Marcopedagogicoformacionsena

Marco conceptual y pedaggico
para la implementacin
de la Formacin por Proyectos
en el SENA
SENA
Doctor DARO MONTOYA MEJA
Director General
Doctor JOHN JAIRO DAZ LONDOO
Director de Formacin Profesional
Doctor JIOVANY OROZCO PARRA
Asesor del Director General
Doctora XIMENA SERRANO
Profesional Direccin de Formacin Profesional
Documento elaborado por:

XAVIER CARRERA
Doctor en Psicopedagoga (Universidad de Lleida)
MIREN ITZIAR ZUBIZARRETA
Doctora en Pedagoga (Mondragon Unibertsitatea)
VICTORIA RODRGUEZ
Doctora en Ingeniera (Mondragon Unibertsitatea)
NSTOR ARANA
Doctor en Ingeniera (Mondragon Unibertsitatea)
EUGENIO ASTIGARRAGA
Licenciado en Pedagoga (Alecop, S. Coop.)
Con la colaboracin de:

LUIS M. LARRIETA
Licenciado en Antropologa (Alecop, S. Coop.)
ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5

2007. Didctica Proyectos Educativos Ltda Alecop S. Coop.
Carrera 18 No. 78-40 Oficina 701. Bogot D.C.
ALONSO SOTO
Especialista en Edumtica con nfasis en Multimedia (Didctica, S. L.)
Impreso por:
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
Bogot, D.C.
ALFONSO BRIJALDO
Magster en Pedagoga de la Tecnologa (Didctica, S. L.)
Martha C. Sarmiento S.
Diseo, armada electrnica
AGRADECIMIENTOS
El equipo de Alecop S. Coop. Didctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece a

los Centros de Formacin Profesional de las diferentes regionales del pas, a sus
directivos, instructores y aprendices que con sus valiosos aportes nos ayudaron,
desde la cotidianidad del aula, a construir y consolidar esta propuesta. Todo este trabajo no hubiera sido posible sin los innumerables aportes que hemos recibido a lo
largo de casi un ao de trabajo en comn.
A las instituciones y sus equipos de profesionales:

Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
de Formacin en Agroindustria. Regional Huila

de Servicios y Gestin Empresarial. Regional Antioquia
de Tecnologa de la Manufactura. Regional Antioquia
Multisectorial de Barrancabermeja. Regional Santander
Industrial y de la Aviacin. Regional Atlntico
Industrial y de la Construccin. Regional Bolvar
de Atencin al Sector Agropecuario CASA. Regional Boyac
de Industria y la Construccin. Regional Caldas
Agropecuario. Regional Crdoba
de Atencin Integral Multisectorial de Ccuta. Regional Norte de Santander
de Electricidad, Electrnica y Telecomunicaciones. Regional Distrito Capital
de Gestin Comercial y Mercadeo. Regional Distrito Capital
Industrial de Girn. Regional Santander
Multisectorial del Norte. Regional Huila
Agropecuario del Meta. Regional Meta
Multisectorial de Mosquera. Regional Cundinamarca
Multisectorial de la Costa Pacfica. Regional Nario
de Industria, Comercio y Turismo. Regional Quindo
de Industria y la Construccin. Regional Tolima
Nacional de Asistencia Tcnica a la Industria. Regional Valle
de Comercio y Servicios. Regional Valle
AGRADECIMIENTOS
Centro Multisectorial de Occidente. Regional Cundinamarca

Complejo Tecnolgico para la Gestin Agroempresarial. Regional Antioquia
Centro Multisectorial de Oriente. Regional Antioquia
Complejo Tecnolgico Agroindustrial, Pecuario y Turstico - Urab. Regional Antioquia
Centro Multisectorial de Arauca. Regional Arauca
Centro de Comercio y Servicios. Regional Atlntico
Centro de Gestin Administrativa. Regional Distrito Capital
Centro de Servicios Financieros. Regional Distrito Capital
Centro Nacional de Hotelera, Turismo y Alimentos. Regional Distrito Capital
Centro de Comercio y Servicios. Regional Bolvar
Centro de Comercio y Servicios. Regional Boyac
Centro Multisectorial de Yopal. Regional Casanare
Centro de Comercio y Servicios. Regional Cauca
Centro de Operacin y Mantenimiento Minero. Regional Cesar
Centro Multisectorial de Montera. Regional Crdoba
Centro Multisectorial de Girardot. Regional Cundinamarca
Centro Industrial y Comercial. Regional Guajira
Centro Multisectorial de Villavicencio. Regional Meta
Centro Internacional de Produccin Limpia Lope. Regional Nario
Centro de Comercio y Servicios. Regional Risaralda
Centro de Comercio y Servicios. Regional Santander
Centro de Atencin Integral Multisectorial de Sincelejo. Regional Sucre
Centro de Comercio y Servicios. Regional Tolima
Una especial mencin a Henry Vanegas (Subdirector encargado del Centro de Dosquebradas) y a todo su equipo de Instructores, que siempre han estado dispuestos
a mostrar(nos) lo que hacen, a apoyar nuestro trabajo, a reflexionar en comn
Finalmente, nuestro agradecimiento y reconocimiento a Ximena Serrano, y su equipo de trabajo, quien ha hecho posible sortear los escollos y superar las dificultades
que se han presentando en todos estos meses, a fin de llevar a buen trmino este
Proyecto, y, particularmente, porque estamos seguros que, en adelante, sern quienes dinamicen, dirijan e impulsen la extensin y generalizacin de la Estrategia de
Formacin por Proyectos en todo el SENA en los prximos aos. Gracias a todos/as.
NDICE DE CONTENIDOS
Introduccin..................................................................................................................................15
1. Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje .....21
1.1.
Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25
1.2.
Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31
1.3.
Formacin basada en competencias .............................................................................................37
1.4.
Principios de aprendizaje...................................................................................................................41
1.5
Principios didcticos............................................................................................................................48
2. Formacin por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55

2.1.
La Formacin por Proyectos como estrategia para el desarrollo

de Competencias Tcnicas y Competencias Laborales Generales.......................................57
2.1.1. Extensin de modelos de Formacin Basados en Competencias ............................................57
2.1.2. Evolucin en el enfoque de Competencias......................................................................................59
2.1.3. El cambio metodolgico premisa para el desarrollo de Competencias .................................61
2.2.
Formacin por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnologa

Bsica Transversal (TBT).....................................................................................................................65
NDICE DE CONTENIDOS
3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69

3.1.
Implementacin de Tcnicas Didcticas Activas ........................................................................76

3.1.1. El Mtodo de Proyectos..........................................................................................................................80
3.1.2. El Estudio de Casos ..................................................................................................................................85
3.1.3. Los Juegos de Simulacin ......................................................................................................................88
3.1.4. Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios........................................................................................89
3.1.5. Otras tcnicas didcticas activas ..........................................................................................................90
4. Gua para la implementacin y sistematizacin de

la Formacin por Proyectos .............................................................................................93
4.1.
Identificacin de variables del proceso.........................................................................................98
4.2.
Fases de implantacin del proceso a nivel de Centro...........................................................103

4.2.1. Definicin ..................................................................................................................................................105
4.2.2. Planificacin..............................................................................................................................................109
4.2.3. Ejecucin....................................................................................................................................................115
4.2.4. Seguimiento..............................................................................................................................................116
4.2.5. Finalizacin................................................................................................................................................118
4.3.
Fases de implantacin del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119

4.3.1. Definicin ..................................................................................................................................................120
4.3.2. Planificacin..............................................................................................................................................132
4.3.3. Ejecucin ...................................................................................................................................................144
4.3.4. Seguimiento .............................................................................................................................................146
4.3.5. Finalizacin ...............................................................................................................................................148
NDICE DE CONTENIDOS
5. Experiencias Internacionales.........................................................................................151
5.1.
Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco): Rediseo del proceso

de enseanza-aprendizaje ..............................................................................................................155
5.1.1. La Planificacin y el Plan de Formacin de la Titulacin ..........................................................156
5.1.2. Rediseo del Plan de Estudios y del Currculo .............................................................................162
5.1.3. Innovacin Metodolgica.....................................................................................................................164
5.1.4. Evaluacin del Aprendizaje..................................................................................................................168
5.1.5. Desarrollo de Competencias Transversales ....................................................................................169
5.1.6. Dificultad del cambio.............................................................................................................................170
5.2.
Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172

5.2.1. Organizacin de la titulacin ..............................................................................................................173
5.2.2. Espacios de trabajos ..............................................................................................................................174
5.2.3. Formacin del profesorado .................................................................................................................174
5.2.4. Metodologa..............................................................................................................................................175
5.2.5. Proyectos ...................................................................................................................................................176
5.3.
Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182
Conclusiones ...........................................................................................................................185
ANEXOS
...........................................................................................................................191
ANEXO 1
.....................................................................................................................................................193
ANEXO 2
.....................................................................................................................................................197
Referencias Bibliogrficas y Direcciones Web ...............................................................................217
NDICE DE FIGURAS
Figura 1
Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Figura 2
Componentes para la Formacin Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Figura 3
Organizacin de secuencias de aprendizaje en base a Tcnicas Didcticas Activas. . . . . . . . . . . 78
Figura 4
El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Figura 5
Evolucin de las secuencias de enseanza-aprendizaje y autonoma del aprendiz. . . . . . . . . . . 80
Figura 6
Representacin grfica del Mtodo de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Figura 7
Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Figura 8
Sistematizacin e implantacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Figura 9
Tipos de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Figura 10
Aspectos que intervienen en la formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Figura 11
Relacin entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Figura 12
Proceso de implantacin y sistematizacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Figura 13
Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figura 14
Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figura 15
Entradas y salidas de la fase de definicin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Figura 16
Entradas y salidas de la fase de planificacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Figura 17
Actividades bsicas en la implementacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
NDICE DE FIGURAS
Figura 18
Identificacin y seleccin de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Figura 19
Matriz de priorizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Figura 20
Entradas y salidas de la fase de ejecucin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Figura 21
Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Figura 22
Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Figura 23
Entradas y salidas de la fase de finalizacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Figura 24
Fases del proceso de implementacin a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119
Figura 25
Entradas y salidas en la fase de definicin (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120
Figura 26
Niveles de participacin de los aprendices en la definicin de propuestas de trabajo. . . . . . . 123
Figura 27
Entradas y salidas en la fase de planificacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133
Figura 28
Entradas y salidas en la fase de ejecucin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145
Figura 29
Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146
Figura 30
Entradas y salidas en la fase de finalizacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149
Figura 31
Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Figura 32
Elementos para la definicin del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Figura 33
Estructura de la coordinacin vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Figura 34
Evolucin del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Figura 35
Universidad de Aalborg Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Figura 36
Metodologa POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Figura 37
Crculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Figura 38
Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Figura 39
Elementos para el anlisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Figura 40
Aula de Evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Figura 41
Organizacin del da de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
NDICE DE TABLAS
Tabla 1
Comparacin entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos. . . . . . 75
Tabla 2
Tipologa de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Tabla 3
Juegos de Simulacin: Momentos de uso y Funcin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Tabla 4
Fases para el Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios y Actividades Comerciales. . . . . . . . . . . . 91
Tabla 5
Funciones y tareas en relacin a la Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Tabla 6
Fases para el desarrollo de diferentes Tcnicas Didcticas Activas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Tabla 7
Ejemplo de definicin de Itinerario Formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Tabla 8
Ejemplo de planilla para asignacin de Instructores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Tabla 9
Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de una Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Tabla 10
Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Tabla 11
Resultados del Anlisis de Prensa escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Tabla 12
Estructura de la coordinacin horizontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Tabla 13
Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Tabla 14
Criterios y ponderacin para la evaluacin de Proyectos en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Introduccin
ntroduccin Introduccin I
uccin Introduccin Introd
n Introduccin Introducc
n Introduccin Introducc
En este documento se recogen diferentes aspectos relacionados con la Implementacin y

Sistematizacin de la Estrategia de Formacin
por Proyectos. Los distintos apartados que se
presentan, buscan el situar de manera contextualizada la implementacin de este tipo de estrategias, a la par que marcar y sealar los principales pasos y procesos que deben tomarse
en consideracin para introducir, asentar y generalizar el cambio didctico-metodolgico en
una institucin. Se complementa todo ello con
algunas experiencias y diversas referencias que
pueden ampliar, enriquecer y matizar los procesos sealados.
El documento, es fruto del trabajo conjunto
de diferentes profesionales e instituciones del
mundo formativo, y toma como fuentes de
partida tres grandes mbitos: a) la experiencia
de estos profesionales e instituciones en la formacin, y, en particular, en la aplicacin siste-
matizada de proyectos en los procesos de enseanza-aprendizaje, b) el trabajo de reflexin

e investigacin terica que sobre esta temtica
vienen desarrollando tanto a nivel nacional
como internacional estos profesionales e instituciones, y c) los diferentes aportes realizados por Aprendices, Instructores, Coordinadores y Subdirectores en el contexto del desarrollo de este Proyecto (y tambin en otros anteriormente realizados en esta institucin),
que han permitido el progresivo conocimiento y profundizacin sobre la compleja y dinmica realidad que, en particular, desde el punto de vista de la formacin de los colombianos
y colombianas, es el SENA.
A partir de todo ello, este documento se estructura en cinco grandes apartados. El primero se centra en poner las bases que justifican e
impulsan el cambio didctico-metodolgico
en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pa-
CAPTULO Introduccin
ra ello, se presenta un panorama amplio, que

hace un recorrido por diferentes aspectos (recomendaciones internacionales, demandas del
mundo del trabajo, principios de aprendizaje) que subrayan, orientan y favorecen este
cambio.
1 Este es tan slo un ejemplo de

cmo ya se vena trabajando con
diferentes Tcnicas Didcticas
Activas en diversos Centros del
SENA, y a modo de tal lo incluimos aqu. Sealar as mismo,
que tambin hemos podido encontrar documentos semejantes
en otras Regionales de la Institucin como: Antioquia, Distrito
Capital, Tolima
18
el que se recoge el trabajo de sistematizacin

realizada al efecto por Instructoras del CAISA
de Boyac1.
El apartado cuarto, es el que -a dos niveles,
Centro y Ambiente de Aprendizaje- define y
explicita las fases que deben seguirse para la
implementacin sistematizada de la Estrategia
de Formacin por Proyectos. Tomando como
base los trabajos y propuestas realizadas por el
prestigioso Project Management Institute
(PMI), se concretan -para los dos niveles sealados- las cinco fases requeridas para implantar, asentar y extender la Formacin por Proyectos en los Centros del SENA. Estas fases,
que deben entenderse en una perspectiva cclica y no lineal, son las de: Definicin, Planificacin, Ejecucin, Seguimiento y Finalizacin.
El segundo apartado, aborda de forma especfica el proceso formativo enfocndolo desde

dos de las perspectivas que, actualmente en
muchos lugares, son la base para el diseo y
desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje: la Formacin por Proyectos y la
Formacin Basada en Competencias. Tras algunas consideraciones en torno a ambos enfoques, y a su validez y pertinencia para el contexto actual del SENA, se repasa, a modo de
ejemplo, un espacio formativo que ya con anterioridad apuntaba -en su medida- al desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje so- El quinto apartado, busca mostrar -desde la
prctica- algunos ejemplos de instituciones
portados en los dos enfoques mencionados.
que, con sus correspondientes particularidaEn el tercero de los apartados, se hace una des, han implementado de forma sistemtica
aproximacin a algunas de las principales Tc- la Formacin por Proyectos. Para ello, se cennicas Didcticas Activas que se utilizan en dife- tra la mirada en dos de estas instituciones: la
rentes lugares, y, en particular, en la propia insti- Universidad de Aalborg (Dinamarca) -con una
tucin. As, se aborda el Mtodo de Proyectos, trayectoria en este mbito de ms de 30 aosel Estudio de Casos, las Simulaciones, el An- y Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco Eslisis de Objetos y Sistemas, el Anlisis de Servi- paa), que viene trabajando en la ltima dcacios y Procesos sealando las principales fa- da en esta lnea (tanto en el mbito universitases que cada una de ellas conlleva. Este aparta- rio como en Formacin Profesional). Se comdo, se complementa y amplia con un Anexo en plementa y amplia esta visin de experiencias
MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
CAPTULO Introduccin
internacionales con un amplio Anexo en el

que se referencian mltiples instituciones que
han incluido estrategias de este tipo en sus
procesos de enseanza-aprendizaje.
Por ltimo, se presenta una extensa bibliografa y -como no puede ser de otra manera hoy
da- direcciones de Internet que soportan el
trabajo terico-prctico que aqu se presenta, y
que permite, al mismo tiempo, profundizar y
ampliar las diferentes temticas, aspectos,
cuestiones que van plantendose en los distintos apartados de este documento.
Cabe sealar que si bien la finalidad de este

documento es la de servir de gua y apoyo terico-prctico para la implementacin y sistematizacin de la Estrategia de Formacin por
Proyectos en el SENA, no es menos cierto
que el trabajo con el mismo, debe ser contrastado con la realidad y contexto de cada Centro, as como correlacionado con las directrices y lineamientos que desde la Direccin General del SENA se marquen al respecto.
19
CAPTULO 1
Justificacin
de la adopcin
de metodologas
activas para el
aprendizaje
ustificacin de la adopcin
etodologas activas para e
prendizaje Justificacin de
dopcin de metodologas a
as para el aprendizaje Just
acin de la adopcin de me
ogas activas para el apren
aje Justificacin de la adop
Bajo el trmino de globalizacin se sitan toda

una serie de procesos de transformacin que
afectan, directa e indirectamente, al desarrollo
de todos los pases del mundo. Son evidentes
los cambios que dichos procesos provocan en
las economas de mercado de los estados, en
los sistemas nacionales de produccin, en sus
mercados laborales, en las comunicaciones, en
la movilidad de las personas y en un largo etctera que abarca a todos los sectores y mbitos de la sociedad de cualquier pas.
Pero de acuerdo con las conclusiones de la
Comisin Mundial sobre la Dimensin Social
de la Globalizacin (CMDSG), la globalizacin se percibe con frecuencia como una
amenaza para la sostenibilidad ambiental, para la diversidad cultural o para el desarrollo
socieconmico de algunos pases. Frente a
esos y otros peligros tambin se concibe la
globalizacin como una ocasin para promo-
ver y avanzar en un desarrollo mundial ms

equitativo. La Oficina Internacional del Trabajo ha mostrado especial inters por impulsar una globalizacin capaz de promover una
va de desarrollo sostenible que ofrezca oportunidades para todos, proporcione empleo y
medios de vida sostenibles, promueva la
igualdad de gnero y reduzca las diferencias
entre los pases y entre la gente (CMDSG,
2004). Detrs de esta manifestacin est el deseo de incorporar un nuevo vector a la globalizacin, de modo que sta ahonde en su dimensin social propiciando una globalizacin
ms justa e integradora. Una de las herramientas para alcanzar este logro es, en todos
los pases, la educacin. La educacin es un
elemento esencial dentro de una economa
global en la que la formacin, la calificacin y
el conocimiento tienen cada vez ms importancia, ya no para el xito, sino para la supervivencia econmica (dem).
CAPTULO 1 Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje
En este marco la Formacin Profesional juega,

debera jugar, un papel esencial en la consecucin de procesos de globalizacin ms equitativos. Aunque no parece -por su concepcin, estructura, dinmicas y rutinas- que la mayora de
los actuales sistemas de Formacin Profesional
puedan contribuir a dicho logro.
busca dar una respuesta acertada a las nuevas demandas que emergen de los cambios socioeconmicos provocados por la globalizacin.
Pero la innovacin metodolgica no se justifica simplemente por las evidencias mostradas a
travs de cada uno de estos ejes sino que, adems, tiene alicientes y retos ms amplios en el
logro de una doble finalidad:
Por ello este primer apartado incorpora un anlisis de cules son los ejes que justifican, en la
actual coyuntura mundial, la necesidad de im- Primera, ser capaces de evitar que se incremente la brecha existente entre las necesidapulsar cambios en los sistemas educativos nades del mercado laboral y la adecuada prepacionales que se ocupan de la Formacin Proferacin que requieren los tcnicos y especiasional. Dicho anlisis profundiza especialmente
listas que deben incorporarse al mismo.
en el sentido y oportunidad que tiene incorporar a dichos sistemas el empleo de metodolo- Segunda, ser capaces de generar un sistema
gas activas para el aprendizaje.
formativo con estructuras dinmicas preparado para responder, e incluso anticiparse, a
En los siguientes subapartados presentamos eslas necesidades de personal cualificado que
tos ejes -identificados a travs del anlisis econrequieren los empleadores.
mico, sociolgico, psicolgico y pedaggico de la
realidad actual- agrupados bajo los epgrafes de Retos que entroncan con el compromiso, el emrecomendaciones y acciones internacionales, de- peo y la dedicacin del Servicio Nacional de
mandas del mundo del trabajo, formacin basa- Aprendizaje (SENA) de Colombia y de su Dida en competencias, principios de aprendizaje y reccin de Formacin Profesional por armar un
principios didcticos. En ellos se encontrarn ar- sistema formativo de calidad que d respuesta
gumentos razonables sobre el sentido que tiene a la misin asumida en la Ley 119 de 1994
hoy en da incorporar metodologas activas y ofreciendo y ejecutando la formacin profesioparticipativas en la Formacin Profesional. Con- nal integral para la incorporacin y el desarrollo
siderando, en especial, la Formacin por Proyec- de las personas en las actividades productivas
tos como una estrategia metodolgica nuclear o que contribuyan al desarrollo social, econmico
aglutinadora de un nuevo modelo formativo que y tecnolgico del pas (SENA, 1997)
24
que sin olvidar las cuestiones estructurales, organizativas o curriculares, en tanto que stas
son determinantes en la seleccin de los mtodos y las estrategias didcticas a emplear en las
aulas y en los talleres de Formacin Profesional, nos centraremos en los aportes propiciados por organismos internacionales encargados de la educacin como la UNESCO y del
trabajo como la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT), o de organismos supranacionales como la Unin Europea por el proceDichos cambios, con frecuencia profundos, al so en que est inmersa en la actualidad de
conllevar modificaciones en la estructura del construccin del Espacio Europeo de Educasistema han sido promovidos por los gobier- cin Superior (EEES).
nos de las naciones, en ocasiones por iniciativa
propia, aunque casi siempre impulsados por En la 31 Conferencia General de la UNESorganismos e instituciones supranacionales CO se aprob, el 2 de noviembre de 2001, la
que persiguen mejores logros en la educacin y Recomendacin revisada relativa a la Enseen la formacin de la poblacin para contribuir anza Tcnica y Profesional que tiene su precedente en la de 1974. En ella se sita el papel
al incremento de su calidad de vida.
de la Formacin Profesional para todos y a lo
A pesar de que no existe un patrn nico de largo de toda la vida para dar respuesta a las
los procesos de transformacin desarrollados demandas del mundo del trabajo y tambin
se observa que stos van dirigidos, esencial- para atender a las necesidades y aspiraciones
mente, a modificar los sistemas en sus compo- de los individuos. En relacin con esto, de dinentes estructurales, organizativos, curricula- cho documento (UNESCO, 2001), se citan los
res y metodolgicos. De todos ellos centrarn siguientes literales:
nuestra atencin las propuestas de cambio e
innovacin metodolgica, especialmente b) Prepararlos para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida, inculcndoles los mecanismos
aquellas que se refieren a la adopcin de estramentales, actitudes y conocimientos tcnitegias didcticas participativas y colaborativas,
como puede ser el mtodo de proyectos. Auncos y empresariales necesarios;
1.1. Recomendaciones y acciones
internacionales
En las dos ltimas dcadas se observa, en la
mayora de pases de los cinco continentes, una
sucesiva espiral de cambios en los sistemas
educativos nacionales que afectan a todos sus
niveles formativos: desde la educacin preescolar hasta la universidad pasando por la Formacin Profesional inicial, as como en la educacin permanente o continua.
25
c) Desarrollar su capacidad de adoptar deci- b) Sea capaz de trabajar en equipo y de comusiones, as como las cualidades necesarias
nicar informacin tcnica
para una participacin activa e inteligente, c) Y est preparado de forma slida para un
un trabajo en equipo y el ejercicio de sus
empleo, comprendido el trabajo por cuenta
dotes de direccin tanto en el trabajo como
propia.
en la comunidad en general.
d) Permitir al individuo adaptarse a los rpidos Adems -debido a que cada vez ms las ocuadelantos de las tecnologas de la informa- paciones exigen conocimientos y habilidades
de dos o ms mbitos de estudio- recomienda
cin y la comunicacin.
incluir una perspectiva interdisciplinaria para
Para lograrlo la misma Recomendacin afirma preparar a los alumnos a trabajar en un entorque se requieren enfoques innovadores y fle- no laboral en evolucin (UNESCO, 2001).
xibles, centrados en el educando donde la experiencia -adquirida en los laboratorios, los talleres En otros momentos la UNESCO (1992) ya ha
o en las empresas- es fundamental. Tambin que mostrado un gran inters por la adopcin de
los mtodos y materiales empleados se adapten las metodologas activas como herramientas
cuidadosamente a las necesidades de los alum- que faciliten un aprendizaje ms consistente y
nos, reduciendo al mnimo el material escrito. pertinente para la formacin de titulados. JunFrente a estrategias centradas en la palabra alien- to al nfasis por la introduccin de las computa al uso de materiales con representaciones gr- tadoras, los materiales tecnolgicos interactificas y numricas, a utilizar las tecnologas -en es- vos y los sistemas de teleformacin, Fishwick
pecial de Internet, de los multimedia interactivos (1992) presenta los proyectos como un instruy de los medios de comunicacin- y a adaptar mento de enseanza que permite el aprendizaotros recursos a las necesidades del lugar de tra- je a travs de la accin. Fishwick propone embajo, cuyas condiciones deberan simularse con la plear el mtodo de proyectos como un sistema
alternativo a la formacin dual (escuela-empremayor fidelidad posible (UNESCO, 2001).
sa) y como instrumento para capacitar a los esCon esta orientacin metodolgica se persigue tudiantes en la resolucin de problemas con
que van a encontrarse en su lugar de trabajo.
que el alumno:
Los principales objetivos del mtodo son, para
a) Aprenda a travs de su propia experiencia y el autor, el desarrollo del espritu crtico, la creaque lo haga resolviendo problemas concretos tividad y cierta habilidad en la administracin
26
de recursos. En su puesta en prctica sugiere

que los alumnos adopten el papel de jvenes
colegas de los profesores, trabajando conjuntamente unos y otros en la realizacin de los proyectos, proyectos preferentemente surgidos de
las empresas de la regin o del pas o que puedan tener inters para ellas (Fishwick, 1992).
La contribucin del mtodo de proyectos a
la Formacin Profesional no slo acerca al
estudiante a la empresa y a la actividad laboral
sino que tambin le puede capacitar para tratar
con la incertidumbre que genera la constante
actualizacin del conocimiento. El incremento
de conocimiento y su permanente actualizacin, especialmente en los campos tecnolgicos
y cientficos, han provocado que por vez primera en la historia de la humanidad la informacin y el conocimiento son a la vez el principal
insumo y el principal producto (OEI, 2003)
exigiendo formas de enseanza acordes con esta renovacin constante dado que la repeticin acrtica de lecturas que fueron tiles para
otros momentos histricos no contribuyen a
generar pensamiento y accin adecuado a las
nuevas circunstancias (OEI, 2003).
nemos a las indicaciones que se dan para el desarrollo de los recursos humanos a partir de la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente. En ella se promueve que los miembros de la
organizacin deberan asegurar el desarrollo y
la consolidacin de sistemas de educacin y formacin profesional que ofrezcan oportunidades
adecuadas para el desarrollo y la certificacin de
las competencias que requiere el mercado de trabajo (Pronko, 2005). La propia OIT junto con
la UNESCO vinculan este logro y el de promover estrategias que fomenten la formacin permanente a la existencia de programas de enseanza tcnica y profesional que no slo aspiren
a proporcionar conocimientos cientficos sino
que lo hagan con la flexibilidad tcnica y apostando al desarrollo de un ncleo de competencias bsicas y aptitudes genricas necesarias para
una rpida adaptacin a la dinmica del progreso profesional constante (Cinterfor/OIT,
2006a). El cambio de modelo que subyace a esta
demanda exige de innovaciones pedaggicas que
faciliten la formacin basada en competencias
reconociendo cmo en algunos casos se ha llegado, por ejemplo, a la innovacin en el mbito
pedaggico incorporando estrategias como la
formacin por solucin de problemas planteados como un proyecto (Cinterfor/OIT, 2006a).
De las 198 recomendaciones dictadas hasta el

momento por la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) se dibuja en la Recomendacin Otro referente importante para la formacin
195 de 2004 un interesante marco para la incor- profesionalizadora con base en competenporacin de las metodologas activas si nos ate- cias es el que est llevndose a cabo en Europa
27
para la construccin del Espacio Europeo de la

Educacin Superior (EEES), tambin denominado en algunos mbitos Proceso de Bolonia. El
proceso se inici en 1998 cuando Alemania,
Francia, Italia y Reino Unido formularon la Declaracin de la Sorbona, si bien hoy en da estn
participando en l un total de 45 pases.
Un ao despus, en Bolonia, fueron 29 pases
europeos los que adoptaron una serie de compromisos para hacer realidad en el ao 2010 la
convergencia de los sistemas de enseanza superior divergentes hasta el momento, o sea, el
EEES. Entre los retos adoptados destacan los
de crear un sistema de grados acadmicos fcilmente comprensibles y comparables; fomentar
la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores; garantizar la calidad en la enseanza y tener en cuenta al mismo tiempo la dimensin europea de la enseanza superior.
Seis son las acciones que se comprometieron
en Bolonia, entre las que merecen ser citadas:
la creacin del Suplemento Europeo al ttulo,
en el que se describa el perfil logrado por el
alumno en el periodo formativo; la adopcin
de un Sistema de Transferencia de Crditos
Europeos (ECTS) y la adopcin de una dimensin europea reforzada en cuanto a la garanta de calidad, evaluacin y acreditacin desarrollando objetivos y
metodologas comparables, segn recoge Zubizarreta (2006). Este proceso sigue en la actualidad, con distinto nivel de progresin, en todos
28
los pases europeos y se ha visto apoyado por

sucesivas conferencias realizadas en Praga
(2001), Berln (2003) y Bergen (2005).
Entre todas las acciones desarrolladas para la
construccin del EEES, un conjunto de universidades europeas iniciaron en el ao 2000
el proyecto Tuning Educational Structures in Europe que se ha convertido en una de las iniciativas que mayor inters ha despertado entre las
universidades. Uno de los objetivos del proyecto Tuning segn se recoge en el primer informe es desarrollar perfiles profesionales,
resultados del aprendizaje y competencias deseables en trminos de competencias genricas y relativas a cada rea de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenidos
(Gonzlez y Wagenaar, 2003). En la segunda
parte de dicho informe se presentan las competencias especficas de las siete reas temticas contempladas en Tuning. En todas las
reas se hace mencin a las vas metodolgicas
ms adecuadas para la adquisicin de dichas
competencias y de las genricas. Aunque hay
propuestas diferenciadas segn la especialidad
de cada rea temtica se observa que todas
ellas hacen una apuesta por metodologas activas donde el estudiante asume el rol de protagonista en la actividad a realizar. As se plantea, por ejemplo, en el rea Temtica de Administracin y Direccin de Empresas cuando
se habla de facilitar al estudiante la adquisicin
de habilidades transferibles proyectos, tesinas, juegos de empresa deberan desarrollar

aquellas competencias necesarias para cerrar el
espacio entre la teora y la realidad y que han
sido siempre demandadas pero que an representan un problema para muchos graduados al
enfrentarse a su entrada al mercado de trabajo (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
Ms asertivo es el segundo informe, Gonzlez
y Wagenaar (2005), donde se afirma que si
bien en los estudios europeos se utilizan mtodos de enseanza y aprendizaje similares a los
empleados por muchos de los participantes en
el proyecto, en Tuning se dan caractersticas
de multidisciplinariedad e interdisciplinariedad
distintivas que tienen algunas implicaciones
especficas. Una de stas, la tendencia a lograr
mayores niveles de interdisciplinariedad, plantea la necesidad de implementar propuestas
pedaggicas que contribuyan al logro de este
objetivo. Indicando al respecto que son pertinentes -entre otros- el empleo de mtodos como: los ejercicios de simulacin, los proyectos,
los seminarios interdisciplinarios, el trabajo en
equipo o el aprendizaje basado en problemas.
En claro paralelismo con la construccin del
EEES existe otra interesante experiencia iniciada a principios de 2004 con el nombre de
Proyecto 6x4 UEALC seis profesiones en cuatro ejes
de anlisis: un dilogo universitario. Se trata de una
propuesta de trabajo hacia la construccin del

Espacio Comn de Educacin Superior de
Europa, Amrica Latina y el Caribe que estaba
previsto finalizar en abril de 2007 con un foro
abierto de presentacin de resultados.
El proyecto, auspiciado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) y la
Unin Europea, tiene como finalidad analizar
seis profesiones (ttulos universitarios) en cuatro
ejes de anlisis de modo que se puedan proponer condiciones operativas que hagan posible
una mayor compatibilidad y convergencia de los
sistemas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe y su comparacin y acercamiento con los de la Unin Europea. Debiendo destacarse que uno de los ejes de anlisis adoptados
es el de las competencias profesionales.
Ya en el Segundo Seminario Internacional de
Seguimiento del proyecto, celebrado en abril
de 2006, se ha presentado una propuesta de
competencias genricas identificadas en las
seis profesiones, las competencias transversales y especficas para cada una de ellas y una
propuesta de competencias genricas y especficas para la investigacin y la innovacin, as
como las estrategias sugeridas para la formacin de estas competencias. Competencias que
se incorporarn en los perfiles comunes que se
establezcan para cada una de las seis carreras-
29
profesiones. En el mismo evento se presenta- Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educacin
ron tambin los documentos Sistema de Crsuperior en doce reas temticas mediante las
ditos Acadmicos (SICA) para Amrica Latidefiniciones aceptadas en comn de resultana y Complemento al Ttulo (CAT) de Edudos profesionales y de aprendizaje.
cacin Superior en Amrica Latina. Destacar
que con este proyecto la UEALC busca rela Desarrollar perfiles profesionales en trminos
cionar las competencias profesionales necesade competencias genricas y relativas a cada
rias para el ejercicio profesional y la calidad en
rea de estudio incluyendo destrezas, conocicada profesin, con el uso de los crditos acamientos y contenido en las cuatro reas temdmicos como un referente comn que perticas que incluye el proyecto.
mita la comparacin y el reconocimiento de
los resultados del aprendizaje en sistemas dife- Crear redes capaces de presentar ejemplos de
prcticas eficaces, estimular la innovacin y
rentes. (Malo, 2006).
la calidad mediante la reflexin y el intercambio mutuo.
Tambin de forma paralela se inici en el ao
2003 el Proyecto Tuning Amrica Latina siguien- El proyecto ha definido cuatro grandes lneas
do un proceso similar al adoptado en Tuning de trabajo: 1) competencias (genricas y espeEuropa aunque con un nmero sensiblemen- cficas); 2) enfoques de enseanza, aprendizate mayor de personas implicadas: 22.609 fren- je y evaluacin; 3) crditos acadmicos y 4) cate a las 7.125 en Europa, de las cuales 4.558 lidad de los programas. En la segunda lnea se
(en Amrica Latina) y 998 (en Europa) son est trabajando en cmo las competencias (geprofesores universitarios y 9.162 estudiantes nricas y transversales) pueden traducirse en
en Amrica Latina, mientras que en Europa actividades de enseanza, aprendizaje y evaeste colectivo no participa directamente en el luacin. Su intencin es desarrollar materiales
proyecto. Entre los siete objetivos del proyec- donde se relacionen los mtodos de enseanto que apuntan en la misma direccin que los za, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para
del Proyecto 6x4 UEALC, destacamos los el logro de los resultados del aprendizaje y las
siguientes:
competencias identificadas. En cuanto a la actividad de los estudiantes sugieren que debe Contribuir al desarrollo de titulaciones fcil- rn experimentar una variedad de enfoques y
mente comparables y comprensibles en una acceder a diferentes contextos de aprendizaje,
forma articulada en toda Amrica Latina.
cualquiera que sea su rea de estudio.
30
La vigencia y el impulso en Amrica Latina y el

Caribe por lograr una formacin superior de
carcter profesionalizador con base en competencias se manifiesta en toda su profundidad en
la iniciativa del IESALC sobre la propuesta de
modificacin del Convenio Regional de
Convalidacin de Estudios, Ttulos y Diplomas
de Educacin Superior en Amrica Latina y El
Caribe de 1974. En las reuniones celebradas
en Bogot (2005) y El Salvador (2006) se justifica la incorporacin de los conceptos de competencia y perfil de competencias aduciendo
que la certificacin de saberes no implica necesariamente el desempeo efectivo, de donde
se puede inferir la necesidad de establecer criterios de desempeo o competencia sobre los
cuales efectivamente se acrediten los logros de
los profesionales y graduados. Una va para ello
es establecer procesos de convergencia a nivel
de los pases miembros estableciendo las competencias mnimas necesarias que seran deseables y esperables de los profesionales y graduados, sealando los estndares de desempeo
sobre los cuales deberan ser certificados y acreditados por las respectivas agencias formadoras. (IESALC, 2006).
dispares en cuanto a orientacin e intensidad

segn se consideren en las grandes multinacionales, en empresas nacionales o en pequeas y
medianas empresas y segn sean las actividades
de negocio que las ocupan en el escenario de
comercio global y local. La diversidad es tal que
un microanlisis que atendiera a las variables de
tipologa de empresa, sector productivo y origen geogrfico dara lugar sin ningn tipo de
dudas a un sinfn de demandas especficas de
formacin. En cambio, un macroanlisis permite identificar aquellas variables que son compartidas por todo el tejido empresarial, sin que
ste tenga que quedar reducido a una regin o
actividad productiva. Se trata de variables a las
que se ven sometidas la prctica totalidad de
empresas y que por ello no pueden ser ignoradas por los sistemas de Formacin Profesional.
Entre ellas identificamos el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TIC), la tecnificacin y automatizacin de los
procesos, la responsabilidad social de las empresas, la salud laboral y las condiciones de
trabajo, la innovacin, la aplicacin de las polticas de igualdad y gnero, la empleabilidad, la
sostenibilidad, la gestin empresarial y entre
otras la competencia laboral, la calidad, la
1.2. Demandas del mundo del trabajo
competitividad y la productividad. De toLas empresas son los actores sociales que per- das ellas tan slo nos ocuparemos al tratarse
ciben de forma ms inmediata los efectos de la de los pilares sobre las que se sustentan y pivoglobalizacin. Estos efectos pueden ser muy tan el resto de factores considerados de las
31
tres ltimas en este apartado y de la competencia laboral en el siguiente relacionndolas,

en todos los casos, con su presencia en la Formacin Profesional.
Con mayor o menor intencionalidad la calidad ha estado siempre presente en la actividad
productiva de las personas y se increment, a
partir de los aos cincuenta, conforme fue
avanzando el desarrollo industrial en el siglo
XX hasta llegar al concepto de calidad total
impuesto hoy en da. El esfuerzo por alcanzar
los mejores logros con su trabajo, el perfeccionamiento de los productos elaborados o el
ajuste de los procesos aplicados evidencian
esta orientacin a la calidad que tiene un punto de inflexin con la creacin de los organismos nacionales e internacionales de normalizacin, estandarizacin y certificacin. Organismos como la International Organization for
Standardization (ISO), el European Committee for
Standardization (CEN), la International Certification Network (IQNet), la Comisin Panamericana
de Normas Tcnicas (COPANT), el American National Standards Institute (ANSI,) el Instituto Colombiano de Normas Tcnicas y Certificacin
(ICONTEC) o la Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin (AENOR) estn, junto
con otros organismos internacionales o nacionales, entre los promotores de la mejora de la
calidad en todos los sectores productivos y de
actividad econmica.
32
Frente al inters de las industrias y de las empresas de servicios en aplicar normas que garanticen y certifiquen unos estndares de materias, productos, servicios, empresas, procesos o personas los centros educativos han
mantenido una actitud ambivalente, pues si
bien es cierto que han procurado siempre incrementar de manera permanente la calidad
con que prestan sus servicios y desarrollan sus
acciones (Cinterfor/OIT, 2006b) no se han
implementado de forma sistemtica procesos
normalizados que pudieran evaluar y certificar
la calidad de los procesos desarrollados y de
los resultados obtenidos. Aunque tambin es
cierto que en los ltimos aos se viene observando un cambio de tendencia de modo que la
calidad empieza a ser abordada como un factor determinante en la educacin y, especialmente, en la Formacin Profesional. Se distinguen dos orientaciones claras en esta tendencia: la calidad de las propias instituciones educativas y la contribucin de los centros de formacin a la calidad de las empresas.
En cuanto a la calidad de las instituciones educativas cada da son ms los centros educativos
que aplican las normas ISO9000, ISO9001,
ISO9004, el EFQM u otros estndares de certificacin. El SENA es uno de los organismos
pblicos comprometidos con esta tarea, habiendo regulado en 2003 la implementacin de
un sistema de gestin de la calidad (SGC) en to-
dos los niveles de la organizacin: administracin nacional, administraciones regionales y

centros de formacin. Los resultados, a finales
de 2005, sealan que se haban certificado, bajo las normas ISO 9001:2000, los procesos de
diseo, desarrollo y prestacin de servicios presenciales de formacin profesional en los 13
centros de formacin de la Regional Antioquia
y los 5 centros de la Regional Caldas. Los dems centros de formacin profesional del
SENA se encuentran en la fase de implementacin. (Patio, 2006). En el caso del reconocimiento y autorizacin de cursos y programas
realizados por centros especializados y empresas, el SENA ha incorporado desde 2003 criterios de calidad y pertinencia de los programas
formativos sujetos a acreditacin que se recogen en el Manual para el reconocimiento y autorizacin de cursos y programas de formacin profesional integral metdica y completa. Otra accin no menos
destacable orientada a la implementacin de la
calidad en la Formacin Profesional es la creacin de un Sistema de Acreditacin de Programas e
Instituciones de Formacin para el Trabajo de Colombia que, segn recoge Patio, estara orientado
a certificar que los proveedores de formacin
para el trabajo cuentan con los medios y la capacidad para ejecutar procesos formativos de
calidad, que respondan a los requerimientos del
sector productivo (pertinencia) y tengan el potencial de producir buenos resultados (estndares) (Patio, 2006).
En cuanto a la contribucin de los centros de

formacin a la calidad de las empresas resulta
muy ilustrativo el recorrido histrico sobre las
preocupaciones de la Formacin Profesional
que expone Alexim: En los aos sesenta el
desafo principal de las instituciones especializadas era pedaggico, de cmo mejorar el ejercicio didctico. En los aos setenta la discusin se centraba en el planeamiento y la evaluacin. En los aos ochenta la cuestin era de
cmo responder a la crisis econmica, era de
adecuacin; y en los noventa fue de reajuste a
los fenmenos de la globalizacin e incorporacin tecnolgica, por un lado, y de confrontacin con el mundo de la informalidad, reproduciendo la disyuntiva de la realidad socioeconmica. En el inicio de este nuevo siglo, el
desafo parece ser generar calidad para el sistema productivo (Alexim, 2006). Una de las
vas para generar calidad en el sistema productivo requiere la mejora de las propias instituciones formativas -de la que nos acabamos de
ocupar- pero la clave est en la capacidad que
muestren los organismos nacionales y los centros educativos en armar ofertas formativas
acordes con las necesidades de calidad y de
mejora de las empresas. La deteccin eficiente
de estas demandas no resulta nada fcil debido
a la diversidad de factores externos que repercuten en el mercado de trabajo y a la complejidad de controlar todos los factores internos
que determinan las supuestas necesidades de
33
las empresas y que condicionan las respuestas estn realizando acciones similares para incorque pueden dar los centros de Formacin Pro- porar: a) el anlisis de la calidad en la gestin, el
fesional.
funcionamiento y los resultados de los centros
educativos; b) la acreditacin de la instituciones
Vistas estas dificultades, la calidad en la For- de formacin y c) la acreditacin de los programacin Profesional no puede reducirse a la mas de formacin y capacitacin profesional
calidad normativa sino que tambin debe preo- que en ellas se llevan a cabo. A pesar de los escuparse como expresan Cinterfor y la OIT fuerzos realizados en los ltimos cinco aos pade la adaptacin a las necesidades, expectativas ra promover la calidad en la Formacin Profey motivaciones del cliente; y de dar respuesta a sional en la regin las evidencias permiten afirlas expectativas y motivaciones personales y so- mar que se trata de un proceso nuevo que reciales a travs de actitudes y conocimientos. Se quiere an de mltiples esfuerzos colectivos de
trata de generar en los individuos un valor aa- todos los agentes que participan en ella y de indido que no slo pueda revertir en mejorar la versiones institucionales que garanticen las
calidad de la empresa sino que tambin pro- condiciones necesarias para canalizar eficientemueva su mejora personal y la del conjunto de mente dichos esfuerzos.
la sociedad. En este sentido una formacin
profesional de calidad sera aquella que, adems Aunque existe una relacin directa y positiva
de poseer niveles tcnicos suficientes y capaci- entre la educacin, la formacin y la productividad de adaptarlos a diferentes escenarios, es ca- dad que se constata cuando al comparar los papaz de responder adecuadamente a las deman- ses, los mejores resultados en trminos de prodas, necesidades y expectativas de sus sujetos ductividad y de crecimiento econmico se obde atencin (individuos, empresas, sectores, ca- tienen en aqullos en donde las personas estn
denas productivas, territorios, y posibilita si- mejor instruidas (Cinterfor/OIT, 2006a), tammultneamente la creacin de nuevas necesida- poco resulta ms optimista la contribucin real
des y expectativas personales, sociales y de de- ejercida por la Formacin Profesional en la mesarrollo/promocin profesional en la pobla- jora de la competitividad y la productividad
cin participante. (Cinterfor/OIT, 2006b)
de las empresas cuando su funcin se ha reducido a inducir en los alumnos el aprendizaje y la
Al igual que Colombia, otros pases de la regin ejercitacin de las tcnicas y operaciones que
como Brasil, Per, Chile, Costa Rica, Jamaica luego se deben desempear en el lugar de trabao la Repblica Dominicana, por citar algunos jo. Esta formacin de carcter esttico poco
34
ayuda a que las empresas tengan una posicin

ventajosa en el mercado frente a sus competidores nacionales o internacionales, o sea, al incremento de su competitividad. Tampoco les facilita la optimizacin de los recursos en los procesos de produccin o servicios en que ocupan su
actividad, incrementado as su productividad.
dida que contribuye a mejorar la eficiencia productiva (Martnez Espinosa, 2003) no debera
esperarse que la formacin por s sola puede
dar respuesta a las exigencias de productividad
y de competitividad de las empresas. En este
sentido este mismo autor advierte que:
a) La formacin slo influye en algunos de los

