Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Acto Conocer Discurso Narra

    Uploaded by

    Cesar Merchan
    68 views52 pages
    filosofico lenguaje del discurso

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document
    filosofico lenguaje del discurso

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    68 views52 pages

    Acto Conocer Discurso Narra

    Uploaded by

    Cesar Merchan
    filosofico lenguaje del discurso

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 52
    ORC Uv eneon Cn CR in Cee} CR emcee Cem men) dificil, denso y finalmente sugerente. eee MN teen On emt para sf, pero luego se podra ver que es una | invitacion al compromiso del lector Cope Oe One tt conyocatoria a colocar el pensamiento Commit UCN enn rene} CeO ek CNR oR ASR tI) et eects one ewe ese Became nace thea cy tsi Coreonvent enema coyuntura tedrica e histérica. 8 avian IW een eee etree Pores a Pesce Ceserrr ns eee) Teron eset GABRIEL UGAS FERMIN Del acto de conocer al discurso que lo narra Una problematica F=joy siu—yeaKo) (eyed ore) Gabriel Ugas Fermin Doctor en Ciencias Sociales, Universidad Central de Venezuela. Profecor titular de la Universidad de Los Andes-Téchira, Profeaor de Postgrado dela ULA y ottas universidades nacionales. “Articulista en revistas especializadas. Conferencista sobre temas educativos y sociales. Obras publicadas © La Educacion como trabajo yolres escritos © Laignorancia educada © Del Aco Pedagsgico al Acontectmiento Eoucativo La Cueation Educaivea €n ia Porspeciva Sociocultural # La Educada Ignorancia © La Complejdad de los Esimero © Prolegémenos a una Pedagoota de ia Imagen © La Atticuleciin: méiodo, metodologia y epsiemotogta Gabriel Ugas Fermin Del acto de conocer al discurso que lo narra (una problematica epistemoldégica) Taller Permanente de Estudios Epistemolégicos en Ciencias Sociales © DELACTO DE CONOCER AL DISCURSO QUE LO NARRA (UNA PROBLEMATICA FPISTEMOLOGICA). Gabriel Ugas Fermin Impresoen Venezuela DEPOSITO LEGAL: Lf 7620133702477 ISBN: 978.080.12.6718.8 DISERO GRAFICO: Lic. Fredy N. Calle, (046) 376 83 99 DISERO DE PORTADA: FMkin Calle IMPRESO EN: Lio-Formas -sepuiembre de 2018. Calle 13 Esq. Carrera 15 = Barrio Obrera Tef: (0276) 3488334 3429314 San Crisiébal -Téichire - Venezuela CANTIDAD: |.000 efempiares - Impresos en papel Bond base 20 TABLA DE CONTENIDO, Pag. A modo de presentacin y advertenciAiinnunce 7 ~ Bl acto de conocer como problematica 9 IL- Problema, problemética, problematizacion..... 17 II.- Las condiciones de posibilidad del seber y el conocimiento.. es JV.- El quién que somos... V-La narrativa como elemento de la investigacién.... 45 geass Vi-La epistemologia como disciplina. VIL-Experimentar con conceptos guna tarea de la epistemologia?. VIIL- Otros escritos.. Bibliogratia, Sahl Uges omnia A modo de presentacion y advertencia Este trahajo contiene un discurso que en su primera, ectura se muestra dificil, denso y finalmente sugerente Pareciera un discurso egoista, escrito para sf, pero luego se podré ver que es una invitacién el compromiso del lector con el pensar del escritor, es una convocatoria a colocar el pensamiento en tono reflexivo y Ia lectura en ritmo participativo. No es otra la forma y estilo de este iscurso, el cual “obliga” al lector a ser actor del Proceso de Produccién de Conocimiento en nuestra actual coyuntura tedrica e histérica. A lo largo de este trabajo destacan, entre otras cosas, el rescate de la densidad discursiva para explicar la contradictorialidad de lo cotidiano, pero también lo sencillo y directo de las nociones, conceptos y categorias para expresar lo variable de un proceso miltiple, convencional y natural social como es la investigacién. Aqui se reflexiona acerca de la investigacién, sus métodos, su teorfa, su discurso, surealizacién académica, en fin, es una invitecién a releer el cosmos intelectual y productivo de nuestra cotidianidad indagatoria para desarroliar nuestra ontocreatividad (éase: el ser que erea para la vida buena). Dd eto decmicer ol duo gue a ne (om potent epteral En definitiva, lo que sigue tiene la intencionalidad de ser una propuesta para iniciar un proceso polemizante de las opciones y enfoques de Ia practica investigativa que hoy se privilegian en nuestro contexto, Al efecto, en todo caso: El lector critico, discutira ELlector ne6tito, rechazard Los empiristas, refutarin Los formalistas, criticaran Los ignorantes, simplemente ignoraran Amén, Sobel gis Femin L- Elacto de conocer como problemética. “. el problema es a idea misma, o mis bien, la ea no tiene més modo queel problemitico...” Michel Foucault, ‘Theatrum Philosophicum. Pig. 33 EL acto de conocer es una accién eco-cognitiva que permite captar la realidad. Esa acci6n tiene una base orgénico-anatomica para conocer (el cerebro, el sistema nervioso, los sentidos) que permiten desemperiar diver sas funciones en el orden vital-cognoscitivo (pensar, oft, hablar, ver, oler, tocar). Esas funciones son relevantes para construir y explicar el conocimiento, segun sea la comprension e interpretacion de la realidad de quien efectua el acto de conocer. En concordancia con lo anterior, dadas las posibili- dades que tiene ef hombre para explicarse a 9{ mismo y su entorno, podriamos establecer una secuencia de ca- récter prictico: el hombre esté en el mundo y lo conoce, al conocerlo tiene posibilidades de pensarlo y para inter- pretarlo tiene que reflexionazlo. Interpretar un discurso induce @ comprender la intencionalidad con la cual es emitido: analizar quién Io dice, con qué intenelén, cons tituye un ejercicio epiatémico para identificarlos elemen- tos que intervienen en el proceso de pensar, conocer y reflexionar, Al efecto, aquf entendemes que: Delo concer o dsc qu ona (wnpotlenineitenelégc) ¥ Conocer es el producto de establecer relaciones entre elementos de lo real. Pensar es activar los mecanismos mentales que per- miten interpretar la realidad. Se piensa