.
Another example comes from the Netherlands, where the SLO the
National Institute for Curriculum Development proposed an in-depth
study of quality criteria to some schools (Ankon, Kuypers, et al., 1998).
In this case, too, the work group first tried to establish a shared view of
EE to then arrive at 3 categories of interrelated indicators. For each indicator, the SLO put forward a long list of viewpoints, on the one hand, corresponding to observable elements while, on the other, reflecting the
needs of the specific school and thus corresponding to the adapting of
general indicators at a local level. The viewpoints were the product of a
discussion and negotiation process within each school and, as such,
were the starting point for self-evaluation.
Indicators have also been used as an external evaluation instrument
at the end of a project. In this case, the indicators became an interpretative key of a project: the set of elements in part envisaged in the planning stage and partly emerging during the process that makes a project
significant and relevant for EE. Here, too, the indicators only partly relate to results and, above all, focus on processes, obstacles and the opportunities arising during the process that have highlighted one or other
innovative characteristic. Attention to indicators and to evaluation based
on emergencies and on negotiation among all stakeholders shows its utmost validity particularly in international projects: the reports drafted at
the end of the second phase of the ENSI study gave as quality indicators
elements such as the awareness of complexity (Elliott, 1995), the
emerging of dynamic qualities among teachers (Mayer, 1995), the importance given to the question of values and controversial issues, the
170
capacity to recognise and handle uncertainty and the establishing of

dynamic networks (Posch, 1995).
5. ICAM: A national survey for the evaluation of

environmental competencies
All people involved in EE make claims concerning the values and effects of EE. But claims are predictions not facts, and outcomes are also
important. Also, if we know that not all outcomes are predictable and
that many outcomes are unintended, it is important to start thinking
what outcomes in terms of competencies, interests and attitudes we
want to achieve with EE and how to evaluate them. We already have,
mainly from sociological research, many environmental attitudes and
environmental behaviour questionnaires. However, it is still difficult to
find instruments looking into the traditional object of an educational
evaluation: the competencies achieved through EE and EfS.
The problem, indeed, not only concerns instruments but also competencies. Can we define a group of competencies strictly related to EE
and EfS? Or are we looking for the same general competencies constructed through all other disciplines? If we agree with a culture of complexity and with the need for a different kind of knowledge integrated
with values, then we also need to define different competencies related
to the use of this kind of knowledge in several contexts.
In Italy, in the National Institute for the Evaluation of Quality of the
Educational System, we have been charged by the Ministry of Education to conduct the first national survey on environmental competencies: the ICAM project.
Proposing evaluation instruments for this kind of competencies means, on the one hand, acknowledging what has already been done in
this field within the school system by removing the subject from the
ghetto of optional and voluntary work or, in any case, of a non-assessable project in terms of school results while, on the other, providing the
teachers concerned with an instrument of reflection on, and orientation
of, what they are proposing and experimenting.
171
MICHAELA MAYER
Talking of competencies and not knowledge or skills recognises the

importance of still considering knowledge within a context, possibly in a
concrete context linked to reality, and to thus consider not so much
knowledge per se, but the capacity to consciously apply it. The evaluation of competencies must not, however, be restricted to their use within
a purely school context, but must be viewed within a so-called integrated system and thus be extended to real-life (or simulated) situations,
involving experimenting, understanding, evaluating and deciding, according to the conscious use of the competencies concerned.
A set of competencies should also have greater stability with respect
to a body of knowledge, seeing that the dynamic nature of contemporary
life involves a continuous restructuring of knowledge contexts and limits. Establishing a set of competencies that the school system should
help to build, however, requires indications stressing the proposal of a
cultural model and its meeting the need for understanding the reality of
todays world.
The study, therefore, aims to establish the necessary competencies
for dealing with issues of sustainability in an everyday life context, distinguishing between competencies linked to the comprehension of terms
and contexts in which problems are put, and competencies for analysing
and evaluating information both as regards clarity and reliability of the
information itself and in terms of establishing value decisions underlying
communication to arrive at competencies concerning decision-making,
even in conditions of uncertainty or of an incomplete definition of the
problem.
The competencies that Italian research aims to examine are strategic competencies, which are those that can be applied and observed in
various contexts. Indeed, they are extensive strategic competencies in that
the contexts within which we wish to apply them belong to different
fields and do not represent a vertical and an in-depth organisation of a
single field. The fields in which these competencies are evaluated do not
necessarily correspond to specific disciplines, but to the reality of environmental facts and problems, and thus require knowledge and competencies pertaining to various disciplines and to various areas of daily life.
172
The project aimed at creating a frame of reference in order to establish some of these competencies within those themes considered to be
fundamental, and constructing evaluation tests based on two further
classifications. The first is in disciplinary terms and broadens their field
of use within upper secondary schools, while the second is in terms of
cross-curricular competencies and of the cognitive processes used in
answering. In this way, the tests are meaningful even for those schools
that do not propose explicit EE processes and may contribute to stimulate a process of reflection for reviewing every discipline in view of the
sustainability issue.
Establishing a set of competencies, and particularly environmental
competencies, requires choosing a point of view and deciding on a position which goes beyond knowledge and competencies or, in any case,
guides them, like a compass, by providing a sense of direction and allowing the construction of a coherent system. The work group set up thus
tried to establish the key concepts of a culture of complexity and sustainability by referring to national and international documentation.
The concepts or concept constellations - since a concept is never
present in isolation in our mind, on which we based our research, were
the following:
The structure connecting all living things to each other and to the planet, and hence the competencies to grasp relations and to recognise
both the consequences at local level of overall changes and also the
distant and global effects of local actions.
An evolutionary view of natural and social processes, and thus an un-
derstanding of the difference between laws deterministic and predictive and constraints within which a variety of processes is always
possible, and of the importance of the diversity and abundance of directions and solutions for selecting, always partly at random, possibilities for the future.
The awareness of limits to resources, to the time necessary to carry
through biological cycles, to the possibilities of the human mind...

together with the awareness of the unpredictability of complex natu-
173
MICHAELA MAYER
ral or social systems, and the risk associated with our every action
or inaction.
A working group has been established with the aim of defining thematic areas and constructing tests and items in order to assess the competencies of students of different grades (4th, 6th, 8th, 10th and 13th year
of schooling), in applying these concepts in situations concerning their
own life and well-being, on the one hand, and our planet and common
good, on the other.
The main problem we faced was that of evaluating competencies
without any common curriculum shared by all students of the same
school level. Hence, nearly all the items were preceded by a text, often
taken from a newspaper or textbook, that brought the problem into context and provided the necessary background information. The hypothesis is that most knowledge is not necessarily provided by schools, but by
family, friends or the media; schools, however, can provide the competencies to use the information in an independent and critical manner.
Besides tests for assessing competencies, the work group constructed or refined other instruments concerning behaviours and attitudes,
the cultural context outside school, and the opportunity provided by a
schools actual curriculum to construct environmental competencies
both within disciplines and through EE projects and actions.
At the present time in Italy, 20-30 November 2000, there is a pilot
test administration underway involving around 2,500 students in order
to select the more interesting tests and items that offer greater discriminatory possibilities. The main test will be carried out on a national sample of around 20,000 students in May 2001.
The instruments in themselves a competence questionnaire connected with a background questionnaire and an attitude questionnaire
and the methodology are the same used in many international surveys
on student achievement, and they seem to be inspired by a positivistic
approach. On the one hand, this is a real limit, imposed by the need to
have a large sample and a statistically significant report, but on the other, the concepts chosen, the way in which the items were produced,
the openness of many answers and the discussion we hope to have on
174
this survey, belong to the socio-critical paradigm. The aim, in fact, is not
so much that of describing the Italian situation or of giving a judgement
on the effectiveness of the school system, but that of providing Italian
schools and Italian teachers with hints, elements for reflection, on their
own commitment for EE and, at the same time, of giving ideas and suggestions for innovations in school practice forward a culture of complexity and sustainability.
This objective is particularly important in Italy at the present time
because the national school system is changing from a centralised education system to one involving greater school autonomy, also as regards
courses offered by individual schools. At the same time, changes are
being made to school cycles, curricula and final evaluation of the whole
educational process.
The school system of greater autonomy today faces the same challenge as the one we have examined for EE: that of choosing what seems
right to do and to strive to evaluate what is realistic and shared in all
this. To evaluate, because reflection, research and self-evaluation are
part of the taking on of responsibilities for ones own decisions and of
the awareness of their intrinsic uncertainty; sharing, because uncertainty implies being aware of ones own limits and accepting the viewpoints of others. What Bauman claims for society can quite easily be applied to EE and to the school system: A really autonomous society can
exist only in the form of its own project: that is, as a society that recognises
as its only aim and raison dtre not a preconstructed model of happiness,
but an ever greater freedom of self-examination, of criticism, of reform
(2000).
175
MICHAELA MAYER
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177
TIRANDO DE LA MADEJA DE LA GLOBALIZACIN

con la educacin ambiental
Salvador Miralles i Valero
Conselleria de Medi Ambient.
Govern de les Illes Balears
Illes Balears. Espaa
Uno de los objetivos ms ambiciosos de la Educacin Ambiental es

sensibilizar profunda y permanentemente a cualquiera de las personas
que habitamos este planeta pero especialmente los que vivimos en el
mencionado mundo desarrollado o de economa industrial, considerados
como los mximos responsables de la crisis ecolgica, sobre la problemtica ambiental, sus causas y cules pueden ser las alternativas de solucin correctas.
El campo de conocimiento de la ecologa como ciencia, desde sus
primeras acepciones en el siglo XVIII dentro de las reas de la biologa y
la zoologa, ha ido evolucionando hasta traspasar el mbito de las ciencias naturales y llegar hasta un paradigma de anlisis de la realidad y una
percepcin holstica del mundo, que ha originado numerosas tendencias
sociales y, hasta filosofas de la vida cotidiana.
Tanto es as que las cuestiones medioambientales ya han dejado de
ser un reducto de estudio cientfico y acadmico, para pasar a ser una
cuestin cultural, social, econmica y poltica que compete a toda la ciudadana.
179
SALVADOR MIRALLES I VALERO
Pero el marco general que ha generado este desbordamiento sociolgico es la crisis de la civilizacin actual, con todas las implicaciones de
cambios en la escala de valores respecto al papel del ser humano y su actividad productiva, sobre todo a partir de la Revolucin Industrial. Esta
modificacin es debida a la aparicin en las ltimas dcadas de problemticas ambientales de aspecto global (prdida de biodiversidad, cambio climtico, agujero en la capa de ozono, desertizacin, ingente produccin de residuos, escasez de agua dulce, contaminacin, consumo
desaforado de energas no renovables, transportes insostenibles, etc.),
que han llevado a amplios sectores de la sociedad a cuestionar una serie
de valores contemporneos que hasta el momento se consideraban inmanentes.
Unos sistemas naturales tratados como despensa exclusiva de los seres humanos; el crecimiento econmico y material ilimitado basado en
recursos naturales limitados y centrado en la poblacin humana de los
pases del hemisferio norte; el progreso tecnolgico como remedio de todos los males; un sistema productivo dirigido nicamente en la bsqueda de los beneficios econmicos; un estilo de vida dilapidador... Son
signos de esta crisis que deben cambiar de forma progresiva pero sin
perder de vista su urgencia ecolgica y social.
Frente a este desaguisado de racionalismo tecnocrtico se van perfilando otras percepciones de la realidad germinadas en un concebir la naturaleza por ella misma, con todo su valor intrnseco, irrepetible; igualdad entre todas las bioespecies como parte de un todo orgnico; intensa
comprensin que la riqueza y los bienes comunes de la Tierra son finitos; producir y consumir lo necesario evitando lo superfluo; produccin
limpia y consumo responsable con aplicacin de la ley de las 3R; uso de
tecnologas blandas que minimicen los impactos ambientales; bsqueda
de actitudes que comporten estilos de vida sostenibles, de simplicidad
voluntaria...
La dcada de los 70 marc el camino de nuevas concepciones de
toma de conciencia ciudadana, entre los cuales la problemtica ambiental se perfila como una constante en las estrategias de accin que, surgiendo de movimientos sociales alternativos, llegar a alcanzar a las ins-
180
Tirando de la madeja de la globalizacin con la educacin ambiental
tituciones y a plantear cambios que irn asumiendo en diferente grado y

ritmo por el poder poltico.
Todos estos acontecimientos han elaborado planteamientos vlidos
que no han encontrado una decidida voluntad poltica para ponerlos en
prctica en todo su alcance, aunque se haya surgido de forma recurrente
en muchas declaraciones poltico-institucionales la incompatibilidad entre la organizacin del sistema econmico actual y el equilibrio ecolgico, cuestionando de forma rigurosa y decidida la imposibilidad del actual modelo de crecimiento y la definicin de progreso inherente.
Sin embargo, para evitar caer en la tentacin de adoptar estrategias
de actuacin adaptativas frente a las realmente transformadoras, no podemos olvidar los aspectos ms relacionados con los efectos sociales que
la crisis ecolgica condiciona: movimientos migratorios forzosos, racismo, conflictos blicos de origen territorial y tnico, desestabilizacin
demogrfica, incremento de la polarizacin Norte-Sur, pases por debajo
del umbral de la pobreza, macrocefalia catica de las ciudades, nuevas
patologas asociadas a estilos de vida urbanas, a los colectivos de inmigrantes, etc.
Consecuentemente, hay que dotar a la Educacin Ambiental de unos
requisitos clave para encarar el desafo de la complejidad ambiental y la
globalizacin:
Mediante estrategias de accin ambiental, la Educacin Ambiental
debe conjuntarse con valores de equidad y solidaridad, as como incardinarse con procesos sociales, econmicos y culturales.
La Educacin Ambiental es un crisol para madurar la necesidad del
acceso a la informacin y a la justicia en materia de medio ambiente.
Huir del efecto analgsico de la Educacin Ambiental sobre una pro-
blemtica concreta e investigar en la anticipacin de los acontecimientos potencialmente perjudiciales, considerar tendencias, evaluar repercusiones y analizar externalidad negativas, as como reconocer
las consecuencias locales, nacionales, continentales y planetarias.
La Educacin Ambiental precisa espolear la participacin activa y
regular de agentes sociales, educativos, polticos, asociaciones ciu-
181
SALVADOR MIRALLES I VALERO
dadanas, ONG, organizaciones profesionales, grupos de voluntarios,

empresas, sindicatos, medios de comunicacin...
Lograr la integracin de los principios de accin de la educacin
ambiental en todos los niveles de la poltica ambiental, y especialmente al desarrollo y aplicacin de sistemas de gestin ambiental,
tanto dentro como fuera de la Administracin Pblica.
Frente a la denuncia continua de los efectos colaterales de la crisis ecolgica, la educacin ambiental es una herramienta en positivo de intervencin para la resolucin de problemas y una pieza de forja para una
verdadera cultura de la sustentabilidad. Y, en la medida que sea posible,
el campo de accin ha de ser intersectorial, interdepartamental, interdisciplinar y intercultural, para romper los lmites estructurales que a menudo se han realizado en la aplicacin de determinadas praxis sociales.
La aceleracin de los procesos de degradacin del medio natural, del
territorio y del paisaje por causas antrpicas, mengua cada vez ms los
mrgenes de actuacin, por tanto, la necesidad de actividades en contacto directo con el medio natural y los ecosistemas es una estrategia pedaggica inestimable para crear una sensibilidad ecolgica capaz de incidir progresivamente sobre los estados de opinin a favor del medio
ambiente.
Pero es importante que se ample la perspectiva que prevalece de
impartir conocimientos solamente relacionados con las ciencias naturales, sino incidir en factores imprescindibles desde una perspectiva ecolgica: relaciones causales de las actividades humanas sobre el medio; la
interconexin de variables histricas, culturales, sociales y econmicas,
que han conformado la realidad actual; la evolucin de elementos definitorios del territorio y constitutivos del paisaje y su interpretacin ambiental; la consideracin de los impactos ambientales.
La accin educativa como instrumento de formacin/transformacin crece cada da con ms fuerza entre los diversos sectores de la poblacin. En este sentido, el marco de accin de la toma de conciencia
ecolgica tiene que extenderse progresivamente hacia la diversidad de
los agentes sociales.
182
Tirando de la madeja de la globalizacin con la educacin ambiental
La educacin ambiental debe tener como finalidad primordial interrelacionar claramente los conocimientos, tcnicas, valores, actitudes y
acciones para transformar cualquier oportunidad en experiencia acerca
de una forma de vida sostenible. Una forma de vivir que contemple una
tica cultural reflexiva, activa, que asuma a corto plazo por plena urgencia ecolgica, unos nuevos valores para recuperar el equilibrio ecolgico
vital y la armona necesaria entre los seres humanos y otras formas de
vida, y todos juntos con el planeta.
Si tenemos que revisar y debemos hacerlo el concepto tibio de
educacin ambiental, porque la naturaleza est de moda y actuar sobre
ella educativamente y educadamente tambin, sta es nuestra eleccin:
la educacin ambiental no es un concepto de mercadotecnia verde, no
es un conjunto de reglas de urbanidad ni un recetario de buenas prcticas. La educacin ambiental es una herramienta incisiva e imprescindible de transformacin ecolgica y social hacia la sostenibilidad. Una sostenibilidad que no es solamente una constructo terico ni tcnico, sino
una construccin social; es el fiel de la balanza que hace bascular en el
deber o en el haber la capacidad de carga de un determinado territorio,
nuestra huella ecolgica, y por tanto, el desarrollo social, cultural y la calidad de vida personal y colectiva.
183
y la transferencia tecnolgica en
Amrica Latina: nuevas necesidades
en la globalizacin
Marco A. Encalada
Corporacin OIKOS
Ecuador
1. Introduccin
La educacin ambiental ha estado ligada, explcita e implcitamente,
a la gestin de la transferencia tecnolgica en Amrica Latina desde que
emergi en el escenario del desarrollo sustentable a comienzos de la dcada de los setenta. Durante ese perodo, ha hecho aportes considerables a la vulgarizacin de la ciencia y la tecnologa ambiental, ha fundado importantes tradiciones de investigacin del conocimiento
autctono y local, con miras a fomentar su uso, proteger la naturaleza e
incentivar la utilizacin apropiada de los recursos naturales, y ha generado un plausible inters pblico por las cuestiones tecnolgicas asociadas a la problemtica ambiental. Para lograrlo ha superado los lindes de
la actividad en un mbito exclusivamente escolarizado y ha penetrado
con eficiencia los despachos, las alcobas y los sitios de produccin de los
ms dismiles agentes de cambio socio-natural en la regin, con un enjambre de opciones metodolgicas y tcnicas.
En este empeo tres razones bsicas, entre otras, parecen haberla
inspirado: la tecnologa ha desempeado y desempe un papel impor-
185
MARCO A. ENCALADA
tante en el crecimiento econmico y social de los pueblos, campo en el

que la educacin ambiental se ha fijado importantes objetivos; la tecnologa ha sido el principal agente de influencia para el estado actual del
ambiente en todo el mundo, factor que es abordado por la educacin
como precondicin para la explicacin de muchos problemas ambientales y del desarrollo nacional; en la tecnologa subyacen las ms importantes potenciales soluciones para la mayora de los problemas ambientales a los que se la humanidad enfrenta en la actualidad, aspecto que
empieza a ser de inters en sectores selectos de la gestin educativa.
En ese escenario, la transferencia de tecnologas ha resultado ser
una urgencia vital, dado que la captacin, adaptacin, desarrollo ulterior
e invencin de tecnologas ha estado en la esencia de la gestin del desarrollo sustentable en esos pases. Eso va as, no slo porque se encuentran retrasados en el desarrollo cientfico y tecnolgico frente a
otras regiones, en el contexto de la competencia tecnolgica en que est
embarcado el mundo, sino porque las tecnologas endgenas tienden a
responder ms efectivamente a determinados problemas culturales y
ambientales locales, a la vez que algunos de stos demandan una intervencin tecnolgica estndar de los diversos pases, regiones y culturas
locales del mundo. Adems, la mutua dependencia tecnolgica y cultural aumenta como consecuencia de la globalizacin de la economa, que
parece estar dando forma ms visible a una cultura tecnolgica, realidad en la cual los pases latinoamericanos requieren, como todo el
mundo, proteger su cultura, su economa, su ambiente y su vida.
En el proceso de revisar la conexin entre educacin ambiental y
transferencia de tecnologas en Amrica Latina se ha encontrado, sin
embargo, que hay algunas reas, factores y elementos que requieren ser
abordados con nuevos impulsos, mtodos y orientaciones, a la luz de las
viejas y nuevas necesidades locales de los pueblos que ansan ser coautores del desarrollo tecnolgico moderno para aportar a las soluciones en
torno a los problemas ambientales globales, como el cambio climtico, la
crisis de la biodiversidad y la escasez de agua dulce, y para responder a
las nuevas necesidades que la globalizacin econmica impone a todos.
Esta presentacin explora brevemente algunos de esos puntos,
186
La educacin ambiental y la transferencia tecnolgica en Amrica Latina
orientando la reflexin en torno a ideas que podran inspirar acciones

dentro del proceso de formulacin de estrategias de educacin ambiental que este evento persigue.
El punto esencial de la ponencia es que la educacin ambiental de
ahora y de las venideras dcadas, debe orientar sus importantes capacidades para insertarse mejor, con todo su bagaje filosfico, terico, metodolgico y estratgico, en el seno de los procesos de gestin tecnolgica
en general y de transferencia de tecnologas en particular, con miras al
desarrollo sustentable. Ah se la requiere, adems, para aportar a una
ms aguda reflexin para adaptarse y responder a la globalizacin, la cual
impone nuevas necesidades de pensamiento crtico, consciencia, conocimiento y destrezas en relacin con la problemtica ambiental.
2. La educacin y la transferencia tecnolgica ambiental

Como es bien conocido, desde que la consciencia de la crisis ambiental empez a hacerse pblica, ha sido relativamente fcil que la sociedad llegara a reconocer que el tipo de tecnologa utilizada para los
procesos culturales en general y para la produccin en particular, as
como los modos y forma de utilizarla, han desempeado un papel importante en la configuracin de esa crisis. Eso ha dado margen a una
enorme cantidad de iniciativas que pueden ser circunscritas en tres mbitos de accin amplios:
Modificacin de las prcticas del uso de las maquinarias, equipos y
ciertos procedimientos tcnicos asociados con el deterioro y la contaminacin ambiental;

modificacin de los enfoques y las tcnicas de administracin y
manejo de los recursos naturales; y
establecimiento de criterios ambientales para la creacin de nuevas
generaciones de tecnologas que fueran amigables para la naturaleza y el medio ambiente.

En el contexto de estos tres mbitos, pero en especial en los dos primeros, la educacin ambiental ha participado activamente para aportar
187
MARCO A. ENCALADA
con sus capacidades a la creacin de consciencia, conocimiento, comportamientos, destrezas y prcticas que son esenciales para el xito. Pero
sobre el tercer mbito, su participacin ha sido menor, presuntamente
porque la ortodoxia cientfica de los primeros tiempos de la accin ambiental habra considerado necesario acudir a las clsicas concepciones
y procedimientos de transferencia de tecnologa para ver cumplido su
cometido, donde las operaciones son conducidas o bien entre cientficos
puros o bien entre comerciantes de tecnologa.
Dentro de esa visin global, la educacin ambiental cumpli un papel decoroso en el perodo entre la Conferencia de Estocolmo, en 1972
y la Conferencia de Ro de Janeiro, en 1992, lapso en el cual la teora y
la prctica de la educacin ambiental, en cuanto a contenidos, evolucion desde una visin descriptiva del valor escnico, esttico, biolgico
y ecolgico de las especies, hasta una concepcin que incriminaba al ser
humano como agente y vctima del dao ambiental irrogado al entorno
natural. En cuanto a su enfoque tcnico, la EA dej de ser una temtica
a ser tratada exclusivamente en el mbito escolarizado, para inmiscuirse
en la vida cotidiana, familiar, comunitaria, institucional, la gran opinin
pblica y las decisiones de poltica, con el soporte de la comunicacin
social, la difusin de innovaciones cientficas, los medios masivos y la influencia de disciplinas afines.
El ingreso conceptual de la educacin ambiental a los procesos de
transferencia de tecnologa empez a darse cuando la evidencia cientfica lleg a demostrar que el objeto final de esa educacin no se lograba
en la realidad, y no haba mejoras en el medio ambiente, a pesar de que
un abundante pensamiento y conocimiento sobre la problemtica circula entre los diversos grupos sociales, y que muchos cambios de actitudes y comportamientos se han dado efectivamente entre lderes y comunidades.
Se lleg a la conclusin, entonces, en determinados sectores, que nada
cambiara ciertamente en torno a los problemas ambientales, a menos que
cambien los sistemas de produccin, porque hay demasiada evidencia de
que stos son la conexin directa con el deterioro y la contaminacin de
la naturaleza; y que la parte tecnolgica desempeo un importante papel,
188
junto con los factores sociales que hacen posible que sea disponible y adecuada para los diversos ambientes culturales y naturales y apropiadamente utilizada por los diversos grupos sociales. Por produccin se comprendi a los procesos tcnicos, las tecnologas, los productos y la gestin
tecnolgica correspondiente.
El criterio predominante fue que no importa cun exitosa puede ser
la educacin ambiental para conseguir que la poblacin cambie ciertos
conocimientos, tendencias y hbitos relacionados con el medio ambiente, si no cambian otros factores sociales que fuerzan a la poblacin a
ejercitar prcticas lesivas al ambiente en el hogar, el trabajo, la calle, el
despacho oficial y las propias escuelas. Era obvio que, para entonces, se
haban observado actitudes de frustracin en gente altamente concienciada sobre la problemtica ambiental, debido a la falta de opciones
tcnicas, tecnolgicas, administrativas, econmicas, financieras o de polticas para cambiar efectivamente algunas realidades de deterioro y de
contaminacin en la vida cotidiana causadas por los sistemas de produccin y las tendencias del consumo.
Tambin era obvio que hasta ese entonces, la mayora de los esfuerzos de la educacin ambiental se haban dirigido hacia la correccin de
los daos causados al ambiente, y poco o casi nada hacia su prevencin.
Estos enfoques sobre el medio ambiente y la produccin destacaron
la importancia de las nuevas tecnologas limpias, pero al mismo tiempo
rescataron el valor de las tecnologas autctonas y el conocimiento popular para la proteccin del ambiente, cuya simbiosis ha generando un
poco ms de optimismo en la sociedad, porque a la final, se va penetrando ms hondo en la multiplicidad de las causalidades asociadas a la
crisis ambiental.
Esta nueva certidumbre, sin embargo, no estaba libre de complejidades, dado que por un lado haba que persuadir a los centros generadores de tecnologa a pensar de esta forma, y a los sistemas de divulgacin
y comercializacin de estas tecnologas limpias a transferirlas y promoverlas para su utilizacin. Ello implicara esfuerzos de reconversiones
tecnolgicas y operativas, inversiones de recursos econmicos, polticas
y conflictos y toda una suerte de riesgos para cuya plasmacin o resolu-
189
MARCO A. ENCALADA
cin se requerira de toda una parafernalia de enfoques cientficos, tcnicos, administrativos, financieros y educativos.
En este contexto, la educacin ambiental empez a reconocer que
nuevas responsabilidades se le asignaban ontolgicamente, y que haba
necesidad de abordarlas desde esta perspectiva, siempre dentro de su
enfoque dual estratgico de aplicar la educacin como precondicin y
como instrumento para lograr los cambios necesarios para que los sistemas de produccin funcionen acorde con las necesidades de la naturaleza y no solamente de la sociedad.
La precondicin se orienta incitar decisiones o cambios matrices de
parte de los actores fundamentales de los factores estructurales que
condicionan otros cambios sustantivos o terminales asociados al problema ambiental correspondiente; mientras que la instrumentacin educativa apoya funcional y operativamente la plasmacin y realizacin de
esos cambios especficos y puntuales en la prctica.
En ambos casos, la educacin utilizara sus formidables potencialidades de generar una mentalidad cientfica, comprensin del valor y los
lmites de la tecnologa, actitudes hacia la generacin de conocimiento
cientfico y tecnolgico, consciencia de las necesidades cientficas y tecnolgicas generales y especficas, actitudes hacia los cientficos y los comerciantes de tecnologas, destrezas para crear, manipular y adaptar tecnologas, comportamientos y hbitos para consumir tecnologa y, sobre
todo, consciencia para entender y comprender la asociacin entre la
ciencia y la tecnologa frente a la economa, el ambiente y la cultura.
Esto ayudara a reconocerse dentro de esta cultura tecnolgica.
Ello implicaba entrar a la maraa de la gestin tecnolgica en general y en particular de la transferencia de tecnologas, con el insumo esencial de la comprensin cientfica asociada a ella. All la educacin est
encontrando nichos especficos de accin.
Ahora, esa visin tiene alta influencia en la caracterizacin de las necesidades educativas de problemas ambientales tan importantes como el
cambio climtico y la seguridad biolgica, y de enfoques ambientales tan
de moda, como la produccin ms limpia o la prevencin de la contaminacin. Tambin ha subido sus bonos desde esta perspectiva en la
190
gestin de implementacin de convenios mundiales, como el de cambio

climtico, el de humedales, el de biodiversidad y el de manejo de sustancias qumicas, que tienen altos requerimientos de conocimiento
cientfico y transferencia de tecnologas.
La carta de naturalizacin para radicar en este campo, sin embargo,
vino de la propia comunidad mundial, cuando en la Agenda 21 (ONU,
1992) de la Conferencia de Ro de Janeiro de 1992, se dedicaron dos captulos a esta relacin temtica: uno especial sobre la educacin ambiental, el Captulo 36, en el que se reconoce su evolucin conceptual y
metodolgica y su capacidad de asociarse a los cambios que la ciencia,
la tecnologa, la economa y la poltica plantean; y otro, el Captulo 35,
en el que se infiere que la gestin tecnolgica cientfica ambiental, y en
especial la transferencia de tecnologas, no tendran xito a menos que la
educacin desempee un papel fundamental ah.
3. Prioridades en la gestin cientfica ambiental

Una rpida revisin del captulo 35 de la Agenda 21 revela que hay una
diversidad de convergencias entre lo que la educacin ambiental se ha
planteado como filosofa, visin, misin y objetivos en torno a la problemtica ambiental y las necesidades prioritarias del desarrollo sustentable.
El documento formula planteamientos especficos sobre la importancia y las prioridades de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo sustentable, y destaca el aporte que las diversas disciplinas, entre ellas la
educacin, deben ofrecer para apoyar al proceso de atender a dichas necesidades.
Se reconoce, en primera instancia, que la humanidad no solamente
convive con una racionalidad instrumental, que la ha llevado a admirar la tecnologa y a depender en alto grado en ella, sino que est inmersa
en una autntica cultura tecnolgica, con lo cual est respondiendo a los
desafos que el nuevo bienestar humano plantea. No obstante, estima
que esa cultura no se ha consolidado en muchos lugares del mundo, en
especial en los pases menos desarrollados, por razones histricas de diversa ndole, por lo que requiere ser fomentada y cimentada como la
191
MARCO A. ENCALADA
nica y saludable va para lograr los objetivos y las metas del desarrollo
sustentable.
Por esta razn, hace explcitas las aparentes necesidades prioritarias
que, en el campo cientfico y tecnolgico, la sociedad en general debe
afrontar en el contexto de una accin concertada para superar los problemas del desarrollo humano en general y los ambientales en particular.
Entre las disciplinas invitadas a aportar con su contingente se destaca a
la educacin ambiental.
Se plantea como prioridad que se genere y difunda informacin cientfica y tcnica a los diversos actores de la problemtica, a fin de contribuir a que mejore la creatividad cientfica, la formulacin y seleccin de
las polticas ambientales, el desarrollo en los procesos de toma de decisiones y la realizacin de la gestin ambiental integral, aspectos que son
el instrumento y propsito fundamental de la educacin ambiental.
Tambin considera que es indispensable robustecer la comprensin
de la importancia de la ciencia para favorecer la interaccin entre sta y
la sociedad, mejorar la capacidad de prediccin cientfica de la problemtica del desarrollo sustentable a largo plazo, dado que el mundo requiere saber cul es la capacidad de sostenimiento de la Tierra frente a
las necesidades humanas. Este aspecto forma parte de la esencia de la
educacin ambiental.
Reconoce que es necesario en la poca moderna robustecer las capacidades cientficas integrales y asegurarse de que las ciencias respondan a las necesidades crecientes en el material ambiental, y que se ensee a utilizar la informacin para mejorar destrezas y decisiones para la
gestin ambiental, algo que la educacin ambiental busca.
De igual manera se reconoce como prioritario el respaldo que los gobiernos nacionales y locales deben dar a la investigacin cientfica, y la
necesidad de que se apliquen el principio precautorio ambiental, entre
otros, segn el cual la simple presuncin cientfica de que se puede causar dao a la naturaleza con determinada accin humana, debe ser motivo para que la autoridad correspondiente acte en direccin de esa
presuncin y evite la accin, an antes de contarse con una verificacin
cientfica formalmente aceptada.
192
4. Prioridades en la transferencia tecnolgica

En el campo de la transferencia de tecnologas ambientalmente
adecuadas, el captulo indicado de la Agenda 21 tambin plantea un
rango grande de prioridades que, asimismo, abren un abanico considerable de opciones, oportunidades y obligaciones para la educacin ambiental.
El corazn del mensaje es una invitacin al mundo a realizar, entre
otras cosas, una integral reconversin tecnolgica para reducir la contaminacin y el deterioro ambientales hasta un nivel soportable productiva
y biolgicamente. Se invoca la necesidad de la transferencia de tecnologas y la importancia de fomentar la difusin tecnolgica local, la valoracin de las tecnologas aborgenes y el mejoramiento de los enfoques de
participacin de la comunidad en los procesos de aplicaciones tecnolgicas. De igual manera apela a la necesidad de evitar los deterioros ambientales, reconociendo las dificultades culturales, econmicas, tecnolgicas de la remediacin y correccin de los problemas que ello implica.
El documento plantea algunos principios y conceptos esenciales de
la transferencia tecnolgica, en torno a cuyos procesos y metas la educacin ambiental tiene una amplia responsabilidad y posibilidades.
En conclusin, hay una invocacin implcita y explcita constante al
aporte de la educacin ambiental, donde su papel es esencial para apoyar la internalizacin en cada pas, regin y grupo social, de conceptos, polticas y prcticas asociadas con la transferencia tecnolgica ambiental.
5. Las prioridades en la globalizacin de la economa

Dados los orgenes de la globalizacin econmica, influidos en alto
grado por la tecnologa, y las aparentes implicaciones que sta tiene en
la transferencia tecnolgica y el desarrollo de la cultura, una breve revisin de su naturaleza parece indicar que la educacin ambiental tambin tiene responsabilidades frente a ella. A continuacin se ofrecen algunas reflexiones a la luz del anlisis de algunos autores, sobre cmo la
globalizacin se constituye en un contexto de relacin entre la educacin ambiental y la transferencia de tecnologas ambientales.
193
MARCO A. ENCALADA
Como bien se conoce, la globalizacin es una corriente econmica

altamente controversial, que destaca la necesidad del desarrollo de las
actividades econmicas sin tomar en cuenta las fronteras de los Estados
Nacionales.
Sus panegiristas lo consideran un fenmeno evolutivo que facilitar
la integracin progresiva de las economas nacionales del mundo a travs del flujo creciente no restringido del comercio e inversin mundiales (Grant, 1977); y a la vez como una transformacin fundamental en
la organizacin territorial de la actividad econmica y del poder poltico
y econmico (Sassen, 1996; en Salgado, 1998).
La corriente crtica, por su parte, cree que es el progresivo debilitamiento del grado de territorialidad de las actividades econmicas, ya que
las industrias, sectores o cadenas productivas enteras pertenecientes a
la esfera real o a la financiera pasan a desarrollar sus actividades con
creciente independencia de los recursos especficos de cualquier territorio (Lerda, 1996).
Los orgenes de la globalizacin son atribuidos (Lerda, 1996) a tres
procesos sociales que han incidido en el mundo industrial en las dcadas de los 70 y de los 80: la revolucin tecnolgica, la reorganizacin
corporativa y la reformulacin de las polticas pblicas.
La primera se gener con el desarrollo de las tecnologas de la microelectrnica, las telecomunicaciones y la informacin, lo cual cimienta
la dimensin microeconmica de la globalizacin. Estas permitieron
que las actividades econmicas tengan lugar en cualquier territorio, dado
que han transformado las condiciones de trabajo que facilitan una gran
cobertura mundial, con flexibilidad y simultaneidad.
La segunda se produjo cuando el desarrollo tecnolgico permiti bajar los costes de produccin en el trabajo, lo cual a su vez incidi en la
organizacin del mismo, facilitando as cambios radicales en la distribucin del proceso productivo. Esto ha llevado al momento en que se pueden realizar algunas fases de produccin en los sitios que ofrecen mayores ventajas desde el punto de vista de insumos y mano de obra o de la
localizacin del mercado de los productos.
Y la tercera se ha configurado bajo la influencia de las dos primeras,
194
mediante acciones al nivel internacional y nacional, que han facilitado,

mediante la reformulacin de las polticas multilaterales, la liberacin de
una buena parte del comercio de bienes y servicios a nivel mundial, en
el primer caso, y la desregulacin y la liberacin del comercio de las integraciones regionales, en el segundo. Se suma a esto la reformulacin
de las polticas nacionales de desinversin del Estado, para dar a la empresa privada amplia oportunidad y garanta de administrar la mayor
parte de los procesos productivos del mundo.
Hasta ahora, segn han afirmado los especialistas, la manifestacin
ms profunda y notoria de este fenmeno ha sido la globalizacin financiera (Lerda, 1996), dado que la revolucin tecnolgica se ha sentido
con ms impacto en este campo, al punto que la integracin del mercado financiero es casi total. Pero la globalizacin de la produccin, que
constituira la real globalizacin de la economa, parece haber avanzado mucho menos de lo que es usual imaginar, dada la presencia de las
empresas transnacionales, y la tendencia a intensificar la concentracin de la inversin extranjera directa alrededor de determinados centros regionales.
La globalizacin ha sido percibida mayoritariamente hasta ahora como
causa de singulares problemas en los mbitos econmico, poltico y cultural, lo cual, aparentemente tambin tendra repercusiones en lo ambiental. Aunque sobre los dos primeros parece existir alguna evidencia
cuantitativa, que ratifica estos asertos, para el caso de la cultura y el medio ambiente las evidencias tangibles an parecen estar por configurarse.
Desde el punto de vista de la economa y la poltica, los principales
efectos de la globalizacin econmica pareceran estar asociados a las implicaciones de una aparente geografa del poder (Lerda, 1996), que se estara configurando a nivel internacional en torno a las potencias capitalistas. Segn esto, se estara dando la concentracin de poder econmico
en unos pocos pases, y dentro de stos en varias ciudades e inclusive en
ciertas reas dentro de stas, creando lo que los tcnicos inclusive denominan las ciudades globales, que son los sitios desde donde las jerarquas corporativas administran sus empresas y bancos.
Se supone que esto tendra o tiene repercusiones en la soberana te-
195
MARCO A. ENCALADA
rritorial de los pases, ya que aunque este poder se asiente en Estados

nacionales potentes, su influencia se hara sentir en toda la periferia
geogrfica. As, en muchos casos, la globalizacin significara una
prdida de autonoma notable de las autoridades econmicas, especialmente las autoridades fiscales y monetarias (Lerda, 1996).
La situacin sera tan influyente, al punto que los propios pases
poderosos, que albergan los centros de mando de las transnacionales y
los mercados financieros, sienten los efectos de las transformaciones de
las empresas y sus apoyos tecnolgicos, y que an los pases que auspiciaron el fenmeno sufrirn los impactos negativos del mismo. Por esta
razn, ciertos organismos internacionales, han afirmado que este fenmeno est lejos de ser un beneficio discutido, que tiende a producir
en cada pas, perdedores lo mismo que ganadores (Onudi, 1997),
donde los perdedores son muchos y con pocas esperanzas de dejar de
serlo. Se sealan entre sus repercusiones el aumento del desempleo y
de las disparidades en el nivel de vida de la poblacin, as como la ampliacin de la brecha de bienestar entre los pases ricos y pobres.
Desde la perspectiva ambiental, se vislumbran tambin influencias
de la globalizacin, algunas de las cuales no estn muy claras todava. Se
ha encontrado, por ejemplo, que la globalizacin tendr una considerable influencia en la transferencia de tecnologas ambientales, a travs de
los procesos de comercializacin internacional, en los que se estn exigiendo normas ambientales de elevada calidad. Se estima que las obligaciones de certificacin ambiental universal, asociadas a esas normas, y
que estn inclusive imponindose sobre las normas nacionales y regionales, ejerciendo influencia considerable en la competitividad y productividad de los productos y servicios puestos al mercado.
Convenios como el de Cambio Climtico tambin se consideran
producto de la influencia de la globalizacin, dado que establecen obligaciones vinculantes de los gobiernos de todo el mundo, de carcter econmico, tcnico y jurdico, para intentar controlar los factores tcnicos y
tecnolgicos que inciden en la emisin al ambiente de gases de efecto
invernadero, y donde las reglas del mercado financiero internacional desempean un papel importante en su xito.
196
Asimismo, las leyes sobre derechos de propiedad intelectual, que

han tenido un considerable empuje bajo los esquemas de la globalizacin, ejercen influencia, repercutiendo en las actividades de proteccin
ambiental. De especial preocupacin son aquellas asociadas con la titularizacin de derecho de los conocimientos populares, autctonos y aborgenes sobre el valor y la importancia y la capacidad extractiva de las especies de flora y fauna.
Desde una perspectiva no econmica se temen los efectos de una
homogeneizacin cultural que la globalizacin tendera a producir, a travs de la globalizacin cultural, conforme lo expone ampliamente el
analista Jos Snchez Parga, quien, sin embargo, cree que las culturas
locales tienden a generar sus propios elementos de mitigacin.
El antroplogo dice que esta homogeneizacin sera parte de una
entropa cultural, que hace que las diferencias culturales se atenen,
y que las diferentes culturas, al mismo tiempo que toman, adoptando o
adaptando, elementos y formas comunes con otras culturas, pierdan
tambin contenidos y rasgos especficos y diferenciadores. De esta manera tiende a crearse una cultura de la modernidad, la cual tambin
tiende a imponerse de manera homognea y a dominar la formacin y
procesos de todas las culturas particulares (Snchez, 1997).
Esto determinara, por ejemplo, que tanto los pases europeos como
los latinoamericanos se orienten hacia la adopcin de una cultura europea y latinoamericana, respectivamente, de rasgos comunes, perdiendo
ciertos perfiles y aspectos particulares, que las diferenciaban. Sin embargo, en ambas regiones culturales se tiende a adoptar formas y contenidos comunes o compartidos, en la medida que entre ellas se amplan e
intensifican los contactos e intercambios, los prstamos, los emprstitos
de cultura, las convergencias culturales (Snchez, 1997).
No obstante, paralelo a la entropa cultural tendra lugar un proceso inverso, que es la negentropa cultural, segn la cual, a medida
que se opera la homogeneizacin y que las culturas pierden sus fronteras, sobre todo nacionales, y muchos de los rasgos que las diferenciaban,
de manera simultnea, y por una dinmica centrpeta, implementada
por los cambios, comienzan a fracturarse y recomponerse nuevas territo-
197
MARCO A. ENCALADA
rialidades culturales o se actualizan antiguos permetros culturales con

diferencias ms marcadas. Y de esta manera, junto a la homogeneizacin cultural creciente se desarrolla un proceso de heterogeneizaciones
culturales, de particularismos culturales, que afirman con mayor vigor
sus microdiferencias.
El autor anota que lo caracterstico que la globalizacin provee para
la manifestacin de la hibridacin cultural, la cual siempre ha existido
a lo largo y ancho de la historia, es un alto grado de smosis, segn la
cual, las culturas se vuelven extremadamente receptivas a influencias
crecientes y sobre todo muy diversas y, a causa de las continuas asimilaciones y transformaciones que cada cultura experimenta, la apropiacin cultural contribuye tanto a los cambios como al reforzamiento de
las diferencias originales.
Es en este contexto en el que tienen lugar los procesos de transferencia de tecnologas normalmente, razn por la cual la educacin ambiental tiene la responsabilidad de considerar todos estos elementos, si
en efecto tiene inters en aportar al logro de un apropiado desarrollo
sustentable.
6. Las nuevas responsabilidades de la EA frente a la TT

en la globalizacin
Como se ha observado de la reflexin precedente, la educacin ambiental tiene un amplio espectro de responsabilidades y obligaciones
frente a la transferencia tecnolgica ambiental, las cuales adquieren una
dimensin especial dentro del contexto de la globalizacin. Aunque algunos de esos planteamientos estn siendo abordados, de alguna manera, en la prctica de la educacin ambiental en determinados crculos,
en especial aquellos que son conscientes de la significativa relacin entre la ciencia, la tecnologa y el ambiente, muchas de las prioridades de
transferencia tecnolgica planteadas por la Agenda 21 y de otras iniciativas tecnolgicas derivadas de convenios ambientales mundiales y regionales, todava estn lejos de ser del inters terico, metodolgico y operativo total de la educacin ambiental.
198
Por una parte, hay agudos vacos en el contenido curricular, el mtodo y el enfoque pedaggico que se utilizan y aplican en la educacin
ambiental escolarizada, en referencia a los temas de la transferencia tecnolgica ambiental, y por otro, todava no se abordan las cuestiones relativas a las prioridades planteadas en esta reflexin en el mbito de la
educacin extraescolar, o informal o comunitaria.
Por su lado, los gobiernos, las organizaciones locales y los organismos internacionales no conceden a la educacin ambiental un lugar
apropiado a su rol y funciones, y mucho menos en lo que concierne a la
transferencia tecnolgica. Esto se manifiesta en la falta de respaldo poltico, econmico, jurdico y acadmico a la educacin ambiental y especialmente a lo concerniente a la tecnologa. Ello entraa frustraciones
en torno al aporte tangible que la educacin presta al desarrollo sustentable y genera un bajo perfil para la accin universal de la educacin ambiental, en circunstancias que el mundo se llena ms de una cultura tecnolgica y los cimientos de una cultura ambiental todava no se
consolidan. De hecho plantea viejas y nuevas necesidades a satisfacerse,
temtica que un foro como este debe abordar.
Al empezar el nuevo milenio es oportuno reflexionar en torno a la
conveniencia de intentar respuestas claras, eficientes y coherentes a las
demandas explcitas e implcitas de que la EA desempee un papel importante en los procesos de transferencia tecnolgica ambiental. De no
ser as, seguir siendo la prioridad olvidada del mundo, como se le dijo
en los eventos de evaluacin de la Agenda 21 cinco aos despus de Ro
de Janeiro, y las soluciones a los problemas ambientales universales tendrn menos opcin de resolverse.
A continuacin se presentan algunas reas o campos de accin
donde la educacin ambiental debe aportar para hacer que la transferencia de tecnologas ambientales tenga lugar conforme a las necesidades del desarrollo sustentable.
199
MARCO A. ENCALADA
6.1. La educacin ambiental frente a la TT

Principios y conceptos
En el mbito conceptual de la gestin tecnolgica ambiental en general, y de la transferencia de tecnologas, en particular, la educacin
ambiental tiene la responsabilidad de ayudar a esclarecer los principios y
conceptos tcnicos, polticos y ticos, bajo los cuales sta debe desarrollarse, en el contexto del desarrollo sustentable de los pases. Hay una
amplia gama de concepciones errneas, tanto en la teora como en el
mtodo de la TT que requiere ser clarificada, mientras que hay otros
conceptos apropiados que necesitan difundirse para acelerar los procesos de intercambio y transferencia de tecnologa.
Entre esos principios y conceptos se destacan aquellos relativos a los
actores que deben participar y el proceso incitador de la transferencia.
Hay tendencia, por ejemplo, a considerar que sta siempre debe darse unilateralmente, es decir, desde un proveedor, que generalmente es un pas
desarrollado, a un receptor, que es un pas en vas de desarrollo. Desde
ese punto de partida empieza a descomponerse la posibilidad de que un
proceso de esta naturaleza puede contribuir al desarrollo sustentable.
En primer lugar, la TT puede ser bilateral o multilateral, y darse
desde pases en vas de desarrollo hacia pases desarrollados, o entre pases en vas de desarrollo. Inclusive se da dentro de cada pas. En segundo lugar, la iniciativa de la transferencia no necesariamente debe venir de los pases desarrollados. La TT debe darse de abajo hacia arriba, y
requerir que el pas o el grupo recipiente de la tecnologa sea el que formule sus necesidades, y que los procesos estn controlados por ste. Si
bien la transferencia debe darse para atender a una determinada demanda especfica, sta debe ser programada por el pas en el contexto
general de las potencialidades y necesidades nacionales.
En otra rea, la educacin ambiental debe contribuir a la ms amplia
comprensin de los alcances conceptuales y metodolgicos de la tecnologa que debe considerarse en los procesos de transferencia. Asimismo,
los conceptos clsicos que han impedido un autntico desarrollo sustentable deben ser removidos, mientras que los apropiados consolidarse.
200
As, la tecnologa debe comprender los equipos, maquinarias, insumos e instrumentos (hardware), y la informacin, los sistemas, los programas, las tcnicas, el conocimiento, los mtodos y procedimientos y los
precursores cientficos y tcnicos (software), los cuales deben ser puestos al servicio del recipiente mediante apropiados sistemas de transferencia,
tales como la capacitacin, el desarrollo conjunto de investigaciones, la
transmisin de experiencia mediante demostraciones y tutoras.
Esta transferencia debe ser dinmica y estable, de manera que a la
vez que se accede a precursores cientficos (teoras y mtodos) de tecnologas requeridas por el actor recipiente, la investigacin pueda evolucionar desde cadenas de investigaciones bsicas hacia conjuntos de investigaciones aplicadas de tecnologas, y desde ah a una diversidad de
investigacin de desarrollo tecnolgico.
Mtodos y procedimientos
Asimismo, la educacin ambiental tiene responsabilidad con la promocin de los mtodos y procedimientos de la TT, lo cual indica que sta
no tiene lugar simplemente como cualquier proceso de intercambio
comercial, sino como todo un proceso orgnico, sistemtico y articulado
que comporta flujos de ida y vuelta, de manera no necesariamente lineal.
Dentro de ese flujo, la transferencia penetra al punto de propiciar no
solamente el canje de productos, mtodos y sistemas, sino la capacidad
de asimilar dichos elementos para usar y adaptar la tecnologa a las percepciones y necesidades locales, y para generar conocimiento e inventar
tecnologa.
La idea de que los procesos de transferencia deben ser eminentemente un proceso de venta de productos tecnolgicos debe ser reinterpretada en el campo ambiental, a la luz de nuevos enfoques asociados a
la cooperacin mundial para la transferencia de tecnologas ambientalmente apropiadas, como aquellos planteados dentro de la Convencin
de Cambio Climtico.
Las responsabilidades
En relacin con estos aspectos, el papel de la educacin ambiental
201
MARCO A. ENCALADA
est claramente definido no slo en su capacidad de ayudar a consolidar

los procesos de formacin de conocimiento y de destrezas de aprendizaje, que son tan esenciales en la transferencia tecnolgica, sino por su
natural competencia para generar sentimientos y opiniones en torno a la
importancia de la TT. Tambin tiene capacidad para mover acciones de
las personas que se traduzcan en comportamientos, prcticas y hbitos
que hagan que la TT no sea un acto transitorio estimulado por entusiasmos o reacciones neurticas frente a oportunidades o necesidades espordicas, sino todo un proceso continuo y estable que entra en posesin
de los diversos actores de un grupo social dado o de un pas.
Cuando esta ltima situacin se da, entonces se encuentra que la
EA est aportando ciertamente al desarrollo sustentable.
La capacidad comunicadora de la educacin ambiental tambin
puede ser utilizada para promover las necesidades explcitas de la TT, y
para mover las consciencias y las voluntades de los actores de los factores sociales que determinan que stas necesidades se definan y se tomen las decisiones para implementar sus procesos.
En este sentido, la educacin ambiental adecuadamente planificada
puede facilitar las decisiones polticas, econmicas, administrativas, tcnicas, etc. que se requieren para formular planes, programas, acciones
de la transferencia de tecnologas que se requieren en la parte receptora.
Y tambin puede, inclusive, incidir en algunos de los actores de las partes que transfieren los procesos tecnolgicos.
6.2. La educacin ambiental frente a la produccin
La educacin ambiental no ser suficientemente til al desarrollo
sustentable ni a la transferencia de tecnologas ambientales, si no lo es
frente a la produccin. La educacin ambiental debe ayudar a esclarecer
la forma en que los procesos de produccin inciden positiva o negativamente en el ambiente natural, y a partir de ese esclarecimiento propiciar
la asimilacin de opciones tcnicas y tecnolgicas de produccin que
sean compatibles con la proteccin ambiental, la conservacin de la biodiversidad y las necesidades del bienestar social y el crecimiento econmico de una regin o un pas.
202
En primer lugar, hay determinados conceptos y planteamientos que

siendo indispensables en la nueva visin de la produccin sustentable,
todava no han calado hondo en la mentalidad de los diversos actores
que tienen que ver con esta problemtica. Se trata de la produccin ms
limpia, que tambin suele denominarse ecoproduccin o prevencin de
la contaminacin.
Como se ha indicado en pginas anteriores, este estilo de produccin, que ha sido desarrollado a partir de las preocupaciones ambientales, est siendo promovido para facilitar que se controle en la fuente la
contaminacin y el desperdicio de recursos en los procesos productivos.
Ello implica una enorme cantidad de necesidades educativas de todos
los actores, tales como empresarios, administradores, empleados, obreros, proveedores, vendedores de los bienes y servicios que surgen del
proceso productivo y los consumidores de los mismos. Y esas necesidades estn completamente descuidadas.
En algunas instancias, y con ciertos actores, la educacin es indispensable para mover la voluntad y la capacidad para aceptar que un proceso productivo determinado debe transformarse en uno ambientalmente
apropiado, y que se acepte someterlo a un proceso de reconversin
ambiental. En este caso, la educacin ambiental debe ser altamente persuasiva no slo para demostrar que un proceso de esta naturaleza es
necesario o indispensable para proteger el ambiente, sino que es altamente
rentable para las empresas respectivas, apropiado para mejorar la productividad por unidad productiva y que favorece a la competitividad de
los bienes y servicios en el mercado nacional e internacional.
En este caso, la educacin debe ahondar en la comprensin de
cmo funcionan estos procesos de productividad y competitividad desde
la perspectiva ambiental, a la vez que de prevencin, desde una perspectiva tcnica, tecnolgica y econmico-financiera, y poner sus resultados
a disposicin de las audiencias correspondientes de sus procesos educativos. Y para esto debe hacerlo de la misma manera que como lo hizo antao o lo hace actualmente cuando interpreta, desde una perspectiva
cientfica, determinados procesos de cmo funciona la naturaleza o
cmo se pierde la biodiversidad o cmo se la conserva y protege.
203
MARCO A. ENCALADA
En otras instancias de la produccin ms limpia, la educacin debe

ayudar a la comprensin de lo que implica una reconversin tecnolgica
en los procesos productivos, cmo funcionan los principios, procesos y
procedimientos de los reciclamientos cerrados y abiertos, la recuperacin de materiales, el balance de masa y los tratamientos internos de
productos marginales no deseados de la produccin. Esto, en definitiva
indica cmo se genera contaminacin y cmo se la evita, o cmo se la
controla si est ya en el ambiente.
En una etapa ms decisiva de la toma de decisiones, la educacin
puede ser altamente persuasiva y orientadora para que los empresarios
comprendan la necesidad de adoptar sistemas de gestin ambiental, y
los procesos que ellos implican, pero al mismo tiempo los beneficios que
se derivan. Tambin hay necesidad de educacin para hacer comprender
la importancia de las certificaciones ambientales, de los sellos de calidad
ambiental y las premiaciones ambientales de parte de los consumidores.
En la parte de implementacin de acciones, se requiere que la educacin ambiental aporte a los procesos de aprendizaje de destrezas y hbitos para el manejo de los procesos productivos, de utilizacin de maquinarias, materia prima, insumos y productivos finales desde una
perspectiva ambiental.
El aporte de la educacin ambiental se hace ms visible cuando en
el anlisis de otros factores sociales que inciden en la voluntad de un
empresario para tomar sus decisiones en torno a la produccin ms limpia, se encuentra que sta desempea un papel importante en cada uno
de ellos. Se pueden sealar, entre otros, las necesidades de financiamiento, informacin tcnica, asesora tcnica, incentivos, normas y regulaciones, y presin ciudadana.
En cada uno de esos factores la intervencin de la educacin es
esencial, conjuntamente con otras disciplinas, con sus funciones de sensibilizacin y motivacin para mover a los diversos actores que subyacen
a los mismos.
Esta responsabilidad de la educacin ambiental con la produccin
no se reduce exclusivamente al sector industrial o transformativo, sino al
extractivo como el petrolero y el minero y la pesca, sino a los cultivos y
204
los servicios de hostelera y hospitales. Todos ellos tienen que ver con los
ecosistemas, y todos pueden ser reconvertidos para garantizar una armona con el entorno natural.
Por ejemplo, la educacin no ha podido ser suficientemente persuasiva para demostrar, especialmente en los pases en vas de desarrollo,
aunque todava quedan necesidades en el mundo desarrollado, de que
no hay necesariamente una contradiccin entre medio ambiente y produccin. Ello concita posiciones extremas, bien por el lado de los conservacionistas o bien de los empresarios o promotores de los procesos
productivos. La razn principal de este problema es la falta de comprensin de la ntima relacin entre los procesos naturales y los procesos productivos, que la educacin ambiental puede ayudar a clarificar.
6.3. La educacin ambiental frente a los convenios internacionales
ambientales
En la medida en que la EA puede responder a las necesidades educativas y de comunicacin de los sistemas de produccin, de la gestin
tecnolgica y la transferencia de tecnologas, es obvio que automticamente podr hacerlo con las necesidades de los convenios internacionales ambientales, especialmente de aquellos que fundamentan su cumplimiento y xito en componentes de transferencia de tecnologas. Entre
esos convenios de alcance mundial se destacan la Convencin de Cambio Climtico, el Protocolo de Montreal, el Protocolo de Basilea y la
Convencin de Biodiversidad, el Convenio de Humedales. A nivel regional hay muchos otros que tambin involucran de alguna manera la transferencia de tecnologas.
De la revisin de la educacin ambiental en diversos pases de la regin de Amrica Latina se encuentra que hay poca gestin en torno a estos instrumentos, a pesar de la importancia que tienen en el contexto de
la conservacin ambiental y del desarrollo sustentable.
Uno de los convenios ms importantes desde esta perspectiva y con
el cual la educacin ambiental debe tener una profunda vinculacin es
el del Cambio Climtico, suscrito en 1992, el cual busca estabilizar la
cantidad de gases de efecto invernadero depositados en la atmsfera, a
205
MARCO A. ENCALADA
un nivel tal que evite que aumente el calor retenido en la atmsfera a

consecuencia de ellos. Se plantean obligaciones a los pases desarrollados para que reduzcan las emisiones hasta un nivel determinado; y a los
pases en vas de desarrollo para que mejoren los sumideros de estos gases, a la vez que realizan esfuerzos para adaptarse al cambio climtico de
manera que su desarrollo no est amenazado frente a su vulnerabilidad.
Este es un convenio donde las tpicas concepciones de la globalizacin comercial y ambiental se aplican, no solamente para la identificacin de las causalidades comunes al problema del calentamiento global,
sino para las soluciones, muchas de las cuales podrn aplicar reglas de la
mundializacin del comercio y de la transferencia de tecnologas.
La convencin, auspiciada por las Naciones Unidas, en su Art. 4.5
demanda que los pases desarrollados transfieran tecnologas ambientalmente adecuadas a los pases en vas de desarrollo, para que puedan
afrontar con sus obligaciones. Y los rganos de cumplimiento han planteado una serie de instrumentos jurdicos y tcnicos para que esto tenga
lugar, entre los que se destacan el Protocolo de Kioto, con sus respectivos mecanismos especficos de desarrollo limpio, comercio de emisiones y de implementacin conjunta de acciones.
Lo que todo esto significa es que el mundo entero se ver abocado, en
los treinta aos venideros, a una intensa gestin tecnolgica ambiental, tanto para tratar de mitigar los gases de efecto invernadero, como para adaptarse al cambio. Ello obligar a crear nuevas tecnologas, a adaptar tecnologas, a transferir, usar, promover su uso, evaluar y propender a nuevas
generaciones tecnolgicas. Esta gestin podra resultar perjudicial para los
pases en vas de desarrollo que tienen una alta vulnerabilidad para la
captacin y asimilacin tecnolgica, por lo que deben prepararse eficazmente
para entender el significado de las polticas de TT que la Convencin est adoptando, e interpretar todos los esfuerzos que ellas implican y tratar
de sacar tambin el mejor provecho de las oportunidades que la Convencin genera especialmente para los pases en vas dedesarrollo.
Si la educacin ambiental no contribuye a generar consciencia de
estas obligaciones y oportunidades, y desarrollar capacidades para asimilar, adaptar y usar adecuadamente las tecnologas, tambin hay probabi-
206
lidades de que las medidas que los pases desarrollados realicen para
cumplir sus metas causen impactos negativos en el desarrollo sustentable de los pases ms pobres. Esto implica profundas reflexiones por
parte de los diversos sectores polticos, productivos, financieros, cientficos y tecnolgicos de los pases, aspecto en el cual la educacin ambiental puede contribuir eficazmente.
En cuanto a los otros convenios internacionales mencionados, las
necesidades de educacin tambin se orientan en la misma direccin
que en el caso del Convenio de Cambio Climtico, aunque determinados conceptos sobre la transferencia de tecnologas no son necesariamente tan exigente como ste. Pero an en esos casos, la presencia de la
educacin debe ser altamente visible, porque el desarrollo de conciencia
sobre las formas mediante las cuales se contribuye a la destruccin de la
capa de ozono o se puede evitar el ser vctimas de sus efectos, son tan
importantes como aquellas medidas encaminadas a contribuir a que se
emitan los gases que contribuyen a la destruccin de la capa de ozono.
7. Comentarios finales
Se ha visto hasta aqu que en la medida en que la educacin ambiental aborda la problemtica de la transferencia tecnolgica ambiental, est automticamente abordando algunas necesidades y problemas
que la globalizacin econmica plantea a todas las naciones del mundo,
en especial a los pases menos desarrollados. Sin embargo, la educacin
ambiental tiene compromisos directos con la problemtica de la globalizacin, debindose convertir en medio e instrumento expreso para incitar a las poblaciones a generar espacios estables y permanentes de reflexin en torno lo que sta implica para el desarrollo cultural, el desarrollo
de la economa y el bienestar general de las poblacin.
Uno de estos temas claves es el relativo a la potencial homogeneizacin cultural, que la globalizacin generara de persistir las actuales tendencias de la globalizacin de los medios de comunicacin, de la informtica, de las tecnologas, de la produccin y de las regulaciones
ambientales. Si como lo ha planteado un estudioso, aspecto que ha sido
207
MARCO A. ENCALADA
referido en las pginas anteriores, en la globalizacin las culturas tienden a hacerse extremadamente receptivas a influencias diversas externas, es imperativo que la educacin ambiental analice si el abordaje de
la transferencia de tecnologas puede ser una de las mejores estrategias
para preparar a stas a controlar esa receptividad, disminuyendo su pasividad y aumentado su creatividad. Ello facilitar que la evolucin cultural, econmica, tecnolgica y cientfica de las culturas locales est
acorde con los movimientos que ocurren en el mundo.
De hecho tambin se ha visto tambin a lo largo del documento, que
la educacin ambiental debe penetrar profundamente en acciones de investigacin sobre sus relaciones con el desarrollo cultural, el desarrollo
sustentable y transferencia de tecnologas, siempre bajo el influjo de la
globalizacin. Por lo mismo, se sugiere poner a esta temtica en las prioridades de una accin concertada internacional o mundial.
208
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209
REFLEXIONES A PROPSITO DE LA FUNCIONALIDAD

de la educacin ambiental para
los cambios que requiere la sociedad
de hoy en el marco de lo ambiental
Maritza Torres Carrasco

Ministerio de Educacin Nacional
Colombia
1. Elementos de contexto
Atendiendo a los desarrollos conceptuales de la Educacin Ambiental, que ubican en el primer plano de la reflexin, aspectos tan importantes como la visin sistmica del ambiente, desde su fundamento
epistemolgico que es la interaccin: sociedad-naturaleza-cultura y
desde la formacin integral, que implica poner en juego todas las dimensiones del desarrollo humano para la comprensin de la realidad
ambiental y la participacin activa de los individuos y de los colectivos
en su transformacin, se hace necesario precisar aqu que la Educacin
Ambiental se ha venido posicionando como una estrategia integradora
de conocimientos, valores y actitudes, a travs de la cual es posible una
lectura crtica de contextos ambientales, tanto locales como globales y
una construccin de nuevas miradas, fundamentales en el proceso de
formulacin permanente de una tica, que corresponda a las necesidades de las sociedades de hoy y a los retos del futuro, tomando como referentes las experiencias del pasado. Lo anterior, por supuesto, ubica la
211
MARITZA TORRES CARRASCO
transcendencia de la Educacin Ambiental, en los espacios a travs de

los cuales los conceptos de sostenibilidad y de desarrollo sostenible, se
ponen al orden del da para repensar la sociedad, en trminos de equidad y calidad de vida, de todos y cada uno de los grupos humanos, que
desde su gran diversidad contribuyen en la dinmica de evolucin del
planeta. En este contexto, el presente documento busca sealar los aspectos ms relevantes a tener en cuenta, para las discusiones que alrededor de las proyecciones de la educacin ambiental se trabajarn en la
reunin, desde los diferentes mbitos temticos de la conferencia de expertos; en el marco de las nuevas propuestas para la accin.
2. La visin sistmica y la formacin integral en el marco

de la proyeccin de la educacin ambiental
Diversas han sido las concepciones de ambiente que histricamente
han acompaado los desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones
entre los seres humanos y el entorno (ecologicista, tecnologicista, economicista, entre otras). Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en las diferentes propuestas que, para incluir la dimensin ambiental, se han tratado de implementar en algunas acciones educativo-ambientales.
El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de manera
exclusiva a los sistemas naturales, a la proteccin y a la conservacin de
los ecosistemas, vistos como las relaciones nicas entre los factores biticos y abiticos, sin que medie un anlisis o una reflexin sobre la incidencia de los aspectos socioculturales, polticos y econmicos, en la dinmica de dichos sistemas naturales.
Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que los problemas ambientales, han sido comnmente evidenciados por medio de desequilibrios naturales que se presentan a la opinin pblica como catstrofes.
De esta manera, se ha delegado la responsabilidad, en cuanto a gestin
del ambiente se refiere, a las personas que de una u otra forma tienen
que ver solamente con el manejo de los fenmenos naturales. No ha
mediado un anlisis crtico de las causas de los problemas, entre las cuales se encuentran: a) el resultado de las interacciones sociales en el es-
212
Reflexiones a propsito de la funcionalidad de la educacin ambiental
pacio en el cual se desarrollan los diversos ecosistemas, esto es, las estrategias adaptativas que para el manejo de los recursos desarrollan los
grupos humanos, y b) derivado de lo anterior, los aspectos econmicos y
polticos que tienen que ver con el desarrollo de estos grupos y la sociedad en la cual stos se desenvuelven.
En las nuevas propuestas de Educacin Ambiental y en las reflexiones conceptuales, a propsito del ambiente y de su sostenibilidad, el
concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservacin de la naturaleza perse, ni puede asociarse solamente a la contaminacin de los ecosistemas naturales, vistos como unidades aisladas o a la
biodiversidad reconocida solamente desde el contexto natural, sino que
dicho concepto debe ser asociado a la dinmica sociocultural con la cual
interacta permanentemente la naturaleza. Desde este marco, entonces,
la biodiversidad debe ser entendida como patrimonio de los individuos y
de los colectivos, que forman parte de una poblacin particular y del
conjunto de poblaciones humanas del mundo. Asimismo, cuando se habla de soluciones a los problemas ambientales, no se pueden plantear
tan linealmente. Como por ejemplo: creer que el fomento del reciclaje
es la solucin para acabar con la contaminacin por basuras o que la
reforestacin resuelve los problemas de los bosques. El concepto de
ambiente es mucho ms amplio y ms profundo y se deriva de la complejidad de los problemas y potencialidades ambientales y del impacto
de los mismos, no slo en los sistemas naturales, sino en los sistemas sociales. Y por tanto las soluciones a esos problemas son mucho ms complejas y requieren del anlisis permanente de las interacciones entre dichos sistemas.
3. El concepto de interaccin como base fundamental

para las propuestas educativo ambientales
Algunas de las propuestas en Educacin Ambiental en diversos pases y regiones del mundo han estado orientadas hacia la bsqueda de caminos que hagan posible la inclusin de la dimensin ambiental en las
acciones educativas, como medio para generar espacios para la reflexin,
213
a propsito de la necesidad de empezar a construir procesos de formacin, en los que se contribuya a hacer conscientes a los individuos y a las
colectividades, de la importancia de los recursos naturales renovables y
de la necesidad de pensar en un manejo adecuado de los mismos, desde
la cualificacin de las interacciones sociedad-naturaleza-cultura, en un
marco de desarrollo sostenible que ubique el desarrollo como un concepto ligado al bienestar de las poblaciones y no estrictamente al crecimiento econmico.
Lo anterior, atendiendo a que no es factible detener el deterioro del
ambiente, solamente a travs de campaas publicitarias, de medidas represivas sin razonamiento previo o del uso de nuevas tecnologas, sin
que medie un anlisis que permita la apropiacin de las mismas o que
implique la construccin y adecuacin de algunas propias. Los procesos
educativos como parte fundamental del sistema social, y desde su papel
en la formacin humanstica, cientfica y tecnolgica, deben responder
al reto de formar individuos capaces de relacionarse adecuadamente con
el ambiente, desde la posicin que les compete como parte integrante
del mismo. La Educacin Ambiental debe reorientar la formacin, clarificando el porqu y el para qu de la investigacin y contribuyendo en la
construccin de las bases para una nueva tica ambiental; quiz para
ello sea importante la lectura permanente del contexto social en el cual
se produce la problemtica ambiental. Visto as, para comprender el funcionamiento del ambiente, se hace necesaria, por un lado, una aproximacin sistmica que permita el conocimiento de cada una de sus piezas y la relacin que establecen con las dems y con el sistema, en
general. Esto implica, entonces, trabajar a fondo el concepto de interaccin. Comprender el ambiente as, cobra importancia para el desarrollo
de estrategias educativo-ambientales que permitan construir un concepto de manejo del entorno, en el marco del desarrollo sostenible, tal
como fue planteado anteriormente. Este tipo de desarrollo debe pensarse en trminos no solamente econmicos, sino tambin sociales, culturales, polticos, ticos y estticos, con el fin de garantizar una gestin,
que desde el presente, le permita a las generaciones futuras la satisfaccin de sus propias necesidades.
214
4. La importancia de un enfoque integrador y su

relacin con la lectura y la comprensin de contextos
ambientales
Para la comprensin del sistema ambiental, desde la visin sistmica, entonces, es importante acudir a un enfoque integrador que permita trabajar los conceptos de relacin e interaccin y que a la vez permita la construccin permanente del contexto, base referencial de la
problemtica ambiental. El anlisis de dicha problemtica implica cuestionamientos a propsito de: qu sociedad tenemos hoy, qu tipo de relaciones se han desarrollado a travs de su dinmica y cul ha sido la influencia de stas en los procesos de interaccin con la dinmica natural.
Asimismo, implica cuestionarse acerca de los desarrollos cientficos y
tecnolgicos; de los contextos en que stos se producen y en los cuales
se aplican y de los impactos de estos desarrollos y su influencia en la dinmica cultural. Para trabajar la problemtica ambiental desde esta visin, en las diferentes acciones, programas, propuestas y proyectos, quizs sea interesante recurrir a enfoques integradores, que aporten
elementos importantes para el desarrollo del concepto de interaccin:
ciencia-tecnologa-sociedad (CTS); y fundamentalmente, para la contextualizacin de lo ambiental. Estos enfoques pueden ser instrumentos relevantes, para las estrategias educativo-ambientales, en razn a su pertinencia, ya que para el anlisis de la problemtica ambiental se necesita
recurrir al contexto social en el cual ella se produce, con el fin de mirar
la calidad de las interacciones sociedad-naturaleza y de poder detectar el
origen de los impactos de las mismas. Seguramente lo anterior nos conduzca de alguna manera a preguntarle a la sociedad: A travs de qu instrumentos ha interactuado?, cules han sido sus construcciones culturales? y a travs de qu concepciones de Ciencia y Tecnologa se ha
desarrollado? Es aqu justamente donde el proceso educativo-ambiental
tendra mucho que aportar: formar para leer contextos, para saber preguntar y para poder construir respuestas provisionales a estas preguntas;
y para que, como resultado de la formacin, se pueda buscar proyeccin
de los individuos y colectividades (en un marco tico y responsable),
desde la participacin en la toma de decisiones. Lo anterior implica que
215
se reformule la visin de ciencia, la visin de tecnologa, en una contextualizacin permanente de las mismas en lo social.
En este marco, podra profundizarse en el conocimiento de la diversidad natural, teniendo siempre presente su referente social; igualmente
podra profundizarse en el conocimiento de la diversidad social, teniendo en cuenta el referente natural, y por supuesto a travs de lo anterior, se podra conocer nuestra dinmica cultural. El conocimiento de
esta ltima, implica un anlisis profundo del contexto natural y del contexto social en los cuales ella se construye. A travs de esta profundizacin en el conocimiento de nuestra diversidad, se debe reconocer la calidad de las interacciones y sus impactos en la produccin de la
problemtica; lo cual facilitara el reconocimiento de aquellas interacciones que han hecho sostenible un sistema natural, un sistema social y
un sistema cultural, a travs del tiempo. Asimismo, mediante esta profundizacin, deberan reconocerse aquellas interacciones, que desde el
punto de vista ambiental, han conflictuado estos sistemas y los han conducido hacia la insostenibilidad actual. De tal manera, se podra saber
hacia dnde orientar la investigacin y, por consiguiente, hacia dnde
orientar la formacin en lo humanstico, en lo tecnolgico y en lo cientfico. En el contexto anterior, se deben replantear las concepciones de
ciencia y de tecnologa que durante aos han acompaado los procesos
educativos. Del trabajo de una ciencia:
Que da prioridad a los resultados y no a los procesos.
Que se transmite sin adecuacin contextual y con muy poca relevancia para la significacin permanente de la realidad.
Carente de reflexin, a propsito de espacios y tiempos.
Ausente de historia.
Se debe pasar a construir una ciencia para:
La comprensin de procesos.
La significacin de la realidad.
La explicacin de fenmenos y su relacin con contextos particulares y universales.
La comprensin del concepto de interaccin.
216
Una ciencia para la cual los espacios y los tiempos sean elementos
fundamentales para la ubicacin contextual; en fin, una ciencia que
nos muestre el pasado, nos ayude a comprender el presente y nos
deje visualizar el futuro.
Lo anterior, buscando la recuperacin para los procesos de formacin
del espritu crtico y reflexivo, que siempre ha acompaado a la actividad
cientfica y que da lugar a la creatividad. Se trata, entonces, de poner la
ciencia y el trabajo cientfico al servicio de la sociedad (atendiendo a su
complejidad), a travs de la Educacin Ambiental, entre otras, y su aplicacin para la comprensin de la problemtica del ambiente, tanto local
como global. Se debe entender entonces que, el mundo real del desarrollo
cientfico tecnolgico y la intervencin ambiental, es un mundo altamente
complejo y esa complejidad que se traduce en incertidumbre en la caja
negra de la Ciencia-Tecnologa debe ser conocida (...). La complejidad es algo
que en cualquier caso, debe resolverse a travs de la discusin conceptual y
emprica as como a travs de la toma de decisiones valorativas (Cerezo,
1996).
De igual manera, desde esta visin del ambiente y de la Educacin
Ambiental, se debe replantear la formacin humanstica que debe estar
presente en todos los procesos y espacios. En el texto Desarrollo Sostenible o Cambio Cultural se hace una reflexin que permite ver hasta
que punto, desde lo ambiental es necesaria una nueva visin de la formacin humanstica: las ciencias sociales, dice el autor, se han construido, sin embargo, al margen del sistema natural, como si el hombre nada
tuviese que ver con el resto de la naturaleza. Esto no pasa de ser un paisaje
para solazarse o un escenario de guerras. La historia que hemos aprendido
ha sido construida sin animales y sin plantas. Del descubrimiento de Amrica slo conocemos a los hroes mitificados, pero nos olvidamos de sus caballos y de las plantas que traan en sus alforjas. Se olvida fcilmente que
en el encuentro de Amrica y Europa no triunf solamente el valor de los
soldados, sino el neoltico del trigo y de los vacunos contra el neoltico del
maz y del pavo. Mientras que las ciencias naturales quieren explicar una
naturaleza sin hombre, las ciencias sociales prefieren un hombre sin naturaleza (Angel, 1997).
217
Lo anterior implica, de una formacin atomizada, desde las disciplinas y reas de investigacin, y de unas acciones de proyeccin estrictamente naturalistas, pasar a una formacin para la comprensin de la integralidad de lo social; de un anlisis simplista de lo social, pasar a un
anlisis de lo social desde la complejidad y desde su tejido y entramado
cultural, construido a travs del tiempo; del trabajo de una historia sin
geografa y de una geografa sin historia, pasar a una contextualizacin
del hombre y de su cultura, en espacios y tiempos concretos para al reflexin crtica, a propsito de sus interacciones. Para el abordaje de lo
anterior, la Educacin Ambiental obliga a realizar un trabajo desde aproximaciones como: a) la interdisciplinaria, b) la cientfica y tecnolgica,
c) la social, d) la esttica y e) la tica, entre otras; las cuales en el trabajo
de investigacin sobre la problemtica ambiental, no son excluyentes
sino, por el contrario, complementarias e interdependientes, ya que
cada una puede aportar desde sus diversas perspectivas, elementos fundamentales para el anlisis, contribuyendo as al enriquecimiento y fortalecimiento de la argumentacin, apoyando el trabajo explicativo y permitiendo dimensionar no solamente el problema, sino tambin la
solucin.
5. Una visin tica para la construccin de una cultura

ambiental
A travs del desarrollo del anterior planteamiento, a propsito del
posicionamiento de la Educacin Ambiental como estrategia integradora
y de su proyeccin en la construccin de una cultura tica para el manejo adecuado del ambiente, se han incorporado elementos importantes,
que muestran la relacin directa de la epistemologa y de la axiologa que
le son propias, con los procesos de construccin de una sociedad armnica que reflexione sobre su hacer y sobre su quehacer, y que garantice
individuos y colectivos formados para cualificar sus interacciones y por
ende la vida sobre el planeta. En este sentido, se ha venido sealando
que toda actividad educativa en materia de ambiente debe tender a la
formacin en la responsabilidad y buscar un compromiso real del indivi-
218
duo con el manejo de su entorno inmediato, con claros referentes universales. Lo anterior debe lograrse por medio de acciones que permitan
evidenciar las relaciones hombre-sociedad-naturaleza. Estas acciones
deben, a su vez, estar orientadas a clarificar crticamente el tipo de sociedad a la cual pertenece el individuo, el papel que tiene en ella y el
tipo de relaciones que establece con los dems y con la sociedad misma.
Para ubicar lo anterior en un contexto natural, el individuo debe conocer
su espacio, su tiempo y, en general, su historicidad, elementos fundamentales en la comprensin de sus lmites y potencialidades. Es as
como l puede reconocerse y reconocer a los dems, dentro de unos criterios claros de diversidad, y comprender la dinmica social y sus elementos de evolucin, valorando su cultura y su mundo. Todo lo anterior
le permite ser consciente de la calidad de su participacin en cualquier
proceso de gestin, lo cual, a su vez, lo conduce a una verdadera formacin en la responsabilidad. Es fundamental entonces que las nuevas propuestas reconozcan este aspecto e introduzcan la reflexin social, a partir de la lectura de contextos. Atendiendo a que el ambiente no es slo
aquello que envuelve al ser humano en el sentido biofsico, sino que es
tambin el marco que ha utilizado para su vida material y el tejido de relaciones que ha construido con sus semejantes, con el objeto de que su
vida social o individual sea ms o menos armnica. La educacin ambiental debe hacer comprensible la relacin hombre-sociedad-naturaleza y permitir el desarrollo de una sensibilidad basada en la admiracin
y el respeto por la diversidad, tanto natural como social y cultural.
Visto as, la tica desempea un papel primordial en el manejo del
ambiente y por ende es pilar fundamental en cualquier proceso de educacin ambiental. Incidir en la sensibilizacin y en la concientizacin de
los individuos y de los colectivos, para que su comportamiento genere
nuevas formas de relacin con su ambiente particular y global es uno de
los propsitos importantes de la educacin ambiental.
La dimensin tica de la educacin ambiental, por consiguiente,
debe estar directamente referenciada en la historia de las relaciones de
los grupos humanos con su entorno. Esto implica una reflexin crtica
del contexto, en el cual estos grupos humanos han construido su cultura
219
en la interaccin permanente: hombre-sociedad-naturaleza. Para comprender lo anterior, es fundamental volver la mirada sobre la calidad y la
trascendencia de esas interacciones, sobre la proyeccin de las mismas y
sobre las bases de su sostenibilidad en tiempos y espacios concretos.
Esto debe permitir la comprensin de las actitudes y de los valores que
han servido de marco para la toma de decisiones de estos grupos humanos, con respecto a las situaciones ambientales.
La reflexin crtica para esta mirada, debe adems aportar elementos importantes que ayuden a ubicar al individuo frente a su propio reconocimiento y al reconocimiento de los otros, con el fin de participar en
su autoconstruccin y la del grupo del cual forma parte, teniendo como
referentes los contextos sociales, culturales y naturales en los cuales ha
desarrollado su vida. Realizar lecturas regionales es lo indicado y quiz
deberamos ampliar la nocin historicista de que los sujetos sean socialmente
construidos, incluyendo la idea de que los sujetos y las comunidades sean bioregionalmente construdos (Chaney: citado por Grum, 1996).
La inclusin de la historicidad en estos procesos puede ser un instrumento importante, para conocer la cultura, reconocerse dentro de
ella y poderse proyectar en un marco tico que sea soporte del concepto
de sostenibilidad, ya que hacer del horizonte histrico un horizonte de tematizacin de la crisis ambiental slo ser posible, recorriendo la historia
humana como historia de las formaciones culturales que condicionan nuestro relacionamiento con el medio ambiente. Revincular los problemas ambientales a la accin que los origin debera ser una de las preocupaciones
de la educacin ambiental (Grum, 1996). Entendida as, la relacin de
la historicidad con la problemtica ambiental, la Educacin Ambiental
podra permitir reflexionar crticamente, a propsito de la calidad de las
decisiones que se han tomado en lo referente a lo ambiental, a travs de
la historia y del concepto de responsabilidad, que han venido desarrollando las diferentes comunidades, en el marco de la diversidad.
Lo anterior, atendiendo a que las alternativas de solucin a los diversos problemas ambientales, deben ser el producto de las decisiones responsables de los individuos, las comunidades y en ltimas de la sociedad,
en el marco de unos criterios de valoracin del entorno, ntimamente re-
220
lacionados con el sentido de pertenencia y, por ende, con los criterios de

identidad. Por consiguiente, comprender esto a travs de los procesos de
formacin es fundamental para cualificar la participacin en la resolucin de problemas y/o conflictos ambientales.
En conclusin, la educacin ambiental, desde las nuevas propuestas, debe contribuir a la formacin de los individuos y de las sociedades
en actitudes y valores para el manejo sostenible del ambiente, a travs
de la cualificacin de las interacciones que se establecen entre sus componentes y bajo concepciones ticas que obedezcan a una reflexin crtica y estructurada, para hacer posible la comprensin del porqu de
esos valores, para asumirlos como propios y actuar en consecuencia.
6. Una visin de esttica para la construccin de una

cultura ambiental
Algunos de los elementos estticos propios de las diversas culturas,
se han visto afectados por la crisis ambiental: Las culturas se han ido homogenizando al ritmo de la produccin econmica y del imperio de los medios masivos de comunicacin. Los rituales, las modas, los detalles tpicos
de la cultura regional han ido desapareciendo durante el presente siglo a
una velocidad difcilmente perceptible. A lo largo de una generacin se han
ido perdiendo los encantos de ese parroquialismo regional que, al mismo
tiempo, ofrecan un sentido de pertenencia y recordaban los horizontes de la
creatividad (ngel, 1995). Esto, por supuesto, invita a una reflexin a
propsito de la dilusin creciente de caractersticas propias de los diversos grupos humanos favorecida por modelos socio-culturales globales
que no provienen de una contextualizacin particular. As se puede afirmar que los colores, las formas y las concepciones de espacio y tiempo,
entre otras, que le son propias a las diversas culturas han sido objeto de
la contaminacin y del impacto de la problemtica ambiental.
Una reflexin importante, en este sentido, est relacionada con la
necesidad de reconstruir un concepto de esttica desde lo ambiental,
para lo cual la educacin ambiental requiere de un trabajo permanente
de lectura de contextos, desde las costumbres, las tradiciones, los gus-
221
tos, las sensaciones, las ilusiones, los smbolos, los signos, las formas de
expresar las emociones, las formas como los recuerdos y las imgenes,
pasan de una generacin a otra, a travs del marco familiar; las formas
de relacin que se establecen en el interior de los grupos humanos y que
son inherentes al desarrollo de los mismos y sus proyecciones en el entorno natural; los conceptos de espacio y de tiempo para las culturas y la
organizacin de la vida social en todas sus dimensiones. Esta lectura
permite detectar los conceptos de armona y de sensibilidad y favorece la
construccin de estrategias de participacin, acordes con las dinmicas
particulares propias de la diversidad bioregional. Igualmente permite detectar fortalezas y debilidades del marco esttico de estas comunidades
para la construccin de un verdadero concepto de sostenibilidad y el
aporte profundo a la convivencia pacfica de las comunidades.
Desde esta concepcin la Educacin Ambiental incluye lo esttico
como parte fundamental de la formacin integral, ya que desde ah el individuo puede valorar la diversidad de paisajes y la diversidad de comportamientos frente a los espacios pblicos y privados; y desde esta valoracin, puede contribuir de manera consciente a la conservacin,
adecuacin o adaptacin de espacios en la realizacin de actividades cotidianas que le brinden placer y gusto, mejorando su calidad de vida. Lo
anterior, en el marco del proceso de construccin de modelos de desarrollo sostenible, que den cuenta de los contextos, tanto locales como
globales.
7. La educacin ambiental y su pertinencia en

los procesos de reconstruccin social
Todo lo anterior debe referenciarse, en la problemtica particular de
la bsqueda actual de la equidad por parte de las sociedades con mayores conflictos al respecto. La equidad en lo econmico, en lo poltico, en
lo social y, por supuesto, en la distribucin de los espacios, tanto fsicos
como geogrficos, ecolgicos y ambientales. Desde el concepto de diversidad, la Educacin Ambiental puede contribuir en la construccin de
dicho concepto, precisando en la prioridad de reconocer las diferencias,
222
para ubicar desde ellas las necesidades de las comunidades, tanto en la

resolucin de sus problemas bsicos, como en la resolucin de aquellos
inherentes a sus dinmicas culturales y que estn relacionados con su
calidad de vida. Incorporar, entonces, la reflexin sobre el desarrollo en
los procesos educativo-ambientales es un reto mayor y obliga a evidenciar fenmenos, que como la pobreza, son consecuencia del deterioro
poltico y social, y de manera vertiginosa en los ltimos tiempos, han influido en la orientacin de vas hacia la insostenibilidad no slo sociocultural, sino tambin del patrimonio natural de los diferentes grupos
humanos, que habitan las diversas regiones del planeta. Si bien es cierto
que la sola Educacin Ambiental no puede resolver estos conflictos,
tambin es cierto que en razn de la integridad de sus intereses y propsitos, puede contribuir en la formacin de individuos y colectivos para la
gestin y para la accin; individuos con un componente de autonoma
para la negociacin de conflictos y para la participacin cualificada, en
la toma de decisiones con respecto a su propio destino. Individuos que
puedan discernir entre los modelos de desarrollo y escoger aquel que garantice la sostenibilidad de su cultura, en los marcos de unas dinmicas
sociales viables y con miras a incorporar su base natural, como patrimonio y como plataforma de su propia evolucin.
8. Conclusiones generales en el contexto de los

propsitos de la reunin de expertos
Adems de lo anterior, quiz valga la pena destacar aqu algunos elementos que dan cuenta ms concretamente, de la funcionalidad de la
Educacin Ambiental en cada uno de los mbitos temticos, propuestos
para el desarrollo de la Reunin Internacional de Expertos. Incluir dichos aspectos en cada una de las reflexiones que se hagan en los grupos
de trabajo, puede contribuir a la ampliacin de los horizontes de la Educacin Ambiental y a la delimitacin de su hacer y de su quehacer. A manera de conclusin se sealan estos elementos, a continuacin:
La Educacin Ambiental busca promover y contribuir a la consoli-
dacin de los valores democrticos de respeto, convivencia y partici-
223
pacin ciudadana, en la relacin de los seres humanos con la naturaleza y la sociedad, en el marco tanto local como global, as como
un manejo y una gestin racional de los recursos, en trminos de calidad de vida para el futuro. Asimismo, se propone facilitar la comprensin de la naturaleza compleja del ambiente, ofreciendo los
medios y herramientas para la construccin del conocimiento ambiental y la resolucin de problemas ambientales y de aquellos ligados al
manejo y a la gestin de los recursos.
La educacin ambiental debe dar prioridad a la construccin per-
manente de actitudes que redunden en beneficio tanto de la dinmica

natural como de las dinmicas socioculturales; en consecuencia,
debe ser una educacin para el cambio de actitudes, con respecto al
entorno en el cual se desenvuelven los individuos, para la construccin de una escala de valores que incluya la tolerancia, el respeto por
la diferencia, la convivencia pacfica y la participacin, entre otros valores democrticos. Por consiguiente, implica una formacin en la responsabilidad, ntimamente ligada a la tica ciudadana.
La educacin ambiental debe estar ligada a los problemas y poten-
cialidades ambientales de las comunidades, ya que stos tocan de

manera directa a los individuos y a los colectivos que forman parte
de ella y estn relacionados con su estructura social y cultural. Es por
medio de dichos problemas y potencialidades, y de la sensibilizacin
y de la concientizacin al respecto, que se puede incidir sobre las formas de actuar y de relacionarse de las comunidades locales, regionales
y/o mundiales, con los diferentes componentes del ambiente.
La educacin ambiental, dadas sus caractersticas, debe incidir de
manera profunda sobre las formas de razonamiento, sobre los mtodos de trabajo, sobre las aproximaciones al conocimiento y, por consiguiente, sobre la manera de ver los problemas tanto global como particularmente. Implica adems, una mirada integral del ambiente, una
comprensin global del mismo y un actuar particular que propicie
transformaciones significativas de sus diferentes componentes, de
sus interacciones y, en ltima instancia, de su propia dinmica.
224
La educacin ambiental debe preparar tanto a los individuos como
a los colectivos para el saber, para el dilogo de los saberes, para el

saber hacer y para el saber ser. Para lo anterior, es indispensable promover la investigacin ambiental, desde las disciplinas particulares,
como desde los diversos saberes y las diversas perspectivas de anlisis y recontextualizar los conocimientos partiendo de las interacciones socioculturales. Asimismo, es fundamental que la educacin
ambiental permee los campos de la pedagoga y de la didctica, as
como los mecanismos de gestin ciudadana, factibles de incluir en
los procesos de formacin.
La Educacin Ambiental tiene como propsito el desarrollo de la
capacidad para investigar, evaluar e identificar los problemas y potencialidades del entorno y ofrecer las herramientas para una reflexin
crtica, sobre los supuestos epistemolgicos y ticos que soportan el
paradigma dominante de desarrollo, el cual se ha venido constituyendo
en elemento generador de la insostenibilidad del sistema ambiental;
esto con el fin de que a partir de esa reflexin, se puedan construir
modelos social y ambientalmente sostenibles.
225
NGEL, M. A. (1997). Desarrollo Sostenible o Cambio Cultural. Valle del Cauca
(Colombia): Editorial. Corporacin Universitaria Autnoma de Occidente y
Fondo Mixto para la Promocin de la Cultura y las Artes.
CARRIZOSA, J. (1992). La Viabilidad del Desarrollo Sustentable en Colombia.
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GOFIN, L. (1992). Education a lenvironnement. Brusels: Mediateca de la Comunidad Francesa de Blgica.
GRUN, M. (1996). tica e Eduo Ambiental. A Conexo Necessria. Magistrio
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Ministerio de Educacin Nacional (1995). Lineamientos Generales para una
Poltica Nacional de Educacin Ambiental. Santaf de Bogot (Colombia):
MEU.
LOPZ CEREZO, J. y colab. (1996). Ciencia Tecnologa y Sociedad. Una introduccin al estudio social de la Ciencia y la Tecnologa. Madrid: Editorial Tecnos.
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Educacin Nacional, Programa de Educacin Ambiental. Santaf de Bogot (Colombia): Imprenta Nacional de Colombia.
226
INNOVAR, IMAGINAR, TRANSFORMAR:

escenarios y posibilidades de
la educacin ambiental en el
nuevo milenio
Mara Novo Villaverde
Ctedra UNESCO de Educacin Ambiental UNED
Espaa
1. La crisis ambiental en el cruce entre dos milenios

No es fcil ver cmo termina un milenio. La mirada se vuelve hacia
atrs, observa, reconstruye y descubre graves desequilibrios, promesas
incumplidas... La destruccin de mltiples ecosistemas, la contaminacin creciente del aire, agua y suelos, las demandas de quienes no tienen acceso a los recursos, nos hablan de necesarias y urgentes soluciones para los problemas pendientes. Entre tanto, un ejercicio de reflexin
resulta indispensable para continuar caminando.
Qu ha supuesto el siglo XX en la historia de la Humanidad...?
Cmo puede analizarse este perodo desde el punto de vista ambiental...? Huyendo del intento de resumir en unas breves pginas toda la
compleja historia de convulsiones, guerras, avances cientficos y sociales, idas y venidas, en fin, de nuestro siglo, es posible identificar y comentar algunas cuestiones que ayuden a comprender la crisis global que
hoy padece el planeta.
227
MARA NOVO VILLAVERDE
1.1. Pero, ante todo: Qu es una crisis?

Attali (1982) la define como la larga y difcil reescritura que separa
dos formas provisionales del mundo, aquella que, al menos en parte, es
necesario abandonar por haberse mostrado incapaz de resolver los problemas y esa otra nueva visin emergente que, proponiendo alternativas
y asumiendo riesgos, plantee nuevas propuestas para la difcil tarea que
la Humanidad tiene ante s: vivir en armona con la Naturaleza y, como
no, establecer un equilibrio armnico en las relaciones sociales que rigen nuestra vida en comunidad sobre la Tierra.
La necesaria reescritura.
A la reescritura que demanda la crisis puede contribuir, sin duda, la
bsqueda de sus races. No hemos llegado hasta aqu por casualidad, ni
de cualquier manera. Algunos logros tan positivos como las vacunas, por
ejemplo, hicieron posible que la poblacin del planeta pasara de los
2.500 millones de habitantes que haba hacia mediados de siglo a los
ms de 6.000 millones existentes en la actualidad, contribuyendo al
grave problemas de la explosin demogrfica. Los avances cientficos y
sus aplicaciones tecnolgicas nos ayudaron a volar, a comunicarnos en
largas distancias, pero tambin provocaron impactos irreversibles en los
sistemas naturales y culturales.
1.2. Complejidad y cambio
Como vemos, la caracterstica fundamental de esta crisis es, precisamente, su complejidad. Nace de muchas formas, tiene mltiples cabezas, aparece y desaparece all donde el orden y el desorden no pueden
deslindarse fcilmente, donde lo aparentemente positivo contiene efectos perjudiciales y donde el riesgo constituye muchas veces la precondicin para el verdadero progreso. Identificar sus causas es, por tanto, una
aventura intelectual que ha de asumirse con humildad, pero tambin
con la lucidez iluminadora que precede a todo cambio de rumbo, personal o colectivo, cuando la gravedad de los problemas lo requiere.
228
Innovar, imaginar, transformar: escenarios y posibilidades de la educacin ambiental,
1.3. Revisando el modelo cientfico

Cremos que la ciencia mecanicista, tras varios siglos de pretendida
separacin total entre el sujeto, el objeto y su contexto, nos dara la solucin a nuestros problemas. Pero la tarea diseccionadora de los procesos
cientficos de corte reduccionista, si bien se mostr (y se muestra) til
para resolver problemas concretos (fabricar vacunas, poner un avin en
vuelo, etc.), ha resultado infecunda para interpretar toda la complejidad
del entramado que envuelve nuestra presencia en la Tierra. En efecto,
esta ciencia positivista no ha podido explicar en su totalidad el funcionamiento de los tres grandes sistemas que ms nos preocupan: lo infinitamente grande (el universo); lo infinitamente pequeo (el mundo subatmico); el mbito de la vida.
1.4. Una ciencia que se revoluciona
Afortunadamente, la propia ciencia tiene mecanismos internos y recoge influencias externas que la movilizan para desarrollar en su senos
las que Kuhn llam revoluciones cientficas. La que hemos vivido en
el siglo XX y seguimos viviendo es, en efecto, la que hace transitar a la
ciencia desde el dominio absoluto del determinismo a la conciliacin entre lo determinista y lo no determinista. Es la revolucin de una ciencia
que abraza, al fin, el azar y la incertidumbre, una ciencia que intenta as
contribuir a la necesaria reescritura del mundo que demanda la crisis.
1.5. De los relojes a las nubes
El paso del viejo al nuevo modelo cientfico ha sido descrito por Popper con una bella metfora que nos habla de relojes y de nubes. l dice
que la ciencia clsica, determinista, se interesaba ante todo por los relojes y que la ciencia actual lo hace ms bien por las nubes. Si los relojes
eran la expresin de un mundo ordenado, semejante a una mquina, las
nubes simbolizan as un mundo inaprensible y contingente, que se hace
y se desvanece antes de que nuestras teoras puedan dar cumplida cuenta
de l. Las nubes simbolizan, al fin, la realidad compleja, sin simplificaciones, a veces tan ilusoriamente cercana que creemos alcanzarla con la
mano, pero siempre difusa, fluctuante y, sobre todo, inacabada.
229
1.6. Hacia un nuevo paradigma cientfico

Asistimos as, en el campo ambiental, al que podramos entender
como un cambio de paradigma cientfico, una nueva visin que se plantea fundamentalmente a partir del reconocimiento de que la evolucin
del mundo vivo requiere ser descrita combinando las visiones deterministas con las probabilistas. Supone el reconocimiento del orden y el desorden, no como elementos antagnicos sino como complementarios. Es
la aparicin de la flecha del tiempo como creadora de estructuras. Plantea, en fin, la entrada de la historia en el discurso cientfico y, con ella, la
incorporacin de dos elementos fundamentales para una interpretacin
compleja del mundo: el sujeto y el contexto.
Este giro hacia un nuevo paradigma emergente se ha venido produciendo no slo en el campo de las ciencias experimentales, sino precisamente en la medida en que tales ciencias han resultado interpeladas por
la tica, por las ciencias sociales y humanas, por el arte, con preguntas
de ndole profunda para las cuales las primeras carecan de respuesta.
1.7. Todo lo que se ha dicho lo ha dicho un observador
La recuperacin del sujeto supone, por de pronto, una necesaria dosis cientfica de humildad, sobre la que ya en su da, tuvimos buen aviso
de Heisenberg. Si, como afirma Maturana (1989), todo lo que se ha dicho lo ha dicho un observador, no nos queda ms remedio que aceptar
que las observaciones y experimentos que realizamos, incluso las leyes
cientficas que vamos dando a luz, no son ms que aproximaciones,
siempre mediatizadas por nuestra propia presencia, a realidades complejas sobre las que, quermoslo o no, estamos influyendo. Ser cientfico
consistir en procurar influir lo menos posible. Ser lcido supondr
aceptar que esa influencia es inevitable. Ahora asumimos, en palabras
de Prigogine (1997), que las leyes de la Naturaleza expresan lo que es
posible y no lo que es cierto.
1.8. Hacia una ciencia con conciencia (y con consciencia)
Pero la llegada del sujeto, la incorporacin de la historia al viejo discurso reduccionista, es mucho ms. Supone que, en este nuevo para-
230
digma intepretativo de la realidad, el trabajo cientfico se impregna de

valores, de preguntas ticas que nos interpelan acerca de los por qu,
para qu y para quin de nuestros proyectos tecnolgicos. Desde este
enfoque, el problema ambiental es mucho ms que una cuestin de eficiencia: es un asunto de conciencia.
En efecto, sin que podamos dejar de lado todas las medidas que tienden a minimizar los impactos negativos sobre el medio (gestin ambiental ecoeficiente, ecotasas, figuras legales como la del delito ecolgico, etc.),
la respuesta al reto ambiental se nos plantea en este siglo que ahora
comienza no slo por la va tecnolgica (condicin necesaria pero no
suficiente), sino a travs de intensos cambios en la estructura profunda
de nuestros modelos de pensamiento y gestin: cambios en los valores.
De este modo, la revolucin cientfica, entrecruzando los planteamientos de las ciencias experimentales, la tica, las ciencias sociales y
las ciencias humanas y recuperando el encuentro con el lenguaje artstico como una posibilidad de comunicacin de complejidades ininteligibles (Wagensberg,1994), propugna la salida de la crisis a travs de modelos integrados, en los que unas y otras formulaciones aporten su
discurso para la construccin de ese nuevo paradigma emergente en el
que podamos hablar de una ciencia con conciencia y con consciencia
(Morin, 1984).
1.9. El principio de equidad
Ciencia con conciencia, llegada del sujeto, entrada de la historia...
Ahora tienen sentido ideas como la de equidad, que bien podra ir iluminando nuestra desequilibrada economa global. Equidad significa, en
el marco de esta crisis de cambio de siglo, moderacin en el consumo de
recursos para los sectores ms ricos del planeta (ese 18% de la humanidad que devoramos el 80% de los bienes comunes) y crecimiento econmico y desarrollo para los 4.800 millones de personas restantes, algunos de los cuales, ms de 1.000 millones, carecen todava de agua potable
y de los alimentos y vivienda necesarios para subsistir dignamente.
sta es la realidad que interpela a la nueva ciencia emergente que
no quiere disociarse de la tica, sino caminar iluminada por ella. ste es
231
uno de los inicios de la posible reescritura que nos ayudar a vislumbrar salidas para la crisis.
1.10. El valor del contexto
Sujeto, historia... pero tambin contexto. Otro de los grandes errores
de la tecnociencia determinista ha sido su obsesin por establecer leyes
generales, proyectos homogeneizadores que, en la mayor parte de los casos, han ignorado las peculiaridades especficas (geogrficas, culturales,
etc.) de los contextos.
Hoy sabemos la realidad se ha encargado de demostrrnoslo que
estas visiones han contribuido notablemente a arrasar la diversidad ecolgica y cultural del planeta. La nueva ciencia reconoce, al fin, que cada
ecosistema es diferente, que la fragilidad de unos y la vulnerabilidad de
otros slo son definibles detenindose a contemplarlos en s mismos, en
el marco de su propia especificidad ecolgica, de su evolucin histrica,
de su manto cultural... Ahora reconocemos, al fin, que la realidad no es
sino una cascada de mltiples realidades y que, para actuar sobre ella,
resulta imprescindible valorar cada microcosmos como un mbito que, a
la vez que reproduce al macrocosmos, presenta peculiaridades que le
hacen ser nico e irrepetible.
1.11. Biodiversidad ecolgica y cultural
El valor de los contextos supone, as, el reconocimiento de la biodiversidad como uno de los bienes mayores de este mundo. Biodiversidad
que engloba toda la riqueza ecolgica de especies y variedades vivas, de
mallas de relaciones irrepetibles, de procesos sobre cuya irreversibilidad
no existe duda... Biodiversidad que expresa, de igual modo, toda la riqueza cultural acumulada por la accin humana a lo largo de la historia,
que se manifiesta de maneras y modos diferentes, porque distintos son
los problemas que ha tenido que resolver cada grupo humano y porque
tambin son variadas afortunadamente las respuestas y alternativas
que las culturas han elaborado para vivir en su entorno.
232
1.12. Ya en la postmodernidad: la cultura son las culturas

El mbito de la postmodernidad es el contexto en que este nuevo paradigma se abre paso. Es la ocasin en que, al fin, estamos aceptando
que, como nos recordaba Octavio Paz, la cultura son las culturas. Es la
oportunidad para el abrazo entre el discurso cientfico, el mundo de la
tica, el contexto cultural, el arte, la riqueza de la vida... Supone la llegada del sujeto, cargado de valores y responsabilidades, pero tambin de
sueos, de sentimientos, que iluminan y matizan aquello que le dice la
razn, para dar cuenta de la vida en toda su complejidad; mente y
cuerpo, razn y sentimiento, ayer y hoy, orden y desorden, eficiencia y
conciencia...
Desde este enfoque, la postmodernidad no es en modo alguno una
propuesta de relativismo cultural, sino una oportunidad para cambiar la
mirada: es un marco de pensamiento que puede acoger a esta nueva
alianza cientfico-cultural, un mbito para la salida de la crisis. Un
marco tambin provisional, como toda reescritura, pero que, hoy por
hoy, nos ayuda a concebir la historia nuestra historia como un espacio
de posibilidades y no de determinismo, espacio en el que se saluda sin
lamentaciones a la multiplicidad.
1.13. No estar demasiado ciertos de nuestras certezas
La postmodernidad significa, as, no estar demasiado ciertos de
nuestras certezas, sin que ello suponga abandonar el compromiso moral
con aquello que, en cada momento, creemos y asumimos. Se trata, simplemente, de permitir que el pensamiento y las expectativas de los
otros entren en nuestras vidas.
Supone escuchar las seales de una naturaleza que nos avisa de que
est siendo esquilmada y abrir los odos a las demandas de quienes reclaman un acceso a los recursos comunes en condiciones de equidad.
1.14. Un nuevo milenio: una nueva cosmovisin
El milenio que ahora comienza se nos aparece as como un reto y
una oportunidad para la superacin de la crisis ambiental. Un espacio
abierto a la reflexin, a la bsqueda y, sobre todo, a la imaginacin y la
233
creatividad. Necesitamos nuevas formas de pensamiento y gestin. Hemos de trabajar cientficamente para la consolidacin de un nuevo paradigma, de una cosmovisin capaz de iluminar nuestra presencia en el
mundo. Y esa tarea no podremos hacerla si no es comprendindonos
como parte responsable del fenmeno de la vida en su conjunto e impregnndonos de valores como la solidaridad, la equidad... Valores que
sean algo ms que formulaciones tericas y alcancen al corazn de
nuestras formas de existencia sobre el planeta.
Ah estamos, enfrentados a la crisis ambiental con toda nuestra
carga de teoras, sentimientos, expectativas... No resulta fcil vivir en un
tiempo histrico como ste, en el que ya no vale declararse neutral. Tenemos que inventar e imaginar, entre todos, ese abrazo a la vida que pasa
por nuestro propio abrazo. Estamos impregnados de una historia de responsabilidades, pero poseemos, por fortuna, la capacidad y los sueos
que pueden construir un futuro distinto.
Emplazados a tan ardua tarea, no es difcil que nos fallen las fuerzas
o que nos sorprenda la tentacin de amarrarnos a las viejas y seductoras
seguridades cientficas. Entones, si ese momento llega, tal vez convendr recordar las esclarecedoras palabras de Federico Mayor cuando nos
advierte que el riesgo sin conocimiento es peligroso, pero el conocimiento sin riesgo es intil.
1.15. Asomarse al riesgo
Asomarse al riesgo es conciliar pasin y compasin, entendida esta ltima palabra en su sentido ms profundo, el de sentir-con los otros. Supone amar de manera indefectible lo que somos y lo que queremos ser, pero igualmente implica reconocer y sentir las restricciones que nos marcan
los lmites del sistema natural y las necesidades de quienes, ciudadanos tambin de este planeta, carecen de acceso a los ms elementales recursos.
El conocimiento desde el riesgo es as un reto que afecta a nuestros
modelos de pensamiento, a la actividad profesional que realizamos, pero
que ha de influir asimismo sobre las formas cotidianas en que utilizamos
los recursos, establecemos prioridades y organizamos nuestras relaciones e intercambios.
234
1.16. Hacia una educacin ambiental innovadora

Cambiar nuestros modelos de pensamiento, reorientar nuestras
prcticas profesionales y humanas, exige numerosos reajustes en las maneras de entender el mundo y actuar sobre l que hoy exhibe la humanidad. Propiciar tales cambios es tarea de mltiples instancias e instituciones, siendo una de las ms significativas la educacin, entendida sta
en sus distintas modalidades y niveles.
Los educadores ambientales nos preguntamos, as, cmo puede operarse desde nuestra influencia esa necesaria apertura a nuevos enfoques;
qu instituciones sern las ptimas para contribuir a esa reorientacin
general del pensamiento; y qu aproximaciones metodolgicas nos harn
llevar esta tarea a buen fin.
Porque creemos, sin duda, que la educacin ambiental es una de las
claves sobre las que ha de pivotar, en el milenio que ahora comienza,
este cambio hacia un nuevo entendimiento del fenmeno de la vida, en
toda su extensin e intensidad. Educar para la imaginacin, para vislumbrar escenarios de sustentabilidad y hacerlo ampliando los horizontes
educativos de forma significativa, innovando, transformando, son, a mi
juicio, los grandes retos que tenemos planteados.
Desde hace varias dcadas, la educacin ambiental ha asumido este
reto. Las propuestas de nuestro movimiento educativo sobre criterios
ticos, conceptuales y metodolgicos, se extienden a lo largo y ancho del
planeta, constituyndose en elementos innovadores que estn contribuyendo a reorientar la teora y la prctica educativas.
Pero hemos de estar vigilantes para que la rutina no nos sorprenda
en ningn caso. Nosotros mismos, aunque muchas veces hemos sido
pioneros, necesitamos permanecer en constante apertura, movilizar da
a da la imaginacin, avanzar hacia modelos inditos, y todo ello a partir
de algunos criterios inspiradores bsicos:
La ruptura del antropocentrismo secular y la apertura al pensa-
miento biocntrico, basado en el valor inherente de todo lo vivo.

La consideracin de un nuevo paradigma cientfico que tenga en
cuenta el azar, la incertidumbre, las teoras del caos, etc.
235
La puesta en prctica de principios iluminadores sobre el funcionamiento de la naturaleza: respeto a la capacidad de carga de los ecosistemas, respeto a la biodiversidad ecolgica y cultural; aceptacin
de los lmites, etc.
La aplicacin de criterios de sustentabilidad a nuestras acciones y
programas, basados en el principio de equidad para el acceso y distribucin de los bienes comunes.
El nfasis en la solidaridad intra e intergeneracional, que permita
utilizar el planeta en beneficio de todos, y no de unos pocos, y con

garantas para las generaciones futuras.
Todos estos criterios se resumen, esencialmente, en una consideracin
adecuada de los lmites del planeta y de las necesidades de todos, en especial de los ms pobres. Y tambin, cmo no, en una ajustada valoracin
del papel que desempea la ciencia en la solucin de la crisis, as como de
una crtica constructiva sobre la tecnologa y sus aplicaciones ambientales.
Pero todo ello sera insuficiente si, en cada caso, nuestra tarea educativa no estuviese impregnada de imaginacin, de capacidad para vislumbrar nuevas posibilidades, soluciones no ensayadas, anticipatorias.
La educacin ambiental del nuevo milenio tiene el reto no slo de contribuir al desarrollo sostenible, sino de inventar frmulas de sustentabilidad aplicables en los diferentes contextos, y de ayudar a los sujetos a
descubrir nuevas formas de vida ms acordes con un planeta armnico.
1.17. Del antropocentrismo al biocentrismo
La tarea comienza por replantear la legitimidad o no de nuestros
planteamientos antropocntricos, reorientando la educacin hacia la
idea del ser humano como parte de la Naturaleza (y no como dominador). Ello requiere, a la vez, reconocer el etnocentrismo con que la mayor parte de los pases occidentalizados ha dividido el mundo entre ricos
y pobres, entre sociedades del despilfarro y grupos humanos que luchan
por la supervivencia.
En el mismo orden tico, se encuentra el respeto por la diversidad
biolgica que impone como criterio, a partir de la idea de que los bienes
236
de la Naturaleza poseen valor intrnseco y, como tales, resultan necesarios para el mantenimiento equilibrado de la vida.
Ambas posturas plantean la existencia de nexos morales entre los
humanos y el resto del mundo vivo no humano, para el mantenimiento
armnico de la comunidad bitica.
Ahora bien, difcilmente podremos asumir tales nexos morales si no
alcanzamos a operar desde posturas de respeto a la diversidad cultural,
un elemento primordial y que es obra de nuestra especie sobre la Tierra.
1.18. Educar desde un enfoque sistmico-complejo
La visin sistmica resulta fundamental para este nuevo proceso
educativo, ya que propicia una visin del mundo no diseccionadora, basada en la comprensin de los ecosistemas a partir de su malla de relaciones, organizaciones y no de sus elementos aislados.
Una visin sistmico-compleja hace posible as la comprensin de cualquier ecosistema fsico o social no slo en s mismo (en sus relaciones de
autoorganizacin), sino tambin por sus relaciones con el entorno (ecoorganizacin), considerando las ligaduras que el medio impone al sistema;
la informacin y energa que el sistema recibe y exporta al ambiente, etc.
1.19. La idea de interdependencia
Desde esta perspectiva, es muy importante que nuestros programas educativos pivoten sobre la idea de interdependencia, abandonando las visiones mecanicistas para sumergirnos en modos de comprensin ms complejos, en los que la conjuncin orden/desorden (como elementos a la vez
antagnicos y complementarios) nos sirve para interpretar el cambio.
Hoy entendemos orden y desorden como momentos de la dinmica de un sistema vivo que se hace y se rehace al contacto con el entorno, a travs de fluctuaciones, adaptaciones e innovaciones. Consecuentemente, necesitamos explicar a cuantos aprenden con nosotros
que la vida, el fenmeno de la vida en toda su extensin, es un resultado
de esa difcil conjuncin orden/desorden, se desenvuelve en un equilibrio fluctuante. La idea de la vida aparece as asociada permanentemente a la idea de cambio.
237
1.20. Educar sobre relaciones

Consecuentemente, se impone que el trabajo en educacin ambiental se centre sobre relaciones ms que sobre objetos o sujetos aislados.
Un enfoque como ste supone que, en educacin ambiental, ya no podemos trabajar aisladamente los problemas del medio natural sin relacionarlos con los modelos que rigen el funcionamiento de los sistemas
sociales y econmicos.
Y aqu nos topamos con otro de los grandes ejes de conocimiento de
la educacin ambiental: el que se refiere a los mecanismos econmicosociales que rigen las relaciones entre naciones y grupos humanos, y
cuya comprensin nos ayuda a plantear nuevas propuestas de cambio
orientadas hacia sociedades sustentables.
1.21. Equidad no es simple igualdad
Situados en este punto, un aspecto requiere nuestra atencin: se
trata del desarrollo educativo del principio de equidad, que puede ayudar a nuestros nios y jvenes a entender y abordar algunos importantes
desequilibrios ambientales.
Equidad no es simple igualdad. Equidad significa que cada persona,
comunidad, nacin, puedan desarrollarse ms o menos, en una u otra direccin, segn sus condiciones iniciales y particulares. En una realidad
de vergonzosos desequilibrios econmicos como la actual, ello se traduce en que algunos grupos humanos tendrn que vivir ms simplemente, simplemente para que otros puedan desarrollarse y vivir.
Una educacin ambiental basada en la equidad resulta, as, una
educacin que favorece la diversidad, que cuida las trayectorias diferencias, que potencia el desarrollo de los que ms lo necesitan... Es, en definitiva, una educacin reguladora, que tiende a restablecer el equilibrio
en sistemas fuertemente descompensados e injustos, como lo es, actualmente, el sistema econmico de la economa globalizada.
1.22. Desarrollo en el Sur, moderacin en el Norte
As debiera ser, a mi juicio, como se desenvolviese la economa en
las prximas dcadas. Nosotros podremos contribuir si, cada uno en la
238
sociedad en la que educa, contribuye difundir este mensaje. Un mensaje

que se centra en algo tan simple como es utilizar los recursos con conciencia de los lmites, poner freno al consumo depredador de los sectores ms ricos de la Tierra y atender a las necesidades de los ms pobres;
todo ello procurando que la Naturaleza no resulte daada
2. Conclusiones
2.1. La coherencia mensaje-medio
Actuar sobre el medio ambiente y hacerlo educativamente, como
educadores ambientales, es o debera ser, una consecuencia de nuestro
modo de interpretar el mundo. De forma que si, a travs de nuestros modelos ticos y cientficos, nuestro pensamiento se construye rigurosa y
responsablemente, ello debera reflejarse no slo en los mensajes que difundimos sino tambin en las metodologas y los procesos que utilizamos para ello.
2.2. Conocimiento y valores
La accin es siempre fuente de conocimiento. El conocimiento debe
ser, tambin, un paso previo para la toma de decisiones responsable.
Ahora bien, tanto en uno como en otro caso, lo importante es que el conocimiento est asentado en valores slidamente construidos, as como
tambin que nuestros valores dialoguen con los modelos cientficos para
encontrar las soluciones mejor ajustadas a cada situacin concreta.
Las preguntas que hoy nos hacemos, con una visin compleja del
mundo y de la ciencia y la tica que lo interpretan, son preguntas acerca
de qu ensear, pero tambin hacen referencia al modo, al cmo ensear, y remiten a una pregunta primera: en qu modelo, en qu cosmovisin insertamos aquello que decidimos ensear.
2.3. En el marco de un nuevo paradigma
En el marco de un nuevo padadigma interpretativo, la reflexin terica y la prctica educativa vienen iluminadas por algunos criterios bsicos:
239
Construir y ayudar a construir conocimiento.

