La Cancion Infantil y Su Semiotica

LA CANCIN INFANTIL: ESTRATEGIA LECTOESCRITORA EN NIOS DE
PRIMERO DE PRIMARA
GINNETH PAOLA MONTEJO RINCN
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE EDUCACIN - INSTITUTO DE IDIOMAS
ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA Y SEMITICA DE LA LENGUA MATERNA
BUCARAMANGA
2004
1
LA CANCIN INFANTIL: ESTRATEGIA LECTOESCRITORA EN NIOS DE

PRIMERO DE PRIMARA
GINNETH PAOLA MONTEJO RINCN
Proyecto de Grado presentado como requisito para optar al ttulo de

Especialista en Pedagoga y Semitica de la Lengua Materna
Director
DR. LEONARDO MONCAYO
MA en Lingstica

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE EDUCACIN ESCUELA DE IDIOMAS
ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA Y SEMITICA DE LA LENGUA MATERNA
BUCARAMANGA
2004
2
Dedico este trabajo a Dios por ser el viedo de

que dependo para poder ser y hacer,
A todos mis seres queridos, que de una u otra
forma me colaboraron para lograr subir este
peldao en mi formacin profesional.
Ginneth
AGRADECIMIENTOS
A Dios por ser mi fuente divina de sabidura.

A la Universidad Industrial de Santander por haberme dado la oportunidad
de especializarme.
A Leonardo Moncayo por ser asesor.
A los especialistas de Pedagoga y Semitica, quienes me aportaron sabias
orientaciones.
A Walter Leal por su apoyo incondicional en el desarrollo de este trabajo.
A los Directivos y profesores del Colegio Nacionalizado Nuestra Seora del
Carmen subsede Gustavo Rojas Pinilla, Aguachica, Cesar.
A los estudiantes y padres de familia del grado primero del colegio
Nacionalizado Nuestra Seora del Carmen Subsede Gustavo Rojas Pinilla,
Agachica, Cesar.
Dedico este trabajo
CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN
1.
DISEO METODOLGICO
1.1
TIPO DE INVESTIGACIN
1.2
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
1.3
POBLACIN Y MUESTRA
1.3.1 POBLACIN
1.3.2 MUESTRA
1.4
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
1.4.1 Anlisis e Interpretacin de la Informacin

2.
TEORIZANDO Y CONFRONTANDO TEORAS
2.1
LA CANCIN INFANTIL
2.1.1 La ronda y la Cancin Infantil en el proceso educativo

2.1.2 La cancin Infantil en el aula
2.1.3 La cancin como mediadora en la Produccin y lectura
2.1.4 La cancin Infantil en el or y el escuchar
2.1.5 La msica y el escuchar
2.1.6 La msica y el lenguaje oral
2.1.7 Semitica de la cancin infantil
2.1.8 Un enfoque semntico comunicati vo
6
2.1.9 Dimensin ldica del canto

3.
SOCIALIZANDO LA EXPERIENCIA
3.1
DINAMIZANDO EL PROCESO LECTOESCRITOR A

TRAVS DE LA CANCIN INFANTIL
3.2
PRESENTACIN
3.3
OBJETIVOS
3.4
JUSTIFICACIN
3.5
ACTIVIDADES
3.5.1 Actividad Uno

3.5.2 Actividad Dos
3.5.3 Actividad Tres
4. CONCLUSIONES
5. RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
SUMMARY
TITLE: THE INFANTILE SONG: READING AND WRITING STRATEGY IN CHILDREN OF
FIRST OF PRIMARY SCHOOL* .
AUTHOR: GINNETH PAOLA MONTEJO RINCN**
KEY WORDS: Infantile Song, strategy, reading, writing, to animate, play in circle, first
degree.
DESCRIPTION
Degree work on the process of ethnographic investigation, carried out in the Nationalized
School Our Mrs. of the Carmen, subside Gustavo Rojas Pinilla of Aguachica Cesar, with
students of the first degree. It has as fundamental purposes, the design, implementation and
application of pedagogic strategies that take as central axis the infantile song, which supports
on rings such beats as "we play in the forest", " of the heating", and "of the vowels",
favorable to generate an atmosphere of construction of knowledge, preknowledge validation
and significance of the contents in writing and reading process.
It supports on a descriptive focus because the object of the same one, is looking for the
transformation of an educational action that comes being made in traditional form, to offer a
new element and to transform it into a method of practical and experiential work, where they
participate directly, and the teachers. The appreciations and constituent arguments in this
project, are a contribution of such authors as Ernst Cassirer, in essence and effect of the
symbol concept", Mariluz Restrepo in Be-sign-interpreter, Ferdinand of Saussure in
communication, sign and symbol", theories of the symbol of Todorov, Dominique Picard, in of
the code to the desire", etc.
Through this methodology the causes of the existent apathy were identified in the slow
learning of the reading and the writing generated by factors like the violence, the disbarring
up of teachers and in general, the lack of handling of competences that will help to the
children to live what they learned. The activities were executed around the infantile song,
which served as mediator of the reading and writing process and inside which, the children
motivated for it, dramatized, read and produced significant texts.
Project Degree.
Facultad de Ciencias Humanas. Especializacin en Pedagoga y Semitica de la Lengua
**
RESUMEN
TTULO:
LA CANCIN INFANTI: ESTRATEGIA LECTO ESCRITORA EN NIOS

DE PRIMERO DE PRIMARA. *
No vivo para leer, leo para vivir Jorge Luis Borges.
AUTORA:
GINNETH PAOLA MONTEJO RINCN. **
PALABRAS CLAVES: Cancin Infantil, estrategia, lectura, escritura, dinamizar, rondas,

grado primero.
DESCRIPCIN
Trabajo de grado sobre el proceso de investigacin etnogrfico, llevado a cabo en el Colegio
Nacionalizado Nuestra Seora del Carmen, subsede Gustavo Rojas Pinilla de Aguachica
Cesar, con estudiantes del grado primero 1. Tiene como propsitos fundamentales, el
diseo, implementacin y aplicacin de estrategias pedaggicas, que toman como eje
central la cancin infantil, la cual se apoya en rondas tales como juguemos en el bosque,
la del calentamiento, y la de las vocales, propicias para generar un ambiente de
construccin de conocimientos, validacin de presaberes y significacin de los contenidos en
el proceso lectoescritor.
Se apoya en un enfoque descriptivo pues el objeto del mismo, es buscar la transformacin
de una accin educativa que viene hacindose en forma tradicional, para ofrecer un
elemento nuevo y convertirlo en un mtodo de trabajo prctico y vivencial, donde participen
directamente los nios, y los docentes. Las apreciaciones y argumentos constitutivos en
este proyecto, son una contribucin de autores tales como Ernst Cassirer,en esencia y
efecto del concepto de smbolo, Mariluz Restrepo en Ser -signo-interpretante, Ferdinand de
Saussure en comunicacin, signo y smbolo, teoras del smbolo de Todorov, Dominique
Picard, en del cdigo al deseo, Humberto Eco en El proceso sgnico, etc.
A travs de esta metodologa se identificaron las causas de la apata existentes en el lento
aprendizaje de la lectura y la escritura generados por factores como la violencia, la
desactualizacin de docentes y en general, la falta de manejo de competencias que ayudara
a los nios a vivir lo que aprendan. Las actividades se ejecutaron en torno a la cancin
infantil, la cual sirvi como mediadora del proceso lectoescritor y dentro de la cual, los nios
motivados por sta, dramatizaban, lean y producan textos significativos.
* Trabajo de Grado.
**
Facultad de Ciencias Humanas. Especializacin en Pedagoga y Semitica de la Lengua

9
LISTA DE ANEXOS
Pg.
ANEXO A
Diario de Campo
ANEXO B
Encuesta a docentes
ANEXO C Encuesta a Padres de Familia

ANEXO D Primera Escritura Espontnea
ANEXO E Escritura Pictogrfica
ANEXO F Garabateos
ANEXO G Alumnos Grado Primero
ANEXO H Dibujo
ANEXO J Sopa de Letras
10
INTRODUCCIN
El pensamiento no se expresa simplemente en palabras: existe a travs de ellas

Vygotsky
Utilizar la cancin infantil como estrategia lectoescritora en nios y nias del

grado primero de la Unidad Educativa Nuestra Seora del Carmen, subsede
Gustavo Rojas Pinilla de Aguachica Cesar, fue uno de los grandes retos en el
desarrollo de este proyecto de grado, que dio la posibilidad de empezar a
romper paradigmas tradicionales de orientacin de procesos pedaggicos
lectoescriturales y a fortalecer la asimilacin de nuevos elementos como lo
ldico,
representado
por
las
rondas
canciones
infantiles
como
dinamizadoras en la construccin y lectura de textos adaptados a situaciones

reales e imaginarias que facilitaron el desarrollo de una serie de habilidades
y destrezas en el manejo de nuevas dinmicas comportamentales y de
reflexin dentro y fuera del aula de clase.
Actualmente en la Escuela Gustavo Rojas Pinilla existen tres grupos de

primero, cada uno de los cuales es dirigido por un docente, el promedio 37
alumnos por saln, los grupos son distribuidos ms por orden de inscripcin
y matrcula que por la bsqueda de situaciones particulares que los hagan
ms homogneos, en los que
se han venido manejando procesos
tradicionales de enseanza en donde priman las tendencias de repeticin

11
sistemtica de
frases sin sentido y monosilbicas, que los nios van
tomando ms como una obligacin, que como una actividad agradable y con
sentido para su vida posterior.
Se observa asimismo que los nios demuestran altos niveles de cansancio,

apata hacia el aprendizaje de la lectura y escritura, pereza para desarrollar
tareas de clase, no buscan en el juego una manera de integrarse sino de
mostrar su fuerza frente al otro (altos ndices de agresin), no han podido
desarrollar sus habilidades musicales ni muestran mayor conocimiento sobre
el particular (rondas y msica infantil), e incluso, siendo el juego una de las
actividades tpicas ms serias de los nios y que precisamente les ocupa
gran parte de su tiempo, en estos infantes es comn observar sujetos a los
que no les parece "conveniente" jugar porque en sus hogares o por la
misma incidencia del entorno, se les ha hecho creer que tienen que tomar
la vida tan en serio que el jugar, el aprender divirtindose y el convertirse en
nios alegres y entusiastas, es simplemente una prdida de tiempo.
En este sentido y teniendo en cuenta que segn estudios adelantados por la

Direccin de Ncleo del Municipio de Aguachica, Departamento de Cesar,
entendiendo que se trata de nios de familias desplazadas por la violencia
que se han venido instalando paulatinamente en este casco urbano
provenientes de reas rurales de municipios del Cesar, con situaciones
12
lamentables, dirigidos por madres cabeza de hogar, quienes derivan sus

sustento de la venta de chance y lavado de ropa ajena, no les queda otra
opcin que combinar las actividades acadmicas con algunas de tipo laboral
y de cuidado a sus hermanos para que sus madres puedan acudir a sus
trabajo.
El mismo hecho de inestabilidad y de constante zozobra ante las acciones de

los grupos de presin que han obligado a que las familias muchas veces
tengan que estar en estos asentimientos en condiciones de paso, porque
hasta ellos siguen llegando los problemas que los obligan a marcharse hacia
otros lugares, las condiciones de vida no son las ms adecuadas para los
nios y se aprecia con preocupacin los altos niveles de malnutricin de esta
poblacin, que afecta a por lo menos el 73.69% de la poblacin infantil que
asiste a la escuela Gustavo Rojas Pinilla.
Se aprecia como causa que no hay una estructura estratgica pedaggica

que lleve a los estudiantes no slo a adquirir mayores destrezas y
habilidades en el proceso de aprendizaje, sino que les permita lograr el
desarrollo integral que se refleje en altos niveles de comprensin.
No se tienen planeadas estrategias a travs de los planes de estudio que les

permita afianzar en esta poblacin los valores y les forme en la bsqueda de
13
soluciones a sus problemas de tipo sociolgico y de adaptabilidad a las

nuevas condiciones a las que se enfrentan; en promedio, el 23.64% de los
nios no ha tenido la oportunidad de acceder a la etapa de educacin
preescolar al ingresar a la institucin, lo que implica que hay diferencias en
cuanto a los conceptos aprendidos y las condiciones generales de
sociabilidad y manejo del aprestamiento de la actividad lectora y escritora.
Otros
elementos
que
se
observan
como
generadoras
de
estos
inconvenientes, son las relacionadas con docentes con muchos aos de

experiencia que no han accedido a procesos de actualizacin en materia
pedaggica, lo que los ha llevado a seguir aplicando los sistemas que
tradicionalmente han utilizado y se mantienen reacios al cambio en el
sistema.
En estas condiciones lo que se pretende entonces hacer, es formular una

estrategia pedaggica, en donde se entienda la MSICA COMO UNA
HERRAMIENTA DINAMIZA DORA DEL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA PARA NIOS
DE PRIMERO,
que sirva como base para efectos de que los docentes tengan
ms elementos que les permita de un lado lograr mayores, mejores y ms

rpidos resultados en la formacin integral del nio, especialmente aplicables
en aquellas instituciones de carcter pblico que deben servir como centros
de capacitacin a la poblacin desplazada y, que adems, presentan
14
problemas de limitacin en recursos para desarrollar propuestas alternativas

de mejoramiento.
Para lograr lo anterior, se formularon unos objetivos a corto plazo,

fundamentados en el diseo, implementacin y aplicacin de estrategias
pedaggicas, tomando como referencia la cancin infantil, en donde, adems
de escucharla,
sirvi de mediadora, para invitar a los nios a producir,
significar y comprender textos, llevndoles a vivir su espacio y el mismo acto

educativo de manera ldica y diferente.
Con la propuesta realizada, se pretendi inicialmente romper un esquema

que estaban haciendo del proceso lectoescritor una rutina sin sentido, que
llevaba a los nios a odiar el estudio y desertar de la institucin; pero al
desarrollar la propuesta, se logr que los nios que asistan a la escuela,
encontrasen en la cancin infantil y en otras estrategias, una manera de
sustraerse del estrs que de por si les representan sus problemas de la vida
cotidiana, y en lo acadmico, reencontrarse con una metodologa, que los
llevara a seguir construyendo conocimiento y revalidar sus presaberes.
Con la realizacin del proyecto entonces se consigui plantear una estrategia

particular que ayudara a los nios y nias y a la docente, a proponer un
sistema de enseanza a travs de la cancin infantil que mejorara el
15
rendimiento y niveles de aprovechamiento de los conocimientos por parte de

los nios a quienes se les aplic.
La propuesta est empezando a generar nuevos espacios de convivencia

diferentes a las vivencias de los nios (recurdese que la gran mayora son
desplazados), de igual forma se activ el deseo de los nios y las nias por
interactuar en el aula y fuera de ella, creando en s mundos posibles con
expectativas claras de saber que se hace en ese rincn (aula) que les acogi
y les ayuda a cada momento.
Profundizando en la estructura del
trabajo, ste tuvo inicialmente tres
captulos as: Captulo uno, donde se hizo una retrospeccin de todo el

proceso de investigacin, tomando las observaciones como referentes de
partida que estaban generando un problema, el cual se ahond en la
bsqueda de las causas del mismo, por medio de instrumentos y tcnicas. A
ese captulo se le llam el diseo metodolgico.
Un segundo captulo donde se analizaron y confrontaron teoras
que
apoyaban los postulados, de que la msica sirve como dinamizadora y