cuando realiza- mos acciones tedrico-practicas que nos permiten emitir juicios o tener ideas de lo cotidiano, Reflexionar es hacerle preguntas distintas al pen- samiento. Es analizar y comprender Ia concurrencia, el antagonismo y la complementariedad de los contrarios, para conjugar certeza con incertidumbre. En sentido general, el acto de conocer es el proceso cognitive que vehicula saberes y conocimientos confor- mando; menialidad, vision del mundo, creencias, mitos © imagenes contenidas en la realidad, Jas cuales constitu- yen un modo de pensar y una manera de conocer. Alefecto, aqui entendemos por Modoa la concepcion con la que se realiza una accién; y Manera, a la forma como se ejecuta una préctica. De ello se deduce entonces que: El Modo de pensar se refiere a los criterios que uti- liza el investigador al considerar las relaciones I6gicas que le permitan apropiarse de la realidad. Eso ha provocado en muchos casos no captar lo cotidiane sino instrumentalizar los modelos de realidad que se 10 Sahel Ugo Feria tiene. Eso implica estar informado de lo que se produce, circula y consumo en su contexto, para establecer sus criterios normativos. La Manera de conocer es una practica que expresa la concepcion eco-cognitiva del que piensa. Delinea la visidn, valores, deseos, necesidades e intereses que un investigador comparte con otros. En este sentido, los mo- delos tradicionales contienen dispositives que, bajo la hegemonia de la opini6n (doxe), sostienen al sentido co- mifin como el buen sentido, esto, aunado a la experiencia, se instala como una manera de aplicar reglas y normas que generan un orden, déndole a los enunciados un tipo de razonamiento, Un razonamiento es una operacion légica mediante Ja cual, partiendo de ciertos enunciados, se deriva la validez. de un juicio. Cuando el juicio derivado es una rnecesidlad légica de los juicios antecedents, el xazonamiento recibe el nombre de inferencia, Los juicios que sirven como punto de partida son denominados premisas, y tienen la funcién de ser las condiciones de la inferencia. Eljuicio inferido que se obtiene como consecuencia es la conclusi6n, Otra accion eco-cognitiva que ocurre en el acto de conocer es Ia inferencia, 1a cual consiste en extraer de conocimientos ya establecidos otro conocimiento que se encuentze implicito en las premisas o que resulte posible "1 Del ct donee isco gue oa us peblt psp) de acuerdo a ellas, Cuando en la conclusién se llega a un conocimiento menos general que el expresado en las pre- misas, so ha efectuado una inferencia deductiva, Cuando Ja conclusi6n constituye una sintesis de las premisas Por consiguiente, un conocimiento de mayor generali dad, se ha practicado una inferencia inductiva ya que se pasa de enunciados particulares o singulares a enuncia- dos universales, Finalmente, cuando la conclusion tiene el mismo grado de generalidad o de particularidad que Jas premisas, entonces se ha ejecutado una inferencia tansductiva, Mediante el razonamiento y Ia inferencia surgen tres opciones y/o posibilidades para que se produzca el acto de conocer. Veamos: El razonamiento deductivo. Se inicia al adoptar una definicion que se aplica a un caso, y esa aplicacién pro- duce una conclusién. Este tipo de razonamiento es nor- mativo (a regla), pero no implica lo normal El razonamiento inductivo. Consiste en la verifica- clon 0 refutacion de una regla a partir de la experiencia, Observa muchos casos que tienen algo en comin, para Tuego formular una definicién. Pretende comprobar que una regla existente es verdadera o falsaillega a resultados @ partir del estudio de casos sometido al principio lgico de ensayo y error, 2 Gobi gis Femi El razonamiento abductivo, Comienza examinando Jas evidencias para después inferir reglas o definiciones posibles hasta que una de ellas explica la situacién o resuelve el caso. El razonamiento abductivo es conjetural y un ejercicio de incertidumbre, Es una relectura de los hechos que hace posible la escritura de nuevos textos. En resumen: la abduccién es una operacién légica que introduce alguna idea nueva; mientras que, la deduccién s6lo deriva conocimiento de lo ya validado, y Ja induccin se limita a comprobar una idea. En esas opciones del razonamiento también intervie- ne Ia imaginaci6n, una actividad mental que se expresa en imagenes de pensamiento cuando distinguimos el contenido de un acto para producir contenidos de conciencia. Mientras que, el imaginario es la codificacion que se elabora socialmente para nombrar una realidad. En esa medida, ol imaginario constituye un elemento de la cultura que expresa la memoria colectiva, mediada por valores socio-hist6ricos e imagenes identitarias, Igualmente, al exponer un discurso adoptamos una forma de razonar que tiene implicito una logica;por eso, cuando nos parece que algdin enunciado aparentemente no Uene sentido, puede ser porque Ia Logica con la cual se abordla no da posibilidades de entenderio y/o cuando en la relacién que establece nuestra racionalidad tiende a considerarla como no pertinente, Eso tiene consecuencias B Dl ected ocr eso gun lo ar (oo polenta epistemic) en la forma como se razona, Pero, las leyes de Ia Logica no son leyes del pensamiento. Al efecto, Bateson decta que: "La légica se viene abajo cuando tiene que verselas con las paradojas de la abstraccion,...” (Gregory Bateson Una unided sagrada. P. 271) En el razonamiento se emplean ideas que tienen un orden, asi en Lo légico se siguen reglas preestablecidas; pensar contrario a esa logica, es catalogado como ilégico; mientras que, cuando pensamos 0 enunciamos una con- dicién de conjuncién “presencia-ausencia’ , como forma, modo y manera de razonar, estamos enunciando algo alégico. Asi entendido, un razonamiento légica es un plano de organizacién montal que realiza un andlisis de lo exis- tente, admitiendo el sentido comin como el buen sentido; una opereci6n contiaria a ese razonamiento es conside- rada ilogica, al no seguir las normas de razonar pautadas como aceptables; mientras que, lo alogico es un modo de razonamiento que quiebra Io pautado, admitiendo lo antagénico de lo organizado y normado, pues consiclera dos ideas contradictorias y las acepta ambas, por eso, pensar alégicamente es un ejercicio de pensamiento que realiza un pensar-accién con lo que sucede, en lo que sucede, es no razonar Jo que nos pasa a tados, s6lo considera lo que podria ocurrirle a cualquiera.