Estimular la libre asuncin de valores que guen de forma correcta
nuestras acciones.
Orientar ambas tareas en la direccin del cambio social, hacia sociedades sustentables.
Plantear la necesaria coherencia entre el conocimiento cientfico y
sus vas de aplicacin tecnolgica, sin eludir el compromiso de una

ciencia con conciencia (y con consciencia) en la que se cuestiona la
posibilidad de una supuesta neutralidad cientfica.
Asumir que un conocimiento que no se asiente sobre valores sli-
damente construidos ser una conquista intil o incluso peligrosa,

as como tambin que nuestros valores, si no dialogan con la ciencia,
por s solos no podrn ensearnos a utilizar correctamente los recursos del planeta.
Ciencia y tica se dan as la mano para iluminar nuestra tarea
educativa, para estimular el trabajo basado en un nuevo paradigma

ambiental y contribuir al alumbramiento de nuevas formas de desarrollo.
Pretendemos construir conocimiento acerca de las relaciones humanidad-naturaleza y de los seres humanos entre s. Tratamos de ayudar a
la libre asuncin de valores ambientales. Nos orientamos hacia un cambio social que tenga como horizonte sociedades ecolgicamente equilibradas y socialmente equitativas, es decir, sociedades sustentables.
Nuestra tarea es, por tanto, una actividad de presente que se orienta
hacia escenarios futuros de vida armnica en la Tierra. No la haremos
slo con buena voluntad (aunque sta sea, desde luego, imprescindible).
Tampoco conseguiremos ayudar al cambio si nos limitamos a desarrollar
el conocimiento lgico (necesario, pero no suficiente). La tica es indispensable, nos ayuda a saber adnde ir (pero no nos dice cmo). La ciencia, en cambio, es como un mapa de carreteras, nos dice cmo ir de un
sitio a otro (pero no nos dice adnde ir), ya lo recordaba Max Weber.
Slo una sabia combinacin de saberes cientficos, principios morales,
estmulos a la creatividad e imaginacin fructfera, nos ayudar a encon-
240
trar los caminos, nos convertir en motores de esta nueva educacin y

ayudar a quienes con nosotros aprenden a vislumbrar posibilidades inditas, soluciones alternativas para los problemas.
2.4. Diversidad y responsabilidad
Llegados a este punto, pienso que tambin aqu la diversidad debe
combinarse con la responsabilidad, para que florezcan mil trayectorias,
cada persona y cada grupo encontrando y desarrollando la suya, desde
opciones libres, respetuosas unas con otras, pero bien diferenciadas. No
obstante, dentro de ese maravilloso puzzle de posibilidades, tal vez resulte posible, para concluir, detenerse en torno a una reflexin, una pequea idea acerca de la relacin entre ese macrocosmos que nos acoge y
este pequeo microcosmos que somos, al fin, cada uno de nosotros:
No es posible cambiar la vida, hacer la reescritura que demanda la
crisis, sin cambiar y reescribir la propia vida.
241
Referencias bibligrficas
ATTALI, J. (1982). Los tres mundos. Para una teora de la postcrisis. Madrid:
Ctedra.
MATURANA, H. (1989). Todo lo dice un observador. En Lovelock, J. et al.:
Gaia. Implicaciones de la nueva biologa. Barcelona: Kairs.
MORIN, E. (1984). Ciencia con consciencia. Barcelona: Anthropos.
NOVO, M. (1998). La educacin ambiental: bases ticas, conceptuales y metodolgicas. Unesco/Universitas.
NOVO, M. (1999). Los desafos ambientales: reflexiones y propuestas para un futuro sostenible. Madrid: Universitas.
PRIGOGINE, I. (1997). Las leyes del caos. Barcelona: Crtica.
WAGENSBERG, J. (1994). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona: Tusquets.
242
A COMUNIDADE DE PRODUCCIN
de coecementos en clase:
unha proposta para enfrontar
a complexidade ambiental
M Pilar Jimnez Aleixandre,

Ramn Lpez Rodrguez e
Cristina Pereiro Muoz
Universidade de Santiago de Compostela
Galicia. Espaa
1. Da esfera normativa prctica da aula

Sen dbida, o nivel de conciencia ambiental e o status da propia
educacin ambiental experimentaron cambios substanciais durante o
ltimo cuarto do sculo XX. Na ltima dcada, a educacin ambiental
pasou a ter un recoecemento nos currcula de Europa e doutros pases
como dimensin transversal, termo este de dimensin que preferimos a
tema, como se discute noutro traballo (Jimnez, Lpez e Pereiro, 1995).
Un dos mis importantes desafos que enfronta na actualidade transformar este recoecemento da esfera normativa en cambios na prctica
da aula. Que a educacin ambiental chegue aula implica, entre outras
cousas:
Por unha banda, integrar a educacin ambiental nos obxectivos cu-
rriculares, impregnando a instruccin e a aprendizaxe nas distintas reas

de forma continuada, superando a sa existencia como actividades inconexas. Para isto preciso que os obxectivos e contidos da educacin ambiental sexan incorporados s distintas materias. Algunhas propostas que
243
M PILAR JIMNEZ ALEIXANDRE, RAMN LPEZ RODRGUEZ E CRISTINA PEREIRO MUOZ
permiten levar a cabo esta integracin pdense utilizar coma fos conductores das materias eixos distintos da lxica disciplinar, por exemplo,
as necesidades humanas; ou traballar sobre problemas concretos relevantes para a vida do alumnado, como se discute no seguinte apartado.
Por outra banda, dado que a educacin ambiental pretende o desenvolvemento de actitudes e valores, necesario dispoer de criterios
que permitan avaliar este desenvolvemento, ou noutras palabras, distinguir entre diferentes estadios na progresin. A este respecto, propoemos unha progresin en tres estadios, modificacin da de Smyth (1995)
de cinco estadios.
Estadio 1) Toma de conciencia: que incle desde o recoecemento
de problemas ambientais e a sa complexidade ata identificar a multicausalidade en moitos deles.

Estadio 2) Aceptacin da responsabilidade: recoecemento do papel
dos seres humanos en xeral, e dun ou unha mesma en particular, nos
problemas ambientais.
Estadio 3) Competencia: capacidade de avaliar distintas opcins, de
propoer alternativas e solucins e, no seu caso, levalas a cabo.

Noutras palabras, un primeiro paso recoece-la existencia de problemas ambientais como a xestin do lixo, a desecacin das zonas hmidas, a destruccin ou degradacin do patrimonio construdo ou a erosin
do solo. A aceptacin da responsabilidade individual importante e non
tan doada como pode parecer a primeira vista, pois para as persoas
moito mis fcil identificar a administracin, as empresas ou unha sociedade xenrica como responsables dos problemas, que aceptarse a si
mesmos como axentes nalgns deles. O desenvolvemento da competencia implica a capacidade de decidir entre distintas alternativas (por
exemplo, en canto xestin do lixo, en canto a diferentes ordenamentos
do territorio, sexa urbano ou rural), de propoer solucins s problemas
e mesmo de levalas a cabo.
Este ltimo aspecto suscita controversia pois, habendo consenso en
canto desenvolvemento de actitudes e valores, e traballo para o medio,
hai distintas opinins en canto s relacins entre valores, actitudes e
244
A comunidade de produccin de coecementos en clase
comportamento. Para algunhas persoas a educacin ambiental s se refire

s primeiros, mentres outras, entre as que nos situamos, cren con Tilbury
(1995) que un valor certa crenza, actitude ou conviccin que se reflicte
consistentemente no comportamento de cada persoa (Tilbury, 1995).
O obxectivo, en todo caso, alcanza-lo estadio de competencia que,
segundo esta progresin, constituira o mis avanzado no desenvolvemento de actitudes e valores en educacin ambiental.
Para que a educacin ambiental chegue a constitur unha verdadeira
dimensin transversal que impregne as distintas materias en tdolos
niveis educativos, para que o alumnado poida acada-lo estadio de competencia, necesario poer a disposicin do profesorado un banco de boas
prcticas, con materiais, propostas e anlises de experiencias que ofrezan exemplos de integracin da educacin ambiental no curriculum nos
distintos niveis educativos. En moitas ocasins, o profesorado ten intencin de facer educacin ambiental pero non dispn de ideas, materiais
ou propostas que poida adaptar, e non todo o mundo ten a capacidade
de elaboralos.
Neste traballo disctense brevemente dous exemplos de boas prcticas no contexto escolar, un de Bacharelato (avaliacin e alternativas
proxecto de saneamento nas Gndaras de Budio) e un de Primaria (elaboracin dun cdigo de comportamento no campo por alumnado de 4
curso), que forman parte das investigacins do proxecto RODA (Razoamento, Discusin, Argumentacin) levado a cabo na USC con financiamento da DGESIC. Ambos teen en comn a perspectiva da organizacin
da clase como unha comunidade de construccin de coecementos, na
que a responsabilidade nesta construccin corresponde tamn alumnado,
aspecto que, xunto coa resolucin de problemas, disctese no seguinte
apartado.
2. As comunidades de aprendizaxe e a resolucin

de problemas
Os mecanismos de construccin do coecemento distan moito de
seren coecidos, pero un dos aspectos mis discutidos na ltima dcada
245
a importancia do contexto neles, a natureza situada no coecemento,

na perspectiva coecida como cognicin situada. Unha das ideas centrais desta perspectiva que o coecemento conceptual non pode abstraerse das situacins nas que aprendido e usado (Brown, Collins e
Duguid, 1989). Segundo estes autores, non pode pedrselles s estudiantes que resolvan tarefas para as que non se lles deron as ferramentas
conceptuais ou procedimentais e, en consecuencia, propoen desear
as actividades de instruccin de acordo coa cultura dos profesionais
(practitioners) dun dominio e non seguindo unha cultura escolar estereotipada. A idea da clase como unha comunidade de aprendizaxe foi proposta por Ann Brown (1992) e no artigo citado propn a realizacin de
experimentos de deseo na aula, en referencia deseo de actividades de aprendizaxe nas que o alumnado protagonice a construccin de
coecemento.
O marco do noso traballo a consideracin da clase como un organismo capaz de producir coecementos e non como un mero consumidor dos coecementos producidos noutras instancias (Jimnez, Pereiro e
Aznar, 2000a). Como sinalan McGinn e Roth (1999), na sociedade actual hai mltiples lugares e situacins, ademais dos laboratorios cientficos, onde se produce, se usa e se modifica o coecemento cientfico. Estes autores poen como exemplo o sistema xudicial ou os movementos
de apoio s persoas seropositivas que chegaron a lograr cambios nas
prcticas mdicas. Na nosa opinin, os problemas ambientais son un bo
exemplo desta produccin e uso xa que, ademais da comunidade de expertos, ou formando parte dela, hai outros moitos axentes, desde as
ONGs e grupos ecoloxistas ata os cidadns e cidads, sexa coas sas accins que repercuten no medio, sexa coas sas posicins crticas respecto a instancias nas que se toman as decisins. McGinn e Roth
(1999) fan referencia alfabetizacin cientfica como preparacin para a
participacin na prctica cientfica, sexa a travs da investigacin ou
coma cidadns que poden usa-la ciencia, e ns propoemos estender
esta idea participacin nas cuestins ambientais e por tanto alfabetizacin ambiental.
Unha das posibles formas de organiza-la clase como comunidade de
246
produccin de coecementos planifica-las secuencias de instruccin

como resolucin de problemas. Problemas, que para servir obxectivo
de enculturacin do alumnado na prctica e a cultura da comunidade de
expertos de referencia (Brown, Collins e Duguid 1989), para lograr un
coecemento transferible, deben achegarse s chamados problemas autnticos. A continuacin discutimos brevemente qu se entende por problemas autnticos.
Para Roth e Roychoudhury (1993), contextos autnticos quere dicir,
por exemplo, experiencias de laboratorio que lle fornecen alumnado
problemas abertos de relevancia persoal; para Duschl e Gitomer (1996)
os problemas autnticos, ademais de posur relevancia para os estudiantes, deben demanda-lo uso de criterios para as probas e as xustificacins
similares s que seran usados na comunidade cientfica de referencia. A
partir destas fontes, os nosos criterios para a seleccin de problemas que
poidan considerarse autnticos son:
Abertos, con varias solucins ou respostas posibles.
Relevantes para a vida dos alumnos e alumnas e que poidan ser percibidos por eles nesta forma.
Que favorezan un debate razoado sobre as solucins usando e relacionando os datos e as probas dispoibles de forma similar a como se
relacionan na prctica cientfica (Jimnez Aleixandre, 1998).
Resolver problemas con estas caractersticas pode ser considerado

como prepara-lo alumnado de forma mis adecuada para a participacin
na prctica cientfica no sentido apuntado mis arriba. Nos apartados
terceiro e cuarto presntanse brevemente dous exemplos de clases como
comunidades de aprendizaxe en Secundaria e Primaria.
3. Relacionar conceptos e xerarquas de valores:

alternativas de xestin ambiental
Unha estratexia adecuada para a prctica da educacin ambiental na
aula pode se-la toma de decisins en relacin con cuestins controvertidas, a discusin de diferentes alternativas e a opcin por unha delas,
247
como mostra, por exemplo, o traballo de Kortland (1996) cunha unidade

didctica sobre residuos slidos. Os conflictos ambientais ofrecen boas
oportunidades para avaliar alternativas debido complexidade dos problemas estudiados e combinacin de avantaxes e desvantaxes nas distintas opcins, como se discute noutro traballo (Jimnez, Pereiro e Aznar
2000b), sendo difcil que exista unha opcin que dea resposta a tdolos
aspectos problemticos ou que satisfaga a tdolos sectores implicados.
O problema escollido neste estudio a avaliacin do impacto do proxecto de saneamento na conca do ro Louro, nas Gndaras de Budio.
En concreto as e os estudiantes de 3 de BUP (16 anos, actualmente 1
de BAC) deben facer un informe sobre a conveniencia ou non da construccin dunha rede de colectores nas Gndaras de Budio, e se a resposta negativa, elaborar unha proposta alternativa que solucione o actual problema de contaminacin.
As ribeiras do Louro son un dos poucos humidais que non foron
desecados en Galicia e conta cunha lagoa estacional, das que tamn a
penas quedan, logo da desecacin da que foi a maior lagoa de auga doce
na pennsula, a de Antela. Nela anian ou pasan estacionalmente numerosas aves e conta asimesmo con outras especies singulares, por exemplo, a planta insectvora orballia (Drosera). Na actualidade a contaminacin do ro Louro (afluente do Mio) e de toda a conca moi alta, non
s por vertidos procedentes do polgono industrial, senn tamn das propias entidades de poboacin, includa a vila do Porrio, constitundo
tamn un serio problema os aterramentos e os recheos de pequenas charcas ou de braas con entullos e refugallos de todo tipo. Os humidais atpanse ameazados en todo o mundo, non sendo allea a este problema a
sa consideracin historicamente como reas improductivas e pouco
salubres.
Os problemas autnticos, como se indicou na seccin anterior, son
de carcter aberto, dicir, poden ter mis dunha solucin, ou en todo
caso pode haber diferentes camios para resolvelos; carecen dunha resposta nica ou dun nico conxunto de pasos correctos. Como ocorre
con outros conflictos ambientais, aqu esta variedade de solucins ten
relacin coa complexidade do propio problema, que leva a que unha so-
248
lucin determinada presente simultaneamente vantaxes, por exemplo

constru-los colectores reducir a contaminacin do ro; e inconvenientes, por exemplo, a desecacin da lagoa e a destruccin de hbitats valiosos. Nun problema coma este tamn se pon de manifesto a existencia
do conflicto entre diferentes intereses (econmico, ecolxico, paisaxstico, tcnico), as como as distintas xerarquas de valores dos distintos
axentes que interveen no proceso (Jimnez, Pereiro e Aznar, 2000b).
Todo isto implica que o problema dificilmente poida ser resolto cunha
simple resposta afirmativa ou negativa, xa que mbalas das implican
beneficios e inconvenientes. Os aspectos positivos e negativos de cada
alternativa deben ser coidadosamente avaliados antes de chegar a unha
conclusin e non hai unha soa resposta correcta senn varias. Esta foi
a razn de escoller este problema fronte a outros posibles, como por
exemplo incendios forestais, nos que se poda prever unha homoxeneidade nas respostas.
A educacin ambiental pode facerse tomando como eixo simulacins
ou situacins ficticias, pero neste caso o problema, ademais de ser autntico, real. Os estudiantes realizaron unha sada de campo s ribeiras do
Louro e tiveron acceso documentacin do proxecto de saneamento,
dossier de prensa coa polmica entre a confederacin hidrogrfica e os
ecoloxistas, etc. Anda que non sempre posible te-la oportunidade de
traballar cun problema real, neste caso favoreceu a implicacin dos estudiantes na tarefa.
3.1. Un estudio de aula en contexto real
Coma outros estudios que forman parte do proxecto RODA, esta unidade forma parte do currriculum normal do alumnado, sendo impartido
pola sa profesora, neste caso a de Bioloxa e Xeoloxa (terceira autora).
Os participantes son un grupo completo, 38 estudiantes de 3 de BUP de
nocturno no Instituto Castelao de Vigo. Sen entrar a discutir en detalle
as especiais caractersticas do alumnado do nocturno, si preciso indicar, por unha banda, que a sa idade superior media neste nivel (xeralmente 16-17), sendo as sas idades entre 17 e 21 anos e, por outra,
que o seu rendemento acadmico na meirande parte das asignaturas
249
significativamente inferior dos grupos diurnos, o que constite un desafo adicional no momento de desear actividades que impliquen a sa
participacin activa.
A secuencia didctica, discutida con detalle en Aznar e Pereiro (1999),
levouse a cabo durante algo mis dun mes, entre febreiro e marzo de 1998.
Os alumnos e alumnas traballaron en seis equipos, que foron redistribudos en das ocasins seguindo a tcnica de jigsaw. Na primeira parte
da unidade os equipos traballaron de forma monogrfica sobre distintas
dimensins do problema (caractersticas do ecosistema, trazos tcnicos
do proxecto, impacto na fauna, etc) e na segunda parte cada equipo, no
que haba compoentes de tdolos monogrficos, tivo que elaborar un informe final que consista nunha avaliacin do proxecto de saneamento e
do seu impacto, informes que foron debatidos na clase nunha posta en
comn.
Co obxectivo de estudia-lo discurso de aula e a argumentacin do
alumnado, tdalas sesins foron gravadas en audio e vdeo, contando
ademais cunha observadora externa durante toda a unidade.
3.2. Produccin de coecementos e uso de conceptos relevantes
imposible neste curto espacio discuti-los resultados dun estudio
de carcter interpretativo de grande riqueza e complexidade. Algns aspectos a destacar son, por exemplo:
A variedade de alternativas propostas polos seis equipos: Un deles
(J3) avaliou positivamente o proxecto, mentres que os outros cinco
avalirono negativamente. Destes, un (J1) propuxo unha alternativa
moi diferente rede de colectores: situa-las depuradoras p das industrias e non final do traxecto dos colectores, diminundo desa
forma sensiblemente a extensin da rede. Os outros catro equipos
avaliaban negativamente o trazado proposto, e positivamente a realizacin dun plan de saneamento, propoendo trazados alternativos,
ben coincidindo co primeiro borrador da confederacin (mis respectuoso co ecosistema, pero que foi modificado debido seu maior
custo), ben desvindose cara Oeste, onde o impacto nos humedais
sera menor.
250
A anlise das xustificacins das avaliacins e das alternativas pro-
postas mostra algns resultados dignos de seren comentados. Para

ns estas xustificacins eran do maior interese, dado que a nosa investigacin ten como obxectivo o razoamento e a argumentacin do
alumnado, a relacin entre enunciados, hipteses, conclusins, por
unha banda, e datos ou probas pola outra. As xustificacins mostran
a utilizacin polo alumnado dos conceptos relevantes (Pereiro e Jimnez, 2000), tanto no campo ecolxico coma no paisaxstico ou
nas caractersticas tcnicas do colector. A comparacin entre as xustificacins do alumnado e as utilizadas polos expertos externos, o enxeeiro redactor do proxecto e o presidente do grupo ecoloxista Erva,
mostra que os conceptos utilizados son similares, anda que as conclusins non o sexan.
As xerarquas de valores: en avaliacins de conflictos ambientais
pense en xogo non s coecementos conceptuais senn tamn dimensins axiolxicas. Por exemplo, algns dos grupos indicaron que
eran conscientes do custo mis elevado das alternativas que propoan, pero que consideraban superiores os valores ecolxicos ou paisaxsticos dos ecosistemas afectados.
Un exemplo que pode ilustrar estes aspectos son os debates no
grupo J1 centrados nos danos causados soterrar unha rede de 90 km de
tubos de dous metros de dimetro, non s en canto a remover e alterar
seriamente gran parte dun ecosistema moi frxil, senn polo que implica
canalizar a auga do ro Louro polo interior dos tubos coa consecuencia
de diminucin do caudal.
Grupo J1, sesin 15 (os nomes son seudnimos)
34 Fito: Porque sabes? Por culpa de las industrias le baj el caudal del
agua que llegaba a la laguna y as ya queda sin nada de agua.
38 Alfonso: Protestan porque las industrias sabes? cortaron el agua y el
poco que queda quieren canalizarla, est contaminada, la quieren limpiar y canalizar, pero si la limpian, para qu canalizarla? Por qu no
dejarla correr y llenar la laguna de agua? Claro que es lo que no entiendo.
A necesidade de auga nun humidal pode parecer trivial para os ex-
251
pertos, pero non todo o alumnado deste nivel capaz de relacionar aspectos tan diferentes como as caractersticas tcnicas do colector coas
necesidades do ecosistema.
En conxunto, o estudio de aula mostra as operacins, tanto argumentativas como epistmicas, realizadas polo alumnado, actuando como
unha comunidade que produce e mobiliza o seu propio coecemento. A
utilizacin dun problema real ou, en todo caso, cos trazos dun problema
autntico, as como as estratexias seguidas en clase, promoveu a motivacin e o interese do alumnado fornecendo a oportunidade de producir
coecementos e ata tratando de influr, nalgunha medida, o mundo real
fra da aula.
4. Valores e comportamento ambiental en primaria:

deseo dun cdigo de campo
As posibles estratexias para crear unha comunidade de aprendizaxe
na aula son moi variadas. Nesta seccin disctese brevemente parte dun
estudio lonxitudinal en Primaria, en concreto o caso dunha aula de 4
curso (9 anos) na que a responsabilidade de programa-los contidos a estudiar nunha sada campo, os mtodos e, especialmente, o seu cdigo
de conducta en canto respecto cara natureza correspndenlle
alumnado. Neste caso, a diferencia do anterior, o deseo da unidade e
estratexias obra da profesora, integrada no equipo do centro, non habendo intervencin dos investigadores, que realizaron unha observacin
participante (segundo autor).
O obxecto desta parte do estudio son as actitudes e valores do alumnado que se reflicten no seu comportamento na escola ou, neste caso, nas
sadas campo organizadas como parte da actividade escolar. Como se
indica no primeiro apartado deste traballo, o noso interese documentalo camio entre a afirmacin sobre valores e o comportamento ou accin.
Mantemos certas reservas en canto s estudios sobre actitudes sustentados s en afirmacins (por exemplo, respostas a un cuestionario), dado
que tanto os nenos e nenas coma os adultos exhiben en moitas ocasins
comportamentos non consistentes cos seus valores declarados.
252
Por outra banda, os valores que nos interesan especialmente son os

que teen relacin coa escola, e en consecuencia os comportamentos
exhibidos na escola ou nas actividades relacionadas con ela e non os que
pertencen mbito privado que requeriran outro tipo de estudio.
4.1. O contexto do estudio de primaria
Dado que un estudio previo mostrou moi poucos centros na provincia de Lugo que integrasen a educacin ambiental nos obxectivos curriculares, a aula seleccionada foi 4 de Primaria no Colexio Fingoi que,
desde a sa fundacin nos anos 50 ten no seu proxecto de centro os obxectivos de integracin na realidade, estudio do medio e promover valores de interese e respecto polo contorno. Ademais comn a todo o centro o emprego dunha metodoloxa que lle atribe alumnado unha
grande parte na responsabilidade da aprendizaxe e de toda a organizacin da aula, desde os turnos de intervencin ata o traballo en equipo.
Os participantes no estudio discutido neste apartado son os 25 nenos e
nenas do curso de 4 de Primaria (9-10 anos) e a sa profesora.
As sesins de clase foron gravadas en audio (e nalgns casos en vdeo) durante os dez das dedicados planificacin da sada campo e
durante a propia sada. Ademais, o segundo autor participou como observador en tdalas sesins. O discurso do alumnado, en particular en
canto sa capacidade para desea-las tarefas de aprendizaxe, tomar decisins sobre os contidos a estudiar e construr ou co-constru-lo seu cdigo de campo (Jimnez e Lpez, 2001), estudiouse mediante instrumentos deseados polo equipo de investigacin.
4.2. O alumnado desea e segue o seu propio cdigo de campo:
conflictos
Entre os distintos aspectos que poden ser analizados, disctese aqu
o mis relacionado con valores e actitudes: o deseo do cdigo de comportamento a seguir na sada campo. de destacar, entre as estratexias
da profesora que, das seis sesins adicadas planificacin da sada, adcanse precisamente as tres primeiras, cun total de das horas e cincuenta e cinco minutos, a elabora-lo cdigo de 8 regras. Interpretamos
253
isto como leva-las actitudes e valores primeiro plano, dado que se empregou nelas a metade do tempo e ademais se trataron no lugar preferente, sendo esta unha estratexia consciente da profesora, segundo indicou ela mesma nas entrevistas realizadas.
interesante a documentacin de aspectos como a iniciativa dos
alumnos e alumnas nas propostas, a co-construccin de regras do cdigo
entre varias persoas ou a forma en que a profesora vai poendo a responsabilidade de decidir nas mans do alumnado. Por razns de espacio,
limitmonos a discutir brevemente a cuestin que resultou mis conflictiva: a discusin sobre se deban capturarse animais durante a sada ou
non. A continuacin transcrbese parte da sesin 2, con seudnimos que
respectan o xnero do alumnado, que comeza con Rosa lendo a proposta
elaborada polo seu equipo.
Sesin 2
129 Rosa: Que una vez que lleguemos a la charca debemos esperar y
no debemos coger plantas y animales nada ms llegar.
130 Profesora: Por qu por qu eso?
131 Rosa: porque no debemos y adems porque si no los conocemos
pueden pincharnos
144 Hugo: Pues esperar a que los animales estn confiados, que se sientan ms seguros que ya no estn precavidos para poder cogerlos.
A nosa interpretacin destas primeiras intervencins que a proposta

de non coller animais comezo non vai encamiada sa proteccin, senn a que non piquen ou a collelos mis desprevidos. Sen embargo mis
adiante, logo dunha intervencin da mestra que, sen criticalos explicitamente, pide que reflexionen sobre o propsito da visita, hai outros que
mostran posicins mis ecoloxistas e as intervencins van cambiando.
Sesin 2
199 Nstor: No se deben coger animales y si coges algn animal para
observarlo, despus de observarlo debers devolverlo a su medio, donde
estaba.
201 Eloy: Bueno, yo creo que hay algunos animales que podramos coger
para traerlos, para quedarnos con ellos, como las ranas.
254
202 Fina: Y por qu, por qu las ranas?

203 Eloy: Porque hay muchas ranas ()
longo de toda a sesin 2 hai un conflicto entre a maiora dos alumnos e alumnas que interveen e que, como Nstor e Fina, son favorables
a non coller ningn animal, e outros como Eloy que desexan capturar
ras. Os argumentos dunha e doutra banda chegan a un grao de sofisticacin considerable para un alumnado desta idade, apelando s cadeas alimentarias, benestar dos animais e utilizando analoxas de gran efecto.
A estratexia da profesora, dado que os alumnos favorables captura non
se deixan convencer facilmente, deixa-la cuestin pendente ata a terceira sesin, pedindo a estes alumnos que revisen algunha documentacin e que argumenten a sa postura tendo en conta o benestar dos animais. Noutras palabras, non fai valer o principio de autoridade.
A anlise do comportamento do alumnado no campo mostra un seguimento do cdigo, mesmo se a profesora non llo volve lembrar. Na nosa
opinin (Jimnez e Lpez, 2001), este cumprimento ten relacin con ser
un cdigo elaborado por eles e non imposto desde outras instancias.
Exemplos como estes mostran que posible a integracin da educacin ambiental na aula, e proporcionan pautas e suxestins para un traballo con esta orientacin.
Agradecementos: traballo financiado pola Direccin General de Investigacin

Cientfica (DGESIC), proxecto PB 98-0616. Agradecemos a Virginia Aznar, s
alumnos e alumnas de 4 de Primaria de Fingoi e sa mestra Mara Dolores Armas, e alumnado de 3 de BUP do I. Castelao de Vigo a sa colaboracin.
255
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257
EDUCACIN AMBIENTAL:
la revolucin educativa por excelencia
Mara Elena Febres Cordero-Briceo

Direccin General Sectorial de Educacin Ambiental
Venezuela
Abrirnos a la posibilidad de construir y modelar una educacin ambiental para este milenio, es abrirnos a la creacin y diseo de espacios
educativos, sociales, culturales y ambientales que permitan el intercambio y pluralidad de saberes en el camino sugerente de vislumbrar un
Hombre que comprenda e integre la complejidad del mundo.
Hechos y sucesos ocurridos desde dcadas atrs, por slo mencionar
la Conferencia de Estocolmo en 1972, y veinte aos despus la Conferencia de Ro 92 impulsaron un proceso educativo-ambiental mundial
de amplas y complejas dimensiones, el cual motiv la puesta en marcha
de planes regionales y programas innovadores en diferentes contextos
del planeta.
Amanecer de un cambio que anunciaba y declaraba, sin lugar a dudas, que la educacin era una de las vas, de los instrumentos y recursos
claves para devolver a esta sociedad el hilo conductor de su relacin con
la naturaleza y sus recursos. Relacin que aparece maltrecha y resquebrajada por una visin antropocntrica del mundo, del Hombre y de la
259
MARA ELENA FEBRES CORDERO-BRICEO
comunidad en su relacin con el planeta: espacio que los hombres y mujeres pueden utilizar e invadir sin percibir ni respetar sus ciclos y ritmos;
relacin afectada por intereses econmicos y de poder; proyectos sustentados en valores ticos que otorgan a la sociedad derechos sobre la
Naturaleza sin medir el impacto ocasionado en los ms preciados surcos
y matices de los recursos naturales renovables y no renovables.
Educacin ambiental que ha viajado por los diversos continentes
alumbrada por un conjunto de objetivos y principios en la va de desarrollar un proceso que llegue a todos los sectores y niveles, a todos los
ciudadanos del mundo: aldea global, como algunos han preferido llamarlo, o quizs lugar de encuentros y desencuentros.
Propuestas, modelos y formas manejadas en el planeta con el gran
objetivo de concienciar al Hombre; mejorar su calidad de vida; construir
modelos de desarrollo en donde lo ambiental sea posible, en donde la
dialctica tenga cabida y escenario; produccin y apropiacin de saberes
para la resolucin de problemas ambientales; en fin, emergencia y confrontacin de paradigmas que ponen en evidencia y discusin relaciones
entre el pensamiento cientfico y la sabidura espiritual.
1. Propuestas para la accin: la educacin ambiental

como accin emancipadora y de transformacin social
Como una manera de formular propuestas integradoras y que se anticipen a los cambios que vive y transitar el planeta y Latinoamrica en
este siglo, nos aventuramos, adems, por creer en el paradigma de la
complejidad, en proponer algunas propuestas para la accin que le otorguen posicin a la Educacin Ambiental como paradigma del Tercer
Milenio.
1) La educacin ambiental debe, hoy por hoy, tomar postura crtica
y constructiva en las discusiones que sobre la filosofa de la modernidad
y la postmodernidad se debaten en los escenarios acadmicos, cientficos, sociales, culturales y polticos.
Razn de ser para asumir su condicin epistemolgica en relacin
con la asuncin de paradigmas emergentes y/o propuestas como la com-
260
Educacin ambiental: la revolucin educativa por excelencia
plejidad, el enfoque biocntrico, el enfoque ecocntrico, la sustentabilidad, los procesos o modelos de investigacin, de evaluacin cualitativa y
cuantitativa.
2) La educacin ambiental debe revisar y reconocer las teoras pedaggicas contemporneas (y dar una mirada a nuestros pedagogos, psiclogos, filsofos de mundos anteriores), para ubicarse en un piso terico
slido que como propuesta pueda estudiar la posibilidad de construir
una pedagoga ambiental (Caride, 1991; Colom, 1988; Colom y Sureda,
1989; Novo, 1991). Mas entonces, superar la tan experimentada y activa
Educacin Ambiental que, en muchos momentos, no profundiz en las
verdaderas races de los problemas ambientales y, por tanto, vale decir que
no lleg a la sustancia de procesos sociales y culturales del mundo contemporneo, de Amrica Latina, de nuestros pases y de sus localidades.
3) La educacin ambiental debera abrazar la asuncin de paradigmas emergentes en los rdenes econmico, social, cultural y/o poltico;
la construccin de conocimientos a la luz de estos paradigmas y de los
retos que plantea la crisis ambiental planetaria; el diseo de modelos de
desarrollo y de gestin ambiental en donde la sustentabilidad est en
juego y en ejercicio, propuestas de desarrollo sostenible viable para
nuestra realidad. Ruta de una Educacin Ambiental que al asumir el paradigma de la complejidad se convierta en un proceso educativo profundamente innovador, acepte el conflicto como parte de esa realidad
(Novo, 1996) y procure la toma de conciencia hacia un desarrollo humano que sea como algunos han preferido llamarlo, o quizs lugar de encuentros y desencuentros.
Propuestas, modelos y formas manejadas en el planeta con el gran
objetivo de concienciar al Hombre; mejorar su calidad de vida; construir
modelos de desarrollo en donde lo ambiental sea posible, en donde la
dialctica tenga cabida y escenario; produccin y apropiacin de saberes
para la resolucin de problemas ambientales, en fin, emergencia y confrontacin de paradigmas que ponen en evidencia y discusin relaciones
entre el pensamiento cientfico y la sabidura espiritual.
261
4) La educacin ambiental debe integrarse como eje transversal de

la poltica ambiental de los pases y de sus polticas regionales y locales.
Vale puntualizar que al definirla como eje transversal, en este caso, visualizamos un proceso que tenga el peso especfico en la formulacin y desarrollo de la gestin ambiental. Igualmente, su expresin en el sistema educativo se plantea hoy desde la transversalidad curricular que permite la
construccin de un pensamiento social crtico, conecta la escuela con la
vida, favorece la educacin en valores, se corresponde con el pensamiento complejo y acepta la perspectiva constructivista del aprendizaje.
5) La educacin ambiental debera proponer programas y proyectos
basados, sin temor a equivocarnos, en una formacin tica que plantea
con claridad los valores a ensear y discutir en los niveles de la educacin formal, no formal e informal.
Por supuesto, si hablamos de los programas de educacin y formacin ambiental en las universidades, esta propuesta debe encadenarse a
un proyecto de pas y del Hombre y Mujer que se aspira formar para el
tercer milenio. Claridad conceptual y metodolgica en el proceso del desarrollo sostenible (Gabaldn, 1996) que aspiramos ecolgicamente
sustentable, socialmente justo y econmicamente viable o seguir asumiendo las incoherencias cotidianas en el ejercicio y toma de decisiones
de la gestin ambiental integral. En este orden de ideas, hablamos de
una racionalidad ambiental que enfrenta a las estrategias de la globalizacin para construir una racionalidad productiva fundada y sustentada en
el potencial ecolgico y en nuevos sentidos civilizatorios (Leff, 2000).
6) La educacin ambiental debera atreverse a redimensionar y construir desde sus experiencias y recorridos, un programa para transformar
a la sociedad en que vivimos conjugando las ms novedosas y revolucionarias frmulas pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas y
de la comunicacin en la pluralidad de saberes y referencias a la heterogeneidad cultural para innovar, crear y transformar. Una educacin
ambiental que forme hombres y mujeres crticos bajo una nueva visin
de la racionalidad social. Una educacin ambiental que denuncie los
262
manejos de la informacin en los discursos sobre la sustentabilidad y los

procesos educativos-ambientales. Que denuncie con criterio tcnico y acadmico las verdaderas causas y efectos de los problemas ambientales.
Que se mueva bajo enfoques cientfico y tico, y que se impregne de
nuevas formas para construir el conocimiento desde lo cientfico, lo revelado y lo artstico (Febres-Cordero et al, 1997).
Debemos ir construyendo una comprensin multidimensional de los
procesos de los cuales somos parte. Dilogo de saberes que permitan reconocer y valorar lo que sabemos y que nos abran para recibir y valorar el
conocimiento del otro. Dilogos de ignorancias que nos hagan conscientes de que por mucho que sepamos, siempre ser mucho mejor lo que
desconocemos.
(Wilches Chaux y Trllez Sols, 1998).
7) La educacin ambiental debera ser la abanderada de planes y
propuestas nacionales, regionales y locales para convertir al proceso de
participacin en el objetivo de este milenio. Propiciar la participacin de
la sociedad civil en la elaboracin de las polticas ambientales y de las
estrategias regionales y locales dentro del marco de la descentralizacin,
teniendo al municipio corno la unidad poltica primaria y autnoma en
la organizacin nacional.
8) La educacin ambiental debera reforzar y profundizar el trabajo
interdisciplinar como fuente fecunda para problematizar los paradigmas
del conocimiento y abordar la realidad ambiental y social. interdisciplinariedad que no es la suma de saberes, pues el educador ambiental
(desde cualquier disciplina) debe estar en permanente crtica y construccin de conocimientos. Todo saber est para ser cambiado, modificado y entrelazado con otros saberes: la percepcin del mundo como un
mundo de complejidad (Leff, 1997).
9) La educacin ambiental debera disear y poner en marcha un plan
de comunicacin y educacin que promueva, entre otros aspectos, la
incorporacin activa de los medios de difusin masiva y de la formacin
263
ambiental de los diferentes actores y de grupos profesionales. En relacin

con este ltimo aspecto, es fundamental destacar el papel que debe y
puede desempear la universidad como centro de promocin de valores
y de construccin del conocimiento a partir de sus reas de docencia, investigacin y extensin. Asimismo, es clave la formacin y actualizacin de
los diferentes actores de la sociedad civil en los temas ambientales y educativos. Es por ello, que al vivir en un mundo de complejidad y significados deben abordarse los temas duros del desarrollo como por ejemplo:
la poltica macroeconmica; la reforma del Estado; la pobreza; la integracin hemisfrica; la biodiversidad y la sociodiversidad; la globalizacin;
contextos legales y polticos para favorecer la participacin; la perspectiva intercultural y la tica ambiental, entre otras. En definitiva, adems,
aproximarnos al reconocimiento de la heterogeneidad cultural y educativa desde la realidad latinoamericana (Febres-Cordero, 1997 y 1998).
2. Viajeros y caminos sin fronteras

La educacin ambiental como recurso del prximo milenio debe
concebirse (sin dejar atrs las recomendaciones, objetivos y principios
de los organismos internacionales, regionales y locales) como un proceso
sistemtico y continuo que aborde las diferentes visiones y posturas del
Hombre contemporneo desde perspectivas econmica, poltica, tica,
sociolgica, jurdica, ecolgica, entre otras. Dimensiones claves de un
mundo que discute, por un lado el rescate y valorizacin de la biodiversidad y sociodiversidad del planeta y, por otro lado, se debate en propuestas y respuestas de una globalizacin.
En este orden de ideas, hablamos de una Educacin Ambiental redimensionada a la luz de los cambios y situaciones que enfrenta el planeta. Una educacin ambiental que no puede seguir siendo neutra, banalizada a partir de los discursos de poder, sino un proceso que irrumpa
en el mundo de la poltica y de la toma de decisiones, de la ciencia con
conciencia (Morn, 1984), que acepta la complejidad del mundo y ensee a vivir y a trabajar con ella y, por consiguiente, ayude a superar la
escisin dualista entre Naturaleza y Cultura.
264
La realidad ambiental est all, compleja, cruda y maravillosa. Nos

llama con voz clara y potente... Y es que no nos conformamos con todo
aquello que poseemos. Queremos mucho ms. Y, en ese anhelo de posesin y consumismo egosta, olvidamos nuestro compromiso. A qu estamos dispuestos a renunciar para que nuestros hermanos del llamado
Tercer Mundo alcancen una vida ms digna o, mejor dicho, puedan sobrevivir?. Estoy segura de que, ni las ms fecundas teoras y modelos pedaggicos, ni los ms profundos discursos a favor del desarrollo sostenible
surtirn efecto, si como educadores no logramos sembrar una nueva visin del mundo, una postura tica en el corazn y en la mente de cientficos, tcnicos, polticos, legisladores, en fin, en nosotros mismos. Slo
la razn del espritu libre y solidario har cambiar las concepciones ambientales que, hoy por hoy, determinan el desarrollo del planeta, a costa
de la degradacin irreversible de sus recursos.
265
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Caracas: MARNR.
266
SCIENCE EDUCATION AND THE ENVIRONMENT

Aurora B. Mendoza
University of the Philippines
Philippines
In the last century, there has been serious recognition of the various
issues and problems concerning the environment. It was also during the
last century that the word environment gained much popularity such
that merely hearing the word created positive reactions. Many things
and many events had been associated with the magic word. Different
sectors of the society coined the word in their activities to attract listeners, readers, enrollees, participants and perhaps, funding agencies.
The growing public awareness of the magic word results in several forms
of propaganda or campaigns, majority of which would seemingly indicate
that the world is facing serious environmental problems that need immediate solutions and massive actions to save it from deterioration.
In recent years, science and technology quickly responded to the
calls of these environmental problems. Scientific researches were conducted and technological inventions were done to address such calls.
All these scientific activities contributed, to some degree, in solving
some of these problems, and probably, in recommending possible preventions from further destruction. Admittedly, the global dimension of
267
AURORA B. MENDOZA
the study of the environment is mainly due to the advancements in

science and technology. Apparently, however, the environment has been
treated predominantly as if it were merely science embracing all its
branches like physics, biology, chemistry and geology.
As a science educator, I have a strong belief that science education
also plays a vital role in addressing problems and issues related to the
environment. In the past years, environmental science education has remained primarily national or local in scope. I have a vision that in the
present century, environmental science education, like environmental
science, will also be recognized globally.
1. Role of science education in the study of

the environment
What role does science education have in the environment? How
can science education help in addressing environmental problems and
resolving environmental issues? At this time of the century, I have anticipation that teachers, school administrators, and perhaps, even scientists will summon science educators for help. Do science educators have
the capability to respond to their needs? I would like to humbly say
YES, we have, in various ways.
1.1. Integration of Environmental Science Concepts in School
Curricula
Research and development is a component of science education that
can be of great help in addressing environmental problems and issues.
Science education R and D can help develop and revise the school science curricula to accommodate environmental science concepts. Science
concepts, skills, principles and values will be tailored to fit the environment then the outcomes may be incorporated in the science curricula.
In the above sense, interdisciplinary science curricula may be attained. The relatedness of the different science concepts to various aspects
of the environment can be emphasized. Thus, a sense of wholeness and
unity of the sciences and the environment may be attained.
268
Science education and the environment
1.2. Assessing Skills, Understanding and Attitudes

Science education can develop assessment methods that can measure the outcomes of learning specifically, the learning outcomes of integrating environmental concepts in the science curricula. High-level
test questions can be developed to measure high-level thinking skills.
Test development will do away with the ordinary recall questions but
will concentrate more on questions that will measure skills of comprehension, analysis, application and synthesis.
In addition to the above, science education can develop instruments
that will evaluate changes in attitudes and development of science values towards environmental science.
Science R and D can set standards for assessment that are more or less
realistic and appropriate to the needs of students and the environment.
The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS),
for instance, included questions related to the environment that are
high-level questions. Sample test items are found in Annex A.
1.3. Development of Teaching and Learning Materials
Science education can help in the development of appropriate teaching and learning materials for the study of the environment. These
materials can be print or non-print in form. Through science R and D,
the materials can be designed to suit the varying conditions of the learning environments of the students. The materials can also be designed
to promote awareness and concern of the problems and issues pertaining to the environment.
Science education R and D can help in the development of environmental science practical activities/ lessons that will allow students to
have better understanding of the environment, encourage them to participate in formulating policies and enhance their skills in decision-making.
1.4. Training of Science Teachers on Integrating Environmental
Concepts in the Science Subjects
Science educators can help in the training of science teachers on integrating environmental concepts in the science subjects. The training
269
AURORA B. MENDOZA
may be conducted at aiming to enhance the teaching competencies and

training capabilities of science teachers on environmental education and
sustainable development.
Science educators can help in the training of science teachers on integration through the use of models such as the constructivist and community-based models of teaching can be used in the conduct of the lessons. These models have been popularized in several researches and
were found to be very effective in enhancing understanding and developing metacognition among students (e.g., Baird, 1986).
Science education can also help in designing teaching strategies that
develop high-order thinking skills and bring about changes in conceptions, attitudes and values about the environment.
Some of the teaching models and strategies described above are
shown in Annex B.
1.5. Conducting Seminar-Workshops for the Public and Other
Related Activities
Science education can help in designing public seminar-workshops
to educate the ordinary citizens who are not in school and those who are
not in science. It is important that environmental science education is
made known by all citizens of the world for all walks of life.
Some activities that can be conducted should be related to daily life
activities like waste management. Scientific reasons for segregating wastes should be explained to them in a language and level that they can
understand. In so doing, useful recommendations not yet formulated by
scientists and educators can be possibly generated from ordinary citizens.
Environmental science education contests, fairs and quizzes for the
public can be designed and conducted by science educators. This activity may enhance public interest and enthusiasm in environmental education.
270
2. Science education and the environment in

the Philippines
For the past few years, some cause-oriented groups and organizations, in addition to the formal education sector in the Philippines, have
included environmental education in some of their programs and projects. In response to the growing need for finding solutions to the environmental problems that the world is facing, science education in the
Philippines has become very active in the study of the environment.
The following are some of the projects relating science education and
the environment in the country.
2.1. The Environmental Education Project of Miriam-P.E.A.C.E.
Miriam-P.E.A.C.E (Public Education and Awareness Campaign for
the Environment) is a group of faculty and staff of Miriam College. It
was created for the purpose of promoting environmental awareness and
concern. Its office is the Environmental Education and Research Center (EERC) that is actively involved in activities that promote ecological
balance and sustainable development.
One of the projects of Miriam-P.E.A.C.E. is an environmental education continuum that spans the whole of elementary and high school curricula. It is contained in instructional kits consisting of a matrix of topics in the curriculum incorporating environmental skills, concepts,
principles and values and a number of modules for teachers. The kits
were prepared not only for science but also in other subject areas like
health, values education and social science. The main strategy employed
is infusion into the standard curriculum of the values, knowledge, and
skills that should be learned.
The heart of the EE curriculum is the seven basic principles expressed by Barry Commoner, a noted American environmentalist. The seven
principles are nature knows best, all forms of life are important, everything is connected to everything else, everything changes, every thing
must go somewhere, ours is a finite earth and nature is beautiful and we
are stewards of Gods creation. Annex C contains a sample matrix and a
teachers module for Year 7 science.
271
AURORA B. MENDOZA
2.2. In-service Training of Teachers

There are at least three agencies that provide in-service training of
elementary and high school science teachers on the study of the environment.
The University of the Philippines National Institute for Science and
Mathematics Education Development (UP-NISMED) integrates environmental science concepts in the training of elementary and high
school science teachers. The training materials and the sourcebooks developed in the institute relate science, technology and the environment
whenever necessary. The environment is also being used in some activities as the learning laboratory.
EERC conducts training programs for elementary and high school
teachers on the use of the materials developed by Miriam P.E.A.C.E. described in A. This training was deemed necessary to help teachers become familiar with the materials they would use in their classrooms. In
addition, teachers may be able to determine the appropriate teaching
methods to use in teaching a particular lesson.
The Quezon City Science Community Foundation, Inc. (QCSC), a
multi-disciplinary organization established in 1992 sponsored a series of
teacher training programs in the different regions of the country on integrating environmental education in elementary/secondary science subjects. The training aimed at fostering environmental awareness among
elementary and secondary science teachers in the area and enhancing
the teaching competencies and training capabilities of basic educators
and science teachers on EE and sustainable development with focus on
the science concepts. The materials developed under the Asian Development Bank-Department of Education, Culture and Sports and
Energy Management Board were used in the trainings. These materials
consisted of training manuals, videos and exemplar lesson plans. One of
the aspects of these trainings is to explain the basic environmental
science concepts and how to apply these in the daily life activities.
272
2.3. ENVIRO Quiz Contest

QCSC also conducted, for two consecutive years, the ENVIRO
Quiz Contest that aimed to promote environmental awareness among

students in the elementary and secondary levels. The competition was
in cooperation with the Department of Environment and Natural Resources and the Environment Management Bureau. Winners and their
coaches and schools received medals and trophies plus cash awards.
Science educators developed the test questions and acted as the judges
for the contest.
2.4. Other Related Environmental Activities
There are other related activities done in the spirit of environmental
protection. Some of these are workshops on solid waste management,
recycling and color-coding in the collection of garbage, no-smoking and
anti-smoke-belching campaigns, tree planting, and river watch projects.
During the workshops, participants came up with recommendations
that were submitted to local government officials. In all of these activities, science educators played the major role.
3. Conclusions and recommendations

It is worth mentioning that through the years, science education has
been trying its best to respond to the demands of environmental education and sustainable development, either globally or locally. Many projects and activities had been undertaken, but apparently, monitoring of
the success or failure is forgotten. Based on the analysis presented in
this paper, there is a dearth of environmental science education researches in general. Hence, the following are recommended:
1. A summative evaluation of the print and non-print materials developed should be conducted to find out the following:
learning outcomes/possible misconceptions of learners;
relevance of the topics/concepts to the environment;
clarity of the concepts.
273
AURORA B. MENDOZA
2. Studies of the effectiveness of the projects/programs should be

conducted. Instruments that will measure effectiveness may be developed. This could be a way of determining the success of the projects/programs and may become rooms for improving similar projects/programs.
3. Regular monitoring of the projects should be part of any project/program. Monitoring schemes may be designed so as to determine
the proper implementation of the projects/programs.
The goals of environmental science education have not been changed. However, methods of teaching and learning the concepts change
through the years to meet the changing demands of the times. It is important to identify and consider which aspects of environmental science
education are not being addressed in the materials developed, the teaching strategies used and the programs being implemented. This would
help policy makers, curriculum developers and teachers in improving
the quality of environmental science education in the whole world.
274
References
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in Science Teaching, vol. 37, n 1, 1-2.
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275
AURORA B. MENDOZA
Annex A
Source: Martin, M. O. et al. (2000). TIMSS 1999 International

Science Report: Findings from IEAs Repeat of the Third International
Mathematics and Science Study at the Eighth rade. Boston: International
Study Center, Lynch School of Education, Boston College.
276
Annex B
Figure 1.
A Model of Community-based Physics Teaching (Talisayon,1986)

Phase
Some strategies
Conduct Interviews of
Key Community Leaders
Assessing Community Needs
and Resources
Study Community
Development Plan
Make an Observation
Trip Around Community
Relating Physics Curriculum

To Community Needs
And Resources
Identify Physics-related
Community Needs and Resources
Determine Their Entry Point
in the Curriculum
Use Examples/Situations/
Resources from Community
Invite Resource Persons
from Community
Designing and Implementing
Physics-related Community
Activities/Projects
Hold Field Trips to

Community Sites
Locate Related Instructional
Materials
Write New Instructional
Materials
Have Activities/Projects
That Help Community
277
AURORA B. MENDOZA
Figure 2.
A Constructivist Teaching Sequence (Driver and Oldham, 1986)

Orientation
Elicitation of Ideas
Restructuring of Ideas
Clarification and
Exchange
Exposure to Conflict
Situation
Comparison With
Previous Ideas
Construction of
New Ideas
Evaluation
Application of Ideas
Review Change in Ideas
278
Annex C
Sample Matrix
Topic
Skill
Concept
EE Principle
Values
2. Ozone
Depletion
Discusses the
importance of
the ozone layer.
The ozone layer

plays an important
role in protecting
all living things
from harmful
ultraviolet
radiation from
the sun.
Everything must
go somewhere.
Shows concern
for the ozone
layer by reading
more about it.
Describes activities Most resources

of man which
are subject to
degrade the
depletion or
environmental
degradation
quality.
or both.
Ours is a
finite Earth.
Relates pollution
to ozone
depletion.
Explains the
Resource
effects of too much depletion can be
ultraviolet rays
minimized with
reaching the
the development
Earths surface
and proper
Demonstrates
utilization of
ways by which to
alternatives
protect the ozone
including
layer.
recycling.
People can utilize
environmental
resources without
destroying them.
The management
of natural
resources to meet
the needs of
successive
generation
demands foresight
for long-range
planning.
Ours is a finite
Earth.
Values the use of

things that do
not harm the
ozone layer
like non-aerosol
hair spray.
Nature is
beautiful and we
are stewards of
Gods creation.
279
CONCEPTS AND VALUES CONSTRUCTION

for an effective environmental
education for sustainability (EEE):
an idea of a hoped panacea
Ameur Jeridi
Ministry of Environment and Land Planning
Tunisia
1. Introduction
With wars and conflicts victimising tens of thousands of civilians;
with autocratic governments flouting the basic human rights and principles; with millions of women still undergoing the haughtiness and oppression of ruthless communities; with other millions of people lacking the
basic means of subsistence; the environment will as it still does suffer.
Such a dehumanised social environment is merely and clearly reflected in
our denatured environment: ozone depletion, heating atmosphere, poisoned acquifers, overcrowded urban settlements, desert-affected lands,
changing climate, biodiversity and resource depletion, forest degradation... A dark picture at both sides of the coin and at the back-and foreground.
The background of the paper is the 1997 Thessaloniki UNESCO Conference on education for sustainability; Tunisias on-going experience in
matter of environmental education (for sustainability); and personal experience as a teacher and researcher in humanities, as an environmental
communicator, and as a national and Mediterranean environmental
NGO actor. Such a background is what makes the paper astride between
local and global views of issues: because the environment starts under
ones feet and extends to the whole world; and NGOs are nowadays spa-
281
AMEUR JERIDI
ces putting in interaction people from all walks of life, thus producing a
wealth of relationships, valuable social knowledge, and pragmatic, operational information.
The paper a reflection rather than a research develops a view of Environmental Education for Sustainability (EES) as Education for civility and
solidarity in a globalised world, overwhelmingly communicative, urbanising,
individualistic. Such education is education for a new art of living (together with the other and with nature) re-valuing high-touch in the face of
high-tech. It is a view according to which such education has to be considered as (part or an aspect of) a communicative process whereby ideas are
exchanged, negotiated, passed on. In this perspective, EES is no more
nor less than an Education to, on, through, for, and in the, environment:
to means (preparation for) adaptation to the environment;
on implies the environment as the subject of the educational process;
through makes of the environment the medium of education;
for, makes of it an objective of education;
and in means within the environment.
The paper is therefore an attempt at:
What EES is (as a process, as a conception, as action);
What its objectives should be;
What contours its methodology should assume.
2. A humanistic approach to EES In a globalised context

The proposed approach to EES is then based on some of the very
humanist concepts and values of sustainable development, namely solidarity, participation and peace, The approach underlies a multidimensional
and prospective perspective, polivalent and diverse objectives, and a multichannel and polymorphous methodology. It is motivated by the fact that
we live at a time when almost all aspects of socio-economic life are tightly
interrelated, while some (or many) people still have an atomistic view of
things. The latters reductionist view would be accounted for by the
influence of the rigor of science or of conservatism (or even dogmatism),
and by the grasp of egocentrism and individualism over peoples minds.
282
Concepts and values construction for an effective environmental education for sustainability (EEE)
EES, rooted in a holistic vision of the environment with a keen eye

on sustainability, is thus a comprehensive and proactive response to a global environmental crisis in a blatantly standardised and dehumanised
world. Such a globalist perspective (in a globalised world) requires interdisciplinarity and prospective vision, as well as inter-dependent and interactive methodologies, but most importantly novel ideas and appropriate and
relevant channels media and means. But it should indubitably be built over
universal values: solidarity, participation, and peace, basically.
It is true that talking of everything at once often seems nonsensical
and is usually inconclusive. But an attempt at looking at our world with
an environmentalists an NGO actors eye would be enlightening, as it
would match a global perspective to EES. It is worth trying a synoptic
and synthetic picture of globalisation in this respect.
3. Issues and challenges to EES

Our modern world is more and more governed by material and virtual
interests. People are getting away from. reality and growing interested in
a virtual life and addicted to electronic communication and exchange of
ideas, feelings, emotions, and values. Computer games and the Internet
are the virtual tools of dream and evasion to millions more people every
year, and the environment does not seem to be of interest to most internauts. Sustainability is still anonymous to the young. How can we talk of
things real, material, to people haunted with unreal, virtual pleasures of
life? Here lies a challenge to educators for sustainability.
Business empire is expanding and in turn getting virtual. Immaterial
economy and electronic-buying and selling illustrate the fact. Profit rules
and care for the environment remains relatively a minoritys concern. Can
EES continue without considering this new deal, this new state of affairs? This is another challenge.
Education, which was confined to family, school and the media
mainly, has opened up to civil society and the electronic communication
space. The media and NGOs have become in many respects more influential that the traditional providers of values; and if education had
283
AMEUR JERIDI
clear authors, roles have now become intermingled and the new educators are getting unseen. Can the family and the school assume -alonethe responsibility of EES in such a new context?
Even wars have taken their part of virtuality. Computers zith their software and space information channels turn into accompanying weapons,
besides the fact that they are promoters of perversion, radicalism and violence. They feed individualism, egoism and chauvinism, and sustain war
waging, not the contrary. Mass media, both traditional and new, are still far
from singing sustainability in choir. This is a further issue to EES.
It is true that globalisation spread a universal adoption of democracy,
human rights, and sustainable development. But it is in the name of defending democracy, human rights and promoting sustainability that people and their environment sometimes undergo exaction and oppression.
Where can EES fit in such a situation?
Another fact, in this context, is that the dictatorship (or rule) of
science, combined to that of democracy and of communication, has replaced the dictatorship of religion. But if at least religion favoured an
atmosphere of high-touch, positivist science together with the new technologies of communication outlawed it in favour of high-tech. All globalisation and its values rest on this truth. Can EES, taken as an additional
education among many parallel educations, be efficient in the face of
complex universal environmental problems?
Though globalisation advocates the universally-acknowledged values
of democracy, human rights, freedom, gender and sustainable development, it does not seem to give them due consideration in front of mighty
economic (and military) forces and, interests. The humanistic face of globalisation, not yet something real, remains in the status of great expectations.
If awareness has much grown as to environmental protection and
sustainable development world-wide, we are still bigger and bigger consumers and the rule of money remains hermetic to natural resources
conservation. Only a subtly targeted and coherently-designed and -constructed education could contribute in inverting the trend. A comprehensive EES would be the panacea.
284
4. Concepts and conceptions

The environment is our home, our common home. It is life, essentially,
a complex living, dynamic organism deserving attention, careful handling,
as it is sensitive to what we do. In simple and concise terms, the environment is 1. where we are, 2. ourselves (as part of where we are), 3. what is
around us, and 4. interdependence and interaction. It is something dynamically and sensitively faithful to all living organisms, action in and on it.
Development is the sum of what we do in the environment in our
quest for food, shelter, fun and play, and comfort. It stems from a view to
nature and from objectives. Development is what we all do for our living,
driven by our instincts as well as by our intelligence. But it is planning
and program and project elaboration and implementation.
Sustainability is an aspiration, a wish, an expectation, a view, and a
choice having to do with the quality of life for generations alive and to
come. It is an ideal situation.
Sustainable development is the one which takes into account social
(including communicational, educational, and cultural), environmental
and economic aspects of organised socio-political life. It is based on participation, solidarity and combating poverty. Peace is both a pre-requisite
and an end to sustainable development.
Education is basically the transmission of knowledge, values and
(moral) principles, know-how, and life modes that would determine social
behaviour. It is the process of producing people with a certain profile.
Education, a basic tool in the development process, is in a sense teaching at one end of the process, learning at the other end. In another sense,
its is preparing the ground (rather the mind) for and prefiguring future
action at one end of the process, and behaviour at the other end. It is experience, anticipation, and action; and it encompasses all aspects of knowledge and all skills.
Environmental education: All education is in fact environmental, in
the sense that it simply builds individuals knowledge about, attitude
towards, and predisposition for action in the environment.
Environmental education for sustainability is, consequently, civic,
moral, scientific, artistic, physical, legal, etc. altogether. It should be a policy
285
AMEUR JERIDI
(i.e. a choice), a vision (i.e. a philosophy), and a strategy in the first place.
It should be a response to or a logical outcome of the global awareness
of the environmental crisis, to the urgent necessity to come up with plausible and possible solutions to complex problems, and to the change in
our perspective to environment, and/or development as well as to education itself.
In fact, the 1980s and 1990s witnessed a shift in the consideration of
the environment and development, and henceforth in the look to education for environment (and sustainability, later) as shown in the table below:
Before:
Economic development
Social development
Cultural development
Agricultural development
Industrial development
Now:
Sustainable
Development
Etc
Education on Population
Civic education
Religious education
Phisical education
Scientific education
Family education
School education
Social education
Environmetal Education
Educacin for
Environmental
Education for Sustainability
EES
sustainability
5. What to do
In view of these above considerations, and at a conceptual/logical level, we can think of an EES (at a macro level) where the subject is the
environment at large and the objective a learned, responsible, participa-
286
ting citizen for sustainability in a sound environment. This means that

our perception to environmental education should assume a new, wider
scope implying a series of intellectual/methodological steps whereby we
have first to pose EES as a complex, intricate issue with inter-active and
inter-dependent components. This would be possible by asking methodological, strategic questions:
What is the problem: crystallising a global picture of a complex pro-
blem in a globalised context;

Where is the world faring? What are the aspects of tomorrows life.
From local to global life, tomorrow1s world will be characterised by virtuality and the growing role of NGOs (or CSOs) as the consequence of a
re-defined State and a shrunk family. NGOs are spaces and an expression
of solidarity, participation and peace on the one hand, and communicative
and educational institutions on the other. NGOs could be regarded as a
4th milieu while the Internet a 5th;
What objectives environmental knowledge, attitude of solidarity, active participatory behaviour (with man and nature). This would consist,
generally, in making open-minded, honest, good-willed, active citizens.
For what citizen: drawing the contours of the profile of todays and
tomorrows citizen (as target of and partner in EES): todays citizens profile
is one of a material reflection of natural instincts on the one hand, and of
modern social and global values and influence on the other: individualistic, a greedy consumer inclined to fun and play, comfort, ease, and the least
effort; of one who is weary of fuzzy, linguistic messages and of exhortations;
sensitive to fiction, music, pictures and free expression;
What are todays (and tomorrows) citizens needs: they need easy
and accessible information, active and light communication, immediately perceived and received interest / profit from engaging in the process
of sustainability (such interest could be entertainment, escape into a virtual world, a moral award or distinction, expression, material interest...);
Who are the stakeholders, the actors (traditional and new) now in-
volved in the education process and what is their profile: the family, the
school, the media (including Internet), NGOs;
287
AMEUR JERIDI
What principles and values to build education on: solidarity, peace,

participation, etc.;
What are the media, message carriers all together;
What psychological levels to act on: Peoples reason, peoples moral
principles and convictions, peoples desires and fears (likes and dislikes).
This consideration should affect not only the message to be passed on,
but also the forms and means of the message. In this respect, EES has to
make use of picture and colour, the least and simplest wording, channelling messages through credible and accepted (apparent) addressers and
channels, favouring learning by doing and nature and things real as tools
and means of education.
EES is coherent, cohesive, relevant, interesting (providing interest, both

material and virtual) where values, codes (language, forms, colours), media
and channels are to be targeted and synchronised concertedly, and where
experience, means of expression (drama, music, cinema, plastic arts, religious sermons and exhortations), symbols (living, historical, fictionary) and
the practical findings of science are applied to the best of their effect, interaction and use.
At an operational level, EES should be a process whereby processing
/ treatment, presentation and dissemination of information is targeted, calculated, strategic, customised, adapted. This involves objective-oriented, target-adapted, and behaviour-focussed information processing, formulation and dissemination. Such a way would have to be based on
scientific research in communication sciences -basically Pragmatics,
human values, participation and action, multiplicity of channels:
Pragmatics: Strategy of doing EES. Pragmatics is the science of strategy in language use; the science of interpretation, of intentions; a
science of communication. It proceeds in terms of who is addressing
whom in what capacity. It studies communicative force in language use
(it studies presupposition and entailment; assumptions and implicature)
It can he1-p anticipate desired effect by ensuring that:
(apparent) speaker is credible;
message is formulated/designed with a persuasive force in such a
way as to be most credible and influential
288
Human values are the content, the landmarks, guiding principles;

Participation and action/behaviour: end;
Multiplicity of channels (family, school, NGOs, media including In-
ternet) and means.

At a more intricate level, such a methodology should include:
Linguistic (stylistic, semantic, pragmatic) formulation of message /
information;
Pedagogic, didactic presentation;
Synchronised, co-ordinated, emission/dissemination of information.
Novelty, relevance, pertinence should characterise the EES process in

all its aspects as a communicative process. The environment should become an interesting subject, and object and a paying curiosity while
sustainable development should integrate into the channels and carriers
of environmental messages related to both real and ideal or virtual life.
The arts, leisure activities, and the Internet should propose occasions
for interacting with environmental messages.
Games design should be carried out through environmental elements. But EES should play on catching ideas (at message, form, speaker, or channel levels) and relate to people1s daily and immediate concerns and interests. In Tunisia, EES has started following this route and
a national reflection and consultation has been set up on education and
the School of Tomorrow, including environmental education.
6. Tunisia
TUNISIA, having now a tradition, an impact, lessons learned, and
successes to build on, has gone a respectable way in environmental education and the achievements are a reference to many countries in this
respect. That education has been channelled through national programs, media, NGOs, environmental school clubs, university, school curricula and syllabi, environment days... A multiplicity of actors have therefore been involved (including women and youth) and environmental
legislation has been strengthened (and has been part of EES).
289
AMEUR JERIDI
This has been possible thanks to a willed environmental and social

policy set to accompany a liberal economic policy. A special focus has
been put on communication, education and partnership with NGOs and
the private sector. Different departments and numerous are now engaged in a now traditional process where the environmental substance
pervades school curricula and socio-cultural activities.
Most people KNOW now about the problem of the environment, as
t is a big concern to public authorities, civil society, academia, and the,
private sector (more and more). The way is paved for the integration of
sustainability in environmental education and communication, though
sustainable development in the field has already started in the country.
This is because environment protection and sustainable development
are now a political choice and are part of all planning processes. All Tunisian policy including its environment-sustainable development component, rests on the values of solidarity, peace and participation.
7. Concluding remarks
To solve global problems, there should be a global perspective to a global (comprehensive) Education being a specific process of communication,
EES should be THE WAY to learn again to love nature and neighbour; to enjoy the pleasure of serving, of doing good and well, of triggering social
transformations. It should open eyes on the new dialectical relationship between specific realities and globalisation, and bear on peoples immediate
concerns and interests. All people and institutions involved in the design/architecture of ideas, formulation of messages, dissemination and
insemination of information bear the first responsibility in inverting tendencies towards more promising tomorrows: IGOs, governments, NGOs,
the School, Academia, governmental institutions, Civil Society Institutions (as communication institutions, basically).
The solution would then be to make of all education education for
all as EES; UNESCO is the forum having the capacity to advocate and
promote it.
290
EDUCACIN AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD.

La experiencia de la Universitat
Politcnica de Catalunya
Jordi Segals,
Didac Ferrer-Balas,
Antoni Mar
Universitat Politcnica de Catalunya
Catalunya. Espaa
1. Introduccin
Como profesor y coordinador del Plan de Medio Ambiente de la Escuela Universitaria Politcnica de Vilanova i la Geltr de la Universidad
Politcnica de Catalua, mis reflexiones respecto a este mbito temtico
se van a centrar en la educacin ambiental dentro de los estudios universitarios de carcter tecnolgico.
Cabe decir que la educacin ambiental de por s no facilita la comprensin de la complejidad ambiental, ahora bien, una educacin ambiental bien programada y con un enfoque adecuado, puede facilitarla.
Aos atrs la educacin ambiental consista, y en algunos mbitos
todava consiste, en un aadido al currculum acadmico, de manera
que incluso haba llegado a ser una obligacin polticamente correcta,
que revesta de verde las deficiencias de unos determinados estudios.
Adems muchas veces en la actualidad este tipo de educacin ambien-
291
JORDI SEGALS, DIDAC FERRER-BALAS, ANTONI MAR
tal, por parte de los alumnos, se percibe como un elemento aislado y con
una mnima conexin con el mundo laboral.
Si se pretende que la educacin ambiental facilite la comprensin
de la complejidad ambiental, sta debe realizarse en todos y cada uno de
los mbitos y materias en que se ven involucrados los alumnos, que ira
desde su introduccin en cada asignatura del currculum docente hasta
la realizacin de unas buenas prcticas en el funcionamiento diario de
nuestros centros. Evidentemente, esto tendra que aplicarse en los laboratorios tecnolgicos, en la gestin de residuos, eficiencia energtica, reduccin de consumo de materias primas, uso de reciclados, etc., es decir, slo predicando con el ejemplo el alumno asumir la complejidad
ambiental.
Las carreras tcnicas se han caracterizado por su multidisciplinariedad de conocimientos y tecnologas pero, histricamente, esta multiplicidad no ha venido acompaada de una interrelacin directa del saber
con los efectos ambientales directa e indirectamente asociados al ejercicio de la actividad profesional.
As, resulta frecuente la educacin tecnolgica, en la cual se presentan
por una lado las materias bsicas y tcnicas relacionadas con una titulacin concreta y, por otro, una o ms materias de carcter ambiental, que
tienen como objetivo paliar la carencia que presentan las primeras. Con
este tipo de estructura curricular, es difcil que se proporcione una visin
uniforme de la complejidad ambiental que, desde mi punto de vista,
est relacionada con cada apartado referido a todas las materias y no se
puede desligar de los conocimientos impartidos en las mismas.
Partiendo de esta premisa, en la Universidad Politcnica de Catalua, y en el marco del Plan de Medio Ambiente, varios centros disearon su propio Plan de Ambientalizacin Curricular para que los futuros
profesionales, quienes por su formacin pueden generar potencialmente un gran impacto ambiental, ya que estamos hablando de ingenieros, arquitectos, fsicos, etc., obtengan una visin clara de la complejidad ambiental y de la globalizacin.
A continuacin se expondr la experiencia que en este campo ha realizado la Universidad Politcnica de Catalua.
292
Educacin Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politcnica de Catalunya
2. El Plan de Medio Ambiente de la Universidad

Politcnica de Catalua
La sociedad en los ltimos aos se est dando cuenta de que el modelo de crecimiento actual est afectando ms de lo deseable al estado
del planeta. Es obvio que el despilfarro de recursos y la degradacin de
los ecosistemas contina a un ratio elevado, y es necesario reducir el impacto ambiental con el objetivo de conseguir un desarrollo sostenible
para todo el planeta (EEA 1995, EEA 1998).
Muchas universidades han reaccionado a este desafo, con la integracin del medio ambiente y el desarrollo sostenible en su educacin universitaria, investigacin y funcionamiento fsico (Kenery, 1995; Van Weenen, 1999; FE21, 1999).
La Universidad Politcnica de Catalua (UPC) tambin ha empezado
a trabajar en el rea medioambiental. En diciembre de 1996, la Universidad aprob su 1996-2001 Plan de Medio Ambiente para el perodo
1996-2001 (UPC 1997a), con el objetivo de proteger el medio ambiente
mediante las siguientes acciones:
Como un conjunto de individualidades, la UPC tratar de inculcar
en sus miembros la importancia de la conciencia ambiental. En este

punto, intentar incluir temas ambientales en los currcula, con el objetivo de que los alumnos adquieran el conocimiento necesario que les
permita respetar el medio ambiente durante el ejercicio de sus carreras profesionales.
Como centro de investigacin, la UPC potenciar un incremento
de actividades de investigacin relacionadas con temas medioambientales.
Como institucin, la UPC asegurar que todas las actividades llevadas
a cabo en ella produzcan el menor impacto ambiental posible.

En breve, la UPC promover el desarrollo de un modelo medioam-
biental integral en la Universidad, con el objetivo final de proyectar

este modelo a la sociedad, contribuyendo as a la consecucin de un
desarrollo sostenible.
293
El Plan de Medio Ambiente de la UPC est constituido por 41 proyectos en torno a la estructura de las 5 reas naturales de la Universidad:
1. Educacin de primer y segundo ciclo.
2. Educacin de postgrado tercer ciclo.
3. Investigacin.
4. Vida universitaria.
5. Sensibilizacin.
En los cuatro aos que lleva el Plan desde que se estableci, 3.228
proyectos del plan se han llevado a cabo en las reas mencionadas anteriormente (Tabla 1). Adems, se han editado 3 memorias anuales mostrando en detalle las actuaciones llevadas a cabo en el rea medioambiental y presentando indicadores para evaluar el progreso del Plan
(UPC 1997b, 1998a, UPC 1999a).
3. El modelo de gestin concebido por el plan

3.1. Compromiso institucional
Uno de los aspectos ms cruciales del Plan de Medio Ambiente de
la UPC es el compromiso institucional, el cual representa la integracin
de la ambientalizacin como uno de los principales compromisos polticos de la Universidad, cubriendo todas las reas de la Universidad. Por
lo tanto, en el sistema de gobierno de la UPC no existe slo un vicerrector encargado de los temas medioambientales; hay cinco. Esto implica
que cada vicerrector es el encargado de los temas medioambientales de
su propia rea.
Adems, el compromiso de las escuelas y departamentos tambin es
muy importante. El currculum slo se ambientalizar si cada profesor
modifica las asignaturas, lo cual nicamente es posible mediante la colaboracin de las escuelas, ya que stas son las unidades responsables de
las modificaciones del currculum. Asimismo, para ambientalizar la investigacin, es necesario un serio compromiso por parte de los departamentos.
294
Tabla 1.
Evolucin de los proyectos previstos en el plan
295
3.2. Gestin descentralizada

El Plan de Medio Ambiente de la UPC tambin incluye un modelo
de implantacin totalmente descentralizado. Esto es debido a que se
considera el medio ambiente como una disciplina transversal relacionada con todas las reas de la Universidad y porque la ambientalizacin
es considerada un proceso a medio y largo plazo que tendr su efecto
gradual y paralelamente al nivel de participacin por parte de la comunidad universitaria. Por lo tanto, se propone crear un mnimo equipo de
coordinacin del plan e implementarlo a travs de sus unidades estructurales ya existentes (escuelas, departamentos, servicios, etc.). Y con el
objetivo de implementar el plan cada oficina, servicio o escuela tiene, al
menos, una persona responsable de aspectos medioambientales.
Esto ha quedado reflejado en los diferentes proyectos del plan ya realizados, especialmente en el rea de la ambientalizacin curricular. Por
ejemplo, para la preparacin de las Guas de Ambientalizacin de los Proyectos de Final de Carrera y los Planes de Ambientalizacin Curricular, el
procedimiento consisti en proporcionar recursos extra a las escuelas
que se comprometieron a realizarlas, en forma de becas especficas para
estudiantes y complementos econmicos para los profesores de la plantilla que dirigan cada proyecto. Estas escuelas crearon un Grupo de Trabajo formado por miembros de diversos departamentos. Aunque esta
labor no fue fcil, consideramos que fue uno de los puntos fuertes del Plan
de Medio Ambiente.
3.3. Memoria Anual e indicadores de evaluacin
Otro aspecto para la implantacin del Plan de Medio Ambiente que
cabe resaltar es la Memoria Anual (UPC 1997b, 1998a, UPC 1999a). La
Memoria incluye una serie de indicadores que evalan las mejoras en
cada rea, que permiten evaluar el progreso de la implementacin del
plan y de la ambientalizacin en general.
Indicador global: porcentaje de realizacin de las actuaciones pre-
vistas en el plan. Se espera la implantacin del 100% en 5 aos, con

un avance del 20% anual.
296
Existen indicadores de seguimiento para cada uno de los mbitos de

actuacin del Plan:
Indicador del mbito 1 (Formacin de 1er y 2 ciclos): porcentaje
de crditos de asignaturas ambientalizadas de 1er y 2 ciclo (en
otras palabras, asignaturas en cuyo programa se hace referencia directa o indirectamente a aspectos ambientales segn las guas docentes publicadas por cada escuela).
Indicador del mbito 2 (Formacin de Postgrado): nmero de crditos
ambientalizados en funcin del nmero de asistentes a los cursos.

Indicador del mbito 3 (Investigacin). Se consideran puntos de
transferencia tecnolgica (PATT) y de investigacin (PAR) de los grupos de investigacin ambiental.

Indicador del mbito 4 (Vida Universitaria). Se considera la media
del ndice de avance de los Planes Integrales de Recogida Selectiva
(PIRS) de los diferentes centros de la UPC.
Indicador del mbito 5 (Sensibilizacin). Se considera el nmero
total de actividades de sensibilizacin realizadas en la UPC.

Los indicadores son una herramienta muy til, ya que permiten evaluar el progreso del proceso de ambientalizacin y recuerdan la importancia
del medio ambiente, al menos una vez al ao, a toda la comunidad universitaria y, en particular, a los equipos de gobierno de la Universidad,
escuelas y departamentos.
3.4. El Plan de Medio Ambiente de la UPC como sistema de gestin
medioambiental
Despus de cuatro aos de la implementacin del plan de Medio
Ambiente de la UPC, podemos decir que este Plan es un sistema til
para la gestin medioambiental de la Universidad. Esto se debe a los siguientes factores:
El compromiso institucional por parte de los miembros del recto-
rado de la Universidad.
Su gestin horizontal, la cual define claramente las responsabilida-
297
des de los miembros de las escuelas, facultades, departamentos y

servicios de la Universidad.
Las memorias anuales y los indicadores evaluativos incluidos en
stas.
La evaluacin peridica de la evolucin del Plan por el Comit de
Medio Ambiente, compuesto mayoritariamente por miembros externos (de fuera la Universidad).
La singularidad de este sistema de gestin reside en que cubre no
slo la vida universitaria sino tambin la educacin y la investigacin,
que son los puntos fuertes de la Universidad.
4. Introduccin de aspectos ambientales en la formacin

de primer y segundo ciclo
Los esfuerzos del Plan de Medio Ambiente se han centrado mayoritariamente en la educacin de primer y segundo ciclo. Esto es debido a
nuestra responsabilidad como universidad tecnolgica enfocada mayoritariamente a titulaciones tales como ingeniera industrial y civil, arquitectura, ingeniera de tecnologas de la informacin, ingeniera nutica y
matemticas, sobre los 3.500 titulados anualmente por la universidad,
los cuales estarn en condiciones de crear un gran impacto sobre el medio ambiente en el decurso de su actividad profesional.
Por lo tanto, la ambientalizacin curricular de la formacin formal
en la UPC es la accin de mayor prioridad. Sin embargo, se ha observado
que la ambientalizacin curricular ser un proceso lento y que requerir
la participacin del personal docente y de todas las unidades de la Universidad. Por esta razn, el trabajo se ha realizado gradualmente; las primeras acciones realizadas han sido las ms urgentes y se ha estructurado
y planificado la ambientalizacin curricular a partir de stas. Actualmente se han realizado las acciones descritas a continuacin.
298
4.1. Introduccin del impacto ambiental en los proyectos de final de

carrera (PFC)
Como universidad tecnolgica, los estudiantes de la UPC, una vez
superadas todas las asignaturas del plan de estudios, en el ltimo curso,
tienen que realizar un proyecto con el objetivo de aplicar los conocimientos que han adquirido a lo largo de toda la carrera. ste est organizado de manera que se parezca lo mximo posible a los tipos de proyectos que los titulados realizarn a lo largo de sus vidas profesionales.
Dada la importancia del proyecto, se decidi que la introduccin de
consideraciones medioambientales en esta fase de la formacin era prioritaria, ya que ste era el modo ms rpido y efectivo de contactar con
los estudiantes. Esta accin se estructur en las siguientes etapas:
Modificacin de la normativa previamente existente respecto a los
PFC para incluir consideraciones ambientales.

Definicin de los contenidos ambientales que tienen que contener
los PFC segn su tipologa, de acuerdo con la especializacin de

cada escuela.
Preparacin de la Guia dambientalitzaci dels PFC (Gua de am-
bientalizacin de los PFC) en cada titulacin.

Distribucin de la Gua entre los profesores y alumnos matricula-
dos del PFC.

Hay que mencionar que las Guies dambientalitzaci dels PFC no ofrecen soluciones a problemas medioambientales, sino que tratan los principales
aspectos a considerar en cada tipo de proyecto, con el objetivo de que sea
el propio estudiante, como ingeniero o arquitecto, el que busque la solucin a su problema especfico. Adems, la Gua incluye una lista extensiva de referencias sobre temas ambientales y legislacin especfica.
La clave en la implementacin de esta accin es la implicacin del
cuerpo docente de la Universidad. Esto incluye tanto a los profesores directores de los PFC, quienes deben animar y ayudar al estudiante a introducir aspectos ambientales en su trabajo, como a los profesores del
tribunal de evaluacin del PFC, quienes deben asegurar la correcta inte-
299
gracin de estos aspectos ambientales. La implicacin del cuerpo docente tambin produce tres consecuencias a medio y largo plazo:
Las guas sern revisadas, con las sugerencias y cambios de los profesores.
Los estudiantes necesitarn ms conocimientos medioambientales
durante su carrera, que adquirirn cursando asignaturas bsicas. stas debern ser introducidas de manera lgica y estructurada, lo cual
supone la preparacin de los Planes de Ambientalizacin Curricular
para cada titulacin.
Algunos profesores necesitarn incrementar sus conocimientos
medioambientales, mediante cursos sobre medio ambiente en cada

facultad o, mejor, a travs de investigacin especfica.
En marzo de 2001, 9 de las 15 escuelas de la UPC, ms una escuela
adscrita a la propia Universidad, han publicado sus respectivas Guies
dambientalitzaci dels PFC. (UPC 1999b). Sin embargo, hay que destacar que la preparacin de las guas ha costado ms tiempo del inicialmente previsto.
Otro tema muy relacionado es el convenio que se ha realizado con el
Colegio de Ingenieros Tcnicos Industriales de Barcelona para organizar
el Premio a la Sostenibilidad de los PFC, que dota de un importante premio econmico para el mejor PFC desde este punto de vista. Se convoca
anualmente desde el ao 2000.
4.2. Publicacin del libro Medi ambient i tecnologia. Guia
ambiental de la UPC (Medioambiente y tecnologa.
Gua ambiental de la UPC)
Otra accin urgente llevada a cabo con el objetivo de incentivar a los
estudiantes, fue la preparacin del libro Medi ambient i tecnologa. Guia
ambiental de la UPC (UPC 1998). Este libro proporciona los conocimientos ambientales bsicos en las reas de investigacin de la Universidad que estn relacionadas directamente con el medio ambiente. La gua
incluye referencias a la legislacin actual y a la bibliografa detallada para
los que quieran investigar ms a fondo sobre cada tema. Para conseguir
300
la amplitud de visin requerida por el libro, se cont con la colaboracin

de 65 profesores de 24 departamentos, lo que significa que cada captulo
fue escrito por dos, tres o cuatro profesores de diferentes departamentos.
Se hizo una tirada grande del libro con el objetivo de impactar al mximo nmero posible de miembros de la comunidad universitaria. El libro se facilit a todos los estudiantes que se graduaban en su ltimo ao
acadmico. Adems, tambin se facilit a todo el personal docente y investigador de la universidad, dado que es una herramienta til para ambientalizar el currculum de las asignaturas por parte de los profesores
que no son expertos en el campo medioambiental.
4.3. Cursos de introduccin medioambientales en las facultades
En colaboracin con la Oficina de Formacin de la Universidad, se han
realizado varios cursos sobre medio ambiente destinados al cuerpo docente. El curso, de 16 horas de duracin, proporciona una visin bsica sobre aspectos ambientales y es impartido por los expertos ms cualificados
de la universidad. A travs del curso se espera proporcionar un incentivo
para la ambientalizacin curricular en todas las asignaturas, de manera que
cada profesor lo aproveche a su vez para ambientalizar sus asignaturas.
4.4. Creacin de secciones medioambientales en las bibliotecas
La mayor parte del presupuesto del Plan de Medio Ambiente de la
UPC se ha destinado a la adquisicin de documentacin y bibliografa
especial sobre medio ambiente para diferentes bibliotecas de la UPC. Se
consider que esta accin era la mejor manera de realizar un incursin
permanente en la conciencia medioambiental de la Universidad. Esta
adquisicin no sigue los canales tradicionales de adquisicin de libros,
sino que est diseada para iniciar un progresivo aumento de adquisiciones de material ambiental por otros medios.
Otro objetivo de estas adquisiciones especiales es el de proporcionar
ayuda a los profesores para que ambientalicen sus asignaturas. As, fueron los propios profesores los que eligieron los libros que deban ser adquiridos. Actualmente, trece de los quince centros de la UPC han recibido esta bibliografa especfica.
301
4.5. Planes de Ambientalizacin Curricular

La dinmica de la educacin e investigacin en la Universidad ha
hecho que el proceso de la ambientalizacin curricular haya avanzado
ms lentamente de lo deseable. Para agilizar, sistematizar y reforzar la estructura y planificacin del proceso, algunas escuelas han desarrollado
sus Planes de Ambientalizacin Curricular. El objetivo es que cada escuela tenga su propio Plan de Ambientalizacin Curricular desarrollado
antes de realizar la revisin de los planes de estudios de todas las titulaciones de la Universidad, que tendr lugar en breve.
En doce escuelas ya se han realizado los respectivos Planes de Ambientalizacin Curricular. Estos Planes se han realizado siguiendo las siguientes etapas:
Etapa 1: Establecer el perfil en conocimientos de medio ambiente
que ha de tener el estudiante al acabar la carrera.
Etapa 2: Idear el plan de estudios ptimamente ambientalizado:
modificar las asignaturas existentes y aadir asignaturas nuevas si es
necesario.
Etapa 3: Definir un plan de accin para formar y capacitar al profesorado en su nueva tarea de ambientalizar sus asignaturas.
El diseo de los Planes de Ambientalizacin ha puesto de manifiesto
la importancia del trabajo colectivo desde los equipos de direccin de
las escuelas hasta el personal docente en general para facilitar la ambientalizacin curricular. En particular, en cada escuela que ha diseado
un plan, se ha creado un grupo de trabajo coordinado por un subdirector.
Las conclusiones siguientes se pueden obtener del proceso de elaboracin:
Anlisis de la etapa 1. Se solicit consejo a colegios profesionales,
instituciones gubernamentales y empresas con el objetivo de evaluar
su visin del conocimiento medioambiental adquirido. La conclusin general fue que los titulados, al abandonar la Universidad, presentan una pobreza de conceptos y conocimientos ambientales. Esta
etapa tambin desemboc en un debate interno, mediante encuestas especficas y la organizacin en varias escuelas de conferencias y
debates con la participacin de expertos externos.
302
Anlisis de la etapa 2. En esta etapa se analiz en su totalidad el curriculum docente, en particular las asignaturas troncales y obligatorias.
Las asignaturas se dividieron en tres grupos: las que pueden incorporar directamente conceptos medioambientales; las que los pueden incorporar indirectamente (ejemplos, prcticas, etc.); y las que
no estn relacionadas con el medio ambiente, pero pueden ser ambientalizadas gracias a la actitud de los profesores, ejercicios, etc. En esta
etapa fue necesario forjar fuertes relaciones entre el grupo de trabajo
y todo el personal docente, para asegurar la mxima incorporacin posible de aspectos ambientales por consenso al currculum.
Anlisis de la etapa 3. El plan de accin para formar al personal aca-
dmico desarroll algunas de las siguientes acciones, segn la escuela: gua de ambientalizacin docente, motivacin de profesores,
incorporacin de nuevas asignaturas optativas o de libre eleccin,
promocin de debates medioambientales internos, cursos generalistas y especficos en las facultades, control y evaluacin.
Como conclusin, se puede decir que en las escuelas con un grupo
de trabajo formado por representantes de diferentes departamentos, y
dirigido por profesores entusiastas procedentes de departamentos muy
activos en investigacin, el proceso de la preparacin del plan fue muy
positivo y se espera que su implementacin sea tambin correcta. En
cambio cabe destacar que en las escuelas donde la participacin fue ms
limitada, los resultados no fueron los deseados.
Durante el ao 2000 se ha realizado el primer Plan de Ambientalizacin de un departamento de la UPC (Departamento de Construcciones
Arquitectnicas I), con el fin de ambientalizar las estructuras transversales y complementar as el proceso iniciado en el mbito de centros.
4.6. Asignatura Medi ambient i tecnologia (multimedia a distancia)
La asignatura Medi ambient i tecnologia. Eduaci ambiental a lenginyeria se realiz de forma experimental mediante videoconferencia en el
curso 1998-99. Durante el curso 2000-2001 se ha convertido en la primera asignatura multimedia a distancia, como asignatura de libre eleccin
303
ofrecida a todos los estudiantes de la Universidad y se est trabajando para ofrecerla al profesorado como herramienta de soporte a la ambientalizacin curricular. La asignatura se ha desarrollado por la Ctedra UNESCO en Sostenibilidad y el Grupo de Investigacin Multimedia y el soporte
del Departamento de Medio Ambiente de la Generalitat de Catalunya.
4.7. Edicin del libro Problemes ambientalitzats de les rees
cientfiques dels primers cursos
Este libro es una recopilacin de problemas resueltos y propuestos,
de temtica ambiental, de diversas reas de conocimiento propias de los
primeros cursos de los estudios cientfico-tcnicos, como la arquitectura, la electrnica, la fsica, la informtica, la matemtica, la qumica y
la telecomunicacin. Ha sido realizado por 14 profesores de 11 departamentos con el objetivo principal de que el estudiante, desde los primeros cursos, tenga una visin interdisciplinaria de la problemtica ambiental y que sta no sea vista como una temtica especfica de unas
pocas asignaturas especializadas.
5. Investigacin y ambientalizacin curricular

Hasta la actualidad, la Universidad ha trabajado mayoritariamente
en la incorporacin de aspectos ambientales en el currculum, de forma
relativamente independiente de la investigacin y vida universitaria. En
el futuro, ser necesario integrar la educacin y el trabajo cientfico para
profundizar en la ambientalizacin curricular. Esto es importante por diferentes razones:
La investigacin tiene que dirigir la educacin. La educacin debe
ser la proyeccin de la investigacin desarrollada. Esta relacin es
especialmente clara en la educacin de Tercer Ciclo.
La investigacin debe generar nuevos paradigmas conceptuales y
metodolgicos. El proceso de incorporacin de conceptos medioambientales en el currculum es un proceso que producir cambios y
nuevos paradigmas, y la investigacin deber ser la clave en la generacin y preparacin final de nuevos conceptos y metodologas.
304
La investigacin y el desarrollo deben observarse como un sistema

de produccin. La investigacin es una parte, y tambin un espejo a pequea escala, de los sistemas de produccin. Los diferentes componentes del proceso de produccin de la investigacin deben considerar el
nuevo paradigma sostenible e incorporarlo.
En este sentido, es interesante destacar que muy recientemente la
UPC ha realizado un estudio para evaluar las posibles interrelaciones entre las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC)
y el medio ambiente, con el fin de potenciar la generacin de proyectos
de investigacin sobre este tema y, en consecuencia, facilitar la ambientalizacin de estas disciplinas.
En conclusin, la Universidad dirigir sus esfuerzos para encontrar
una manera de integrar ambientalizacin del curriculum y ambientalizacin de la investigacin.
6. Evaluacin de la ambientalizacin curricular

La Universidad ha editado sus 1997, 1998, 1999 y 2000 Memoria
de Medio Ambiente (UPC 1998a, UPC 1998b), que evalan el trabajo
realizado e incluyen indicadores de evolucin para evaluar el progreso
realizado. En el rea de primer y segundo ciclo, el indicador es el porcentaje de asignaturas que han sido ambientalizadas en otras palabras,
asignaturas cuyo programa hace una referencia directa o indirecta a temas ambientales segn las guas docentes publicadas por cada escuela.
La tabla siguiente refleja los resultados en esta rea en el 2000:
305
Tabla 2.
Ambientalizacin curricular en el ao 2000

Titulacin
97
98
99
ETSAB
Total centro 13%
15%
17%
Intensificaciones
97
98 99
2
Biblioteca
PFC
97
98 99
97
98
PFC PFC
99
Bibl.
ETSAV
Total centro 14%
14%
14%
Bibl. Bibl. Bibl.
EUPB
Total centro
6%
14%
15%
PFC PFC Bibl. Bibl. Bibl.
ETSECC
PB
Total centro 22%
22%
25%
EUOOT
Total centro
0%
0%
0%
FME
Total centro
2%
2%
2%
FIB
Total centro
1%
1%
1%
ETSETB
Total centro
2%
1%
3%
PFC PFC
Bibl.
Bibl. Bibl.
EUPBL
Total centro
2%
4%
4%
ETSEIT
Total centro
9%
9%
12%
ETSEIB
Total centro 16%
17%
18%
PFC Bibl. Bibl. Bibl.
Total centro 8%
Ingenieria 19%
EUETIT
Tcnica
Industrial.
Esp. Qumica
11%
20%
12%
20%
Bibl. Bibl.
Total centro 15%

Ingeniera
Tcnica
27%
Industrial.
Esp. Qumica
EUPM
industrial
Ingeniera
Tcnica
Industrial. Esp. 17%
Explotacin
de minas
22%
22%
38%
38%
29%
29%
11%
21%
12%
44%
EUPVG
Total centro 12%

Ingeniera 31%
Tcnica
Industrial.
Esp. Qumica
FNB
Total centro 10%
11%
16%
ALE
Total
Universitat
21%
21%
Total
UPC
306
Ambientalizacin
de asignaturas
Centro
11%
11,5% 13,3% 14,4%
Bibl. Bibl.
PFC
Bibl. Bibl.
PFC Bibl. Bibl. Bibl.
10
10
10
12
El indicador del progreso del rea de educacin de primer y segundo

ciclo muestra que el proceso de ambientalizacin curricular est avanzando, aunque ms despaci de lo que se deseara. Esto es debido al hecho de que la ambientalizacin curricular es un proceso lento que requiere una constante promocin, que necesita la participacin de todo
el personal docente. Consecuentemente, una gran cantidad de trabajo
debe realizarse en las asignaturas troncales y obligatorias.
7. Vida universitaria
7.1 Informes de repercusin ambiental de los centros
La presin en relacin con la proteccin del medio ambiente que
ejerce actualmente la sociedad sobre los ingenieros requiere un cambio
en la lnea educativa que hasta el momento se ha llevado a cabo desde la
Universidad. En este sentido, propiciar la incorporacin de un nuevo enfoque en los programas docentes de las titulaciones tcnicas, para proporcionar a los futuros profesionales un perfil de conocimientos medioambientales, es la clave para cubrir esta creciente demanda social.
Para reflejar la necesidad de este cambio, en tres centros de la universidad se han desarrollado proyectos que pretenden conocer el grado
de incidencia social y ambiental de las actividades desarrolladas en los
centros y pretenden demostrar que las nuevas generaciones de expertos
que conformarn con el tiempo la base de las comunidades cientfica,
poltica, empresarial o administrativa, requieren un reajuste en la poltica educativa para que sea introducido un nuevo componente: la proteccin del medio ambiente.
Con este objetivo se ha evaluado la repercusin ambiental debida a:
La construccin y funcionamiento de los centros.
La movilidad de alumnos y profesores para acceder a los campus.
La actividad profesional de sus titulados.
La metodologa utilizada cuantifica y sobre todo, compara, en la medida de lo posible los impactos generados por estos tres vectores, para lo
cual, se han convertido todos los valores obtenidos a masa de CO2 emi-
307
tida a la atmsfera (parmetro escogido dada su representatividad ambiental).

Como resultado, se demuestra que el 99% de las emisiones atmosfricas de CO2 equivalentes realizadas por la escuela son responsabilidad
indirecta de los profesionales formados en los centros. De esta manera,
se justifica la necesidad de realizar la ambientalizacin curricular y se
utiliza como elemento de disuasin a los profesores para ambientalizar
sus asignaturas.
7.2. Recogida selectiva en la UPC
Se han elaborado y implementado Planes Integrales de Recogida Selectiva (PIRS) en los diferentes centros y campus de la Universidad. Con
los PIRS se pretende minimizar los residuos producidos y su impacto,
mediante el desarrollo de los protocolos de gestin de los diversos residuos generados, la delimitacin de los circuitos, la organizacin de los
espacios, la distribucin de responsabilidades, la incidencia sobre los suministradores y la asignacin interna de recursos.
Tambin se han incluido criterios ambientales en los concursos pblicos de diferentes servicios de la universidad, como, copistera, residencias de estudiantes, servicio de limpieza, bares y restaurantes.
7.3. Promocin de un transporte responsable
Cada ao se celebra en Catalua, con el lema Jornada de Auto Reflexin o Da sin coches, una jornada festiva para potenciar el uso del
transporte pblico, la bicicleta e ir a pie, y reivindicar al mismo tiempo el
uso del automvil de una manera responsable y sostenible. La asociacin SenseFums (Sin Humos) de usuarios y usuarias de la bicicleta de
la Universidad realiz diversos actos de sensibilizacin de la comunidad
universitaria respecto al problema de la movilidad urbana durante toda
la jornada. Asimismo, la Ctedra UNESCO en Sostenibilidad elabor un
documento breve de informacin y sensibilizacin que se transmiti
electrnicamente a la globalidad del profesorado y personal de administracin y servicios.
Para promover el transporte sostenible se han instalado nuevos apar-
308
camientos de bicicletas y se ha ofertado a la comunidad universitaria un

sistema especial para utilizar exclusivamente las duchas, dirigido a las
personas que hacen deporte para llegar a la Universidad.
8. Resultados
En la Tabla 1 se enumeran todos los proyectos previstos inicialmente en el Plan y la evolucin de su implantacin entre los aos 1997
y 2000.
Figura 1.
Evolucin de la implantacin del Plan de Medio Ambiente por mbitos de

actuacin (nmero de acciones que se han implantado respecto al total
de acciones previstas en el plan)
acciones implantadas (%)
Evolucin de la implantacin del Plan de

medio ambiente por mbitos de actuacin
1997
1998
1999
Sensibilizacin
Vida universitaria
Investigacin
Postgrado
1er y 2 ciclo
2000
309
En la Figura 1 se muestra un resumen de la evolucin de la implantacin del Plan de Medio Ambiente por mbitos de actuacin. El porcentaje hace referencia al nmero de acciones que se han implantado
respecto al total de acciones previstas en el Plan. Es interesante complementar estos resultados con los que se observan en la Figura 2. Uno
de los resultados interesantes desde un punto de vista de los indicadores
es que el inicio del Plan de Medio ambiente (1996-97) coincide con una
inflexin positiva en la mayora de tendencias de las lneas de investigacin mostradas en la Figura 2. Esta tendencia muestra el resultado del
Plan de Medio Ambiente en la ambientalizacin la investigacin como
uno de los principales mbitos de la actividad de la universidad. Se considera que la investigacin es el motor del mbito de formacin, debido a que el trabajo de investigacin realizado por los profesores vierte
posteriormente en el contenido de la docencia que imparten, tanto de
1er y 2 ciclo (mbito 1), como de postgrado (mbito 2).
Se pueden esperar resultados altamente positivos en estos dos ltimos mbitos basndonos en la evolucin del indicador del mbito de Investigacin. De hecho, en la Tabla 3 se puede observar como el indicador de la ambientalizacin del mbito de formacin de postgrado (que es
el mbito en el que se perciben ms rpidamente los efectos de los cambios en la investigacin), prcticamente se ha duplicado en 2 aos. En el
mbito de formacin de 1er y 2 ciclos, la tendencia en dicha tabla tambin es positiva aunque ms lenta, y se espera un aumento progresivo a
ms largo plazo.
310
Figura 2.
Evolucin de los Puntos de Investigacin (PAR) relativos a lneas de

investigacin en Medio Ambiente
Puntos de Investigacin
Evolucin del PAR Medio Ambiente
Los resultados derivados de la implantacin de estos proyectos se

pueden observar en los indicadores de seguimiento de los cinco mbitos
que el Plan contempla (Tabla 3), y se resumen en las memorias de actividades que se publican anualmente.
311
Tabla 3.
Evolucin de los indicadores de los mbitos de actuacin del Plan

mbito
Indicador
I. Formacin
de 1er
y 2 ciclo
Porcentaje de crditos de
asignaturas ambientalizadas
II. Formacin
de postgrado
Nmero de crditos
ambientalizados x nmero
de asistentes
III. Investigacin
Puntos de transferencia
tecnolgica (PATT) (MPTA)
1995 1996
11,5
Puntos de transferencia
los Planes Integrales de
Recogida Selectiva (PIRS)
Nmero total de actividades

V. Sensibilizacin3 de sensibilizacin realizadas
en la UPC
13,3
14,4
10.167 16.495 19.745

880
Puntos de investigacin (PAR)1 2.922

IV. Vida
universitaria2
1997 1998 1999
946
1148
1168
2144
5.187
4.660
5.291
7.840
4,6
5,5
5,5*
54
52
37**
1. El nmero que aparece no concuerda con el de las memorias de actividades porque este ao se ha revisado
la metodologa de clculo.
2. El indicador se cambi en 1999 y es ms estricto, por lo que no se ve reflejada la notable mejora entre 1998
y 1999.
3. El indicador de sensibilizacin contempla el nmero total de acciones de sensibilizacin realizadas. Dado
que el nivel de sensibilizacin ha aumentado desde la implantacin del Plan, cada vez son menos necesarias
acciones de este tipo.
En esta figura, se puede observar la evolucin de los Puntos de Investigacin (PAR) relativos a lneas de investigacin en medio ambiente.
Es uno de los indicadores del mbito de investigacin, seleccionado por
disponer de datos en un rango temporal amplio (desde 1992) y est desglosado por lneas de investigacin ambiental.
9. Conclusiones
La Universidad Politcnica de Catalua, mediante su Plan de Medio Ambiente, ha llevado a cabo una serie de actuaciones con el objetivo
de ambientalizar el currculum y la coordinacin de la investigacin medioambiental. Estas medidas han conseguido aumentar la conciencia-
312
cin entre la comunidad universitaria y la ha convencido de que es necesario llevar a cabo el proceso de ambientalizacin. Sin embargo, slo
se han conseguido pequeos cambios en la enseanza e investigacin,
bsicamente porque se trata de un proyecto a gran escala que requiere
un cambio en la mentalidad en el cuerpo docente. El trabajo ahora se
centra en adelantar en las reas de investigacin que no estn relacionadas directamente con el medio ambiente, y se espera conseguir progresos significativos en esta direccin.
A modo de conclusin, cabra recalcar que slo una educacin ambiental de calidad y totalmente integrada en todos los campos de la enseanza, permitir una verdadera compresin de lo que significa la complejidad ambiental.
313
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314
ENVIRONMENTAL COMPLEXITY
and globalisation
Miranda Pilo
Dipartimento di Fsica Universita di Genova
Genova. Italia
1. Introduction
In many countries education and science education researchers are
wondering if teaching, as it is usually practised, is suitable to the needs
of culture required in the third millennium.
Many European researches have put to evidence that after school leaving students remember very little of subjects knowledge, therefore
they are not able to use them in real life, in a not scholastic context (Van
der Borght, 1999).
Moreover, a recent survey, published on quite diffused journals and
magazines, has shown that the scientific education of the Italian citizen
is among the most lacking in Europe. This fact may produce, especially
in the next future, in a more and more globalised world and highly based
on advanced technology, devastating effects on the capacity of orienteering, of choosing and critically interpreting the huge amount of information, of understanding the changes, of making rapidly suitable decisions
and of adapting actively to the modified conditions, of properly protecting and managing environment, i.e. to be a protagonist without being trampled.This fact should stimulate reflection; teaching should be changed.
315
MIRANDA PILO
In Western countries we can observe two contradictory trends. On

one hand, some skilled politicians worry about young peoples education; as in the third millennium sound knowledge, flexible, open mind,
critical thinking and imagination are essential, they try to stimulate a debate about teaching, school curricula and teachers training. On the other hand, some governments undertake school reforms strenthening superficial factual knowledge to be assessed through standard batteries of
tests or little more. Teaching is intended as transmission; pupils and students are expected to fit with their teachers model of learning, they are
not actors of their learning and are not stimulated to acquire knowledge
and to build their culture.
Teachers should become aware that culture cannot be transmitted,
it should be constructed (Pilo, 1998a, 1998b, 1998c, 1998d, 1999a,
1999b, 1999c, 2000a, 2000b). They should perceive that learning is a
complex phenomenon, is not linear, is an individual pattern that they
hardly might truly understand, analyse and decode. However, a suitable
teachers training may help in coping with such a complexity.
So the main problem to be faced is a new model of teaching/learning
and teachers training. If the main purpose to be attained in school is a
true or high quality learning, pupils/students should be guided for
steady acquisition of knowledge through a path of reflection, discussion,
experiment, comparison of information and so on. According to this model of teaching/learning, environmental education provides teachers
with excellent opportunity for developing a scientific method, for promoting critical thinking, for investigating and understanding the world
where we live, that means its complexity and globalisation.
2. Non-linear systems and complexity

Natural systems are dynamic, non-linear and involve many variables.
Up to recent years, researchers had many difficulties in processing
reliable models to interpret nature, environment and living organisms
because of their intrinsic complexity.
At the specialist level, however, a research strategy in physics inclu-
316
Environmental complexity and globalisation
ding the treatment of complex phenomena is taking over. The study of

these phenomena has received a great boost since the 80s after the
scientific surveys on chaos started, for instance, by Mandelbrot. Before
that time, all books on mechanics described the behaviour of a double
pendulum in terms of classical equations of motion, without taking in
consideration the unavoidable chaotic motion which can be predicted in
certain situations as deterministic chaos (ergodic theorem). Nowadays
the study of chaotic phenomena is very diffused in the world. The Physics Abstracts issue of 1998 only, under the heading chaos, lists 1,500
papers. Complexity is not limited to chaos: there are several non-linear
and complex phenomena not necessarily leading to chaos, even though
such a condition is more common than thought. Even linear phenomena
from the standpoint of education and learning may be considered as part
of complexity, since any new knowledge requires personal discovery.
We also quote Prigogines studies on thermodynamic systems not far
from equilibrium state (presenting high complexity) that have stimulated more sound research on ecosystems.
Following Tufillaro (Tufillaro and al., 1992), we provide with a definition of non-linear dynamics, at present widely applied for investigation
on climatology, environment, biological systems, etc.
What is non-linear dynamics? A dynamical system consists of two ingredients: a rule or dynamic which specifies how a system evolves, and an
initial condition or state from which the system starts. The most successful class of rules for describing natural phenomena are differential equations. All the major theories of physics are stated in terms of differential
equations. This observation led the mathematician V. I. Arnold to comment,
consequently, differential equations lie at the basis of scientific mathematical philosophy, our scientific world view. This scientific philosophy
began with the discovery of the calculus by Newton and Leibniz and continues to the present day.
Dynamical systems theory and non-linear dynamics grew out of the
qualitative study of differential equations, which in turn began as an attempt to understand and predict the motions that surround us: the orbits of
the planets, the vibrations of a string, the ripples on the surface of a pond,
317
MIRANDA PILO
the forever evolving patterns of weather. The first two hundred years of this
scientific philosophy, from Newton and Euler through to Hamilton and
Maxwell, produced many stunning successes in formulating the rules of
the world, but only limited results in finding their solutions. Some of the
motions around us such as the swinging of a clock pendulum are regular
and easily explained, while others such as the shifting patterns of a waterfall are irregular and initially appear to defy any rule.
The mathematician Henri Poincar (1892) was the first to appreciate
the true source of the problem: the difficulty lay not in the rules, but rather
in specifying the initial conditions. At the beginning of this century, in his
essay Science and Method, Poincar wrote: A very small cause which escapes our notice determines a considerable effect that we cannot fail to see,
and then we say that that effect is due to chance. If we knew exactly the
laws of nature and the situation of the universe at the initial moment, we
could predict exactly the situation of that same universe at a succeeding
moment. But even if it were the case that the natural laws had no longer
any secret for us, we could still only know the initial situation approximately. If that enabled us to predict the succeeding situation with the same approximation, that is all we require, and we should say that the phenomenon
had been predicted, that it is governed by laws. But it is not always so; it
may happen that small differences in the initial conditions produce very
great ones in the final phenomena. A small error in the former will produce
an enormous error in the latter. Prediction becomes impossible, and we
have the fortuitous phenomenon.
In meteorology this fact is well known as butterfly effect, according to
which a butterfly wingbeat in Far East may produce effect in western countries. An unimportant local event is globalised!
Poincars discovery of sensitive dependence on initial conditions in
what are now termed chaotic dynamical systems has only been fully appreciated by the larger scientific community during the past three decades.
Mathematicians, physicists, chemists, biologists, engineers, meteorologists indeed, individuals from all fields have, with the help of computer
simulations and new experiments, discovered for themselves the cornucopia
of chaotic phenomena existing in the simplest non-linear systems.
318
Traditionally, a differential equation is solved by finding a function

that satisfies the differential equation. A trajectory is then determined by
starting the solution with a particular initial condition. For example, if we
want to predict the position of a comet ten years from now we need to measure its current position and velocity, write down the differential equation
for its motion, and then integrate the differential equation starting from the
measured initial condition. The traditional view of a solution thus centres
on finding an individual orbit or trajectory. That is, given the initial condition and the rule, we are asked to predict the future position of the comet.
Before Poincars work it was thought that a non-linear system would always have a solution; we just needed to be clever enough to find it.
Poincars discovery of chaotic behaviour in the three-body problem
showed that such a view is wrong. No matter how clever we are we wont be
able to write down the equations that solve many non-linear systems. This is
not wholly unexpected. After all, in a (bounded) closed form solution we
might expect that any small change in initial conditions should produce a
proportional change in the predicted trajectories. But a chaotic system can
produce large differences in the long-term trajectories even when two initial conditions are close. Poincar realised the full implications of this simple discovery, and he immediately redefined the notion of a solution to a
differential equation.
Poincar was less interested in an individual orbit than in all possible
orbits. He shifted the emphasis from a local solution knowing the exact
motion of an individual trajectory to a global solution knowing the qualitative behaviour of all possible trajectories for a given class of systems. In
our comet example, a qualitative solution for the differential equation governing the comets trajectory might appear easier to achieve since it would
not require us to integrate the equations of motion to find the exact future
position of the comet. The qualitative solution is often difficult to completely specify, though, because it requires a global view of dynamics, that is,
the possible examination of a large number of related systems.
Finding individual solutions is the traditional approach to solving a differential equation. In contrast, recurrence is a key theme in Poincars quest
for the qualitative solution of a differential equation.
319
MIRANDA PILO
To understand the recurrence properties of a dynamical system, we need

to know what regions of space are visited and how often the orbit returns to
those regions. We can seek to statistically characterise how often a region of
space is visited; this leads to the so-called ergodic[gif] theory of dynamical
systems. Additionally, we can try to understand the geometric transformations undergone by a group of trajectories; this leads to the so-called topological theory of dynamical systems emphasised in this book.
There are many different levels of recurrence. For instance, the comet
could crash into a planet. After that nothing much happens (unless youre a
dinosaur). Another possibility is that the comet could go into an orbit about
a star and from then on follow a periodic motion. In this case the comet will
always return to the same points along the orbit. The recurrence is strictly
periodic and easily predicted. But there are other possibilities. In particular,
the comet could follow a chaotic path exhibiting a complex recurrence pattern, visiting and revisiting different regions of space in an erratic manner.
To summarise, Poincar advocated the qualitative study of differential
equations. We may lose sight of some specific details about any individual
trajectory, but we want to sketch out the patterns formed by a large collection of different trajectories from related systems. This global view is motivated by the fact that it is nonsensical to study the orbit of a single trajectory
in a chaotic dynamical system. To understand the motions that surround us,
which are largely governed by non-linear laws and interactions, requires the
development of new qualitative techniques for analysing the motions in
non-linear dynamical systems.
Even water, one of the most common substances in the world, has a
non-linear behaviour. It presents an anomaly near 4 C: this fact had
been essential during the ice ages for life in the sea and is still now important in very cold regions, like Arctic and Antarctic seas. Ice is the only
solid having a lower density than in liquid state, so it floats over water.
Fresh water and sea organisms can live at low temperature because the
maximum water density at 4 C preserves them from freezing, ice floating over water surface.
Convective motions and currents, so important in climatology and
meteorology, offer further examples of non-linear phenomena (Sonnino,
320
1991). Suitable experiments may be carried out in high secondary level

schools and in teachers training courses as examples of study of complex natural phenomena.
Studies of non-linear systems, especially environmental systems are
truly interdisciplinary, ranging from experimental analyses of the
rhythms of the human heart and brain to attempts at weather prediction
(Tufillaro, 1992). Similarly, the tools needed to analyse non-linear systems are also interdisciplinary and include techniques and methodologies from different sciences:
theoretical and applied mathematics (dynamical systems theory
and perturbation theory),

theoretical physics (development of models for physical pheno-
mena, application of physical laws to explain the dynamics and the

topological characterisation of chaotic motions),
experimental physics (circuit diagrams and desktop experiments),
computer science.
A major goal of research and its applications to environmental education in the long range is to show how to integrate tools from these different disciplines when studying non-linear systems. To this end, it
would be profitable to set up a laboratory especially focused on complexity, by introducing some physics experiments at first and by progressively extending its domain to interdisciplinary problems. A gradual but
continuous and attentive development of the habit to construct an autonomous critical thought is particularly necessary. At a public level, the
scientific topics are often presented in a spectacular and superficial fashion; an excessive simplification (crude model) of a deeply complex phenomenon cannot even by far glimpse the long, obscure and often meandering pattern followed by science to develop its (even very imperfect)
comprehension. Over all, it does not put to evidence the existence of a
dynamic reasoning when knowledge is acquired; sometimes people lie
under the impression that the result obtained (interpretation of facts) is
definitive, that it identifies with reality while, on the contrary, it represents only a more or less sophisticated model of it.
321
MIRANDA PILO
As a consequence of such a way of managing information, nowadays

we see the contemporary presence of two opposite attitudes: on one side
there exists a fideistic attitude towards science and technology, on the
other side there is a refusal of both and taking refuge in beliefs and/or
pseudo-philosophies. In both cases it is impressing the absolute lack of
critical thought of people. In particular, Physics is often presented in a
form excessively reductionist, far from facts happening in the reality. If
such a view can be considered as correct for the discipline specialists
whose task is to look for representations of reality by means of more and
more unifying models where general concepts are put to greater evidence with respect to a meticulous interpretation of raw phenomena,
the contrary should happen as far as a wide learning diffusion among
common people is sought after, i.e. among the majority of school system
users. In fact, it is necessary to give attention to spontaneous frameworks of individuals, avoiding to discourage them and trying to emphasise the most intuitive aspects of physics.
3. Environmental complexity and globalisation