herramienta en el desarrollo del proceso lectoescritor.
16
En el tercer captulo se propusieron las actividades, entendidas como la

raz n de ser de este proyecto, cuyo propsito es el mejoramiento del
quehacer diario. A este captulo se le llam propuesta mejoradora , la cual
contiene una serie de actividades variadas que inducan al nio a fortalecer y
dinamizar su proceso lectoescritor por medio de canciones infantiles ms
conocidas como rondas. Por medio de la cancin se generaron una serie de
acciones pedaggicas ldicas que paulatinamente iban llevando al nio a
salir del marasmo que posea y lo invitaban a racionalizar muchas
situaciones que se vivan en el contenido de las letras y la msica de las
canciones.
De igual forma, se aprovech este espacio para animar a los nios a escribir
y leer, teniendo como elemento motivador la cancin infantil. Por lo anterior,
es necesario hacer claridad que este proyecto se dise, solo con el
propsito de dinamizar el proceso lecto escritor debido a las condiciones de
vida que viven los nios que los mantiene alejados de una verdadera
motivacin que los empuje a ser ms productivos, a generar texto y sobre
todo a vivenciar lo que leen o escuchan.
El proceso de seguimiento de las actividades fueron valoradas a travs de

unas rejillas que recogen de manera integral las competencias que los nios
deban desarrollar a esta edad y en este grado; sin embargo para profundizar
17
un poco en esta temtica fue necesario contextualizar su condicin social y

antecedentes acadmicos que dieron origen al planteamiento y puesta en
comn de la propuesta del uso de la cancin infantil como estrategia
lectoescritora.
Por ltimo, es necesario plantear que, si se quiere reconocer la lectura y la

escritura como procesos de construccin de conocimiento, es inmediato que
incorporemos el ser y el saber hacer al acto educativo diario.
18
1. DISEO METODOLGICO
1.1 TIPO DE INVESTIGACIN
El proyecto se enmarca dentro del tipo de investigacin total, el cual tiene su

principio en la observacin persistente, explorando situaciones tanto en lo
numrico como en lo cualitativo, que con el tiempo permitieron definir
situaciones problemas; pero stos no se pueden teorizar si no existe un
elemento fundamental donde reportar esas observaciones; ese elemento es
el Diario de Campo (Vase Anexo A) donde se recolectaron los datos
(problemas) que presenta una muestra representativa de los nios y las
nias del saln del grado primero de la Subsede Gustavo Roja Pinilla;
igualmente se organiz la informacin de modo que el anlisis, la
interpretacin
la
conceptualizacin
generaron
una
jerarquizacin
(categorizacin) de la informacin definiendo en esencia lo que constitua el

problema en el aula de clase.
Cuando se jerarquiza la informacin detalladamente, la teorizacin se hace

explcita ya que permite la identificacin de patrones prioritarios que faciliten
el seguimiento y solucin d el problema ms relevante.
19
1.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
Se apoya tambin en un enfoque de Investigacin-Accin, pues el objeto del

mismo es buscar la transformacin de una accin educativa que viene
hacindose en forma tradicional, para ofrecer por parte del investigador una
propuesta que lleve al cambio de la gestin pedaggica por un mtodo de
trabajo prctico y vivencial, donde participen directamente los nios y las
nias, as como los docentes, los padres de familia y la comunidad
en
general.
El trabajo se enmarca dentro de la lnea de la pedagoga y del desarrollo

humano, porque es el nio el centro de todo aprendizaje y por lo tanto se
debe dar una formacin integral, continua, apoyada en valores humanos
perennes.
1.3 POBLACIN Y MUESTRA
1.3.1 Poblacin.
Para adelantar la investigacin, se tom como
poblacin los nios y las nias de los grados primero del Colegio
Nacionalizado Nuestra Seora del Carmen Subsede
Gustavo Rojas
Pinilla del municipio de Aguachica Cesar, con un total de 84

estudiantes repartidos en tres grados.
20
Estos nios proceden de
hogares humildes, pero con un profundo deseo de superarse y

aprender.
Los nios y las nias encarnan la pobreza absoluta y demuestran el

hambre, a la cual son sometidos por falta de recursos de los padres.
Son familias de estrato uno, las viviendas algunas son en bahareque y
en un slo saln casi siempre cohabita todo el ncleo familiar
imposibilitando un nivel de intimad entre padres e hijos.
La poblacin universo de los padres de familia est constituida por 80,

los cuales derivan sus sustento del jornal diario que a veces consiguen
como macheteros, levantacercas, vendedores de chance; las madres
por lo general lavan ropa en la vecindad o son empleadas del servicio
domstico donde trabaja n medio tiempo.
La poblacin de los docentes est integrada por diecisiete. Ellos han

venido preparndose a travs de los aos y actualmente son
licenciados en diferentes reas, lo cual le ha dado al colegio una mayor
calidad.
A continuacin se presenta un cuadro explicativo donde se
reporta la poblacin y las muestras representativas

estamento.
21
de cada
Muestra. Las muestras se expresaron de la siguiente manera.
ESTAMENTO
POBLACIN
MUESTRA
Estudiantes
84
20
100
Padres de Familia
80
20
100
Docentes
17
17
100
1.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Para
recolectar
la
informacin
necesaria
para
adelantar
la
investigacin, se hicieron observaciones participantes dentro y fuera del

aula. Se dise y aplic una encuesta a padres de famili a y otra a los
docentes (Vase anexo B-C). Como se mencion anteriormente, se
aprovecharon las observaciones y se hizo el anlisis. Para darle una mejor
coherencia al trabajo, se disearon las siguientes etapas. Etapa diagnstica,
donde se hicieron observaciones directas o participantes e indirectas (se
observaba desde fuera del saln de clase)
Es esta fase se apreciaron
muchos problemas, los cuales se organizaron y delimitaron para focalizarse y

profundizar en la bsqueda de las soluciones.
22
Terminada esta etapa, se implement una segunda donde se aplicaron otras

tcnicas
instrumentos
que
reforzaron
las
observaciones
hechas
inicialmente, corroborando de esa manera la problemtica de desinters y

desnimo por estas dos habilidades como son la lectoescritura. En este
procedimiento se analizaron los instrumentos encausando la solucin hacia
el planteamiento y aplicacin de una propuesta mejoradora (tercera etapa)
fundamentada en actividades ldicas, rondas, las cuales eran ambientadas
con canciones infantiles de fcil manejo.
1.4.1 Anlisis e interpretacin de la informacin procedente de las

tcnicas e instrumentos aplicados.
Al hacer una revisin y anlisis
detallado de cada uno de los instrumentos se obtuvo lo siguiente:
ENCUESTA A DOCENTES
Teniendo en cuenta que la poblacin de docentes en esta investigacin es
mnima se tomo el 100% (17 docentes).
TABULACIN
En la pregunta uno Orientas a tus estudiantes en el proceso lectoescritor?,
el 100 % respondi afirmativamente, correspondiente a 17.
23
La pregunta dos Te gusta practicar a diario lecturas cortas en el aula?, los

resultados fueron: A veces (10) equivalente al 75% y SI (5) que corresponde
al 25%.
En relacin al tipo de lectura hubo consenso en decir que las
prcticas las desarrollan con cuentos cortos.
La pregunta tres Cree usted que la msica sirve como motivadora del
proceso lectoescritor?, las respuestas se expresaron as: Afirmativamente
(10) 75% y negativamente (5) 25%.
Ellos expresaron que el hecho de
escuchar las canciones infantiles le s roba la atencin en otras cosas que les
distraen.
En relacin al interrogante cuatro Qu haces para que tus estudiantes se

motiven a leer y escribir cuando el juego y la T.V. roban su inters?; las
respuestas fueron variadas y se expresaron de la sigui ente manera: Les
interrogo sobre los programas que ms les gusta, otros dicen que les
invitan a escribir lo que ms les llam la atencin, otro dice que solo les
pregunta que hicieron y sobre esa base, los deja que ellos mismos expresen
sus inquietudes. Muchos expresaron que se les explica que no siempre la
televisin es una buena compaa y que hay muchos programas que no
deben ser vistos por los nios.
24
En la pregunta cinco Qu material lleva usted para practicar la

lectoescritura? (Marca con una X)
Cuentos ____ Msica ____ T.V ____ Computador ____ Peridico ____
Revistas ____ las respuestas se dieron as:
Cuentos, peridicos 12 do centes, equivalentes al 75% y revistas 5 docentes

para un 25%. En esta pregunta los docentes expresaron que les gustara
utilizar ms la msica, el computador y la televisin pues son medios que van
cambiando la nueva tecnologa; pero donde se mostraron con ms inters
fue con el computador pues combina varias herramientas como sonido,
imagen y texto etc.
En la pregunta seis Qu clase de msica crees que dinamiza el proceso

lectoescritor? Los docentes coincidieron 100% en la folklrica, vallenata e
infantil pues son estos ritmos los que ms escuchan a cada momento, no
solo en la casa, sino tambin en la calle y el hogar.
La pregunta siete, Cules cree usted son las canciones infantiles ms

escuchadas por los nios?, hubo una identidad en las de la iguana(50%),
arroz con leche(25%), rondas de las vocales(25%).
25
En la pregunta ocho, sobre hasta qu edad la msica infantil puede

dinamizar el proceso lector?, las respuestas fueron variadas y se expresaron
cuantitativamente de la siguiente manera. Entre 4 y 6 aos (50%), entre 5 y
8 aos (25%) y entre 7 y 10 aos (25%).
La sustentacin a esta pregunta se dio por la forma como padres y maestros

utilizan la msica, es decir, sta se vuelve dinamizadora si estos estamentos
la usan como recurso didctico para llamar la atencin del nio; en caso
contrario, (conceptan ellos), la msica no sirve en el proceso educativo,
pues le han perdido el inters, siendo ganado por otras cosas como el juego,
la televisin etc.
De igual manera expresaron que la mejor edad para dinamizar procesos a

travs de la msica es entre 4 y 6 aos pues el nio est formando patrones
de aprendizaje que nunca se olvidan.
En relacin a la pregunta nueve, Le gusta escuchar msica infantil?, los

maestros (100%) coincidieron en responder afirmativamente por que les da
argumentos para sensibilizar y crear espacios ldicos en el aula de clase as
como alg unas temticas las cuales son orientadas en las mismas.
26
Despus de recorrer por cada uno de estos interrogantes se puede decir con
absoluta seguridad que los colegas en su mayora desconocen una
verdadera metodologa de trabajo en interaccin con la msica como recurso
dinamizador del proceso lector, lo cual me lleva a pensar en la necesidad de
profundizar en el conocimiento para compartir y que mejor momento que este
con mi trabajo de investigacin.
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

La encuesta a los padres de familia se manej con mucha discrecin, pues el
nivel de estudio de ellos solo les permite escasamente retroaprender cuando
se cree que lee y escribe con sus hijos. Las respuestas de los padres de
familia fueron expresadas de la siguiente manera:
TABULACIN
En el tem uno sabe usted leer y escribir? Se tiene que el 100% (20) padres
de familia dijeron si saben, en lo que para ellos es el acto de leer o escribir.
En la pregunta dos Le compra usted materiales necesarios para que sus

hijos lean y escriban? El 75% de los padres o sea 15, respondieron
afirmativamente y el 5% o sea 5 lo hicieron diciendo que NO.
27
La pregunta tres Comparte en su casa lecturas con sus hijos? En sta,

hubo un consenso negativo, es decir que 100% de ellos no comparte
lecturas, porque no tienen tiempo, no poseen recursos para comprar libros,
unido a que no tienen una verdadera conciencia lectora.
En el tem cuatro Cuando compartes lecturas con tus hijos, lo haces en un

medio musical?, al igual que la pregunta anterior, el 100% de ellos ni utiliza la
msica, ni leen, ni comparten lecturas con los hijos por que no tienen msica
infantil, ya que esta es la ms llamativa.
En el interrogante cinco, Cree usted que la utilizacin de la msica ayuda

para que su hijo aprenda a leer o a escribir.? De los 20 padres de familia, 15
(75%) dijeron que no, porque eso no los deja concentrar y 5 (25%),
expresaron que Si pero depende la msica.
La pregunta seis, cules cree usted que son las canciones infantiles que
ms escuchan los nios?, los padres (100%) no definieron las respuestas en
torno a las ofrecidas en el instrumento porque segn ellos no poseen ese
material pero si se atrevieron a decir que el vallenato y la folklrica, ya que
esta si la tienen en la casa y la escuchan en la radio.
28
En relacin a la pregunta siete, Le gusta a usted escuchar msica infantil?,

ellos expresaron que no les llama la atencin (100%) porque muy pocas
veces fueron estimulados con ella, adems dicen ellos somos de otra
poca y escasamente se aprendi a leer y a escribir, en nuestra poca no se
usaba esa forma de aprendizaje.
Despus de hacer una retrospeccin sobre este instrumento y lo que ello

implic en este proceso, se puede manifestar que los padres de familia viven
alejados de la realidad que implica saber leer y escribir, como debe ser
orientado ese proceso y cules deben ser las condiciones que se tienen que
crear para que estas dos habilidades en verdad sean significativas y no
simplemente se conviertan en contenidos sin sentido, carentes de propsitos.
29
30
2. TEORIZANDO Y CONFRONTANDO TEORAS
2.1. LA CANCIN INFANTIL
2.1.1 La Ronda y La Cancin Infantil en el proceso educativo. La ronda

se considera como una cancin danzada, algunas veces formada por una
sola copla, que se repite a voluntad de los participantes.
Las rondas
ensean pensamientos relatando acciones de personas, animales, paisajes y

fenmenos de la naturaleza que llevan al nio a un mundo de expresin de
acciones, de palabras, de sentimientos y de creatividad.
Las rondas tienen movimientos, palabras, msica y expresin dinmica que

ensean conceptos bsicos en todas las reas del conocimiento: ayudan al
desarrollo fsico, intelectual y emocional del nio, ejercitando su creatividad y
destreza en unir la palabra con la accin.
La ronda tiene un valor socio-pedaggico al permitir la integracin grupal, el

respeto y la confianza. La ronda es una estrategia pedaggica que coadyuva
en el aprendizaje de letras, nmeros y vocabulario en nios de preescolar y
en algunos cursos de bsica primaria especialmente de primero a tercero
donde el nio se est formando en el proceso lectoescritor. De igual forma
sirve para imprimir alegra en las clases de literatura y espaol por las
31
caractersticas de amenidad, ludicidad y armona, desarrollando la atencin,

la reflexin y la participacin individual y colectiva al permitir la creatividad de
todos quienes en ella participan.
Entre nosotros, los juegos, cantos y las rondas para los nios y las nias,
constituyen una especie de gran valor autctono, por el especial respeto que
tales formas han conservado hacia la tradicin. Su paso de viva voz entre
ellos ha permitido, hasta cierto punto, que se conserven casi intactas las
motivaciones, el lenguaje, los argumentos las tonadas y las referencias
histrico-geogrficas de otros tiempos.
A pesar de que las rondas son una especie clsica de juegos y presentan
muy diversas formas estructurales, tienen en esencia un esquema bsico
que puede considerarse como una verdadera coreografa. Por lo general en
todas las rondas se presentan ordinariamente los siguientes elementos.
- Canto, dilogo o recitativo.