(Cfr. Max Scheler. Gramiitica de los sentimientos, Edit. Critica, Barcelona, 2000. Cap. 1). 4 Gobi gos oes tra actividad que desempefia un papel relevante para analizar lo que se produce en el acto de conocer ¢s Ja actividad empirica (Ja experiencia)ella consolida ideas dela realidad y se instala como modalidad ce pensamien- to que codifica una manera de conocer para justificar un modo de vida, Alefecto, Nietzsche afirma: “En mi criterio, contra el positivismo que se limita al fendmeno, ’s6lo hay hechos’, dirfa yo: no, hechos precisamente no los hay, lo que hay es interpretaciones. No conocemos ningiin hecho en sf: quizé sea un absurdo pretender semejante cosa.” (Nietzsche, F. La volunted de dominio, Pag, 86) La experiencia consolida y conforma certezas a las que nos aferramos, Cuando se senala algo distinto a esas certezas entramos en crisis. Si surge algo nuevo, no pre- visto 0 que no comprendemos, se produce lo que pode- mos denominar: una emergencia cognitiva,para refe- rirnos a cierta situacién donde se conjugan condiciones te6rico-pricticas, aunadas a la posibilidad que ocurra un evento extraordinario capaz de generar acontecimientos como Descubrir, lo cual significa encontrar algo que ya existfa pero que permanecta oculto, ignorado 0 era des- conecido. Es pensar lo que nadie ha pensado, pero que debe ser constatable, pues si no se demuestra es una fa- bulacién. Inventar es producir algo que antes no existia, In- ventar implica tener ingenio en qué trabajar (materia pri- 15 bela decent a dicusy que lonaro (ina poblendice epitenalic) ma), con qué trabajarla (herramienta), cémo trabajarla (procedimiento). Inventar un artefacto o una idea tienen que ser sometidas a prueba: el objeto para ver si funcio- na, y la idea para ver si se confirma en los heches, Innovar es una variante de algo ya inventado. Crear es pensar y proponer algo nuevo. Einstein fue un creador porque su teorfa de la relatividad antes no existia, Aqui cabe recordar las tres preguntas kanteanas: Uqué puedo conocer?, qué debo hacer? , qué puedo esperar? Las cuales se reducen a la pregunta: ;Qué es elhombre?. Y como complemento, tener presente lo que Foucault se interroga qué puedo saber?, zqué puedo hacer?, ;quién soy yo? Las cuales resume en la pregunta: {Qué debo pensar? Sin duda esas preguntas constituyen lo que es el ob- jeto de la Epistemologia, lo cual vamos a desarrollar en nuestra préxima publicacién, Pero, tal vez como un ges- to de provocacion académico-intelectual, podemos con- cluir este apartado con la sentencia que guiara ese des- pliegue discursive: La Epistemologta es una disciplina de caracter reflexivo, cuya herramienta bésica es la criti- caalos discursos, procedimientos y protocolos de la teo- ria clentifica, tanto de su proceso de construccién, como de su tendencia constitutiva. Esa labor ocuparé nuestras neuronas en los yx6ximos dias. 16 Gabi! Uys Frain IL.- Problema, problematica, problematizacin “En una palabra, debemos pensar que todo lo que pensamos seré pensado mafiana de otra manera Por un pensaminto que todavia no he nacido,” Michel Morey. Foucault Filésofo Sabemos que todo problema induce a realizar preguntas, pero no todo problema es una pregunta, El termino Problema en su significado nocional se refiere a cualquier asunto que no funciona bien y necesita solucién, Conceptualmente podriamos decir que problema es una situacién (préctica o tedrica) que no ha tenido respuesta salisfactoria y por lo lanto debe ser tatada para darle una solucion. Como requerimiento académico, alude @ una tarea que se aborda mediante preceptos y protocolos pautados en las normasy reglas institucionales, que obligan a seguir fases administrativas para ejecutar y resolver lo plantzado como investigacién, cuando en verdad, os un requisito académico-administrativo para aprobar un seminario, En el desarrollo de la tarea aca- démica es tradicional (en los cursos de metodologia) se exija”el planteamiento del problema”, Eso conduce al participante a interrogarse qué es un problema? ” Telco decree dicuso qiolonara (na peblemétcc eying) En el campo cientifico, el término problenfa tiene otto significado, segtin sea la orientacién de quien inves- tiga un aspecto de la realidad, Eso genera consecuencias te6rico-metodolégicas en el enfoque investigativo, el cual privilegia lo que acontece en Io real-concreto, por eso Ja diferencia con la tarea escolar, es que el cientifico se pregunta gcual es el problema? Ergo. Plantearse un problema es un problema, no es el problema, Esa sutil distincién entre “un problema” y “el proble- ma” implica una diferencia de enfoque tebrico-practico de la labor investigativa, que incide, de forma implicita 0 explicita, en el despliegue discursivo de un investigador, F1“un" coloca el énfasis en indicar que el asuntoo la cosa ala que precede (en nuestro caso el término problema) es considerarlo en sus cantidades y cualidades caracteristi- cas, Mientras que, el uso del “el” alude a un algo, cosa o asunto con sentido de ponderarlo (tratar el problema con rigor) al enunciar por qué 0 como algo se pretende inves- ligar, Sin embargo, en lo académico se induce a colocar el acento de la labor investigativa en el cumplimiento de les normas administrativas del proceso de investigacién. Una consecuencia de esta practica es que los profesores de metocologia ensefian las normas para investigar, cuando de lo que se trata es de ensefiar a investigar. Plantear un problema tiende a esbozar un hecho