Living beings have different levels of organisation which can be
arranged according to an increasing complexity hierarchy; following
Odums definition (Odum,, E.P.1979):
a-biotic components + biotic components = biosystems
Each level and each organism are deeply interrelated both with other levels/organism and with a-biotic world, especially as far as energy
and matter available in environment are concerned (Vismara, R. 1996).
Interactions imply that stimulation causes an answer influencing on
its turn the source of action (feedback). Agent can be modified by feedback and so on.
Complexity comes from living beings organisation and from relationships among organisms and between organisms and a-biotic environment.
Globalisation is an economic term having almost the same meaning
that feedback at world level (answer following action).
322
New technologies allow fast communication, essential for trade, business and economic decisions. Through Internet, somebody in Europe
may know in real time what it is happening in Wall Street and make business also when European Stock Exchanges are closed. But this opportunity raises also problems: fast communication quickens feedbacks,
more and more fast decision are needed and so on, causing instability in
the economic system and quotations become volatile. An economic
event in an Asian country has consequences in far countries. Globalisation consists of sharing at world dimension consequences of a local level. Economic events or decisions affect also environment increasing
environment complexity.
Agenda 21 was a Rio Conference (1992) follow-up: each country
had been committed in developing actions for a sustainable development. Developed countries should have stimulated in controlling national consumption, in avoiding resource waste, in limiting pollution and in
demanding social and personal responsible behaviours; this fact would
have favoured the development of emergent countries without make environment conditions worse. Some years later, the World Conference on
Environment, Argentina (1998), revealed that the Stock Exchange crash
occurred in Malaysia time beforehand stopped the development of
many south-eastern Asian countries. Economic problems induced their
governments, in order to recover some financial aid, to sell their right to
development (i.e. their rate of pollution) to California! This fact is misguiding especially for Californian young people, which are not stimulated to save resources, to develop behaviour responsible towards environment: they may think that an unlimited development may be bought.
The result was that a developed country continued to develop, while
poor countries were stopped. Owing to globalisation, the economic
crash in only one country (Malaysia) affected a lot of Western and Eastern countries; but while Western countries well reacted, poor countries
were unable to overcome their economic difficulties and the gap between developed and developing countries has been increased.
As previously said, economic events affect environment; in many
countries environment is considered worthless and people have no care
323
MIRANDA PILO
of it. An example: toxic waste poisons water, sea and territory, without
thinking of consequences that environmental hard pollution has on organisms, including human beings. In Japan, Minamatas disease is an
example. In Italy industrial waste products in Sicily cause swordfish livers cancer; toxic substances through the food chain are dangerous also
for superior organisms.
Local tragic events affect wide areas: we quote only Chernobyl, occurred in 1986; a largest territory, in spite of political boundaries, from
Finland up to Mediterranean has been contaminated; up to day local population has been forbidden to come back home while news are about
childrens malformations, miscarriages and high rate of leukaemia, as
consequences still lasting.
4. Dealing with complexity and globalisation at school

The study of any issue concerning environment requires interdisciplinary culture and involvement of various subjects, as elements being
part of environment are connected through mutual interactions.
Sometimes complexity can be faced by using reductionism which
provides with a reading key. A phenomenon should be delimited and
teacher could decide with students the point of view for observation.
This is the main step conditioning the following work. In fact, the point
of view guides in choice of variables to be investigated, in posing suitable questions, in designing experiments for measures, in planning paths,
in looking for information etc. Anyway, whatever any (disciplinary) point
of view has been chosen, teachers and students should become aware
that it cannot provide with a sound understanding of phenomenon. Any
real phenomenon is complex and requests a inter-multi-trans-diciplinary
look into. A disciplinary point of view provides with information for conceiving a rough model suplying teacher/students a support for further research. Multidisciplinarity allows to perceive the interlacing of relationships among different parts of phenomenon, that is, complexity.
Globalisation concerning environment may be interpreted as a local
event having consequences in a wide area, sometimes all over the world.
324
Example like the Chernobyl disaster and its consequences can be suggested for study: data coming from governmental agencies for health
may be interpreted, especially data concerning children living in areas
close to Chernobyl.
Earth science provides people with a lot of local phenomena which
had and have influences on a continent. The eruption of Krakatoa volcano in 19th century caused a change in climate. The Rino Stream in
south-western America influences the climate in Europe. This phenomenon is quite complicated and is under study.
Complexity and globalisation request sound scientific knowledge and
may be proposed only to senior students. A reflection may be suggested:
if a disrupting local event has consequences in a large area, may many
little events have a synergistic effect and cause disrupting consequences?
5. Experiments at school
Climatology is a branch of Physics concerning climate and its variations; it requires the study of a very large number of variables and their
interrelation. Complexity and globalisation are its features.
In order to allow students to perceive and understand them, a long
path beginning in the first years of schooling is necessary.
We briefly describe a work carried out involving pupils aged 8 and
10 years.
Transformations
Two kinds of transformation are observed: physical transformations
and chemical transformations.
Observations made on physical transformations:
In 4 similar vessels the same measured amount of water was poured
but
vessel n. 1 contained only water,
vessel n. 2 contained water and salt,
vessel n. 3 contained water and red syrup,
vessel n. 4 contained water and oil.
325
MIRANDA PILO
After a week pupils observed that:

vessel n. 1: water had completely disappeared,
vessel n. 2: water had disappeared but a white stain was in the
bottom of vessel. Pupils deduced that it was salt,

vessel n. 3: water had disappeared but something pink and like a
crystal was at the bottom of vessel. Pupils deduced that it was sugar
with a colouring agent (ingredients of syrup).
vessel n. 4: a very little amount of water had disappeared; water de-
creased until oil stains were visible: then oil disappeared and water
did not decrease so far.
Pupils were bewildered. I asked them if they were sure that oil had
disappeared. As they answered affirmatively, I required to see the vessel
n.4. A pupil brought me the vessel, I put a finger into water and I said:
In my opinion, oil is still into water but we cant see it. Please come on,
put your finger into water and tell me what you think about it. Pupils
carried out their observation and realised that their finger was oily. So:
oil was still present but it had become invisible. What had happened? I
suggested that perhaps oil stains had become very tiny, so tiny that we
could no longer see them. I asked pupils if they had sometimes observed
very tiny oil stains. A pupil (*) thought for a short time and enthusiastically replied: Oh yes. Often after raining, near a car street I have observed a puddle with a coloured surface; colours can be observed only from
a suitable position. Coloured surface is like a film and it is not made of
water but of gas (petrol). In the vessel containing water and oil it happened something like this: water disappeared till stains were visible and separated, then they became very tiny, spreading all over the water surface
and completely covering it. In this way, water covered by an oil layer did
not decrease any more.
I asked where water was gone since in the first three vessels (and
partially in vessel n. 4) it had disappeared.
Almost all pupils agreed that water was gone in the atmosphere: I asked them to trying and put this statement to evidence by observations
and/or experiments (also only imagined experiments). After a heated ar-
326
gument, some pupils said that the water that had disappeared could
have been transformed again in water by recovering it. A girl observed
that if we put a cap over a pot with boiling water we could obtain water:
we perceived that because the cap was covered of water droplets. Water
comes out the pot as smog (vapour) and smog can be caught and obtained in water. A pupil (*) added that once water is transformed,
clouds may be formed and when clouds are filled with water it rains.
Then we introduced the term transformation, even better physical
transformation defining exactly it. I asked pupils if transformation of
water into vapour and vice versa is always possible or if some constraint
influences it; I proposed also an experiment and an observation like breathing over a windowpane. A pupil made the experiment and all pupils
observed that the windowpane had become damp. Discussion about
breathed out air made clear that it contains water; some pupils observed
that we can see breathed out air in open spaces during very cool days.
I focused attention on this fact, guiding pupils towards the recognition
that temperature may have influence on transformations.
At last we came back to our main problem: in vessel n.4 only a little
amount of water transformed into vapour.
I invited pupils to continue observations on vessel n.4. During three
more weeks pupils looked every day at water level in vessel n.4: water
had not noticeably been decreased.
Conclusion: water with oil decreases till oil stains are separated and visible; since they are no longer visible (but oil is still in the vessel), water
does not transform in vapour. Then evaporation is introduced as a new
term.
I realised that pupils had studied the water cycle but they were not
aware of the process. They did not experience a true learning; only if
they are guided to observe and make experiments and remember and
connect their personal experience, they reorganise their knowledge, reflect on it and have a steady learning.
I stimulated pupils to do some general inferences from their experiment
and observation. Taking as starting point frequent news about oil tank disasters in the sea, I asked them what had happened after such an accident.
327
MIRANDA PILO
A pupil (*) said: It happens the same as in vessel n.4. At first, sea is
covered by visible large oil stains; then oil spread in a very large surface
and stains are no longer seen.
I replied: OK. What is the effect of this spreading of oil and disappearing of stains?.
(*): Like in vessel n.4, water is evaporated till stains are visible and
separated, when the stains are no longer visible, water is no longer
evaporated.
Me: OK. And if sea water is not evaporated, what happens?
(*): Clouds cannot be formed.
Me: OK. What is the consequence?
(*): Rain is no longer possible.
Me: OK. What is your conclusion?
(*): If it doesnt rain we are in a very bad fix!.
The pupil (*) was not considered a clever one, having family problems and social and economic disadvantage; therefore, taking into account his experiences and observations he was able to give suitable answers and to make inferences.
Following his last answer I demanded a discussion on consequences
of oil spreading on sea/ocean surface and the lack of rain to a large extent: desertification, climate change
We made clear also consequences on sea life: penetration of light in
sea water is hard decreased influencing algae, plankton, fishes and sea
mammals.
6. Conclusion
Environmental education as a part of scientific education helps pupils/students to acquire a method for investigating phenomena, develops
skills in analysing and comparing information/data and in making inferences, stimulates critical thinking and making aware of relationships
among different elements of a system favour at least a rough comprehension of complexity and globalisation. The teacher may design experiments or suggest some even related to daily life.
328
Even poor experiments as those previously described, easily mastered by young pupils, can be useful for logical reasoning and for connecting different events and if well managed by teachers lead to feel the dependence of a phenomenon upon many variables (often not well
identified) and their interrelationship, that means, to have a vague idea
of complexity of natural events.
Pupils, for example, may understand that numerous local accidents
(concerning pollution or fires,.) could give raise to a synergic, large range
effect. Teachers could make positive examples of synergy: correct individual behaviour towards environment, if widely practised, improves the quality of environment and life too; a pleasant environment can be enjoyed
by people and decreases stress of daily life. Pupils should realise that they
have power to act on environment and that their behaviour is important.
Finally a movement in opinion can influence political decisions.
Actions based on a sound knowledge can have an outlet. We have
some experiences: in 1999 an elementary school, taking into account all
the work carried out on a river and its neighbourhoods, requested local
government to set up an oasis or a protected area. The local government
declared that request was worth to be considered and at present planning of the oasis is at an advanced phase.
329
MIRANDA PILO
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330
EDUCACIN AMBIENTAL Y GLOBALIZACIN,

una visin desde Mxico
Laura Laura
Universidad Autnoma Metropolitana
Mxico
1. Introduccin
Tratndose de cuestiones ambientales, Mxico es reconocido en el
mundo como el pas en el que se ubica la ciudad ms contaminada del
mundo: para muchos cualquier medida para mejorar el ambiente (entre
ellas la educacin), debera enfocarse justo en el aspecto de contaminacin ambiental. Los que piensan as consideran tambin que esto es
asunto de la propia nacin. Sin embargo, el pas es mucho ms que slo
la Ciudad de Mxico y su problema de contaminacin.
La Repblica Mexicana es poseedora de una gran diversidad tanto
biolgica, como climtica, geogrfica y cultural que, en mayor o menor
medida, conlleva una problemtica ambiental particular y, por tanto,
debe ser considerada al crear y ejecutar programas educativos o polticas
tendentes a mejorar el ambiente.
Tanto en el mbito mundial como en un pas slo reconozco por alguna problemtica en particular se fomentarn actividades y patrones de
conducta que favorecern la degradacin ambiental en otro aspecto;
331
LAURA LAURA
esto es an ms notorio en aquellos pases que, como Mxico, son bastos en recursos naturales y poseedores de gran parte de la biodiversidad
del planeta. Por la importancia natural de la biodiversidad (en sus tres
niveles) y el indudable efecto que tanto la problemtica ambiental como
las iniciativas locales exitosas tienen en el globo, las acciones que se emprendan en cada pas son de competencia e inters para todas las naciones en su conjunto.
Todos los pases catalogados como megadiversos deberan ser considerados en los programas globales (mundiales), pues problemas de sobreexplotacin de recursos, contaminacin por uso de procesos o productos altamente nocivos, as como presiones ambientales por cambio
en el uso del suelo, frecuentemente son el producto de intereses de terceros que, si bien aplican polticas severas en su territorio, las olvidan al
exportar productos, procesos o servicios; es decir, algunas naciones pierden de vista la globalidad del ambiente y se limitan a acatar un comportamiento ambiental slo en su territorio.
A travs de la educacin ambiental se debe concienciar a cada humano
de que compartimos un rico patrimonio ambiental que incluye aire, ocanos, ros, montaas [biodiversidad] y bosques. Los elementos de esta rica herencia natural conforman la vasta red de ecosistemas que sostienen nuestra
subsistencia y bienestar. Para que estos recursos continen siendo fuente de
vida y prosperidad, nuestro patrimonio natural debe ser protegido. El cuidado
del medio es una responsabilidad compartida (CCAAN, 2000); por ello,
todos los pases y todos los ciudadanos, deben participar activamente.
Es importante mantener muy clara la finalidad de los programas en
materia ambiental que se propongan y manejen: slo as se asegurar no
aplicar un enfoque que nos aleje de las metas planteadas por la educacin ambiental; es decir, no se debe reducir un programa educativo
ambiental a una clase de Ecologa y menos an se debe manejar con un
enfoque mnemotcnico, pues con esto no le permite al individuo conceptuarse como parte del medio ni le faculta para analizar el efecto que
sus acciones producen en el medio. Consecuentemente, se abusa del uso
de los recursos y se aplican medidas correctivas que poco beneficio aportan e incluso pueden incrementar la problemtica ambiental.
332
Educacin ambiental y globalizacin, una visin desde Mxico
En estas pginas se presentarn algunos avances y logros que en materia de educacin ambiental se han producido en Mxico, sealando
adems, ciertos retos que se deben afrontar para lograr que la educacin
ambiental sea un mecanismo para alcanzar la sustentabilidad en un
mundo de economas globalizadas.
2. Mxico, caractersticas y situacin ambiental

Mxico es un pas con extensin territorial de 1.964.375 km2. De
stos, 1.959.248 km2 son de superficie continental y el resto (5.127
km2) insulares. El pas se divide en 32 entidades poltico-administrativas: el Distrito Federal (conocido como Ciudad de Mxico, sede del Poder Ejecutivo Federal) y 31 Estados libres y soberanos (INEGI, 2000).
17 Estados tienen litoral y 10 colindan con otras naciones. El Estado
ms pequeo es Tlaxcala, con 4.060 km2, y el ms grande Chihuahua,
con 247.087 km2. Cada Estado est subdividido en municipios cuyas
superficies varan de 6 a 51.952 km2. En total existen 2.417 municipios,
considerados como la unidad geopoltica para recabar informacin de
aspectos econmicos, ambientales, sociales, de produccin agrcola, forestal, pecuaria y pesquera (CONABIO, 2001).
La poblacin en Mxico se encuentra distribuida de manera dispersa y la mayor parte (cerca del 60%) habita en localidades de entre
100 y 499 habitantes; el resto, en grandes centros urbanos, especialmente las ciudades de Mxico, Monterrey y Guadalajara (junto con sus
zonas metropolitanas). De acuerdo con su lengua, en el pas se distinguen 59 grupos indgenas que en su mayora viven en condiciones acentuadas de pobreza.
Por su composicin geogrfica, el pas cuenta con una gran variedad
de ecosistemas y una gran riqueza de biodiversidad; Mxico es uno de los 12
pases que poseen la mayor diversidad biolgica, debido a su gran variedad
de hbitat, a la alta heterogeneidad climtica y topogrfica, a la mezcla de
flora y fauna de diferente origen biogeogrfico y a las condiciones de aislamiento ecolgico producto de su relieve accidentado. En trminos generales, se puede decir que en la Repblica Mexicana se encuentra al menos el
333
LAURA LAURA
10% de la diversidad terrestre del planeta, adems de distinguirse por la

gran cantidad de especies distribuidas exclusivamente dentro de sus lmites
geopolticos (CONABIO, 2001).
La situacin ambiental en cada uno de los Estados de la Repblica
es muy diferente y, por tanto, las medidas que se adopten deben tener,
cuando menos, un carcter estatal, tomando siempre en consideracin
las cuestiones culturales propias de los grupos que en ellas habitan.
La Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico (que abarca la totalidad del Distrito Federal y parte de los Estados de Mxico, Hidalgo,
Tlaxcala y Puebla.) alberga a casi la mitad de los habitantes del pas por lo
que es una zona de alta densidad poblacional y concentracin econmica
(CONABIO, 2001); consecuentemente es esta la regin en la que son mayores los costes ambientales y econmicos. En esta zona circulan alrededor de 3.000.000 vehculos automotores, se generan 11.000 toneladas
diarias de desechos slidos (75% de origen domstico y 25% industrial) y se
emiten a la atmsfera alrededor de 5.000.000 de toneladas anuales de contaminantes, por lo que sus concentraciones rebasan frecuentemente las normas internacionales (Leff, 1990).
Tal y como se ha dejado ver en diversos foros y en la firma de tratados y reuniones internacionales, Mxico, a travs de su gobierno, ONGs,
sociedad civil organizada y dems sectores de la sociedad, reconoce que
las estrategias duraderas de proteccin y conservacin ambientales slo pueden proseguir si se desarrollan las capacidades nacionales para formular, instrumentar y mantener las polticas y medidas adoptadas en la regin(CCAAN,
2000); para lo cual la educacin ambiental desempea y ha desempeado
un papel fundamental, pues es slo a travs de ella como se logra que el
individuo tome conciencia de su papel en el medio.
3. Breve resea de la educacin ambiental en Mxico

Los primeros esfuerzos en materia de educacin para conservacin
del ambiente que se dieron en Mxico fueron en el mbito acadmico
y se iniciaron en los aos 40 por el Dr. Enrique Beltrn (en aquel momento como expresin del conservacionismo de la poca). Posterior-
334
mente, reunido con catedrticos de la talla de Juan Manuel Gutirrez

Vzquez y Arturo Gmez Pompa, entre otros, integraron el llamado
Consejo Nacional para la Enseanza de la Biologa (CNEB), en el que
se realizaron importantes esfuerzos por crear una conciencia del uso y
cuidado de los recursos naturales, a travs de los diversos programas
educativos de Biologa.
A raz de las publicaciones y programas de la CNEB comenzaron a
emerger de manera creciente y en diversos puntos del pas iniciativas
tendentes a mejorar la calidad del aire y a conservar los recursos naturales. stas fueron promovidas principalmente por organizaciones campesinas y agrarias, algunas organizaciones no gubernamentales, instituciones acadmicas, asociaciones civiles y gobiernos locales.
Destacan en esta poca campaas en los medios masivos de comunicacin que podramos considerar en el campo de la educacin ambiental. Su finalidad era la disminucin de la cantidad de desechos slidos y la reforestacin; posteriormente, se hace una nueva campaa para
el uso racional del agua. Todas ellas se caracterizan por emplear frases
cortas (ponga la basura en su lugar, adopta un rbol y cirrale)
que se quedaron grabadas en la mente de la poblacin y, aparentemente,
lograron que la gente se percatara de la existencia de los problemas.
Formalmente la primera oficina de educacin ambiental comenz a
operar en la Secretara de Desarrollo Urbano y Ecologa (SEDUE) en
1983 (Gonzlez, 2000). Inici sus funciones con la elaboracin de programas de participacin ciudadana, talleres ambientales, produccin de
apoyos educativos y la integracin de un centro documental especfico
con temtica ambiental. Asimismo, promovi un estudio para analizar
los libros de texto que se utilizaban en la educacin bsica (primaria) y
determinar la llamada dimensin ambiental (as como la forma en la que
estaba manejada) en cada uno. A raz de este estudio, realizado por el
Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU) perteneciente a la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), se propusieron reformas para que los libros de texto incluyeran una dimensin ambiental y
se generaron lneas de accin para la educacin ambiental tanto formal
como no formal, rural y urbana (SEDUE, 1985a, 1986).
335
LAURA LAURA
En los aos 90 numerosas organizaciones, asociaciones y empresas

sostenan estar realizando actividades de educacin ambiental. Adems,
en esta poca se di un auge en el surgimiento de agrupaciones tanto
ecologistas como ambientalistas (PNUD-SEMARNAP, 1998). Para identificarlas y coordinar sus acciones se gest la Red Nacional de Educadores Ambientales.
En 1992 se realiz la Primera Reunin Nacional de Educadores Ambientales en la que se analiz y discuti la primera Estrategia Nacional
de Educacin Ambiental (ACEA-WWF, 1992) y se estipularon las bases
y compromisos para conformar la Red Nacional de Educadores Ambientales, acordndose que quedara subdividida por regiones (en la actualidad hay 5 redes regionales constituidas).
Con estos precedentes en 1995 se elabora, por vez primera, el Programa de Medio Ambiente para el perodo lectivo 95-00; con l se
busca frenar las tendencias de deterioro del medio ambiente, los ecosistemas y los recursos naturales y sentar bases para un proceso de restauracin y
recuperacin ecolgica que permita promover el desarrollo econmico y social de Mxico, con criterios de sustentabilidad; en el mismo documento
se reconoce que todo proyecto nacional a largo plazo requiere ser interpretado a la luz de su significado ambiental y de las condiciones de su viabilidad biofsica o sustentabilidad. Se gesta as la tendencia actual de la
educacin ambiental cuya finalidad ltima es el logro de un desarrollo
sustentable.
4. Educacin ambiental formal

En los inicios de la educacin ambiental en Mxico, al igual que en
otras partes del mundo, se consider que la mejor aproximacin para lograr
que la gente comprenda que forma parte de un ambiente global, era a travs de la enseanza de la Ecologa, pues a travs de esta disciplina es factible hacer estudios tanto globales como locales o sectoriales. Los primeros
programas y materiales que se realizaron en el pas (de 1983 a 1988) tenan
este enfoque, que qued plasmado en la Ley General de Equilibrio Ecolgico y Proteccin al Ambiente (LGEEPA), en la que lo ecolgico y lo
336
ambiental son usados como si fueran sinnimos. Tal error limita la accin
normativa y coercitiva de la pretendida ley (Ramrez, 1997).
En la seccin VIII [de la LGEEPA], titulada Investigacin y educacin
ecolgica que se restringe a dos artculos la reglamentacin se articula
sobre el error conceptual aludido. El Artculo 39 dice textualmente:
Las autoridades competentes promovern la incorporacin de contenidos ecolgicos en los diversos ciclos educativos, especialmente en el nivel
bsico, as como en la formacin cultural de la niez y la juventud. Asimismo, propician el fortalecimiento de la conciencia ecolgica a travs de
los medios de comunicacin masiva.
La Secretara, con la participacin de la Secretara de Educacin Pblica, promovern que las instituciones de educacin superior y los organismos dedicados a la investigacin cientfica y tecnolgica desarrollen planes
y programas para la formacin de especialistas en la materia en todo el territorio nacional y para la investigacin de las causas y efectos de los fenmenos ambientales.
La indefinicin jurdica, en este contexto, nace de un concepto
equvoco puesto que no se puede esperar que la formacin de nuevos
hbitos y actitudes hacia el medio ambiente, se logre con la incorporacin
de contenidos ecolgicos a los programas educativos y materiales de enseanza (Ramrez, 2000).
A este respecto, la Secretara del Ambiente reconoce: en esta disciplina [Ecologa] ha recado la responsabilidad de predecir y hasta de resolver la problemtica ambiental detectada; de hecho, el propio trmino de
ecologa ha derivado en un uso y abuso, ya que la sociedad en general lo usa
como sinnimo del ambiente y problemtica ambiental. Si bien la ecologa
juega un papel importante en el estudio del ambiente, sta no considera aspectos de carcter social que hacen ms compleja la comprensin sobre la
problemtica ambiental (CECADESU, 2000a).
En 1999 se modificaron secciones de la LGEEPA para dar una definicin de educacin ambiental, pero no se le confiri un carcter obligatorio ni primordial. Cierto es que en algunos Estados de la Repblica, a
travs de sus leyes estatales, se modific el sentido de la educacin ambiental, para incluirla en los diversos espacios curriculares. Sin embargo,
337
LAURA LAURA
la mayora de los programas educativos en materia de educacin ambiental an incluyen como eje central la Ecologa; el resto, se aboca a
abordar las diversas tipologas de contaminacin.
En los programas educativos del nivel primario (6 aos) se han incluido aspectos relativos al ambiente: en el primer ao se habla someramente de la importancia de cuidar el agua; en el segundo, de la contaminacin del agua, del aire y del suelo, tala, erosin y sobrepastoreo; en
el tercero, de los recursos naturales, procedencia y destino de los desechos; en el cuarto, de los recursos naturales del pas; en el quinto, de la
diversidad biolgica, ecosistemas artificiales, ambiente y su proteccin;
y en el sexto, de agentes contaminantes.
En el nivel secundario (3 aos) no hay un programa oficial ni la obligatoriedad de abordar la educacin ambiental. Algunos Estados han
incluido, como materia optativa, la educacin ambiental. Este es el caso
de la Ciudad de Mxico, cuyo programa pretende ensear los problemas ambientales a travs de preguntas y respuestas en las que, si bien se
trata de explicar el origen del problema, no se faculta al estudiante para
que analice su papel en el entorno, ni se le posibilita la propuesta y anlisis de soluciones. El programa educativo consta de cuatro unidades
temticas: contaminacin por desechos materiales, contaminacin atmosfrica, alteraciones del equilibrio ecolgico por la deforestacin y contaminacin social consumismo y ambiente (SEP, 2000). Resulta curioso
que no se haya considerado el agua y su problemtica; ms aun si se considera la dificultad para suministrarla a la Ciudad (a 2.000 msnm), el abasto
irregular y, sobre todo, que se realice un uso irracional del lquido vital.
La educacin media superior (Bachillerato) presenta una amplia
gama de modalidades en su interior; esto es, una realidad educativa sumamente compleja para su aprehensin y conocimiento. A pesar de los intentos que, en 1982 se hicieron por unificar un tronco comn nico, esto no
fue posible, por lo que la diversidad an prevalece (SEDUE-CESU, 1990).
Junto a esta variedad de programas educativos se encuentra la diversidad
en mtodos de enseanza-aprendizaje que se ofrecen en el pas. Ambos
aspectos confieren un mayor grado de complejidad a la implantacin de
programas educativos ambientales en este nivel. Cabe sealar que en la
338
Educacin Superior se presenta este mismo panorama pero magnificado

con pocas iniciativas emprendidas en este nivel.
A pesar de la complejidad del bachillerato, se ha logrado incluir en
gran parte de los currcula la materia de Ecologa y Educacin Ambiental. Lamentablemente, la materia conserva una marcada tendencia a la
enseanza de la Ecologa, dejando de lado otros aspectos relevantes de
la educacin ambiental. El programa consta de 10 unidades temticas.
Las siete primeras analizan cuestiones relativas a la ciencia (qu es la
Ecologa, ciclos biogeoqumicos, ecosistemas, poblaciones y dinmicas,
etc), en una se estudia la contaminacin, en otra educacin y legislacin ambiental y en la ltima se habla de desarrollo sostenible y tecnologas limpias.
Cuando se estudian los recursos naturales slo se analiza su clasificacin y los principales recursos del pas. Una vez ms no se permite
al alumno comprender la naturaleza compleja del medio (resultante de
la interaccin de sus diferentes aspectos: fsicos, biolgicos, sociales,
culturales, econmicos, etc.) y, por lo tanto, ste no tiene posibilidad de
adquirir los conocimientos, los valores y las habilidades prcticas para
participar responsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los
problemas ambientales y en la gestin de los recursos.
Adems de las ltimas limitaciones del currculum, es necesario reconocer la necesidad de capacitar a los responsables directos de aplicarlo. Para ellos los conceptos deben ser claros y manejados de manera
vanguardista. La formacin ambiental de los docentes es un mecanismo
para abatir esta deficiencia.
En este sentido se han emprendido importantes acciones. Las principales iniciativas se han promovido en las Escuelas Normales, para
atender a los nuevos maestros. Para los que ya ejercen su profesin hay
algunos cursos de capacitacin, pero son insuficientes.
Por otro lado, es evidente la carencia de mecanismos de evaluacin
con los que, ms all de valorar la memorizacin de trminos, se pueda
determinar si el estudiante ha alcanzado un grado de sensibilizacin y
compromiso tal que sus conocimientos se transformen en acciones
conscientes y planificadas.
339
LAURA LAURA
Considero que en las diversas materias que conforman el currculum

escolar se deben incorporar mecanismos (lneas transversales), que conduzcan al estudiante a detectar los problemas ambientales, indagar sus causas, reconocer el papel individual en su generacin y, con esta base, pueda
proponer, estudiar su viabilidad y ejecutar acciones correctivas. Al final del
ciclo escolar el alumno debe llegar a conjuntar toda la informacin ambiental planteada en las diferentes materias y realizar un diagnstico
de su entorno inmediato. As, estar capacitado para proponer y ejecutar,
conforme a sus posibilidades, acciones concretas que resulten preventivas y correctivas de problemas especficos en su localidad.
Con esto, no slo se aludira al enfoque multi e interdisciplinario
que debe tener la educacin ambiental sino que, adems, se estara consolidando en el estudiante la interdependencia que existe entre disciplinas, acciones, naciones, pensamientos, la naturaleza y la vida; con ello,
el concepto de globalizacin cobra sentido. De esta manera, los individuos se irn formando en un marco que para el futuro, permitir considerar y alcanzar el desarrollo sustentable.
5. Educacin ambiental no formal

La preservacin del medio es un reto mundial que exige una visin
integral y universal. Por ello, la educacin orientada a formar una cultura
ambiental debe ir ms all de los programas escolares y trascender el
aula.
La finalidad de la educacin ambiental no formal es pasar de personas
no sensibilizadas a personas informadas, sensibilizadas y dispuestas a
participar en la resolucin de los problemas ambientales. Sin embargo,
no podemos esperar que de la mera adquisicin de informacin se derive
necesariamente un cambio de conducta. Parece suficientemente demostrado que las relaciones entre conocimientos, actitudes y comportamientos
no son causa-efecto aunque s se influyen mutuamente. Debemos, por lo
tanto, planificar actividades especficas para trabajar las actitudes y los
comportamientos (UNESCO- Iberdrola, 1999).
La educacin ambiental no formal generalmente se planifica como
340
campaas ecologistas (por ejemplo, reforestacin o limpieza de playas) que se efectan en un da. Pocas veces existe una preparacin previa, una finalidad clara (la campaa en s se vuelve el objetivo mismo) o
un seguimiento y, por tanto, el esfuerzo se diluye y poco a poco va generando apata para la participacin en este tipo de causas: Demasiadas
veces se cae en la tentacin de realizar acciones atractivas, con una vistosa
puesta en escena y grandes movimientos de masas, que no comprometen demasiado ni cuestionan la gestin que se realiza. La educacin ambiental
debe integrarse con la gestin (la mejor educacin es una buena gestin)
y no ser utilizada como justificacin ante las posibles deficiencias de sta
(UNESCO- Iberdrola, 1999).
As, estas acciones se convierten en armas publicitarias y polticas
que pocas veces llegan a tener un enfoque que pueda considerarse de
educacin ambiental. Se deja de lado la posibilidad de entenderse como
parte de un todo y se plantean nicamente acciones correctivas; en la
mayora de los casos la informacin que se ofrece es muy limitada (pobre) o tcnicamente incorrecta. Con ello, se va reafirmando la idea de
uso abusivo y no de acciones preventivas, uso racional o desarrollo sustentable.
En realidad, al menos en Mxico, no se han generado experiencias
de educacin ambiental no formal en las que los participantes realicen
diagnsticos ambientales que les permitan conocer el verdadero origen
de los problemas y, a partir de ah, generar soluciones y proponer acciones preventivas (incluso restrictivas); tampoco se han creado mecanismos que garanticen la calidad (tanto tcnica como acadmica) de dichas
iniciativas y de la informacin que proporcionan.
Algunas veces, a travs de prcticas no formales, se logra que la poblacin se percate de algn problema antes inadvertido. Esto solamente
es beneficioso si a la par se generan los medios para emprender soluciones que eviten la generacin de un problema ambiental dado, o para regenerar el ambiente natural; mas sucede lo contrario, se difunde un
clima de pnico que usualmente lleva a adoptar medidas paliativas
que, a largo plazo, representan un mayor coste ambiental.
La educacin ambiental no formal debera realizarse cuando se im-
341
LAURA LAURA
plantan nuevas normas o programas de proteccin y mejoramiento ambiental; al menos esto es lo que muestran experiencias en las que la carencia de estrategias educativas ha mermado los resultados esperados.
Por citar un ejemplo, en 1989, buscando un mecanismo para el control
de emisiones de contaminantes, se inici un programa de restriccin
vehicular en la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico, el programa
llamado Hoy no circula, que se instaur junto con la revisin vehicular
semestral: Los automviles, con base en el ltimo dgito de la placa de circulacin, estn distribuidos por colores a lo largo de toda la semana, quedando as sin circular un da a la semana [...] La meta principal del Programa, es crear una conciencia y una cultura ecolgica en todos los
propietarios de los vehculos que circulan en la Zona Metropolitana de la
Ciudad de Mxico, para contribuir al mejoramiento de la calidad del aire y
de ese modo, lograr que los ciudadanos asuman sus responsabilidades, reconociendo que el mantenimiento adecuado y peridico de sus vehculos es la
mejor forma de contribuir a frenar el creciente deterioro ambiental. Asimismo colaborar en tener un ambiente sano para los habitantes de la Ciudad de Mxico (SEMA, 1997).
Pese a que sus objetivos son similares a los fines de la educacin ambiental, el Hoy no circula jams ha sido articulado con un programa
educativo que permita a la poblacin comprender el beneficio que obtendra de apoyar la iniciativa. En los primeros das del programa los capitalinos se percataron de un problema: la insuficiencia de los medios de
transporte, que estimul dos tipos de conductas: la adquisicin de autos
alternativos (en su mayora modelos viejos sin convertidor cataltico) y el
mayor uso de transportes pblicos de pequeo tamao (taxis y microbuses). Desde que se aplic por primera vez el programa, se incorporaron alrededor de 820.000 vehculos ms: actualmente los automviles
particulares realizan el 22,4% del total de viajes por persona al da; los taxis y microbuses el 59,9%; los trolebuses y el tren ligero el 0,7%; el metro, el 12,6% y los autobuses el 4,4% (Guzmn, 2000).
Con este panorama, el problema inicial (disminuir las emisiones
contaminantes) no slo no qued resuelto, sino que se haba incrementado considerablemente. Adems, la poblacin an hoy (12 aos des-
342
pus) se muestra molesta. Por un lado, la problemtica del transporte

pblico (insuficiencia, mal servicio, mala cobertura de zonas, aumento
del parque vehicular y del trfico) y por el otro, la verificacin vehicular
pues los centros de verificacin son cuna de corrupcin: por una mdica
suma es posible obtener la calcomana de acreditacin sin que el automvil
haya pasado las pruebas (SEMA, 1997).
As pues, toda poltica, programa y accin que se aplique en materia
ambiental debe ser articulada con programas educativos que le permitan
al individuo detectar el problema y as aceptar y apoyar la solucin que
se propone, aumentando las posibilidades de xito a travs de la participacin consciente.
6. Educacin ambiental en las organizaciones

Dentro de toda organizacin deberan existir planes y programas ambientales bien establecidos y que regulen toda accin que en materia
ambiental desempee la organizacin. Obviamente, en ellos la educacin ambiental desempea un papel primordial como eje rector para la
comprensin y toma de acciones.
Cierto es que algunas compaas han instaurado programas ambientales, principalmente en el campo de la gestin o para cumplir con lo estipulado por las normas ambientales. Hay algunos casos aislados en los
que las compaas tienen polticas ambientales claras; menor es el nmero de aquellas que incluyen en sus polticas aspectos de educacin
ambiental; y an menos son las que manejan una poltica en la que la
educacin ambiental sea parte de sus procesos internos y de servicio a la
comunidad.
Las pocas compaas que cuentan en su estructura orgnica con un
rea especial para gestionar los aspectos ambientales no suelen contar
con personal capacitado para manejar de manera conjunta la normatividad, la educacin y la comunicacin ambientales. Usualmente esta divisin orgnica es un rea ms que no articula sus acciones con los dems
sectores de la compaa, la sociedad y los propios procesos de la organizacin; es decir, pierde de vista el aspecto global.
343
LAURA LAURA
Reconociendo que se necesitan nuevos conocimientos, valores y aptitudes a todos los niveles y para todos los elementos de la sociedad, las empresas son un lugar idneo para impulsar las ideas expuestas en Ro de
Janeiro: para este fin nos educaremos a nosotros mismos, a nuestras comunidades y a nuestras naciones (CNUMAD, 1992).
En este sentido, debe fomentarse que las empresas, ms all de obtener y trabajar por conservar una norma de la familia ISO 14000, es necesario contar con una filosofa y una planificacin estratgica ambiental. De
esta manera las cuestiones ambientales no sern un rea ms en la compaa, sino que formarn parte de los procedimientos institucionales, con
lo cual quedan abiertos los espacios para la educacin ambiental.
Para garantizar el alcance global de las medidas es recomendable incorporar la educacin ambiental en la gestin del ciclo de vida. Este,
pretende orientar todos los procesos de la empresa en el desarrollo completo de un producto, desde el diseo, fabricacin y mantenimiento a la
puesta en servicio. La gestin del ciclo de vida se basa en las estrategias de
integracin de la empresa, de las que se sirven las empresas que trabajan
junto con el usuario final, a lo largo de toda la cadena de suministro, en la
direccin de los procesos de apoyo, diseo y fabricacin. El objetivo ltimo
es conseguir que todos los actores de una cadena de suministro funcionen
como si fueran una entidad nica en toda la vida de un producto (Odisea
web, 1997). Este ltimo aspecto es el que ayuda a considerar la globalidad de los procesos y facilita su consideracin en el proceso de toma de
decisiones.
En cada una de las reas de actuacin empresarial (marketing, publicidad y ventas, produccin, recursos humanos, servicios jurdicos y financieros, investigacin y desarrollo, etc.), es recomendable que se determinen objetivos concretos en materia de educacin ambiental,
acordes con la filosofa y modo de produccin de la organizacin.
Las estrategias de mercadotecnia y publicidad ofrecen un espacio
propicio para la difusin de informacin y el lanzamiento de campaas
de educacin ambiental, pues a travs de ellas se busca orientar a la poblacin para realizar una accin (o conducta) determinada. Cierto es
que el capital invertido en su diseo, produccin y ejecucin es muy alto
344
(ms si se incluye el coste ambiental; es decir; considerando el ciclo de

vida del producto), pero el beneficio global que ofrecen justifica la inversin.
Un caso concreto en este sentido, es la campaa Guardianes de la
Naturaleza, dirigida a nios entre 9 y 12 aos de edad, que organiz Helados Holanda (marca de helados de Unilever Mxico). Bsicamente
consisti en completar un cuestionario (10 preguntas) diseado para llevar al nio desde el plano conceptual (empleando para ello trminos y
conceptos tomados de libros de texto de los tres ltimos aos de la educacin primaria), a la observacin de la problemtica de su localidad y a
generar propuestas para disminuir esos problemas. El premio era un
campamento en el que se mostraba y enseaba a los ganadores diferentes ecosistemas del pas, se organizaban grupos que trataban los problemas de las localidades, y se organizaban talleres sobre reciclaje, biodiversidad, globalizacin y la relacin del hombre con la naturaleza.
En definitiva, la estrategia verde llega, aunque lentamente y con muchas dificultades, al corazn de la empresa (Bauer, K & Braun, S., 1993)
y paulatinamente al de la sociedad.
7. Educacin ambiental y medios masivos de

comunicacin
Los medios de comunicacin social tienen la gran responsabilidad
de poner sus enormes recursos al servicio de la misin educativa (CECADESU, 2001). La finalidad debera ser el fomento de valores y de
conductas ambientales positivas a travs de involucrar todos los aspectos
de los destinatarios: inteligencia, emociones y experiencias; factores todos que influyen en la predisposicin hacia el compromiso y la accin
(UNESCO - Iberdrola, 1999).
Contrario a esta idea, es frecuente ver anuncios que hacen mal uso
de trminos relacionados con la Ecologa, la problemtica ambiental y la
educacin ambiental. Tambin es frecuente ver imgenes que muestran
como natural el uso abusivo de los recursos naturales o acciones que
causan un fuerte impacto ambiental sembrando en la poblacin la
345
LAURA LAURA
idea de que eso es correcto. Con esto no slo no contribuyen a la educacin ambiental, sino al incorporar dichas ideas en la mente de la poblacin programas educativos ambientales necesitan primero romper esa
desinformacin para, posteriormente, ponerse en marcha.
Considero pertinente generar lneas de accin e incluso normas que
regulen la inclusin de la temtica ambiental en los medios masivos de informacin. Estas normas deben tener un basamento en lineamientos internacionales y una aplicacin regional en la que se contemple la idiosincrasia, historia, problemtica y posibilidades de solucin de cada regin.
En lo posible, es importante que los medios masivos usen imgenes
y textos que muestren tanto el medio global como cuestiones locales(al menos nacionales); de esta manera se ir conceptuando el ambiente global como la suma de localidades independientes que continuamente interactan entre s.
8. Educacin ambiental y nuevas tecnologas de

la informacin
El hipertexto, Internet y, en general, las nuevas tecnologas de informacin son herramientas an no explotadas por la educacin ambiental.
Con estos medios es posible generar nodos locales que muestren las
acciones, propuestas y soluciones emprendidas localmente en materia
de educacin ambiental. Dado que estos nodos pueden comunicarse fcilmente entre s, el pensamiento global y la accin local que rigen la
educacin ambiental pueden ser en la actualidad una realidad.
Las nuevas tecnologas ofrecen facilidades de acceso a la educacin
para un gran nmero de personas y de comunidades aisladas, a travs de
la educacin a distancia, y tambin de mejorar el contenido de la educacin. Sin embargo, estas posibilidades slo redundan actualmente en
beneficio de los ricos y de las nuevas lites de la era de la informacin
(UNESCO, 2000).
Para abatir estas diferencias, se cre el concepto de gobierno electrnico. Todos los gobiernos del mundo, entre los que destacan Inglaterra, Canad, Australia y Estados Unidos, se estn viendo obligados a iniciar pro-
346
yectos de redes electrnicas con el propsito de mejorar la Administracin,

elevar el acceso a la informacin y dar un trato eficiente a los ciudadanos.
Si bien hay pases como Mxico que no cuentan con la infraestructura necesaria para que las mayoras puedan tener acceso a Internet, la
puesta en marcha de los gobiernos electrnicos (e-gobiernos) traer como
consecuencia que muchas naciones realicen inversiones para garantizar
el acceso de las mayoras.
La visin del sistema e-Mxico es una sociedad que tenga acceso a los
servicios de gobierno, educacin, salud, economa y otros servicios a la comunidad,
de manera oportuna, gil y transparente, mediante la megared de comunicacin
y mejorando la calidad de vida de toda la poblacin (palabras de Julio Csar Margain en su ponencia del i-martes de enero en la casa de Francia, Mxico), se trata de tomar toda la infraestructura informtica y de telecomunicaciones del pas, pblica, privada y paraestatal, e integrarla en una megared
que permita aprovechar servicios y capacidades subutilizadas para dar nuevas
oportunidades a usuarios en todo el pas. Como la red no puede estar vaca,
en la siguiente etapa ser alimentada con contenidos de salud, educacin, gobierno y comercio electrnico (Rozenberg, 2001).
Es necesario que desde la fase de creacin de la infraestructura los
educadores ambientales se involucren en el proceso para garantizar que
queden abiertos los espacios necesarios para la realizacin de acciones
de educacin ambiental en este medio. Sera recomendable contar con
estndares internacionales que garantizaran la congruencia de las iniciativas adoptadas en cada pas. Para esto, se debe contar con la participacin de organismos como UNESCO, W3 y PNUMA, que establezcan los
parmetros mnimos y deseables con los que debe contarse para emplear
las nuevas tecnologas en programas de educacin ambiental, fomentando a la vez el intercambio de experiencias y la colaboracin entre las
diferentes naciones y sus regiones.
347
LAURA LAURA
9. Conclusin y recomendaciones
En materia de educacin ambiental es necesario enfatizar las acciones tendentes a que los individuos comprendan el medio y reconozcan
las repercusiones que sus acciones tienen en l. Es necesario que a travs de ella el humano sea capaz de reconocerse como parte de un todo
integral en el que cada una de sus partes ayuda a mantener el equilibrio
y a garantizar la supervivencia del todo (desarrollo sustentable).
Es vital erradicar el uso de enfoques ya superados (como el de Ecologa), estableciendo lineamientos de calidad de la informacin ambiental que se transmiten con fines educativos, a la vez que capacitar e involucrar a los comunicadores y tomadores de decisiones para el correcto
manejo de los conceptos.
Necesitamos generar canales que garanticen la articulacin y correcta aplicacin de la educacin ambiental con cada uno de los quehaceres:
poltico, econmico, social, educativo, religioso, corporativo, informativo,
recreativo, etc. Paralelamente hay que crear, alimentar y organizar espacios
en los que se congregue informacin ambiental fidedigna, acorde a los diferentes grupos sociales y de calidad. Ambos deben establecerse para las
naciones en su conjunto, para cada una de ellas y para sus diversas divisiones.
Las nuevas tecnologas de la informacin son un canal virgen en este
sentido; por ello, es importante que los educadores ambientales, a travs
de los organismos internacionales, sienten las bases para emplear Internet y otras tecnologas como apoyo a la educacin ambiental.
Se requiere incrementar y diversificar las fuentes que patrocinan
proyectos de educacin ambiental (formal, no formal e informal). Un
primer paso sera involucrar a la iniciativa privada y a corporaciones lucrativas, a la par instaurar programas ambientales internos, deben aportar fondos destinados a campaas diseadas para alcanzar equidad social y proteccin del ambiente.
Es preciso que los educadores ambientales se involucren en los diversos foros internacionales en los que se analicen aspectos ambientales. La Declaracin Internacional de Malm marca como metas alcanzar
el desarrollo sustentable y superar la pobreza; sin embargo, la educacin
ambiental no est considerada como estrategia de accin.
348
Es menester contar con verdaderos organismos de coordinacin de

acciones, en los que se depositen las experiencias de cada uno de los
pases y se gesten peridicamente lneas de accin y compromisos. La
UNESCO, a travs del PNUMA, puede ser un buen inicio; faltara designar nodos regionales que faciliten el trabajo y ayuden a garantizar el
cumplimiento de los compromisos gubernamentales y de las ONGs.
Asimismo, es necesario facilitar y fomentar la comunicacin entre
los diversos educadores ambientales del mundo. Las listas de distribucin son un canal frtil para ello, pues no hay problema con las diferencias de horarios y, adems, el material que se va discutiendo puede ser
fcilmente almacenado y manejado para ser considerado en reuniones
internacionales.
349
LAURA LAURA
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REA 2.
A EDUCACIN AMBIENTAL FAVORECE A
SUPERACIN DA FAME E DA POBREZA
REA 2.
FAVORECE LA SUPERACIN DEL
HAMBRE Y LA POBREZA
SUBJECT 2.
ENVIRONMENTAL EDUCATION HELPS TO
ALLEVIATE HUNGER AND POVERTY
MATIRE 2.
LDUCATION DE LENVIRONNEMENT CONTRIBUE
LA RSOLUTION DE LA FAMINE
ET LA PAUVRET
ENVIRONMENTAL EDUCATION
related to the abatement
of poverty and hunger
Michael J. Scoullos
University of Athens
Greece
1. Poverty a major root cause for sustainability

Facing the environmental problems and sustainable development
challenges of the 21st century, we realise that most of the serious environmental and social problems of our days stem from the same root
causes. Phenomena such as accelerating trends of urbanisation and unsustainable development of megacities with inadequate infrastructures;
the tremendous risks related to climate change; the crisis of freshwater
and its links to food security; drought, desertification and deforestation;
the erosion of biodiversity and its irrational exploitation and many more
serious problems are closely linked to root causes such as:
a) Unsustainable consumption patterns, particularly among the richer segments of all countries and mainly of the so called developed
world;
b) Overpopulation, particularly in the least developed countries;
c) Lack of understanding of the complexity and interlinkages of the
problems, paralleled by lack of skills and abilities to react due (to a
large extent) to lack of appropriate education and training or lack of
opportunities and jobs;
355
MICHAEL J. SCOULLOS
d) Inappropriate overall economic framework where environmental

loss is neihter properly taken into account, not internalised nor paid
in the right price by the polluter.
All the root causes mentioned are closely interlinked in a dynamic
way, to poverty, which is a source and simultaneously the result of them.
At this point, I have a comment about what is frequently stated, viz: that
poverty should not be considered as the root cause but, instead, that wealth is the problem. In fact, to be accurate, neither of them is the source
of the problem. The real root cause is the lack of justice and the prevailing blind systems of reproduction of wealth and poverty, which are
responsible for irrational inequity and extreme inequalities in the distribution of wealth, the way it is today.
Poverty is a colossal problem which affects directly or indirectly all
of us. It is the situation in which more than half of the present population of the world lives. If we take the conventional UN poverty level of
less than 2$ per person per day, at least 1/3 of the planets population
should be classified as poor, while 20% of the population with the lowest
income (1.2 billion people) live with 3 or 4% of the total world income.
In the area where MIO-ECSDE works, the Mediterranean, the most problematic subregion is North Africa and Middle East. There, the upper
20% of the population enjoys more than 45% of the income and resources, whereas the lower 20% has access today (2000) to less than 7% of
the total income of the study area. If the European part is brought into
the picture the statistics become worst for the poor.
Poverty is one of the most serious and growing problems of our times. Poverty, in a way, feeds society with these problems and is fertilized by them in the same way a tree does in balance with the soil nutrients (see figure 1). The only difference is that the fruits of this tree are
further and worst problems as the monstrous tree grows bigger. There is
no need to mention how many people die every morning (more than
25000) in some countries, like Ethiopia, one out of ten children born
dies before reaching the age of 2-3 years, due to the lack of basics.
Many millions of people throughout the world are deprived, forgotten, marginalised. Many of them are forced to trade their dignity and
356
Environmental education related to the abatement of poverty and hunger
Figure 1.
honesty for money to survive. Many are brought into new types of slavery, into prostitution and misery which shames our century.
To eradicate poverty and hunger we need to cut the tree of unsustainable development and destruction (environmental and social) and reduce simultaneously all factors which help its growth.
The Thessaloniki Declaration on Environment And Society: Education and Public Awareness for Sustainability (UNESCO, 1997) reaffirms that Poverty makes the delivery of education and other social services more difficult and leads to population growth and environmental
degradation. Poverty reduction is thus an essential goal and indispensable condition for sustainability.
Though hunger and poverty are unacceptable, poor were always
357
MICHAEL J. SCOULLOS
among us and hunger was always a problem on Earth. However in the

past we have hoped that the gap between the rich developed and poor
developing worlds could have narrowed. Unfortunately, the opposite is
the case today. In the last twenty years the ratio of rich to poor changed from 1/35 to 1/72. Globalisation in economy does not seem, at present, to contribute in solving the problem. On the contrary, at least in
some cases, welfare is reduced as a side-effect of the increase of the
scale of operations and the increase of competition combined with aggressive marketing.
Poverty is not understood in the same way by all. In some cases it is
not understood at all. Poverty is not only an economic condition e.g. the
condition of livelihood with less than 2 US $ per day, as it is referred in
many WB documents. It is not even a social condition because it has
much deeper political, cultural and ethical connotations.
In practical terms it differs, as well, according to the prevailing wealth
in combination to social and environmental conditions. It is different to
be poor in New York or Paris, and different to be poor in a remote place in Amazon. It is not the same to be poor among poor, or poor among
rich. It is also different to be poor in a foreign country or to be poor in your
own village. Poverty in Eastern Europe is defined and understood in different ways today than 20 years ago. The phenomenon of new poverty
among people who were not considered poor, few years ago, namely the
new pensioners of our days or the young unemployed, in many countries
of transition economies and elsewhere are a new phenomenon, rapidly expanding in various degrees also in the economically developed countries.
It should be reminded that in some places or cultures poverty has
been sanctified in the past through philosophy or religion. Remember
the philosopher Diogenes in ancient Greece and the Cynical philosophers. Also remember the Bible and, more recently, the teachings of Mahatma Gandhi and many more. In other places and cases, extreme poverty is considered almost as a stigma and a crime, to be hidden. For
some mentalities poverty is considered as the result of lack of enough
stamina and determination or willingness to make a strong effort to
move out of the problem. It is also attributed to the lack of ability to le-
358
arn and adapt in the given social conditions and therefore it is related to
weakness and inertia and, to a large extent to illiteracy.
For most people, however, poverty is purely the result of unjust political and socioeconomic systems producing and reproducing poverty out
of inability to address key problems or even out of choice, to let things
develop automatically, in combination to the lack of necessary understanding and support by the society, the lack of solidarity and inexisting
or inadequate poor welfare mechanisms for the non privileged. The misery
of the poor, according to this approach, has nothing to do with the willingness or abilities of the poor. No doubt, the poverty problem combines most
or all the cases mentioned. It is very complex and its causes are closely
interlinked but take different forms in the various parts of the world.
Taking for instance the non-European part of the Mediterranean
North Africa and the Middle East, there was an improvement in reducing the % population living below US $2 per day, from approximately
30% in 1987 to 20% in 1998. However, in absolute numbers this is less
spectacular due to the parallel increase of the overall population.
The recent Malmo Declaration (the UNEPs First Global Ministerial
Environment Forum in Malmo, Sweden, held in May, 2000) asks the
2002 Rio +10 Conference to address the pervasive effects of the burden
of poverty on a large proportion of the Earths inhabitants. To do so
Klaus Topfer suggests that we should counterpose against excessive and
wasteful consumption and inefficient resource use that perpetuate the
already mentioned vicious circle of environmental degradation and increasing poverty. However, for a world without slums, legal and economic instruments are not enough.
It is old and wise the teaching saying that in order to feed in a sustainable and noble way the one who is starving, you should not give him
to eat a fish but teach him how to fish. So education is the answer to the
problems. However, we should assess how realistic is to expect that through education alone and particularly through EfES is possible to solve
the problem. My answer is no. It is not realistic that the situation will
change only through education. It is, however, also true that without
education things will not change for better.
359
MICHAEL J. SCOULLOS
2. Objectives for appropriate education

Education in general, public information and awareness raising as
well as appropriately tuned formal, non formal and informal Education for Environment and Sustainability (EfES) is needed. Such an education should have as one of its major, declared general objectives the
alleviation of poverty and hunger in all societies and more urgently in
the developing world, but also in the increasing, in number and size, poverty pockets (of the so called 4th world) found in the developed
countries, as well. A key question, which will be addressed later in this
text, is if EfES is the vehicle suitable for such a task, either as a separate
educational theme or as a theme combined with the overall educational
process.
Education for poverty or on poverty should not be an additional form
of education or a message reminding, even unintentionally, the poor the
people that are marginally left to the mercy or the good will of the society.
Also it should not be used to manipulate in any way poor people by using
them as political pressure in international or domestic party policies,
neither as a means to keep them or other sectors of the society quiet.
Definitely, EfES should not be used as a replacement of aid or social welfare in order to accommodate the needs of the poor in a cheep way.
Environmental Education should empower the poor to have fair access to decision-making and relevant action.
Educational systems, in the conventional sense of the term, are
usually learning systems influenced by/and serving, primarily, the interests of the society. To a certain extent they may be governed and driven
by studentsexpectations, needs and potential, and frequently their families or the community to which they belong. At the other end, educational systems may reflect, in general, the prevailing concepts and ideologies of the political systems and eventually authorities and/or the
dominant economic interests.
The poor, by definition, have relatively limited access to the educational system and even less influence on it. In extreme cases of rural or
even urban poverty, the poor do not go to school and are not accessible
by the education system either as groups or as individuals.
360
As I mentioned already, in my point of view, education, alone, cannot solve the problem of poverty, which requires parallel radical social,
economic, cultural and technological transformations. It can contribute,
however, a lot to substantially improve the situation. Furthermore EE or
EfES cannot be the only educational process to deal with or help in the
alleviation of hunger and poverty. It is undoubtedly a potentially very powerful vehicle to place the poverty problem in perspective. It is also able
to explain and promote the understanding of a number of complex aspects of poverty and wealth and their relationship with phenomena of
environmental degradation, and it is an appropriate tool to shape behaviours. Through the educational process strategies, methodologies and
projects could be developed, tested and implemented. Appropriate schemes for different ages, cultural groups and local conditions, both inside
and outside poverty, could be found, adapted and applied accordingly.
3. Strategic approaches and methodologies

A number of options exist which can be part of what EE could include in its teachings in order to address the problem in question: from
securing survival under stressed extreme environmental conditions, to
securing the environmental management under market collapse conditions; promoting the understanding, the critical interrelations between
the environment, development and poverty, to the analysis of needed policies and practices for alleviation of poverty; from the creation of the
foundation and strengthening of existing or new appropriate institutions,
to the practical capacity building in order to develop skills and increase
self-respect among the poor and help the social cohesion.
Until now several attempts have been made through various educational approaches focussing mainly on the rural poor and particularly
through the educational programmes linked to development aid. These
approaches frequently need to go to the very basics. They try to teach basic
practical knowledge and techniques or direct actions aiming at securing
the survival of the poor and the immediately needed minimum of hygiene
and health conditions. In order to reduce the risks caused by malnutri-
361
MICHAEL J. SCOULLOS
tion etc. they try to avoid diseases from ill preparation of food and inadequate quality of water etc. This education now, more than ever before
needs to be extended, adapted accordingly and expanded also to cities and
particularly to the pockets of the urban poor and the marginal groups.
Since the behaviour and perceptions of people who view poverty
from outside are obviously different from those who experience it
from inside, appropriate education should be provided to both developed and developing countries addressing both the rich and the poor,
segments of each society. In fact we need to employ both formal and
non-formal education and depending on the prevailing local conditions,
to address each sector separately through targeted mostly informal
education and training (see figure 2).
Formal education is the appropriate tool to promote a nucleous of basic principles valid for people of any background. Such principles could
Figure 1.
362
from outside poverty
from outside poverty
Schematic Strategy for Development of a General

Scheme of Education for Alleviation of Poverty
include the respect for social justice, the full understanding and appreciation of the concepts of sustainable development and its prerequisites
(balance between ecology, economy and social welfare) etc. It is also the
tool to enhance active involvement of the individual student and develop
its ability to collaborate within a team and participate positively in the
activities of the society. In any case, this type of education should also
lead to the promotion of willingness for openness, understanding and
dialogue between different worlds, as well as a hope for a better future. In the formal education some elements should be also included
showing what are the minimum material conditions necessary for the
survival of a person. This may help address emergency conditions throughout the world, but also it will show how little is really needed in
comparison to our usual modes of consumption. It will be useful for
those in need but, mainly, it will create in affluent societies the necessary understanding and feelings for those who lack these basics.
The targeted education addressing those outside poverty could focus on the direct and indirect impacts of poverty on the natural and cultural environment as well as on natural and human resources, social stability and the overall economy. The intensity and continuity of this
education could be at lower level than the one needed for the targeted
education for the poor from inside discussed bellow.
Special courses should be introduced as an intensive, integral part of
University curricula for economists and sociologists focusing also on the
negative side-effects of certain current economic practices and elaborating on the possible means and tools to reduce and overcome their impacts on poverty. These impacts obviously lead to unsustainable developments and eventually to social deprivation, conflicts and wars all of
which have economic impacts which are very difficult to assess with reasonable accuracy.
The approach through a targeted education from inside poverty
should lead to stimulation of the willingness to break the vicious poverty
circle and develop students knowledge, abilities and practical skills to
work at different levels and generate simultaneously useful mechanisms
and useful, preferably marketable, products. Such an approach requires
363
MICHAEL J. SCOULLOS
first of all good teachers who could address adequately and with deep
understanding the poor people and the cultural and socioeconomic conditions under which they live. Furthermore, this education, which
should be designed to be carried out even under very unfavourable conditions, should enhance the individuals and societies skills, possibilities
and abilities to receive and handle investment and funds, in general, in a
correct, transparent and efficient way.
Several targeted education programmes have been developed until
now by the World Bank and others which, among other objectives are,
attempt to:
Enhance the livelihoods of poor people depending on natural resources, eg. affected by soil degradation (to a large extent, rural
poor).
Improve peoples health by reducing their exposure to environmen-
tal factors, as well as on contaminated water-borne diseases linked

to air, soil and water pollution.
Reduce peoples vulnerability to environmental risks such as natu-
ral disasters.
These programmes try to face the actual situation without getting
too much into the analysis of the root causes and without addressing deeper institutional issues. It is true that such approach is incomplete and
not far reaching but in many cases it can save lives. Therefore components of such education could always help the students to understand
how we can obtain within or outside the market system the absolutely
necessary elements for our food, shelter and personal hygiene, how we
can prepare with minimum means our shelter under hostile environmental conditions and how we can plan step by step the improvement of
the quality of our life and of our immediate and more distant Environment on which we live. It is extremely important to obtain the poors active involvement in the analysis of the problems affecting them as well
as their proposals for solutions. Elements of both these participatory
exercises could be incorporated in the educational approach and help in
the definition of the content of the programme while they constitute by
364
themselves, educational processes promoting democracy, self-esteem

and creation of positive spirit.
The major problem, however, might continue and even increase, if
poverty does not allow to particular groups of population to have any access to general education at all. Therefore, the first step and precondition in a strategy for the alleviation of poverty is the promotion of wide access to general education for boys and girls, without any discrimination as
a basic human right and need. This will also require the investment of
even very few funds. These funds, even if extremely limited, should be
secured, if possible, by the state or the community for a number of years
because the educational process is a particularly long and relatively slow
one. Coherence in messages and on the methodologies followed, as well
as continuity of goals and inputs is a must for an effective result.
UNESCO, UNEP, all other organisations of the UN family, other International and national competent Institutions and bodies, governments, local authorities and organisations of all stakeholders (Chambers
of Commerce, NGOs, etc) should develop and implement education
and training as integral components of all their programmes and projects
aiming at the alleviation of hunger and poverty. Research, monitoring
and communication programmes should also be developed in order to
identify, promote and make known the most appropriate and efficient
paradigms and methodologies.
As in all other attempts where environmental education is used to
provide more focussed information, promote specific targets, shape behaviours and stimulate appropriate action about a major root problem
(see population, peace etc), positive and negative examples, best practices and innovative approaches could enrich the message and improve
the teaching and learning practices.
After all, the logical arguments, activities, projects and programmes
for the alleviation of hunger, poverty cannot bear any fruit if they do not
combine on one hand the practical and down to earth, actions (to be
implemented eventually step by step) and on the other the humanistic, eternal values and ethical principles to be deeply understood and
adopted by all people on earth.
365
EDUCACIN AMBIENTAL, DESARROLLO Y POBREZA:

Estrategias para otra globalizacin
Jos Antonio Caride Gmez

Universidad de Santiago de Compostela.
Galicia. Espaa
1. Introduccin: riqueza y pobreza en los contornos

del derecho a la existencia
Poblamos un mundo con grandes e injustas disparidades. Mientras
un tercio de sus habitantes vivimos en la cultura de la satisfaccin, en
expresin que tomamos de Galbraith (1997), los dos tercios restantes
sufren la miseria, el abandono y el hambre: de un total de 6.000 millones de habitantes, 2.800 millones casi la mitad viven con menos de
$ 2 diarios, y 1.200 millones una quinta parte con menos de $ 1 al da;
el 44% de este grupo se encuentra en Asia Meridional. En los pases ricos,
los nios que no llegan a cumplir cinco aos son menos de un de cada 100,
mientras que en los pases ms pobres una quinta parte de los nios no alcanza
esa edad. Asimismo, mientras que en los pases ricos menos del 5% de todos
los nios menores de cinco aos sufre de malnutricin, en las naciones
pobres la proporcin es de hasta el 50%. Palabras y cifras con las que el
Banco Mundial (2000) retrata en su Informe sobre el Desarrollo Mundial
quienes somos como sociedad planetaria a finales del siglo XX.
367
JOS ANTONIO CARIDE GMEZ
Nos referimos a una sociedad que alimenta la riqueza y el selecto bienestar de unos pocos mientras se acrecienta la depauperacin de muchos,
justo cuando las condiciones para la vida humana de todos o de una gran
mayora parecieran objetivamente mejores que en cualquier etapa histrica precedente. Y sin embargo, son cerca de mil millones de personas
las que padecen la amenaza crnica de la hambruna, muchas ms las que
tienen limitado su acceso a la atencin sanitaria, a la educacin, a la seguridad, al empleo o a una vivienda digna; son miles de millones quienes
inscriben su vida cotidiana en la marginacin o el abandono, privados de
los derechos sociales ms elementales. El mismo derecho a la existencia, haciendo uso de una expresin a la que recurre Ravents (1999),
est hoy ms comprometido que nunca, destruyendo vidas, complicando
la convivencia, degradando el medio ambiente o expulsando a amplios sectores sociales de cualquier oportunidad para afirmarse como personas. Circunstancias que, en su conjunto, no pueden ser interpretadas al margen
de la injusta circulacin y distribucin de los avances econmicos, cientficos y tecnolgicos..., mxime cuando el mismo Banco Mundial (2000)
confirma que la distribucin de esas mejoras ha sido extraordinariamente
desigual. El ingreso promedio en los 20 pases ms ricos es 37 veces mayor
que el de las 20 naciones ms pobres; esta brecha se ha duplicado en los ltimos 40 aos. La situacin, dramtica y paradjica a un tiempo, es concluyente: la pobreza se incrementa cuanto ms se desborda la opulencia,
cuanta ms riqueza mayores desigualdades. La globalizacin no hace ms
que reforzar esta tendencia.
La disparidad seguir aumentando, entre otras razones, porque el
crecimiento demogrfico es particularmente notable en los pases ms
empobrecidos, de tal forma que el abismo entre los ricos y los pobres se
ensancha hacindose cada vez ms profundo, hasta el punto de que el
mundo empieza a ser bueno slo para los ricos y ellos quieren dominar el
mundo, apropiarse de l para s (Kapuscinscki, 1998). Pero la avaricia de
los poderosos, con frecuencia disimulada tras expresiones que aluden al
crecimiento, al desarrollo o al bienestar..., no sita fuera de la contradiccin a los propios pases ricos, cuando son muchas las evidencias que
muestran que la renta per cpita elevada no es una garanta de progreso
368
Educacin ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para otra globalizacin
y que el vnculo entre prosperidad econmica y desarrollo humano no es

automtico (PNUD, 1999). Una circunstancia en la que se inscribe el
hecho de que en los pases considerados desarrollados malviven ms
de 100 millones de personas bajo el umbral de la pobreza monetaria, 37
millones de desempleados de larga duracin, 200 millones con una esperanza de vida inferior a los 60 aos y con un creciente analfabetismo
funcional. En el territorio de la Europa Comunitaria donde se define
como pobre a quien recibe unos ingresos inferiores a la mitad de la
renta per cpita del rea geogrfica de referencia persisten en situacin
de pobreza y exclusin social ms de 57 millones de personas, subrayando el escndalo que supone mantener esta realidad en una sociedad
ms rica que nunca, segn se conclua en el Informe final de la Conferencia organizada en Helsinki, en noviembre de 1999, por la Red Europea de Asociaciones de Lucha Contra la Pobreza y la Exclusin Social
(EAPN). En la Espaa que inicia el siglo XXI, ms del 20 por ciento de
sus habitantes alrededor de 8 millones de personas se sita por debajo
del umbral o lnea de la pobreza.
Las condiciones miserables que definen la pobreza y, por tanto, el
contrapunto que representa el aumento de la prosperidad, no pueden leerse sin una visin crtica de las coordenadas socioeconmicas, ticas y culturales en las que se inscribe el desarrollo sin lmites y sus impactos medioambientales. Esto es, de estilos de vida que tienen geografas definidas
(en ocasiones ejemplificadas en la dialctica Norte-Sur), que acentan la
sobreexplotacin y degradacin de los recursos naturales, que se adentran
en la economa monetaria y fluyen en la direccin de las demandas y no
de las necesidades, que prolongan el colonialismo y las condiciones de dependencia o de deuda externa, que incentivan la guerra y sus consecuencias devastadoras..., reforzando los anclajes que aprisionan a los pases pobres y a sus comunidades en el interior de un crculo vicioso cada vez ms
marcado por las privaciones y la desesperanza. Es una situacin que conduce a que cientos de millones de personas vivan en la pobreza absoluta,
casi todas viven en reas rurales, son analfabetas, gastan la mitad o ms de
sus recursos en comida y pertenecen a etnias, tribus o religiones que sufren discriminacin. Son incapaces de remediar su situacin, y muchas veces la so-
369
ciedad en la que viven est contenta de tenerlos as. Millones de personas estn atrapadas en el ciclo de pobreza que lleva a la degradacin de los recursos y la perpeta, y hasta la empeora por las tasas elevadas de fertilidad en esas
poblaciones rurales (Nebel y Wrigth, 1999). Con todo, advierte Martnez
Alier (1992), aunque pueda parecer que la pobreza es causa de degradacin ambiental especialmente cuando los pobres son tan numerosos que
exceden la capacidad de sustentacin del territorio, podr acontecer que
se deba ms bien a la presin de la produccin sobre el medio: un territorio puede ser exportador neto de productos agrcolas y experimentar al mismo tiempo una degradacin del suelo agrcola, que no puede atribuirse a una
presin excesiva de la poblacin sobre los recursos.
Tambin es cierto que a resultas del xodo rural y de la expansin de
las reas urbanas en las que vivir el 60 por ciento de la poblacin
mundial para el 2020, sobre todo en los pases en vas de desarrollo, no
podrn enmascararse por ms tiempo las presiones que sobre el medio
ambiente ejerce la creciente divisin entre ricos y pobres, siendo los problemas de estos pobres urbanos similares a los de los pobres rurales:
falta de acceso al agua limpia, a la higiene, a una vivienda adecuada, al
empleo, a los alimentos... mezclados con la sobrepoblacin y la exposicin a los residuos industriales y la contaminacin del aire urbano (Instituto de Recursos Mundiales, 1998). Son estas situaciones, ms o menos emergentes a partir de los aos setenta, las que permiten observar
un cierto cambio en los rostros de la pobreza (y de la riqueza), asociado entre otros fenmenos a las sucesivas reconversiones econmicas, las transformaciones del mercado de trabajo, sus efectos sobre la
proteccin social y las modificaciones de las relaciones familiares. Sobre
todo en los pases occidentales e industrializados, sus dificultades para
recuperar un ritmo de crecimiento sostenido y generador de empleo acabaron determinando que los pobres se siten entre las manifestaciones sociales y polticas ms inquietantes, hasta el punto de recobrar una
incomoda actualidad en las opulentas sociedades de consumo. En ellas,
la pobreza no es un concepto abstracto: tiene rostros de hombres y mujeres, de nios y ancianos, de nativos y extranjeros..., que hostigan
con su cercana a quienes hasta el momento los perciban lejos, compla-
370
cidos en mostrar su asistencia solidaria con algunos gestos benvolos o

en frmulas cvicas mucho ms acostumbradas a quedarse en las palabras que a proyectarse en los hechos. En realidad, dir Galbraith (1997),
una vez bendecidos por la riqueza, los afortunados se las han ingeniado
para arrojar de sus pensamientos y de su conciencia a los pobres, sintindose cada vez ms satisfechos de la situacin econmica que han alcanzado.
Frente a un pasado histrico, en el que con cierta frecuencia se consideraba a los pobres como vctimas naturales de su propia pereza, de su
ignorancia, de sus actitudes y comportamientos negativos o de sus incapacidades para sobrevivir en un mundo cada vez ms exigente, los testimonios del presente ya no pueden ocultar que estamos ante un problema
de alcance estructural, cuyas causas se encuentran en la sociedad, en
el modo como la sociedad se encuentra organizada y funciona, en el estilo
de vida y en la cultura dominantes, en la estructura del poder (poltico, econmico, social y cultural), todos ellos factores que se traducen en mecanismos sociales que generan y perpetan la pobreza y la exclusin (Bruto da
Costa, 1998). Eliminar esos mecanismos, afrontar el desarrollo humano
desde nuevas miradas, reconocerse inmersos en la necesidad de un cambio social que no consienta en observar la pobreza como una circunstancia
aceptable de nuestra vida en sociedad, son principios inexcusables para
diagnosticar sus problemas y buscar las soluciones tica y humanamente
ms justas.
En esta perspectiva, de rupturas y transformaciones que no consienten en observar la pobreza como el resultado de errores individuales,
sino como el resultado de una muy desigual distribucin de recursos y
oportunidades (Frazer, 1993), el medio ambiente y la educacin ocupan
un lugar relevante. El primero, porque como recuerda Mayor Zaragoza
(2000), retomando las palabras de Alan Durning, la indigencia econmica y la degradacin ecolgica se refuerzan recprocamente para formar
un maelstrm, una espiral descendente que amenaza con engullir cada vez
a ms victimas; la segunda, porque sin una educacin para todos es
impensable avanzar en la integracin y la cohesin social, en la paz y la
dignidad, en los deberes y derechos, en el desarrollo consciente y perdu-
371
rable, en la democracia y en sus modos de articular una sociedad ms libre y participada. Aunque no puedan constituirse en las vas exclusivas
(e, incluso, prioritarias) desde las que luchar contra el hambre y la pobreza, son trayectos imprescindibles para salir de una retrica poltica y
econmica cuyos discursos apenas se traducen en medidas concretas y
verdaderamente eficaces.
La Educacin Ambiental, exponente de una prctica pedaggica y
social que se reivindica sensible a los problemas ambientales, que procura la formacin de personas crticas y conscientes respecto de su lugar
en el mundo, que trata de hacer compatibles los derechos humanos y los
derechos ecolgicos... representa en los inicios del tercer milenio una
opcin renovada, despus de ms de tres dcadas de declaraciones e iniciativas. Cabe decir que manteniendo buena parte del acervo conceptual
y axiolgico que ha permitido considerarla como un proceso formativo,
capaz de reaccionar a los cambios que se producen en un mundo en rpida
evolucin, mediante el que se posibilita que las personas individual y
colectivamente tomen conciencia de los problemas del medio ambiente,
al tiempo que adquieren los conocimientos, valores, las destrezas, la
experiencia y la determinacin que los capacitar para actuar en su resolucin, presente y/o futura; pero, adems, en lo que entendemos como
su apuesta ms ineludible y urgente, como una educacin a la que ya no
basta con aspirar a conservar la Naturaleza, a concienciar a personas
o a cambiar actitudes, sino a cambiar la sociedad, procurando ms y
mejores condiciones de perdurabilidad y equidad, de justicia y responsabilidad global; y que, por ello, ha de ser una prctica social crtica, estratgica y coherente con alternativas que renueven el pensamiento y la accin
humana (Caride y Meira, 2001).
2. La pobreza, problema crnico y desafo mundial

La pobreza, ms que una realidad con la que convivimos y a la que
histricamente las sociedades han observado como una fatalidad inherente a la propia condicin humana, admitiendo sin reparos que siempre ha habido pobres, adquiere hoy las connotaciones de un escn-
372
dalo. Esta es la palabra en la que resume el diagnstico de sus males el

ex-Director General de la UNESCO Federico Mayor Zaragoza (2000)
en un mundo que produce ms bienes de los que se necesitan para alimentar como es debido a todos sus habitantes, admitiendo que se trata
de un atentado a la dignidad humana y una forma de exclusin tanto
ms grave cuanto que puede ser fuente de guerras, conflictos y violencias. Todo induce a pensar que las manifestaciones en las que se expresa la pobreza no permiten valorarla de otro modo, cuando a pesar de
los progresos que se han experimentado en las ltimas dcadas, con
avances significativos en la tecnologa y los ndices de bienestar social,
una aplastante mayora de pobres miles de millones apenas puede sobrevivir o, simplemente, aspirar a condiciones bsicas de calidad existencial. De ah que ya no pueda obviarse y, menos an, derivar hacia la
inhibicin poltica y social lo que ya se percibe como un problema mundial de enormes proporciones.
As, frente a un pasado marcado por la escasa conciencia social que
suscitaba el alcance de la pobreza en el mundo, las seales de alarma encendidas con la divulgacin de los anlisis realizados por diferentes organismos internacionales muchos de ellos adscritos al sistema de Naciones Unidas hacen cada vez ms urgente la necesidad de abrir los ojos
y tomar conciencia... para ver claro y enmendar el sistema (Sampedro y
Berzosa, 1995). Mostrando nuevas formas de fragmentacin social, los vacos y las asimetras que se registran en el desarrollo humano, ponen de
relieve no slo el agravamiento de las situaciones de desigualdad y el aumento de las necesidades y carencias de una parte muy importante de la
poblacin del planeta, sino tambin los retrocesos sociales que estn experimentndose en determinadas reas geogrficas (Tezanos, 2001). De
este modo, el eje riqueza-pobreza, junto a otros que ejemplifican estructuras sociales antagnicas y contrapuestas (explotador-explotado, dentrofuera, nativos-forneos, centro-periferia, inclusin-exclusin, etc.), prefiguran una sociedad dividida, en la que de no mediar cambios a corto plazo
se acentuarn cada vez ms las tendencias hacia la precariedad, la dualizacin y la exclusin social (Tezanos, 1999; 2001).
Por otra parte, coincidiendo con la existencia de paisajes continenta-
373
les, regionales, nacionales y locales en los que la pobreza acenta los desatinos de una sociedad cada vez ms fraccionada, se observa como la
creciente incidencia de la pobreza no se circunscribe al incremento
cuantitativo de personas o sectores pobres sino tambin a su condicin.
Tal y como analiza Filgueira (1999) en Amrica Latina en trminos que
podran ser trasladables a otras realidades, no slo en los pases en vas
de desarrollo sino a los que ya se consideran avanzados, la vulnerabilidad social coligada a los cambios que se producen en las estructuras y
dinmicas sociales (de naturaleza demogrfica, poltica, laboral, tecnolgica, etc.) determina la emergencia de una nueva pobreza, en la que
ahora se incluyen grupos sociales que haban logrado un cierto grado de
integracin social, ocupacional y educativa. A pesar de la acumulacin
de capital humano, estos grupos cayeron por debajo de la lnea de la pobreza. La existencia de nuevos contingentes de pobreza, unidos con los
sectores ms tradicionales de pobres crnicos y estructurales, testimonia la heterogeneidad sociocultural de la pobreza en Amrica Latina.
Los datos aportados en los Informes sobre Desarrollo Humano,
que desde los primeros aos de la dcada de los noventa promueve la
Organizacin de Naciones Unidas a travs de su Programa para el Desarrollo (PNUD), desvelan la firmeza de estos trazados en mltiples escenarios y geografas, en lo local y lo global, consignndose como el crecimiento del Producto Interior Bruto mundial, la expansin del comercio
en la economa transnacional y los enormes progresos del siglo veinte
no pueden ocultar que el mundo actual hace frente a un retraso enorme de
privacin y desigualdad que deja disparidades inmensas dentro de los pases
y las regiones (ONU, 1999). Se confirma, con ello, que la pobreza se halla en todas partes, aunque sus penurias no se repartan de modo equitativo entre las distintas zonas que componen el sistema mundial (Torres,
1995). Tampoco, obviamente, se distribuyen del mismo modo las necesidades y los satisfactores que han de habilitarse para afrontar las principales carencias sociales bsicas que presentamos en el cuadro adjunto
(n 1), elaborado por Tezanos (20001), tomando como referencia los ltimos Informes del PNUD. La lectura de sus magnitudes ayuda a descifrar una realidad incuestionable, bien resumida en las palabras de Tor-
374
tosa (1999): amplias capas de la poblacin mundial ven insatisfechas sus

necesidades bsicas (es decir, son pobres) frente a pequeos grupos que se
permiten la economa del derroche, en una estructura caracterizada por la
desigualdad, que margina a los pobres y les priva del acceso a los bienes de
la Tierra. Ante esta situacin, la globalizacin ms que presentarnos sus
opciones para cambiar el mundo hacia condiciones de un bienestar
compartido, exhibe sus perversidades, acaso porque como expres Mayor Zaragoza en el discurso que pronunci con motivo del encuentro de
la Unin Interparlamentaria Mundial de Namibia (abril de 1998), es
una globalizacin que proviene de una poltica impuesta y desprovista de
los valores indispensables de libertad, justicia, igualdad y solidaridad; es
una trampa para impulsar un modelo de economa de mercado salvaje que
slo beneficia a las naciones y a los individuos econmicamente poderosos,
pero que olvida y desampara a los ms dbiles y pobres... instalados en la ley
del ms fuerte, militar, econmica y comercialmente, una ley que nos lleva
a la separacin progresiva de los ciudadanos, entre los desposedos y los saciados (vase: Rivero, 1999).
Cuadro n 1
Principales carencias sociales bsicas

Necesidades
Poblacin carencial
Agua potable
1.300 millones carecen de agua limpia
Vivienda
1.000 millones sin vivienda adecuada

100 millones carecen de vivienda
Alimentacin - nutricin
790 millones de personas pasan hambre

e inseguridad alimentaria
2.000 millones de personas anmicas, con
insuficiencias alimentarias
35.000 nios mueren diariamente por carencias
alimentarias
Salud
880 millones sin acceso a servicios de salud
Saneamiento
2.600 millones sin saneamientos bsicos
Energa
2.000 millones carecen de electricidad
375
Principales carencias sociales bsicas

Necesidades
Ingresos
Poblacin carencial
1.200 millones viven con menos de un dlar diario
1.000 millones no pueden satisfacer sus necesidades
bsicas de consumo
Conocimientos
ms de 850 millones de adultos analfabetos

27% de los nios en edad escolar no tienen escuela
260 millones de nios no reciben educacin primaria
Tierra
500 millones viven en tierras marginales

145 millones viven fuera de sus pases
Empleo
900 millones de subempleados

150 millones de parados
250 millones de nios trabajando
Fuente: TEZANOS, J. F. (2001: 34), elaborado por el autor a partir de las siguientes referencias documentales:
ONU: Informe sobre Desarrollo Humano 1998; ONU: Informe sobre Desarrollo Humano 1999; ONU: Informe sobre Desarrollo Humano 2000; OIT: Informes sobre el trabajo en el Mundo (varios aos).
El Banco Mundial, un organismo al que habitualmente suponemos

ms prximo a los poderosos que a los dbiles, con un mensaje que suscribe su Presidente James D. Wolfensohn en el prefacio que abre su ltimo Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000/2001, admite que la pobreza en medio de la abundancia es el mayor desafo mundial (Banco
Mundial, 2000). Para ello se acepta, que ms all de los convencionales
conceptos de pobreza (en cuanto realidad que significa un bajo nivel no
slo de ingresos y de consumo sino tambin de instruccin, salud y nutricin, y de otras reas de desarrollo humano), es preciso tomar de la
voz de los pobres su percepcin sobre las situacin de pobreza que les
afecta, en la que incluyen aspectos como la impotencia y la falta de representacin, la vulnerabilidad y el miedo: carecen de viviendas y alimentos; son sumamente vulnerables a las enfermedades, a los reveses
econmicos y a los desastres naturales; son tratados de forma vejatoria
por las instituciones del Estado y la sociedad; carecen de poder para influir en las decisiones; sufren las carencias de la educacin y de otros
376
servicios sociales... Entre otros, desde Letonia, en la voz de una mujer

pobre, el testimonio extrado de ms de 60.000 hombres y mujeres que
viven en la pobreza en 60 pases del mundo, es desesperadamente elocuente de lo que significa ser pobre y vivir en la pobreza: la pobreza es
humillacin, es tener la sensacin de depender de ellos, y de verse obligada
a aceptar las malas maneras, los insultos y la indiferencia cuando buscamos
ayuda. Ser pobre, dicen los mismos pobres, es tener hambre, no tener casa
ni vestido, estar enfermo y no recibir atencin, ser analfabeto y no ir a la escuela... (Banco Mundial, 2000).
Podemos decir ms: ser pobre es no tener conciencia de serlo, de ahogarse en la propia incapacidad para tomar conciencia, para organizarse o
para reivindicar sus derechos (Caride, 1998 y 2000). Realidades que trasvasan los pobres a un mundo sombras, replegados al status de una ciudadana menor, hurtada y degradada por los beneficiarios de las clases satisfechas (Galbraith, 1997), aunque como seala Isabel Baptista (2000) la
pobreza marca trgicamente la vida de un gran nmero de personas, afectndolas profundamente en su carne, en su alma, en su humanidad, por
lo que hemos de partir de la conviccin de que ningn reloj de la pobreza
ser capaz de medir esa experiencia personal incomunicable, vivida como
dolor, como hambre, como abandono y como privacin de derechos. Entre
estos, el derecho al rostro... como seres nicos, con memorias, con sueos
y con una vida propia. De ah que, frente a las limitaciones que suelen
anidar en las concepciones ms restrictas de la pobreza y sus manifestaciones sociales, optemos por reafirmarnos en su consideracin como un fenmeno que est directamente relacionado con la vulnerabilidad de un
amplio conjunto de derechos inherentes a las personas o a los colectivos
sociales, y no slo de aquellos que afectan nicamente a las dimensiones
econmicas y monetarias.
3. Riqueza, pobreza y deterioro ambiental en el escenario

de la globalizacin
Las condiciones ambientales, en cualquiera de las acepciones que el
medio o el ambiente adopte, desde las tratan de definirlo remitin-
377
dose a los factores fsicos, biolgicos y naturales en los que vive una
persona, animal o cosa hasta las ms afines a su lectura tambin en
trminos de una realidad construida histrica, social y culturalmente,
nunca han sido indiferentes a la pobreza. Tampoco, acaso en mucha menor medida, a la riqueza y a sus mltiples perfiles. Esto es: todo desarrollo, de unos u otros, y toda involucin o parlisis en la vida de los pueblos, es transversal al medio ambiente en el que esas situaciones de
pobreza o riqueza se producen, posiblemente respondiendo a una lgica
que el Mahatma Gandhi resuma en una reflexin formulada a principios del siglo XX: el Planeta ofrece cuanto el hombre necesita, pero no
cuanto el hombre codicia. El anlisis de Martnez Alier (1992), poniendo nfasis en las relaciones riqueza, pobreza y degradacin ambiental es concluyente al respecto: de un lado, porque a pesar de que algunos
ejemplos en los que la pobreza puede ser la causa de la degradacin
ambiental, un crecimiento econmico generalizado puede agravar, en
vez de atenuar, la degradacin ambiental, aunque la misma riqueza permita destinar ms recursos a proteger el ambiente contra los efectos
causados por ella misma; de otro, porque la idea de que el crecimiento
econmico es bueno para el ambiente no puede ser aceptada, pues algunas formas de riqueza nunca podrn ser universalizadas a menos que
el crecimiento econmico se desligue del agotamiento de recursos y de
la contaminacin.
Sirva la ejemplificacin a la que recurren Snchez y Elizalde (1995),
para dar cuenta de la irona con la que estas relaciones riqueza-pobrezadegradacin ambiental pueden manifestarse cuando se trata de comprobar que la pobreza acta con frecuencia como causante del deterioro
ambiental, tanto en el medio rural como en el urbano. Para ellos es fcil constatar como en Chile, su pas, las mejores tierras han sido ocupadas tradicionalmente por aquellos que poseen los medios y la tecnologa para su explotacin rechazando a los ms pobres que terminan por
ocupar tierras de segunda categora en las laderas de los cerros. Aunque
en otras coordenadas, la degradacin de los recursos naturales en la
Amazonia brasilea responde a un proceso de apropiacin-expulsin impulsado por los poderosos a costa de los ms dbiles: es el caso de los
378
pueblos indgenas que son desplazados a causa de la deforestacin provocada por la agricultura comercial o la expansin del sector minero.
Desplazamiento fsico y psicolgico que sume a poblaciones enteras en
un desarraigo que aade nuevos signos de dramatismo a su pobreza, especialmente en unas gentes para las que, como al conjunto de los indgenas el medio ambiente forma parte de la comunidad como mbito tnico reconocido en la cosmovisin, atribuyendo sentido al ethos y a la
identidad (Gmez, 2000).
La visin equvoca consiste en derivar hacia los desheredados, hacia
los sin techo o sin tierra, el problema y no hacia quienes provocan la
segregacin, el xodo y la marginacin, dejando de ser pobres en un lugar para continuar siendo pobres en otro. Thorp (1998), en su recorrido
por la historia econmica de Amrica Latina en el siglo XX, nos traslada
el mismo problema sealando como, en las zonas urbanas, los ms pudientes adquieren el control del mejor suelo residencial y fuerzan al alza el
precio de la vivienda. Los pobres tienen entonces que asentarse en terrenos
marginales susceptibles de sufrir inundaciones y corrimientos de tierras, lo
cual se agrava por una deficiente provisin y mantenimiento de sistemas de
drenaje. La escasez de servicios, sobre todo de agua potable, y la creciente
contaminacin pueden originar problemas sanitarios, reduciendo la productividad y el ingreso en un crculo vicioso conocido. Recordemos que
entre las interacciones ambiente-pobreza mejor documentadas se encuentran las que establecen relaciones entre el medio ambiente y la salud de los pobres: la contaminacin, del agua y del aire, por ejemplo,
ocasiona diarrea e infecciones respiratorias, dos de las causas ms frecuentes de mortalidad infantil en los pases pobres.
No estamos, pues, tan slo ante una pobreza que acta como causante del deterioro ambiental sino tambin ante un deterioro del medio
ambiente natural y construido que se convierte en causa de la pobreza:
los as llamados desastres naturales, no slo afectan ms a los pobres sino
que aumentan su pobreza y arrastran a ella a muchos de los que no lo
eran, concluyen Snchez y Elizalde (1995). Una situacin reconocida
en el ltimo Informe del Banco Mundial (2000), poniendo de relieve
como los efectos de los desastres naturales en la pobreza revelan que los
379
daos en niveles de vida actuales y futuros pueden ser significativos: la

pobreza y el retraso del desarrollo multiplican los efectos negativos de los desastres naturales. Los pases en desarrollo son especialmente vulnerables,
debido a su limitada capacidad de impedir y absorber esos efectos. La poblacin de los pases de ingreso bajo tiene cuatro veces ms probabilidades
que la de los pases de ingreso alto de morir como consecuencia de un desastre natural.
Tambin Pablo Bifani (1995), deteniendo la mirada en las relaciones
pobreza-medio ambiente, seala cmo determinados estudios han intentado vincular la pobreza con reas ambientalmente deterioradas, vulnerables o frgiles (el nordeste brasileo, Hait, algunas regiones andinas y
de la India, as como partes de frica), especialmente cuando en sus
contornos viven ms de 500 millones de pobres; a lo que se aade el argumento de que su situacin corre el riesgo de empeorar a medida que
el crecimiento demogrfico deriva hacia una explotacin ms intensiva
de las tierras y de los recursos energticos. En opinin de Bifani, es preciso entender que las relaciones ambiente-riqueza-pobreza adoptan diversas formas, segn se aluda a zonas rurales o urbanas: en las primeras,
el vnculo pobreza-ambiente se materializa a travs de la sobreexplotacin de los recursos marginales y la consecuente reduccin de su productividad; en cambio, en las ciudades, la pobreza es un notorio exponente de problemas tpicos en los ambientes construidos por el hombre
(condiciones sanitarias inadecuadas o inexistentes, dificultades de acceso a agua potable, descarga de residuos, contaminacin, etc.).
Sin embargo, y aunque la relacin pobreza-medio ambiente ha adquirido la connotacin de un determinismo ambiental asociado al crecimiento poblacional y a la destruccin del sistema natural, la hiptesis de
que la pobreza en s misma causa deterioro ambiental no est empricamente demostrada; al contrario: muchos de los problemas ambientales ms
serios que enfrenta la sociedad contempornea derivan ms bien de la riqueza
como son los asociados a la destruccin de la capa de ozono, el cambio climtico, las lluvias cidas, etc. (Bifani, 1995). De hecho, cuando bastantes de los grandes problemas que afronta la humanidad ya no son de orden
tcnico o cientfico, sino de orden moral, ya que parecen depender ms
380
de las justas relaciones de las naciones entre s o de las relaciones entre

el Hombre y la Naturaleza, todo indica que un desarrollo meramente econmico aumenta la pobreza en vez de reducirla. Por ello, si ante los
embates del globalismo econmico no se procura un desarrollo integral,
que adems de sustentable sea ms justo y equitativo, el aprovechamiento de los recursos ambientales seguir favoreciendo a unos pocos que
ya tienen mucho, en detrimento de los muchos que tienen muy poco. Adems, tal y como se hace constar en uno de sus Informes el Instituto de
Recursos Mundiales (1998); es preciso reconocer que cuando los grupos
sociales ms desfavorecidos se ven involucrados en actividades de degradacin ambiental es porque no se les ha dejado otra alternativa; a lo que aade:
el crecimiento econmico acelerado tambin produce sus propias modalidades de crisis medioambientales, dislocacin y alineacin social, y la intensificacin de las desigualdades sociales y econmicas para cuya solucin el
mercado no ha mostrado ninguna capacidad (Instituto de Recursos Mundiales, 1998). Por lo dems, y aunque la situacin de pobreza pueda llevar a que los pobres realicen agresiones sobre el medio ambiente (sobreutilizacin del suelo, de los recursos vegetales, de los recursos hdricos, etc.),
destruyendo las bases de su sustento a corto medio y largo plazo, tambin
es cierto que las minoras ricas provocan demandas que en ltima instancia
son insostenibles, transfiriendo los costes nuevamente a los pobres.
Aparentemente, son ms complacientes los argumentos de Nebel y
Wright (1999) cuando tratan de deslindar los efectos positivos y negativos en el entorno debidos al aumento de la prosperidad promedio, reconociendo como el aspecto ms importante de la riqueza es que brinda
opciones y oportunidades, por lo que no se tratara de deplorar o sentirse culpables por la prosperidad, sino reconocer que sta podra dirigirse
a propsitos ms constructivos. Ello no obsta para que admitan los deterioros provocados en pases como Estados Unidos por la quema de ingentes combustibles fsiles (carbn, petrleo, gas natural), la vasta proporcin de emisiones de dixido de carbono, las permitidas emisiones de
clorofluorocarbonos (CFCs), la inflacin de agentes qumicos que causan
las lluvias cidas o la abundancia de desechos nucleares. Y que suscriban que una manera de generalizar el efecto de la riqueza es decir que faculta
381
a los seres humanos a limpiar su entorno inmediato llevando los desechos a

lugares ms distantes. Tambin les permite obtener recursos de sitios apartados, de modo que no ven ni sufren el impacto de extraerlos. As, en muchos
sentidos, los ricos se aslan y pasan por alto las tensiones ambientales que causan con su estilo de vida consumista. Pero como el mundo no es plano, los
lugares ms remotos acaban por dar la vuelta, y descubrimos que el impacto
es mundial (Nebel y Wright, 1999).
Con este trasfondo, la principal amenaza que introduce el escenario
de la globalizacin en la evolucin de la crisis ambiental es la generalizacin de un modelo de desarrollo con objetivos -no siempre explcitos- limitados al individualismo, el universo cerrado del consumo, la invasin
del productivismo y el poder de la economa de mercado para generar riqueza y, en algunas sociedades, bienestar. Para ello, se dice, el crecimiento ha de ser sostenido en los pases desarrollados y ha de acelerarse
en los pases subdesarrollados para derivar, una vez satisfechas las necesidades bsicas, recursos para la conservacin del medio ambiente.
En esta lgica econmica, como hemos visto, se identifica a la pobreza
con la degradacin ambiental y a la riqueza con la preservacin del medio: son los pases ms desarrollados los que ms invierten en gestin y
mejora del entorno y son los pobres los que menos pueden hacerlo. En
lo que no se detiene esta visin, esencialmente economicista, es el desequilibrio que existe entre ambos mundos cuando se trata de evaluar sus
respectivos impactos ambientales.
4. La lucha contra la pobreza o la bsqueda de otra

globalizacin: el papel de la educacin ambiental
Frente a la imposicin de un capitalismo neoliberal que forja y intensifica las desigualdades al comps de la globalizacin, creemos que se
impone la necesidad de generar propuestas econmicas y sociales mediante las que se induzcan cambios que permitan revertir el curso de la
Historia y encarar la crisis de civilizacin, hacindonos eco del mensaje que suscriben los participantes en el Foro Mundial de Alternativas
cuando reivindican el impulso de iniciativas humanistas en pro de la
382
vida de los pueblos y la democracia liberadora, a favor de la liberacin de

la opresin y la explotacin, de la igualdad de oportunidades, la justicia
social, la paz, la espiritualidad, la fraternidad... Tareas que pueden resumirse en la bsqueda de otra globalizacin (Santos, 2000), superadora
del pensamiento nico, de la tirana de la informacin, de la concentracin del capital y del poder del dinero, de la competitividad y del mercado de valores -en su doble y contradictorio significado tico y burstil-, del relativismo y de la violencia estructural. Una globalizacin
alternativa que, a juicio del profesor Milton Santos, aporte una nueva
consciencia de ser mundo, puesta la esperanza en la construccin de un
nuevo universalismo, bueno para todos los pueblos y personas. Todo
ello, de tal modo que la exclusin y la pobreza, que aparecen como si
fuesen algo fijo, inmutable, indeclinable, cuando, como cualquier otro
orden, pueden ser sustituidas por un orden ms humana (Santos,
2000). Prximo a estos planteamientos, Mayor Zaragoza (2000), reclama
la hiptesis necesaria de un nuevo contrato mundial, para humanizar la
tercera revolucin industrial y la mundializacin que la acompaa: un
contrato de contratos (social, natural, cultural y tico) para el siglo XXI
asentado en una alianza entre las naciones, entre los pueblos y entre los
ciudadanos para prevenir la violencia y la guerra; para reconstruir la solidaridad mediante la erradicacin de la pobreza y la reduccin de las escandalosas disparidades existentes; para unir la ciencia y el desarrollo a
la preservacin del medio ambiente; para alcanzar la meta de una educacin para todos durante toda la vida; para devolver el sentido y la perspectiva a la aventura humana en aspectos tan sustanciales como la paz,
el desarrollo inteligente, la solidaridad, el reparto equitativo, la profundizacin en la democracia.
Ms all de los discursos, luchar contra la pobreza exige recurrir a
iniciativas y acciones suficientemente consistentes y estructuradas, no
slo para tratar de aprehenderla en su complejidad sino tambin para
ofrecer respuestas que sean igualmente complejas y eficaces. Creemos
que esto no podr alcanzarse si no se asumen planes, programas y proyectos en los que el quehacer poltico, cvico e institucional (comenzando por los Estados y las Organizaciones Internacionales) se responsa-
383
bilice y comprometa decididamente en su erradicacin. En ellos, educacin y ambiente han de ocupar un lugar prioritario: primero, porque a
ambos se remiten derechos humanos y ecolgicos que son bsicos para
la construccin de la sociedad y el respeto a la vida; segundo, porque
tambin ambos son factores indispensables en el curso de cualquier proceso de insercin e integracin social; tercero, porque en su interior subyacen algunas de las oportunidades ms slidas para acometer de un
modo consciente, autnomo y libre las miserias a las que induce la pobreza, la exclusin y la marginacin social. La Educacin Ambiental,
concebida como una prctica social crtica respecto de estas situaciones,
ha de incrementar su presencia dentro y fuera de las escuelas, si tal y
como se declarara en la redaccin de la Agenda 21 se pretende capacitar a los pobres para el logro de una subsistencia sostenible.
Es precisamente en el captulo 3 de dicha Agenda, aprobada en Ro
de Janeiro con motivo de la celebracin de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo en junio de 1992,
donde advertimos una de las primeras declaraciones estratgicas para
luchar contra la pobreza, tomando como soporte los discursos de un
desarrollo sustentable. Con esta finalidad se explicitan bases para la
accin, se proponen objetivos, se sugieren actividades (relacionadas con
la gestin, la cooperacin y coordinacin internacionales y regionales, la
participacin de las comunidades, la elaboracin de bases de datos e
informacin, la evaluacin) y se determinan medios de ejecucin (financiacin y evaluacin de los costes, aumento de la capacidad). Considerando que el objetivo a largo plazo de que todos tengan medios de subsistencia sostenibles debe ser un factor de integracin gracias al cual las polticas
aborden simultneamente cuestiones de desarrollo, de gestin sostenible de
los recursos y de eliminacin de la pobreza, los fundamentos para guiar la
accin toman como referencia los siguientes aspectos:
Diversificar las soluciones al problema mediante programas de lu-
cha contra la pobreza adecuados a cada pas, con actividades nacionales que apoyen las internacionales y con un proceso paralelo por el
que se cree un medio internacional favorable a esos esfuerzos; en
todo caso, dado que se trata de un problema complejo y multidi-
384
mensional, apelando a una responsabilidad compartida por todos los

pases.
Hacer frente simultneamente a los problemas de la pobreza, el de-
sarrollo y el medio ambiente, para lo que se requiere la existencia de

una estrategia concreta. Esta estrategia debe comenzar por centrarse
en la produccin de recursos y en la poblacin y abarcar cuestiones demogrficas, el mejoramiento de los servicios de salud y de educacin, los
derechos de la mujer y la funcin de los jvenes, de las poblaciones indgenas y de las comunidades locales, y comprender asimismo un proceso de participacin democrtico ligado al mejoramiento de la administracin.
Complementar el apoyo internacional con la adopcin de medidas
que promuevan un crecimiento econmico de los pases en desarrollo

que a la vez sea sostenido y sostenible, as como medidas directas para
eliminar la pobreza mediante el fortalecimiento de los programas de
empleo y de generacin de ingresos.
Sin duda, son propuestas en las que combatir la pobreza supone poner el acento no slo en quienes son pobres sino en las variables del contexto sociopoltico y econmico en el que desarrollan su vida. Lo que, a
su vez, exige determinar las causas de su pobreza, los factores que la
perpetan y las posibilidades de superarla; en cualquier caso, asumiendo
con inequvoca y decidida voluntad poltica la necesidad de un cambio
significativo en los modos de afrontar el problema, tanto en los escenarios locales como en los mbitos de accin y decisin que corresponden
a la comunidad internacional. Escuchar la palabra de quienes son pobres, ampliar el espectro de sus oportunidades, animar el desarrollo de
sus potencialidades endgenas, reducir su vulnerabilidad, acrecentar su
protagonismo individual y colectivo, etc., son requisitos imprescindibles
para luchar contra la pobreza sin retrocesos, continuamente sometidos
al riesgo de tener que volver a empezar.
La educacin, exponente de una prctica social en la que se integran
un amplio conjunto de iniciativas, experiencias y vivencias que, por su
propia naturaleza, deben contribuir al desarrollo integral de las personas
385
y de las comunidades, dentro y fuera de los sistemas educativos, constituye un pilar fundamental en cualquier estrategia que pretenda luchar
contra la pobreza, sobre todo a largo plazo, ya que como recuerda Mayor
Zaragoza (2000), en una aplastante mayora, los pobres no tienen acceso a
las informaciones y los saberes que podran ayudarles a escapar de su condicin. Una meta con la que tambin coincide Galbraith (1996) cuando
se refiere a la educacin (la fuerza ms pacificadora, igual que la ignorancia es la mayor fuente de conflicto) como una de las vas ms relevantes para rehuir de la pobreza. En una dimensin ms institucional, la
Cumbre Mundial para el Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la
Conferencia de Beijing sobre la Mujer, la del Cairo sobre Poblacin o la
de Ro de Janeiro sobre Medio Ambiente y Desarrollo y, de modo ms especfico, tanto la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos
(Jomtien, 1990) como el Informe a la UNESCO redactado por la Comisin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), han insistido
en que de la educacin depende en gran medida el progreso de la humanidad. Con ello se admiten sus posibilidades para hacer frente a la pobreza y a la exclusin social, se favorece en cada individuo una mejor
comprensin de la sociedad en la que le ha tocado vivir, se procura un
mejor acceso al conocimiento y al desarrollo de las actitudes y competencias que son necesarias para convivir en armona y se dan opciones a
cada persona para que construya su propio destino en un mundo cada
vez ms complejo.
No obstante, el fracaso de muchas de las polticas educativas y de
las experiencias pedaggicas que las han acompaado en las ltimas dcadas -a veces formuladas a modo de reformas educativas directamente
incidentes en la bsqueda de la igualdad de oportunidades, a veces
como meros programas de educacin compensatoria o de garanta social- precisa de una educacin mucho ms reconocida y comprometida
con las causas de los pobres: una educacin total, no discriminatoria (si
no es con relacin al establecimiento de prioridades y necesidades especficas), integrada en los espacios y tiempos que son comunes a otros colectivos sociales, aunque sea por su propina naturaleza y finalidades una
educacin diferencial, en lo colectivo y lo individual, preferentemente
386
centrada en el cambio de actitudes y en el favorecimiento de procesos de

cambio y de transformacin social (Caride, 2000).
Considerando que el analfabetismo absoluto y funcional es una
de las mximas expresiones de la vulnerabilidad educativa (Rivero,
1999), existiendo una estrecha coincidencia entre los mapas que ubican
las poblaciones ms pobres y los que corresponden a la poblacin analfabeta y sin instruccin suficiente, su superacin constituye una prioridad ineludible. Pero, por muy importante que pueda ser alcanzar el objetivo de un alfabetismo pleno, si se espera que la educacin ayude a
los pobres a salir de la pobreza, primero habr que sacar a la propia educacin de la pobreza (Rivero, 1999), fortaleciendo el compromiso estatal hacia la educacin pblica y la generacin de estrategias mltiples,
propiciando una redistribucin ms equitativa de los recursos y una inversin ms eficiente. Esto es, una educacin rica para el pobre, con
la calidad y la disponibilidad de recursos (infraestructurales, humanos,
pedaggicos, cientficos, tecnolgicos, etc.) que demandan las revoluciones que se estn produciendo en el seno de la informacin, la comunicacin y el conocimiento.
Ms all de estas consideraciones genricas sobre el papel de la educacin en la lucha contra la pobreza, mejorando la calidad de vida de los
sectores ms desposedos, son muchas las iniciativas y proyectos educativos han otorgado un lugar preferente al tratamiento de la pobreza y al
papel de los pobres como sujetos del quehacer pedaggico. Aludimos a
prcticas que se inscriben en los contenidos transversales de los centros
escolares o en las experiencias educativas que se desarrollan al amparo
de la pedagoga y la educacin social: en la Educacin de Adultos, en la
Educacin para los Derechos Humanos, en la Educacin para el Desarrollo, en la Educacin para el Consumo, en la Educacin Cvica, en la
Educacin para la Salud, en la Educacin Popular, etc.
Tambin en el pasado de la Educacin Ambiental y en lo que hoy estimamos que deben ser sus prioridades de futuro, los pobres y la pobreza
ocupan y debern ocupar un lugar destacado. Una Educacin Ambiental
que no podr obviar los rostros de las viejas y nuevas condiciones de la
pobreza y, en especial, de quienes son ms pobres (nios, ancianos, muje-
387
res maltratadas, desempleados, inmigrantes, refugiados, indigentes, enfermos, etc.): son ellos o deberan serlo los verdaderos actores o agentes
de los procesos educativos y de las alternativas que han de procurarse para
el logro de un desarrollo humano sustentable, justo y equitativo. No
hacerlo, adems de afectar a la congruencia tica, pedaggica y ambiental exigible en cualquier prctica educativa, constituir una violacin inaceptable del derecho a protagonizar su propia educacin y, a travs de ella,
su vida cotidiana y la construccin de un porvenir ms alentador.
En opinin de Snchez y Elizalde (1995), incluir en la educacin
bsica y media contenidos que apunten a la promocin y defensa del
medio ambiente es fundamental para que la poblacin tome conciencia
y adopte cambios conductuales tendientes a mejorar su hbitat, ya que
muchos de los comportamientos que daan las condiciones de vida de
los pobres se producen por el desconocimiento de los efectos que acarrea lo que se hace. De ah prosiguen la importancia que significa el
incluir en los diseos curriculares, materias y asignaturas que proporcionen los contenidos educativos que hagan que la misma poblacin pueda
emprender acciones en defensa del medio ambiente. En este sentido,
nos dicen, la Educacin Ambiental, como una asignatura fundamental
en la educacin formal, permitir mejorar las condiciones de vida de
los ms pobres al poseer un mayor conocimiento de los impactos que
tienen determinadas acciones y conductas en el ambiente, para que as
las personas las incorporen o las eliminen de sus prcticas sociales cotidianas. Pero, por mucho de lo que hemos dicho, esto puede que sea infinitamente ms trascendental en relacin con quienes disfrutan o disfrutamos de la riqueza, con estilos de vida y de consumo bastante ms
impactantes que los provocados por personas que apenas consiguen sobrevivir en medio de la pobreza. Por eso, otras educaciones que nacen
y se expanden en la vida cotidiana (en los medios de comunicacin social, en el ocio y el tiempo libre, en las familias, en las empresas, en los
movimientos asociativos, etc.) son tanto o ms importantes para conseguir que la Educacin Ambiental frage su identidad como una prctica
social y ambiental transformadora.
No debemos concluir sin expresar, con cierta rotundidad, que ha de
388
ser una Educacin Ambiental que se muestre insatisfecha con los logros
que ha alcanzado hasta el presente, tras varias dcadas de declaraciones
y actuaciones que han usado y abusado de sus posibilidades estratgicas
para situar el desarrollo humano en las coordenadas de la sustentabilidad, sin clarificar suficientemente el qu y el para qu de lo que se pretende sostener. Muchas veces, a costa de ignorar o soslayar que previo a
este sustento puede que sean precisos varios derribos, principalmente
de todos aquellos sucesos que perpetan la indecencia del hambre y la
pobreza en un mundo dotado de suficientes recursos para combatirlas:
la deuda externa, las guerras, los fundamentalismos, la opresin, el desempleo, las drogodependencias, las dictaduras, la esclavitud, etc.
Puede que para conseguirlo la Educacin Ambiental necesite restablecer su identidad como una prctica que, adems de pedaggica y ambiental, tambin es poltica y social. Al hacerlo, aunque ahora nos situemos ms cerca de la semntica que de la pragmtica, pretendemos
poner de relieve que las estrategias para la accin tambin se construyen
con palabras y, mucho ms an, con el pensamiento al que, con mayor o
menor fortuna, tratan de dar forma.
389
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391
LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA

EL DESARROLLO SOSTENIBLE,
como factor clave para la superacin
del hambre y la pobreza
Ramn Lpez Rodrguez

Galicia. Espaa
1. Introduccin
Es evidente que la situacin actual de muchas regiones y zonas de
nuestro planeta se muestra claramente como insostenible, con ms de
las dos terceras partes de la poblacin total que carece de lo ms bsico
(alimento, vivienda, salud) y con grandes bolsas de marginacin y miseria an en los pases ms desarrollados, mientras que otra pequea parte
vive en una opulencia y un sobreconsumo sin control; y todo ello enmarcado en un panorama donde las agresiones al medio ambiente, el derroche de recursos y las agresiones al equilibrio ecolgico se han constituido en habituales dentro de dicho sistema de funcionamiento. Resulta
evidente, pues, la necesidad de cambio efectivo hacia un futuro distinto,
basado sobre otros principios que puedan proporcionar posibilidades de
sostenibilidad y, en ese sentido, la educacin deber de desempear un
papel fundamental.
Se trata de desarrollar en esta aportacin, construida directamente a
partir de otros planteamientos expuestos ya con anterioridad en este
393
RAMN LPEZ RODRGUEZ
mismo sentido (Lpez Rodrguez, 1998, 1999), la idea del desarrollo

sostenible como una de las propuestas ms consecuentes para poder
afrontar la superacin del hambre y la pobreza en el mundo, establecindose consecuentemente la educacin ambiental para el desarrollo
sostenible como un elemento clave para poder alcanzar dicha meta, que
acta como verdadero motor de expansin, promocin y paulatina implantacin de dicha propuesta en la sociedad.
En este sentido, tal como afirma Colom (1998), mientras la economa investiga modelos que hagan factible las estrategias a favor del desarrollo sostenible, no hay duda de que por el momento la educacin se
presenta como la mejor solucin a aplicar para lograr el objetivo de la
sostenibilidad. Simplemente porque el desarrollo sostenible, adems de
estrategias de tipo econmico y poltico, requiere de un aspecto esencial
como es la necesidad de cambiar los actuales estilos de vida, los parmetros exageradamente consumistas, los valores existentes, etc., que hacen que los modos de vida imperantes resulten realmente insostenibles.
2. El desarrollo sostenible
Ya en 1972, en la Declaracin sobre el Medio Humano de Estocolmo
(Naciones Unidas, 1982), se estableca la necesidad de prever el impacto de nuestras acciones sobre los sistemas naturales y sociales en su
conjunto, para as armonizar los proyectos econmicos con las exigencias ecolgicas; y en esta lnea se planteaba un nuevo trmino, un nuevo
concepto, el de ecodesarrollo, como la representacin de la frmula o
el sistema que hiciese posible avanzar en la bsqueda de estrategias que
permitieran preservar los recursos naturales y asegurar a la vez un crecimiento socioeconmico justo.
Luego, a principios de la dcada de los ochenta, se daba a conocer la
Estrategia Mundial de la Conservacin (UICN, PNUMA, WWF, 1980),
en la cual se indicaba que la Humanidad, al ser parte integrante de la
naturaleza, estara condenada a desaparecer si no se preservaba la propia
naturaleza y los recursos naturales, establecindose la absoluta interdependencia entre conservacin y desarrollo.
394
La educacin ambiental para el desarrollo sostenible,
Posteriormente, a mediados de la dcada de los ochenta, Naciones