- Movimientos
rtmicos
acompasados
en
muchas
oportunidades
coreografiados.
- Actitudes mmicas desempeadas con una teatralidad elemental, con o sin
dilogo.
32
Sin embargo, el ingrediente general y comn a todas las rondas es el canto,

el dilogo o el recitativo. En la mayora de las rondas son habituales figuras
como el crculo, el corro y la rueda, manejadas de diferentes maneras segn
el tipo de ronda. Hay adems rondas que requieren de filas, con o sin calle
de por medio. Hay otras que forman caracoles hechos en hileras, que se
enroscan y desenroscan segn el momento del juego.
Las parejas, los
grupos numerados, sentados en el suelo, parados, acuclillados, segregados

a distancia, son igualmente otras formas de organizacin de los nios que
participan en el juego.
Pero adems del orden o la composicin fsica de los nios y nias dentro
del juego, son fundamentales los elementos que le dan ritmo y movimiento a
la ronda: los palmoteos que son el soporte rtmico del canto; los pasos
saltados que son otra forma de llevar el comps; las marchas simples pero
ordenadas; las flexiones de cabeza torso y caderas, ejercidas de manera
colectiva.
El rol de las canciones con nmeros, los versos y otros cantos infantiles son
la invitacin a la dinamizacin del lenguaje. Se usa una seleccin de estas
canciones durante la fase pre-lingusticas del programa para nios menores
de ocho ao. Primero escuchan las canciones, ms tarde, cuando as lo
desean, comienzan a cantarlas. Para los nios y nias mayores, hay
33
ejercicios vocales que usan cantos gregorianos y reemplazan a los versos

infantiles.
La msica, una de las formas ms bellas de la expresin humana, favorece

la comunicacin. En el mbito educativo la cancin exige la participacin
directa y activa del nio, estableciendo una profunda interrelacin entre el
aprendizaje e interiorizacin de conocimientos con el ritmo y la armona. Por
medio de esta se educa el odo, el sentido rtmico, la voz, el movimiento, el
gesto, la expresin corporal, se adquieren tcnicas de relajacin y
respiracin, se mejora el fraseo, se desarrolla el lenguaje, se amplia el
vocabulario y se potencian la memoria e imaginacin.
Trabajar conjuntamente los contenidos corporales y musicales inician a los

nios en el aprendizaje de los elementos musicales a la vez que contribuyen
a desarrollar sus habilidades motrices.
Adems los nios y nias construyen paulatinamente sus primeras

experiencias de aprendizaje a travs de la interaccin de su cuerpo con el
medio que le rodea, siendo el movimiento y el juego sus principales
herramientas de adaptacin. l basa sus aprendizajes en experiencias
agradables que surgen espontneamente. As la msica representa la forma
ms natural y espontnea de manifestarse y comunicarse.
34
Las letras de las rondas permiten a los nios y nias favorecer su

aprendizaje conectndolo con su experiencia cotidiana mediante la vivencia
corporal acompaada del estmulo musical, que potencia el estmulo afectivo
que toda experiencia de aprendizaje debe tener en cuenta.
...El canto que las acompaa, hacen que cada nio pueda
participar activamente en la alegra general y encontrar en esa
actividad una seguridad y un relajamiento favorable a una
expresin motriz liberada. Independientemente de esta condiciones
afectivas esenciales. Hay dos factores que tienen un papel
importante bajo un punto de vista sicomotor:
.. La estrecha relacin corporal que une a los nios cuando se
agarra de la mano. As, los desplazamientos de los ms
espabilados arrastran a los ms timoratos, induciendo una
ordenacin temporal: las piernas de unos arrastran las de los otros
... La asociacin del canto y del movimiento permite al nio sentir la
identidad rtmica uniendo los movimientos del cuerpo y los sonidos
musicales. Estos sonidos musicales cantados, emitidos por los
nios y ligados a su propia respiracin no tiene el carcter agresivo
que puede revestir un tema musical al que el nio debe adaptarse
en los ejercicios de sincronizacin sensoriomotriz. 1
Las canciones, el contacto corporal, van a ayudar al nio a establecer la

funcin simblica. Los nios y nias cantan incluso antes de hablar, y es
sumamente importante dejar que su imagina cin musical se desarrolle, dejar
que improvise sus canciones libremente y su lenguaje. A los ms pequeos
les encanta las cancioncillas que sirven para hablarles del cuerpo, el placer
de las palabras unido al descubrimiento del lenguaje y del cuerpo, los
balanceos, los juegos corporales, las canciones acompaadas de gestos.
Le Boulch. J. El desarrollo Psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 aos. Buenos Aires : Piados, 1958. P. 237.
35
Hay adultos que consideran las canciones infantiles insignificantes, y se

abstienen de ensearlas a los nios y nias, pero estn equivocados. Es muy
positivo el nacimiento de esta primera inscripcin de las formas musicales en
la memoria del pequeo. No importa si las palabras no tienen mucho sentido,
son las slabas quienes mantienen el recuerdo del ritmo y el encadenamiento
de los sonidos. Ellos disfrutan oyndolas una y otra vez, las canta el mismo,
y esto constituye una fase importante de la evolucin natural. Esta etapa
puede ser breve, pero nunca suprimirla. La cancin infantil es el alimento
musical ms importante que recibe el nio. A travs de las canciones,
establece contacto directo con los elementos bsicos de la msica: meloda y
ritmo.
Los primeros cantos, tan vacilantes como los primeros pasos que da el nio,
son imprecisos en lo que se refiere a entonacin y ritmo. Se deben elegir
canciones infantiles sencillas, basadas en dos o tres notas, cantarlas de
forma alternada con una voz solista: la de la maestra, la de un instrumento o
una grabacin que exprese de modo correcto lo que se canta
2.1.2
La cancin Infantil
en el aula.
La cancin aporta al proceso
educativo lectoescritor el desarrollo de numerosas capacidades, como

carcter y movimiento, improvisacin e imaginacin creadoras, expresin a
travs del movimiento corporal, ejercitacin de la propia voz al hablar y al
36
cantar. Por medio de este instrumento se manejan los ritmos del lenguaje,
cuyas palabras poseen una rica fuente de elementos rtmicos, dinmicos y
expresivos, que junto con el cuerpo forman la conjuncin del ritmo (palabracuerpo movimiento) y la vivencia del mismo.
Muchas son las actividades que se pueden realizar con los nios a travs de
la cancin: realizar ecos (en lalaleos y con onomatopeyas, con palmoteos,
con los pies, con ambas manos simultneamente sobre las rodillas, con
manos alternadas sobre rodillas y muslos); entonar con claridad, afinacin;
vocalizar con suavidad y naturalidad, aplicando diferentes matices, como
suave o fuerte; inve ntar acompaamientos rtmicos; hacer tomar conciencia a
los nios y nias de todo lo que pueden realizar vocalmente (modos de
producir sonido con los labios, con los dientes, con la lengua, combinando
estos elementos...); esto apresta al nio y lo lleva a escribir y a leer.
2.1.3 La cancin Infantil como mediadora en la produccin y la lectura

de textos. La cancin no slo es un instrumento de comunicacin o incluso
de conocimiento, sino que tambin es un instrumento o canal en el
tratamiento de problemas existentes (la reeducacin), tomndola como
prevencin y estimulacin dentro del proceso educativo. Cuando se habla de
la cancin infantil en el aula, sta slo sirve como mediadora si tocan los
37
sentimientos del nio quien es empujadoa completar su motivacin

escribiendo o leyendo lo que se le ocurre en el momento.
Por medio de la cancin, el nio inicia gozosamente su trato y relacin con

otros nios, ejercita su lenguaje mmico y hablado interactuando con el
grupo; desarrolla y domina sus msculos los cuales son parte de los
instrumentos para iniciarse en el proceso escritor. Cuando se usa la cancin
en el aula, los nios y nias encuentran oportunidad para descubrir cuanto
puede hacer, de igual forma recibe estmulos para vencer dificultades la s
cuales contribuye a desarrollar su capacidad cognitiva.
La cancin infantil ayuda a los pequeos a descubrir nuevas realidades y los

ensea a aprender y demostrar lo aprendido, es probable que sea la forma
ms creadora de aprendizaje que tiene el nio.
Teniendo en cuenta estos
antecedentes, el problema en el colegio con los nios de primero lleva a

pensar que se ubica en el campo reeducativo, pues parte del hecho de las
dificultades de aprendizaje que vienen a la luz durante la etapa de la
escolaridad.
Las alteraciones o vacos que se producen en el proceso escolar pueden

tener distintas causas muy conocidas por lo docentes. Utilizar la cancin en
el aula es sinnimo de habilitar al nio para participar a travs de canales
38
nuevos de comunicacin, en su encuentro con el mundo externo, precedido

de estimulaciones por medio de las cuales, se conocer a s mismo, sus
posibilidades, sus capacidades, su motricidad y sus sensaciones.
Utilizar la cancin infantil como mediadora en la lectura de textos es llevar al

nio a que interprete todo tipo de imgenes, sonidos, signos y por qu no
decirlo seales. l interpreta desde su entorno socio cultural; argumenta
sobre ellas o crea otras, ntimamente relacionadas con sus gustos o sus
aficiones ya sea repitiendo versos, construyendo otros o simplemente
reformando los que ya existen.
A los nios y nias les llama la atencin la estructura sonora de la cancin,

rimas y todo lo que de manera auditiva puedan reproducir. En las diferentes
canciones infantiles utilizadas con los nios siempre hubo un aprestamiento,
tal es el caso de la Cancin ronda del calentamiento donde los infantes
mueven al ritmo de la letra las manos, los pies y su cuerpo en general;
combinando de esta manera accin con conocimiento.
Al igual que la actividad anterior, surgi otro ejercicio donde se le pidi a los
nios y nias representar a travs de un dibujo o imagen todo lo escuchado
en la cancin. En el espacio donde se mueven los estudiantes hay mltiples
imgenes simblicas referentes a los aspectos que dicho mundo refleja. En
39
realidad, todos los grandes smbolos son imgenes del mundo en ese caso
del nio que permiti la interpretacin y argumentacin de lo pensado,
escuchado por l.
2.1.4 La cancin infantil en el or y el escuchar. Or y escuchar son dos

funciones que implican mecanismos diferentes. La primera es la percepcin
pasiva de los sonidos, mientras que escuchar es un acto voluntario que
requiere del deseo de usar el odo para enfocar los sonidos seleccionados.
En otras palabras, escuchar es la facultad de seleccionar la informacin de
sonidos que uno desea or para percibirla de manera clara y ordenada.
La funcin de escuchar est por lo tanto ntimamente relacionada con el

lapso de atencin, el cuidado y la conce ntracin. Desempea un papel
predominante en la integracin, comprensin y retencin de mensajes de
sonidos, particularmente de los sonidos de lenguaje. En conclusin, es de
vital importancia en el proceso de aprendizaje.
El desarrollo del lenguaje en los nios es en s un proceso de aprendizaje

durante el cual el escuchar tiene un rol esencial. Mucho antes de que
balbucee o exprese sus primeras palabras, el nio ya ha entrenado su odo
para enfocar los sonidos del idioma de sus padres. Ya ha aprendido a
escuchar las estructuras del lenguaje que le permiten asimilarlas y
40
memorizarlas. Posteriormente, cuando sienta el deseo de comunicarse,

tendr que aprender a racionalizar el idioma. Deber practicar escuchndose
a s mismo; repetir sonidos, fonemas, despus palabras para encontrar la
manera adecuada de emitirlos y usarlos para comunicarse.
Para los nios y nias, armar este rompecabezas de sonidos se vuelve un

juego, lo que se puede
constatar cuando se le ve balbucear y repetir
palabras. Este ejercicio, de escucharse a s mismo, es el punto de partida

para la adquisicin del lenguaje oral.
El lenguaje oral del ellos, debe estar bien establecido para cuando comienza
con el lenguaje escrito en la escuela. Si es as, los sonidos del idioma que
han sido integrados de manera adecuada y que pueden ser reproducidos sin
distorsin, pueden ser traducidos con facilidad a su forma escrita, se puede
decir que los nios y nias, han formalizado un buen aprestamiento al acto
de leer y escribir.
2.1.5 La msica y el escuchar.
La msica est compuesta de dos
elementos: el ritmo y la meloda; el odo interno, que es la parte sensorial del

odo, parece haber sido concebido para la integracin de la msica. El odo
interno consiste de dos partes: el sistema vestibular y el sistema coclear. El
sistema vestibular controla el equilibrio y los movimientos corporales.
41
Tambin permite la integracin de movimientos que forman el ritmo de la

msica. Un ejemplo claro de la manera en que el cuerpo expresa el ritmo
musical es su respuesta a la msica bailable o a las marchas militares. De
hecho, es gracias al sistema vestibular que la msica parece tener impacto
sobre el cuerpo.
El sistema coclear permite la transformacin de vibraciones acsticas en

influjos nerviosos, por lo tanto, permite la percepcin de la meloda. En el
canto infantil hay una serie de sonidos altamente organizados que el odo
debe analizar. Por lo tanto, escuchar msica infantil es una manera excelente
de que el nio aprenda a percibir sonidos de manera organi zada, o en otras
palabras, a escuchar. El canto tiene el mismo efecto provechoso sobre el
desarrollo del control audio-vocal del nio, o de autoescucha (habilidad de
escucharse a s mismo al vocalizar)
2.1.6 La msica y el lenguaje oral
Las principales caractersticas de la msica, especficamente el tono, el

timbre, la intensidad, el ritmo, se encuentran en el lenguaje oral. Por esto la
msica prepara al odo, la voz y el cuerpo del nio a escuchar, integrar, emitir
sonidos del lenguaje.
42
Adems, la msica puede ser considerada como un lenguaje "prelingstico"

ya que tiene todas las caractersticas del lenguaje oral excepto por el valor
semntico. Para poder entender mejor el valor "prelingstico" de la msica,
regrsese al nio que comienza a hablar. Su balbuceo y repeticin de
palabras corresponden a las escalas de un msico. Al repetir las escalas
fonticas, el nio integra auditiva y verbalmente las estructuras de sonidos de
las palabras, que ms tarde, les atribuir un significado.
Las canciones infantiles son un ejemplo excelente de cmo el nio aborda el

lenguaje. En estas canciones, el nfasis se pone en el sonido y la
construccin de palabras que deben "sonar" de manera agradable; son
descriptivas fonticamente, divertidas. La historia que cuentan es secundaria.
En esta etapa, al nio le interesan ms los sonidos de las palabras que su
significado.
Como en el caso del balbuceo, de la repeticin de palabras, los versos y los

bailes infantiles son considerados como juegos por los nios. Como se
perciben como juegos, la motivacin del nio se estimula hacia escuchar,
aprender, vocalizar. Como resultado, las canciones infantiles actan como
catalizador en esta transicin importante del mundo no verbal del nio al
mundo adulto de la comunicacin verbal. De cierto modo, estas canciones
43
son como juguetes para el odo y la voz. El valor educativo de dichos

"juguetes" habla por s mismo. Todos los nios deberan tener acceso a ellos.
Las canciones o versos infantiles armonizan los movimientos corporales o

funciones motoras por su efecto en el sistema vestibular del odo. Tambin
aumentan el nivel de conciencia que el nio tiene de su cuerpo ayudando a
moldear su imagen corporal. Es til considerar al cuerpo como un
instrumento que permite que el lenguaje se exprese, al ayudar al nio a
dominar el "instrumento corporal" con msica y canciones, se prepara el
camino para el desarrollo del lenguaje exitoso.
Es interesante hacer notar que se usan ms de 100 msculos del cuerpo al

hablar. Tambin se debe recordar la importancia de las funciones motoras al
escribir. Las canciones con nmeros muestran que puede considerarse a la
msica como altamente matemtica en estructura. Al contar cantando, el
nio aprende los nmeros de manera divertida. Esto facilita no slo la
integracin de datos y conceptos aritmticos, sino que tambin ayuda al
conocimiento del espacio temporal. Cuando se trabaja con un nio que tiene
problemas con sus tablas de multiplicacin, se sugiere que las aprenda
interpretando canciones con nmeros.
44
2.1.7 Semitica de la Cancin Infantil (Una experiencia socializable).