apegado a las certezas del investigador, producto de la 18 Gobi gas ain infiuencia del contexto que, de alguna manera, lo hace pensar de una forma y no de otra. Mientras que, investi- gar el problema implica hacer esfuucrzos cognitivos para tomar distancia respecto a las certezas que lo consuetu- dinario impone, En consecuencia, abordar el problema es considerar los elementos constitutivos de la realidad que el investigador quiere indagar, para lo cual utiliza un conjunto de nociones, conceptos y categorias, ideas, juicios @ intuiciones a las cuales les oterga eentido, uti- lizando términos convencionales, pero también no con- vencionales con los cuales enuncia “el asunto 0 cosa” a investigar, Pensar sin certezas es desplazar los criterios de cien- tificidad dominantes, realizando una vigilia epistemols- gica que evidencie la solucién genérica condicionante del investigador al hacer uso de unas herramientas y no de otras para abordar una investigacién. Aqui entende- mos por solucién genérica condicionante el hecho que el investigador tiende a recurrir a los elementos que le pemnitan obtener una respuesta acorde con: la tencen- cia cientifica a la cual se adscribe, su intencionalidad, su postura tedrico-metodologica © ideolégica que inciden en sus razonamientos, al expresar el acontecer del pro- ceso que analiza, Aqui vale citar lo sefalado por Heidegger, cuando dice:”’;Qué es una cosa?’, ‘Una cosa es siempre un esto conereto’.” (Martin Heidegger. La pregunta por la cosa, 9 Dd ced concer eds que em (vn probed epamépa) Pag, 16). Luego entonces, el problema es un “Esto con- cteto” con un contenido especifico que el investigador define, Recordemos que definir algo es enunciar sus di- mensiones, es decir, hasta dénde algo llega, por ende, utiles son as limitaciones a superar por quien se propo- Ne generarle uma solucién. Debemos puntualizar que el término plantear alude @ exponer algiin tema para intentar darle una solucién, Su objetivo o finalidad es considerar algunas ideas de la realidad, teniendo como propésito: describir y explicar algunos elementos inherentes al problema que se inves- tiga. Ast, plantearse un problema es describir las rela nes que conforman un objeto de estudio, lo cual deter na modalidades de conocer y pensar una realidad, Por stu Parte, el término formular es enunciar preguntas en for- ma precisa y conereta respecto a los contenidos del pro- blema; por eso, formular el problema conduce a realizar una labor conceptual que induzca a quien lo ejecute to- ner la posibilidad de enunciar nuevas interrogantes. Por eso: “En vez de preguntar y responder dialécticamente, hay que pensar probleméticamente.” (Michel Foucault, Theatrum Philosophicun. Pag. 33) Si el investigador es capaz de pensar lo que otros no han pensado: abf est la novedad. Cuando se propone, Por ejemplo: legar hasta las margenes para saltar los It- mites, pensar sin certezas, responder preguntas aporé- ticas, discutir que la igualdad es diferente a lo idéntico, 20 aril UgesFomin plantearse la diferencia en la repeticién y un largo etcé- tera, coloca su investigacion en ol terreno de una proble- mética, lo cual equivale a decir, en oto modo de pensar y conocer, Ergo; una investigacién cientifica no se plan- tea un problema, indaga jcudl es el problema? Una problemética surge cuando un investigador se formula preguntas distintas respecto a lo que investiga para dar lugar a nuevas configuraciones teoricas y ofte- cer una/otra explicacidn de la realidad. zn este sentido, una problematica es el flujo conceptual que contiene nu- dos temiticos que atraviesan transversalmente una in- vestigacién. Una problematica se propone indagar la po- sibilidad de evidenciar fisuras en las certezas contenidas en una teorfa. Por ello, al plantearnos una problematica la teoria se vuelve practica, y Ia préctica permite generar teoria. Ocuparse de enunciar la diferencia entre problema y problematica es advertir la diferencia entre investigar para reproducir lo existente o para transformarlo, Marx advertia, que al investigar tiene preminencia: “lo que esti enla cabeza del que piensa” y luego acot6 que: “una cosa es el método de exposicién y otro el métado de in- vestigacién” Al tratar como problemética la diferencia en la re- paticién es ubicar lo nuevo como una diferencia que se diferencia. En consecuencia, pensar una problematica 21 Lela do cenoeral diese quel rao (na pnblendicoepisemoligca) implica la posibilidad que el investigador pueda adop- tar formas précticas de saber y de saber practico. Esos saberes se constituyen en conocimiento cuando el inves- tigador reformula el discurso que enuncia un contenido disciplinar, Por ejemplo, considerar la Pedagogia como tuna disciplina, e elaborar Ja teoria que reflexiona Ia actividad formativa, para ello el investigador tiene que describir al acio pedagogico (qué es), explicarlo (cémo ¢s), interpretario (expresar su sentido), en fin, analizar su Practica (la accién de organizar los saberes)todo lo cual tenga como teles producir la formacién, Asf entendida, constituir la Pedagogia como discipli- na implica tres aspectos: 1) el tedrico-practico, al ser el corpus te6rico que proporciona elementos de enuncia- cién para describir-explicar las condiciones de posibili- dad de organizar los saberes, ste aspecto responde a la interrogante, zcdmo formar?; 2) el epistemolégico, critica Tos modos y maneras de evicenciar lo pedagégico y lo educativo, teniendo como referente las actividades de: instrucci6n, ensefanza y formacién, Responde la pre- gunta {como se construye el discurso pedagsgico?: y 3) Ia técnica, la cual aporta las herramientas a quien ensefia, vale decir, Ia instrumentalizacién para ojecutar el acto pedagogico. Plantea gcon qué hacerlo? Por su parte, la problematizacién es para Foucault: “el conjunto de las practices discursivas y no discursivas que hacen entrar alguna cosa en el juego de lo verdadero Rn Gobi gas ei y Io falso, y lo