Unidas encarg a Gro Harlem Brundtland, entonces Primera Ministra
de Noruega, que formara y presidiera una comisin para examinar los
problemas de medio ambiente y desarrollo vinculados entre s, comisin
que se rene en 1984 por primera vez y que en 1987 presenta su informe final, Nuestro Futuro Comn (Comisin Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo, 1989), en el cual se acua definitivamente el
trmino de desarrollo sostenible, definindolo como aquel que responde/satisface las necesidades de la generacin presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para responder/satisfacer
sus propias necesidades. De hecho, y segn la Comisin Brundtland, el
desarrollo que se hace en detrimento del medio ambiente no puede ser
viable a largo plazo, establecindose como sostenible la forma de desarrollo basada en una explotacin racional de los recursos y que evite/limite la produccin de residuos.
En 1991, las mismas instituciones que en 1980 haban elaborado la
Estrategia Mundial de la Conservacin, presentan y publican la Estrategia para el Futuro de la Vida (UICN, PNUMA, WWF, 1991), que regida
por un gran principio general, al reconocer los lmites de la naturaleza y
consecuentemente plantear la adopcin de formas de vida acordes con
los mismos, establece nueve principios para avanzar hacia un desarrollo
sostenible, que define como aquel que pretende mejorar las condiciones de la existencia de las comunidades humanas, mantenindose siempre dentro del lmite de las capacidades de carga de los ecosistemas.
Y finalmente, en la Cumbre de Ro-92, el trmino Desarrollo Sostenible surge definitivamente a nivel general, ya que de forma implcita o
explcita est presente prcticamente en todos los documentos importantes que surgen de la misma. La Declaracin de Ro (MOPT, 1993),
posiblemente bajo la influencia del informe Brundtland, establece los
principios del desarrollo sostenible, plantendolo como aquel que permita satisfacer equitativamente las necesidades relativas al desarrollo y
al medio ambiente de las generaciones presentes y futuras.
Tal como plantea Villeneuve (1997), en la base de la nocin de desarrollo sostenible, encontramos cuatro connotaciones o valores funda-
395
RAMN LPEZ RODRGUEZ
mentales: se trata de una forma de desarrollo socialmente equitativo,

ecolgicamente viable, econmicamente eficaz y capaz de equilibrar las
relaciones Norte-Sur o de reducir las diferencias entre ricos y pobres.
En este sentido, el mismo autor expone tambin una caracterizacin del
desarrollo sostenible acotada por: a) la preocupacin por evaluar los
efectos de las acciones, tanto sobre el presente como sobre el futuro, b)
la importancia de mantener los procesos ecolgicos, c) la mejora de la
calidad de vida de las generaciones actuales, sin cuestionar las posibilidades de las futuras generaciones y d) la necesidad de una solidaridad
internacional. A partir de todo lo cual, se podra tratar de establecer de
forma ms pormenorizada algunos de los principios bsicos del desarrollo sostenible (principios que desde luego estarn relacionados bsicamente con ecologa, tica y economa), que puedan ayudar a conformar
una adecuada conceptualizacin del mismo.
Asimismo, parece existir acuerdo en que la idea de desarrollo sostenible encierra o contiene dos conceptos fundamentales: el de necesidades y el de limitaciones:
1. El de necesidades, porque ir hacia un desarrollo sostenible supone
intentar satisfacer las necesidades de todos y, en particular las necesidades esenciales de los pobres, a los que se debera otorgar prioridad total.
Precisamente lo caracterstico de nuestra poca no es que existan pobres, que han existido siempre, sino la conciencia colectiva, y especialmente de los que viven en la pobreza, del derecho que tienen a salir de
la misma. En este sentido, est claro que las necesidades bsicas de todos los seres humanos, en un mismo espacio y tiempo dados, son muy
similares, y por tanto la conviccin moral de que deben ser cubiertas en
todos por igual adquiere plena vigencia y fuerza. De esta forma se podra
decir que la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos los seres
humanos de una forma ecolgicamente sostenible debera ser una aspiracin mnima de cualquier poltica econmico-ecolgica responsable a
principios del siglo XXI. De todas formas, el propio concepto de necesidades, y mucho ms an de necesidades humanas, puede sin duda dar
lugar todava a una gran controversia que sera importante intentar acla-
396
rar en el contexto del desarrollo sostenible, tal como lcidamente pretenden hacer algunos autores (Riechmann; 1999a).
2. El de limitaciones, porque obviamente esa satisfaccin de necesidades (tanto para las generaciones presentes como para las futuras) no
se puede plantear indiscriminadamente, sino que tendr que venir sobre
todo marcada por los lmites ecolgicos impuestos por una biosfera finita: lmites como los que imponen los recursos naturales y de una
forma ms importante todava, los imperiosos lmites que imponen la
capacidad de carga de los ecosistemas y su capacidad para asimilar residuos. En cuanto a las limitaciones, hoy el conocimiento cientfico permite establecer con bastante aproximacin cules son stas realmente
(cules, por ejemplo, son las tasas de renovacin de los sistemas naturales, cul su capacidad de carga, los umbrales que determinan su capacidad para absorber contaminantes, del mismo modo que podemos conocer los lmites de los sistemas urbanos y sociales para lograr niveles
ptimos de organizacin), de forma que el problema no est tanto en
que no los conozcamos, sino que conocindolos los sobrepasamos habitualmente, dentro de un modelo que se presenta a todas luces como insostenible.
De esta forma, el punto de partida de cualquier poltica econmicoecolgica responsable a principios del siglo XXI, debera partir de que hemos alcanzado los lmites de la biosfera. Esta tesis es planteada y fundamentada por Robert Goodland (1997), presentando algunas pruebas o
seales de alarma en dicho sentido: el elevado porcentaje de la produccin primaria vegetal acaparado por las economas humanas, que a mediados de la dcada de los ochenta exceda ya el 40%; la evidencia de
que estamos inmersos en un ms que probable cambio climtico, debido
a la excesiva acumulacin de gases de efecto invernadero; la rotura de la
capa protectora de ozono, causada por los compuestos clorofluorcarbonatados, lo cual constituye segn Goodland una de las pruebas inequvocas en esa argumentacin, puesto que demuestra como la actividad
humana ha daado ya los sistemas que sostienen nuestra propia vida; la
degradacin del suelo productivo (debido a erosin, salinizacin, deser-
397
RAMN LPEZ RODRGUEZ
tizacin y agotamiento) que pone en claro riesgo la futura produccin

agropecuaria; y la prdida alarmante de biodiversidad, verdadero holocausto biolgico sin precedentes, propiciado por la desmesurada escala
que ha alcanzado la economa humana que ha hecho que ya no haya espacio para todas las especies.
Pero tambin parece claro que la evolucin o transicin hacia un
nuevo modelo sostenible, que pueda ofrecer garantas de compatibilizar
adecuadamente la cobertura de las necesidades bsicas de toda la poblacin mundial con las limitaciones ecolgicas que impone la propia Biosfera, supone sin duda la necesidad de profundos cambios estructurales
en el modelo actual vigente, que suponen y requieren asimismo cambios
fundamentales en los valores, las formas de pensamiento y las actuaciones, dentro del entramado social que sostiene y soporta dicho modelo.
De esta forma, lo que se analiza a continuacin son algunas condiciones que consideramos importantes para poder garantizar la viabilidad
de esa transicin hacia la sostenibilidad; centrndonos, en este sentido,
en tres condiciones que consideramos especialmente importantes para
poder superar, o cuando menos reducir, el hambre y la pobreza en el
mundo.
2.1. Anlisis de algunas condiciones para la evolucin hacia el desarrollo sostenible. La necesaria transicin, desde los actuales modelos
de crecimiento, hacia modelos de desarrollo sostenible.
Si nos atenemos a la distincin conceptual entre crecimiento y desarrollo establecida por algunos autores, crecimiento significa aumentar de
tamao, gracias a la asimilacin o utilizacin de materiales, mientras que
desarrollo significa llevar a cabo un despliegue de potencialidades, mediante la actualizacin o realizacin de stas, o acceder a un estado ms
pleno, grande o mejor. As, lo que crece, consume y se hace ms grande
cuantitativamente y lo que se desarrolla, no necesariamente consume o
no aumenta su consumo, y se modifica cualitativamente normalmente
mejorando, o sea, se hace algo cualitativamente mejor, o al menos diferente. Por tanto, y segn esta opcin de pensamiento, el crecimiento y el
desarrollo obedeceran a leyes fundamentalmente distintas, ya que el
398
crecimiento se asociara con parmetros bsicamente cuantitativos y el

desarrollo con parmetros sobre todo cualitativos.
Aunque el desarrollo es un concepto complejo y difcil de definir, sin
embargo, y de forma general, podra afirmarse que la idea de desarrollo
siempre est asociada con el aumento de bienestar individual y colectivo, de forma que el objetivo de desarrollo de una sociedad es el de procurar a sus miembros una mejor calidad de vida, tratando bsicamente
de satisfacer las necesidades de sus miembros a la vez que se asegura la
perpetuidad de la sociedad y las estructuras y medios necesarios para alcanzar este objetivo (Villeneuve, 1997). Y si bien es cierto que la calidad
de vida es una nocin que puede variar segn la sociedad en la que se
define y que en las sociedades modernas tiende a ser medida casi exclusivamente por magnitudes econmicas, no lo es menos que es cada
vez ms evidente que calidad de vida no significa necesariamente cantidad de bienes. En esta lnea es tambin cada vez mayor la importancia
que se le asigna a otras dimensiones o parmetros mucho menos cuantitativos, como el acceso a la salud y la seguridad social, a la educacin y
al conocimiento cientfico y tecnolgico, al empleo, a la cultura, a la autosuficiencia o dependencia de la comunidad humana en cuestin, o a
una serie de valores tales como la justicia social, equidad econmica, ausencia de discriminacin racial, religiosa o de otra ndole, libertad poltica e ideolgica, democracia, seguridad y respeto a los derechos humanos, o calidad y preservacin del medio ambiente (Bifani, 1997).
En este sentido habra que distinguir tambin entre crecimiento
econmico y desarrollo econmico, que muchas veces hasta ahora se
han presentado como equiparables.
Cuando habitualmente omos hablar del crecimiento econmico, especialmente a muchos economistas y polticos, la expansin ilimitada
del mismo se plantea no slo como posible, sino como deseable, ya que
se presenta como el remedio de casi todos los males (paro, pobreza, problemas sociales, etc.), de tal forma que incluso se suele presentar este
modelo econmico como un sistema que se contiene a s mismo, donde
el dinero fluye sin ms entre consumidores y negocios en un circuito cerrado. Sin embargo, la economa no est aislada, sino que funciona den-
399
RAMN LPEZ RODRGUEZ
tro de los lmites de un ecosistema global (el planeta Tierra) con una capacidad finita de producir recursos y absorber residuos, de forma que
como subconjunto de la biosfera, la economa no puede superar en su
crecimiento los lmites fsicos de sta (Ehrlich, 1989).
El crecimiento econmico ilimitado, que es un aumento cuantitativo
basado en la utilizacin de caudales cada vez mayores, de recursos como
la energa y las materias primas, y generador, por tanto, de caudales tambin cada vez mayores de residuos, no puede sostenerse indefinidamente
en un planeta, en una biosfera de dimensiones finitas. Se sabe, por ejemplo, que desde el ao 1900 hasta 1989, la escala de economa global mundial ha pasado de 60.000 millones de dlares hasta 20 billones de dlares, y si se continuara en esta misma lnea podra multiplicarse por cinco
en slo una generacin. Todo ese crecimiento se ha basado casi exclusivamente en el consumo de recursos y la transformacin de productos y
servicios, con la consiguiente generacin de residuos que estos procesos
generan, de forma que continuar en esta lnea parece absolutamente
inviable, ya que el ecosistema global, fuente de todos los recursos, es finito
y tiene unas capacidades de regeneracin y de asimilacin limitadas. Precisamente de esta concepcin se han derivado los modelos de la mayor
parte de pases industrializados, que en realidad son simples modelos de
crecimiento econmico medido bsicamente por la expansin del Producto
Nacional Bruto (PNB) que, por otra parte, se han mostrado absolutamente
ineficaces para propiciar unas sociedades equilibradas ecolgica y socialmente, como pone claramente de manifiesto la grave crisis global que
estamos viviendo. En realidad, estos modelos no pueden propiciar sociedades equilibradas, ya que su fin principal es el crecimiento sin lmites
(sin tener en cuenta que los recursos que se utilizan en esa loca carrera,
cada vez ms abundantes, s son limitados), crecimiento planificado y
desenvuelto bsicamente con miras exclusivamente economicistas, orientadas muchas veces slo por el lucro y el enriquecimiento inmediato de
sus promotores. De esta forma, al no fundamentarse normalmente en la
satisfaccin de verdaderas necesidades, sino en la promocin del sobreconsumo a travs de la creacin continua de nuevas necesidades ficticias, introduce en el entramado social toda una serie de actitudes basa-
400
das en la consideracin de lo efmero y superfluo como fines de la existencia humana, que dan lugar en definitiva a un sistema de valores trastocado y realmente incompatible con el logro y mantenimiento de sistemas equilibrados, tanto social como ecolgicamente.
En este sentido, se puede plantear incluso que existe un umbral a
partir del que el crecimiento econmico, medido convencionalmente
como crecimiento del PNB, deja de contribuir al bienestar humano y
ms bien se torna contraproducente tal como puede demostrarse al
construir ndices agregados que agrupen diversos aspectos determinantes del bienestar y el desarrollo humano en un solo ndice, como el IBES:
ndice de Bienestar Econmico Sostenible (Riechmann, 1999b).
Por el contrario, el desarrollo econmico, que es una mejora en la calidad de vida sin causar necesariamente un aumento en la cantidad de
recursos consumidos, s puede ser sostenible, ya que se fundamenta bsicamente en parmetros cualitativos orientados al desenvolvimiento de
las comunidades humanas, basados en una utilizacin racional de los recursos y en donde los aspectos ecolgicos tienen gran peso; parmetros
en cuya definicin, adems, deben intervenir decisiva y activamente los
grupos sociales, estableciendo y priorizando los principales objetivos.
Parece, por tanto, que hemos crecido demasiado deprisa y demasiado alegremente (o al menos una parte del mundo as lo ha hecho), sin
tener en cuenta las consecuencias que, a medio y largo plazo, podan generar los impactos de ese crecimiento sobre el medio ambiente (Novo Villaverde, 1997), y hoy en da el problema es doble: por una parte, en el Norte
nos preguntamos cmo modificar esta cuestin, cmo reorientar las prioridades y las pautas de consumo, para que, sin renunciar a la calidad de
vida alcanzada, sta no est guiada solamente por parmetros econmicos; y por otra parte, en el Sur quieren, y tienen todo el derecho de salir
de su subdesarrollo endmico, equiparndose a los niveles de vida del
Norte rpidamente y al precio que sea, lo cual habitualmente lleva a tomar
como modelos los que aqu previamente se han desarrollado y que incluso
muchas veces se les exportan como verdaderos ejemplos a imitar, sin
duda, dentro de una nueva dinmica de mercado internacional absolutamente incompatible con ninguna posibilidad de sostenibilidad.
401
RAMN LPEZ RODRGUEZ
De esta forma, y aun cuando la solucin ideal es realmente muy

compleja y requiere de pasos intermedios y mltiples variables que hay
que tener en cuenta, de todas formas todo parece alertarnos sobre la necesidad de asumir una transicin hacia la aplicacin generalizada de
nuevos modelos de desarrollo, modelos de desarrollo orientados hacia
una menor presin de los recursos naturales, la energa y el medio ambiente y que se presentan como aquellos que adems, y aun por encima
de las estimaciones cuantitativas, se fundamenten sobre todo en parmetros cualitativos como los comentados anteriormente. En este sentido, si bien existen lmites externos claros (ecolgicos y sociales) para el
crecimiento material de la humanidad, no existen sin embargo lmites
para el desarrollo: no hay lmites para el desarrollo cultural, social, educativo de la humanidad, ni hay lmites para la solidaridad o el desarrollo
moral global de la humanidad.
2.2. La equidad como valor fundamental en esta transicin
El ecologismo en su vertiente cultural y poltica fue ampliando su
audiencia al plantear que la salvacin de la naturaleza dependa del
abandono de los modelos de crecimiento imperantes, de forma que la
idea de crecimiento econmico debera de ser revisada. El nico crecimiento posible en una situacin de emergencia era su negacin: el crecimiento cero.
La obra que difundi el concepto de crecimiento cero fue los lmites del crecimiento (Meadows, 1972), un estudio elaborado por un grupo
de cientficos estadounidenses, por encargo del Club de Roma, que propagaba un mensaje tremendamente impactante en aquellos momentos:
los sistemas humanos estaban creciendo tan rpido, que pronto iban a
alcanzarse los lmites biofsicos del planeta (la novedad del estudio es realmente aplicar el modelo de Forrester sobre dinmica de sistemas, tomando la Tierra como un sistema global y considerando cuatro variables
bsicas: poblacin, alimentos, recursos limitados, y contaminacin). El
informe fue muy criticado y tachado de catastrofista; sin embargo 20
aos despus, una parte del mismo equipo dirigido de nuevo por Meadows, revis los clculos, evalu de nuevo los datos y repiti las simula-
402
ciones de ordenador, y los resultados fueron an ms sombros: en realidad, los lmites del crecimiento se haban sobrepasado ya en ciertas
reas y el margen de maniobra para evolucionar hacia una sociedad industrial no autodestructiva se haba reducido considerablemente (Meadows, 1992). En el espacio de tiempo entre estos dos libros, la crisis
ecolgica global haba realmente pasado del terreno de las hiptesis al
de los hechos, hechos cuyas consecuencias seguan, y siguen an sin
asumirse globalmente, posiblemente porque entraan la necesidad de
cambios radicales en nuestras formas de vida: de producir, de consumir,
de trabajar, de viajar, de divertirnos e incluso de procrear.
De todas formas, la propuesta de abandonar el crecimiento como
objetivo supremo global no significa desentenderse de las zonas del Tercer Mundo, donde parece claro que el abandono de la pobreza y la marcha hacia la mejora y equiparacin de su bienestar con el de los pases
ms ricos, no puede hacerse sin un necesario crecimiento econmico
que permita aumentar sus rentas y niveles de consumo (Varios, 1997),
ya que, aun cuando las mejoras cualitativas en la eficiencia con la que se
utilizan los recursos puedan servir de gran ayuda, sin embargo no sern
suficientes para lograr dar el salto que permita salir de la pobreza (Goodland y Daly, 1994). En este sentido, esta necesaria transicin que se
plantea hacia los modelos de desarrollo, obviamente debera asimismo
plantearse con distintos ritmos y con frmulas, desde luego nunca iguales, en el Norte y en el Sur, dadas las tan distintas condiciones de partida que se dan entre ambas realidades. As, en las zonas ricas del planeta donde tienen cubiertas con creces sus necesidades bsicas, el
desarrollo sin crecimiento podra ser contemplado como el modelo ms
viable; mientras que por el contrario, en las zonas ms pobres y menos
desenvueltas, donde prcticamente casi todas las necesidades estn por
cubrir, parece tambin justo que se contemple el crecimiento econmico como elemento necesario para poder generar desarrollo, de forma
que en estos casos parece adecuado pensar en un modelo de desarrollo
con crecimiento. Un crecimiento econmico ste que se ha de dar en el
Tercer Mundo y que, sin duda, debe estar orientado adecuadamente en
su diseo y planificacin temporal, ya que est claro que la copia simple
403
RAMN LPEZ RODRGUEZ
e indiscriminada del modelo de crecimiento desenvuelto en el Norte

sera absolutamente incompatible con los propios lmites ecolgicos actuales de la biosfera.
En este sentido, cabe esperar que los pases pobres detengan o pospongan su desarrollo, un desarrollo que tiende a ir muy unido al crecimiento de la produccin material, ni es tico ni es til siquiera para el
medio ambiente. Por tanto son los pases ricos, que al fin y al cabo son
los responsables de la mayor parte de la crisis ambiental actual y cuyo
bienestar material puede soportar un alto en su progreso e incluso un
freno en su crecimiento, los que tienen que apoyar a este respecto. La
reduccin de la pobreza necesitar un crecimiento considerable en los
pases menos desarrollados (precisamente para poder generar desarrollo); pero como las limitaciones ecolgicas son reales, este mayor crecimiento de los ms pobres tiene que compensarse con un descenso de
crecimiento y la consiguiente reduccin de consumo de los ms ricos, si
realmente se quiere iniciar esa transicin que parece necesaria: el
Norte tiene necesariamente que decrecer, dejando libre espacio ambiental, precisamente para que el Sur pueda crecer.
Asimismo y dentro de este contexto de equidad, la necesaria reorientacin de la economa global hacia la sostenibilidad ambiental requiere profundas reformas a nivel nacional e internacional. As por ejemplo, parece fundamental la abolicin (o reduccin hasta lmites casi
simblicos) de la deuda externa del Tercer Mundo, junto con la revisin
de criterios y reforma de la ayuda econmica que ste ha de recibir, sern prerrequisitos indispensables para evolucionar hacia una economa
mundial ecolgicamente sostenible.
2.3. La necesidad de una eficiencia tecnolgica orientada a la
sostenibilidad
No cabe duda de que esta transicin al desarrollo sostenible requiere
una aceleracin y reorientacin en el desarrollo tecnolgico que permita
reducir el consumo o contenido de recursos naturales necesarios de la actividad productiva, as como fundamentalmente el nivel de residuos que
se devuelven a los ecosistemas, alcanzndose un grado de eficiencia tec-
404
nolgica hasta ahora slo planteado tericamente. Esto, que es lo que la

Comisin Brundtland denominaba muy grficamente en su informe como
la necesidad de producir ms con menos, necesita posiblemente de
algunas claves para poder entenderse como una realidad posible y no como
una utopa: por ejemplo, la incorporacin del reciclaje en todos los procesos productivos que sea posible; la investigacin en la eficiencia de los
procesos tecnolgicos, orientada sobre todo a que los factores medioambientales externos (por ejemplo, las emisiones de dixido de carbono) puedan quedar encerrados en el interior de los propios procesos transformadores; la evolucin a una economa mucho ms orientada hacia los
servicios y el desarrollo cualitativo, donde el crecimiento basado en el volumen de transformacin material y en la produccin de residuos pueda
mejorar sustancialmente; o el indispensable desarrollo tecnolgico en el
campo de nuevas fuentes de energa renovables.
En este sentido pues, la produccin de bienes y servicios con el mayor grado de eficiencia posible y con las tecnologas ms benignas posibles, desde el punto de vista del medio ambiente, ser sin duda una condicin necesaria para que las sociedades puedan avanzar por el camino
de la sustentabilidad. De hecho, en este campo existe sin duda un amplio margen de mejora, dado que los actuales sistemas industriales son
espectacularmente ineficaces en trminos econmico-ecolgicos: la productividad con que emplean energa y materias primas es muy baja y el
derroche energtico, de materiales y la produccin de residuos muy elevada (Riechmann, 1999-b). Por ello, la revolucin de la eficiencia, especialmente en el uso de la energa y los materiales empleados en la produccin se hace hoy completamente verosmil; y as se ha planteado a
travs de estudios serios la viabilidad, por ejemplo, del conocido como
factor 4: duplicar la satisfaccin de necesidades humanas reduciendo a
la mitad el consumo de recursos naturales (Ulrich et al., 1997), y hoy se
debate ya en torno a la posibilidad del factor 10 e incluso ms.
De todas formas, al menos desde nuestro punto de vista, la revolucin de la eficiencia ser una condicin necesaria, pero no suficiente,
para lograr sociedades sostenibles, puesto que el desarrollo tecnolgico
por s slo no les permitir alcanzar la sostenibilidad. Como hemos co-
405
RAMN LPEZ RODRGUEZ
mentado anteriormente, hoy en da existe ya base tecnolgica suficiente

para poder cubrir las necesidades bsicas de toda la humanidad, con un
impacto ambiental mucho menor que el que actualmente se produce
slo para satisfacer desaforadamente la de unos pocos; pero es este
mismo planteamiento el que nos reafirma en el sentido de que la solucin no depende tanto de un cambio exclusivamente tecnolgico, sino
sobre todo social. Parece claro que podemos ser capaces de producir
ms con menos, pero con toda seguridad tambin tendremos en muchos
casos que producir menos: de poco servir (o incluso podra ser contraproducente) mejorar la eficiencia, si no se retrae el crecimiento material
de nuestras sociedades ms sobredesarrolladas. En definitiva, una revolucin de la eficiencia, no slo tecnolgica sino adems econmica, parece un componente inexcusable de cualquier estrategia de sostenibilidad; pero esa revolucin slo puede tener xito en la medida en que se
estabilice y an reduzca el crecimiento de nuestros sistemas socioeconmicos, lo cual requiere una paralela revolucin cultural.
De todas formas, y puesto que con respecto a esta cuestin existe
realmente desacuerdo entre los que podramos llamar optimistas tecnolgicos, que consideran que el progreso tcnico suprimir todas las limitaciones que los recursos y los residuos imponen al crecimiento y al desarrollo, y los escpticos tecnolgicos, que ven mucho ms limitadas
estas perspectivas, nuestra forma de pensar coincide con la de otros autores (Varios, 1997), cuando expresan que esta necesaria aceleracin en
el desarrollo tecnolgico puede orientarse de modo que satisfaga a los
ms optimistas y los ms pesimistas, proponiendo un aumento considerable de las cargas fiscales sobre los procesos fabriles que ms incidan
sobre los recursos sobre el medio ambiente (quien ms recursos consuma y ms contamine, ms paga): se satisfara as a los optimistas, ya
que de esta forma se elevar el precio de los recursos del capital natural
y se inducir ms rpidamente el surgimiento de nuevas tecnologas que
ellos predicen y se complacera a la vez a los escpticos, ya que precisamente debido a ese aumento notable de los costes se reducira, sin duda,
el nivel de utilizacin de recursos y de contaminantes. Puesto que han
de existir necesariamente tasas fiscales para conseguir los ingresos p-
406
blicos que se necesitan, por qu no cargar los impuestos sobre las cosas
que queremos reducir, el agotamiento de recursos y la generacin de residuos, en lugar de sobre las cosas que queremos aumentar, el empleo o
la renta?
3. La educacin ambiental para el desarrollo sostenible

como factor clave para combatir el hambre y la pobreza
Tal como se planteaba en la introduccin de este mismo trabajo (Colom, 1998), mientras la economa y la poltica investigan modelos que
hagan factible las estrategias a favor del desarrollo sostenible, no hay
duda que por el momento la educacin se presenta como la mejor solucin a aplicar para lograr el objetivo de la sostenibilidad. Simplemente
porque el desarrollo sostenible, adems de estrategias de tipo econmico
y poltico, requiere de un aspecto crucial como es la necesidad de cambiar los actuales estilos de vida imperantes, realmente insostenibles e incompatibles, por tanto, con cualquier posibilidad de erradicar el hambre
y la pobreza en el mundo. Y en este sentido, la educacin parece desde
luego el mejor instrumento a nuestra disposicin para preparar y facilitar
ese cambio: resulta imprescindible que cada vez haya ms personas que
conozcan, acepten y valoren la necesidad de la sostenibilidad y las vas
para poder alcanzarla. Slo as, si el desarrollo sostenible es una demanda de muchas personas y pueblos, parece posible realmente la aplicacin de verdaderas economas y polticas en esa direccin.
La educacin ambiental para el desarrollo sostenible (EADS) tendra
obviamente como meta ltima, la capacitacin de las personas (tanto en
el mbito conceptual como en el actitudinal) para que puedan tomar decisiones y actuar de forma compatible con el desarrollo sostenible, bien en
el mbito personal o en el mbito social y/o global.
En este sentido, capacitar para tomar decisiones y actuar a favor del
desarrollo sostenible quiere decir que la EADS ha de lograr bsicamente
que las personas puedan ser capaces de comprender y valorar la relacin
existente entre las decisiones que toman y la consonancia y transcendencia de las mismas para el logro o la evolucin hacia un desarrollo sos-
407
RAMN LPEZ RODRGUEZ
tenible y que, en consecuencia, puedan ser capaces tambin de tener

capacidad y recursos para la accin y actuar coherentemente.
Y para poder alcanzar esta meta, parece claro que la EADS debe buscar fundamentalmente la consecucin de un objetivo general consistente en generar, sucesiva y simultneamente, procesos de informacin,
concienciacin y participacin, en favor del desarrollo sostenible (Varios,
1998). Generar procesos que se centren bsicamente, por un lado, en
mostrar la relacin existente entre las formas de produccin, los hbitos
de consumo y en general los estilos de vida vigentes y el deterioro ambiental y social tambin existente (tanto en mbito local como global); y
por otro lado, consecuentemente, en mostrar y potenciar las alternativas
viables a dichas cuestiones y compatibles con un desarrollo sostenible.
De hecho, y tal como se seala en el documento final de la Conferencia
de Salnica (Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad:
Educacin y sensibilizacin para la Sostenibilidad; Salnica, 1997), la
educacin ambiental para el desarrollo sostenible supone el anlisis crtico
del marco socioeconmico que ha determinado las actuales tendencias insostenibles y la potenciacin de las capacidades humanas para transformarlo, de forma que educar para el desarrollo sostenible debe suponer
en gran medida educar para cambiar los estilos de vida y en definitiva la
cultura (con una modificacin posiblemente preferente en lo que se refiere a la cultura del consumo). En este sentido, como ya se planteaba
en el documento Tratado de Educacin Ambiental hacia una Sociedad
Sostenible y de Responsabilidad Global surgido del Foro Global Ciudadano de la Cumbre de Rio-92, la EADS no puede ser nunca una educacin neutra, sino que est basada en valores especficos, debiendo
constituirse en un acto para la transformacin social.
En esta lnea y partiendo del anlisis del objetivo general propuesto,
se podra hacer un desglose del mismo en varios objetivos especficos, de
acuerdo con las principales prioridades expuestas en su formulacin: necesidad de fomentar la informacin en torno del desarrollo sostenible,
necesidad de fomentar la concienciacin o sensibilizacin acerca del desarrollo sostenible y necesidad de fomentar la accin/participacin a favor del desarrollo sostenible.
408
1. Fomentar la informacin. Parece fundamental en primer lugar dar

a conocer y hacer comprensible a todas las personas, el significado del
desarrollo sostenible (que hoy por hoy no es desde luego un trmino todava asequible a la mayora de la sociedad), haciendo llegar a todos los
ciudadanos y/o grupos sociales una informacin general y suficiente para
que conozcan y puedan entender los principios bsicos del mismo. En
este sentido, esta necesidad de informacin debera atender sin duda a
la clarificacin estrictamente conceptual del desarrollo sostenible, pero
tambin a la de las principales actitudes y valores implicados en dicho
trmino. As, y aun cuando en ambos casos parece clara la necesidad de
profundizar en la seleccin de los principales conceptos-eje implicados,
tambin parece claro que algunos conceptos, como los de desarrollo,
crecimiento, sostenibilidad-insostenibilidad, globalidad, interrelacin,
consumo, redistribucin, capital natural, recursos, residuos, o eficiencia
tecnolgica, podran formar parte razonablemente de dicha seleccin;
de igual modo que la clarificacin de determinados valores, como los de
justicia social, solidaridad, responsabilidad, o equidad.
2. Fomentar la concienciacin o sensibilizacin. Este segundo objetivo de la EADS se refiere a lograr el desarrollo en las personas y en los
colectivos sociales, de una conciencia y sensibilizacin favorable a la necesidad de evolucin/transicin hacia modelos sostenibles. De esta manera, es este un objetivo estrechamente relacionado con el desarrollo del
mbito actitudinal, puesto que en realidad implica que las personas y/o
colectivos sociales puedan interiorizar y fundamentalmente asumir las
actitudes y valores subyacentes al desarrollo sostenible como propios, lo
cual se debera de manifestar y traducir en ltima instancia en la adopcin de la sostenibilidad como una determinada forma de pensar e incluso de estilo de vida y, por tanto, de entender las relaciones entre las
personas y de stas con su medio (tanto en el mbito personal y cotidiano, como progresivamente en el mbito social y/o planetario).
En este sentido, resultara fundamental definir claramente los principales valores que sera necesario transmitir, as como las estrategias
ms adecuadas para que esa transmisin pueda sobrepasar el aspecto
409
RAMN LPEZ RODRGUEZ
meramente informativo, constituyndose, dentro del campo afectivo, en

una verdadera interiorizacin y asuncin progresiva de los mismos. A
este respecto, y sin despreciar ni descartar en absoluto la simple exhortacin sobre el sistema de valores definido/seleccionado es, sin embargo,
importante la inclusin de las principales causas socioeconmicas y culturales de las problemticas planteadas, como una cuestin necesaria en
esa bsqueda en la formacin de nuevos valores.
3. Fomentar la participacin/actuacin. De todas formas est claro que
ste es el objetivo ltimo de la EADS, buscar y fomentar la actuacin y
participacin de las personas y/o colectivos sociales, tanto en sus actuaciones locales y cotidianas como en las sociales y/o globales, en favor del
desarrollo sostenible. De hecho, y al menos desde la concepcin de E.A.
que compartimos (Jimnez, Lpez y Pereiro,1995; Lpez Rodrguez,
1996), no se estar ante verdaderas actuaciones o actividades de EADS,
si no se llega a plantear y ejecutar este ltimo objetivo de la misma.
En esta lnea, y aun cuando el planteamiento y consecucin de los
dos primeros objetivos podra considerarse, dentro del mbito educativo,
como una condicin normalmente necesaria para lograr este tercero (ya
que slo un adecuado conocimiento y comprensin de conceptos y la
asuncin de valores y actitudes favorables al desarrollo sostenible, podra garantizar que una persona o colectivo pudiese tambin actuar a favor del mismo, de forma responsable y estable); sin embargo, nunca sera por s misma una condicin suficiente, ya que ni la comprensin ni la
sensibilizacin, ni siquiera an en ocasiones la voluntad de modificar
modos de conducta, dan por s mismas paso necesariamente a la adopcin de comportamientos consecuentes con dichos planteamientos.
Tal como se ha descrito, la EADS se plantea como meta ltima el
suscitar la toma de decisiones y, sobre todo, de actuaciones compatibles
con el desarrollo sostenible; de forma que se destaca fundamentalmente
como una prctica educativa orientada a suscitar procesos de cambio
personal y social que deberan de producirse en esta lnea: cambios de
conocimientos, pero sobre todo de actitudes de valores y de comportamientos, que lleven en definitiva a las personas y las sociedades a modi-
410
ficar significativamente sus estilos y modos de vida, adecundolos a las

condiciones que puedan hacer posible la evolucin hacia la sostenibilidad global. En este sentido, y tal como indican Caride y Meira (1999),
se elucida que la EADS no debe aspirar nicamente a educar para conservar o mejorar la naturaleza, o para concienciar a las personas, o ni siquiera para cambiar simplemente sus conductas. Su tarea ha de ser
mucho ms profunda y comprometida, educando realmente para cambiar la sociedad, para cambiar el mundo, de manera que esta consideracin lleva sin duda a la EADS a sobrepasar los lmites de una simple innovacin educativa, para caracterizarse como un verdadero movimiento
ideolgico afirmado en valores que bsicamente promueven la transformacin social.
As y en una poca como la actual caracterizada por la crisis de las
ideologas, constituyndose como referentes centrales de la sociedad
elementos tan desideologizados y alienantes como el crecimiento o el
consumo, la EADS emerge como una verdadera, y an casi inevitable, alternativa ideolgica para la necesaria transformacin social.
411
RAMN LPEZ RODRGUEZ
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413
LDUCATION ENVIRONNEMENTALE AU SAHEL:

lments dun bilan dcennal
et perspectives
Moussa Bathily Ba
Coordonnateur Institut du Sahel
Mali
1. Introduction
Sur linitiative du CILSS, lducation environnementale, comme
stratgie de lutte contre la dsertification et de protection de lenvironnement dans une perspective de dveloppement durable, a t mise en
uvre travers un programme rgional dit Programme Sahlien dEducation comportant les volets suivants: cole primaire, enseignements secondaire et suprieur, recherche et non formel. Initiative sahlienne,
celle-ci participe la prise de conscience de la Communaut Internationale quant limpratif de sauvegarde de lenvironnement de faon globale (Stockholm 1972, Rio 1992, Convention des N.U. de Lutte contre
la Dsertification, Biodiversit, Agenda 21.).
Les volets secondaire et recherche ont t mis en uvre avec les
soutiens de lUNSO et du CRDI. Le volet Suprieur va connatre une application travers un cours de formation internationale distance sur
INTERNET avec le soutien de la francophonie. Pour le volet non formel
un atelier rgional de formulation est en prparation.
415
MOUSSA BATHILY BA
Le volet qui a reu une attention soutenue est celui du primaire

travers le Programme de formation - Information sur lenvironnement
(PFIE), pousant en cela la priorit accorde lducation de base adopte par les pays la confrence de Jomtien (1990).
Outre ce vaste programme la rgion connat un formidable essor de
lducation environnementale. Sans tre exhaustif, citons: Un espoir dans
le dsert de la croix rouge Danoise; Walia de lUICN; World links for dveloppement de la Banque Mondiale; Education pour un monde viable de
lUNESCO; les actions de lUNICEF, du FNUAP et du Peace Corps et dinnombrables associations et ONG dont Enda Tiers monde. Il est noter
que le monde de lEE a particip, sous lgide du PFIE, au forum international au Sahel sur lEE organise en octobre 1999 Nouakchott et qui
a regroup environ 500 personnes dAfrique, dEurope et dAmrique.
Tous ces efforts sont louables et refltent non seulement une nouvelle prise de conscience des proccupations envers lenvironnement mais
ils traduisent galement limportance de lducation prsume plus efficace, long terme.
Notre communication va sattacher passer en revue le vaste programme Sahlien travers ces diffrentes composantes tout en mettant
en exergue les forces et les faiblesses ainsi que les perspectives de lducation environnementale au Sahel, pour le prochain millnaire.Les
rfrences bibliographiques de la prsente communication sont constitues de document de premire main qui sont en cours de finalisation
pour publication.
Une des perspectives majeures pour la prennit de lEE au Sahel
rside dans la mise en place dun Centre rgional ddi lEE en vue dassurer la capitalisation- recapitalisation des acquis dune dcennie defforts
soutenus. Lapport de la communaut internationale est sollicite.
2. Le PFIE
Le PFIE est un programme rgional qui vise soutenir lducation
environnementale destine aux lves de lenseignement primaire dans
un certain nombre dcoles choisies dans les 9 tats membres du Co-
416
Lducation environnementale au Sahel: lments dun bilan dcennal et perspectives
mit Permanent Inter-Etats de Lutte contre la scheresse dans le Sahel

(CILSS): Burkina-Faso, Cap-Vert, Gambie, Guine Bissau, Mali, Mauritanie, Niger, Sngal et Tchad. Cette initiative rsulte de lengagement
pris en janvier 1988 au sommet des Chefs dEtat du CILSS NDjamna
en faveur de la ralisation de lducation environnementale dans tous les
ordres denseignement.
Le PFIE a t ralis en 2 phases de 5 ans chacune depuis 1990. La
premire phase pilote a t value positivement et a permis la mise en
route dune seconde phase de 5 ans qui devait prparer les conditions de
la gnralisation et de la prennisation de lducation environnementale
dans le cycle primaire. Cette phase a fait lobjet de 2 valuations externes (une mi - parcours et une finale) et dune valuation dimpact.
Lobjectif spcifique du PFIE est de dvelopper chez les enfants des attitudes et comportements favorables la protection de lenvironnement.
Plus gnralement, on espre intgrer une comprhension positive de
lenvironnement lenseignement primaire, encourager une meilleure
pratique pdagogique chez les enseignants travers un recyclage en
matire dutilisation des mthodes actives denseignement, et crer des
liens plus solides entre les coles, les parents et la communaut locale.
Si le PFIE tire sa lgitimit de lenvironnement, il est avant tout un
projet de ressources humaines ciblant les enfants et les jeunes. A ce titre, lducation dont il sagit recouvre dabord des objectifs qui ont une
porte cognitive (savoir) permettant de doter les enfants de connaissances instrumentales en environnement. Ensuite, des objectifs qui recouvrent une dimension psychomotrice (savoir faire) pouvant autoriser le dveloppement dactivits concrtes sur le terrain. Enfin, des objectifs
dimension socio-affective (savoir-tre) permettant de consolider la socialisation de lenfant, de dvelopper son amour pour la nature et den
faire un vecteur.Pour assurer une certaine lisibilit du bilan de ce programme, nous proposons deux lectures : une lecture quantitative et une
lecture qualitative.
2.1. Lecture quantitative
Le PFIE a engag des actions en matire de formation, de commu-
417
MOUSSA BATHILY BA
nication sociale, dlaboration doutils pdagogiques, dactivits pratiques

lcole, dchanges et dappui institutionnel. En raison de leur importance dans les activits du PFIE, il est prsent ici les actions de formation , des outils pdagogiques et lappui institutionnel. Au plan budgtaire,
laction formation reprsente en moyenne 40 46 % des investissements.
LAction Formation
Au plan de la formation, il tait programm la formation de 20.178
personnes. La formation a touch 18.006 personnes; soit un taux de ralisation de 89%. Lcart sexplique par le retard des avances initiales et
les ouvertures tardives des classes.
Les participants la formation ont bnfici en moyenne de 6 jours
selon le niveau de formation en EE des cibles.Au sein de cette population touche, les matres reprsentent 49,5%. La programmation portait
sur 9.211 contre 8.913.
Les autres cibles sont les lves matres; les quipes pdagogiques
locales (EPL); les quipes pdagogiques nationales (EPN); les directeurs
dcoles et diverses autres cibles (ONG, associations); toutes cibles impliques pour prparer la gnralisation de lEE. Les dtails de la formation sont donns par les tableaux joints en annexe.De 1990 2000, conformment au cahier de charges le PFIE devait former 15.400 matres;
et toucher 672.000 lves et 3.015 coles. Cet chantillon reprsentait
une moyenne rgionale de 25% de la carte scolaire rgionale, au dmarrage du projet, (voir tableau).
En termes de ralisations, il ressort:
28.975 matres et lves matres (soit 187,5%),
913.233 lves (soit 135%),
2.797 coles (soit 92%).
Quelques prcisions Les lves matres ont t rajouts aux matres, dans la mesure o leur sortie ils ont aliment les coles.Le taux de
ralisation au niveau des coles se justifie par le dispositif des classes
multigrades.La conclusion majeure de laction formation est que le PFIE
a russi constituer un important capital de ressources humaines en
EE. Un seuil minimal requis est disponible pour raliser la gnralisa-
418
tion de lEE dans les systmes ducatifs Sahliens.Le taux de couvertures rgional est de 34,1 % de la carte scolaire actuelle.
Un second enseignement est au plan de la gnralisation. La couverture actuelle montre quil reste impliquer 86,72 % des coles, 65,9
% des matres et 80 % des lves (voir tableau).
Les outils pdagogiques
Le cahier de charges des outils retenait la production des outils pour
llve (par niveau), pour le matre et pour lencadrement pdagogique.
Tous les outils ont t produits et sont en cours ddition (30 50.000
exemplaires). Il sagit:
Du manuel lve pour les trois niveaux du primaire,
Du guide du matre,
le programme minimal en EE,
le recueil des techniques et pratiques de pdagogie active.
Dautres outils (fascicules, rle du directeur, CD ROM) sont proposs. Des rditions sont envisags, (voir tableau).
En termes de bilan, il faut noter limplication du PFIE dans la rcriture des programmes et llaboration des curricula.Il convient de noter quen
phase de gnralisation, il faut envisager des ditions plus importantes.En
plus des outils nationaux, il a t produit des outils dits rgionaux:
Guide du formateur en ducation environnementale,
Livre de llve Pesah et Helsa,
Carte cologique scolaire,
Planches murales vivre au Sahel.
Recueil des techniques et pratiques de la pdagogie active.
Appui institutionnel
Au plan institutionnel, un travail majeur a t fait tendant assurer
une lgitimit institutionnelle au programme et sa prennit. Lappui
institutionnel a pris une importance dautant plus grande que la deuxime phase du PFIE devait jeter les bases de la prennisation de lducation environnementale au Sahel.
Il fallait donc appuyer les Etats de manire prparer les institutions
419
MOUSSA BATHILY BA
nationales avoir des capacits pour accompagner lextension de lducation environnementale. Ainsi, dans tous les pays, des appuis ont t fournis pour soutenir les processus de planification des rformes en cours aussi
bien dans le secteur de lducation que celui de lenvironnement. Cette
fourniture dappui calibre sur les besoins exprims par les Etats a permis au PFIE davoir un ancrage institutionnel fort en amliorant lenvironnement institutionnel et technique de mise en uvre du programme.
A cet gard, le PFIE a organis depuis 1996, pas moins de 4 confrences
ministrielles regroupant les ministres de lducation et de lenvironnement des pays bnficiaires du programme: 1988, au lancement du programme, en 1996 avec ladoption de la dclaration de Dakar comportant
les mesures propres assurer la base de la prennisation et la gnralisation; dclaration qui a constitu par la suite la bas programmatique des
activits; en 1999 Nouakchott avec une dclaration et en 2000 Niamey avec une dclaration de Niamey sur la prennisation et en particulier la cration dun centre rgional ddi lducation environnementale.
Les appuis apports ont trait:
A la rcriture des curricula. Dans ce domaine, le PFIE a mis dis-
position des commissions nationales des curricula des outils et des

rdacteurs de manuels officiels pour une insertion des contenus EE.
Au dveloppement des capacits: Le PFIE sest attele dvelop-
per les capacits des institutions nationales impliques dans le programme afin de rendre efficiente leur participation dans la mise en
uvre. Ces appuis ont surtout consist sensibiliser et former des
ressources humaines capables dans certaines institutions stratgiques comme les instituts pdagogiques.
A llaboration de stratgies nationales en ducation environnementale. Le PFIE a apport des appuis techniques et financiers pour appuyer les pays dans le processus dlaboration de stratgie nationale.
A la conduite de ltude sur le noyau dobservation de la prennisa-
tion (NOP): afin de mieux comprendre les facteurs prendre en

compte dans la phase de gnralisation en cours de prparation, une
tude a t mene dans tous les pays. Cette tude a permis surtout
420
danticiper la connaissance des conditions de gnralisation et les cots

rcurrents auxquels les Etats feront face lors de la gnralisation.
Aux ONG et aux acteurs du non formel.
Enfin, Il convient de noter lorganisation par le PFIE du Forum international au Sahel sur lducation environnementale en octobre 1999
Nouakchott. Ce forum a regroup environ 500 personnes venant dAfrique, dEurope et dAmrique. Les jeunes impliqus se sont particulirement distingus travers le parlement des jeunes pour un plaidoyer
sur lenvironnement. Un message, une ptition et une dclaration dite
de Nouakchott ont sanctionn le FISEE. La dclaration a donn lieu
une rsolution du conseil des ministres du CILSS (N5/34/99).
2.2. Lecture qualitative
Commandite par les partenaires institutionnels, techniques et financiers, ltude dimpact a t ralise par les oprateurs terrains du
PFIE. Cette tude est une recherche - action. Elle se fonde sur le cadre
mthodologique labor par le PFIE suivant un processus itratif.
Ce cadre dit cadre mthodologique pour les tudes dimpact et dvaluation en ducation environnementale, propose des indicateurs une
banque dinstruments et un protocole. Il convient de prciser que le cadre, dfaut dun modle prouv, a tent dinnover en menant la fois
des proccupations pragmatiques et pistmologiques. Il reste que certains lments restent parfaire, notamment dans le domaine des indicateurs objectifs et exhaustifs.
Dans le cadre de cette recherche - action, un chantillon limit a t
retenu. Il porte sur une population totale de 3.584 (voir tableau N 1 sur
lchantillon joint). Outre les lves, cette population comprend des acteurs du champ ducatif (matres, directeurs, inspecteurs et techniciens), des acteurs institutionnels (lus locaux, ministres, membres du
comit national dorientation, directeurs nationaux de lducation et de
lenvironnement, conseillers de la commission europenne ; chefs de
projet PFIE, ONG) et des parents dlves (communauts). De plus, les
coles ont t invites produire des portfolio (89 portfolio).
421
MOUSSA BATHILY BA
Pour valuer limpact du PFIE sur les lves, sa cible principale, sur
les systmes ducatifs en terme damlioration de pertinence et de qualit, sur lespace scolaire et communautaire, tous les acteurs de la socit ont t interrogs afin quils estiment non seulement subjectivement les apports, mais quils prouvent les informations apportes par
des exemples concrets.
Le prsent travail repose sur une premire hypothse mthodologique qui est qu dfaut dtablir des relations de causalits absolues entre les changements observs et le programme, un point de vue crois de
lensemble des acteurs et partenaires dun programme est un reflet trs
rapproch de la mesure de son effet rel. Une seconde hypothse est
que la prsence de changements dans les comptences cognitives socioaffectives et psychomotrices laissent supposer que lenfant aura un comportement responsable vis vis de lenvironnement dans sa vie adulte.
Il convient dattirer lattention sur les limites de cette tude qui sont
dordre de validit des rsultats aux tests qui font intervenir la fois des
paramtres psychomtriques et dusage du type de test (QCM non usit
par la plupart des pays); limite galement dans linsuffisance des donnes sur les cibles du programme avant son dmarrage afin de procder
des tudes longitudinales; enfin limite relative au caractre subjectif
des donnes issues des opinions des acteurs et partenaires du programme bien quil ne rduise pas la validit des rsultats.Il convient galement de noter que pour valider les informations ainsi collectes des
questions rcurrentes ont t poses simultanment plusieurs publics
cibles impliqus ou pas dans la mise en uvre. Ainsi, chaque cible a t
invite estimer respectivement les apports du PFIE seul, des apports
provenant de la conjugaison de laction du PFIE avec celle dautres acteurs impliqus dans lducation environnementale et les changements
non imputables laction du programme.
Dans le cadre de la prsente communication, nous donnerons quelques rsultats prliminaires centrs sur la cible principale quest llve.
Une publication est en cours de prparation. Il est donn en annexe des
graphiques et tableaux.
422
Tableau 1
Evaluation dimpact du PFIE: chantillon regional

CV
BF
Grille leon
(matre)
24
21
25
22
22
18
24
25
181
Grille Ecole/
Communaut
12
12
12
11
12
10
12
12
93
Anciens Elves
13
12
48
12
46
11
151
12
13
13
11
10
12
12
12
93
10
10
10
09
39
Directeurs Ecole
Anciens Matres
GAM MAL MAU NIG
SEN TCH Total
Communaut
36
60
40
28
12
46
44
271
Formation Initiale
21
18
21
72
Equipe Pdagogique Nationale
12
42
Elus
10
12
15
10
12
75
106
42
166
51
96
34
97
66
658
Directeurs Rgionaux Educ.
28
Directeur
Environnement
Directeurs Nat.
Education
Matres
Ministre Education
Ministre
Environnement
Comit Nationale
dOrientation
Chef de Projet
National
Organisation
Non Gouvern
Communaut
Econ. Europ.
EPL pdagogique
Portfolio
16
8
12
12
12
11
12
119
120
110
121
121
120
120
109
120
120
Test Elves
Echelle (lves) 24
Total (sans portfolio)
10
19
7
25
3
18
EPL technique
18
13
17
106
34
12
12
89
119
115
825
121
120
120
3.584
423
MOUSSA BATHILY BA
Llve, comme cible principale

Lobjectif principal du Programme de Formation Information sur
lEnvironnement (PFIE) est de dvelopper chez les enfants des attitudes
et comportements favorables la protection de lenvironnement. Pour
vrifier cette hypothse du cadre logique, les lves du PFIE ont t soumis trois groupes dindicateurs savoir les acquisitions cognitives qui
permettent aux enfants de comprendre les problmes environnementaux et leurs solutions, les attitudes qui sont le soubassement de lengagement volontaire, et les ralisations concrtes faites par les lves en
cours de formation et par les anciens lves.
Constats et analyse:
Le test cognitif, plus dun lve sur deux matrise parfaitement len-
semble des contenus environnementaux intgrs au curriculum. Ce

rsultat montre aussi que lautre moiti des lves ont des lacunes
dans la matrise des contenus.
Les rsultats de lchelle dattitudes, 3 enfants sur 4 ragissent favo-
rablement la protection de lenvironnement aussi bien pour ce qui

concerne la lutte contre la scheresse et la dsertification que lassainissement du cadre de vie et de leau.
Les ralisations concrtes des lves, ces derniers se sont investis
dans la plantation des arbres, le reboisement et lentretien des ppinires . De faon unanime dans tous les pays, les tmoignages reconnaissant que les lves participent activement aux actions dassainissement et de sensibilisation dans leur milieu et lcole. Les
enfants sont attentifs lhygine alimentaire et celle de leau. Ils
savent rendre une eau potable.
La cohrence des faits relevs travers les discours des acteurs du
projet indique que les enfants ont tir profit des leons dducation environnementale quils ont reues. Les anciens lves PFIE sont encore
actifs en EE.
Au terme de cette squence sur les rsultats des lves, il apparat,
de faon gnrale, que les actions menes travers le PFIE ont influenc les attitudes de la grande majorit des enfants du Sahel dans le
424
sens souhait. Le PFIE a rendu les enfants favorables la protection de

lenvironnement. Cette attitude favorable prsage de manire nette que
lobjectif principal du PFIE est atteint.
Cependant, lanalyse dans les dtails indique des diffrences entre
les pays et certaines limites dans les acquisitions ceci pouvant sexpliquer par: niveau dhabituation des lves la forme dvaluation; polarisation sur certains thmes
Recommandations
Au plan du cognitif, mener un plaidoyer pour ladoption par les
systmes ducatifs des Pays du CILSS de nouvelles mthodes dvaluation mettant laccent sur les comptences des lves mesures par des
tests objectifs.
A lhorizon 2010, Il serait utile de procder, sur la base de la prsente tude dimpact, une autre tude pour vrifier limpact long
terme du programme. Dans cette perspective, il est recommand de
marquer le prsent chantillon (coles, matres, lves, parents) et de
consigner la base de donnes sur support CD ROM.
Au plan des attitudes, il serait utile de renforcer les changes dexprience entre les pays et de diffuser les approches succs pour la sensibilisation des enfants aux thmes environnementaux.
Au plan des ralisations concrtes, il est suggr de prner la variation des activits dEE en accordant plus dimportance certaines activits comme la protection de la faune au mme titre que les activits lies
la protection de la flore.
Au plan gnral, vu les acquis importants dans tous les domaines, il
devient imprieux, de gnraliser ce programme au risque de contribuer
une ingalit des chances par le biais de ceux qui ne profitent pas de
ce programme (75 % de la carte scolaire non couverte).
Lingnierie pdagogique
Le PFIE a consenti des investissements importants dans la formation, le suivi du matre et du corps dencadrement avec comme dfi linstallation de la pdagogie active, de mme un investissement a t fait
dans le patrimoine pdagogique (outils pdagogiques).
425
MOUSSA BATHILY BA
Constats et analyse
La pratique de la pdagogie active, une moyenne de 55%, les directeurs dcoles, les matres et les formateurs saccordent parfaitement
pour mettre en avant au premier rang lapport relatif au travail des enseignants en quipe comme technique de pdagogie active acquise par
le matre. Il ressort que plus de 56% des matres enseignent de faon active. Lanalyse montre galement que lefficacit des apprentissages est
cite comme apport des pourcentages moyens. Il faut sans doute comprendre par l, la persistance des difficults identifies par les diffrentes valuations concernant linstauration durable des pratiques et attitudes lies la pdagogie active.
Le suivi appui, lanalyse indique que les visites de suivi sont ralises par les EPL (quipes pdagogiques locales mises en place par
le PFIE) depuis leur autonomisation effective. En effet, 79% des
EPL techniciens et 84% des EPL pdagogues affirment avoir ralis
des visites de suivi/appui dans les coles PFIE en 19981999. Ce
taux aurait pu atteindre 100% si toutes les EPL taient autonomes.
Malgr cette perce, tous les acteurs soulignent les difficults rencontres dans le suivi appui (moyens de dplacement, calendrier
scolaire..). Pour faire face ces contraintes, le PFIE a recentr la formation au niveau de lcole en mettant en avant le concept dquipe pdagogique de lcole (EPE).
Le patrimoine pdagogique, les informations collectes tablissent
lexistence de la quasi totalit des outils PFIE dans les coles (60
70% de tmoignages). Selon 60% des rpondants, les outils sont utiliss 4 plus de 4 fois par mois. Malgr ces acquis, la question est
de savoir comment doter les coles en outils, dans la phase de gnralisation de lEE?
Recommandations
Au niveau de la formation, il est recommand:
la systmatisation des journes pdagogiques dans lensemble des
coles pour encourager lauto formation en centrant sur lquipe pdagogique de lcole,
426
la valorisation de la formule de parrainage cole PFIE, cole non
PFIE,
linstitutionnalisation des structures pluridisciplinaires comme
lEPN et lEPL,
la valorisation de la cration dassociations de professionnels ou
dONG partir des ressources humaines formes dans le rseau

PFIE ceci en vue de constituer une masse critique dintervention
pour la gnralisation de lEE.
Pour le suivi, il est recommand:
la mise en place et linstitutionnalisation dun dispositif de suivi des
sortants qui implique les formateurs des coles, les encadreurs sur
le terrain et les responsables nationaux (atelier sur le formation initiale, Praia, Avril 2000),
Au niveau du patrimoine pdagogique, il est recommand:
la diffusion grande chelle du recueil des techniques et pratiques
de pdagogie - expriment par le PFIE sur le terrain et qui se
trouve en cours ddition,
de porter une attention spcifique la question des outils dans les
plans daccompagnement,
de faire une analyse fine par outil (outils seconde phase) pour voir
la structure des cots et la reproduction grande chelle (approche

nationale, rgionale ),
dinvestir dans les nouvelles technologies de linformation (INTER-
NET et CDROM),
de former systmatiquement les matres pour les rendre autonomes
dans la production de leurs outils,

de former les rdacteurs de manuels et de curricula en EE.
Les Relations Ecole et Communaut

Dans le cadre de la socialisation de lEE, la relation cole - communaut a t perue comme facteur important de la prennisation.
427
MOUSSA BATHILY BA
Constats et analyse
Si les coles participent directement ou indirectement au dveloppement de leur milieu, en retour, les communauts simpliquent de plus
en plus dans la vie de lcole. Il a t observ quavant 1995, 65,3% des
personnes interroges ont particip des runions. Cette proportion a
connu une augmentation sensible aprs 1995 o elle est passe 74.4%.
Ces rsultats dnotent un intrt croissant des communauts pour les
activits de protection de leur environnement.
Par ailleurs, lcole a recours de nombreuses personnes (58,7%)
ressources. Les personnes qui interviennent lcole comme personnes
ressources sont le plus souvent appeles par le directeur (67,0%), les
lves (15,0%), les matres (44,9%) et enfin lAPE (43.2%). Les rsultats
attestent que les interventions de 33,3% des personnes ressources ont
lieu dans la leon avec du concret.
A partir des observations faites sur le terrain, il ressort une relle
communication entre les communauts et les coles pour sauvegarder
leur environnement. La participation des communauts auprs des coles est la fois intellectuelle, physique, matrielle et financire.Quant
aux coles, leurs interventions auprs des communauts se caractrisent
par des actions concrtes (reboisement, constructions de foyers amliors, actions de sensibilisations, etc.). Les rsultats de lenqute permettent de conclure quun des objectifs du PFIE qui est damener les communauts par des actions de sensibilisation contribuer la vie de
lcole et la sauvegarde de leur milieu est en cours de ralisation.
Recommandations
Les ONG et les communauts souhaitent un niveau plus significatif
des relations avec le programme. Dans le souci de maintenir la qualit
des relations entre communauts et coles et les amplifier, il est recommand:
que les coles renforcent leurs actions de sensibilisation au prs
des communauts et dtre toujours prsentes leurs cts. Les projets daction environnementale sont cet gard un puissant moyen
de renforcer cette alliance cole communaut.
428
que des stratgies de communication sociale de proximit soient
labores et mise en uvre.

Les Ralisations concrtes du PFIE
Il sagit des changements intervenus sous leffet de laction du PFIE
sur le cadre physique de lcole, des classes et de la communaut observs par les acteurs et des valuateurs externes.
Constats et analyse
Les espaces scolaire et communautaire sont marqus par:
Lexistence de cltures laquelle a contribu le PFIE (54% des acteurs en tmoigne contre 48% pour les observateurs externes);
La prsence des activits de jardinage, de parterres fleuries et de
ppinires faits en majorit sous laction du PFIE (accord entre acteurs et observateurs externes 46%);
Lexistence dune source deau et surtout de lusage rationnelle et
hyginique de leau par les enfants sous leffet du PFIE (71 100%);
Limplication des coles dans les journes de lenvironnement
(journes de larbre, journe PFIE, concours, journe ville propre ou
quartier propre..) sous limpulsion du PFIE (17 75% des cas);
Limplication des coles dans la propret des villages ou des quartiers et lexistence de dpotoirs dordures (20 42%).
Ces ralisations concrtes ont t apprcies par les bnficiaires
qui ont soulign les moyens limits du projet. Il y a lieu galement
de sinterroger sur la prennit des acquis?
Recommandations
Il est recommand:
dlaborer des stratgies localises de partenariat inscrit dans le cadre de la dcentralisation en cours dans tous les pays.
Points Forts et Points faibles
Les populations cibles ont t invites se prononcer sur les points
forts et les points faibles du PFIE (tri plat des rponses avec frquence
dapparition).
429
MOUSSA BATHILY BA
2.4 Constats et analyse

Les points forts
Reboisement, protection et restauration de lenvironnement
Formation des matres, intgration de lEE, pratique
de la Pdagogie active, disponibilit du manuel
Assainissement, hygine alimentaire, vestimentaire
et corporelle
Dynamique partenariale autour de lcole
(cole-milieu, sensibilisation /information
Meilleure connaissance de lenvironnement par
les lves et leurs motivations
Points faibles Faible collaboration avec les
ONG/communaut(sensibilisation et information)
Insuffisance de la couverture de la carte scolaire
La non couverture des autres cycles de lenseignement
Insuffisance de moyens et de matriels pour
les activits pratiques
Insuffisance du suivi des activits
Formation insuffisante de certains matres
Faiblesse de la vulgarisation de certaines
techniques de protection
34,84%
18,18%
16,66%
16,66%
13,63%
30,18%
16,98%
5,66%
24,52%
13,20%
5,66%
3,37%
Deux points faibles ont t cits par certaines cibles (couverture

carte scolaire et autres cycles de lenseignement). Il convient de prciser
quil ntait dans les objectifs du PFIE de couvrir toutes les coles, moins
encore de stendre aux autres ordres denseignement. Il faut interprter
ces rponses comme des souhaits/attentes de voir lEE se gnraliser.
Ces points forts et faibles doivent tre complts par les effets induits du programme (les technologiques institutionnelles et pdagogiques: dclaration de Dakar; EPL, EPL et EPE, le rseau humain en EE, la
vison rgionale et lesprit famille PFIE).
Recommandation
Ces points forts et points faibles doivent alimenter la mise en uvre
des plans daccompagnement pour la gnralisation et la prennisation
de lEE au Sahel.
430
La Prennisation
Toutes les cibles ont t invites se prononcer sur la prennisation.
Les suggestions faites sont trs varies.
Constat et analyse
Toutes les cibles saccordent reconnatre la ncessit de poursuivre
lEE au Sahel. Chaque cible se dit disponible apporter sa contribution.
Il a t fortement suggr de renforcer la dynamique partenariale, de
renforcer lapproche associative Les diffrentes cibles ont mis en
exergue le rle essentiel de lEtat dans la gnralisation et la prennisation. Ce rle passe par un appui financier pour la formation et le suivi valuation, linstitutionnalisation de lEE dans les programmes officiels
et sa gnralisation tous les niveaux; la prise en compte de lEE dans
les valuations certificatives, la pnalisation des atteintes lenvironnement et la budgtisation de lEE, mme un niveau symbolique.
Les Etats interpells se sont engags travers la dclaration de Dakar sur lEE, engagement renouvel par la dclaration de Nouakchott en
octobre 1999, lors du FISEE. Les engagements ont t traduits pour certains.Toutefois, au regard de leur situation conomique actuelle, il faut
sans doute accompagner encore un temps les pays dans la voie de la prennisation et de la gnralisation de lEE.
3. Les autres volets du programme

3.1. Le volet du second degr de lenseignement
Ce volet appuy par le PNUD(UNSO) a permis dexprimenter dans
5 tablissements secondaire de chacun des pays du CILSS, lducation
environnementale. Cette exprimentation a donn lieu llaboration
dun guide de formation de formateurs en ducation environnementale
pour le niveau secondaire qui est en cours de diffusion.
3.2. Le volet de lenseignement suprieur
Durant la dcennie ce volet na pas connu une avance significative.
Depuis peu, une initiative est en cours pour dvelopper une formation
431
MOUSSA BATHILY BA
en EE niveau matrise via INTERNET sur financement de la francophonie. Cette initiative est porte par un consortium duniversits et dinstitutions: Universit de Qubec Montral; Fondation Universitaire Luxembourgeoise, Universit Quishqueya de Hati; Institut de formation
et de recherche en ERE de Poitiers et Institut du Sahel/CILSS de Bamako. De plus, une revue internationale en EE est retenue avec un premier numro dj publie.
3.3. Le volet recherche
Le tandem Institut du Sahel et CRDI (centre de recherche pour le
dveloppement international, bureau de Dakar) ont formul et mis en
uvre un programme complmentaire au PFIE dit Programme rgional
de recherche en EE au Sahel (PREES).
Dans le cadre du PREES, pendant 26 mois, une recherche principale et des recherches thmatiques ont t conduites sur la base dun
systme dattribution de bourses, partir de thmatiques prcises et
sous le couvert dun comit scientifique constitu cet effet. Pour les y
prparer les chercheurs ont bnfici de formation en mthodologie de
la recherche et dutilisation de moyens informatiques dexploitation de
donnes (SPSS).
LEducation Environnementale est un domaine nouveau et comme
tel il prsente des champs nouveaux de connaissances quil faut apprhender. En cela une synthse des documents du PREES fournit des informations utiles aux chercheurs et planificateurs et gestionnaires de
lenvironnement.
Le PREES a produit beaucoup dinformations sur une grande varit
de questions relatives lenvironnement et lEE. Ces documents montrent lexistence dune capacit nationale de recherche sur des questions
aussi pointues que les savoirs locaux, limplication des femmes dans lEE
et limpact de lEE.
Les productions du PREES marquent une tape importante de lamlioration des connaissances en Environnement et en Education Environnementale. En mettant jour les rpertoires des instruments en
Education Environnementale dans chaque pays qui dans lensemble n-
432
taient connus que dun nombre limit dtablissements et dorganismes

nationaux, et en fournissant des rsums dtudes thmatiques, ces premires productions du PREES assurent une base solide pour tablir une
banque sahlienne de donnes en EE.
Dautres chercheurs pourront ainsi lavenir les exploiter et apporter
de nouveaux clairages sur lEE et sur la discussion relative llaboration des politiques cet gard.
Les recherches sont les suivantes:
La recherche principale porte sur ltat de lducation environne-
mentale et de la recherche en EE au Sahel. Elle a t conduite dans

8 pays.
Les recherches thmatiques portent sur:
Reprsentation et pratiques traditionnelles en environnement et
EE dans le cercle de Kati (Mali);

Implication des femmes dans lEE (Niger);
Introduction de lEE lcole et performances scolaires (Maurita-
nie, Sngal, Gambie);

Savoirs locaux et pratiques traditionnelles en environnement et en
EE (Burkina-Faso, Tchad, Cap Vert).
Le volet non formel

Malgr de nombreuses actions, le non formel ne bnficie pas dune
approche rgionale et ce nonobstant lexistence dun rseau au Sahel sur
lducation environnementale. Une initiative est en cours pour formuler
un programme rgional dan le cadre dun atelier de planification rgionale (dbut 2001).
4. Les perspectives
Les rsultats enregistrs travers le programme Sahlien dans le
domaine de lducation environnementale depuis prs dune dcennie au
Sahel sont significatifs et constituent un rel motif de satisfaction pour
les pays et les Etats du Sahel. Mais ces rsultats, loin dtre une fin en
433
MOUSSA BATHILY BA
soi, doivent constituer le socle permettant denvisager des perspectives

rpondant linterrogation essentielle suivante: Quelles sont les stratgies les plus cots efficaces pour assurer la prennit des rsultats acquis
par lducation environnementale au Sahel? Cette interrogation relative
la durabilit des actions dj mises en uvre t prise en compte par
les acteurs dans leur rflexion. Il est propos ci-aprs des lignes daction.
4.1. Les aspects institutionnels
Le PFIE, qui a reu lappui constant de la part de lUnion Europenne est lun des premiers projets caractre rgional proposer un cadre institutionnel dit dclaration dite de Dakar sur lducation environnementale qui engage ses Etats membres du CILSS, dclaration adopte
par les ministres de lducation et de lenvironnement en 1996. Cette
dclaration dicte un certain nombre de mesures institutionnelles juges indispensables la promotion de lducation environnementale au
Sahel. Lengagement politique dans les diffrents Etats est de nos jours
effectif et total. Toutefois, la dclaration de Dakar doit faire lobjet dune
valuation priodique par les diffrents Ministres de lducation et de
lenvironnement et des partenaires afin de consolider les efforts entrepris pour la gnralisation et la prennisation de lEE.
En septembre 2000, les ministres de lducation et de lenvironnement runis Niamey dans le cadre dune confrence ministrielle, apprciant les rsultats des valuations externe et dimpact du programme,
ont approuv et sign une dclaration dite de Niamey. Dan cette dclaration, ils sengagent gnraliser lEE au niveau du primaire, du secondaire, du suprieur, de la recherche et du secteur du non formel et ce
travers des plans daccompagnement qui sont en cours dlaboration.
Au niveau rgional, les Ministres ont souscrit la mise en place dun
centre rgional ddi lEE en vue de capitaliser les acquis en EE et de continuer la mise en commun de leurs capacits et intelligences au bnficie
dun dveloppement durable.(voir dclaration de Niamey jointe). De faon
spcifique, il est suggr les perspectives pour les actions suivantes:
434
4.2. La formation
La formation en EE dans le cadre du programme a permis de mettre
en place dans les pays du CILSS dimmenses ressources humaines qui
incitent loptimisme quant lavenir de lEE au Sahel. Mais il faut prserver cet acquis, le promouvoir davantage, le mettre jour au besoin.
Dans les politiques nationales de dveloppement et de promotion
des ressources humaines, une place de choix devra tre rserve la formation en EE tant dans le secteur formel que dans le non formel et linformel. Il serait bon galement dtendre lEE aux autres ordres denseignement (secondaire et suprieur), voir envisager la cration dunit
denseignement en ducation environnementale au sein des facults ou
institutions.
4.3. Lvaluation dimpact
Lvaluation dimpact a t, ds le dpart, au centre des proccupations du PFIE. Ce qui lui a valu de mettre en place un dispositif dvaluation, une banque dinstruments et surtout une banque ditem dvaluation du domaine socio-affectif. Lexprience sahlienne en matire
dvaluation de lducation environnementale a permis de proposer un
cadre mthodologique dont on peut sinspirer. Ce cadre, perfectible,
peut et doit tre davantage exploit par les Etats. Une srie de formation
de formateurs permettrait une appropriation du cadre mthodologique
par les services comptents des Etats.
4.4. Les outils pdagogiques
Dans tous les Etats membres du CILSS bnficiaires du PFIE, des
outils pdagogiques valides ont t produits par classe et/ou par niveau.
Ces outils abondants et divers, dun cot daccs difficile et non inscrits
dans les programmes officiels mritent pour assurer leur prennisation,
un investissement dans 3 directions:
Fondre les outils PFIE dans les outils conventionnels nationaux;concevoir des outils en EE dimension rgionale utilisable dans les diffrent
les Etats en vue de rduire les cots daccs;intgrer les outils dans la rvision des curricula.
435
MOUSSA BATHILY BA
4.5. Les changes

En faisant des changes un des volets importants de promotion de
lEE, le PFIE a voulu mettre en vidence linterdpendance des phnomnes environnementaux et la ncessaire complmentarit des ressources humaines comme facteurs de russite des programmes de dveloppement. Le PFIE a russi en crant des changes dexpriences,
doutils, entre ressources humaines dun mme pays et de pays diffrents,
par lapproche ple et le dveloppement de concertations rgionales sur
des problmatiques communes.
La prennit de lEE au Sahel rside dans la multiplication des changes dans les Etats et entre les Etats, au sein de la rgion et avec le reste
du monde; et la mise en synergie des efforts.
4.6. Les activites pratiques scolaires/la dynamique partenariale
Lengouement suscit par les activits pratiques et dveil lors des
formations en EE du PFIE a favoris la mise en place, au sein des coles, des sites amnags, des objets dart et de dcorations lis lenvironnement.
Ces activits, ralises par lcole avec lappui des techniciens, de la
communaut et de divers partenaires, ont fortement contribu lmergence dune dynamique partenariale autour de lcole. La dmarche du
PFIE a donc contribu rapprocher lcole aux utilisateurs, la lier au
milieu, la vie. Toutefois, cette dmarche peut tre conforte par une
plus grande synergie entre lcole et les autres intervenants.
La promotion des activits pratiques et dveil lcole, le dveloppement de la dynamique partenariale sont des acquis du PFIE valoriser. Les Etats du CILSS doivent en tenir compte dans la mise en place
de nouveaux curricula en y consacrant, si ncessaire, des plages horaires. Lcole pourra aussi contribuer la formation des lus communaux
et des animateurs des diffrentes associations de jeunes et de femmes,
dans loptique de la dcentralisation engage dans tous les pays. Le non
formel trouvera ainsi un ancrage.
436
4.7. La recherche
La recherche en EE est ltat embryonnaire au Sahel. Mais elle
promet au regard de lintrt quelle suscite, de plus en plus, dans les organismes, les institutions de formation et de recherche des pays sahliens: en effet, outre le PREES, beaucoup de sujets de mmoire de DEA,
Thse, portent sur lenvironnement et lducation environnementale.
La recherche en EE, linstar des autres volets, impulsera le dveloppement de lEE. La mise en place, au sein des Etats, de politiques incitatives de recherche en EE est souhaitable.
Dune manire gnrale, pour sauvegarder notre environnement, il est
indispensable de gnraliser et de prenniser lEE. Il sagit, en adoptant
des dmarches mthodologiques appropries, darriver intgrer dans les
enseignements des coles formelles, non formelles et mme dans les
structures informelles, des notions dducation environnementale.
LEE est une innovation qui ncessite une consolidation des mesures dj en cours dexcution dans le systme ducatif des pays bnficiaires du PFIE, spcifiquement en matire dintroduction dobjectifs
environnementaux dans les curricula des formations initiales, llaboration et la mise disposition doutils pdagogiques en EE appropris.Mais,
comme il ne suffit pas de gnraliser pour prenniser une innovation, la
gnralisation doit tre appuye par des mesures de prennisation en
amont ou lintrieur du processus ducatif, comme par exemple.
Par ailleurs, pour assurer un meilleur devenir lEE au Sahel, il importe de mettre en synergie les efforts dploys a et l par diffrents intervenants en EE qui signorent souvent. Limpact de lEE sera dautant
plus grand quil y aura darticulations ou de coordination entre les intervenants.
Enfin, lEE qui est ses balbutiements dans la plupart des pays travers le monde, requiert des moyens matriels et financiers dont ne disposent pas forcment les Etats africains, particulirement soumis aux
rudes consquences de la scheresse et dune dsertification galopante,
aux ajustements structurels et la pauvret.
Certes, lEE au Sahel requiert lengagement ferme des Etats mais
galement le ncessaire dun accompagnement actif des partenaires au
437
MOUSSA BATHILY BA
dveloppement. Dailleurs la mondialisation des problmes environnementaux ne commande t-elle pas la mise en commun des moyens de
tous les partenaires ?
Dix ans de ttonnements (...), dix ans daventure (...), dix ans de solidarit agissante entre les gnrations dadultes et denfants (...). Dix
ans dune aventure exaltante qui ne pouvait sarrter avec la fin du PFIE
(...). Ces hommes et ces femmes ne pouvaient, au risque de se trahir, de
trahir leur idal, se rsoudre se sparer sans lendemain, sans perspective, Oumar SY, chef de projet PFIE- Sngal, Tim-Timol n 10, 1999,
Dakar, Sngal
Tableau 2.
Formation des matres et des lves-matres

Pays
Matres
Prvisions
Elves-matres
Ralisations
Prvisions
Nb pers. Nb jours Nb pers. Nb jours % ral.
Burkina
Faso
Cap-Vert
Gambie
Mali
Mauritanie
Niger
Sngal
Tchad
Total
438
510
12
550
12
108
Nb pers.
1.050
Ralisations
Nb pers
% ral.
100
200
200
1.481
997
10
84
300
100
33
1.664
2.537
2.537
100
340
12
340
12
100
500
500
100
1.600
535
33
425
120
136
113
700
700
100
3.100
2.891
31
2.060
1.800
87
1.120
1.120
100
8.913
6 jours
(moy.)
79
6.407
5.582
87
9.211
6 jours
(moy.)
Prv.
14
Ral.
100
100
185
18
147
66
160
18
12
67
EPL/FC
14
30
100
EPN
30
16
Pays
Burkina
Faso
20
Prv. Ral.
Cap-Vert
16
Tableau 3.
Autres cibles
Prv.
Ral.
100
540
180
520
Prv.
271
95
18
181 100,5
523 100,5
95
60
58
60
Ral.
61
100
Divers autres
cibles
%
120
Directeurs
dcoles
Ral.
EPL/FI
120
260
260
18
100
Prv.
Prv.
76
100
35
Ral.
101,5
37
95
Elves-Inspecteurs/
/Conseillers
pdagogiques
82,2
35
100
86,5 125
Mali
Gambie
80
80
144
144
100
100
42
16
10
16
25
Mauritanie
55
50
60
32
37
37,5 120
79
91
45
395
154
120
500
170
100
100
110
42
30
33
59,6 530
30
30
2.116 1.465
41
Niger
100
86,6
Sngal
79
29,1 67,25 275
64
79
14
43,3
427
71,2
80,7
171
240
376
20
100
83
100
45
173
275
10
45
116
1.097 880
Total
Tchad
439
440
183
Tchad
Total
1.530
395
170
150
188
175
16
146
290
Bnf.
EPN
161
90
42
N.jrs
2.072
424
154
135
448
86
16
122
687
146
90
15
12
N.jrs
14.378
2.000
3.100
1.977
340
3.463
48
3.000
450
Bnf.
RalisationsPrvisions
Bnf.
EPL
124
90
11.609
1.800
2.678
1.977
340
1.664
48
3.000
102
Bnf.
Ralisations
N.jrs
18
10
86
6 EPL
20 EPL
60 EPL
Bnf.
Prvisions
N.jrs
13
N. Jrs
CNO
41
6 EPL
10 EPL
25
Bnf.
Ralisation
Les rsultats du suivi appui sont pour lessentiel encore mitigs. Cette activit constitue lune des faiblesses du PFIE.
Le suivi terrain du CNO na t programm que dans 4 pays et effectif dans 3 pays dont 1 qui na pas fait lobjet de programmation.
Le suivi appui de lEPN a touch 2072 membres dEPL ou matres tandis que celui des EPL en a touch 11.609 matres soit plus du tiers du nombre total des matres.
90
Sngal
Mali
20
10
Gambie
Niger
Cap Vert
Mauritanie
40
Burkina
N.jrs
Prvisions
Pays
Suivi appui
Tableau 4.
MOUSSA BATHILY BA
Ralisations
Les ralisations de la phase 2 en termes de formation par rapport
lchantillon conventionnel ont port sur 2.797 coles, 913.233 lves et
28.975 matres et lves-matres forms soit une moyenne rgionale de
34, 1 % de la carte scolaire actuelle.
Tableau 5.
Revue des resultats quantitatifs de la convention
Pays
Ecoles
Enfants
Enseignans
prvision ralisation prvision ralisation Prvision
Burkina
Faso
520
523
Capvert
210
218
40.000
Gambie
135
95
53.000
Mali
350
Mauritanie
450
Prvision Ralisation
en %
en %
2.100
4.776
19
31
88.620
1.500
2.532
55
78,4
51.169
1.700
997
55
42,7
358
86.000 150.360
1.800
3.463
22
57,4
340
74.000 140.000
1.600
3.400
30
46,5
Niger
500
384
Senegal
500
503
Tchad
350
376
Total
3.015
2.797
104.000 113.857
ralisation
Bnficiaires
par rapport au
nb denseignants
du pays (%)
87.938
2.000
4.106
19
32
128.000 153.209
77.000
3.000
6.521
17
30,6
110.000 128.080
1.700
3.180
22
27,3
672.000 913.233 15.400
28.975
23
34,2
Les objectifs quantitatifs fixs par la convention ont t largement

atteints en ce qui concerne
le nombre dlves: 913.233 sur 672.000 soit un taux de ralisation
de 135%,
le nombre de matres: 28.975 sur 15.400 soit un taux de ralisation
de 187,5%. Il faut prciser que les % des matres forms sont relatifs
la carte scolaire actuelle des pays et incluent les lves-matres
sortis des coles de formation initiale.
Cependant, pour le nombre dcoles, les rsultats sont en de des
objectifs fixs: 2.797 sur 3.015 soit un taux de ralisation de 92%.
441
MOUSSA BATHILY BA
Deux faits expliquent cette dernire situation: le gel des activits de

formation au Niger pendant une certaine priode et le retard de dmarrage du projet en Gambie dune part et la recommandation de lvaluation mi-parcours qui demandait de ne pas procder des extensions
dcoles partir de 1998 dautre part.
En tout tat de cause, on peut considrer que les objectifs quantitatifs ont t atteints.
Tableau 6.
Bilan de formation de la phase II du PFIE

Pays
Prv
Burkina
Matres/Elves
matres
lves
Ral.
104.000 113.857
Cap Vert
40.000
88.620
Gambie
53.000
51.169
Prv
Ral.
EPL
Dir.
Form.
Ecoles
Cont.
EPL
For.
Init
EPN Autres
Ral.
Ral.
Ral.
Ral.
Ral.
109,5
2.100
4.776
227,4
523
116
35
14
240
221,5
1.500
2.532
168,8
181
146
37
30
75
96
1.700
997
58
95
48
36
16
25
Mali
86.000 150.360
174,8
1.800
3.463
192
358
165
227
20
163
Maurit.
74.000 140.000
189,2
1.600
3.400
212,5
340
144
146
18
116
77.000
87.938
117,8
2.000
4.106
205,3
384
172
117
20
226
128.000 153.209
119,6
3.000
6.521
217,3
503
169
70
33
178
Tchad
110.000 128.087
116,4
1.700
3.180
187
376
212
72
10
95
Total
672.000 913.233 135,9 15.400 28.975
188
2.760
1.172
820
161
1.118
Niger
Sngal
A ct des rsultats quantitatifs fixs par la convention qui sont largement atteints, (913.233 lves sur 672.000, 28.975 matres sur
15.400), le PFIE 2 a russi former en plus 2.760 directeurs dcoles, et
2.153 formateurs de formateurs (1.992 membres EPL et 161 membres
EPN) et 1.118 divers autres acteurs en EE.
Au vu de ces rsultats, on constate que le PFIE a russi constituer
un important capital de ressources humaines en EE.
442
Tableau 7.
Resultats quantitatifs de la phase 2

Pays
Ecoles
PFIE
Burkina Faso
523
Cap Vert
218
Pays
4.519
Matres
%
11,6
218 100
PFIE
Elves
Pays
PFIE
4.776
15.073
31,7 113.857
2.532
3.231
78,4
42,3
88.620
51,169
Pays
816.393 13,9
91.596 96,8
Gambie
95
331
28,7
997
2.334
Mali
358
2.511
14,3
3.463
10.852
31,9 150.360
128.000 40
785.456 19,1
Mauritanie
340
2.676
12,7
3.400
7.366
46,5 140.000
346.222 40,4
Niger
384
3.397
11,3
4.106
12.901
31,8
87.938
529.806 16,6
Sngal
503
4.261
11,8
6.521
21.277
30,6 153.209
1.034.065 14,8
Tchad
376
3.143
12,0
3.180
11.641
27,3 128.080
839.931 15,2
Total
2.797
21.056
13,28 28.975
84.675
34,1 913.233
4.571.469 20,0
Par rapport la carte scolaire de dmarrage et actuelle des pays, le

PFIE a largement ralis sur les cinq (5) ans les objectifs fixs pour les
matres et les lves. Par contre, lchantillon conventionnel pour les
coles na pas t ralis compte tenu du dmarrage tardif du projet en
Gambie et du gel des activits de formation au Niger pendant une certaine priode. Ainsi la phase 2 du PFIE a touch par rapport la carte
scolaire actuelle 13,28 % des coles, 34,1% et 20% des lves du primaire.
Pour la gnralisation et la prennisation de lEE au Sahel, il reste
donc impliquer 86,72% des coles, 65,9% des matres former et 80%
dlves.
Malgr ces bons rsultats, au regard des cartes scolaires nationales
98/99, les donnes gnrales montrent que lEE na pas atteint un seuil
critique permettant un effet dentranement suffisant pour la gnralisation et la prennisation.
443
MOUSSA BATHILY BA
Tableau 8.
Bilan de laction outils pedagogiques de 5 ans

Pays
Burkina
Faso
Cap - Vert
Gambie
Mali
Mauritanie
Niger
Sngal
Tchad
444
Prvisions
Ralisations
Finalisation outils phase II

Edition, diffusion des outils
Rimpression (gnralisation)
Dcentralisation banque de
donnes
Traduction en langues
nationales
En cours
En cours
Non ralise
Non ralise
Production doutils non

conventionnels
Edition doutils
Ralise
Elaboration guide matre

Production livre dlves
5 et 6 anne
Elaboration manuels 4
et 3 anne
Edition manuel de llve
1re et 2 anne
Revue manuscrit manuel
Ralise
Ralise
Observations
Non ralise
Non ralise
En cours
Ralise
Edition des manuels 3,

4 et 5, 6 anne
Distribution de manuels
Production de manuels
langues nationales
En cours
Elaboration des outils

Edition des outils
Ralise
Ralise
Validation outils phase II

Edition outils pdagogiques
conventionnels phase II
non conventionnels
Traduction et dition outils
pdagogiques en langues
nationales
Ralise
En cours
Ralise
En cours
Tous les outils sont en arabe

et en franais
Appel doffres lanc pour

ldition des diffrents outils
pdagogiques
En cours
Rdition outils
pdagogiques 2 phase
Edition cahier EE
Equipement noyaux
documentaires
Non ralise
Finalisation outils PFIE II

CP- CE CM
non conventionnels
Ralise
En cours
En cours
En cours
Autres activits ralises: mise

en place de centres documentaires, formation de gestionnaires de centres documentaires
(31 personnes), ralisation de
plusieurs expositions pour la
promotion des outils
Tableau 9.
Bilan de laction outils pedagogiques au regard de la convention
PAYS
Burkina
Faso
Manuel Manuel Manuel

lve
lve
lve
Guide Programme Recueil
1re/
3me/
5me/
matre
de TPA
/4me
/6me
/2me
Anne Anne Anne
Autres
Guide petit
levage
Arbre mon
ami qui es-tu?
Sous
presse
Cap
Vert
Gambie
NR
Guide EPL
Fiches
pdagogiques
Mali
Maurit.
Niger
En
cours
En cours
En cours
En cours
Observations
NR
Programme
dEE ralis
en formation
initiale
Modules additionnels DREP,

IREF, Directeurs coles.
Concours dentre en 1re
anne collge
Fiches
Activits
pratiques
Fiches
Pdagogiques
Modules dEE
pour la formation initiale
Sngal
8 Fascicules
EE, Cahiers
messages en
cours ddition,
Guide pour parc.
Livret activits
environnementales
dapprentissage
scolaire
Tchad
En cours
Guide des TP
Rle du Directeur
PMR: lve
et lvematre ralis
CTR
Programme EE
ralis en formation initiale.
Cahier de
charges Outils
pdagogiques
Lensemble des pays a ralis les outils pdagogiques conventionnels et non conventionnels prvus.
N.B.: R: ralis; NR: non ralis; PMR: programme minimal rgional
445
446
Bon
Oui
200 titres
oui
oui
Mali
Mauritanie
Niger
Bon,
informatis
Bon, debut
dinform.
Oui,
Bon
500 titres Informatis
Dbut
Oui,
dinforma300 titres
tisation
N.B.: ND: non dtermin
Tchad
Sngal
Informatis
oui
Gambie
42
IDEN
EFI
Direction
dcoles
EPL CFC
Ecoles EN
58 EPL
384
coles
21
Directions
dcoles, EPL,
ENI, ENS
IPEG
Ecoles
22
3
2
Ecoles
IPN
Coord. Pd.
REO
13
2
4
6
Informatis
oui
Cap Vert
Inspection
phase 1
Bon,
informatis
Localisation
Nombre
Etat
oui
Existence
Centre
documentaire
principal
Burkina
PAYS
Tableau 10.
1992 2000
1995 2000
1992 1999
1995 2000
1996
1999
1996
1999
1999
1994-1995
Date
cration
Gestionnaires
forms
Directeurs
Gestionnaires
EPL
Directeurs
Documenta
-listes
Inspecteurs
dpartm.
ENI ENS
Document.
Directeur
Conseiller
/instituteur
/principal
Directeurs
Document.
Coord.
RTO
Gestionnaire
Mini-centres
ND
133
Appui
documentaire
aux coles
Appui documentaire aux

coles et aux
EPL
ND
Appui 8
documentation
des coles
PFIE
ND
20
Nombre
ND
ND
Appui
documentaire
aux coles PFIE
ND
Fonds doc
Directions
dcoles
Directions
Direction
Localisation
1995
a 2000
1996-2000
1999
Date
cration
Mallettes pdagogiques
Bilan de la mise en place des mini-centres documentaires sur 5 ans
Satisfaisant
Bon
Etat
MOUSSA BATHILY BA
COMBATING POVERTY
and starvation through
environmental education
Eunice Okeke
University of Nigeria
Nigeria
1. Background
Poverty and starvation are phenomena known and experienced by people all over the world albeit at different levels of intensely in various
regions of the world. Poverty has been defined as the inability to provide
for physical subsistence to the extent of being incapable of protecting
human dignity. It is characterised by lack of food, clothing, shelter, potable water, health services, basic education. It is extreme poverty that
needs to starvation that is the body lacks basic food requirements. Poverty
and starvation have become areas of critical concern in the development
plans of many countries. In the 4th world conference on women, Beijing,
1995 poverty especially as experienced by women world-wide was top in
the list of critical list of concern. It is therefore necessary that any instrument, any platform should be used to address and combat the menace
of poverty. Let me remind us that poverty may arise as a gradual process
often due to harsh economic policies. It may come as a result of natural
447
EUNICE OKEKE
disaster such as flood, drought and environmental changes. It is in this

direction that one can see EE as a promising pathway to overcoming
poverty and starvation.
Environmental education aims at making a learner compulsorily
aware of how human activities can cause changes in the environment
and how the changes in tun determine the sustainability of life on this
earth. In other words, EE enables a learner to acquire necessary knowledge, skills and attitude that empowers him or her to make the right
choices in interacting with the environment in order to sustain the environment. In what ways can EE contribute to the fight against poverty
and starvation, what is the link?
2. Establishing the link

Many if not all the environmental issues have visible connection
with poverty, either it is caused by poverty or poverty leads to it. That is
to say human activities can lead to environmental degradation which
may adversely affect the soil quality and agricultural production and in
turn result in poverty and starvation. A concrete example is pollution of
water through oil spillage or dumping of industry wastes. The pollution
leads to the destruction of aquatic life destroying the biodiversity. With
most of the fishes dead or unable to spawn fish food scarcity occurs. For
the coast dwellers their source of income is cut resulting in little or no
income. Poverty and starvation set in.
Survival is a natural law. A poor person seeks everyday to survive
irrespective of how his activities impact on the environment. Poverty has
driven persons to deplete the forest in search of fuel food leading to deforestation. Poverty has driven persons to repeatedly use agro-chemicals
same land to increase yield without caring about the effect on the environment. With rapid population growth not mature with economic
growth, incidence of household poverty increases and the result starvation. The above examples only service to show that there is a cyclic relationship between poverty and environmental issues. EE is capable of
breaking this cycle.
448
Combating poverty and starvation through environmental education
3. Environmental education and poverty

Many countries of the world have set up environmental protection
agencies as well as introduced EE in the school curriculum. In Nigeria
there is the federal Environmental Protection Agency (FEPA) established in 1992. Schools and colleges have EE in their curriculum. There is
yet no evidence of significant effect of these provisions. To date, the famous Niger-Delta oil producing region suffers from massive environmental degradation oil spillage, gas flaring, Dumping of industrial wastes, uncontrolled logging etc. Refuse disposal remains a major problem
in urban areas. Poverty and starvation are in the increase. One is bound
to seek new ways to effectively protect the environment by way of reviewing the current EE programme in Nigeria. One major area requiring a
rethinking is the target population addressed in the EE programme. So
far emphasis on EE is directed to children in schools and colleges on the
assumption that they constitutes the next generation. Since we expert
immediate changes, our target population should be the adults in the society. It is the adults in the society who make policies, who allocate resources, who directs the young ones on what activities to embark upon.
United the adults are targeted in EE programmes. EE will remain a failure in most countries.
Another area of concern is in the curriculum and instructional strategies. So far there is a lot of emphasis on the effect of environmental
pollution on health of individuals. Medical attention is known to remedy
most of the health problems with the result that learners do not see the
compulsion in environmental protection. That is to say the health consequences of environmental degradation appears too distant and unreal.
A strategy that sufficiently links household poverty and starvation to EE
is more likely to work since children and adults fear poverty and will do
anything to overcome it.
New proposals for EE to combat poverty therefore are:
Extending EE beyond and outside formal education system by introducing EE in the curriculum for adult mass literacy programmes.
Use all available mass media documentary film shows in market
449
EUNICE OKEKE
squares, churches and mosques, use of slogans and jingles to create

awareness in a sustained high tempo, use of posters, including environmental issues in primers for functional literacy.
Looking closely at the curriculum and pedagogy currently in use to
ensure that the link between environmental problems and poverty is

sufficiently explored.
450
REA 3.
A EDUCACIN AMBIENTAL COLABORA NA
CONSERVACIN DA BIODIVERSIDADE E DOS
ESPACIOS PROTEXIDOS
REA 3.
LA EDUCACIN AMBIENTAL COLABORA EN
LA CONSERVACIN DE LA BIODIVERSIDAD
Y DE LOS ESPACIOS PROTEGIDOS
SUBJECT 3.
COLLABORATES IN THE CONSERVATION
OF BIODIVERSITY AND PROTECTED SITES
MATIRE 3.
LDUCATION DE LENVIRONNEMENT COLLABORE
DANS LA PRSERVATION DE LA BIODIVERSIT
ET DES ESPACES PROTGS
BIODIVERSITY:
Earths most important and most
threatened asset
Francisco Dallmeier
National Museum of Natural History
Washington. EEUU
I will attempt to answer these questions today: What is it? Where is

it? Why is it important? Why is it in danger? What can we do? My goal
is to explain the meaning of biodiversity, the crucial role it plays in our lives and the threats it faces. And I will present two forward-looking strategies that can help slow the loss of biodiversity.
1. First, what is biodiversity?

In the simplest terms, it is the extraordinary variety of life on Earth.
It is genes and species. It is ecosystems and the valuable functions that
ecosystems perform. Noted biologist and author E. O. Wilson puts it this
way: biodiversity is the very stuff of life.
For at least 3.8 billion years, a complex web of life has been evolving
here on Earth. Millions of species now inhabit land, fresh water and
ocean ecosystems. Biodiversity is the variety of all these living things and
their interactions.
453
FRANCISCO DALLMEIER
Scientists often speak of three levels of biodiversity - species diversity, genetic diversity and ecosystem diversity. In effect, these levels cannot be separated. Each is important. Each interacts with the others.
Each influences the others. Therefore, a change at one level can affect
changes at the other levels.
Let me briefly describe each of these levels. First, species diversity.
Species come in all shapes and sizes. They include the tiny organisms
that we can see only through a microscope. They include fungi, flowering plants, huge redwood trees, ants and beetles. They include butterflies and birds, which give us pleasure with their beauty and songs. They
include large animals such as elephants, whales and bears that capture
the imaginations of children and adults alike.
Each species is a group of organisms with unique characteristics. An
individual of a species can reproduce successfully only with another
member of the same species. Scientists are still learning how many species exist and how they relate to each other and to their physical environment. Thus, we cannot predict the precise ripple effects that the loss
of one species will have on others and on ecosystems. We do know that
certain species, called keystone species, are critical in the ecosystems
they inhabit. They can affect the abundance and health of many other
species. Their loss may well spell trouble for other species.
Some species are common around the world. Others, called endemic species, are found only in particular habitats in limited geographic
areas. Endemic species usually indicate the existence of unique habitats. If these habitats are damaged or destroyed, it is almost certain to
mean the end of the endemic species they shelter.
How many species are there? Scientists continue to identify new
species around the world. So far, about 1.75 million have been described. These include:
4,500 species of mammals
10,000 species of birds
1,500 species of amphibians and reptiles
22,000 species of fish
270,000 species of plants
454
Biodiversity: Earths most important and most threatened asset
70,000 species of fungi

5,000 species of viruses
4,000 species of bacteria
400,000 species of invertebrates, not counting insects
960,000 species of insects, approximately 600,000 of which are beetles.
Scientists estimate there are millions of species on Earth that have
not yet been identified. Some speculate that the total number exceeds
10 million. Many of the undiscovered species live in environments like
the tropics and oceans that have not been thoroughly explored.
But biodiversity is much more than species. And this is where genetic diversity comes into play. For biodiversity includes the genes that
every individual inherits from its parents and passes on to the next generation. Genetic diversity is everywhere. It is evident in the many colors
of the feathers and the different songs of the birds in your back yard. It
shows up in the many colors and tastes of apples and other foods. Genetic diversity exists within your own family. It is the variety of eye and hair
colors, body shapes and heights.
Genetic variation is extremely important to the survival of all species.
Any experienced gardener can tell you that certain seeds produce plants
that grow taller or have more leaves than other plants grown from seeds in
the same package. Or that some of those plants will mature faster. Or that
some will be more resistant to diseases and insect attacks. Without genetic variability, individuals of a species may be less able to adapt to environmental changes or survive the onslaught of new diseases.
Ecosystem diversity to some degree is an outcome of genetic and species diversity. Genes determine the traits of individuals, which then form
populations of a species. The variety of populations and the processes and
interactions that occur among and between them and their environment
in a geographic location form a community. Community interactions
include predator-prey, pollinator-flower and species-physical processes.
Communities, in turn, make up the many kinds of ecosystems we are familiar with today. These include estuaries, ponds, fjords, marshes, coral
reefs, savannas, prairies, forests, deserts and mountaintops.
455
FRANCISCO DALLMEIER
2. The next logical question is where does

biodiversity exist
Part of the answer is that species are not evenly distributed around
the world. Some ecosystems such as tropical forests and coral reefs are
very complex. They host a large number of species. Others ecosystems
such as deserts and arctic regions are less complex. Nevertheless, they
are important.
In fact, biodiversity is everywhere - in deserts, oceans, fresh water
bodies, tropical rainforests, temperate zone forests and your backyard.
The rainforests of Central and South America, equatorial Africa and
Southeast Asia may house at least half of the worlds species. A large
number of plant and animal species call coral reefs, the rainforests of
the seas, their home. Lakes, estuaries and the deep ocean floor are also
rich in biodiversity. Forbidding arctic climates and torrid deserts contain
some of our most unusual living organisms.
3. Why is biodiversity so important?

First and foremost because it includes all the life forms and their interactions that make this planet inhabitable. Biodiversity provides the
most fundamental of our needs. It gives us clean air, fresh water, food,
medicines and shelter. It also gives us recreational, psychological, emotional and spiritual enjoyment. Some people believe we should protect
and restore biodiversity because of its benefits to us. Others believe that
we have a moral responsibility to protect biodiversity simply because it
exists and because all organisms have value, whether or not we understand their benefits to us.
Food is one of the most obvious benefits of biodiversity. All of our food
comes directly or indirectly from plants. More than 90 percent of the calories consumed by people worldwide come from just 103 kinds of plants.
Fruits, nuts, mushrooms, honey, spices and other foods that people and
wildlife consume originate in natural ecosystems.
Medicine is another benefit of biodiversity. An estimated 4.5 billion
people, or about 80 percent of the worlds population, still use plants as
456
their primary source of medicine. Close to 30 percent of all pharmaceuticals on the market today were developed from plants and animals. Most
prescription drugs are either derived from or modeled after natural sources. Antibiotics such as penicillin are extracted from fungi and other
sources such as the African clawed frogs skin. The saliva of the vampire
bat helps unclog arteries. Wild yams have useful anti-inflammatory properties. Ovarian and breast cancer treatments have been developed from
the bark of the Pacific yew tree found in the northwestern United States. Many plant species contain chemicals that are used to make painkillers, blood pressure boosters, anti-malarial drugs and anti-leukemia drugs.
Most plants have yet to be tested for their potential medicinal properties. And as species in tropical rainforests and other areas go extinct,
we may be losing valuable medicines for as yet untreatable diseases.
Most houses, furniture and even many clothes are made from natural products, including wood, oils, resins, waxes, gums and fibers. The
cocoons of silk worms are the basis of the valuable, centuries-old Asian
silk-making industry. Brazilians have extracted rubber from trees for centuries, and many people rely heavily on wood and other plant parts to
build homes.
Biodiversity also provides many free services that sustain life. Like
pollination. For every third bite you take, you can thank a pollinator.
Many flowering plants rely on animals such as bees, butterflies, moths,
wasps, beetles, birds, bats and other animals for pollination to produce
fruits. Thirty percent of our food crops, including almonds, apples, blueberries, cherries, cranberries and chocolate, rely on the free services of
pollinators. Feed crops like alfalfa and hay for domesticated animals also
depend on pollinators. Just think what it would be like if farmers had to
pollinate all of their crops by hand!
Besides food crops for people, there are many wild plants that provide food and shelter for animals that must also be pollinated. The fig
tree is one example.
Biodiversity also maintains the air we breathe and the water we
drink. Forests purify our air and our water as they take in carbon dioxide,
release oxygen and recycle nutrients. Through respiration, trees and ot-
457
FRANCISCO DALLMEIER
her plants give off oxygen and help maintain a breathable atmosphere.
As a result, they play a crucial role in maintaining the planets water cycle. Wetlands are also important in this regard. The vast array of bacteria
and other microscopic species in wetlands act as water filters.
Biodiversity helps modify the climate. Plants give off moisture through their leaves and provide shade. Both of these functions help keep
us and other animals cool. Forests are especially good climate modifiers.
Trees and other plants in forests release oxygen and take up carbon dioxide, which is the main gas that causes global warming. That means the
forests act as carbon sinks, or areas where excess carbon is absorbed.
This helps prevent global warming. Grassland prairies also act as carbon
sinks. So do oceans. Algae living in the ocean take up carbon dioxide. In
addition, ocean currents and winds help control the worlds climate.
Plant communities, especially forests and wetlands, are very helpful
in controlling floods. The root systems of plants hold soils in place. This
prevents erosion and mudslides. Plants also hold moisture in soils and
that helps reduce the effects of drought. Flood control services performed by plants are especially important to people living along rivers and
coastlines and for people in arid regions.
What keeps soils healthy? Pick up just a tiny bit of dirt and you will
discover a whole new world. Researchers have found that one pinch of
soil can contain more than 30,000 protozoa, 50,000 algae, 400,000
fungi and billions of individual bacteria, not to mention larger organisms
like worms, insects and mites. These organisms break down dead plants
and animals and recycle the nutrients into organic materials that enrich
the soil.
One of biodiversitys most important services is providing habitat for
the worlds species. As I described earlier, forests, coral reefs and deep
ocean bottoms house many species. Wetlands, through their mix of
aquatic and terrestrial environments, nourish and shelter thousands of
bird, fish and other animal species. Estuaries, where the currents and tides of saltwater and fresh water meet, are the worlds nurseries for many
of the aquatic species we consume. Even open spaces in cities and
towns can house significant biodiversity.
458
So what is the net worth of biodiversity? Well, biodiversity helps generate income around the world. Many people visit forests, beaches,
mountains, grasslands, lakes, ponds, estuaries and streams for extended
vacations or shorter periods of relaxation. Billions of dollars are spent annually on nature activities such as hiking, camping, fishing, hunting,
whale watching and wildlife photography. In the United States alone,
people spent 16 billion dollars on sport fishing in 1991. That was almost
twice as much as the estimated 8.2 billion-dollar value that year of the
global commercial harvest of freshwater fish for food. More people visit
zoos and aquariums in the United States and Canada than attend all
professional sporting events in the two countries combined. Around the
world, more and more people are becoming ecotourists, traveling extensively to enjoy nature and various cultures.
Some estimates put the value of all ecosystem services around the
world at 33 trillion dollars a year. That is almost twice as much as the
estimated 18 trillion-dollar value of all goods and services that people
produce.
Imagine if we had to replace ecosystem products and services such
as the ability of soil bacteria to convert nitrogen into a usable form. The
estimated value is 33 billion dollars a year. In the United States alone,
the value of pollination for 40 commercial crops is estimated at 30 billion dollars a year. The economic activity generated by 350 million visitors to U.S. national parks, wildlife refuges and other protected lands is
28 billion dollars per year. Sales of drugs derived from wild plants topped
15 billion dollars in the United States during 1990.
There are some benefits from biodiversity that are nearly impossible
to price. Yet they are among the most important in many cultures. Ethical and religious beliefs of people around the world include respect for
and protection of nature. Some species such as the bald eagle are part of
cultural heritages, while others like turtles and bison are integral to religious and spiritual beliefs. Species inspire songs, stories, dances, poetry,
myths, crafts, regional cuisines, decorations, rituals, festivals, holidays
and even names for sports teams.
Our connection with biodiversity is also evident through common
459
FRANCISCO DALLMEIER
activities such as gardening, keeping pets and watching birds. And for
many of us, nature is an unsurpassed source of relaxation, wonderment,
rejuvenation, beauty and peace.
Without all of these services and products, life on Earth would be
very different. And if we lose biodiversity rapidly and on a large scale, it
is not known whether people can survive. Yet all signs indicate that is
what is happening. We are in the midst of the worlds sixth major extinction period.
Let me explain. Scientists have documented five mass extinctions
since life first emerged on this planet. It is generally accepted that each
of these extinctions was caused by a catastrophic natural event. And during of these extinctions some fraction of all species was lost. For example, the disappearance of the dinosaurs coincided with the extinction of
two-thirds of all species living on land at that time. These losses probably resulted from a large asteroid crashing into Earth about 65 million
years ago.
It is important to note that these five mass extinctions occurred over
thousands of years. The current extinction is occurring over a span of
just decades. And it is not caused by a catastrophic natural event. It is
primarily a result of the growing human population and the great demands that we are placing on natural resources all around the world.
Paleontologists estimate that 5 to 10 species go extinct as part of natural processes every decade. This is based on the belief that natural extinction rates cannot greatly exceed the natural rate at which species
evolve or adapt to new conditions. But todays extinction rate is 1,000 to
10,000 times greater than the natural rate. That is higher than any other
extinction rate on record. If this unnatural extinction rate continues, it is
estimated that one-third to two-thirds of all species currently existing on
earth will be lost within the next 50 to 100 years
Here are some examples of known extinctions. Land tortoises, dwarf
elephants and hippopotamuses no longer exist on Crete, Sicily, Malta
and other islands in the Mediterranean Sea where they once lived. Endemic sloths, monkeys, rodents, snakes and other species that were
once abundant in the West Indies are gone from that region. Twenty-
460
four species of mammals, birds and tortoises are gone from Madagascar.
In Hawaii, an estimated two-thirds of all native vertebrates and more
than 90 percent of all land bird species are gone. New Zealand has lost
frogs, lizards and an estimated 30 bird species, including 11 that are
found nowhere else.
More people and greater consumption are placing tremendous
stress on Earths natural systems. Over the past 50 years alone, the world
population doubled. Global energy use tripled. More than 6 billion people now inhabit the planet. The United Nations predicts that in 50 years, there will be more than 9 billion. These people need more land, water, food, energy and minerals. But as our consumption of Earths
resources grows, we are likely to see a corresponding loss of biodiversity.
If all people maintained the standard of living in the United States, it
would require four more planet Earths to support us.
4. So what are we doing that causes losses of biodiversity?

Most significantly, we are changing the habitats where species live.
Most species need undisturbed habitat. They need unpolluted living space
where they can find the nutrients, water, shelter and mates that ensure their
survival. But people are altering habitats all over the world to cultivate,
build, mine and harvest. We log and burn forests, fill in wetlands, damn rivers, trawl the ocean beds, plow prairies for farms, graze livestock, mine the
minerals below Earths surface and build new settlements. All of this changes landscapes, natural water flows and the species composition of both terrestrial and aquatic habitats.
Some habitats are not completely destroyed. Many are fragmented
into smaller patches that create isolated islands of habitat in a sea of development. Fragmentation exposes species to more light, wind and temperature changes than are natural. This has negative effects on a species, as food and water sources are lost and few mates remain. Many
species soon become isolated from others of their own kind. This results
in inbreeding, loss of genetic diversity and local extinction.
A second primarily human-related factor that is affecting the current
461
FRANCISCO DALLMEIER
rate of extinction is the introduction of non-native species into new areas

where they have few or no natural predators to keep their populations in
check. Sometimes we bring in new species on purpose for what we think
are good reasons. Sometimes they hitchhike in luggage, on barges or
through other means. Not all of them prove harmful. But many do.
It is estimated that invasive species are at least partly responsible for
the inclusion of up to 46 percent of all species on the U.S. endangered
species list. They also wreak economic and environmental havoc. As an
example, invasive plants, mammals, birds, amphibians, reptiles, fish,
arthropods and mollusks cost the United States an estimated $137 billion annually. And they can and do alter fire regimes, nutrient cycling,
hydrology and energy budgets in native ecosystems around the world.
Overuse of resources also contributes to declines in biodiversity. People use some plant and animal species at a greater rate than the species
can replace themselves. This can lead to extinction. Nine of the worlds
major ocean fisheries are declining because of too much fishing, water
pollution and habitat destruction. Popular commercial species such as the
southern bluefin tuna and the Atlantic halibut are now threatened. Some
rainforest tree species such as mahogany take many years to grow and
mature. Current logging rates threaten to eliminate many such species.
The 10 billion-dollar-a-year global market in wildlife for pets, folk
medicines, gourmet foods, decorative objects and other uses threatens
African elephants and rhinos, Asiatic bears, pandas and tigers, seahorses
and colorful corals, and tropical plants and birds. At the current rates of
use in bush meat in many developing countries in Asia, Africa and Latin
America, most of the species large enough to be eaten will be virtually
gone in 10-20 years from non-protected areas. Each year, consumers in
the United States alone buy as many as 12,000 primates, 2.5 million orchids, 200,000 live birds, 2 million reptiles, 250 million tropical fish and
a large number of wildlife products. Nearly one-fourth of the trade in
wildlife stems from poaching.
Substantial evidence indicates that people are also contributing to
measurable changes in the global climate. These changes threaten life
as we know it. We burn huge amounts of fossil fuels such as oil, natural
462
gas and coal. We burn trees to clear forests. These actions have dramatically increased the amount of carbon dioxide in the atmosphere. Carbon
dioxide is the most prevalent greenhouse gas. Scientists do not know the
exact effects of increased carbon dioxide. But many predict that it will
lead to higher overall global temperatures, rises in sea levels and changes
in climate patterns.
The changed atmospheric conditions that result from global warming could enhance El Nio-like events. Such changes could create
greater numbers of prolonged and intense storms and droughts. This
may lead certain species to expand their ranges, including mosquitoes
that carry malaria and encephalitis among other diseases. Other species
may not be able to adapt quickly to climate changes. They are likely to
become extinct, locally or more broadly. That means we lose the roles
they play in natural systems forever. Higher temperatures are already
melting sea ice in parts of Antarctica. One consequence is that the breeding grounds of Adelie penguins are being restricted. Natural systems
and the vital functions they perform are also likely change for the worse
because of global warming.
The more we consume, the more we generate waste and pollution.
This threatens our own health as well as biodiversity. Pollution comes in
many forms. We all know about oil spills, acid precipitation, toxic chemicals in fertilizers and pesticides and urban and suburban sewage runoff. These are only a few of the ways we pollute the planet.
Pollution may kill organisms outright or it may weaken them by interfering with vital process such as mating and reproduction. Pesticides
harm wild insect pollinators, including managed honeybee populations.
In turn, that can in turn reduce crop yields. Runoff seeping into rivers,
lakes and coastal environments can result in negative impacts on entire
aquatic ecosystems. In the United States alone, pesticides kill an estimated 75 million birds and billions of insects on croplands every year.
An estimated 140,000 people become sick because of pesticides
and pesticide run-off each year. Some pesticides banned in the United
States are still exported to developing countries. Of particular concern
are chemicals called endocrine disrupters. We know them as DDT, DDE
463
FRANCISCO DALLMEIER
and PCBs. These substances mimic or interfere with normal hormones

in living organisms. Reproductive abnormalities have been found in alligators, terns, salmon and gulls that were exposed to high levels of chemicals from pesticides and animal hormones in their environment.
What does all of this mean? The continued loss of biodiversity will
certainly impact people as well as ecosystems and the valuable services
they perform. It is difficult to quantify these impacts. But think of all the
products and services biodiversity provides. Food. Shelter. Clean air and
water. Moderated climate. Drought and flood control. Nutrient recycling. Pollination. Then think of the difficulty of replacing these products and services. That will give you some idea of the magnitude of the
consequences we face if we do not conserve the biodiversity that remains. Biodiversity loss will also severely limit the potential to feed,
clothe and shelter future generations.
Not factored into the equation is the cost of unknown ripple effects
that a change in one species or ecosystem may have on other ecosystems
and on the entire planet. It is not possible to account accurately for the
costs of losing undiscovered species that may be the source of new varieties of foods, medicines, fuels, timber and other resources. And remember. The loss of ecosystem services will not affect just humans. It
will affect all species of plants and animals.
Loss of biodiversity can have indirect and unforeseen effects on
jobs. Damming rivers to create inexpensive electricity and water supplies for agriculture can obstruct fish migration routes. That can mean
fewer fish and thus suffering for people who rely on commercial and recreational fishing for their livelihoods. And there is no way to estimate
losses of psychological, emotional and spiritual well-being that will result from ruined forests, beaches, lakes and other places where people
go to rejuvenate their spirits.
What is the status of biodiversity around the world? Take North
America as an example. The Canadian Nature Federation estimates that
240 acres of wildlife habitat are lost every hour in Canada. Habitat destruction threatens more than 80 percent of Canadas endangered species with extinction.
464
The Nature Conservancy estimates that one-third of all U.S. plant

and animal species are in need of conservation. Many freshwater fishes
and wetland species such as mussels, crayfish and amphibians are particularly vulnerable. Nearly 500 species in the United States may already
be extinct.
In Mexico, which is home to nearly 10 percent of the worlds terrestrial species, almost half of the countrys 25 million hectares of tropical
dry and humid forests have been cleared for agriculture and grazing.
Only 10 percent of these forests is in stable condition. More than 50
percent of Mexico is dry scrubland or desert.
5. What can we do?