Cuando ha llegado el momento de que las emfactores que afectan el desempeo del trapresas se adaptaran a los cambios derivados de
bajador en la empresa.
la innovacin tecnolgica, de la liberalizacin
de los mercados, de la deslocalizacin de la b) Aunque la formacin es un medio eficaz
produccin y de la competencia mundial en
para mejorar la actividad del trabajador, en
lo que se refiere a la formacin profesional, la
ocasiones es ms pertinente buscar alternareestructuracin productiva provocada por ditivas a la formacin tras haber analizado las
chos cambios ha despertado una demanda
causas que originan los desajustes.
masiva de recalificacin de los trabajadores,
que los programas tradicionales de formacin c) Las acciones formativas resultarn estriles si
profesional no estaban, muchas veces, prepalos cambios necesarios no dependen de la carados para atender (Martnez Espinosa,
pacidad y disposicin de los trabajadores sino
2003). Son cambios que han hecho aumentar
de innovaciones tcnicas u organizacionales,
decisivamente el contenido en capacidades
o si las limitaciones personales impiden increprofesionales de la mayora de las operaciones
mentar el desempeo del trabajador.
de trabajo, lo que hace necesario incrementar
la oferta formativa para mejorar los niveles de Tampoco debe olvidarse que son varios los
capacidades entre los trabajadores de una em- agentes a quienes corresponde atender las
presa (Nisar, 2004).
nuevas demandas de capacitacin del mercado
laboral: las instituciones que se encargan de la
Ahora bien, reconociendo que la capacitacin formacin profesional inicial, aquellas que imes una de las herramientas bsicas para reducir parten formacin continua y las empresas que
la brecha entre el desempeo efectivo de los deben ocuparse de la actualizacin y formatrabajadores y el desempeo deseado, en la me- cin permanente de sus trabajadores.
35
Pero la presin de la demanda es tal que en la

petencias, atribuciones y recursos a las uniltima dcada y con mayor intensidad en los
dades o servicios regionales y locales, quieltimos cinco aos se estn experimentando
nes pasan a disponer de un mayor margen
en empresas y en instituciones pblicas y pride maniobra para atender ms eficaz y efivadas acciones para que la Formacin Profecientemente,, a las demandas de sus ressional pueda contribuir eficazmente a las mepectivas reas de accin (Casanova, 2002).
joras que requieren las empresas para posicionarse ventajosamente en el mercado tal y co- Otra ha sido la instauracin de modelos promo recogen Mertens (2002), Casanova (2002)
pios de certificacin de competencias y mey Nisar (2004). Veamos cules son algunas de
canismos para el reconocimiento de los
estas acciones.
aprendizajes informales.
Casanova y Nisar coinciden en sealar que Tambin se han incrementado las acciones
una primera accin adoptada en algunos esformativas conjuntas entre centros e institutados es de carcter estructural y consiste en
ciones oficiales con las empresas y organizala flexibilizacin y la diversificacin de la
ciones mediante alianzas, convenios y acueroferta de Formacin Profesional que tradidos de cooperacin o de negocio conjuntos.
cionalmente ha estado centralizada y controSe trata de que centros y empresas establezlada por el propio Estado.
can sinergias que les permitan ser coparticipes en el diagnstico, la gestin, los conteni En esta lnea de flexibilizacin que permita
dos, la metodologa, la evaluacin y el aseguromper con la complejidad organizacional y
ramiento de la calidad de la formacin.
con la burocratizacin que impiden una toma de decisiones giles y pertinentes se pa- Para completar este anlisis relacionndolo con
sa a estructuras ms livianas u horizonta- la sistematizacin de la Formacin por ProyeclesSe sustituye progresivamente la lgica tos que nos ocupa, conviene subrayar la imporburocrtica de la organizacin por la estruc- tancia que Steffen (2005) atribuye a los sisteturacin del organigrama con base a proce- mas de formacin para contribuir a aumentar
sos (Casanova, 2002).
en las empresas la competitividad, la produccin, la calidad, la innovacin y las alianzas es Apoyando este cambio de descentralizacin tratgicas entre ellas; asegurando que es esentambin se constata el incremento de com- cial la incorporacin de mtodos de enseanza
36
y aprendizaje entre los que situamos el mtodo de proyectos que estimulen el desarrollo
de tres capacidades bsicas: innovacin para el
cambio, adaptacin al cambio y aprendizaje
continuo y sistemtico.
cacin formal a la formacin en la empresa y

desde la educacin presencial a la educacin online. De ambas, nos interesamos ahora por
situar la importancia de la formacin basada en
competencias y en el prximo apartado nos
ocuparemos de ella con mayor profundidad.
Por tanto, se tratara de modificar el carcter

esttico de la Formacin Profesional a que nos
hemos referido anteriormente por una formacin dinmica en cuanto a los mtodos y las
estrategias adoptadas y en cuanto a su capacidad de cambio y de respuesta a nuevas exigencias. En este modelo de formacin dinmica,
competitividad, productividad y calidad determinaran, junto a la innovacin y de forma recursiva, qu competencias y qu conocimientos deben formar parte del aprendizaje de los
estudiantes y trabajadores.
Al igual que ocurre en el resto de continentes

es en la dcada de los noventa cuando hace
presencia la formacin basada en competencias en la Formacin Profesional de prcticamente todos los pases de Amrica Latina y
del Caribe. Vargas (2004a) identifica, en el observatorio de experiencias de competencia laboral en la regin, cmo stas van del puro desarrollo de programas basados en competencias a la implementacin de Sistemas Nacionales de Formacin Profesional que pivotan
alrededor de las competencias. Instituciones
como el SENAI de Brasil, el INSAFORP de
El Salvador, el INTECAP en Guatemala y el
1.3. Formacin basada en
INCE en Venezuela por citar algunos junto
competencias
Dos son los elementos que comparten las inno- con el SENA de Colombia son ejemplos de
vaciones y las reformas educativas adoptadas instituciones dedicadas a tales fines.
por los pases desarrollados y en vas de desarrollo en la ltima dcada: la incorporacin de En estos y otros pases de la regin, en los palas TIC y la inclusin de las competencias co- ses de influencia anglosajona y tambin en Eumo vector de definicin de la formacin. La ropa los organismos nacionales, regionales y
presencia de ambos componentes se da, ade- locales encargados de la Formacin Profesioms, en casi todos los niveles y modalidades nal han ido incorporando el marco de las comeducativas que puedan contemplarse: desde la petencias en los programas de formacin. Se
educacin bsica a la universitaria, desde la edu- puede asegurar que el enfoque de las compeMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
37
tencias sigue pues plenamente vigente y no slo en la Formacin Profesional, sino tambin
en la universitaria (en el subapartado 1.3 nos
hemos referido a su importancia en la creacin
del EEES) y en la enseanza obligatoria (como
recogen Rychen y Tiana, 2004).
Las instituciones de formacin en la regin americana incorporaron el enfoque

de competencias con diferentes ritmos pero siempre con una clara orientacin hacia
el mejoramiento de su pertinencia y calidad, en suma procurando su fortalecimiento institucional. (Weinberg, 2006).
As se evidencia en la Unin Europea, que en su

empeo por implementar un sistema de certificacin que facilite la movilidad laboral y la libre
circulacin de los trabajadores en todo el territorio de la Unin viene desplegando las acciones de Europass-Formacin (1998), que designa las competencias adquiridas mediante formaciones en el extranjero, y de Europass (2004),
que pretende demostrar clara y fcilmente las
cualificaciones y competencias de los ciudadanos en toda Europa. El 5 de setiembre de 2006
la Comisin Europea cre una nueva herramienta el Marco Europeo de Cualificaciones
(MEC)2 donde se establece un lenguaje comn para describir las cualificaciones que ayudar a los Estados miembros, los empleadores
y las personas a comparar las cualificaciones de
los distintos sistemas de educacin y formacin de la UE. Estas acciones son un claro exponente (como tambin lo es la recomendacin 195 de la OIT) de que junto a la profundizacin en el desarrollo de la formacin de las
competencias preocupa avanzar en su reconocimiento a travs de la certificacin de las cualificaciones con el fin de que puedan ser reconocidas sectorial, nacional o internacionalmente.
Otra vertiente, paralela a la de la formacin en

base a competencias, es la de asegurar mediante
sistemas de certificacin o acreditacin que
los estudiantes y los trabajadores estn realmente en posesin de dichas competencias.
En Amrica Latina pases como Brasil, Chile,

Mxico, Costa Rica o Colombia tambin han
desarrollado diferentes iniciativas a nivel nacional y desde organismos pblicos para organizar los procesos de certificacin. Recientemen-
Weinberg resume cul es, en Amrica Latina, el estado de las competencias en la

Formacin Profesional cuando afirma que
si bien la discusin sobre la aplicacin del
enfoque de competencia laboral no est
terminada, lo que se ha atestiguado en la
regin en los ltimos aos es la creacin
de una verdadera masa crtica de conocimientos y buenas prcticas sobre la formacin y su relacin con temas como la
productividad, el empleo y los ingresos.
2 El Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) se compone de

ocho niveles de referencia que
describen qu conoce, comprende
y es capaz de hacer una persona en trminos de resultados del
aprendizaje-, independientemente del sistema por el que haya
adquirido una cualificacin determinada. Se prev que el MEC sea
adoptado antes de finales de
2007. Se puede encontrar ms informacin al respecto en http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_es.pdf
38
te, Vargas (2004b) sealaba algunas caractersticas importantes que debera reunir la certificacin de competencias en la regin: estar situada en un marco coherente; la garanta de legitimidad y el valor de la certificacin; el realizarse a travs de mecanismos sencillos no burocratizados; la posibilidad de reconocimiento
a nivel nacional pero tambin subregional e internacional; la necesidad de tener legitimidad y
credibilidad o -entre otras- la importancia del
cmo se realiza la certificacin, incluso por encima de quin es el agente encargado de efectuarla. Aunque, para fundamentar este proyecto, debemos destacar su planteamiento sobre
cmo la certificacin debe, a la vez, promover
la formacin ayudando as a configurar el concepto de aprendizaje permanente: certificar la
competencia laboral es ms que un proceso de
verificacin basado en una evaluacin. El reconocimiento de las competencias, sirve de poco
si no se convierte en la base para que el trabajador reconozca tambin sus limitaciones y se
le ofrezcan las opciones de formacin para superarlas (Vargas, 2004b).
Sobre qu debe entenderse como formacin basada en competencias, una primera
aproximacin nos la ofrecen la OIT y el Cinterfor: La formacin basada en competencias
profesionales o laborales se entiende como el
proceso de desarrollo de diseos curriculares,
materiales didcticos, actividades y prcticas de
aula destinadas a fortalecer un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

que la persona combina y utiliza para resolver
problemas relativos a su desempeo laboral, de
acuerdo a criterios o estndares provenientes
del campo profesional. (Cinterfor/OIT,
2006a).
Esta definicin no hace ms que poner de manifiesto que en la actualidad est en regresin la
concepcin de la Formacin Profesional como
un campo de actividad formativa altamente especializada que tienda a la especializacin (en
muchas ocasiones supraespecializacin) de los
estudiantes. Por el contrario hoy parece necesario contar con una serie de competencias bsicas, transversales y aptitudinales que habilitan
tanto para actuar en ambientes de trabajo con
menor grado de control y situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la marcha, como
para navegar en un mercado de trabajo difcil
y competitivo (Cinterfor/OIT, 2006a). Sin intencin de ser exhaustivos y slo a modo de
ejemplo, da a da crece la demanda en el mercado laboral de trabajadores que -independientemente de su nivel de cualificacin tcnica- se muestren competentes en: la toma de
decisiones, la resolucin de problemas y conflictos, su iniciativa, su creatividad, su capacidad de trabajar en equipo, el emprendimiento,
la comunicacin oral o en su capacidad de
aprendizaje permanente.
39
Pero la actual omnipresencia y el inters que

informales diversos (familia, grupos de
despiertan las competencias en la Formacin
iguales, amistades, etc.) donde se dan inteProfesional no debe, en ningn caso, disipar la
racciones sociales de distinto nivel y grado.
complejidad asociada a su aprendizaje. La adquisicin de las competencias no se produce 3) El aprendizaje de las competencias es de
durante un curso acadmico ni durante toda
carcter procesual y requiere de tiempo suuna etapa formativa pues el aprendizaje de las
ficiente para alcanzar unos logros variables
competencias no puede realizarse exclusivaque pueden situarse, segn el aprendiz y
mente en un saln de clase. La competencia
otras circunstancias, entre niveles mnimos
profesional, cualquiera de ellas, slo es posible
aceptables y niveles ptimos deseables.
desarrollarla plenamente en la actividad laboral realizada en un puesto de trabajo pues, en 4) El aprendizaje de competencias es contipalabras de Gallart y Jacinto (1997), las comnuo, en cuanto prosigue a lo largo de toda
petencias incluyen conocimientos indefinila vida laboral del trabajador.
bles que se aprenden en la experiencia social
y laboral, que no pueden ser transmitidos en 5) La formacin en competencias requiere un
un mbito escolar.
tratamiento transversal que permita articulaciones con otros campos y disciplinas ms all
La complejidad que tiene su adquisicin y dede los que corresponden a la formacin tcnisarrollo debe alertarnos respecto a algunas
ca ms especfica requerida en cada sector procuestiones esenciales que sintetizamos a conductivo para un determinado perfil laboral.
tinuacin cuando se desea promoverlas mediante metodologas activas y, en especial, a 6) La adquisicin de competencias no se evitravs de la formacin por proyectos.
dencia en la acumulacin de credenciales
sino en la demostracin de una capacidad
1) El aprendizaje de las competencias profede desempeo en situaciones problemticas
sionales menos especficas se inicia en las
especficas, Gallart y Jacinto (1997).
etapas de enseanza obligatoria, primaria y
secundaria.
O sea, la adquisicin de competencias tiene en
el alumno, en el aprendiz, en el trabajador a su
2) Las competencias laborales genricas y las protagonista. Retomando de nuevo a Weintransversales suelen reforzarse en contextos berg, la Formacin Profesional debe colocar
40
el foco en el sujeto que aprende, tanto para: a)

recuperar y fortalecer en los trayectos formativos competencias que trasciendan y atraviesen diversos desempeos a lo largo de la vida
y en distintos campos ocupacionales, como
para b) revisar los mensajes explcitos y ocultos de la planificacin curricular y de la prctica educativa (que, en algunos casos fortalecen,
pero en otros limitan las reales potencialidades
de los sujetos) a efectos de generar y gestionar
el conocimiento institucional para que se combine, valore y potencie los saberes de los sujetos. (Weinberg, 2006)
formacin de la Formacin Profesional donde

la competencia es el punto de encuentro entre
educacin y trabajo. Como aseguran en otro
lugar ya son varias las instituciones de formacin que han incorporado innovaciones pedaggicas hacia la conformacin de estrategias
de aprendizaje por proyectos, con grupos de
trabajo con interaccin multidisciplinaria, con
un docente facilitador y provocador que gua a
los participantes para alcanzar objetivos de desarrollo de competencias. En este mbito, el
camino por recorrer an es vasto pero las instituciones de formacin continan mostrando
su capacidad de acumulacin y generacin de
Pero reconocer el papel del alumno en el conocimientos, proponiendo da a da nuevas
aprendizaje de competencias y resituarlo en el formas de aprendizaje que se comprueban en
centro del proceso formativo supone replan- la prctica (Cinterfor/OIT, 2006b).
tearse cmo debera ser metodolgicamente
esta formacin. Esta disquisicin ha propiciado mltiples innovaciones pedaggicas en la 1.4. Principios de aprendizaje
Formacin Profesional de los pases de Am- En educacin es habitual que las estrategias y
rica Latina, destacando que en algunos casos los mtodos de enseanza surjan desde las nese ha llegado, por ejemplo, a la innovacin en cesidades de la prctica docente y de la refleel mbito pedaggico incorporando estrate- xin sobre esta prctica. Menos frecuente es
gias como la formacin por solucin de pro- que se incorporen innovaciones didcticas con
blemas planteados como un proyecto (Cin- un sustento terico desarrollado y contrastado
terfor/OIT, 2006b).
experimentalmente. Situndonos en las metodologas activas para el aprendizaje son, en
Aunque debemos sealar que estas experien- este sentido, un buen ejemplo las palabras de
cias de innovacin no marcan ningn punto Kolmos cuando se refiere a las estrategias de
de llegada, sino que tan slo suponen el punto aprendizaje basado en problemas o proyectos:
de partida de una compleja estrategia de trans- el PBL jams ha sido desarrollado sobre la
41
base de una teora o de unas teoras particulares, sino que se ha desarrollado desde el nivel
pragmtico, donde el ensayo y el error durante un perodo de tiempo ha sido predominantes. Durante esta fase, las ideas para el desarrollo son mucho ms importantes que el
motivo terico subyacente (Kolmos, 2004).
cial, en la formacin por proyectos. En el siguiente subapartado nos ocuparemos de los

principios aportados desde la didctica general
y desde la didctica especfica de la tcnica y la
tecnologa.
Situados en la psicologa educativa y de la instruccin, es en el cognitivismo donde se hallan
la mayor parte de las teoras y de las evidencias
empricas que aportan fundamentacin a las
estrategias de enseanza y aprendizaje que sitan al alumno como elemento central del
proceso y en cuya actividad descansa, en gran
medida, el xito en los logros de aprendizaje
previstos. De entre todos los aportes haremos
un breve repaso por los que consideramos
principales principios de aprendizaje en las
metodologas activas en general y en el mtodo de proyectos en particular: el conocimiento tcito, el aprendizaje significativo, la construccin de significados, la metacognicin y la
autorregulacin.
Pero esta ausencia no exime de la necesidad de

poder dar sentido y firmeza a cualquier opcin
metodolgica apoyndose no slo en la praxis
didctica sino recurriendo tambin a los principios psicopedaggicos que subyacen en ella,
ya que tal como seala la misma autora: en el
transcurso del tiempo el motivo terico se
vuelve cada vez ms importante y es precisamente en el marco terico donde se encuentran los objetivos comunes para el modelo basado en problemas y en proyectos (Kolmos,
2004). Es frecuente que cuando se elabora dicha sustentacin terica se presenten, sin diferenciarlos, principios psicolgicos sobre la
concepcin y los procesos mentales del aprendizaje que conlleva un determinado mtodo Las tradicionales formas de enseanza en la
con los principios didcticos que orientan el Formacin Profesional basadas en la transmiproceso de enseanza en dicho mtodo.
sin de contenidos y en el aprendizaje por modelado de los procedimientos y las tareas a deEn lugar de seguir con esta tradicin hemos sempear en una profesin se apoyan en proconsiderado ms clarificador analizar en este piciar una actividad mental del aprendiz muy
apartado cules son los principios con que la asociada al pensamiento lineal y al conocimienpsicologa contribuye a fundamentar las meto- to algortmico. stos deben entenderse como
dologas activas para el aprendizaje y, en espe- un tipo de pensamiento y de conocimiento l42
gico-formales donde importa el mtodo, de

forma que pensamiento y conocimiento se
desplazan a travs de una sucesin de pasos,
acciones o momentos que se suceden de forma
consecutiva hasta llegar a su punto final. Las
prcticas sistemticas siguiendo con precisin
una determinada tcnica o la repeticin reiterada de operaciones, an habituales en la Formacin Profesional, responden a esta concepcin
lineal de la cognicin. En cambio hay un nivel
cognitivo que no siempre puede expresarse
con palabras y linealmente. En esta dimensin,
que da lugar a las nociones de conocimientos
prcticos, capacidades, competencia y pericia,
el conocimiento constituye un conjunto terico y prctico cuyo desarrollo y dominio tienen
lugar por medio de procedimientos que no
pueden expresarse en trminos lineales (Sellin, 2003). Este nivel cognitivo es el que en
1962 M. Polanyi expres como dimensin tcita del conocimiento en contraposicin al
conocimiento explcito.
Mientras que el conocimiento explcito es de
carcter objetivo y puede explicarse o mostrarse fcilmente a los otros, el conocimiento tcito es esencialmente subjetivo. Esta subjetividad proviene de su origen, construido en la
prctica y en la experiencia que se va adquiriendo a lo largo de la vida. El conocimiento
tcito es con frecuencia de difcil exteriorizacin, en cuanto la persona no sabe explicarlo
a los otros. Nonaka y Takeuchi (1995) utilizan

las teoras del conocimiento tcito para analizar las tendencias que se dan en las empresas
como creadoras de conocimiento. El modelo
terico parte del supuesto que las empresas
ms innovadoras generan conocimientos a
travs de la interaccin y conversin que se da
dentro de la organizacin entre los conocimientos tcitos y explcitos que tienen sus trabajadores. Cuatro son las formas en que puede
darse la interaccin y conversin: socializacin
(de tcito a tcito), externalizacin (de tcito a
explcito), combinacin (de explcito a explcito) e internalizacin (de explcito a tcito).
Formas, todas ellas, que estn presentes en las
metodologas activas que requieren de un
aprendizaje social o compartido a partir de la
actividad en grupo de varios alumnos que trabajan conjuntamente para el logro de un mismo objetivo.
Cualquier estrategia metodolgica que propicie la actividad del alumno en su proceso de
aprendizaje se apoya en algunos de los supuestos tericos y de los resultados de la investigacin que se sitan bajo el extenso paraguas del
constructivismo. Sin entrar en diferenciaciones sobre el constructivismo epistemolgico,
el psicolgico y el educativo, desde la perspectiva psicolgica el constructivismo intenta explicar y demostrar cmo el aprendizaje es un
proceso de construccin y reconstruccin
43
cognitiva de modo que mediante progresivas

representaciones mentales significativas cada
persona crea su propia estructura cognitiva, su
propia red de conocimientos. El aprendizaje
por construccin del conocimiento es en
esencia un aprendizaje basado en la comprensin, dirigido por la comprensin y que
tiene como resultado un conocimiento comprendido y asimilado.
La construccin del conocimiento no es un

proceso automtico o mecnico sino que es
un proceso que requiere tomar conciencia de
lo que se va a aprender para elaborarlo a partir de la comprensin y llegar a asimilarlo incorporndolo a la propia estructura cognitiva,
de modo que mientras que los procesos asociativos se apoyan en el xito de aprendizajes
anteriores, incrementando su probabilidad de
ocurrir, los procesos constructivos tienen su
El proceso interno de reelaboracin perma- origen en la toma de conciencia de los fracanente de significados, construccin de signi- sos, o desequilibrios , entre las representaficados, que se da en el constructivismo re- ciones y la realidad de la que pretenden dar
quiere de ciertos requisitos que no siempre cuenta (Pozo, 1996).
consiguen estar presentes en las aulas que supuestamente trabajan desde este posiciona- Pero en las aulas se observa que existe una
miento terico. Un primer requisito es el de la gran distancia entre el discurso constructivista
predisposicin del alumno al aprendizaje. Esta terico y su traduccin en la prctica formatiactitud favorable propicia su motivacin e im- va tal y como denuncian, al igual que otros muplicacin en el proceso, sin las cuales es impo- chos autores, Scheuer y Pozo: Parece que el
sible que se d una actividad consciente y discurso constructivista que como sabemos
comprensiva donde se aborden los contenidos impregna casi todos los textos tericos para la
de aprendizaje. Otro requisito es el de la exis- renovacin educativa es reconocido con ciertencia de conocimientos previos que permitan ta facilidad como un ideal educativo por alumdar significado a los nuevos conocimientos. nos y profesores expuestos a ese discurso, pero
Un tercer requisito es que la terminologa y el no impregna con la misma facilidad sus prcvocabulario que se emplean en una nueva si- ticas docentes y discentes, ya que ello requerituacin de aprendizaje no resulten excesiva- ra un verdadero cambio representacional,
mente novedosos ni difciles para el alumno. (Scheuer y Pozo, 2006). De alguna forma hay
Tambin se requiere que los nuevos conteni- un constructivismo irreal originado en la pardos tengan una organizacin conceptual inter- cialidad con que se han adoptado las prcticas
na y no se presenten como una lista arbitraria. constructivistas (y slo por una parte del pro44
fesorado), en el desajuste que supone la adopcin de un nuevo modelo sin modificar otras
variables determinantes (como los criterios y
sistemas de evaluacin) o en otros motivos.
A pesar de la dificultad que tiene hacer realidad
un aprendizaje realmente constructivista en las
aulas, consideramos que las metodologas activas y la formacin por proyectos contribuyen
a una elaboracin personal de significados y a
su representacin interna en mayor medida
que las estrategias didcticas centradas en el
docente o en las que se promueven aprendizajes con base en la imitacin. Cuando un alumno trabaja en un proyecto se ve obligado a interactuar constantemente consigo mismo (con
sus propias ideas, pensamientos, suposiciones,
certezas, problemas, dificultades, errores,) y
con los dems (explicitando los significados
con que est operando internamente e incorporando a su elaboracin las explicitaciones de
sus compaeros y del profesor) no slo para
completar con xito el proyecto sino tambin
para asimilar los conocimientos tecnolgicos
asociados a su desarrollo. Y el conocimiento
tecnolgico es ms que un compendio de informacin a transferir al estudiante El conocimiento tecnolgico es dinmico, y el significado se construye y reconstruye a medida que
los individuos se aferran al uso del conocimiento, tanto si es conceptual, analtico o manipulativo (Herschbach, 1995).
El aprendizaje no se reduce a una experiencia

cognitiva de construccin interna de significados sino que en l intervienen emociones, vivencias, deseos, acciones, relaciones que hacen que la experiencia se ample a otras dimensiones personales de modo que el aprendizaje significativo es la base sobre la que descansa la integracin constructiva del pensamiento, los sentimientos y los principales actos que conducen al enriquecimiento humano (Novak, 1991). Es el aprendizaje significativo otro de los principios que sustentan la
incorporacin de las metodologas activas a la
educacin y a la Formacin Profesional.
Los supuestos de partida para que se d un
aprendizaje significativo son los mismos que
para la construccin de significados pues la
significatividad supone que el aprendizaje es
-ante todo- una construccin de significados
(Carrera, 2006). La clave para que se pueda dar
un aprendizaje significativo es que el alumno
pueda relacionar lo que va a aprender con lo
que ya sabe. Y las relaciones se dan, (Novak,
1998), cuando el alumno tiene un compromiso afectivo con el proceso que realiza, cuando
el aprendizaje se relaciona con la experiencia,
cuando hay un intento deliberado de vincular
nuevas informaciones con aquello que ya se
sabe y cuando hay una incorporacin sustantiva (no arbitraria ni literal) del nuevo conocimiento a la estructura cognitiva.
45
Es muy posible que trabajar por proyectos favorezca el aprendizaje significativo por los procesos de dilogo interno y externo a que aludamos anteriormente. Pero sabiendo que la realizacin de proyectos tiene mucho que ver con la
creatividad y con la actividad prctica se encuentra en las afirmaciones de Novak un mayor fundamento para sostener esta idea: La prctica, el
ensayo y la replicacin meditada contribuyen al
aprendizaje significativo Slo los niveles elevados de aprendizaje significativo conducen a la
produccin creativa (Novak, 1998) y ms adelante desde una posicin ms ideolgica con
los rpidos cambios que se estn produciendo
en casi todos los medios laborales y la creciente
complejidad de la mayor parte de los empleos,
los programas de formacin pueden provocar
errores muy costosos. Lo que se requiere son
programas educativos que ofrezcan y fomenten
el aprendizaje significativo (Novak, 1998).
Aunque quizs sea suficiente observar, siguiendo con el mismo autor, cmo el aprendizaje significativo se favorece cuando en las aulas se potencia una instruccin por descubrimiento, sea
ste obligado o autnomo. Y si una caracterstica tiene el trabajo formativo a travs de proyectos es que obliga a descubrir, a encontrar respuesta y dar solucin al problema planteado.
da en centros especficos o en las empresas, es

el de aprender a aprender. Bajo esta expresin
se encierra la concepcin que el aprendizaje
que debe efectuar un alumno o un trabajador
no debe reducirse a la adquisicin de nuevos
conocimientos sino que tambin debe desarrollar habilidades respecto a cmo ha aprendido
de forma que se le capacite para aprender por
s mismo. Esta capacitacin requiere de un
aprendizaje activo y reflexivo por parte del
alumno que tiene presencia en las metodologas
activas cuando el instructor facilita los instrumentos para dicha reflexin y es posible gracias
a la metacognicin. Como dice Burn el alumno que ha aprendido a aprender, sabe trabajar
por s mismo y autorregular su sistema de trabajo, porque sabe autoobservar sus estrategias,
comprobar su eficacia y descubrir nuevas tcnicas sin la gua constante de otra persona. Ha desarrollado la autonoma y ha adquirido madurez metacognitiva (Burn, 1993).
Aunque no existe una definicin nica y

aceptada, la metacognicin tiene que ver
con el conocimiento que uno tiene de sus
propios conocimientos y de cmo los adquiere. En la metacognicin intervienen procesos y funciones cognoscitivas que le permiten recabar, producir y evaluar informacin
Uno de los tpicos que con mayor frecuencia sobre lo que aprende y sobre cmo lo ha
incorporan las propuestas de innovacin peda- aprendido. Procesos que a la vez hacen posiggica en la Formacin Profesional, desarrolla- ble que la persona conozca, controle y auto46
rregule su propia actividad cognitiva. O sea,

actuar metacognitivamente es una tarea compleja en la que intervienen procesos mentales
de orden superior, aunque potenciar la actividad metacognitiva en los alumnos es una
forma eficaz de proporcionarle instrumentos
para que aprenda a aprender por s mismo.
Como recoge Sellin algunos autores resaltan
la importancia de que los alumnos expliciten
sus procesos mentales, incluyendo una formulacin con la cual los alumnos describan
los conocimientos, razonamientos o procesos de resolucin de problemas que estn
aplicando. La puesta en comn de ideas sobre procesos mentales/de pensamiento puede constituir un instrumento valioso para la
formacin (Sellin, 2003).
Pero la utilidad ms inmediata y aplicada de la
metacognicin en el aprendizaje radica en que
permite al alumno tomar conciencia sobre
aquello que aprende y de los errores que comete al hacerlo, y la toma de conciencia sobre la
propia actividad -cuando va acompaada de la
reflexin crtica sobre lo que se hace y cmo se
hace- son esenciales para el aprendizaje. Es posible propiciar la metacognicin en la formacin por proyectos dado que en el desarrollo de
todo proyecto se requiere de la observacin, el
anlisis y la reflexin permanente sobre la actividad realizada, sea cual sea la etapa de desarrollo en que se encuentre el proyecto.
Una de las lneas en que ha profundizado la

investigacin metacognitiva es la que confiere
a la regulacin del propio individuo un papel
central de su actividad metacognitiva, y es en
la autorregulacin donde situamos otro de
los principios de aprendizaje que sustentan a
la formacin por proyectos. La autorregulacin o control metacognitivo se define por
las actividades de planificacin y coordinacin de las estrategias ptimas para abordar la
tarea, de supervisin del progreso en la tarea
y de evaluacin de los resultados (Mateos,
1999). Son mltiples las investigaciones que
evidencian que el grado de competencia de
los aprendices est vinculado a la relacin que
existe entre el aprendizaje y la autorregulacin
deliberada. Se trata de una relacin directa
que se observa, por ejemplo, en la resolucin
de problemas de dominios especficos, donde
los estudiantes ms competentes son aquellos
que aplican en mayor medida y de forma ms
efectiva estrategias de autorregulacin. La falta de autorregulacin dificulta el aprendizaje
autnomo e impide que el alumno focalice su
inters en el aprendizaje, los estudiantes esperan que el enseante les diga dnde est su
error y la forma de superarlo y no creen en su
propia capacidad de identificarlo. Se crea as
la figura del profesor-corrector que inhibe las
funciones reguladoras que cada estudiante debe activar para poder aprender (Sanmart y
otros, 1999).
47
La autorregulacin se da en un doble escenario cuando se trabaja mediante metodologas

activas en actividades grupales. Hay una autorregulacin interna que est asociada a los mecanismos que emplea cada alumno para construir y reconstruir sus representaciones mentales cada vez ms elaboradas y significativas.
Y hay una autorregulacin externa, fruto de
las interacciones entre el alumno con sus compaeros y con el profesor.
Fernndez Prez formula un total de 19 principios didcticos que son susceptibles de ser
considerados en las opciones metodolgicas y
en las actividades que puedan realizarse en
cualquier situacin de enseanza. Son principios que corresponden con prescripciones de
carcter genrico o constantes metodolgicas
bsicas como l da en llamarlas. De todos
ellos, presentamos los doce principios que
subyacen, didcticamente, en la estrategia
de formacin por proyectos.
En sntesis, desde una perspectiva psicolgica, debe considerarse que son estos cinco los a) Principio de no sustitucin, segn el cual
principios que sustentan y explican el aprenlos profesores no deberan sustituir a los
dizaje activo y caracterizan sus rasgos diferenalumnos en aquello que los propios alumciales frente a otras modalidades de aprendinos pueden hacer con vistas a su aprendizazaje: la dimensin tcita del conocimiento, la
je siempre y cuando el esfuerzo a realizar o
construccin de significados, el aprendizaje
el tiempo a emplear sean razonables.
significativo, la metacognicin y la autorregulacin.
b) Principio de anticipacin o de desfase
ptimo. Relacionado con el concepto de
zona de desarrollo prximo que formulara Vigotsky este principio considera que el
1.5. Principios didcticos
recorrido curricular que se plantee al alumEn cuanto a los principios didcticos los aborno ha de ir estableciendo metas progresivas
damos desde la vertiente estrictamente pedaque vayan ayudando al alumno a avanzar por
ggica que les confiere el profesor Fernndez
el mencionado recorrido de acercamiento a
Prez (1994) como orientadores de intervenlos fines (Fernndez Prez, 1994).
ciones didcticas de distinta ndole y de los
aportes de algunos autores que en los ltimos
aos se han ocupado de los proyectos como c) El principio de motivacin, que slo puede materializarse si se produce una sinergia
estrategia didctica propia de la formacin
tcnica y profesional.
entre los distintos aspectos que condicionan
48
el estmulo personal del alumno por su

distintas disciplinas que estn implcitos en
aprendizaje: la motivacin intrnseca o su
la realidad que es objeto de aprendizaje.
propio deseo de aprender; el inters que le
suscita el contenido de aprendizaje; el mto- g) De acuerdo con el principio de diversidad
do didctico que le propone el profesor; la
metodolgica debe recurrirse a aquella
relacin que establece con su profesor; el
estrategia didctica que resulta ptima para
margen de decisin que tienen los alumnos
el aprendizaje de determinados contenidos
en las tareas realizadas; las alternativas de
pedaggicos.
organizacin grupal y de interrelaciones
promovidas en el aula; la motivacin por el h) El principio de interfuncionalidad psxito en el aprendizaje y la eficacia solidaria
quica segn el cual la estrategia didctica
basada en la ayuda al otro.
adoptada debe integrar las cuatro funciones
antropolgicas bsicas del psiquismo humad) El principio de individualizacin segn
no que son las del homo sapiens que sabe,
el cual dado que el aprendizaje acaba siendo
del homo faber que sabe hacer, del homo
un proceso individual deben considerarse
ethicus que es responsable de lo que hace y
las diferencias individuales que existen entre
del homo aestheticusque sabe sentir, dislos alumnos cuando se plantean actividades
frutar y ser feliz (Fernndez Prez, 1994).
de aprendizaje en las aulas.
i) Principio de homogeneidad predictiva
e) Principio de socialidad, que se materialique relaciona directamente lo que se espera
za cuando se plantean situaciones de trabaobtener al final del proceso con lo que se esjo en el aula que requieren de una estructut haciendo en el aula para lograrlo, de moracin microsocial (grupal) de los alumnos
do que el resultado de aprendizaje esperado
en el aula para que se d el aprendizaje.
slo puede darse si el proceso desarrollado
en el aula permita dichos aprendizajes.
f) El principio de interdisciplinariedad temtica, que no debe confundirse con la j) Principio de reciprocidad dinmica teomultidisciplinariedad o la transdisciplinariera-prctica, consistente en promover situadad, permite que los alumnos se acerquen a
ciones de aprendizaje donde se den la comlos conocimientos y a los problemas de forplementariedad de las sinergias existentes enma sistemtica a travs de los saberes de
tre teora y prctica y entre prctica y teora, y
49
que para el autor se materializa especialmen- tan al progreso tcnico; los procesos psicofsite a travs del mtodo de proyectos.
cos que propician el aprendizaje y las tareas y
conocimientos asociados a la sntesis como
k) Segn el principio de explicitacin crtico base de los proyectos.
constructiva, el profesor debe plantear al
alumno la estrategia metodolgica adoptada Los obstculos para el avance radican en el
y el porqu ha optado por ella, con el fin de plano colectivo en las mentalidades, en las acque el alumno pueda tomar conciencia de titudes, en las tradiciones, en los prejuicios y en
cmo va a aprender y pueda aplicar por s la falta de idoneidad. En el plano individual
mismo la estrategia en otros momentos.
suelen aparecer el conservadurismo tcnico
(como apego al pasado), la resistencia al caml) El principio de creatividad aparece en el bio, la ignorancia, la resignacin, el sentimiento
aprendizaje del alumno cuando la estrategia de impotencia y la incapacidad. Los factores de
didctica empleada logra que el alumno progreso son, esencialmente, individuales y envaya ms all de donde le dej el profesor tre ellos se encuentran: la preocupacin por el
con su enseanza (Fernndez Prez, progreso personal, el inters por la evolucin
1994). O sea, que el alumno progrese por s tecnolgica, la curiosidad, el sentido de la relatimismo en su aprendizaje a partir del inters vidad y de la diversidad de las soluciones, el inque le despierta la situacin de aprendizaje ters por la investigacin metdica, la imaginaque le ha planteado su profesor.
cin, el ingenio y el espritu de iniciativa. Este
repaso pone de manifiesto como la esencia del
A finales de los aos sesenta Canonge y Ducel cambio, o su ausencia, se encuentra en la forma
advertan que el constante avance de la tecno- de ser y de pensar de las personas que deben
loga repercute en la enseanza tcnica y pro- protagonizarlo.
fesional obligndola a una continua revisin
de sus orientaciones y de sus mtodos. Estos Para hacer efectivo este cambio en la Formaautores ofrecen una caracterizacin epistemo- cin Profesional, Canonge y Ducel rehuyen de
lgico-psicolgica del pensamiento tcnico y formular una didctica reducida a la presentauna didctica de su enseanza centrndose en cin de mtodos y tcnicas de enseanza y oplos autnticos protagonistas de la tcnica: las tan formularla a partir de los procesos cognipersonas. De todos sus aportes destacamos tivos y fsicos asociados al aprendizaje humano.
los obstculos y factores personales que afec- Son, entre otros, procesos como el anlisis, la
50
observacin, la experimentacin o la sntesis.

La sntesis, como seala Averbuj en la introduccin, est implcita en la realizacin de proyectos entendiendo que desarrollar un proyecto
tecnolgico significa resolver un problema tecnolgico. Un problema tecnolgico se resuelve mediante un proyecto del que surge la
creacin de un objeto artificial. Pero ms que el
resultado final, interesa reflexionar sobre las
caractersticas de los procedimientos resolutorios, es decir la metodologa proyectual (Averbuj en Canonge y Ducel, 1992). Respecto a la
actividad que supone para el alumno esta metodologa el inters no reside en el objeto en s
mismo, sino en organizar la informacin necesaria y suficiente que antecede a su construccin, as como evaluar la adecuacin de dicha
anticipacin a la funcin que se le asigna
(Averbuj en Canonge y Ducel, 1992). O sea al
igual que para los organismos internacionales
para estos autores la actividad mental es ya ms
importante que la actividad meramente manual
o constructiva en la Formacin Profesional.
Ms recientemente Arnold intenta promover
una nueva metodologa didctica en la Formacin Profesional. El autor plantea la inadecuacin de las formas actuales de enseanza en la
Formacin Profesional atendiendo a la incertidumbre a que est sometido el mercado laboral
debido al impacto que tienen, y tendrn, las llamadas nuevas tecnologas en el mundo del tra-
bajo. Esto le lleva a formular la siguiente tesis

fundamental: la aplicacin competente de las
tecnologas nuevas exige una cualificacin
nueva de los trabajadores, y con ese fin es necesario aplicar conceptos didcticos y mtodos
nuevos en la formacin profesional (Arnold,
2001). Los motivos para mantener este supuesto no se reducen, a nuestro entender, a la presencia de las nuevas tecnologas sino que tambin se encuentran en la necesidad de impartir
una formacin basada en competencias laborales. Tras esta tesis de partida formula otras tesis
que introducen nuevos argumentos para el
cambio y la innovacin metodolgica y esbozan algunos de los rasgos que puede tener una
nueva didctica de la Formacin Profesional.
a) En la primera tesis seala que la enseanza
ms tradicional en la Formacin Profesional basada en la realizacin reiterada y esmerada de trabajos prcticos est sustituyndose por mtodos de transmisin de conocimientos ms tericos. La prctica y la
experiencia constante se suplen por una
formacin ms abstracta en mltiples especialidades debido a que los conocimientos
requeridos no tienen que ver con procedimientos o tcnicas manuales sino con procesos de anlisis complejos sobre los sistemas, los componentes, las funciones o el
mantenimiento de mquinas conformadas
gracias a mltiples tecnologas.
51
b) Este desarrollo de la tecnologa exige, como

expone en su tercera tesis, un perfil de trabajador creativo, independiente y capaz de
decidir responsablemente. O sea, que las estrategias didcticas empleadas deben hacer
posible el desarrollo de la responsabilidad,
la autonoma y la creatividad en los estudiantes de Formacin Profesional.
Los mtodos que no fomentan la actividad, mtodos orientados a la recepcin

pasiva de conocimientos y a su estudio.
Los mtodos que no fomentan la independencia. Mtodos -como la instruccin
programada- que ofrecen contenidos cerrados a los alumnos donde no pueden
tomar decisiones o resolver problemas
fuera de los mrgenes establecidos por los
instructores; impidiendo el ejercicio en las
actuaciones autnomas y responsables.
c) En su cuarta tesis denuncia que los mtodos

tradicionales de la Formacin Profesional
inhiben la transmisin de cualificaciones
clave que tengan una aplicacin amplia. Se
trata de mtodos que no son apropiados pa- d) El respeto a la persona del aprendiz se trata
ra ofrecer a los alumnos una cualificacin
en la quinta tesis donde afirma que la fororientada al futuro, como:
macin profesional tiene que contar con
mtodos que garanticen simultneamente la
Los mtodos centrados en el docente, enadquisicin de una competencia tcnica
tre los que es habitual el discurso explicams amplia, la capacidad de actuar por initivo del profesor (sin incorporar variantes
ciativa propia y la obtencin de una indede participacin de los alumnos) o el mpendencia en el trabajo (Arnold, 2001).
todo basado en la demostracin del proSon mtodos que deben propiciar a la vez la
fesor y en la ejercitacin o reproduccin
adquisicin de competencia tcnica, de
mimtica de los alumnos.
competencia metodolgica, de competencia
personal y de competencia social.
Los mtodos unidimensionales, que centran su atencin exclusivamente en los
Junto a las simulaciones, la enseanza comcontenidos ms tcnicos sean concepbinada, la solucin de problemas o las emtuales o procesuales sin relacionarlos
presas nuevas como ejemplos de estos mcon otras dimensiones asociadas a los
todos el autor se detiene en el mtodo de
conocimientos que derivan de dichos
proyectos y de textos gua pues se ha demoscontenidos.
trado que este mtodo es apropiado para
52
que los aprendices sean capaces de aprender

por s mismos y de autocontrolarse, en la
medida que son ellos los que inician el proceso a travs del cual aprender a actuar por
iniciativa propia. En otras palabras, lo decisivo es el desarrollo de la capacidad de proceder paso a paso, metdicamente, y de
aprender por cuenta propia (Arnold, 2001).
e) En su ltima tesis, la sexta, se ocupa del papel del docente asegurando que debe experimentar un profundo cambio pues si la
enseanza est orientada a la actuacin y sta est dirigida por los mismos alumnos el
instructor debe transformarse en un auxiliar, acompaante, organizador y animador
de las actividades que aquellos realizan. Estos roles exigen un constante seguimiento y
control de la actividad y una regulacin de
sus intervenciones en funcin de las dificultades y problemas individuales y colectivos
surgidos.
procesos de aprendizaje. Aunque ms adelante trataremos especficamente todos los componentes que determinan la formacin por
proyectos, anticipamos los seis elementos que
Waks (1997) sugiere en su reformulacin sobre el mtodo de proyectos al tratarse de principios didcticos susceptibles de ser incorporados en un modelo de formacin por proyectos para la Formacin Profesional.
1. Negociacin del producto de grupo.
2. Situacin del proyecto del grupo en un contexto social.
3. Evaluacin del potencial de aprendizaje incidental relacionado con las necesidades del
estudiante.
4. Evaluacin de necesidades y conocimientos
previos.
5. Facilitacin de las tareas del proyecto.
6. Evaluacin del proyecto e integracin del
conocimiento.
El mtodo de proyectos da respuesta a estas

demandas de Arnold y se sita en el centro de
las mltiples estrategias didcticas que fomentan la participacin activa del alumno en sus
53
CAPTULO 2
Formacin
por proyectos
y desarrollo de
competencias
ormacin por proyectos y d

arrollo de competencias Fo
n por proyectos y desarro
e competencias Formacin
royectos y desarrollo de co
etencias Formacin por pro
os y desarrollo de compete
as Formacin por proyecto
2.1. La Formacin por Proyectos como

estrategia para el desarrollo de
Competencias Tcnicas y
Competencias Laborales Generales
2.1.1. Extensin de modelos de Formacin
Basados en Competencias
Como se ha mencionado en el captulo anterior, ya desde la dcada de los noventa se ha

venido afianzando en distintos mbitos y niveles educativos de muchos pases la importancia de estructurar la formacin con base en
competencias laborales3. En el mbito de la
Formacin Profesional, hace ya ms de una
dcada Gallart y Jacinto (1995) sealaban que
en estos tiempos es difcil participar en un
debate sobre formacin para el trabajo sin que
surja la palabra competencias como una varita mgica que soluciona los problemas y
cuestionamientos que el cambio de la tecnologa y la globalizacin econmica han impuesto
a las antiguas maneras de vincular las calificaciones con la formacin profesional.