constituyen coma objeto para el pensa- miento,” (citado en Enrique de la Garza Toledo y Gus- tavo Leyva. Tratado de metodologia de las ciencies sociales: perspectivas actuales. Pag. 515) Por ejemplo, una lectura de la realidad, para interpretar las relaciones inherentes a un acontecimiento conforma una opeién easual; mien. tras que, vincular los elementos que el investigador con- sidera conforman un hecho, realiza una interpretacin, que establece una relacién causal. Desde esta pers- pectiva, el investigador elabora esquemas organizadores (tedrica-practicas) de los contenidos-constituidos de su investigacién para, mediante sus contenidos-constitu- yentes, vehicular dispositivos, procedimientos y proto- colos para realizar una investigacion (nos referimos a los factores ideales, imaginarios y simb6licos, entre otros). Asi, las nociones, conceptos y categorias seleccionados constituyen una estructura discursiva que deviene en entidades cognitivas, los cuales van adquiriendo la con- dicién de evidencia. En este aspecto es conveniente recordar que la inves- ligacién cientifica es una préctica diferenciadla del pro- ceso de produccién de conocimiento, donde el investi- gador no debe limitarse a plantear la existencla de algo, sino construir y reconstruir los procesos por los cuales un elemento componente de lo Real se vineula, relacio- na y articula, La relacién entre el proceso de produccién de conocimiento, la investigacion y los criterios logicos 2 Dalat nace al dco (ue ona una poles epseneg con los cuales se emiten juicios e ideas permite’ analizar Ja realidad al distinguir y/o separar las partes que la constituyen, las cuales puede explicar en un discurso que justifica una manera de pensarla y poder describir lo existente mediante definiciones que representan las ideas del investigador. En este sentido, el proceso de in- vestigacién se plantea: relaciones (conectar algo con otra cosa), vinculos (la unidn de una cosa con otra, que estén Sujetos uno al otro por obligacién), y en otros casos es- tablece su articulacién (unir dos o més elementos, pero que mantienen entre si libertad de movimiento). Estos procedimientos y protocolos se ejecutan a partir de cier tas operaciones mediante las cuales se llega a: inducie (consiste en generalizar a partir de ejemplos), dedueir (partir de principios generales paza llegar a ejemplos), 0 abducir (realizar las operaciones logicas necesarias para subsumir nucvos elementos componentes y conforman- tes de una investigacisn, bajo la categoria general de una regla). Estas opciones teérico-metodoldgicas se generan cuando la I6gica del enunciado es la de un proceso, no la de un argumento. Lo anterior se constituye en un obsticulo episte- mol6gico, porque una cosa es plantear un problema y otra, formular el problema, Al efecto, la investigacion 8 un procedimiento teérico-practico que diferencia, en- te “plantear un problema”, Io cual conduce a cumplir iertas normas preestablecidas; mientras que, “formu 4 Gabriel Ygns Fermin lar el problema’ exige considerar el pliegue, despliegue y repliegue de una labor para reconstruit, organizar y constituir, de otra manera, una explicacién de Ia reali- dad. Eso es posible cuando el investigador se atreve a experimentar con conceptos y asume la posibilidad de establecer nuevas relaciones del proceso que investiga. Elasunto no es tan simple como tener una ocurrencia 0 una genial intuicién, Tampoco es secuenciar un rosario de preguntas y respuestas, o tener cierta habilidad tecni- ca Se trata es de la rigurosidad para establecer un orden (tener un método), que guie utilizar los procedimientos y protocolos pertinentes, con el propésito y fin de su in- vestigacién (utilizar una metodologia acorde con lo que investiga); y finalmente, hacer las inferencias que resul- ten de su indagacion cuando despliegue el discurso, de acuerdo con Ia reflexién que hace de su trabajo (aplica una epistemologia). 25 Gobi gas Fin IL Las condiciones de posibilidad del saber y el conocimiento. “EL conocimiento no es (0 no sigue) una linea recta, sino una curva quese aproxima infinitamente a una serie de cfrculos, a una espiral” Lenin Cuadernos Filos6ficos Analizar las condiciones de posibilidad del saber y el conocimiento impone recorrer las tendencias de la fun- ion eco-cognitiva en la que el saber y el conocimiento se construyen, acorde con la racionalidac al establecer relaciones entre lo que pensamos y [as objetos que co- nocemos. Asi, cuando nos referimos a las “condiciones”, aludimos al conjunto de elementos que configuran la posibilidad de generar un acontecimiento; mientras que, aludir a a “posibilidad” es enunciar en un acto eco- cognitivo que consideramos puede producir ciertos ele- mentos contextuales capaces ce generar un determinado evento, Foucault consideraba que: “Condiciones de posibilidad, vale decir, la trama que hha hecho irrumpir [a los objetos y Ja conciencia que los teflexiona] en la forma que poseen, mostrando que son estes condiciones las que simuliéneamente determinan n Dal xtds cance el dco gu na (vn potenti epistemic) In intoigiblidad del objeto, la reflexion de laconcidcia y la rolacion entre ambas.” Foucault, citado en Enrique de Ia Garza Toledo y Gustavo Leyva. Tratado de metodo. log de as cients sociales: perspectonsaciuales. Pg, 515) Las condiciones de posibilidades del acto de co- nocer operan cuando consideramos tener un modo de pensar y una manera de conocer entendiendo por “modo” la concepeisn con la que se realiza una acciény; mientras que, “manera” os la forma como se ejecuta una préctica, La construccion del conocimiento es una accién a partir de Ia cual algo se explica, por eso un modo de pensar y una manera de conocer, amerita un esfuerzo intelectual del que piensa, en tanto articula lo desarticu- lado sin desconocer sus distinciones, por eso es necesario cambiar la maneza de conocer para tener un nuevo modo de pensar. Para Bachelard ol triunfo del espiritu