Protecting biodiversity over the long term means we have to balance
immediate needs, rights and desires of individuals and communities
with protection of species and ecosystems. People around the world require food, water, shelter, clothes and medicines. These needs are real
and immediate. They must be considered along with biodiversity conservation choices. The factors contributing to global biodiversity losses
are complex, and there is no one perfect strategy to combat and reduce
biodiversity losses. Scientists, conservationists, economists, government
officials, business and community leaders and citizens debate the pros
and cons of various approaches.
There are currently several approaches that help slow biodiversity
losses. One is the establishment of protected areas that conserve species
and natural systems. These areas include national and regional parks
and forests, wildlife and game preserves, recreation areas, buffer zones,
biological corridors and areas dedicated to educational, scientific and
cultural/traditional purposes.
Currently, only about 5 percent of the worlds land mass is designated as a park or reserve. A cost-effective way to improve conservation efforts is to focus on biodiversity hotspots. These are areas with exceptionally high concentrations of endemic species that are suffering high
rates of habitat loss. Currently, 25 hotspots have been identified world-
465
FRANCISCO DALLMEIER
wide. They contain 44 percent of all known plant species and 35 percent of all known mammal, amphibian and reptile species. Sixteen of
these hotspots are in the tropics where the threats are greatest and conservation capabilities are scarcest. Conserving large tracts of remaining
humid tropical forest will also protect wide-ranging species whose habitat ranges exceed the boundaries of the hotspots.
In many cases, land around reserves is zoned for multiple, sustainable uses. Biological corridors have been designated to allow species to
migrate to other protected areas or colonize new patches of habitat.
What has been learned is that conservation efforts must respect the
rights of indigenous peoples who live close to the areas and who draw
their sustenance from resources in the areas. These people are an integral part of the conservation equation.
Ecological restoration is another way to conserve biodiversity and
ecosystems. It is the process of bringing a degraded ecosystem back as
close as possible to its original state. It involves recolonisation of native
plant and animal species and the gradual reestablishment of ecosystem
processes such as natural fire cycles. It often means no more human disturbances. As one example, the program I work with is collaborating
with non-governmental organizations, government officials, local communities and the private sector in Madagascar to preserve an area that
will serve as a source of native species to recolonise restored lands.
Botanical gardens and zoos also are important to biodiversity conservation. Botanical gardens are both seed banks and breeding grounds for
endangered plant species. Seeds from the plants are preserved to ensure
that a variety of native plants are available for future cultivation of food
crops, medicinal plants and other uses. About 85,000 of the estimated
270,000 species of plants are currently in such seed banks. They are
being cultivated to learn more about their natural history. By the way, botanical gardens also serve as educational and recreational areas.
Zoos are great educational and research institutions. They bring
wildlife closer to the general public, and some play an important role in
captive breeding. Often captive-bred species are reintroduced into the
wild to increase dwindling populations. Examples include whooping cra-
466
nes, red wolves, black-footed ferrets, the Arabian oryx and the California
condor. Breeding centers do not have the resources or space to accommodate all threatened or endangered species. So scientists still have
much to learn about the habitat needs, ecology, biology and social patterns of the animals they are breeding. Sometimes captive-bred animals
lack the skills to survive in the wild; they must be taught.
Another way to conserve biodiversity is to let sustainable living principles guide our actions. Sustainable living has been defined as the ability to meet the needs of todays generation without compromising the
ability of future generations to meet their own needs. Sustainable living
does not deplete natural resources or cause declines in biodiversity. It
succeeds when governments, non-governmental organizations, scientists, private industry and citizens work to meet economic needs, deal
effectively with local and foreign demands for resources and promote social equity.
One strategy for sustainable development is ecotourism. From bird
watching trips in Central and South America to photography safaris in
Africa and motor trips in Australia and Belize, ecotourism has expanded
in recent years. Ecotourism creates incentives to protect biodiversity
and minimize impacts from development on local ecosystems. As the industry grows, such incentives should increase. In addition to biodiversity
conservation, ecotourism provides benefits to local economies. It boosts
demand for food, lodging and native guides and for crafts and other products created by local people.
Many laws and international treaties have been enacted to protect
biodiversity around the world. Some countries have clean air and water
regulations that industry must follow. This type of regulation helps conserve wildlife habitat. Some nations have endangered species regulations that call for the protection and restoration of populations of imperiled species. International treaties include the 1992 Convention on
Biological Diversity, drawn up at the United Nations Conference on Environment and Development, and the 1975 Convention on Trade in Endangered Species of Wild Fauna and Flora. The Convention on Biological Diversity became international law in 1993.
467
FRANCISCO DALLMEIER
No matter what the course of action, whether a preserved area, zoos

or legal mandates, credible science should underlie every plan and decision. To slow biodiversity losses, I contend we need to start with accurate, reliable scientific information. Peter Raven, who heads up the Missouri Botanical Garden in St. Louis, Missouri, once said that we do not
take life on Earth seriously, we do not address is adequately and we do
not try to learn about it. He is pretty much right. We need to know
more about the very basic asset biodiversity that sustains us.
Research can help us understand how species interact and how natural systems function. That knowledge, in turn, can prepare us to make
better decisions. Sound science helps us devise appropriate management
strategies for complex natural systems. It helps us create wiser policies
to guide resource development. These outcomes are possible because
science reduces many uncertainties about the financial and environmental costs associated with the development of natural resources.
Researchers who gather information about biodiversity are much
like medical professionals who work to keep us healthy. Physicians record our vital signs. They measure our height and weight, check our eyes
and ears, take our pulse. At each successive visit, they compare new readings of our vital signs and measurements against the initial chart and
note changes. When needed, family physicians call on an array of specialists to help determine the best course of action. In this way, medical
professionals look after our entire physical being to determine how well
we are functioning.
Biodiversity researchers do much the same. They enter an area to
make an initial assessment of what is there. They record all plants and
animals. They note their size, condition, location and numbers. This information, the vital signs of life, is carefully entered in daily logs and statistical sheets. On their next visits to the area, the researchers again record what is there and look for changes. Specialists in vegetation,
aquatic systems, insects, amphibians, reptiles, birds, mammals and other biological groups make up the research teams.
Just think of the tremendous benefits we can expect from changing
people perceptions of the environment and revering and somehow stabi-
468
lizing the current process of species extinction and protected area degradation!
My second challenge also relies on the need for knowledge. I ask
UNESCOs members to make a commitment to developing an environmental education program. It should emphasize he importance of biodiversity, the plight we face as a planet in this current extinction and the
many positive steps we can all take to slow the loss of biodiversity.
We need to educate ourselves and our children about the value of
biodiversity and how we can protect it. With sound knowledge as the
underpinning, environmental education programs at every level of the
school system in every country of the world may well be the salvation of
biodiversity for future generations. Government agencies, national and
international nonprofit organizations, schools and other academic institutions, zoos, aquariums, museums, botanical gardens, national parks,
many other entities and citizens all must become involved in putting
together an education program that allows us to learn from scientifically
based environmental information.
I ask you to consider my challenges carefully. And I look forward to
talking with many of you on a one-on-one basis as this meeting continues.
Once scientists have studied a natural system and established a baseline of the populations that exist there and how they interact, regular
monitoring of vital signs over the long term will indicate whether or not
the populations are shifting. Often an indicator species is selected for
long-term monitoring. If populations of the indicator species are found
to be shifting, it is likely that changes in the natural system have occurred. The next step is to determine how those changes came about and
the extent to which they may harm the natural system and its resources.
This diagnosis will help decide what can be done to lessen harmful
impacts and provide better choices for society. People will have the knowledge to make the best decisions regarding the challenges associated with
resource conservation and development. We should be better positioned
to meet our current needs for food, shelter and energy without compromising the ability of our children and their children to do the same. We
should be better able to ensure the well being of the millions of plant and
469
FRANCISCO DALLMEIER
animal species that share Earth with us. That includes those as-yet unrecorded species and the benefits they may provide to us.
The need for greater knowledge is the foundation of the two proposals I present today. First, I challenge the UNESCO member nations to
make a commitment. A commitment to establish a strong environmental
education program and promote biodiversity monitoring and research in
the 25 biodiversity hotspots that have been identified to date.
The immediate advantage to this proposal is that we do not have to
invent a new wheel. There are current biodiversity monitoring and research programs that have standardized protocols to carry out the work
that is needed. Associated education programs around these research
and monitoring activities can come together to form partnerships with
all levels of government, non-governmental organizations, industry and
local people to make this work. When I say we, I do not mean just my
program. There are several institutions that have the capability and expertise needed for a full-fledged research and monitoring program and
we need to integrate it with strong environmental education component.
470
LAS ESTRATEGIAS
para la biodiversidad, oportunidades
para la educacin ambiental
Susana Calvo Roy

Ministerio de Medio Ambiente
Espaa
1. Introduccin
La palabra biodiversidad est de moda. Naci para eso1
Quiz uno de los mayores problemas de la falta de relevancia social
de la educacin ambiental sea el que no se ha vinculado a estrategias generales, sus actores no han participado suficientemente en la arena social, poltica o de gestin. Esto, a pesar de que nuestros puntos de referencia, Estocolmo, Belgrado y Tbilisi la conciben con una aspiracin
abierta, dedicada a todos, en todas partes.
Hace cinco aos la Comisin de Educacin y Comunicacin de la
UICN inici una discusin a travs del Internet, en castellano, sobre la
inclusin de la educacin ambiental y la comunicacin en las estrategias
nacionales de biodiversidad. La UICN ha trabajado mucho para apoyar
1 Miguel Delibes de Castro. La naturaleza en peligro. Coleccin Tanto por saber.
Ediciones: Temas de hoy. Madrid, 2001
471
SUSANA CALVO ROY
este Convenio, y la Comisin quiso participar, centrndose en su propio

mbito de competencia: los instrumentos sociales. Y, entre otras actividades, puso en marcha la lista de correos a disposicin de los educadores ambientales hispano-parlantes.
La lista tuvo un xito grande en lo que significa participacin: hubo
ms de 1.000 aportaciones y una viva discusin sobre la interpretacin.
Pero, de entre todas las aportaciones, slo seis se referan al tema que
era objeto de la lista.
El Secretariado del Convenio de Diversidad Biolgica convoc el julio de 2000 una reunin de expertos en educacin ambiental y sensibilizacin pblica para lograr una iniciativa mundial que cumpliera el artculo 13 del Convenio, referido a este tema. La primera reunin mostr
que las reflexiones, realizaciones, avances y discusiones realizadas en estos treinta aos en el mundo de la educacin ambiental eran absolutamente desconocidas, las iniciativas propuestas por el Secretariado y por
muchos de los expertos invitados sonaban ms a Estocolmo que a Ro.
En el desarrollo de la conceptualizacin sobre el ambiente y la educacin ambiental sealamos tres etapas. Simplificando mucho, la primera es la de las islas, la proteccin de algunas reas. La segunda es la
de las historias paralelas: legislacin para los adultos y educacin para
los nios. La tercera etapa deba ser la de la confluencia, la realizacin
de estrategias que necesariamente implican participacin pblica y utilizacin de todos los instrumentos de la poltica ambiental conjuntamente. Esta claro que an no hemos llegado a ella.
Pero es una oportunidad. Una oportunidad para que la educacin
ambiental y los educadores ambientales ocupen el lugar que les corresponde como actores dentro de la corriente mundial que se preocupa y se
responsabiliza por la consecucin de una sociedad equitativa en lo social
y sostenible en lo ecolgico.
Si la biodiversidad est de moda, si es donde se centran las preocupaciones internacionales, trabajemos con ellos para lograr superar este
aislamiento que nos resta eficacia.
472
Las estrategias para la biodiversidad, oportunidades para la educacin ambiental
2. El Convenio sobre la Diversidad Biolgica

El Convenio sobre la Diversidad Biolgica (CBD) es uno de los tres
convenios que se firmaron en la Cumbre de la Tierra (Naciones Unidas,
1992). La aportacin de Ro suma:
La Declaracin de Ro sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo,
con los principios.

La Agenda 21.
Los convenios, el de Diversidad Biolgica, el de Cambio Climtico
y el de Desertizacin.
Para la mayor parte de los educadores ambientales parece que slo
existiera el Captulo 36 de la Agenda 21.
El Convenio sobre la Diversidad Biolgica ha sido ratificado por 177
pases y representa un avance en el campo del ambiente y del desarrollo,
ya que por primera vez existe un acuerdo global vinculante que tiene una
aproximacin integral, en lugar de sectorial, a la conservacin de la naturaleza y que aborda comprehensivamente los aspectos biolgicos y socioeconmicos de la diversidad biolgica en sus distintos niveles de genes, especies y
ecosistemas2.
Los convenios se rigen por la Conferencia de las Partes (COP). La
prxima COP del Convenio de Diversidad Biolgica ser la sexta y se
reunir en La Haya (Holanda) en abril de 2002. La coordinacin del
Convenio se realiza por parte de un secretariado, que tiene la sede en
Montreal (Canad). El GEF es el mecanismo financiero. En la dcada
pasada ha adjudicado donaciones equivalentes a unos 990 millones de dlares y movilizado otros 1.500 millones en forma de cofinanciamiento de
pases, entidades bilaterales, organizaciones no gubernamentales y sector
privado3.
2 Convenio
sobre la Diversidad Biolgica. Naciones Unidas.
3 Education and communication for biodiversity: basic tools for social change. Com-
mission on education and Communication UICN. CEC position paper for SBSTTA.
Julio 1997
473
SUSANA CALVO ROY
El Convenio sobre la Diversidad Biolgica tiene dos artculos que se

refieren a los instrumentos sociales:
Artculo 12 Investigacin y capacitacin
Las partes contratantes, teniendo en cuenta las necesidades especiales
de los pases en desarrollo:
a) Establecern y mantendrn programas de educacin y la capacitacin cientfica y tcnica en medidas de identificacin, conservacin y
utilizacin sostenible de la diversidad biolgica y sus componentes y
prestaran apoyo para tal fin centrado en las necesidades especficas de
los pases en desarrollo.
Artculo 13 Educacin y conciencia pblica
Las partes contratantes:
a) Promovern y fomentarn la comprensin de la importancia de la
conservacin de la diversidad biolgica y de las medidas necesarias a
esos efectos, as como su propagacin a travs de los medios de informacin, y la inclusin de esos temas en los programas de educacin, y
b) Cooperarn, segn proceda, con otros Estados y organizaciones internacionales en la elaboracin de programas de educacin y sensibilizacin del pblico, en lo que respecta a la conservacin y la utilizacin
uso sostenible de la diversidad biolgica4.
La Comisin de Educacin y Comunicacin de la UICN elabor un
documento titulado Educacin y Comunicacin para la biodiversidad:
instrumentos bsicos para el cambio social, en 1997, que enfatiza la
necesidad de incluir los instrumentos sociales y desarrollar los artculos
relativos a su uso.
Los puntos bsicos son los siguientes:
La informacin ambiental y los datos cientficos no son suficientes
para cambiar los comportamientos, como piensan los ambientalistas.
4 Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa. Ministerio de Medio Ambiente. Madrid, 1999
474
Informar sobre las medidas de preservacin, sin tener en cuenta los

conflictos de intereses que puede suscitar, bloquea la adopcin de
las medidas y produce confrontaciones.
Planificar estrategias implica necesariamente tener en cuenta las
percepciones de la gente. No realizar programas de educacin y comunicacin ambiental conlleva una enorme prdida de eficacia y de
recursos.
Cuando se piensa en comunicacin, los responsables ambientales
piensan en campaas en los medios de comunicacin, carteles y folletos. Pero estas actividades slo son tiles si estn incluidas en una
estrategia global.
Los esfuerzos de la educacin ambiental han sido dirigidos mayori-
tariamente al sistema educativo. Aunque es un mbito fundamental,

es imperativo destinar esfuerzos a los adultos, a las asociaciones, sindicatos, etc.5.
Como resultado de este trabajo, la Comisin de la UICN realiz un
Taller en la COP 4, que tuvo lugar en Bratislava (Eslovaquia), en mayo
de 1998. Se presentaron distintas experiencias que mostraban cmo el
uso de los instrumentos sociales facilita la construccin y el cumplimiento de las estrategias nacionales de biodiversidad. Como resultado,
la COP decidi dar un impulso al uso de la educacin y comunicacin
ambientales, aunque la iniciativa de crear un grupo de expertos no surgi hasta la COP 5, que tuvo lugar en Nairobi (Kenia) en mayo de 2000.
Los resultados del grupo de trabajo, creado bajo la coordinacin conjunta del secretariado del Convenio y la UNESCO, deben presentar su
trabajo en la prxima COP.
3. La educacin ambiental y sus problemas

Objetivo: capacitar en el anlisis de los conflictos socioambientales, en el debate de alternativas y en la toma de decisiones, indivi5 Andelman
artculo de CICLOS.
475
SUSANA CALVO ROY
duales y colectivas, orientadas a su resolucin. Libro Blanco de la

Educacin Ambiental en Espaa6.
3.1. Grandes perspectivas y pasos limitados
La educacin ambiental, que se enfrenta al reto de lograr nuevas
propuestas para la accin, debe asumir que en su trayectoria de ms o
menos tres dcadas, ha tenido un proceso de extensin sorprendentemente rpido (Palmer, 1998) y un alcance relativo (Sauv, 2000).
Lo cierto es que se puede hablar de sus logros: la educacin ambiental se ha introducido en los sistemas educativos de muchsimos pases, forma parte de las administraciones educativas y ambientales, es
una de las prioridades de muchas organizaciones no gubernamentales,
forma parte de las actividades de la mayor parte de las reas protegidas,
y hay materiales, cursos, conferencias, congresos, seminarios, asociaciones y equipamientos. Adems, como hemos visto, se incluye como una
de las recomendaciones de los grandes convenios ambientales.
Sin embargo no ha logrado generalizar su uso. He detallado los pasos
realizados en el marco del Convenio de Diversidad Biolgica para ejemplificar las dificultades de su inclusin y la presin que el sector puede y
debe seguir haciendo.
Desde fuera, se dira que la educacin ambiental se mueve entre dos
consideraciones. Una es la de cenicienta, tpica de muchas administraciones no educativas, destinada a entretener grupos escolares o a preparar folletos, ambos con una ambicin propagandstica que no llega ni
a publicidad.
La otra situacin es la de hada madrina, la educacin es la segunda
palabra ms mencionada en la Agenda 21. Cualquier gran declaracin la
incluye como la nica solucin a largo plazo.
Pero se ha convertido en la prioridad olvidada de Ro.
Este proceso de lneas paralelas en la educacin y la gestin, este ir
y venir de la cenicienta al hada madrina, habra que romperlo. Por eso
creo que, sin dejar de atender los mbitos ms comunes, los educadores
6 Human Nature. Vol 6 n 1 marzo 2001. Green COM. 1825 Connecticut Avenue, NW. Washington, DC 20000 USA
476
ambientales deben aprovechar las oportunidades ofrecidas por las modas. Si logramos ampliar los campos de competencia sin romper las relaciones entre nosotros, unas acciones se reforzarn con las otras. Digamos que se puede conseguir una sinergia interna, que puede ser uno de
los objetivos de las asociaciones o sociedades de educacin ambiental.
No creo que la educacin ambiental sea la solucin de los problemas del ambiente, como la educacin no es la solucin de los problemas
de la sociedad. Tampoco creo que deba asumir en solitario el objetivo de
la sostenibilidad.
Lo que puede y debe hacer, sin duda, la educacin es colaborar
como herramienta, imprescindible, en la mejora social y ambiental. Ms
til cuanto ms precisa, ms eficaz cuanto ms conectada.
La educacin ambiental ocupa un espacio que no es de nadie y es de
todos. La rapidez de su expansin se debe probablemente a que era necesaria. Un campo de trabajo tan dinmico, que se nutre de diferentes profesionales, que ha sido muy vocacional, que incluye diferentes mbitos de
realizacin, puede tener muchas causas para no lograr la plena inclusin.
Durante los aos que van de Estocolmo a Ro, los objetivos de sensibilizacin y conocimiento sobre el ambiente y sus problemas, nuestros
problemas, se han diseminado en muchas sociedades. Carlsson y Mkandla,
del PNUMA (1998), hablan de miles de educadores, responsables del desarrollo curricular, profesores, y centenares de miles de alumnos y estudiantes
en todos los niveles de la educacin formal e informal. Todo ello gracias,
en un primer momento, a la UICN y despus a la alianza, que en esos aos
fue realmente fructfera, entre UNESCO y PNUMA, en el Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA).
En el caso espaol, es cierto que la educacin ambiental se incluy
en la Ley para la Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)
en 1990. Pero su cumplimiento deja mucho que desear. El planteamiento terico de la educacin ambiental como materia transversal recogida en la LOGSE no ha conseguido hacerse prctica cotidiana en los centros educativos7.
7 Terceras Jornadas de Educacin Ambiental. Ministerio de Medio Ambiente (en
477
SUSANA CALVO ROY
No tengo datos que confirmen lo que voy a decir, pero an as creo

que una de las causas puede ser que lo ambiental se introdujo en la
LOGSE por la presin de la educacin ambiental, pero no era una necesidad percibida por los estamentos de la administracin educativa. Ni se
realiz la formacin de los educadores. Ni siquiera la LOGSE fue pactada con los docentes que tenan que aplicarla.
Es posible que parte de los problemas sean que los educadores ambientales no han asumido plenamente lo que establece la propia educacin ambiental: que hay que partir de los problemas de cada colectivo,
fomentar la participacin y construir escenarios donde la profundizacin
democrtica lleve a la consciencia y a la responsabilidad.
Otro de los mbitos de trabajo en los que la educacin ambiental se
ha extendido con rapidez ha sido el de los departamentos de la Administracin ambiental. En Espaa no hay ninguna Comunidad Autnoma
que no tenga una seccin, un servicio o un negociado, y varias de ellas
tiene direcciones generales, en los que se realizan acciones que se llaman de informacin, de comunicacin, de formacin, y, en general, de
educacin ambiental. Sin embargo, ha logrado aun convertirse en un
instrumento de la gestin, aunque se empieza a generalizar su uso. La
dificultad mayor en este mbito de trabajo es que su plena realizacin
implica un cambio en la manera de hacer la poltica y la gestin, porque
supone no slo informar, sino tambin escuchar, facilitar la participacin
ciudadana ms all de la consulta, evaluar los procesos puestos en prctica y dar publicidad a los resultados.
En estas administraciones se usan un tipo de actividades ms que
otras. Dividiendo los instrumentos en las categoras que sugiere el Libro
Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa, un 59% de las acciones
son de informacin y comunicacin, un 20% de formacin y capacitacin, un 4% son de participacin y un 4% de investigacin y evaluacin8.
prensa). Los diferentes textos estn siendo publicados en la Carpeta Informativa del
CENEAM. www.mma.es
8 Informe sobre la situacin de la educacin ambiental en los organismos de gestin ambiental. Ministerio de Medio Ambiente. No publicado.
478
Por ltimo, quiero referirme brevemente a la educacin ambiental

realizada en las zonas protegidas, que ha pasado a llamarse en muchos
casos interpretacin o incluso uso pblico. El carcter educativo de las
reas protegidas est recogido en la propia normativa y sorprende la eliminacin incluso del trmino en las actividades que se realizan.
La interpretacin es, sin duda, un instrumento de la educacin
ambiental. Pero el uso pblico es al mismo tiempo mucho ms y mucho
menos que la educacin ambiental. Es mucho menos, si se est solamente
acogiendo visitantes sin ofrecerles ni siquiera algn aprendizaje sobre la
importancia de la conservacin del sitio. Es mucho ms si se incluyen las
actividades econmicas, deportivas o de cualquier tipo que se pueden realizar en estas reas. En todas ellas se facilitara el trabajo de la gestin si
se incluyeran acciones de educacin y comunicacin ambientales.
Es cierto que la educacin ambiental est ampliando sus horizontes.
En las terceras Jornadas de Educacin Ambiental (Ministerio de Medio
Ambiente-Gobierno de Navarra, 1998) se constituyeron 14 grupos de
trabajo. Slo cuatro de ellos se referan directamente al sistema educativo, uno dedicado a la prctica de la transversalidad, otro relativo a la
ambientalizacin de la Universidad, un tercero sobre la ecoauditora
como instrumento de la educacin ambiental, y un cuarto sobre la formacin de los profesionales del ambiente, que inclua tanto formacin
profesional como vocacional. Estos cuatro grupos, en s mismos, significan un avance, por la novedad de sus contenidos.
Algunos de los restantes grupos incluyen tambin destinatarios del
sistema educativo, como equipamientos de educacin ambiental (enfocado hacia la calidad educativa) o el dedicado a la interpretacin. Separar totalmente la educacin ambiental por mbitos de trabajo sera un
error: la fuerza del colectivo reside en sumar, nunca en restar.
Revisar brevemente los ttulos de los restantes grupos nos dar una
idea de los otros retos que estamos enfrentando: la participacin como
va en la educacin ambiental; la perspectiva educativa del voluntariado
ambiental; las publicaciones especializadas en educacin y comunicacin ambientales; ecologismo y educacin ambiental; la formacin de
los educadores ambientales; el uso de Internet; la educacin ambiental
479
SUSANA CALVO ROY
como instrumento de la gestin y, por ltimo, la educacin y la comunicacin en las estrategias ambientales.
En este ltimo grupo de trabajo se presentaron dos estudios de caso,
uno sobre Agenda 21 y el otro sobre el tema que nos ocupa: la experiencia argentina en la utilizacin de la educacin y la comunicacin en la
Estrategia Nacional de Biodiversidad.
3.2. Qu hemos aprendido
En estos aos de evolucin, los educadores ambientales hemos comprendido algunas cosas: la primera de ellas es que ms que hablar de ensear, lo que hay que hacer es aprender.
No tenemos en la mano las soluciones a los problemas ambientales,
no sabemos cmo acabar con la guerra, la miseria, la tala masiva o la desertizacin. La escala global se nos escapa y al mismo tiempo se convierte en una amenaza.
La educacin ambiental es un rea poco definida, en el sentido de
que recibe aportes de muchos campos disciplinares, pero no es el centro. Desde su origen, la educacin ambiental no ha buscado el ser un fin
en s misma, sino un instrumento de transformacin social.
Estamos hablando de problemas sociales, buscamos un cambio, y
los cambios sociales requieren tiempo. Uno de los dilemas fundamentales en la educacin ambiental es el reconocimiento de que, como ambientalistas, tenemos prisa, y como educadores, no podemos tenerla.
Si sealamos que los problemas ambientales surgen de los conflictos
humanos por el uso del territorio, sin duda hay que profundizar en lo social: por qu los grupos humanos actan como lo hacen, cmo se han
adquirido los estilos de vida. Demasiadas veces las actividades de la educacin ambiental no han considerado suficientemente el contexto. Y no
hemos sabido utilizar los contextos donde nuestra actividad y nuestros
saberes son necesarios. Por ejemplo, en la educacin para la biodiversidad, lograr establecer las conexiones para ser partcipes de planes y estrategias ms globales.
Y en realidad, lo que necesitamos para ese cambio social es no slo
procesos de aprendizaje para todos y cada uno, porque cada uno debe
480
cambiar por s mismo, nadie puede cambiar por otro (Smyth, 1996)9,
sino que las acciones que se realizan, no slo las educativas, sino todas,
sean en s mismas procesos de aprendizaje. Este es el punto de la confluencia. Ms sabiendo, como sabemos, que el aprendizaje de la sostenibilidad es un proceso social compartido, o no es nada.
La palabra clave es la participacin y la prctica de la participacin.
El verdadero problema de la educacin ambiental no est en la conceptualizacin, sino en la prctica (Sauv 2000).
La participacin es a la vez un instrumento y un objetivo de la educacin ambiental. Un instrumento porque slo se aprende lo que se
hace, un objetivo porque el marco de la sostenibilidad implica una profundizacin democrtica. El que cada uno se sienta responsable de su
calidad de vida. Slo un acuerdo social elaborado a travs de la participacin nos puede llevar a un consenso, y slo con el consenso social se
puede ir modificando el mosaico del que hablbamos antes.
Pero la participacin est tambin abierta a los educadores ambientales para entrar en las estrategias globales, para ser ms tiles y para
lograr el cambio.
4. La Estrategia Espaola para la Conservacin y el Uso

Sostenible de la Diversidad Biolgica
El Convenio de Diversidad Biolgica implica la necesidad de realizar
estrategias nacionales y Espaa ha hecho la suya dos veces.
La primera vez se realiz un borrador preparado por tcnicos de la
Administracin Central, de los departamentos de medio ambiente. Y se
public. No pas nada.
La segunda vez se convocaron seis grupos de trabajo, se cre un
equipo tcnico para facilitar la participacin pblica y se utiliz como
borrador el texto publicado. Casi doscientas personas, en su mayor parte
representantes de asociaciones, empresas, sindicatos y administraciones
9 Smyth, Jonh. Environmental education, Presentacin realizada en el Priemr
Congreso Mundial para la Conservacin. UICN. Montreal (Canad) 1996, No publicado.
481
SUSANA CALVO ROY
participaron en este proceso, que fue aprobado por la Conferencia sectorial de Medio Ambiente y publicado por el Ministerio de Medio Ambiente en 1999.
Las Comunidades Autnomas han elaborando o estn elaborando
sus propias estrategias. Al mismo tiempo, el Ministerio est estableciendo los procedimientos para elaborar los planes de accin, que tienen
carcter sectorial y que necesariamente van a implicar un proceso de
participacin que cuenta como base para su realizacin la implicacin
de los participantes durante el proceso de elaboracin del documento de
la estrategia.
La Estrategia Espaola habla del estado actual de los instrumentos
para la conservacin y seala los sociales, los cientficos, los econmicos
y los institucionales y legislativos.
Los instrumentos sociales son: investigacin social, informacin, comunicacin, educacin y participacin. El documento presenta estos
instrumentos dndoles un carcter fundamental:
En el debate actual de la sostenibilidad, los instrumentos sociales, tomados como fuerzas del aprendizaje ambiental tienen impacto en tres mbitos: 1. La concienciacin ambiental est determinada por los contextos
culturales, visiones, estilos de vida y juicios de valor, todos ellos aprendidos a travs de la educacin, la comunicacin, la informacin, etc. 2.
Los criterios y opciones para las decisiones a propsito de las prcticas
sostenibles son resultado del discurso pblico y de la comunicacin transparente de alternativas, y 3. El desarrollo sostenible no puede basarse en
la modificacin (manipulacin) de conductas, sino que descansa en la
reflexin y en la pluralidad que ayudar a desarrollar las destrezas adecuadas para superar la crisis ambiental10.
Ningn educador ambiental estar en desacuerdo con este prrafo y

podramos considerarlo una invitacin.
10 Estrategia Espaola para la Conservacin y el uso Sostenible de la Diversidad

Biolgica. Ministerio de Medio Ambiente. 1998
482
5. Conclusin
Cuando decimos que Naciones Unidas no sirve, o que la Agenda 21
no se cumple, y por lo tanto es intil, estamos quitando poder a unos instrumentos de los que deberamos servirnos para lograr nuestros objetivos.
Ser que, a pesar de todo, estamos inmersos en una sociedad de
usar y tirar?, ser que el Captulo 36 de la Agenda 21 es nuestro, y
no nos obliga a salir de nuestro dominio para trabajar en mbitos de
competencia diferentes?
Somos nosotros los que damos valor a los textos y a los acuerdos, es
nuestra responsabilidad, tambin, desarrollarlos y ponerlos en prctica.
Quiz eso nos falta: ms anlisis sobre la prctica, reuniones centradas en los estudios de casos, donde se pueda probar la eficacia o no de
las propuestas, donde se experimente con el cruce de los instrumentos,
donde se ample el campo de la educacin ambiental.
Si Estocolmo fue la seal de salida para el rpido desarrollo de la
educacin ambiental, Ro deba suponer un impulso mucho mayor.
Quiz es que todava no lo hemos notado, nos puede faltar perspectiva
histrica.
De Estocolmo surge legislacin, medidas de control y creacin de
administraciones ambientales. El Primer Programa en materia de Medio
Ambiente de la Unin Europea surge de Estocolmo. Todos ellos son instrumentos al servicio de la realizacin de la poltica ambiental.
Ro no propone la creacin de ms legislacin, sino la construccin
de estrategias. La misma idea de estrategia implica el uso de los instrumentos sociales por encima de los dems. Es decir, que a pesar de que la
educacin puede ser la prioridad olvidada de Ro, hay una necesidad de
utilizar los instrumentos sociales que est implcita en la propuesta de
realizar estrategias. Pero bien sea porque el colectivo de los educadores
ambientales no est situado estratgicamente para aprovechar las oportunidades o porque la inclusin real de los instrumentos sociales modifica la misma forma de hacer poltica, an estamos intentando superar la
segunda etapa y centrarnos en la tercera.
483
SUSANA CALVO ROY
ANDELMAN, MARTA, Los procesos de educacin-comunicacin en las estrategias de biodiversidad. Revista CICLOS, Cuadernos de comunicacin, interpretacin y educacin ambiental. n 7 Creando estrategias. Junio de 2.000
CARLSSON, ULF y MKANDLA, STRIKE. Environmental Education: Global Trends
and Local Reality. En a colloquium on, the future of environmental education in a posmodern world?. Eduted by JANET, A; JICKILG, B;SAUV, L;WALS,
A; CLARKIN,P.
PALMER, JOY. Environmental education in the 21st century. Theory, practice, progress and promisse. Routledge. London new York 1998
SAUV, LUCIE. La educacin ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia integrador. Revista Tpicos en educacin ambiental. Volumen 1 n 2 agosto de 1999. Mxico.
484
related to biodiversity
and protected areas
Thomas Marcinkowski
Florida Institute of Technology
Florida. EEUU
1. Justification for action

One of the great benefits of biodiversity is that provides us with fundamental means of existence-foods, clothing, material for housing, and
sources of energy-as well as a wide range of advances in medicine, sciencerther, biodiversity contributes to vital ecosystem services such as production of oxygen, water and nutrient cycling, assimilation of waste, cleansing of air and water, and climate regulation. For the benefit of policy
and decision makers, some have estimated the value of all ecosystem goods and services around the world at 33 trillion dollars a year. That is almost twice as much as the estimated 18 trillion-dollar value of all goods
and services that people produce.
These ecosystem goods and services are needed by humans, as well
as by all other forms of life. Without dynamic ecosystems no species can
thrive. Therefore, the utmost priority must be given to the conservation
and maintenance of healthy ecosystems. We are currently in the sixth
documented mass extinction. Unlike the five preceding extinctions that
took place over thousands of years, this one is occurring more quickly,
over just decades. And, unlike the preceding five extinctions that were
485
THOMAS MARCINKOWSKI
caused by natural catastrophic events. This one is the result of a rapidly

growing human population, development pressures, economic interests
and demands placed on natural resources, armed conflicts and other
contributing factors. It is projected that if the current unnatural extinction rate continues without significant human intervention, an estimated one-third to two-thirds of all species now existing on Earth would be
lost within the next 50 to 100 years.
This is of particular concern because within the last ten years efforts
for the conservation of biodiversity have not been effective enough to
offset ongoing losses. While progress has been made about knowledge of
biodiversity and its importance, much more research is needed. Further,
while some important gains have been made in environmental edrent
trends in the loss of biodiversity.
2. General and specific objectives

A. General Objective: To increase the capacity of individuals and
groups to be more effectively and consistently involved in the protection, preservation, management, and restoration of biodiversity in scientifically sound and culturally appropriate ways.
B. Specific Objectives:
1. To increase the extent to which the Strategic Elements (see III.A),
as a whole, are addressed in formal, non-formal, and informal education
settings around the world.
2. To encourage biodiversity education programs not to limit their
attention to information, awareness, and knowledge objectives, but rather to encourage these programs to address the full range of objectives
below. The objectives below were established in 1977 at the UNESCOUNEP Intergovernmental Conference on Environmental Education.
These objectives were reiterated at UN-sponsored international meetings in 1987 (Moscow) and 1997 (Thessaloniki), and have been widely
used by member nations throughout the world. On the basis of research
and practices since the 1970s, these objectives have been expanded to
486
Environmental education related to biodiversity and protected areas
reflect current thinking about environmental literacy. These objectives

are needed to help achieve the General Objective (above) and to move
forward environmental education about, in, and for biodiversity.
Awareness: to include an appreciation of and sensitivit as an aware-
ness of the total environment and associated problems;

Knowledge: to include knowledge of ecological and related scienti-
fic foundations, sociopolitical foundations, environmentally-related

problems and issues, alternative solutions to them, and action strategies;
Attitudes: to include affective characteristics such as concern
about problems, values, systems of values (ethics), and moral reasoning; as well as motivational factors such as efficacy (locus of control), personal responsibility, and willingness to participate/act;
Skills: to include critical thinking skills, problem and issue-related
skills (identification, analysis, investigation and evaluation skills),

and action-related skills (development, implementation, and evaluation of service/action plans); and
Participation: to include personal and community based involving
such as citizen participation in governmental planning processes
and hearings, and others forms of citizen action.
3. To focus biodiversity education efforts on the following formal,

non-formal, and in-formal stakeholder groups:
Governmental policy and decBusiness and industry partners;
Trainers of education and information providers;
Managers of non-protected terrestrial, aquatic and coastal/marine
environments, including farmers, fisherman, etc.;
Managers of and educators in protected areas, and of zoos, botanical gardens, museums, etc.;
Educators;
Youth and children;
NGOs and community, womens and indigenous and tribal groups;
General public, including consumers and local populations.
487
THOMAS MARCINKOWSKI
4. To ensure that these Strategic Elements (see III.A) and Objectives

(see II.B.3) are tailored to meet the needs of particular stakeholder
groups and settings. Further, to add to these Strategic Elements and Objectives essary for any of these stakeholder groups (e.g., additional areas
of knowledge and skill). For example:
Governmental policy and decision makers: knowledge of and skill
in estimating real environmental costs in monetary and budgetary
terms;
Trainers of education and information providers: knowledge of and
skill in using appropriate and effective training methods; and

Educators: knowledge of and skill in using experiential and participatory methods.
3. Strategic and policy guidelines

A. The following are Strategic Elements of biodiversity and for biodiversity education.
What is it?
Levels, roles and extent of biodiversity (genetic, species and
ecosystems).
Current and anticipated benefits of biodiversity.
Rates of species and habitat loss.
Immediate and root causes Direct and indirect effect of biodiversity and habitat loss.
Biodiversity Hot Spots.
Strategies for biodiversity protection, preservation, management
and restoration.
Partnerships, convention and treaties.
Other Biodiversity related issues: bioethics, bio-prospecting, biosafety, genetic engineering, benefit sharing and others.
B. Within the context of the Strategic Elements above, biodiversity
is defined broadly to include all forms of life on Earth (i.e., wild and domestic/cultivated).
488
C. Given the wide range of governmental, biodiversity, scientific,

conservation, economic, cultural and educational conditions and needs
in nations around the world, emphasis should be placed on strategies
that favor and encourage diverse education and conservation approaches
that are appropriate to each nation, region, and local entities.
D. Given the wide range of individuals, groups, and institutions already involved in biodi (see V.A and B).
E. As recommended in Article 13 of the Convention of Biological
Diversity (CBD) and as reflected in the General Objective (see II.A), it is
necessary for biodiversity conservation and education programs to foster
empowerment and to build capacity through the participation of individuals, groups, states/provinces, and national and international organizations from all sectors and at all levels (i.e., including program providers
and participants).
F. Because biodiversity conservation efforts and education programs
are ultimately carried out at the local level, it is essential that members of stakeholder groups in all sectors are provided with concrete educational experiences of/with biodiversity and associated conditions.
4. Implications for curricula, materials and resources

A. Each national team should inventory and gather available biodiversity information and education materials (e.g., curricular materials,
kits, posters, etc.).
B. Existing biodiversity information and education materials should
be carefully reviewed for:
attention to Strategic Elements (see III.A);
attention to the Categories of Objectives (see II.B.3);
appropriateness for use with different stakeholder groups and in
different settings (see II.B.2);

other criteria deemed appropriate in each nation (e.g., in the U.S.,
489
THOMAS MARCINKOWSKI
the Environmental Education Materials: Guidelines for Excellence

which include criteria pertaining to:
(1) Fairness and Accuracy;
(2) Depth;
(3) Emphasis on Skill Building;
(4) Action Orientation;
(5) Instructional Soundness; and
(6) Usability).
C. Each national team should use the results of reviewsport for duplication and dissemination, through training workshops).
D. Each national team should use the results of reviews of biodiversity information and education materials to identify existing materials
that are in need of revision and/or improvement, as well as the need for
new materials. These needs should be made known to those that may
have an interest in and/or role in addressing them.
E. Each national team should create an electronic database of
agencies, institutions, organizations and individuals that are involved in
biodiversity conservation and education in their nation.
5. Recommended actions
While global and international programs for biodiversity conservation and education are indispensable, it is equally necessary to promote
national, regional and, ultimately, local programs that provide concrete
educational experiences with conservation of biodiversity and development. For this reason, equal attention must be given to the development
and diffusion of exemplary programs and practices for biodiversity education at the local level. Therefore we urge all stakeholder groups to become involve in developing, implementing and evaluating strategies and
actions for biodiversity education. To assists them with this process, we
propose the following:
A. Internet-based and conventional planning kits to include tools
490
and methods for use with each stakeholder group to address these specific Strategic Elements and Objectives. UNESCO, in cooperation with
other international organizations, should convene an imodified for use at
the regional and local level.
Examples of the kinds of materials these kits would include are:
Global and national information about strategic elements listed
above;
Samples of participatory programs, projects and activities for diffe-
rent target groups and stakeholders;

Templates for preliminary program/project description;
Case studies of education and communications projects that are
successful in empowering audiences and addressing elements of natural and cultural heritage;
Case studies of biodiversity success stories;
Need assessment tools and methods including models and gui-
delines;
Project evaluation Funding strategies and sources of materials and
services;
B. Networks of partners and providers to facilitate development and
use of these planning kits. Electronic tools that can support and enrich
this process include list-servers, bulletin boards and databases. Points of
coordination need to be established at the international, national, regional and local levels.
C. Monitoring the program in terms of outputs, outcomes and impacts. Outputs include counts of the number of individuals and groups
participating and reached. Outcomes are short term results related to
project objectives such as those listed above. Impacts can include longer
term benefits for participants, institutional changes, and biodiversity
conservation. Output, outcome, and impacts information will be communicated back to points of co-ordination.
491
THOMAS MARCINKOWSKI
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UNESCO (1992). Global Biodiversity Strategy. Baltimore, MD: WRI Publications.
493
EDUCATION FOR PROMOTING AWARENESS

and actions toward biodiversity
conservation
Xu Jialin
Beijing Normal University
China
1. Introduction
At the current stage, environmental education is attracting more and
more peoples attention worldwide. In China, environmental education
serves as one of the important keys to the overall environmental and ecological protection cause. It is also an essential part of the fundamental
education in schools. Several characteristics of environment education
at present are listed as follows:
1.1. Environmental education toward sustainable development:
Elements of sustainable development are included in the curricula
throughout the educational system so as to encourage the idea of the coordination for environment protection and socio-economic development
in the learners thinking as well as to promote the learners behaviour for
a sustainable society.
1.2. Environmental education meeting the needs of information age:
At present, science and technology is developing at an unprecedented speed. Information and communication technology (ICT) is increa-
495
XU JIALIN
singly applied in various fields and it is exerting significant influence on

environmental teaching and learning activities.
1.3. In environmental educational processes, the well-known five
categories of objectives, i.e., awareness, knowledge, skills, attitudes, and
participation should be achieved. Theory and practice should be combined. Educational work should foster the learners environmentally friendly attitude and should be action-oriented.
1.4. Emphasizing the educational content on global environmental
issues and strengthening international cooperation in this field.
Teaching and learning related to biodiversity conservation serves as a
significant part of environmental education. The main characteristics of
environmental education are fully reflected in the content and methodology of this specific area.
2. Main content of education toward biodiversity

conservation
The educational content relevant to biodiversity covers a wide area,
however, the centre is to help the students in schools to understand the
importance and the present status of biodiversity and the ways to protect
biodiversity.
2.1. Significance of biodiversity
Any bio-species on Earth cannot survive without certain links with
the other bio-species. People worldwide depend on biodiversity for the
provision of food, medicine and important industrial raw material. Also,
biodiversity contributes to ecosystem services such as water and nutrient cycling, waste assimilation which provide clean air and water,
maintain soil fertility and help to regulate the climate.
Along with the development of socio-economy and the progress of
science and technology, people become increasingly aware of the values
of the genetic resources that have not been exploited yet. For example,
496
Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation
due to the progress of screening technology, the transfer of hormonic genes, disease and insect pest-resistant genes, and frozen-prevention genes favors the raise of agricultural production. Seeking and screening
materials with functions of anti-cancer cells and anti-defects in immunity will be beneficial to human health. With genetic amelioration, some
organisms even become valuable in terms of wastewater purification and
chemical detoxification.
In order to blend ecology and economy, research on the economic
value of biodiversity has been conducted. Based on the estimation methods in UNEPs Guide for Research Report on National Situation of Biodiversity, the Chinese scientists have preliminarily estimated that the
biodiversity value in China is about RMB 40 x1012 yuan (approximately
US$ 4860 billion) (Wang, 2000). According to the report from the Biodiversity Working Group (BWG) of China Council for International Cooperation on Environment and Development (CCICED), in 1995 the
benefit and efficacy of biodiversity is about US$ 255-410 billion/a (Table 1) (CCICED, 1997). The value of biodiversity should be incorporated into the accounting system of economic activities.
Table 1.
Estimation of the benefit and efficacy of biodiversity in China

US billion/a
Item
US billion/a
Absorption of carbon
by forests
Item
140-200
Timber and building

materials
8-15
Conservation of water
and soil by forests
20-48
Wildlife heritage and

its key functions
4-7
Recreation and tourism
20-30
Rattan / bamboo
4-6
Contribution to agriculture
6-8
Fishery
15-20
Directly harvested
natural food
5-7
Contribution to animal
husbandry
4-6
5-12
Absorption of carbon by
grassland
7-17
5-20
Environmental purification
14-25
Total
257-421
Firewood supply
Animals and plants
for medicine
497
XU JIALIN
In China, there is a rich biodiversity in keeping with its large area, a range of natural geographical conditions, and a long history of agricultural production. It has been reported by the CCICED that the abundance of biodiversity in China ranks third in the world. Its main characteristics are:
(1) Chinas land and water areas include many diverse ecosystems.
Terrestrial ecosystems include forest, prairie, grassland, semi-desert,
desert and mountainous meadow and tundra. These can be further
classified into about 600 subtypes.
(2) China has a great variety of plant and animal life. More than 30
000 species of higher plants and about 104 500 species of animals
have been identified, including 17.300 species of indigenous higher
plants and 667 species of indigenous vertebrates. During the Quaternary period, the continent of China was not greatly affected by the
glacial movements, subsequently allowing for the survival of many ancient plant and animal species, including six families of coniferous
and fir trees as well as giant panda, Chinese river dolphin, takin, Chinese alligator, and giant salamander. The abundant biological resources provide a large amount of products for China, and they possess
significant ecological values. Their overall value of ecological functions is significantly higher than that of the direct products (CCICED,
1997).
When biological resources are put to rational use, they are renewable and can be sustainably used. In the case of irrational use, then the
resources tend to become extinct. It is important to educate people so
that they become aware that the maintenance of biodiversity is a key element in the development toward a sustainable society.
2.2. Serious situation of the declination of biodiversity
The exact number of biological species on Earth is still uncertain.
However, many scientists have estimated that the number of 14 million
species is of comparatively high confidence. The number of global endangered species is about 20 thousand for plants and 3.4 thousand for
vertebrates.
498
The loss of habitats, overuse of bio-resources, inappropriate introduction of exotic species, environmental pollution and the simplified
structure of agriculture and animal husbandry are direct reasons for resource declination. Furthermore, these phenomena are originated from:
(1) Dramatic increase of population;
(2) Lack of awareness toward the real values of resource and environment, especially the lack of knowledge about the significant ecological benefits of biodiversity;
(3) Putting undue emphasis on seeking commercial profits;
(4) Insufficiency of scientific knowledge or insufficient application
of the knowledge; Unfair distribution of cost-benefit between the
exploiters/users and protectors;
(5) The imperfection of relevant legislation in quite a number of
countries (Wang, 2000).
Due to historical causes and present reasons, the loss of biodiversity
in China is serious. In modern times, seven to ten species of vertebrates
were recorded to be extinct and more than 400 species of vertebrates
were threatened (Table 2). Of the 250 species of gymnosperm, one third
is in endangered and rare states. As for angiosperm, 4 000 species,
which constitute 13% of the total, are threatened. China has a large population of 1.2 billion people, and the nations economy is rapidly developing. These exert intensified pressure on the utilization of biological
resources.
It is significant to educate people, especially the young generation,
in order to understand the status and reasons for biodiversity declination
and take appropriate actions for biodiversity conservation.
499
XU JIALIN
Table 2.
Number of threatened and indigenous species of vertebrates in China

Categories
Number of
known species
Threatened
species
Indigenous
species
Indigenous
species that
are threatened
number
number
number
Mammals
581
134
23.06
110
18.93
22
20.00
Birds
1244
182
14.63
98
788
22
22.45
Reptiles
376
17
4.52
25
6.65
8.00
Amphibia
284
2.46
30
10.56
10.00
Fish
3862
93
2.41
404
10.46
1.49
Total
6347
433
6.82
667
10.05
55
8.25
(Compilation Group for Research Report on National Situation of Biodiversity in China, 1998).
2.3. Actions for biodiversity conservation

In recent years, a series of laws, policies and measures in terms of
biodiversity conservation have been formulated and implemented in
China. The nation has passed the Environmental Protection Law,
Forest Law, Grassland Law, Law on Wild Animals Protection,
Law of Marine Environment Protection and others. In 1994, with the
help of the World Bank and UNDP, the Biodiversity Protection Action
Plan of China was completed. By the end of 1997, with the support of
UNEP, the Research Report on National Situation of Biodiversity in
China has been completed .
The construction of nature reserves is important for biodiversity
conservation. In 1956, the first nature reserve has been established at
Dinghu Shan, Zhaoqing City, Guangdong Province. The number of nature reserves has been increasing since then. By the end of 1999, 1146
nature reserves has been constructed with a total area of 88.15 million
ha., including 84.51 million ha. of land and 3.64 million ha. of sea, constituting 8.8% of the land territory. On the other hand, China has established the resource bank of different varieties of crops, constructed a
number of gene and cell banks, and germ-plasma nurseries.
At the same time, ecological construction within main forms of land
500
use, including forestation, grassland protection, conservation of soil and water, prevention of various types of pollution, and rational agricultural activities have been carried out favouring the preservation of biological resources.
However, on the basis of the work that has been done, further actions need to be taken. It is important to help the public, including the
students in schools, to be aware of the priority actions necessary for biodiversity conservation. The main tasks are as follows:
In-situ conservation for ecosystems and wildlife
In-situ protection has been considered as the most effective way for
biodiversity conservation. In-situ protection implies the conservation of
valuable natural ecosystems and habitats for wildlife through the construction of nature reserves and other protected areas so as to protect the
multiplication and evolution of the bio-species in the system as well as
to maintain the material flows, energy flows and ecosystem processes of
the system.
The development of nature reserves in China is shown in Table 3,
and these can be classified into five types, namely: nature reserves for
ecosystems, nature reserves for precious or indigenous plants, nature reserves for precious animals, natural scenery protection area, and natural
historic heritage protection area. Each possesses its own characteristics.
Table 3.
Development of nature reserves in China
Year
Number
Area
(km2)
Ratio to
the total
area of
territory
(%)
Year
Number
Area
(km2)
Ratio to
the total
area of
territory
(%)
5.54
1956
0.1
1991
708
5606.7
1965
19
64.9
0.07
1993
763
6618.4
6.80
1978
34
126.5
0.13
1995
799
7190.7
7.19
1982
119
408.2
0.43
1997
926
7697.9
7.64
1987
481
2375.0
2.47
1999
1146
8450.9
8.80
1989
573
2476.3
2.58
(National Environment Protection Administration, 2000)
501
XU JIALIN
The construction of nature reserves should be further strengthened.

In relation to educational work, several aspects should be emphasized as
follows:
(1) Constructing new nature reserves so as to form a network of reserves step by step: The area of China is vast with various biological
species and different numbers of organisms in different areas. Systematic scientific research needs to be conducted to determine the
critical areas for biodiversity protection. According to the National
Eco-environment Protection Program issued in 2000, it is urgent to
construct new reserves in areas where abundant species and/or representative ecosystems exist and the ecosystem has not been destructed. Especially, it is appropriate to take the Hengduan Mountainous Area, the contiguous Plateaus and Mountains among Xinjiang,
Qinghai, and Tibet, the Mountainous Area near the boundry of Hunan, Guizhou, Sichuan, and Hubei Provinces, the Mountainous
Area near the boundry of Zhejiang, Fujian, and Jiangxi Provinces,
Qinling-Daba Mountains, Xishuangbanna Area in Yunnan Province,
Hainan Island, and Da Xingan Mountain, Xiao Xingan Mountain,
San-Jiang Plain in Northeastern China as the key areas for nature
reserve construction. Moreover, it is also significant to construct
new reserves in the western part of China, particularly in areas with
the distribution of important desert ecosystem and typical desert
wild animals and plants.
(2) Improving the management of constructed nature reserves with
an emphasis on the coordination between nature conservation and
economic development: Rapid development of protected areas has
raised a very important question of how to manage them in an effective and sustainable manner. This is a common issue confronting various countries in the world. Chinas nature reserves were established under conditions of huge population pressure, rapid economic
development, and large resource demand. It is significant to promote
the level of management, to recognize that the protection of species
502
and habitats should be in coordination with peoples productive and

operational activities. Managing the nature reserves in a closed way
is not proper. On the contrary, in order to develop the overall functions of nature reserves, it is necessary to coordinate the relations
among natural elements, the relations between human and the nature, as well as the relations among people, including the relation between the nature reserve and the local community, between the nature reserve and the relevant enterprises. Management in a new way
characterized by opening, participating, and adapting is encouraged
(Han, 2000). From an educational point of view, it is essential to lead
the students to comprehend the importance of the development of
nature reserves and participate in suitable construction activities.
(3) Designing landscape patterns for nature reserves so as to ensure
the conservation of wildlife species: Designing a proper spatial
arrangement in the nature reserve on the basis of scientific knowledge and skills is one of the keys for protecting the target bio-species. The design should be based on the evaluation of landcape suitability for the species protected. For example, in the Wolong Nature
Reserve, Sichuan Province, for giant panda protection, elements of
food resource, elevation, and land slope were taken for evaluation.
With the basis of investigation, analysis, calculation and the application of geographic information system technology, the core patches,
buffer areas and corridors were designed. For core patches, both
landscape suitability and patch size that can accommodate certain
number of the target species, were taken into consideration. As for
buffer areas, it is better for these areas to cover all the core patches.
Moreover, the corridors that connect different core patches facilitate the gene-exchange among different populations which favors
the protection of the bio-species. The existing corridors that can be
scientifically identified should be strictly protected and improved,
while some countermeasures should be taken for the potential corridors so that they may be promoted for practical use (Chen, Fu and
Liu 2000). Scientists, educators and young students should be en-
503
XU JIALIN
couraged to participate in this type or similar types of activities so as

to contribute to the construction of nature reserves.
Ex-situ conservation for wild organisms
In-situ conservation for species and ecosystem is more important
than ex-situ conservation. In the former case, the whole system is protected, while in the latter case, only the target species is protected,
which is mainly used for urgent rescue of seriously threatened animals
and plants. In addition, captive breeding of wild species in ex-situ conservation has significance for public education.
(1) Ex-situ conservation for wild plants: Botanical gardens are effective in terms of conserving the rare and precious species. In China,
120 botanical gardens have been established. By 1993, about 18 000
species of Chinese flora, constituting 65% of the total number in the
nation have been collected and grown in these gardens. Moreover,
among the 389 rare and endangered species on the first list for plants
of national priority protection, 332 species have been conserved in 48
botanical gardens. However, the existing botanical gardens are distributed in a relatively concentrated pattern. New gardens should be
built, particularly in certain areas, with most abundant plant diversity, in special habitats, and in the centers of indigenous species.
(2) Ex-situ conservation for wild animals: Main places for ex-situ
conservation of wild animals include zoos, the area for animals in
parks, rearing and breeding centers for wild animals, and particular
places in relevant research institutes. In China, more than 100 thousand wild animals belonging to 600 species, are living in 170 zoos.
Zoos play an important role in maintaining the population of endangered species, including quite a number of priority animals for protection in China, such as giant panda (Ailuropoda melanoleuca), golden monkey (Rhinopithecus roxellance), tiger (Panthera tigris), red
goral (Naemorhedus cranbrooki), crested ibis (Nipponia nippon),
brown eared pheasant (Crossoptilon mantchuricum), tragopan (Tragopan spp.), and many others. In some parks, research bases for re-
504
production of certain animals have been established, e.g., the base

for giant panda in Chendu, Sichuan Province, the base for golden
monkey in Wuhan, Hubei province. Based on population biology,
the staff and workers in zoos should raise the level of managing exsitu populations. Special attention should be paid to enhance the
potentiality of using these population for reintroduction. Zoos
should also combine ex-situ protection with in-situ protection and
put emphasis on populations that are already difficult to multiply in
the wild. In this way, zoos can make their unique contribution in saving the endangered species.
Every year, more than 100 million people visit zoos in China. Zoos
should strengthen their function as a public educational base. Educators
in schools may cooperate closely with the zoo staff to develop biodiversity education for the students.
In-situ conservation outside the protected areas
Even if a large number of nature reserves are constructed and all of
these are well-managed, this can only partially solve the problems of biodiversity conservation. Because the area of nature reserves only constitutes a small ratio of the total territory. Many bio-species and ecosystems
distribute outside of the protected areas.
In terms of influence by productive activities and pollution in surrounding places, small nature reserves are similar to isolated islands.
According to ecological rule, a protected area covering 10% of the original habitat may support only 50% of the originally existing species. In other words, when nature reserve is in the status of habitat island, it
may unavoidably loss quite a number of original species. At present, the
phenomena of ecosystem fragmentation are rather common. Therefore, biodiversity protection cannot be limited to nature reserves. It is
necessary to strengthen in-situ protection outside of the protection area
as well (General Report Compilation Group for Chinas Biodiversity
Protection Action Plan, 1994). Main actions are as follows:
(1) Adopting forest management measures favoring biodiversity pro-
505
XU JIALIN
tection: Forbid the cutting of primeval forests remained. Strengthen

the protection of the second growth forests so as to restore the structure and composition of the natural tree species. Plant mixed forests
for enhancing the stability of ecosystem. Close hillside (to livestock
grazing and fuel gathering) to facilitate afforestation. Supply alternative energy for rural areas to decrease the cutting of wood for fuel.
(2) Protecting main habitats outside of nature reserves and strictly
control the reclamation of grassland and wetland: The unreasonable
expanding of cultivated land may lead to acceleration of soil erosion
and degradation of land. Moreover, over-grazing may cause the degradation of grassland. These activities should be forbidden so as to
protect the bio-species of grassland and prairie and to maintain the
relevant ecological services.
(3) Protecting the fresh water ecosystem and the marine environment: For freshwater system, water source should be properly managed and pollution should be prevented strictly. Over-fishing and improper ways of fishing should be controlled.
Control of wildlife trade based on relevant laws
Trade of wild organisms concerns with the sustainable utilization of
wild plants and animals. Bio-resource has its own characteristics. Under
conditions of continuing intensified exploiting, the resource may become extinct. On the contrary, when the amount used is less than that
recovered and the process is conducted in a reasonable way, then bio-resource can be sustained in long-term.
Wildlife trade has been a matter of concern for various countries
worldwide. China joined in Convention on International Trade in Endangered Species of Wild Fauna and Flora (CITES) in 1981 and established specific institutions. In these years, the management system for
import and export of wild animals, plants and their products has been
established. Investigation and research in this aspect have been carried
out. Work has been done to strengthen the monitoring and controlling of
the market of wild fauna and flora species and their products. Legisla-
506
tion and enforcement of relevant laws have been conducted. However,

some lawless persons still wantonly gather wild plants and hunt for wild
animals and conduct illegal trade to reap exorbitant profits which seriously threatens some bio- species. Further work should be done in this
respect. The protection of Tibetan antelope ( Pantholops hodgsoni ) is an
example.
Tibetan antelope which has been classified as the first class wild
animal for national priority protection mainly distributes in Tibet-Qinghai Plateau of China. Since the late 1980s, the population has been stealthily hunted and killed to a large extent. These illegal activities are
caused by the extremely high price of portions and products of Tibetan
antelope, especially the cashmere and the cashmere scarf, in the market
of some foreign countries. Although strong measures against the illegal
hunt have been taken by the Chinese government, the wanton hunt and
smuggling have continued to occur. In October, 1999, International
Workshop on Conservation and Control of Trade in Tibetan Antelope
jointly initiated by the Secretariat of CITES and Endangered Species Import and Export Management Office of China was held in Xining,
China. The declaration of the workshop clarified that the key to the protection of Tibatan antelope is to abolish the process and market of the
cashmere of Tibetan antelope thoroughly. The participants called on all
countries to forbid the trade of portions and derivatives of Tibetan antelope, especially the cashmere, in their own countries and initiate a registration system for the present stock on the basis of domestic legislation.
In terms of education, the Declaration emphasized on developing public
education and activities for promoting the awareness of protection.
These activities should focus on the illegality of the trade for Tibetan antelope cashmere which has been leading to the alertly decline of the valuable animal.
507
XU JIALIN
3. Main approaches of education toward biodiversity

conservation
3.1. Principles
To provide learners with opportunities to be intimate with the nature
so as to foster a passion for the world of biodiversity, to experience the
value of biodiversity for human life and socio-economic development.
In educational processes toward biodiversity conservation, interactions among students, teachers, and the environment should be emphasized. Encourage the students positive reaction, creation and participation and the educators function as facilitators.
To stimulate the learners interest with a series of questions relevant
to the main topic for study. Encourage the students to collect information
by themselves, then they may participate in various forms of activities to
exchange ideas with their classmates and solve problems mainly through
their own experience and own thinking. In the course of studying, they
may discover new questions and they will be interested to do further study.
To lead the students to participate in various activities for biodiversity protection in their local areas which will be favourable for the promotion of their practical skills, the sense of responsibility and motivation
for action in this respect.
3.2. General educational methods toward biodiversity conservation
The methods that are generally applied in environmental education in
schools have been proved to be effective in biodiversity protection education.
Some of these are listed in Table 4. The examples are originated from the
experience of school teachers and part of them have been reflected in
the series of books titled: Interactive Environmental Educatio Teachers Guide and Interactive Environmental Education-Students Book (Xu, Wang and
Xia, 2001; Song and Duan, 2001; Ren and Liu, 2001), which serve as a part
of the results of the UNDP China National Environmental Protection Administration, and UNESCO jointly supported project: Capacity Building
for Environmental Education in Primary and Middle Schools through the
Production of Interactive Teaching Materials.
508
Table 4.
Methods and relevant examples for biodiversity protection

Main Method
Examples
Investigation Investigation in zoos, botanical gardens

and nature reserves; Investigation on biodiversity in surrounding
areas.
Analysis
Analysis of elements in river water and observation of their effect

on biodiversity; Analysis of the concentrations of available
nitrogen and phosphorus in soils and their effects on crops.
Materials,
graphs reading
and analyzing
Analysis of the impacts of dramatic population growth on

bio-resources using relevant material, graphs and maps.
Discussion
Discussion on problems that draws the societys attention, e.g.,

the effect of acid rain on biodiversity.
Debate
Debate on topic of a dilemma such as: Does the development of

tourism favour biodiversity protection?
Role play
Taking a case of illegal hunting for a wild animal of priority

protection as the background, simulating how to deal with
that according to law.
Action research
Based on research, taking optimum actions for participating in

solving problem, such as over-grazing, deforestation, irrational
cultivation leading to biodiversity degradation
(with focus on local community problems).
According to the previously mentioned characteristics of current environmental education, the following two approaches are especially
emphasized.
3.3. Information and Communication Technology (ICT) based
education toward biodiversity conservation
Information relevant to biodiversity covers a wide range and updates
very rapidly nowadays. In school education, ICT can be applied to students information collection about the current situation and future
prospect as well as students own study and research. For example, based on information collection with ICT, students learned about the
knowledge concerning acid rain and its adverse effects on biodiversity
worldwide. In another case, students were organized to collect information on various types of nature reserves nationwide through ICT, then an
509
XU JIALIN
exhibition demonstrating the significance, present situation, and future

prospect of the protected areas was held. It has been proved that even
with preliminary application, ICT helps learners to widen their vision, to
understand biodiversity from various perspectives and to promote their
awareness and motivation for action toward biodiversity conservation.
Internet-based information is becoming more and more significant and
has been increasingly applied in education. In terms of domestic information, teachers and students may visit the websites of National Environmental Protection Administration, Provincial Environmental Protection Bureaus, various institutes and universities. Moreover, specific
biodiversity systems have been established. BWG of CCICED has been
working on a biodiversity data system constituted of two parts. The first
part, i.e., Chinese Endangered Species Information System (CESIS), as
part of the project of Biodiversity Information System Conducted by the
Chinese Academy of Sciences has been preliminarily established in 1996.
The second part is Biodiversity Information Management System (BIMS)
(CICED, 1997). This type of system at regional level is being developed
as well. For example, the Shanghai biodiversity information management
system (http://www.ibsfu.fudan.edu.cn) is a web database published on
Internet. The databases available include two organism biodiversity background database (database of birds, database of Amphibia, Reptiles and
Mammal) and five specific biodiversity databases including: database of
anti-pollution plants, database of pollution-indicator plants, database of
ornamental plants, database of pests and harmful animals, database of
wetland diversity (Zhao, Tang, Wu and Chen, 2000). These information
systems serve as an important basis for research, protection, and resource
management, and they are significant for education in this area.
In recent years, specific multimedia Computer Assisted Instruction
(CAI) software for environment and biodiversity education has been produced. For example, the multimedia software produced by Department
of Resource and Environment Studies, Beijing Normal University include Phytogeography of China and Zoogeography of China which
introduce the distribution of bio-species, fauna and flora, endemic and
endangered species, and national priority protection species. With its li-
510
vely content, creative display forms, and exercises that stimulate thinking, this type of software facilitates teaching and learning activities in
schools.
3.4. Community-based participation for biodiversity conservation
Students should be encouraged to participate in various actions for
biodiversity conservation, especially in their own communities. As mentioned above, conservation should be conducted outside of the protected areas with emphasis on proper management of main forms of land
use. It is sure that young people may take part in some actions for popularizing rational land utilization ways in line with the local community
conditions (See Table 4, action research).
Another important aspect is to encourage young students to join in
actions for the construction and management of the nearby protected
areas, such as: Act as an animal keeper in zoo for one day, Act as the
guides assistant in national park for one day, as well as tree planting,
soil and water analyzing, and landscape planning in nature reserves. Experience has proved that the students themselves can be educated through these practical activities.
In some areas of China, community co-management for nature reserves has emerged, that offers more opportunities for the public and
students to join in biodiversity protection. Community co-management
is a new approach to reserve management (Zhang, Li, and Huang,
2000). It refers to the participation of community in decision-making,
implementation, evaluation for protection as well as the cooperation of
nature reserve and community in managing natural resources. The approach promotes biodiversity protection through helping communities
to utilize resources rationally. That is to say, on one hand, decrease the
pressure of resources exerted on reserves from communities by helping
communities to manage natural resources in a scientific way. On the other hand, reduce the restriction for community development by helping
them to develop economy and living standard applying advanced agricultural technologies and energy-saving new techniques. In this way the
community can achieve the coordination between economic develop-
511
XU JIALIN
ment and biodiversity protection and actively join in the construction

and management of the nature reserve simultaneously.
In the processes of this approach, students may help in activities
such as: carrying out dissemination and education so as to promote the
local residents passion for nature and reduce the gap between the community and the reserve; investigating the communitys demand for natural resource utilization and formulating resource management plan; popularizing advanced agricultural and energy saving technologies;
implementing concrete biodiversity protection measures in nature reserves. Educators may contact and cooperate with the community and nature reserve in the vicinity so as to organize the students to participate in
relevant activities. In this way, the students awareness and behaviour toward biodiversity can be significantly promoted.
4. Conclusion
Education toward biodiversity conservation and the construction of
the protected areas constitutes an essential part of environmental education. It is significant to help the public, especially the students, to understand the importance of biodiversity, the status and reasons for its declination and the main ways for conservation. For education in this area,
besides the application of the general methods, information and communication technology-based education should be highlighted. Participation in community bio-resource conservation actions as well as in
construction and management of protected areas should be emphasized.
Through these ways, the public, especially the students, can promote
their awareness for the coordination of natural resource, environment
and socioeconomic development as well as enhance their behaviour
oriented to biodiversity conservation and sustainable development.
512
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AND DEVELOPMENT (CCICED) (1997). International environment coope-
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513
EL PAPEL DE LA EDUCACIN
y la comunicacin ambiental
en las estrategias nacionales
de biodiversidad
Marta Andelman
Fundacin Conservacin & Manejo
Argentina
1. Contexto
Como es de conocimiento general, en 1992 se firm en Ro de Janeiro entre otros acuerdos, el Convenio sobre Diversidad Biolgica
(CDB). Este tratado marca un hito en el campo del ambiente y del desarrollo, en la medida en que por primera vez se tiene una aproximacin
integral, en lugar de sectorial, frente a la conservacin de la diversidad
biolgica y a la utilizacin sostenible de los recursos de la Tierra.
Su firma representa un compromiso histrico, ya que las naciones
del mundo se han comprometido a conservar la riqueza de la naturaleza,
a utilizar adecuadamente los recursos biolgicos y a compartir equitativamente los beneficios derivados del uso de los recursos genticos, objetivos principales del Convenio.
Es el primer acuerdo global, legalmente vinculante, que aborda de
manera comprehensiva todos los aspectos de la diversidad biolgica: la
diversidad gentica, la diversidad de especies y la diversidad de ecosistemas.
515
MARTA ANDELMAN
El Convenio sobre Diversidad Biolgica, seala en su artculo 6, la

necesidad de que los pases elaboren estrategias, planes o programas nacionales para la conservacin y uso sostenible de la biodiversidad y para
la integracin de esta perspectiva en otros planes, programas y polticas
sectoriales.
En tal sentido, los pases firmantes iniciaron distintos procesos de planificacin estratgica para orientar y definir prioridades en estos temas.
Para ello, algunos pases como Ecuador, Argentina, Espaa, Mxico,
entre otros, han desarrollado ejercicios multisectoriales de reflexin,
participativos y consultivos, con distintas modalidades, procurando en
todos los casos que la formulacin de lineamientos estratgicos y la definicin de acciones surjan a travs de un proceso de bsqueda de consenso entre los sectores con intereses directos o indirectos sobre la biodiversidad.
Estas instancias de desarrollo de las Estrategias Nacionales de Biodiversidad (ENB), son esfuerzos de planificacin nacional para orientar
las polticas, identificar prioridades y poner en marcha el Convenio sobre Diversidad Biolgica, procurando que los planes, programas y polticas de los distintos sectores del desarrollo, del sector cientfico-tcnico y
acadmico tanto del sector pblico como del sector privado, integren estas propuestas.
Si bien muchas Estrategias Nacionales de Biodiversidad estn en
distinto estado de gestin, esta temtica an no ha sido suficientemente
incorporada en las agendas del sector pblico ni del sector privado, ni en
las prioridades de poltica nacional de muchos pases.
En la mayora se ha observado que uno de los graves problemas que
afronta la aplicacin del Convenio sobre Diversidad Biolgica es el desconocimiento generalizado de la existencia de este instrumento internacional y la dificultad para comprenderlo. Asimismo se pudo verificar que
la complejidad del mismo concepto Diversidad Biolgica representa
un obstculo para avanzar en la gestin sustentable de los recursos naturales. Concepto comprendido como la variabilidad de organismos vivos y
los complejos ecolgicos de los que forman parte y que incluye la diversidad gentica, la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y
516
El papel de la educacin y la comunicacin ambiental en las estrategias nacionales de biodiversidad
de los ecosistemas, como resultado de procesos no slo naturales sino

tambin culturales.
Los hombres y las mujeres interactuamos constantemente con la
biodiversidad en nuestra vida cotidiana comprando alimentos, fabricando vestidos, construyendo viviendas, utilizando medicinas cuando
estamos enfermos, bebiendo agua pura, usando tierra frtil para nuestros cultivos, respirando oxgeno, sin embargo, no somos totalmente
conscientes de que nuestra supervivencia depende de ella y de su gran
valor tanto real como potencial. Todos los organismos tienen un valor
para la sociedad humana, tanto si podemos aprovechar esos beneficios
directamente, como si an no es posible hacerlo.
La diversidad biolgica constituye la base de la existencia humana.
Nos ofrece muchos servicios esenciales para la vida, como limpiar el
aire, el agua y la tierra; descompone los residuos y equilibra el clima.
Cumple mltiples funciones ecolgicas esenciales para la vida que deben ser mantenidas para las actuales y futuras generaciones, como por
ejemplo, la proteccin de cuencas hidrogrficas, la regulacin del ciclo
de los nutrientes, el control de la contaminacin, la formacin de suelos,
la fotosntesis, o mantenimiento del equilibrio de los gases atmosfricos.
Las especies y sus variedades nos brindan alimentos, frmacos, distintas
clases de materiales y materias primas, la riqueza gentica y el mejoramiento de nuestros cultivos.
A pesar de su importancia, este concepto de biodiversidad no crea
an suficientes imgenes claras y es entendido por pocos. La idea ms
generalizada lo relaciona con reas protegidas, parques nacionales, jardines botnicos, bancos de germoplasma, especies en peligro de extincin
y an as no se comprende bien. Todava no existe en los distintos sectores de la sociedad un reconocimiento profundo de los valores ecolgicos,
sociales, econmicos, cientficos, educativos, culturales, recreativos y
estticos de los distintos componentes de la diversidad biolgica.
La conservacin de la biodiversidad y su aprovechamiento sustentable es esencial para generar beneficios econmicos y empleo, garantizar
la seguridad alimentaria, conservar la productividad de los suelos y proveer agua en cantidad y calidad adecuada para la vida.
517
MARTA ANDELMAN
Sin embargo, hasta el momento la gran mayora de las polticas nacionales de desarrollo de los distintos pases, por lo menos en Latinoamrica, han planificado y ejecutado sus acciones sin mayor preocupacin por
la suerte de los recursos biolgicos, patrimonio natural de cada pas.
Los distintos sectores del mbito privado y pblico vinculados en
forma directa con la diversidad biolgica como el agropecuario, el forestal, el turismo, el pesquero, la industria qumica y farmacutica y en
forma indirecta como la minera, el transporte, la energa entre otros, no
consideran en la mayora de los casos estos aspectos en la elaboracin de
sus planes de accin.
Esto parece indicar que el mayor desafo al que se enfrentan los procesos para la gestin de la biodiversidad en cualquier pas, es lograr el
apoyo poltico por parte de los distintos sectores de gobierno. Asimismo,
muchas veces se requiere impulsar el apoyo del propio sector ambiental
y superar la marginalidad del tema de la biodiversidad dentro de las
principales instituciones gubernamentales encargadas del manejo de los
recursos biolgicos, cuestiones que se han observado en varios pases.
Trascender el sector ambiental con el fin de modificar las agendas para
el desarrollo de los respectivos pases es un gran reto, ya que si estos temas no son prioritarios dentro del propio sector ambiental, mucho menos lo sern para los dems sectores sociales.
Este es el escenario donde la educacin y la comunicacin ambiental juegan un papel fundamental en las Estrategias Nacionales de Biodiversidad y sus respectivos planes de accin.
A travs del enfoque transectorial e interdisciplinario que las caracteriza, hay que intentar llegar a los grupos que afectan a los recursos naturales a fin de que la perspectiva de la conservacin y uso sustentable
de la diversidad biolgica sea integrada en la planificacin sectorial. Sin
involucrar a estos actores claves no se puede lograr la sustentabilidad ni
la conservacin efectiva de la biodiversidad.
En este contexto surge un espacio fundamental y nico para la accin educativa, un gran desafo para la educacin ambiental. Integrarse
en la gestin de las Estrategias Nacionales de Biodiversidad y promover
la participacin y el compromiso de los distintos actores sociales para
518
conservar la diversidad biolgica, impulsar el establecimiento de procesos de aprendizaje social y concertacin para el aprovechamiento adecuado de los recursos biolgicos basados en modalidades de manejo sostenibles. Esto es la base fundamental para mantener el rico patrimonio
natural de nuestro planeta. Los recursos biolgicos son renovables y con
un adecuado manejo pueden satisfacer de forma indefinida las necesidades humanas.
Para conservar la Diversidad Biolgica es necesario desarrollar

herramientas para:
La proteccin y el manejo de hbitats.

El mantenimiento de la variedad gentica.
El uso sostenible de especies de animales y plantas, as como de los suelos y del agua.
La proteccin de especies en peligro de extincin.
La educacin e involucramiento de la sociedad.
Para alcanzar los objetivos del Convenio sobre Diversidad Biolgica,

es prioritario lograr que la preocupacin por la conservacin y uso sostenible de la biodiversidad trascienda las instituciones encargadas de esta
tarea, para pasar a una fase de involucramiento activo, de participacin y
aprendizaje social, para todos los sectores, incluyendo tambin los facilitadores y promotores del mismo proceso.
Cabe destacar que el Artculo 13 de Convenio sobre Diversidad
Biolgica Educacin y Conciencia Pblica enuncia que las Partes
Contratantes:
a) Promovern y fomentarn la comprensin de la importancia de la
conservacin de la diversidad biolgica y de las medidas necesarias a
esos efectos, as como su propagacin a travs de los medios de informacin, y la inclusin de esos temas en los programas de educacin; y
b) Cooperarn, segn proceda, con otros Estados y organizaciones
internacionales en la elaboracin de programas de educacin y sensibilizacin del pblico en lo que respecta a la conservacin y la utilizacin sostenible de la diversidad biolgica.
519
MARTA ANDELMAN
En el anlisis del mismo se ha podido observar que sigue vigente una

constante confusin entre informacin y comunicacin, a los que generalmente se refiere como medios masivos de comunicacin, y que en relacin con el concepto de educacin ambiental generalmente se asume
que se trata exclusivamente de las intervenciones educativas en las escuelas o el sistema formal.
Es evidente que los datos cientficos y la informacin ecolgica,
como as tambin las campaas aisladas, son insuficientes para causar
un cambio en las prcticas de los diversos grupos sociales y que aquello
que las personas perciben y hacen est fuertemente influenciado por las
emociones, intereses y factores socioculturales, as como por su gnero,
edad y estrato socioeconmico, ms que por la razn y la informacin.
La gestin de la biodiversidad es muy compleja, implica muchos intereses, tanto econmicos como sociales y culturales, e involucra tambin muchos sectores y actores sociales.
Los que regulan la diversidad biolgica como los organismos nacionales, gobiernos y organismos locales; los que la protegen, como las ONGs,
organismos pblicos de proteccin; los que la investigan: universidades,
institutos cientficos y tecnolgicos; tanto como los que la usan; empresas, productores rurales, servicios tursticos, madereros, comunidades
indgenas, entre otros; todos ellos tienen intereses y estn relacionados de
forma directa o indirecta con su conservacin y uso sustentable.
Asimismo, tanto las grandes corporaciones farmacuticas, cuyos beneficios provenientes del uso de distintas especies son muy grandes,
como las pequeas comunidades indgenas, cuyos conocimientos tradicionales han aportado al desarrollo de muchas industrias, las asociaciones de pescadores locales, cuya subsistencia depende del recurso, y los
propietarios forestales, cuyos bosques nativos deben ser conservados
con prcticas sustentables para lo cual se necesita dinero; todos los actores sociales involucrados forman parte de una trama compleja de interrelaciones, necesidades e intereses, que debe ser considerada a la hora
de planificar las acciones para la conservacin y uso sustentable de la diversidad biolgica.
El agotamiento de los recursos pesqueros, la prdida de bosques na-
520
tivos, la extincin de cultivos tradicionales o la desaparicin de plantas

medicinales est siempre acompaada de cambios en la calidad de vida
de los grupos sociales ms vulnerables como los campesinos, los indgenas, los pescadores artesanales y otros que dependen directamente de
estos recursos para su supervivencia.
De modo similar, el mantenimiento de las condiciones ambientales,
de los ecosistemas es esencial para el desarrollo socioeconmico de un
pas, ejemplo de ello es el turismo responsable centrado en la naturaleza,
actividad que produce crecientes beneficios econmicos y generacin
de empleo.
En este marco, la gestin efectiva de la biodiversidad necesita ir mucho ms all de las nociones tradicionales inherentes a los conceptos de
concienciacin pblica (ya que no necesariamente se logra la accin),
de educacin (concebidas diferentemente a las tradicionales de las escuelas) y capacitacin (no slo sobre los aspectos cientficos). Se ha
visto que los mbitos educativos aportan informacin y prcticas tendentes a impartir conocimientos sistemticos y no necesariamente generan movilizacin para la accin. Se requiere impulsar procesos estratgicos integrados de comunicacin-educacin en los que el problema se
convierta en una responsabilidad social de los sectores que la afectan e
impulsar la participacin para encontrar acuerdos para la accin.
El desafo para alcanzar los objetivos de conservacin es lograr el inters y compromiso de aquellos sectores cuyas actividades estn impactando directa o indirectamente en los recursos naturales. La educacin y
comunicacin ambiental articuladas a las estrategias de biodiversidad y
planes de accin tanto a nivel nacional, como provincial y/o local seran
instrumentos muy efectivos para impulsar estos procedimientos.
Estas cuestiones tambin se estn reflexionando en el plano internacional. Algunas organizaciones como la UNESCO, los gobiernos signatarios del Convenio, la misma Secretara de la Convencin Sobre Diversidad Biolgica como tambin en la Comisin de Educacin y Comunicacin
de la UICN entre otros grupos, estn debatiendo acerca de las prioridades y de cuales seran las mejores estrategias educativas para alcanzar los
objetivos del Convenio.
521
MARTA ANDELMAN
Todo esto significa que si deseamos cambios en los comportamientos y en los modos de uso de los recursos biolgicos, hay que darse cuenta
que las personas evalan sus acciones en trminos de coste-beneficio, por
lo que a menudo necesitamos algo ms para lograrlo, como dinero, flexibilizacin de las normativas, apoyo tcnico u otros instrumentos.
Existe un reto fundamentalmente comunicacional y educativo para
la aplicacin del Convenio, que no incluye su difusin en diferentes formas y lenguajes, ni que se trate de generar grandes campaas en los medios masivos de comunicacin para educar al pblico en general sobre el
tema. El Convenio de Diversidad Biolgica no necesita ser apropiado
por absolutamente toda la ciudadana, aunque la temtica ambiental s
debe constituirse en una preocupacin permanente de la sociedad civil.
Esto implica, entonces, que en este contexto constituye una prioridad el hecho de centrar la accin educativa pasando de un enfoque sobre temas a un enfoque sobre actores. En el caso de la diversidad biolgica, es importante concentrar los esfuerzos en sectores claves, que
tengan gran impacto, ya sea positivo o negativo, ms que en aquellos
grupos que tienen un impacto dbil.
Diversos estudios de caso analizados en varios talleres internacionales y regionales y en el enfoque de la Comisin de Comunicacin y Educacin de la UICN que apoya procesos de comunicacin-educacin ambiental para la conservacin y uso sustentable de la diversidad biolgica
, se ha enfatizado la importancia de generar iniciativas para grupos estratgicos, como los sectores agrcola, turstico, pesquero, forestal, decisores del sector pblico y privado, que se desenvuelven en contextos especficos y que interactan o tienen una responsabilidad diferenciada
sobre la biodiversidad. A travs de la mejora de los procesos de toma de
decisin de los lderes y directivos de grupos claves, es posible impactar
en el pblico en general y, en particular, en aquellas poblaciones que se
benefician directamente de la conservacin y uso sustentable de la diversidad biolgica.
El gran desafo que se nos presenta para la accin efectiva es que la
educacin ambiental, que ha estado demasiado centrada en los mbitos
educativos y una comunicacin muy ligada a la informacin y a los medios,
522
ponga en prctica su visin interdisciplinaria y se integre en la gestin de

la diversidad biolgica para avanzar hacia prcticas ms sustentables.
Involucrar grupos con mucho poder y grandes intereses del sector pblico y del sector privado que afectan a la biodiversidad, como los empresarios o el Congreso Nacional u otros grupos claves, es una tarea donde la educacin ambiental tiene, por sus caractersticas y por su experiencia,
mucho para aportar. Hay que comenzar a construir una prctica para el
aprendizaje social y la negociacin ligada a los procesos de gestin de la
biodiversidad, que permita integrar los distintos aspectos que inciden sobre la conservacin y el uso sustentable de la diversidad biolgica.
2. Conclusiones
Muchas experiencias han demostrado que los procesos de participacin y aprendizaje social con estrategias definidas son herramientas muy
eficaces para lograr el consenso y la toma de decisiones que integre y desarrolle responsabilidades para la conservacin y uso sustentable de la
diversidad biolgica en los planes, programas y/o polticas sectoriales.
La educacin y comunicacin ambiental son instrumentos fundamentales para el involucramiento de distintos sectores y, por ende, para
la gestin, planificacin y construccin participativa de propuestas y polticas para la sustentabilidad. Pueden utilizarse para recoger los intereses, compromisos e ideas de los distintos grupos de inters. Como proceso de interaccin social, deben ser entendidas como un mecanismo
participativo y multidireccional, que no promueve en s misma soluciones, sino que negocia soluciones.
Ayuda a motivar a la gente para que participe en la bsqueda de soluciones, en el intercambio de informacin para desarrollar un significado compartido. Es un proceso de ida y vuelta y es la base sobre la cual
la gente negocia para alcanzar consenso, cooperacin, participacin y resolucin de conflictos. Es a travs de estos procesos de aprendizaje y comunicacin que se puede lograr que los distintos grupos acomoden su
estilo de desarrollo con un manejo racional y sustentable de los recursos
naturales.
523
MARTA ANDELMAN
Como se seal, el conocimiento, la informacin cientfica y tcnica

sobre la diversidad biolgica no logran por s solos producir cambios suficientes en las formas de utilizacin de los recursos ya que no considera, los intereses, las necesidades y las percepciones de los distintos
grupos que afectan a la biodiversidad y que se desea involucrar.
Si bien hay que alcanzar a todos los pblicos, en cada caso hay que buscar prioritariamente aquel sector cuyo cambio en las formas de utilizacin
de la biodiversidad marque diferencia y definir una estrategia especfica.
Pues en general no hay tanto dinero para alcanzar a toda la ciudadana.
Se requieren procesos estratgicos de comunicacin-educacin para
los diferentes sectores de inters y tambin para los diferentes niveles dentro de un mismo sector. No es lo mismo un grupo meta que elabore las
polticas del sector agrcola, que las asociaciones de campesinos cuyas
necesidades de vida dependen de la agricultura. Cada grupo requiere una
estrategia diferente, que debe ser definida de acuerdo con los contextos.
Tambin es conveniente reconocer que muchas polticas, proyectos y
programas para la conservacin de los recursos naturales no logran alcanzar sus objetivos por falta de una comunicacin estratgica. Esto
puede ser porque no se ha incluido la comunicacin, desde el principio
del diseo del proyecto, ni se seleccionaron los instrumentos adecuados
previamente. La comunicacin ambiental se puede utilizar para respaldar
un plan de polticas existentes, as como un instrumento para el desarrollo de las mismas o, de manera interactiva, para elaborar un plan nuevo.
Cuando se desarrollan polticas, la comunicacin es una manera de facilitar que el pblico las conozca y de alentar a que cambien sus prcticas.
De hecho, hay que considerar si la gente est dispuesta a cambiar su
comportamiento y no sabe cmo, o si el cambio en el comportamiento es
beneficioso para ellos; o si el cambio para ellos es pequeo y los resultados para la sociedad son grandes.
La educacin y la comunicacin ambiental son instrumentos muy
valiosos para promover cambios sociales. Representan procesos muy significativos en el involucramiento de personas.
La prctica ha demostrado que desempean un papel muy importante cuando constituyen componentes integrados en los proyectos am-
524
bientales. La integracin desde el inicio y articulada en todas las fases

del desarrollo de un programa facilita el xito en la ejecucin de las polticas y/o de las propuestas para la conservacin y uso sustentable de la
diversidad biolgica.
No es conveniente desarrollarlas de forma independiente, sino integrarlas a las propuestas que estn trabajando simultneamente los aspectos legales, los incentivos y desincentivos econmicos, la instalacin
de infraestructura adecuada, etc.
Tienen que estar en pie de igualdad con todos los instrumentos de
gestin como lo estn los legales y los econmicos. Necesitan integrarse
a toda la gestin de la biodiversidad, como un componente ms, no
como un esfuerzo aislado ni como una actividad en s misma.
Los procesos educativos o de comunicacin deben ser utilizados en combinacin con las otras herramientas de gestin, como los marcos normativos, infraestructura, econmicos, informacin y conocimiento cientficotcnico, para poder crear un efecto sinrgico y estructuras de cambio.
Esto significa un cambio de posicin de los educadores y tambin en
los gestores y planificadores de la conservacin. Requiere una mayor
apertura del campo de accin y mayor interrelacin entre todos los
miembros, impulsando la prctica transdisciplinaria y el enfoque sistmico sobre el que se sustenta la educacin ambiental.
Los comunicadores y educadores ambientales deben estar desde el
inicio del proyecto jugando un papel entre los decisores y los grupos de
inters, presentando los problemas que pueden aparecer y preparando
acuerdos beneficiosos para todos.
Procesos de educacin
y comunicacin
Instrumentos legales
Factores socioculturales
Instrumentos econmicos
Gestin de la
biodiversidad
Instrumentos
cientfico-tcnicos
Infraestructura
525
MARTA ANDELMAN
Para lograr un cambio en las modalidades de uso de los recursos naturales hay que buscar instrumentos y estrategias sociales y combinarlos
con los instrumentos tradicionales de conservacin. Es necesario comprender que la diversidad biolgica slo se va a conservar y utilizar de
manera sostenible y equitativa si se crean nuevos espacios para que los
sistemas sociales reflexionen sobre el tema, ya que no son exclusivamente cientficos ni ambientalistas, sino polticos, sociales y tambin
econmicos.
La gestin de la biodiversidad necesita de intervenciones educativas
que generen la construccin de consensos y la negociacin de soluciones entre los distintos sectores involucrados. Ninguna poltica realmente ser efectiva sin tener el apoyo y acuerdo de los sectores de inters. La construccin de polticas para la conservacin de la biodiversidad
debe ser un proceso interactivo, de cooperacin multisectorial y no una
construccin de arriba hacia abajo.
Es conveniente operar sobre temas a resolver, definir los mecanismos y escenarios que se quieren alcanzar, fijar prioridades y empezar a
trabajar sobre ello, conocer los contextos de los distintos actores, sus intereses econmicos y sociales, prcticas y actitudes. Requiere interrogar
y monitorear a los distintos grupos meta para lograr el cambio y para
identificar a los lderes. Aunque lleve tiempo, el valor agregado ser consenso en lugar de conflicto.
La accin educativa debe tender a instalar mecanismos y compromisos que lleven a profundizar la construccin de polticas y acuerdos sectoriales, ya que si no se logra consenso entre sectores cualquier otra accin que se desee instrumentar, no ser eficaz para alcanzar los objetivos
de conservacin y sustentabilidad que se proponen en el Convenio sobre
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527
BIODIVERSITY AND ENVIRONMENT EDUCATION:

some Indian experiences
(with special reference to Punjab)
Neelima Jerath
Punjab State Council for Science & Technology
India
1. Introduction
The conservation of Biodiversity is one of the most critical global issues facing environmentalists today. Several initiatives are underway to
conserve the worlds biological resources but the problem lies in the position of human beings in analysis of the crises. An informed public is,
therefore, a sine qua non for protecting the earths life support systems
which operate through interrelationship of species. Hence, there is a
need to increase peoples sensitivity to and involvement in finding solutions for their immediate environmental and development problems.
Environment Education (EE) can give people awareness, values, attitudes, knowledge & skills needed for sustainable development.
Since all are stakeholders in conservation of biodiversity, a multipronged approach needs to be adopted for its education and awareness.
Nations, therefore, need to make biodiversity education available to people of all ages and from all strata (and involve students, teachers,
NGOs, farmers, policy-makers and decision-makers, development de-
529
NEELIMA JERATH
partments staff, industries, researchers and the public in general), by integrating these concepts into educational and capacity-building programmes and providing pre-service and in-service trainings at appropriate levels.
At the formal education level, a multi-disciplinary approach is useful
where biodiversity issues can be integrated in to all subjects especially at
the Primary, Middle, High & Senior Secondary School level. Experiences in EE have shown that at the lower level, awareness of issues needs
to be promoted. Factual information, concepts and problem solving
skills can be developed as the educational level increases (Saxena,1987).
The National Council for Education Research and Training (NCERT) in
India is helping to modify syllabi accordingly but the emphasis, at present, is on general environmental issues. Specific biodiversity concepts
need to be introduced.
Further, it has been noticed that our technocrats are usually unaware of ecological and biodiversity problems and hence, fail to realize
the importance of internalizing environmental costs in all developmental
programmes. This leads to faulty developmental models. Hence, at the
professional and technical education level also, issues related to business and environment, biodiversity in EIA, natural resource evaluation,
etc. need to be integrated formally.
A major problem, however, being faced by School and College teachers is the lack of simplified resource material and a basic understanding of the issues, besides lack of information, low cost teaching aids
suited to local conditions, insufficient extension services & HRD, etc.
Further, the formal education system is too entrenched in the lecture
methodology, and learning opportunities through experiencing and observing nature hardly exist. Biodiversity Education, therefore, needs to
be designed in a manner that it not only promotes a participatory approach but can be easily adapted to suit local requirements by teachers
themselves. Pre-service and in-service training need to be promoted for
capacity-building. Some such training programmes are underway in India through the Centre for Environment Education (CEE), Ahmedabad,
the CPR Centre for EE, Chennai, the Wildlife Institute of India, Zoolo-
530
Biodiversity and environment education: some Indian experiences
gical & Botanical Surveys of India, etc. In Punjab, the Council for
Science & Technology is conducting such training and workshops for teachers from time to time with the State Institute of Science Education.
At non-formal level also a number of school and college based programmes have been taken up at the National and State level. These include the National Environment Awareness Campaign (NEAC) by the
Ministry of Environment & Forests (MoEF), the Children Science Congress (CSC) by the Department of Science and Technology, GOI and Environment Orientation to School Education by the Ministry of Human Resource Development (MHRD). The Darwin Initiative Project (which
extends to 11 programmes in North-Eastern States taken up through
NGOs for students, teachers, farmers and other target groups) and student involvement in Natural Resource Management in 9 districts of Karnataka by CEE are other such initiatives (Gangwar, 2000). In Punjab,
PSCST is the Regional Resource Agency for NEAC and nodal agency for
CSC. The council is also developing appropriate literature and 2 activity
based handbooks (in regional language) have been developed with CEE
(Ram Boojh et.al. 2000; Ram Boojh, Jerath & Saxena, 2000). The council has also taken up programmes for technical education personnel and
participated in preparation of drafts of modules for the resource kit for secondary school teachers developed by UNESCO (Song, Milner and Holbrook, 1999). Books/Booklets on Some facets of Biodiversity (Kohli, Jerath & Batish, 1996), biodiversity and problems of Harike Wetland (a
Ramsar Site) for WWF-N India (Ladhar et.al., 1994) and Biodiversity
Conservation in Punjab (Jerath, 1995) have been developed. Depending
upon availability of funds, seminars and camps are also being conducted
and proceedings published from time to time (Jerath et.al., 1993).
Though students and teachers are the most important target groups
for Biodiversity Education, other target groups also need to be given
equal importance and opportunities for learning, in view of the fact that
India is a megadiversity area and its biodiversity can be protected only if
all participate. The country is one of the twelve centres of origin of cultivated crops. It has a high level of endemism (two out of twenty hotspots exist here) and it shares 7% of plants and 6.4% of animal species of
531
NEELIMA JERATH
the world (MoEF, 1999). Hence the need to reach out to the masses so
that an adaptable and knowledgeable workforce, equipped to sort growing environment and development problems is developed.
Foresters have traditionally had a major role to play in biodiversity
conservation in the wild. However, NGOs can play a vital role in conserving forests and wild biodiversity since they understand local problems
better (Kothari, Pathak and Vania, 1999). Some examples include those
of community management of forest resources on Satpura and Ajanta
hills and tribal self rule in Maharashtra (Jha, 1998; Pathak & Gaur - Broome, 1999), and in other States like Uttar Pradesh, Himachal Pradesh,
North Eastern States, etc., where forest protection committees have
been formed, local level awareness has been generated and all participate in sharing benefits of conservation. India has also a tradition of sacred grooves especially in the States of Kerala (about 240 grooves linked
to temples exist containing rare and endangered species), Maharashtra,
Konkan and Goa, Bihar, Madhya Pradesh and some parts of Rajasthan.
These can be managed better by educating locals on biodiversity issues.
Further, examples of NGO interventions in conserving biodiversity through watershed management include initiatives in Himachal Pradesh
in Changer area (Kloss and Preub,1997) and Alwar in Rajasthan (Shresth and Devidas,1999).
In and near Punjab, major initiatives include those of protection of
forests and the Black buck by an animal protection group, All India
Jeev Raksha Bishnoi Sabha, Abohar (Sehgal, 1995), the famous Sukhomajri Project in Haryana (Arya and Samra, 1995) which is being emulated in Punjab (Railmajra), the Mahantan Wala Choe (Stream of a Prophet: where a sacred groove has been set up and plants are given as gift or
prasad) and kar seva (self-help) for cleaning of a river upstream Kanjli
wetland (unpublished data).
Further, since biodiversity also acts as a food security system, the
role of farmers in biodiversity conservation cannot be undermined. Farmers have, over millions of years, helped encourage alternate varieties of
agricultural species which act as protection against over-reliance on a
few varieties only. Some notable Indian examples include those of Save
532
the Seed Campaign in Garhwal Himalayas (Shiva & Ramprasad, 1993)

and Sustainable Agriculture in Zaheerabad, Andhra Pradesh (Satheesh, 1999). The former was initiated with protection of forests and ultimately led to revival of agro-biodiversity. As a result of awareness and voluntary efforts of people, 285 varieties of crops and 170 species of red
bean have been collected and the traditional 12 cereal cropping pattern
(Baranaja) has been promoted (Jardhari, 2000).
Another important aspect which needs to be appreciated is the role
of women in biodiversity conservation. In India, a major biodiversity conservation programme in the Deccan area has been taken up by the Deccan Development Society (an NGO) with the active participation of women. The programme, started with 10 women in Zaheerabad area of
Andhra Pradesh who realized that promotion of HYVs, was leading to the
loss of a number of traditional crop varieties with specific characters.
They voluntarily took upon seeds from surrounding villages, cultivated
them and subsequently distributed them to other women in the area for
cultivation. Their efforts have resulted in recovery of 85 traditional land
races, setting up seed banks in 30 villages and initiating peoples biodiversity
registers in 75 villages (Ratnamma, 2000). Womens active role in watershed management and forest protection projects has also been recognized. Further, women are custodians of traditional culture and ethics in
an area. Since a number of festivals are connected with Biodiversity Awareness and Conservation (e.g. 100 leaf festival of Ganesh, the Elephant
God) by following them religiously year after year, women help propagate
biodiversity awareness to each generation.
Hence, people can act as cost effective partners in official biodiversity conservation programmes. Priority actions at Government level
should, therefore, include actions which give communities better control over their resources, enable them to meet their needs in a sustainable way and promote equitable share in management, responsibility and
benefits of these resources. Their perceptions, experiences, needs and
capacities need to be incorporated at National and International conservation programmes. One major project taken up at the National level
with peoples active involvement is the preparation of the National Bio-
533
NEELIMA JERATH
diversity Strategy and Action Plan (Ministry of Environment and Forests, 2000). Under the project it is proposed to prepare State, Interstate
and regional biodiversity conservation strategies with inputs from all departments, NGOs and locals and integrate the information to develop
the National strategy. This is possible only through promoting biodiversity education at all levels.
2. Conclusions
Biodiversity education and conservation need to go hand in hand.
Whereas at the formal level the basic concepts need to be integrated in
all subjects and at all levels besides developing appropriate literature
and innovative techniques, at the non-formal level biodiversity education and awareness can be promoted through media, equal benefit sharing, providing legal information to masses and adopting an action oriented participatory approach.
534
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536
CROATIAN EXPERIENCE
of South Eastern Mediterranean sea
project for the Adriatic Sea
Drako erman
University of Zagreb Medical School
Republic of Croatia
1. Background
Republic of Croatia participated in the South Eastern Mediterranean Sea Environmental Project (SEMEP) of UNESCO from its very
inauguration in Athens 1994, represented there by Professors Gordana
Genc (Croatian Commission for UNESCO), Dr. Dubravka Male and Dr.
Vedrana Vrka-Spaic of the University of Zagreb Philosophical Faculty,
Department of Pedagogy. Upon the nomination by the Croatian Commission for UNESCO to the Ministry of Education, the author was appointed as SEMEP National Coordinator (NC) for Croatia by Professor Ljilja
Vokic, Minister of Education. In 1995 direct contact was established
with Ms Maria Malevri, International Coordinator for SEMEP in UNESCO
Headquarters, Basic Education Section, during the 28th General Conference of UNESCO. In 1996 Dr. Jack Holbrook of ICASE (International
Council of Associations for Science Education) designed student centered environmental research programme and worksheets with set of modern
instructions for students, teachers and coordinators. The Pilot SEMEP project was introduced in first schools in cities along the sea coast addres-
537
DRAKO ERMAN
sing the basic research of several coastal environmental parameters and

mollusk biodiversity, and it was planned as an extracurricular student and
teacher activity. In 1997 SEMEP started as regular curricular activity,
hoping to include fieldtrips to the coastline and research activities across
all the established subject areas, adressing first several student research
assignments under thematic issue The Sea an Us. The same year, ten
best schools were invited to nominate their best students, together with
two teachers to attend the First International SEMEP Summer School in
American Farm School in Thessaloniki, Greece, with massive financial
support of the Greek Government and National Youth Foundation (NYF).
The Second Meeting of SEMEP National Coordinators was adjoint to the
Summer School and the deliberations guided further development of
SEMEP. Dr. Jack Holbrook as the UNESCO Consultant designed in 1998
the next set of student worksheets entitled Water in Our Lives aimed
at holistic and interdisciplinary approach to raise students awareness on
the water usage in Mediterranean Area and challenges arising from water
shortage and uneven distribution in the area. The promissed and expected Second SEMEP Summer School has been cancelled at short notice
before travelling to Greece, which has significantly influenced further development of SEMEP. The Third Meeting of SEMEP National Coordinators was anyhow realized in Greece, 1998. For the year 1999 Dr. Jack Holbrook designed the most scientifically advanced and demanding
programme entitled Water in Our Environment which enabled students
to address research in four different ecosystems: sea, river, estuary and
lake. In 1999 Ms Maria Malevri left Paris and was assigned a post in New
Delhi, which left International coordination of SEMEP without steering,
until the moment when SEMEP was transfered to Section for Science,
Technology and Environmental Education, Education Sector of UNESCO,
under leadership of Mr. Orlando Hall Rose.
2. Thematic core
The Croatian SEMEP activity was further dedicated to the Adriatic
Sea under the UNESCO Participation Program supported project enti-
538
Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea
tled Croatian South Eastern Mediterranean Sea Project for the Adriatic
Sea for which we have been honoured to receive financial support from
UNESCO Headquarters (28.000 US$) for the biennium 1998-1999.
These funds have been crucial for development and swing of SEMEP
project in postwar times in Republic of Croatia, and were used sparingly
to enable and support our activities along the Adriatic.
The purpose of UNESCOSEMEP project was to introduce new pedagogical paradigm for a new interdisciplinary and holistic environmental education project based on science and technology education and communication, dedicated to students of high schools and elementary schools in coastal
and island schools in the region of Eastern Mediterranean Sea.
Objectives of SEMEP in general, and so in its successful application
in Croatia, were to offer student centered educational model where students were:
learning from their own investigations guided by well designed resource material;
offered local field work and research opportunities of environmen-
tal issues, out of school-at the coast;

exposed to communication challenges in the group, intramural and
extramural community, and international meetings and summer
schools;
accepting education for the culture of tolerance and peaceful con-
flict reslution;
helped and facilitated in their work by an interdisciplinary team of
teachers (science, languages, humanities, arts, etc.);
stimulated to choose for study local environmental issues with pro-
blem solving approach;

guided to address the themes: The Sea and Us, Water in Our
Life, Water in Our Environment;
invited to present their work to several professional workshops, seminars and summer schools;
539
DRAKO ERMAN
enabled to communicate by e-mail and exchange their findings,

opinions and priorities;
learning about environmental challenges of the Mediterranean Sea;
exposed to importance and philosophy of sustainable development;
encouraged to become aware of history, arts and traditional wisdom
of life in the Mediterranean, in particular of our maritime culture

and heritage, including 150 years tradition of organized maritime
education, and 1000 years of written fisheries tradition in Croatia.
The expected outputs were anticipated as:

Self reliance of students in their own approach to research work;
Raised awareness of students for environmental problem in their
neghbourhood;
Development of contemporary communication skills and techniques;
Student education for democracy and life in multicultural societies;
Bridge the gap between students and teachers, because we have all
been constantly learning;

Acquisition of problem solving ability;
Awareness of the sea as a cradle of life, and shortage of fresh water
in the Mediterranean basin;

Full contact with science and technology actors, workshops and pro-
cesses;
Acquisition of contemporary communication skills and techniques;
Raised awareness of Mediterranean Sea environmental problem;
Understanding of imperative of sustainable development for the
Mediterranean Sea area;

Awareness of Mediterranean space as the birthplace of modern ci-
vilisation.
The benefits obtained with SEMEP in Republic of Croatia, in Europe
and in global dimensions are manifold and have their national, subregional, regional and interregional dimensions.
540
At national level the new project SEMEP has influenced several processes and initiatives, but perhaps the single most important one is the
rise of awareness for need of constant search for innovative educational
models, which will meet the demands of science, technology and environmental education nowadays, firmly rooted in the traditional values
and wisdom of our Meditarranean Sea, as the melting pot of cultures
which have jointly offered our modern civilization with all its achievements and problems.
At the subregional level it was SEMEP as the the only educational
effort in high schools and elementary schools attempting to establish
mutual communication across the borders, and bring together students
and teachers, the present and future minds of eastern-mediterranean
countries: Italy, Slovenia, Croatia, Albania, Greece, Malta, Turkey, Bulgaria, Romania, Cyprus, Lebanon, Israel, Jordan and Egypt; in spite of
all the major difficulties existing here, and against the forces of destruction constantly ravaging this area.
At the regional level it is again UNESCO and SEMEP, which has
been developed by Ms Maria Malevri (Greece-UNESCO) and Dr. Jack
Holbrook (ICASE, Cyprus) as the younger sister project to the well established Baltic Sea Project (BSP: Finland, Sweden, Denmark, Poland,
Latvia, Lithuania, Estonia, Russia), and which has the potential in its
future development to fortify initial links between the North of Europe
(BSP, Ms Birthe Zimermann) and the South of Europe, as well as between the West of Europe (Western Mediterranean Sea Project, PMO,
Mr Alfredo Benlloch Barachina, Valencia) and the East of Europe,
which were already established in Thessaloniki at the First International
SEMEP Summer School in American Farm School.
At the interregional level again SEMEP was educational networking
precedent which offered direct personal communication, flow of ideas
and experiences and bridging opportunities among Europe, Arab Countries, Africa, Asia and Americas: with The Caribbean Sea Countries and
The Caribbean Sea Project, coordinated in person of Ms Sandra Gift.
Perhaps the educational role of SEMEP in interregional communication
became apparent at the UNESCO Mediterranean Multaqa, Agrigento,
541
DRAKO ERMAN
Sicily, as the initiative of Mediterranean Programme and Professors Jose

Vidal Beneyto and Federico Mayor, then in the capacity of Director General of UNESCO.
Attainment of the initial objectives

Most of the initial objectives have been achieved, but not all of them
directly as envisioned in our proposal. Perhaps one way to demonstrate
the level of SEMEP achievement in Croatia is the following list of activities which we were able to accomplish in the biennium 1998-1999 due
to help of UNESCO Participation Programme. The most recent activities
are listed first, and then the rest are included in the inverse chronological order:
The Workshop on The Role of Young People in Conservation of
Nature and Culture was organized in Dubrovnik by Croatian National
Commission for UNESCO (Ms Alemka Vrcan), where we have joined
three closely related educational UNESCO sister projects:
1) Traditional Wooden Shipbuilding project: Baby Boat (in Croatian Brodorodilite by Professor Joko Boanic, Dr. Velimir Salomon,
Ing. Nikola Bogdanovic),
2) World Heritage in Young Hands (Professors Alemka Vrcan, Jasenka Splivalo, Dino Milinovic, Vesna Girardi-Jurki), and
3) SEMEP (Mr. sc. Marina Rudenjak-Lukenda, Dipl. Eng. Svetko
Perkovi?) for the three day seminar on evaluation of the past work and
future plans of action, 1-4 September 1999, International Centre of
Croatian Universities, Ms. Ivana Burelez, Manager and UNESCO Mediterranean Programme, Dubrovnik.
The SEMEP project was decided by the SEMEP Seminar in Dubrovnik for the academic year 1999/2000 to be carried according to the
existing Student Worksheets designed by Dr. Jack Holbrook and our well
accepted Research Themes, according to the plan:
1. The Sea and Us in all the first classes of high schools involved
2. Water in Our Life in the second classes
3. Water in Our Environment in the third classes
542
4. Croatian SEMEP as independent and locally triggered student

research projects dedicated to the sea, coastline and islands in the
fourth classes.
The VIS99 National SEMEP Summer School on the Island of Vis
was organized by the High School Anton Matijaevic Karamaneo

(Principal Slavica Draic), City of Vis, and carried out with some fifty
students, teachers, and principals from several schools along the Adriatic coastline, from Rovinj in the north-till Dubrovnik in the south, and
wider society of Cities Vis and Komia, 4-11 July 1999, in Camp Samogor, Island of Vis. There were two teachers from abroad participating in the First VIS Summer School: Ms. Stephanie V. Grepo, Fletcher
School of Law and Diplomacy, Tufts University Boston, USA, teaching
the workshops on Peaceful Conflict Resolution and Negotiation;
and Ms. Barbara Olivo, professor of mathematics from Trieste, Italy, and
Italian High School, Rovinj, Croatia.
The large land area of ex-military Camp Samogor on the Island of
Vis, was obtained as the property of the Government of Croatia for the
temporary educational use of the UNESCO-South Eastern Mediterranean Sea Environmental Project. It was offered as the Summer School
Facility by the Ministry of Defense, Republic of Croatia, for the next five
years (and longer upon request). It encompasses 16 hectares of the well
developed mediterranean park, with large restaurant and kitchen facilities for 500 people, living quarters for 200 + participants, small school,
shipbuilding facility, other workshops and infrastructure of militry camp.
Several improvements of the facilities were realized when preparing the
camp for accomodation of refugees of war, but some more are still wanted. Anyhow the VIS99-SEMEP Summer School turned out to be success for most participants, and a major driving force for SEMEP in Croatia. The positive evaluation of this event at Dubrovnik SEMEP Seminar
stimulates further major efforts towards desired improvements, which
will enable it to be used as potential Summer School and meeting point
with participants of the Baltic Sea Project (BSP) and Western Mediterranean Sea (PMO) Project. Deeper involvement of UNESCO-Educatio-
543
DRAKO ERMAN
nal Sector, and perhaps Section for Science, Technology and Environmental Education would be greatly advantageous for development of Samogor into Environmental Education Center for wider Adriatic, of European and Mediterranean significance.
The Samogor Project within our SEMEP activities is acquiring a
strong central position in our plans for future field work oriented to marine environment, conservation of marine life, study of Adriatic maritime
culture and tradition, the Mediterranean way of life and island development programmes. Samogor Camp is proposed to be dedicated into the
facility for Summer Schools, meetings related to Environmental Education, Exchanges and Communications, and our vision for development
of this ex-military camp into educational camp and international bridge
to link the South and North of Europe, the East and West of the Mediterranean, Europe and Americas, Croatia and the USA in the effort to
provide conditions for conservation of marine resources in this still pristine marine environment.
Educational Camp SAMOGOR and the Island of Vis are already at-
tracting attention for potential development of international modern Art

Colony on the Island.
Some SEMEP Schools participated with students and teachers
from Bakar to Dubrovnik in the International Conference on Mediterranean Maritime Heritage of the Association of the Mediterranean
Maritime Museums, together with experts, museum managers, and maritime historians, in the International Centre of Croatian Universities,
Dubrovnik, (Manager Ivana Burelez, as representative of Mediterranean Programme) and reported on their maritime educational efforts related to our maritime and Mediterranean tradition.
Several other SEMEP Schools participated with their students and
teachers together with invited experts from many economic, historical,

art and development fields in the National Workshop on Integrated
Management of Elafite Islands (Archipelago in Dubrovnik Aquatorium), again in the International Centre of Croatian Universities, in Dubrovnik, upon the kind invitation of Manager Ivana Burelez.
544
SEMEP Seminar in Split (5-6 December 1997) for the year

1998/1999 was organized by the Second High School in Split, in the
first school which has ever joined SEMEP in Croatia in 1996. Principal
Smilja Celigoj-Grimani, and the SEMEP School Coordinator Ankica Nikoli? organized an excellent Split Seminar were we have all been impressed with the presentations and evaluation of diversified student reserch projects carried under our special programme Croatian SEMEP.
After this part of the Seminar in Split, we have also witnessed an excellent introduction of how history, culture and arts can be efficiently introduced into SEMEP field work, in addition to the well established
scientific and environmental activities, in and around the ancient city of
Split (The World Cultural Heritage Site, UNESCO). Principal CeligojGrimani with her team of teachers: Ankica Nikolic, Jelka Parina, enabled all the participants, both teachers and students to learn jointly side
by side and enjoy the:
Visit to and full introduction of the archaeological treasures and
history of Salonae by prof. Ema Viic-Ljubic,

Visit and guided educational tour of the newly excavated parts of
the basements of the famous Dioclecian Palace by custos and archaeological researcher Prof. Katarina Marasovic,
Visit to The Croatian Archaeological Museum in Split, and learning
of the numerous archaeological sites, and

Visit to the Gallery of famous croatian and american artist and
sculptor Ivan Metrovic in Split.

Series of SEMEP Seminars have been organized as eg. in Split (February 1997), Dubrovnik (November 1997), Bakar and Rovinj.
Based on our first experience in carrying out the programme of the
Sea and Us, the year 1998 experienced peak activities around the issue of Water in Our Lifes, where the Maritime School in Zadar, headed by Principal Dipl. Ing. Svetko Perkovic and SEMEP School Coordinator Professor Marija Maja Barbaric offered the services of the focal
point for accumulation and computer organization for all the data which
have been contributed to them.
545
DRAKO ERMAN
The current status of the SEMEP project in Croatia was honoured

until now with participation of 25 cities all along the Adriatic coastline,
from Rovinj in the north till Dubrovnik in the south, including 36 schools, with temporary participation of up to some 200 teachers and some
600 students.
The previous experience of SEMEP in Croatia encourages us to

visualize our future plans, hoping that some of them might be
implemented in the years to come:
Establishment of much better communication, understanding and
higher level of support with the new structures in the Ministry of Education and Sports and Ministry for Protection of Environment.
Establishment of better communication with local educational authorities in Split-Dalmacija upanija, Split, and of all the other municipalities.
Facilitate closer contacts between Ministry of Education and its
International Department with Croatian National Commission for
UNESCO, within the Ministry of Foreign Affairs.
Establish new contacts within SEMEP countries as well as with sis-
ter projects (eg. BSP, Western Mediterranean Sea Project, PMO).

The Island of Vis may be considered as a very promissing place to
initiate the International Art Colony, as well. Transformation of ex-military camp of Samogor into UNESCO Educational Institution promoting the culture of peace, arts and sciences, for wider Adriatic and Mediterranean area appears highly attractive and challenging prospective.
Education on the biodiversity of the marine environment of the
Mediterranean Sea might be addressed during summer schools on Vis.