Por su parte, en el trabajo, dirigido por Gmez
Buenda (1998), que analizaba la educacin en
Amrica Latina y el Caribe de cara al siglo
XXI, tambin se recoga con gran inters este
enfoque, sealndose que en el mbito de la
educacin para el trabajo se ha abierto camino un nuevo enfoque de la educacin laboral, centrado ms en ocupaciones -definidas
con amplitud- que en puestos especficos, y
orientado a que el trabajador aprenda a obtener resultados concretos en ambientes laborales claramente determinados... La formacin
basada en competencias supera la concepcin
credencialista de los tradicionales sistemas
educativos, porque no da importancia al ttulo
obtenido sino a las competencias adquiridas...
La formacin basada en competencias se conjuga muy bien con las alternativas emergentes
3 La mayora de esfuerzos realizados hasta el momento se han dirigido a identificar qu competencias, cules y de qu tipo, deben
formar parte de los planes de estudio de las titulaciones diseadas
con base en competencias. Existen diversos mtodos de identificacin de competencias laborales
-as como diferentes modelos que
se derivan de los mismos-, teniendo todos ellos -o, al menos, la mayora de los mismos- como comn denominador, la estructuracin de procesos de enseanzaaprendizaje lo ms cercanos posibles a las necesidades manifestadas por los agentes productivos
para los trabajadores de los distintos mbitos laborales. Si bien las
publicaciones al respecto son
muy abundantes, una aproximacin interesante a todo ello, se
puede realizar en: http://www.cinterfor.org.uy La implementacin de distintos modelos y sistemas de Formacin Profesional
-principalmente basados en competencias- en Amrica Latina y el
Caribe, puede encontrarse a partir
de: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ifp/index.htm
CAPTULO 2 Formacin por proyectos y desarrollo de competencias
en el mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la desescolarizacin, el uso de nuevas tecnologas y el aprendizaje en el trabajo...
Las competencias laborales en concordancia
con los sistemas de informacin sobre el empleo constituyen una alternativa interesante
como principio organizador de la oferta de
programas de recalificacin, actualizacin y
formacin continua.
Citado en MEN (2003): Articulacin de la educacin con el

mundo productivo. La formacin de competencias laborales,
en http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85777.html
5 Ibidem Nota 3.
6 Conocido tambin ms vulgarmente como Proceso de Bolonia.
7
Para saber ms de este tema,

vase http://www.unideusto.org/tuning/
58
Tambin en Colombia hemos podido observar como esta tendencia se extenda hacia los
niveles anteriores de la educacin, y en el contexto de la Ley 812 de 2003, el Gobierno asuma que en el presente cuatrienio se espera
que la educacin, en los niveles de bsica y
media, asegure una formacin slida en competencias bsicas, ciudadanas y laborales que
sea pertinente a las necesidades de desarrollo
del pas y de sus regiones 4. Por su parte el
Ministerio de Educacin Nacional sealaba en
esa misma poca que asuma como una poltica nacional la articulacin de la oferta educativa con el mundo productivo y la formacin
de competencias laborales, tanto generales como especficas 5.
Y sobre las competencias a desarrollar, recoga
cuatro grandes categoras (bsicas, ciudadanas,
laborales generales, laborales especficas) que
debern ser desarrolladas de forma progresiva
e integrada en los diferentes niveles educati-
vos, desde la Educacin Bsica Primaria hasta

la Educacin Media, tal como se recoge en la
figura 1.
Finalmente, por acabar este recorrido por las
etapas educativas, podemos apreciar cmo los
esfuerzos de adecuacin al Espacio Europeo
de Educacin Superior6 que se vienen haciendo en las Universidades europeas, tienen como
uno de sus vectores principales, la definicin de
los Ttulos de Grado con base en competencias, tanto especficas propias de cada titulacin como genricas o transversales. A este
respecto, se seala en diversos documentos que
las competencias genricas tienen una alta consideracin y valoracin en los mbitos laborales
actuales, y, sin embargo, su tratamiento en los
procesos formativos es percibido como ampliamente deficitario, lo que conlleva un replanteamiento profundo de su presencia y tratamiento en las nuevas propuestas de grado.
Por ello, desde el Proceso de Bolonia, tomando
como punto de partida los trabajos realizados en
el proyecto europeo TUNING7, se presenta un
conjunto de ms de 20 Competencias Transversales que se agrupan en cuatro grandes apartados (Instrumentales, Personales, Sistmicas,
otras Competencias Transversales); de estas
Competencias Transversales se seleccionarn las
ms pertinentes para cada grado, a fin de que
sean desarrolladas a lo largo del mismo.
Al igual que sucede en otros campos y temticas, tambin en ste referido al desarrollo de
Competencias Transversales encontramos en
Amrica Latina un inters semejante al que se
percibe en el contexto europeo. As, desde el
Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina8, se han
identificado 27 Competencias Genricas9 que
muestran una gran coincidencia con las Competencias Transversales con las que trabaja el vas ms acordes con las necesidades indiviProyecto Tuning en Europa.
duales y sociales de hoy.
En sntesis, podemos afirmar que existe en la
actualidad una tendencia generalizada a definir la formacin con base en competencias en
los distintos niveles educativos, y, particularmente, en aquellos que estn ms cercanos al
egreso de los alumnos y alumnas al mundo laboral. Tal como seala Malpica (1996), es
importante dejar asentado... que ningn concepto ni ningn modelo pueden constituir
una respuesta definitiva a las necesidades educativas, porque stas cambian y se requiere
cambiar junto con ellas, pero se reconoce que
algunos conceptos ofrecen alternativas de
cambio frente a otros que han demostrado su
agotamiento. Y, al respecto, aada que la
nocin de competencia en general, la de competencia ocupacional en particular, y la idea
de generar esquemas de educacin basados en
normas de competencia son conceptos novedosos que ofrecen un espacio para analizar y,
sobre todo, para construir opciones educati-
Fuente: MEN (2003)
Figura 1. Desarrollo
de competencias por
niveles educativos
(MEN - Colombia)
2.1.2. Evolucin en el enfoque de

Competencias
Si bien existen amplias coincidencias en los

modelos y aplicaciones que de la Formacin
Basada en Competencias (FBC) se estn aplicando en distintos pases, no es menos cierto
que tambin se presentan algunas diferencias y
variaciones entre los mismos; con todo, incluso dentro de esta diversidad, se observan tendencias que avanzan hacia modelos y enfoques complejos e integradores.
Tal como seala Ruiz Iglesias (2001),
aunque inicialmente la formacin de
competencias se centr en un modelo
conductista, la evolucin en dicha concepcin nos obliga a pensar en la integracin de modelos que requiere el formar
individuos competentes, pero siempre valorando las ventajas de un modelo socialcognitivo que teniendo como teoras de
8 Vese a este respecto el Proyecto
Alfa Tuning Amrica Latina en

http://tuning.unideusto.org/tuningal/
9 En
el Anexo 1, pueden consultarse los listados de Competencias Transversales o Genricas

mencionados.
59
base a las teoras vigoskianas se caracteriza por lo siguiente:

Trazarse como meta el desarrollo pleno
del individuo para la produccin social
(materia y cultura).
Tener como concepcin de desarrollo
una visin progresiva y secuencial, impulsada por el aprendizaje de las ciencias.
Apreciar la relacin bilateral maestroalumno.
Atender a contenidos cientfico-tcnicos, polifacticos y politcnicos.
Recurrir a mtodos variados, segn el
nivel de desarrollo de cada alumno y el
mtodo de cada ciencia, con nfasis en
el trabajo productivo.
Y contina subrayando que en la formacin profesional y tcnica el anlisis
de esa realidad coloca en planos privilegiados el estudio del comportamiento
del mundo laboral que como sabemos se
caracteriza por la elevacin de la complejidad en las actividades, la versatilidad
que requiere de formar profesionales y
tcnicos polivalentes, polifuncionales y
flexibles, la descentralizacin, la necesidad de constante recalificacin, dada la
rpida obsolescencia de las tecnologas,
la necesidad de trabajo cooperativo,
60
etc A partir de esa realidad se han de

derivar concepciones curriculares que
no deben perder de vista que en el centro de los procesos laborales est el
hombre y que ese hombre no es slo un
tcnico o un profesional, sino que es por
sobre todo un ser humano y que como
tal, en l convergen conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
que han de condicionar su actuacin, no
slo en el marco de la empresa o el sitio
de trabajo sino en sus relaciones como
ser social.
Algo semejante se pone de manifiesto en el
trabajo realizado para el SENA por Corpoeducacin (2001), cuando se seala que en la
demanda de capacidades y calificacin por
parte de los sistemas productivos para desempeos cada vez ms complejos, el avance en el
tema de las competencias laborales ha ido evolucionando desde la definicin de competencias especficas, ligadas muy estrechamente
con los procedimientos y ejecuciones, hacia
capacidades menos tangibles como son aquellas que requieren la aplicacin de facultades
mentales superiores o competencias sistmicas... Se entiende ahora por competencias de
empleabilidad un conjunto de capacidades
esenciales para aprender y desempearse eficazmente en el puesto de trabajo, incluyendo
capacidades de comunicacin y relaciona-
miento interpersonal, de resolucin de problemas y manejo de procesos organizacionales y

de organizacin de los propios comportamientos en funcin de los requerimientos del
puesto de trabajo.
Conocimientos
tecnolgicos
Conocimientos
sitmicos
Conocimientos
econmicos
Capacidad mental-normativa
Conocimientos estructurales
Formacin
afectivo-tica
Competencias
individuales
Formacin
temtico-tcnica
Competencias
tcnicas
Capacidad de
reflexin
Autocrtica
Autonoma/
Madurez
.......
.......
Formacin
integral
Este enfoque amplio que, como hemos visto

Obtencin y
Capacidad de
integracin
tratamiento de
en el apartado anterior, es tambin compartiFormacin
Formacin
la informacin
social-comunicativa
metodolgico-resolutoria
Escucha
do desde el mbito universitario, conlleva una
Competencias
Competencias
Identificacin y
activa
metodolgicas
sociales
resolucin
de
visin integral de la Formacin Basada en
Desarrollo de
problemas
normas de
Competencias, que como indica Ott (1999)
Mtodos de
Anlisis de casos
conversacin
Planificacin
realimentacin
del trabajo y
.......
no consiste tan slo en la obtencin de comdel tiempo
.......
Adaptado de Ott (1999)
petencias tcnicas, sino que pretende explcitamente tambin lograr la autonoma humana,
2.1.3. El cambio metodolgico premisa para el Figura 2. Componentes
para la Formacin
la responsabilidad social y la participacin dedesarrollo de Competencias
Integral
mocrtica en la vida y el trabajo.
El desarrollo de competencias en la lnea en
que se han conceptualizado stas hasta el moEn coherencia con ello, este autor subraya la
mento requiere una nueva forma de planifiimportancia de que los procesos formativos incar e implementar la prctica educativa, redeficluyan cuatro componentes (temtico-tcnico,
niendo tanto el rol del aprendiz y el rol del insmetodolgico-resolutorio, social-comunicativo,
tructor, como las interrelaciones entre los mistico-afectivo), dirigidos al desarrollo de:
mos, los tiempos y espacios de actividad,...
Competencias Tcnicas
Competencias Metodolgicas
Competencias Sociales
Competencias Individuales
Si bien a este respecto no hay una nica lnea

de actuacin en el mbito educativo, s es posible encontrar tambin en esta temtica, algunas pautas y tendencias que indican cul, o
cules, pueden ser los caminos a seguir. Descy
Competencias que, a su vez, requieren para su y Tessaring (2002), desde el anlisis de la Fordesarrollo de contenidos, actividades y mto- macin Profesional europea, sealan que en
dos diferentes. De forma grfica, se presenta Europa, se han propuesto diferentes modelos
para adaptar contenidos y currculos de los sistodo ello en la figura 2.
61
temas de FEP Las innovaciones pedaggicas propuestas insisten en el aprendizaje autnomo y el desarrollo de competencias a travs de la resolucin de problemas, y recurren
a una pedagoga y enseanza ms activas y
personalizadas, en contraste con la pedagoga
tradicional (enseanza frontal clsica en el
aula, o simple reproduccin de comportamientos en el lugar de trabajo).
En este mismo sentido se pronunciaba el
MEN de Colombia (2003), cuando afirmaba
que dado que el nfasis est en el desarrollo
de competencias laborales y no en una aproximacin terica a stas una estrategia para
materializar el propsito anunciado puede
ser el trabajo por proyectos, que permite que
el conocimiento cientfico y disciplinar adquiera sentido al ser aplicado a la solucin de
problemas referidos a situaciones y casos concretos del mundo laboral. La forma de resolver los problemas mediante el anlisis, la seleccin y la creacin de alternativas, el empleo de
recursos, la toma de decisiones manejando los
conflictos propios de la interaccin con otros
es parte central del proceso de aprendizaje que
los docentes debern explicitar para favorecer
el desarrollo de estas competencias.
tndolo -como se ha sealado anteriormenteal desarrollo de competencias a travs de mtodos centrados en la resolucin de problemas
y el desarrollo de proyectos. El Proceso de Bolonia, no ha hecho ms que incentivar esta tendencia, y as podemos encontrar en Espaa
que el Real Decreto 1125/2003, de 5 de Septiembre, que establece el Sistema Europeo de
Transferencia de Crditos (ECTS), tambin
avanza en este sentido, al indicar que la adopcin de este sistema constituye una reformulacin conceptual de la organizacin del currculo de la educacin superior mediante su adaptacin a los nuevos modelos de formacin centrados en el trabajo del estudiante. Esta medida del haber acadmico comporta un nuevo
modelo educativo que ha de orientar las programaciones y las metodologas docentes centrndolas en el aprendizaje de los estudiantes,
no exclusivamente en las horas lectivas.
En este contexto, Reichert y Tauch (2005) en

el Informe IV que analiza las tendencias que
estn siguiendo las universidades europeas de
cara a la estructuracin del Espacio Europeo
de Educacin Superior, sealan que existe
una considerable divergencia en Europa en lo
referente a metodologa docente y a la importancia que ha cobrado el aprendizaje centrado
Con todo, es en el mbito universitario donde en el estudiante en el da a da de las universicon ms fuerza se est abogando en los lti- dades: en los pases del norte y noroeste de
mos aos por el cambio metodolgico, orien- Europa predomina el enfoque centrado en el
62
estudiante, mientras que en otras partes de

Europa sigue existiendo un cierto escepticismo en cuanto a las bondades de un sistema
docente basado en competencias y en itinerarios flexibles de aprendizaje. Sin embargo, parece estar aumentando en toda Europa el nmero de instituciones que han tomado la misma direccin. Estos cambios no slo exigen
un replanteamiento de los planes de estudios y
un aumento de la plantilla docente, sino que
tambin producen una importante demanda
de servicios adicionales de tutora y asesoramiento. Esto constituye un reto de primer orden tanto para las instituciones como para los
gobiernos que las financian.
Si bien esta divergencia que sealan los autores
es palpable en el mbito universitario europeo,
no es menos cierto que existen universidades
lderes -no slo europeas- que estn jugando
un papel tractor y dinamizador desde la perspectiva del cambio metodolgico; instituciones
como el Tecnolgico de Monterrey o las Universidades de Aalborg, Maastricht, Mondragn,10 son algunos referentes con prcticas
fundamentadas en esta temtica. En este sentido, la importancia que se concede al cambio
didctico-metodolgico queda puesta de manifiesto cuando se observa que una de las cuatro
lneas de investigacin del Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina11, es la dedicada a Enfoques
de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Desde la perspectiva de la Formacin Profesional, Ott (1999) subraya que los grandes
cambios que han experimentado los sistemas
productivos, con la consiguiente redefinicin
de perfiles profesionales y la necesidad de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, hacen necesarios tambin nuevos mtodos de enseanza y formacin centrados en los problemas y la actuacin y orientados a:
Problemas integrados de cariz multidimensional y las autnticas realidades
laborales,
Sistemas de actuacin ceidos a los
problemas, con mayor margen para el
alumno, y a
Tipos formativos activos, experimentales y por cooperacin, y ambientes de
formacin de diseo abierto.
De manera semejante, en este contexto de innovacin y cambio metodolgico, la experiencia del Tecnolgico de Monterrey permite poner de manifiesto (Martn, 2002) que
las tcnicas que han resultado ser ms eficaces y que ms se utilizan son: el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos, el mtodo de casos y la variedad de tcnicas orientadas a desarrollar las
habilidades y actitudes propias del aprendizaje colaborativo.
10
Ms informacin sobre estos

temas, puede encontrarse en: El
nuevo modelo educativo del Tecnolgico de Monterrey (http://www.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/tecnicas-modelo.pdf); el Proyecto Mendeberri
de la Universidad de Mondragn
(http://www.mondragon.edu/pub/
cast/index.htm); Kolmos, A. et
al. (2004): The Aalborg Model Problem-based and Project-organized Learning, en The Aalborg
PBL Model - Progress, Diversity
and Challenges. Aalborg University Press.
11 Las
otras tres lneas de investigacin de este proyecto, son las

relativas a: Competencias (genricas y especficas); Crditos acadmicos y Calidad de los programas. Las Competencias genricas
sobre las que se viene trabajando
en los contextos mencionados,
pueden consultarse en el Anexo 1
63
Pudiendo afirmarse que dichos mtodos y tcnicas, permiten desarrollar tanto competencias
especficas -asociadas a contenidos propios de
las materias-, como competencias genricas
(habilidades, actitudes,) altamente apreciadas en los mbitos laborales actuales.
12 ITESM: El aprendizaje basado

en problemas, en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
64
Kjersdam (1998), avanza en la caracterizacin

de los aprendizajes que pueden ser desarrollados con el uso de estos mtodos, a la par que
seala algunas de sus principales especificidades para dar respuesta a las demandas que a la
formacin se hacen en la actualidad. Al respecto, indica que el trabajo por proyectos
desarrolla las capacidades de los alumnos para
formular objetivos, metas y propsitos, para
iniciar y acabar proyectos dentro de unos lmites y unas estructuras determinadas, para
analizar y especificar problemas u objetivos,
para analizar y especificar criterios para las soluciones, para comunicar, redactar informes y
disear planes y presentarlos a una auditoria,
para colaborar, organizar y planificar el proceso de trabajo, para desarrollar proyectos y salir airoso de ello... Por otro lado, el trabajo por
proyectos orientados a la solucin de problemas es necesario para entender la relacin interdisciplinaria que se da a los problemas de la
vida diaria, y para capacitar a los titulados a
enfrentarse con los problemas nuevos y desconocidos que aparecern en el futuro... El
objetivo es una perspectiva amplia en la com-
prensin de las conexiones entre los diferentes mbitos y capacidades, para estar en disposicin de actuar adecuadamente en una sociedad en cambio permanente, que cada vez
es ms compleja.
Todo ello, en coherencia con lo que se viene
manifestando, tiene un amplio alcance en cuanto a los objetivos y finalidades que este cambio
didctico-metodolgico posibilita y persigue.
De manera sinttica, tal como se subraya desde el Tecnolgico de Monterrey12, podemos
sealar como principales objetivos de este tipo
de actuacin en el aula, los siguientes:
Promover en el alumno la responsabilidad
de su propio aprendizaje.
Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad.
Desarrollar habilidades para la evaluacin
crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje
de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones
interpersonales.
Involucrar al alumno en un reto (problema,
situacin o tarea) con iniciativa y entusiasmo.
Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo
de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible.
Monitorear la existencia de objetivos de

aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo
de los alumnos.
Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora.
Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo
para alcanzar una meta comn.
2.2. Formacin por Proyectos en el

SENA: El caso de la Tecnologa Bsica
Transversal (TBT)
En el SENA, bajo la denominacin de Tecnologa Bsica Transversal (TBT), se ha venido
desarrollando desde finales de la dcada de los
noventa una modalidad de Formacin por
Proyectos. La estrategia bsica de este espacio
formativo, ha sido la de estructurar el aprendizaje de los alumnos y alumnas a travs de pequeos proyectos tanto en el mbito Industrial como, posteriormente, en el Rural a fin
de impulsar el desarrollo de Competencias
Transversales.
tficos y tecnolgicos permite la comprensin

de la dinmica productiva y facilita la movilidad y promocin laboral del trabajador; tambin subraya que adems del aprendizaje de la
tcnica y la disposicin psicomotora para el
desempeo, se exigen hoy competencias a las
cuales debe responder la formacin profesional, para aprender permanentemente, manejar
equipos complejos de base informtica, utilizar
lenguajes de comunicacin y conocimientos
tecnolgicos necesarios para construir, transformar, mantener y asimilar bienes y equipos.
Al mismo tiempo, cabe subrayar que se enmarca en las tendencias que a nivel internacional se vienen manifestando tal como ha quedado recogido en el apartado anterior y que de
manera sinttica, podemos resumir con las palabras de Bernd Ott (1999), cuando afirma que
una formacin profesional integral no consiste tan solo en la obtencin de competencias
tcnicas, sino que pretende explcitamente lograr la autonoma humana, la responsabilidad
social y la participacin democrtica en la vida
y en el trabajo... un componente integral de una
formacin profesional global es el fomento del
comportamiento social, de la emancipacin, la
Las finalidades planteadas para este espacio creatividad y la facultad de participacin.
formativo, son coherentes con el concepto de
Formacin Profesional Integral que tiene el Partiendo del anlisis de la realidad colombiaSENA (1997), que afirma que slo una for- na en general, y de la situacin de los jvenes
macin fundamentada en conocimientos cien- que acceden al SENA en particular, las ComMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
65
petencias Transversales que (adaptadas convenientemente al mbito Industrial, Rural y, en

fechas recientes, al de Comercio y Servicios)
se han desarrollado desde el espacio formativo de la TBT, han sido, de manera genrica, las
relativas a:
llo implica una conceptualizacin, un diseo

tcnico y pedaggico, un tratamiento didctico, y una funcionalidad especfica para tal fin.
Al mismo tiempo, se posibilit el generar un

modelo que conllevaba la ampliacin de las estructuras curriculares especficas con las coma) Informacin y Comunicacin
petencias transversales propias del sector y los
elementos metodolgicos para la articulacin
b) Investigacin y Experimentacin
c) Aplicacin de conocimientos matemticos y curricular de la TBT en dichas estructuras, la
definicin de los requerimientos de adminiscientfico-tcnicos
tracin educativa de esas nuevas estructuras, y
d) Operaciones bsicas de produccin y manla formacin de los instructores y directivos
tenimiento
en el nuevo modelo.
e) Implicacin en tareas y situaciones de trabajo
f) Definicin y gestin de proyectos
De forma paralela, y ya a nivel de aula, la img) Trabajo en equipo
plementacin de la TBT, implic la reformulah) Relaciones Tecnologa, Sociedad y Naturaleza cin del proceso educativo, haciendo emerger
un nuevo papel del aprendiz como protagonisEn este contexto, las diferentes evaluaciones ta de su proceso de construccin y aplicacin
realizadas tanto a nivel interno del SENA co- del conocimiento y del desarrollo de sus Commo desde grupos externos a la institucin petencias Transversales para el desempeo propusieron de manifiesto que las expectativas fesional. Obviamente, lo anterior tan slo ha sigeneradas con el diseo y definicin de este do posible con el impulso a un nuevo y ms diespacio formativo, eran acertadas. De esta ma- nmico papel del instructor como orientador y
nera, podemos subrayar que la implementa- facilitador de procesos de construccin del cocin y progresiva generalizacin de la TBT en nocimiento en sus alumnos, superando con ello
las distintas Regionales del SENA, permiti el esquema de enseanza-aprendizaje tradicioafianzar el trabajo que la institucin vena nal, soportndose en la aplicacin de estrategias
haciendo para dotarse de un modelo de for- de trabajo por proyectos y resolucin de promacin por competencias transversales, con blemas. En este sentido, cabe subrayar que se
unos ambientes de aprendizaje cuyo desarro- han fortalecido notablemente las posibilidades
66
de investigacin aplicada al nivel correspondiente en un ambiente de aprendizaje en el

cual se crean y posibilitan espacios para la indagacin, la confrontacin, la comprobacin y el
desarrollo de prototipos y soluciones tecnolgicas de nivel bsico.
Como puede apreciarse en esta breve aproximacin a la Tecnologa Bsica Transversal, este espacio formativo comparte muchos de los
aspectos que caracterizan y definen en la actualidad a los modelos de Formacin por Proyectos, siendo al mismo tiempo coherente con
trabajos y pautas que ya se venan manifestando a nivel internacional con anterioridad. En
este sentido, siguiendo nuevamente a Ott
(1999), podemos recordar que el objetivo y el
mtodo de una formacin profesional integral
es un aprendizaje integral que ha de englobar
cuatro tipos de formacin distintos:
1. La formacin temtico-tcnica se cie
a las capacidades cognitivas y facultades motrices prescritas por los nuevos
reglamentos formativos: aspira a la
imparticin de COMPETENCIAS
TCNICAS.
2. La formacin metodolgico-resolutoria tiende a impartir tcnicas bsicas de
aprendizaje de trabajo: aspira a obtener
COMPETENCIAS METODOLGICAS.
3. La formacin social-comunicativa pretende dotar al alumno de tcnicas bsicas para la comunicacin y la cooperacin: aspira a crear COMPETENCIAS
SOCIALES.
4. La formacin tico-afectiva se centra
en la relacin con uno mismo y pretende ensear a conocerse a s mismo, a
actuar bajo responsabilidad propia (social y poltica), y a crear los propios
sectores de inters y planes vitales: aspira a la construccin de COMPETENCIAS INDIVIDUALES.
Y en coherencia con lo anterior, Arnold (2001)
subraya que un pedagogo de la formacin
profesional... no solamente tiene que fomentar
las competencias en materia tcnica, sino que
tambin tiene que hacerlo con las competencias no tcnicas, es decir, tiene que promover el
desarrollo de competencias clave. Para ello tiene que ser capaz de renunciar a dictar las clases, optando ms bien por situaciones de estudio en las que los alumnos pueden ensayar actuando de modo independiente y dirigiendo
ellos mismos sus estudios. Otra facultad importante consiste en la formulacin de problemas y tareas, de tal modo que los alumnos puedan ensayar actuando por su propia iniciativa y
a dirigir ellos mismos sus actividades. Los docentes que disponen de la capacidad de analizar, reducir, configurar y operacionalizar, es
67
dencian la influencia que el trabajo por Proyectos en el espacio formativo de la Tecnologa Bsica Transversal tuvo en los mismos
para extender esta estrategia formativa a los
mdulos especficos y a proyectos de carcter
As pues, el espacio formativo de Tecnologa integrador/interdisciplinar.
Bsica Transversal se constituy en cierta medida tanto en una referencia o ejemplo del que Por ello, en el nuevo contexto que se plantea
tomar sus aspectos ms relevantes, como en un para la institucin de integracin de Mdulos
espacio que facilita la transicin coherente y sin con el fin de desarrollar de forma conjunta
rupturas hacia modelos formativos centrados Competencias Tcnicas y Transversales a traen el aprendizaje del alumno o alumna, y sopor- vs de la implementacin de la estrategia de
tados en metodologas activas como pueden ser Formacin por Proyectos es lgico y cohela resolucin de problemas, la elaboracin de rente proponer la desaparicin del Mdulo
proyectos, la simulacin, el anlisis o el estudio de Tecnologa Bsica Transversal, ya que sus
finalidades, sus principios metodolgicos y su
de casos entre las ms empleadas.
filosofa son asumidos y consolidados no ya
En este sentido, el proceso de anlisis-diag- desde un solo Mdulo (el de TBT) sino por el
nstico que se realiz en once Centros del conjunto de los Mdulos de Formacin que
SENA para este proyecto de Sistematizacin e integran cada una de las Estructuras CurricuImplementacin de la Estrategia de Formacin por lares que oferta e imparte el SENA.
Proyectos, ofreci diferentes muestras que evidecir, que poseen esas cuatro facultades bsicas... son capaces de fomentar el desarrollo de
competencias en una escuela que educa a actuar por propia iniciativa.
68
CAPTULO 3
El aprendizaje
activo
aprendizaje activo El apre

aje activo El aprendizaje ac
Tal como se viene mencionando en este documento, los cambios metodolgicos que se
estn implementando de manera generalizada
en los ltimos aos, se asocian al empleo de
mltiples Tcnicas Didcticas Activas. Bajo
esta expresin quedan recogidas todas aquellas tcnicas (e incluso mtodos y estrategias
didcticas) que buscan aplicar el principio de
actividad en la formacin, de tal modo que
los aprendices se convierten en protagonistas
centrales de la actividad y de su propio aprendizaje. Son representativas de la extensa relacin de tcnicas que responden a esta caracterizacin las siguientes tcnicas, que se presentan siguiendo un criterio de complejidad
creciente.
Ejercicios individuales de pensar y escribir,

como por ejemplo, la tcnica de la pausa o
redacciones de un minuto.
Seminarios interactivos.
Estudio de casos cerrados.
Trabajos basados en proyectos cerrados (individuales o en grupo).
Estudio de casos abiertos.
Investigacin dirigida.
Prcticas en la empresa.
El aprendizaje colaborativo en equipos autogestionados.
El aprendizaje basado en problemas.
El aprendizaje basado en proyectos.
Sesiones de preguntas y respuestas bien estructuradas dentro de una clase magistral, Adems, es habitual que centros e instructores
donde los estudiantes participan activamen- que trabajan con tcnicas activas opten por una
combinacin de distintas tcnicas atendiendo
te en el intercambio dialctico.
CAPTULO 3 El aprendizaje activo
as al principio de diversificacin metodolgica En general, puede apreciarse que el PBL se

que sustenta este modelo pedaggico.
aplica principalmente en estudios relacionados
con medicina, ciencias de la salud, ciencias soDe entre todas ellas, las mencionadas en lti- ciales; por su parte, el POL tiene una mayor exmo lugar son adems de las ms complejas tensin y aplicacin en estudios de ingeniera.
las que presentan mayor potencial para la par- Otra diferencia entre ambos enfoques es que
ticipacin activa de los estudiantes en el proen el enfoque POL todo proyecto parte de una
ceso de aprendizaje, as como para el desarro- situacin problemtica (identificada por los
llo de objetivos/competencias tanto de carc- alumnos o sugerida, con mayor o menor detater tcnico como las de carcter transversal.
lle, por el instructor) cuya solucin pasa por
desarrollar el diseo y/o construccin del proConviene aclarar antes de seguir adelante y ducto (casi siempre en forma de prototipo)
adentrarnos en el aprendizaje basado en pro- que da respuesta a la situacin de partida;
yectos, que no existe homogeneidad a la hora mientras que en el enfoque PBL la resolucin
de referirse a las formas de aprendizaje basa- del problema no requiere del desarrollo (disedas en la definicin de una problemtica. Si o o construccin) de un prototipo.
bien Barrows, el precursor de esta estrategia
de aprendizaje en diferentes universidades de Ahora bien, dada la diversidad de centros e
Canad, Holanda y Suecia, la define como un instituciones (de sus culturas, necesidades, reaaprendizaje centrado en el estudiante que tiene lidades) en las que se viene aplicando este
lugar en grupos pequeos con el profesor cambio didctico-metodolgico, el diseo y
como gua y que al mismo tiempo est organi- aplicacin del mismo toman formas, e, incluzado en base a problemticas (Kolmos, so, denominaciones diferentes. As, por ejem2004), se pueden encontrar dos grandes acep- plo, en la Universidad de Aalborg, se utiliza la
ciones (o diferenciaciones, que tampoco son combinacin del aprendizaje basado en prodel todo excluyentes) en los enfoques existen- blemas y organizado en proyectos: Project Ortes en la actualidad:
ganized Problem Based Learning (POPBL).
a) Problem Based Learning (PBL) o Aprendizaje
Basado en Problemas.
b) Project Oriented Learning (POL) o Aprendizaje Basado en Proyectos.
72
De acuerdo con lo anterior y siguiendo la terminologa utilizada por Kolmos (2004), entenderemos en adelante por PBL, las estrategias (y
tcnicas inherentes o asociadas a las mismas)
que se utilizan para desarrollar aprendizajes

basados en la formulacin de una problemtica y organizados en base a un proyecto (project organized problem based learning).
Como seala esta autora, el PBL no se basa en un
solo modelo terico, si no que se soporta en la
propia prctica y en una serie de principios tericos del aprendizaje, que son los siguientes:
una actividad (o varias) que se resuelve mediante los procesos de bsqueda, toma de
decisin y proceso de escritura.
La interdisciplinariedad est ntimamente vinculada a la orientacin hacia una problemtica y a los procesos dirigidos por los participantes, dado que la solucin de los problemas puede encontrarse a travs de barreras y
mtodos profesionales tradicionales. Este
principio es decisivo para la planificacin de
la enseanza.
El aprendizaje basado en la formulacin de una problemtica, donde la problemtica es el punto

de partida de los procesos de aprendizaje. El
tipo de problemtica depende de la organiza- La ejemplaridad el PBL corre el riesgo de
cin concreta del proceso de aprendizaje.
no ofrecer una amplia visin general profesional. Con este motivo, los estudiantes de En la formulacin de la problemtica y en la
ben ser capaces de poder transferir conocieleccin central, se tiene en cuenta el simiento, teora y mtodos desde el campo
guiente principio: que los procesos de aprendizaaprendido a nuevos campos o campos afines
je sean dirigidos por los participantesindicando
a su materia.
que el objetivo est mucho ms centrado en
el individuo.
Es en la relacin entre teora y prctica donde los
estudiantes aprenden a relacionar la expe Implcitamente, el aprendizaje basado en la experiencia concreta o emprica con la terica. La
riencia tambin forma parte de los procesos
capacidad de poder relacionar la teora con
dirigidos por los participantes, donde los esla prctica es un aspecto decisivo en la aplitudiantes toman como punto de partida sus
cacin del conocimiento y sobre todo en la
propias experiencias o intereses.
capacidad de anlisis.
El aprendizaje basado en una actividad es una El aprendizaje basado en el trabajo de grupos se
parte central de los procesos de aprendizaje
presenta aqu como el ltimo principio por
PBL, puesto que se exige la realizacin de
el cual la mayora de los procesos de aprenMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
73
13 SENA (2006): Orientaciones

para entender e implementar la
integracin de Competencias Bsicas y Transversales en los Mdulos Especficos, el cambio en el
Desarrollo Curricular y la ejecucin de Programas de Formacin.
Direccin General. Bogot.
74
dizaje tiene lugar en grupos y equipos. En l conocimiento por parte del alumno y el aprenimplcitamente tambin se desarrollan com- der a aprender entre otros 13.
petencias personales sobre cmo gestionar
En coherencia con lo anterior, la Estrategia de
procesos de cooperacin.
Formacin por Proyectos que est implemenLa aplicacin de estos principios en aprendiza- tando el SENA, es una estrategia de cambio
jes que parten de una problemtica y que se ar- metodolgico que se soporta en tres premisas:
ticulan a partir de un proyecto suponen cambios importantes en cmo se traduce el pro- a) Centrar el proceso formativo en el aprendizaje del alumno, teniendo el instructor el
ceso formativo en los ambientes de aprendipapel de facilitador y gua de dicho proceso,
zaje. En la tabla 1, se recopila una sntesis
comparativa de los principales cambios que se
dan cuando se pasa de un proceso formativo b) Tomar como referencia para su definicin
las Competencias Especficas y Transversade aprendizaje tradicional a otro que sita en
les definidas en la Institucin,
el problema y en el proyecto la gnesis del
aprendizaje.
c) Impulsar el uso generalizado de Tcnicas
Didcticas Activas tales como: Mtodo de
Con lo mencionado hasta el momento, se pueProyectos, Anlisis de Objetos, Estudio de
de ver que la Estrategia de Formacin por
Casos, Anlisis de Servicios, Juegos de SiProyectos encaja dentro de esta visin/defimulacin que sean vlidas para dar resnicin amplia de PBL. Se asume que la misma
puesta a problemas y/o necesidades del enpermite la construccin de aprendizajes a
torno, del Centro, de los aprendices
travs del desarrollo de proyectos significativos y la gestin tecnolgica de los mismos(y) permite desarrollar en el alumno Tal como ya lo anticipa Kolmos (2004), el
una estructura mental que lo faculte para solu- cambio en uno de los elementos didcticos imcionar problemas de la vida real, siendo as co- plicar un cambio en los dems elementos, es
herente con los requerimientos y las necesida- conveniente sealar que si bien se trata de una
des de aprendizaje actuales, puesto que incor- estrategia que incide sobre lo metodolgico, su
pora tambin el trabajo colaborativo, el uso de implementacin va a requerir cambios en el
las tecnologas de la informacin y la comuni- Centro a todos los niveles. Principalmente, esos
cacin (TICs), el nfasis en la construccin del cambios se darn en aspectos como:
Cambios
relativos a
En el proceso de aprendizaje tradicional
En el proceso de aprendizaje basado en problemas y organizado

con base en un proyecto
Perspectiva
psicolgica
El aprendizaje se concibe como una memorizacin de conceptos

y una repeticin de tcnicas hasta llegar a su dominio. El aprendiz es
un recipiente que debe llenarse de conceptos y procedimientos.
Los aprendizajes se forjan cuando cada aprendiz construye internamente los nuevos contenidos
dotndoles de significado (compresin y anclaje a la estructura de conocimientos previos que ya
tiene). El aprendizaje deviene as significativo y funcional.
Perspectiva
pedaggica
Se prioriza y se pone el nfasis en el proceso de enseanza.
Se antepone el aprendizaje y en base a ste se define el proceso de enseanza.
Motivacin
Con frecuencia se considera una cuestin de segundo orden. Suele

recurrirse a elementos motivadores extrnsecos.
Se asocia a la valoracin y al reconocimiento intrnseco del aprendizaje y del proceso que realiza
el aprendiz. Se apoya en la realizacin de actividades muy vivenciadas y cercanas a la realidad
empresarial y laboral de la titulacin.
Situacin de
aprendizaje
Las actividades se realizan individualmente.
El trabajo en equipo, de carcter cooperativo y colaborativo, se combina con otras actividades

realizadas individualmente.
Rol del instructor
Su papel principal es el de actuar como transmisor de conocimientos a

los aprendices.
Su papel principal es el de actuar como facilitador, gua, propulsor y catalizador del aprendizaje.
Rol del aprendiz
Est asociado a un papel de receptor pasivo de informaciones y de

reproductor mimtico de tcnicas.
Est asociado a un papel de agente activo de su propio aprendizaje. ste no es posible sin su
protagonismo y actividad permanentes.
Regulacin
del aprendizaje
Siempre efectuada por el instructor. Es l quien supervisa la actividad

del aprendiz, detecta errores y los corrige. Dificulta (o impide) que el
aprendiz desarrolle sus propios mecanismos y procesos de regulacin.
La regulacin externa del instructor se combina con acciones de regulacin interna del aprendiz.
sta autorregulacin tiende a incrementarse conforme se avanza en la formacin propiciando su
autonoma.
Parte de un enfoque por contenidos.
Parte de un enfoque por competencias.
Los contenidos son, esencialmente, conceptuales y procedimentales

propios de la especialidad tcnica.
Los contenidos son los que permiten el desarrollo de las competencias especficas y transversales
adoptadas para definir la estructura curricular.
Son temticos y especficos de cada mdulo. Se atomizan en unidades

mnimas de aprendizaje.
Es habitual que se haga un tratamiento interdisciplinar de los contenidos de la estructura

curricular.
Utiliza escasas estrategias didcticas. Habitualmente se reduce a

exposiciones magistrales, a demostraciones y a la realizacin de
prcticas repetitivas.
Responde al principio de diversificacin metodolgica. Junto a los problemas-proyecto recurre

a un espectro amplio de tcnicas didcticas activas y a variantes de las mismas. Entre ellas el
estudio de casos, el mtodo de anlisis o las simulaciones.
Es finalista y sumatoria.
Es procesual y formativa. Es habitual partir de una evaluacin diagnstica inicial.
El instructor es el nico agente evaluador.
Instructor y aprendiz son agentes evaluadores a travs de procesos de auto, co y

heteroevaluacin.
Exmenes escritos, orales o prcticos son el principal, y muchas veces

exclusivo, instrumento para verificar los logros y avances del aprendiz.
Apoyndose en la observacin y en los registros sistemticos las propias actividades son la principal
fuente de informacin para verificar los logros y avances en el aprendizaje. Las evidencias recogidas
se contrastan con actividades especficas de evaluacin efectuadas al final del proceso.
Currculum
Metodologa
Evaluacin
Tabla 1. Comparacin entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos
75
Roles de los participantes en el proceso formativo (Aprendices, Instructores, Coordinadores, Subdirectores de Centros, responsables de la Administracin del Centro),
Procesos de planificacin y coordinacin de
los procesos formativos,
Desarrollo y evaluacin de los procesos formativos,
Organizacin y distribucin de espacios y
tiempos formativos,
Procesos de compra y adquisicin de recursos y materiales,
Procesos de control e inventario de materiales, herramientas y equipos,
Procesos de contratacin de nuevos instructores,
14 En
este contexto, cuando se

mencionan los temas, el autor
se refiere en realidad a las temticas en torno a las cuales se estructuran y desarrollan los proyectos, los casos, los problemas, y no a la acepcin clsica de temas (o temario) que ha
podido utilizarse en la docencia
tradicional.
76
3. 1. Implementacin de Tcnicas
Didcticas Activas
En este subapartado se sealan algunas de las
claves que, a modo de referentes, deben contemplarse para una adecuada implementacin
de Tcnicas Didcticas Activas en los centros
del SENA. Para ello debe partirse, cuando se
habla de Formacin por Proyectos, de una
modalidad formativa que no queda restringida
a la realizacin exclusiva de proyectos como
podra sugerir una interpretacin restrictiva y
cerrada de esta expresin. Por el contrario, la