cientifico es entender que no hay verdad, sino “error rectificado”, Por eso afirma que: “En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espiritu mis- mo, obstaculiza a la espiritualizacién.” (G. Bachelard, La Formacion del Espiritu Cientifico. Pag, 16.) Un acontecimiento se produce cuando concurren unas determinadas condiciones, alas cuales se le conjuntan unas Posibilidaces que acttian como factores desencecenantes 28 Gobel Uns Fin de una particular situaci6n que ocurre en nuestro entomno, Jo cual, con nuestzas experiencia, nivel de desarrollo eco- cognitivo, espacio-tiempo viveneial, entre otros factores, poclemos clenominar condiciones de posibilidad del saber y elconocimiento. De lo antes expuesto se infiere que es necesario dife- renciar entre saber y conocimiento, no por un eapricho seméntico, sino porque ambos son unas herramientas epistémicas para superar los falsos problemas y detectar Jos trucos-trampa de! discurso pseudo cientifico. Por via de ejemplo practico podemos sefialar que, si colocamos tun objeto expuesto a los rayos del Sol toda una mafia- na, al mediodia estard caliente; de ello cualquiera pue- de deducir que, todo objeto sometide a los rayos del Sol por un tiempo. prolongado se calienta: eso es un saber. Para que lo ejemplificado sea un conocimiento debemos explicarlo senalando que, ese fenémeno se da porque los rayos del Sol producen: luz, calor y energia. Por ello, siendo consecuentes con el ejemplo, recordemos lo plan- teado por Foucault cuando sefala: “a este conjunto de elementos formados de manera regular por una practica discursiva y que son indispensables en la constitucién de una ciencia, aunque no estén necesariamente desti- nados a darle lugar, se le puede amar saber... en fin, un saber se define por posibilidades de utilizacion y de apropiacion ofrecidas por el discurso.... y toda préctica discursiva puede definirse por el saber que forma.” (La Anqueologia del Sabor. Pig 306-309) 29 ids culo nar (na pablo Wnolgc) 10 se infiere, diferenciar saber de conocimiento, 8 una problematica que podemos evidenciar en lo co- lidiano; sin embargo, nuestro afin discursivo no se de- tiene a interpretarla, Pero, cuando existir es convertir en. realidad lo posible, entonces, la realidad es una interpre- tacion de lo real-existente. De esta manera, lo Real es lo que ests siendo, no lo que pensamos debe ser. Y Io que esta siendo, se conoce con los criterios de racionalidad como es analizado, Ast, “Io Real no es jamas “lo que po- dria creerse”, sino siempre lo que debiera haberse pen- sado.” (G. Bachelard. La Formacién del Espiritu Cientifico. Pag. 15). Los avances en Ia ciencia requieren una ruptura con los habitos mentales del pasado, Al efecto, Bache- Tard (1884-1962) enuncia lo que él denomina obstaculo epistemolégico, el cual considera como un componente subjetivo en Ia investigacion al ser una creencia, gene- Talmente inconsciente, que tiene el cientifico, la cual le impide avanzar en el conocimiento. Igualmente, las con- fusiones 0 prejuicios que se dan en el acto de conocer ge- neran cierta inercia tendente a perpetuar Io conocido y a cerrarse alnuevo conocimiento, Por ello, el progreso cienti- fico consiste en sucesivas aproximaciones a la verdad sin alcanzarla nunca; pero, mediante una ruptura epistemo- logica se torna posible pasar de un conocimiento sensi- ble a uno cienttifico si se practica una vigilia epistemolé- Bica, cjecutada c.mo una fase del proceso de produccién 30 Gate! Us Fermin de conocimiento que permite evidenciar la concepcisn teorica y Ja experiencia del investigador al realizar las acciones teflexivas, para interpretar una relacién. Por 260: “Fl epistemélogo debe esforzarse pues, para com- prender los conceptos cientificos en sintesis psicologicas progresivas, estableciendo, a propésito de cada nocién, tuna escala de conceptos, mostrando como un concepto produce otto; y se relaciona con otro.” (Bachelard. Epis- temologia p. 191), La ciencia se construye a partir de ampliar el campo de variables a tomar en cuenta para comprender a qué nos referimos cuando hablamos de ciencia y como en sefiarla. Actualmente enfrentamos una aiisis de pensa- miento y de aprendizaje. Al respecto Deleuze afirmo que “todavia no sabemos cémo alguien llega a aprender”; mientras que Heidegger sentencié que: “En efecto: ense- far es més dificil que aprender... No porque el maestro debe poser un mayor caudal de conocimientos y tener- Jos siempre a su disposicin. El ensefiar es més dificil que aprender porque ensefier significa: dejar aprender.” (Martin Heidegger zQué significa pensar? Pag, 20). Sin embargo, algunos autores han sefialado como se apren- de; segiin Gagné se aprende “gracias a”, lo cual induce a pensar que se hace por aproximacion; para Ausebel, se logra aprender “a partir de”, vale decir por interés; segin Piaget se aprende “con”, lo cual equivale al esta- blecimiento de una interconexién; mientras que para Ba- chelard se conoce y por ende se aprende “en contra de’, 3 a ; ; Del at de conned gu le a(n poles wise) Ahora bien, una cosa es conocer y otra cosa es pen- sar. Pensar es activar fos mecanismos mentales que per- miten interpretar la realidad. Se piensa cuando se reali- zan acciones tedrico practicas que permiten emitir juicios verosimiles de Ia realidad, o tener una confirmada idea de lo cotidiano. Al respecto decia Marx, “si los fenéme- nos y las cosas se nos presentaran tal como ellos son, épara qué serviria la ciencia?” Entonces ,qué debemos hacer? Reflexionar, y zqué es reflexionar? Reflexionar es hacerle preguntas distintas al pensamiento. De ello podemos deducir que: el conocer pliega el acto, la re- flexion repliega la accion, y el acontecimiento lo des- pliega como idea: el acto deviene idea. EI proceso civilizatorio hoy enfrenta una crisis de pensamiento y de aprendizaje. El axioma: “si uno ensefia el otto aprende” que se validaba, por via de inquirir la Tespuesta a una pregunta