Biodiversity science should be introduced as well for terrestrial Mediterranean ecosystems addressing perhaps the Mediterranean forest study
by the Smithsonian/MAB methodology, and initiating exchanges between Mediterranean and Canadian students (Professor Brian Craig, Canadian Association of Biosphere Reserves).
The Adriatic Dolphin Project, initiated from Italy and the Tethys
546
Research Institute (Milano) by Dr. Giovanni Bearzi and Dr. Giuseppe

Notarbartolo di Sciara in croatian territorial waters of northern Adriatic
Islands of Cres and Loinj and the adjacent aquatorium has grown into
the largest data base on behaviour and populaation ecology of bottlenose
dolphins (Tursiops truncatus) in the world. Ms. Caterina Fortuna, and
number of croatian students and experts have fully supported the Adriatic Dolphin Project from the Croatian side, and we are always looking
forward to further colaboration offering our network for the educational
extension of their fine work on sea mammals conservation and research
efforts. Needless to say that the story and slides on dolphin research in
Adriatic Dolphin Project always attracts the highest attention in audiences from all age groups.
Eco-Village model for the Mediterranean Islands should be initiated in the City of Komia (Island of Vis) and Island of Bievo according
to the principles of Permacultural design and centuries long local traditional maritime and fisheries wisdom.
Concerning the land use parctices in island and coastal areas, edu-
cation on ecological agriculture acquires highest priority, in order to conserve the biological and landscape diversity of some of the pristine areas
of the Mediterranean Sea.
Education on PERMAnent agriCULTURE of Bill Mollison and Da-
vid Holmgren should be designed for Mediterranean space and the

acute challenge of water shortage by Professor Declan and Ingrid Kennedy (Germany), Mr. Patrick Whitefield (UK) and Architect Tony Andersen (Copenhagen, Denmark), and offered for wider Mediterranean
audience, starting from highschools and universities, and their science,
technology, and environmental education efforts.
Education about the traditional wisdom of Mediterranean Nutri-
tional Pyramid and centuries long Dalmatian culture, should be introduced to Mediterranean vocational schools and medical institutions in
charge of public health care and primary prevention of cancer (tourism,
hotelier, medical schools, agricultural and food technology schools) in
order to raise the public awareness about the wisdom and beneficiary
547
DRAKO ERMAN
health effects of the Mediterranean Nutritional Pyramid of Professor

Walter Willett, Harvard School of Public Health, Boston).
Modification of the initial objective and factors that made such

modification necessary
The purpose of the proposed project on SEMEP in Croatia was
fully met, but not all of the proposed objectives have been met during
previous bienium.
We have not been able to realize the Mediterranean School on
PERMACULTURE, although the willingness of architect Tony Andersen,
Copenhagen, was and still is expressed. We have not had capacity to organize this school in parralel to the First SEMEP Summer School on Vis.
However 16 hectares of Samogor will offer perfect setting for establishment of this school in the future.
Additional factors which made realization of our plans increasingly
more difficult was ever decreasing level of support from the previous
structures in the Ministry of Education and Sports.
The failure of realization of the promissed and announced Second
International SEMEP Summer School in Thessaloniki, was a very serious blow to the uphill trend of interest among students during 1998,
which has resulted in the downhill trend in 1999.
Transfer of SEMEP from Basic Education Section during 1999 into
Section on Science, Technology and Environmental Education has generated some void in international coordination, which however has
been ended in December 1999, when Mr. Orlando Hall Rose has invited the Meeting of National Coordinators in Athens, and when the decision was reached among participating countries to launch the New
Phase of SEMEP in 2000.
UNESCO-SEMEP project was carried in Croatia during the year
2000 with following Activities:

Regular school activities included:
Croatian SEMEP Schools were invited to continue activities accor-
548
ding to student worksheets developed by Dr. Jack Holbrook, but rescheduled by teachers for better appeal in high schools:
(1) The Sea and Us for all the 1st classes,
(2) Water in Our Life for 2nd classes, and
(3) Water in Our Ecosystems, for the 3rd classes
(4) Croatian SEMEP Program stimulating diversified, locally triggered research projects proposed by students and teachers in the 4th
classes.
Three SEMEP Schools (Blato, Labin, Zadar) were invited by Ms
Alemka Vrcan of the The Croatian National Commission for UNESCO
to participate in evaluation of the Resource Materials for Science and
Technology Literacy for All 2000 + .
All paticipants of the First National SEMEP Summer School on
VIS 1999 were sent Certificates.

New 14 schools have been recently invited to participation, some
of them away from the Adriatic coastline and islands hence SEMEP
has stepped in the hinterland in Split-Dalmatian County.
The Maritime School in Bakar and the Principal Vanda Copic, has
managed to equip their School Ship Vila Velebita II with twenty
berths, hence enabling her for SEMEP Cruises in Adriatic Sea.
Environmental Education (EE)

Environmental Education and Public Awareness were considered
important components of Agenda 21, hence they were specifically addressed in Chapter 36 of the United Nations Conference on Environment and Development. Today they remain the forgotten priority of Rio
Conference,1992 and hence deserve full attention according to IUCNEuropean Committee for Environmental Education = ECEEs leading
experts. Marine environmental education even more so!
Council of European Episcopal Conferences has encouraged Mee-
tings of Those Responsible for the Environment in Celje (Slovenia,
549
DRAKO ERMAN
1999) and in Bad Honnef (Germany, 2000) announcing ever stronger

engagement of Church in this important educational domain.
SEMEP is therefore the most important effort of UNESCO in EE in
the Eastern Mediterranean.
Institutional support
Ministry of Education and Sports, and the Department for Interna-
tional Colaboration offer support to our short term activities in SEMEP.

When it comes to Summer School Facility Samogor on the Island of
Vis, we are honoured for support from: Ministry of Defense (Mr Jozo
Rado), Ministry of Health (Prof. Dr. Ana Stavljenic Rukavina), Ministry
of Tourism (Ms Pave upan Ruskovic), Ministry for Environmental Protection and Croatian National Institute of Public Health (Doc. Dr. Antoinette Kaic-Rak).
National SEMEP Summer School Vis2000

The Second National SEMEP Summer School VIS 2000 was ca-
rried out 2-9 July 2000 in ex-military camp Samogor on the Island of
Vis with participation of 9 SEMEP School Coordinators, 12 Teachers
and 52 students.
UNESCO SEMEP Summer School Center SAMOGOR
Summer School Center Samogor on the Island of Vis, as the exmilitary camp is still wanting financial support and significant improvements to make it fully functional and available for International Summer
Schools with SEMEP and BSP (Baltic Sea Project) countries.
International Ocean Conference Dubrovnik2000

We prepared SEMEP Seminar in Dubrovnik, 15 17 September
2000 (Ms Marina Rudenjak Lukenda), with participation in public awareness event for THE MARINE ENVIRONMENT together with all our
Maritime Schools. The First Ocean Festival-Dubrovnik 2000 was organized by EuroCongress International, UK, and maritime activities
550
were coordinated by Mr. Joao Filipe Galvao de Carvalho (Portugal) and

our Principal Svetko Perkovic, Chair, Union of the Maritime Schools of
Croatia. Traditional wooden boats Gaeta Falkua of Komia and Trupica of Neretva have been publicly introduced by the sister UNESCO
project Baby Boat. Report on Croatian SEMEP experience was offered
to the EuroCoast Littoral 2000 International Conference in Cavtat.
Comparison of actual benefits with those initially expected

Actual benefits surpass expectations regarding implementation of
whole series of SEMEP seminars, school work, field work, workshops
and the SEMEP Summer Schools in Samogor on the Island of Vis.
Achievements in realization of the third programme on Water in
Our Environment did not meet our expectations, although it was scientifically most sophisticated. Our proposal from year 1997 that students
and teachers in Croatian SEMEP should go to sea in boats, cutters and
ships, and learn about the challenges of marine environment on the sea,
seemed very far fetched. But the efforts of Principal Vanda Copic of Maritime School in Bakar, fully supported by Professor Svetko Perkovic,
Principal of the Maritime School in Zadar, as the frontman of the Croatian Union of Maritime Schools, resulted in achievement which far surpass all realistic estimates. The motor ship Vila Velebita II, property of
the Maritime School in Bakar (celebrating 150 years of organized maritime education in Croatia) and the Ministry of Education, is fully equipped now with new 22 births, and capable of starting being used hopefully for Adriatic educational cruises in the future.
Implementation achievements and shortfalls

Among achievements of the project in Croatia there was the number
of 600+ students expresing their interest and participation in SEMEP,
some of them being now our students at the University of Zagreb. Support and colaboration of 200 + dedicated teachers in 36 secondary and
elementary schools in 25 cities along Adriatic coast and islands in the
overal SEMEP effort was an exceptional experience. We were very happy
and honoured by the invitation of Professor John Smyth, OBE, to contri-
551
DRAKO ERMAN
bute coverage of Croatian SEMEP Experience to the Workshop on Marine Environmental Education in Scotland, Edinburgh, and their Book
of Proceedings. Beyond our expectations was also invitation by EuroCongress International (UK) to participate in the public awareness iniatives for marine environment in City of Dubrovnik. Acceptance of reports on SEMEP in Croatia to several scientific and expert meetings of
competent organizations like e.g. conferences of IUCN-European Committee for Environmental Education in Poland, Spain and Austria, and
the Conference of EuroCoast Littoral 2000 in Cavtat.
Among shortfalls we have not been successful in producing so far
the Croatian SEMEP Newsletter in spite of the fact that we have accumulated a very complete photographic docummentation of most of our
SEMEP events and encounters. The same holds true for the failure to
prepare the Internet presentations of these events. Very little international interractions among students have been established by e-mail and
the International SEMEP Summer School in Thessaloniki was the only
major communication experience.
3. Proposal
Our visions for the future of UNESCO SEMEP Project in the New
Phase 2000/2001
To make SEMEP more appealing and attractive for students the following educational issues are proposed to be included and addressed:
dolphins, monk seals, turtles; boating, sailing, kayaking, cruising, rafting, swimming, diving (School of diving in apnea), snorkelling (School
of marine life), fishing, surviving at sea, camping, nature school, tracking
(mountaineering), drawing and painting (artistic interpretation of landscape, seascape ), photography (photographic recording of peoples and
places), underwater photography for monitoring changes in biodiversity
complexity in shallow coastal benthic communities, video recording, leasure learning of marine biodiversity.
To make SEMEP greener and so to build further on the suggestions
552
of Dr. Theodoros Orinos (NC Greece) for addressing Biodiversity Education, here are the urgent issues from marine environment:
BIODIVERSITY, Marine Biodiversity School
1. Monachus monachus, story of the Mediterranean Monk Seal in

the Mediterranean Sea
2. Tursiops truncatus, story of bottlenose dolphin research in Adriatic
Sea: Adriatic Dolphin Project
3. Posidonia oceanica, shrinking beds and threat to biodiversity of
the Mediterranean bottoms
4. Sea bottom life-Benthos biodiversity school
5. Caulerpa taxifolia spreading in Adriatic Sea and CAULERPA
WATCH for new settlements!
MALACOLOGY School Shell Collection
RIVERRINE Biodiversity School (endemic fish species)
ESTUARINE Biodiversity
MEDITERRANEAN Wetlands (habitat for 200+ bird species)
BIRDWATCHING: Falco eleonorae on the Island of Vis and the bird
flyways across Adriatic
FOREST Biodiversity studies: according to Smithsonian/MAB and
Tree Watch Model of Canada
UNESCO Biosphere Reserves: conservation of nature for the benefit of local people
ECOSYSTEM Approach Principles
UNESCO: Man and the Biosphere (MAB) Programme.
To make the SEMEP worksheets simpler and more appropriae for
elementary schools we should prepare educational resources like e.g.:
pictorial readers, slide shows, organize outdoors nature schools and
camps, prepare plant field herbarium, publish Illustrated Index and
Dictionary of Adriatic Sea Fauna in Eight Languages of Mladen Ercegovic and spread it as a field handbook among SEMEP countries- with
invitation to add names in Galician, Catalan, Albanian, Turkish, Slovenian; as well as a Field analytical kits in packsacks.
553
DRAKO ERMAN
For facilitating SEMEP to get wider outreach in community, perhaps

the following groups could be specifically addressed: scout organizations, mountaineers companies, sport clubs, fishermen communities,
yacht clubs, foresters societies, agricultural communities, island communities, eco tourism groups, NGO sector and Local AGENDA 21 initiatives. Along the same line of thinking and to build further on Joe Butigigs suggestion (NC Malta) for a better strategy to approach the
marine environment, perhaps a better graded educational contents for
better appeal to various age groups and for wider outreach from schools
into general public should be established:
1. SEMEP Junior Club: students under 14 years aiming educational content at emotional targets
2. SEMEP Senior Club: students over 14 years aiming at rational
targets and problem solving
3. SEMEP Sponsor Club: parents, teachers, principals, mayors
support, facilitation, awareness
To make SEMEP more MEDITERRANEAN perhaps it is the time to
address: Mediterranean Ecosystems: Educational Network in EuroMAB
(EuroMAB-V, Greenland Conference), United Nations Environment
Programme (UNEP), Mediterranean Action Plan (MAP), Mussel Watch
Mytilus edulis for marine environmental monitoring (IFREMER) and
Mediterranean Nutritional Pyramid.
To build further on Prof. Dr. Miranda Pilos suggestion (NC Italy) for
teachers modification of existing themes, it is clear that every teacher is
invited to create new worksheets but in our experience we should not
forget the following core Mediterranean issues and challenges which are
good backbone for every student interested in science and technology
educatin, hence:
THE WATER ISSUE is the central issue for the Mediterranean Fu-
tures, and therefore

Dr Jack Holbrooks worksheets on
(1) The Sea and Us for the 1st,
554
(2) Water in Our Life for 2nd and

(3) Water in Our Ecosystems, for the 3rd classes
of high schools are excellent, already existing teaching material for
this part of student population which will advance further to highest
education in various fields of sciences, technology, and environmental education.
(4) Mediterranean Biodiversity is suggested for the 4th classes in
locally attractive ways.
The Mediterranean Maritime and Fisheries tradition should be re-
discovered, studied and taught.

BOATS have always been bridges accross the troubled waters,
hence deserve our full EE attention.

To build on Prof.Gila Madoris suggestion (NC Israel) for International Environmental Summer School it is good to be aware of and consider
following potentials and possible actions on Adriatic Islands. Islands which
have long suffered from military grip and mis-management might prove to
be promissing international meeting places for education for the culture
of peace and peaceful conflict resolution. The Island of Vis in the Middle Adriatic and its Camp SAMOGOR which was used for our SEMEP Summer Schools is considered good for transformation from the ex-military camp
and ex-refugee center into Environmental Summer School and education centre to enable and stimulate sustainable island development. Scholastic Tourism as a specific form of Sustainable or Eco-Tourism based on
leasure learning for the young people of UNESCO-SEMEP and BSP countries is considered as an exceptional communication place and facility in
the heart of Mediterranean Basin. Introduction of Tele-Education in Mediterranean space supported by UNESCO Science, Technology and Environmental Education Section is considered crucially important for the
revitalisation of depopulated and deserted islands in our Adriatic Sea and
the renovation of primary, secondary and vocational education on these islands. Croatian part of the Adriatic Sea counts in its Island Archipelago 1185
islands, islets and rocks. There are 84 vacant school buildings registered
in the Ministry of Education, scattered along these islands, which offer ad-
555
DRAKO ERMAN
ditional developmental challenge and wider educational potential for the

Mediterranean Basin and the Blue Adriatic Sea as the dream destination
for Robinson summer vacations at the level of hostels, enriched with learning about the cradle of western civilisation, meeting local people and
discovering their wisdom of the Mediterranean way of life and their centuries-old nutritional culture, free of and far away from BSE and foot-andmouth nightmare diseases.
References
ERMAN, D. (1998). The sea and us. In ATKINS, S. M., MATTHEWS, J. B. L. and
SMYTH, J. C. (Eds.) (1998). Marine Environmental Education Initiatives in
Scotland and Some Further UK and European Examples. Marine Environmental Education Conference, The Scottish Association for Marine Science,
Edinburgh: Royal Museum of Scotland, p. 35.
ERMAN, D. (1998). UNESCO-ov projekt SEMEP. In TRNINIC, D. (Ed.). Voda

na hrvatskim otocima, Okrugli stol, Zbornik radova, Hvar: Hrvatsko hidrolo?ko
dru?tvo, pp. 269-286.
ERMAN. D. and RUDENJAK-LUKENDA, M. (2000). UNESCO-SEMEP: Important

model for environmental education in Croatian schools. In LJUBESIC, N. (Ed.)
(2000). Proceedings of abstracts of the papers at the Seventh Congress of Croatian Biologists. Zagreb: Hrvatsko bioloko drutvo, pp. 354-355.
ERMAN, D., RUDENJAK-LUKENDA, M. and PERKOVIC, S. (2000). Coastal environmental assessment and education by UNESCO-SEMEP project. In Periodicum Biologorum: Responsible Coastal Zone Management, The Challenge of
the 21st Century, Period. biol. Vol. 102, Supplement 1, pp. 689-690.
556
ENVIRONMENTAL EDUCATION AND AWARENESS:

Our best hope to reverse world
biodiversity decline
Jean-Paul Orsini
Environmental Consultant and Educator
France
As the global extinction crisis accelerates and biodiversity is lost worldwide at an ever-increasing rate, it is not easy to sustain hope that humanity will slow down and preserve its one and only living environment.
1. Global economic indicators

In fact, just about every factor in todays world points towards the human species being on a collision course with its own environment:
the continued pursuit of growth at the expense of sustainability in
national economies,
the zero valuing of natural resources and the system of national accounting of wealth that rewards environmental destruction,
the globalisation of the world economy and mergers between giant
multinational companies,
the pursuit of short-term profit justified by the demands of share-
holders for better returns,
557
JEAN-PAUL ORSINI
the rapid increase in world population,

global warming and its dire consequences.
Australia: megadiverse and under huge pressure

Australia is recognised as one of the 12 megadiverse countries in the
world, which together harbour 80% of the worlds biodiversity. In many
taxa such as plants, mammals and freshwater fish, endemism can be as
high as 90%.
Australia is also known for having lost as many mammal species in
the last 200 years as the rest of the world. Australias environment is under assault by weeds and feral animals. Global warming is threatening
the Great Barrier Reef and many plant communities. Broadscale logging
of old-growth forests is continuing, as well as clearing of native vegetation at a rate comparable to the clearing of the Amazon rainforest. Salinity is expanding at an alarming rate.
Australia has witnessed in the last ten years an explosion in the
number of local environmental groups. Small local Friends groups have
launched environmental campaigns that have been effective in putting
pressure on authorities. These groups have become adept at spreading
their message and informing the wider public and are now increasingly
acknowledged by government.
2. Two examples of awareness and education campaigns

from Western Australia
The campaign for the conservation of old-growth forest
In Western Australia, about 30 Friends of the Forest groups have
adopted various areas of old-growth forests and are opposing intensive
logging and woodchipping. These groups, united into the WA Forest
Alliance1, have succeeded in influencing a recent 20-year plan by go-
558
http://wafa.org.au
Environmental education and awareness: Our best hope to reverse world biodiversity decline
vernment and industry to entrench continued unsustainable logging of

old-growth forests. The Western Australian Government had no alternative under massive public pressure than to revise its plan and endorse
the phasing out of old-growth karri forest logging by 2003. However jarrah old-growth forests are still under continued threat.
The campaign for the conservation of urban bushland in Perth

Over the last 10 to 15 years, a community-based campaign has
grown to protect native vegetation in the Perth metropolitan area from
urban development. Perth, one the fastest-growing capital cities in Australia, is losing its native vegetation cover at an accelerating rate.
The Urban Bushland Council has become the umbrella organisation
representing more than 70 local Friends and environmental groups,
many of which were formed to protect specific areas of native bushland.
As more bushland areas are lost to urban sprawl, a government initiative,
Perth Bushland has mapped some rare vegetation communities. It is
unclear at this stage how their protection will be achieved.
3. Environmental education and biodiversity in Australia

Australia has seen an explosion in the number of initiatives fostering
environmental education and awareness related to biodiversity in the
past ten years.
Community environmental networks

Community networks have been successful in raising awareness
about biodiversity conservation and environmental issues in Australia.
The Threatened Species Network2 and the Marine and Coastal Community Network3 were started in the early to mid-1990s and have coordinators in every state and territory. The TSN has launched a Threate-
http://www.nccnsw.org.au/member/tsn/
3 http://www.ozemail.com.au/~mccnet/
559
JEAN-PAUL ORSINI
ned Species Day, to mark the anniversary of the disappearance of the

last Tasmanian Tiger.
With one national Coordinator based in Sydney, the Community Biodiversity Network4 has been effective in raising community awareness about
biodiversity issues using newsletters, brochures, e-mail and Internet. It
has initiated Earth alive! Biodiversity Month, which, in 2000, brought
together 100 organisations and 300 events around Australia.
All three networks were initiated by non-government organisations
and are supported by the Commonwealth Government and the non-government sector. They have become a valuable resource to the broader
community.
In each Australian State, an Environmental Defenders Office5 provides information to the community about environmental legislation.
Conservation Councils6 are peak community conservation bodies that
are mainly supported by their local community.
Australia-wide organisations and resources

The Australian Commonwealth Government has released a new
strategy: Environmental Education for a Sustainable Future National
Action Plan7 and established a National Environmental Education
Council.
The Australian Environmental Education Network8 is a network of
organisations and resources with a comprehensive website. The Australian Association for Environmental Education represents environmental
educators Australia-wide and organises yearly conferences in each State.
4 http://www.cbn.org.au/
5 http://www.edo.org.au/
6 http://members.iinet.net.au/~conswa/
7 http://www.environment.gov.au/education/nap.html
8 http://www.environment.gov.au/net/aeen.html
560
Environmental education and awareness: Our best hope to reverse world biodiversity decline
4. Proposals for the 3RD millenium

Promoting environmental education in the education system
In primary and secondary schools
Designate specialist environmental schools and colleges, in which
the environment is the focus for the whole school and environmental
education is taught across the curriculum in all disciplines.
In colleges and universities
Introduce environment as a subject across all disciplines, such as
arts, mathematics, engineering, economics, accounting, agriculture, social sciences, philosophy, etc.
Promoting community environmental awareness and education

Support the creation of community networks
Community networks promoting education and awareness about
biodiversity, threatened species, mammals, birds, fungi, native vegetation, wetlands, marine and coastal areas, national parks, etc. are essential vehicles to spread an environmental message and promote overall
biodiversity conservation.
Government and non-government organisations can support the creation of such networks, which ultimately need to become self-sufficient.
Support the creation of new environmental events
Every year, the celebration of World Environment Day brings communities together around the world. The creation of new events such as
earthcare, festivals, a biodiversity month, a threatened species day, a local celebration of marine turtles, dolphins or coral reef can renew the
bond that local communities have with their local environment. Local
government can play a major role in fostering these activities.
Develop environmental education strategies
Environmental management needs to become embedded at all levels of society. Environmental education and awareness strategies need
to be adopted at all levels of government federal, state and local.
561
JEAN-PAUL ORSINI
Protecting biodiversity outside protected areas

We cannot expect the network of protected areas to fulfill the role of
protecting the worlds biodiversity. National parks are under-resourced,
and subjected to pressures from introduced plants and animals, tourism
and surrounding human populations.
There is a clear need to complement the network of protected areas
by initiatives to boost biodiversity conservation on private and pastoral
land. Covenanting agreements with sympathetic landowners, incentives
(in cash and in kind, management assistance, tax relief) have been
shown to assist in protecting biodiversity outside protected areas.
5. Proposed Resolution
I am calling for this conference to endorse a call for a world-coordinated effort to boost environmental education and awareness programs and to
set up a world discussion forum to accelerate this process.
562
THE PROBLEM OF PRESERVATION

of biodiversity and ecological
management
Andrei Smurof
Moscow State University
Russian Federation
Problem of biodiversity preservation and reproduction of biological

resources is one of the major problems of 21st century. The International
Convention on Biodiversity had been adopted in Rio de Janeiro In 1992
and signed by 160 States, including Russia. It obligates all the countriesparticipants to prepare national policies of biodiversity preservation. In
Russia due to as huge territory (17,075 million. km2), variety of natural
environments and relatively weak disturbance of natural systems (especially in the North and in the Asian part) there is a considerable proportion of world-wide biological variety. Therefore the problem of preservation of bio-resources and biodiversity of Russia is actual in scales of the
entire Planet. The development of methods of preservation of biodiversity and rational use of bio-resources has a large value for knowledge of
fundamental legitimacy of the living nature, for solving problems of ecology and biotechnology, for optimisation of systems of reproduction of
wood, soil, water, fish and other kinds of bio-resources. The problem of
preservation of bio-resources is intimately connected not only with
scientific, but also with educational problems.
563
ANDREI SMUROF
The problem of preservation of biodiversity can be successfully solved only if to understand it as a problem of management. One of the main
and until now not resolved problem in management of biodiversity and
biological resources as a whole, is a problem of absence of generally
accepted and representative methods for an estimation of biodiversity and
condition of a habitat. Now state ecological policy and policy of biodiversity
preservation is directed on attaching the prime and principal value to economical estimations of Biodiversity and economical methods of its preservation. Not negating their efficiency as a tool of implementation of a
estate policy in area of biodiversity management, it would be desirable to
warn from exponentiation them on a level of the basic principle.
The economics studies systems, which had been created and maintained by the human beings: production of goods market, finance, etc.
In economics all natural objects are esteemed as potential resources of
different orbs of human activity and development of economical systems, as well as economical sciences, is directly connected with the development of consumption of these resources by mankind. But the natural systems develop not on the economic laws. Using economical
estimations of biodiversity, it is necessary to understand, that it is just an
attempt to describe by means of the given science the objects and, phenomena absolutely from other field of knowledge.
The application of categories price and cost to natural object will
be definitely conditional and subjective. The price and cost basically can
not mirror a role and relevance of certain biosystems in maintenance of
sustainable operation of environment as a whole. Although namely this
quality should underlie a system of mirror. Methods of selection of natural objects for protection based only on economical estimations seem to
be in essence insecure. Usage of economical estimations of biodiversity
as the basic yardstick can result in strengthening amplification of involving of natural biosystems into an orb of economics.
The low level of ecological education of responsible persons who
make important solutions and low ecological culture of population, especially in conditions of an economic crisis, can distort the very idea of
high value of the nature. The conclusion, which somebody from the
564
The problem of preservation of biodiversity and ecological management
most economically active part. of the population can make from this
idea, is the possibility and necessity to sell as much as possible, and
everything, what is possible.
Economical methods are possible and necessary to use only after all
the purposes of biosystems management, criterions of their sustainable
usage, priority objects of protection and optimal types of management
actions on biosystems will be determined. The priorities must be defined depending on the role of certain biosystems in functioning of biosphere and on their significance for preservation of biodiversity as a whole.
Thus, the solution of a problem of preservation, formation and management of sustainable natural complexes, as well as the solution of a problem of minimization of a harmful effect of human activity on the environment is impossible without representative estimations and correctly
organised control on the state of biodiversity and control on the state of a
habitat. For an estimation of quality of a habitat usually analytical methods
of determination. of the contents of certain compounds or, less often.,
some biological methods of testing of environment are used. The modem
analytical methods (gas liquid chromatography. NMR, mass spectrometry
etc.) allow practically with unlimited accuracy to determine, concentrations of toxic compounds in samples or in habitats. However, even development of these methods would not help to receive the precise answer to
a question to what extent a given, quantity of a toxic substance is dangerous for a man and for the whole ecosystem in particular conditions.
The present system of estimation of the degree of hazard for human
of all kind of pollutants (chemical, toxic, radioactive compounds, biologically active compounds and other matters and effects) is based on the
conventional chemi-analytical and physical approaches. Top limits of
concentrations max allow concentration and other rate-fixing indexes are
always established basing on certain compounds and effects but they leave
out a degree of hazard for the man of integral effect of operating pollutants as leave out also the fact of inclusion of pollutants in biogeochemical
cycles, their transformations, bio-accumulation and other processes occurring in ecosystems. The real influence of pollutants in a substantial
habitat, as a rule, strongly differs from anticipated. Development of the
565
ANDREI SMUROF
new approaches in this connection is obviously necessary for ecological

and ecotoxicological rating. These approaches should be based on integrated methods of ecological diagnostic; they should account not only certain factors, but also ecotoxicological state of an habitat as a whole, including biological diversity. The integrated methods of ecodiagnostic should
actuate all the spectrum of present methods of verification of a condition
of a habitat including chemi-analytical, physical and biological methods.
It is necessary to note, that the medical terms diagnosis and diagnostic (from Diagnosis-recognition {*Identification*}, definition) are
usually used concerning illness or complex of illnesses. The diagnosis is
set by the results of comprehensive and integrated examination of and
illness, with the purpose to reveal the most effective and adequate methods for treatment and preventive measures of illness. The term diagnostic is frequently used also concerning technical systems (machines,
devices etc.). the diagnostic which one is conducted with the purpose to
predict possible deviations {*rejections*} and to prevent the violations
{*disturbance*} of normal mode of their activity. It is strange enough
that concerning natural systems and complexes these terms are not almost used, though.. on our view, allowing their contents, such use is not
only possible, but also necessary.
On our view, methods of biodiagnostic, without which the representative state estimation of biodiversity and condition of ecosystems as a
whole is impossible, should include morphogenetic (gene analysis, morphological and anatomic changes etc.), biophysical and biochemical, methods (bioluminescence, photosynthetic activity etc.) bioenergetical and
immunological methods toxicological and embryological methods, population and ecosystem methods. The scientific fundamentals of biodiagnostic are based on the concept about biological systems and homeostasis capacity to keep relative persistence of a structure and properties.
The biological systems are the objects of different complexity cells and
tissues bodies {*organs*} systems of bodies {*organs*} and organisms,
biocenoses and ecosystems down to biosphere as a whole. Each natural,
especially biological system is a complicated complex of subsystems of
the miscellaneous physical and chemical nature. Any biological system
566
The problem of preservation of biodiversity and ecological management
is always in dynamics, and numerous interdependent processes permanently occur. However frequently these processes strongly differ in time
and flow with very miscellaneous speeds. The biological systems are open
systems, the condition. of existence of which is served by the exchange
of energy; matter and information both between their parts (or subsystems), and the environment. The basic feature of biological systems is that
on the background of unstable, permanently varying characteristics of environment and the internal changes of certain ingredients the surprising
persistence of some internal characteristics of the system is kept, being
supported by the mechanisms of self-regulation. These characteristics practically do not vary during the transformation of biological systems from
one quasi-stationary state to another (this is a property of instability of
stationary states of biological systems) and these characteristics should
be a subject for a comprehensive analysis, if finally the diagnosis of a system condition as a whole is necessary. Until now in respect to ecosystem
. ms and environment there is no scientifically justified set of parameters
{*indexes*} of health, therefore the development of complexes of characteristics reflecting an integrated state of ecosystems, should become
the basic scientific problem of a fundamental ecology.
We shall recollect how to put the diagnosis to the people. For statement
of the diagnosis it is never sufficient only to measure the temperature, or
only to count the content of erythrocytes, or to measure the blood pressure.
During statement of the diagnosis the whole set of the analyses is always
completed, the comprehensive investigations of different systems of bodies
{*organs*} and tissues are carried out, reactions of an organism and certain bodies{*organs*} on different external and internal actions are investigated. Only by the results of an integrated medical examination a
diagnose is put down, which later can be updated during the treatment,
or prophylactic examinations. Apparently, the same principle should ground
the diagnosing of a habitat, or, more correctly, diagnosing of a state of
ecosystems, a part of which is also, a man alongside with other inhabitants.
The level of ecological education of specialists and population as a
whole is probably of a great value for solving the tasks of preservation, of
biodiversity and other natural resources. Allowing it Ecological Centre
567
ANDREI SMUROF
and Biological Faculty of IVISU with the support of the Federal Target
Program Integration in Russia and under the initiative of Department of
General Biology of Russian Academy of Sciences, had began the activity
of scientific youth school and conference entitled Preservation of biodiversity and rational usage of biological resources in 2000.
The youth school and conference is a project, the primary goal of
which is to acquaint participants with the modern problems of biological
resources preservation in Russia, to discuss with the specialists some urgent questions of development of fundamental and applied researches
in the field of ecology of biological systems. lt is supposed that the
school and conference will become regular and will be held every 2 years on the basis of different institutes, high schools and education centres of science of Russia.
The program of the youth school, which had taken place in September 2000, included 10 review lectures. They were dedicated to fundamental problems of biodiversity preservation and to the creation a National Policy of Biodiversity Preservation, to urgent questions of
systematisation and ecology, strategic problems of optimisation of a rational use of resources of flora and fauna, problems of preservation of
gene pools, problems of population genetics and evolution. During the
activity of youth school and the conference, many biological bases of
modern methods of reproduction of resources in a wood and fishery, in
agriculture and ecological biotechnology, problems of biological monitoring, bioindication and ecological expertise in Russia in a new economic
state, problems of international co-operation and problems connected
with training of personnel of the specialists were discussed.
A volume of illustrative materials (slides, table, schemes, abstracts
etc.), made out on electronic devices is planned to be prepared on the
basis of the activity of school and conference. Also it is. planned to prepare the guidelines for the development of scientific researches in the
field of rational usage of biological resources. These materials will be intended for use as manuals for the teachers of high schools and educational centres of science, they can also be used during the development of
National Strategy of Biodiversity Preservation.
568
BIODIVERSITY AND PROTECTED AREAS
Cathyleen Lee
CBD-UNESCO
France
One of the great values of biodiversity is the benefits and improvements it can bring in terms of the wide range of advances in food, medicine, science and industrial raw materials that it provides, for both present and future generations. Our present knowledge and understanding
of the role of biodiversity in ecosystem functioning highlights the need
to develop measures to maintain biodiversity within the context of a global strategy that combines conservation, natural resource utilisation and
management. Without a dynamic ecosystem no species can thrive, therefore the utmost priority needs to be given to the conservation and
maintenance of healthy ecosystems. As biodiversity is the sum of species, genetic and ecosystem diversity, prudence requires that an equal
focus and priority be given to animals and plants and their biotic surroundings. The current myopic perception of biodiversity needs to be
replaced by a holistic approach to the conservation and sustainable use
of biodiversity.
569
CATHYLEEN LEE
Getting this message across requires a revised approach to biodiversity education and public awareness. At its fourth meeting in Bratislava
in May 1998 the Conference of the Parties (COP) to the Convention on
Biological Diversity (CBD) invited UNESCO to launch the global initiative on biodiversity education and public awareness. The global initiative
is aimed at improving the understanding of biodiversity and sustainable
development and to provide a clear understanding of the broad issue:
what biodiversity means for everyone and how to reverse its loss.
The CBD/UNESCO global initiative aims at mobilising experts and
organisations in all countries and seeks to change the existing situation
in civil society characterised by a lack of understanding and awareness
of the questions surrounding biological diversity. It is intended to bring
greater public attention to this issue and therefore become a platform to
complement, link and support on-going processes and to develop synergies among them. A global team effort is essential and should include as
many key institutions as possible, so as to establish a number of messages, ideas and proposals that people in all societies can not only respond
to, but can also act upon. The initiative will thus emphasise outreach to
the wider community as well as seeking to enhance formal and non-formal, and contribute to informal educational processes, which integrate
those messages, ideas and proposals in a better and more effective way.
Schools must be integrated as dynamic resource centres and the Associated School Programme at UNESCO is one example of a potential network for the dissemination of this message.
UNESCO has considerable experience of developing education and
public awareness programmes. It has offered to assist the Convention
with the implementation of Article 13, through the joint initiative on
biodiversity education and public awareness. The issues raised by Article 13 represent areas where UNESCO could make a significant and distinctive contribution to the work of the Convention. UNESCO benefits
from an established network of international organisations and of scientific bodies that allow it quickly and effectively to mobilise expertise.
Following a decision during the fifth meeting of the COP, held in
Nairobi in May 2000, UNESCO and the Parties to the CBD jointly con-
570
Biodiversity and protected areas
vened a consultative working group of experts and representatives of the

Parties to the Convention to launch the process that will lead to the design, launching and full implementation of the global initiative, through
the development of an appropriate strategy and the establishment of
new paradigms for education and public awareness for the global initiative, based on the unique concept of biodiversity.
The Working Group convened its second working session in Bergen,
Norway in November 2000, and identified and prioritised pilot activities
to be implemented that meet the objectives of the global initiative.
1. Objectives
The Working Group agreed that the main objective should be to produce an action plan for education and public awareness activities within
the strategy for implementation of the CBD in order to be of practical
help to the Parties to the Convention of Biological Diversity, the main
target group of the initiative. Since virtually all Member States are Parties to the CBD, this objective is very much in line with UNESCOs priorities in the field of environmental education and public awareness. Moreover, UNESCOs mandate allows it to play a pivotal and central role in
the implementation of the global initiative.
2. Long-term objectives
To increase the capacities of countries for research, conservation
and management of biological diversity.
To enforce the role of science in shaping decisions about biological
diversity.
To heighten public awareness of and concern for biological diversity
and its importance.
To promote the diversification of scientific information on biological
diversity and its communication to different audiences.
571
CATHYLEEN LEE
3. The short-term objectives would be:

To produce and diffuse a range of educational information materials
on biological diversity, prepared with a view to widen the scope for greater impact.
To promote the use and application of modern information technologies in biodiversity documentation, research, management, training
and education.
To develop and implement a range of training activities and measures for institutional strengthening relating to biological diversity.
To experiment with a certain approach to environmental problems,
entailing:
concerted action on biodiversity education over a predetermined
time period;
co-operation among scientists, managers, educators and communication specialists;
involvement of a number of inter-governmental institutions as well
a the private sector;

cost-effective measures which combine wide international impact
with concrete local action.
4. Implementation strategy
Promoting education and public awareness raising has been repeatedly identified as an opportunity for capturing synergies through better
co-ordination and co-operation at all levels between the environmental
conventions. Improved policy co-ordination at the inter-governmental
level, as well as more concerted efforts to enhance collaboration among
the secretariats of those decision-making bodies, would make a contribution to the implementation of Article 13. By collecting inputs from all
the relevant international organisations active in this field and work will
lead towards co-operation among these diverse institutions and the harmonisation of their efforts.
A series of five demonstration projects relevant to the initiative have
572
Biodiversity and protected areas
been outlined and their implementation is envisaged. They are listed

below:
An adopt a species initiative raising awareness of the importance
of biodiversity by using a single-topic message that presents the complex
issue of biodiversity, through active collaboration and participation.
Improving marine biodiversity in urban and periurban environments
through integrated marine and coastal area management that balances
rapid economic development of marine environments and coastal areas
and the preservation and protection of their marine heritage for sustainable development.
Raising biodiversity awareness through visual or performance arts
with the use of educational aids i.e. visual or moving exhibits that presents biodiversity in a fun and exciting way that is both meaningful and
accessible.
Bridging cultural and biological diversity by developing culture-specific and habitat-specific campaigns.
Disseminating biodiversity education by developing an educational
manual that presents biodiversity in a concise and easily assimilated
manner through graphic and tabular forms of information. Providing intersectoral information that encourages transdisciplinary reflection
while assisting in the advancement, transfer and sharing of biodiversity
knowledge.
The demonstration projects will be implemented at the country and
regional levels, with the aim of testing their applicability in a wider context. The demonstration projects reflect priorities that are underscored
in the UNESCO draft programme and budget to support scientific knowledge through educational programmes that aim to pursue sustainable
development objectives. They will integrate key elements, as listed below, that are highlighted and relevant to the global initiative.
Establish a communication and information network among all Parties and stakeholders.
Evaluate and implement biodiversity education programmes locally,
regionally and internationally.
Define and integrate biodiversity projects within other related sectors.
573
CATHYLEEN LEE
The above projects will have a significant impact on communities.

By applying biodiversity education programmes and raising public awareness that promotes conservation through proper natural resource utilisation, the demonstration projects will enhance local participation,
maintain biodiversity through community interaction and thereby reduce the pressure on the ecosystem. The visibility of UNESCO in terms
of the implementation of the above projects highlights the importance of
its role in the field of biodiversity education and public awareness.
In addition, through their participation in the initiative, countries
and regions can greatly enhance their capability to implement activities.
By promoting intersectoral dialogue and negotiation to remove barriers
and by supporting and facilitating educational actions by stakeholders
with their constituencies, they provide access to information and networking.
The testing ground for biodiversity education and public awareness
has a global dimension through the co-ordinated efforts of the CBDUNESCO, the working group of experts including the World Bank, the
United Nations Institute for Training and Research (UNITAR), the
Commission for Education and Communication of IUCN and the
World-Wide Fund for Nature (WWF).
5. For further reading:

Convention of Biological Diversity web site: http://www.biodiv.org
UNEP/CBD/COP/4/19 Public education and awareness: implementation of Article 13.
UNEP/CBD/COP/4/Inf.15 Education, training and public awareness
on biological diversity: An additional contribution by UNESCO on
Agenda Item 15.2
UNEP/CBD/COP/5/13 Progress report on the mechanisms for implementation Guide to Decisions 125 8 See UNEP/COP/4/10/Add.1.
574
REA 4.
TURISMO SOSTIBLE E
PAISAXES FRXILES
REA 4.
TURISMO SOSTENIBLE
Y PAISAJES FRGILES
SUBJECT 4.
SUSTAINABLE TOURISM AND
FRAGILE LANDSCAPES
MATIRE 4.
TOURISME DURABLE ET
PAYSAGES FRAGILES
EDUCACIN AMBIENTAL,
paisaje de montaa y turismo
sostenible
Augusto Prez Alberti

Galicia. Espaa
1. Introduccin
Con la intencin de lograr una mejor comprensin del problema que
nos ocupa, quiero dividir mi exposicin en tres bloques, interrelacionados entre s. En el primero nos centraremos en la montaa, como objeto
de anlisis; en el segundo, en el turismo, dada la importancia creciente
que tiene en el mundo actual, relacionado tanto como una opcin de
aprovechamiento de los recursos como con una amenaza para el medio;
en el tercero, analizaremos el papel de la Educacin Ambiental como
prctica encaminada al conocimiento y, consecuentemente, a la preservacin de los paisajes de montaa. Hay que decir de entrada que no es
posible hablar de los paisajes de todas las montaas del mundo, dado
que para ello sera necesario haber trabajado en ellas, cosa que no ha sucedido. Ello explica que nuestro anlisis surja, de manera fundamental,
del mejor conocimiento de la montaa europea y, ms concretamente,
de la espaola.
577
AUGUSTO PREZ ALBERTI
2. La montaa
La montaa se la relaciona, en la mayora de los casos, con un espacio agreste, marcado por la altitud, por la fuerte inclinacin de sus laderas, por la presencia de cumbres cubiertas de nieve, cuando no por la
existencia de glaciares y por las dificultades de acceso. En las latitudes
medias, en las que se encuentra la Pennsula Ibrica, la montaa llega a
ser, segn la normativa comunitaria, ms un concepto administrativo
que una realidad fsica y se llegan a englobar bajo el trmino montaa territorios en los que su altitud apenas supera los 600 m. En este caso, el
hecho fundamental no es la altitud, sino que lo son las actividades econmicas centradas, de manera fundamental, en la ganadera. Ahora
bien, la montaa africana no tiene nada que ver con la montaa peninsular ni, por supuesto, con la montaa Himalaya, ni con la andina...
Existen, pues, no slo diferentes tipos de montaa sino, especialmente,
diferentes maneras de concebirla.
2.1. Las caras de la montaa
Un primer rasgo definidor de la montaa es su aspecto visual cambiante, no slo en la altitud o en la latitud, sino tambin en funcin de
otros elementos. Se puede realizar as una primera aproximacin a la
montaa analizando la serie de parmetros perceptivos que aparecen en
ella: formas, colores, texturas, lneas... Cada montaa es, pese a que
pueda creerse lo contrario, nica. Y lo es porque en cada una de ellas entran en juego elementos o factores diferenciados. Por una parte, la montaa vara en funcin de las rocas que construyen su esqueleto, que introduce un primer elemento de diferenciacin; las laderas presentan una
reparticin en segmentos diferenciados que se observan a primera vista.
As pues, la roca condiciona la forma y, al mismo tiempo, las lneas,
texturas y colores. Frente a los colores blancos o rosados de las calizas,
aparecen los negruzcos de las volcnicas; los grisceos o rojizos de las
granticas, los parduzcos de las metamrficas. Todo ello es, sin embargo,
mudable, porque variables son los diferentes tipos de roca. Y si los colores cambian, otro tanto sucede con las texturas que pasan de rugosas a
finas en funcin de la composicin mineralgica dominante.
578
Educacin ambiental, paisaje de montaa y turismo sostenible
Pero las formas no slo estn marcadas por la roca; tambin lo estn
por las combinaciones diferenciadas de planos que encontramos en
cualquier montaa, fruto de una u otra dinmica geotectnica o geomrfica; y la montaa, como se analizar posteriormente, est marcada por
la presencia de uno u otro tipo de condicin climtica y, consecuentemente, biogeogrfica. Pero las caras de la montaa tambin son el fruto
de las actividades humanas a lo largo de la historia. As pues, el aspecto
actual, el perceptivo, aquel que puede visualizar en su sucesin estacional a lo largo del ao cualquier visitante, es el resultado inestable de la
interrelacin de muy diferentes factores a lo largo del tiempo.
2.2. La montaa como sistema
Un hecho de vital importancia, tanto para la comprensin de la realidad de la montaa como, de manera especial, a tener en cuenta a la
hora de analizar las reas montaosas, es el de su concepcin como sectores dinmicos, fruto de la interaccin de elementos y factores. La
montaa, no se puede olvidar, funciona como un sistema abierto, sometido a cambios en los flujos de materia y energa. En su construccin han
desempeado un papel primordial los movimientos tectnicos, que han
sido los motores que han construido las grandes estructuras. Pensemos
en los Alpes o los Pirineos, en Europa, en la cadena del Himalaya-Karakorum, en Asia; en los Andes o en las Rocosas, en Amrica. Los choques
entre placas y las grandes erupciones volcnicas asociadas han engendrado el volumen a partir del que se han ido conformando los diferentes
paisajes. En muchos lugares el vulcanismo ha generado paisajes de una
belleza sobrecogedora en los que se combina lava, gas y agua.
Los procesos geomrficos, relacionados con las condiciones climticas, cambiantes a lo largo del tiempo, han modelado en detalle las laderas. Dentro de ellos han desempeado y lo siguen haciendo un papel
primordial los procesos vinculados al fro. Por una parte los de origen
glaciar; por otra los periglaciares o nivales. As, los valles han sufrido a lo
largo del Cuaternario, el paso continuado de lenguas de hielo que han
profundizado y ensanchado los valles preglaciares y depositado importantes cantidades de sedimentos.
579
Por otra parte, la accin del hielo/deshielo, los procesos periglaciares, han favorecido la puesta en marcha de clastos por las laderas,
cuando no la construccin de glaciares rocosos. Junto a ello, la accin de
las nieves, su acumulacin y fusin, colabor con el modelado de muchos sectores de las montaas del mundo en el pasado y contina en el
momento presente. Los que podemos denominar paisajes del hielo son
un foco de traccin para un nmero reducido de personas.
Y si los procesos derivados del fro han tenido un papel primordial,
otro tanto sucede con los cauces de agua, bien estacionales, bien permanentes, muchas veces episdicos y torrenciales, con una gran capacidad erosiva que, vinculados al deshielo o a las lluvias estacionales, han
contribuido a la gnesis de muchos paisajes de montaa. Cuando se
combina el agua con un relieve quebrado, los paisajes resultantes se
convierten en otro foco de atraccin.
Si en la construccin de los paisajes de montaa desempeado un
papel fundamental la evolucin geomorfolgica, otro tanto sucede con la
caracterizacin climtica actual. No cabe duda de que la montaa es sinnimo de forma elevada sobre el terreno, de gran volumen que se alza
ante nuestros ojos, de fuerte pendiente pero, sobre todo, la montaa es
sinnimo de pisos bioclimticos. La disminucin de la presin atmosfrica con la altitud es el factor ms evidente de la degradacin climtica
que se observa en las reas de montaa, especialmente en las de mayor
altitud. sta es sensible para los seres vivos ya que perturba su metabolismo. Las consecuencias fsicas son mltiples: la humedad absoluta y,
consecuentemente, su capacidad de calentamiento disminuye; la movilidad del aire aumenta; la evaporacin se acelera; las temperaturas son
ms bajas; hay ms luz, ya que el horizonte se ampla; el aire es ms
puro,... El enfriamiento es de 0,5 cada 100 m de elevacin; ello genera
que se alcance con frecuencia en funcin de la latitud muy pronto el
umbral de los 0, de vital importancia para la vida. Adems, al ir disminuyendo la temperatura, cualquier precipitacin se convierte en nieve.
Todo esto motiva que, generalmente, en muchos lugares del planeta, la
montaa es ms fra que las tierras de su entorno. Ello trae consigo que,
junto a la altitud, adquiera una gran importancia la orientacin. La asi-
580
metra solana/umbra es caracterstica de las reas de montaa y se hace

ms acusada cuanto ms cerrados sean los valles.
Otro elemento climtico de vital importancia es el viento, ms frecuente, fuerte y turbulento en la montaa. Y hablar de montaa, es hablar de la imnivacin que, en muchos lugares, se constituye en el factor
ms importante que marca el lmite de la ocupacin humana. Todo ello
trae consigo unas condiciones difciles para la vida vegetal, animal y, lgicamente, para la humana. La distribucin en pisos de vegetacin
marca con claridad los cambios en altitud.
Las condiciones climticas de las montaas, diferentes de las de su
entorno se materializan, de manera especial, en diferentes formaciones
vegetales que ascienden por las laderas. As, cualquier visitante puede
percibir, en su caminar, los cambios en el color y en la textura, fruto de
las modificaciones del tapiz vegetal.
Dicho lo anterior, es necesario remarcar cmo todos los elementos o
factores citados con anterioridad se combinan de manera diferencial en
las distintas reas del planeta. La latitud modifica el papel de la altitud
de forma que, a medida que caminamos hacia las altas latitudes, se modifican los parmetros altitudinales. Las condiciones que se encuentran
por encima de los cinco o seis mil metros en el Himalaya se hallan por
debajo de los 500 en las regiones rticas. Pero al mismo tiempo, en las
regiones intertropicales, la altitud propicia una mejora de las condiciones bioclimticas que son aprovechadas por los grupos humanos que se
han adaptado a vivir en la montaa, pese a los problemas de la altitud,
aprovechando al mximo la potencialidad del suelo como, por ejemplo,
el Altiplano Andino.
Tenemos as que, en la construccin de los paisajes de montaa, el
papel de la actividad humana ha sido de gran importancia en muchos lugares. As pues, dentro del sistema montaa podemos diferenciar, por
una parte, el subsistema natural, fruto de la propia dinmica del planeta
a lo largo del tiempo geolgico y, por otra, el subsistema antrpico, fruto
del dinamismo de los diferentes grupos sociales a lo largo del tiempo histrico. No cabe duda, sin embargo, de que a condiciones ms adversas
para la vida humana, existe una menor impronta en el paisaje de lo cul-
581
tural y, a mayor incidencia de los grupos humanos, mayores sern las

transformaciones. Resultado de ello es que cualquier paisaje de montaa es el resultado inestable e inacabado, en continua evolucin, de un
balance natural/social que se plasma bien en unas reas con dominio de
lo natural sobre lo cultural, bien en otras de lo cultural sobre lo natural.
Lo anterior motiva que, a nuestro entender, el aprovechamiento sustentable de la montaa requiere, ante todo, un conocimiento cientfico de
su potencialidad, lo que permitir llegar a comprender tanto los elementos que entran en juego como las dinmicas ecogeogrficas que funcionan en cada realidad montaosa.
2.3. La montaa como valor/recurso
Hablando a nivel general, dada la ya citada diversidad de la montaa,
se puede afirmar que los paisajes que se engloban en ella estn relacionados con diferentes parmetros. Por una parte, con el aislamiento: las
condiciones topogrficas han motivado que el acceso haya sido, y en una
buena parte de los casos lo siga siendo, muy difcil. La inaccesibilidad,
que es un problema para sus habitantes, se convierte en una atraccin
para numerosas personas que quieren conocer lugares considerados
errneamente como vrgenes. Porque la montaa es, debido a lo anterior, sinnimo de mundo arcaico, de paraso, en el que perviven formas
de vida que han ido desapareciendo a lo largo de nuestro siglo, lo que la
convierte en otro polo de atraccin.
Pero, dejando al lado la imagen, cargada de utopa o de realidad segn
los casos, en la montaa perviven objetivamente una serie de elementos
que se convierten en recurso. Por un lado, la propia altitud e inclinacin
de las formas del terreno, junto con la presencia de acumulaciones de nieve
o hielo, atrae a un grupo importante de personas amantes de los deportes de montaa. Por otra parte, la pervivencia de actividades ligadas a la
ganadera, que generan una explotacin del territorio diferente a las reas
agrcolas o ganaderas que dominan en muchos lugares del planeta, especialmente en los pases ms desarrollados, crea un ambiente singular
para muchos visitantes. Asociado a lo anterior, tanto fruto de las dificultades de acceso como de la propia actividad econmica, en las montaas
582
perdura una gama muy extensa de tipologas arquitectnicas, fruto de la

inventiva de sus habitantes y de la necesidad de emplear materiales locales ante la imposibilidad de traerlos de lejos; as, los muros estarn construidos en piedra, madera o barro segn el rea de la misma forma que
la cubierta estar marcada por la existencia de paja, de barro o de hierba.
En funcin de la altitud, de la regin climtica y del grado de transformacin de la montaa, sta puede conservar importantes reservas de
flora, lo que la convierte en una atraccin ms para el visitante que, especialmente en los pases europeos, ha visto como paulatinamente han
ido desapareciendo las masas forestales ante el avance de las roturaciones. Por otra parte, en muchos casos las montaas son reas en las que
abundan los cauces de agua o los lagos, por lo que el descenso en aguas
bravas o la pesca se convierten en otro recurso. A ello hay que aadirle
otro elemento de vital importancia en el mundo de hoy: el ambiente de
la montaa, sus sonidos y sus silencios, la simple contemplacin de paisajes marcados por multitud de matices.
Nos encontramos, pues, que la montaa es atractiva tanto por sus
paisajes como hechos integrales, como por sus elementos constructivos que permiten la escalada, el montaismo, el descenso de aguas bravas, el senderismo, la contemplacin de la variada arquitectura tradicional, la visita a restos arqueolgicos, la compra de productos derivados de
la ganadera o, en menor medida, de la agricultura, la degustacin de la
gastronoma, la asistencia a fiestas populares, la compra de productos artesanos diversos, etc.
3. Turismo sostenible
Aunque la gama de valores/recursos que contiene en su interior la
montaa es grande, tambin lo es su fragilidad. Se trata de medios en los
que la introduccin de cualquier elemento nuevo traer modificaciones.
Sin embargo, la propia singularidad de la montaa, construida a partir de
la diferente interrelacin de factores, va a crear un primer cinturn de
proteccin, dado que altitud y latitud marcan el lmite de acceso a los visitantes. El nmero de personas que pueden acercarse a la alta montaa
583
alpina, especialmente a los sectores de mayor altitud del Himalaya o de

los Andes, es reducido en el presente y lo ha sido en el pasado. En estos
lugares nos encontramos paisajes marcados por lo natural, por las nieves
perpetuas, por los hielos, por la ausencia de vegetacin, por el dominio
de las bajas temperaturas y el tiempo cambiante. As, la montaa se convierte en el polo de atraccin de un reducido nmero de personas, aquellas que poseen la capacidad fsica y econmica suficiente. Y lo mismo
sucede cuando aparece el factor latitudinal que refuerza el anterior.
Nos encontramos as, que son las montaas situadas en las latitudes
medias, las que han sufrido una mayor transformacin a lo largo del
tiempo. La combinacin de baja altitud, junto con su emplazamiento en
reas altamente pobladas, ha dado como resultado espacios profundamente transformados, en los que la propia ocupacin espacial la necesidad de aprovechar los recursos han construido una gran variedad de paisajes en los que, debido a la propia ocupacin, aparecen ms delimitadas
las diferentes unidades del paisaje. Y es aqu, en estas montaas, en
donde aparecen los mejores ejemplos de sustentabilidad, fruto de una
armoniosa integracin de los hombres y de las mujeres en su medio
natural.
Dado que es imposible centrar nuestro anlisis a nivel mundial, vamos a centrarnos nicamente en un ejemplo de Galicia que, en lo esencial, es extrapolable a otros lugares de nuestro planeta.
Hasta los aos sesenta de nuestro siglo, en Galicia la ocupacin del
espacio estaba muy condicionada por su potencialidad agronmica y ello
es perfectamente visible todava en la actualidad en las regiones orientales, aunque en los ltimos treinta aos se hayan abandonado muchas
parcelas de cultivo. As, por ejemplo, en los valles que bordean el Macizo
de Manzaneda por el oeste, a unos 800/900 m de altitud, el emplazamiento de las aldeas, de los campos de cultivo o de los pastos vena dado
por las caractersticas del suelo. stas estn en relacin tanto con su
profundidad, como con su orientacin, el grado de humedad y, por supuesto, de su mayor o menor acidez. La aldea se construy a media ladera, donde la profundidad del suelo no es grande aprovechando, incluso, algn segmento rocoso, en un lugar orientado al sur alejado del
584
fondo del valle, en donde la falta de insolacin y las persistentes nieblas

invernales, fruto de las inversiones trmicas, crean un ambiente hmedo. Por debajo, a medida que aumenta la profundidad del suelo y
cerca de las viviendas, se emplazaron los campos de cultivo; por encima
los campos de centeno hoy en su mayora abandonados, all donde la
profundidad del suelo es menor. En la parte inferior de la ladera se situaron los prados, en un lugar marcado por la mayor profundidad del
suelo pero tambin por la hidromorfa. En la parte superior crece en la
actualidad el monte bajo y en torno a la aldea perviven rodales de bosque, en los que dominan los robles.
La potencialidad del suelo marcaba su uso; los campos de centeno,
por ejemplo, se ubicaban sobre suelos poco profundos y secos. El centeno se adapta mejor que el trigo a los suelos cidos y, por otra parte, es
capaz de enraizar an en aquellos poco profundos a costa, eso s, de que
se cultive siguiendo el sistema de barbecho. Por contra, los ms profundos y, en ocasiones, con mayor acumulacin orgnica, fruto de la acumulacin en la base de las laderas, se dedican a prado, dado que el exceso de agua los converta en poco aptos para el cultivo.
Dentro de la economa desempeaba un papel importante el pastoreo. E, incluso, para comprender esta actividad es necesario relacionar
factores diversos. El pastoreo es posible, por una parte, por la existencia
de pastos en altitud, emplazados por encima de los 1.300 metros. Por
otra parte, los rebaos pueden pastar gracias a la existencia de amplias
reas turbosas que se asientan, bien en el fondo de los alvolos granticos, bien en los circos glaciares en los que la sobreexcavacin glaciar ha
sido intensa, bien en el fondo de valles glaciares donde los depsitos morrnicos han creado reas de difcil avenamiento. Gracias a todo ello, durante el verano los rebaos de cabras y ovejas se encuentran en la sierra;
en el invierno, estn estabulados en las cabaas situadas en el entorno
de las aldeas, lo que permite la acumulacin de estircol fundamental
en el abonado de los campos de cultivo.
Estos ejemplos sirven para mostrar con claridad como el espacio
geogrfico gallego ha funcionado y funciona, en parte, como un sistema
abierto en el que, con relacin con la existencia de una u otra combina-
585
cin de elementos surge una desigual dinmica ecogeogrfica. El uso racional de la tierra, su aprovechamiento en funcin de su potencialidad
es, a nuestro entender, un ejemplo perfecto de sustentabilidad que, en
su conceptualizacin, puede ser aplicado al turismo.
Partiendo de la base de que toda actividad humana genera modificaciones sobre el medio, ser de vital importancia tener presente, antes de
poner en marcha cualquier plan de dinamizacin o aprovechamiento turstico, la carga crtica, o sea, la capacidad de soporte de un paisaje concreto relacionado con la evolucin sostenible de los ecosistemas o, si se
quiere, la capacidad de soporte del cambio en los diferentes ecosistemas. As, por ejemplo, debemos conocer qu nmero de personas pueden acceder a un lugar determinado sin que sus componentes esenciales
y, por ende, el paisaje sufra una degradacin. Esto supone, como decamos anteriormente, tener presente no slo los diferentes elementos
constitutivos del paisaje sino su dinmica.
Al hilo de lo anterior, hay que destacar que un lugar tiene un valor
determinado en funcin de sus caractersticas esenciales y que, destruidas stas, desaparece aqul. Supongamos un lago de montaa en el que
se encuentra una fauna determinada y que, por otra parte, se enmarca
dentro de un paisaje peculiar al que, para llegar a l, es necesario caminar durante tres horas por una senda estrecha, lo que requiere una buena
forma fsica y adems un conocimiento de las normas elementales de marcha en montaa. En estas condiciones, el nmero de visitantes que puede
llegar est limitado, en principio, por la propia accesibilidad y por su
capacidad fsica. Si stos al llegar se baan estn, sin duda, afectando a
la calidad de las aguas y perturbando la fauna y flora. Sin embargo, si el
nmero es pequeo, el impacto salvo mala fe es escaso. En cambio, si
con el objeto de aprovechar la belleza del lugar se mejora el acceso y la
cantidad de personas que asciende es mucho mayor, las transformaciones ambientales tambin lo sern. Ante ello, lo ideal es calcular la carga
crtica a partir de la que se pasa el umbral del aprovechamiento racional
a la degradacin. Si se quiere, de la conservacin a la degradacin; en suma,
de la pervivencia de un recurso a su desaparicin.
Ejemplos como el anterior existen en la realidad, como se han pro-
586
ducido actuaciones desafortunadas en reas de montaa. En algunos

lugares, la construccin de pistas de esqu ha destruido reas de gran inters natural. Otras veces, la introduccin de fauna ajena al medio, con el
objeto de aumentar la variedad de especies en un sector, ha sido perjudicial dado que se han visto afectadas especies vegetales que, con relativa frecuencia, se hallan en un equilibrio precario. En ocasiones, la llegada de turistas ha generado el aumento de las necesidades de alojamiento
y alimenticias, lo que se ha traducido en una sobreexplotacin de los recursos que, a la postre, ha incidido muy negativamente sobre el medio as
como el aumento de los residuos.
Por todo ello, la potenciacin de un turismo sustentable debe partir
de la base de que en las reas de montaa habitan personas que, consciente o inconscientemente, han preservado espacios de gran valor y que
tienen los mismos derechos que el resto de los ciudadanos a ver mejoradas sus condiciones de vida. El turismo debe ser una actividad que se integre, de manera armnica, con las existentes en las reas de montaa;
que contribuya, pues, al desarrollo local; que sea respetuoso con el medio, que fomente la participacin de los propios habitantes de las reas
de montaa; que stos lleguen a ser los autnticos protagonistas y que
tenga viabilidad econmica. Ahora bien, hay que tener presente que la
conservacin de los paisajes de montaa y, consecuentemente, el desarrollo turstico, es incompatible con actividades que, incluso con un plan
perfectamente definido, fomentan su degradacin.
4. Educacin ambiental y conservacin de la montaa

Es necesario partir de la premisa de que un mejor conocimiento de
los valores ambientales de un lugar favorece su conservacin. La montaa contiene en su interior, como se acaba de comentar, una gran variedad de recursos, tanto naturales como culturales, por lo que debe potenciarse su conocimiento y las estrategias de conservacin. Ante ello es
fundamental que:
La educacin ambiental integre a todos, tanto visitantes como habitantes.
587
Que involucre a todos los agentes sociales.

Que analice los diferentes elementos y factores que entran en juego.
Que profundice en su conocimiento y en la fragilidad de su estado.
Que potencie el conocimiento tanto de los valores naturales como
los culturales de la montaa.

Que propicie el respeto por la diversidad cultural de las reas de
montaa.
Que ahonde en la importancia que tienen ciertas actitudes en reas
de montaa, por ejemplo, en cmo cualquier residuo, incluso orgnico, se convierte en un elemento perturbador dado que, motivado
por la altitud y derivado de ello, por las condiciones climticas, perduran durante tiempo.
Que analice las dificultades de vida de las gentes que habitan en la
montaa, en su lucha por conseguir alimentos, en su fuerte dependencia del medio, en cmo una situacin atmosfrica adversa, cuyo
efecto es pequeo a baja altitud, en un rea urbana, se convierte en
un grave problema para los habitantes de la montaa; en cmo la llegada prematura de las nieves o un retraso en su fusin puede afectar
gravemente a personas y animales.
Que profundice en el papel que desempea la montaa como reas
de inters cientfico, ecolgico, turstico...

Que se valore su patrimonio natural y cultural.
Que se respete y valore la pervivencia de actitudes desaparecidas en
otros lugares, como el trabajo solidario.

Que, si se quiere que la educacin ambiental sea operativa, ser nece-
sario involucrar a los habitantes de las reas de montaa en la toma

de decisiones.
Todo lo anterior tiene por objeto el formar personas respetuosas con
su medio y que sepan disfrutar de las montaas, que sean capaces de
entender que existen reas a las que hay que acercarse con suma prudencia; que sea posible compaginar el uso racional con la conservacin y
que tengan presente que en cualquier paisaje de montaa estn inscritas
588
multitud de herencias geomorfolgicas o sociales que cualquier paisaje

de montaa es el resultado siempre inestable de una larga historia,
paso intermedio entre el presente y el futuro y que ste va a depender de
la actuacin de cada da.
589
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590
EDUCACIN AMBIENTAL
y conservacin de paisajes frgiles
Joseba Martnez Huerta

CEIDA de Urdaibai
Euskadi. Espaa
1. Introduccin
Lo que subyace en los problemas relativos al medio ambiente y al
desarrollo son, fundamentalmente, conflictos de intereses entre personas y entre visiones a corto y largo plazo (Breiting, 1997). Efectivamente, en cualquier contexto territorial y ambiental surgen conflictos
que persisten, e incluso en ocasiones se agudizan, cuando sobre un territorio determinado se desarrolla un proyecto que intenta conjugar el
desarrollo con la conservacin y la gestin sostenible de los recursos naturales y culturales en l presentes.
Sabemos, por otra parte, que el desarrollo sostenible (UNESCO,
1997), ms que una meta a la que llegar, es un proceso y, por lo tanto, no
se avanza slo mediante la aplicacin de tcnicas y programas. Como
todo proceso social, depende de los valores y formas de comportamiento
humano (Bifani, 1994). Esta realidad confiere a la educacin, y ms
concretamente a la educacin ambiental, una funcin estratgica (Martnez Huerta, 1999).
591
JOSEBA MARTNEZ HUERTA
Nos referimos a un proceso que facilite la implicacin de la poblacin local en la gestin del territorio y sus recursos. Es decir, un proceso
en el que la educacin ambiental se convierte en una herramienta al servicio de la dinamizacin social, la participacin en el proceso de planificacin y la exploracin de un nuevo estilo de vida. Adems, como las decisiones que se adopten dependen de los valores dominantes en la
comunidad en la que se insertan, las soluciones han de basarse en decisiones democrticas responsables que tengan en cuenta los intereses de
las futuras generaciones y que cuenten con la participacin real de las
presentes.
En consecuencia, a la hora de definir estrategias de desarrollo y gestin del territorio debemos tener en cuenta la vertiente educativa, porque el desarrollo sostenible tiene mucho que ver con la cultura, con los
valores de las personas y su forma de entender el mundo.
2. Integrar la gestin y la educacin ambiental

Evidentemente, en la conservacin de los paisajes frgiles estn involucrados diferentes agentes: poblacin local, responsables de la gestin y de la poltica, empresas tursticas1, etc. Sin embargo, si tenemos
en cuenta lo comentado en el punto anterior, el papel de la poblacin local resulta determinante. En efecto, uno de los principales objetivos de
cualquier proyecto encaminado a potenciar un turismo sostenible y a garantizar la conservacin de los paisajes frgiles ser el de implicar a la
poblacin que gestiona y utiliza esos paisajes.
La meta de implicar a la poblacin en la gestin del territorio supone
asumir el papel de dinamizacin social que, sin duda, tiene la educacin
ambiental, incluyndola junto con otros elementos de carcter socioeconmico en la propia gestin. Debemos ser conscientes de que los planes
que se conciban para el territorio slo saldrn adelante si se alcanza un
La relacin entre turismo y paisaje es creciente. Actualmente, el llamado ecoturismo, es el sector turstico internacional de mayor crecimiento.
592
Educacin ambiental y conservacin de paisajes frgiles
consenso con la poblacin implicada, lo que depende en gran medida de

su conocimiento del proyecto, de la valoracin que le conceda y, a la
postre, de su implicacin en el mismo. Por ello, el proceso educativo ha
de promover un aprendizaje innovador caracterizado por la anticipacin
y la participacin, que permita no slo comprender sino tambin implicarse en aquello que queremos entender (Max-Neef, 1993).
Sin embargo, aun reconociendo las grandes potencialidades de la
educacin ambiental, debemos ser cautos para no convertirla en una
falsa tabla de salvacin. La educacin ambiental no puede ser utilizada
como justificacin ante las deficiencias de la gestin ni como sedante
para tranquilizar conciencias. Hemos de tener en cuenta que la educacin es, a la vez, producto social e instrumento de transformacin de la
propia sociedad (Caride, 1984). Ahora bien, si el resto de los agentes sociales no acta en la direccin del cambio, es muy improbable que el sistema educativo2 transforme el complejo entramado en el que se asientan las estructuras socioeconmicas, las relaciones de produccin, las
pautas de consumo y, en definitiva, el modelo de desarrollo establecido
(Viao, 1972). Resulta imposible, por lo tanto, promover un desarrollo
sostenible sin modificar esas estructuras (Caal, Garca y Porln, 1985).
En consecuencia, y puesto que el espritu que debe presidir el diseo y la aplicacin de los programas de educacin ambiental ha de ser
el de fomentar la participacin en la planificacin y gestin del medio
ambiente regional (Martnez Huerta, 1998), la prctica de la educacin
ambiental debe estar relacionada con los problemas y el uso de los recursos en cada comarca y con el desarrollo. Esta implicacin, adems,
supone una forma de accin que tiene gran poder educativo ya que lo
que aprendemos es, fundamentalmente, resultado de la participacin en
contextos significativos.
De esta forma, la educacin y la gestin son variables interdependientes. Por una parte, la educacin ambiental es un potente instrumento al servicio de una correcta gestin del medio. Por otro lado, la me2 Hablamos de sistema educativo en sentido amplio, no slo nos referimos a la escuela (sistema educativo formal) sino tambin a otros agentes educativos no formales.
593
jor forma de cambiar las mentalidades es realizar una gestin adecuada,

ya que sta promueve hbitos y acciones que generan, de hecho, una
cultura ambiental determinada (Cuello, 1994; Clavero, 1994). Por ello,
al igual que los programas de educacin ambiental han de tener en
cuenta la gestin que se realiza, los proyectos tcnicos deben contemplar aspectos educativos. Es decir, debe existir una integracin y una influencia mutua.
Por lo tanto, siendo la educacin ambiental una herramienta para la
correcta gestin ambiental, la educacin ambiental debe ayudar a la
conservacin de paisajes frgiles y al turismo sostenible3.
3. La Red Mundial de Reservas de la Biosfera: un marco

idneo para integrar la gestin y la educacin ambiental
Las Reservas de la Biosfera son zonas que, a propuesta de cada pas,
han sido reconocidas por el programa MaB de la UNESCO en funcin
de su capacidad para fomentar y mostrar una relacin equilibrada entre
la humanidad y el medio ambiente. Tienen ante s el reto de experimentar modelos que se aproximen a lo que intuimos como desarrollo sostenible, poniendo en marcha instrumentos operativos que funcionen en
realidades concretas. La figura de Reserva de la Biosfera surge, precisamente, para encontrar vas que permitan conservar la diversidad existente en la biosfera, satisfaciendo, a la vez, las crecientes necesidades de
los seres humanos.
Tres son las funciones bsicas de las Reservas de la Biosfera:
Conservacin de paisajes, ecosistemas, especies y diversidad ge-
ntica.
Desarrollo, fomentando un desarrollo humano y econmico que
sea ecolgica y culturalmente sostenible.

Apoyo logstico, que comprende investigacin cientfica, segui3 Tal como expresa el ttulo del Area Temtica n 2 de la RIEEA (Santiago de
Compostela, 2000).
594
miento, formacin y educacin relativas a la conservacin y el desarrollo sostenible a escala local, regional, nacional y global.
En la Conferencia Internacional sobre las Reservas de la Biosfera,
organizada por la UNESCO en Sevilla (marzo de 1995), se defini una
estrategia que contiene recomendaciones para el desarrollo funcional de
las reservas, as como para crear las condiciones necesarias para el funcionamiento de la Red.
Los objetivos principales que se establecieron proponen utilizar las
Reservas de la Biosfera para:
La conservacin de la diversidad natural y cultural.
Generar modelos de ordenacin del territorio y experimentar prc-
ticas coherentes con el desarrollo sostenible.

La investigacin, la observacin permanente, la educacin y la ca-
pacitacin.
4. La Reserva de la Biosfera de Urdaibai

En el Golfo de Bizkaia, al abrigo del Cabo de Matxitxako, Urdaibai
se extiende a lo largo de 22.000 ha (aproximadamente el 10% de la superficie de Bizkaia) e incluye, total o parcialmente, 22 municipios (doce
incluyen todo su territorio en el mbito de la Reserva de la Biosfera y
diez parte de l). El variado grado de implicacin municipal es debido a
que su mbito geogrfico est determinado por la cuenca hidrogrfica
del ro Oka, principalmente, y no por fronteras administrativas.
La poblacin de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai ronda los 45.000
habitantes (que en verano y das festivos se duplica con creces), concentrndose en los ncleos urbanos ms del 80% de la poblacin total. Entre ellos, podemos destacar las dos villas que centralizan la actividad econmica de la comarca: Gernika, situada en el centro geogrfico del territorio,
nudo de comunicaciones e intercambio comercial y Bermeo, vinculada estrechamente al mar desde siempre y que actualmente es el puerto de bajura ms importante del Cantbrico. El resto del territorio presenta mltiples asentamientos humanos de tipo rural y/o marinero.
595
Desde los acantilados y playas de la costa a los bosques y ros del interior, pasando por las marismas y vegas fluviales, un mosaico de ecosistemas y actividades humanas se dan cita en un singular territorio donde
concurre una enorme diversidad paisajstica y ecolgica (Aldai y Ormaetxea, 1998). Bsicamente, se pueden sealar cuatro ambientes:
a) La marisma: El estuario de Urdaibai tiene cerca de 12 km. de longitud, en el transcurso de los cuales el ro Oka mezcla lentamente sus
aguas con el mar en una extensa planicie sedimentaria. Este rea est
sujeta al devenir continuo de las mareas, de forma que favorece la aparicin de un extenso abanico de formas de vida adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Las marismas de Urdaibai estn declaradas
zona ZEPA (Zona de Especial Proteccin para las Aves) y estn incluidas
en el convenio internacional de RAMSAR, formando parte de la RED
NATURA 2000 en correspondencia a la importancia ecolgica que tienen para la avifauna europea.
b) El encinar cantbrico: Es un bosque perenne, propio de regiones
ms mediterrneas, que aparece en Urdaibai en enclaves clidos y sobre
suelos calizos con buen drenaje. El encinar cantbrico es un bosque
prcticamente impenetrable que cubre los macizos calizos y se caracteriza por su aspecto selvtico. Tiene una extensin total de unas 1.300
has. y es un buen refugio para numerosos mamferos.
c) El litoral: En la lnea de costa, el mar ha modelado el paisaje con
el continuo azote de las olas. Este trabajo de desgaste ha configurado
una costa acantilada salpicada con playas, bahas, islas y puertos pesqueros. En esta diversidad de ambientes se desarrolla una vegetacin
abundante ntimamente adaptada al medio en el que se desarrolla. Por
otra parte, numerosas especies de aves eligen los acantilados costeros de
Urdaibai para nidificar.
d) La Campia: Ocupa la mayor parte de los valles de Urdaibai y
presenta importantes valores ecolgicos y culturales. Es el resultado de
596
la actividad agrcola y ganadera desarrollada durante siglos, presentando

gran variedad de microambientes: prados, cultivos, arroyos, setos, bosquetes, edificaciones, etc. El medio rural, en el que el casero cumple
una importante funcin, configura en gran medida el paisaje de la Reserva de la Biosfera y es un factor clave para la conservacin del conjunto del territorio.
La Reserva de la Biosfera de Urdaibai presenta, tambin, una gran
diversidad de elementos histrico-culturales. As, encontramos cuevas
(pinturas rupestres de Santimamie,...), castros o poblados de la Edad
de Hierro, el asentamiento romano de Forua, las numerosas casas torre
dispersas por todo su territorio (Madariaga, Ertzilla, Oka, Albiz, etc.),
molinos, ferreras, la arquitectura rural y religiosa, los usos tradicionales,
etc. Todo ello configura un rico patrimonio cultural, uno de cuyos mayores exponentes es el euskera.
Entre los equipamientos que nos permitirn entender la realidad cultural y natural de la Reserva de la Biosfera figuran: el Centro de Informacin de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai situado en el Palacio de
Udetxea en Gernika-Lumo, la Casa de Juntas de Gernika, el Museo de
Euskal Herria, el Museo Gernika, el Museo del Pescador de Bermeo, el
Parque Botnico de Txatxarramendi, etc.
Tras ser declarada en 1984 Reserva de la Biosfera por parte de la
UNESCO, el Parlamento Vasco aprob en 1989 la Ley de Proteccin y
Ordenacin de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, estableciendo
un rgimen jurdico especial al primer espacio protegido de la Comunidad Autnoma de Euskadi, en razn de su inters natural, cientfico,
educativo, cultural, recreativo y socioeconmico.
La ley no se limita a la proteccin de los lugares mejor conservados,
sino que contempla medidas para favorecer el desarrollo sostenible de la
comarca (Plan Rector de Uso y Gestin y Programa de Armonizacin y
Desarrollo de las Actividades Socioeconmicas) y establece rganos de
participacin (Patronato y Consejo de Cooperacin).
597
5. El Plan de Manejo para la Interpretacin,

Investigacin y Educacin Ambiental de la Reserva de
la Biosfera de Urdaibai
Entre los Planes de Manejo que deben desarrollar el Plan Rector de
Uso y Gestin, figura el Plan de Manejo para la Interpretacin, Investigacin y Educacin Ambiental, cuyo principal objetivo es el establecimiento de un marco de actuacin que incida sobre la poblacin local, los
agentes sociales y, asimismo, otros usuarios del territorio de Urdaibai, en orden a la puesta en prctica del concepto de Desarrollo Sostenible a partir de
la investigacin, informacin, educacin, capacitacin y participacin directa de los actores locales (Gobierno Vasco, 1997).
Resulta evidente, teniendo en cuenta lo comentado anteriormente,
que no podemos contemplar de forma aislada este Plan de Manejo, sino
en interaccin con otros tambin recogidos en el Plan Rector. Entre
ellos cabe destacar el Programa de Armonizacin y Desarrollo de las Actividades Socioeconmicas (PADAS)4, que pretende ser un ejemplo real
de la compatibilidad entre el desarrollo y la conservacin, aplicando criterios de ordenacin territorial y un modelo de sostenibilidad siendo, tal
como se contempla en el Programa MaB, modelo para otras comarcas.
Teniendo en cuenta el tema que nos ocupa, ser en este Plan de
Manejo para la Interpretacin, Investigacin y Educacin Ambiental en
el que nos detendremos brevemente. En l se establecen tres objetivos
principales:
Lograr que la poblacin y los distintos sectores sociales que inter-
vienen en el territorio de Urdaibai se identifiquen con la figura de

Reserva de la Biosfera, de cara a su participacin activa en la gestin
de la misma.
Fomentar la concienciacin y educacin ambiental a todos los ni-
veles, en orden a la implicacin de la comunidad local en defensa y

promocin del medio ambiente.
Promocionar un desarrollo social y econmico de la Reserva de la
4
598
El PADAS se configura como la Agenda Comarcal 21.
Biosfera a largo plazo acorde con los recursos existentes, a partir de

la investigacin, la educacin y la capacitacin.
Gran parte de las actuaciones que se proponen van dirigidas a la poblacin local, ya que se considera necesario que se sienta partcipe de
los objetivos que se persiguen. Por otra parte, al establecer las distintas
actividades, se ha tenido en cuenta el impacto que el uso pblico que se
derive de ellas puede tener sobre el territorio. As, muchas se plantean
en el eje ms humanizado de Urdaibai, sin dirigir las actividades hacia
zonas de gran valor ecolgico, pero sin perder por ello de vista el objetivo
de dar a conocer la gran diversidad de ecosistemas y paisajes presentes
en la Reserva.
Se ha considerado importante, por otra parte, implicar a la iniciativa privada en algunas actuaciones y equipamientos de cara a aportar una mayor
diversidad al desarrollo del plan, as como para facilitar su financiacin.
6. Educacin ambiental y paisaje

El paisaje se presenta como un potente recurso para la educacin
ambiental, ya que constituye un libro abierto en el que podemos leer e
interpretar las relaciones que una comunidad establece con su medio.
Por un lado, parte de la cultura de las sociedades humanas es fruto
de su adaptacin al medio y as se refleja en el paisaje, donde encontramos testimonios relativos a las formas de poblamiento, los mtodos de
cultivo, tipos de vivienda, etc. Por otra parte, la capacidad tecnolgica de
la sociedad ha transformado y humanizado el paisaje. De esta forma, su
anlisis ofrece la posibilidad de mostrar los efectos de esta accin y los
problemas que puede generar.
Por lo tanto, al estudiar el paisaje podemos plantear, adems de
cuestiones relacionadas con la percepcin y los valores estticos, temas
relativos a las interacciones entre los diferentes elementos, las formas de
adaptacin y transformacin del medio, el impacto ambiental de las actividades humanas, o el carcter dinmico del paisaje (Busquets, 1999).
Una de las caractersticas esenciales del estudio del paisaje, en consonancia con los planteamientos de la educacin ambiental, es su carc-
599
ter interdisciplinar, que contribuye a desarrollar en el alumnado la nocin

de complejidad e interdependencia, superando los esquemas simplistas
y reduccionistas que conllevan las explicaciones mecnicas de la realidad.
Por otra parte, la subjetividad de la percepcin y los sentimientos,
las valoraciones y actitudes personales condicionan la lectura que hacemos del paisaje e influyen en nuestra relacin vital con el mismo.
En resumen, el paisaje tiene carcter global, integrador y dinmico.
Permite ser tratado desde distintos puntos de vista. Exige un tratamiento interdisciplinar. El paisaje acta como vertebrador de procesos de aprendizaje, constituye por s mismo un objeto de estudio desencadenante de investigaciones, pone en movimiento conceptos, tcnicas de trabajo, valores y es
una herramienta evaluadora al poner de manifiesto los cambios de valoracin y de preferencias de las personas que participan en las actividades ambientales (Yustos y Cantero, 1997).
7. Trabajando sobre el paisaje de Urdaibai

En el marco del Plan de Manejo para la Interpretacin, Investigacin
y Educacin Ambiental de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai y, ms concretamente, dentro del Programa de Educacin Ambiental de mbito educativo se ha desarrollado, entre los aos 1997-2000 y dirigido por el
CEIDA de Urdaibai5, el Seminario sobre Paisaje de Urdaibai.
sta puede ser una experiencia ilustrativa sobre la forma de:
Abordar el tratamiento didctico del paisaje desde la perspectiva de
Sensibilizar a la poblacin de la zona sobre la importancia del paisaje como valor ambiental, a la vez que recurso educativo y turstico.
Concienciar a la comunidad local de la fragilidad de este recurso y
de la necesidad de gestionarlo de forma sostenible.
5
El CEIDA (Centro de Educacin e Investigacin Didctico Ambiental) es un

servicio de apoyo a la educacin dependiente del Gobierno Vasco. Su funcin es fomentar la educacin ambiental en los niveles no universitarios del sistema educativo.
Para ello se desarrollan diferentes lneas de trabajo, siendo la formacin del profesorado una de ellas.
600
7.1. El seminario: una va para la formacin y la reflexin

Numerosos autores han puesto de manifiesto la brecha abierta entre
la investigacin y la prctica educativa.
Existe una gran disociacin entre investigacin educativa y prctica educativa. Los resultados de la investigacin apenas tienen virtualidad en la
prctica, en el aula (...) Desde luego la participacin del profesorado,
incluso en todos los niveles, superando el dualismo actual, mejorara los
sistemas educativos reales. Adems de ser un medio idneo para la mejora
del profesorado en su preparacin didctica y pedaggica, sera la mejor
de las reformas que estimulara la voluntad de esfuerzo solidario (Lpez
Barajas, 1988).
En nuestra opinin, la modalidad del seminario ofrece la oportunidad de superar la mencionada separacin e integrar la investigacin, la
reflexin y la prctica educativa. El Seminario sobre Paisaje de Urdaibai
ha sido un ejemplo.
Cuando nos planteamos la formacin del seminario, tenamos dos
ideas claras. Queramos desarrollar un trabajo de educacin ambiental
que fuera til tanto para las personas que participbamos en l como
para el resto de profesorado, y lo queramos hacer en el mbito de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai. Contemplbamos el seminario como
una va de formacin, a la vez que un instrumento para fomentar la educacin ambiental en Urdaibai a travs de las actividades y los materiales
generados. Podemos afirmar que el trabajo a lo largo de estos aos ha
constituido un proceso de investigacin-reflexin en el que hemos ido
analizando materiales existentes, diseando y experimentando otros
nuevos, debatiendo alternativas, etc.
Se ha tratado, fundamentalmente, de un proceso de intercambio entre iguales que, sin renunciar a las aportaciones de expertos externos al
grupo, ha desarrollado una labor de formacin horizontal, a la vez que ha
elaborado una serie de materiales didcticos como producto.
De esta forma, como fruto de las reflexiones y el trabajo realizado
durante estos tres cursos, surge una propuesta de secuenciacin didctica para trabajar el paisaje a lo largo de los diferentes ciclos de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. As, para cada ciclo se aporta
601
una unidad didctica basada en una salida de campo. En cada una de estas unidades se proponen actividades y se ofrecen fichas de trabajo junto
con otros materiales de apoyo creados al efecto.
7. 2. El paisaje como recurso didctico
Varias son las razones que nos llevaron a elegir el paisaje como centro de inters para nuestro trabajo:
La diversidad de paisajes es una de las grandes fortalezas y oportu-
nidades de Urdaibai.
El paisaje se muestra como un potente recurso didctico por su ca-
rcter integrador e interdisciplinar, as como por las oportunidades

que brinda para plantear las relaciones que se establecen entre el
medio natural y la accin humana.
Se trata de una realidad directamente observable, reflejo del uso
que hacemos del territorio.

Estimula la salida del aula para entrar en contacto con la realidad
social y natural.
Permite un trabajo basado en la percepcin sensorial, por lo que se
puede adaptar a cualquier edad.

Provoca emociones, estimula sensaciones y moviliza sentimientos,
lo que da pie a introducir aspectos afectivos y a plantear la implicacin individual y grupal.

Propicia el trabajo de contenidos actitudinales y axiolgicos relacio-
nados con nuestra actuacin en el medio.

Podramos decir, por otra parte, que el paisaje est de moda, no hay
ms que echar un vistazo a la publicidad para darnos cuenta que el paisaje vende, es un valor aadido. Cada vez ms, constituye un factor
econmico y comercial.
Desde el punto de vista didctico, podemos aprovechar este tirn
y utilizar el estudio del paisaje para entender un poco mejor la sociedad
en la que vivimos y para plantearnos nuestra relacin con el entorno.
La nocin actual de paisaje est fuertemente influenciada por la visin
602
que se fragu en el Renacimiento. En las representaciones de esta poca

es relativamente frecuente contemplar un territorio visto en perspectiva desde una ventana (un marco rectangular). Sin duda, la imagen ms habitual
de paisaje es la relacionada con una vista panormica agradable, ligada al
medio natural-rural. Sin embargo, esta idea no deja de ser parcial y subjetiva.
Sin ir ms lejos, el paisaje cotidiano para muchas personas est ms ligado a un gris medio urbano que a idlicas imgenes de postal. La primera consideracin que hemos de hacer desde el punto de vista didctico, por
lo tanto, es que el paisaje de una periferia metropolitana tiene tanto o
ms inters que el que podemos tener en un parque natural.
Debemos, por lo tanto, superar el tpico y ampliar el concepto de
paisaje para llegar a entenderlo como resultado de la interaccin entre el
medio y la sociedad que en l est inmersa. De hecho, el paisaje puede
definirse como la expresin observable por los sentidos de la combinacin entre la naturaleza, la tcnica y la cultura (Busquets, 1998, 1999).
7.3. Cmo trabajar el paisaje?
Muchos de los contenidos relacionados con el paisaje pueden ser
tratados en diferentes etapas y ciclos educativos. Es ms, resulta conveniente tratar cclicamente los diferentes aspectos e ir aumentando progresivamente la complejidad del anlisis y las propuestas. Habra que
hablar, por lo tanto, de un tratamiento en espiral ya que, aunque volvemos sobre los mismos aspectos, avanzamos en la profundidad y en la
manera de tratarlos.
En cuanto a la metodologa a seguir, cabe destacar que el estudio del
paisaje resulta necesariamente interdisciplinar, integra contenidos y procedimientos asimilables a diferentes reas. Debe basarse, por otra parte,
en el trabajo de campo, la manipulacin de diferentes materiales e instrumentos (mapas, maqueta, brjula,...) y el anlisis de fuentes de informacin diversa (fuentes orales, textos, fotografas, grabados antiguos,...).
Nuestra propuesta se organiza en torno a salidas de campo, de tal forma
que en el proceso que se plantea para cada ciclo se contemplan siempre
tres momentos: antes, durante y despus de la salida. Cada momento,
a su vez, consta de varias sesiones en las que se proponen diversas acti-
603
vidades. Muchas de estas propuestas son polivalentes y fcilmente adaptables para trabajar diversos contenidos. Tambin podemos usar el paisaje como pretexto, ya que ser un buen punto de arranque para trabajar otros temas (Seminario sobre paisaje de Urdaibai, en prensa).
Queremos remarcar la idea de que, aunque nuestro trabajo se desarrolla en la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, no es necesario buscar escenarios excepcionales para trabajar el paisaje, cualquier lugar es bueno. Lo
importante es el mtodo de trabajo, aprender a interpretar el medio que
observamos para comprenderlo y actuar en la sociedad que lo gestiona.
7.4. Secuencia didctica
Debemos contemplar como un proceso el trabajo del paisaje a lo
largo de los diferentes ciclos de Educacin Primaria y Secundaria. En l
podemos sealar varias fases que nos ayudarn en cada momento a establecer los objetivos, seleccionar los ncleos de inters, elegir los procedimientos a practicar, etc. Los dos primeros pasos (percepcin y observacin) estarn presentes, con las debidas adaptaciones, en todas las
edades e iremos planteando los siguientes a medida que avanza el proceso. Estas fases seran las siguientes:
A. Percepcin
La percepcin sensorial ser la forma de acercarnos y meternos en
el paisaje. ste, a su vez, nos provoca una serie de emociones: agrado,
desagrado, proteccin, aventura,...
Podramos decir que el centro de inters en esta fase se sita en las
sensaciones. Perseguiremos la relacin sensorial con el paisaje, el descubrimiento de la diversidad de sus elementos, de nuestra presencia e influencia, etc.
Trabajaremos la orientacin, la observacin directa de algunos elementos y la interpretacin y representacin, ms ligadas a los aspectos
subjetivos del paisaje.
B. Observacin
Centramos nuestro inters en la diversidad de paisajes existentes.
604
As, nos ocuparemos de las diferentes tipologas de elementos y las relaciones que se establecen entre ellos, percibiremos los cambios e identificaremos unidades de paisaje.
Entre los procedimientos que pondremos en prctica cabe sealar la
observacin directa de la realidad, as como la identificacin y clasificacin de elementos y unidades de paisaje.
C. Anlisis
Introduciremos la dimensin temporal e histrica del paisaje, identificaremos relaciones, as como los elementos ms significativos, compararemos paisajes y nos iniciaremos en la valoracin de los cambios introducidos por el ser humano.
Algunas de las destrezas a desarrollar sern el uso del croquis, del mapa
topogrfico y de los registros histricos, la construccin de maquetas, etc.
D. Diagnstico
Consideramos el paisaje como un sistema complejo. Haremos una
lectura histrica del paisaje para tratar de entender su dinmica y evolucin. De forma paralela, analizaremos algunos impactos para plantear
posibles alternativas.
El croquis de lugar y los mapas temticos sern herramientas tiles
en esta tarea.
E. Gestin
Nos acercamos a la gestin del paisaje y a la legislacin que lo regula. Valoraremos impactos y posibles medidas correctoras, analizaremos la relacin entre el paisaje y los usos del territorio e identificaremos
los agentes que intervienen en la gestin y sus funciones. Las simulaciones, el contraste de diferentes fuentes de informacin y la cartografa de
paisaje nos sern de gran utilidad en esta fase.
F. Planificacin
El ltimo paso del proceso ser acercarnos a los fundamentos del diseo y la planificacin de paisajes. Para ello, evaluaremos una situacin
concreta y tomaremos postura.
605
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607
A ANCESTRAL SUSTENTABILIDADE
da ocupao humana da montanha
como inspiradora de um moderno
conceito de desenvolvimento
sustentvel. O caso concreto do PNPG
e seu potencial heurstico de globalizao
Mario J. Cardoso Coelho Freitas

Parque Nacional da Peneda
Gers. Portugal
1. O conceito de desenvolvimento sustentvel

A utilizao da palavra sustentabilidade, com o sentido que hoje
lhe atribudo, remonta aos anos 70 (Leal Filho, W., 2000). Largamente
utilizadas desde essa data, a palavra sustentabilidade e a expresso
desenvolvimento sustentvel correm o risco de perder o seu poder paradigmaticamente revolucionrio e incorporar-se, inocuamente, num estereotipado e banal discurso do dia a dia.
Por outro lado, hoje generalizadamente aceite que o desenvolvimento sustentvel no tem um destino fixo, antes constituindo um caminho que s se vai definindo na exacta medida em que vai sendo percorrido (Mayor, F. 1999). Assim, cada realidade particular deve gerar
uma soluo de sustentabilidade igualmente particular, que s pode ser
encontrada no contexto da riqueza cultural integrante. Tal no significa,
contudo, que as solues especficas geradas nas mais variadas realidades e contextos no possuam um elevado potencial heurstico, em ter-
609
MARIO J. CARDOSO COELHO FREITAS
mos de globalizao. A muito divulgada mxima agir localmente e pensar globalmente assume neste contexto uma nova dimenso.
2. A ocupao humana da montanha como exemplo

ancestral de sustentabilidade
A histria da ocupao humana das montanhas constitui, em geral,
um importante exemplo de sustentabilidade. Integrando regies montanhosas em que o valor do patrimnio natural (selvagem) se interliga
com riqussimas experincias de uma outrora equilibrada e sustentada
inter-relao Homem-Natureza (hoje em acelerada ruptura) o Parque
Nacional da Peneda-Gers (PNPG) e, num contexto mais integrador, o
Parque Transfronteirio Gers-Xurs (PTGX), so um excelente material
de anlise para uma tentativa de operacionalizao criativa do conceito
de desenvolvimento sustentvel, na dupla lgica de aplicao local e
heurstica global.
2.1 Caractersticas das zonas montanhosas do PNPG
Com altitudes que, por vezes ultrapassam os 1500m as serras apresentam fortes declives onde so frequentes diferentes nveis de chs. A
grande quantidade de vales e corgas determina a existncia de uma
densa rede hidrogrfica. Situadas entre o oceano Atlntico e o interior da
Pennsula, estas regies, se bem que de influncia claramente ocenica,
assumem caractersticas climticas algo particulares, com o aparecimento de numerosos microclimas.
2.2 A lgica da disposio dos recursos
Nas regies de montanha do PNPG em grande parte fruto da interrelao de factores geofsicos (altitude, declive, hidrografia, substracto
geolgico, natureza dos solos, ndices climticos, etc.), biolgicos (tipo
de vegetao e sua distribuio, fauna a ela associada, etc.) e das formas
de ocupao humana verifica-se uma lgica de distribuio zonada dos
recursos, a que desde logo esto associadas dinmicas especficas de utilizao humana desses recursos.
610
A ancestral sustentabilidade da ocupao humana da montanha como inspiradora
Podemos, assim, falar de: um nvel do topo da serra ou de planalto

central (matos, prados e certas culturas agrcolas); um nvel da alta e mdia encosta (floresta e matos); um nvel de baixa encosta e vrzea (vegetao ripcola e ancestrais culturas agrcolas permanentes).
2.3 A lgica da ocupao humana
Em directa relao com este macrozonamento biofsico, o povoamento humano do territrio e as formas de organizao social e comunitria reflectem uma ancestral sustentvel e harmoniosa utilizao dos recursos.
Os ncleos de povoamento permanente concentram-se numa zona
relativamente reduzida do sop da montanha. Reduzindo-se muito de intensidade com a altitude, os aglomerados esto, em geral, implantados
junto de uma linha de gua principal ou de algumas das suas ribeiras. A
maioria do territrio fica, assim, isenta de ocupao habitacional permanente, mas no de uso o que, em certos casos corresponde a ocupao
habitacional temporria, ou seja, sazonal.
Surgem em alguns locais de certas serras (Peneda) as brandas (normalmente entre os 700 e os 950m) e as inverneiras (para cima destas altitudes e at aos 1200m). Noutros locais e noutras serras (Gers) desaparece o desdobramento entre brandas e inverneiras; as habitaes
permanentes situam-se entre os 200 e os 400m e as brandas limitam-se
s brandas de gado.
As dificuldades de utilizao das serras esto relacionadas com interessantes formas de cooperao social e organizao comunitria. Os sistemas cooperativos de pastoreio (vezeiras), a administrao colectiva de
terrenos de mdia e alta encosta (baldios), a implementao de complexos sistemas colectivos de regadio (rega de lima), etc. so espantosos
exemplos da uma inteligente e sustentvel ocupao e utilizao da
montanha.
O lugar, os campos-prado, os lameiros, as brandas e a serra formam um
conjunto indissocivel que deve ser lido e percebido como um todo solidrio
e estruturado. (Viana, P., coord., 1999). A sustentabilidade surge numa lgica de autosuficincia, em que o terreno explorado (de formas muito di-
611
versificadas) at ao mximo das suas capacidades, mas sem contudo nunca esquecer o respeito pelos seus limites de produo e a sua capacidade
de regenerao.
A prpria organizao estrutural diversificada dos povoamentos reflecte a aplicao de uma mesma lgica scio-econmico-cultural a diferentes contextos e realidades e um outro excelente exemplo de sustentabilidade.
Nos finais do sculo XIX e incios do nosso sculo a regio sujeita
a um crescimento demogrfico descontnuo e no estabilizado, de que as
emigraes para as ex-colnias em frica (nos princpios do sculo) e a
queda demogrfica resultante da mortalidade devida pneumnica (1919)
so exemplos marcantes. A partir dos anos 60 registam-se perdas populacionais substanciais. Tal perodo corresponde, tambm, a uma autoritria interveno do estado que ataca algumas importantes formas de sustentabilidade local para garantir um eventual plano nacional unificado.
Impem-se ideais de desenvolvimento que hoje so completamente postos em causa. Nos ltimos anos, com a crise da agricultura, a contnua
lgica de migrao para os grandes centros (nomeadamente de litoral) agravou-se mais ainda a situao. Despovoadas, envelhecidas, as populaes
vo perdendo alguma da sua ancestral lgica de sustentabilidade.
3. Novo desenvolvimento sustentvel das regies

de montanha
A clssica ocupao humana sustentvel da montanha foi-se rompendo. Em muitos casos, foram aqui e alm surgindo tentaes de copiar modelos desenvolvimentistas no sustentados. Contudo, com os
grandes movimentos nacionais e mundiais de proteco da natureza e a
popularizao da ideia de desenvolvimento sustentvel surgem novas
possibilidades para as zonas montanhosas.
3.1 Uma renovada utilizao dos recursos da montanha
O ensaio de novas formas de aproveitamento dos recursos que, aproveitando o rico historial do passado, criem novas sinergias e oportunida-
612
A ancestral sustentabilidade da ocupao humana da montanha como inspiradora
des deve constituir uma preocupao dominante. Assim, a manuteno

das ancestrais prticas agro-pastoris deve ser combinada com a certificao e valorizao de produtos regionais naturais, verdes ou biolgicos que, captando novos mercados, suscitem novas formas de desenvolvimento; o incentivo estabilizao de um novo sector secundrio e
tercirio, baseado em pequenas e mdias exploraes de base local, deve
conciliar-se com uma ampla e criativa utilizao de modernas tecnologias (nomeadamente de comunicao); a revalorizao de artes e ofcios
tradicionais tornando-os sustentveis e atractivos; so alguns dos eixos
em que se deve centrar esta procura de uma nova sustentabilidade das
populaes que vivem nas montanhas.
3.2 O turismo sustentvel
O turismo (e,nomeadamente,o turismo de natureza) visto numa lgica diferente da clssica forma de um turismo de massas delapidador de
recursos e patrimnio. Servindo-se do valor acrescido que o patrimnio
natural lhe faculta e da riqussima histria da ocupao humana sustentvel o turismo pode e deve transformar num instrumento privilegiado
de Educao Ambiental e de Educao para a Sustentabilidade.
4. Algumas medidas e aces concretas

A construo de um cenrio de moderno desenvolvimento sustentvel das regies de montanha (a partir da frutuosa experincia de sustentabilidade do passado) pode, entre outras, assentar nas seguintes medidas/aces:
Estruturao de uma rede interligada de patrimnios nacionais e/ou
mundiais de montanha que incluam medidas de recuperao do patrimnio histrico e de reprodues de antigas formas de utilizao dos
recursos, a par de estabilizao de novas formas de desenvolvimento
sustentvel congruentes com a tradio cultural de outros tempos. Para
a estruturao de tal rede devero ser disponibilizados diversos tipos
de apoios e recursos, a diferentes nveis.
Criao de programas de apoio ao repovoamento populacional nas
613
zonas de montanha integrando a participao de entidades pblicas

(autarquias, juntas de freguesia, associaes, etc.), e entidades privadas (empresas).
Recuperao de actividades tradicionais e estruturao de progra-
mas de valorizao dos produtos regionais de qualidade, promovendo

a sua comercializao numa lgica de desenvolvimento sustentvel.
Estabelecer formas de turismo que valorizem, respeitem e potenciem
as medidas anteriores.
Apoio investigao por forma a complementar os estudos sobre as
formas sustentveis de ocupao da montanha e utilizao dos seus
recursos.
Concepo de programas de educao ambiental e para a susten-
tabilidade, a vrios nveis de ensino, que, partindo dos exemplos da

anterior ocupao humana sustentvel das montanhas gere uma nova
cultura e conscincia e faa emergir novas formas de desenvolvimento sustentvel.
Alterao radical das polticas das universidades que tendem a fixar
a populao nas grandes cidades, e na coroa da sua influncia,

incluindo explicitamente nos seus currculos e actuaes medidas de
incentivo ao retorno aos locais de origem (ou deslocao para), nomeadamente, zonas de montanha.
Criao de trilhos e percursos vivenciais de problematizao e
recriao das ancestrais formas de ocupao da montanha e utilizao

dos seus recursos.
Criao de uma rede internacional de partilha de experincias da
implementao de programas de desenvolvimento sustentvel das
regies de montanha.
614
TURISMO SOSTENIBLE
y conservacin del paisaje
Paulo Valadas de Castro

DRAEDM. Portugal
Pienso que la principal causa por que me han invitado a esta Mesa
Redonda ha sido la experiencia que yo he desarrollado, durante los ltimos 4 aos en la direccin del Parque Nacional de Peneda Gers y, al
mismo tiempo, en la presidencia de Adere Peneda-Gers. sta es una
asociacin de desarrollo local de la que forma parte el parque y que tiene
un papel muy importante en la gestin directa de parte de la capacidad
de alojamiento, la promocin de la regin y sus operadores, as como en
la definicin de una estrategia para el desarrollo local.
Me gustara antes de nada hacer un pequeo resumen de lo que
considero ms importante en la realidad del Parque Nacional para esta
discusin.
Desde el punto de vista de la conservacin del paisaje, la realidad
del Parque Nacional es la de un espacio protegido, donde la gran mayora de sus reas y valores naturales (hbitats, fauna y flora) slo existen
porque hay una interaccin positiva entre naturaleza y la presencia del
615
PAULO VALADAS DE CASTRO
hombre con sus sistemas agrarios tradicionales y sostenibles. La prdida

de estos sistemas agrarios con el avance de una agricultura moderna y el
abandono progresivo de los campos desde los aos 60, no significa as
una mejora de la biodiversidad, antes lo contrario, tiene un efecto perverso en la sostenibilidad de este tipo de paisaje.
Desde el punto de vista del desarrollo de un turismo sostenible, la
cuestin es an ms compleja y tiene que ser vista de una forma ms
amplia:
1. El Parque Nacional representa un destino muy fuerte para los
portugueses, como si fuera un destino obligatorio al menos una vez
en la vida y esto es ms fuerte y anterior a la propia idea de Parque
que slo ha sido creado en 1971.
2. El Parque Nacional portugus y el Parque Natural gallego son un
espacio natural casi en el centro geogrfico de una Euroregin con 7
millones de habitantes (Norte de Portugal y Galicia), ponindolo en
el centro de un destino de turismo y ocio de una poblacin cada vez
ms urbanizada de litoral.
3. Los parques como destino turstico en el futuro es algo inevitable,
es decir, es un dato del problema con que se tiene de trabajar en el
futuro y como suele decirse... si no se puede vencerlos al menos intentemos gestionar esta fuerza en un sentido positivo/sostenible;
4. En resumen, no se puede tener la ilusin de proteger todo y es
preferible que se gestione la carga en un sentido donde pueda haber
negociacin entre los diferentes intereses en juego (poblaciones, visitantes y conservacin).
5. El caso particular del Parque Nacional an no es un verdadero
problema de turismo en la medida en que se est hablando ms de
una realidad de visitas que de turismo permanente, es decir, la carga
ms negativa es la del visitante de un da que habita en la gran regin
NP/G y no el turista que duerme en el parque. Esto implica que tenemos que buscar soluciones diferentes a corto plazo ms ligadas a
la visita y buscar soluciones de turismo a largo plazo. La cuestin es,
entonces, definir qu tipo de visita y de turismo queremos para la re-
616
Turismo sostenible y conservacin del paisaje
gin que pueda conciliar mejor los intereses en juego (poblaciones,

visitantes y conservacin).
6. Por otro lado, la configuracin geogrfica del territorio del parque
y su historia hicieron que la propia visita se haga de una forma discontinuada y concentrada casi en un slo punto, en Gers, obligando a que, sea cual sea la solucin, tendr siempre que incluir
todo el territorio, no slo del Parque Nacional portugus sino tambin del Parque Natural gallego.
Finalmente, para la caracterizacin del turismo en parques de montaa quera decir que no hay cualquier originalidad en la cuestin. El
problema est, por todo lado, en Europa o en el resto del mundo, y en
muchos casos con una presin negativa mucho mayor que pone en peligro los valores naturales que ah existen. La cuestin que se plantea entonces es: hasta qu punto podr una regin ser original en la bsqueda
de soluciones para su problema teniendo en consideracin las especificidades de la regin, incluso poblaciones y los instrumentos de poltica y
de financiacin disponibles para gestionar las soluciones?
Qu queramos nosotros?
Gestionar un paisaje con valores naturales y culturales tan importantes que se haba declarado ah un parque haca 25 aos.
Qu est sucediendo?
Los valores naturales y culturales y el propio paisaje estn en peligro
por alteracin profunda de los sistemas agrarios y las formas econmicas
de conseguir una renta para las familias que ah habitan (cerca de
10.000 personas en 100 pueblos de 10 hasta 2.000 personas). La regin
se est muriendo porque las nuevas generaciones de las familias que han
construido y mantenido este paisaje se van o, si se quedan, ya no trabajan la tierra.
Por otro lado, las personas que visitan el parque tiene sobre todo una
carga negativa de visita porque poco esta arreglado para recibirlas y mantenerlas en la regin sin que causen dao y que puedan dejar una parte
de sus gastos dentro de la regin.
617
Qu podramos hacer?
Buscar soluciones a dos plazos, corto y largo. Las de corto, donde se
puede implicar a las personas en la elaboracin de soluciones a largo
plazo, de futuro, ms grandes, de mayor impacto en el espacio, que necesitan proyectos, tomadores de la idea, financiacin y ejecucin.
As se podra crear una situacin donde se construye una solucin
positiva de uso del espacio antes de hacer la interdiccin de usos ms
daosos de ese mismo espacio. Las personas, poblaciones y visitantes,
aceptan ms deprisa el cambio cuando se les presenta en primer lugar lo
positivo de nuestra intervencin. As, es ms fcil aceptar una nueva restriccin y entender la razn de su implementacin.
Quines han sido los destinatarios de nuestra estrategia?

En cualquier caso, queda muy claro que todas las soluciones tendran que pasar por la discusin con los propios interesados, los de dentro, poblacin y los de fuera de la regin, los visitantes.
1. Las poblaciones locales en cuanto:
a) Agentes econmicos y sus organizaciones que pueden tener un
inters en la inversin en nuevas actividades o en nuevas valorizaciones de sus productos tradicionales.
b) Responsables por la cogestin de los espacios de montes comunales, una de las bases territoriales ms importantes para la actual
riqueza en biodiversidad.
c) Ciudadanos y sus organizaciones que tienen un inters en lo que
se hace en su territorio, sobre todo a nivel de infraestructuras de bienestar de las poblaciones.
2. El poder poltico local en cuanto:
a) Agentes de desarrollo y de inversiones, en particular de infraestructuras.
b) Forma de legitimacin poltica de las decisiones que se toman a
nivel local para el desarrollo de un territorio.
618
3. Las otras diferentes formas organizadas (empresas/escuelas/asociaciones/clubes/ federaciones etc.) de conservacin de la naturaleza/turismo y deporte naturaleza, en cuanto usuarios de un espacio natural
con una carga efectiva sobre el territorio que puede ser peor o mejor en
funcin del nivel de informacin e implicacin que pueden tener en las
decisiones para definir planes de uso.
Cules han sido los instrumentos de poltica y de financiacin

que hemos utilizado?
No es posible conseguir resultados prcticos si no hay un mnimo de
instrumentos de poltica y financiacin para dar respuesta a las necesidades de cambio que se arreglan con todos los interesados. Siguen algunos ejemplos ms importantes:
1. PITER, Plan Integrado y Estructurante del Turismo a nivel Regional:
Instrumento de programacin de turismo con apoyo financiero a
cualquier regin que quiera presentar su propuesta siempre y cunado tenga una inversin de un 50% entre privados y pblicos.
2. Ley de apoyo financiero a la constitucin de Asociaciones Empresariales de Turismo, que ha permitido organizar una asociacin (Natur
Peneda Gers) slo con empresas locales que representaban los diferentes intereses privados en materia de turismo en espacio rural,
turismo naturaleza, hostelera clsica, restauracin y animacin.
3. El Interreg, instrumento de financiacin para las regiones transfronterizas, que ha permitido la elaboracin de los proyectos para las
puertas del parque (centros de recepcin, informacin, animacin
en las principales entradas del parque) y material de promocin de la
regin.
4. Otros instrumentos financieros comunitarios para las inversiones
pblicas en infraestructuras, formacin, etc. y para las inversiones
privadas, sobre todo en capacidad de alojamiento.
5. Plan Nacional de Turismo-Naturaleza. Es una legislacin portuguesa, innovadora y original en toda Europa, en la que los dos ministerios, Medio Ambiente y Turismo, han reconocido como producto
619
turstico especifico la oferta turstica (alojamiento, restauracin, animacin) que se desarrolla dentro de los espacios protegidos cuando
se hace de una forma sostenible y segn reglas previamente establecidas por la Administracin.
Lo importante es que se busque la financiacin donde est y no esperar a que venga a nosotros.
En conclusin, nuestra experiencia se puede traducir en 6 etapas:
1. Conocamos la realidad y los instrumentos para cambiarla.
2. Sabamos con quin queramos trabajar.
3. Identificamos los problemas y buscamos soluciones en conjunto.
4. Identificamos con quin queramos despus concretar las soluciones.
5. La gente se puso de acuerdo en la implementacin de las soluciones elegidas, qu hacer y quin iba hacer qu.
6. Y se empez a trabajar.
Para finalizar, hablar de la sostenibilidad de un turismo de montaa
es muy diferente de la realidad clsica de un turismo de litoral, incluso
aunque se hable de su impacto en el paisaje y en la conservacin de la
naturaleza. Creo que antes de hablar de la sostenibilidad del turismo de
montaa se tiene que garantizar la sostenibilidad del sistema de vida de
montaa que tiene una especificidad propia y que es incompatible con
las soluciones clsicas de medios ms urbanizados de litoral con que habitualmente se intenta gestionar este problema; y no podemos olvidar
que en la montaa el factor humano de las poblaciones locales es an
mas determinante.
En realidad el factor humano y el cambio de actitud est presente
en todo el proceso en la medida en que ste es un problema que afecta
a todos:
1. A la Administracin, por la necesidad que tiene de buscar soluciones compartidas con la sociedad civil, pues ya no es ms un problema con soluciones basadas exclusivamente en la capacidad de
iniciativa de la Administracin. La Administracin no tiene ms ese
620
derecho de hacer todo sola y decidir lo que es mejor para todo el

mundo.
2. A las poblaciones y a los visitantes, por la necesidad que tienen de
participar en todo el proceso desde el principio. No es slo un derecho que se reconoce a las personas, es tambin un deber de participar. Ya no es posible quedarse fuera echando las culpas de todo el
mal que sucede a la Administracin. Ya es hora de ser responsable y
ser responsabilizado por su destino. Es el derecho de errar que asiste
a todos los que deciden hacer algo, ms que esperar que alguien lo
haga por nosotros.
En este contexto, considero que la educacin ambiental es un instrumento de cambio y desarrollo imprescindible para que sea posible el
cambio de actitud y mentalidad de todos. La educacin ambiental adquiere una filosofa y valores, los objetivos y metodologas que mejor se
adaptan al cambio que es necesario hacer en este tipo de situaciones,
desarrollo de actividades sostenibles (incluso turismo) en medio de la
montaa con respeto y valorizacin de los valores naturales y culturales
presentes en este tipo nico de paisajes, que son tan importantes para
toda la sociedad moderna.
El papel del tcnico y de las tcnicas de educacin ambiental puede
as ser entendido de una forma mucho ms amplia en campos hasta
ahora ms reservados a otras reas profesionales y en que la intervencin
de la educacin ambiental puede marcar la diferencia y el comienzo de
un verdadero cambio en todas las dems actividades de la sociedad.
621
y proteccin de la biodiversidad
de proyectos y programas en Cuba
Orestes Valds Valds

Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Cuba
1. Contextualizacin
La educacin ambiental, como proceso educativo para cada individuo, las familias, las comunidades, la sociedad y el Estado, debe reorientarse para contribuir al logro del desarrollo sostenible mundial.
La educacin ambiental es un excelente proceso que, satisfactoriamente enfocado, programado, ejecutado y evaluado en los distintos grupos y sectores de nuestras sociedades, puede renovar y estimular los procesos polticos, econmicos, sociales y culturales de nuestros pases para
contribuir a minimizar la pobreza, el analfabetismo, la falta de educacin, carencia de servicios de salud y otros problemas globales contemporneos, includos los problemas del medio ambiente mundial.
Al respecto, se evidencia que se necesita hoy ms que nunca una voluntad e inters de una poltica por los Gobiernos y los Estados que logre priorizar el desarrollo de la Triada: proteccin del medio ambiente, desarrollo sostenible y educacin ambiental como parte de la vida poltica,
623
ORESTES VALDS VALDS
econmica, social e histrico-cultural de cada nacin, para elevar la calidad de vida y el bienestar del desarrollo humano.
En este sentido, el Gobierno y el Estado cubanos asumen una posicin de principios y se encuentran trabajando sostenidamente por lograr
un desarrollo econmico sostenido y ambientalmente sustentable, el
que demanda en enfoque global y multifactico que tome en consideracin la aguda crisis econmica de los pases en vas de desarrollo. Adems, se necesita materializar en la prctica que los recursos financieros,
tecnolgicos, cientfico-tcnicos, deben provenir de los pases desarrollados, sobre la base de su mayor responsabilidad en el proceso de degradacin ambiental global.
En relacin tambin con lo anterior, Cuba ha declarado y trabaja
porque los actuales patrones de produccin, distribucin y consumo,
que han prevalecido en las economas desarrolladas y han sido impuestos a los pases subdesarrollados, deben revisarse, redisearse y cambiarse a favor de las naciones en proceso de desarrollo y para eliminar la
pobreza, que no es compatible con la proteccin del medio ambiente.
Al respecto, y en consecuencia, para contribuir a materializar lo anterior, la educacin tiene como fin preparar al hombre para la vida y su
esencia es la formacin de la concepcin dialctico-materialista del
mundo, tomando como base los conocimientos cientficos y su transformacin en convicciones morales y motivos de conducta.
Como parte integrante de la educacin, existen diversos objetivos o
direcciones de trabajo, para contribuir a la formacin de la personalidad
de los escolares, conocidos como educacin: moral, esttica y politcnica. Tambin se consideran la educacin sexual, la educacin vial y del
trnsito, la educacin energtica, la educacin jurdica, la educacin intelectual, la educacin familiar, la educacin de los valores, la educacin
cvica, la educacin para la salud y la educacin ambiental, entre otras.
Las diversas modalidades educativas antes expresadas, como objetivos
o direcciones de trabajo para la formacin de la personalidad de los escolares, deben integrarse armnicamente en el mbito del proceso docenteeducativo, para evitar fragmentaciones que generen fluctuaciones sobre el
carcter de sistema y equilibrio que debe tener este proceso.
624
La educacin ambiental y proteccin de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba
La integracin de estas modalidades de educacin presupone la definicin de su importancia, los conceptos, los objetivos, los principios
rectores, el contenido, los mtodos y las estrategias, los materiales didcticos y la evaluacin de todas ellas, en este caso, de la educacin ambiental. Antes de trabajar por la integracin en forma de sistema, se debe
definir y caracterizar el objeto de estudio de la educacin ambiental, y
cmo sta se puede desarrollar en la escuela, en la familia y en la comunidad, para transformar y solucionar problemas ambientales territoriales.
Sin embargo, a pesar de los resultados favorables obtenidos y de la
concepcin terica y acciones prcticas desarrolladas, muchas experiencias requieren su reformulacin y perfeccionamiento mediante la ejecucin de consecuentes Proyectos Innovadores de Investigacin-Accin Participativa y Experiencias Pedaggicas de Avanzada, entre otros.
Actualmente, como una alternativa y proyeccin del trabajo del Ministerio de Educacin, se encuentra en proceso de desarrollo e implementacin, los Proyectos Innovadores de Investigacin-Accin Participativa
y Experiencias que contribuyen, durante su ejecucin, a transformar,
minimizar y solucionar los problemas ambientales territoriales.
La experiencia en la prctica escolar cubana en algunas provincias y municipios revela que la escuela, sin suplantar las funciones del Estado y sus
instituciones, puede contribuir a solucionar las afectaciones ecolgicas y
lograr el mejoramiento y minimizacin de los problemas ambientales.
Tambin en nuestra prctica escolar, en Cuba, se ha manifestado
que el enfoque, concepcin, estrategias y actividades que se realizaron
no tuvieron la concepcin ni la formulacin de un proyecto, pero si hay
transformacin y solucin del problema ambiental y queda como resultado y producto de un trabajo educativo que se revele en la formacin y
construccin de una personalidad con una cultura ambiental. Estamos
en presencia de una experiencia pedaggica innovadora, aunque no le
denominamos proyecto, como en ocasiones se hace, y no lo es.
Por lo tanto, la estrategia actual para lograr el desarrollo efectivo de
proyectos, experiencias, estudios, investigaciones y otros trabajos pilotos, requiere tener en cuenta y cumplir con lo siguiente:
Diagnosticar eficientemente el problema ambiental territorial.
625
ORESTES VALDS VALDS
Identificar puntualmente el objeto de estudio (recurso natural o
componente del medio ambiente y el problema ambiental).