Formacin por Proyectos se concibe, desde
una visin amplia y metodolgicamente integradora, como aquella modalidad de formacin que tiene en los Proyectos la base
de las actividades formativas que se plantean a los aprendices en una Estructura
Curricular y que incorpora otras Tcnicas
Didcticas Activas que los complementan
propiciando as situaciones de aprendizaje
acordes con los objetivos y las competencias
perseguidos.
Tambin se ofrecen las claves de aquellas Tcnicas Didcticas Activas ms usuales en contextos de Formacin Profesional tan diversos
como pueden ser las empresas, la universidad
o la formacin ocupacional y en modalidades
tan distintas como son la formacin presencial
o la formacin en red a travs de plataformas
de teleformacin.
Antes de pasar a ver estas tcnicas, conviene
sealar que -de forma genrica- es necesaria
una correcta y adecuada seleccin, secuenciacin e integracin de los proyectos y/o problemas a plantear y desarrollar en el contexto
de aprendizaje. Algunos requisitos que Kjersdam (1998) seala al respecto, son:
Los temas14 deben constituir el perfil
profesional del curriculum.
Los temas deben organizarse de tal

manera que se puedan ir adquiriendo
unos conocimientos progresivamente
ms elevados durante el proceso de
estudio.
Los temas han de tener una expresin
de carcter general para cubrir una
amplia gama de materias para el trabajo de proyecto realizado sobre el tema
especfico.
Los temas deben tener una aproximacin profesional delimitada para facilitar la enseanza de las disciplinas mediante cursos, y deben establecer tambin la perspectiva profesional del trabajo de proyecto.
Contextualizando lo anterior a la perspectiva
que se asume en la actualidad en el SENA, podemos decir que se hace necesario, en primer
lugar, identificar y definir las posibles temticas sobre las que poder estructurar y desarrollar los trabajos (proyectos, estudio de casos, simulaciones); a continuacin, se debe
ya avanzar en la concrecin de propuestas de
trabajo, de manera que con todas ellas se logre
desarrollar la totalidad de los resultados de
aprendizaje asociados a las competencias (tcnicas y transversales) de la Estructura Curricular correspondiente.
Podemos expresarlo de forma grfica (ejemplificando para un proceso formativo de tres

trimestres) con los esquemas representados en
la figura 3, en los que se muestran tres posibles
opciones para la organizacin del trabajo de
los alumnos:
Obviamente, pueden darse infinidad de variantes en ejemplos de secuencias como las anteriores, en funcin de las temticas que se vayan a desarrollar.
De lo anterior cabe subrayar dos aspectos importantes:
a) Que la mayor proporcin del tiempo de trabajo de los alumnos (e instructores) no est
dedicada a las clases magistrales, sino a actividades debidamente estructuradas que, normalmente, se realizan en grupos o equipos;
b) Que las clases magistrales solo toman sentido en la medida en que son la mejor alternativa metodolgica para posibilitar el aprendizaje de un determinado tema y/o el desarrollo de una determinada competencia.
Por su parte, el trabajo sobre cada uno de los diferentes temas, conllevar una aproximacin lo
ms cercana posible a la forma de actuar que se
dara en contextos reales en los que estas temticas puedan plantearse. A este respecto, Ott
77
Primer Trimestre
Segundo Trimestre
Anlisis de un objeto o servicio
Induccin
Proyecto 1
Proyecto 2
Primer Trimestre
Segundo Trimestre
Proyecto 1
Induccin
Proyecto 2 (intercentros) con apoyo TICs
Simulacin
Clase Magistral
Visitas entorno
Primer Trimestre
Juego de simulacin Braimstorming Panel de expertos
Proyecto 1
Proyecto Final
Simulacin
Estudio de Caso
Anlisis de un objeto o servicio
Tercer Trimestre
Tercer Trimestre
Proyecto Final
Estudio de Caso 2
Estudio de caso 1
Invetigacin dirigida
Segundo Trimestre
Anlisis de un objeto
Simuacin TIC
Proyecto 2
Seminarios
Tercer Trimestre
Investigacin dirigida
Proyecto final
Induccin
Clase Magistral
Figura 3. Organizacin
de secuencias de
aprendizaje con base en
Tcnicas Didcticas
Activas
78
Seminario 1
Seminario 2
Visita a empresas
(1999) propone que los mtodos de enseanza

Resolucin del problema,
y formacin centrados en los problemas y la ac Aplicacin prctica de la solucin.
tuacin se articulen en cuatro fases:
transcurriendo el trabajo de los alumnos de
una forma cclica -en espirales progresivas, a
Planteamiento del problema,
travs de los distintos temas que se plantean, y
Estructuracin del problema,
en consonancia con lo sealado al respecto
por Kjersdam-, desde el planteamiento y estructuracin del problema, hasta la aplicacin prctica de la solucin; lo anterior, se representa grficamente en la figura 4.
Antes de ver las caractersticas y las fases de
las principales Tcnicas Didcticas Activas
que pueden combinarse con los proyectos, es
importante sealar que las mismas pueden utilizarse de manera muy cerrada (muy pautada
por parte del Instructor) o bien de manera totalmente abierta (con muy escasa participacin
del Instructor). Lo recomendable, sera partir
de situaciones relativamente cerradas (sin caer
en darle todo al aprendiz, lo que convertira
las situaciones en simples tareas) en las que los
aprendices vayan aprendiendo y desarrollando
tanto el propio mtodo de trabajo como los
contenidos y competencias asociados a la situacin problmica que se les plantea, para,
progresivamente, ir planteando propuestas de
trabajo que requieran de una mayor autonoma del grupo de aprendices que se enfrenta a
las mismas; de esta manera, al finalizar un proceso formativo sera importante que las propuestas de trabajo a desarrollar sean identificadas, definidas y acotadas en gran medida por
los propios aprendices. Esta sugerencia coincide con la evolucin que Monereo (2001)
plantea en las secuencias de enseanza para
promover los aprendizajes estratgicos y el logro de aprendices autnomos en sus aprendi-
Desarrollo
productivo
autnomo
Situacin de
presentacin
Variedad de
mtodos
Solucin de problema
Situacin de
debate
Planteamiento y estructuracin
del problema
Situacin de
transmisin de la
tarea
Aplicacin prctica
de la solucin
Fuente: Ott (1999)
zajes. En las representaciones de la figura 5, se

observa cmo conforme se avanza en la formacin debera ir modificndose la orientacin de las propuestas de trabajo planteadas al
aprendiz y cmo vara su grado de autonoma
en el proceso.
Figura 4. El ciclo de la
formacin y la reflexin
orientadas a la
actuacin
Por otra parte, tambin conviene sealar que

si bien podemos hablar de una serie de fases
en general para cada una de esas Tcnicas Didcticas Activas, podemos encontrar que algunos autores pueden incluir alguna(s) ms, eliminar otras As mismo, y unido a todo lo
anterior, es importante tomar en considera-
79
Alta
Autonoma del alumno
Concrecin de la propuesta
Alta
Baja
Baja
Inicio
Final
Momento de la formacin
Figura 5. Evolucin de
las secuencias de
enseanza-aprendizaje y
autonoma del aprendiz
15 Son mltiples las referencias y

artculos que pueden encontrarse
sobre esta temtica, una lectura
complementaria, y recomendada,
de este documento, se puede consultar en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
del Instituto Tecnolgico de Monterrey. Otra publicacin interesante sobre el Mtodo de Proyectos
es la de Porfirio, M. (1992): Metodologia do projecto tecnolgico. Lisboa: Universidade Aberta.
80
Inicio
Final
Momento de la formacin
cin los objetivos que el desarrollo de la propuesta de trabajo (soportado en una u otra
Tcnica Didctica Activa) persigue. As, unas
veces, puede interesar hacer especial hincapi
en aspectos tales como el diseo, la planificacin, la generacin de posibles ideas de solucin; mientras que, quizs, otras veces, puede
interesar incidir de manera ms especfica en
cuestiones relacionadas con el acabado de los
productos, la produccin, la evaluacin de los
procesos y productos Ello har que se refuercen ciertas fases, que dediquemos ms
tiempo a ciertos procesos, mientras que otros
pueden verse reducidos e, incluso, eliminados
en un determinado momento.
de informacin, el diseo y elaboracin de

prototipos, ensayos, construccin, comunicacin Es sta una tcnica que ha tenido gran
desarrollo y aplicacin en diferentes contextos, principalmente, relacionados con mbitos
tcnico-tecnolgicos. De forma grfica, podemos representar dicho mtodo con un esquema como el de la figura 6.
La secuencia de desarrollo de proyecto formativo que se representa en el grfico es una de
las muchas que se han venido empleando. As,
tomando como referencia a diferentes autores,
(Kilpatrick, Tipplet y Lindemann, Aguayo y
Lama, Carrera), podemos observar que se manejan diferentes pautas, maneras, estrategias
para el desarrollo de un proyecto. Aclarando
que al manejar el trmino desarrollo de un
proyecto, se est incluyendo desde su concepcin hasta su implementacin y evaluacin, podemos sintetizar que los pasos o fases
comunes a la mayora de autores o propuestas
de secuenciacin son los siguientes:
Planteamiento del problema. Requiere la

identificacin por parte del aprendiz o del
3.1.1. El Mtodo de Proyectos
instructor- de la necesidad o problema, la
El Mtodo de Proyectos, desarrollado princidescripcin del contexto o de los limitantes
palmente en sus inicios por Kilpatrick15, es
que afectan a la situacin identificada.
una metodologa que va desde la identificacin
de un problema hasta la solucin del mismo, Investigacin. Conlleva tareas tales cmo depasando por etapas que incluyen la bsqueda
terminar los alcances, realizar bsquedas de
EL MTODO DE PROYECTOS
FASE TECNOLGICA
Principios
Fsicos
FASE TCNICA
CONOCIMIENTOS
GENERALES:
- Materiales
- Mquinas
- Herramientas
- Procesos
- ...
Mtodos de fabricacin
Seguridad
Habilidades
...
MAL
NECESIDAD
DEFINICIN Y
ANLISIS DEL
PROBLEMA
RECOGIDA DE DATOS
CONDICIONANTES:
- Econmicos
- Ecolgicos
- Sociales
- Espaciales
- Temporales
- ...
BSQUEDA DE
INFORMACIN
ANTEPROYECTO
(DISEO DEL
PROTOTIPO)
COMUNICACIN A
LA CLASE DE LO
ELABORADO
CONSTRUCCIN
DEL OBJETO
ENSAYO Y
EVALUACIN
BIEN
Objetos
Sistemas
Catlogos
Bibliotecas
Instituciones
Planos
Esquemas
Clculos
Viabilidad tcnica
y econmica
informacin, elaborar el estado del arte de la

problemtica abordada, plantear mltiples
soluciones,
POSIBLES
CORRECCIONES
CONOCIMIENTO DE
MEDIOS:
- Materiales
- Mquinas
- Herramientas
- Procesos
- ...
sarias para que sea una realidad. Adems de

la construccin se realizan pruebas y verificaciones, montajes y ajustes y se documentan los procesos de trabajo y los avances en
el desarrollo.
DOCUMENTACIN
DEL PROYECTO:
- Informe tcnico
- Evaluacin
econmica,
ecolgica, social,...
- Fabricacin en serie
- Comercializacin
- ...
COMUNICACIN
A LA CLASE DE LO
ELABORADO
Figura 6. Representacin
grfica del Mtodo de
Proyectos
Diseo. Se inicia con el estudio de las posibles soluciones propuestas y la determinacin de la solucin ms apropiada, para con- Implementacin. Se realiza mediante la entrega y la puesta en marcha del proyecto, la
tinuar despus con el planteamiento y la proentrega de informes de desarrollo y de mepuesta del diseo de la solucin escogida elamorias tcnicas
borando los planos, decidiendo materiales...
Desarrollo. Supone la ejecucin del proyecto Evaluacin. Como mnimo requiere hacer la
valoracin del proceso seguido y el anlisis
a partir de la planificacin y organizacin de
de los resultados obtenidos con el proyecto.
todas las actividades y tareas que sean nece-
81
El desarrollo del Mtodo de Proyectos, puede

-y a menudo, requiere- combinarse con el uso
de otras Tcnicas Didcticas Activas; as, por
ejemplo, el Anlisis de un Objeto puede ser
origen de un Proyecto; el desarrollo de un determinado Proyecto, puede incluir la necesidad de un Estudio de Caso; la Lluvia de Ideas,
los Seminarios son tambin tcnicas que
pueden incluirse en un Proyecto.
Proyecto Formativo. Lo son aquellos proyectos

que slo persiguen ser medio para promover aprendizajes de contenidos y desarrollo
de competencias en los aprendices.
Proyecto Productivo. Lo son aquellos que se
centran en la obtencin de productos y/o
servicios con una finalidad claramente productiva (bien para el propio SENA, bien
para empresas o instituciones del entorno).
Proyecto de Formacin-Produccin. Lo son

Por otra parte, la generalizacin del trabajo
aquellos que aaden a su orientacin forpor Proyectos en distintos tiempos y contextos, ha permitido que se hayan generado mlmativa otra finalidad complementaria
tiples y variados tipos de Proyectos, que an
orientada a la obtencin de productos, gecompartiendo una misma filosofa en cuanneracin de empresas
to a su uso y aplicacin, presentan diferencias
en algunos aspectos, tales como:
En funcin del currculo incorporado, o, dicho de otra manera, de los Mdulos Forma Competencias (Objetivos formativos) que se
tivos sobre los que se va a desarrollar el Proquieren desarrollar.
yecto, los proyectos pueden ser:
Necesidades y problemas del entorno.
Proyectos de Mdulo, cuando toman contenidos y/o competencias de un solo Mdulo
Complejidad, grado de dificultad.
Formativo.
Recursos, medios, tiempo disponibles.
Proyectos inter Mdulos, cuando toman con
tenidos y/o competencias de varios Mdulos Formativos de una misma Estruca partir de stos y otros aspectos se pueden,
tura Curricular.
sin nimo de ser exhaustivos, identificar los si Proyectos de Titulacin, cuando toman conteguientes Tipos de Proyectos:
nidos y/o competencias de todos (o de prcticamente todos) los Mdulos Formativos
Segn la orientacin que se le atribuya al
Proyecto, ste puede ser:
de una determinada Estructura Curricular.
82
Proyectos inter Titulaciones, cuando toman

contenidos y/o competencias de Mdulos
Formativos de diferentes Titulaciones.
Proyectos Integradores de Centro, cuando toman contenidos y/o competencias de distintos Mdulos Formativos de la mayora,
o de todas, las Titulaciones de un Centro.
Proyectos Inter Centros, cuando vinculan titulaciones o proyectos con varios Centros de
Formacin.
Evidentemente, la complejidad del trabajo de
planificacin y desarrollo es tanto mayor
cuanto ms amplio y variado sea el nmero de
Mdulos Formativos que se requieran para
desarrollar el Proyecto. De ah que pueda ser
conveniente en los inicios, el comenzar a trabajar con Proyectos de Mdulo o Proyectos
inter Mdulos.
Si centramos el nfasis en la finalidad del
Proyecto, podemos encontrar tambin diferentes tipos de Proyectos, tales como:
Proyecto de produccin de algo concreto (Proyecto del productor)
Proyectos de diseo (originales)
Proyectos empresariales (Proyectos basados en

respuestas a necesidades de algunas empresas, diferentes a los del consumidor
final).
Proyecto de investigacin (Proyecto del descubridor)
Proyecto de utilizacin de algn producto
(Proyecto del consumidor)
Si tomamos en consideracin las caractersticas que tiene la propuesta que se realiza, podemos encontrar los siguientes tipos:
Proyecto cerrado. Normalmente definido por
el Instructor y con especificaciones del trabajo a realizar muy acotadas.
Proyecto abierto. Definido en parte por el
Instructor, pero en el que tambin el
Aprendiz puede y debe sealar especificaciones y condiciones para el desarrollo del
trabajo.
Proyecto libre. Identificado y seleccionado
por el Aprendiz (o por el grupo de Aprendices) es acotado y caracterizado por ellos
mismos.
Proyectos de mejora (rediseo)
Segn sea el tipo de agrupacin de alumnos

que los instructores decidan para el desarro Proyecto de solucin de alguna dificultad
llo del proyecto, se distingue entre:
(Proyecto del problema)
83
Proyecto individual. Cuando cada alumno

realiza personalmente su propio proyecto.
y el Instructor -junto a su funcin de facilitador- ejerce tareas de supervisin. El grado de autonoma de los aprendices en su
actividad es muy elevada y la regulacin es
interna.
Proyecto en equipo. Cuando los proyectos se

realizan en agrupaciones que van desde los
dos alumnos a grupos pequeos (de hasta
5 alumnos) o bien medianos (de hasta 8-10
Tomando en consideracin el tiempo que va
alumnos).
a requerir el desarrollo del Proyecto, pode Proyecto en gran grupo. Cuando todos los
mos encontrar los siguientes tipos16:
alumnos de un grupo trabajan en la reali Proyecto corto. Con una duracin que va deszacin del mismo proyecto.
de 1 o 2 semanas, hasta las 4 6 semanas.
Desde la perspectiva de la regulacin y apoyo
del Instructor, y muchas veces en relacin
con los anteriores tipos de Proyectos, podemos encontrar los siguientes tipos:
16 Los periodos de tiempo que se
sealan son estimativos y no hay

que tomarlos de manera rgida.
17 En este documento, cuando se
menciona el aula, no se quiere hacer referencia a un espacio

determinado y fijo para cada
grupo de aprendices a lo largo
de todo el periodo formativo, sino que se hace referencia al espacio en el que -en funcin de
las demandas del trabajo o proyecto que se est realizandotenga que utilizar el grupo de
aprendices. Por tanto, unas veces el aula ser un saln de
clase, otras ser un espacio en el
que desarrollar una investigacin, otras un espacio exterior
del centro
84
Proyecto medio. Que requiere para su desarrollo entre 4 6 semanas y 10 12 semanas.

Proyecto largo. Con una duracin superior a
10 12 semanas.
Proyecto dirigido. El Instructor va pautando,

prcticamente paso a paso, el trabajo que
deben realizar los Aprendices. Los aprendices En funcin de la estrategia de trabajo que se
plantee en el aula17, el Proyecto puede ser:
no pueden modificar la propuesta del instructor. La regulacin del proceso es externa
Proyecto completo. Cada grupo/equipo de
a los aprendices pues la efecta el instructor.
trabajo planifica y desarrolla la totalidad de
Proyecto semidirigido. En este caso, el Instrucun Proyecto.
tor interviene para guiar el proceso en mo Proyecto parcial. En el que cada grupo/equimentos relevantes a lo largo del desarrollo
po de trabajo planifica y desarrolla una
del trabajo. Introduce distintos niveles de
parte del Proyecto, logrndose el desarroautonoma en la realizacin de los aprendillo completo del mismo a travs de la inteces. Se da una regulacin del proceso comgracin de dichas partes.
partida.
Proyecto autnomo. Los Aprendices tienen, Segn el grado de divergencia en los resultaprcticamente, todo el control del proceso
dos obtenidos cuando un mismo Proyecto lo
desarrollan todos los aprendices o equipos de

aprendices, se puede diferenciar entre:
La expansin progresiva de esta tcnica surgida en Estados Unidos durante la segunda d Proyecto de resultado nico. Todos los apren- cada del siglo XX en la formacin de universitarios en estudios empresariales y jurdicos ha
dices llegan al mismo resultado final.
dado lugar a una diversificacin de enfoques u
Proyecto de resultado mltiple. A pesar de par- orientaciones sobre el tipo de casos que se
tir de un mismo problema o situacin ini- pueden aplicar en la formacin. Siguiendo la
cial los resultados de los proyectos difieren clasificacin que hace el ITESM, podemos hade unos aprendices a otros.
blar de tres modelos:
Como puede derivarse de la lectura de los diferentes Tipos de Proyectos18 que se mencionan, los mismos no son excluyentes, sino que
un mismo Proyecto puede tener (y de hecho
tendr) caractersticas especficas de uno o
ms de los grupos o categoras que se han sealado anteriormente. En este sentido, empleando la tabla 2, donde se sintetiza toda esta diversidad de proyectos, cualquier proyecto
realizado en un centro de formacin profesional debera poder identificarse a qu tipo corresponde en cada una de las categoras consideradas.
3.1.2. El Estudio de Casos
El Estudio de Casos19, es otra Tcnica Didctica Activa que presenta a los aprendices un
episodio o situacin concreta dando amplia
informacin sobre las circunstancias que lo
envuelven con el fin de analizarlo, resolverlo,
elaborar conclusiones y proponer posibles
vas de actuacin para su resolucin.
Aplicacin y anlisis de casos conocidos y reales, que ya han sido planteados y solucionados en otros momentos. Busca que se conozca el proceso y mtodo seguido apoyndose en
experiencias ya realizadas.
Casos dirigidos a aplicar principios y
normas establecidos, cuya finalidad es el
entrenamiento en la aplicacin de principios y normas en cada situacin. Es
apropiado para el campo del Derecho.
Casos dirigidos al entrenamiento en
la bsqueda de soluciones a situaciones concretas que exigen un anlisis
especfico y detallado que no acaba
forzosamente en una solucin, sino en
distintas y variadas salidas.
En este ltimo modelo se sitan distintos tipos de casos: los centrados en descripciones,
los de resolucin de problemas (centrados en
analizar el porqu de decisiones ya tomadas o
18 Bastantes de las categoras utili-
zadas para clasificar los Proyectos

(cerrados, abiertos, dirigidos, autnomos), pueden tambin aplicarse a otras Tcnicas Didcticas
Activas como el Estudio de Casos,
los Juegos de Simulacin
19 Tambin son abundantes las referencias y artculos que pueden
encontrarse sobre esta temtica;
una lectura complementaria, recomendada, de este documento,
se puede consultar en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ del Instituto
Tecnolgico de Monterrey, o bien
en Wassermann, S. (1994): El estudio de casos como mtodo de
enseanza. Buenos Aires: Amorrortu.
85
Tipologa de proyectos
Segn
Pueden ser
Orientacin
Proyecto formativo
Proyecto productivo
Proyecto
formacin-produccin
Currculo
Proyecto de mdulo
Proyecto inter mdulos
Proyecto de programa
Proyecto inter programas
Proyecto integrador
de centro
Proyecto inter centros
Proyecto de produccin
Proyecto de solucin
de dificultades
Proyecto empresarial
Proyecto de investigacin
Proyecto de utilizacin
Propuesta
Proyecto cerrado
Proyecto abierto
Proyecto libre
Agrupacin
de aprendices
Proyecto individual
Proyecto en equipo
Proyecto
en gran grupo
Regulacin
Proyecto dirigido
Proyecto semidirigido
Proyecto autnomo
Duracin
temporal
Proyecto corto
Proyecto medio
Proyecto largo
Estrategia
de trabajo
Proyecto completo
Proyecto parcial
Resultado
Proyecto de resultado nico
Proyecto de resultado mltiple
Finalidad
Tabla 2. Tipologa de
Proyectos
centrados en generar propuestas de decisin y

solucin) y los casos de simulacin, stos ltimos orientados hacia la dramatizacin. La figura 7 muestra todas estas modalidades de Estudio de Casos:
nes creadas ex profeso. Esta tcnica, permite,

esencialmente, el desarrollo de habilidades
cognitivas y de actitudes y valores, a la par que
favorece la transferencia de los aprendizajes
realizados en el proceso formativo a escenarios y situaciones de la vida real.
Como seala Aznar (1995), su aplicacin en el
aula, requiere una importante y precisa planificacin y preparacin por parte del profesor.
Este trabajo comienza con la identificacin de
Casos susceptibles de ser llevados al aula, y
que tengan potencial para el desarrollo de los
diferentes objetivos/resultados que se han
identificado para cada proceso formativo. La
calidad didctica de los casos depende en gran
medida de su formulacin escrita, de modo
que al seleccionarlos o al redactarlos (si son
los propios instructores quienes los elaboran)
es importante tomar en consideracin las siguientes caractersticas:
Los casos deben ser verosmiles, seductores
y lo suficientemente provocadores para captar la atencin y el inters de los aprendices
en su resolucin. En este sentido los buenos
casos son aquellos que fascinan a los aprendices logrando que se impliquen activa y positivamente.
Es conveniente que el Estudio de Casos se

plantee a travs de materiales y problemticas Deben ser claros y precisos, proporcionando
del mundo real, si bien tambin se pueden
toda la informacin necesaria para su comprensin.
plantear casos a travs de materiales y situacio86
A la vez deben evitar un exceso de informacin que pueda anticipar posibles soluciones
a la situacin planteada.
Se rechazarn aquellos casos que omitan datos importantes de modo que impiden configurar una visin completa del episodio y
aquellos que permiten una interpretacin
subjetiva de la situacin descrita.
Se priorizarn aquellos casos que incluyan
preguntas crticas que estn formuladas con
precisin y que orienten a una solucin analtica centrada en el contenido del caso o a
una solucin reflexiva que traspase los lmites de la situacin expuesta.
Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos

Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didctica y
depediendo de los propsitos metodolgicos, se tienen 3 modelos:
Modelo centrado en el
anlisis de casos que han
sido estudiados y
solucionados por equipos de
especialistas.
Modelo centrado en ensear

a aplicar principios y normas
legales establecidas.
Modelo centrado en buscar

el entrenamiento en la
resolucin de situaciones. No
se da la respuesta correcta,
exige estar abierto a
soluciones diversas.
Casos centrados en el
estudio de descripciones:
ejercitan el anlisis,
identificacin y descripcin
de los puntos claves de una
situacin dada.
Casos de resolucin de
problemas: se centran en la
toma de decisiones que
requiere la solucin de
problemas planteados en la
situacin que se somete a
revisin.
Casos centrados en la
simulacin: se busca
especficamente que los
participantes se coloquen
dentro de la situacin, que
participen activamente y
tomen parte de la
dramatizacin de la situacin.
Casos centrados en el anlisis crtico de

toma de decisiones descritas: pretende
que se emita un juicio crtico sobre las
decisiones tomadas por otro individuo o
grupo para la solucin de determinados
problemas.
Casos centrados en generar propuestas

de toma de decisiones: pretende el
entrenamiento en el estudio de situaciones
que requieren la resolucin de problemas, de
manera que se impliquen en el proceso de
toma de decisiones.
Siguiendo a diversos autores (Aguirre, Aznar,

ITESM) podemos sealar las siguientes fases como parte de la secuencia didctica de referencia a la hora de desarrollar en el aula el
Presentacin del trabajo.
Estudio de un Caso:
Evaluacin del proceso y resultados obtenidos.
Preparacin y presentacin del Caso.
Conformacin de grupos y bsqueda de Informacin.
Anlisis de materiales.
Debates / contrastes en grupos reducidos.
Respuesta a preguntas y temticas planteadas.
Debates / contrastes en grupo grande.
Comentarios, sntesis y conclusiones.
Fuente: ITESM
Figura 7. Modelos de
Estudio de Casos
Algunas variantes didcticas en la aplicacin

de la tcnica que pueden emplearse en la Formacin Profesional son las siguientes:
Resolucin individual. Cuando se desea
potenciar el trabajo personal de los aprendices se opta porque cada uno de ellos resuelva el caso. Una vez resuelto se pasa a la socia-
87
lizacin y discusin del caso en gran grupo o

bien se forman grupos para que lleguen a
una nica propuesta de solucin antes de la
presentacin a todo el grupo clase.
3.1.3. Los Juegos de Simulacin
Los Juegos de Simulacin son otra de las Tcnicas Didcticas Activas que se vienen utilizando en procesos formativos muy diversos.
Podemos definir los mismos como reproducciones simplificadas de la vida real en las que
se elimina la mayor parte de la informacin
irrelevante, se secuencian las fases y se permite a los alumnos ser los verdaderos actores de
la situacin, enfrentndose a la necesidad de
tomar decisiones y valorar sus resultados
(Martn, 1983).
Estudio de casos en grupos diferenciados. En lugar de trabajar con un nico caso

se plantean distintos casos relacionados entre
s sobre una misma temtica, pudindose as
ahondar en mltiples aspectos de la misma.
En esta variante la fase de socializacin es
esencial pues cada grupo presenta la solucin
a su caso y lo debate con el resto de grupos,
mientras que stos se acercan al caso a travs
Como se puede derivar de la definicin antede las soluciones que han dado a su caso.
rior, esta tcnica es muy adecuada para llevar al
aula situaciones problmicas del entorno que
Estudio de casos con intervalos de snterequieren anlisis y toma de decisiones; en alsis. Se basa en una socializacin progresiva
gunos casos, adems, conviene utilizar esta tcde modo que no se espera a que todos los
grupos hayan resuelto el caso para que se nica para hacer accesible a los aprendices una
debata sobre l. De modo que se presenta el determinada temtica, situacin o problema
caso a los grupos y conforme se avanza en que es difcilmente abordable por ellos debido
cada fase hay una breve socializacin antes a su complejidad, peligrosidad En los Juegos
de Simulacin, la situacin se resuelve a partir
de pasar a la siguiente fase.
de la representacin de una serie de papeles o
Incidente crtico. Se trata de un caso breve roles que adopta el alumnado. La interpretaen cuanto a informacin, complejidad y cin de estos papeles se hace en base a una seobjetivo que puede ser estudiado y resuelto rie de reglas de juego y al perfil que se ha defien un tiempo reducido, de aproximadamen- nido para cada personaje (Carrera y otros,
te 45 a 60 minutos. El incidente crtico se 2006). En funcin de cmo se configuren las
centra en un nico aspecto aquel que lo ha- normas, los roles y los objetivos del juego, ste
ce interesante para la formacin de la situa- puede ser de orientacin cerrada o abierta. Es
cerrado cuando ha sido definido externamente
cin que recoge.
88
en su totalidad, o sea, los aprendices deben jugarlo siguiendo todas las delimitaciones establecidas por sus creadores. En cambio si el
juego es abierto los aprendices mientras juegan definen tambin el juego pues son ellos
mismos quienes a partir de muy pocas indicaciones perfilan los personajes, establecen reglas y condiciones e, incluso, modifican la estructura del juego.
Los Juegos de Simulacin, al igual que el resto
de tcnicas didcticas, deben ser diseados y
planificados en funcin de los objetivos/competencias que se pretende que desarrollen los
aprendices. Ello requiere que los mismos se
ubiquen en el contexto de una determinada
Estructura Curricular, y se desarrollen en el
momento oportuno en funcin de las finalidades pretendidas.
Momento del juego
Funcin didctica
Inicio del tema o unidad didctica
Evaluacin de conocimientos previos

Motivacin del alumnado
Exploracin de conocimientos
Durante el tema o unidad didctica
Acceso al conocimiento
Integracin y globalizacin de contenidos
Estructuracin de los conocimientos
Expresin espontnea e interaccin grupal
Al finalizar el tema o unidad didctica
Sntesis de contenidos
Evaluacin de aprendizajes
Aplicacin de conocimientos
Reestructuracin cognitiva
Fuente: Carrera y otros (2006)
den sealarse las siguientes fases que estn

siempre presentes en todos los Juegos de Simulacin:
Tabla 3. Juegos de
Simulacin: Momentos
de uso y Funcin
didctica
Presentacin de la Simulacin.
Distribucin de personajes.
Preparacin / Explicitacin de reglas y contexto.
Desarrollo del juego.
En este sentido, Carrera y otros (2006) plan Debates y conclusiones.
tean la posibilidad de uso de los Juegos de Simulacin en tres grandes momentos, al inicio Evaluacin del proceso y resultados obtenidos.
de una secuencia de aprendizaje, durante el desarrollo de la misma, o al finalizar dicho pro- 3.1.4. Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios
ceso. La funcin didctica de los Juegos en El Anlisis es otra de las Tcnicas Didcticas Accada momento es diferente, tal como se mues- tivas ms utilizadas en diferentes contextos. Si
tra en la tabla 3.
bien esta es una tcnica que puede desarrollarse
por s sola en muchas situaciones, tambin es
Aunque no existe una secuencia nica en la una tcnica que puede integrarse fcilmente con
aplicacin de la tcnica, pues depende del otras muchas tcnicas, bien como inicio de las
juego mismo, s que con carcter general pue- mismas bien en el transcurso de algunas de ellas.
89
Desde la perspectiva de la temtica que conllezaciones son razonables, como tambin lo

es ir variando, en sucesivas actividades de
va el Anlisis, se puede hacer una diferenciaanlisis, la modalidad escogida.
cin entre el Anlisis de Objetos/Sistemas/Procesos Tcnicos, y el Anlisis de Servicios/ Cuando se prepara la actividad debe decidirActividades Comerciales.
se si a todo el grupo clase se le propondr el
mismo anlisis o bien habr propuestas de
El Anlisis de Objetos/Sistemas/Procesos
anlisis distintas. La decisin depender, de
Tcnicos, si bien puede ser utilizado en cualnuevo, de las prioridades que establezcamos
quier contexto en que se requiera dicho anlipues todas las posibilidades tienen sus vensis, tiene una mayor aplicacin en mbitos
tajas e inconvenientes. En caso de optar por
productivos/industriales. Por su parte, el Andistintos motivos de anlisis se hace impreslisis de Servicios/Actividades Comerciales
cindible dar a conocer los resultados obtenisin ser excluyente cobra un mayor significados en cada anlisis.
do en el desarrollo de procesos formativos del
mbito de Comercio y Servicios.
La utilizacin de guas o fichas de anlisis,
adems de prctica y sistematizadora del
De forma esquemtica, en la tabla 4 podemos
anlisis, facilita todo el proceso y ayuda a los
sealar las fases para cada uno de estos proceaprendices a obtener una visin global de la
sos de Anlisis.
actividad realizada. Estos documentos son
ms atractivos y sugerentes cuando dejan
Independientemente que el anlisis se aplique
espacios para los aportes personales de los
en el mbito Tcnico o en el de Comercio y Seraprendices, ya sea a partir de ampliaciones
vicios hay algunas consideraciones didcticas de
de la informacin requerida o bien abriendo
carcter general que deberan tenerse siempre
la posibilidad de observar otros aspectos no
en cuenta cuando se aplica esta metodologa:
contemplados en la gua.
El anlisis puede plantearse individualmente,
por parejas o en grupos reducidos (no es
aconsejable ms de cuatro aprendices) en
funcin de la complejidad de la propuesta y
de la situacin de aprendizaje que se desee
promover. En este sentido, todas las organi90
3.1.5. Otras tcnicas didcticas activas
Adems de las tcnicas mencionadas hasta el

momento, existen otras muchas que, en general, requieren ser utilizadas en combinacin
con las anteriores.
Sin nimo de ser exhaustivos, se presentan en

el anexo 2 algunas de esas tcnicas, a partir de
los esquemas y trabajos realizados por Instructoras del CAISA de la Regional Boyac del
SENA, que se relacionan a continuacin:
El debate
El foro
El panel
La conferencia
Las demostraciones
El comentario
El ensayo
La entrevista
Mesa redonda
La ponencia
La pregunta y el procesamiento de la respuesta
El resumen
El seminario
El simposio
Sociodrama
Anlisis de Objetos/Sistemas
Descripcin del Objeto/Sistema como
operador
Descripcin anatmica del Objeto/Sistema
Anlisis funcional
Anlisis tcnico y constructivo
Anlisis sistmico
Anlisis histrico
Elaboracin de una Memoria
Presentacin del trabajo
Evaluacin del proceso y resultados
obtenidos
Anlisis de Servicios/Actividades Comerciales

Funcin global del Servicio/Actividad Comercial
Componentes/Fases del Servicio/Actividad
Comercial
Anlisis histrico, evolucin
Anlisis social/contextual
Caractersticas del Servicio/Actividad Comercial
en cuanto a:
Usuarios a los que se dirige
Diseo requerido
Recursos (humanos, tecnologas,
equipamientos)
Producto(s) directos e indirectos que ofrece
Tendencias en su desarrollo/evolucin
Elaboracin de una Memoria
Evaluacin del proceso y resultados obtenidos
Tabla 4. Fases para el
Anlisis de Objetos,
Sistemas, Servicios y
Actividades Comerciales
91
CAPTULO 4
Gua para la
implementacin
y sistematizacin
de la Formacin
por Proyectos
ua para la implementaci
stematizacin de la Forma
or Proyectos Gua para la
ementacin y sistematiza
e la Formacin por Proyec
ua para la implementaci
stematizacin de la Forma
or Proyectos Gua para la
Existen muchas publicaciones acerca de experiencias de la implantacin de la metodologa

de Formacin por Proyectos (FpP) en universidades y Centros de formacin como las de la
Universidad de Clemson (Kanet y Barut,
2003), la Universidad de Aalborg (Kolmos,
Fink y Krogh, 2004) y la Universidad de Monterrey (Martin, 2002) entre otras. Gran parte
de esos estudios se centran en aspectos pedaggicos relacionados con la utilizacin de dichas metodologas y los problemas que se presentan en el da a da, cuando la formacin se
lleva a cabo principalmente a travs de proyectos. Sin embargo, son ms escasos los estudios
y las publicaciones de experiencias relacionadas con los cambios organizativos que se requieren para adoptar el modelo de FpP.
de formacin del SENA. Por ello se proporciona una visin del proceso centrada en la
gestin de Centros, aunque sin olvidar los
condicionantes pedaggicos, de forma que sea
til para cada Centro SENA atendiendo a su
particular idiosincrasia (histrica, de especializacin, institucional, geogrfica, contextual y
prospectiva). La gua incide en todos los aspectos crticos que sea cual sea la realidad del
Centro sus directivos y plantel de instructores deben contemplar al definir su propio proceso de Sistematizacin e Implementacin de la Estrategia de Formacin por Proyectos (figura 8).
La adopcin del modelo de FpP en cualquier

Centro de formacin del SENA es en s misma un proyecto y como tal debe: Definirse, Planificarse, Ejecutarse, Controlarse y Finalizarse, de
El objetivo de este cuarto captulo es propor- acuerdo con las fases de la metodologa de
cionar pautas para estructurar y planear el pro- gestin de proyectos propuesta por el Project
ceso de implantacin de la FpP en los Centros Management Institute (PMI, 2004).
CAPTULO 4 Gua para la implementacin y sistematizacin de la Formacin por Proyectos
siones a largo plazo; adems, el nmero de

decisiones estratgicas es menor que el nSistematizacin e implementacin
mero de decisiones tcticas y mucho menor
de la FpP en los Centros del SENA
que el nmero de decisiones operativas, pero
estas decisiones tienen implcito un nivel de
riesgo ms alto, esto quiere decir, que las
Centro
Centro
Centro
Centro
consecuencias de un error puntual en una de2

n
1
3
cisin estratgica son mucho ms graves que
las que conlleva un error puntual en una deciFigura 8. Sistematizacin
Planificacin
jerrquica
del
proceso
sin tctica y muchsimo ms graves que las
e implantacin de la FpP
de Sistematizacin e
asociadas a un error puntual en una decisin
Implementacin de la Estrategia de operativa. En la figura 9, se pueden ver algunas de las decisiones estratgicas, tcticas y
Formacin por Proyectos
Los Centros de formacin se encuentran den- operativas que se tienen que tomar en cada
tro de las empresas de servicios, que al igual uno de los Centros.
que las empresas productivas, cuentan con tres
niveles diferenciados de decisiones: las deci- As como las decisiones tienen una estructura,
siones estratgicas, las tcticas y las operativas. cada Centro tambin tiene su estructura interAdems, todas estas decisiones se pueden cla- na con personal directivo, mandos intermesificar segn el objeto de la decisin; en este dios e instructores. Para que el Centro funciocaso, se puede decir que estas decisiones son ne correctamente, es necesario ajustar la esde dos tipos, las relacionadas con la estructura tructura de planificacin a la estructura de la
de la organizacin que permite una gestin organizacin Meal (1984).
ms gil o ms lenta y las decisiones relacionadas
con los aspectos formativos. Ambos tipos de de- La planificacin jerrquica no es otra cosa que
cisiones deben ser coherentes y estar coordina- definir claramente el tipo de decisiones que se
das en el tiempo para asegurar buenos resulta- toman en cada uno de los niveles jerrquicos
de la organizacin. De acuerdo con este tipo
dos de formacin.
de planificacin, las decisiones estratgicas las
Las decisiones estratgicas en ambos campos toma la alta direccin, quien basa su anlisis
marcan el rumbo de la organizacin en su en cifras globales y cuyo resultado tiene un
proceso de cambio, y por lo tanto, son deci- largo alcance en el tiempo. Son ejemplo de es96
Decisiones
estratgicas
Decisiones
tcticas
Decisiones
operativas
Nivel de detalle bajo

Organizacin del Centro
Riesgo alto
Estr
de fo ategia
rmac
in
Nivel de detalle medio

Elecc
Riesgo medio
in d
e pro
yecto
elo
Mod ativo
iz
n
a
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...
Organizacin del aula
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te tipo de decisiones, la definicin de la estructura que permitir el desarrollo de los

proyectos y el tipo de proyectos que se desarrollarn en el Centro. Por ejemplo, a este nivel hay que decidir si los proyectos se desarrollarn dentro de una sola Estructura Curricular o si integrarn varias estructuras, tambin
a este nivel se decide si el Centro est interesado en establecer relaciones con otros Centros a travs de proyectos.
os
an
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cto
Aspe
Las decisiones tcticas son aquellas relacionadas con la planificacin a medio plazo, se toman al principio de un perodo y su objetivo
es asegurar que da a da el Centro funcione
con normalidad, por ejemplo, la planificacin
del uso de los espacios fsicos, la definicin de
los procedimientos de compras y la definicin
detallada de los proyectos que se desarrollarn
(duracin, materiales necesarios, horarios de
tutoras, espacios necesarios).
Figura 9. Tipos de
decisiones
97
Las decisiones operativas son las que se toman

da a da, son decisiones que no se pueden tomar con antelacin y son las que permiten hacer frente a hechos imprevisibles. Dentro de
este tipo de decisiones estn: el desarrollo de
los proyectos, su seguimiento y evaluacin.
La asignacin de un determinado tipo de decisiones a un nivel jerrquico del Centro significa que es responsabilidad de dicho nivel la
toma de esas decisiones y su control en el
tiempo, pero no significa que dicho nivel decida sin tener en cuenta la opinin de los dems
niveles jerrquicos. Es ms, se considera indispensable la participacin de los dems niveles jerrquicos y sobre todo de aquellas personas que tienen que hacer el trabajo, pues el
xito de la ejecucin de la decisiones depende
en gran medida de la apropiacin de las decisiones por parte de quienes la ejecutan (Bailey, 2003).
4.1. Identificacin de variables del

proceso
La implantacin de la FpP comienza en el momento en el que se toma la decisin de afrontar dicha implantacin, pero para que el proceso realmente arranque, es necesario que tanto
a nivel colectivo como individual se asuma dicho compromiso. Asumidos los compromisos
se identifican los aspectos que intervienen en
98
la FpP, dichos aspectos podran agruparse en

seis grandes categoras tal y como aparecen en
la figura 10.
Todos estos aspectos, o variables, intervienen
en el proceso, y la calidad de su gestin determina el resultado de la formacin, que se
orienta desde una doble dimensin: productiva, en tanto que va orientada a la insercin laboral de los aprendices; y, socio-ambiental,
desde la perspectiva de integracin del aprendiz en la sociedad con una visin ambiental.
Los aspectos pedaggicos relacionados con
los cambios provocados por la FpP son consecuencia de la estrategia de formacin definida por el Centro, y de la visin compartida por
el colectivo, de lo que es la FpP. En la estrategia deben quedar claros aspectos como las
competencias transversales a desarrollar y el
tipo de relacin que van a tener los proyectos
con el entorno productivo. Por ejemplo, los
proyectos pueden surgir de necesidades del
sector empresarial, pero en muchos casos las
soluciones resultantes de los proyectos pueden ser muy ambiciosas, tanto que las empresas en la actualidad no puedan adoptar dicha
solucin. Cuando se planean estos proyectos
es necesario definir si los resultados de aprendizaje permitirn encontrar una solucin acorde con la situacin actual de la empresa (resultado que permitir prestar un servicio a la em-
Pedaggicos
Interacciones
personales
Materiales
Relacin Aprendiz-Instructor
Visin de la FpP
Espacios fsicos
Relacin entre Aprendices
Estructuras curriculares
Necesidades socio-productivas
Materiales para los proyectos
Roles de Aprendices
e Instructores
Tcnicas didcticas activas