y eso tenfa como base lo que el alumno aprendia de memoria, Hoy lo pedagogico es estimular el razonamiento, Si en la escuela el nifio sélo asimila conductas necesarias para un buen comporta- miento, eso deja de lado la formacién de su orden vilal cognoscitivo y no logrard tener el razonamiento adecua- do para diferenciar entre; estimular el razonamiento, 0 asimilar conductas necesarias para un buen comporta- miento, asi y no lograra vivir una vida buena, sino vivir Ja buena vida, 2 Gal Ups Fein La escuela que surgi6 con el Proyecto de la Modernidad se fund6 en el axioma: “si une ensefia el otro aprende", Io cual inducfa a tener como opcién relevante la memoria del Maestro y el Alumno, Hoy la memoria esta en aparatos electronicos, llAmese celular 0 cualquier otro dispositivo. Antes la accién era preguntar para obte- ner una respuesta, ahora preguntamos a la respuesta, La nueva funcién del docente no es transmitir contenides, sino organizar saberes. Ahora un maestro es aquel que tiene la capacidad de poder inventar nuevas funciones de su labor y reinventar su desempefio todos los dias, entre otras razones, porque “todavia no sabemos como alguien Iega a aprender.” (Deleuze) ‘Los docentes convertides en funcionerios hacen su labor de acuerdo a Io establecido por una norma admi- nistrativa, Se preocupan por cumplir con Jo administrati- vo y obvian lo intelectivo, Fl docente funcionario, limita su labor de acuerdo @ lo establecido por una norma administrativa, minimi zando su esfuerzo profesional para formar en Io intelec- tivo. Ergo, el docente como funcionario ejecuta su labor mediante una sobre determinacién de lo administrativo, en detrimento de lo intelectivo. ‘Tenemos que comenzar a cambiar los pensum de estudios en las escuelas de formacion de profesores. La 3 Del odode conor ol dscusequelonata (wn palendice wiser) escuela se disefié para cumplir con unas norma’ y regla- mentos, para aprender conceptos y definiciones. Ahora hay que formar para la invencién y la novedad. Ya el docente no es el sujeto supuesto saber, su nueva funcion noes transmitir conocimiento, lo pertinente es organizar los saberes. En fin: tenemos que comenzar a pensar la Escuela de otra manera. Los invito a investigar: La Escuela que tenemos, Ja Escuela que queremos y la escuela posible, iol Ug Fermin IV.- El quién que somos “,Cuales son, en ultimo andlisis, las verda- des del hombre? Sus errores frefilables Nietasche. La Gaya Ciencia Todos deberfaros dedlicamos sin pausa fa desaprender gran parte de Io que hemos aprendido, y a aprender a aprender lo que no nos han énseniado.” RD. Laing ELYo dividido El quién que somos no se refiere a una persona o un, individuo, alude al colectivo, 0 si se prefiere a ese indi- vidual-colectivo inmerso en un clima cultural y una at- miésfera civilizatoria. El quién que somos implica: sentir, crear, pensar, decir y actuar siendo una singularidad que opta por analizar Ia diferencia en la repeticion. La pre- gunta afirmativa el quién que somos opera como una resonancia conceptual que alude al desplazamiento del persamiento al mutar el pensar que genera una vibra- ¢ién en el modo y la manera de conocer, enlazando lo uno y lo maltiple, dando lugar a una ontologia temporal que se plantea lo que somos; por ende, el quién que so- mos es un constructo ontologico e historico, eco-cogniti- vo y al mismo tiempo “logo céntrico”” 35 Del ccts do conoce el dicurso que lo nore {uno problemitia apsteroligica) El quién que somos expresa las miltiplep’intensi- dades que configuran los planos existenciales cuando actualizan y expresan las vivencias en sus dimensio- nes eco-cognitivas constituyendo diversos enfoques espacio-temporales del saber y el conocimiento que Tecorren como flujos para producir el acontecimien- tos. Los flujos evidencian los efectos cuando las accio- nes teérico-practicas que actttan en el acontecimiento, crean instancias de atraccion y repulsién, contraccién Y expansion de la realidad, Entonces, pensar jel quién ue somos! problematiza Ia subjetividad y los modos de produccién de pensamiento; es analizar criticamen- te una relacion de individuacin que produce cierta dinémica civilizatoria, en tanto contiene y expresa las vivencias de nuestra cotidianidad Es necesario aclarar que la pregunta no es ,quié- nes somos? porque esa pregunta nos remite a nuostras certezas y por ende a la reificacién del saber y el co- nocimiento, entre otras razones, porque pensar quiénes somos no se plantea Ia posibilidad de reinterpretarnos nosotros mismos, pues ese “quién” busca definimos como seres racionales, obviando nuestras funciones subjetivas y espirituales. Mientras que, la pregunta afir- mativa jel quién que somos! se plantea analizar la di- ferencia en la repeticién contenida en la relacién de st mismo con el Otro, para llegar a ser lo que somos y no Jo que se nos impone. 36 abil Ugos Ferns La ensefianza del “oiro” induce y/o desencadena un proceso mediante el cual se despliegan saberes, bi- lateralmente destinados a ser asimilados: en eso con- siste la accién educante. Hn Ia cotidianidad se conjuga Ia necesidad del “otro", dado que: “el otto es ahora la persona distinta de aquella que habla; mas radicalmente, de aquella que siente y piensa, aunque no hable” (Laine Entualgo, 1983:15), De esta manera) “La gracia de la eo municacién, en la que uno da recibiendo, en la que uno recibe dando, es el descubrimiento del semejante, del prdjimo, del otto yo mismo, porque se identifica con el valor cuyo descubrimiento logré merced a un encuen- tro.” (Gusdrof. 