Definir el objetivo especfico de la experiencia.
Expresar posibles hiptesis, preguntas cientficas e ideas a defender.
Formular las tareas afines a ejecutar.
Seleccionar los mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos.
Implementar los enfoques, estrategias y fundamentalmente, las actividades y acciones para resolver el problema ecolgico.
Determinar cmo se transformar y solucionar el problema pun-
tual y territorial.
Valorar el resultado educativo y la contribucin a la cultura ambiental.
Determinar la participacin humana en la solucin de los proble-
mas ambientales.
Disear los indicadores, variables o parmetros para determinar con
efectividad la solucin del problema ambiental y cmo se desarroll

Realizar la evaluacin cuantitativa y cualitativa, que permita evaluar
el proceso.
Presentar, comunicar y extender los resultados del trabajo.
Concebir e implementar el seguimiento para que nos manifieste otra
vez el problema.
Considerar la retroalimentacin del proceso, proyecto y experiencia.
En este sentido, lo antes apuntado avalado por su utilizacin e introduccin favorables en nuestras escuelas, no debe valorase como un
algoritmo de trabajo rgido y esttico; debe considerarse como un estrategia dialctica, flexible, creativa, participativa, productiva y no reproductiva, que propicie y genere la utilizacin de la investigacin educativa
y sus potencialidades y ventajas para el desarrollo del proceso de educacin ambiental.
Es muy importante significar que la educacin ambiental debe ser
comprendida como un proceso educativo integral que debe ser desarrollado sobre la base de objetivos y metas, as como resultados a obtener y
626
no por tareas, actividades y acciones aisladas, fragmentadas, carentes de

sistematicidad, como en ocasiones se ejecutan, con frecuencia en regiones y pases.
Se necesita comprender e interiorizar que la educacin ambiental es
un proceso sistmico, sistemtico, dialctico, flexible, creativo y participativo y, como proceso, se debe orientar y desarrollar a partir de objetivos
concretos para la obtencin de los resultados esperados.
La educacin ambiental debe ser desarrollada mediante la utilizacin de la investigacin y la experimentacin, y con los recursos que
ofrece la Investigacin Educativa, se pueden producir procesos de educacin ambiental con rigor, cientificidad, calidad y eficacia que logren
resolver problemas ambientales con la participacin social. Se necesita
pasar de una educacin ambiental terica y contemplativa a una educacin prctica y resolutiva de problemas.
Antes de exponer sintticamente los proyectos, programas y experiencias cubanas introducidas en la prctica educacional y sistematizadas en perodo (1985-2000), queremos preguntar y que se reflexione en
lo siguiente:
2. El proceso de educacin ambiental que se realiza en

pases, regiones, continentes y otros lugares durante
su concepcin, organizacin, desarrollo y prctica,
considerada y tiene presente lo que a continuacin
preguntamos:
1. Tiene la lnea temtica o tema definido?
2. Se parte de un problema?
3. El problema est determinado, clarificado y existe verdaderamente?
4. Se encuentra precisado el objeto del trabajo?
5. Est delimitado el campo de accin?
6. Siempre se definen hiptesis, preguntas cientficas, ideas a defender o se elabora una gua temtica?
627
ORESTES VALDS VALDS
7. Se utilizan enfoques, estrategias didctico-metodolgicas?; los

contenidos estn definidos, as como las actividades son productivas
y no reproductivas para lograr acciones concretas?
8. Qu mtodos tericos, empricos, matemticos y estadsticos,
entre otros, se utilizan?
9. Qu tareas se definen durante el proceso?
10. Se tiene determinada la novedad, la significacin prctica, el
aporte terico, el aporte prctico y la relevancia ecolgica, econmica, social y ambiental de la experiencia?
11. Durante el desarrollo del proyecto, experiencia y programa; se
determinan y utilizan variables e indicadores para medir el impacto y
evaluar el proceso?
12. Somos capaces de medir y evaluar el impacto del proceso de
educacin ambiental que se desarroll y cmo fue la calidad de los
resultados obtenidos?
13. Por qu declaramos que utilizamos el enfoque, paradigma o
modelo cuantitativo o cualitativo u otro por separado?, se dan en la
prctica educativa o social, la aplicacin de enfoques paradigmas y
modelos nicos o puros?, se tiene la compresin de que los enfoques, modelos o paradigmas no son dicotmicos, excluyentes, sino
pares dialcticos?
14. Cmo se evala la educacin ambiental? Se evala un proceso
o una asignatura?, Se evalan tradicionalmente conocimientos o un
proceso escolar, familiar, comunitario y social?, Se evala el conocimiento o actitudes, aptitudes, la participacin, la gestin para la proteccin del medio ambiente de los individuos? y es la evaluacin de
la educacin ambiental sobre un determinado aspecto o integral?
Se podran formular otras interrogantes, pero, seguramente, consideramos haber expresado las preguntas necesarias que, lgicamente, propiciarn el surgimiento de otras ya que en nuestro trabajo de proyectos,
programas y experiencias en Cuba, se ha introducido paulatinamente la investigacin para la realizacin de los procesos de educacin ambiental.
628
A continuacin, sobre la base de los problemas antes expresados y

partiendo de ellos, se desarrollaron las experiencias en Cuba que, posteriormente se describen y argumentan.
3. Conclusiones y/o propuestas

Cmo un proyecto educativo puede resolver un problema
ambiental?: La proteccin del medio ambiente y el control del
parasitismo intestinal en nias y nios de la zona montaosa
(rea Protegida) de la sierra del Escambray en Cuba
Los indicadores de grado para la consecucin de los objetivos fueron
de tipo cuantitativo, pero se usaron, fundamentalmente, tcnicas e indicadores cualitativos que permitieron determinar la transformacin en favor de la solucin del problema mediante la investigacin.
Porcentaje de cumplimiento del cronograma de actividades para la
capacitacin de tcnicos de laboratorio, mdicos y enfermeras de la
familia, maestros y lderes de la comunidad.
Evaluacin del aprovechamiento de los tcnicos, mdicos y enfer-
meros de la familia, maestros y otros docentes y lderes de la comunidad capacitados en: Bien, Regular y Mal.
Evaluacin del nivel de conocimiento de los estudiantes al recibir
por la va curricular los temas previstos.

Determinacin de la efectividad del manual de educacin ambiental y parasitismo mediante la exploracin.
Determinacin del desarrollo y cambios de la personalidad de los
alumnos, maestros, profesores y educadores.
4. Resultados del proyecto por el trabajo educativo

4.1. Sntesis de los resultados
Desarrollo de la educacin ambiental como parte del proceso docente
educativo para la formacin y construccin de valores en la persona-
629
ORESTES VALDS VALDS
lidad de los educandos, los educadores y la poblacin de las comunidades, seleccionadas en favor de la proteccin del medio ambiente.
Elaboracin, edicin e implementacin de un manual con la estra-
tegia metodolgica de la educacin ambiental con nfasis en el mantenimiento de las condiciones higinico-sanitarias y el trabajo preventivo escolar.
Elevacin del nivel de superacin y conocimientos de los mdicos,
enfermeros y personal de la salud, maestros y profesores que posibilite la consecucin de los objetivos de diagnstico y movilizacin
social.
Elevacin del nivel de preparacin de los educadores para el desa-
rrollo de este trabajo como parte de la educacin integral en el contexto del proceso docente educativo.
Mejoramiento de las condiciones mnimas de higiene en las escue-
las, constituyendo stas un modelo de comportamiento para los nios en sus hogares y de la prevencin del parasitismo.
Los temas, actividades y trabajos sobre La educacin ambiental
para la preservacin del parasitismo intestinal en la Sierra del Escambray de Cuba se desarrollaron:
En las clases y actividades prcticas afines a las diferentes asigna-
turas del plan de estudios, como ciencias naturales, exactas y sociales, cuyos contenidos propiciaron la vinculacin y complementacin
de estos temas.
En las clases, considerando las caractersticas y posibilidades del
contenido, pudo utilizarse la informacin, dibujos, grficos, esquemas y el propio contenido de los textos para ejemplificar y abordar
estos temas, sin la creacin de clases especficas de medio ambiente, condiciones higinico-sanitarias y parasitismo. Se evidenci
que fue posible vincular, complementar e integrar la dimensin del
parasitismo y no superponer temas.
En las actividades y trabajos extradocentes y extraescolares, me-
diante la utilizacin de la sesin contraria a la docencia, aprove-
630
chando la doble sesin en el horario destinado a las actividades formativas y de otro tipo se realizaron las temticas propuestas.
En los matutinos, vespertinos, actividades centrales y otras tam-
bin se abordaron estos temas, y la comunidad particip.

En fin, en todas las actividades del proceso docente educativo, el
docente con su maestra pedaggica pudo vincular e integrar estos

temas a la escuela y a la comunidad.
5. La proteccin del medio ambiente en las reas

protegidas por las escuelas. Los nios, adolescentes
y jvenes en el medio ambiente rural y de montaa
en Cuba
El presente trabajo: Los nios, adolescentes y jvenes en el medio ambiente rural y de montaa en Cuba, es un resultado que se deriva del estudio e investigacin: La educacin ambiental en el proceso docente
educativo en las montaas de Cuba realizado en los ltimos diez aos.
En el estudio e investigacin referidos, fueron analizados los problemas del medio ambiente mundial y la necesidad de la educacin ambiental para que contribuya al desarrollo sostenible, as como las posibilidades del medio ambiente rural y de montaa para su puesta en
prctica, aspectos que constituyeron la fundamentacin terica y metodolgica del trabajo, as como de su implementacin prctica.
El problema determinado en el resultado e investigacin consisti
en cmo lograr la educacin ambiental en los alumnos mediante las
vas curriculares y no curriculares en las escuelas rurales y de montaa
de Cuba?
Se valor y propuso una estrategia metodolgica, con su contenido,
las actividades y los trabajos prcticos, que se tuvieron en cuenta para
disear el manual: La Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible en las Montaas de Cuba. La exploracin de su uso factible en la
prctica escolar, determin las posibilidades reales de su aplicacin en
las escuelas primarias del Gran Parque Nacional Sierra Maestra.
Se propuso y se logr su introduccin y extensin no slo en las es-
631
ORESTES VALDS VALDS
cuelas primarias, sino en otros tipos y niveles de enseanza, previa adaptacin de los docentes, en las zonas rurales y montaosas del pas, ubicadas en el Plan Integral para el Desarrollo Econmico y Social de la
Montaa, conocido como Plan Turquino, as como en otros territorios
rurales y ubicados en reas protegidas, de la nacin.
Para el desarrollo del estudio e investigacin se trabaj en los municipios rurales y de montaa de las provincias Granma, Santiago de Cuba y
Guantnamo. Se utilizaron como muestras un total de 22 escuelas primarias,
lo que represent la participacin de 2.557 alumnos y 92 maestros.
Tambin, aunque el nfasis del trabajo fue la enseanza primaria, la
labor se extendi y vincul a 7 escuelas secundarias bsicas y 3 institutos preuniversitarios, y participaron un total de 1.002 alumnos y 65 docentes de estos centros de estudios, respectivamente.
El objeto central de estudio e investigacin fue el Gran Parque Nacional Sierra Maestra. No obstante, se extendi la experiencia a las escuelas primarias fundamentalmente, as como escuelas secundarias bsicas e institutos preuniversitarios del Parque Nacional Sierra del
Escambray, que comprende los territorios de las provincias Villa Clara,
Cienfuegos y Sancti Spritus.
El trabajo realizado en este territorio tuvo en cuenta una muestra de
18 escuelas primarias, 5 secundarias bsicas y 2 institutos superiores
preuniversitarios, lo que represent la cifra de 17.551 alumnos y 65 maestros; 1.002 alumnos y 45 profesores, de los niveles de enseanza referidos, respectivamente.
Tambin el trabajo se extendi a la Reserva de la Biosfera Sierra del
Rosario, y se trabaj en las 7 escuelas primarias ubicadas y adyacentes,
de los municipios Artemisa, en provincia, La Habana, y en el municipio
Candelaria, de la provincia de Pinar del Ro. Se consider, en la experiencia, la cifra de 563 alumnos y de 29 maestros de este territorio.
Al respecto, por lo antes expresado, la muestra total fue de 64 centros docentes (47 escuelas primarias, 12 secundarias bsicas y 5 institutos preuniversitarios); y un total de 5.873 alumnos 4.871 escuelas primarias, 1.002 secundarias bsicas e institutos preuniversitarios), as
como 251 de maestros y profesores.
632
6. Las actitudes y los valores de los nios,

los adolescentes y jvenes en relacin con el medio
ambiente y su proteccin
La mayora de los nios, los adolescentes y jvenes evidenciaron una
acertada y preliminar madurez social en diferentes niveles, en lo que se
refiere a la apreciacin de la magnitud de los problemas ambientales y
que stos afectan a la unidad de la sociedad con el medio ambiente.
El estudio e investigacin realizado, as como los mtodos y tcnicas
y las respuestas permite revelar los valores, sentimientos y cualidades de
los adolescentes y jvenes en su relacin con el medio ambiente:
Confieren gran importancia social a las actividades y tareas que se
proponen para el mejoramiento del medio ambiente.
Expresan que en toda profesin debe practicarse la proteccin del
medio ambiente.
Advierten que la proteccin del medio ambiente es un deber personal, familiar, comunitario, estatal e internacional.
Atribuyen un motivo cvico primordial a la actitud favorable del
hombre frente el medio ambiente como un deber con la patria y el
Estado.
Consideran la necesidad de asumir la conciencia de la responsabilidad civil y ciudadana, as como del Estado por la proteccin del
medio ambiente y debe unirse a la reprobacin de los perjuicios y
afectaciones que puedan ocasionarle, tanto ellos mismos como sus
compaeros y miembros de la comunidad.
Consideran no slo el dao directo que las personas pueden ocasionar al medio ambiente sino, adems, la actitud aptica e indiferente de ellos mismos y otras personas que asumen una conducta indiferente ante las acciones de deterioro de los dems.
Destacan la base y premisa humanstica que tiene la relacin del
hombre, la sociedad y el medio ambiente, y a pesar de la complejidad de esta relacin y unidad, expresan que es posible el desarrollo
con la proteccin.
Reconocer que si el hombre quiere utilizar a su gusto y en su bene-
633
ORESTES VALDS VALDS
ficio el medio ambiente, deber utilizarlo racionalmente y tratarlo,

como expresaran algunos alumnos, como si fuera una persona.
Manifiestan que la concepcin del desarrollo con la proteccin es
posible y que la utilizacin racional del medio ambiente requiere el

empleo de la ciencia y la tcnica.
Reconocen, aunque no todos, as se observ, que la proteccin
del medio ambiente y las acciones que realizan la hacen como un

esfuerzo, como una labor adicional, como un trabajo voluntario y
no como un deber ciudadano y una necesidad de la poca contempornea.
Ejecutan, un determinado grupo de jvenes, segn se observ, diver-
sas actividades relativas a su educacin personal y ambiental orientadas a la puesta en prctica de medidas en favor de la proteccin del
medio ambiente.
Expresan con toda seguridad la necesidad de subordinar y conce-
bir, desde los inicios, la produccin y los procesos tecnolgicos con

la proteccin.
Generalizan en sus juicios la importancia de jerarquizar y adoptar
prioridades sobre las principales medidas que se deben adoptar para

lograr el ptimo aprovechamiento y utilizacin racional del medio
ambiente.
Proponen que a pesar de la educacin y la conciencia, desarrollen
la necesidad de la legislacin y aplicacin de medidas y contravenciones para aquellos incumplidores de lo establecido para la proteccin del medio ambiente.
Reconocen, segn se evidenci, la imperiosa necesidad de asumir
actitudes que se reviertan en la proteccin del medio ambiente

mediante comportamientos favorables y, en especial, la participacin
de ellos sobre: la utilizacin econmica de los recursos energticos,
la restauracin de las zonas afectadas por la produccin industrial; la
disminucin del ruido que comienza su agudizacin paulatina en estas
regiones, la conservacin de las fuentes de agua y hasta la utilizacin de la basura, que algunos alumnos valoraron como un tesoro.
634
Hasta aqu se ha podido concluir cmo los jvenes de la poblacin

rural y de montaa estudiada manifiestan, en sentido general, la concepcin cientfica para la proteccin del medio ambiente y se destacan
en ellos el aspecto moral de la relacin del hombre con el medio ambiente, los sentimientos humanos y vivencias ticas.
Algunos alumnos expresaron valoraciones relevantes y recordamos
cuando un grupo de jvenes apunt (la actividad ms importante que
se puede hacer ante el medio ambiente es educar desde nio al hombre,
ya que una persona correctamente educada resulta til para toda la sociedad y para el medio ambiente).
7. Programa de educacin ambiental, resultados y logros

parciales obtenidos y aportaciones en el trabajo sobre
las cuencas hidrogrficas, proteccin de las reas
protegidas y conservacin de la biodiversidad
Se ha logrado paulatinamente la participacin de los docentes de los
Institutos Superiores Pedaggicos, en el diagnstico y caracterizacin integral de las cuencas, junto a otros profesionales, siendo los docentes un
potencial cientfico para los trabajos de las cuencas, que en ocasiones no
son utilizados para la realizacin de estas actividades. Se requiere que los
Consejos Provinciales y Territoriales de Cuencas logren determinar e incorporar a estas labores, a los educadores y perfeccionar un trabajo conjunto.
Tambin se han desarrollo conferencias y cursos de superacin de
contenido ambiental y talleres sobre las cuencas, pero no satisfacen las
necesidades, y, en particular, de los docentes, sobre estos temas, y su incorporacin puede ser mayor en cuanto a su participacin para facilitar
el desarrollo de la educacin ambiental en estos territorios.
Se ha incrementado el desarrollo de contenidos ambientales en las
clases de las asignaturas en las escuelas de la educacin general, principalmente, en las clases de ciencias naturales, aunque su desarrollo en
otras asignaturas no ha estado al mismo nivel y se revela que la puesta en
prctica se realiza mediante las clases de determinadas asignaturas y no
por todas, como debe ser.
635
ORESTES VALDS VALDS
Se han celebrado algunos talleres y actividades cientfico-tcnicas y

metodolgicas, con la participacin de educadores, aunque no se ha logrado la masividad requerida y la informacin necesaria sobre la caracterizacin, diagnstico, planes de accin y manejo de las cuencas para el
trabajo en las escuelas.
8. Proyecciones del trabajo sobre la educacin ambiental

en las cuencas hidrogrficas
El trabajo desarrollado ha tenido resultados aceptables; de una
forma u otra se ha realizado en las escuelas una labor de educacin ambiental vinculada a las cuencas. No obstante, el trabajo que se proyecta
en el perodo 2000-2003, se orienta a la: ESTRATEGIA GENERAL /
PLAN DE ACCIN.
A continuacin se ofrece una estrategia general y plan de accin. Es

evidente que algunas estrategias y acciones dependen para su desarrollo
de la intervencin del MINED y otros organismos e instituciones.
Sin embargo, el xito del trabajo y el cumplimiento de lo que se establece como proyeccin, depender de la capacidad y gestin de las
provincias, municipios y centros de base, as como de los Consejos Provinciales y Territoriales de Cuencas Hidrogrficas, de ejecutar las estrategias y acciones en las localidades y territorios donde estn las cuencas
con el trabajo colectivo.
Se necesita lograr la adaptacin, flexibilidad, dinamismo y la creatividad del trabajo, atendiendo a las caractersticas locales.
9. Requerimientos prioritarios para el cumplimiento

de la estrategia y plan de accin
Lograr las relaciones interinstitucionales e intrainstitucional a nivel
de territorio.
Incorporar este trabajo a los programas, proyectos y estrategias te-
rritoriales para solucionar los problemas concretos de las cuencas.

Lograr la integracin del trabajo, de forma concreta y especfica, a
636
nivel de base, para que se puedan obtener resultados favorables

donde estn los problemas ambientales particulares.
Trabajar para consolidar las acciones de desagregacin, en general,
as como la descentralizacin de las actividades que sea posible realizar a nivel de cuencas.
Lograr una mayor vinculacin de los organismos e instituciones, as
como organizaciones con el CITMA y las Unidades de Medio Ambiente para elevar la calidad del trabajo ambiental.
10. Estrategia y plan de accin

Ofrecer la caracterizacin y diagnstico de las cuencas de inters
nacional y provincial, as como su plan de manejo dentro de las posibilidades, para el uso de los educadores y facilitar con esta informacin el trabajo educativo en las escuelas.
Incrementar los crculos de inters, sociedades cientficas y estu-
diantiles y grupos de alumnos, cuyos temas de investigacin y trabajos se relacionen directamente con la problemtica ambiental especfica de la cuenca. Se establecern las coordinaciones para la
incorporacin de la dependencia de la Organizacin de Pioneros
Jos Mart para la realizacin de estas actividades.
Lograr el acceso y la utilizacin del diagnstico del medio ambiente
de las cuencas, como material de consulta y en el caso de que no

exista, hacerlo e incorporar al estado del medio ambiente y a la caracterizacin de la comunidad escolar.
Fortalecer la educacin ambiental sobre las cuencas hidrogrficas
como parte del trabajo de las estructuras educacionales de direccin, para su desarrollo en las escuelas. Se fortalecer el trabajo metodolgico en general y de entrenamiento y de control en los centros
docentes, de esta actividad.
Fortalecer el trabajo extracurricular de la escuela y entre sta y la
comunidad sobre las cuencas. Debe lograrse que todas las activida-
637
ORESTES VALDS VALDS
des de apoyo al proceso docente educativo propicien el desarrollo de

este trabajo educativo.
Perfeccionar la vinculacin curricular y de las clases en las escuelas
sobre las cuencas hidrogrficas, atendiendo a los problemas especficos de cada cuenca. Se abordarn temas, problemas y aspectos de
inters de las respectivas cuencas en las clases de las asignaturas
mediante su contenido, en dependencia de sus posibilidades.
Elaborar propuestas metodolgicas para desarrollar la educacin
ambiental como programa transversal de los diferentes niveles y tipos de enseanza en cada grado, que vincule los contenidos ambientales y el trabajo de las cuencas, as como integrar el trabajo ambiental general. Se valorarn los recursos disponibles para la posible
elaboracin de un manual de trabajo para los docentes y la labor de
educacin ambiental en estas escuelas.
Fortalecer la preparacin de pregrado y postgrado en los ISP, me-
diante el componente laboral, al introducir la dimensin y temas

ambientales en la caracterizacin del medio ambiente escolar, considerando la escuela como centro fundamental de la comunidad. Se
necesita que los futuros maestros en formacin incorporen a su
prctica pre-profesional y como docentes en ejercicio este trabajo
sobre las cuencas.
11. Otras aportaciones de proyectos, programas y

experiencias en actual proceso de desarrollo,
implementacin e introduccin en la prctica,
desde 1998-2000 y hasta el 2005
Proyecto: La participacin de los alumnos y la comunidad para actuar antes los desastres naturales.
11.1. Contextualizacin
En correspondencia con lo anteriormente expresado, se diagnostic
el problema: Cmo lograr el desarrollo de la educacin sobre los desas-
638
tres en el proceso docente educativo de las escuelas y comunidades para

la prevencin y mitigacin ante los desastres?
Se concibe la puesta en prctica de nuevos enfoques, estrategias, mtodos, contenidos, tcnicas, actividades, trabajos prcticos y la evaluacin de los metdicos, as como los resultados obtenidos para el desarrollo de la educacin sobre desastres naturales mediante las vas formales,
no formales e informales. El proyecto concibe y enfoca la relacin de la escuela con la comunidad, establece el seguimiento de los resultados y la adaptacin de las metodologa segn el tipo de riesgo y desastre natural.
11.2. Propsito
El objetivo principal del proyecto es lograr y contribuir a la formacin
de los maestros, alumnos y la comunidad para que participen activamente
en la prevencin y mitigacin de los desastres naturales.
Resultado 1: Se cuenta con una metodologa para evaluar el nivel de
avance del proyecto y los conocimientos de alumnos y maestros.
Resultado 2: Alumnos y docentes capacitados y formados en prevencin y preparativos para desastres.
Resultados 3: Comunidad motivada por las campaas educativas se
compromete con la prevencin de desastres y desarrolla su capacidad
de respuesta frente a stos.
Resultado 4: Polticas institucionales que incorporan aportes del
proyecto.
Se han iniciado contactos con instituciones de la regin Caribe a fin
de procurar un intercambio de experiencias.
12. Programas nacionales de desertificacin y sequa,

conservacin y mejoramiento de los suelos y
biodiversidad, aprobados por el gobierno 1999-2000
y que tienen subprogramas de educacion ambiental
Durante el bienio 1999-2000, por constituir problemas ambientales
prioritarios nacionales, se elaboraron y se han aprobado los programas
anteriores que actualmente se encuentran en proceso de implantacin.
639
ORESTES VALDS VALDS
La educacin ambiental como proceso educativo es un componente

de estos programas y organizan proyectos especficos para contribuir
mediante la educacin ambiental transponer y solucionar estos problemas ambientales sobre la desertificacin, sequa, suelos y biodiversidad.
Suelos:
Participacin del MINED: Se aprob el Programa de Suelos. Se
adoptaron los acuerdos referidos: elaborar un programa de capacitacin y elaborar un programa y sistema de divulgacin. En lo anterior,
se nos solicit participar y aportar al programa de capacitacin y
educacin, as como divulgacin, lo cual podemos hacer sin grandes
dificultades.
Biodiversidad:
Programa de Biodiversidad: Se orienta al estudio y diagnstico de la
biota cubana, de la flora y la fauna, en general, ya que slo han sido

estudiados algunos grupos y de zonas en especfico. Se plantearon
los problemas de distribucin no homogneas de la biota, los escasos
diagnsticos e informacin que se dispone y que las reas protegidas
tiene una biota muy importante para Cuba y el mundo; de ah la relevancia de este programa.
Participacin del MINED: Se tiene previsto un estudio en cinco
aos y tiene como objetivo diagnosticar y caracterizar la flora y fauna

de los ecosistemas de las cuencas, aqu participan las Universidades
Pedaggicas y Direcciones Provinciales de ocho provincias, se incorporan, tributan al programa de biodiversidad y de educacin ambiental, lo cual es beneficioso y provechoso para nuestro sector.
13. Conclusiones y propuestas finales

El trabajo de educacin ambiental a partir de 1975 hasta el 2000, tenido su desarrollo y resultados y logros aceptables, as como limitaciones.
640
13.1. Propuestas que pueden tener aplicacin internacional

Valorar el rediseo y adaptacin, en dependencia de las necesida-
des, la Estrategia Nacional de Educacin Ambiental aprobada en

1997, para incorporar las acciones que puedan fortalecer el trabajo
en desarrollo por el Ministerio de Educacin.
Promover la realizacin de actividades de formacin y superacin de
pregrado en los temas de medio ambiente y educacin ambiental.

Intensificar la realizacin de investigaciones, trabajos de desarrollo,
proyectos y otras experiencias en los centros docentes, familias y comunicaciones ubicados en el medio ambiente urbano, rural y de montaa, haciendo nfasis en los territorios pertenecientes al Plan Turquino, as como en los Parques Nacionales, Reservas de la Biosfera y
otras reas protegidas.
Fortalecer y poner en prctica el enfoque de la proteccin del me-
dio ambiente y el desarrollo sostenible en las clases de las asignaturas de ciencias exactas, naturales y sociales, en todos los tipos y niveles de enseanza, as como en otras actividades docentes,
extradocentes y extraescolares.
Fortalecer y sistematizar la incorporacin y desarrollo de los temas
sobre la proteccin del medio ambiente, aprovechando todas las posibilidades que ofrece el proceso docente educativo y extender el trabajo a las familias y comunidades.
Determinar, para su introduccin en la prctica educacional, los enfoques, estrategias, mtodos, tcnicas y actividades fundamentadas
en los conceptos de medio ambiente, desarrollo y agricultura sostenible en los distintos tipos y centros de la enseanza de la educacin
tcnica y profesional con carcter prioritario en los politcnicos agrcolas y pecuarios, as como en los centros de formacin y superacin
de docentes de este tipo de enseanza.
Perfeccionar, asesorar y lograr la introduccin y seguimiento de los
resultados territoriales que se obtengan en las investigaciones, trabajos

de desarrollo, proyectos y experiencias. Se insistir en la necesidad de
641
ORESTES VALDS VALDS
lograr que la educacin ambiental sea concebida y ejecutada en resultados a obtener medibles y evaluables cuantitativa y cualitativamente,
y no como tareas sin evaluacin y seguimiento de su efectividad.
Fomentar, dentro de las posibilidades, la elaboracin de libros, manuales, folletos y artculos, as como produccin de diapositivas, vdeos, pelculas, afiches y otros medios audiovisuales para difundir
los problemas ambientales y las experiencias de educacin ambiental. Se trabaja en la aplicacin de la informtica a los temas ambientales y en la diseminacin de la informacin sobre la temtica que
existe para toda la nacin.
Insistir y fomentar el desarrollo de acciones, trabajos y actividades
a favor de la proteccin del medio ambiente donde se vinculen la escuela, la familia y la comunidad, tales como: el plan de repoblacin
forestal, cultivo de plantas ornamentales y medicinales y labores de
higiene y ornato, entre otras.
De las direcciones y acciones antes referidas, los problemas cuyas
soluciones deben constituir temas objeto de trabajos de investigacin, proyectos y experiencias a corto y medio plazos son:
a) Diagnstico y pronstico sobre la incorporacin de la dimensin y
temas ambientales en los programas y libros de texto de la educacin
general para la prxima reforma curricular.
b) Elaborar, explorar e introducir metodologas y actividades docentes, extradocentes y extraescolares sobre educacin sobre educacin
ambiental para las escuelas de la educacin general ubicadas en el
medio ambiente de las ciudades.
c) Incorporar y perfeccionar la introduccin de la dimensin y temas
ambientales al componente curricular, investigativo, laboral y otros
de los Institutos Superiores Pedaggicos.
d) Determinar y explorar modelos, estrategias y actividades para su
introduccin en las instalaciones pioneras.
e) Disear e introducir formas, alternativas y vas para la capacitacin y superacin de los docentes en ejercicio.
642
f) Diagnosticar y caracterizar cmo la escuela trabaja, influye y

transforma los problemas del medio ambiente mediante la educacin ambiental, con la familia y la comunidad, por una necesidad.
g) Desarrollar proyectos de investigacin-accin participativa para
contribuir a solucionar problemas ambientales comunitarios.
Los diferentes organismos, instituciones y organizaciones actuarn
con estrategias y acciones sobre los distintos sectores de la poblacin,
pero de forma armnica, integrada, sistemtica y en sistema, y respondiendo a los objetivos y resultados esperados. As se lograra un trabajo
de educacin ambiental colegiado, sin duplicidad y superposicin, y que
cada organismo, institucin y organizacin en correspondencia con sus
funciones sociales, puedan ejercer sus acciones sobre los diferentes
miembros y sectores de la sociedad.
La organizacin estatal, el carcter de participacin y la unidad de la
sociedad cubana y la atencin y prioridad que el Partido y el Estado le
confiere a la proteccin del medio ambiente, constituyen las premisas
para la posible materializacin de este trabajo.
643
ORESTES VALDS VALDS
BARABTARLO y ZEDANSKY, A. (1995). Investigacin - accin: una didctica para la
formacin de profesores. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Centro de Investigacin y Servicios Educativos. Mxico: Castellanos Editores.
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644
LDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LA DURABILIT:

quelques rflexions thoriques
et pratiques
Mohammed Ftouhi
Club Marocain de Lenvironnement
et de Population. Maroc
1. Introduction
Les questions complexes de lenvironnement sont devenues les principales proccupations de lhumanit, notamment au cours des quatre
dernires dcennies du vingtime sicle qui ont t marques par un
certain nombre de facteurs dont leffet sur lquilibre des cosystmes
tait trs inquitant. Parmi ces facteurs, il ya lieu de citer:
le dveloppement industriel et la globalisation et les problmes qui
sy rattachent, notamment le rchauffement plantaire; les changements climatiques, la perte de la biodiversit et la pollution de leau,
de lair et du sol;
la croissance dmographique qui constitue un facteur de pression crois-
sante sur les ressources naturelles renouvelables et non renouvelables.

A cela, il faut noter que le vingtime sicle tait conu comme un:
sicle qui tient compte beaucoup plus de prsent que de futur, en
matire dutilisation des ressources naturelles;

sicle du progrs scientifique et technique qui a augment la capacit de ltre humain contrler, asservir et modifier les cosystmes;
645
MOHAMMED FTOUHI
sicle de la flambe des niveaux de consommations et tout ce qui en
dcoule, notamment la multiplication des quantits des dchets solides et liquides ainsi que le recul croissant des ressources naturelles;
sicle des disparits croissantes entre riches et pauvres et entre rgions gographiques;
enfin un sicle du dbut de la mondialisation, o les barrires co-
logiques vont prendre la place des barrires douanires.

Cette situation a dbouch sur une crise environnementale qui ne
menace pas seulement lquilibre des cosystmes mais aussi les fondements de base du dveloppement et de la survie de lhumanit.
2. Une situation environnementale inquietante

Face une crise environnementale, associe gnralement la
pauvret dans le sud et aux types de consommation et production non
durable dans les pays riches, on assiste une augmentation notable de la
prise de conscience de la problmatique environnementale et de la ncessit dune action collective pour mieux grer les ressources naturelles
( chez la communaut internationale, ltat, la socit civile, le secteur
priv, la communaut scientifique).
Dans les pays du sud, lampleur de la dgradation de lenvironnement
naffecte pas seulement la qualit de vie des citoyens mais aussi le dveloppement et la stabilit sociale, car cette dgradation absorbe des chiffres considrables de leurs du PNB (8% au Maroc). Parmi les aspects de
la dtrioration de lenvironnement dans les pays pauvres, on peut citer:
la dtrioration de la qualit et de la quantit de leau douce en rai-
son de la surexploitation, de la pollution et de la succession des annes de scheresse. Cette situation engendre parfois un dficit chronique en ressources deau;
la dgradation du sol cause des pratiques culturales inappropries,
de la salinit, de la dsertification, de lrosion fluviale, olienne et
de la pollution; (au Maroc 7956 tonnes de pesticides et 800000 tonnes des engrais chimiques sont dverss sur le sol et 12,4 millions dhectares sont menacs par lrosion);
646
Lducation environnementale et la durabilit: quelques rflexions thoriques et pratiques
lenvasement des barrages en raison de la dgradation des bassins

versants et des zones montagneuses;
le recul du couvert vgtal qui revt une importance particulire
sur le plan climatique, environnemental et socio-conomique;

la perte de la biodiversit qui assure lenvironnement et l-
homme diffrente fonctions: mdicaments, scurit alimentaire et

quilibre cologique;
la dgradation de la qualit de lair dans le milieu urbain, notam-
ment dans les grandes agglomrations, concentration humaine et

industrielle. A cela sajoute le dveloppement du Parc automobile, la
vtust des vhicules, linsuffisance ou linadquation des mesures
anti-pollution atmosphriques;
la dgradation du littoral et des zones humides, en raison de la
croissance et la concentration de la population et des activits conomiques et touristiques (rosion, recul de la ligne du littoral, spculation foncire et pollution);
la dtrioration de ltat des tablissements humains, particulirement dans le milieu rural et semi-urbain: manque ou insuffisance des
services dassainissement, mauvaise gestion des dchets solides, habitats insalubres et dgradation du patrimoine cultural architectural.
A cela, il faut ajouter les problmes ayant un impact plantaire et

qui affecte la fois pays riches et pays pauvres (le rchauffement plantaire, les changements climatique, la couche dozone et la perte de la diversit biologique).
3. Le role de lducation relative lenvironnement (ERE)

dans le domaine de la protection des ressources
naturelles et des cosystemes
Pour raliser une gestion rationnelle des ressources naturelles et des
cosystmes, les mesures suivantes devraient tre prises en compte par
les dcideurs et tous les acteurs concerns:
formulation dune politique et dune stratgie claire en matire
647
MOHAMMED FTOUHI
denvironnement et de dveloppement durable et, conformment

une approche plus participative et plus dmocratique;
respect et mise en excution des engagements et des conventions
adoptes en matire denvironnement par la communaut internationale;

promotion de la coopration et de lchange dexpriences;
promotion de la recherche scientifique applique au domaine de
lenvironnement;
promulgation et application dune lgislation environnementale ap-
proprie;
implication de la population dans la gestion des ressources nature-
lles et des cosystmes;

promotion de linformation, de lducation, de la communication et
de la participation en matire de gestion de lenvironnement.
Concernant ce dernier point, on constate que malgr le fait que les

trente dernires annes taient marques par une abondance de la littrature relative aux aspects thoriques et pratiques de lducation et la
sensibilisation en matire denvironnement, la dgradation des cosystmes na cess de saggraver. Le dveloppement, malgr ses avantages
conomiques en particulier, tait accompagn des ingalits sociales et
spatiales ainsi que de llargissement du phnomne de pauvret. Cet
tat de choses ncessite limplication et la participation de lensemble de
la communaut dans un processus qui vise la protection de lenvironnement et la ralisation dun dveloppement durable et plus humain. cette
participation ne saurait possible que moyennant une ducation environnementale oriente vers la durabilit.
A cet gard, depuis la premire confrence mondiale sur lenvironnement, tenue Stockholm 1972, de nombreuses instances nationales
et internationales nont cess de souligner le rle de lducation relative
lenvironnement (ERE) en tant quun lment cls pour parvenir la
participation de la population dans le processus de la protection de lenvironnement.
Plus rcemment, associe une ducation pour le dveloppement,
648
lERE a fait lobjet de multiples recommandations de la part de la communaut internationale, LUNESCO et du programme des NationsUnies pour lEnvironnement (la charte de Belgrade 1975, la dclaration
de Tbilissi 1977, le rapport de Brundtland 1978, larticle 36 de lagenda
21 issu du sommet de la terre en 1992 et la confrence internationale de
Thessaloniki 1997).
4. Les principes de lducation relative

lenvironnement (ERE) oriente vers la durabilit
LERE est un effort ducatif qui vise la promotion dune nouvelle thique environnementale, base sur le respect de la nature, des tres vivants et des droits des gnrations actuelles et futures de vivre dans un
environnement sain et quilibr. Cette ducation dont la mise en uvre
sera ralise lintrieur comme lextrieur de lcole (formelle, non
formelle et informelle) sappuie sur un certain nombre de principes:
principe de tolrance qui admet ladoption des attitudes positives
lgard de la multitude et linterrelation rciproque des diffrentes

composantes de lcosystme;
principe de linterdpendance de la socit, de lconomie et de la
nature, depuis le niveau local jusquau niveau plantaire;

principe de solidarit qui oriente laction ducative vers la prise de
conscience de lintrt de solidarit qui devrait exister entre lhomme et la nature, les gnrations prsentes et futures, les pauvres
et les riches. Ceci confre lERE la qualit de la viabilit;
principe de la citoyennet qui sappuie sur les notions de droits, de
devoirs et de responsabilit individuelle et collective quant lamlioration comme la dgradation de lenvironnement;

principe de la diversit et de lapproche globale qui implique dint-
grer dans la pratique ducative les diffrents aspects de lenvironnement (naturelle, socio-conomique, culturelle et politique);
principe de complmentarit qui tient compte du lien entre le savoir, le savoir-faire, les attitudes et laction. Ceci devrait aboutir en
649
MOHAMMED FTOUHI
principe des comportements responsables vis-vis de lenvironnement, donc une citoyennet environnementale claire.
5. Lducation environnementale oriente vers la

durabilit: quelques rsultats ducatifs possibles
Avant de traiter ce point, il importe de signaler que lducation environnementale est un processus ducatif, intgr, destin aux enfants et
aux adultes et dans lequel se complte laction de lcole et celle de la
socit. Partant de cette constatation, les objectifs de lducation environnementale oriente vers la durabilit doivent tre formuls en fonction de ltat de lenvironnement et des besoins de la population cible:
population du systme ducatif formel, dont la mise en uvre incombe aux enseignants et ce, travers les curricula;
population du systme ducatif non formel qui intresse aussi bien
les lves que le grand public ( travers laction des enseignants et

des organisations volontaires);
population du systme ducatif informel, compose essentiellement par le grand public, avec comme canaux ducatifs privilgis
les enseignants et les organisations gouvernementales et non gouvernementales.
Ceci dit, les buts suivants peuvent orienter les concepteurs des curricula et des programmes pour mieux dfinir les rsultants attendus de
cette ducation:
5.1 Un savoir fonctionnel
Promouvoir et diffuser un savoir environnemental pratique travers
la recherche, lenseignement et laction. Se savoir peut concerner (entre
autres) les questions suivantes:
les systmes bio-physiques: leurs potentiels et limites;
les technologies utilises par la communaut en vue dutiliser le
systme bio-physique ainsi que lenvironnement modifi ou cr lors

de cette utilisation;
650
le systme conomique qui faonne linvestissement dans des tech-
nologies appropries ou inappropries et qui dtermine le cot et les

bnfices de lutilisation sociale du systme bio-physique;
le systme politique qui rgularise lutilisation sociale du systme
bio-physique et des ressources naturelles ( planification et amnagements du territoire);

le systme social (y compris la dmographie et la pauvret) qui
reflte les pressions, les intrts, le pouvoir et les stratgies des diffrents groupes sociaux en matire dutilisation et gestion de leurs
environnements;
le systmes culturel qui dtermine les types de croyances, dattitu-
des, de valeurs et de comportements qui aident ou entravent la gestion rationnelle de lenvironnemen ;

les types de technologie alternatives, de dveloppement, de politi-
que, de socit et de culture, qui permettent la communaut de

mener une vie dans un environnement plus sain et plus quilibr;
les stratgies des mouvements politiques et sociaux (y compris la
socit civile) pour raliser de telles alternatives.
5.2 Des habilits pratiques

Acqurir des comptences qui seront traduites des comportements et des actions concrtes au service de lenvironnement:
communication;
tude et investigation;
rsolution de problmes;
utilisation de la technologie moderne de linformation.
5.3 Des attitudes et valeurs pour une citoyennet environnementale
responsable et engage
engagement en faveur du bien-tre des tres humains et de toutes
les autres cratures sur le mme espace;

engagement en faveur du droit de lhomme, de lattnuation de la
651
MOHAMMED FTOUHI
pauvret, de la justice sociale et spatiale, de la dmocratie et de la

participation;
engagement la tolrance, la rationalit et louverture de
lesprit;
engagement travailler personnellement et avec autrui pour un en-
vironnement protg et un avenir plus durable.
6. Lutilisation de lenvironnement comme support

pdagogique pour apprendre sur lenvironnement:
Cas appliqu sur le jardin botanique et la biodiversit
En plus de son rle en tant despace de dtente et de rcration, Le
jardin botanique constitue un laboratoire ducatif appropri pour promouvoir lducation environnementale formelle, non formelle et informelle.
Parmi les objectifs de lERE partir du jardin botanique, on peut citer:
Le dveloppement de la capacit de lobservation;
Lidentification des composantes de lcosystme et de la biodi-
versit;
La familiarisation avec les concepts de la protection et la dtriora-
tion de la biodiversit;
La prparation la rsolution des problmes de lenvironnement;
Le dveloppement de lapprentissage environnemental par laction:
cration de ppinire / muse cologique

La population cible qui pourrait bnficier des services ducatifs du
jardin botanique regroupe les lves, les tudiants, les enseignants,

les chercheurs, les ONG, les media et le grand public. Le contenu
scientifique et les messages ducatifs susceptibles dtre vhiculs
travers ce canal pdagogique environnemental sont multiples:
6.1 Matrise des concepts et des interdpendances
biodiversit vgtale, animale, gntique;
biodiversit des cosystmes;
652
biodiversit aquatique;
rle et fonctions de la biodiversit;
biodiversit autochtone;
biodiversit et dveloppement durable.
6.2 Facteurs de dgradation de la biodiversit

espces disparues et espces menaces de disparition;
activits humaines et biodiversit;
causes et consquences de la destruction des habitats naturels;
avantages et limites de la biotechnologie;
utilisation durable de la diversit biologique.
6.3 Retombes de la perte de la biodiversit

sur le plan de lquilibre cologique;
sur le plan de la scurit alimentaire;
sur le plan mdical;
sur le plan de dveloppement humain
6.4 Moyens et mesures de conservation

connatre les causes et les consquences travers les tudes diag-
nostiques;
spcifier les acteurs principaux: administration, ONG, communaut scientifique, secteurs professionnels, population et communaut locale;
entreprendre des actions concrtes: informer et responsabiliser la
population, rhabiliter les sites dgrads, prserver in-situ / ex-situ;

lier la prservation de la diversit biologique lamlioration des
conditions de vie de la population.
653
MOHAMMED FTOUHI
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654
REA 5.
A EDUCACIN AMBIENTAL PROPICIA A
CONVIVENCIA PACFICA SOBRE A TERRA
REA 5.
LA EDUCACIN AMBIENTAL PROPICIA
LA CONVIVENCIA PACFICA SOBRE LA TIERRA
SUBJECT 5.
ENVIRONMENTAL EDUCATION FAVOURS
PEACEFUL COEXISTENCE ON EARTH
MATIRE 5.
LDUCATION LENVIRONNEMENT REND PROPICE
LA COEXISTENCE PACIFIQUE SUR LA TERRE
ENVIRONMENT,
education and peace
Michael Atchia
Education and ETCS for the Education Office
Republic of Mauritius
A dozen or so items are usually cited as the underlying or proximate

causes of conflict among which are cited neither education (or lack of
it) nor environment. This paper argues that a derelict environment in
which to live, the absence of caring for that environment as well as pressure on scare or diminishing natural resources are major potential sources of conflict.
The paper then reviews the basic causes of conflict and the principles and practice of conflict prevention and resolution. Twenty-five years of intense development and practice of the art and science of Environmental Education have proved conclusively that attitudes towards
the environment are changeable and that the resulting care for the Environment as well as judicious and rational utilisation of resources does
impact positively on human life. Hence if one wishes to eliminate a major potential cause of conflict and hence help achieve peace, the line of
action to follow is, in a nutshell, to learn about the environment and teach others. A parallel is drawn between the policy choices available for
achieving both environmental protection and lasting peace. Absence of
education (basic, artistic, scientific and environmental) is, after all, the
657
MICHAEL ATCHIA
earliest warning of oncoming conflict whereas the destruction of the environment and the resource base of peoples livelihood is a sure indicator
of oncoming strife and conflict.
Some guidelines for environmental education appropriate to the
21st century are proposed.
1. Causes of conflict
1.1. As revealed through a Literature survey
In surveying the literature about the causes of conflict, one notices
how authors generally repeat each other -this is another way to state that
there is general agreement on what causes internal or interstate tensions
often leading to war. While poverty and social injustice are often cited causes, the environment is not, despite the obvious relationship between environmental degradation and lack of access to natural resources and poverty.
The Carnegie Corporation in a text book on conflicts cites 12 underlying
causes and 12 proximate causes both regrouped under these headings:
structural factors, political factors, economic and social factors, cultural
and perceptual factors (see Appendix 1 for details).
1.2. Incompatibility of goals
In the late 1960s an important model of conflict was proposed by Geltung: his conflict triangle has contradiction (C), attitude (A) and behaviour (B) as vertices, C referring to real or perceived incompatibility
of goals, A referring to the parties misperceptions of each other (and
of themselves), while B refers to the resulting behaviour which can of
course be co-operation but which, because of lack of understanding and
communication can become coercion, threats, hostility and eventually destructive attack. Using this model one would oppose the universal goals for
a good quality of life, healthy living and happiness to the uncontrolled plucking of living and non-living resources of the planet and the release of
uncontrolled amounts of hazardous and toxic wastes into the environment.
As we know it today, quality of life is very largely determined by access to
658
Environment, education and peace
renewable environmental resources, the rational use of these resources

and fair access to the resulting wealth given to all. A situation where the
environment is derelict, essential resources (such as freshwater, minerals,
energy resources, fertile land, biodiversity) scarce and diminishing, will
result in incompatibility of goals and, if not attended to, to war.
To take an example, the livelihood and the expectation of an ameliorated quality of life of the 80 million inhabitants of Egypt is very largely
dependent on the freshwater resource of the Nile. Should for any reason
whatsoever (technical reason such new dams or the diversion for irrigation
of the river upstream, environmental such as climate change, or severe
drought in the upper catchment areas or political such as deliberate withholding of water) the water supply to Egypt be diminished or cut, the situation will immediately become one of potential conflict.
The authors contention that environment is a major potential cause
of conflict was supported by this statement from N. Cherif speaking on
behalf of the Palestinian people: no peace without equitable sharing of
water (widely reported in the world press on 22 September 2000). The
have and have not situation was succinctly described by a human
rights organisation in Israel which stated that one of the partners did not
have enough water for basic domestic and agricultural use while the
other partner was debating the question of whether or not to allow watering of lawns and washing of cars. This example also confirms that
the perception of social or economic injustice (whether environmental
or otherwise, whether real or imaginary) remains one of the deep-rooted
causal elements of conflict.
1.3. Listed below are some major environmental causes of conflict
Scarcity of freshwater in a situation of shared freshwater resources
(as discussed above) - freshwater is essential for life both directly for
man, plants and animals to survive and for agriculture. Included
here is the continued pollution upstream of a major river (e.g. Danube or Rhine) shared by several States, where such pollution renders normal use of water difficult or impossible.
Fish and other marine resources, specially if these are in enclosed
659
MICHAEL ATCHIA
water bodies such as the North or Baltic seas or the Mediterranean,

the Arabian Gulf, the Red Sea or that part of the Pacific between
China, Japan, Vietnam, the Philippines and Indonesia.
Air born pollution (e.g. from highly industrialised areas such as NW
Europe, the Eastern seaboard of the USA and Japan) to outlying
areas which suffer the consequences in the form of acid rain and in
some cases radioactive pollutants in the atmosphere.
Biodiversity, specially when the resource is an endangered species
from a country or region (e.g. the rhinoceros from Kenya or Eastern
Africa) utilised to feed the greed of traders and consumer in another
part of the world (SE Asia in the case rhino horns).
Nuclear tests, whether atmospheric or sub-marine both of which
endanger neighbouring states through fallout and contamination of
air, water and soil.
Essential planetary features: the endangering of such an essential
feature by one or one set of nations or multinationals the results of
which would affect all 6 billion humans in all 182 states on the planet (e.g. the simultaneous destruction of the Amazonian, Congo and
East Asian rain forests; the breakdown and melting of Antarctica;
the destruction of the ozone layer; the release in nature of lethal, genetically-modified organisms).
2. The prevention of conflict

2.1. Through environmental education
Nothing can replace for example an education about the use and value of freshwater, about the water-cycle, the prevention of pollution, the
protection of catchment areas and the reasonable sharing of water and
other resources between states in the same river basin. I will go further,
nothing can replace such an understandings in the context of global
biosphere management. To which one must add the acquisition of the
accompanying social, economic, technical and managerial skills.
A solid body of basic concepts has been developed on which modern
660
environmental education is built (Roth, Atchia, Meadows). This paper

aims at distilling essentials, so that none of these exhaustive list of concepts are reproduced here. Instead, five mains ideas have been extracted
which constitute a sort of core of concepts common to all environmental education programs both in the previous and the present century. These are:
Spaceship Earth. A concept which describes perfectly our isolation
in space, our utter dependence on solar energy, the fragility of protective

systems such as the ozone layer and the key notions of fouling ones own
nest (the fact that all toxic chemicals, all radioactive waste, all mountains of unrecyclable and unbiodegradable wastes which we produce stay
with us and gradually render life on Earth less sustainable).
Only One Earth. A concept which conveys the notion of irreplacea-
bility of much of resources of this planet both living species and non-living features. To which one must add the concept of interdependence, the
fact that everything on this Earth is directly or indirectly linked to everything else.
Carrying-capacity of the Environment. A self-explanatory concept
which guides all population v/s environment relations. In the natural state,
all living communities maintain population densities sustainable by what
is available. Only man has exploded to well beyond the carrying-capacity
for a species, where each individual makes huge demands in terms of material and energy on the environment and where collectively we are utilising in a twinkle of an eye (over a few hundred years) all the solar energy
stored in coal, oil and natural gas build-up over a period of several million
years, thereby leading to the now well documented effects of climate
change and global warming.
Human populations have exceeded natural carrying-capacity to such
an extent that the seeds of conflicts and wars are always present (for
example during the last century, the 20th, well over 100 million people
have been massacred as a direct result of conflicts between groups and
nations).
661
MICHAEL ATCHIA
Ecologically Sustainable Development which carries a connotation

that human wealth ultimately derives from and is dependent upon the resources of the Earth. Both poverty and affluence can cause environmental problems and neither are sustainable. Both poverty and affluence can
cause war and prevent peace.
Taken together these concepts provide the principles for environmental conflict resolution, a fast developing process of key importance
for society in the 21st century. The process is however operative only
within the broader process of general conflict prevention and resolution.
2.2. Through education for general conflict prevention and
resolution
For a start, one needs to extract the wisdom currently available for
conflict prevention and resolution. This wisdom, in the form of key
concepts, principles and practices, can then be used to develop educational programmes. Peter Harris and Ben Reilly, in particular, but also
several other authors have been used to compile the following lines of
wisdom regarding conflict prevention and resolution:
Deep-rooted conflicts
The combination of potent identity-based factors with wider per-
ceptions of economic and social injustice often fuels what is called

deep-rooted conflict.
Emotionally charged situations
What makes deep-rooted conflict so prevalent, so pervasive, so durable and so insoluble, is the way in which the issues of the dispute are
so emotionally charged.
Causes of conflict
A conflict in which ones community is deprived of certain resour-
ces is bad enough; but one may hope to negotiate a better deal over
those resources. A conflict that also threatens our very sense of who we
are is much more difficult to manage.
662
One of the simplest ways to look at a conflict is to imagine it as a

triangle with three points situation, attitudes and behaviour any one
of which can generate conflict.
The CNN effect or globalisation

In the interconnectedness of the modern world and the instantane-
ous transmission of news (the so-called CNN effect), conflict (as indeed peace initiatives) respects few boundaries, borders or jurisdictions.
The need for new tools for conflict management
Todays predominant pattern of conflict is proving resistant to the
available and accepted tool of conflict management.
Democracys key roles

Democratic structures can offer an effective means for the peaceful handling of deep-rooted conflict through inclusive, just and accountable frameworks.
Democracy operates as a conflict management system without re-
course to violence, structuring both the process of negotiations and the

agreed outcomes in such a way as to maximise the prospects of democracy taking root in the post-conflict period.
Being practical
Process asks: How do we get to a solution?
Outcome asks: What do we include in that solution?
Womens key role

Women should be included around the negotiating table because their
experiences, values and priorities, as women, can bring a perspective

that can help find a solution to the conflict and plan lasting co-existence.
Sustainable peace
There is a need to balance the necessity of achieving results from
663
MICHAEL ATCHIA
negotiation against the stability and longevity of the outcome a need, in

other words, to balance short and long-term goals.
An effective process is one that will prove itself resilient and durable in the face of delays, deadlocks, walkouts, raised hopes, false expectations and angry words.
A positive point
Conflict is one of the most powerfully positive factors for change in
a society. Without conflict, we would have stagnation.
Conflict analysis
Conflict analysis is not about learning something new. It is about
understanding the same thing in different and deeper ways.

The first step in analysis is acquiring all the raw data, making sure
everything relevant is included from the technical to the financial, from

the social to the environmental, the better to see the scope and shape of
the problem.
Structuring the process
Pre-negotiation is concerned with setting up the framework the
procedures, structures, roles and agendas within which issues can be

discussed. Its importance cannot be overstated.
You dont make peace by talking to your friends; you have to make peace with your enemies. (Nelson Mandela)
The way negotiations are carried out is almost as important as what
is negotiated. The choreography of how one enters negotiations, what is settled first and in what manner, is inseparable from the substance of the issues. (Henry Kissinger)
Peace
Policy choices involve answers to two key questions: whether to re-
member or forget the abuses and whether to impose sanctions on the individuals who are responsible for these abuses.
664
On the one hand forgiveness is the only eventual attitude which

opens the mind to reconciliation, on the other hand absence of adequate
sanctions often leads to recurrence.
The perfect greeting of all times May peace be with you.
Environment
Environmental policy choices involve answers to two key ques-
tions: whether to protect the resource base and its regenerative powers
or exploit it unsustainably and whether to plan and legislate fair sharing
of resources or allow control and possession of resources to fall into the
hands of a few at the detriment of the majority.
Be certain that the two latter choices will lead to catastrophic outcomes.
The principles
Human beings are at the centre of concerns for sustainable development. They are entitled to a healthy and productive life in harmony with
nature. (Principle 1 of the Rio Declaration on Environment and Development, 1992).
Peace, development and environmental protection are interdepen-
dent and indivisible. (Principle 25 of the Rio Declaration on Environment and Development, 1992).
A shift in focus beyond the immediate to the longer term, a reorientation from the surface symptoms to their underlying causes, is vital for
both the short-term process and the long-term future of achieving peace
and environmentally sustainable development.
One precautionary, proactive measure may be worth a dozen co-
rrective, reactive measure. Vision and a long-term perspective are however necessary for the former to take place.
Precautionary, proactive measures in the environmental field reassure, remove the causes of stress and tension and bring forth peace of
mind.
665
MICHAEL ATCHIA
2.3. Through general education and training

It is an unresolved debate amongst educators as to which curriculum and which pedagogy would create in the minds of men a disposition for peace.
There is no doubts that, at a time of crisis, an immediate precursor
to war, one recognises and indeed cherishes basic values such as human
rights and duties, social progress, peace and development as well as the intrinsic personal values of freedom, search for happiness, willingness to cooperate, honesty, humanity, love, respect, non-aggressiveness, simplicity, tolerance, unity and (overall) responsible behaviour.
4. Conclusion
At a time of peace, the above values must find their way integrated
into curricula of schools and colleges at the same time as we endeavour
to clean the environment, ensure natural resources security and promote development that is sustainable.
Decision makers must see to it that environmental education become an integral part of all educational programmes, at all levels, in all
countries, with the added assurance that such education will also be a
strong contributing factor to world peace. A few guidelines for EE in the
21st century with this peace objectives in mind are proposed below.
EE in the 21st Century will be:

building curricula and programmes around fundamental ecological
concepts (spaceship Earth, only one Earth, interdependence
carrying capacity, sustainability, quality of life, etc.);
treating the study of environment as a science with environmental
education as a branch of science education with all the implications

inherent of scientific endeavour, namely observation, experimentation, analysis and conceptualisation;
adopting the learner-centred approach, bearing in mind the learners
future life;
666
promoting participatory and active pedagogy for learning;

considering the local, national, regional and planetary implications
for each case under study; developing and keeping closer links between
science educators and those (in UN and at national and NGO levels)
concerned with peace studies and conflict prevention and resolution;
aiming at a goal of making this a century of sustained peace and a
century of sustainable development.
667
MICHAEL ATCHIA
References:
ATCHIA, M.. y TROPP, S. (Ed.) (1995). Environmental Management. PNUMA:
John Wiley.
BOUTROS-GHALI, B. (1992): Agenda for Peace. New York: United Nations.
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Carnegie Commission (1997). Preventing Deadly Conflict, Report from Carnegie Commission on Preventing of Deadly Conflicts. New York.
GALTUNG, J. (1975). Essays in Peace Research. Vol I: Peace Research, Education,
Action. Copenhague.
GIORDAN, A. y SOUCHON, C. (1992). Une Education pour lEnvironnement.
Nice.
HARRIS, P. y REILLY, B. (Ed.) (1998). Democracy and Deep-Rooted Conflicts: Options for negociators. Estockolm: IDEA.
KUMAR, R. et. al. (1993). The Challenge of Sustainability. Ontario: FIT.
MIALI, H. (1999). Contemporary Conflict Resolution. Cambridge (UK): Polity
Press.
RUSSELL, HARDIN, One for All: The logic of Group Conflict. Princeton U. P.,
Princeton (1995).
UN (1992). Agenda 21.
WCED. Our Common Future. Oxford: Oxford University Press.
Environmental Education Newsletter CONNECT, UNESCO, Paris.

International Journal of Environmental Education and Information. University of
Salford: United Kingdom.
The Journal of Conflict Resolution.
The Journal of Peace Research.
668
Appendix I
Underlying and proximate causes of conflict

Underlying causes
Proximate causes
Structural Factors
Structural Factors
Weak States
Intrastate security concerns
Collapsing states
Changing intrastate military
balances
Changing demographic
patterns
Ethnic geography
Political Factors
Political Factors
Discriminatory political institutions Political transitions

Exclusionary national ideologies
Increasingly influential
exclusionary ideologies
Intergroup politics
Growing intergroup
competitions
Elite politics
Intensifying leadership
struggles
Economic/Social Factors
Economic/Social Factors
Economic problems
Discriminatory economic systems
Economic development and
modernisation
Mounting economic problems

Growing economic inequities
Fast-paced development and
modernisation
Cultural/Perceptual Factors
Cultural/Perceptual Factors
Patterns of cultural discrimination

ral discrimination
Problematic group histories
dising
Intensifying patterns of cultuEthnic bashing and propagan-
* from a Report by the Carnegie Commission on Preventing Deadly Conflict,

Carnegie Corporation, NY 1997.
669
propicia la convivencia
pacfica sobre la Tierra*
Luca Estrada Botero

Universidad Pontificia Bolivarian
Colombia
1. Introduccin
El mundo est viviendo una poca de gran conocimiento cientfico,
desarrollos tecnolgicos que se creeran imposibles hace slo unas dcadas; se producen descubrimientos e inventos que asombran a legos y a
conocedores. La sociedad de la informacin permite estar al tanto de lo
que pasa en remotos lugares, en el mismo momento de los acontecimientos. Sin embargo, la comunicacin entre los seres humanos se hace
cada vez ms difcil, prueba de ello son los numerosos conflictos raciales
y religiosos, la discriminacin sexista, las luchas por el territorio, las relaciones econmicas inequitativas entre los pases del norte y del sur, la
explotacin irracional e insostenible de los recursos naturales, la extin*
Nota: Este documento ha integrado parte del trabajo realizado en Santiago de

Compostela el ao 2000, tanto en la fase previa como en la fase central de la Reunin
Internacional de Expertos en Educacin Ambiental, Nuevas propuestas para la accin. Igualmente se toman ideas de varios autores que han tratado el tema de la paz y
de la educacin ambiental.
671
LUCA ESTRADA BOTERO
cin de especies, la contaminacin, el hambre, la pobreza, la generalizada violencia en las ciudades y las guerras. Esta situacin demuestra
que la comunicacin humana, en el ms profundo de los sentidos, no se
ha logrado. Las desigualdades e injusticias sociales siguen siendo tan corrientes hoy da como en las pocas calificadas como las ms oscuras de
la humanidad.
La crisis planetaria demuestra sobradamente la inapropiada relacin
entre los seres humanos y la conflictiva relacin Hombre-Naturaleza.
La Educacin en general, y la ambiental en particular, est llamada
a replantear nuestro modelo de organizacin social. Es imperativo lograr
una sociedad ms conocedora de sus relaciones, entre los seres humanos y entre stos y su medio ambiente, para lo cual es preciso el anlisis
crtico y reflexivo de todos los aspectos de la vida, del mismo papel y lugar del hombre en el mundo. Esta nueva educacin implicar la creacin de un pensamiento complejo, que supere el conocimiento compartimentalizado, fomente lo pluri y multidisciplinario, que propicie el
dilogo de saberes entre las diferentes culturas y modos de ver el
mundo, el respeto por la diversidad cultural y ecolgica, la capacidad de
aceptar la diferencia sin necesidad de convencer al otro, de cambiar al
otro. Propiciar el acercamiento constructivo entre diferentes, con el
convencimiento de que desde la visin del otro se podr ampliar nuestra
visin del mundo, permitir la reconstruccin de un mundo ms justo,
ms consciente, ms pacfico, ms humano, ms diverso y rico en sus aspectos culturales y ecolgicos.
Los temas transversales, como son la educacin ambiental, la educacin para la paz, la educacin para el consumo, la educacin para la
salud, para el desarrollo sostenible, etc. son todos indispensables en el
conocimiento del mundo, e indudablemente gran cantidad de sus contenidos y objetivos se traslapan.
Este documento explorar cmo la Educacin Ambiental propicia la
convivencia pacfica sobre la Tierra. Inicialmente se profundizar sobre
los conceptos de paz y conflicto, para luego pasar a dilucidar cules son
los principales conflictos planetarios y cmo la educacin ambiental
contribuye a su conocimiento, estudio crtico y aporta para su solucin
672
La educacin ambiental propicia la convivencia pacfica sobre la Tierra
constructiva. Finalmente se presentan algunas conclusiones y recomendaciones para la planeacin, ejecucin y evaluacin de proyectos educativos formales, no formales e informales.
2. Paz y conflicto
La persona humana es un ser que nace y se desarrolla en la medida en
que se relaciona consigo mismo, con los dems y con el mundo en forma
libre, crtica y solidaria. Para que esta relacin sea positiva debe realizarse
en un marco de armona y no-violencia, de tolerancia y respeto por la vida
y todo lo vivo. Esta actitud ante la vida es susceptible de ser transmitida
mediante diseos educativos, insertos en un proceso gradual que facilite
actitudes pacifistas, nacidas desde el interior personal y proyectadas hacia
una visin global del mundo y del cosmos. (Gmez, 1992).
La definicin de paz que trae el Diccionario Enciclopdico Grijalbo

(1986) es la siguiente: Condicin en que se encuentran los estados que
tienen entre s goce pleno de los derechos recprocos, como independencia
poltica, inviolabilidad del territorio, libre paso y comercio, etc. Tranquilidad y convivencia pacfica entre los ciudadanos de un pas.
Esta definicin parece limitada, ya que la paz no es slo ausencia de
guerra, aquella nace de las relaciones justas y equitativas entre los hombres y entre stos y su medio ambiente. Existe a menudo una aparente
paz, una calma, fruto de la exclusin o marginacin de sectores de la poblacin que no permite ni siquiera la expresin abierta de esa patologa
social, quedando oculta la violencia subyacente.
Segn la misma enciclopedia citada, el conflicto es una situacin de
tensin social que se genera entre individuos de una comunidad, o entre
grupos sociales, por razones de diversidad de intereses en una formacin
social, que se resuelve por la eliminacin de una de las partes, o por la
creacin de mecanismos de integracin (Grijalbo, 1986). Esta definicin es bastante ilustrativa de la extrema reactividad que causa el trmino conflicto; sin embargo, esta concepcin tan radical no es compartida por algunos tericos (Segura, 1995) que consideran que el conflicto
y la agresividad son consustanciales al ser humano y motores de la evo-
673
Luca ESTRADA BOTERO
lucin humana, y no tienen por que ser destructivos si son aceptados,

conocidos y resueltos en forma creativa, con los elementos de estudio,
dilogo y accin compartida.
La violencia se presenta cuando los conflictos son ignorados o subestimados, o cuando no son resueltos apropiadamente.
Aqu es importante enfatizar que existen dos tipos de violencia, la
abierta, que aparece claramente expresa y manifiesta en la resolucin
destructiva de los conflictos entre grupos o agentes sociales, y que es la
que aparece resaltada en los medios de comunicacin. Pero existe otra
violencia, muchas veces oculta y sostenida, que es la que sufren los excluidos sociales, los marginados, los pobres, los oprimidos por situaciones de injusticia econmica, social o poltica.
La educacin ambiental aporta elementos necesarios en la denuncia
y anlisis crtico de estas situaciones de violencia, trayendo a la luz las
causas y consecuencias de los conflictos, desvelando la realidad compleja
y promoviendo nuevos valores y cambios de actitud que lleven a la accin
correcta, al cambio constructivo de la sociedad y a la paz verdadera.
A continuacin se explorarn los principales conflictos planetarios y
sus causas y consecuencias ambientales.
2.1. Conflicto Hombre-Naturaleza
La concepcin de que existen dos sistemas, el sistema natural y el
sistema humano, ha llevado a la sociedad a creerse independiente del
primero, desarrollando toda suerte de teoras y prcticas que pretenden
el dominio de la naturaleza por parte de la especie humana. Esta relacin de dominio ha causado la sobreexplotacin de los recursos, la destruccin de ecosistemas, la extincin de especies, la contaminacin galopante, por mencionar algunos aspectos. Sin embargo, las actuaciones
sobre ese pretendido otro sistema, han repercutido tambin en la prdida paulatina de la calidad de vida del mismo hombre, evidenciando as
que ambos son aspectos interdependientes del mismo y nico sistema
de la vida en la Tierra (Mercado, 1997). Todo lo que le hacemos a la Tierra nos lo hacemos a nosotros mismos.
Esa manera de ver el mundo, disociada y asistmica, se ha generado
674
en parte por conceptos prestados de la mecnica y de la economa capitalista, que pregonan ideas como las que se presentan a continuacin:
El crecimiento econmico es la mejor forma de asegurar el progreso
humano, lo ms grande es mejor, y la concentracin trae ventajas de economas de escala. Esta concepcin ha llevado a la generalizacin imposicin de la sociedad de consumo en el mundo, en detrimento de otras
culturas y modos de vida, conduciendo a su vez a la concentracin del
poder econmico, y por ende poltico, en cada vez una menor fraccin
de la poblacin. Como consecuencia de ello, la sociedad civil es cada
vez ms impotente frente a las grandes empresas transnacionales, que
son defendidas a su vez por los programas de gobierno, por ejemplo, de
gobiernos supuestamente democrticos.
Por su parte, el crecimiento econmico se basa en el concepto de
competencia y eficiencia econmica, promoviendo la insolidaridad en la
sociedad, la falta de cooperacin, la guerra del mercado. El estilo de vida
promueve excesivamente los rasgos agresivos de los individuos, de tal
suerte que la vida se convierte en una batalla permanente por conquistar
posicin social y poder econmico. Si bien en la naturaleza se observan
relaciones de depredacin, puede afirmarse que son mucho ms frecuentes las de coexistencia, simbiosis y adaptacin constructiva de los
organismos con su entorno.
Otro concepto que causa innumerables desarmonas ambientales es
el concepto de la velocidad, de la rapidez. Todo lo humano tiende a ser
cada vez ms veloz, y la sociedad genera cambios muy difciles de asimilar por la biosfera y por el mismo cuerpo del hombre, causando inmensos deterioros ambientales y tensiones psicosomticas en la poblacin.
Cambios drsticos como el cambio climtico, la incursin de mltiples
sustancias desconocidas en el ambiente, el crecimiento de la poblacin
humana, la urbanizacin, el sobreconsumo, son demasiado rpidos para
que la naturaleza pueda adaptarse. Y nuestro cuerpo, que funciona con
la informacin gentica de millones de aos de adaptacin al medio, no
puede tampoco cambiar abruptamente, generando entonces deterioros
graves a nuestra salud fsica y mental.
Por otra parte, el concepto de orden, especializacin y homogeniza-
675
Luca ESTRADA BOTERO
cin, conlleva a pretender que la uniformidad de criterios facilite la

expansin del mercado, la eficiencia y la rentabilidad. Esta concepcin
rie con la realidad de la biosfera, donde cuanto ms biodiverso es un sistema, es ms rico y estable, ya que cualquier perturbacin es rpidamente
amortiguada o asimilada por mltiples agentes que retroalimentan el sistema y lo llevan ms fcilmente a la situacin de equilibrio dinmico. En
el sistema social actual, se privilegian los monocultivos, la especializacin
en pocos productos, lo que ha causado grandes desequilibrios, sobre todo
en los sectores primarios de las economas de los pases pobres, quienes
deben depender de insumos artificiales externos, de alto costo, para mantener sistemas de produccin inestables ecolgicamente.
Igualmente, para las sociedades humanas ha sido muy difcil la
aceptacin de culturas diversas, porque implican la coexistencia de concepciones diferentes del mundo y del hombre, generando diversidad y
desorden, en los trminos expresados anteriormente. De ah que los
diferentes sean frecuentemente excluidos, perseguidos o aniquilados.
Otra idea que ha caracterizado la postura humana frente a la naturaleza es el convencimiento de que la tecnologa es capaz de solucionar todos los problemas ambientales, generando conductas irresponsables y
sumamente lentas en la correccin de los problemas creados por la sociedad. Es frecuente escuchar el argumento de que no tenemos que preocuparnos tanto por el consumo de los combustibles, la destruccin de
la capa de ozono o la reduccin de los casquetes polares, ya que el hombre encontrar la solucin tcnica a estos y a otros problemas.
Todos los aspectos antes mencionados son expresiones de las relaciones violentas entre el hombre y su medio ambiente, que son problematizados en una educacin ambiental crtica, contribuyendo as a su
esclarecimiento y promoviendo en consecuencia cambios drsticos en la
visin de la relacin hombre-naturaleza.
2.2. Conflicto desarrollo econmico-desarrollo humano.
Conflicto tener-ser
La economa se ha convertido en el tema central de la sociedad occidental. Todo gira alrededor del dinero y el crecimiento econmico,
676
hasta tal punto que podra decirse sin exageracin que es la preocupacin principal del ser humano occidental moderno. El concepto de progreso humano se ha equiparado al de desarrollo econmico, y el de calidad de vida al acceso a todo tipo de bienes de consumo. La participacin
social, la vida creativa, las realizaciones espirituales, en fin, los aspectos
ms vitales del ser humano, ya no son indicadores de progreso de la sociedad. Se ha privilegiado el tener sobre el ser.
Esta forma de ver el mundo ha acarreado la carrera loca por la produccin y el consumo en detrimento no slo de los recursos naturales,
sino de formas culturales diferentes. Otros estilos y modos de vida de culturas antiguas, que se adaptaban a las condiciones posibles de sus medios
ambientes, han sido barridos de la faz de la Tierra por la apabullante eficiencia productiva del neoliberalismo. Esta imposicin estructural del sistema productividad-consumo, ha generado violencia no solamente sobre
los recursos naturales, sino tambin sobre culturas antiguas, especialmente
en el llamado Tercer Mundo, homogeneizando o tratando de homogeneizar los modos de vida, para asegurar el mercado de los productos y tecnologas de produccin del llamado mundo desarrollado.
Un problema muy grave se presenta cuando se imponen formas de
produccin intensivas en ecosistemas tropicales, ya que por la fragilidad
de los suelos, el clima y complejidad de los ecosistemas, se requieren
grandes extensiones de terreno por habitante. Cuando se cambian estas
formas de produccin, se agota la base misma de reposicin y sustentabilidad del ecosistema, creando amplias zonas deterioradas y de difcil
recuperacin. Este problema se ha generado repetidamente en la Amazonia y en los bosques tropicales de frica y Asia, cuando se talan bosques nativos para establecer agricultura o pastos para ganadera extensiva, creando a la postre amplias zonas degradadas.
En este proceso, adems de crear ms pobreza, se estn perdiendo
conocimientos y modos de ser, ver el mundo y adaptarse, que son una verdadera riqueza generada en muchos aos de esfuerzo humano de las
diversas comunidades, en su afn por adaptarse en forma constructiva y
sostenible a los recursos naturales y ecosistemas especficos de su territorio (Morin, 1992).
677
Luca ESTRADA BOTERO
La educacin ambiental es crtica frente a la sociedad de consumo,

problematiza tanto la produccin indiscriminada de bienes, como su
consumo. Se preocupa por la educacin para un consumo consciente y
responsable. Igualmente, propicia la valoracin de los saberes tradicionales, se interesa por conocer y promover las formas adaptativas y sostenibles que han sido probadas durante muchos aos por las comunidades
locales, sin desconocer los adelantos cientficos y tecnolgicos, pero
adaptndolos con cautela y con respeto a las formas culturales de las comunidades.
2.3. Conflicto deterioro ambiental-sostenibilidad
Una gran dificultad del modelo econmico imperante es que privilegia la rentabilidad inmediata, a corto plazo, sobre las economas de largo
plazo. Los modelos de valoracin econmica mediante el concepto de
valor presente neto, supuestamente permiten cuantificar ahora la importancia econmica de bienes futuros. La repercusin de esta manipulacin de cifras ha hecho que se subvalore la importancia y significado de
los recursos naturales que requerirn las sociedades del futuro.
A pesar de lo anterior, el deterioro ambiental generado por la contaminacin del mundo desarrollado y por la sobreexplotacin de los recursos naturales de los pases pobres ha preocupado a algunos economistas
que recelan problemas en la sostenibilidad del crecimiento econmico,
por problemas ecolgicos. El informe Brundtland plantea la necesidad
de un desarrollo sostenible, como aquel que permite la satisfaccin de
las necesidades actuales de la poblacin, sin minar la posibilidad de las
futuras generaciones de satisfacer las suyas propias. El consenso de los
expertos ambientales es que este desarrollo sostenible es un concepto
econmico de buenas intenciones, no es un concepto basado en consideraciones ecolgicas, y an no se sabe cmo se puede lograr. Y lo que s
est claro es que los recursos naturales limitados del planeta no aguantaran el ritmo de produccin y consumo actual del mundo desarrollado.
La educacin ambiental se preocupa por la sostenibilidad de la vida
en la Tierra, cuestionando la validez del concepto de crecimiento econmico sostenido en el tiempo. La educacin ambiental problematiza el
678
sistema econmico mundial y se preocupa por crear una sociedad planetaria consciente y responsable de su realidad local y global, capacitndola para la accin local y global.
2.4. Conflicto Norte-Sur
Los pases del Sur han heredado la condicin de productores de materias primas desde la colonizacin del siglo XVI. Desde esa poca las
metrpolis han procurado que las colonias no fabriquen bienes sofisticados de consumo, y mucho menos bienes de produccin.
Actualmente los pases pobres generan la mayor parte de los recursos naturales brutos, que son vendidos en un sistema de abierta competencia, hacia los pases ricos. El 80% de los recursos naturales usados
anualmente en el mundo, son producidos en los pases pobres, pero consumidos por los pases ricos del Norte, que detentan apenas el 20% de la
poblacin mundial (Meneka Gandhi, 1991).
La apertura econmica, la globalizacin del mercado, garantiza que
los bienes producidos por los pases del Norte lleguen a los pases pobres. Las otrora medidas proteccionistas a la industria de los pases pobres ya no son permitidas por los organismos internacionales de crdito
(Banco Mundial, BID, etc.). Debido a las crecientes necesidades de crdito externo de los pases del Sur, ante todo para pagar antiguos crditos
y para embarcarse en el paradigma del desarrollo, se ha impuesto una
generalizada apertura y aceptacin mundial de la economa neoliberal.
Como consecuencia, se presenta una competencia desigual entre la industria de los pases del Norte y del Sur, generando privatizaciones o
quiebra masiva de industrias en estos ltimos y desempleo galopante,
con su consecuente tensin social en los pases pobres.
Lo que se ve en perspectiva es el retorno a un colonialismo, donde
los pases del Sur debern seguir produciendo a bajo precio las materias
primas para que los pases del Norte las transformen en productos industriales y las vendan a altos precios a los pases del Sur.
Esta situacin de desequilibrio econmico entre los pases es claramente violenta, crea sobreexplotacin de los recursos naturales de los
pases pobres y limita las posibilidades de un mundo en paz.
679
Luca ESTRADA BOTERO
Adems de los conflictos polticos que se generan por esta violencia

sostenida, se establecen condiciones de destruccin del medio natural
de los pases del Sur, porque el bajo precio de las materias primas les
obliga a una mayor extraccin de los recursos naturales, ms all de su
tasa de reposicin, lo que genera a su vez destruccin de ecosistemas y
zonas degradadas, con pocas o nulas capacidades de recuperacin, creando un crculo vicioso de escasez, pobreza, sobreexplotacin de los recursos, destruccin de ecosistemas, ms escasez, ms pobreza, etc.
La educacin ambiental en el mundo desarrollado har ms consciente a la sociedad de su responsabilidad frente al consumo y frente a
las polticas econmicas de gobiernos y empresas de capitales transnacionales. Ya no sern slo los grupos ecologistas de presin, o los partidos
socialistas los que cuestionarn el sistema econmico mundial; los fondos de pensiones y las compaas de capital social, manejadas actualmente por unos pocos, debern responder ante una comunidad ms
bien informada y ms justa, consciente de que la riqueza en el Primer
Mundo no puede seguir basndose en la pobreza del Tercer Mundo. La
educacin ambiental en los pases productores de materias primas, permitir ser ms conscientes de la necesidad de polticas de conservacin
y sustentabilidad, la necesidad de acuerdos internacionales para la regulacin de los precios y la proteccin de las industrias locales y regionales.
Si bien es muy difcil que esto se haga realidad actualmente, las crisis
que se espera produzca la globalizacin econmica puede facilitar esta
toma de conciencia y de accin.
Por otra parte, los desequilibrios ecolgicos que se esperan por los
cambios climticos y la consecuente reduccin en la productividad de
los ecosistemas, la escasez de agua, la extincin de especies de importancia productiva, etc., exigirn mayor conocimiento y compromiso de la
sociedad para adaptarse a cambios importantes en la forma de utilizacin de los recursos naturales y el territorio. La educacin ambiental jugar un papel importantsimo en la adecuacin de la cultura a las posibilidades reales de un medio ambiente cambiante. Estas adaptaciones
sern ms difciles de realizar en sociedades pobres, con bajo nivel educativo u organizativo. De ah la urgencia de emprender una educacin
680
ambiental preventiva, reflexiva, inconforme, con visin de futuro, que

prepare a la sociedad para una relacin ms armnica y respetuosa con
la naturaleza.
2.5. Conflicto Ciudad-Naturaleza
Especialmente preocupante es la relacin ciudad-naturaleza. La ciudad es el medio humano por excelencia, la artificializacin del medio
para seguridad y bienestar del hombre, lugar donde se posibilitan los intercambios humanos y la creacin de cultura. Es indudable que gran
parte del patrimonio humano, cultural, esttico y simblico, se ha generado y concentrado en las ciudades.
Antiguamente, las comunidades se asentaron en los lugares ms extraordinarios, por su accesibilidad, recursos naturales como suelos, agua
y bosques, bellezas escnicas y dems condiciones que facilitaban y hacan placentera la vida del hombre. Por eso no es de extraar que las ciudades estn generalmente situadas en lugares privilegiados; lugares que
han sido invadidos y sepultados por el crecimiento descontrolado de las
ciudades durante los siglos XX y XXI.
En Amrica Latina durante las dcadas pasadas la inversin del Estado en las zonas rurales ha sido insuficiente en trminos de educacin,
salud, saneamiento bsico, etc. Como consecuencia de ello la mayor
parte de la poblacin se est concentrando en megaciudades (Mxico,
Ro de Janeiro, Lima, etc.) que tienen una altsima tasa de crecimiento,
produciendo tejidos urbanos no planificados, incontrolables, ineficientes en el transporte de personas y bienes, fuertemente contaminados,
malsanos y, en definitiva, carentes de los servicios bsicos para una vida
digna. Como consecuencia, se crean inmensos cinturones de miseria,
donde prolifera todo tipo de patologas sociales, entre ellas la violencia.
Es muy importante plantearnos qu va a suceder en las ciudades superpobladas y hacinadas de estos pases frente a la quiebra de la principal
fuente de empleo que ha sido su naciente industria. Esta situacin se
prev explosiva, germen de todo tipo de rupturas del tejido social, conflictos y violencias. Pero adems de la violencia entre humanos, la ciudad representa una relacin conflictiva al extremo con el medio natural,
681
Luca ESTRADA BOTERO
al ser un sistema abierto que requiere que todo le venga de afuera; es

una clula cancerosa que desequilibra y enferma al resto del tejido natural, no slo por la excesiva demanda de recursos naturales, sino por la altsima carga de desechos contaminantes que ella produce.
Especialmente importante es la educacin ambiental enfocada a repensar la ciudad, no solamente para concienciar y sensibilizar a los ciudadanos sobre hbitos de consumo, normas de convivencia, etc., sino
ante todo para incidir en los modelos de planificacin de la ciudad, para
hacer a la poblacin protagonista del desarrollo de su ciudad y de un estilo de vida sostenible en el tiempo. Proyectos como el educativo de la
ciudad de Barcelona, pretenden hacer de la ciudad, de su vida cotidiana
y de todos los ciudadanos, agentes educativos por la cultura, el conocimiento y la convivencia.
2.6. Conflicto Guerra-Naturaleza
La guerra es la mxima expresin de la violencia abierta, cuando el
conflicto se expresa a travs de la lucha armada, con bandos sometidos a
un tipo de disciplina, con una visin estratgica y de modo ms o menos
prolongado en el tiempo. Segn diversas teoras, sus causas pueden ser
naturales: como la lucha por el territorio y los recursos, la agresividad innata o el deseo de poder; o culturales: como las suscitadas por el nacionalismo o la religin; o sociales: por exceso de poblacin. (Bouthoul, citado por Grijalbo, 1986). Tambin se presentan frecuentemente por las
ansias de poder y expansionismo de clases dominantes, en los casos del
imperialismo y de la guerra nacionalista generada por la movilizacin
sentimental interior (Grijalbo, 1986).
Por otro lado, la guerra es un gran negocio, que mueve desde investigacin, hasta produccin y distribucin de armas. Muchas guerras se
fabrican o se mantienen, por los intereses econmicos de los pases productores de armamento, o por los gobiernos corruptos que se lucran con
una participacin econmica en el negocio de la guerra.
En opinin de Segura (1995): Otra de las grandes contradicciones es
que los pases que promueven el comercio de armas son los mismos que se
han encargado de la poltica de seguridad mundial, los cinco miembros per-
682
manentes del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas... el 86% de las

armas convencionales que se exportan a los pases en vas de desarrollo son
en orden descendente, Rusia, Estados Unidos, Francia, China y el Reino
Unido.
Adems de causar catstrofes humanas y ambientales, el gasto militar desva fondos que el Estado podra invertir en acciones de proteccin
ambiental, educacin, salud y otras necesidades sentidas e insatisfechas
de la poblacin.
La educacin ambiental es una herramienta que permite hasta cierto
punto prevenir la agudizacin de los conflictos, al hacer sociedades ms
conscientes, crticas y conocedoras de las razones ocultas que propician
las guerras. Sin embargo, la educacin para la paz, en un marco de educacin ambiental, se debe dar an en medio del conflicto armado. Las
experiencias de Colombia, en la zona central del pas, denominada Magdalena Medio, donde se libra una lucha entre guerrilla, paramilitares y
ejrcito constitucional, demuestran las bondades de tal educacin. En ella
se capacita a promotores sociales pertenecientes a las comunidades, en
derechos humanos y derecho internacional humanitario, para que sean
conscientes de que an en medio de la guerra existen mecanismos e instituciones nacionales e internacionales que velan por sus derechos como
sociedad civil fuera del conflicto armado. En estos casos, la educacin para
la paz, dentro del marco de la educacin ambiental, propende por dar los
elementos que le permiten adaptarse a las situaciones de un conflicto largo
y cambiante. Estos proyectos educativos tienen un saldo pedaggico muy
importante ya que a travs de stos no slo se le da capacitacin a las personas para que desarrollen proyectos agroproductivos, sino que se fortalece la participacin comunitaria, el trabajo en grupo y se reconstruye el
tejido social que se ha roto por el desplazamiento. El crear vnculos
comunitarios fuertes y estrategias de sobrevivencia hace que las comunidades sean menos vulnerables al desplazamiento y que de manera organizada puedan anteponer sus iniciativas y sentar posicin frente a los actores armados. Obviamente lo anterior se relativiza por las tensiones mismas
del conflicto y su intensidad y no es garanta para que no se del desplazamiento forzado (Giraldo, 2001).
683
Luca ESTRADA BOTERO
2.7. Conflictos por discriminacin o exclusin

Hay dos dichos populares que expresan las dos caras de una misma
realidad: Slo se ama lo que se conoce, y No hay peor miedo que el
que suscita lo desconocido. Estas dos frases pueden explicar, si bien no
justificar, los fenmenos de exclusin social, xenofobia, discriminacin
racial, sexismo, fanatismo religioso y dems formas de discriminacin.
Cuando se dice que el conocimiento del otro permite su valoracin y su
aceptacin, se est planteando que ante todo las diversas formas de discriminacin parten de una postura desde el prejuicio y desde el desconocimiento.
La educacin para la paz ha de identificar este tipo de patologas sociales y enfrentarlas mediante el dilogo que permite conocer al otro, y reconocernos, desde la visin que tiene el otro de nosotros mismos. En este
sentido, la interaccin intercultural, siempre que sea dentro del marco del
respeto por la diversidad (diferencia), presenta inmensas posibilidades de
enriquecimiento (Todorov, 1998). La educacin para la paz, dentro de un
marco de educacin ambiental, percibe la diversidad tnica, cultural,
religiosa, sexual, poltica, como parte de la riqueza de la vida en la Tierra, y aporta elementos para su estudio, aceptacin y valoracin.
3. Conclusiones y recomendaciones
Slo se respeta lo que se ama
Slo se ama lo que se conoce
Slo se conoce lo que se ensea (Massanes, 1995).
La educacin ha de contribuir a desarrollar un pensamiento crtico,

capaz de construir un conocimiento autnomo a partir de la informacin
y de la experiencia, para la toma de decisiones responsables. Este tipo de
educacin slo ser posible en el marco de un nuevo modelo educativo,
ya que los actuales se han manifestado insuficientes para ello.
La globalizacin, en el marco del modelo econmico neoliberal dominante, provoca la formacin de un pensamiento nico, as como la
competitividad, la insolidaridad y el individualismo, la agresin generalizada sobre el medio natural y social. Por su parte, la educacin ambien-
684
tal promover y fortalecer valores de solidaridad, justicia social, defensa

del patrimonio natural y social, participacin comunitaria, convivencia
pacfica y dems valores que promuevan un cambio hacia una sociedad
ms justa y respetuosa de la naturaleza.
La educacin ambiental aportar a la convivencia pacfica y a la paz,
en la medida en que identifica los problemas derivados de las relaciones
conflictivas entre los seres humanos y entre stos y su entorno. Preconiza la convivencia armnica con el medio, evitando relaciones violentas
y destructivas, contribuye a la comprensin mutua entre gentes de diferentes culturas y generaciones, promoviendo la defensa de la igualdad
entre las personas y el derecho a un justo acceso a los recursos y el uso
respetuoso de los mismos.
La educacin para la paz capacita en derechos humanos y derecho
internacional humanitario, identifica y analiza los conflictos abiertos y
encubiertos, buscando su solucin pacfica, utilizando para ello el dilogo y la bsqueda de consenso.
La educacin ambiental deber hacer una autoevaluacin constante, que permita valorar los avances y retrocesos de las situaciones ambientales conflictivas, con el propsito de la mejora continua de las propuestas.
La educacin debe trascender el mbito de la escuela, dirigiendo sus
acciones educativas a todas las personas en todo tiempo y lugar, incluyendo profesionales de todos los mbitos y muy especialmente a aquellos que son responsables de la toma de decisiones.
La educacin ambiental debe propender por la creacin de grupos
de opinin, que adems de servir de marco de debate y accin, logren
establecer un tejido social amplio que llegue a todos los mbitos, con el
objeto de lograr una sociedad civil sensibilizada, que se haga presente en
una sociedad democrtica realmente participativa.
Es necesario evaluar la violencia en la escuela, ya que es un tema
muchas veces ignorado o encubierto y que tiende a perpetuar una sociedad violenta. En tal sentido las administraciones escolares debern establecer programas para investigar la situacin e implementar las polticas
correctivas correspondientes.
685
Luca ESTRADA BOTERO
Se deben incrementar las polticas de igualdad de oportunidades

para todos los grupos excluidos o marginados, por razones de sexo, religin, raza, filiacin poltica, etc., al mismo tiempo que se sensibiliza especialmente a la gente ms joven, hacindola consciente de la riqueza
que supone la diversidad.
Deben crearse amplias redes de informacin ambiental, tanto cientfica como de educacin ambiental y educacin para la paz, con el objeto de potenciar el desarrollo del conocimiento y compartir experiencias
en la implementacin de proyectos educativos.
Las polticas educativas ambientales deben considerar las necesidades y aspiraciones de todos los interesados: grupos ecolgicos, agencias
de proteccin ambiental, medios de comunicacin social, instituciones
educativas, ONGs, grupos de opinin, partidos polticos, etc., para que
el proyecto educativo sea un programa apoyado y compartido por toda la
comunidad, ya que el objetivo de la educacin ambiental es transformar
toda la sociedad.
686
COUP, F. (1997). Educacin Ambiental para la Convivencia. Medelln: Universidad Nacional de Colombia.
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687
DESIGNING ENVIRONMENTAL EDUCATION

for an uneasy world:
an imperative peaceful coexistence
John C. Smyth
Emeritus Professor of Biology,
University of Paisley. Scotland. UK
1. Introduction
Peaceful coexistence of humankind within all its diversity, in a global
environment which sustains both itself and its human inhabitants, has
long been akin to a vision of Paradise. But it is a hopeless mirage unless
people have both the ability and the will to live in harmony with the living system which sustains them, and unless they take care that its resources are equitably distributed throughout a society which is worldwide. A vital task for education in the XXI Century will therefore be to
equip a citizenry with the ability to think globally, and with the knowledge, attitudes and skills needed to resolve or alleviate problematic interactions between humankind and its environment. The task has been
made no easier by these two entities humanity and environment becoming separated during recent human history by incompatibilities between their respective rates of change, a predicament against which the
ancient fable of the tortoise and the hare might well have warned us.
Now, as educators, we are being asked how we can help to deal with the
consequences.
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JOHN C. SMYTH
A casualty of separation is the sense of human-environmental integrity, a key to the treatment of these interactions. Our prehistoric ancestors probably started off well integrated with their world, but gradually
they acquired powers to adapt and manage it. Now The Environment
in popular usage is regarded as something out there and set apart from
the personal surroundings within which people live their everyday lives
and from which they are clearly inseparable. The environment beyond is
apt to be thought of in ecological terms, not necessarily inclusive of humanity and its affairs. Our inevitable dependence on it is seen as a matter for control by technological intervention, while its resulting state is
often measured against a condition of independence from human activity which is now scarcely to be found anywhere on Earth. It is therefore
small wonder that relationships between the two entities, thus artificially divided, continue to give people problems.
The present set of essays is structured around issues all of which require better resolution of human-environment relations. Peaceful coexistence on Earth will only be attainable if people maintain their ecological life support systems in a healthy working condition, and if the
resources which they extract from their habitat are taken with careful
provision for future recovery and then distributed equitably among all
who need to share them. Failure to meet these conditions leads inexorably to conflict and has often done so in the past, both conflict between
human activity and natural processes, and conflict within humankind
between competing users of natural resources. The other main issues
addressed in this publication all feed into the same state of affairs - biodiversity as the means whereby life support is enabled to cope with
changes in its operating conditions over short and long terms, social justice to attack poverty and deprivation, sensitivity to the vulnerability of
fragile systems in the face of ever more mobile and demanding visitors,
the dangerous interplay between environmental complexity and the imposed simplicities of global power-broking.
Environmental educators aim to develop an awareness among the
learning population of the pervasive interconnections between people
and their environment in all its aspects, spatial, social and temporal,
690
Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence
some knowledge and understanding of how they connect, a sense of the

value of these components to the quality of lifestyles, and the skills and
commitment needed to reconstruct relationships for optimum long-term
benefit. One great difficulty for educators is that the issues in our sample, like most others in the human-environmental field, are complex,
made up of many interacting elements which people are accustomed to
study under different academic headings. The skills of bringing these together have been poorly developed in general education although they
are becoming a commoner feature of specialist courses. The first task of
educators may therefore be to remedy this deficiency in the education of
the general public (Blackmore and Smyth, 2000).
In this essay I try to stand back from specific issues and look at the
whole picture, at the big systems within which we are working, and at
their implications for the remedial education which we would like to
provide.
2. On education
The tedious argument about how the appropriate education should
be labeled already occupies more paper than it warrants. An educational
initiative, which started out from a wish to improve public understanding and care of the natural environment, has evolved into something far
more human-conscious, as the system to which it refers, and its determinants, become better understood. Now many educators realise that it
is essentially about understanding humankind. We should consider that:
If one is concerned about the natural environment, one is also concerned about what one regards, on good grounds or otherwise, as an
unnatural environment;
If one is concerned about the natural heritage, one is concerned
with human heritors and how, having inherited it, they will then
treat it;
If one is concerned about a cherished site, one is concerned about
uncherished sites around it, and we now know well how vulnerable
small islands can be in unfriendly surroundings.
691
JOHN C. SMYTH
If we have a vision of how our world should be, then it is a human vision grown from our particular human culture and focused through our
own personal experience and that of others in authority over us or whom
we admire or trust. The explosion of human populations and technology
around us has created problems which can only be resolved for humankind by further human action. What that action will be, however, is influenced by how people themselves have been affected by these changes: care for the environment is likely to depend on how well they and
their families are provided for, hence the recent focus on sustainable development, and on freedom from conflict, hence our concern for peaceful coexistence. The environment in all its ecological complexity is interacting with a human society which is also now highly complex.
To treat humankind as unnatural, because of its distinctive capacities, and the human environment of the XXI Century as separable from
its human components in all their complexity, is only to make the problems of interpretation and action even less tractable. But it is also important to appreciate the nature of human complexity. Humankind is
the hare of the old legend alluded to above, and has evolved relatively rapidly by non-genetic cultural evolution which the Medawars (1977) preferred to call exosomatic evolution, avoiding confusion with the evolution of culture which is different. This process has proceeded far faster
than genetic, endosomatic evolution (the tortoise of the story) ever
could, and while it leaves physical functions much as they were in
prehistory its effect on behaviour has led to the current high level of
control over environmental relationships, and cultural diversity quite
comparable with genetically-derived biodiversity in regard to its place
within the system. In some respects cultural diversity is even poised to
replace biodiversity. So human interactions with environment are set to
be very variable on both sides, according to the people and the place,
and not reducible to grand generalisations except, perhaps, by those
with ulterior motives for doing so. This signals its disadvantage - it is reversible in a way that genetic evolution could never be, and vulnerable to
such extreme concomitants of conflict as ethnic cleansing and genocide,
as well as to natural disaster.
692
Cultural diversity should, nevertheless, bring the same kinds of benefits to the human-environment interaction as biodiversity does - a variety of mechanisms suited to different operational conditions giving flexibility and adaptability to match changing circumstances, a quality to
be valued. Humankind is therefore genuinely both part of and apart
from nature. People have to be prepared to bring together two complex
systems in such a way as to maintain their structural integrity, and work
constructively with the intrinsic strengths of both.
Challenges for humankind today, and perhaps also key qualities for
peaceful coexistence which should therefore be reflected in the objectives of education, include:
To work with, not against, the natural life support systems;
To be a member, not an overlord, of the Company of the Earth;
To value and care for diversity, human cultural as well as biological;
To care for the whole, not just for cherished fragments;
To foster a culture of sufficiency and participation;
To take pride in treading lightly on the Earth.
Formal education alone cannot meet all these challenges, although

by providing knowledge and understanding both formal and informal
instruction can create a fertile soil in which the necessary learning will
take root and grow. But these targets call for attitudes and values which
tend to be caught not taught. They depend on learning processes which
stem from personal experience, pleasant and unpleasant, and from contact with role models and examples set in the home, among friends, in
the community, the workplace, leisure-time, and increasingly in the media, the entertainment industries, commercial advertising and the performance of civil society itself. So if we think of education as the guidance of learning we have to think beyond planned guidance into areas
where it is dangerously unplanned and its significance even unconsidered, although these influences on learning may often turn out to be more
potent than anything we can design as education.
Human action depends on many variable factors relating to human
perceptions of the world. These perceptions are human constructs as com-
693
JOHN C. SMYTH
plex and intractable as eco-environmental structures but calling for a different kind of preparatory education which treats humankind and environment as integral and inseparable parts of a single system and draws
on many disciplines for support. The variety of titles currently applied to
this kind of education may have to reflect political expediency rather
than any of the rational descriptions an educator might prefer. Heads of
State signed up at Rio to support Sustainable Development (UNCED,
1992), so educators may have to sail under it as a flag of convenience to
get the attention they need, whether they like the term or not.
One thing which it is not is environmental science. Science is a way
of study which has brought our civilization to its present state of dominance, by providing us with much knowledge and understanding of both
our biophysical external environment and the psycho-physiological internal environment with which it interacts. But social, cultural, aesthetic, emotional, ethical and other determinants of our behaviour are less
accessible than biophysical factors to the orderly methods of science.
Further, the reductionist procedures of scientific inquiry, which have
stood us in such good stead, do not prepare us well for large complex
systems which are more than the sum of their parts. So education
should also equip us with more systemic approaches, something foreshadowed long ago when the word holistic was adopted to describe what
was needed.
3. Systems interacting
Interactions are far from simple. Think of an individual human and
its environment as a single integrated system-not unreasonably since the
human part at least could have no existence otherwise. What the individual at the core of the system perceives and responds to is not like a set
of instrumental measurements but a construct, the product of selective
reception of information and its modification and interpretation in the
light of past experience, present appetites, and expectations or intentions for the future (Smyth, 1995). Since the members of a community
share many common features of their environment they share also the
694
responsibility for its state of health, but their individual ideas of the required treatment may vary significantly. The further apart people are
spatially, socially, culturally, chronologically, the more widely may their
perceptions differ. To be democratic, communal actions often require
negotiation. This can be a tiresome chore which people in a position to
do so may try to avoid. Much effort is invested by people with particular
objectives, whether good or ill, into devising marketing methods by
which the constructs of their target people can be modified, and influence acquired to the benefit of one selected viewpoint.
The education we seek may have to be the product of another complex interaction between at least three groups of stakeholders (Smyth,
1995, Lavery & Smyth, in prep.):
Promoters who are issue-based, wishful to change peoples behaviour towards the environment or particular aspects of it, and sometimes using marketing language to do so;
Practitioners who are people-based, committed primarily to the op-
timal development of their students as competent individuals, personally, socially and environmentally, and
The recipients of all this attention who start from their own posi-
tions and may chiefly want to be conforming (or even nonconforming) members of their social groups, or to satisfy an interest, or
pass an exam, or qualify for a job, or in any other way secure their
quality of life.
Education is likely to be most successful where the interests of all
three groups overlap and the educators first task may be to maximize
this overlap. At least the first two groups can be represented as distinct
systems of thinking and activity, carrying particular outlooks on life, life
styles, objectives, frames of reference, often backed by similar training
and professional experience. Tensions may easily develop between
them. Tensions also exist between the need for change to keep pace
with a changing environment and society, and the stressful effects of
change on professions already afflicted by resource shortages and high
learner numbers.
695
JOHN C. SMYTH
The progress of education consistent with a sustainable future was

started and has been kept going by its promoters whether in the public
or private sector, but they are far from a uniform group. Separation between the perceived interests of Humankind and Nature was a legacy, in
the UK at least, of the late XVIII Century when people were leaving the
countryside to live in cities and then looked back, perhaps with nostalgia, at what they had left behind, something already becoming idealised.
Education, especially of the young, has continued to reflect this nostalgia. Many writers have sought to recapture a concept of human life as part
of rather than apart from nature (Berry, 1983), a postmodern ecological
perspective (Maxwell, 2000). But the growth of sustainable development
to replace environmental care as the guiding principle of policy, with all
its social connotations, has recruited new protagonists whose priorities
are less romantic. The system of promoters has recently reshaped itself
into two largely separate systems of human activity which might be distinguished by the way they focus on natural resources, as follows:
1. The consumer system, predominantly urban, growing rapidly at the
expense of its resource base, increasingly shielded from the practicalities of material life support until the ingredients have been extracted,
packaged, delivered and paid for, servicing a majority of the population
in most of the more developed countries at least, and thus the main concern of the governments, businesses and agencies which supply them.
2. The career system, of those who largely supply the consumables,
run in the developed world by a diminishing number of people increasingly dependent on technology to maintain supply and on the developing world to reduce costs, and yet responsible for the direct care of
much of the life-support systems and biodiversity on which all depend.
Each system has its own science base and its own internal tensions;
growing inequalities in the distribution of wealth both within and between the two systems interfere with what, if it were a natural relationship, should be a state of balance. In education they are represented by
opposite wings of the environmentalist spectrum, and efforts have been
696
made to bring them together to avoid a potentially ruinous conflict between environmental conservationists and social reformers. But this is a
confusing picture for anyone, particularly for the education system
which has its own complexities to contend with.
3. The education system consists of people whose overall role is to guide
the learning of others of all ages, formally or informally, towards standards
or objectives generally predetermined. Their motivation may be studentcentred, to support and facilitate personal development towards realization of the learners fullest potential; or society-centred to provide the knowledge and skills to fill particular societal roles, or to create a society which
will conform with social norms in what are perceived by authority to be
the best interests of both society and the students who depend on it. If
defined broadly enough it is also divisible into a range of sub-systems according to who carries it out (parents, teachers, cultural leaders, peer-groups,
the local community, employers, legislators, commercial interests), according to age, level of performance, formality of teaching, the type of institutions providing it, and according to whether learning is accomplished
by provision of direct experience, instruction, example or all three. Within the system are also the generators of educational content in universities, professional institutions, employers and employees organizations,
along with advisors, legislators, and administrators at several levels.
Here we are concerned in the first place with formal education, especially in the school sector where it is most often regarded as definitive
and where society exerts influence most explicitly. But the neglect of
non-formal education in all its variety, and of other potent influences on
environmental learning, leaving them to chance in the much less definable recipient system which constitutes the society we live in, is something which civil society permits at its peril.
Progress in extending the overlap between these systems, to provide
a more balanced common philosophy for education consistent with a
sustainable environment and life style, has been slow for many reasons.
Not least of these is the tension between promoters and to some extent
practitioners, and the political structures within which both they and
697
JOHN C. SMYTH
their target audiences function. Another interacting system may, therefore, be recognized:
4. The political system in theory represents all the players but is defined either by the policy of the party in government or by institutionalized opposition to it, and made up in practice of people who are either
elected representatives or else employed as officials to advise on and
execute policy. It also is organized into many different sub-systems of
varying culture and independence, whose agendas, priorities, methodologies and objectives may be significantly different from each other as
well as from those associated with the other systems of activity.
A successful programme for education, taking into account the priorities of both consumer and resource systems, may still not reach effective implementation in the definitive formal sector of education, or be backed by a supportive sociopolitical climate, exemplary policies for the
environment, and with resources released for educational development, if
it does not also overlap adequately with the perceptions of the political
system whether at national or international level (Lavery & Smyth, in press).
Of course the people concerned usually belong to more than one of
these systems, perhaps even to all four, and how they behave may then
be determined by the circumstances of the particular time. The result of
this is a capacity which most people seem to have for subscribing, quite
honestly, to one set of views on environmental care, yet acting on the basis of a contrary set where personal factors or the social climate favour it.
The attachment of people to a group with an ethos and customs of its
own, which may be based on community, work, special interests, recreation, social class or other, is a source of security, a social convenience for
minor decision-making, and a determinant of actual behaviour which
should not be underestimated.
4. The learning public

The systems outlined above are all defined by people who see themselves as having an active role in guiding this educational enterprise
698
whatever its title and priorities, by a top-down approach to which its recipients are assumed to acquiesce. But the assumption may not be justified - anyone may hear what others tell them but then do what seems to
them fitting in their own conditions. The recipients of all this effort are
of course all of us, in all the variety that humankind displays, and learning about our environment throughout our lives a sustained learning
experience whether the quality of learning is rich or poor.
It is difficult to treat recipients as a discrete system, but most of
them share relevant things in common. For example, and however they
define it, most people are looking for security. They are likely to apply it
to a group e.g. family, community, employment as well as to themselves.
It is also applied primarily to basic needs all of which relate strongly to
their immediate environment, water and sanitation, food and energy,
shelter and clothing, health, living space, safety from natural hazards,
employment, business relations, self esteem and, of course, safety from
conflict and violence. They may judge the quality of what education has
to offer them by its usefulness in relation to any of these according to
their circumstances, whether it be making the best use of their soil or
obtaining the best qualifications for a chosen profession.
These judgments, although often environmentally-related, may be
significantly different from those espoused by the stakeholder groups
promoting particular policies who may have difficulty in accepting that
solutions need to be adapted to local conditions and may therefore be
multiple. They are likely to vary considerably according to both environmental and social characteristics of a locality, in addition to the personal
qualities of the individual learner. The extent, therefore, to which the
policies promoted by stakeholder groups can be kept flexible and adaptable becomes another major factor in their success.
The experience of environmental security, dependent as it is on a local
interaction, should be a matter for local control and management as far
as the system will allow it. An education system sensitive to its locality
should likewise be able to offer the appropriate support within guidelines that are adaptable to the need. Of course the significant factors may
connect to others eco-physical or social at a higher level, and then the
699
JOHN C. SMYTH
issue would pass into the concerns of an appropriate higher forum. The
principle of addressing environmental security at the lowest possible level
of experience is important, however, both for ensuring the acceptability
of remedial policies and for relief of the experienced deficiency. Thompson (1999), in a valuable discussion of environmental security, sees it as
a stabilising concept in contrast to the destabilising qualities of development however sustainable. He emphasises the importance of solidarities
in a security system, processes or institutions which the local participants
know and trust. His approach is anti-reductionist, identifying environmental security with an ability to move between different types of cultural response as the conditions indicate rather than adopt the one best
way advocated by scientific management.
It is, perhaps, a sign of progress that such concepts as social security
and social justice should now be expanding into environmental security
and environmental justice in a way that acknowledges both components
in the new paradigm. They now need to be applied proactively to planning the future, not just reactively to interpreting the past. Much of the
public image of environmental security relates to breakdown at higher
levels where problems have got out of hand. The news media make the
most of ecological refugees seeking relief from water or food crises, victims of development-induced displacement banished to make way for a
new dam, the inhabitants of coastal lowlands watching rising sea levels
or fleeing the waters of a river deprived of protecting forests on its watershed and compensatory flood plains, the steady flow of country folk
into cities inadequately supplied with basic services, the growing movement of people from less developed into more developed countries, and
so on.
All of these contain the seeds of conflict and the denial of peaceful
coexistence. All of them would have benefited from constructive study
and participative action at all the relevant levels and at a far earlier stage
in development of the problem, drawing into account the complexities
of both the environmental and human systems engaged and also their
connections to other more distant places and people. The outcomes
might also be less costly: security is linked in many minds to the violent
700
enforcement of order, to the armed suppression of protesters against an

environmental intervention, and to warfare, civil or otherwise, as a means of resolving conflict. Environmental security in the present context
is neither nationalistic nor militaristic. The institution of monitoring
functions at every level, capable of identifying the seeds of trouble before they germinate and charged to bring together an immediate, locally
participative response, would provide the system-conscious security that
we need. Unfortunately the principle of subsidiarity and the enhancement of local participation have to be real, and handing over power means that someone else has to give it up. This side of the equation is apt
to be undertaken less willingly so these reforms may need very sensitive
negotiation, and must expect opposition both overt and covert.
It would of course need people at every level at least aware of the
variety, quality and relationships of the interacting factors, and able to call
on the correct sources of specialised help as required, something very close
to the bottom line of education for an environmentally secure future.
5. Learning webs
Planning education to provide for systemic treatment of multisectoral issues can be in itself a learning experience, and a valuable ingredient
of environmental planning on a wider scale. Every issue is likely to be
linked to identifiable groups of stakeholders, although not all equally obvious or vocal, a warning for early caution in setting up a consultation.
They form collectively a network of component people and organizations
sharing some priorities, interpretations and outlooks, but often differing
significantly from each other, while working together with them as members of a learning web. A message passing through the net is subject to
possible reconstruction at each stage of transmission and reception, and
therefore to change, most likely with loss of clarity. Awareness of this
may be a prerequisite for success with such a grouping. A simple model
may provide an illustration of a learning web in practice.
A learning web can be a useful structure for designing learning strategies in defined areas such as country parks, as an adjunct to better
701
JOHN C. SMYTH
understanding and management. Here each main category of park user

constitutes a stakeholder group park administration, park residents, and
visitors. Each one inevitably learns from each of the others, and the connecting web-lines are double, constituting two-way learning channels. Each
channel is analysed as a part of the planning process what is A learning
from B, and what should A be learning? An important role for members
of the park staff is to improve as best they can what passes down these
channels, so as to optimise the learning experience. In the process staff
also learn from each set of people what its own interests and concerns
may be and relate them to each other, thus minimising possible friction.
Furthermore all these people lie within larger entities local and national communities and their governments from which all learn, but to which
they also have things of value to communicate. So, by working in turn on
each of these twelve communication channels, a quite comprehensive learning strategy in support of sustainable natural process management can
be devised, which reaches far beyond its source.
If one were to apply this exercise to the system of promoters, practitioners and recipients of environmental education, in their wider political context, one might expose shortcomings which need to be resolved.
For example one might find that the Promoter system continues to have
internal difficulties of reconciliation between its two main parts, the socioeconomic wing using its political advantage to present the environment at best (in Sauves words, 1999, p.19) as a constraint that must be
taken into account in order to maintain the trajectory of development.
The old vision of mastery over nature is still alive and well, and supported by popular science. These difficulties are bound up with the confusion over meanings e.g. of development, sustainable development or sustainability, and clarity may even be seen to be at variance with some
powerful interests. This may point up the need for a greater impact of
practising educators on the development of international and national
policy, through establishment of a higher-profile supranational organization in which education practitioners predominate (Smyth, 1999).
The Practitioner system might also reveal internal difficulties e.g. in
accommodating interdisciplinary work, in relationships between diffe-
702
rent levels of the formal sector and between formal and various kinds of
non-formal education, and in providing the right level of teacher education both before and during service. Involvement with educational experience outside the school, in both local communities and unfamiliar environments, should be actively developed.
The Political system tries to balance contending interests, as between the power of global commercial interests and the interests of the
poor, or the long term rewards of both education and environment policy
and the short life of an elected government. Among its acknowledged
objectives should be provision of a learning environment which is exemplary, outside as well as inside formal institutions, impacting on both public and private policies.
6. What education might do for peaceful coexistence