Nunca las cosas revelan su esencia al comienzo, porque tales cosas slo
pueden revelarse en un giro de su evolucin; en otras palabras, al comienzo
no sucede nada pero con el paso del tiempo, las cosas van tomando mayor
significacin.
El nio en su relacin con la msica infantil, su entorno sonoro en general

necesita conocer, comprender, su sistema conceptual ms general a fin de
poder interactuar con el canto desde distintos contextos, ya sea creador,
intrprete, educador o pblico. En este sentido las cualidades de los sonidos,
(incluyendo los ruidos), y los medios expresivos del lenguaje musical, como
aquellos elementos que organizados y relacionados en el propio contenido,
con una forma particular, actan como mediadores o enlace en la cadena
comunicativa. Tanto los que permanecen inalterables como aquellos que
pueden ser modificados en el acto de interpretacin, garantizan la
comunicacin entre el creador y el perceptor.
Haciendo una retrospeccin de las actividades ejecutadas dentro y fuera del

aula de clase, en profundidad con los aportes semiticos, se puede decir que
durante el desarrollo de los ejercicios la posibilidad semitica se manifest al
45
observar el movimiento del cuerpo de los nios y nias. sta se evidenci

desde los cuatro tipos propuestos por lvaro Gngora Villabona 2.
La proxmica en los momentos en que se reunan y se colocaban de frente

en forma de crculos, se tomaban de la mano, dejando cierta distancia para
jugar e interpretar la cancin infantil. Es decir, en ese instante se teatriza un
espacio de la vida; la motora gestual con la diversidad de movimientos para
ser mirados e imitados por los compaeros.
Se present la mmica del rostro y la visual cada vez que intencional o

desprevenidamente buscaban las caras de los compaeros que en
ocasiones con cierta timidez realizaban alguna intervencin propia.
Las
posturas corporales erectas hicieron presencia, involucrando elementos

complejos de mediacin en la teatralidad cotidiana de los actores sociales.
Se habla de la teatralidad de los actores sociales porque la vida del hombre
no es posible si no acta. El hombre para vivir humanamente tiene que vivir
actuando para otros por el conjunto de posibilidades a realizar como ser
prxico.
GNGORA VILLABONA , lvaro. El actor social Un smbolo Postmoderno? Documento. Material fotocopiado.
Bucaramanga: UIS. 2003 P. 24-25.
46
Los nios vivenciaron su propia kinesis al asumir en cada una de las

posturas en las diferentes canciones sus sentidos, su forma de ver la vida, el
desempeo en la dramatizacin del canto, en la explicacin de la docente, en
general en la participacin activa, dinmica de los cantos.
Las nias
actuaron en la ejecucin de cada actividad con las diferentes posturas

corporales para comunicar e interactuar con los dems desde su visin de
mundo y de vida.
La teatralizacin que se vivi en el aula de clase utilizando como mediacin

la cancin infantil es la representacin y proyeccin de cada uno de ellos en
una cultura del sin sentido, porque si no acta se estabiliza y se necesita
que viva actuando. Si se establece un parangn entre proxmica, prxico,
knesis, teatralizacin y lenguaje escrito, se puede decir que su relacin est
dada por las manifestaciones abstractas que subyacen en cada una, y los
propsitos de comunicacin que estos tienen al ser representados
La representacin hecha por los estudiantes dentro y fuera del aula de clase
es la imagen del cuerpo que demostr en parte que el uso de la cancin si es
una estrategia dinamizadora del proceso lectoescritor, porque se observ en
parte el comportamiento de los nios cuando se socializaban las canciones
infantiles.
47
...No son necesariamente reproducciones exactas. Hay que prever

ciertas deformaciones debidas al carcter especial del espejo; el
espejo puede ser cncavo o convexo, brillante, etc. Las imgenes
de las ideas no son en modo alguno idnticas a las ideas mismas.
Y son preci samente las imgenes de las ideas y no las ideas
mismas lo que constituye el objeto de la gramtica. 3
Si bien esta apreciacin interroga sobre la falacia de la
transparencia del lenguaje, es slo a travs de l mismo que se
puede entender los procesos de representacin semitica en la
conciencia humana, esto es, el modo en que se representan esas
sustancias de contenido, esos esquemas conceptuales que buscan
una salida en la interaccin dialgica, sentido ltimo del lenguaje.
Son las imgenes de las ideas, instauradas por la palabra, lo
que se recibe y se interpreta; las ideas parecen estar, entonces,
detrs de las imgenes o como entre una rejilla buscando una
salida permanente.4
...Sin La escritura, el pensamiento escolarizado no pensara ni
podra pensar como lo hace, no slo cuando est ocupado en
escribir, sino inclusive normalmente cuando articula sus
pensamientos de manera oral ms que cualquier otra invencin
particular, La escritura ha trans formado la conciencia humana. 5
Decir sin la escritura quiere decir, a su vez, sin la lectura, pues ambas
actividades estn correlacionadas en el pensamiento escolarizado.
2.1.8
Un enfoque Semntico Comunicativo6. El modelo interactivo de
lectura, segn el enfoque semntico comunicativo, constituye un esfuerzo

por integrar las concepciones ms recientes de la lingstica con la labor que
realiza el docente en el aula de clase. Aplicar la ciencia del lenguaje y no slo
HJELMSLEV, L. Principios de Gramtica General. Madrid: Gredos, 1976.

JURADO VALENCIA , Fabio. Los procesos de la escritura. Colombia: Magisterio, 1997. P. 56
ONG, Walter. Oralidad y Escritura. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1987.
6
JURADO VALENCIA Op. Cit P. 58
4
5
48
utilizar textos escolares o conocer estrategias didcticas basadas en tcnicas

de enseanza.
Se parte del modelo interactivo aplicado a la lectura, porque se considera

que sta constituye el eje alrededor del cual se pueden integrar no slo los
conocimientos lingsticos, sino, adems, las habilidades comunicativas,
como el canto etc .
Este modelo se fundamenta en la comprensin de relaciones existentes entre

realidad pensamiento y lenguaje. Esto supone el reconocimiento de la
necesaria interdisciplinariedad como principio rector, el complejo fenmeno
del lenguaje. La psicolingistica, - sociolingstica y la lingstica textual son
las disciplinas que alimentan tericamente este modelo.
Desde esta perspectiva, el proceso de asimilacin de la lengua materna

concebido como la integracin progresiva del nio en la comunicacin verbal.
En la medida en que esta integracin se da, la conciencia se forma y recibe
su contenido. A travs de la lengua se toma conciencia de nosotros mismos y
se interpreta la realidad.
De otro lado, el enfoque semnticocomunicativo implica que en la base del

lenguaje se encuentre su esencia de significacin, y que sta sea posible
49
gracias a las prcticas culturales interactivas.
En sntesis, el objeto de
estudio de la lengua, desde este enfoque, es la comunicacin verbal, oral o

escrita como sistema abstracto
Al recorrer con el recuerdo momentos de la infancia se pueden casi sentir las

sensaciones vividas. Compartiendo experiencias con los nios se nace de
nuevo al deseo natural de descubrir y disfrutar al mximo cada pequea
situacin de la vida y que mejor que utilizar la cancin infantil como recurso
didctico dinamizador. Construir sentido por medio de la cancin infantil, es
buscar la mediacin de un lenguaje que permita sensibilizar, orientar y llevar
a la prctica, nuevos esquemas que le ayuden al nio a significar su proceso
de comunicacin y de otra parte interpretar objetivamente lo que muchos
autores quieren decir.
Para lograr que los estudiantes mejoren su desempeo, es necesario que el

actuante mayor en este caso el maestro(a) posibilite su saber hacer, pero
inicialmente ste debe despojarse de su mscara cotidiana y de esa manera
permitir que los otros actores (estudiantes), vivencien por medio de las
canciones infantiles una verdadera internalizacin del conocimiento.
Focalizando la experiencia se puede decir que el modelo semntico

comunicativo se presenta cuando el nio invoca la cancin infantil, todo su
50
contenido lo va llevando a representar de manera grafica oral y escrita lo que

para l tiene significado, tal es el caso de la cancin ronda de las vocales,
donde el nio a travs de un dibujo plasma la vocal, le da vida, colocndole
brazos, manos, pies; de igual manera lo hace con la cancin juguemos en
el bosque donde los nios hacen una abstraccin mental y grafican los
personajes con caractersticas especiales; lo mismo sucede con la cancin
del calentamiento, donde los nios y las nias representan los diferentes
personajes y parte de las acciones que all se desarrollan.
Como se puede ver, los nios ya tienen un marco conceptual de su proceso

lectoescritor que genera la actividad a travs de este modelo, animndolos a
producir texto y crear expectativas.
2.1.9 Dimensin Ldica del Canto. Definir una epistemologa de lo ldico

en este marco de referencia no resulta fcil dado el carcter complejo de la
subjetividad, en donde la ldica hunde sus races y se implica, por dems, en
todas estas formas de representacin de la realidad.
El proble ma fundamental, desde la perspectiva de la investigacin emprica.,

consiste en la carencia de un significado apropiado sobre lo ldico que nos
permita abordarlo como posible objeto de estudio que trascienda el juego. En
una primera aproximacin se delimita lo ldico en el juego, se sostiene que lo
51
ldico es inderivable, porque se resiste a un significado autnomo, pero se

relaciona con mltiples dimensiones de la espiritualidad del ser humano: con
lo tico, con lo esttico, con el derecho, la filosofa, entre otros,
continuacin seala que su estudio se debe centrar en competiciones,

carreras, exhibiciones,
representaciones, en la danza, la msica,
mascaradas y torneos.
La cultura es ante todo un sistema en interaccin de signos interpretables. Es

un contexto dentro del cual pueden describirse todos los fenmenos de
manera inteligible. En las prcticas ldicas se identifican dos componentes
bsicos. Uno, relacionado con la creacin de situaciones imaginarias
llevadas a la accin en un espacio tiempo determinado, mediante la cual el
sujeto satisface curiosidades, emociones, necesidades, en interaccin con
otros sujetos; el otro, relacionado con la presencia de smbolos que
identifican objetos o situaciones reales. De esta naturaleza intrnseca son
derivables categoras y principios para la interpretacin de sus contenidos.
Acerca de lo fantstico hay un sendero abierto a la discusin filosfica sobre

la diferencia sutil entre imaginacin y fantasa y es importante hacerla
presente en nuestras memorias para evitar la postura de concepciones
ingenuas, primarias, a espaldas de la experiencia de caminos histricamente
recorridos, argumentar, a su vez, contra el menosprecio a lo ldico en los
52
contextos escolares, puesto que son mltiples los casos referenciados desde
las instituciones educativas donde docentes y padres de familia consideran el
juego como prdida de tiempo.
La imagen es un acto, no una cosa. Ellas son la dinmica de la conciencia

misma y como imaginacin es una facultad de lo posible frente a lo real. Es
este el sentido que parece caracterizar al principio de la fantasa y a sta
como la naturaleza de las representaciones ldicas.
En consonancia con todo lo anterior es coherente el siguiente texto de Gianni

Rodari:
El juego no es un simple recuerdo de impresiones vividas, sino la
reelaboracin creadora de esas mismas impresiones, un proceso a
travs del cual el nio combina entre s los datos de la experiencia
a fin de construir una realidad nueva, que responda a sus
curiosidades y necesidades. El autor destaca la imaginacin
construida slo a partir de la experiencia, es decir, de la realidad
misma. 7
Considerada la imaginacin como fantasa, sin contraponer la una a la otra

para destacar la fantasa como la expresin de la facultad cre adora del
pensamiento, lo importante es comprender que las situaciones imaginaras
son representaciones, constructos de la realidad, con los cuales el sujeto
orienta su sentido de vida y construye sueos de mundos posibles, vlidos
GIANNI, Rodari. Gramtica de la fantasa. Espaa: Paids, 1993. P. 73

53
como utopas en la bsqueda de nuevas realidades. Con ellas el sujeto se

apropia de la realidad. Queda para la epistemologa y la pedagoga de la
ciencia la discusin sobre la relacin entre estos imaginarios y las
representaciones cientficas de la realidad.
Con todo, es conve niente, para la pedagoga, distinguir entre una

imaginacin reproductora y otra creadora. El juego originalmente creado es
el resultado de una inteligencia creativa, pero una vez establecido como
prctica social deviene en reproduccin y posiblemente se agota en sus
posibilidades ldicas.
El conocimiento que desde la Pedagoga se pueda obtener de las estructuras

del pensamiento ldico es importante para orientar procesos hacia el
desarrollo de las inteligencias. Concebida desde los presupuestos de la
modificabilidad cognitiva, la metacognicin, es posible generar procesos
rigurosamente ldicos para fortalecer la inteligencia, en sus procesos lgicos;
la sensibilidad, en el desarrollo de las facultades de la imaginacin desde sus
determinaciones inmediatas haca procesos superiores de la Fantasa, la
Creatividad.
Otro principio determinante como condicin de la existencia de lo ldico es la

libertad. Lo ldico es una expresin de la libertad del ser humano
54
contrapuesto a las determinaciones de lo necesario de la razn, de aquello

que obliga. Es decir, se resiste a lo que debe hacerse de un modo
indefectible, como trabajar o estudiar porque la necesidad social lo exige y lo
impone para la existencia, o subsistencia, a pesar de la voluntad y el deseo
del sujeto. Es ms, cuando la expresin de lo ldico se impone como
necesidad se pierde su carcter ldico. La libertad es voluntad, en cuanto
querer ser, querer hacer; es deseo en cuanto sentir y aspiracin. Es la
subjetividad misma, dinmica y fuerza, de la condicin humana.
En esta dimensin encontramos una contraposicin fundamental entre el

modelo ldico del sujeto y la escuela en general. Lo ldico es una condicin
en la construccin de experiencias de vida del sujeto, particularmente en los
jvenes adolescentes, pero la escuela tradicional, an inclume, es
frustradora de esta posibilidad y el juego se torna agresivo. El
comportamiento del estudiante se manifiesta y se percibe como indisciplina.
...Mientras los sistemas educativos continen edificados sobre relaciones

autoritarias, desconociendo las condiciones de la subjetividad de los
estudiantes, la expresin Ldica permanecer coaccionada y se damnifica la
posibilidad del libre desarrollo de la personalidad... 8
JIMNEZ V., Carlos Alberto Pedagoga de la creatividad y de la ldica. Santaf de Bogot: Magisterio, 1998. P.
133.
55
Otro principio, derivado de su propia naturaleza, es en relacin con la

interactividad. Lo ldico se construye en interaccin con otros. En este acto
los sujetos encuentran su identidad y reconocimiento.
El sujeto ldico, como individuo aislado en s mismo es solo una apariencia.