Equipamientos
Tipologa de proyectos
Compromisos individuales
y colectivos
Equipo de Instructores
Dimensin
laboral
Formacin
Administracin
Asignacin de cargas de trabajo
Registros documentales
Planificacin de recursos
Roles de Subdirector y Coordinadores
Roles de Instructores
Otros Roles
Relacin con el entorno
Gestin del centro
Objetivos de
los proyectos
Desarrollo de
los proyectos
Coordinad. y Formadores
de Instructores
Seguimiento de
los proyectos
Uso de las TICs

Actualizacin de
Instructores en empresas
Gestin de la compra
de materiales
Dimensin
socio-ambiental
Evaluacin de los
proyectos
Etapa productiva
Apoyos
presa), o si el logro de los resultados de aprendizaje llevar a los alumnos a encontrar soluciones que en ese caso particular no se pueden
adoptar.
Tambin es necesario definir la forma como
se va a llevar a cabo la formacin. En este aspecto hay un sinfn de posibilidades, dentro de
las cuales se puede mencionar el Centro que
decide llevar a cabo toda la formacin a travs
de un solo proyecto, que se realizar en fases
bien diferenciadas a lo largo de los cursos que
componen la Estructura Curricular, o el Centro que decide que sus estudiantes realizarn
Didcticos
varios proyectos independientes. Entre estas

dos posibilidades hay muchas opciones intermedias, que combinan proyectos cortos con
otros ms largos. Ello sin olvidar que los proyectos pueden definirse de acuerdo con mltiples variantes tal y como se present en el captulo anterior. La opcin de formacin definida, sea esta cual sea, requiere ajustar y asegurar que el conjunto de los proyectos propuestos para ser desarrollados cubre la Estructura
Curricular correspondiente; es decir, que posibilitan el logro de la totalidad de los resultados
de aprendizaje (relacionados tanto con Competencias Tcnicas como con Competencias
Figura 10. Aspectos que

intervienen en la
formacin
99
Transversales) propuestos para cada Estructura Curricular (Knudstrup, 2004). Junto a los
proyectos, adoptados como mtodo didctico
nuclear, se puede recurrir de acuerdo con cada
Estructura Curricular a otras tcnicas didcticas activas ya sea para incorporarlas en alguna
fase de desarrollo del proyecto o bien para
completar contenidos de la estructura que no
se trabajan en los proyectos realizados segn
se detalla en el subapartado 3.1.
20 Segn el PMI (2004): La orga-
nizacin funcional tiene una estructura piramidal y jerrquica

donde cada empleado tiene un
jefe inmediato y bien sealado a
quien reportar. Los departamentos y las gerencias se organizan
por especialidad, contabilidad,
finanzas, tcnica, etctera.
En la organizacin proyectizada
la mayor parte de los recursos de
la organizacin est involucrada
en los proyectos, y los gerentes
de cada proyecto tienen gran independencia y autoridad.
Las organizaciones matriciales
son una mezcla de caractersticas de las funcionales y las proyectizadas.
100
las personas y en sus relaciones, un claro ejemplo de estos cambios se puede ver en Roose
(2003) quien explica el cambio organizacional
que sufri Oranje, una empresa sin nimo de
lucro del sector de servicios a discapacitados.
Es necesario prever los cambios y prepararse
para afrontarlos.
Juegan un papel especial los cambios en los
roles y las tareas que deben asumir tanto directores como coordinadores, pues la adopcin
de la nueva estrategia de formacin exige que
se hagan cambios en la forma de asignar cargas de trabajo, tanto al personal docente, como no docente, puesto que necesariamente
hay que hacer cambios dentro del aula y en la
administracin de los recursos. Los cambios
que requiere la adopcin de la estrategia de
FpP afectan a toda la organizacin y por lo
tanto, es una situacin ideal para impulsar el
aprendizaje en equipo dentro de la organizacin, una de las 5 disciplinas centrales propuestas por Senge (1992).
En cuanto a los aspectos relacionados con

la gestin del Centro, hay que evaluar si la
estructura actual es adecuada para la implantacin de la estrategia de FpP. Existen diferentes tipos de estructuras organizativas, cada
una de las cuales tiene ventajas y desventajas.
Dentro de estos tipos de estructura se pueden
citar la organizacin funcional, la matricial y
la proyectizada20; en cada una de esas estructuras las funciones de cada uno de los miembros de la organizacin se distribuyen de manera diferente, dando lugar a una gran variedad de organigramas. Una explicacin de los
diferentes tipos de estructura puede encon- Sobre los aspectos materiales, Kanet (2003)
trarse en la gua del Project Management Ins- explica cmo en el mbito universitario uno
titute (PMI, 2004).
de los problemas que surgen cuando se adopta la FpP es el cambio en las necesidades de
Cuando se abordan los temas relacionados espacios fsicos, pues se requieren muchas aucon la gestin del Centro, hay que tener en las o despachos pequeos para trabajar en
cuenta que todo cambio en la estructura orga- grupo y menos aulas grandes para las leccionizativa produce cambios en las funciones de nes magistrales. Ahora bien, en el mbito de la
Formacin Profesional, los requerimientos

principales vienen de espacios multifuncionales que integren diferentes tecnologas en
los cuales se puedan desarrollar las diferentes
propuestas de trabajo. Por otra parte, cada
proyecto requiere sus propios materiales, estos
materiales varan en cuanto a tipo y cantidad,
segn el proyecto y el equipo que est desarrollando el mismo. Es indispensable que los materiales estn disponibles en el momento adecuado para el xito del proyecto, y por lo tanto, para lograr los resultados de aprendizaje
del mismo.
Para adoptar la FpP es necesario hacer una serie de modificaciones en los aspectos que rodean a la formacin propiamente dicha, estos
aspectos se pueden llamar apoyos de la labor
formativa. Dentro de estos apoyos estn: la
administracin del Centro, los procedimientos
y registros de compras y de inventarios, la manera de registrar los resultados de aprendizaje
y el uso que se hace de las TICs. Tambin son
importantes para la formacin las funciones
desempeadas por la coordinacin y por los
formadores de docentes, as como la posibilidad de que los instructores realicen pasantas
en las empresas. Debe evitarse atribuir un papel secundario o tangencial a todos estos apoyos pues su ausencia suele convertirse en un
factor negativo que dificulta el adecuado desarrollo del proyecto.
Dentro de las interacciones personales son

especialmente importantes los cambios de roles, tanto de instructores como de aprendices.
En las metodologas de formacin tradicionales el instructor es quien posee el conocimiento y el aprendiz quien lo recibe directamente
del instructor. En la FpP, el instructor es un
gua y apoyo para el aprendiz, quien pasa a ser
el protagonista de su propia formacin adquiriendo los conocimientos a travs del desarrollo de un proyecto. Este cambio en los roles
produce a su vez cambios en las relaciones entre aprendices, entre aprendices e instructores
y entre instructores. La relacin entre aprendices e instructores pasa de ser una relacin jerrquica donde el instructor tiene mucho poder, a ser una relacin ms horizontal donde
el instructor pierde parte de su poder para lograr una mayor cercana con los aprendices
(Hhle, 2004).
Entre los roles del instructor aparecen como
fundamentales la habilidad para formar los
equipos adecuados basndose en el tipo de
estudiantes que se tiene, la motivacin del
equipo y el mantenimiento de la estabilidad
del mismo, aspectos que determinan en gran
parte la calidad de los resultados del proyecto (Koppnaver & Shrader, 2003; Kanet,
2003). Segn el tipo de proyecto y el tipo de
equipo trabajando en l, el papel del instructor puede ser el de consultor de aspectos tc-
101
nicos, el de controlador del avance del proyecto o simplemente un elemento que da ideas alternativas para el desarrollo del mismo; este
rol vara de acuerdo con el tipo de aprendices
y el objetivo del proyecto, tal y como se refleja en el estudio desarrollado por Poell y otros
(1998).
tructores y de los propios aprendices. Este seguimiento no slo debe hacerse en relacin a
las tareas realizadas y al progreso en el proyecto de acuerdo con los objetivos y planificacin previstos, sino que es primordial efectuarlo en relacin a los aprendizajes efectuados por los estudiantes. Por ello la evaluacin
entendida como un proceso permanente,
La activacin de todos y cada uno de los as- objetivo y sistematizado es otro de los compectos anteriores est orientada a propiciar ponentes esenciales para asegurar el xito de
que los proyectos se conviertan en un medio la formacin por proyectos.
eficiente para la formacin de los aprendices.
Para lograrlo la FpP debe contemplar una l- Todos los aspectos de la FpP que acabamos
tima categora que aglutina los aspectos dide presentar no se corresponden con categodcticos que acompaan al trabajo por pro- ras estancas que aglutinan elementos indeyectos en los ambientes de aprendizaje. Un pendientes entre s. Todo lo contrario. La FpP
elemento esencial son los objetivos persegui- no puede ni debe concebirse como una suma
dos con el proyecto, desde los ms generales de elementos y de aspectos que por agregaa los ms especficos, desde los que expresan cin o acumulacin van a producir el cambio
las finalidades del proyecto en la FpP del Cen- en el Centro. Todos y cada uno de los aspectro a los que precisan los logros de competen- tos y elementos considerados estn sujetos a
cias y de conocimientos esperados en los intensas y permanentes interacciones e inteaprendices. Junto a los objetivos, la etapa pro- rrelaciones entre s, de modo que la FpP se
ductiva es otro referente de la FpP en cuanto convierte en un complejo sistema o entramaque es el momento en el que cada aprendiz do que se caracteriza por su dinamismo perdeber mostrarse capaz de aplicar en un am- manente. La FpP se convierte as en una mobiente laboral real los aprendizajes realizados dalidad de formacin que, ms all de la proe incluso desarrollar nuevos proyectos mien- fesionalizacin de los estudiantes, contribuye
tras est en esta etapa de la formacin. En to- a su formacin humana integral. El mapa
dos los casos el desarrollo de los proyectos re- conceptual representado en la figura 11 exquiere de un seguimiento constante, de una presa y sintetiza las principales relaciones enobservacin permanente, por parte de los ins- tre estos componentes.
102
requiere
facilita lineamientos
Visin de la FpP
PEDAGGICOS
Implementacin de la
Estrategia de Formacin
por Proyectos
contempla aspectos
analiza
implica
conocer
definir
Estructuras Curriculares
Necesidades
socio productivas
posibilitan la
definicin de
Tcnicas Didcticas
Activas
GESTIN
DEL CENTRO
se
soporta
en
describe y gestiona
procesos
DIDCTICOS
requiere
analiza
gestiona y
dinamiza
Objetivos de los Proyectos

orientan
enmarcan
Planificacin
de recursos
Relacin con
el entorno
define
Compromisos
individuales y
colectivos
guan
Roles de Subdirector
y Coordinadores
Desarrollo de los Proyectos
Etapa
productiva
Seguimiento de los Proyectos
Roles de Instructores
Evaluacin de los Proyectos
Otros Roles
requiere
conlleva
impulsa y gestiona
Administracin
en
APOYOS
a travs de
Espacios fsicos
Registros documentales
redefinen
Roles de Aprendices
e Instructores
modifican
Equipo de
Instructores
para
compra y getin de
Materiales para los Proyectos

Equipamientos
INTERACCIONES
PERSONALES
requieren
Gestin de compra
de materiales
RECURSOS
se concreta en
adecuacin de
identifican
posibilitan y desarrollan
Asignacin de cargas
de trabajo
definen las temticas
Tipologa
de Proyectos
Uso de las TICs

Coordinadores y
Formadores de
Instructores
Relaciones entre
Aprendices
Actualizacin Instructores
en la empresa
desarrollan
posibilitan y desarrollan
Formacin
Dimensin socio-ambiental
4.2. Fases de implantacin del proceso

a nivel de Centro
En este apartado se tratar cada una de las fases del proceso, que de acuerdo con las fases
propuestas por el PMI (2004) son: Definicin,
Planificacin, Ejecucin, Seguimiento y Finalizacin; pero antes de entrar a definir las fases
Relaciones Aprendices
Instructores
con
del proceso, merece la pena destacar que quien

debe dinamizar la Implantacin y Sistematizacin
de la FpP es la direccin del Centro, pues el
proceso implica cambios que afectarn a toda
la organizacin, por lo tanto, el grado de compromiso de la direccin debe ser muy alto.
Adems, la implantacin de la FpP en un Cen-
Dimensin laboral
Figura 11. Relacin entre

las variables que
intervienen en la FpP
103
cin de las nuevas metodologas. Estos cambios a su vez modifican las relaciones entre los
PLANIFICACIN
diferentes agentes que intervienen en la formacin, por ejemplo, las relaciones entre muchos de los proveedores y el Centro necesariamente sern relaciones ms dinmicas, porque
Proceso de
implantacin
cada uno de los proyectos tendr necesidades
y sistematizacin
diferentes. Como consecuencia de estos camde la FpP
bios en las relaciones, es muy importante identificar los agentes que de una manera u otra
estn implicados en la formacin. En la figura
13 se pueden ver los principales agentes, que
de alguna forma se vern afectados, y por lo
tanto, deben tener una participacin ms o
menos activa en el proceso de acuerdo con su
tro, en general, no puede ser un proceso con implicacin en el mismo.
una fase inicial y una fase final perfectamente
definidas, sino que ser un proceso cclico que En la figura 14 se muestran las fases a seguir
poco a poco, con el desarrollo de proyectos en cada uno de los ciclos de implantacin de
formativos, ir cubriendo toda la formacin la FpP. Estas fases no son secuenciales, por
que se quiera abarcar con la FpP, segn se re- ejemplo, en la primera fase se definen los objepresenta en la figura 12. La complejidad de los tivos y el alcance del ciclo, luego se pasa a la
proyectos formativos depender de la expe- segunda fase que es la planificacin, pero freriencia y la dinmica de cada uno de los cuentemente durante esta etapa es necesario
hacer algunos ajustes en la definicin.
Centros.
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
N
CUCI
EJE
DEFIN
ICI
N
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
FIN
AL
IZ
A
Figura 12. Proceso de

implantacin y
sistematizacin de la FpP
TO
IEN
IM
GU
Proyecto
Formativo
SE
N
CI
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Como ya se dijo anteriormente, la adopcin

de una nueva estrategia de formacin en los
Centros, como es la FpP, da lugar a cambios
muy importantes dentro de la organizacin,
cambios que se reflejan en la gran cantidad de
decisiones estratgicas inherentes a la adop104
Existen muchas herramientas de gestin tiles

para cada una de las fases. En este documento
solo se har una breve referencia a algunas, pero pueden resultar de mucha utilidad las que
presenta la Gua de los Fundamentos de la Direccin de Proyectos del PMI (PMI, 2004).
Como se ha dicho anteriormente, cada uno de los

ciclos del proceso de Implementacin y Sistematizacin
de la FpP en el Centro, consta de las 5 fases que aparecen en las figuras 12 y 14. A continuacin se van
a detallar las cuestiones (acciones y decisiones) que
son esenciales en cada una de las fases. Para cada fase se definirn las entradas, esto es la informacin y
actividades necesarias para empezar con esa etapa,
y las salidas, que son los resultados de esa fase; estos resultados deben estar recogidos en documentos que contengan las decisiones que se han tomado y los planes de accin propuestos.
Merece la pena recordar que quien debe dinamizar el proceso es la alta direccin, pero no debera olvidarse que el xito de la iniciativa va a depender en gran medida de la complicidad (entendida como implicacin positiva) de todas las personas que participan de la innovacin pedaggica en el Centro. Ser pues un momento clave para que se socialicen los puntos de vista de todos
los implicados y se llegue a acuerdos claros sobre
los compromisos y responsabilidades que -individual y colectivamente- pueden de forma razonable y posibilista adoptarse.
4.2.1. Definicin
Aprendices
Proveedores
Instructores
Formadores
de docentes
Sector
productivo
Direccin
del Centro
Comunidad
Coordinadores
Contratistas
Otras
entidades
Direccin Regional
y General
Administracin
Figura 13. Agentes involucrados
Definicin
Planificacin
Ejecucin
Finalizacin
Seguimiento
Figura 14. Fase del proceso
El inicio de esta etapa lo determina la firme decisin de adoptar la metodologa de FpP en el

Centro. sta es la etapa ms delicada en todo
proceso porque en ella se definen los objetivos
del mismo; objetivos relacionados con: aspectos
105
ENTRADAS
N I F ICAC
IN
AC
IZ
GU
IM
O
I E NT
FI N
AL
106
SE
Figura 15. Entradas y

salidas de la fase de
definicin (a nivel de
Centro)
CUCIN
D EF I N
EJ E
? Objetivos de formacin.
? Inventario de espacios
y equipos existentes.
? Directrices institucionales.
? Diagnstico.
? Anlisis de la oferta
formativa.
? Demanda exterior.
? Personal adjunto.
SALIDAS
IC
P LA
N
Definicin
? Objetivos y alcance de la
propuesta.
? Equipo dinamizador del
proceso y roles.
? Duracin y recursos
necesarios.
? Dinmica del equipo y
estrategias.
o bien con experiencias de otros Centros. En

una situacin ideal, todas las implantaciones
previas de otros procesos deberan contar con
un Informe de Cierre (las caractersticas de
este informe se pueden ver en la descripcin
que se hace de la fase de Finalizacin) que contendra el resumen de la experiencia; adems se
podra revisar documentacin, informes y actas
de implementaciones anteriores si las hay, o
realizar encuestas y/o estudios de Debilidades,
Oportunidades, Fortalezas y Amenazas
(DOFA) del Centro.
pedaggicos, duracin de las fases y recursos

necesarios, recursos tanto econmicos como Toda esta informacin se debe recoger en un
documento que facilite el poder aprovechar
humanos.
prcticas que han demostrado dar buenos reEn la figura 15 se pueden ver las entradas y las sultados en el Centro, evitar caer en los missalidas de la fase de definicin. Es importante te- mos errores en los que con anterioridad se ha
ner claro qu es lo que se necesita para iniciar el cado, identificar carencias o necesidades que
proceso, pero es igualmente importante explici- deben ser cubiertas durante el proceso, identitar los resultados de cada etapa, pues esto permi- ficar las personas que deben participar en el
proceso y/o el tipo de proyectos a realizar
tir hacer el control y seguimiento del mismo,
(Poell y otros, 1998). A este documento se le
para hacer los ajustes necesarios con el fin de loconoce como Diagnstico del Centro y es ingrar los objetivos de formacin fijados.
dispensable para arrancar con la fase de definicin. El diagnstico tambin debera conteA continuacin se describirn brevemente las
ner conclusiones relacionadas con el nivel de
entradas y salidas de esta fase de definicin.
conocimiento e implicacin del personal en la
FpP, una relacin de los equipos y espacios de
4.2.1.1. Diagnstico y demanda del exterior
aprendizaje disponibles y el resultado de haber
Para definir los objetivos es importante contar hecho un estudio de la demanda exterior, decon las experiencias de implantaciones de otros manda a la que deben responder los objetivos
procesos anteriores en cada uno de los Centros de formacin.
mera de las salidas. Los objetivos se pueden

plantear como logros que se deben haber alPara definir el proceso es importante tener cla- canzado al finalizar el ciclo, por ejemplo:
ridad sobre los objetivos de formacin que se ha
fijado el Centro, estos objetivos deben ser cohe- Conseguir que el 20% de la plantilla est forrentes con las directrices institucionales y deben
mada en la metodologa de FpP.
responder a las conclusiones del anlisis de la
Definir un procedimiento para las compras
oferta, adems deben estar por escrito y la direcen el Centro que facilite la FpP.
cin del Centro debe comprometerse con ellos.
Haber desarrollado dos proyectos piloto.
En este momento, no se trata de describir de
forma pormenorizada los objetivos relativos a
cada proceso formativo que se va a desarrollar Cada uno de los objetivos define de manera geen el Centro, sino de formular aquellos objeti- neral algunas de las tareas del proceso y el alvos o metas que de forma genrica se quieren cance del mismo. Estos objetivos deben ser reaalcanzar en la institucin. Algunos ejemplos listas, esto quiere decir que deben estar de
acuerdo con los resultados del diagnstico inide este tipo de objetivos, son:
Formar personas con una alta capacidad tc- cial, adems deben ser alcanzables, lo que significa que deben ser coherentes con los resultanica y gran sensibilidad social.
dos del diagnstico, los recursos disponibles y
Formar personas con espritu solidario y los plazos fijados. La calidad de los resultados
gran capacidad de emprendimiento.
del proyecto del Centro se medir con base en
Conseguir que los egresados del Centro sean los objetivos planteados, por lo tanto, stos
personas con gran creatividad.
adems deben ser: claros, cuantificables, con Conseguir que todos los egresados del Cen- sensuados entre los integrantes del equipo y comunicados. En este sentido, objetivos iniciales
tro estn familiarizados con las TICs.
demasiado ambiciosos o alejados de las posi .
bilidades reales que tenga el Centro (como institucin y como colectivo de profesionales)
4.2.1.3. Objetivos de la propuesta
pueden derivar en experiencias fallidas que geLa fase de definicin busca establecer los ob- neren niveles de estrs, frustracin y fracaso
jetivos del ciclo de implantacin y sus lmites, elevados, provocando el efecto contrario al depor lo tanto, estos objetivos constituyen la pri- seado inicialmente. En situaciones extremas, el
4.2.1.2. Anlisis de la oferta, directrices
institucionales y objetivos de formacin
107
fracaso en el logro de los objetivos, puede incluso proporcionar argumentos a quienes se

hayan manifestado contrarios al cambio y facilitar una involucin que suponga recuperar modelos y prcticas pedaggicas ms tradicionales.
4.2.1.4. Alcance de la propuesta
En esta etapa tambin se define en qu plan o

planes de estudios se implantar la FpP. Se puede empezar con una sola Estructura Curricular o
con varias, esto determinar el tipo de proyectos
a realizar, por ejemplo, si en el Centro se quiere
desarrollar cada una de las Estructuras Curriculares de forma independiente, la FpP podra
empezar con el planteamiento de un proyecto
que cubra total o parcialmente una sola Estructura Curricular, mientras que si la idea del Centro
es desarrollar proyectos integradores de Estructuras Curriculares, los proyectos a plantear deben cubrir total o parcialmente varias de ellas.
108
como son los instructores, el departamento de

compras y los proveedores entre otros.
Adems de identificar las personas que formarn el equipo dinamizador, hay que definir las
funciones de cada una ellas. Es importante definir roles como por ejemplo:
Quin se ocupar de la parte pedaggica?
Quin se ocupar de los aspectos administrativos?
Quin liderar la definicin del tipo de relaciones con las empresas?
.
4.2.1.6. Duracin y recursos
4.2.1.5. Equipo dinamizador
Otros aspectos a definir son la duracin del ciclo del proceso y el coste del mismo. Es importante tener clara la duracin estimada del ciclo
y los recursos disponibles para el desarrollo del
mismo. Esta duracin debe responder a la pregunta de cundo finalizar el ciclo?
Otro aspecto a definir es el equipo que dinamizar el proceso, este equipo ser el responsable de las fases posteriores a la definicin.
Parte de este equipo estar determinado por
los mdulos o Estructuras Curriculares con
las que empezar la implantacin de la FpP,
pero tambin hace falta definir como ser la
participacin de los agentes que de manera directa o indirecta participarn en el proyecto
Es importante que cada uno de los ciclos del

proceso tenga un principio y un fin, porque la
no finalizacin de un ciclo desmotiva a las personas implicadas, interrumpindose as el proceso de implantacin; adems, en esta situacin no es posible verificar si se han obtenido
los resultados formativos deseados, ni sacar
conclusiones sobre los aspectos a mejorar.
las fases no son necesariamente secuenciales y

Una vez identificados los objetivos, el alcance, por lo tanto, es de esperar que la definicin se
los agentes implicados, el equipo de trabajo y vea modificada durante las dems fases del
sus roles, la duracin del proyecto y los recur- proceso.
sos imprescindibles, es tambin necesario definir la forma en que se desarrollar el proyec- Las entradas necesarias para comenzar la plato, en este punto se definirn aspectos como nificacin sern las salidas de la fase de defipueden ser: cmo y qu tipo de reuniones se nicin, como se muestra en la figura 16.
realizarn y cul ser su frecuencia. Para establecer estas dinmicas conviene desarrollar A continuacin se describirn brevemente las
un primer borrador del cronograma de traba- salidas de esta fase de planificacin.
jo, el correspondiente reparto de tareas dentro del equipo dinamizador, los tiempos y forENTRADAS
SALIDAS
mas de reunin y organizacin, los recursos
con los que se deber disponer, y, as mismo,
los mecanismos y momentos de control y
? Cronograma de actividades y tareas
referidas a:
evaluacin que permitirn mejorar de forma
Redefinicin de la oferta formativa
con base en proyectos.
continua el proceso de implementacin de la
Proceso de capacitacin de
Estrategia de FpP.
personal de la institucin para la
4.2.1.7. Dinmicas y estrategias
N I F ICAC
IM
O
I E NT
FI N
AL
Como ya se explic en el apartado anterior, al

finalizar la fase de definicin, los objetivos y el
alcance del ciclo del proceso deben estar definidos, aunque tambin se ha comentado que
GU
4.2.2. Planificacin
SE
Cuando se considere necesaria la ayuda o el

apoyo de expertos de otros Centros o de
otras organizaciones, en esta etapa hay que
explicitar qu papel tendrn estos expertos y
cmo ser la relacin con ellos a lo largo del
proceso.
? Objetivos y alcance
de la propuesta.
? Equipo dinamizador
del proceso y roles.
? Duracin y recursos
necesarios.
? Dinmica del equipo
y estrategias.
AC
IZ
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CUCIN
D EF I N
EJ E
IC
PLA
Planificacin
aplicacin de la estrategia de FpP.

Adecuacin y adaptacin de
ambientes de aprendizaje para la
implementacin de la FpP.
Necesidades organizativas para la
gestin de la formacin a base de
proyectos.
? Relacin de recursos y materiales
necesarios.
? Identificacin de equipos y
responsables de cada tarea.
? Definicin de hitos y resultados.
? Propuesta de seguimiento y
evaluacin del cronograma.
? Definicin y seleccin de proyectos.
? Identificacin de riesgos.
Figura 16. Entradas y salidas de la fase de planificacin (a nivel de Centro)
109
En el proceso de Implementacin y Sistematizacin

Planificar el proceso implica definir las activi- de la FpP, las actividades bsicas a desarrollar
dades necesarias y su secuencia para cumplir son:
los objetivos, estableciendo un equilibrio entre los recursos disponibles y la demanda de La redefinicin de la oferta formativa con
recursos a lo largo del calendario previsto. A
base en proyectos.
menudo, la dificultad ms representativa de La capacitacin del personal para abordar la
esta fase de planificacin es la definicin de
FpP.
las actividades; en el proceso que aqu se des La adecuacin de los ambientes de aprendizaje.
cribe, es de esperar que la complejidad en la
definicin de actividades disminuya cada vez La redefinicin de procesos o procedimientos de apoyo para la formacin.
que se comienza un nuevo ciclo. Existen va4.2.2.1. Actividades y tareas
rias herramientas y tcnicas que pueden servir

de apoyo en la definicin de estas actividades, En la figura 17 se pueden ver las actividades
algunas de ellas, descritas en la Gua de los bsicas necesarias para la implementacin de
Fundamentos de la Direccin de Proyectos la FpP y su secuencia.
(PMI, 2004), son:
El objetivo de la primera actividad es muy cla La descomposicin del trabajo en bloques o ro: no se puede implantar una metodologa
actividades grandes que a su vez se descom- que no se conoce. En la FpP un aspecto clave
es la seleccin del proyecto a desarrollar, esta
pondrn en tareas ms pequeas.
tarea no es sencilla (Qvist, 2004). Por lo tanto,
La reutilizacin del planteamiento de un ci- la propuesta que aqu se hace para desarrollar
clo anterior mediante el ajuste de plantillas la formacin es llevarla a cabo desarrollando
proyectos piloto con la asesora de expertos en
de planificacin.
FpP. Con este tipo de formacin se logra que
La planificacin gradual, en la que se esbo- quienes participan en ella conozcan la metozan las grandes actividades, pero la descom- dologa y la apliquen, hecho que les dar seguposicin de cada una de ellas se va haciendo ridad de cara a la sensibilizacin y formacin
del resto del colectivo del Centro. Durante la
a lo largo del desarrollo del proyecto.
formacin, tambin se debe iniciar el anlisis
de las Estructuras Curriculares, pues el cam La consulta a expertos.
110
Proyectos iniciales
Aplicacin de
metodologas activas
Formacin y
sensibilizacin
Diseo de Ambientes
de Aprendizaje
Definicin de la oferta
formativa de acuerdo
con la FpP
Necesidades
del Sector
Productivo
Anlisis de
Estructuras Curriculares
bio de metodologa de formacin obliga a hacer una lectura nueva de dichas estructuras, de
manera que la formacin se pueda llevar a cabo a travs de proyectos y metodologas activas (Kndstrup, 2004).
El anlisis y reorganizacin de las Estructuras
Curriculares se debe hacer desde el punto de
vista de la metodologa de la FpP, pero tambin es necesario tener en cuenta las necesidades del sector productivo, dichas necesidades
darn pie a una gran cantidad de proyectos y
en parte influirn en las Estructuras Curriculares.
Diseo del procedimiento

de planificacin de
las actividades en el aula
Diseo de procesos
administrativos
relacionados
con la formacin
vidades pueden iniciarse durante la formacin,

pero deben continuarse una vez finalizada la
misma, pues se debe llegar a redefinir la oferta formativa de acuerdo con la FpP.
Figura 17. Actividades

bsicas en la
implementacin de
la FpP
Definida dicha oferta hay tres aspectos clave a

considerar, estos son: el diseo y adecuacin
de los ambientes de aprendizaje, la definicin
de unas directrices para la planificacin de las
actividades a realizar en el aula y el diseo de
los procedimientos administrativos relacionados con la FpP.
Tal como se coment al principio de este

apartado, autores como Kanet (2003), Sense
Se propone que el anlisis de las Estructuras (2007) y Naranjo (1996) coinciden en que para
Curriculares y el desarrollo de los proyectos desarrollar la FpP es necesario adaptar los ampiloto se hagan simultneamente. Dichas acti- bientes de aprendizaje, de manera que se posiMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
111
bilite el trabajo en equipo y la realizacin de las

actividades propias del proyecto, por lo tanto,
es indispensable incluir dentro de la planificacin la actividad de diseo o rediseo de los
ambientes de aprendizaje.
La adopcin de una nueva metodologa de formacin obliga, en mayor o menor medida, a
que las actividades dentro del aula se planifiquen de manera diferente (Rnsholdt, 2004).
El desarrollo de dichas actividades requiere del
uso de recursos comunes como pueden ser:
equipos, materiales y/o espacios. Es necesario
coordinar dicho uso, por lo tanto, el Centro,
con base en la disponibilidad de los recursos,
deber desarrollar unas directrices para la planificacin de las actividades dentro del aula.
Finalmente, es necesario que todos los procedimientos administrativos posibiliten la FpP,
por lo tanto, es necesario revisar dichos procedimientos y hacer los ajustes necesarios. Dentro de los procesos administrativos, se pueden
citar a manera de ejemplo: el procedimiento
para hacer las compras, el procedimiento para
registrar los resultados de aprendizaje y el procedimiento para hacer el seguimiento de la implantacin.
a los responsables de liderar dichas actividades

e identificar los recursos necesarios para llevarlas a cabo. En algunos casos no es posible
determinar exactamente las necesidades de
materiales y recursos, pero si que es necesario
hacer una previsin de la cuanta y tipo de materiales a utilizar.
4.2.2.3. Seguimiento, hitos y resultados
Otro de los elementos de salida de la planificacin, es el plan de seguimiento del proceso; este plan establece las medidas y los
procedimientos de control para asegurar
que las actividades planteadas son las adecuadas para lograr los objetivos y en caso de
no ser as, poder hacer los ajustes en la planificacin en el momento oportuno. La verificacin del correcto desarrollo de las actividades se hace en reuniones de seguimiento,
donde tambin se analiza la situacin actual
con respecto a los hitos y resultados fijados
en la planificacin.
El seguimiento se hace con respecto a los resultados de las actividades realizadas, pero
tambin es necesario controlar los plazos y recursos utilizados. Este seguimiento permite
detectar las razones de las desviaciones de plazos y consumo de recursos.
4.2.2.2. Recursos, materiales y responsables
Como resultado de la planificacin, adems de Este punto se tratar ms adelante dentro de

definir las actividades, es necesario identificar la fase de seguimiento.
112
4.2.2.4. Identificacin y seleccin de proyectos
La identificacin y seleccin de Proyectos es uno

de los aspectos clave y fundamentales a la hora
de implementar la FpP. Una forma de abordar
este proceso, Kolmos y otros (2004), figura 18,
parte de tomar como referentes tanto las Estructuras Curriculares como el entorno socio-productivo del aprendiz. Desde la Estructura Curricular -en una formacin basada en competencias-, se identifican los resultados de aprendizaje
que los aprendices deben lograr. As mismo, el
anlisis del entorno socio-productivo, permite
identificar determinadas problemticas, situaciones a resolver, cuando se est desarrollando
una Estructura Curricular determinada.
Con estos insumos, se puede iniciar -por parte
del equipo de instructores- la concrecin de
Temas y Tipos de Proyectos. Se trata en este
momento de poner un marco general en el
que se desarrollarn los proyectos, en funcin
de los resultados que los aprendices deben lograr. Pueden ser temas relacionados con ciertas tecnologas o procesos (desarrollo de sistemas de informacin, tcnicas agroecolgicas,
importacin/exportacin), pueden ser temas relacionados con problemas interdisciplinarios (medio ambiente, salud comunitaria,
tecnologa-ciencia-sociedad).
Estructura Curricular
Temas y Tipos de Proyectos
Propuestas de Proyectos
Anlisis.
Adecuacin
Anlisis.
Adecuacin
Proyecto y
logros de
aprendizaje
Entorno socio-productivo
(SENA, sector productivo, comunidad)
Otros proyectos
definir diferentes Propuestas de Proyectos.

Estas propuestas, deben ser motivadoras, claras en cuanto a la problemtica a abordar, de
actualidad, y lo ms reales posibles; as mismo,
deben estar claramente relacionadas con los
resultados que la Estructura Curricular trata
de desarrollar (Kolmos, Fink, y Krogh, 2004).
Se sugiere que en los inicios, la identificacin
de estas propuestas venga del equipo de instructores, si bien deben posibilitar a los aprendices el anlisis de la problemtica, la formulacin de alternativas, la toma de decisiones y el
trabajo autnomo y creativo. De forma progresiva, los aprendices participarn tambin
Una vez identificados los Temas y Tipos de en la identificacin de propuestas de proyecProyectos que se desea desarrollar, es posible tos y en la seleccin de los mismos.
Adaptado de Kolmos (2004)
Figura 18. Identificacin

y seleccin de Proyectos
113
Como se ha sealado anteriormente, una forma de iniciar la formacin, es con base en proyectos piloto, a partir de seleccionar y desarrollar alguna(s) de las propuestas anteriormente
identificadas. Por tanto, adems de guardar las
diferentes ideas de proyectos que hayan podido surgir, se hace necesario desarrollar criterios para seleccionar de entre las mismas aquellos proyectos que presenten un mayor inters
y potencialidad.
cionar los proyectos a abordar con base en dos

criterios: complejidad e impacto. Para hacer
uso de la matriz de priorizacin que se muestra en la figura 19 es necesario generar ideas de
proyecto, y verificar que dichas ideas posibilitan el logro de los objetivos de formacin, a la
par que dan respuesta a problemticas, situaciones y necesidades reales.
114
Proyectos
intermedios
a abordar
Primeros
a abordar
ALTO
IMPACTO
BAJO
ltimos
proyectos
a abordar
Tal como se ha sealado anteriormente, los

criterios de priorizacin pueden ser la compleUn ejemplo de herramienta para la seleccin jidad del proyecto y el impacto que producira
del(los) proyecto(s) a abordar puede ser la ma- el desarrollar dicho proyecto. El impacto se retriz de priorizacin. Esta matriz permite selec- fiere a la repercusin que tendra el proyecto
en los diferentes mbitos como pueden ser el
de los aprendices, los instructores, la comunidad o el entorno productivo; mientras que la
COMPLEJIDAD
complejidad se refiere a los esfuerzos que hay
que hacer para abordar dicho proyecto, as coALTA
BAJA
mo a las dificultades y costos que conllevara
Proy. B
Proy. G
el mismo. En este sentido, proyectos con un
alto impacto sern por ejemplo, proyectos que
Proy.
O
permitan dar a conocer la FpP a gran parte del
Proy. D
colectivo, que den respuesta a problemas del
sector productivo o que resuelvan una necesiProy. E
dad de la comunidad; sern proyectos ms
Proy. A
complejos los que requieran la compra de
equipos costosos, la interaccin de diferentes
Proy. F
Estructuras Curriculares y de personas en diferentes lugares, el manejo de tecnologas poco conocidas, grandes obras de adecuacin de
Figura 19. Matriz de priorizacin
los espacios fsicos actuales
Los proyectos se ubican en la matriz de acuerdo con los criterios establecidos, de esta forma, los proyectos con una complejidad alta y
que produzcan un impacto muy bajo en el
Centro se ubican en el cuadrante superior izquierdo, los proyectos de complejidad baja y
bajo impacto se ubican en el cuadrante superior derecho, los proyectos con alto impacto y
un nivel de complejidad alto se ubican en el
cuadrante inferior izquierdo y los proyectos
cuyo desarrollo sea sencillo y que a su vez tengan un impacto alto se ubican en el cuadrante
inferior derecho.
Una vez ubicados los proyectos se procede a
la priorizacin de los mismos. Los proyectos
que se abordarn primero sern los que se encuentran en la esquina inferior derecha, porque son proyectos, que tal vez por su sencillez,
requieren poco esfuerzo, en comparacin con
los otros y a su vez permitirn sensibilizar y
dar a conocer a una gran parte del colectivo
del Centro la FpP. La obtencin de resultados,
con relativamente poco esfuerzo, motivar
tanto al equipo dinamizador del proceso como
al resto del colectivo del Centro.
4.2.2.5. Riesgos
Por ltimo, es importante identificar los aspectos que pueden hacer que no se logren los objetivos que se han fijado en la fase de definicin.
Esta identificacin es necesaria porque permite
desarrollar planes de contingencia, que si se llevan a cabo en el momento adecuado evitan, o

reducen, retrasos y costes innecesarios. La identificacin de estos aspectos y el desarrollo de
los planes de contingencia se conocen como la
Gestin de riesgos del proyecto.
4.2.3. Ejecucin
Hay que recordar que las fases del proceso no

son secuenciales (ver figura 12), por lo tanto,
una vez finalizada una primera planificacin se
comienzan a ejecutar las actividades, pero a lo
largo del proceso se volver en repetidas ocasiones a la fase de planificacin.
Los resultados de la fase de ejecucin son los
documentos y actividades necesarias para la
implementacin de la FpP, como se sintetiza
en la figura 20; algunos de ellos son:
Programa de oferta formativa con base en
proyectos.
Actividades de sensibilizacin y formacin
con relacin a la FpP.
Plan de adecuacin y adaptacin de ambientes de
aprendizaje para la implementacin de la FpP.
Adecuacin de algunos ambientes de aprendizaje.
Procesos administrativos definidos para apoyar la FpP.
Proyectos piloto de FpP.
115
ENTRADAS
SALIDAS
IC
D EF I N
IN
GU
AC
IZ
SE
IM
O
I E NT
FI N
AL
116
N I F ICAC
CUCIN

ejecucin (a nivel de
Centro)
P LA
EJ E
? Cronograma de fases y
tareas referidas a:
Redefinicin de la oferta
formativa con base en
proyectos.
Proceso de capacitacin
de personal de la
institucin para la
aplicacin de la estrategia
de FpP.
Adecuacin y adaptacin
de ambientes de
aprendizaje para la
implementacin de la
FpP.
Necesidades organizativas
para la gestin de la
formacin con base en
proyectos.
? Relacin de recursos y
materiales necesarios.
? Identificacin de equipos y
responsables de cada tarea.
? Definicin de hitos y
resultados.
? Propuesta de seguimiento y
evaluacin del cronograma.
? Identificacin de riesgos.
? Definicin y seleccin de
proyectos.
Ejecucin
? Programa de oferta formativa

? Actividades de sensibilizacin
y formacin con relacin a la
FpP.
? Plan de adecuacin y
adaptacin de ambientes de
aprendizaje para la
? Ambientes de aprendizaje
adecuados.
? Procesos administrativos
definidos para apoyar la FpP.
? Indicadores de seguimiento y
evaluacin del proceso
actualizados.
? Plan de prevencin de
riesgos.
? Proyectos piloto de FpP.
Adems, durante la ejecucin es necesario actualizar los indicadores definidos en el plan

de seguimiento. Esta actualizacin es indispensable para asegurar el cumplimiento de
las actividades planificadas, pero sobre todo,
el logro de los objetivos definidos en la primera fase.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que en

el proceso surgirn muchos problemas y situaciones imprevistas y novedosas, por lo tanto, es
necesario estar preparado para tomar decisiones y generar respuestas que probablemente
nunca se hayan definido o implementado con
anterioridad.
En la figura 21 se puede ver un esquema del
proceso de toma de decisiones.
El proceso de toma de decisiones es similar al
proceso de eleccin de proyectos piloto a
abordar. Primero se analiza la situacin, luego
se generan alternativas y finalmente se elige alguna de las alternativas generadas. Es importante no caer en procesos de anlisis de la situacin o eleccin interminables, porque si
ocurre, seguramente la decisin se tomar
cuando ya no sea necesaria. En el proceso de
toma de decisiones hay que asumir un nivel de
riesgo asumiendo el derecho al error. La teora
de la toma de decisiones proporciona herramientas de apoyo, pero no asegura que la decisin a tomar sea infalible.
4.2.4. Seguimiento
El seguimiento es la fase que permite la mejora continua y es necesario para la reflexin y el redireccionamiento del proceso
con el nico objetivo de lograr los objetivos
fijados.
En la figura 22 se puede ver un esquema de seguimiento a nivel de centro.

de alternativas
alternativas
la alternatiiva
Evaluacin de
los resultados
Figura 21. Proceso de toma de decisiones
ENTRADAS
N I F ICAC
IC
PLA
N
D EF I N
IN
AC
IZ
SE
O
I E NT
FI N
AL

? Actividades de sensibilizacin y
formacin con relacin a la FpP.
aprendizaje para la
adecuados.
? Indicadores actualizados de
seguimiento y evaluacin de
los procesos.
? Plan de prevencin de riesgos.
SALIDAS
CUCIN
Por lo tanto, es necesario evaluar el estado en

el que se encuentra cada una de esas tareas en
el momento de hacer el seguimiento. Por ejemplo, en una sesin de seguimiento se verificar
el nmero de Estructuras Curriculares adaptadas a la estrategia de FpP, el nmero de proyectos formativos planteados y/o en desarrollo, el
porcentaje de personal capacitado en FpP, el
nmero de ambientes de aprendizaje adecuados para la FpP y el nmero de procedimientos revisados y adecuados. Adems de evaluar
la cantidad de acciones desarrolladas es necesa-
problema
Eleccin e
implantacin de
EJ E
La redefinicin de la oferta formativa con

base en proyectos.
La capacitacin del personal para abordar la
FpP.
La adecuacin de los ambientes de aprendizaje.
La redefinicin de procesos o procedimientos de apoyo para la formacin.
Evaluacin de
IM
De acuerdo con lo definido en la planificacin, las actividades bsicas del proceso de Implementacin y Sistematizacin de la FpP son:
Identificacin
GU
Los elementos necesarios para realizar el seguimiento son los resultados obtenidos en la
fase de planificacin y ejecucin.
Definicin del
Seguimiento
? Anlisis de resultados
parciales.
? Anlisis de indicadores.
? Propuesta de acciones
correctoras.
rio revisar si hay desviaciones en los plazos establecidos en el cronograma de trabajo o en los
costes. Siempre que haya desviaciones es necesario identificar y evaluar la(s) causa(s) de dichas desviaciones y las consecuencias que stas
han tenido en la organizacin y, en cuanto se
considere necesario, hay que establecer las medidas correctoras para evitar que dichas desviaciones vuelvan a darse.

seguimiento (a nivel de
Centro)
117
Tambin se evala el impacto que han tenido

los proyectos en la organizacin y en los resultados de formacin de los alumnos, y las dificultades asociadas a dichos proyectos.
4.2.5. Finalizacin
A menudo esta fase se pasa por alto, pero es

una fase importante, cuyo objetivo es verificar
el logro de los objetivos y resumir las experiencias vividas durante el desarrollo. ExpeCon frecuencia, el resultado de una sesin de riencias que puedan servir de ayuda para conseguimiento es la redefinicin de algunas acti- tinuar con el proceso de implementacin.
vidades o tareas y en algunos casos hasta la redefinicin de alguno de los objetivos fijados En la figura 23 se puede ver un esquema de
en la fase de definicin.
Entradas y salidas de la fase de finalizacin (a
nivel de Centro).
ENTRADAS
N I F ICAC
IC
P LA
N
SE
GU
AC
IZ
IN
CUCIN
D EF I N
EJ E
IM
O
I E NT
FI N
AL

? Actividades de sensibilizacin y
formacin con relacin a la FpP.
aprendizaje para la
adecuados.
? Indicadores actualizados de
seguimiento y evaluacin de
los procesos.
? Plan de prevencin de riesgos.
SALIDAS
Finalizacin
? Propuestas para
continuar con un
nuevo ciclo de
implementacin.
? Evaluacin del ciclo.
? Informe de finalizacin
con experiencias
positivas y negativas
del ciclo.