1989:299) En consecuencia, el hombre es tal en tanto existe un semejante, lo cual nos remite a Ia teoria y realidad del Otro. En este orden de ideas: yo soy yo porque hay un Otro que me permite serio (otredad), pero en Ia relacion con el Otro soy lo que soy (mismidad), y entrando en conjuncién con el Otro se produce una relacién: dialégica (alteridad). Alteridad no significa asumir las peculiay dades del Otro, pues en cualquier relacién subsisten las diferencias. La pregunta foucaoulteana gqué somos hoy, qué nos pasa?; a interrogante kanteana yeémo conozco lo que co= nozco?, y la sospecha nietzscheana gcomo se llega a ser lo que se es?; esas preguntas, en nuestro caso, se resumen en una: el quién que somos como una interrogante afir- 7 el ato de nice a dso gue oer (we protlamdticnepstanely mativa, 0 si se prefiore esa pregunta afirmativa are una problematica epistemolégica que se propone un ejercicio de pensamiento capaz de pensarnos de otra manera, Lo hasta aqui expuesto induce a considerar las mo- Galidades subjetivas que identifican una concepcién del hombre, del mundo y de la vida, generando un orden vital-cognoscitivo, que (istematica-mente) configura planos existenciales, haciendo que los seres humanos piensen de una manera y no de otra. Eso genera una Problematica epistemoldgica, en tanto un discurso que interpreta el mundo de vida (lebenswelt), esa interpreta- ci6n tiene implcita una concepcién del mundo (weltans- chauung) la cual se sustenta en elementos particulares para comprenderlo (verstehen), Ergo, la referencia a un pasado privilegia In tradicion; expresar el presente esta determinado por Ia racionalidad epocal; y delinear un faturo, abre prospectivas que inducen a reificar lo exis- fente 0 a una propuesta critica para transformar lo pre- destinado. Fl presente es lo que somos, pero también Io que es- tamos dejando de ser. El pasado es un presente que ha sido, y el futuro un presente que vendra, ergo, el futuro €8 un presente con devenir, Presente, pasado y futuro son expresiGn del movimiento que genera el pliogue, despliegue y repitegue de una temporalidad discursiva para expresar un modo de pensar. Por via de ejemplo, la complejidad de lo efimero es un presente “permanente” 38 Gabel Uges Farin que se expresa en el instante (al ser un continuo), es un momento (al ser un antes y un después), y es un ahora (que queda suspendido al ser una impresién puntual del sentido) Alefecto, el instante, el momento y el ahora consti- tuyen una aprehensi6n del espacio-tiempo en su diferen- cialidad cotidiana. En este sentido: el instante, constituye un continuo temporal, donde el pasado es un presente que ha sido y el futuro un presente que atin no es; el mo- mento, considerado como el movimiento cel antes y el después, da lugar a considerar al tiempo como la suce- si6n lineal de pasado, presente y futuro, Por su parte hay que considerar al “ahora”, como el limite entre pasado y futuro, el comienzo de un tiempo y final de otro, 0 més exactamente, el ahora como el limite extremo del pasado y limite inicial del futuro, por endo es el cambio que se produce en el intervalo, en consecuencia, de suyo, algo sucede en lo que sucede, ya que cambiamos en el acon- tecimiento y con el acontecimiento. En consecuencia: “A Ja pregunta de si es posible pensar el acontecimiento, s¢ respondera: 4es posible pensar otra cosa como no sea el acontecimiento? Y aun jes posible hacer del pensar otra cosa como no sea'un acontecimiento? De todos es sabido que no se piensa cuando se quiere, sino cuando ocurre eso llamado pensar.” M, Morey. E! orden de los aconteci- mnientos, p. 21. Daladodocenaoral dscusy que lon (un protlendice ein) Pero, remitirse al pasado, teniendo como horizonte ‘una ontologia de Ja actualidad, e9 realizar un anélisis xitico de lo que somos. Preguntar gqué somos hoy?, .qué subjetividades se estan construyendo desde las practicas socio-politicas? son preguntas que expresan el presente. Son una perspectiva critica para analizar gcémo se llega a sorlo que se es? Es la via para actualizar conceptualmente Ia unidad bio-psico-social en In que el hombre subsume su multiplicidad y su diferencia en la repetici6n, Es con- siderar que lo posible supone lo instaurado al referenciar ‘un pensar-accién que genera un nuevo modo de pensar, que intente responder la pregunta ;eémo conozco lo que conozco? En este sentido, preguntar {Qué somos hoy y {qué nos pasa? implica el sentido de lo que hemos sido y de la actualidad, por ende:“En este punto no se puede eludir ya el dar la auténtica respuesta a la pregunta de cémo se llega a ser lo que se es... El llegar a ser lo que sees presupone el no barruntar ni de lejos lo que se es.” (Nietzsche, F., Ecce Homo, p. 50), Desde esta perspec va, el pasado tiene que desprenderse y distinguirse de la imagen/recuerdo que lo actualizaba, y el presente debe desprenderse de su propia actualidad, Asi, la delgada Imea entre verdad y mentira esta separada por el abis- mo entre la verdad verdadera y la verdad mentira con- venida, Aqui es bueno recordar que: “INo es la verdad de nuestro pasado sino el pasado de nuestras verdades.” (Morey- Foucault), 40 Gael Uns Fermin Pensar la actualidad es ver y oirlos signoshistéricos, no como transcurrir y sucesion sino como acontecimien- tos que producen vibraciones (movimientos puntuales del pensar) y reonancias(propagar un modo de pensar) en lo que sucede, con Jo que sucede. Cuando se sefiala algo distinto a muestras certezas entramos en crisis, o cuando algo nuevo no lo compren- demos surge In emergencia cognitiva como un pensar- accién que se constituye en un modo de pensar la actua- lidad. Pero: zen qué consiste nuestra actualidad?, jeu es al cam- po hoy de experiencias posibles? No se trata ya de una, ‘analftica de la verdad sino deo que podria lamarse una ontologfa del presente, una ontologia de nosotros mis- mos. Y me parece que Ia elecci6n filoséfica a la que nos encontramos enfrentados actualmente es la siguiente: bien optar por una filosofia critica que apareceré como tana filosofia analitica de la verdad en general, bien op- tar por un pensamiento critico que adoptara la forma de tune ontologia de nosotros mismos, una ontologia de la actualidad;’. Foucault, M.,"“{Qué es la lustracién?” en Saber y Verdad, La Piqueta, Madrid, 1985, p. 207. Entonces:

    You might also like