En el juego aislado del nio su Yo se confronta con Imaginarios, con el otro
Yo, construidos por la imaginacin a partir de contextos especficos. El
disfrute ldico adquiere sentido en la medida en que se comparten productos
simblicos y situaciones imaginarias dotadas de significado con otros sujetos
contextualmente vlidos. Lo ldico no se sumerge en la sola condicin
emocional, en el puro sentir.
Se pone de manifiesto a travs de la sensibilidad y la razn. Dicho de otro

modo, lo ldico es emocionalidad, es accin emotiva, tras la cual se expresa
lo sensible y lo racional; es decir, lo humano.
Como categora de conocimiento, la interaccin ldica, o la interaccin en lo

ldico, posibilita comprender las prcticas ldicas al interior de los grupos
humanos y las implicaciones socio afectivas sobre el desarrollo de la
personalidad y la construccin de la subjetividad. En el disfrute con el otro se
reconoce el Yo y se establecen las identidades del sujeto. Se sabe, desde la
experiencia cotidiana de la escuela, sobre aquellos grupos familiares donde
56
las interacciones ldicas entre sus miembros estn ausentes los nios y los
jvenes presentan conflictos emocionales que afectan su normal desarrollo y
desempeo acadmico.
Una prctica ldica, vista desde la perspectiva social y cultural, con

significado al interior de un determinado grupo de actores que ejecutan la
accin, puede no resultar ldica para posibles observadores porque no
encuentran elementos de identidad en ella. Es ms, puede resultar contraria
a sus gustos y sus encantos.
Esto implica que una accin ldica particular es una manifestacin de

identidad porque est participando de un imaginario colectivo. El sentido de
identidad implica la participacin de lo particular en lo universal.
En sntesis, se infiere de la naturaleza de los contenidos expuestos que la

Ldica es el juego simblico de la imaginacin, es pensamiento ldico,
que al ponerse de manifiesto, en sus mltiples formas, como prcticas
ldicas, en interaccin con otros sujetos, subsum e a la sensibilidad en todas
sus emociones como el encanto, el goce, el placer, la alegra, la diversin, el
disfrute, entre otras, expresndose en todo ello la fantasa y la libertad del
Sujeto
57
Para terminar me parece importante una reflexin crtica sobre el vnculo de

expresiones ldicas con prcticas pedaggicas tradicionales, utilizadas como
motivacin o como medio para alcanzar un fin cognitivo. Utilizar expresiones
ldicas ya constituidas, o replica de juegos ya formalizados culturalmente,
como herramientas para mejorar procesos de aprendizaje equivale a asumir
la ldica como una variable causal, cuya presencia o ausencia determina el
problema de aprendizaje. La ldica no es eso ni debe ser concebida de esa
manera. No es causa ni efecto en los procesos de aprendizaje.
Lo mismo que la cultura no es causa de acontecimientos sino el contexto en

el que se producen, la ldica es una dimensin contextual con la cual se
debe encontrar una relacin que permita el vnculo con los factores
intervinientes en los procesos educativos. Es ms, se debe educar la
dimensin ldica del sujeto es si misma, como pensamiento ldico y
sensibilidad ldica. Desde ella misma es posible fortalecer procesos de
pensamiento que redunden en el fortalecimiento de las condiciones
generales para la actividad cognitiva y comunicativa en general.
El sentido ldico en su manifestacin ms elemental y primario lo constituye

el juego, ste es en lo fundamental una accin simblica: Cuando los nios y
las nias jugando con sus muecas y juguetes representan a sus padres,
expresan sus afectos, desafectos, imaginan situaciones, las personifican,
58
entre otras, se estn expresando simblicamente. Del mismo modo, las

expresiones culturales como el mito, los rituales, las danzas, el canto, etc .,
son formas de expresin simblica en las cuales subyace el sentido de la
ldica.
Para comprender el sentido del concepto de lo simblico es conveniente

hacer algunas aproximaciones semnticas y, de alguna forma, diferenciarlo
de otros modos de representacin, a pesar de lo polmico que pueda resultar
desde lo semitico tal delimitacin.
En un sentido muy amplio se puede afirmar que todas las construcciones del
pensamiento son simblicas, consiste en la estructuracin y manejo de
sistemas de smbolos que son empleados como modelos de otros sistemas
fsicos, orgnicos, sociales, psicolgicos, etc ., de tal manera que la estructura
de estos otros sistemas sea comprendida. En un sentido ms especfico,
Piaget9 define como funcin simblica, la capacidad de evocar significados
ausentes no percibidos o no visibles mediante el empleo de significantes.
De un modo ms explcito Ernest Cassirer10, en el anlisis de las formas

simblicas toma el concepto de lo simblico de tal modo que entiende por l
PIAGET, Jean. El simbolismo. Buenos Aires : Paids, 1953. P.173

CASSIRER, Ernst. Condicin simblica del Hombre. Buenos Aires: Paids, 1954. P. 57.
10
59
una direccin perfectamente determinada de la concepcin la cual puede

diferenciarse en contraposicin con otras. Afirma este autor que es posible
as, por ejemplo, extraer del todo del lenguaje un determinado crculo de
fenmenos lingsticos que se pueden designar como metafricos
La forma simblica es entendida aqu como toda energa del espritu en

cuya virtud un contenido espiritual de significado es vinculado a signos e
imgenes sensibles concretas atribuidas interiormente. En este sentido, el
lenguaje, el mundo mtico religioso y el arte se nos presentan como otras
tantas formas simblicas particulares porque se manifiesta en todas ellas el
fenmeno fundamental de nuestra conciencia de no contentarse con recibir la
impresin del exterior, sino que enlaza y penetra toda impresin con una
actividad libre de la expresin. En efecto, enfrentarse a aquello que llamamos
la realidad objetiva de las cosas, y se mantiene contra ella en plenitud
independiente y con fuerza original, un mundo de signos e imgenes de
creacin propia.
Esta argumentacin de Cassirer tiende a mostrar que el proceso de

simbolizar se presenta donde quiera que la conciencia no se complace
simplemente con poseer un contenido sensible sino que lo engendra a partir
de si misma. Y es la fuerza de este proceso la que transforma el puro
contenido de la impresin y la percepcin en contenido simblico. En ste, la
60
imagen ha dejado de ser un algo recibido desde fuera y se ha convertido en

un algo conformado desde dentro, en el que rige un principio fundamental de
configuracin autnoma de expresin de la libertad del sujeto.
Lo simblico es toda representacin por medio de imgenes, analogas y

metforas con las cuales se estructuran realidades. Este simbolismo es el
que hallamos subsumidos en todas las formas de expresin ldica expresado
en mltiples formas dependiendo de los contextos sociales y culturales.
Sin embargo, lo simblico por s mismo no da constitucin a lo ldico. Para

establecer la consistencia de un ser ldico es necesario excavar hacia otras
determinaciones, o variables, relacionadas con el smbolo. A lo ldico le es
inherente tambin, el sonido, el canto, el movimiento, las normas (las reglas
de juego) y una expresin fundamental, el ritual. El movimiento es la
expresin directa de la emocionalidad del sujeto y se manifiesta en las
mltiples formas de accin ldica que existen en la cultura. La danza, por
ejemplo, es interaccin misma, el drama es inconcebible sin la accin y en
general el proceso de la imaginacin es accin del pensamiento.
En el fondo de todas sus expresiones se hace inteligible la existencia de una

emocionalidad que da a lo simblico el complemento necesario para que la
ficcin entre en la dimensin de la ldica y el simbolismo en general adquiera
61
la especificidad de smbolo ldico. Como tal, el smbolo ldico es portador de

situaciones imaginarias y de una especial carga emotiva que involucra de un
modo especial los afectos a la manera, por ejemplo, de un poema que evoca
la carga emotiva del lenguaje. El smbolo ldico no solo se refiere, pues,
exclusivamente a las representaciones del sujeto y las estructuras de las
diferentes formas de expresin ldica sino que tambin se relaciona con el
aspecto emocional y afectivo de la vida psquica del sujeto. En lo simblico y
la accin se evoca y se siente.
Teniendo en cuenta lo anterior Goodman11 dedica especial atencin al hecho

de que los smbolos pueden ejemplificar diversas propiedades. Una obra
musical no representa ni denota nada de lo que existe en el mundo. La
msica es incapaz, por su propia esencia, de transmitir significados.
Por otra parte, es evidente que la msica tiene un considerable poder de

comunicacin.
Aun ms revelador es el hecho de que la msica puede
ejemplificar o expresar metafricamente muchas otras propiedades como la

alegra, la furia, el conflicto, la pasin, el orgullo y la solemnidad. La msica
funciona simblicamente al recrear en forma metafrica esas propiedades
mediante el uso de los recursos tales como la modalidad, el ritmo y el timbre.
11
GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro.Una aproximacin cognitiva a la creatividad. Espaa: Paids. 1954. P.
78-79.
62
3. SOCIALIZANDO LA EXPERIENCIA.
La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra
Paulo Freire
3.1
DINAMIZANDO EL PROCESO LECTOESCRITOR A TRAVS
DE LA CANCIN INFANTIL
3.2 PRESENTACIN
En una cultura donde leer y escribir ocup a uno de los ltimos lugares
en la lista de las cosas que hacen felices a los ciudadanos, hablar de
lectura y escritura puede parecer un contrasentido.
A pesar de las campaas institucionales de promocin de la lectura y

produccin textual, leer es algo que no le gusta a los nios y las nias;
a pesar de la publicidad que despliegan las editoriales monoplicas
cuando publican best-sellers, leer y escribir tiene cada vez menos
demanda.
El modelo de escuela que se suea es aquel que haga conscientes a

los estudiantes
de
sus
potencialidades
valores,
les
expresarse libremente a travs de diferentes medios y formas.
63
permita
La propuesta mejoradora Dinamizando el proceso lectoescritor a

travs de la cancin infantil llevada a cabo en la Unidad Educativa
Nuestra Seora del Carmen Subsede Gustavo Rojas Pinilla de
Aguachica, busca fundamentalmente dinamizar y estimular el proceso
lectoescritor desde una perspectiva ms amplia y ldica por medio de
la cancin infantil (rondas) permitiendo al estudiante relacionarse con
sus compaeros, profesores y padres de familia.
El presente trabajo elaborado por la profesora Ginneth Paola Montejo

Rincn, combina el deseo sincero de superacin, con el deseo de
ayudar a los estudiantes. Este proyecto se fundament en un modelo
de investigacin etnogrfica o cualitativa que permiti describir cada
una de las etapas de este proceso, inicindose con una observacin
directa y participativa, la cual se apoy en un diario de campo, dentro
del cual se describieron las problemticas ms sentidas en ese grupo
de estudiantes.
Esto se complement con la aplicacin de un instrumento como es la

encuesta a docentes y padres de familia. Despus de categorizar la
informacin se concluy que era necesario buscar la dinamizacin del
proceso lectoescritor, pues muchos de los nios aunque venan de
hogares de bienestar, su presaber en cuanto al manejo del proceso
64
lectoescritor no estaba bien definido, por eso me apoy en un enfoque

constructivista desarrollando y combinando actividades donde siempre
estuvo la cancin infantil como mediadora entre el docente, el
estudiante y los pocos deseos por superarse.
La acciones se desarrollaron a travs de una variedad de actividades

donde se escucha, se repite, se pregunta, se dramatiza, se escribe, se
lee, se dibuja y por ltimo se es capaz de producir sus propios textos.
Fue un proceso lento, pero altamente enriquecedor, pues los nios y

las
nias
que
inicialmente
haban
llegado
con
dificultades
de
adaptabilidad, desmotivacin etc ., ven en las clases de lenguaje y lo

que en ella se lleva a cabo, un dinamizador de su propio aprendizaje.
La verificacin de cada uno de los procesos que se dieron en cada una

de las vivencias de los nios, se pudo formalizar a travs de una rejilla
de evaluacin con diferentes competencias donde se tienen actividades
como Produccin Textual(hablar y escribir), donde expresan sus ideas
de manera oral y escrita, de Interpretacin Textual, como comprender e
interpretar, referidas a entiendo lo que leo, y entiendo los mensajes de
los medios de comunicacin aplicable en este caso una fotocopia
donde iban las canciones infantiles.
65
Por medio de estos ejercicios el nio aprendi nuevo vocabulario, el

cual representaba de manera escrita y lo expresaba de manera oral. De
igual forma se trabaj la esttica del Lenguaje, es decir explorar la
literatura, donde se disfrutaron las canciones por medio de los
movimientos del cuerpo, haciendo las mmicas que hacan los
personajes en la ronda infantil. Se trabajaron los sistemas simblicos
(leer smbolos) tratando de descifrar los lenguajes no verbales. En este
ejercicio los estudiantes representaron grficamente las vocales, los
personajes de la ronda del calentamiento etc.
Luego de trabajar la parte simblica, se trabaj otro elemento, la tica

de la comunicacin; es decir, entender cmo y para qu comunicarse,
descubriendo quienes participan en este proceso; por ltimo conocer la
intencin de la cancin que no es otra cosa que animarlos a leer y
escribir.
3.3
OBJETIVOS
Disear diferentes actividades, fundamentadas en la cancin infantil

que inviten a los nios a reflexionar a travs de la lectura.
66
Implementar las estrategias a travs de la cancin infantil, que

permitan crear un ambiente lecto escritor para recrearse y vivir lo que
leen y escriben.
Desarrollar estrategias pedaggicas que ayuden a dinamizar el

proceso lectoescritor y les anime a confrontar su presaber con el saber
actual.
Evaluar los avances y atrasos en el proceso de mejoramiento y

estimulacin de la lectoescritura para retroalimentar las actividades por
medio de rejillas de evaluacin de la parte oral y escrita.
3.4 JUSTIFICACIN
Aprender por medio del juego ha sido una de las estrategias ms

relevante, especialmente en esta poca.
Ello fomenta, entre otros
valores, la autogestin, la singularidad (cada individuo es lo que es y

como es), la autonoma, la interaccin y por supuesto, conduce a la
deduccin lgica de las cosas, ya sea mediante el trabajo individual o
colectivo.
67
El ser humano, en todas las fases de su vida, est descubriendo

continuamente, aprendiendo nuevas cosas, a travs del contacto con
sus semejantes y del dominio del medio en que vive.
La humanidad naci para aprender, para descubrir, apropiarse de todos

los conocimientos, desde los ms simples (llevarse la cuchara a la
boca) hasta los ms complejos (resolver problemas), all reside
justamente la garanta de su supervivencia e integracin en la
sociedad, como ser participativo, crtico y creativo.
Por lo anterior, la presente propuesta mejoradora se justifica porque

pretende desarrollar habilidades lecto escriturales a travs del uso de la
cancin infantil que dinamicen, fortalezcan el conocimiento primario,
bsico de los signos, smbolos que se muestran, se escuchan y se
vivencian en cada una d e las actividades, llevndoles a ser nios
inquietos que no traguen entero, sino que sean crticos, valorativos,
creativos y autodidactas de su propio aprendizaje.
El proyecto tiene justificacin en la medida que permite romper

paradigmas, tradicionales del manejo de la lectoescritura que siempre
han trado ms sinsabores que alegras; es por eso que esta propuesta
68
ayudar a los nios a apreciar la msica infantil como
posibilidad
ldica que les ayude a crear un verdadero mundo de expectativas.
Se justifica, adems, porque reorienta di dcticamente el proceso

lectoescritor, tomndolo como un ejercicio creador, en la medida en
que cada nio recrea, completa y transforma el universo que le propone
el escritor; lo induce a fantasear, a vivir lo que est escrito.
3.5 ACTIVIDADES
3.5.1 Actividad Uno