? Anlisis de resultados parciales.
Las entradas de la fase de finalizacin corresponden a las salidas de las fases de ejecucin y
seguimiento; y los resultados son las propuestas para continuar con la implementacin y el
informe de finalizacin donde se debe recoger
un resumen de cmo ha ido el proceso.
El informe de cierre debe hacerse en una sesin de cierre antes de un mes de haber terminado el ciclo de implantacin. El objetivo de
la sesin no es buscar culpables, simplemente
se debe indagar sobre las experiencias positivas y negativas durante el desarrollo del ciclo
del proceso, dichas experiencias deben quedar
por escrito en un informe.
? Anlisis de indicadores.
? Propuesta de acciones
correctoras.
Figura 23. Entradas y salidas de la fase de finalizacin (a nivel de centro)
118
4.3. Fases de implantacin del proceso

a nivel de ambientes de aprendizaje
Partiendo de la redefinicin de la oferta formativa del Centro con base en la Formacin
por Proyectos, debe iniciarse un proceso de
implementacin en los espacios de aprendizaje que atae a todas y cada una de las Estructuras Curriculares y a los diferentes procesos
formativos que en el Centro se adelanten. En
este proceso, se vern implicados todos los
agentes que se sealaron en la figura 13 del subapartado anterior, siendo los instructores y
los aprendices los principales protagonistas
del trabajo por proyectos:
DEFINICIN
PLANIFICACIN
EJECUCIN
FINALIZACIN
SEGUIMIENTO
Proyecto 1
Simulacin 1
Proyecto 2
Proyecto n
Los instructores debern trabajar aunados

como equipo de instructores para cada Esalcance y la orientacin de los proyectos que
tructura Curricular coordinados por uno de
se vayan a realizar.
ellos, por la coordinacin del Centro o por el
coordinador de proyectos en caso de existir
Igual a como se plante para la implantacin del
esta figura en el Centro.
proceso a nivel de Centro se establecen las mis Los aprendices deberan adquirir un mayor mas cinco fases para proceder en los ambientes
protagonismo y autonoma en su aprendiza- de aprendizaje. Como se recoge en la figura 24,
tampoco en este caso debe considerarse un proje conforme avance en su formacin.
ceso secuencial y lineal sino que, especialmente
Junto a ellos, el resto de personas del Centro cuando los aprendices desarrollan sus proyectos
implicadas en la FpP (subdireccin, adminis- y propuestas de trabajo, deben darse constantes
trativos,) o externas al mismo (proveedo- ajustes de modo que decisiones tomadas en una
res, comunidad, sector productivo) ten- fase son reconsideradas en la siguiente de acuerdrn una participacin variable en cuanto a do con los avances habidos y con las nuevas promomento, intensidad e impacto segn sea el blemticas surgidas.
Figura 24. Fases

del proceso de
implementacin a nivel
de ambientes de
aprendizaje
119
Tal como puede apreciarse en la figura, el proceso debe aplicarse tanto a la Estructura Curricular en su conjunto como a cada una de las
propuestas de trabajo -ya sean proyectos, casos,
simulaciones, anlisis u otras- que en ella se
realizan. Las tareas propias de cada fase variarn como se expone en los siguientes subapartados segn se trabaje con la Estructura o con
los proyectos, simulaciones, casos,; o, tambin, segn correspondan a los instructores o
bien a estos y a los aprendices. Tambin sern
distintos los resultados que, unos y otros, deben
obtener en cada una de ellas.
4.3.1. Definicin
con base en el mtodo de proyectos y otras

tcnicas didcticas activas para que los aprendices puedan alcanzar los resultados de aprendizaje identificados para cada Estructura Curricular.
Como resultado de todo ello debera obtenerse una propuesta para el desarrollo del itinerario formativo de la Estructura Curricular en
base a proyectos, casos, simulaciones con
las correspondientes guas de trabajo para los
aprendices, as como la configuracin del
equipo de instructores encargado de dirigir y
orientar en los ambientes de aprendizaje las
propuestas de trabajo adoptadas.
Esta fase tiene como objetivo tomar decisioEn la figura 25 se definen las entradas y salidas
nes que afectan a cmo desplegar la Estructuen la fase de definicin (nivel de ambientes de
ra Curricular y los mdulos que la integran,
aprendizaje).
ENTRADAS
SALIDAS
N I F ICAC
GU
IM
O
I E NT
FI N
AL
? Visin de la FpP.
? Propuesta del Centro.
? Estructura(s) curricular(es).
? Plantel de instructores.
? Cargos directivos.
SE
AC
IZ
IN
CUCIN
D EF I N
EJ E
IC
PLA
Definicin
? Equipo de instructores y
otros agentes implicados.
? Adopcin de tcnicas
didcticas activas.
? Guas de proyectos, casos,
simulaciones para los
aprendices.
? Gua de otras propuestas
de trabajo para los
aprendices.
? Itinerario formativo.
Figura 25. Entradas y salidas en la fase de definicin (nivel de ambientes de aprendizaje)
120
4.3.1.1. Equipo de instructores
Una de las primeras tareas corresponde a los

cargos directivos. Ellos sern quienes configuren el equipo de instructores encargado
de la Estructura Curricular. Este equipo se
conformar con instructores de planta y con
contratistas de acuerdo con su formacin especializada y su competencia docente. Al
frente del equipo de instructores se designar un coordinador. ste puede ser una persona que no intervenga directamente como docente en la Estructura Curricular (coordina-
dor acadmico, coordinador de proyectos,

formador de formadores u otra persona del
plantel) o bien uno de los instructores con
suficiente experiencia y capacidad para encargarse de esta tarea. Algunas de las funciones y tareas a desarrollar por el equipo y por
el coordinador en relacin a la Estructura
Curricular quedan recogidas, a modo de
ejemplo, en la tabla 5, en donde se sintetizan
las Funciones y tareas en relacin a la Estructura Curricular. Se trata de una relacin
incompleta que en cada Centro y para cada
Estructura deber completarse de acuerdo
con los desempeos reales que deban llevarse
a cabo.
En ocasiones puede suceder que la naturaleza
de los proyectos que van a plantearse requiera
una capacitacin en el entorno empresarial
que permita la actualizacin tcnica de los instructores. Tambin que se incorporen contratistas que deban recibir una formacin docente bsica para que puedan aplicar la estrategia
de FpP con ciertas garantas de xito. Si se dieran estas situaciones ello supondra incorporar
una nueva salida en la figura 25 que contemplara dichas necesidades de formacin. La
subdireccin no debera escatimar recursos en
la adecuada cualificacin de sus instructores
en cuanto que es uno de los determinantes del
desarrollo de los proyectos y de los aprendizajes que vayan a realizar los estudiantes.
FUNCIONES Y TAREAS EN RELACIN A LA ESTRUCTURA CURRICULAR

del equipo de instructores
del coordinador
Obtener una visin completa y compartida

de toda la Estructura Curricular y de los
objetivos formativos y de cualificacin
profesional que les son propios.
Impulsar una visin de Estructura Curricular

comn que permita superar los posicionamientos
cerrados y centrados exclusivamente en los
mdulos.
Contribuir, en base a criterios

consensuados, a la formulacin de los
proyectos a realizar en las aulas y a la
deteccin de otras tcnicas didcticas
activas necesarias para el desarrollo de la
Estructura Curricular.
Dirigir al equipo de instructores en la

identificacin y diseo de proyectos, casos,
simulaciones que permitan desarrollar la
Estructura Curricular en su totalidad, dando
respuesta a problemas, necesidades del
entorno socio-productivo.
Participar activamente en el desarrollo

de la Estructura Curricular en base a
proyectos, casos, simulaciones, etc.
Facilitar e impulsar los diferentes procesos

relacionados con la FpP (diseo, captacin de
recursos, evaluacin, compras) a fin de que
las diferentes propuestas se desarrollen de forma
ptima.
4.3.1.2. Adopcin de tcnicas didcticas activas
Creado el equipo de instructores, ste se encargar de efectuar una primera identificacin

de posibles proyectos, casos, simulaciones
que -debidamente secuenciados- podran posibilitar el logro de la totalidad de los resultados
de aprendizaje sealados para una determinada Estructura Curricular. Esta identificacin
se har considerando la metodologa de proyectos, el estudio de casos, el mtodo de anlisis, y toda la amplia gama de tcnicas didcticas activas que contribuyen a hacer realidad
la formacin basada en competencias.
Tabla 5. Funciones
y tareas en relacin a la
La principal funcin del coordinador ser, en

este momento, la de supervisar el trabajo de
121
los instructores, velar por la viabilidad tcnica

y econmica de las propuestas que se realicen,
facilitar la adquisicin de los recursos y equipamientos necesarios, asegurar la relacin entre las propuestas realizadas y cada Estructura
Curricular, impulsar la evaluacin del proceso
as como la de los proyectos que del mismo se
deriven. Tambin ser la persona que acte
como eslabn de coordinacin entre los instructores y el Subdirector, as como entre los
instructores y las personas encargadas de las
compras de equipos y materiales.
Es aconsejable que, como ya se apuntaba en el
apartado 4.2.2.4., sea el equipo de instructores
quien haga la identificacin de temas y tipos de
proyectos susceptibles de ser desarrollados en
la Estructura Curricular. Es importante advertir
que la identificacin no debe hacerse desde una
visin cerrada de mdulos, donde cada instructor de cada mdulo incorpora su propuesta de
proyectos y de uso de otras tcnicas didcticas
activas de forma que, por adicin, al final se
obtenga la definicin de la estructura. Proceder
nicamente de este modo, es contrario a la forma de trabajo que se viene apuntando hasta el
momento, segn la cual los instructores deben
hacer sus propuestas como especialistas partiendo del conocimiento exhaustivo que tienen
de toda la Estructura y no slo de su mdulo o
mdulos. sta es la nica va posible para que
en la Estructura surjan propuestas interdiscipli122
nares, intermdulos o globalizadoras donde conocimientos y competencias se articulen coherentemente en proyectos formativos que permiten a los aprendices formarse en situaciones
de complejidad parecida a las que se dan en el
lugar de trabajo.
O sea, debe evitarse que la identificacin de
proyectos sea, exclusivamente, una mera recopilacin de propuestas formuladas por los instructores de cada mdulo. Sino que debe hacerse desde una visin de Estructura, de modo
que, a partir del conocimiento profundo que
todo el equipo tiene de la Estructura Curricular en que participa, se concretan los proyectos y otras propuestas de trabajo. Con todo, es
evidente, que pueden (co)existir tambin proyectos, casos, simulaciones que tengan relacin con un solo mdulo de la Estructura Curricular.
Por otra parte, que los instructores anticipen y
definan posibles temticas en torno a las cuales desarrollar proyectos, casos, simulaciones no quiere decir que su posterior desarrollo y propuesta tenga que ser slo de ellos.
Los aprendices, de forma progresiva, tendrn
que ir incrementando su participacin en la
definicin de los proyectos o situaciones problmicas que van a tratar de resolver; si bien se
les puede ir conduciendo a estos trabajos a
partir de sealarles temticas, campos, situa-
ciones en las que el desarrollo de dichas propuestas conllevara el logro de los resultados
de aprendizaje de cada Estructura Curricular.
Inicio
Final
Formacin
Propuestas de trabajo
definidas por el equipo de
Instructores
definidas de forma
conjunta entre los
instructores y los equipos
de aprendices
definidas por los equipos
de aprendices en relacin
con un campo temtico
amplio perteneciente a la
Tambin debe advertirse que la identificacin

de las posibles propuestas de trabajo debe
efectuarse atendiendo al anlisis de las necesidades socio-productivas del entorno, a las deAutonoma de los aprendices
mandas originadas en el mismo y a los conveMenor
nios que el Centro tenga establecidos con empresas, instituciones u otros Centros del aprendices vayan tomando parte progresivaSENA.
mente en la definicin de las propuestas de
trabajo que ellos van a realizar.
4.3.1.3. Guas de proyectos, casos, simulaciones
y de otras propuestas de trabajo
A la identificacin debe seguirle la elaboracin

de las correspondientes Guas de proyectos,
casos, simulaciones y de otras propuestas de
trabajo para los aprendices. Los instructores
son los responsables de elaborar estas guas
partiendo de las estructuras de guas que pone
a su alcance el Sistema de Gestin de Centros.
El aplicativo informtico debe proporcionar
una plantilla o formulario en red con una serie
de apartados comunes a todo tipo de propuestas de trabajo que debern rellenarse con la informacin pertinente a cada propuesta.
Insistir de nuevo en que si bien se est proponiendo iniciar la definicin de los proyectos,
casos, simulaciones desde el equipo de instructores, es tambin importante que los
Mayor
Figura 26. Niveles de

participacin de los
aprendices en la
definicin de propuestas
de trabajo
En este sentido los aprendices deberan ir ganando en autonoma a medida que avancen en
la formacin, tal como se recoge en la figura 26.
En esta fase tambin es importante destacar la
tarea del coordinador. l es quien deber gestionar y organizar el proceso de trabajo que
desplegarn los instructores de su equipo para
elaborar las guas de los proyectos y del resto
de propuestas de trabajo. La diversidad de casusticas posibles que puedan darse en los
Centros para cada Estructura Curricular es tan
elevada que slo pueden proporcionarse algunas sugerencias de cmo debera proceder eficazmente el equipo en este momento para que
optimice sus tiempos y minimice las dificultades y los riesgos. Aqu se sealan algunas de
esas ideas:
123
Todos los instructores que vayan a participar

pueden desarrollarse atendiendo a variables
como docentes en un proyecto concreto secmo orientacin, currculo, finalidad, prorn los encargados de definirlo. O sea que
puestas, regulacin y otras que ya se recogiepuedan ser dos o cuatro instructores o bien
ron en el apartado 3.1.1.
uno slo (si fuera un proyecto de mdulo)
quienes tengan que elaborar el proyecto o Una vez definido el proyecto, caso, simulapropuesta de trabajo.
cin, se verificar que realmente contribuye al logro de los resultados de aprendizaje
El resto de instructores revisarn aquellos
de los mdulos implicados segn la previproyectos, casos, simulaciones, en cuya
sin que se efectu en el diseo general de la
definicin no participen, debiendo aportar
Estructura Curricular en base a proyectos,
todos sus puntos de vista, sugerencias y ajusas como a algunas de las competencias de
tes a fin de que los redactores del proyecto
carcter transversal propias de la institucin.
analicen la oportunidad de incorporarlas.
En el caso de proyectos realizados durante la

etapa productiva o bien en proyectos realiza- Atendiendo a todas estas consideraciones los
dos en los ltimos trimestres de la forma- instructores deben elaborar aquellas Guas de
cin en el Centro, los aprendices sern qui- proyectos, casos, simulaciones u otras prones por s mismos y bajo la supervisin de puestas de trabajo que sean inditas y originales.
los instructores, o bien trabajando conjunta- El empleo del Sistema de Gestin de Centros
mente unos y otros, definan los proyectos y para su redaccin debe permitir que cuando una
otras propuestas de trabajo a realizar.
Gua est finalizada y haya sido revisada por el
Tambin deber contemplarse la posible par- equipo de instructores de la Estructura se incorticipacin activa de otros agentes como em- pore al Banco de Propuestas de Trabajo. Este
presas, universidades, alcalda, instructores de Banco es un repositorio en red que recoge las
otros Centros cuando se trate de un pro- Guas elaboradas en cualquier Centro del SENA
yecto que surge a partir (o requiere) de co- y las pone a disposicin de todos los Centros del
SENA. Se minimizan as los esfuerzos de definilaboraciones externas.
cin de propuestas y se pone al alcance de cada
La definicin del proyecto se har conside- Centro no slo las propuestas que en l se elaborando toda la diversidad de proyectos que ran sino las desarrolladas en todo el pas.
124
Las guas son materiales que deben poder

emplear por igual instructores y aprendices y
que responden a intereses y funciones propias para cada uno de ellos. Para los instructores la gua es un documento de definicin
curricular y didctica de la propuesta de trabajo. Para los aprendices la gua es un documento de ingreso al proyecto, caso, simulacin, que adems les orienta sobre los
aprendizajes que conlleva su realizacin y sobre cmo deben trabajar. Por ello la gua deber elaborarse con especial esmero, cuidando que el redactado facilite la comprensin
del documento. La claridad y la concisin en
las ideas expresadas, la utilizacin de un vocabulario adecuado y una narracin fluida y
amena determinarn en gran medida dicha
comprensin y facilitarn posteriormente la
induccin de los aprendices en el proyecto o
propuesta de trabajo.
Es aconsejable que la Estructura de la Gua
sea comn a todo tipo de propuesta de trabajo. Sea sta un proyecto, una simulacin, un
anlisis de servicios o cualquier otra. Esta Estructura debera incorporar los siguientes
apartados:
1. Ttulo / Cdigo / Centro-Regional /
Instructores
2. Estructura Curricular
3. Mdulo(s) Implicado(s)
4. Resultados de aprendizaje
5. Duracin estimada
6. Planteamiento
7. Fases
8. Cronograma
9. Recursos
10. Orientaciones metodolgicas
11. Evaluacin
1. Ttulo / Cdigo / Centro-Regional /
Instructores
Son datos de carcter identificativo de la propuesta de trabajo. En el ttulo se describe de

forma breve y atractiva, a modo de epgrafe
o etiqueta, el proyecto o propuesta a desarrollar. El cdigo sirve para identificar el Proyecto y puede contener informacin referida:
al tipo de tcnica didctica empleada, al nmero de propuesta elaborada, al Centro en
que se define la propuesta y al ao de elaboracin de la gua. En Centro/Regional se especifica qu Centro y en qu Regional se ha
definido la propuesta y en Instructores se incluirn los nombres de los instructores que la
han elaborado.
2. Estructura Curricular
Precisa la(s) Estructura(s) Curricular(es)

para la(s) que se define la propuesta de trabajo.
125
3. Mdulo(s) implicado(s)
A partir de la(s) Estructura(s) Curricular(es)

que se incorpora(n) en la propuesta de trabajo tambin deben indicarse el mdulo o
los mdulos de cada Estructura que contribuyen a la propuesta de trabajo.
4. Resultados de Aprendizaje
A partir de lo anterior, para el/los mdulo(s)

seleccionado(s), deberan desplegarse los
Resultados de Aprendizaje que incluye(n).
Junto a esto, deberan aparecer tambin el
conjunto de Competencias Bsicas-Transversales que ha seleccionado el SENA para
que sean desarrolladas en toda la institucin.
O sea, los instructores incorporan en este
momento los resultados de aprendizaje (especficos y transversales) que se quieren lograr con el desarrollo del proyecto o propuesta.
5. Duracin estimada
Aqu se especificar el tiempo estimado que

llevar el desarrollo de la propuesta. En este
apartado, hay que considerar la totalidad del
tiempo de trabajo de los aprendices, incluyendo todo el conjunto de actividades que se
realizarn en los diferentes Ambientes de
Aprendizaje o bien los tiempos previsibles
fuera del Centro.
126
6. Planteamiento
La informacin contenida en este apartado

variar en funcin del tipo de propuesta de
trabajo (abierta o cerrada) que se est elaborando. En los casos en que se desee que los
aprendices tengan una participacin amplia
en la definicin de la propuesta (casi siempre
en los proyectos) el planteamiento ser breve, claro y con posibilidades de ampliacin y
concrecin por parte de los aprendices.
Ahora bien, cuando la propuesta sea ms cerrada, deber incluir la prctica totalidad de
los elementos y variables que es necesario
conocer para desarrollarla.
Si se est definiendo un Proyecto debe incluirse una presentacin de la problemtica,
situacin, necesidad que lo origina, as
como las lneas generales que se plantean
para ser desarrolladas por los aprendices.
El enunciado evidenciar los productos a
obtener (tangibles e intangibles) con el desarrollo del proyecto. Al mismo tiempo,
este planteamiento podr incluir aspectos
relacionados con especificaciones, condiciones, limitaciones. a tomar en consideracin o de obligado cumplimiento. Tambin se sealarn los impactos, beneficios,
valor aadido previsto del proyecto en su
vertiente socio-comunitaria y productiva, si
los va a tener.
Si se trata de un estudio de Caso el planteamiento debe ser una presentacin del caso
(situacin, contexto, acontecimiento, empresa) as como los principales aspectos sobre
los que trata y las cuestiones o preguntas que
se plantean para dar respuesta o solucin al
Caso. Su extensin variar en funcin del
tipo de Caso que se est definiendo y de la
forma en que la informacin es ofrecida a los
aprendices (por parte del instructor, o planteado como bsqueda de informacin por
parte de los propios aprendices).
Si la propuesta es una Simulacin se incorporar una explicacin de todos aquellos aspectos relevantes para su desarrollo:
Situacin, contexto, problemtica, necesidad en los que se sita la propuesta de
trabajo,
Condicionantes establecidos en la simulacin (roles, variables a tener en cuenta, limitaciones estipuladas),
Lneas generales sobre las que deber discurrir el trabajo de los aprendices para, a partir
de la recreacin de la situacin, lograr determinados resultados de aprendizaje.
El enunciado evidenciar la situacin o situaciones finales a las que habrn de llegar
los equipos de aprendices con el desarrollo
de su trabajo.
En caso de tratarse de un Anlisis de Objetos y Sistemas o de Servicios y Procesos

este apartado debe incluir una explicacin
del motivo o justificacin que hace necesario
el anlisis que se est planteando. Al mismo
tiempo, debern presentarse los resultados
esperados del proceso de anlisis, as como
la orientacin y enfoque con el que se va a
trabajar en esta propuesta.
Si se est ante cualquier otro tipo de Propuesta de trabajo se plantear qu se va a realizar:
visita a empresa, seminario, festival gastronmico incluyendo una explicacin del motivo o justificacin que llevan a realizarla. Al
mismo tiempo, debern presentarse los resultados esperados del proceso de trabajo propuesto, as como la orientacin y enfoque con
el que se va a trabajar en la propuesta. Tambin podrn incluirse condiciones, limitaciones, normativa que la propuesta debe cumplir con el fin de acotar la misma.
Independientemente del tipo de propuesta
adoptada tambin deben incluirse en el planteamiento los roles especficos que puedan
asignarse a los aprendices durante la actividad. Estos roles pueden ser de distinta naturaleza segn su finalidad y orientacin. En
proyectos, y otras propuestas de trabajo,
puede diferenciarse entre los roles funcionales, los profesionales y los personales.
127
Los roles funcionales tienen como finalidad

atribuir un papel operativo a los aprendices
durante la actividad. Este papel puede ser el
de secretario, supervisor, director, administrador, informador, redactor, siendo todos ellos aplicables en propuestas de trabajo
diversas (anlisis, casos, proyectos,).
roles personales positivos como pueden

ser el actuar con espritu crtico constructivo, ser previsor o anticipador de problemas, focalizador en la actividad y en los
objetivos, prctico y operativo, de liderazgo, motivador, dinamizador, resolutivo,
conciliador, Pueden asignarse estos roles en la aplicacin de prcticamente todas
las tcnicas didcticas activas.
Los roles profesionales tienen como finalidad reproducir con la mayor fidelidad posible en la actividad perfiles profesionales o 7. Fases
puestos de trabajo especficos que se dan en
Las fases en que vaya a desarrollarse la prolas empresas, organizaciones o entidades de
puesta de trabajo depender esencialmente
un sector productivo o laboral determinado.
de la tcnica didctica adoptada y de otras
Cada mbito profesional conlleva mltiples
variables asociadas a los resultados de aprenpapeles como pueden ser en la construcdizaje esperados, a los contenidos y compecin el responsable de obra, el capataz, el
tencias que incorpora o al protagonismo que
albail, el pen, el encofrador Los roles
se les d a los aprendices para tomar decisioprofesionales deben contemplarse especialnes respecto cul debe ser la secuencia de
mente en las simulaciones, en los proyectos
trabajo y su desarrollo. Teniendo siempre
y en las dramatizaciones.
presente esta variabilidad se ofrecen a continuacin -para las principales tcnicas didc Los roles personales tienen como finalidad
ticas activas- las secuencias bsicas o de refeque los aprendices adopten algn rasgo de
rencia que deberan contemplarse en la copersonalidad o actitudinal determinados
rrespondiente Gua.
aunque no se correspondan con los suyos
propios. Pueden tener una orientacin poSegn sea la tcnica adoptada (ver tabla 6),
sitiva que contribuya a la realizacin de la
cada una de estas fases podr concretarse en
actividad o bien negativa de forma que la
actividades a ser desarrolladas por los equientorpezca. Dado el carcter formativo
pos de aprendices a fin de que contribuyan a
que deben tener todas las propuestas de
la realizacin del proyecto, del anlisis, o
propuesta de trabajo que se est definiendo.
trabajo se optar por hacer asignacin de
128
8. Cronograma
Al igual que sucede con las fases, y de acuerdo con el planteamiento que para las mismas
se haya hecho, el Cronograma podr ser elaborado por el equipo de instructores en caso
de tratarse de un proyecto o bien prever que
sean los equipos de aprendices quienes lo
definan. En este ltimo caso, que corresponde a proyectos ms abiertos, la elaboracin
del Cronograma corre pareja con la identificacin del proyecto, la delimitacin de tareas
a realizar para desarrollar el mismo, la toma
de decisiones respecto a materiales, Para
secuencias preparadas por los instructores
ms adelante en el apartado 4.3.2.3. se incluye un ejemplo de desarrollo detallado de
un proyecto.
Si la propuesta de trabajo responde a otras tcnicas didcticas activas la elaboracin del cronograma la efectuarn los instructores, los
aprendices o ambos a la vez segn la finalidad
perseguida, la tcnica empleada y el momento
de la formacin en que va a realizarse.
9. Recursos
Para la definicin de los recursos se tomarn

en consideracin estos tres aspectos: (1) espacios a utilizar por los diferentes equipos
de trabajo, (2) materiales, herramientas, equipamientos que sern necesarios para el
desarrollo de los trabajos y (3) instructores
Fases para los Proyectos
Fases para los Casos
Planteamiento del problema
Presentacin del Caso
Investigacin
Bsqueda de Informacin
Diseo
Anlisis de documentacin
Desarrollo
Debates / contrastes en equipos
Implementacin
Respuesta a preguntas y temticas planteadas
Presentacin
Presentacin de resultados y debate general
Evaluacin
Fases para el Anlisis de Objetos / Sistemas
Fases para el Anlisis de Servicios / Procesos
Descripcin del objeto/sistema
Funcin global del Servicio/Proceso
Realizacin del Anlisis en base a criterios:

funcionales
tcnico y constructivos
sistmicos
estticos/ergonmicos
histrico/evolutivos
econmicos
ambientales
Realizacin del Anlisis en base a:

componentes
fases del Servicio
criterios histricos / evolutivos
criterios sociales / contextuales
caractersticas del Servicio
criterios econmicos
criterios ambientales
Elaboracin de bocetos, planos,

esquemas
Elaboracin de organigramas, diagramas

de flujo

obtenidos

obtenidos
Fases para las Simulaciones
Fases para Otras Propuestas
Presentacin de la Simulacin
Presentacin de la propuesta
Identificacin de componentes de la
Simulacin: reglas, personajes, manuales
tcnicos, roles...
Bsqueda / Recopilacin de informacin
Distribucin / Asignacin de roles,

funciones, tareas
Planificacin de tareas
Desarrollo de trabajos
Elaboracin de documentacin
Desarrollo de la Simulacin
Socializacin

obtenidos
Tabla 6. Fases para el desarrollo de diferentes Tcnicas Didcticas Activas
129
implicados en el proceso de tutora y seguimiento de los aprendices.

Estos aspectos debern ser identificados para cada propuesta y, en el caso de tratarse de
proyectos y otras propuestas de trabajo
complejas es conveniente hacerlo para cada
una de las fases que se hayan identificado.
Con ello, se trata de clarificar cul va a ser el
uso de los espacios fsicos y de los recursos,
a fin de que puedan ser utilizados de forma
eficiente por todos.
10. Orientaciones metodolgicas
En este apartado, se darn las indicaciones

relacionadas con las tareas que los instructores debern realizar cuando se desarrolle en
los ambientes de aprendizaje la propuesta de
trabajo, as como todas aquellas consideraciones ms especficas a tener en cuenta para
dinamizar las actividades de los diferentes
equipos de aprendices.
11. Evaluacin
En primer lugar se incorporar, a modo de

orientaciones para la evaluacin, una explicacin de cmo est planteada en aspectos como: quin la realiza (instructores, aprendices, si
hay autoevaluacin), en qu momentos se
hace (durante el proyecto, al final, si hay evaluacin diagnstica), cmo se desarrollar
130
en los ambientes de aprendizaje (se har uso de

listas de chequeo individual, de equipo,) y
cualquier otra informacin necesaria para concretar el proceso de evaluacin.
Se introducirn tambin los resultados de
aprendizaje correspondientes a las competencias especficas y transversales que anteriormente se han seleccionado para la propuesta de trabajo que se est definiendo. Para cada de uno de esos resultados de aprendizaje se concretarn los criterios de evaluacin as como las evidencias correspondientes a conocimiento, desempeo y/o producto (tanto relacionados con competencias
tcnicas como transversales).
Opcionalmente a todos estos apartados la
Gua puede incluir, como anexos, otros materiales complementarios cuya utilizacin est prevista durante el proyecto, caso, simulacin o bien estos materiales, pueden prepararse en la siguiente fase de planificacin.
4.3.1.4. Itinerario Formativo
En esta fase del proceso los instructores debern encargarse de seleccionar los proyectos,
casos, simulaciones, que finalmente vayan a
incorporarse como propuestas formativas de
la estructura, configurando as el Itinerario
Formativo de la Estructura Curricular. Esta seleccin responder a los criterios de impacto y
complejidad, recogidos en el subapartado

4.2.2.4., y a un tercer criterio general, el de pertinencia. Este criterio evidencia si la propuesta
de trabajo permite desarrollar o no los contenidos y las competencias asociados a la Estructura Curricular.
El Itinerario Formativo incorporar agrupndolas por trimestres o bien por semestres,

anualidades o etapa lectiva completa una breve descripcin de cada una de las propuestas
de trabajo previstas para la Estructura Curricular, los mdulos que participan en cada una
de ellas, las competencias transversales a desaA estos tres criterios generales (impacto, com- rrollar, los resultados de aprendizaje en que se
plejidad y pertinencia) deben aadirse otros va a incidir y la duracin estimada de cada procomplementarios que el Centro crea relevan- yecto, caso, simulacin a realizar.
tes (como demandas del entorno, transversalidad, disponibilidad de recursos u originalidad Como forma alternativa, o incluso complede la propuesta,) que tambin se contem- mentaria a modo de sntesis, resulta til la preplarn al efectuar la seleccin definitiva de los paracin de una tabla para cada trimestre/seproyectos, casos, simulaciones a desarrollar mestre donde se detalle el nombre de los proen la estructura.
yectos (y otras tcnicas didcticas) que van a
aplicarse en la estructura, los mdulos que
El Itinerario Formativo de la Estructura Curri- participarn en el proyecto y los resultados de
cular debe poder configurarse accediendo, a aprendizaje a lograr con cada propuesta de
travs del Sistema de Gestin, al Banco de Pro- trabajo (ver tabla 7). Esta misma tabla permipuestas de Trabajo y seleccionando aqullas que te presentar los proyectos y actividades ordese consideran adecuadas para el desarrollo de la nados de forma progresiva siguiendo un criteestructura. En su defecto la seleccin se har rio de temporalidad de acuerdo con el moentre las propuestas que el Centro tenga a su mento en que se vayan a realizar.
disposicin, o bien se definirn y elaborarn
aquellas que se requieran. El resultado en cual- Una vez est definido el Itinerario Formativo
quier caso debe ser el mismo, la definicin del se comprobar que todas las propuestas de
Itinerario Formativo. En l quedarn recopila- trabajo que lo integran permiten el logro de
das todas las propuestas de trabajo (proyectos y todos los resultados de aprendizaje y de comotras tcnicas didcticas activas) que van a reali- petencias transversales previstos en la Estruczar los aprendices con el fin de desarrollar la tura Curricular. En caso de discrepancias se
Estructura Curricular correspondiente.
propondrn actividades complementarias de
131
ITINERARIO FORMATIVO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR .

PRIMER SEMESTRE. SEGUNDO AO
SEMANA
TCNICA
DIDCTICA
ACTIVA
Induccin
Anlisis de objeto 1
MDULOS
IMPLICADOS
Todos
Mdulo 1
Mdulo 3
C. Transversales
Proyecto 1*
Mdulo 1
Mdulo 2
Mdulo 3
C. Transversales
Simulacin 1
Mdulo 4
C. Transversales
Caso 1
Mdulo 2
C. Transversales
Proyecto 2
Mdulo 2
C. Transversales
24
Notas
RESULTADOS
DE APRENDIZAJE
Presentacin, motivacin y compromisos
Resultado de Aprendizaje 2
Competencia Transversal 1
3
9
63
4.3.2. Planificacin
En esencia es una fase de operativizacin de

cmo van a desarrollarse los procesos de trabajo entre instructores (en cuanto a las Estructuras Curriculares), y los procesos de trabajo de los aprendices y los instructores (en
cuanto a los proyectos y otras propuestas que
conforman el Itinerario Formativo). La planificacin est vinculada a procesos administrativos de la gestin de la Formacin por Proyectos que ya fueron tratados en los apartados
4.2.1. y 4.2.2. pero que ahora cobran sentido al
contemplarlos en relacin a una Estructura
Curricular concreta.
15
12
80
* El Proyecto 1 incorpora actividades que responden a otras tcnicas didcticas activas. En este caso: 2 visitas a empresas del entorno
productivo (1 jornada completa), 2 sesiones magistrales de 1 hora de duracin y 1 seminario (1 encuentro semanal de 2 horas de duracin).
Tabla 7. Ejemplo de definicin de Itinerario Formativo
132
DURACIN
ESTIMADA
(en horas)
aprendizaje o bien se introducirn modificaciones en las propuestas de trabajo que se hayan adoptado.
El Itinerario Formativo y las guas elaboradas

son los documentos de referencia para abordar una planificacin precisa de cmo se pretende desarrollar didcticamente la Estructura
Curricular en los ambientes de aprendizaje. La
figura 27 precisa cules son las entradas y los
resultados esperados en esta fase del proceso.
4.3.2.1. Asignacin de instructores
La primera de estas salidas se corresponde con

la asignacin de instructores a proyectos, simulaciones, casos, y dems propuestas de tra-
SALIDAS
N I F ICAC
IC
PLA
D EF I N
IN
GU
AC
IZ
SE
IM
O
I E NT
FI N
AL
? Equipo de instructores
y otros agentes
implicados.
? Adopcin de tcnicas
didcticas activas.
? Guas de proyectos,
casos, simulaciones
para los aprendices.
? Gua de otras
propuestas de trabajo
para los aprendices.
? Itinerario formativo.
CUCIN
El responsable de efectuar la asignacin puede

ser el coordinador de la Estructura de acuerdo
con el coordinador de Centro o con la subdireccin. Desde un modelo de gestin ms horizontal podra ser el propio equipo de instructores el que, bajo la supervisin del coordinador de la estructura, efectuara la asignacin. En cualquier caso la asignacin deber
hacerse de acuerdo con las previsiones efectuadas a nivel de Centro y tomando en consideracin la participacin de los instructores en
otras estructuras curriculares o en formacin
no titulada, siendo el coordinador de la Estructura una persona que siempre debera participar en esta toma de decisiones. Sin olvidar
que en los proyectos, pero tambin en otras
ENTRADAS
EJ E
bajo. Los criterios para efectuarla debern seguir siendo los que se adoptaron para su asignacin a la Estructura Curricular aunque ahora aplicndolos para que sean los responsables
de propuestas concretas. Recordamos que dichos criterios deben ser la formacin especializada de los instructores acorde con la naturaleza del proyecto y su competencia docente demostrada, o estimada en caso de tratarse de
instructores de nuevo contrato. Aunque tambin se pueden contemplar otros criterios cmo la experiencia de los instructores en proyectos similares, su disponibilidad horaria o la
complementariedad (en cuanto a formacin,
estilos de trabajo,) de los instructores.
Planificacin
? Asignacin de instructores a
proyectos, simulaciones, casos
? Cronograma de desarrollo de la
estructura.
? Horario de aprendices e
instructores.
? Cronograma de desarrollo del
proyecto.
? Asignacin de espacios.
? Previsin de equipos y recursos
materiales.
? Documentacin de apoyo.
? Seguimiento y evaluacin de los
aprendizajes.
? Seguimiento y evaluacin de las
propuestas de trabajo y de la
propuestas de trabajo, pueden participar dos o

ms instructores.

salidas en la fase de
planificacin (nivel de
ambientes de
aprendizaje)
Para efectuar la asignacin puede elaborarse

inicialmente un listado completo de todos los
instructores que van a intervenir en la Estructura y, en caso de que por la naturaleza y dimensin de los proyectos las hubiera, de todas
aquellas otras personas (del propio Centro o
externas a l) que tambin vayan a participar en
ellos en algn momento. Con este listado se
podr efectuar la asignacin de personas implicadas en cada proyecto o propuesta basada en
otra(s) tcnica(s) didctica(s) activa(s). Para sistematizar y documentar la asignacin es acon-
133
ESTRUCTURA CURRICULAR .
ASIGNACIN DE INSTRUCTORES Y OTROS RECURSOS PERSONALES
Tcnica Didctica Activa
Induccin
Anlisis de objeto 1
Proyecto 1
Simulacin 1
Proyecto 2
.
Tabla 8. Ejemplo de
planilla para asignacin
de Instructores
Instructor(es)
Observaciones
los aprendices cada da de la semana y cules

son los instructores que les van a acompaar
en cada momento.
Otros participantes Observaciones
Siguiendo con el ejemplo del subapartado anterior se trata de concretar la distribucin de los
tiempos destinados a cada proyecto o propuesta
planteada mediante una secuencia temporal que
especifique cul ser esta dedicacin semana a
semana, da a da y hora a hora, tal y como se
muestra en la tabla 9 en una versin simplificada
del cronograma. Tambin puede distinguirse entre el tiempo que los aprendices dedican a la actisejable utilizar una sencilla hoja de registro que vidad en el Centro y el que dedican fuera de l.
en una tabla incorpore quin o quines sern
los encargados de desarrollar cada propuesta En base a este cronograma puede elaborarse
de trabajo y cualquier informacin necesaria el horario de los aprendices que a diferensobre las funciones y tareas que les correspon- cia de lo que ocurre con los horarios hechos a
da realizar (de seguimiento, de tutora). La partir de asignaturas o mdulos no es un hotabla 8 es un ejemplo que permitir sistemati- rario fijo trimestral, semestral o anual sino que
zar la informacin y le dar continuidad al el horario varia mes a mes, semana a semana
conforme se acaban o se empiezan los proyecejemplo mostrado en la tabla 7.
tos u otras propuestas de trabajo. Y tomando
los Cronogramas de desarrollo de todas las es4.3.2.2. Cronograma de desarrollo de la Estructura
tructuras en que est implicado cada instrucy horarios
Se iniciar su elaboracin partiendo de la pri- tor, y su participacin en otros tipos de formamera estimacin de duracin y distribucin cin impartida en el Centro, podr elaborarse
temporal de los proyectos, casos, simulacio- su horario de instructor.
nes, efectuada en la fase anterior y que qued recogida en el Itinerario Formativo. En el 4.3.2.3. Cronograma de desarrollo del proyecto
Cronograma de desarrollo de la Estructura Otra de las salidas de la fase de planificacin
debe detallarse en qu van a estar trabajando corresponde al Cronograma de desarrollo del
134
proyecto que se elaborar a partir de las fases

que se hayan previsto en la Gua del mismo. En
l se recogern con mayor o menor detalle
las etapas, las fases y las subfases por las que
est previsto que avance el proyecto dando
lugar a: una planificacin muy detallada y totalmente cerrada, o a otra con slo algunos momentos definidos, o bien a una planificacin
abierta y sin definir.
Esta variabilidad en la concrecin del cronograma depende de algunas variables relacionadas con el proceso formativo de los aprendices, como son: el momento de la formacin
en que se encuentran los aprendices, el grado
de autonoma que se desea proporcionarles en
su trabajo, el grado de experiencia de los
aprendices en la Formacin por Proyectos, la
complejidad del proyecto, los conocimientos y
las competencias previas de los aprendices, la
experiencia de los instructores en el desarrollo
de proyectos y el tiempo destinado en el Centro a la realizacin del proyecto. Segn sea la
situacin para cada proyecto o propuesta de
trabajo ser conveniente realizar una planificacin ms o menos precisa.
CRONOGRAMA DE DESARROLLO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

.
Semana
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Induccin
8-11
Proyecto 1
11-14
Proyecto 1
8-11
Anlisis objeto1
11-14
Proyecto 1
8-14
Proyecto 1
8-14
Proyecto 1
8-14
Proyecto 1
8-14
Proyecto 1
8-14
Proyecto 1
8-14
Proyecto 1
8-11
Simulacin 1
11-14
Proyecto 1
8-11
Simulacin 1
11-14
Proyecto 1
8-11
Simulacin 1
11-14
Proyecto 1
8-11
Simulacin 1
11-14
Proyecto 1
8-11
Simulacin 1
11-14
Festivo
Caso 1
8-11
Proyecto 2
11-14
Caso 1
8-11
Proyecto 2
11-14
Caso 1
8-11
Proyecto 2
11-14
Caso 1
8-11
Proyecto 2
11-14
Proyecto 1
Proyecto 1
8-11
8-11
Anlisis objeto1 Anlisis objeto1
11-14
11-14
24
proyecto, de manera que ellos mismos tengan

oportunidad de ir observando los avances en la
realizacin y puedan regular su actividad de
acuerdo con el calendario establecido por los
instructores. En caso de que el proyecto requiera la realizacin de actividades derivadas de
la aplicacin de otras tcnicas didcticas activas
debern incluirse en la secuencia indicando en
qu momento se harn y cul ser su duracin.
Tabla 9. Ejemplo de
Cronograma para el
desarrollo de una
En el caso de desarrollar una propuesta cerrada se elaborar una secuencia donde aparezca
detallada, por semanas y das, la actividad asociada al proyecto. Esta planificacin debera Retomando la Estructura tomada como ejemproporcionarse a los aprendices al iniciarse el plo hasta el momento la tabla 10 recoge una
135
DESARROLLO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR .

CRONOGRAMA DE DESARROLLO DEL PROYECTO 1
Semana Da
Horas
11-13
L
13-14
8-10
PRIMERA
M
10-11
Mx
SEGUNDA
L
M
Mx
J
V
L
TERCERA
M
Mx
J
V
9-10
10-11
8-9
9-11
8-9
9-12
12-14
8-10
10-14
8-10
10-12
12-14
8-14
8-14
8-10
10-11
8-10
10-11
8-10
10-11
8-9
9-11
8-10
10-11
Visita a empresas
Deteccin de necesidades de
documentacin
Planeacin de la bsqueda de
informacin
Bsqueda de informacin
Sesin magistral 1
Seminario
Sesin magistral 2
Bsqueda de informacin
Propuestas de solucin
Seleccin de la solucin
Diseo de la solucin
Elaboracin plan de trabajo
Seminario
Construccin del prototipo
Elaboracin de informe escrito
Verificacin del prototipo y ajustes
Preparacin de la presentacin
Preparacin de la presentacin
Socializacin de los proyectos
Evaluacin de los proyectos
Tabla 10. Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto
136
Tcnicas Didcticas
Activas
Configuracin de equipos y
presentacin del proyecto
Identificacin individual y en
equipo de la finalidad y
especificaciones del proyecto
Anlisis de los componentes del
proyecto
Deteccin de necesidades de
documentacin
8-14
8-9
Proyecto
posible secuencia temporal cerrada del Proyecto

1 donde se incorporaban otras tcnicas didcticas activas.
Cabe advertir que una planificacin temporal
tan detallada est sometida a variaciones de
acuerdo con la evolucin y el progreso que se
d en cada uno de los momentos previstos. La
flexibilidad y la adecuacin de la secuencia a
las necesidades que vayan surgiendo son fundamentales para el xito del proyecto y de la
formacin.
Si bien desde una perspectiva exclusivamente
organizativa y tcnica esta planificacin podra
ser aconsejable, no puede obviarse que en
educacin no es habitual efectuar una previsin tan detallada de qu va a hacerse en cada
momento. Entre los motivos para esta omisin estn la falta de hbito, la elevada dedicacin horaria que exige o los cambios que deban efectuarse conforme se avance en la propuesta de trabajo. Por ello tambin existe la
posibilidad de hacer una planificacin progresiva en funcin de cmo se progrese en el proyecto, caso, simulacin,
En otras ocasiones si no son los instructores
quienes planifican anticipadamente los proyectos o propuestas de trabajo y se presentan
a los aprendices indicando slo la fecha de entrega y los resultados esperados, debern ser
los propios aprendices quienes bajo la supervisin y apoyo del instructor elaboren un
cronograma que detalle las fases de realizacin
del proyecto o de la propuesta de trabajo.
4.3.2.4. Asignacin de espacios y previsin
de equipos y recursos materiales
Los cronogramas anteriores deben completarse con la asignacin de espacios en los que se
va a trabajar cada uno de los proyectos o propuestas de trabajo. Casi siempre la asignacin
har referencia a ambientes de aprendizaje del
Centro, aunque es posible que algunos proyectos requieran del uso de otros espacios del
Centro (como laboratorios, espacios abiertos,) o externos (como empresas, instituciones municipales, enclaves geogrficos u otros).
Siempre debe efectuarse una previsin de los
equipos y los recursos materiales que vayan a
emplearse. Esta previsin pueden hacerla los
instructores, los aprendices cuando planifican
el proyecto o bien instructores y aprendices
conjuntamente. Esto puede abarcar, segn la
propuesta, desde grandes mquinas herramienta a los insumos consumibles pasando
por equipos informticos, equipos didcticos
y toda clase de herramientas necesarias para
llevarla a cabo. Se seguirn los procesos administrativos que estn establecidos para acceder
a los equipos o efectuar las compras necesarias
de materiales.
Una mencin particular debe hacerse en relacin a la incorporacin de las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin (TICs) en el
proyecto o propuesta de trabajo. El empleo de
los computadores por parte de aprendices e
instructores debe hacerse con funciones distintas, entre las que debe contemplarse, al menos
su uso como: herramienta de apoyo para la documentacin de los procesos realizados, herramienta de comunicacin con agentes externos
al Centro, soporte para el trabajo colaborativo
en proyectos amplios, va de acceso a informacin y documentacin tcnica situada en Internet y como medio de comunicacin y difusin
de los proyectos realizados.
4.3.2.5. Documentacin de apoyo
En esta fase de planificacin, las distintas

Guas que se hayan elaborado o que se tomen
del Banco de Propuestas de Trabajo debern
ampliarse incorporando documentos especficos que vayan a proporcionarse a los aprendices. O sea, para cada propuesta de trabajo se
preparar toda aquella documentacin de apoyo necesaria para llevarla a cabo.
Esta documentacin puede proporcionarse en
soporte impreso o digital y puede ser muy variada de acuerdo con la tcnica didctica activa empleada: el manual para utilizar un simulador informtico, la publicidad regional sobre
actividades tursticas en un estudio de caso, un
137
listado de webs temticas para consultar contenidos necesarios para la resolucin de un

problema, un CD con animaciones para facilitar la comprensin del funcionamiento de las
vlvulas hidrulicas que se van a emplear en el
proyecto o la relacin de componentes electrnicos que se pueden emplear en el diseo
de un circuito electrnico, entre muchos otros
ejemplos posibles.
ficar -en la fase de finalizacin-los logros de

aprendizaje individuales con niveles de calidad
ptima en base a la objetividad, rigor y transparencia con que se acte durante las fases de
ejecucin y seguimiento.
A diferencia de lo que ocurre al planificar las
propuestas de trabajo, donde se puede alcanzar un nivel de detalle y secuenciacin muy
elevado, la planificacin del seguimiento de los
aprendizajes se limita a precisar todos aquellos
principios de accin que los instructores van a
aplicar cuando llegue el momento para contribuir de forma efectiva a la adquisicin de los
aprendizajes, al desarrollo de las competencias
y, en ltimo trmino, al logro de los resultados
de aprendizaje contemplados en la definicin
del proyecto o propuesta de trabajo. Es importante, en este sentido, contemplar:
Adems de este tipo de documentacin orientada a facilitar los aprendizajes pueden ser necesarios otros documentos complementarios
al proceso formativo, como un contrato con
los compromisos de aprendices e instructores
que se firmar antes de iniciar el proyecto, las
plantillas para controlar los resultados en una
investigacin sobre la productividad de diversas variedades de papas o las hojas milimetradas para representar los bocetos de las piezas
que conforman la mquina analizada. Ms Las funciones de apoyo que va a efectuar el
adelante tambin se har referencia a otros
instructor durante el proyecto. Segn el gramateriales que pueden emplearse para el sedo de autonoma que muestren los aprendiguimiento y la evaluacin.
ces puede intervenir como un colaborador
suyo, proporcionndoles permanentemente
orientaciones precisas y detalladas sobre c4.3.2.6. Seguimiento y evaluacin de los
aprendizajes
mo deben trabajar; puede hacerlo como un
asesor que puntualmente les colabora con
El xito de la formacin tiene una de sus claaportes o bien como observador que slo inves en la planificacin de los procesos de seterviene en los procesos de los aprendices
guimiento y evaluacin de los aprendizajes
efectuados por los aprendices. La sistematizacuando detecta situaciones que les alejan de
cin de ambos procesos deber permitir certilos logros previstos.
138
Cmo intervenir ante los errores que pueden

darse durante la ejecucin del proyecto o
propuesta de trabajo. Una forma de hacerlo
es anticipndose a los errores mostrando a
los aprendices cules pueden ser y en qu
momento pueden darse. Tambin puede actuar identificndolos y comunicndolos a los
aprendices, en este caso puede proporcionar
las respuestas sobre cmo debe actuarse correctamente o bien plantear interrogantes
que inciten a los aprendices a encontrar las
soluciones por s mismos. O bien puede limitarse a avisar a los aprendices sobre las posibilidad de que estn actuando incorrectamente, siendo stos quienes tengan que identificar el error y encontrarle solucin.
formacin sobre lo que aprenden y sobre

cmo lo han aprendido.
Este trabajo ms introspectivo sobre el conocimiento adquirido individualmente es
esencial para que se d una autntica construccin de significados (o sea, de asimilacin e incorporacin al bagaje de conocimientos y competencias que conforman la
estructura cognitiva de cada aprendiz, de las
nuevas adquisiciones) y se materialice un
aprendizaje significativo que, en ltimo trmino, se evidenciar cuando el aprendiz est
desarrollando su actividad laboral en la empresa o por cuenta propia.
En cambio la planificacin de la evaluacin de
los aprendizajes debe ser muy precisa con el
fin de poder obtener sistemticamente, durante la ejecucin, las informaciones necesarias
para certificar los logros reales en la fase de finalizacin. Para efectuarla se aconseja actuar
atendiendo a las siguientes cuestiones.
Relacionado con el punto anterior estn los

procesos de autorregulacin y de metacognicin que ya se introdujeron en el subapartado 1.4 al tratar sobre los principios de aprendizaje del primer captulo. Respecto a ambos
procesos los instructores debern optar por
potenciar una autorregulacin ms interna,
muy centrada en el propio aprendiz, o bien En primer lugar debe diferenciarse entre evamayoritariamente externa, fruto de las inteluar y certificar. Mientras que la evaluacin
racciones del aprendiz con sus instructores y
debe tener, principalmente, una funcin forcon sus compaeros. Independientemente
mativa, la certificacin supone cerrar el prode la orientacin que se priorice debe procuceso evaluativo determinando la capacitacin
rarse proporcionar espacios para la reflexin
lograda por el aprendiz y dando lugar al recometacognitiva de modo que todos los aprennocimiento pblico y legal de dicha capacitadices sean capaces de recabar y evaluar incin. La certificacin corresponde a los ins-
139
tructores. La evaluacin puede ser auto, co o

heteroevaluacin en funcin del protagonismo que se quiera dar a los aprendices en la
evaluacin de sus aprendizajes. Hay una relacin directa entre las distintas modalidades
de evaluacin y la potenciacin de la autonoma, la autorregulacin y la metacognicin
aludidas ms arriba.
pondan con evidencias precisas (o sea objetivas y observables) de los resultados de

aprendizaje que se persigue con cada propuesta de trabajo. En consecuencia, el qu
evaluar no debera ser nunca tan slo el proyecto (como resultado) o el proceso de trabajo, sino, principalmente, los logros individuales de aprendizaje.
Inicialmente deber pues decidirse quin o En relacin con lo anterior debern tomarse
quines sern los agentes encargados de la
-en cada propuesta de trabajo- los resultados
evaluacin.
de aprendizaje y los correspondientes criterios de evaluacin y se elaborarn las eviden Existe cierta tendencia generalizada a consicias que van a ser empleadas en cada resultaderar que la evaluacin de proyectos debe
do de aprendizaje.
efectuarse siempre a partir de una valoracin
del proceso y del producto. Para una evaluaEstas evidencias, junto con los propios Cricin consistente esta premisa es parcial si se
terios de Evaluacin sern las que servirn
efecta slo a travs de estos dos grandes inpara construir los instrumentos de evaluaputs de informacin. Es evidente que todo
cin que se consideren ms adecuados a la
proyecto, al igual que el resto de propuestas
propuesta de trabajo y a las competencias
formativas, cuenta con unos resultados de
especficas y transversales objeto de aprendiaprendizaje perfectamente definidos en la
zaje. Puede recurrirse as a listas de chequeo,
Estructura Curricular. As, la evaluacin de
cuestionarios, pruebas, registros, escalas de
proceso y resultado del proyecto deben ser
valoracin, guas de calificacin, diferenciacontemplados no como finalidad en s misles semnticos,
mos sino como medio para la evaluacin de
dichos resultados de aprendizaje.
El uso de tales tcnicas e instrumentos precisa en parte cmo se va a evaluar, aunque debe
La mejor forma de lograr que contribuyan a
completarse definiendo la manera en que va a
tal fin es que los indicadores, tems de
llevarse a cabo este proceso. Esta definicin
evaluacin del proceso y producto se corressupone tomar decisiones respecto a: de qu
140
forma se utilizarn los instrumentos, en qu

momento se har y quin los utilizar.
De cara a la certificacin de los aprendizajes
el sistema de gestin de Centros debera contemplar la posibilidad de generar automticamente registros informticos de evaluacin
una vez se hayan definido e introducido al
sistema las propuestas de trabajo que desarrollan la Estructura Curricular y cuando los
aprendices son aceptados en dicha Estructura. La introduccin de datos en estos
registros corresponde a los instructores encargados de cada propuesta de trabajo.
Estos registros informticos, para cada aprendiz, deberan ser de dos tipos:
El registro de Estructura Curricular es una

recopilacin automtica de las calificaciones
obtenidas en cada una de las propuestas de
trabajo y llega a ser la calificacin global resultante en la estructura.
4.3.2.7. Seguimiento y evaluacin de las propuestas
de trabajo y de la Estructura Curricular
La planificacin del seguimiento y evaluacin

de los proyectos, casos, simulaciones y dems
propuestas de trabajo, tiene como finalidad
explicitar cmo se observar y analizar la implementacin de dichas propuestas en los ambientes de aprendizaje y cmo se evaluar la
adecuacin y calidad de cada propuesta a la
En primer lugar debe decidirse quin(es) se Registro por proyecto o propuesta de tra- r(n) el(los) responsable(s) del seguimiento y
bajo.
en qu va a consistir. En principio es aconsejable que esta tarea recaiga en los instructo Registro de Estructura Curricular.
res responsables de las propuestas de trabaEn el registro de proyecto deben contem- jo y cuenten con la colaboracin -cuando se
plarse los resultados de aprendizaje evalua- considere oportuno- de otros instructores de
bles de la propuesta, as como los criterios la Estructura e, incluso, de los aprendices.
de evaluacin correspondientes (relaciona- Pero no es suficiente el seguimiento individos con conocimientos, desempeos y pro- dual que hagan los responsables de cada productos) y las correspondientes opciones de puesta de trabajo sino que se deben convocalificacin que estn vigentes. Una vez incar reuniones peridicas de todo el equipo
troducidos los resultados para cada criterio, de instructores para intercambiar informael sistema proporcionar automticamente ciones sobre cmo se desarrollan las prola calificacin global en la propuesta.
puestas de trabajo, cmo abordar disfuncioMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
141
nes o problemas que vayan surgiendo y/o Registros anecdticos o diarios de los proyectos y propuestas de trabajo que recojan
cmo plantear adecuaciones en los proyeclas incidencias ms destacadas.
tos y propuestas de trabajo que an no se
han iniciado.
Es importante no confundir el seguimiento de
Pueden hacerse de una a tres reuniones por las propuestas de trabajo con el seguimiento de
trimestre si bien debe contemplarse la posibi- los aprendizajes de los estudiantes tratado, ste
lidad de realizar otras reuniones no progra- ltimo, en el subapartado anterior. Ahora el
madas cuando haya situaciones que lo requie- objeto de seguimiento slo es la propuesta de
ran. En cualquier caso las reuniones, convoca- trabajo y cmo se est implementando en los
das por el coordinador, deben ser reuniones ambientes de aprendizaje. Por tanto es imporgiles donde se analicen los problemas detec- tante observar y analizar aspectos cmo:
tados en la implementacin de las propuestas
de trabajo y se tomen decisiones para solucio- El ajuste del proyecto o propuesta a los contenidos y competencias a desarrollar en la
narlos. El seguimiento se completa, en todos
los casos, con los permanentes intercambios
verbales que da a da mantienen los instruc Su contribucin al logro de los resultados de
tores sobre la actividad que los aprendices
aprendizaje contemplados en el proyecto o
realizan en los proyectos.
propuesta.
Es importante documentar el seguimiento La adecuacin del planteamiento a los conoefectuado a travs de sencillos protocolos que
cimientos previos de los aprendices, la compermitan recopilar de manera sinttica las inprensibilidad (para los aprendices) de la proformaciones relevantes del proceso. En este
puesta, el acierto de los roles contemplados
sentido puede recurrirse a:
para instructores y aprendices,
Indicar en el Cronograma de desarrollo de El ajuste al cronograma elaborado y a la duracin estimada.
la Estructura los avances que se van dando
en las propuestas de trabajo.
La previsin de recursos, equipos, materiales, efectuada.
Actas breves de cada reunin con las decisiones y los acuerdos adoptados.
142
La evaluacin de los proyectos y dems propuestas de trabajo debe hacerse en el perodo

comprendido entre la finalizacin de su implementacin y la finalizacin de la estructura curricular. Tiene como objetivo llegar a una valoracin de la propuesta que puede desembocar
en tres decisiones distintas:
1. El acierto, calidad, oportunidad y pertinencia de la propuesta en s misma y en relacin
con la Estructura Curricular; en cuyo caso
se mantendr la propuesta sin introducir
ninguna modificacin.
2. La necesidad de efectuar modificaciones en
algn(os) apartado(s) de la Gua del proyecto o propuesta de trabajo. Es importante
realizar estos cambios una vez finaliza la
propuesta sin esperar a que se active de nuevo la Estructura Curricular. Los cambios
debern, adems, introducirse en el Banco
de Propuestas de Trabajo.
ble, incorporando las sugerencias de mejora

que hayan formulado los aprendices.
El Seguimiento de la Estructura Curricular debe ser progresivo y paralelo al seguimiento de
proyectos y propuestas de trabajo, de modo
que tenga lugar conforme se avance en su implementacin. Se realizar observando el ajuste o los desajustes en el Cronograma de desarrollo de la Estructura Curricular y su evolucin real y tomando las decisiones de adecuacin, supresin o incorporacin de propuestas
de trabajo que se consideren oportunas. En
este sentido debera evitarse efectuar demasiados cambios o cambios demasiado profundos
con el fin de no provocar mayores desajustes
en el Itinerario Formativo.
En cuanto a la evaluacin de la Estructura Curricular se har -al finalizar su implementacin- en base a las informaciones recopiladas
durante las fases de ejecucin y seguimiento
debiendo siempre precisarse qu se desea eva3. La inadecuacin de la propuesta a la Estruc- luar de la Estructura: los logros en la formatura Curricular, eliminndola del Itinerario cin, el impacto en el entorno, los recursos
Formativo diseado.
empleados, la adecuacin de los ambientes de
aprendizaje, los instructores,
Cualquiera de estas decisiones se tomar por
acuerdo del equipo de instructores en base a La evaluacin de estos aspectos puede ser de
las informaciones que se hayan ido recopilan- carcter cualitativo en base a las reflexiones y
do durante la implementacin del proyecto o valoraciones de los agentes implicados o bien
propuesta de trabajo y, siempre que sea posi- atendiendo a criterios que permitan hacer una
143
evaluacin de corte cuantitativo. En este lti- Es razonable que los Centros estandaricen,
mo caso pueden contemplarse evidencias de para todas las Estructuras Curriculares impartidas, los procesos de seguimiento y evalualogro cmo:
cin de modo que se proceda de idntica for El porcentaje de aprendices que abandonan ma en todas ellas.
la estructura.
Los objetivos de aprendizaje alcanzados por
cada aprendiz y por todo el grupo.
El nmero de egresados que, en un perodo
de x meses, desempean un trabajo relacionado con la formacin recibida.
Variacin entre en el presupuesto de materiales para la Estructura y los costes reales.
Las iniciativas, formativas y laborales, de los
aprendices al finalizar su formacin.
4.3.3. Ejecucin
La fase de ejecucin abarca todo el perodo de

actividad formativa para la Estructura Curricular, y conlleva la progresiva realizacin de
las propuestas de trabajo que conforman el
Itinerario Formativo y que fueron planificadas
en la fase anterior. La importancia de esta fase
es trascendental pues es el momento en que se
materializa la formacin profesional de los
aprendices.
Como salidas del proceso tan slo cabe contemplar el desarrollo de los proyectos, casos y
Puede plantearse una evaluacin de carcter dems propuestas de trabajo y la recogida de
interno dirigida por el coordinador de la Es- informacin para la evaluacin y la certificatructura en la que participen los aprendices y cin final.
todos los instructores. O bien una evaluacin
externa, donde el responsable sea una persona En la figura 28 se definen las entradas y salidas
del Centro que no haya intervenido directa- en la fase de ejecucin (nivel de ambientes de
mente en la Estructura Curricular. En ambos aprendizaje)
casos debern prepararse todos los documentos (formularios, cuestionarios, fichas de re- Para el desarrollo de las propuestas de trabajo
gistro) que vayan a emplearse para recopilar, se seguir la planificacin prevista, si bien debe
mediante indicadores precisos, la informacin advertirse de la importancia que tiene la inducnecesaria para la evaluacin de los aspectos que cin que se efecte a la Estructura Curricular y
a cada una de las propuestas de trabajo. La inse hayan considerado de la estructura.
144
ENTRADAS
N I F ICAC
IC
PLA
N
SE
D EF I N
GU
AC
IZ
IN
CUCIN
FI N
AL
proyectos, simulaciones,
casos
? Cronograma de desarrollo de
la estructura.
instructores.
proyecto.
? Asignacin de espacios.
materiales.
? Documentacin de apoyo.
? Seguimiento y evaluacin de
los aprendizajes.
las propuestas de trabajo y de
la Estructura Curricular.
SALIDAS
EJ E
duccin a una y a otras no slo es la puerta de

entrada a la formacin, sino que se trata de un
momento clave en el que se debe lograr ilusionar, a la vez que responsabilizar y comprometer, al aprendiz con su propio aprendizaje.
En el caso de proyectos abiertos ser el mo? Desarrollo de

mento en que los equipos de aprendices deban
proyectos, casos,
mostrar abiertamente su competencia en la resimulaciones y otras
propuestas de trabajo.
solucin de problemas, en la planificacin de
Ejecucin
? Recogida de
actividades y tareas, en la toma de decisiones y
informacin para la
evaluacin y la
en el anlisis permanente de sus actuaciones.
certificacin.
En los proyectos y propuestas de trabajo cerradas su tarea se limitar, esencialmente, a seguir la secuencia planificada por los instructores y a integrar conocimientos y competencias
que ms adelante, en otras propuestas, debern aplicar de forma autnoma. En ambos casos los aprendices harn uso de los materiales, mitan corroborar el logro, para cada aprendiz, Figura 28. Entradas y
equipos, ambientes, documentacin y dems de los resultados de aprendizaje previstos en el ejecucin (nivel de
ambientes de
recursos necesarios para finalizar con xito el proyecto.
aprendizaje)
proyecto o propuesta.
Los instructores utilizarn los criterios de evaluaEl instructor tiene como misin el seguimien- cin y las evidencias actuando con una actitud
to de la actividad, contemplada como fase sensata, equilibrada y objetiva que les impida
simultnea a la ejecucin, y la tarea de recoger efectuar juicios basados en impresiones personainformacin (de acuerdo con la planificacin les, en observaciones parciales, en comentarios
realizada) para poder evaluar y certificar los de terceros o en prejuicios. Tambin debern
aprendizajes de los aprendices. Debemos evitar tergiversar la recogida de informacin
insistir en la necesidad de hacer esta labor incorporando evidencias que no hayan sido
usando criterios de evaluacin y evidencias, observadas o constatadas o bien no registrando
definidas en la fase de planificacin, que per- aquellas evidencias que son innegables.
IM
O
I E NT
145
Si se ha previsto la participacin de los

aprendices en su evaluacin, stos tambin debern materializarla de acuerdo con el procedimiento que se haya definido y haciendo uso
de los instrumentos previstos.
Es por ello que como salidas se contemplan el

anlisis de la ejecucin, de las propuestas de
trabajo y de la Estructura Curricular; la realizacin de ajustes en la planificacin y en el desarrollo del proyecto o propuesta; la recogida de
informacin para la evaluacin y la certificacin y, en caso de ser necesario, la formulacin
4.3.4. Seguimiento
Esta fase es paralela a la de ejecucin y tiene de planes de mejoramiento.
su misma duracin temporal. La diferencia entre una y otra es que mientras la fase de ejecu- En la figura 29 se definen las entradas y salidas
cin es esencialmente una fase operativa y de en la fase de seguimiento (nivel de ambientes
actividad que permite desarrollar el proyecto, de aprendizaje)
la de seguimiento es una fase cuya funcin
El anlisis sobre la ejecucin del proceso debe
principal es de carcter formativo.
tener una triple orientacin: anlisis operativo,
curricular y de aprendizaje. El anlisis operatiENTRADAS
SALIDAS
vo se centra en supervisar cmo se van desplegando las fases, la secuencia o el cronograma
previsto para la ejecucin del proyecto. El anproyectos, simulaciones,
lisis curricular tiene como objetivo verificar
casos
? Anlisis de la ejecucin.
? Cronograma de desarrollo de
que las competencias, los conocimientos y los
? Anlisis de las
la estructura.
resultados contemplados en el proyecto estn
propuestas de trabajo y
de la Estructura
instructores.
realmente presentes durante la ejecucin. Y el
Curricular.
Seguimiento
? Ajustes en la
anlisis de aprendizaje persigue corroborar coproyecto.
planificacin y
? Asignacin de espacios .
mo dichos conocimientos y resultados no slo
ejecucin.
? Recogida de
estn presentes en la ejecucin sino que los
materiales.
informacin para la
aprendices (cada uno de ellos individualmen? Documentacin de apoyo.
evaluacin y la
certificacin.
te) est asimilndolos e integrndolos de for? Plan de mejoramiento.
los aprendizajes.
ma significativa.
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CUCIN
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las propuestas de trabajo y de

la Estructura Curricular.
Figura 29. Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje)
146
Este anlisis de la ejecucin se efecta a la vez

que se analiza cmo se est implementando
todo el proyecto o la propuesta de trabajo y res deben desplegar todo su quehacer docencmo se est desplegando la Estructura Cu- te, y que ste no se restringe a tareas de anlirricular.
sis y recoleccin de evidencias para la evaluacin. La fase de seguimiento requiere que los
Los datos recogidos en ambos anlisis son fun- instructores desempeen sus funciones de
damentales para que los instructores responsa- apoyo, asesoramiento y gua de acuerdo con la
bles del proyecto por s mismos, o conjunta- naturaleza de la propuesta de trabajo. Tambin
mente con el resto de instructores que partici- que efecten las explicaciones y aclaraciones
pan en la Estructura y el coordinador, decidan necesarias de los conocimientos que deben ser
si deben efectuarse ajustes en la planificacin adquiridos y aplicados en el proyecto; que facide modo que tengan impacto inmediato en la liten el desarrollo de las competencias transejecucin. Como ya se ha advertido anterior- versales y especficas; que fomenten los procemente, la gran diversidad de situaciones, pro- sos de autorregulacin de los aprendices y su
blemticas, incidencias, que pueden darse autonoma; que promuevan la verbalizacin y
durante la ejecucin requieren que el segui- aplicacin de los nuevos aprendizajes; que remiento sea permanente con el fin de poder dar gulen la deteccin, el anlisis y la resolucin de
una respuesta inmediata a aquellas alteraciones los errores en el aprendizaje o que impulsen la
o imprevistos que puedan tener una repercu- reflexin metacognitiva de los aprendices, ensin negativa en el desarrollo del proyecto y/o tre otras tareas asociadas al desempeo docenen el aprendizaje de los estudiantes. Los ajustes te de los instructores que adoptan tcnicas dique decidan efectuarse debern ser siempre ra- dcticas activas.
zonables, plausibles y resolutivos de modo que
puedan reconducir positivamente las anomal- Del mismo modo los aprendices tienen tamas o desviaciones detectadas.
bin un papel primordial en esta fase y en la de
ejecucin, pues en ellas es cuando, mayoritaEl proceso de recogida de informacin para la riamente, deben producirse los aprendizajes.
evaluacin y la certificacin se har siguiendo Por tanto su implicacin y compromiso, su
los mismos protocolos y pautas establecidas voluntad y esfuerzo, su actividad y su reflexin
para la fase de ejecucin.
permanente deben estar siempre presentes en
la realizacin de los proyectos y las propuestas
Pero no debe olvidarse que es en estas fases de de trabajo. Son actitudes y conductas indiviejecucin y seguimiento, cuando los instructo- duales que, adems, deben extenderse al trabaMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
147
jo en equipo que exigir el desarrollo de mu- no puedan ser cubiertos con una atencin ms
personalizada por parte del instructor en las
chas de las propuestas planteadas.
sesiones de grupo o en tutora individualizada
Ms all de la actividad desplegada por apren- fuera del horario acadmico. El plan de mejodices e instructores es en estas fases cuando ramiento debe formularse de modo que percobran especial importancia las interacciones mita al aprendiz alcanzar los resultados de
personales que se dan entre unos y otros y en- aprendizaje previstos en la Estructura a travs
tre los aprendices entre s. La calidad de estas de propuestas de trabajo especficas que, indiinteracciones determina en gran medida el vidualmente o junto a otros aprendices, conambiente de relacin y las dinmicas de traba- lleven la realizacin de otras actividades comjo dentro de los equipos y entre los equipos. plementarias.
De modo que el instructor, ejerciendo su rol
de dinamizador de grupos, debe propiciar que 4.3.5. Finalizacin
se d una comunicacin fluida y sincera que Con esta fase culmina la implementacin del
est orientada al trabajo eficiente y eficaz, a la proceso en los Ambientes de Aprendizaje. A
obtencin del producto resultante del proyec- pesar de su etiqueta, no se trata slo de una
to, a la resolucin de todo tipo de problemas y fase terminal sino que supone tambin un moconflictos que puedan surgir y al xito en el mento de continuidad en relacin a la Formaaprendizaje. Por su parte, los aprendices orien- cin por Proyectos que se lleva a cabo en el
tarn sus interacciones en la misma direccin Centro.
adoptando, a la vez, aquellos roles especficos
que les hayan sido asignados.
Observando la figura de entradas y salidas de
esta fase se aprecia claramente esta doble
Por ltimo en esta fase debe contemplarse la orientacin. Se trata de una fase finalista porposibilidad de tener que elaborar planes de que se dispone del resultado que culmina el
mejoramiento para aquellos aprendices que proyecto o la propuesta de trabajo y porque se
muestren dificultades en el logro de los resul- realiza la certificacin de los aprendices.
tados de aprendizaje que conllevan los proyectos u otras propuestas de trabajo. Este plan de Al mismo tiempo es una fase que tendr conmejoramiento, a ser posible individualizado tinuidad, con el inicio de un nuevo proceso o
para cada aprendiz, debe elaborarse cuando se ciclo formativo para un nuevo grupo de aprenevidencien fuertes dficits de aprendizaje que dices, realizando los ajustes que se estimen
148
D EF I N
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AL
? Desarrollo de proyectos,
casos, simulaciones y otras
? Recogida de informacin
para la evaluacin y la
certificacin.
? Anlisis de la ejecuci.n
? Anlisis de las propuestas
de trabajo y de la
? Ajustes en la planificacin y
ejecucin.
? Plan de mejoramiento.
SALIDAS
IC
N I F ICAC
SE
Conforme se avanza en el cronograma de desarrollo de la Estructura Curricular se van cerrando proyectos y dems propuestas de trabajo dando lugar a resultados concretos en forma
de productos, mquinas, informes, diseos,
servicios, programas, Son resultados que expresan el esfuerzo y la actividad desplegados
por los aprendices y que permiten obtener informaciones acerca del logro de los resultados
de aprendizaje estipulados al comienzo del
proceso. Pero adems pueden ser propuestas
que tengan un fuerte impacto dentro del Centro, en el SENA, en las empresas, en la comunidad cuando se trata de proyectos que no
son exclusivamente formativos. Esta proyeccin externa de la formacin que comportan
los proyectos intercentros, productivos, en base a convenios, debera contemplarse para
todos los proyectos que por su calidad, innovacin, originalidad, deban mostrarse y socializarse en el entorno ms inmediato (local),
prximo (regional) o lejano (nacional) mediante exposiciones pblicas, intercambios entre
PLA
N
CUCIN
En la figura 30 se definen las entradas y salidas

en la fase de finalizacin (nivel de ambientes
de aprendizaje)
ENTRADAS
EJ E
convenientes en la Estructura Curricular, en

los proyectos y en las propuestas de trabajo, o
bien con la definicin de nuevos proyectos y
propuestas.
Finalizacin
? Resultado de proyectos,
casos, simulaciones y otras
? Certificacin de aprendices.
? Ajustes en la Estructura
Curricular, en los proyectos
y propuestas de trabajo.
? Nuevas propuestas de
proyectos.
Centros, demostraciones en empresas, presencia en ferias, difusin en red, u otras vas de

difusin.

finalizacin (nivel de
ambientes de
aprendizaje)
La certificacin de los aprendices en el xito

de sus aprendizajes debe proporcionarla el Sistema de Gestin de Centros a partir de las
evaluaciones incorporadas por los instructores
sobre los resultados de aprendizaje obtenidos
por cada aprendiz en todas las propuestas de
trabajo.
No menos importante resulta en esta fase de
finalizacin trabajar con las observaciones, los
anlisis y los ajustes efectuados en las dos fases anteriores ejecucin y seguimiento para
estudiar la posible modificacin de cmo desplegar la Estructura Curricular en su prxima
149
o propuesta de trabajo, sino que slo deben expresarse la temtica y el planteamiento ms general a fin de que pueda verse el alcance y oportunidad de la nueva propuesta. En este sentido
es interesante que las Estructuras vayan renovando las propuestas de trabajo y los proyectos
con tres grandes finalidades. Una orientada a
facilitar la incorporacin de los avances y las
innovaciones tcnicas y tecnolgicas habidas en
el sector productivo en que se sita la Estructura Curricular. Otra en vistas a evitar la monotona que comporta la reproduccin de idnticas
propuestas ao tras ao y a mantener elevados
niveles de motivacin e implicacin de los
aprendices y de los instructores ante propuestas
originales e inditas. Una tercera finalidad asociada a la renovacin de los proyectos est en la
Un caso particular de adecuacin de la Estruc- propia estrategia de cambio y de innovacin
tura Curricular supone la ideacin de nuevos permanente que debe caracterizar la dinmica
proyectos que puedan incorporarse en la prxi- de funcionamiento de todo Centro que tenga,
ma oferta formativa de la Estructura Curricu- entre sus misiones, su mejora permanente y el
lar. No deben desarrollarse en este momento la incremento de la calidad en todos sus estamendefinicin y la planificacin del nuevo proyecto tos y servicios.
edicin, o bien realizar cambios en los proyectos y en las dems propuestas de trabajo de
modo que puedan responder mejor a la formacin y a la cualificacin profesional que corresponden a la Estructura. Estos cambios debern tener el alcance que sea necesario de
modo que puedan ir desde pequeos ajustes
en el cronograma de desarrollo de un proyecto, sustitucin de algunos insumos empleados
o supresin o incorporacin de alguna evidencia para la evaluacin, hasta modificaciones
sustanciales que afecten radicalmente al proyecto en su planteamiento, en su carga horaria
o en la incorporacin de otros instructores o
agentes externos durante su desarrollo, por citar algunas posibilidades.
150
CAPTULO 5
Experiencias
internacionales
as internacionales Experie
ternacionales Experiencias
rnacionales Experiencias i
acionales Experiencias inte
onales Experiencias intern
A nivel internacional, puede constatarse un

gran dinamismo e inters en torno al cambio
en los modelos y, sobre todo, en las prcticas
educativas de las diferentes instituciones formativas. Este tipo de proceso, pareca estar reservado hasta hace algunos aos a los niveles
educativos bsicos de la enseanza, que parecan ser los que manifestaban una mayor preocupacin y sensibilidad en estas cuestiones.
notable profundidad e impacto tanto en el mbito de la Formacin Profesional, como en la

Enseanza Universitaria. Son estos ltimos,
quizs, los ms conocidos debido a la extensin y repercusin meditica que han venido
teniendo propuestas como el Proyecto Tuning, el
denominado Proceso de Bolonia, o el Proyecto Alfa
Tuning para Amrica Latina, tal como se recoge en el subapartado 1.1. Con todo, tambin en
el mbito de la Formacin Profesional se estn
dando cambios, ajustes y mejoras (incluyendo
entre las mismas, la de elevar su imagen y valoracin en la sociedad) que avanzan por lneas
parecidas con finalidades semejantes.
Los cambios de toda ndole (econmicos, sociales, culturales, demogrficos) habidos en

las dos o tres ltimas dcadas a nivel mundial,
han hecho aflorar nuevas necesidades, intereses y demandas que inciden tambin sobre las
instituciones que ofrecen formacin postobli- Si bien cada mbito formativo tiene sus particularidades y especificaciones que lo hacen digatoria.
ferente de los dems, puede observarse la exisEn este contexto, si bien de forma muy dispar tencia de tendencias comunes en todos ellos,
en las distintas regiones del mundo, se han em- que estn en la base de los cambios y adaptapezado a disear e implementar cambios de ciones que se estn proponiendo y realizando
CAPTULO 5 Experiencias internacionales
en las instituciones formativas en la actualidizaje del alumno, lo que incluye tambin la

dad. De esta manera, es posible encontrar en
evaluacin del mismo.
todos ellos -si bien, convenientemente contextualizados- aspectos o vectores que orientan el El alumno realiza aprendizajes individuales
cambio, planteando un nuevo panorama para
en trabajos que, en la mayora de los casos,
los procesos formativos. Entre estos aspectos
se desarrollan en contextos grupales.
comunes, podemos destacar los siguientes:
Tomando en cuenta todo lo anterior, desde es El referente de las propuestas formativas, se te documento, se ha tratado de hacer una
ubica en las competencias.
identificacin de las principales instituciones
educativas que estn avanzando en esta lnea
Las competencias a desarrollar, no son slo de cambio. El anlisis de las experiencias que
de carcter especfico, sino que se incluyen a nivel internacional se estn realizando, pone
tambin competencias transversales de am- de manifiesto la gran vitalidad y dinamismo
plio alcance.
que esta temtica presenta en distintos pases,
si bien, como se ha sealado anteriormente,
El proceso formativo, se centra en el alum- de manera muy desigual entre ellos, e, incluso,
no, dndose, por tanto, primordial impor- al interior de los mismos.
tancia a los procesos de aprendizaje.
Con el fin de poner de manifiesto la magnitud
El impulso al aprendizaje del alumno, conlle- de los cambios que se estn produciendo en
va un cambio metodolgico que se logra con las distintas instituciones, y dado que es impola implementacin de Metodologas Activas. sible identificar y caracterizar todas y cada una
de ellas, se han seleccionado aquellas que pre En el desarrollo de Metodologas Activas, el sentan una mayor relevancia, experiencia e inalumno tiene un papel protagnico, si bien el ters en la temtica en cuestin.
profesor tiene la responsabilidad del proceso formativo.
Dado el inters ejemplificante que puede tener
el conocer en mayor profundidad cules han
Junto al diseo y planificacin de las pro- sido los procesos de cambio, qu dificultades
puestas formativas, el profesor tiene una han tenido que superarse, qu ventajas se han
funcin de gua y apoyo al proceso de apren- obtenido, cmo ha sido el proceso en s se
154
presentan en este documento dos experiencias

asentadas de Formacin por Proyectos que
son las de Mondragon Unibertsitatea (Pas
Vasco Espaa), como un ejemplo del proceso de cambio que se ha seguido, y la de la Universidad de Aalborg (Dinamarca) como un
ejemplo del mtodo por proyectos. La segunda
de ellas, tiene una tradicin en este campo que
va ms all de los 30 aos; mientras que la primera -que ha podido aprender de la experiencia de Aalborg y de otras experiencias internacionales- cuenta con algo ms de cinco aos en
la aplicacin de este tipo de estrategias.
rencias, propuestas que en todo ese amplio

abanico de instituciones se presenta, pero, desde nuestra perspectiva, entendemos que es tan
o ms importante, el poder empezar a poner
en la prctica con claridad, rigor y criterio algunas de todas esas ideas y propuestas. Tan
slo as podremos validar en el propio contexto las mismas y realizar nuevas aportaciones
que enriquezcan y amplen el ya abundante espacio de informacin existente en Internet.
Junto a la explicacin de estas experiencias, el

lector encontrar un listado de las principales
instituciones -y los campos de aplicacin- que
utilizan la Formacin por Proyectos (PBL,
POPBL) en la actualidad. Al mismo tiempo,
se ha hecho un esfuerzo por presentar agrupadas en temticas comunes las instituciones
mencionadas, a fin de que el lector interesado
pueda acceder directamente a las mismas sin
mayores complicaciones.
5.1. Mondragon Unibertsitatea

(Pas Vasco): Rediseo del proceso
de enseanza-aprendizaje
Frecuentemente encontramos declaraciones
afirmando que la estructura y la cultura de las
instituciones educativas siguen ancladas en el pasado, que no resultan adecuadas para la sociedad
actual (De Miguel, 1995) y que la nica transformacin que han sufrido stas se deben a un crecimiento desmesurado de alumnado, ms que
como respuesta a las demandas de la sociedad.
Los accesos y links a Internet que aqu se presentan, abren un inmenso espacio de aprendizaje en relacin con la Formacin por Proyectos, que, a buen seguro, ir aumentando de forma notable con el transcurso del tiempo. Es
importante, poder acceder, seleccionar, integrar, procesar la informacin, ideas, suge-
Desde instituciones internacionales, UNESCO

(Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998), Comunidad Europea (Declaracin
de Bolonia, 1999) y desde las propias instituciones generadas por la Universidad, CRUE21,
se seala como necesario un cambio en las estructuras de la Universidad para que pueda
21 Comisin de Rectores de Uni-
versidades Espaolas.
155
22 Mendeberri, es un trmino en
lengua vasca que significa nuevo siglo.
23 MGEP: Son las siglas en euske-
ra de la Escuela Politcnica Superior de Mondragn (Mondragon

Goi Eskola Politeknikoa).
156
responder a los retos de la Sociedad del Cono- En la primera etapa, se trabaj en el diseo
de una nueva experiencia y en el desarrollo
cimiento; todo ello, ha dado origen a una serie
de un proyecto piloto; esta primera fase de
de documentos en los que se reflexiona sobre
experimentacin finaliz en Julio de 2003.
el papel de la Universidad en la Sociedad del
Siglo XXI.
En la segunda etapa, dedicada a la extensin
de la experiencia a toda la Universidad, se
Mondragon Unibertsitatea, figura 31, consviene trabajando desde la fecha anteriorciente de todos los cambios que se estaban
mente mencionada
produciendo en el entorno y con el objetivo
de responder a las demandas de todos sus grupos de inters (stakeholder), elabor un Plan Para el primer periodo, el de experimentacin,
Estratgico 2000-2008 que recoga los princi- se seleccion una titulacin por cada una de
pales retos que deba afrontar para dar una las Facultades y Escuelas de Mondragon Unirespuesta acorde a las necesidades y expectati- bertsitatea, para realizar en torno a las mismas,
las reflexiones, ajustes y propuestas de cara a
vas generadas en los albores del siglo XXI.
determinar el nuevo modelo educativo. En la
La actividad primordial de Mondragon Uni- Escuela Politcnica Superior, la titulacin sebertsitatea (MU) es la de formar ingenieros y leccionada para el rediseo fue la Ingeniera
tcnicos que trabajen en pro de un mundo Tcnica en Electrnica Industrial.
ms prspero, justo y solidario. Tambin realiza programas de investigacin y formacin 5.1.1. La Planificacin y el Plan de Formacin
continua. Siendo la formacin una de las prin- de la Titulacin
ciales razones de ser de la universidad, el pri- Este proceso de rediseo se dividi en submero de los retos estratgicos que se plante procesos siendo el primero de ellos el que se
para este periodo fue la Readecuacin del Modelo refiere a la planificacin y elaboracin del plan
Educativo, y para ello se planific un proyecto de formacin de la titulacin.
de rediseo de los planes de estudio al que se
denomin MENDEBERRI22.
Desde el inicio, se fij como objetivo mejorar los
perfiles de egreso de los alumnos de MGEP23
Las fases de este proyecto definido en un hori- hacia un perfil ms ajustado a las necesidades
zonte de ocho aos se articularon en dos eta- profesionales de los futuros graduados. Para ello,
pas bien diferenciadas:
en primer lugar, se realiz un anlisis de la situa-
cin que la titulacin viva en ese momento, con

el objetivo de identificar el punto de partida y
trazar el rumbo del proceso de innovacin. Para
realizar este diagnstico inicial se cont con las
aportaciones de todos los grupos de inters de la
comunidad universitaria y se comenz por el
anlisis de la titulacin desde el equipo de docentes de MU. Posteriormente, se acometi un anlisis externo que consisti en:
Entrevistas a mandos de las empresas en las
que se insertan ingenieros tcnicos electrnicos graduados en MU.
Anlisis de anuncios en prensa escrita de
demanda de profesionales ingenieros tcnicos electrnicos.
Entrevistas va mail a exalumnos de IngenieTras el anlisis de los datos obtenidos desde
ra Tcnica Electrnica, con al menos 2 aos
los diferentes grupos se inici el proceso de
de experiencia laboral.
definicin del perfil profesional objetivo de
los titulados en dichos estudios, y para realizar
Entrevistas a exalumnos de Ingeniera Tcel perfil de carrera objeto de la experiencia pinica Electrnica, que se encontraban realiloto se tuvieron en cuenta distintas fuentes:
zando estudios de postgrado en universidades extranjeras.
El diagnstico realizado,
Entrevistas a expertos de reconocido presti- La Misin de Mondragn Unibertsitatea
(MU) y de MGEP,
gio en el mundo empresarial y universitario.
El Boletn Oficial del Estado, este ltimo como
referente legal de obligado cumplimiento para
En la figura 32 puede observarse a modo de
resumen los stakeholder analizados.
las instituciones superiores de Educacin.
Figura 31. Mondragon

Unibertsitatea
157
Otras Universidades
Las principales conclusiones que se obtuvieron de las encuestas realizadas, fueron las siguientes:
Competencias especficas
Misin de MONDRAGN
UNIBERTSITATEA
420 Anuncios de demanda
de profesionales
DIAGNSTICO DE LA
SITUACIN INICIAL
150 Exalumnos
MONDRAGN
UNIBERTSITATEA
31 Entrevistas en 19
empresas
BOE
Figura 32. Elementos

para la definicin del
perfil de carrera
158
Sobre la gestin: En general, apuntan a que se

debe mejorar el aspecto de la capacidad de
gestin de los estudiantes. Viendo la demanda del mercado, se ve que en muchas ocasiones se pide que un ingeniero tcnico realice
bastantes trabajos de gestin.
Sobre competencias tcnicas: En general, los ingenieros de MGEP poseen un nivel adecuado; tcnicamente estn muy bien valorados y
en el mbito prctico cumplen lo exigido y
lo que se espera de ellos.
En el anlisis que se realiz en las empresas se reuni informacin cualitativa y cuantiPor consiguiente, el equilibrio entre prctica
tativa sobre el trabajo que realizan los Ingey tcnica es adecuado. Adems, la tecnologa
nieros Tcnicos en Electrnica Industrial graes muy dispersa y variada. En el fondo, se
duados en MU (Mondragn Unibertsitatea).
trata de ensear a aprender a aprender. Y
La herramienta que se utiliz fue una encuesuno de los objetivos concretos a conseguir
ta, que se pas de forma personalizada en las
ser que se integren en un puesto de trabajo
empresas. Los datos que se solicitaban en la
plenamente.
misma, se referan a la valoracin que los empleadores realizaban sobre las competencias
que los ingenieros debieran de poseer en dos Competencias transversales:
momentos diferentes:
En general se deben reforzar. Se observa
que se debe trabajar la comunicacin efectia) En la actualidad
va, tanto en euskera (lengua vasca) como en
b) En el futuro
castellano e ingls.
Valores: En cuanto a las empresas, se ve claro Equilibrio entre teora y prctica.

que dan gran importancia a los valores en Metodologas utilizadas.
general, aunque la mayora de los valores es Aprendizaje autnomo.
tn relacionados con trabajar en equipo.
En el anlisis de tipo cualitativo, se pueden seIdiomas: En las empresas se observa claraalar como aspectos ms relevantes los simente que consideran imprescindible saber
guientes:
ingls. Tambin es muy importante la capacidad de comunicacin en euskera y cas Los alumnos valoran como muy positivo:
tellano.
Para realizar el diagnstico de los alumnos
egresados se utiliz el mtodo de cuestionario a travs de correo electrnico y correo
tradicional. La muestra de la poblacin seleccionada fue de 150 alumnos egresados, de
los cuales 49 (un 32%) contestaron a la encuesta.
Proximidad de MGEP al mundo empresarial.