The above review does little more than hint at the ways in which our
human/environmental relationships might be re-ordered to achieve peaceful coexistence. However modern literature is full of detailed studies
of models for this or similar reforms. They have in common a need for
people to acquire the capacity to work with complex systems which encompass both eco-physical and socio-economic components, and which
are parts of a hierarchy extending from grassroots communities to international corridors of power, every level of which is important. Education
cannot make people do the right things. The best it can hope for is to
foster in people a balanced development of knowledge, understanding,
skills and attitudes relating to their environment in all its aspects, to provide opportunities for the growth of values and commitment, and to set
a good example. In a rapidly changing world it may be that education
now needs to be largely recast, but in spite of numerous models there is
much cautious professional resistance, understandable in the face of
such a potentially stressful operation.
In the meantime some interim messages for designers of education
appropriate to the XXI Century have already been noted above:
Appropriate education, by whatever name, should adopt systemic
703
JOHN C. SMYTH
approaches to multisectoral issues, and give practice in their application: this might also provide the block of specific in-depth teaching sought by some critics of infusive and interdisciplinary models;
Education should be designed to provide stimulating opportunities for
experiential learning from which values and commitment may grow;

Deliberate planning should be undertaken to surround learners
with an exemplary climate of appropriate behaviour inclusive of e.g.

public environmental policy, commercial advertising, the media, the
entertainment industry: a committed government should make clear
that education is not the responsibility of the formal education system alone;
Formal education should be kept flexible enough to adapt to local
concerns and conditions without loss of principle, and be encouraged to have as much interaction as possible with its local environment and community;
The reform of teacher education should recognize the special challenges to teachers of systemic approaches to teaching, of extra-mural learning, of keeping abreast of change, and the need for both
time and opportunity to make these challenges addressable;
An international body should be created to represent educational
practitioner experience in the design of environmental policy, acknowledging the importance of educational practice to the achievement of targets, and in the design of education policies for sustainability, to promote agreed terminology, and for other roles;
Educing processes should take care to incorporate all the stakehol-
der systems at every level and combine environmental and social

concerns as normal practice.
In the context of the topics before us the following should be added:
Issues should be separated into manageable systems and sub-systems, and their completeness tested against biophysical, socioeconomic, behavioral, temporal and other relevant aspects.
Planning of programmes should aim to resolve nonconformities
704
between ecophysical and socioeconomic qualities, to arrive at a

functional unitary human/environment system.
Issues of disparity in the distribution of resources from global to local levels should be addressed in the context of whole resource systems and their role in maintaining civil society.
Reliable case study material should be assembled to assist in deve-
loping systemic approaches to sensitive issues such as those raised

in this publication, e.g. fragility and vulnerability of both ecological
and cultural systems, the qualities of diversity as insurance against
short and long term change, the relationship between resource availability and aggressive human behaviours, globalization and the extension of poverty gaps, the value or wisdom of island sites as means of maintaining either ecosystem or cultural identity, the practical
limits between personal freedom and corporate authority in the management of human/environment relations.
Culturally sensitive materials must be built up to support the deve-
lopment of interpersonal and environmental relationships appropriate to a sustainable society and environment. It may be that this
will be little more than rephrasing the injunctions of religious teachers down the ages into language more fashionable in a climate of
science. If so it will reflect the continuity of qualities, however expressed, by which human life on Earth has been kept tolerable.
They must pay full regard to cultural realities, the power of aesthetic
judgement and the need to refer to ethical systems in ways which
are locally comprehensible.
7. Conclusion
There is a growing view that the current guiding concept of Sustainable Development is becoming too loaded with special meanings to remain a safe foundation for either environmental or educational planning. It served one of its initial functions well, of facilitating consensus,
but at the expense of clarity, leaving educators in particular unsure of
705
JOHN C. SMYTH
what they were expected to promote. For political reasons the term may
survive a while yet but both environmental planners and educators need
a clearer concept on which to build. Thompsons Security Enhancement (1999) is only one of a growing number of suggestions. Whatever
it is called the new title so far as education is concerned will need to accommodate both ecological and social security, with attendant strengths
in diversity, adaptability, subsidiarity and local participation in their
achievement, objectives incorporating sufficiency as well as efficiency,
and a naturally systemic approach to their understanding. If that works
its way up the ladder of influence it may offer a prospect of peaceful coexistence less remote than it is at present.
To be fully successful, however, many well established institutions
and procedures would have to change, and the people and organizations
which support them are adapted to them financially and likely to be powerfully resistant. Too many devices have been adopted simply because
scientific progress has made them possible, and because people under
pressure, anxious for improvement, have been ready to try anything without thinking of consequences. Too often commercial interests have
made the trivial seem essential and created social pressures to sustain
them. It would be better if people asked questions like these now rather
than when overburdened systems collapse. The security that this world
offers is too often that of the stockade, and the mortuary. But these powerful forces can be sensitive to small people if their numbers are large
and their voices loud enough, for whom a real stake in their lifestyles
would be a considerable incentive.
We may inadvertently have become too concerned with details of
our environmental predicament and lost sight of a greater whole. We
have to return constantly to a position from which we can view the
whole landscape, and then gaze out beyond it. Let us not be too modest
with our visions. Our well-meaning attempts to reform education may
not catch peoples imaginations unless they are lit by a vision of where
we might yet go.
706
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707
BUILDING AN ENVIRONMENTAL
education system for
peaceful global community
Mitsuyuki Ikeda
Okayama UNESCO Association. Japan
1. Introduction
It has long been said that the global environment has deteriorated into
such an extent that the people of the world need to work together to
improve the situation and contribute to the solution of the problems, paving
the way for a sustainable development of the communities world over.
We are also aware of the fact that we, citizens of local communities,
societies, business entities find themselves very difficult to put their environmental awareness into action to help improve the environment in our
daily life, albeit they know that they need to do something about it. In
order to improve such a stagnant situation, I propose to introduce educational programmes to be implemented at public schools and at the
other institutions for life-long education that enhance the awareness that
studies for our environment are vitally important and that we can improve
our environment in our daily life. I call this the Environment Study System, in which pupils, students and ordinary people of young and old can
take part. In the system, well-planned programmes will be provided so that
709
MITSUYUKI IKEDA
the participants obtain knowledge and put it into practice for preserving
the environment on a day-today basis. This System could be established
in cooperation with inter-governmental and governmental agencies, nongovernment organizations, business entities, and citizens groups, incorporating knowledge and know-how of these organizations in its educational
programmes. Due consultation among such concerned parties should be
required in order to share the information, exchange views and find out
about suitable ways and approaches to the problems.
2. Background
The following are the examples of some educational programmes carried out in Okayama, Japan, which I would like to introduce as background information for the System.
It is my general impression that the environmental education should
now be regarded as the one that enriches our lives through joining the
programmes and especially through actually carrying out some concrete
measures learnt in the education in our daily life.
2.1. Introduction of Period for Integrated Study to the Japanese
School Curriculum1
It has been decided that the Japanese Government will introduce a
new curriculum called Period for Integrated Study in the Japanese primary schools from the year 2002 (Curriculum Council, 1998). This curriculum attaches importance to pupils own self learning, self investiga1 Period
for Integrated Study: The Period for Integrated Study will be established in order for individual schools to be able to develop distinctive education and
to make efforts to conduct interdisciplinary and comprehensive teaching activities.
The Period for Integrated Study aims at helping children develop capability and ability to discover problems by themselves and solve those problems properly. Interdisciplinary and comprehensive studies, which reflect each individual schools efforts, and
studies based upon childrens own interests will help achieve this goal. It also aims at
helping children learn how to learn and reason, develop mind to independently and
creatively cope with problem-solving activities and/or inquiring activities, and dee-
710
Building an environmental education system for peaceful global community
tion, experiences using full five senses, workshops and cooperative activities. It is intended that the pupils have more opportunities to go outside their schools and to make use of the information directly obtained
from local public facilities and the people who are working at various social or business organizations. The preliminary introduction of the curriculum has been implemented at some schools and various efforts and improvements have been made to prepare for the full implementation.
Example 1 (Case report at a school).
Hirafuku Primary School, Ashimori Junior High School

Hirafuku Primary School invited me to give a lecturer on environmental studies, and this practice of inviting lecturers outside the school has
started only recent year of 1997, which was followed in 1998. Since then,
I have been assisting teachers and pupils of the school almost individually,
helping them to achieve their goals of environmental studies. My advises
to individual pupils have extended to a level that we exchange e-mails extensively. I believe this is a very good experience for children, as they can
directly communicate with professional advisors. The Ashimori Junior
High School has held annually a meeting called the Environmental Convention participated by all the students, teachers and people from the local community on the Earth Day (22, April) since 1988. I have found
that the students have become more serious and the number of presentations
and questions made has increased each year. I believe this event has a great significance in sharing, learning and influencing one another the information, knowledge and experiences and working together for preserving the
environment by the students and teachers, parents of the students, experts
and the local people in the community.
pen their understanding of their own way of life. It is assumed that childrens knowledge and skills acquired in individual classes will be related with each other and deepened through the activities in the Period for Integrated Study, and then they will
work comprehensively for children.
711
MITSUYUKI IKEDA
Example 2 (NGO and Networking)
Asahi River basin Network (ARNet), Okayama UNESCO

Association (OUA)2
The Asahi River is one of the longest of three major rivers in Okayama Prefecture. The river basin area includes cities and villages of
twenty three municipalities. ARNet is comprised of eighty organizations
in these cities and villages that include NGOs, schools, communities,
business associations and municipal offices. The ARNet hosts outdoor
study programmes in which schools in lower stream area and upper
stream area can jointly participate in, learn about different environments
and work together. ARNet holds Summer Camps for school children instructed by experts, NGO members, governmental bodies and people in
the community to support the educational camp. It has been reported
that the people in the community where the camps were held have become more aware of their environment and expressed their wish to preserve it through supportive works for holding the summer camps. Now,
the people in the same river basin area are feeling that it is important
and effective to have the organizational links among schools and communities for more comprehensive and extensive environmental study
programmes, which are based upon sharing the most important and
commonly shared natural resource of water from the river.
2 Okayama UNESCO Association (OUA): The Okayama UNESCO Association is

located in Okayama City, Okayama Prefecture; one of the prefectures located in the
western Mainland of Japan. The purpose of the Association is to widely contribute to
the development of the international society and promote peace and welfare throughout humanity. This is accomplished through local UNESCO activities based on the
UNESCO Charter. In order to fufil the purpose, the Okayama UNESCO Association
has carried out programmes directed not only towards the citizens of Okayama Prefecture but also towards foreign residents living in Okayama area. For the former it has
organized programmes that promote international understanding and environmental protection of the Earth and for the latter, the Japanese language education.
Mailing address: 3-1-28 Hokan-cho, Okayama-shi 700-0026, Japan. (Phone: +81-86255-0651; Fax: +81-86-255-0651: E-mail: o-unesco@ddn.ne.jp
712
The Okayama UNESCO Association (OUA) to which I belong attaches importance to a seminar called the Studies on Global Environment
which has been held annually since 1994 (Okayama UNESCO Association, 1994-2000, 1995; Ikeda, 1999). The seminar is open to public so
that ordinary people can obtain professional knowledge on the environment of the world. The participants are also guided to go outside to help
preserve the environment.
Example 3 (Municipal Government)
The Okayama City government

The Okayama City government has held an annual educational
event called the Environment Hall since 1996, which is intended for all
the citizens to learn about the environment through actually experiencing some related activities during the summer holiday period (Environmental Assessment Center Co., Ltd. West Japan Enterprise, 19961999). Inside the Hall there are panel displays, books on environment, a
video theatre for environmental studies, live animal displays, an environment studio where participants make some devices, a corner to experience some different natural environments, a classroom for studying
environmental problems, a corner for using computers to learn about
the environment, etc. This is one of the best opportunities to learn comprehensively about the environment related questions, problems and issue, to which as many a family member as possible may be invited so
that parents and their children can share the same level of knowledge
and understanding and help improve the environment in their daily life.
This also is one of the most effective ways to help promote a life which
is environmentally friendly.
The Okayama City government has started an Environment Partnership Project since April, 2001, which supports the citizens when they
actually carry out some environment protective activities. This project is
in line with the commemoration of fiftieth anniversary of Japans joining
the UNESCO, showing the citys positive attitude toward supporting
UNESCOs main purpose of establishing peaceful symbiotic society based upon mutual understanding and cooperation.
713
MITSUYUKI IKEDA
2.2. Comprehensive Environment Learning Programme by Ministry

of Environment
The Ministry of Environment of Japan has designated four regions
of different natural environments as study fields for their Comprehensive Environment Learning Programme (Environment Agency, 1998,
2000). The participants can carry out a variety of environmental study
tours within distance of one-day travel. There are eighty-four base facilities in the regions and the operation of the facilities are managed by concerned municipal governments or NGOs.
The objective of the programme is to support the environmental
education by providing study fields and facilities in different kinds of natural environments within a distance of one-day-trip for any schools in
Japan. Naturally, the programme is closely related to the introduction of
the Period for Integrated Study by the Japanese government for its
new national policy.
2.3. International Networking by NGOs
The slogan of the Earth Summit in1992 was Think globally and act
locally and I believe this is suggesting that people of the world today
must have a global perspective and the environmental education for
them must have the scope for connecting one another going beyond the
national boundaries and sharing knowledge and understanding and act
accordingly. It also help promote peaceful coexistence of all the people
of the world.
In Okayama an international meeting by NGO representatives called
the Okayama NGO Summit for International Contribution organized by
the Okayama Topia for International Contribution (OTIC), an umbrella
organization of NGOs and NPOs in Okayama area, has been convened
annually since 1994. The purpose of the Summit is to exchange information, views on actual situations of the regions the participants come
from, discuss and think together possible ways to solve the problems raised in the meetings. In the Summit we have had the International Environmental Network Meeting since 1997, to which not only specialists
on environment from abroad and in Japan but also local students, citi-
714
zens, NGO representatives, government officials participated (Okayama

Topia for International Contribution, 1997, 1998, 1999, 2000; Okayama
UNESCO Association, 1999, 2000). Workshops have also been carried
out and new networks connecting each of the participant to the summit
were established. The participants felt that it was difficult to share the
same level of knowledge and understandings as to the problems, issues
and questions they encounter or to agree with a certain rule in approaching and carrying out cooperative works and projects among parties
concerned, but they all agreed that that making steady efforts by holding
a meeting like this was the only way possible and, in fact, indispensable
for promoting mutual understanding and implementing appropriate support projects and programmes.
In the International Environmental Network Meeting I made a proposal called the Environmental Support Centre Plan. The Centre was
intended to accumulate information, to disseminate it to anyone who
may need it, to develop teaching materials and to provide training to
those who may need it, etc. Since then discussions have been continued
at the same Meeting in the Summit, aiming at establishing it.
Please find at the end of this paper the outline of the proposal.
3. What needs to be done

All of these programmes and a plan mentioned above are, actually,
far from completion or in the midst of repeated trial and error, having
created a variety of problems. The following are the summary of the problems being faced and my suggestions as to what needs to be done to
cope with them.
3.1. Introduction of Period for Integrated Study to the Japanese
School Curriculum
The introduction of this new curriculum to the Japanese schools may
provide a chance to make them change themselves to be more open to
and connected to the local communities. There are, however, many schools unlike the one introduced above, which have been quite closed in
715
MITSUYUKI IKEDA
nature and have had nothing to do with the local communities. These schools are now feeling quite confused and hesitant to accept the new curriculum. It is quite obvious, however, that these schools should be more
open to the local communities in order to carry out a better environmental
education efficiently and effectively. It is my sincere hope that the schools will do their best to make use of their resources to introduce the new
curriculum, as the environmental education may lead to a good result in
helping to promote peaceful coexistence of the people of the world.
I also expect that the local communities will make good efforts to
cooperate with the schools. It is obvious that the support only from PTAs
to the schools is not enough, and support should also be provided from
all kinds of local organizations and institutions. I believe that the roles
NGOs such as Asahi River basin Network (ARNet) and Okayama
UNESCO Association (OUA) should play will be quite important in connecting schools and the local communities. It is obvious that they are
the only and the best possible coordinators in supporting both parties. It
is, therefore, vital that some proper support system should be established among the parties concerned.
3.2. Role of Citizens groups and NGOs
It is crucially important that the whole society needs to understand
and support the mediator role of local citizens groups, NGOs and their
networks so that the schools and the local communities can establish a
system that enables smooth and efficient cooperative work. Especially,
the local citizens groups and their role of networking will be the most
important part in linking and coordinating the concerned groups and organizations in the community. This task of linking themselves is, actually, the hardest things to do, for it requires a steady and highly reliable
managerial staff and an well equipped office in order to properly and
continuously carry out this task of linking and coordinating themselves.
Unfortunately, many of the Japanese citizens groups and NGOs are rather too weak in organizing their activities, and they are always in short of
money and are thus unable to keep a staff who can work exclusively for
the management.
716
In the case of ARNet mentioned above, it was in fact the government office, namely the Okayama branch office of the Ministry of Land
Infrastructure and Transport who played an important role or functioned
as the central office for networking various citizens groups who had
been working separately thus far and twenty three local municipalities
along with the Asahi River Basin. It is, therefore, not at all easy to create,
properly manage and develop a new network by citizens groups and
NGOs alone. It is necessary that some concerned local government office supports the management of such a newly established network until the network itself grows mature enough to manage itself without receiving such a public administrative support by government offices.
3.3. Comprehensive Environment Learning Programme by Ministry
of Environment
As explained above, the programme is intended to support the environmental education by providing some model study fields and facilities
in different kinds of natural environments. At the moment, the base facilities specified for this programme are only eighty-four, but the ministry plans to expand it to the whole nation in the future. The management of the programme will be entrusted to either local municipalities
or NGOs, and this will create problems concerning staff training, because the staff will need to be working properly in the fields, organizing
the curriculum, facilities and staff planning, etc. The national government and local prefectural governments regard this programme as a model case for comprehensive environmental education and are aware of
the need of providing some due amount of financial support.
I have am impression that the programme will require centres situated either inside or outside the specified model fields that function as
common information centres as well as training centres and secretariats.
3.4. International Environmental Network Meeting
It is clear that we need networks in which citizens, business corporations, municipal governments, schools and NGOs can participate easily, going beyond the boundaries of districts, regions and nations in or-
717
MITSUYUKI IKEDA
der to commonly share the information, knowledge and know-how. This

type of global network will enable us to realize a new environmental
education available for everybody. Constant effort should be made to develop and create this type of networks, and the modern technology such
as the Internet and other modern communication tools should be extensively used.
My past experiences of participating international conferences have
convinced me that the following three steps should be needed before developing an efficient and effective international environmental network.
1. Direct exchange of ideas and discussions, thereby deepening mutual understanding and trust.
2. Introduction of global communication tools such as the Internet.
3. Commonly sharing the awareness that the environmental education will be necessary through providing information, knowledge and
technology to those who may need them.
I also think that we need to develop a central secretariat of the network and the core centre that receive and send information, creating
educational tools, giving staff training, etc. in order to make the network
function properly.
Another thing we need to take into consideration for the efficient
functioning of the network is the introduction of facilitators into various
countries and regions, who will interpret the obtained and translated information for the local people so that they can understand well enough
and utilize it for their own needs and interests. It is not enough just to
receive the information, translate it and provide it to the local people
who can be quite unfamiliar with the information.
4. Conclusion
I am convinced that environmental education is vital in achieving a
peaceful global communities. I have pointed out four major approaches
above to help achieve this goal, which can be summarized as 1) linking
the schools and local communities, 2) adopting ways in which new net-
718
works to be developed and they have to be properly managed, 3) educating and training required staff (educators and coordinators) and 4) developing and facilitating the centres.
I am also convinced that UNESCO associations should play an import role in working together with the local environmental NGOs and other related citizens groups and organizations to properly link them and
let them work together.
719
MITSUYUKI IKEDA
Annex 1
Proposal: Developing an Environmental Support Centre
1. Background
It has long been said that the global environment has been deteriorated due mainly to industrial activities made by human beings using
fossil fuels since the Industrial Revolution. It has also be reported that
the speed of the deterioration has been further accelerated in recent years and the survival of all living beings on Earth will be endangered. This
awareness has give rise to the idea of whatwecall the Environmental
Support Centre Plan. The purpose of the Centre is to improve this situation as much as possible and contribute to the solution of problems
in order to achieve a sustainable development of all human societies.
The Environmental Support Centre will function as a core secretariat that coordinates the citizens groups and NGOs who have carried out
their specialized activities separately for improving the environment in
their own local communities and regions. The Centre will also function
as a coordinating body whose role is to link local governments and business corporations as well. The Centre, thus, intends to establish a network that enables participation of any citizens, groups institutions who
are concerned about the present situation of the global environment,
wish to receive more extensive information on environment and exchange views as to what can be done to amend the situation.
It is also intended that specialists of various fields of environment will
be invited to the network of the Centre so that anyone can have an access
to a reliable information the Centre has obtained through the specialists.
The Centre will be able to store the information, views and opinions of
them, and the collected and accumulated information will constantly be
up-dated, sorted out, interpreted and improved through the Centres
network system. In addition to individual specialists, some academic organizations such as colleges, universities, research institutes may agree to
make researches and investigations for the Centre. The Centre will function, therefore, as a network coordinator for all of these people, groups and
organizations to fill their need of information on their environment.
720
The Centre may have another functions such as planning to develop

a think-tank, development of teaching materials, consulting and carrying
out training programmes, planning businesses that produce profits. We
are currently making a search for a suitable venue for the Centre and
also making a personnel planning for facilitating the Centres network
system.
As a promoting body for the Centre plan, we intend have a reliable
relationship with non-governmental UNESCO associations around the
world, utilizing their world wide network to enrich the plan. They maintain as a whole a partnership with the United Nations and national governments, and the number of associated organizations in over hundred
countries amounts to over five-thousand and three hundred. There are
national committees in hundred and ninety countries. The scale of the
non-governmental UNESCO movement is quite extensive, and the resources from the movement is so rich to be fully utilized for the plan.
2. Proposed action plans

2.1) The establishment of an information network:
To organize a monitoring network on environmental indicators;
To collect and analyze data and provide information on demand;
To answer questions on environmental problems and issues raised by
NGOs and citizens groups and to conduct counselling work for them;
To translate technical information into plain words and formats for
the citizens and local people.

2.2) Sharing of knowledge and technology
To develop monitoring kits that can be easily used by anybody;
To develop educational kits for the leaders of NGOs and citizens
groups;
To develop programmes for the improvement of peoples environmental morals.
721
MITSUYUKI IKEDA
2.3) Planning and implementation of training

To develop programmes for training, providing required knowledge
and skills;
To carry out training programmes.
2.4) Research and consulting

To enter into a contract with professional researchers and related
institutions;
To go into a business through environmental consulting.
722
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723
PARTICIPACIN CIUDADANA,
educacin ambiental y accin local
Francisco Heras Hernndez

Centro Nacional de Educacin Ambiental.
Espaa
1. Introduccin:
La participacin en el camino hacia la sostenibilidad
La actual crisis ambiental sita a la humanidad ante un reto formidable: el de evolucionar desde una cultura y unos estilos de vida que se
vienen desvelando como insostenibles, poniendo en pie alternativas que
hagan compatible una mnima calidad de vida para todos con la conservacin del medio ambiente.
El camino hacia la sostenibilidad no est an trazado. El anlisis de
las experiencias ms esperanzadoras sugiere, de hecho, que no hay un
nico camino para avanzar, ni tampoco un escenario ntidamente definido al que llegar. Ciertamente sabemos que la sostenibilidad ecolgica
no es posible si el ritmo de consumo de recursos renovables supera ampliamente la capacidad de los sistemas naturales para reponerlos. O si el
ritmo de emisin de contaminantes y produccin de residuos supera la
capacidad del medio para absorberlos y procesarlos. Pero, cada vez parece tambin ms claro que la sostenibilidad tampoco es viable bajo groseras situaciones de pobreza e injusticia social. Pisando el terreno del si-
725
FRANCISCO HERAS HERNNDEZ
glo XXI, seguramente intuimos mejor lo que no es sostenible que lo que

podra serlo. Ciertamente, para algunas cuestiones y contextos contamos ya con experiencias y modelos interesantes, pero ante muchos problemas todava no se vislumbran salidas claras. Adems, el escenario en
el que nos encontramos se halla sometido a cambios constantes: surgen
nuevos problemas sociales y ambientales, aparecen innovaciones tecnolgicas que abren nuevas posibilidades de accin, cambian las formas de
organizacin social o las pautas culturales...
En cualquier caso, construir respuestas adecuadas para avanzar hacia la sostenibilidad pasa por inventar nuevas soluciones o identificar las
ms tiles entre las ya esbozadas, llegar a consensos sobre los caminos a
emprender y, finalmente, desarrollar lo acordado, pasando a la accin
tanto en el mbito colectivo como en el individual.
La participacin ciudadana, el proceso por el cual las personas toman
parte aportando la propia creatividad, puntos de vista, conocimientos y
recursos a la resolucin de los problemas, compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones, parece imprescindible, dada la magnitud
de los retos y el amplio abanico de opciones que se abre ante nosotros.
Todo parece indicar que el trnsito hacia la sostenibilidad requiere cambios de envergadura, cambios que afectan a nuestros estilos de vida o a
los modelos de organizacin econmica, que slo podrn ser acometidos
con un amplio consenso social y con un esfuerzo compartido.
Adems, la tendencia a la progresiva concentracin de la poblacin
en ciudades y el desarrollo de la sociedad de los servicios hace que cada
vez resulte menos realista plantearse salidas a la crisis ambiental exclusivamente desde el mbito de las opciones individuales. La razn es que
nuestros impactos ambientales personales estn fuertemente condicionados por formas de hacer que tienen una dimensin colectiva. El
efecto de un gesto cotidiano como abrir un grifo de agua o pulsar el interruptor que enciende una bombilla ser diferente dependiendo de las
caractersticas del sistema de abastecimiento y saneamiento de agua o
de produccin y distribucin de electricidad al que estemos abonados.
Los sistemas de gestin y servicios colectivos actan, cada vez ms,
como intermediarios en nuestras relaciones con la naturaleza. Por ello,
726
Participacin ciudadana, educacin ambiental y accin local
buena parte de las decisiones a tomar para reorientar nuestras relaciones

con la naturaleza han de responder a opciones colectivas.
1.1. Los beneficios de la participacin ambiental
Para definir esas nuevas opciones colectivas parece imprescindible
el empleo de procedimientos participativos, que tienen acreditadas una
serie de potencialidades y ventajas tales como1:
a) La participacin contribuye a una resolucin ms eficaz
de los problemas, ya que permite:
Mejor diagnstico de las necesidades: Los problemas ambientales son
esencialmente problemas humanos. Por eso la percepcin de los afectados es fundamental a la hora de valorarlos. Por otra parte, la gente
que se encuentra cerca de los problemas cuenta con valiosa informacin de primera mano que a menudo es ignorada por los tcnicos
y planificadores.
Mayor riqueza en la bsqueda de soluciones: A travs de la participa-
cin puede generarse un conjunto ms amplio de opciones para resolver

los retos planteados. Adems, la poblacin local posee una valiosa sabidura con relacin a la gestin de los recursos naturales. A travs de
su participacin esos conocimientos pueden ser compartidos.
Movilizacin de recursos: la participacin permite canalizar ms re-
cursos humanos y materiales hacia la resolucin de los problemas ambientales en la medida en que permite que ms actores sociales se
impliquen en darles respuesta.
Compromisos para el cambio: mucha gente participa, de una forma
o de otra, en la generacin de problemas ambientales. Por eso, frecuentemente, las respuestas ms adecuadas para atajar un problema
estn en manos de la propia comunidad.
1 Sntesis tomada de Heras (2000) La participacin en la planificacin y la gestin de los espacios naturales protegidos. Europarc Espaa. Informe disponible a travs de internet en http://www.europarc-es.org
727
b) Los procesos participativos fomentan la integracin

social, reforzando y estructurando a las comunidades
La participacin puede ser una oportunidad excelente para generar o
reforzar un tejido social a favor de la conservacin del medio ambiente.
Compartiendo objetivos, experiencias y responsabilidades, las personas
y organizaciones establecen conexiones que perduran ms all de un
proyecto concreto y que pueden movilizar esfuerzos y recursos para nuevas iniciativas proambientales.
c) La participacin desarrolla el sentido de pertenencia y la
identificacin de las personas con su medio
Es sabido que la gente tiende a asumir responsabilidades ante aquello que considera propio, mientras que el desarraigo produce indiferencia o inhibicin. Como indica el psiclogo cataln E. Pol (1993), en el
mundo occidental el ciudadano tiende a considerar ajeno todo aquello
que escapa directamente a su gestin. Autores como Pol defienden que
la vivencia del lugar, el sentirse agente de su conservacin o transformacin, es clave para construir un sentido de pertenencia.
d) La participacin proporciona oportunidades para el
aprendizaje y para ejercer la responsabilidad ambiental
La participacin puede ser concebida como un proceso de resolucin de problemas en el que las personas tienen oportunidades para:
Practicar y dominar tcnicas y procedimientos tiles para actuar en
la resolucin de problemas ambientales.

Adquirir informacin y conocimientos.
Clarificar los propios valores en relacin con los temas sobre los
que se trabaja.
Cultivar la creatividad, proponiendo nuevas salidas.
Asumir responsabilidades concretas en la lucha contra el deterioro
ambiental.
Por ello, los procesos de participacin son crecientemente apreciados

como oportunidades para la educacin ambiental de los participantes.
728
e) La participacin facilita que los intereses de la gente sean

tenidos en cuenta corrigiendo tendencias tecnocrticas
Detrs de los problemas ambientales hay casi siempre conflictos de
intereses humanos. Los mtodos de toma de decisiones en los que las
consultas a los sectores interesados son muy limitadas tienden a ignorar
parte de los intereses en juego respecto a un tema. La participacin
puede propiciar que los intereses de un nmero ms amplio de personas
sean tenidos en cuenta. De esta forma, puede tener un efecto integrador
de intereses en los procedimientos de toma de decisiones.
f) La participacin puede prevenir conflictos
Los procedimientos de participacin que ponen el nfasis en la
construccin de consensos fomentan que los interesados compartan conocimientos y habilidades para resolver los problemas. Se persigue que
los grupos cooperen para resolver los retos existentes. El proceso se dirige a enfrentarse a los problemas que hace falta resolver en vez de enfrentar a las personas que tienen puntos de vista diferentes.
Los mtodos de toma de decisiones en los que las consultas a los
sectores interesados son muy limitadas propician la aparicin de conflictos porque:
Propician que la gente se encastille en sus posturas.
Avivan las suspicacias entre diferentes grupos de inters.
Crean vencedores, perdedores y divisiones en las comunidades (El-
come y Baines, 1999).

Algunas de las aportaciones ms destacadas que los mtodos participativos pueden proporcionar para avanzar hacia la sostenibilidad se sintetizan en la Tabla 1:
729
Tabla 1.
La participacin en el camino hacia la sostenibilidad
Situacin actual
Aportaciones de la participacin
ambiental en el camino hacia la
sostenibilidad
Rutinas insostenibles muy asentadas

y asumidas
Replanteamiento crtico de las

formas de hacer actuales
Conjunto de opciones que se toma

en consideracin para dar respuesta
a los problemas, muy limitado
Conjunto de opciones que se toma

en consideracin para dar respuesta
a los problemas, ms amplio
Desacuerdo social sobre las

respuestas a dar ante los
problemas ambientales
Construccin de acuerdos que

permitan asumir los cambios
necesarios
Gran peso de los intereses

corporativos en el desarrollo
de la poltica ambiental
Mayor equilibrio entre intereses

en juego
Recetas para abordar los problemas

aplicadas de forma mimtica, sin
realizar una adecuada adaptacin
a los contextos locales
Respuestas a los problemas ms

adaptadas a la realidad
socioambiental local
Creciente sensibilizacin ante

los problemas ambientales, pero
escaso sentimiento de
responsabilidad ante ellos
Generacin de un sentimiento de
responsabilidad compartida ante
la problemtica ambiental
Desigual colaboracin de la
poblacin en el desarrollo de medidas
para atajar el deterioro ambiental
Colaboracin ms amplia e intensa

de la poblacin en la puesta en
marcha de medidas proambientales
Recursos escasos para acometer

acciones de mejora ambiental
Movilizacin de recursos de un
conjunto ms amplio de actores
sociales
Hay que hacer notar, en todo caso, que estamos describiendo potencialidades de la participacin ambiental que no se dan de forma automtica
en cualquier proceso participativo; el conjunto de mtodos empleado y
el contexto social y ambiental pueden marcar importantes diferencias.
730
2. El reto de reinventar la participacin

La participacin no es un invento reciente. Desde antiguo la gente
ha tomado parte en lo comn. En las sociedades rurales de todo el
mundo an perduran distintas formas tradicionales de intervencin comunitaria, muchas de las cuales tenan relacin directa con el cuidado
del medio ambiente.
Por ejemplo, durante siglos las casas, los caminos, las plazas, los rincones de uso comn se han creado y transformado mediante el esfuerzo
de sus propios usuarios. Generalmente no actuaban guiados por magnos
planes, sino que modificaban los espacios mediante la suma de numerosas pequeas contribuciones que hacan que stos estuvieran en un continuo estado de flujo (Nicholson y Schreiner, 1973). Los vecinos usaban
y transformaban los lugares de acuerdo con las posibilidades, necesidades
e inquietudes de cada momento. El resultado de estas obras colectivas puede descubrirse hoy en muchos cascos urbanos histricos o en paisajes
rurales tradicionales que, paradjicamente, hoy admiramos por su armona
como conjunto y su hbil adaptacin a las necesidades de una poca.
A lo largo del ltimo siglo, con el desarrollo de la planificacin y los
servicios pblicos, el diseo de los espacios se fue encomendando a diseadores y planificadores profesionales. Las formas tradicionales de intervencin comunitaria, basadas sobre todo en el hacer, han ido desapareciendo, pero pocas veces han sido sustituidas por otros mecanismos
que permitan a la gente influir en las intervenciones que se realizan.
Nos encontramos, por tanto, con el reto de encontrar nuevas formas
de participar, en medios que son, casi siempre, ms complejos. Es necesario, en cierto modo, reinventar la participacin, poniendo a punto nuevos mtodos y vas, aprovechando nuevos instrumentos de comunicacin ciudadana, adaptando los procedimientos bsicos a los nuevos
contextos sociales y culturales. Afortunadamente, esa reinvencin de
la participacin ya est teniendo lugar en escenarios muy variados, como
respuesta ante distintos conflictos y retos ambientales. Por eso, es necesario observar y analizar con atencin las experiencias que van desarrollndose, aprendiendo sus lecciones prcticas y difundindolas para que
puedan servir de inspiracin en otros lugares.
731
2.1. El mbito local como espacio natural para la participacin

y el cambio
Desde la perspectiva de la participacin, la escala local se configura
como un punto de referencia imprescindible. Los procesos participativos encuentran en el escenario local una serie de ventajas que facilitan
su mayor calidad. Entre ellas citaremos las siguientes:
Contemplados desde la escala local, los problemas y sus alternativas son mejor comprendidos porque: alcanzan un menor grado de
complejidad, son ms tangibles, etc.
Generalmente existen estructuras organizativas funcionales para
promover la informacin, el debate, la negociacin o la intervencin

a la escala requerida.
Es ms fcil que los afectados o interesados compartan experien-
cias similares y adopten un lenguaje comn.

Existe la posibilidad de construir alternativas en lo cotidiano (que
es esencialmente local).
Generalmente, las resistencias a los cambios son menores.
Las iniciativas locales no slo permiten dar respuestas para problemas locales; tambin contribuyen a abordar los retos globales, al menos
desde tres perspectivas:
Deconstruccin de problemas globales: es bien sabido que buena
parte de los problemas globales no son sino el resultado agregado de

problemas generados en la escala local. Desmontar esos problemas exige volver a la escala local para tratarlos.
Generacin de modelos y buenos ejemplos: los buenos ejemplos loca-
les sirvan para inspirar a otras comunidades que se plantean problemas parecidos. De hecho, en la historia de la humanidad lo ms frecuente es que las grandes soluciones hayan tenido nacimientos muy
humildes.
Adaptacin de las respuestas a las caractersticas propias de cada lu-
gar: sabemos que soluciones que pueden resultar adecuadas en un

lugar, no son necesariamente buenas en otro. Cada lugar posee unas
732
caractersticas ambientales y un patrimonio natural propio que hay

que tomar en consideracin para avanzar hacia la sostenibilidad.
Pero hay que aadir que tambin son especficos de cada lugar unos
rasgos culturales, (creencias, saber hacer, instituciones...) cuya toma
en consideracin tambin resulta esencial. Y la participacin en el
mbito local se adivina como el procedimiento idneo para asegurarse de que la iniciativa a acometer se adapta adecuadamente al
contexto socioambiental especfico.
2.2. Capacitar para la participacin
Participar requiere un saber hacer que no puede ser ignorado. De
hecho, cuanta ms influencia tiene la gente sobre las decisiones que
afectan al medio ambiente, ms importante resulta que todos sean conscientes de las implicaciones de sus opciones, que sepan comunicarlas a
otros o contrastarlas con las de los dems y llegar a acuerdos para cambiar las cosas.
Participar es, simplemente, tomar parte. Si deseamos que la participacin sea una herramienta para avanzar hacia escenarios ms sostenibles, debemos contradecir el eslogan y afirmar que no se trata simplemente de participar. Se trata de participar de forma consciente y
responsable. Y, precisamente por eso, la educacin ambiental, como instrumento orientado a promover la conciencia y la responsabilidad en el
campo ambiental, constituye una herramienta esencial en el desarrollo
de procesos de participacin ambiental de calidad.
Las aportaciones educativas para asegurar este carcter consciente y
responsable de la participacin podran concretarse en tres aspectos bsicos:
Conocimiento del medio y los problemas: la creciente complejidad
(entendida como artificializacin) de nuestro entorno habitual, con
el desarrollo de un conjunto de servicios pblicos y sistemas de gestin que actan como intermediarios en nuestras relaciones con la
naturaleza, dificulta extraordinariamente la percepcin y comprensin de los problemas ambientales. La educacin ambiental tiene
entre sus misiones aportar las claves necesarias para hacer evidentes
733
los problemas, as como las relaciones existentes entre acciones humanas y problemas ambientales.
Capacitacin: un segundo objetivo educativo sera facilitar la adquisicin de los conocimientos, habilidades, tcnicas de trabajo o
creatividad personal tiles para intervenir en la resolucin de los
problemas.
Responsabilidad: el ltimo reto sin duda el ms difcil es lograr
que la gente sienta los problemas ambientales como problemas propios y se encuentre predispuesta a traducir los conocimientos y capacidades en acciones ambientales2.
3. Propuestas para desarrollar una educacin ambiental

que contribuya a la participacin consciente y
responsable
Desde la ptica de la educacin ambiental, la participacin ha sido
contemplada con una doble dimensin de fin y medio: la educacin ambiental persigue que los ciudadanos participen de forma activa y responsable en la mejora ambiental, pero tambin se entiende que los procesos
participativos pueden constituir una oportunidad excelente para generar
responsabilidad ambiental y capacitar a los propios participantes en la
resolucin de problemas ambientales.
Cules son los retos que se plantean desde la esfera educativa para
avanzar en esta doble dimensin sealada? A continuacin se presentan
algunos considerados importantes:
2 Desde
la educacin ambiental se ha comprendido que dotar a las personas de

las capacidades y el sentido de la responsabilidad necesarios para una participacin
responsable es uno de los retos esenciales de ese campo de intervencin. A modo de
ejemplo, uno de los manuales clsicos del Programa Internacional de Educacin Ambiental desarrollado por UNESCO y el PNUMA expona la cuestin as: Se trata de
permitir a los individuos, cualquiera que sea su origen, tomar conciencia de los problemas
que se oponen al bienestar individual y colectivo, aclarar sus causas y determinar los medios adecuados para resolverlos. De este modo, los individuos podrn participar en una definicin colectiva de las estrategias y actuaciones adecuadas para resolver los problemas
que afectan a la calidad del medio ambiente.
734
3.1. Prestar mayor atencin a las dimensiones humanas de

la conservacin
Sabemos que el deterioro del medio ambiente no slo afecta al estado de las poblaciones silvestres de animales y plantas o al estado del
aire, el agua o el suelo, sino que tambin se refleja en la salud y el bienestar de las poblaciones humanas, comprometiendo no pocas veces su
misma supervivencia. Por otra parte, cada vez tenemos una conciencia
ms clara de que las respuestas ante los problemas ambientales, por
ejemplo, las iniciativas conservacionistas, no pueden venir definidas de
forma indiscutible desde la ciencia o la tecnologa; generalmente ante
un problema no hay una solucin nica, sino diversas opciones que
son planteadas y defendidas por distintos actores sociales. Y no existe,
prcticamente nunca, unanimidad social respecto a cules son las mejores salidas. Cada opcin supone diferentes costes y beneficios para distintos actores sociales, lo que explica que el avance hacia situaciones
ms sostenibles constituya un proceso rico en dilemas y potenciales conflictos. Esta otra cara de la dimensin humana de la conservacin tampoco es reflejada adecuadamente en muchos programas de educacin
ambiental, que muestran a menudo los problemas en s mismos, sin
abordar mnimamente el contexto humano en que se plantean.
Un importante reto de la educacin ambiental sera, a mi entender,
reforzar el anlisis de las dimensiones humanas de la problemtica ambiental y, muy especialmente, poner de manifiesto los intereses, valores,
conocimientos, beneficios y perjuicios, etc., asociados a las distintas respuestas que se estn dando a los problemas ambientales.
3.2. Reconocer y promover las capacidades bsicas tiles para
participar
Creemos que desde la educacin ambiental hay que profundizar en
la definicin y promocin de las capacidades personales tiles para participar. Sin duda, una parte de estas capacidades podr ser comn a diversas situaciones, pero otras dependern del contexto local: instrumentos y vas de participacin funcionales en la zona, cultura local...
735
A modo de muestra, he aqu algunas capacidades bsicas que sern

de utilidad en diferentes contextos sociales:
Capacidad para expresar las propias ideas, argumentando y defen-
diendo los puntos de vista propios.

Empata: capacidad de ponerse en el lugar de los dems a la hora
de analizar un problema.
Capacidad para el pensamiento sistmico, para tomar en conside-
racin diversas variables y aspectos de la realidad a la hora de analizar una cuestin.

Creatividad para buscar alternativas ante situaciones conflictivas o
problemticas.
Capacidad de cooperacin para dar respuesta a retos comunes.
3.3. Profundizar en el empleo de la participacin como

procedimiento educador
Como ya hemos apuntado, los procesos de participacin pueden
contemplarse como un medio para generar sensibilidad y saber hacer
til para contribuir a la resolucin de problemas ambientales en un
marco colectivo.
Una experiencia de participacin comunitaria est llena de momentos potencialmente educativos: en el proceso de participacin se pueden
clarificar los propios valores, practicar y dominar una amplia coleccin
de tcnicas y procedimientos tiles para conocer la realidad y actuar sobre ella, adquirir de forma significativa ideas y conceptos...
En un proceso de participacin, este conjunto de conocimientos y
habilidades se adquiere y se practica en un contexto significativo y coherente, ya que el propio problema y su resolucin constituyen un hilo
conductor que da lgica a todo el proceso. Adems, la participacin en el
mundo real puede generar sentido de pertenencia hacia el objeto de participacin y una sensacin de confianza en sus propias capacidades para
contribuir a resolver problemas compartidos.
Estas ventajas estn llevando a muchos educadores al convencimiento de que se aprende a participar participando. De esta forma, cada
736
vez encontramos ms iniciativas en las que se promueven procesos participativos con un evidente fin educador. Creemos que es necesario profundizar en el anlisis de las experiencias ya desarrolladas, para identificar con rigor los beneficios y las claves del xito all donde los resultados
han sido ms favorables, as como los escollos y dificultades en aquellos
casos en los que los resultados no han sido los deseados. Tambin hace
falta extender estas experiencias a nuevas situaciones y grupos de poblacin. Si algo parece evidente es que la participacin es un procedimiento extraordinariamente adaptable a contextos diversos. Como mtodo educador es especialmente til para la poblacin adulta, mucho
menos propensa a aprender por aprender y sin embargo ms atrada
por un aprendizaje til. En este sentido, el proceso de la participacin
permite un aprendizaje basado en la resolucin de problemas, en el que
se ponen en relacin de forma natural conocimiento y accin prctica.
3.4. Convertir todos los programas de educacin ambiental en
espacios para la participacin
Todo programa de educacin ambiental debera crear escenarios en
los que se favorezcan las actitudes participativas. Para ello, es necesario
trabajar con importantes dosis de flexibilidad y un talante abierto, asegurando oportunidades para que todos los interesados puedan intervenir a
lo largo del proceso a travs del cual el programa toma forma y se desarrolla. Este reto nos exige, para empezar, abrir vas de comunicacin fluidas entre los equipos de educacin ambiental y los actores sociales ms
relevantes. Todava hay demasiados programas de educacin ambiental
diseados de arriba hacia abajo, con muy poca participacin de los
destinatarios y beneficiarios de esos programas.
3.5. Redefinir el papel del educador ambiental
El reto de generar actitudes participativas obliga a redefinir el papel
del educador. Este ha de ser cada vez menos la persona que conoce las
soluciones para convertirse y cada vez ms, un animador del proceso comn a travs del cual esas soluciones son construidas.
Esto supone que el educador debe ser capaz de realizar un buen
737
diagnstico que le permita detectar los ingredientes clave a aportar para

animar procesos participativos de calidad y valor educativo.
En el campo no formal, los educadores ambientales pueden hacer
una funcin de mediadores, catalizando procesos participativos en la comunidad. No obstante, trabajar con seriedad en este mbito exige a los
educadores ambientales nuevas cualificaciones profesionales. No podemos ignorar, por ejemplo, que desde campos como la sociologa o las
ciencias polticas se han puesto a punto instrumentos muy tiles para
desarrollar de forma organizada la participacin; instrumentos que han
sido probados y depurados en distintos contextos y cuyo conocimiento y
utilizacin permite ganar eficacia y evitar disfunciones en el proceso participativo3. Del mismo modo, tambin se han desarrollado numerosas
tcnicas para mejorar los procesos grupales de produccin de ideas, anlisis de opciones o toma de decisiones4.
3.6. Establecer colaboraciones para promover procesos de educacin
participacin en el mundo real
Es muy difcil generar actitudes participativas si en el mundo real
no existen vas ni oportunidades para participar. La ausencia de vas de
participacin tiles genera frustracin en los que, a pesar de todo intentan intervenir, e inhibicin en el resto; inhibicin que pronto se convierte en prdida del sentido de la responsabilidad, ya que la autoridad
para tomar decisiones es de otros.
Por otra parte, el reconocimiento del valor de la participacin para
afrontar los retos de la problemtica ambiental no es patrimonio exclusivo de los educadores ambientales. Cada vez ms sectores (organizaciones no gubernamentales, polticos, gestores, profesionales...) compren-
3 Algunos de los instrumentos ms conocidos son los concursos de ideas, las con-
sultas mediante entrevistas, los seminarios y grupos de trabajo, los rganos colegiados
de participacin, las iniciativas de voluntariado, los mtodos de gestin compartida...
4 Entre los ms conocidos podemos citar las tormentas de ideas, los anlisis
DAFO, las simulaciones o las tcnicas en que se trabaja alternativamente en grupos
pequeos y grupo completo.
738
den la importancia de una participacin ambiental responsable. Si el esfuerzo se hace en comn resultar ms fcil sustituir el crculo vicioso
de la desmovilizacin, que conlleva inhibicin, sensacin de incompetencia y de falta de fortaleza y prdida de sentido de la responsabilidad,
por otro en el que progresivamente se adquiera competencia, sensacin
de poder, autoorganizacin y compromiso.
Una importante aportacin que se puede hacer desde la educacin
ambiental a este esfuerzo comn es dotar de valor educativo a los procesos participativos que se estn desarrollando en torno a cuestiones ambientales. Esto supone entrar en contacto y cooperar activamente con
otros sectores interesados en el empleo de estrategias de participacin
para la resolucin de problemas ambientales.
Parece necesario realizar un esfuerzo muy especial en la formacin
de los tcnicos y planificadores, con objeto de que adquieran mayor confianza y dominio en relacin a los procesos participativos que se traduzca
en un mejor uso de estos procedimientos en sus campos de actuacin.
Los equipos dedicados a la gestin ambiental y las organizaciones no
gubernamentales constituyen sectores clave para el desarrollo de colaboraciones. Por otra parte, existen mbitos en los que estas colaboraciones
pueden darse con mayor facilidad, como la gestin de espacios naturales
protegidos o la elaboracin y aplicacin de las agendas 21 locales.
En definitiva, creemos que el empeo por avanzar hacia sociedades
ms justas en lo social y respetuosas en lo ambiental encuentra en los
procesos de participacin una va imprescindible para construir los compromisos necesarios. La participacin de diversos sectores y actores sociales, con diferentes visiones e intereses, abre un camino natural para
asegurar que los procesos de anlisis y respuesta a los problemas ambientales se desarrollan desde una perspectiva compleja y multidimensional. En este empeo, la educacin ambiental aparece como una herramienta valiosa para asegurar que las aportaciones de todos se ejerzan
desde la responsabilidad y permitan el enriquecimiento personal de los
que participan. La educacin ambiental deber, no obstante, hacer
frente a retos de envergadura para cumplir adecuadamente este importante papel.
739
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740
en los contextos indgenas
Germn Vargas Callejas
Galicia. Espaa
1. Introduccin
La discusin en torno a la problemtica ambiental, as como la organizacin de una educacin alternativa, fundada en los principios de armona del hombre con la naturaleza tiende a centrarse y producirse en
los contextos intelectuales y econmicos dominantes. En el discurso y la
prctica de la Educacin Ambiental (EA) y el Desarrollo Sostenible (DS)
existe la propensin a repetir el esquema de la dependencia, un centro
que produce ideologas, modelos y saberes ambientales y una periferia
que debe ceirse a las polticas que de dichas ideologas y discursos se
derivan.
En el discurso ambiental hay una inclinacin marcada a perder de
vista el conocimiento y la experiencia de los pueblos de la periferia, de
las poblaciones indgenas tradicionales y de las sociedades empobrecidas, considerndose las soluciones para la crisis ambiental tan slo
desde la perspectiva de las esferas de decisin hegemnica, que paradjicamente desconocen otras realidades culturales y sociales, con las consecuencias que ello implica para la naturaleza y la convivencia humana.
La visin, la sabidura y las experiencias indgenas son contempladas
en un marco anecdtico o bien desde una ptica paternalista, con un
741
GERMN VARGAS CALLEJAS
tratamiento poco cientfico y una tendencia a manifestar actitudes cercanas a la caridad y el voluntarismo. Las soluciones que ofertan estas
culturas a sus crisis ambientales, slo son reconocidas desde un enfoque folklorista, como parte de una farndula del pensamiento en la que
se ilustra con la experiencia de los buenos salvajes las posibles alternativas para lograr una vida ecolgicamente perfecta.
En este contexto se ignora el aporte real, de las experiencias y conocimientos de los pueblos de la periferia que quedan reducidos a sus aspectos pintorescos. No se toma en cuenta su repertorio cognitivo y cultural como elementos que pueden incidir en las decisiones que ataen a
la poltica ambiental y al Desarrollo Humano, y que pueden ser especialmente valiosas en el proceso de reorganizacin curricular destinado a
promocionar una Educacin Ambiental realmente multicultural y globalizadora.
Otro aspecto que se ignora es el origen de los valores y las actitudes
pro-ecolgicas en las culturas indgenas, y el significado de las normas
tradicionalmente impuestas para regular la convivencia con el entorno
natural. En este contexto es preciso incrementar el conocimiento de la
representacin ambiental de las comunidades indgenas y reclamar el
valor de su pensamiento y accin como protagonistas en la construccin
de una sociedad alternativa. Una presencia cognitiva y cultural basada
en esquemas de pensamiento abiertos, que integren este saber en los
currculos de enseanza y aprendizaje de otros pueblos y, tambin, como
ejemplos de actitudes vlidas para convivir con la naturaleza en diversos
medios.
En esta lnea, el presente artculo pretende en un primer apartado,
caracterizar brevemente la situacin de las comunidades indgenas, especialmente en Amrica del Sur; en un segundo punto se abordan aquellos aspectos que desde nuestra perspectiva suelen constituir los principales problemas ambientales en estas comunidades tradicionales; en
una tercera seccin se incluye una reflexin sobre la tarea que puede desempear la EA en los contextos indgenas. El artculo se cierra con algunas conclusiones que sintetizan los aspectos claves del problema
planteado.
742
la educacin ambiental en los contextos indgenas
2. Las sociedades tradicionales

El mundo humano es complejo y multifactico que, a pesar de las
posibles hegemonas culturales y las tendencias uniformizadoras, se resiste a la homogeneizacin que ciega realidades tan diversas y ricas en
saberes y posibilidades para la convivencia y la elaboracin de estructuras vitales alternativas. Estas realidades encierran conocimientos y visiones del mundo necesarias para la construccin de una sociedad distinta
a la propuesta por la razn tecnolgica y econmica de Occidente.
Entre los colores de la diversidad se distingue a aquellas culturas indgenas (tradicionales) que en el decurso del tiempo han desarrollado
sistemas de conocimientos mediante los cuales se decodifica la naturaleza
y se establecen las reglas sociales de acceso y apropiacin de sus recursos
(Leff, 1994), sistemas que contienen saberes y prcticas que constituyen la base estructural para la organizacin social, el aprovechamiento
de la naturaleza y la satisfaccin de necesidades bsicas y simblicosculturales.
En el presente, desde una perspectiva occidental, las culturas indgenas son consideradas espacios residuales de la globalizacin, subsociedades hacinadas en el tren del olvido y condenadas al destino final de la
desaparicin. Su historia y presencia se reducen a los rincones de las
crnicas de viajes y las sesudas descripciones etnogrficas. De una manera brutal, su presencia se hace ms patente cuando choca con los esquemas y proyectos de explotacin ideadas desde las diversas sociedades
neocoloniales-capitalistas.
No obstante, a pesar de la situacin marginal y de la aparente fragilidad de las culturas tradicionales, es indudable que algunas resisten en
un mundo caracterizado por negacin de la diversidad. Contexto en el
cual, desde la perspectiva occidental, su existencia es descrita casi siempre en trminos de pobreza, marginalidad, exclusin, analfabetismo, ignorancia, hambre, miseria, como la plasmacin de todos los males que
puedan afectar al hombre, convirtiendo a las poblaciones indgenas en
las sociedades ms pobres entre los pobres.
En un mundo propenso a la homogeneizacin, las culturas indgenas
constituyen colectividades singulares, con elementos particulares que
743
las diferencian de las colectividades urbanas y rurales regidas bajo los

cnones de la visin occidental del mundo y de la vida. Estas diferencias
se hacen visibles en las formas de organizar la sociedad, de transformar
la naturaleza y de concebir la vida. Circunstancias, fenmenos y modelos vida y pensamiento que desde una ptica romntica pueden parecer la tabla de salvacin de una humanidad viciada, pero que a partir de
un anlisis realista, sin dejar de lado lo verdadero de esa visin idlica, en
el presente, se caracterizan por la degradacin progresiva de su identidad, por la erosin de su saber y cultura; la destruccin de su entorno vital y por crisis en las formas de organizacin social y econmica.
La degradacin de la identidad indgena se opera como la prdida de
los referentes sociales, culturales y naturales para organizar la vida desde
una manera particular de ser y hacer. En el contexto contemporneo, la
expansin del sistema econmico capitalista y de la cultura occidental
distribuida a lomos del caballo de la globalizacin, junto a los males heredados de la colonizacin y de la negacin de las posibilidades para el
desarrollo de la propia cultura estn provocando la erosin de la identidad indgena. Este proceso no slo es visible en referentes externos
como el cambio en la vestimenta o la penetracin de instrumentos culturales extraos, sino que se aprecia tambin en la apropiacin de nuevas pautas socio-econmicas y una racionalidad logo-cntrica que trastoca el ser ntimo de las comunidades indgenas y, por tanto, sus seas
profundas de identidad.
La degradacin de la identidad indgena coincide con la erosin de
sus conocimientos y la deficiente distribucin de los saberes acumulados en el proceso histrico. El saber indgena se desgasta debido a su
marginalidad y desvalorizacin en la dinmica del intercambio de conocimientos. La sabidura tradicional es objetivada como un elemento residual, inadecuado para la transformacin de la naturaleza de acuerdo con
las expectativas del mercado y en casos puntuales es apropiada por Occidente para generar conocimientos tecnolgicos y productos (farmacuticos, por ejemplo) cuya plusvala no se revierte en aquellas comunidades que han generado y acumulado esos saberes. La negacin de las
formas culturales propias es otro factor que inhibe la vigencia y el desa-
744
rrollo del saber indgena. Esta situacin se hace patente en actitudes

culturales como la imposicin de lenguas oficiales en aquellas naciones
de componente indgena, negndose de manera abierta o implcita la
presencia y consolidacin de los idiomas vernculos. Por otro lado, la
circulacin cada vez ms fluida de los saberes basados en los cdigos de
una cultura dominante, niega la posibilidad de conocimientos alternativos. Igualmente, el acoso occidental a las culturas indgenas bajo la bandera del progreso rompe con los procesos tradicionales de transmisin
de los conocimientos entre generaciones, provocando el olvido del saber
autctono y creando las condiciones propicias para la apropiacin de la
naturaleza y la construccin de nuevas relaciones sociales basadas en
una racionalidad fornea.
La destruccin del entorno ambiental es otra situacin que amenaza la existencia de muchas culturas nativas. Gran parte de la economa capitalista se alimenta de la explotacin de recursos naturales, que
bastantes veces se encuentran en los territorios habitados por grupos indgenas. Esta explotacin, fundamentada en una racionalidad mercantil
y en la necesidad de mantener el nivel de produccin, arrinconan an
ms a las culturas tradicionales y, hasta cierto punto, las desaloja de su
hbitat natural obligndolas a vivir en territorios marginales, menos interesantes para la maquinaria econmica y, tambin, menos apropiados
para la vida humana. Asimismo, el aprovechamiento de la fuerza indgena y de sus recursos a partir de esquemas injustos de intercambio de
bienes y conocimientos obligan a replantear los procesos de relacin con
la naturaleza, para imponer una nueva racionalidad, fruto de la necesidad, el hambre y el esfuerzo por la sobrevivencia, que llevan a la sobreexplotacin del medio natural, todo con la finalidad de lograr mejores
condiciones de existencia, en una realidad depauperada.
Otro aspecto que singulariza a las comunidades indgenas es su marginacin de la vida poltica y de los marcos institucionales en los que se
toman las decisiones sociales, econmicas y, en muchos casos, de gestin de su propio medio vital. Su participacin, las ms de las veces, se
reduce a la contemplacin, a su utilizacin como mano de obra barata o
745
bien a la protesta casi siempre sofocada. En Amrica Latina, hasta el presente, no ha existido una representacin real de los indgenas en los espacios de poder y mucho menos se han desarrollo sistemas de gobierno
y poder que traten de integrar a la sabidura ancestral o tradicional; y ello
al margen de si tal aporte pueda ser vlido o no, adecuado o intil para la
construccin colectiva de la sociedad. La participacin de los indgenas,
en la mayora de los Estados Nacionales, se limita a ofertar mano de obra
no cualificada al sistema econmico y a su presencia como actores excluidos de los procesos de desarrollo nacional. En el presente esta situacin est cambiando. La marginalidad indgena se convierte en un hecho
ms crtico, en cuanto su exclusin ya no slo es cultural y econmica sino
que tambin abarca los esquemas de representacin y pensamiento en
cuanto la comprensin de lo indgena tiende a encasillarse en el ter conceptual del mestizaje, perdindose del horizonte lo singular de las sociedades tradicionales.
Las caractersticas descritas, si bien expresan situaciones de marginalidad y exclusin de las poblaciones indgenas, no pretenden ubicar a
las culturas tradicionales como las vctimas consuetudinarias del modelo
convencional de desarrollo, ni tampoco proponerlas como el horizonte
salvador de la humanidad, sino simplemente dar a conocer su singularidad y su calidad de diferente en un contexto propenso a la homogeneizacin. Por tanto, lo que distingue a las sociedades indgenas no es su
pensamiento mejor o peor que el occidental o la estimulacin de comportamientos ambientales ms o menos adecuados, sino el simple hecho
de que son diversos. Sin este principio de reconocimiento de la diversidad se hace imposible el aprovechamiento ptimo de los saberes de las
diferentes culturas del planeta y la elaboracin de polticas efectivas de
educacin y desarrollo, proclives a fomentar una convivencia equilibrada
con la naturaleza y la utilizacin sostenible de los recursos.
En este contexto caracterizado por las diferencias culturales, a pesar
de los esfuerzos para la homogeneizacin, los intereses con relacin al
medio ambiente y su gestin son tambin diversos, en este sentido escribe Leff (1994) que los problemas globales prioritarios del Norte (lluvia
cida, efecto invernadero, capa de ozono) no lo son en igual grado para los
746
pases del Sur; aqu, los procesos de degradacin ambiental (deforestacin,

desertificacin, erosin, urbanizacin, etc.) estn asociados con la prdida
de recursos, segregacin social, falta de empleos productivos y pauperizacin de las mayoras. Igualmente, las preocupaciones ecolgicas y ambientales de los pases del Sur no son las mismas que desvelan a los indgenas en esos pases, aunque coincidan ms con ellas que con las
preocupaciones de las sociedades del Norte.
3. Las preocupaciones ambientales en las culturas

indgenas
La autonoma y el control del territorio son dos preocupaciones centrales de las comunidades indgenas, que pretenden asegurarse un espacio de tierra y una serie de recursos que les permitan vivir de acuerdo a
su propia idiosincrasia. Y, ms all, les facilite la posibilidad de mantener,
fomentar y elaborar una racionalidad distinta y una identidad cultural singular, esto en cuanto para la gran mayora de las culturas indgenas la tierra (territorio) es mucho ms que un simple recurso econmico, es un elemento esencial de su cultura y sus creencias religiosas (Manos Unidas,
1999). En esta perspectiva, el problema del territorio se centra en la delimitacin de un espacio de vida, no una reserva, donde los indgenas puedan desarrollar su existencia en el marco de la autonoma y una racionalidad propia. La negacin de un territorio indgena autnomo condena a
estas sociedades a la paulatina erosin cultural, social y existencial, condenndolas a un lento y seguro proceso de desaparicin.
La mala distribucin y falta de tierra propicia para la vida es un
problema ligado a la cuestin del territorio. Afirman los analistas de Manos Unidas (2000) que la falta de tierras es uno de los problemas principales en los que se encuentran los grupos indgenas. La extensin de la
frontera capitalista les empuja cada vez a terrenos ms adentrados en la
selva o a tierras de menor calidad y productividad o, incluso, provoca la eliminacin del grupo tnico en su totalidad. Por otra parte, el manejo individual de la tierra, segn el modelo de la propiedad privada, supone su
traspaso de generacin en generacin bsicamente bajo la modalidad de
747
la herencia o la venta. La degradacin de los suelos, la venta de los mejores terrenos y la distribucin de las parcelas a travs de la herencia, ha
llevado a muchos indgenas a distribuir la tierra cultivable entre un nmero considerable de hijos, con lo cual cada sujeto llega a poseer espacios muy limitados, hecho que redunda en la poca produccin y la emergencia de fenmenos sociales como la emigracin, la marginacin y la
pobreza indgena. Al margen de esta carencia material de frutos, la escasez y el despojo de la tierra implican la negacin del acceso a las oportunidades para lograr un mejor destino.
La erosin de la tierra, la deforestacin de los bosques y la contaminacin del agua son otros problemas que preocupan al indgena. En
Amrica Latina los bosques son destruidos debido a la implementacin
de grandes proyectos de colonizacin y contratos industriales (Schmitz y
Stephan, 1998), a esto se suma el uso de elementos txico, abonos sintticos y el crecimiento de las manadas de ganado destinadas al mercado. Toda esta presin humana y animal sobre la tierra y los pastos provoca la erosin y la desertizacin. De manera paralela al deterioro de la
tierra tiene lugar la contaminacin de las fuentes de agua. Explica Nuscheler (1996) que el agua en muchas comunidades est sometida a un
proceso sostenido de contaminacin debido al envenenamiento producido por las alcantarillas, los residuos industriales o el uso de pesticidas
y qumicos. Esta situacin de destruccin de los recursos de la tierra, los
bosques y el agua se agrava debido a la aplicacin de tecnologas inadecuadas para su gestin sostenible y el olvido o abandono de las formas
tradicionales para la conservacin de los suelos, el agua y los bosques.
La escasez de las fuentes de energa es otra preocupacin funda-
mental en el mundo indgena. Esta situacin es visible en espacios que

no se caracterizan por la vegetacin exuberante, como por ejemplo los
Andes, donde la bsqueda de fuentes de energa es algo prioritario y uno
de los factores esenciales para la destruccin de la vegetacin. Si bien el
uso de la energa en el mundo indgena ha sido racional y los recursos,
en general, han sido casi suficientes, en la actualidad esta situacin ha
cambiado. El crecimiento poblacional, la venta de fuentes energticas
748
como la lea y el carbn, para acceder a otros recursos que slo se pueden conseguir con dinero metlico, estn provocando una crisis de energa en las sociedades de la puna y los valles, cosa que no es extensible a
los indgenas que habitan en la selva.
La erosin del sentido de comunidad, constituye un problema en
cuanto a que aquello que sustenta y cohesiona a la sociedad indgena y

su cultura es el sentido de identidad colectiva, construida a partir de la
gestin social-comunal de los recursos sociales, naturales y culturales. La
introduccin de la propiedad privada y la racionalidad individualista en
el entorno tradicional rompe con sus esquemas de organizacin y fractura el pensamiento comunal. Otro factor que debilita el sentido de
comunidad es la pobreza que se origina en la negacin de un territorio
autnomo, que coincide con la privacin de una gestin independiente
los recursos de la naturaleza. En este sentido resulta verdadera la afirmacin que sostiene que la tierra es un smbolo, una metfora, de las riquezas de nuestro mundo, y su injusto reparto es el reflejo de la iniquidad creciente en el acceso a los bienes (materiales, culturales, polticos,). Quizs
la tierra representa mejor que ningn otro bien la desigualdad en las oportunidades, la falta de acceso a lo esencial, la injusta distribucin de las
riquezas de nuestro mundo (Manos Unidas, 2000), por tanto la privacin
de la tierra y sus recursos coincide con la prdida de la propia cultura.
El olvido de la costumbre y los procesos tradicionales de cuidado
de la tierra estn provocando desequilibrios profundos en la comunidad
indgena. Afirma Alb (1989) que el deterioro ecolgico, la falta de una
dieta equilibrada, la prdida de la productividad de las tierras, la afectacin
de los cultivos por peligros climticos, son algunos ejemplos que tienen que
ver, al menos parcialmente, con la prdida de los conocimientos acerca del
medio natural. Este olvido coincide con la introduccin de maneras
menos sostenibles de gestin de la naturaleza, como la utilizacin de
abonos qumicos, el uso continuo de la tierra, el olvido de las formas naturales de regeneracin de los recursos, situacin que tambin se alimenta con las pocas posibilidades que oferta el mundo indgena para acceder a otras fuentes de ingresos, hecho que obliga a las personas a
749
emigrar hacia las ciudades, con las consecuencias que esto tiene en el
plano cultural y ecolgico.
La disminucin y privatizacin de los recursos son fenmenos ge-
nerados por la lgica mercantil, que en nombre de los intereses nacionales y empresariales antepone los procesos de produccin industrial y los
requerimientos del mercado a las necesidades de las comunidades tradicionales. Las concesiones para la explotacin de recursos a las empresas, la poltica de privatizacin de la tierra y las fuentes de agua, etc.; as
como la falta de infraestructuras apropiadas y la marginacin de los conocimientos nativos para dar respuesta a la escasez, originan la marginalidad indgena y la desestructuracin de su medio natural y social.
La creacin de fronteras polticas y la imposicin de modelos for-
neos de transformacin de la naturaleza son tambin factores que inciden en la cuestin ambiental y constituyen una preocupacin fundamental de los indgenas, que debido a la demarcacin poltica de las
fronteras se ven privados al acceso a territorios que tradicionalmente les
correspondan, esto coincide con la venta o concesiones por parte del
Estado de grandes extensiones territoriales a las compaas de explotacin petrolfera, maderera o agroindustrial, cuya accin redunda en la apropiacin desequilibrada de los recursos naturales y la integracin de los indgenas en la nueva realidad en condiciones de marginalidad. A esto se asocia
la imposicin de modelos y medios forneos de transformacin de la
naturaleza, con relacin a este tema escribe Leff (1998) que la pobreza
crtica y la degradacin ecolgica estn asociados con la imposicin de modelos tecnolgicos y proyectos de colonizacin, que han provocado procesos
migratorios, asentamientos precarios, desempleo y desnutricin, condiciones
de hacinamiento y una vida insalubre e indigna; el desarraigo de las comunidades de sus espacios tnicos, la destruccin de sus identidades culturales
y el desuso de prcticas tradiciones de uso de los recursos.
En este contexto se vislumbra que los problemas ambientales en las
culturas indgenas difieren mucho de las preocupaciones de los problemas planteados desde el modelo de vida occidental, o bien desde el centro de la globalizacin. Y una vez ms se confirma que las cuestiones am-
750
bientales requieren respuesta locales y globales, en este contexto a la EA

le corresponde un doble mbito de accin: en el plano de la comunidad
local y el mundo humano observado como totalidad.
4. Tareas de la educacin ambiental en la comunidad

indgena
En el contexto descrito, la EA comprendida como un proceso educativo, abierto y permanente, personal y colectivo, de orientacin terico-prctica, mediante el cual los individuos y la comunidad toman conciencia de
su realidad fsico-social y cultural, al objeto de adquirir y transmitir valores,
actitudes, y aptitudes necesarias para la comprensin y transformacin del
mundo, atendiendo a los supuestos bsicos de calidad ambiental. (Caride,
1991), debe promocionar actitudes vlidas para los medios indgenas, que
como sociedades inmersas en la sociedad global, tambin, requieren de
una EA a su medida, que responda a sus problemas y necesidades.
De una manera general, tanto en los ambientes propios de la modernidad como en los espacios caracterizados por la presencia de poblaciones indgenas, la EA debe fomentar actitudes de respeto y cuidado de la naturaleza. Promocionar una relacin armnica con el entorno ecolgico,
social y cultural de modo que la presin humana sobre los recursos sea
sostenible. Esta situacin implica incidir en tareas como la proteccin
de los ambientes naturales, comprendiendo por ambiente natural a la
flora, la fauna y tambin al componente humano que, ms all de ser objetivado como algo ajeno al ambiente, debe ser pensado en trminos de
pertenencia intrnseca a la naturaleza. En este sentido la tarea de la
Educacin Ambiental se centrara en la integracin armnica del hombre
en su medio natural.
La proteccin del medio ambiente y la integracin equilibrada del
hombre en la naturaleza implican una exigencia central para la EA, esto
es: la prevencin de problemas ambientales. En este sentido la EA en los
contextos indgenas y no indgenas debe plantearse en trminos preventivos y no slo curativos, es decir, a partir de la promocin y fomento de
ciertos comportamientos y una racionalidad ecolgicamente adecuada
751
para prever y subsanar los problemas que pueden provocar las actitudes
y la racionalidad no ecolgicas. Los desastres a nivel natural y la degradacin sostenida del medio ambiente tienen su origen en problemas que
en muchos casos son coyunturales, pero tambin en hechos que constituyen parte estructural de la existencia humana, tales como la pobreza,
la violencia, la distribucin desigual de los bienes naturales y culturales,
etc., campos en los cuales compete a la EA incidir como un factor de
prevencin.
Otro aspecto general y capital de la EA en los diversos contextos es
el hecho de concienciar a los sujetos sobre los problemas ambientales. Esta
situacin supone el desarrollo de labores que descubran la importancia
del medio ambiente para la vida humana, pero ms que eso el acto de
mostrar a la naturaleza y sus componentes como entes vivos que tienen
derecho a la existencia y la conservacin, para de esta forma superar la
concepcin del mundo en trminos de recursos. La concienciacin sobre los problemas ambientales tambin impone la tarea de conectar los
problemas ambientales locales con los temas globales, en esta perspectiva,
la EA debe ensear que es tan importante para la diversidad y el equilibrio del ecosistema la preocupacin por la capa de ozono como el futuro
de los territorios donde habitan culturas indgenas. La toma de conciencia sobre los problemas ambientales, por tanto, no se reduce a la sensibilizacin en el cuidado de las reservas naturales, la proteccin de los
animales en peligro de extincin o el uso adecuado de los recursos, sino
que se extiende a la promocin de la diversidad natural y cultural local
en un contexto global.
Si bien lo indicado compete a la Educacin Ambiental en general,
en los contextos ms locales, indgenas, la EA debe tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
La educacin de los sujetos indgenas en el conocimiento de las
normativas ambientales locales, nacionales e internacionales que les
otorguen los argumentos pertinentes para la defensa de su medio natural frente al avasallamiento de instituciones empresariales, estatales,
etc. Esta tarea supone en principio hacer a las comunidades indgenas
partcipes del saber de otras culturas, en este caso la occidental, no con
752
la finalidad de transculturarlos, sino con la visin realista de que slo el

conocimiento de los propios derechos y el desarrollo de las capacidades
de gestin burocrtica pueden asegurar una apropiacin y proteccin legal de su medio vital.
La Educacin Ambiental debe enfocarse al no-aprendizaje de los
vicios y comportamientos negativos propios de occidente, hecho que

cambia radicalmente el planteamiento de la EA, porque si bien en los
medios urbanos occidentales su tarea est orientada a desaprender los
comportamientos ecolgicamente negativos, en las culturas indgenas
estara encaminado a no aprender estas actitudes, lo cual implica preservar, consolidar y propagar los comportamientos cualificados como
adecuados para el mantenimiento del equilibrio en la naturaleza. La EA,
por tanto, sera un medio de transmisin de conocimientos destinado a
fomentar el saber y las actitudes indgenas, cuyo contenido debera propagarse e integrarse el plano del saber occidental como algo vlido para
una convivencia ecolgicamente sostenible.
En el sentido ms prctico, la EA debe promocionar el uso de las
tecnologas tradicionalmente elaboradas para el manejo de los recursos naturales y la gestin del medio ambiente. En este esta lnea, debera fomentar la pluralidad de conocimientos y dotar de un estatus cientfico al saber autctono, considerado como una respuesta vlida y
positiva a los problemas ambientales locales. Se sabe que las cultura indgenas a lo largo de su desarrollo hasta el presente han elaborado saberes, tcnicas y formas de aprovechamiento de la naturaleza que inciden
en el equilibrio con el mundo natural. Estos conocimientos deben ser
actualizados y utilizados como elementos vlidos para dar respuestas a
las exigencias contemporneas.
La EA debe fomentar el uso de los propios recursos para hacer
frente a los problemas ambientales como la erosin, la deforestacin y la

desertizacin, esto no supone ignorar otros conocimientos, sin embargo
exige la priorizacin del saber y los recursos vernculos, cuyo uso promete un mayor grado de sostenibilidad que la utilizacin de elementos
externos para hacer frente a la los problemas ambientales.
753
La Educacin Ambiental debe tomar en cuenta a las personas

como los actores esenciales para la proteccin del medio ambiente y
no limitarse a la accin institucional. En esta lnea, se debe educar a
las personas en el uso sostenible de sus recursos, la elaboracin de nuevos conocimientos o la introduccin de saberes extraos que faciliten el
aprovechamiento ptimo de los recursos con que se cuenta.
La Educacin Ambiental debe procurar la incorporacin de la sa-
bidura indgena sobre la naturaleza en el repertorio mundial de los

conocimientos, como saberes vlidos para la promocin de actitudes ambientalmente adecuadas y de una racionalidad alternativa a la razn tecnolgica, econmica e instrumental. Esta incorporacin de los saberes
indgenas o tradicionales no se debe dar a partir de la motivacin caritativa o compasiva y bajo un discurso pintoresco y de buena voluntad, sino sobre bases cientficas, que demuestren la utilidad real de la sabidura indgena y sus posibilidades de aplicacin fuera de los ambientes tradicionales.
El manejo de la sabidura indgena en trminos de folklore, a largo plazo
lleva a menospreciar el contenido y la validez de estos saberes que no son
invenciones vanas o ldicas, sino que responden a toda una relacin histrica y dialctica del hombre con la naturaleza. Por tanto lo que contiene la sabidura indgena son las respuestas que han ido elaborando los hombres en las diversa pocas y situaciones a los problemas que les ha planteado
la naturaleza y la influencia del hombre sobre la misma, consecuentemente son conocimientos basados en una larga experiencia vital.
5. Conclusin
La EA a pesar de su importancia global, en cada contexto tiene sus
matices y sus propios desafos, hecho que induce a desarrollar contenidos y saberes que respondan a los problemas de las culturas en los contextos comunales y con las energas, los materiales y la participacin
humana locales. La EA no puede ser unvoca ni etnocentrista en sus
contenidos, en este sentido se reclama una EA diversificada y adecuada
a los diferentes contextos de vida, en funcin a los problemas y las urgencias que corresponda resolver y dar respuesta desde la visin particular.
754
Esta situacin no implica perder de vista el enfoque global de la EA, que

en trminos generales debe plantearse como prioridades la reduccin de
la pobreza, la paulatina eliminacin de los factores contaminantes y ante
todo la promocin y fomento de actitudes ambientalmente positivas o adecuadas para una convivencia equilibrada entre el hombre y su entorno.
La diversidad cultural, la sustentabilidad ecolgica, la democracia y
la equidad local y global son elementos inherentes a la EA. En un sentido integral, la EA como las dems formas de educacin deben promocionar el bienestar de las personas, en funcin a aquello que en cada
contexto se comprenda como bienestar, cuidando el hecho de tener referentes comunes tales como los Derechos Humanos que deben ser vlidos tanto para los indgenas y los no indgenas.
La Educacin Ambiental centrada en los problemas de Occidente
provoca nuevamente la ruptura epistemolgica entre la ciencia tradicional y la ciencia convencional. Los temas referidos a la contaminacin del
ambiente, los altos niveles de polucin, la destruccin de la capa de
ozono, la contaminacin industrial, la manipulacin gentica son problemas graves y urgentes, pero tambin debe ser considerado importante el
destino de los pueblos que habitan en la periferia, la funcin de sus territorios y su accin en el ecosistema mundial y las posibilidades que
ofertan en el plano de las prcticas y saberes para la promocin de actitudes, comportamientos y una tica responsable en la relacin del hombre con la naturaleza.
La EA debe ser practicada desde una perspectiva multidisciplinar y
multifactica, y conectar con otros problemas estructurales como la negacin de la diversidad, la pobreza, la violencia, el crecimiento demogrfico, etc. Exigencia que supone tomar en cuenta a las diferentes culturas
que habitan el mundo y enfocar sus problemas y potencialidades como
elementos importantes y centrales para la construccin de una sociedad
de la diversidad, ecolgicamente responsable.
El reclamo a la racionalidad medioambiental y cultural de Occidente, desde las sociedades indgenas, se fundamenta en la bsqueda de
la autonoma para la elaboracin de un saber y una prctica ambiental
propia. La construccin de un modelo de vida y desarrollo estructurado
755
sobre la base de la propia sabidura, las necesidades locales y la participacin de los sujetos e instituciones endgenas. Esta exigencia es un derecho que compete a todas las sociedades, por tanto su realizacin no
debe ser observada ni practicada como una ddiva de Occidente ni fundamentarse en la buena voluntad y el espritu compasivo. Para evitar
esta situacin, se precisa la construccin de contextos de interaccin y
comprensin global fundados en el derecho y la justicia, que sirvan de
sustento para el intercambio dialctico de saberes y vivencias culturales
entre los diversos pueblos del mundo.
La prctica de una EA indgena supone reflexionar en torno a los
problemas propios de las comunidades rurales-indgenas y, ms all,
exige el dilogo de saberes, puesto que la sabidura indgena pierde su
valor y su utilidad si no entra en discusin con el discurso y prctica ambiental occidental. El uso del conocimiento de las diversas culturas en
los diferentes contextos sociales, como parte del patrimonio cultural de
la humanidad, es un imperativo.
A la hora de razonar en torno a los comportamientos del indgena en
su relacin con el entorno natural, se debe dejar de lado esa perspectiva
voluntarista e ingenua, que pretende dibujar la convivencia del indgena
con la naturaleza como algo intrnsecamente positivo, lo cual puede ser
cierto o falso. En este sentido, es preciso el intercambio crtico de saberes, el abandono del paternalismo y la conducta compasiva, para transar
conocimientos y recursos en el plano de la justicia y la seriedad cientfica. Entendiendo los comportamientos del hombre desde la comprobacin emprica y los efectos reales que provoca su accin individual y colectiva sobre el medio ambiente.
Formar a los sujetos para la gestin y uso adecuado del medio ambiente, a travs de prcticas educativas que incorporen la sabidura de
las culturas indgenas sobre el cuidado de la naturaleza, puede dar lugar
a un futuro alternativo y a una nueva racionalidad ecolgica y humana.
En esta lnea, una EA multidisciplinar y multidimensional que comprenda a la realidad en su diversidad y complejidad, abre el horizonte
para la emergencia de una novedosa forma de convivencia entre los seres humanos y de stos con la naturaleza.
756
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757
DESARROLLO SOSTENIBLE,
educacin ambiental
y aprendizaje de valores
Ana Mara Geli de Ciurana

Universidad de Girona
Catalua. Espaa
1. Introduccin
Los progresos cientficos y tecnolgicos del siglo XX originan importantes cambios sociales que generan estilos de vida nuevos. A lo largo de
este siglo aparecen nuevos planteamientos de las relaciones del hombre
con la naturaleza y del hombre con el hombre. Entre los hechos que inciden de manera ms significativa, pasamos a analizar:
1. La sociedad de consumo.
2. Las TIC y la globalizacin.
3. El concepto de sostenibilidad.
Estos tres factores y sus interacciones nos conducen a nuevas situaciones en las relaciones entre la sociedad y su entorno natural y exigen
nuevas propuestas educativas para hacer frente a los desequilibrios sociales y ayudar a superar los problemas de hambre y pobreza que se producen en el mundo.
759
ANA MARA GELI DE CIURANA
2. Desarrollo y sociedad de consumo

El desarrollo expresa las relaciones que se establecen entre las personas y la naturaleza. El desarrollo de un pas, de una ciudad o de una
persona incide directamente sobre su entorno. El grado de desarrollo de
una sociedad expresa el grado de consumo que necesita esta sociedad
para poder vivir. Siempre se ha hablado de desarrollo, pero estas relaciones han variado a lo largo del tiempo, a medida que los progresos cientficos y tecnolgicos han generado nuevos conocimientos y a medida que
se han definido nuevas formas de organizacin social y econmica.
En general, podemos decir que la sociedad humana ha aumentado,
a lo largo de la historia, su control sobre el medio natural y, a menudo, ha
impuesto sus prioridades, utilizando el planeta como una fuente inagotable de recursos.
Desde la prehistoria hasta nuestros das, podemos identificar cuatro
grandes etapas de desarrollo humano:
poca nmada (40.000 aos): las personas dependen del medio y
lo necesitan para vivir.
poca sedentaria (5.000 aos): competencia y lucha contra la na-
turaleza y las otras personas.

poca industrial (300 aos): competencia contra la naturaleza y dominio sobre ella.
poca energtica (100 aos): aceleracin de la produccin y creacin de grandes ncleos urbanos.
Esta evolucin histrica no se ha producido de igual forma a lo largo

del tiempo en todas las culturas del mundo. El desarrollo de cada sociedad se ha producido con modelos propios de progreso y a ritmos distintos. En todos los casos, el nivel de desarrollo y los problemas ambientales que implica estn estrechamente relacionados con el modelo social,
econmico, poltico, religioso, humanstico, cientfico, educativo, tecnolgico, etc., que tiene cada sociedad.
Como afirma Rosa Maria Pujol (2000), las prioridades que mueven
la poltica de cada pas han conducido a los pases a distintos tipos de
760
Desarrollo sostenible, educacin ambiental y aprendizaje de valores
desarrollo y de problemticas ambientales. En los primeros aos del siglo XX, se produce un fenmeno nuevo en las relaciones entre las personas y el medio natural: aparece la sociedad de consumo que considera el
medio natural como fuente inagotable de materias primas utilizadas en
la fabricacin de los numerosos y variados productos de consumo de los
ciudadanos occidentales.
La sociedad de consumo produce una fractura social entre los pases
del Norte y los pases del Sur y tambin entre los grupos sociales de un
mismo pas que no disponen de iguales posibilidades de acceso a los
productos de consumo y tampoco a los recursos econmicos que permiten cubrir las necesidades bsicas de las personas.
Los pases del Norte, ms desarrollados, sufren los problemas ambientales conocidos de todos: contaminacin, agotamiento de recursos
naturales, sobreproduccin de residuos, etc.
Los pases del Sur, menos desarrollados, tambin tienen su propia
problemtica ambiental: indefensin frente a las catstrofes naturales,
pobreza extrema, guerras y genocidios que empeoran las condiciones de
vida de las personas.
A lo largo de este siglo, esta situacin ha ido agravndose y la brecha
abierta entre los pases ricos y los pases pobres es cada vez ms grande.
Slo un cambio radical de la poltica de aquellos gobiernos que tienen
en sus manos, la distribucin de los recursos del planeta, podra mejorar
la situacin de los pases que tienen una deuda externa imposible de superar si no se les condona, por lo menos parcialmente.
3. Progreso tecnolgico y globalizacin

El acelerado progreso tecnolgico genera un cambio en la manera de
vivir y de relacionarse con el entorno y con las personas. El progreso en
el campo de las comunicaciones ha conducido al fenmeno de la globalizacin: las personas, los productos de consumo y el modelo social de
los pases industrializados llegan hasta el ltimo rincn del planeta y
provocan grandes desequilibrios en el medio natural y social de las regiones menos desarrolladas. Con frecuencia, estos pases sufren la doble
761
explotacin: de sus recursos naturales y de sus ciudadanos sin que los

gobiernos acten para proteger ni a los unos ni a los otros.
El desarrollo explosivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin permite a los ciudadanos de los pases ms desarrollados un
fcil acceso a la cultura y al conocimiento de la situacin social y humana de todos los rincones del planeta. En los pases occidentales podemos conocer, a travs de los medios de comunicacin, la situacin de los
pases y los colectivos mas desfavorecidos: situaciones de pobreza, de explotacin, de hambre, de enfermedades y de guerras que se dan en ms
de las dos terceras partes del planeta. Este conocimiento no ha conducido a una exigencia general de nuevos planteamientos polticos e industriales ms respetuosos con las personas y con el medio. Hasta ahora la
sociedad de los pases ms desarrollados apenas ha reaccionado para exigir respuestas polticas y cientficas a estas situaciones que, en la era de
las comunicaciones, son conocidas y prximas.
Hace cincuenta aos, cuando saltaron a la prensa datos alarmantes
sobre los principales problemas de conservacin del medio natural: deforestacin, contaminacin, agujero en la capa de ozono, etc., la sociedad,
desorientada, sorprendida y alarmada, ante las cifras catastrofistas que
se manejaban, no tena respuestas para hacer frente a la nueva problemtica. La respuesta poltica a estos graves problemas, en general, ha sido
leve y de compromisos a largo plazo. La comunidad cientfica a travs de
la investigacin, en el mbito de las ciencias experimentales y la tecnologa, permite vislumbrar respuestas adecuadas para muchos problemas ambientales, aunque no podemos asegurar si sern suficientes.
En el campo de las ciencias sociales la situacin que se plantea es
bastante parecida: si no queremos que los desequilibrios sociales creados por el progreso tecnolgico provoquen que los ricos en conocimiento
sean cada vez ms ricos y los pobres en conocimiento sean cada vez ms
pobres, la investigacin en el campo de las ciencias sociales: educacin,
sociologa, derecho, etc. debe orientar las decisiones polticas que ofrezcan la oportunidad de lograr una calidad de vida para todos los habitantes del planeta.
La era de la globalizacin, con los progresos acelerados en los domi-
762
nios de la informacin, la comunicacin, la teora de sistemas, la incertidumbre, etc., conlleva unos poderes nunca antes conocidos y estos poderes implican una nueva responsabilidad que, a su vez, exige profundizar en el concepto clave de los fines. Slo las finalidades dan sentido a
normas y valores objetivos.
No existen respuestas sencillas, ni recetas mgicas que resuelvan los
problemas ambientales que, por definicin, son complejos, pero estamos
ante el reto de construir un nuevo pensamiento ambiental que impulse
nuevos valores y actitudes personales, sociales y polticas que nos aproximen a nuevas maneras de interpretar y actuar en la relacin de las personas con todas las dimensiones del entorno ambiental.
4. Sostenibilidad y educacin ambiental

En los ltimos cincuenta aos, el concepto de medio ambiente ha
progresado desde una visin restrictiva que se cea al medio natural
como un conjunto de elementos biofsicos, cuyo equilibrio haba que
conservar, hasta la incorporacin de nuevas dimensiones sociales, culturales y econmicas que incorporan a las personas y sus actividades como
parte esencial del medio ambiente.
El concepto de sostenibilidad desarrollado en los ltimos aos contempla la elaboracin colectiva de cdigos de interpretacin y de comportamiento sostenibles para todos, sobre la base no slo de una nueva
tecnologa, ms respetuosa con el medio sino, sobre todo, con el desarrollo de una nueva tica que oriente la capacidad humana de actuar y
promueva el compromiso con la defensa de la vida en nuestro planeta.
Desde hace ms de veinte aos, los documentos elaborados por instituciones internacionales sealan que la educacin ambiental cumple
funciones especficas de formacin de la sociedad en los mbitos de la
solidaridad y la cooperacin social, como primer paso para avanzar hacia
una calidad de vida que alcance a todas las personas de todos los pases.
La educacin ambiental ha de orientarse hacia el fomento de la responsabilidad y la solidaridad.
Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, 1977
763
... Adoptar una tica de vida sostenible requiere que las personas revisen sus valores y que cambien sus comportamientos.
Cuidemos la Tierra, 1991.
...La educacin es una institucin social que tiene la responsabilidad
principal en la transmisin a las generaciones futuras del saber, los conocimientos y la experiencia obtenida del pasado.
Gua de la Agenda 21, 1992
La educacin ambiental ha de favorecer la cooperacin mutua y equitativa en el proceso de toma de decisiones en todos los niveles y todas las
etapas
Forum Global, 1992
Como consecuencia de la interpretacin holstica del medio ambiente,

con sus componentes fsicos y sociales, se han incorporado al estudio del
medio ambiente nuevas reas de conocimiento relacionadas con la calidad de vida de las personas: la sociologa, la psicologa, la antropologa,
la economa, la filosofa, la tica, la educacin, etc... son algunas de las
disciplinas que han iniciado estudios desde la perspectiva ambiental y han
incorporado a la discusin terica de sus paradigmas bsicos los nuevos
conceptos del pensamiento ambiental: sostenibilidad, globalizacin, responsabilidad individual y colectiva, participacin, etc.
Sin embargo, no basta con el trabajo aislado de cada una de estas
disciplinas, es preciso que trabajen conjuntamente, de manera integrada, para analizar los problemas ambientales desde un punto de vista
holstico. Como afirma el director del proyecto transdisciplinario de la
UNESCO sobre desarrollo sostenible Gustavo Lpez Ospina: Existen
grandes contradicciones entre los problemas complejos, globales, interdependientes y planetarios y, de otra parte, el modo como se trabaja y adquiere
el conocimiento, de forma fragmentada, parcial y compartamentalizada y
este es el gran desafo lanzado internacionalmente, al inicio de este siglo, al
conocimiento y a quienes son actores principales de su creacin, ordenamiento y divulgacin y tambin es un desafo sin precedentes a una reforma
del pensamiento (Lpez Ospina, 2000). Nos encontramos ante la exi-
764
gencia de hallar una nueva metodologa para la generacin del conocimiento y para la elaboracin de modelos cientficos, sociales y humanistas. La sostenibilidad requiere un gran abanico de conocimientos, saberes y habilidades para la accin que sobrepasan la parcelacin del saber
y, adems, integran la tica en la educacin del futuro.
En este contexto, la Educacin Ambiental puede ser, en palabras de
Michela Mayer: el verdadero caballo de Troya para comprometer a todos
los que se ocupan de la educacin en una reflexin sobre cules deben ser
las nuevas modalidades de una educacin para el futuro: una educacin en
la cual la utopa del progreso ceda el paso a la utopa de la sostenibilidad,
en la que delegar en expertos se transforme en asuncin de responsabilidad,
en la que las necesidades de globalizacin vayan de acuerdo con las exigencias de las diversidades locales (Mayer, 2000). Este nuevo modelo educativo entra en el campo de la educacin aportando elementos acordes con
los avances del pensamiento ambiental y con las aportaciones de la investigacin educativa.
La educacin ambiental es el vehculo que puede y debe promover comportamientos sociales que favorezcan el desarrollo de una sociedad ms equilibrada, responsable, equitativa y respetuosa con las personas y con las culturas que conviven en nuestro planeta. En este sentido, nos planteamos que
en el futuro la educacin ser ambiental o no ser educacin.
Como consecuencia de la voluntad de innovacin en la educacin
ambiental, UNESCO puso en marcha, en 1994, un proyecto internacional transdisciplinario, dirigido a provocar cambios radicales en la forma
de crear el conocimiento, ordenarlo y vehicularlo hasta llegar a las aulas
u otros espacios educativos.
5. Los valores de la educacin ambiental:

Una propuesta para la educacin formal
La educacin ambiental, con su metodologa de reflexin y accin,
es un excelente instrumento para la introduccin de nuevas formas de
relacin entre las personas y entre stas y el medio natural.
En el proceso de investigacin de nuevas propuestas de cambio edu-
765
cativo, la educacin ambiental ha sido pionera en sealar la importancia

de los valores como motor de cambio social. Este cambio se basa en un
concepto diferente de calidad de vida de las personas que implica redescubrir que la calidad de vida no pasa por un aumento constante del nmero de bienes sino por encontrar la esencia de la cualidad humana.
Los valores, las actitudes y los hbitos rigen las acciones de las personas en su relacin con la familia, con la sociedad y con el entorno y
son determinantes en la integracin social de cada individuo. Los valores que orientan la conducta de las personas se desarrollan a lo largo de
toda la vida a travs de la educacin formal, no formal e informal y se
construyen por interaccin con la familia, los profesores, los compaeros y todas las personas que contribuyen a que cada uno de nosotros descubramos y atribuyamos significado a los valores que circulan en nuestro
entorno cultural. Estos valores que la sociedad transmite constituyen la
esencia de la cultura y la tradicin acumulada a lo largo de su historia.
En este proceso de aprendizaje, el sistema educativo, a travs de la
etapa de enseanza obligatoria, es una oportunidad excepcional para
ofrecer a todos los ciudadanos y ciudadanas la posibilidad de conocer y
compartir un sistema de valores basado en el respeto por uno mismo,
por la dignidad de las personas y por el mundo que nos rodea.
La enseanza formal debe apostar por aquellos valores que favorecen el nuevo concepto de sostenibilidad y con ello los modelos de convivencia entre las personas y respeto por el medio ambiente, la sociedad y
el individuo. Las etapas de educacin obligatoria corresponden a unas
edades de los alumnos en las que las personas son extraordinariamente
receptivas y abiertas al conocimiento. Los valores que se adquieren en la
infancia y en la juventud quedan tan fuertemente arraigados al modo de
pensar y de actuar de las personas que a menudo no somos conscientes de
haberlos aprendido (Burcet, 1995).
El marco terico en el que se inscribe la propuesta de educacin en
valores ambientales para la educacin formal corresponde al modelo
educativo compartido por el Grupo de Investigacin en Educacin
Cientfica y Ambiental (GRECA) de la Universidad de Girona. Nuestro
trabajo sobre la educacin para la sostenibilidad gira en torno a:
766
1. El concepto sistmico de medio ambiente con los elementos de

complejidad e imprevisibilidad que esto implica (Tilbury, Hart, Mayer).
2. La metodologa docente que estimula la participacin, el sentido
crtico, la colaboracin, la investigacin y la reflexin (Robottom,1987).
3. La dimensin tica que incorpora el compromiso de defensa de la
vida y de la Tierra. (Lpez Ospina, 2000; Morin, 1999).
A partir de este marco terico, hemos desarrollado con un equipo de
profesores de distintos niveles educativos el modelo de educacin en valores que exponemos a continuacin. Esta propuesta se desarrolla en el
marco de la educacin formal para las etapas de enseanza obligatoria
(de 6 a 16 aos) y plantea la educacin en valores a partir de la programacin y el trabajo sistemtico de hbitos y normas, que comprenden
aspectos muy diversos de la vida diaria de los alumnos: administrar bien
el propio tiempo, controlar la propia alimentacin, guardar y limpiar lo
que se utiliza, saludar con buenas maneras, estar dispuesto a cooperar,
estar al corriente de los acontecimientos, optimizar los recursos, etc. La
adquisicin de todos y cada uno de los hbitos y normas que proponemos trabajar contribuye a desarrollar actitudes y valores que favorecen la
convivencia y la calidad de vida de las personas.
Al reflexionar sobre estos aspectos de la enseanza de valores a travs del sistema educativo, no podemos dejar de plantearnos algunas cuestiones:
Cules son los valores ambientales que la educacin debe priorizar?
Educar es transmitir slo los valores vigentes?
Educar es el anlisis crtico de los valores vigentes para construir
otros nuevos?
No podemos olvidar que cada sociedad, cada cultura y cada poca
tienen sistemas de valores distintos que evolucionan con el tiempo y
cambian al mismo tiempo que varan las condiciones de vida. Estamos
en una poca que vive cambios muy rpidos: los medios de comunicacin nos informan de lo que pasa en cualquier lugar del mundo en el
mismo momento en que sucede, las redes informticas nos permiten co-
767
nectar con todo el planeta, la accin de las personas sobre el medio ambiente crea dificultades para su conservacin, etc. Todo ello aumenta el
contacto entre sistemas de valores diferentes e implica la aparicin de
valores nuevos y un cambio cultural permanente.
Cada da ms, en la escuela y en el instituto se encuentran alumnos
de distintas tradiciones culturales y, por lo tanto, conviven sistemas de
valores propios de cada una de las culturas de origen de los alumnos. Su
conocimiento es un enriquecimiento para la comunidad escolar, que
debe incorporar a la programacin un elemento clave: el anlisis crtico
de los valores vigentes en nuestra cultura y de los que proceden de otras
tradiciones, con el propsito de construir un mbito de relacin comn
para todos. Como complemento imprescindible de la transmisin de valores, la etapa de enseanza obligatoria debe transmitir y estimular en
los alumnos el espritu crtico que les ayude a analizar estos valores y a
avanzar en la construccin de una nueva sociedad.
6. Ensear normas y hbitos para educar en valores

En las etapas de la enseanza obligatoria, en la escuela y el instituto,
se deben trabajar de forma sistemtica los valores que contribuyen a la
convivencia de los pueblos y de la sociedad. Los valores que identificamos en la Declaracin de los Derechos Humanos son valores que caracterizan la dignidad humana y definen el concepto de persona ms all de
las tradiciones culturales de cada pueblo y de cada pas. El respeto por
las personas, por el medio y por uno mismo son valores que se mantienen estables en medio de todos los cambios y mejoran la calidad de vida
en nuestro planeta. Estos valores pueden consolidar unos hbitos sociales compartidos por todas las personas y extensibles a todos los mbitos
y a todas las culturas.
Partiendo de este criterio, proponemos que el profesorado de las etapas de enseanza obligatoria incorpore de forma explcita en el desarrollo
curricular de las diferentes materias y en la organizacin de las actividades
escolares, los tres mbitos de valores que consideramos fundamentales:
1. Respeto por uno mismo. Los hbitos y normas del nivel personal
768
contribuyen al desarrollo del respeto por uno mismo y a la autoestima de cada persona.
2. Respeto por los dems. Los hbitos que proponemos trabajar contribuyen a desarrollar las habilidades que hacen que el individuo se
integre a la sociedad y sea un elemento constructivo para la sociedad
en la que vive.
3. Respeto por el medio. El respeto por el medio se desarrolla a travs de los hbitos directamente relacionados con el entorno y a travs de los que inciden en l de forma indirecta.
Consideramos que el aprendizaje de estos valores se realiza en el da
a da, a travs del desarrollo de hbitos tan diversos y tan corrientes como
los que proponemos trabajar. Los hbitos concretos que exponemos a continuacin no son los nicos que pueden desarrollarse en la escuela y
tampoco tienen que ser los ms importantes para todas las escuelas e institutos. Cada centro decide, segn su propio proyecto educativo y segn
el contexto en el que se encuentra, cules son los hbitos, actitudes y normas que desea desarrollar de forma prioritaria.
La enseanza de hbitos es tan frecuente en el contexto escolar que
puede parecer que no es necesaria su programacin explcita, pero slo
si se trabajan de forma consciente, sistemtica, reiterada y coherente,
constituyen el entrenamiento adecuado para desarrollar actitudes y valores persistentes. Pretendemos hacer una propuesta de enseanza que
sea operativa. Por eso centramos el tema en los hbitos y normas que
constituyen los ejes vertebradores de las acciones de cada da y los agrupamos en torno a los valores que contribuyen a promover.
Para ejemplificar nuestra propuesta formativa, exponemos a continuacin una programacin escolar de hbitos y normas conducentes a la
formacin de actitudes y valores. Los valores que nos proponemos trabajar en esta programacin son tres: responsabilidad, sociabilidad y cooperacin. Los hbitos y normas a travs de los cuales proponemos promover cada uno de los tres valores de este ejemplo son:
1) Responsabilidad:
Ahorrar recursos.
769
Analizar las situaciones.

Revisar las actuaciones (responsabilidad).
Atender las caractersticas de los dems.
Reconocer los mritos.
Mantener la confidencialidad.
Adecuar el mensaje al interlocutor.
Intercambiar informacin (cooperacin).
Revisar las actuaciones.
Interesarse por el bienestar de los dems.
Intervenir constructivamente.
Calificar el trabajo.
Optimizar los recursos.
2) Sociabilidad:
Tratar con correccin a todo el mundo.
Mantener un tono de voz apropiado.
Hacer agradable el lugar de trabajo.
Tratar con respeto a los dems.
Corregir con pulcritud.
Ser receptivo a las argumentaciones de los dems.
Estar abierto al dilogo.
Tener inters por los progresos de los dems.
Fomentar el bienestar de los dems.
Tener cuidado de la salud.
Cultivar la propia cultura.
Colaborar en la cohesin del grupo (cooperacin).
Buscar la satisfaccin en el trabajo.
3) Cooperacin:
Trabajar con diferentes agrupamientos.
Interesarse por los dems.
770
No discriminar.
Intercambiar informacin.
Contribuir en labores colectivas.
Contribuir a la buena marcha de la escuela.
Compartir las labores.
Participar en actividades ciudadanas.
Colaborar en la cohesin del grupo.
Todos y cada uno de los hbitos que proponemos trabajar contribuyen al desarrollo de una red de actitudes que condicionan la capacidad
de las personas para conectar con la sociedad y de convertirse en elementos socialmente constructivos, dispuestos a mejorar la calidad de
vida del planeta en el que vivimos. Las actitudes se derivan de los hbitos que trabajamos y, a nivel de predisposicin personal, son la manifestacin de los valores que proponemos desarrollar. En relacin con los valores de responsabilidad, sociabilidad y cooperacin, podemos citar,
entre otras muchas, las actitudes siguientes:
cuidarse,
respetar el trabajo hecho,
limpiar,
respetar las diferencias culturales,
escuchar,
valorar las circunstancias,
ser coherente,
acercarse a las personas,
ser discreto,
actuar con autocrtica,
ser metdico,
ponderarse,
comunicarse,
asumir las obligaciones,
trabajar en equipo,
reflexionar,
fomentar el dilogo,
profundizar en el trabajo,
no discriminar personas,
corresponsabilizarse,
participar,
integrarse en la sociedad.
Para tener probabilidades de xito en la enseanza de valores en el
sistema educativo, hay que tener muy en cuenta que el aprendizaje de
hbitos y normas es muy largo y reiterativo. Las contradicciones que los
alumnos pueden detectar entre los sistemas de valores de profesores diferentes, e incluso las contradicciones que a veces se producen entre lo
que un profesor ensea en las actividades escolares y lo que el mismo
771
profesor muestra en sus actuaciones personales, causan dificultades insuperables en el proceso de interiorizacin de los contenidos de actitudes, valores y normas por parte de los alumnos.
Es un elemento comn para el proceso de enseanza-aprendizaje de
los hbitos, la necesidad de trabajarlos de forma reiterada en las diferentes etapas escolares. Nuestra propuesta implica un control consciente y
continuo de estas normas a lo largo de toda la escolarizacin. En los primeros cursos, el control lo deber ejercer fundamentalmente el profesor
pero, de forma progresiva, lo tiene que ir asumiendo el alumno para acabar en una autonoma personal de cada alumno.
A medida que el alumno madura su capacidad de comprensin y reflexin, progresa su educacin en valores. Es muy importante que el proceso de enseanza-aprendizaje de valores, que en la etapa de educacin
infantil y en los primeros cursos de primaria se concentra en inculcar hbitos y normas, vaya progresivamente desarrollndose de forma reflexiva
y contrastada, de modo que la relacin de los alumnos/as con el sistema
de valores del profesor sea cada vez ms independiente y autnoma.
Hay que evitar que el sistema de valores que dirige las acciones de
las personas pueda caer en el dogmatismo. Las condiciones que consideramos bsicas en el aula para educar en valores son tres: autonoma,
dilogo y respeto por la diferencia.
Para programar adecuadamente el proceso de enseanza-aprendizaje de los hbitos y normas es conveniente incorporar estos contenidos
al PCC (Proyecto Curricular de Centro, de la escuela o instituto), a travs de un proceso de debate y reflexin en el que participen todos los
profesores y profesoras y que permita llegar a un consenso sobre la enseanza de estos contenidos educativos. De este modo, desde todas las
materias y en todos los cursos, se pueden desarrollar actividades escolares que contribuyan al desarrollo de una programacin coherente para la
enseanza de los hbitos y normas.
Las actividades escolares de enseanza-aprendizaje de los contenidos de actitudes, valores y normas pueden ser extraordinariamente diversas y no tendra ningn sentido aislar este aprendizaje en unas actividades destinadas exclusivamente a su enseanza. Se trata de utilizar las
772
actividades habituales que se realizan en la escuela para la enseanza y

el aprendizaje de conceptos y procedimientos e incorporar, de forma activa y reiterada, la puesta en prctica de hbitos y normas.
Para ser operativos y eficaces, los profesores debern decidir qu
normas y hbitos deciden priorizar en sus clases y qu actividades utilizan para trabajarlos. Es conveniente aprovechar las caractersticas de
cada materia y de cada actividad escolar para trabajar con los alumnos
aquellas normas y hbitos que se puedan desarrollar ms fcilmente.
Para trabajar con los chicos y chicas de educacin obligatoria las
normas y hbitos que hemos expuesto antes, proponemos programar una
serie de actividades, habituales en la escuela, que se pueden desarrollar
desde la perspectiva de la educacin ambiental en valores. Deseamos
subrayar que las actividades escolares que proponemos son fciles de realizar, no necesitan medios extraordinarios ni tampoco una excesiva preparacin que hiciera inviable su continuidad en la programacin.
Hemos agrupado estas actividades en seis bloques de actuacin que
implican diferentes tipologas de tareas. En cada uno de estos bloques se
pueden trabajar diversos hbitos y normas.
Tambin podemos comprobar que cada hbito puede desarrollarse a
travs de las actividades de diversos bloques de actuacin y, por lo tanto,
es decisin de los profesores utilizar unas actividades u otras para trabajar cada hbito y norma. Las actividades que proponemos se agrupan en
los seis tipos diferentes de actuaciones siguientes: organizacin del aula,
normas de aula, asambleas, tutoras, trabajo en grupo, actividades de
aprendizaje de las materias.
Cada uno de estos seis tipos de actividades tiene unas caractersticas concretas que los hacen ms idneos para trabajar determinados hbitos:
Los bloques de organizacin del aula y las normas de aula corresponden al trabajo de planificacin que hace el profesor al inicio del
curso y se deben explicitar en la programacin. Es importante que los
alumnos hagan suyas la organizacin y las normas de aula, de modo que
constituyan un compromiso personal para todos y cada uno de los
miembros de la clase. A lo largo del curso se debe controlar peridica-
773
mente su desarrollo y el grado de participacin de cada alumno. Proponemos para este tipo de actividades la transmisin de hbitos de comportamiento personal, de alimentacin, de higiene, de correccin en el
trato, etc.
Las asambleas, las tutoras y el trabajo en grupo son actividades que
estimulan la comunicacin entre los alumnos y el profesor, la disposicin a contrastar las ideas y a aceptar las opiniones de los compaeros, la
correccin en el trato con las dems personas y la cooperacin para
aportar soluciones de consenso. Es el mbito que permite trabajar las relaciones con las dems personas, sin descuidar que la exposicin de las
propias ideas tiene que incluir la reflexin personal y el reconocimiento
de la diversidad de pensamientos y de culturas.
Las actividades de aprendizaje son actividades que se pueden llevar
a cabo en el marco de las diferentes reas curriculares y que no se tienen
que disear exclusivamente para desarrollar hbitos concretos pero que
permiten trabajar determinadas actitudes generales o propias del rea
curricular.
De conformidad con estos criterios, podemos desarrollar el trabajo
de los diferentes hbitos a partir de determinadas actividades. No obstante, es necesario sealar que cada hbito puede trabajarse con actividades muy diversas.
Por ejemplo: se puede trabajar el hbito de tratar con respeto a los
compaeros dentro del bloque de actuacin de la asamblea de aula, o el
hbito de guardar y limpiar lo que se utiliza a partir de las normas que se
establecen en el aula, o el hbito de ser riguroso en el trabajo a travs de
la tutora. Sin embargo, el desarrollo de estos hbitos puede tener como
alternativa de enseanza el bloque de actuacin del trabajo en grupo, en
funcin de las ideas propias de cada profesor ya que, por sus caractersticas, el trabajo en grupo tambin podra ser un tipo de actividad igualmente adecuado para promover estos contenidos. Tambin podramos
decir que a travs de la asamblea se pueden promover los hbitos de tratar con correccin a todo el mundo o mantener un tono de voz apropiado,
aunque tambin pueden situarse como normas de aula.
Que la enseanza-aprendizaje de cada hbito y de cada norma se in-
774
corpore a unas u otras actividades depende del tipo de tareas que se desarrollen en cada actividad y de las posibilidades que ofrecen para practicar un hbito concreto. Lo que es importante es decidir en qu momento de la programacin de las actividades de los alumnos se incorpora
cada uno de los hbitos que deseamos trabajar y asegurar que se controlan y evalan de forma sistemtica a lo largo del programa.
775
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776
RELACIN DE EXPERTOS INVITADOS

A LA RIEEA QUE HICIERON
APORTACIONES A LAS SESIONES
DE TRABAJO Y CONCLUSIONES
lvarez Lires, Mara Mercedes (Espaa)

Andelman, Marta (Argentina)
Asn Senboraiz, Javier (Espaa)
Atchia, Michael (Islas Mauricio)
Barroso Jerez, Clara (Espaa)
Barua, Njogu (Kenia)
Bathily Ba, Moussa (Mauritania)
Benayas del lamo, Javier (Espaa)
Calvo Roy, Susana (Espaa)
Candia Durn, Francisco Xos (Espaa)
Caride Gmez, Jos Antonio (Espaa)
Cid Fava, scar (Espaa)
Dallmeier, Francisco (EE.UU.)
De Castro, Ricardo (Espaa)
Delgado, Socorro (Federacin Rusa)
Doldn Garca, Xoan Ramn (Espaa)
779
Encalada, Marco (Ecuador)

Escalas Tramullas, Mara Teresa (Espaa)
Estrada Botero, Luca (Colombia)
Febres-Cordero, M. Elena (Venezuela)
Fernndez Domnguez, Manuel A. (Espaa)
Ftouhi, Mohamed (Marruecos)
Garca An, Mara (Espaa)
Geli de Ciurana, Ana Mara (Espaa)
Haddad, Raghida (Lbano)
Heras Hernndez, Francisco (Espaa)
Iglesias da Cunha, Luca (Espaa)
Ikeda, Mitsuyuki (Japn)
Jerath, Neelima (India)
Jeridi, Ameur (Tnez)
Jialin, Xu (China)
Jimnez Aleixandre, Mara Pilar (Espaa)
Lee, Cathleen (Francia)
Leff Zimmerman, Enrique (Mxic)
Lpez Ospina, Gustavo (Francia)
Lpez Rodrguez, Ramn (Espaa)
Lozano Paz, Moiss (Espaa)
Marcinkowski, Thomas (EE.UU)
Martnez Huerta, Joseba (Espaa)
Mayer, Michela (Italia)
Mayur, Rashmi (India)
Meira Cartea, Pablo ngel (Espaa)
Membiela, Pedro (Espaa)
Mendoza, Aurora (Filipinas)
Miralles Valero, Salvador (Espaa)
Morn de Castro, Carmen (Espaa)
Novo Villaverde, Mara (Espaa)
OGorman, Fergus (Irlanda)
Okeke, Eunice (Nigeria)
Orsini, Jean Paul (Australia)
780
Pardo Buenda, Mercedes (Espaa)

Prez Alberti, Augusto (Espaa)
Prez Gonzlez, Luis (Espaa)
Pujol, Rosa (Espaa)
Ramsey, John (EE.UU.)
Rodrguez Silvar, Xan (Espaa)
Snchez Carrera, Carmen (Espaa)
Sauv, Lucie (Canad)
Scoullos, Michael J. (Grecia)
Serantes Pazos, Araceli (Espaa)
erman, Drako (Coacia)
Smurof, Andrei (Rusia)
Smyth, John (Reino Unido)
Tajes Gmez, Manuel (Espaa)
Tilbury, Daniella (Reino Unido)
Torres Carrasco, Maritza (Colombia)
Valds Valds, Orestes (Cuba)
Vales Vzquez, Carlos (Espaa)
Vargas Callejas, Germn (Bolivia)
Zahreddine, Abbas (Lbano)
781

Nuevas Propuestas para Accion Educacion Ambiental - 2000 PDF

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Novas propostas para a accin ACTAS

Reunin Internacional de Expertos en

ACTAS Nuevas propuestas para la accin

New proposals for action PROCEEDINGS

ACTES Nouvelles propositions pour l'action

Edita: Xunta de Galicia

Deseo grfico: uqui IIIII cebra

COMITT DE HONOR COMIT DE HONRA HONORARY COMMITTEE

S.A.R. D. FELIPE DE BORBN

S.A.R. D. CARLOS DE BORBN

EXCMO. SR. D. KOCHIRO MATSUURA

EXCMA. SRA. DA. PILAR DEL CASTILLO VERA

EXCMO. SR. D. JAUME MATAS PALOU

EXCMO. SR. D. FRANCISCO VILLAR Y ORTIZ DE URBINA

ILMO. SR. D. XOS A. SNCHEZ BUGALLO

ILMO. SR. D. CARLOS SPOTTORNO DAZ-CARO

ILMO. SR. D. JUAN J. CASARES LONG

ILMO. SR. D. JOS LAGO GARCA

ILMO. SR. D. JOS MANUEL PEREIRA CORDIDO

A gran sensibilidade que en tdolas ordes se percibe hoxe cara s

responsables, cmo deben se-las nosas relacins co contorno para vivir

DISCURSO DE INAUGURACIN a cargo de D. Manuel Fraga Iribarne,

DISCURSO DE CLAUSURA a cargo de D. Jos Carlos del lamo Jimnez,

CONFERENCIA DE CLAUSURA: La reforma del pensamiento con miras a un futuro

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