TTULO: LA CANCIN DEL CALENTAMIENTO
FECHA: Junio 3 al 13, Julio 21 al 31 de 2003
QU HACER?
Se llevarn canciones fotocopiadas.
Los nios y las nias escucharn varias veces la cancin
Seguimiento del texto de la cancin que se ha entregado previamente
Entonacin de la cancin por parte de la docente
69
Entonacin de la cancin por parte de los nios y las nias (se puede
variar, pidindoles que lo hagan solos, luego las nias, o luego por filas etc.)
Entonacin de la cancin por parte de los nios, acompaando la
grabacin y haciendo los respectivos movimientos.
A su ritmo y en voz alta, ellos buscarn la forma de hacerlo, rindose,
llorando, como si fuera un discurso, un poema, normalmente.(variacin)
CANCIN
El canto del calentamiento (Autor. David Puerta)
Este es el juego del calentamiento
Vamos a oir
La orden del sargento.
Soldados!
A la carga!
Una mano!
Vamos a or
Soldados!
A la carga!
Una mano! la otra!
Vamos a or
Soldados!
A la carga!
Una mano! la otra! un pie!
70

Vamos a or
Soldados!
A la carga!
Una mano! la otra! un pie! el otro!
Vamos a or
Soldados!
descansen!
Yaaaaaa!
Para esta actividad los nios y las nias pueden colocar las sillas en crculo
o podrn tirarse al piso.
Despus de organizados en el saln, se har un interrogatorio con

preguntas como: Qu dice?, Para qu lo dice?, Quin lo dice?, Por qu lo
dice?, Por quin lo dice?, Para qu lo dice?, Desde dnde lo dice? y por
ltimo Cmo lo dice?
Se invita a los nios y las nias a escribir las palabras ms mencionadas

en la cancin infantil. Estas pueden ser escritas en el tablero (se divide en
tres partes) en el aire, haciendo la mmica, en el cuaderno, en una hoja etc.
71
Con todo lo escuchado, se invita a
los nios y las nias a armar un
textodonde plasmen todas sus inquietudes y necesidades.

Luego de escribir los textos, se les pedir que lo lean. (una variacin a
esta actividad, es repartir los escritos entre los compaeritos para ser
corregidos por ellos.
Espacio Creativo: los nios y las nias tendrn la oportunidad de
organizar una actividad cantando.
En este espacio los nios y las nias podrn ejecutar las siguientes
variaciones en compaa de la docente.
Escuchar cinco, seis y cuantas veces sea necesaria la cancin infantil.
Trabajar partes del cuerpo. ( Demostracin por parte de la docente)
Se realiza la ronda. Tomados de la mano cantan y juegan al ritmo de la
cancin.
Se inician las rdenes y se ejecutan con mucho entusiasmo.
Fuera del aula de clase, se dramatizarn las acciones ejecutadas en las
canciones.
(Si la actividad se hizo fuera del aula de clase) , se pasa al saln y se
complementa con un dibujo de los personajes que ms les llam la atencin.
(Vase Anexo H)
Momento integrador.
Formar grupo de dos estudiantes.
Mirando
fijamente al compaero tocarle la parte del cuerpo que ms le llam la
72
atencin. Como complemento se les entreg una hoja con una sopa de
letras.(Vase Anexo J)
EVALUANDO LA ACTIVIDAD
Inicialmente al recibir la cancin en hojas, muchos nios no supieron
que hacer. Hubo asombro. Cuando se enton la expresin vamos a
leer la cancin del calentamiento, todos se rieron. Se estaba creando
un ambiente muy propicio para reanudar la actividad.
Despus de
tratar de leer la cancin, cada uno dijo lo que haba entendido; la gran
mayora expres frases como: mi mam tiene un perrito que le gusta
cantar canciones, las canciones son bonitas, cuando ponen msica
me gusta porque bailo, la msica es bonita, los soldados que
marchan..otro nio..no son soldados, son seores en caballos.
Despus de hacer comentarios a lo escuchado, empezaron en forma

individual a querer leer realizando acciones como llorar, rer, mudos,
declamando. Estas actividades les caus mucha risa y alegra. Luego
se les coloc la cancin para escucharla, llevndoles a levantarse del
puesto e iniciar a gesticular las acciones indicadas en la cancin.
73
Se hizo un crculo donde uno por uno fue representando la cancin, la

cual peda repetir con entusiasm o.
Algunos tomaron el texto de la
cancin e intentaron descubrir donde iban.
En este segundo acercamiento se puede decir que la participacin fue

total, todos estuvieron muy animados participando activamente lo cual
cre un espacio para seguir trabajando y reforzando otros contenidos
en la cancin que ayudaran a retomar las habilidades lectoescriturales.
Del conjunto de todas las actividades que se realizaron se pudo
obtener la siguiente rejilla evaluativa, tomada de Hacia una cultura de
la evaluacin del siglo XXI 12.
12
BOGOYA MALDONADO, Daniel. Taller sobre evaluacin de competencias Bsicas. Bogot. Unibiblos. 2000. P.
68-78
74
UNIDAD EDUCATIVA NUESTRA SEORA DEL CARMEN

REJILLA DE EVALUACIN DE LA PRODUCCIN ESCRITA 13
GRADO: Primero TEMA: Rondas. La cancin del Calentamiento, las vocales, juguemos en el bosque
DOCENTE: Ginneth Paola Montejo R.
FECHA: junio- julio-2003
OBJETIVO: Valorar los avances o dificultades de los estudiantes en el proceso de animacin a la escritura teniendo en cuenta la cancin
infantil como mediadora.
COMPETENCIA
CATEGORA
Coherencia local - Coherencia lineal- Coherencia global- Cohesin
Intencin
Subcategora
ESTUDIANTES
1. Kelly Johana Ballena Guerra
2. Freidy Blanco Moncada
3. Andrea Blanco Moncada
4. Carlos Andrs Caldern Vicioso
5. Faiver Andrs Carrascal Beleo
6. Luisa Fernanda Cuan Rincn
7.
Mario Alfonso Daz lvarez
(Presenta aprendizaje lento)
8. Luis Carlos Gallego Garca
9. Leidy Marcela Garca Carrascal
10. Jhan Carlo Jaimes Vega
11. Carlos Alberto Lpez Quintero
12. Sandra Milena Mora
13. Duvan Mauricio Mora Valle
14. Ariel Prez Duarte
15. Brayan Prez Forero
16. Mara Fernanda Pino (Presenta
aprendizaje lento)
17. Angie Lorena Quintero Contreras
18. Mario Duvan Quintero Gonzlez
19. Julio Cesar Rodrguez Hernndez
20. Ladys Surez Sandoval (Presenta
aprendizaje lento)
NIVEL
1.
Concordancia
2.
Segmentacin
3.
Progresin
Temtica
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4.
Conectores
con funcin
5.
Signos de
Puntuacin
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
6.
Pertinencia
A
B
C
D
13
PREZ ABRIL, Mauricio. Rejilla de la evaluacin de la Produccin escrita. Taller sobre evaluacin de
competencias bsicas. Bogot: Unibiblos 2000. P. 83
75
ANLISIS DE LA APLICACIN DE LA REJILLA
NIVEL A
Esta rejilla se dise tomando como referente las acciones de la
actividad tres, con el propsito de guiar a los lectores en el proceso de
seguimiento. Es el nivel bsico.
Como se observa en el cuadro
anterior, se considera que se cumple con este nivel si se producen por

lo menos dos oraciones, las cuales estn segmentadas (se establece
un lmite de significacin) y se sigue un hilo temtico a lo largo de las
mismas.
Se aprecia que casi un 91% de los nios produjo texto que cumplen
con estas condiciones. Claro est que en situaciones de comunicacin
que sean significativas para los nios, entendiendo por significativas
las experiencias de escritura y comunicacin que tienen sentido para el
nio y que responda a sus intereses y expectativas. A continuacin se
presenta un testimonio del nivel en mencin.
Los nios y las nias Mario Alfonso Daz lvarez, Mara Fernanda Pino
y Ladys Surez Sandoval presentan aprendizaje lento y su trabajo se
valora con la misma caracterstica. (Vase progresos ms adelante)
76
Este texto cumple con las condiciones de este nivel ya que se produce ms
de un enunciado. El chaleco del lobo, robaron el chaleco de balas al lobo,
porque era muy malo y feo. El lobo furioso, se los quera comer los nios y
las nias. Cada enunciado cumple con concordancia entre sujeto y verbo y
est segmentado por medio de la coma (,) que funciona como lmite del
significado en dos oraciones. Obsrvese que los enunciados siguen un hilo
temtico.
77
NIVEL B
Se considera que un texto cumple con este nivel si, adems de cumplir con
las condiciones del nivel A, se establecen relaciones entre los enunciados a
travs del uso de algn conector que cumple con una funcin lgica clara. A
medida que se avanza en la competencia para producir textos, se van
apropiando las funciones de las expresiones conectivas que otorgan
coherencia y cohesin a los escritos.
78
Se ha querido mencionar este nivel porque los textos producidos por lo nios
dan muestra de su progreso y dinamizacin del proceso lectoescritor, al igual
que mostraron su modo de ver la vida, sus fantasas etc.
Los escritos que se muestran a continuacin evidencian lo expuesto

anteriormente. El lobo casaba nio En el bosque oscuro un lobo asustaba y
se coma a los nios que no hacan caso a la seo ni a los papas Los nios
se volvieron obedientes y el lobo era bueno y jugaba con ellos. Texto de
Mario Duvan Quintero.
NIVEL C
Se considera que un texto cumple con este nivel si, adems de cumplir con
los dos anteriores, utiliza signos de puntuacin para establecer relaciones
entre los componentes de su escrito.
A continuacin se presenta un modelo de ejercicio sobre la misma temtica

que cumple los niveles anteriores y del que se habla(c). Texto de Carlos
Andrs Caldern.
79
Ntese que este texto del nivel C presenta algunos errores de ortografa, sin
embargo, desde el punto de vista del significado, la ortografa no es
importante, slo lo es en cuanto a la forma del lenguaje. En ese orden de
ideas, es mucho ms importante la construccin del sentido y el significado.
No se quiere decir con esto que la ortografa y la caligrafa no son
importantes, lo que ocurre es que en el desarrollo de competencias en
escritura tiene que ver ms con el proceso de significacin y bsqueda del
sentido que con la forma.
En sntesis, cumplir con el nivel A, B, y C, bajo esta rejilla, significa producir

por lo menos dos o tres enunciados coherentes y segmentados relacionados
entre s, a travs de del uso de expresiones conectivas como porque, para
80
establecer una relacin causal entre dos enunciados como unidades de

significado y que siguen el hilo temtico.
Se mencion el nivel D, pensando que de pronto algunos nios podan

asumir el papel de intencionalidad, es decir, si se pidiera describir, el nio
fuera capaz de hacer un texto descriptivo, o argumentativo etc., pero eso es
pedir demasiado y en nuestro caso eso no sucedi.
Otros textos producidos por los estudiantes se muestran a continuacin:

Texto de Brayan Prez Forero, Carlos Alberto Lpez y Faiver Prez Duarte.
81
82
Los anteriores testimonios hechos por los nios mencionados, demuestran

que ya tienen conceptualizado parte de su estructura funcional del idioma, es
decir, poseen conocimientos bsicos de las convenciones alfabticas pero
muy pocas ortogrficas. De igual forma se observa que los nios han venido
desarrollando la competencia lingstica no solo oral, sino tambin sobre
aspectos formales del lenguaje.
Es importante mencionar que la cancin infantil gener espacios de reflexin,

llevndolos a construir
textos que fueron fcilmente entendidos, sin
embargo, hay que resaltar que hubo dificultad en algunos en cuanto a

coordinar los diferentes aspectos del proceso de composicin como los
ortogrficos (aunque no fueron muy pertinentes), deben ser tenidos en
cuenta a futuro en el mejoramiento de la bsqueda de significacin.
Para mejorar este aspecto es necesario planificar mejor las canciones y los
textos que estas generan.
La primera actividad se desarroll durante los
meses de junio y julio, por esa razn se observ que los nios ya tenan un
aprestamiento en el proceso lectoescritor.
3.5.2
Actividad N 2
TTULO: LA RONDA DE LAS VOCALES

FECHA: Agosto 4 al 12 de septiembre de 2003
83
La ronda de las vocales es una invitacin a la reconstruccin de una de

las habilidades ms importantes como es la lectoescritura; es un
confrontar del conocimiento previo con lo que la cancin quiere
expresar.
Para que esto sea una realidad, es necesario manejar
ldicamente las acciones y los vocablos que la misma cancin exige,

de esa manera los nios expresaron de manera escri ta y verbal lo que
es comunicar.
CANCIN
(Autora. Fanny Eidelman de S.)
Canto de las vocales
Sali la a, sali la a
No s a dnde va
Sali la a, sali la a
No s a dnde va
A comprarle un regalo a mi mam
A comprarle un regalo a mi mam
Sali la e, sali la e,
No s a dnde fue
Sali la e, sali la e,
No s a dnde fue
Fue con mi ta Martha a tomar caf
Fue con mi ta Martha a tomar caf
Sali la i, sali la i
Y no la sent
Sali la i, sali la i
Y no la sent
Fue a comprar un punto para m
Fue a comprar un punto para m
84
Sali la o, sali la o
Y casi no volvi
Sali la o, sali la o
Y casi no volvi
Fue a comer tamales y engord
Fue a comer tamales y engord
Sali la u, sali la u
y qu me dices t?
Sali la u, sali la u
y qu me dices t?
Sali en su bicicleta y lleg a Tol
Sali en su bicicleta y lleg a Tol
QU HACER?
Escuchar la cancin ronda varias veces (5)
Tararearla hasta que haya quedado la idea del ritmo.
Invitar a los nios para que piensen en la cancin, qu dice... etc.
Pedirles a los nios que comenten de manera individual y colectiva lo que
recuerden de la cancin.
Inducirlos a que escuchen la cancin con los ojos cerrados y vivencien
mentalmente lo que dice la letra de la cancin.
Propiciar un espacio para que dramaticen el contenido de la ronda.
Invitar a personalizar la cancin diciendo el nombre de cada una y en que
palabras se pueden encontrar.
Dibujar lo que recuerdan de la cancin.
Presentar la letra de la cancin en una cartelera, para que ellos
construyan y confronten ideas de lo que ellos piensan y dice la cancin.
85
Por ltimo, pedirles que escriban lo que recuerden de la cancin segn la

vocal que se les asign.
De igual forma invitarles para que le coloquen un ttulo a la cancin ronda.
DESCRIBIENDO LA SEGUNDA ACTIVIDAD...

Al igual que en la primera jornada de trabajo, haba un ambiente especial, ya
que el desarrollo de las actividades anteriores sensibiliz a los nios durante
un buen tiempo y la correspondencia entre ellos y yo era muy buena en todo
sentido.
Despus de preguntar sobre el parecer de la actividad anterior, los nios y

nias recordaron lo que se haba hecho con la primera cancin para lo cual
solicitaron que se cantara llorando la ronda de las vocales. Muchos nios
conocan la letra de la cancin, otros no. Algunos la escucharon en silencio,
otros se pararon a bailar, otros la tararearon.
Despus de escucharla un rato, cada uno cont lo que record de la cancin

diciendo cosas como: la I iba llorando porque le robaron el punto y no tena
plata pa comprarlo; la O fue nde una amiga que coca tamales y comi
mucho y se puso gorda como un crculo; la E se fue a visitar a la ta, la
86
mam de la A cumpli aos y le dio un regalo; la U se fue muy rpido en

la bicicleta como Montoya a otro pueblo lejos; las vocales estaban perdidas.
Despus de escuchar cada una de las versiones de los nios se vari la

actividad con la dramatizacin del contenido de la ronda. Para llevar a cabo
este proceso, escogieron la vocal; sta se dibuj en un pedazo de cartulina y
la colocaron en el pecho, la cual iban gesticulizando al ritmo de la msica,
de acuerdo al orden de la cancin. Para variar la rutina de la misma, se hizo
una demostracin donde una vocal se encontraba con otra y se saludaban
dndose la mano.
Otro ejercicio dentro de la misma actividad fue pedirles que hicieran un

dibujo de la cancin. Vase muestra de Kelly Johana Ballena Guerra quien
representa grficamente cada una de las vocales y las asocia con una
imagen.
87
por ltimo se entreg una hoja para que escribieran lo que se acordaran de
la historia sucedida a esa vocal. Para terminar se les anim a escribir lo que
88
recordaran de la cancin y le colocarn ttulo. Vase muestra de Luis Carlos

Gallego.
89
En esta muestra de Luis Carlos Gallego se reconfirma el nivel A de la rejilla

inicial en torno a la concordancia, segmentacin y la progresin temtica, con
la construccin de frases con coherencia, con significacin y 6 que siguen un
hilo temtico. Se percibe tambin que se cumple con el nivel B, donde el
nio es capaz de establecer conexiones entre una frase y otra.
EVALUACIN
Como la motivacin era muy grande, la evaluacin present los mismos
sntomas donde los nios y las nias cantaban y se atrevan a escribir y a
dibujar. Tambin se comprob que la representacin grfica de las vocales
da a entender que el signo es una condensacin expresiva y precisa que por
su esencia corresponda al mundo previo que los nios ya tenan, llevndolos
a expresar de manera rpida lo que escribieron con tanta animacin y
precisin. En trminos cualitativos las actividades realizadas por los nios
fueron muy buenas.
Para validar lo anterior se presenta la siguiente rejilla donde se combina

competencias relacionadas con el texto y el grfico.
90
COMPETENCIAS TEXTUAL Y DE REPRESENTACIN GRFICA

CATEGORA
1.
COHERENCIA LOCAL
2.
INTERPRETACIN
3.
REPRESENTACIN
4.
DIBUJO CON
GRFICA
SENTIDO
Subcategora
CONCORDANCIASEGMENTACIN
IDEA PRINCIPAL
INTERACCIN CON
IDEAS SECUNDARIAS
PARALELO CON OTROS

GRFICOS .
Keila Johana Ballena
Freidy Blanco Moncada
Andrea Blanco Moncada
Carlos A. Caldern
Faiver Andrs Carrascal
Luisa
Mario Alfonso Daz
Luis Carlos Gallego
Leidi Marcela Garca C.
Jhan Carlos Jaimes
Carlos Alberto Lpez
Sandra M. Mora
Duvan M. Mora
Ariel Prez Duarte
Brayan Prez
Angie Lorena Quintero.
Mario Duvan Quintero
Julio Cesar Rodrguez.
Ladys Suarez
Fernanda
Cuan
FORMAS
X
X
Rincn
X
X
Mara f. Pino
91
Antes de analizar la rejilla conviene presentar los avances de los nios que
presentaban aprendizaje lento como son:
Como se aprecia en las grficas, estos nios (Mario Alfonso Daz y Ladys
Sierra Sandoval) ya poseen una concepcin de manejo de la lectoescritura,
representando las grafas de muchas letras con cohesin y coherencia,
estableciendo
concordancias
segmentacin, al tiempo que utiliza
conectores. La nia Mara Fernanda Pino no se valor su trabajo pues no

mejor su condicin de aprendizaje. Se considera pertinente decir que la
estudiante en mencin presenta retardo mental leve y su proceso de
interaccin con el aprendizaje de la lectoescritura qued en manos de una
especialista en educacin especial.
92
Como complemento a los avances presentados por los nios con aprendizaje
lento, se muestran a continuacin modelos de varios nios que han
desarrollado y profundizado no solo en la competencia textual, sino tambin
en la representacin grfica del significado. Los nios escogidos fueron:
Faiver Andrs Carrascal, Andrea Blanco Moncada, Leidy Marcela Garca y
Freidy Blanco Moncada, cuyos trabajos expresan significativos avances en
este proceso de profundizacin y mejoramiento.
93
En este trabajo, el nio Faiver Andrs Carrascal manej muy bien la

competencia textual al construir texto con cohesin y coherencia al igual que
construy ms de dos oraciones, completando el nivel A (concordancia,
segmentacin y progresin temtica), nivel B (conectores con funcin), nivel
C, ( signos de puntuacin) de la rejilla inicial .
En
esta
misma
rejilla,
el
nio
trasciende
en
sus
conocimientos,
representando grficamente el sonido de la vocal. La representacin

conceptual que el nio tena, la expres a travs de otro dibujo (Vase rejilla
de
competencia
textual
representacin
94
grfica,
as
categoras
subcategoras 3 y 4) que guarda relacin
con lo que expresaba la cancin
infantil.
A continuacin otros modelos parecidos que reflejan los avances descritos

anteriormente.
95
Al igual que el modelo anterior, el trabajo de Andrea
Blanco Moncada
presenta las mismas caractersticas.
Trabajos como estos, se vislumbraron en la gran mayora de nios, los

cuales estuvieron muy motivados escribiendo y dibujando al tenor de la
cancin infantil. Estas actividades se ejecutaron durante los meses agosto y
septiembre.
96
ACTIVIDAD N 3
3.5 3 TTULO: RONDA JUGUEMOS EN EL BOSQUE.
FECHA: Septiembre 15 a noviembre 21 de 2003
CANCIN
JUGUEMOS EN EL BOSQUE. (Autora Juana de Ibarborou)
Juguemos en el bosque mientras el lobo no est.(Bis).
El lobo est?.
Me estoy poniendo los pantalones.
El lobo est?.
Me estoy poniendo el chaleco.
El lobo est?.
Me estoy poniendo el saco.
El lobo est?.
Me estoy poniendo el sombrerito.
El lobo est?.
Ya sali para comerlos a todos.
ACTIVIDADES
Escuchar la cancin varias veces
Hacer una ronda en el patio
Nombrar cada una de las prendas que utiliza el lobo.
97
Iniciar nuevamente la ronda y con el nombre de cada prenda, escribirlo en

la tierra.(Colocar un tablero mvil y cada nio escribe el nombre de la prenda
con marcador.)
Trasladarse al saln y en una hoja de papel dibujar la prenda de vestir,
colocndole el nombre.
Relatar todas las acciones que recuerden de la ronda en un texto corto.
Leer el texto producido al grupo.
Sacar la palabra(s) que ms les llam la atencin.
Se le puede dar una lista de palabras para que ellos reconstruyan la
descripcin de la ronda.
Se le da una palabra a cada fila, y el alumno que sigue de cada fila escribe
lo que se le ocurra, haber que resulta.
DESCRIBIENDO LA TERCERA ACTIVIDAD...
Se inici la actividad invitando a los nios y las nias a escribir, a leer,

recordndoles que estas dos habilidades son muy importantes en el proceso
aprendizaje; se les dijo que se iba a continuar leyendo, escribiendo, que la
cancin a utilizar era la de juguemos en el bosque, en ese momento
contestaron en coro, qu rico! Y de repente vamos a bailar, algunos nios
pidieron salir al patio, dibujar, escribir la cancin etc.
98
Cuando se coloc la cancin, no se hicieron esperar, de inmediato se

pusieron de pie y empezaron a bailar, a tararearla, ya que muchos de ellos
la haban escuchado. Otros nios adoptaban otras posiciones; cuando se
sali al patio, todos se tomaron de la mano discutiendo quien sera el lobo,
pues lo emocionante para ellos es que se coma a las nias. Al ponerse de
acuerdo, se inici la cancin, en repetidas ocasiones hasta que todos
representaran al lobo, dramatizando las acciones que ste realizaba antes de
salir.
De regreso al saln se les entreg la letra de la cancin, la cual iban leyendo

al tiempo con la msica. Despus de un rato, muchos expresaron que ya se
saban la cancin, otros queran leerla. De esa manera muchos se animaron
a hacer la lectura, terminando la misma hacindolo en forma grupal.
Luego de un rato se les pidi que fueran a la arena y cada uno escribiera las
prendas con las que se vesta el lobo, todos lo hicieron con seguridad,
leyendo de manera coherente lo que escriban.
Nuevamente en el saln, las nias y los nios pidieron dibujar, para lo cual
se propuso realizar un concurso donde se gana, el que ms prendas de
vestir del lobo dibuje con su nombre.
99
Fue maravillosa, pues todos se declararon ganadores, pidiendo escucharla

como premio. El resultado final fue su propia produccin. Se pidi que
tuvieran en cuenta los personajes de la cancin. Se les recomend escribir
su propia versin del contenido del canto.
Al socializar la experiencia,
muchos estuvieron de acuerdo en afirmar que el lobo era malo pero que se
volva bueno, cuando la gente acta bien.
ste ejercicio permiti mostrar la informacin que para ellos es ms relevante

como son las acciones de los nios y las nias
con base en estas
proposiciones construyen de manera coherente composiciones agradables

con sentido, dejando ver el grado de madurez en torno a la produccin
textual. Se apreci en los modelos presentados que en las oraciones hay
un ordenamiento lineal en el espacio y en el tiempo, porque tiene unidad, la
secuencia de ellas tienen representacin.
Es necesario decir que los avances y alcances de los nios en los escritos en
este tiempo, manifiestan que las oraciones o proposiciones construidas por
ellos, poseen un nivel de competencia textual donde se empieza a responder
a niveles de produccin de textos con coherencia y cohesin.
100
EVALUACIN
Por medio de las voces en combinacin con los versos, los nios vivieron un
encuentro con los personajes en la cancin ronda juguemos en el bosque;
en este ejercicio escribieron significativamente lo que ellos recordaban y
muestra de eso, son las creaciones hechas por ellos. Como testimonio de
este avance se presentan varios textos que refuerzan esta apreciacin.
Se vieron imgenes bastante llamativas donde representaron un personaje

con sombreo chaleco, saco y pantalones; es posible que algunos nios en su
entorno hogar convivan con personas de esas caractersticas, pero si se
analiza la esencia del dibujo, a su mente slo viene la imagen del lobo
personificado en el nio que lo represent; a travs de ste se pudo conocer
que los nios eran capaces de interpretar, comprender y argumentar un
101
saber y lo ha aplicado, presentando a sus compaeros nuevas versiones u

otras alternativas de lectura con el fin de crear, complementar, criticar etc.
En este sentido, el nio es capaz de inferir en su saber que abarca la

totalidad del conocimiento y del pensamiento. Por lo anterior se puede decir
que los estudiantes en este tiempo (octubre noviembre), tenan una idea
global de la imagen y del texto, pues son hbiles en inferir sobre estos dos
elementos, determinando de manera clara a que corresponde la imagen y lo
que representa.
102
103
104
Como complemento a la actividad anterior, se dise y se aplic la segunda

rejilla presentando las siguientes variables:
COMPETENCIAS LECTORAS
CATEGORA
1.
Hbitos Lectores
2.
Interpretacin
IDEA PRINCIPAL
IDEAS SECUNDARIAS
3.
Lectura
Complementaria
PARALELO CON
OTROS TEXTOS.
SUBCATEGORA
MURMURACIONES.
SEGUIMIENTO CON EL DEDO
SOBRE LA PAG.
MOVIMIENTO NEGATIVO D E LA
4.
Lectura Critica
SACAR MENSAJES
CORTOS.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
CABEZA
Keila Johana Ballena

Freidy
Blanco
Moncada
Andrea
Blanco
Moncada
Carlos A. Caldern
Faiver
Andrs
Carrascal
Luisa
Fernanda
Cuan Rincn
Mario Alfonso Daz
Luis Carlos Gallego
Leidi Marcela Garca
C.
Jhan Carlos Jaimes
Carlos Alberto Lpez
Sandra M. Mora
Duvan M. Mora
Ariel Prez Duarte
Brayan Prez
Mara f. Pino
Angie . Quintero.
Mario
Duvan
Quintero
Julio
Cesar
Rodrguez.
Ladys Suarez
X
X
Despus de analizar el proceso de avaluacin a travs de esta rejilla,

quisiera exponer unas ideas que reforzarn estas competencias lectoras a
saber: Leer es construir activamente la comprensin de un texto, en funcin
105
de su proyecto, sus necesidades del momento.
Se sabe que leer NO
consiste en identificar, combinar letras, slabas, que, para leer, NO se trata,

primero, de fotografiar, memorizar fo rmas (letras, slabas) para luego
combinarlas y ms tarde comprender lo que se est leyendo.
La nica meta de todo acto de lectura es comprender el texto que se est

leyendo con el propsito de utilizarlo de inmediato para su informacin, su
placer, etc. Todos los dems son nicamente medios, para lograr esta
comprensin.
Entonces, la nica meta del aprendizaje de la lectura es
aprender a INTERROGAR un texto, para comprenderlo, es decir, aprender

a interrelacionarse con un texto.
Por una parte nosotros, en cuanto lectores, aportamos mucho a la

construccin del significado de un texto, ya que lo abordamos no solamente
con nuestros conocimientos previos (presaberes) sino con el propsito de
sacarle el jugo, para que responda a nuestras necesidades del momento,
sea de informacin, o los dos objetivos combinados.
Por otra parte, un texto nos manda centenares de seales, de informaciones,

para interpretar en la construccin de significado. No hay porque reducir
estas seales, estas informaciones, solo a las letras, como lo hacen los
mtodos tradicionales de enseanza de la lectura.
106
En esta rejilla se tuvieron en cuenta aspectos muy importantes como Hbitos

lectores, la interpretacin, la lectura complementaria etc. Cuyo propsito era
envenenar al nio de manera gradual hacia el proceso lector.
Como se puede observar, en la variable hbitos de estudio hay una

constante que est predominando. Esto se debe a la falta de motivacin de
los nios, el desinters y las vivencias que han tenido.
En las variables
Interpretacin y Lectura crtica los nios fueron capaces de construir texto y

leerlo a sus compaeros, dando a entender que efectivamente la cancin
haba sido una dinamizadora de su proceso lectoescritor. Las actividades
finales se aplicaron durante los meses octubre y noviembre.
107
4. CONCLUSIONES
Las apreciaciones y argumentos constitutivos en este proyecto, son una

contribucin que arroja luz sobre los distintos conceptos y respuestas que
supone incorporar uno de los temas ms polmicos y diversos pero
igualmente pertinente como es la enseanza de la lengua (Lectoescritura) a
travs de la cancin infantil, utilizando como herramienta mediadora la ronda
y la ldica.
Tal como se mencion, la cancin infantil produjo los efectos para la cual fue
planteada en este trabajo, es decir, dinamizar el proceso lectoescritor de los
nios del grado primero de la Unidad Educativa Nuestra Seora del Carmen
Subsede Gustavo Rojas Pinilla.
Las actividades que se disearon,
implementaron y ejecutaron tuvieron una duracin de seis meses (JunioNoviembre 2003).
Cada accin realizada con los nios siempre estuvo mediada por la cancin
que serva de motivante e inspiracin para alentar al grupo de nios y nias a
seguir en la brega de construir conocimiento y buscar significacin a lo que
oan, lean, vivan y escriban; por eso se puede decir que esta propuesta es
un llamado al cambio. Es el convencimiento de la necesidad de transformar
108
las prcticas y estructurar conceptualmente esos cambios, la cual requiere de

nosotras las maestras, ponernos al nivel del nio; es decir volverse nio,
vivenciando su mundo, respetando su espacio y sobre todo, valorando lo que
hace, dice, o escribe, por que para el nio tiene significacin.
Con lo desarrollado, hay que reconocer que el trabajo para el maestro es

ms arduo, porque implica involucrarse totalmente, cuestionarse a diario,
pensar para preguntar, estar generando hiptesis para interpretar lo que los
nios dicen y hacen, leer y actualizarse constantemente y en fin, buscar
cotidianamente alternativas; pero tambin permitir vivir el placer de
descubrir, de encontrar la pieza clave en un rompecabezas que se desea
armar.
La experiencia llevada a feliz trmino durante estos estudios, permiti

reconocer que todava se est a tiempo para encausar a los estudiantes,
nios de preescolar, jvenes y adultos en el proceso lectoescritor que para
unos es de significacin y para otros de resignificacin.
En manos de los maestros est favorecer o dificultar el acceso a la

lectoescritura, convertirlo en un camino lleno de tropiezos, sealamientos,
discriminaciones y castigos, o permitirle al nio elaborar temores y
109
dificultades y descubrir con placer el universo de realidades y fantasas que

la lectura y la escritura le posibilitan.
Fue una experiencia realmente satisfactoria, ya que se pudo trascender en el

umbral de los desconocido, permitiendo reorientar mejor el aprestamiento
lectoescritor por medio de la cancin infantil, que revive e invita a quien la
escucha a hacer remembranza (en el adulto) y (en el nio) a soar despierto.
110
5. RECOMENDACIONES
Generar formas de participacin ms horizontalizada (conciliadas) que

permitan interactuar con los diferentes intereses y motivaciones de los nios,
de tal forma que ellos participen en la toma de decisiones sobre la
organizacin y planificacin de la vida escolar.
Propender por la construccin autntica de conocimiento sobre el

instrumento para posibilitar su uso con mayor eficacia.
Aceptar que el alumno es un interlocutor vlido, que ya tiene

construcciones propias sobre el objeto de conocimiento y que, adems, es
capaz de continuar construyndolo sin esperar a recibirlo pasivamente de un
adulto.
Lo anterior exige:
Poseer una fundamentacin terica para identificar las hiptesis desde las
que responde cada nio frente a una situacin de lectura o de escritura;
111
Indagar cules son los saberes con los que los nios llegan a las aulas,
cmo los han aprendido y qu funciones cumplen en su vida prctica;
Tener en cuenta que los nios estn en momentos diferentes de acceso a

la lengua escrita y, por eso, las actividades deben consultar esta
heterogeneidad; esto no quiere decir que se deba colocar una tarea a cada
uno de ellos, sino que, ante una actividad, no es posible esperar que todos
respondan igual, ni mucho menos como lo hara el maestro.
Aprovechar la heterogeneidad del grupo para confrontar las diversas

conceptualizaciones y as, los mismos nios jueguen el papel de informantes
sobre aspectos convencionales de la escritura, de manera que entre ellos
puedan producirse los desequili brios necesarios para superar las diversas
hiptesis.
Evaluar permanentemente el desarrollo del proceso en los nios, mediante

la observacin cotidiana de los comportamientos, la confrontacin de sus
desempeos en el tiempo, la inferencia y la bsqueda de comprobaciones
sobre los momentos que ellos atraviesen.
112
Tener en cuenta que los ritmos de aprendizaje no son iguales para todos
los nios: mientras unos avanzan rpidamente, otros tienen ritmos mucho
ms lentos.
Reconocer el error constructivo como paso necesario en el proceso de

construccin de la lengua escrita.
Eliminar la excesiva correccin, pues interrumpe el proceso, confunde al

nio y obstaculiza el aprendizaje. Si se entiende que el nio piensa con una
lgica diferente, no hay que limitarse a hacer correcciones: se puede
aprovechar la situacin para colectivizar el problema, de tal manera que se
involucre tambin a otros nios y, as, intentar producir un desequilibrio que
les permita superar sus hiptesis e inquietudes.
Dar oportunidad al nio de interactuar empricamente con los textos, la

msica etc. Una escuela en la que el nio no tenga derecho a manipular los
textos, no est preparando el mejor terreno para la construccin de la lengua
escrita.
113
Realizar las actividades, tanto de lectura como de escritura, en contextos

que las requieran realmente, para satisfacer necesidades reales, con el
propsito de desarrollar la competencia comunicativa.
114
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desarrollo y la creatividad. Coleccin aula abierta. Bogot: Cooperativa
editorial del Magisterio. MEN, 1995
118
ANEXO A
DIARIO DE CAMPO
ESTAMENTO MOMENTO
(Lugar)
DOCENTE
Aula de
Clase
NIOS
Aula de
Clase
PADRES DE
FAMILIA
Aula
mltiple
DESCRIPCIN
DEL HECHO
FECHA
- Reparto un artculo de peridico

pero a los nios no les agrada Marzo/03
porque no tiene dibujos. Me fatigo
con frecuencia. Estoy cansada
_ Se les invita a leer y no hacen

caso. Me recomiendan que traiga Marzo/03
cuentos y otras historias con
dibujos animados como en la
televisin.
- Expresan que no les gusta leer

y que por lo general nunca invitan
a leer a sus hijos.
Marzo/03
- Recomiendan que se les den
pautas para colaborar en la casa
con la lectura.
119
ANEXO B
ENCUESTA A DOCENTES
COLEGIO NACIONALIZADO NUESTRA SEORA DEL CARMEN
Especializacin en semitica de la lengua
OBJETIVO:
Reconocer la orientacin y dedicacin que necesitan los estudiantes para
adquirir el hbito lectoescritor
PREGUNTAS
1. Orientas a tus estudiantes en el proceso lectoescritor?
SI ___
NO ___
2. Te gusta practicar a diario lecturas cortas en el aula?

SI ___
NO ___
Qu
A VECES ___
tipo
de
lecturas?________________________________________________
3. Crees que la msica sirve como motivadora del proceso lectoescritor

SI ___
NO ___
Explica tu respuesta. ____________________________________________
120
4. Qu haces para que tus estudiantes se motiven a leer y escribir cuando

el juego y la T.V. roban su inters?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Qu material llevas para practicar la lecto - escritura? (Marca con una X)

Cuentos____Msica____TV_____Computador____Peridico___Revistas___
6. Qu clase de msica crees que dinamicen el proceso lectoescritor en

nios de primero?
Folclorica____Colombiana____Vallenata______Infantil_____Romntica____
Porqu?_______________________________________________________
7. Cules crees son las canciones infantiles ms escuchadas por los nios?
Arroz con leche___ El pjaro carpintero___La iguana___ Ronda de las vocales__
Otras___________________________________________________
8. Hasta que edad, cree usted que la msica infantil puede dinamizar el
proceso lectoescritor?.
Por qu? ____________________________________________________
121
9. Te gusta escuchar msica infantil?

SI_____
NO_______
Porqu________________________________________________________
122
ANEXO C
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
COLEGIO NACIONALIZADO NUESTRA SEORA DEL CARMEN
Especializacin en semitica de la lengua
OBJETIVO:
Indagar acerca de la manera como se participa en el proceso lectoescritor
Sabes leer y escribir?
SI ___
NO ___
2 Le compras materiales necesarios para que tus hijos lean y escriban?

SI ___
NO ___
Cules________________________________________________________
3 Compartes en tu casa lecturas con tus hijos?

SI ___
NO ___ Qu tipo? __________________________________
4 Cundo compartes lecturas con tus hijos, lo haces en un medio musical?

SI ___
NO ___
Por qu?_____________________________________________________
123
5 Cree que la utilizacin de la msica infantil ayude para que los nios
aprendan a leer o a escribir.?
SI ___
NO ___
Explique su respuesta ___________________________________________
6. Cules crees que son las canciones infantiles que ms escuchan los
nios?
Arroz con leche__ El pjaro carpintero__La iguana__ Ronda de las vocales__
Otras___________________________________________________
7. Te gusta a ti escuchar msica infantil?

Por qu?
____________________________________________________________________
______________________________________________________
124
ANEXO D
PRIMERA ESCRITURA ESPONTNEA
Muestra de Angie Lorena Quintero
125
ANEXO E
ESCRITURA PICTOGRFICA Y FORMA DE GRAFA SIN SIGNIFICACIN
126
ANEXO F
GARABATEOS
127
ANEXO G
ALUMNOS DEL GRADO PRIMERO
1. KELLY JOHANNA BALLENA

2. FREIDY BLANCO MONCADA
3. ANDREA BLANCO MONCADA
4. CARLOS ANDRS CALDERN VICIOSO
5. FAIVER ANDRS CARRASCAL BELEO
6. LUISA FERNANDA CUAN RINCN
7. MARIO ALFONSO DAZ LVAREZ
8. LUIS CARLOS GALLEGO GARCA
9. LEIDY MARCELA GARCA CARRASCAL
10. JHAN CARLOS JAIMES VEGA
11. CARLOS ALBERTO LPEZ QUINTERO
12. SANDRA MILENA MORA.
13. DUVAN MAURICIO MORA VALLE
14. ARIEL PREZ DUARTE
15. BRAYAN PREZ FORERO
16. MARA FERNANDA PINO
17. ANGIE LORENA QUINTERO CONTRERAS
18. MARIO DUVAN QUINTERO GONZLEZ
19. JULIO CESAR RODRGUEZ HERNNDEZ
20. LADYS SUREZ SANDOVAL
128
ANEXO H
DIBUJO PERSONAJE DE LA CANCIN
129
ANEXO J
SOPA DE LETRAS
130

La Cancion Infantil y Su Semiotica

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LA CANCIN INFANTIL: ESTRATEGIA LECTOESCRITORA EN NIOS DE

GINNETH PAOLA MONTEJO RINCN

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

LA CANCIN INFANTIL: ESTRATEGIA LECTOESCRITORA EN NIOS DE

GINNETH PAOLA MONTEJO RINCN

Proyecto de Grado presentado como requisito para optar al ttulo de

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

Dedico este trabajo a Dios por ser el viedo de

A Dios por ser mi fuente divina de sabidura.

Dedico este trabajo

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

1.4.1 Anlisis e Interpretacin de la Informacin

TEORIZANDO Y CONFRONTANDO TEORAS

2.1.1 La ronda y la Cancin Infantil en el proceso educativo

2.1.9 Dimensin ldica del canto

DINAMIZANDO EL PROCESO LECTOESCRITOR A

3.5.1 Actividad Uno

LA CANCIN INFANTI: ESTRATEGIA LECTO ESCRITORA EN NIOS

GINNETH PAOLA MONTEJO RINCN. **

PALABRAS CLAVES: Cancin Infantil, estrategia, lectura, escritura, dinamizar, rondas,

Facultad de Ciencias Humanas. Especializacin en Pedagoga y Semitica de la Lengua

ANEXO C Encuesta a Padres de Familia

El pensamiento no se expresa simplemente en palabras: existe a travs de ellas

Utilizar la cancin infantil como estrategia lectoescritora en nios y nias del

dinamizadoras en la construccin y lectura de textos adaptados a situaciones

Actualmente en la Escuela Gustavo Rojas Pinilla existen tres grupos de

se han venido manejando procesos

tradicionales de enseanza en donde priman las tendencias de repeticin

frases sin sentido y monosilbicas, que los nios van

Se observa asimismo que los nios demuestran altos niveles de cansancio,

En este sentido y teniendo en cuenta que segn estudios adelantados por la

lamentables, dirigidos por madres cabeza de hogar, quienes derivan sus

El mismo hecho de inestabilidad y de constante zozobra ante las acciones de

Se aprecia como causa que no hay una estructura estratgica pedaggica

No se tienen planeadas estrategias a travs de los planes de estudio que les

soluciones a sus problemas de tipo sociolgico y de adaptabilidad a las

inconvenientes, son las relacionadas con docentes con muchos aos de

En estas condiciones lo que se pretende entonces hacer, es formular una

ms elementos que les permita de un lado lograr mayores, mejores y ms

problemas de limitacin en recursos para desarrollar propuestas alternativas

Para lograr lo anterior, se formularon unos objetivos a corto plazo,

sirvi de mediadora, para invitar a los nios a producir,

significar y comprender textos, llevndoles a vivir su espacio y el mismo acto

Con la propuesta realizada, se pretendi inicialmente romper un esquema

Con la realizacin del proyecto entonces se consigui plantear una estrategia

rendimiento y niveles de aprovechamiento de los conocimientos por parte de

La propuesta est empezando a generar nuevos espacios de convivencia

Profundizando en la estructura del

trabajo, ste tuvo inicialmente tres

captulos as: Captulo uno, donde se hizo una retrospeccin de todo el

Un segundo captulo donde se analizaron y confrontaron teoras

apoyaban los postulados, de que la msica sirve como dinamizadora y

En el tercer captulo se propusieron las actividades, entendidas como la

El proceso de seguimiento de las actividades fueron valoradas a travs de

un poco en esta temtica fue necesario contextualizar su condicin social y

Por ltimo, es necesario plantear que, si se quiere reconocer la lectura y la

1.1 TIPO DE INVESTIGACIN

El proyecto se enmarca dentro del tipo de investigacin total, el cual tiene su

(categorizacin) de la informacin definiendo en esencia lo que constitua el

Cuando se jerarquiza la informacin detalladamente, la teorizacin se hace

1.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN

Se apoya tambin en un enfoque de Investigacin-Accin, pues el objeto del

El trabajo se enmarca dentro de la lnea de la pedagoga y del desarrollo

1.3 POBLACIN Y MUESTRA