El aprendizaje tcnico recibido.
El enfoque prctico, real y til de las asignaturas.
Actitud hacia el trabajo que se transmite.
El ambiente y entorno de estudios (relacin entre alumnos y profesor-alumno).
Posibilidad de trabajar y estudiar a la vez.

En la seleccin de la muestra, los alumnos
egresados elegidos deban cumplir dos requisi Proyecto fin de carrera que realizan en la
tos concretos: el primero, haber estudiado Inempresa durante un ao.
geniera Tcnica Electrnica y el segundo, por
lo menos tener una experiencia laboral de 2 Los alumnos valoran como posibles oportuaos (despus de finalizar los estudios).
nidades de mejora del sistema:
Observando los datos arrojados por el anlisis
cuantitativo, se puede decir que en general las
valoraciones son buenas. Aunque todas superan el 6 sobre 10, los exalumnos resaltan que
MGEP tiene posibilidad de mejorar en los
siguientes aspectos:
Cada ao pondran un proyecto pequeo

que aglutinase diferentes conocimientos.
Utilizacin mayor de las TICs en el proceso de aprendizaje (multimedia).
Ingls.
159
Incrementar conocimientos generales de

otras especialidades de ingeniera (interdisciplinariedad entre especialidades).
Mtodos de imparticin de las clases.
Fomentar ms la investigacin y la bsqueda de informacin por uno mismo.
Adaptacin de la enseanza al ritmo de
crecimiento tecnolgico actual.
Todo este aporte de informacin hace que el
proceso de rediseo disponga de base para
proponer cambios en el modelo educativo de
MU, de forma que se favorezca la mejora de
estos aspectos y permita mantener los puntos
fuertes de los que se disponen.
Esta actividad formativa tambin ha sido objeto

de evaluacin, pudiendo sintetizarse los resultados obtenidos de la siguiente manera: Prcticamente todas las valoraciones de las empresas superan el Notable (7 sobre 10) y manifiestan que
quedan muy satisfechas con el trabajo que los
alumnos desarrollan durante la realizacin de los
proyectos, tanto en cantidad como en calidad,
dando un valor especial a la capacidad tcnica
con la que llegan a la empresa. Tambin consideran que los alumnos de MGEP se adaptan
bien en aspectos de relaciones humanas. El indicador ms importante que da validez a la satisfaccin de las empresas en los proyectos es que
prcticamente todas muestran inters en afrontar proyectos fin de carrera en el futuro. Por el
contrario, un punto en el que MGEP no aprueba es en la atencin a situacin de imprevistos y
a la informacin que se pasa a la empresa.
El anlisis de anuncios recogidos de los diarios del entorno fue el siguiente espacio de investigacin y de bsqueda de aportes, y se centr en
el anlisis de ofertas de empleo en la prensa esEn cuanto al parecer de los alumnos, se conscrita de la zona de influencia de MGEP.
tata una diferencia segn el proyecto se haya
Fruto de este trabajo es la identificacin de los realizado en empresa o en el propio departaseis mbitos ms demandados en las bolsas de mento de electrnica. Se puede observar que
los resultados son diferentes, pues los alumtrabajo y que se presenta en la tabla 11.
nos consideran que el proyecto sirve para adPor ltimo, se trabaj en el anlisis de pro- quirir capacidades de gestin y capacidades
yectos, entendido como el proyecto fin de carrera transversales ms y mejor en las empresas que
que los alumnos de MGEP realizan al acabar internamente.
su periodo formativo, durante un ao escolar
en una empresa, o, en algunos casos, al interior Con todos los datos recogidos y analizados en
del propio campus de la Universidad.
cada apartado se extrajeron unas conclusio160
nes del diagnstico que hablan de un perfil

global del alumno:
De tipo especfico
El alumno estar capacitado para la realizacin y aplicacin de prcticas, como

pueden ser la instrumentacin, montaje,
puesta a punto, etc.
Ser un electrnico orientado a la industria: Manufacturing, mquina- herramienta, automatizacin de procesos productivos, etc. No estar orientado a la electromedicina, televisin, telecomunicaciones,
telefona
Al alumno se le impartir base tcnica
suficiente para cubrir los puntos
anteriores.
El ingeniero tcnico electrnico sabr gestionar equipos, proyectos, etc.
ANUNCIOS DE PRENSA
Competencias
TOTAL
Impactos
Ingls
101
Actitud comercial
53
Informtica (programacin)
45
Viajes frecuentes
45
Informtica (usuario)
44
Trabajo en equipo
41
Ser capaz de comunicarse en euskera y

castellano, y tambin tendr base suficiente para intercambiar informacin en ingls.
Tabla 11. Resultados del

Anlisis de Prensa escrita
Tendr una actitud activa, motivada, positiva, participativa, responsable.

Ser autnomo en su entorno tecnolgico
y tendr capacidad de aprender a aprender,
esto es, ser capaz de afrontar retos.
Tendr aptitudes para trabajo en equipo,
liderazgo, toma de decisiones, resolucin
de problemas, etc.
Para la integracin de los conocimientos

de las diferentes asignaturas se fomentar
la interdisciplinariedad de los trabajos a Otros
realizar por los alumnos.
Se har una evaluacin parcial: asignaturas,
competencias,...
Se har una evaluacin global: perfil,...
De tipo transversal
Crditos ECTS: se planificarn las dedica Utilizar TICs para la bsqueda de inforciones reales del alumno.
macin y otras aplicaciones.
161
Se mantendr la vinculacin Universidad- Una vez realizada la definicin de las grandes

Empresa: estudio-trabajo, prcticas en la reas de conocimiento pertenecientes a la tituempresa, proyectos fin de curso.
lacin y con el objetivo de garantizar la consecucin del perfil profesional diseado para tal
Teniendo en cuenta los input recibidos de los titulacin, se desarrollaron las lneas de conogrupos de inters, se defini el perfil profesio- cimiento de dichas reas para los periodos senal que debieran de lograr los alumnos que mestrales de cada titulacin.
cursaran estos estudios, recogiendo ste de
manera explcita y acordada por la comunidad A esta definicin se le ha dado el nombre de couniversitaria. como vemos en la pgina 163.
herencia cientfica o coordinacin vertical. Con este
principio lo que se pretenda era garantizar que
no se den solapamientos entre asignaturas, ni
5.1.2. Rediseo del Plan de Estudios
vacos de conocimiento entre temarios de asigy del Currculo
Una vez definido el plan de estudios, se com- naturas. De esta manera se consigue tratar paulaprob si el plan cubra todas y cada una de las tina y consecutivamente los conocimientos refefunciones profesionales definidas en las com- rentes a una misma lnea de conocimiento.
petencias tcnicas que formaban el perfil objetivo de la carrera. Para esto, se realizaron las Para ello, se representaron en un grfico llamatrices de competencia en las que se recoga mado de coordinacin vertical (figura 33) las asigqu base, capacidad o competencia aportaban naturas que tienen continuacin en diferentes
cada una de las asignaturas en s mismas para semestres y cursos y se nombr un responsala consecucin de las funciones profesionales. ble de cada lnea de conocimiento, quien fue el
encargado de la supervisin de la lnea y de
Una vez comprobado que todas las asignatu- garantizar la coordinacin vertical.
ras aportaban al perfil profesional, se conformaron los ncleos que formaran las lneas de Esta explicitacin del recorrido de la secuenconocimiento, con el fin de lograr una cohe- cia para el desarrollo del conocimiento nos
permite el control de la coherencia cientfica
rencia cientfica.
de la titulacin.
Tras la definicin del Plan de Estudios, se inici el
proceso de desarrollo de las actividades curricu- Una vez diseada la secuencia lgica del colares, en el contexto del rediseo de programas.
nocimiento de las lneas, las contrastamos en162
PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO TCNICO EN ELECTRNICA INDUSTRIAL DE MONDRAGN GOI ESKOLA POLITEKNIKOA
El Ingeniero Tcnico en Electrnica Industrial titulado en Mondragon Goi Eskola Politeknikoa, disea, materializa y realiza la puesta a punto de equipos electrnicos, cumpliendo los requerimientos tcnicos, econmicos, de calidad y de seguridad establecidos en
las especificaciones, concluyendo con la industrializacin del producto.
El perfil contempla asimismo la automatizacin de un proceso industrial integrando hardware y software para conseguir el funcionamiento ptimo de las diferentes unidades que
componen el sistema productivo.
Tambin podr realizar labores de organizacin direccin y supervisin del mantenimiento de equipos electrnicos de los sistemas productivos.
Organizaciones destinatarias del Ingeniero Tcnico Electrnico

Las organizaciones destinatarias del Ingeniero Tcnico Electrnico son principalmente:
empresas industriales tanto PYMEs, Grandes empresas y Multinacionales donde se ubica
como mando intermedio o tcnico; tambin las consultoras de ingeniera y la educacin
(bien como profesor de educacin secundaria o como auxiliar de laboratorios electrnicos universitarios) acogen a estos titulados.
Los mbitos de actuacin del Ingeniero Tcnico Electrnico se refieren a:
1. Diseo de productos y sistemas electrnicos
2. Mantenimiento, tanto preventivo como correctivo de equipos o sistemas electrnicos
Funciones profesionales de los Ingenieros Tcnicos Electrnicos

Los Ingenieros Tcnicos sern competentes en las siguientes funciones:
3. Montaje y puesta a punto de equipos y sistemas electrnicos
1. Liderar pequeos grupos de personas en torno a una actividad profesional, tomando

decisiones autnomamente en torno a la gestin de los recursos destinados al equipo
as como a las actividades a realizar por los miembros de ste.
4. Actividades comerciales a nivel nacional e internacional.
2. Gestionar laboratorios electrnicos de diferente ndole tanto industriales como acadmicos con una visin global de la empresa distribuyendo recursos tanto materiales
como humanos.
Las principales ocupaciones del Ingeniero Tcnico Electrnico dentro de la empresa se

refieren a:
3. Gestionar rediseos y proyectos industriales resolviendo problemas y trabajando en

equipo para la consecucin de los objetivos de manera eficiente, aplicando tcnicas de
planificacin de proyectos y utilizando herramientas informticas, con el fin de optimizar los recursos materiales y humanos
4. Disear instalaciones, productos y sistemas electrnicos cumpliendo las normas de seguridad y calidad prescritas.
5. Controlar, supervisar y mantener instalaciones electrnicas, poniendo a punto los equipos, diagnosticando averas y resolviendo problemas tcnicos, definiendo procedimientos de mantenimiento preventivo y de actuacin para el mantenimiento correctivo en colaboracin con otros.
6. Integrar e industrializar sistemas y productos electrnicos de manera eficiente, operativizando procesos y optimizando recursos.
7. Realizar labores de comercializacin de productos electrnicos a nivel nacional e internacional utilizando estrategias que le permitan comunicarse de manera efectiva con las
diferentes reas de la empresa, con clientes y proveedores.
8. Formar y adiestrar personas en el contexto laboral, compartiendo con los dems el
propio conocimiento y las estrategias de adquisicin de ste.
5. Instalacin de sistemas electrnicos
1. Responsable de mantenimiento elctrico-electrnico.

2. Tcnico del departamento I+D.
3. Proyectista del departamento de Ingeniera.
4. Tcnico integrador de sistemas.
5. Responsable de equipos tcnico-funcionales.
6. Profesor auxiliar de laboratorios electrnicos universitarios.
7. Profesor de Educacin Secundaria.
8. Gestor y controlador de energa y medio ambiente
9. Formador, trainer, en productos y sistemas electrnicos.
Entorno Tecnolgico del Ingeniero Tcnico Electrnico
El entorno tecnolgico con el que el Ingeniero Tcnico Electrnico desarrollar su actividad profesional se extiende a equipos informticos en lo referente a hardware y tambin
software; instrumentacin electrnica necesaria para su desempeo profesional; maquinaria con componente elctrico-electrnico y redes locales industriales.
163
COORDINACIN VERTICAL
Electrnica
Bsica
Programacin
I / II
Electricidad
Informtica
Industrial I
Teora de
Circuitos
Tecnologa
Electrnica I
Informtica
Industrial II
Electrotecnia
Automatizacin
Industrial I
Tecnologa
Electrnica II
Arquitectura
Equipos Informticos
Regulacin
Automtica
Automatizacin
Industrial II
Control de
Motores
Comunicaciones
Industriales
Instrumentacin
Electrnica
Analgica
Electrnica
Digital
Electrnica de
Potencia
Oficina Tcnica
Figura 33. Estructura de

la coordinacin vertical
tre s, identificando aquellos puntos de interconexin entre ellas a lo largo de un semestre;

es decir, nos referimos a la coordinacin de
los conocimientos de manera sincrnica
(aquellos que se desarrollan en un mismo periodo de tiempo).
En este anlisis se identificaron los ncleos
comunes, que son los que han de permitir en
el futuro formular trabajos comunes para que
los alumnos puedan transferir conocimientos
de una lnea a otra y desarrollen una visin
ms global del perfil de carrera. Esto se representa en lo que se denomina tablas de contenido, por medio de stas se identifican los espacios de conocimiento dando pie a escenarios que comparten diferentes asignaturas.
164
Con el objetivo de que las secuencias de conocimiento sncronas sean coherentes, se realizaron
los correspondientes mapas de contenido, donde los profesores dividieron la materia de la asignatura en grandes bloques temticos calendarizados. Esto permiti el contraste con el resto de
las asignaturas. El objetivo final de estos mapas
de contenido era la coordinacin de las materias
y la adecuacin en el tiempo de stas, con el fin
de organizar el apoyo entre las diferentes asignaturas como se muestra en la tabla 12.
Esta secuenciacin de los conocimientos, la
identificacin de los espacios comunes e interdisciplinares y la calendarizacin de los temas
exigi una coordinacin estrecha entre los
profesores de la titulacin, lo cual oblig ms
an a realizar el trabajo interdisciplinar de
equipos de profesores. Y un detalle organizativo: para que la coordinacin de los profesores pudiera darse sin demasiados problemas
de agenda se tom la medida de adjudicar a todos los profesores participantes en el semestre
dos horas semanales para estas tareas.
Teniendo en cuenta los objetivos de cada asignatura se definen las actividades interdisciplinares de cada semestre.
5.1.3. Innovacin Metodolgica
Adems de disear los conocimientos y las estructuras que favorecen el desarrollo del perfil
profesional de los alumnos, la innovacin en

las metodologas de aprendizaje se torn un
punto clave en el proceso de innovacin educativa llevada a cabo en la Escuela Politcnica
Superior de Mondragn.
Es por ello por lo que se analizaron diferentes
alternativas didcticas para el desarrollo de los
conocimientos en el aula, optando por aquellas metodologas denominadas activas como
eje para el desarrollo del aprendizaje. Segn
Bonwell y Eison (1991), el aprendizaje activo
se define como cualquier estrategia que involucra a los estudiantes para hacer cosas y pensar sobre las cosas que estn haciendo.
Con ello, se pretende impulsar una nueva forma
de aprender que incluya una variedad de actividades de enseanza y de aprendizaje. El aprendizaje activo propone una serie de metodologas
que tienen como objeto desarrollar destrezas
que no se trabajan con otras metodologas ms
tradicionales, como la clase magistral, una conferencia o en clases centradas en ejercicios. Sin
embargo, esto no significa que haya que desechar dichas opciones pedaggicas. Se opta por
desarrollar el potencial que ofrecen todas y cada una de las metodologas y se pretende que
el docente sea capaz de seleccionar en cada momento de la prctica docente, aquellas alternativas que mejor se adapten a lo que se pretende
que los alumnos aprendan.
Control de
mquinas
elctricas
(SP)
Criterios de
seleccin de
accionamientos
5h
Teora de
control
4h
Electrnica
de
potencia
Rectificacin
18h
Choppers
9h
Inversores
9h
Tecnologa
elctrica II
(SP)
Caractersticas
elctricas de los
semiconductores
en
conmutacin
9h
Drivers
Snubbers
12h
Evacuacin
de calor
7h
Fuentes
conmutadas
14h
Instrumentacin
Electrnica II
Sistemas de
adquisicin
de datos
Software /
Hardware
3h
Convertidores
AID y DIA
6,5h
Amplificadores
Sanple-Hold
1h
Multiplexores
1h
Oficina
Tcnica(SP)
Diseo y
simulacin
(Simulink
+ PSIM)
20h
Implementacin Integracin del

de los circuitos
proyecto
15h
10h
Puesta a punto
5h
Accionamientos Accionamientos
Motores
de corriente
Brushless
asncronos
continua
6h
y convertidores
10h
de
frecuencia
10h
Con el objetivo de disear el mtodo docente

desde la perspectiva del aprendizaje activo, se
decide introducir propuestas didcticas nuevas, como el aprendizaje basado en proyectos
o la resolucin de problemas en equipos de
trabajo, sin que por otro lado se dejen de lado
las clases magistrales.
Control de
posicin
6h
Amp.
Amp.
Instrumentacin Aislamiento
1h
6,5h
Tabla 12. Estructura de

la coordinacin
horizontal
La organizacin del tiempo y del mtodo se

hace de manera que las diferentes posibilidades didcticas tengan cabida en el desarrollo
de las materias curriculares. La lnea programtica se formula as:
165
Los alumnos recibirn clases magistrales sobre conocimientos tericos por medio de un profesor experto en la materia. Esos conocimientos
tericos los trabajarn en grupos pequeos,
intentado resolver problemas que les ayuden
a la comprensin de los principios tericos y a conocer la utilidad de estos en el desempeo profesional, tambin realizarn prcticas de laboratorio rotativas de diferentes disciplinas. Con
el objetivo de poner en prctica los conocimientos,
los alumnos desarrollarn un proyecto en el que
la transferencia de conocimientos entre las diferentes reas de conocimiento y el desarrollo prctico de una actividad, posibilitar al estudiante
la consecucin del perfil profesional de la titulacin. Para ello se organizar el tiempo lectivo teniendo en cuenta las diferentes metodologas de
aprendizaje.
Todas estas estrategias requieren de una organizacin de los recursos y del tiempo, segn la
actividad y segn la fase en la que se encuentre
el semestre. Para ello, se definen cuatro momentos diferentes a lo largo del semestre: El
primero se refiere al inicio del semestre en el
que el peso de las horas tericas es ms importante; en la segunda fase el nmero de horas tericas, prcticas y ejercicios es semejante
entre ellos; en la tercera fase el PBL adquiere
un peso importante; y por ltimo la cuarta fase
en la que el alumno presenta y defiende el proyecto (Arana, Zubizarreta e Izaguirre, 2004).
166
La metodologa PBL en Mondragon Unibertsitatea persigue dos objetivos: el primero, desarrollar y conseguir el resultado tcnico perseguido; el segundo, instruir a los estudiantes
en un mtodo que los ayude a lo largo de su
vida profesional.
La metodologa se basa en los siguientes
puntos:
1. Planificar el tiempo, las tareas y los recursos
(organizacin).
2. Investigar en aquellos conceptos necesarios
para el desarrollo del proyecto (aprendizaje,
documentacin).
3. Proponer una solucin de proyecto (creatividad).
4. Construir la solucin (capacidades tcnicas).
5. Evaluar la solucin planteada (autocrtica).
6. Revisin y correccin de la solucin (adaptacin).
7. Presentacin de la ejecucin del proyecto
(persuasin).
8. Defensa de la solucin del proyecto (justificacin).
9. Para lograr el xito en esta metodologa de

aprendizaje se establecen para los docentes y
estudiantes de la Escuela Politcnica Superior ciertas normas de comportamiento, que
ayudarn a identificar y entender las distintas
funciones y roles de la personas, tanto instructores como aprendices.
El profesor como experto
La figura del profesor experto ser aquella que

simula la figura del consultor de una empresa.
Para este proyecto tenis contratadas 2 horas de
consultora las cuales podis utilizarlas en unos 3
turnos (ej. 1: 1h, 0.5h, 0.5h; ej. 2: 0.8h, 0.8h,
0.4h). De estos 3 turnos 2 de ellos obligatoriamente sern planificados. El profesor fijar los
das en los que realizar la consultora, para poder concertar cita se deber de enviar un correo o
quedar 24 horas antes con l personalmente a una
hora concreta y anuncindole cuales son los temas
genricos que se desean tratar.
Para las urgencias o emergencias se dispondr de un
turno de urgencia en el que el experto atender fuera
de las 2 sesiones planificadas; el tiempo que dure esta sesin computa el doble. (ej.1: 15
30).
El profesor como tutor
El profesor tutor ser aqul que dinamice y

controle las actividades del grupo, as como el
gua en la consecucin del proyecto, ser en
gran parte el evaluador del proceso de desarrollo del proyecto.

Las sesiones de tutora de los grupos, sern
sesiones planificadas de la siguiente manera:
1 hora a la semana por equipo. Los das indicados por el tutor para tal fin.
De cada reunin semanal los alumnos debern recoger un acta donde se indicarn con
claridad las decisiones tomadas y los compromisos adquiridos
En cada reunin se utilizar un orden del da
que el tutor conocer de antemano. Con el
objetivo de facilitar se propone un orden del
da estndar:
Orden del da estndar:
Asistencia de los miembros
Lectura del acta y seguimiento de los
compromisos.
Seguimiento de la planificacin y
desviaciones.
Problemas y previsiones del desarrollo
del proyecto.
Reparto de las tareas para la siguiente
reunin.
Intercambio de informacin entre los
participantes del grupo.
Iniciativas varias
167
TITULACIN
ASIGNATURAS
Ingeniera Tcnica en Electrnica analgica,

Electrnica Industrial Electrnica digital
Teora de circuitos.
Ingeniero en
Telecomunicaciones
Ingeniero en
Organizacin
Industrial
Ingeniero en Diseo
industrial
Amplificador lineal de audio-frecuencia.
Electrotecnia
Sistemas mecnicos
Automatizacin Industrial
Control integral de un invernadero

monocultivo
Control de mquinas
elctricas
Tecnologa electrnica II
Oficina tcnica
Robot filogiado
Informtica Industrial II
Automatizacin industrial II
Comunicaciones industriales
Gestin de un almacn automtico
Sistemas Lineales,
Sistemas Electrnicos
Digitales
Programacin Avanzada
Sistema de transmisin y recepcin de voz

va radio.
Teora de la Seal
y comunicaciones,
Electrnica Avanzada
Telemtica I
Red inalmbrica de sensores.
Ingeniera de materiales,
Ingeniera de producto y
Tecnologas industriales I
Vlvula de zona de alta presin diferencial

Interface Horno
Corte flexible
Equipos de regeneracin sea
Logstica 1
Complejos industriales y
Mtodos cuantitativos de
organizacin industrial
Simulacin de movimientos de carretillas

en la planta de mecanizados de discos de freno
Simulacin de flujos productivos lnea s4400
Diseo de un Sistema de Produccin
Rediseo del Sistema de Produccin
Expresin artstica y esttica,

Maquetacin
Rediseo de una grapadora de mano

Rediseo de un perforador de oficina
Rediseo de una herramienta multiusos
Rediseo de una mquina de caf
Rediseo de un casco para bicicleta
Rediseo de una linterna
Rediseo de mobiliario urbano
Tabla 13. Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP
168
TTULO DEL PROYECTO
Alumno
El alumno se responsabiliza de mantener una

actitud positiva hacia el grupo, as como a
aportar informacin sobre las especificaciones
y contenido tcnico del proyecto y de enfocar
el trabajo del grupo al logro de los objetivos, y
no desviarlos hacia otros temas.
El alumno mostrar actitud positiva hacia sus
compaeros para compartir sus habilidades y
aprender.
En la tabla 13 se muestran algunos de los ttulos de los proyectos que han ido realizando los
estudiantes de MGEP.
5.1.4. Evaluacin del Aprendizaje
Una de las claves de este proyecto de innovacin,

estriba en que los conocimientos adquiridos por
los alumnos sean interdisciplinares, de tal forma
que las asignaturas estn perfectamente coordinadas en cada semestre, compartiendo objetivos,
ejercicios y prcticas entre las asignaturas relacionadas entre s y adems compartiendo un nico
proyecto comn para todas las asignaturas del
semestre al final del mismo. Siendo estas las actividades didcticas que se desarrollarn a lo largo
del semestre, hemos de decir que el modelo y los
instrumentos de evaluacin del aprendizaje fueron sometidos a reflexin y cambio en el seno de
la comunidad educativa (Arana, Zubizarreta y
Muxika, 2005).
Un cambio en el sistema de evaluacin supone

un cambio importante en la cultura de la Universidad (sobre todo para el profesorado), por
lo que se trat de llegar a consensos entre los
profesores implicados en la experiencia, dejando claro en todo momento que el sistema
planteado podr ser cuestionado y mejorado
en el futuro. El mtodo de evaluacin propuesto, fue el siguiente:
Concepto
Peso
Agente evaluador
Nota
Apartado tcnico
10%
Experto/Tutor
Grupal
Parte tcnica
50%
Experto/Tutor
Individual
Informe
15%
Tutor
Grupal
Presentacin
15%
Equipo Funcional
Individual
Competencias
Transversales
10%
Tutor/profesor/Equipo
de Competencias Transversales
Por coevaluacin
Prcticas: 10% En este apartado tambin

se califica el dossier de los alumnos por
una parte, y por otra las prcticas realizadas por stos en el laboratorio.
Tabla 14. Criterios y

ponderacin para la
evaluacin de Proyectos
en MGEP
Teora: 60%-40%. .La evaluacin del aprendizaje de la teora se mide por medio de una
prueba escrita semejante a las que se han
Proyecto PBL: 20%-40% En este apartado
utilizado en el mtodo tradicional., pero no
se evaluarn, tanto las competencias tcnisuperando en ningn caso el 60% de la calicas como las transversales adquiridas, coficacin del estudiante La nota mnima eximo se relaciona en la tabla 14.
gida es de 3 sobre 10. El alumno que no alcance est calificacin tendr una nota mxima global de 3,5 no pudiendo ponderar la 5.1.5. Desarrollo de Competencias
Transversales
asignatura.
El escenario que desde la Titulacin se disea
Competencia: 40%-60%. Esta nota resulta para el desarrollo de estas competencias transde la suma de las notas de ejercicios, prcti- versales, es el propio currculo de las reas especficas, es decir, los alumnos desarrollan escas y proyecto de la siguiente manera:
tas competencias transversales junto a las
Ejercicios: 10% La evaluacin de este competencias especficas, por medio de conteapartado consiste en la calificacin de los nidos disciplinares que forman el proceso forejercicios y problemas elaborados en el se- mativo de la titulacin; por tanto, ser la metono del equipo por una parte, y en la califi- dologa docente el nexo de unin entre ellas.
cacin obtenida en los distintos puntos de
control realizados en el aula por parte del En esta experiencia piloto y siguiendo la inclusin paulatina de los procesos de innovacin en
profesor a los equipos de trabajo.
169
el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje, se

seleccionan de siete competencias transversales,
dos: Trabajo en equipo y Comunicacin efectiva. Con el objetivo de crear los procesos de
desarrollo, evaluacin y registro de las competencias transversales y poder extender la experiencia al desarrollo del resto de las competencias como se representa en la figura 34.
Para ello se dise una secuencia en la que se

estableci el recorrido formulado para el desarrollo de estas competencias.
5.1.6. Dificultad del cambio
Las instituciones universitarias se encuentran

ante el reto de la innovacin con unos resultados limitados, y tal como sealan De Miguel
(1995) y Zabalza (1998), esto es ms bien proLa inclusin en el plan de estudios de metodo- ducto de la presin del entorno y la tecnologa
logas de aprendizaje basadas en proyectos in- moderna que fruto de una estrategia o plan
terdisciplinares y en equipo, exige la sistemati- generado dentro de la propia organizacin.
zacin del proceso de formacin en competencias transversales, por lo que este momen- Este ltimo autor, seala que ante la paradoja
to de aprendizaje en la creacin de proyectos, que se da ante la constatacin de que las uniser el espacio en el que se desarrollen stas.
versidades reunen las condiciones para el camESQUEMA GENERAL
FORMACIN EN COMPETENCIAS
VALOR AADIDO PARA EL ALUMNO
3O
2O
1O
TRABAJO EN EQUIPO
Varias Asignaturas
Equipo Multidisciplinar (Varias Titulaciones)
5O
COMUNICACIN EFICAZ
COMUNICACIN EFICAZ
4O
TRABAJO EN EQUIPO
Varias Asignaturas
Equipo Monodisplinar
TRABAJO EN EQUIPO
1 Asignaturas
Equipo Monodisciplinar
APRENDER A APRENDER
GOI ESCOLA POLITECNICOA
ESCUELA POLITCNICA SUPERIOR
Enpresa Antolakuntza
eta Kudeaketa Saila
Departamento de Organizacin
y Gestin Empresarial
Zeharlan 1
Figura 34. Evolucin del trabajo sobre Competencias Transversales
170
bio y la innovacin, pero no se experimenta

ninguna innovacin, aparecen de forma inevitable ciertas cuestiones a las que la universidad debiera de responder: Cules son las dificultades de los procesos de innovacin en la
enseanza universitaria? Qu dificultades y
resistencias concretas se detectan en cada una
de las etapas que conlleva un proceso de innovacin?...
Las respuestas a estas cuestiones pueden ser
formuladas de forma muy distinta segn el
punto de vista que se adopte a la hora de definir la innovacin, bien como un producto o
como un proceso. Los que consideran la innovacin como un producto, centran su atencin so-
bre un objeto especfico (un plan, un progra- Las reticencias propias de toda institucin a
ma, un curso, etc.). Cuando se entiende como
romper el statu quo anterior.
proceso, la innovacin que se pretende promover est condicionada a las interacciones entre La necesidad de una conciencia compartida
los agentes y diversos factores de la organizasobre la necesidad del cambio.
cin en donde debe implementarse.
Si falta esa visin compartida de la necesidad
En el primer caso (innovacin = producto), se del cambio (que debe incluir, siquiera sea de
tiende a asignar la responsabilidad a los go- manera borrosa, el tipo de cambio que se prebiernos, sealando que si los resultados son cisa) se corre un serio riesgo de que en realipobres se debe a que estos gobiernos no es- dad se est produciendo un simple maquillaje
timulan adecuadamente la innovacin o bien, institucional o un cambio meramente burocrsugieren estrategias que no se adaptan a las tico o formal (cambiar lo mnimo posible para
condiciones reales de funcionamiento de las cumplir la norma).
instituciones universitarias, al tiempo que tampoco facilitan los medios y recursos necesarios A fin de poder avanzar de manera efectiva hapara dicho fin. Desde la segunda perspectiva cia el cambio, se hace necesario tomar en con(innovacin = proceso), son las propias Uni- sideracin los siguientes aspectos:
versidades las que no establecen polticas
orientadas a promover procesos de innova- La necesidad de buscar una cultura de concin, ni se ocupan de crear un clima propicio
senso en lo que se refiere a la articulacin del
para ello; olvidando que debe ser un objetivo
cambio y de dar respuesta a los numerosos
prioritario de toda organizacin, contribuir a
dilemas que el consenso plantea.
su desarrollo.
La cultura del consenso dificulta y ralentiza
La innovacin de los Planes de Estudio de la
los procesos de cambio pero constituye una
Universidad hemos de considerarla como un
condicin esencial. De todas maneras, sienproceso en el que interactuan los diferentes
do cierto lo anterior, tambin lo es la necesiagentes que toman parte en esta. Este procedad de no idolatrar el consenso y no converso de innovacin, va a ser caracterizado por
tirlo en una conditio sine qua non del proceso
los mismos factores que inciden en otras orde innovacin. Buscarlo a cualquier precio
ganizaciones:
no supondra sino hacer imposible cualquier
171
cambio (esto es, consolidar definitivamente

la tendencia a la homeostasis) o desnaturalizar
la esencia de los mismos a base de tener que
ceder indefinidamente para que todo el
mundo se sienta satisfecho.
tan procesos complejos y fuertemente dialcticos en su dinmica. Por eso cualquier intento de simplificacin resulta ingenuo o, simplemente, intil. Al final, los problemas acaban
apareciendo y lo que se pretenda hacer como
de pasada se convierte en una historia in La operacionalizacin del cambio a travs de terminable y, en algunos casos, fratricida.
pequeos pasos y/o de propuestas no dema- Muchas de las Universidades que han pasado
siado agresivas con respecto a la situacin previa. por ello podran ratificar esta afirmacin.
Los cambios paulatinos pero sostenidos (lo
que exige una clara planificacin estratgica
a medio plazo) son los que se han manifestado como movimientos con mayor capacidad de superar la ya mencionada tendencia
natural a la homeostasis y las inevitables tensiones que todo cambio va generando en su
desarrollo.
5.2. Universidad de Aalborg

(Dinamarca)
La universidad de Aalborg (Dinamarca), figura 35, fue creada en 1972 y est compuesta por
3 Facultades: La Facultad de Ingeniera y
Ciencia, la Facultad de Ciencias Sociales y la
Facultad de Humanidades. La sede central est
en Aalborg y sus tres campus estn repartidos
La necesidad de ser sensibles a la problem- por distintas ciudades de Dinamarca: Aalborg,
tica individual de aquellos que se vern afec- Esbjerg y Copenhague. En total se ofrecen en
tados por los cambios pretendidos.
esta Universidad 60 programas:
La necesidad de un cierto liderazgo institu- La metodologa utilizada para el proceso de
cional que oriente y gestione el cambio.
enseanza-aprendizaje es la metodologa
POPBL (Project Oriented Problem Based
La capacidad de mantener el proceso de cam- Learning) (Kolmos, 2004), lo que significa
bio en un contexto de conflicto de intereses y que en algunos mdulos se trabaja en base a
de lgicas cruzadas que resulta inevitable
proyectos, aunque sigan existiendo otros mdulos en que se trabaja en base a una metoEn definitiva, las iniciativas de cambio en los dologa ms clsica. La utilizacin de la metoPlanes de Estudio de las Universidades resul- dologa POPBL necesita de un currculo, es172
pacios, tiempos y organizacin de la institucin particular, los cuales se mostrarn a continuacin.

5.2.1. Organizacin de la titulacin
Los cursos estn organizados en semestres de

15 semanas, ms 3-4 semanas de exmenes,
siendo los horarios lectivos de 8:00 a 16:00
horas.
Para obtener el ttulo de Bachelor hay que
cursar 3 aos (6 semestres) de estudios y para
obtener el ttulo de Master 2 aos ms (4 semestres).
Preparacin para el mtodo y anlisis de proyectos
El primer ao o curso bsico se diferencia del
(ME): Son 5 sesiones tcnicas bsicas; coresto de los cursos por centrarse en el desarrorresponden a 1 ECTS.
llo de las competencias bsicas necesarias para
el resto de la carrera. Estas competencias son: Herramientas bsicas informticas (ITV): Aqu se
trabajan las herramientas informticas bsi Cmo aprender a aprender (SLP): En total son 6
cas para poder realizar los proyectos, tales
sesiones, de 0,2 ECTS24 por cada sesin; en
como, Windows, Excel; tambin correslas mismas se desarrollan temas tales como:
ponden a 1 ECTS.
cmo aprender a aprender, cmo orientar el
trabajo de proyecto, cmo gestionar el traba- Cabe sealar que los coordinadores del curso
jo en equipo, escribir, Son, bsicamente, bsico son los responsables de realizar un catemas no tcnicos.
tlogo de proyectos para los estudiantes. Estos
coordinadores tienen asignada una liberacin
Tecnologa, persona y sociedad (TMS): Se traba- para dicha tarea. En este curso existen dos
ja la relacin entre los tres conceptos; como proyectos de semestre llamados P1 y P2, ms
se puede apreciar, tambin, son temas no un mini proyecto P0 que sirve para aprender a
tcnicos.
hacer proyectos.
Figura 35. Universidad

de Aalborg - Esbjerg
24 1 ECTS (European Credit

Transfer System) se considera entre 25-30 horas de trabajo para un
estudiante. En la universidad de
Aalborg 1 ECTS equivale a 30 horas de trabajo del estudiante.
173
5.2.2. Espacios de trabajos
5.2.3. Formacin del profesorado
Las aulas que se utilizan en esta universidad En la universidad de Aalborg, desde hace 10
son las aulas clsicas que sirven para dictar la aos, es obligatorio para todos los profesores
clase magistral. Son grandes y poco flexibles. realizar la formacin en la metodologa que
utiliza la Universidad. Este curso consta de
En los laboratorios no se ensean conteni- 200 horas, no siendo todas presenciales; en esdos sino procedimientos de trabajo, tanto de ta formacin toman parte profesores de las
seguridad como tcnicos. Los procedimien- distintas Facultades. Excepto los profesores
tos son ms fcilmente generalizables, de tal asociados, todos los dems, los profesores,
manera que si durante el proyecto tienen la doctorandos y estudiantes de apoyo a la ensenecesidad de utilizar el laboratorio tienen anza estn obligados a participar.
que explicitar su necesidad, el procedimiento
e ir al laboratorio a realizar las mediciones. Una de las herramientas clave utilizada para la
formacin es el portafolio. En ella registran diVisto de otra manera, los estudiantes disean
ferentes aspectos que les permiten progresar en
y ejecutan, segn las necesidades del prosu conocimiento, como son: los cursos que han
yecto, las prcticas que van a realizar.
realizado, lo que han aprendido, ideas de cmo
llevar a cabo la teora a la prctica, que les gusLas aulas/oficinas de proyecto son aulas
tara hacer/mejorar La reflexin es un punto
en las que tienen cabida uno o dos grupos.
clave tanto en el portafolio como en la activiPor lo general son espacios adecuados para dad diaria: Cmo puedo mejorar?, Si creo que
unas 3-6 personas. En ella tienen una/dos un modulo tiene demasiados contenidos Cmesa, sillas, un/dos ordenador(es), un/dos mo puedo disminuir?, Si una evaluacin no ha
armario(s) para dejar las cosas personales y sido buena Por qu? Qu estaba mal?
una/dos pizarra(s) para poder discutir.
Los profesores trabajan en grupos y utilizan el
Cada grupo tiene una tarjeta para acceder a portafolio, tal y como lo hacen los estudiantes.
cualquier hora del da (24horas), al edificio Es decir, se les obliga a actuar como se desea
donde se encuentran sus oficinas. No ocurre lo que acten los estudiantes. Tienen dos portamismo con los laboratorios, en este caso, el ac- folios distintos, uno personal y otro de grupo.
ceso est restringido a ciertas horas por cues- Para llevar a cabo esta dinmica reciben la ayutin de seguridad y ocupacin por terceros.
da y las recomendaciones de un tutor.
174
En cuanto a los contenidos, el mdulo est di- 5.2.4. Metodologa

vidido en dos partes:
En esta universidad se combinan las clases magistrales, ejercicios y prcticas. As, la teora y las prc Teora. A los profesores se les ofrecen distin- ticas se trabajan en distintos espacios. Por un
tos materiales tericos, a continuacin son lado, la teora se imparte en aulas habituales (clellos los que eligen el tema a discutir.
sicas). Y por otro lado, las prcticas se realizan en
las oficinas de los estudiantes. Tambin hay que
Teora y prctica. En este apartado, en fun- aadir que existen prcticas de laboratorio, la cuacin del tema que han elegido para mejorar, les, naturalmente, se ejecutan en los laboratorios.
son observados durante la ejecucin de su
trabajo diario. A continuacin reciben un Para la utilizacin de los laboratorios, los estudiantes deben haber hecho un mdulo relaciofeedback.
nado con la seguridad en los laboratorios. Este
mdulo es de carcter obligatorio y condicin
Los profesores, junto a su tutor, disean un imprescindible para acceder a los laboratorios,
plan de accin para un semestre. Pactan el mo- por motivos de seguridad, ya que existen, enmento en el que van a ser observados. En es- tre otros, laboratorios qumicos.
tas observaciones participan dos tutores con
conocimientos bien distintos: tutor pedaggi- La organizacin de una sesin diaria puede ser
co (organizador de esta formacin) y tutor es- variada. Estas pueden variar segn crea convepecialista en la materia. Este ltimo, por lo ge- niente el profesor. A continuacin se muesneral, es un compaero de departamento, un tran dos ejemplos:
profesor del mismo tema. No obstante, es
condicin imprescindible que tenga inters en El profesor dicta una clase terica de dos hoel desarrollo pedaggico de su compaero. ras. Despus los estudiantes dedican, en gruRecalcar que para algunos profesores esta ta- po, otras 2 horas para resolver los problemas.
rea es un reto ya que tienen poco trabajado el
aspecto pedaggico.
El profesor dicta una hora de clase terica,
Para completar la formacin, se organizan
workshops o talleres para mantener y profundizar lo aprendido.
despus los estudiantes trabajan en grupos durante 2 horas, y despus se juntan otra hora
con el profesor, que vuelve a dictar y/o concluir la sesin.
175
Durante la fase de trabajo en equipo, los estudiantes trabajan en oficinas pequeas; en cada
oficina hay sitio para uno o dos grupos, como
se mencionaba anteriormente. El profesor va
circulando por cada oficina para aclarar las posibles dudas que puedan tener los estudiantes.
En caso de que el nmero de estudiantes sea
grande (ms de 40), un segundo profesor ayudar en dicha labor.
5.2.5. Proyectos
El modelo Aalborg desarrolla una metodologa del Aprendizaje basado en Proyectos.
176
consiste en implementar la solucin propuesta,

y en consecuencia, aadir la ltima parte del crculo de Kolb, la experiencia (figura 37).
El formato de la presentacin debe permitirnos
evaluar el trabajo realizado durante el proyecto.
El proyecto no hay que confundirlo con una
prctica. La prctica sigue un camino conocido y tiene un punto de llegada muy preciso.
No obstante el punto de llegada de un proyecto es ms amplio, y el recorrido es incierto como se puede apreciar en la figura 38.
El proyecto sigue la secuencia que se muestra

en la figura 36. Al inicio se les muestra un problema, el cual tendrn que analizar para ver si
realmente es un problema; es decir por qu es
un problema, para quin, dnde, cundo y cmo. En caso afirmativo formularn el problema al cual tendrn que buscar una solucin.
Habitualmente, el tiempo disponible no es suficiente para abordar todos los aspectos relacionados con el problema, por lo que debern
acotar los temas que abordarn durante el trabajo del proyecto y en funcin de ello propondrn unas soluciones.
Proyecto P0
La(s) solucin(es) desarrollada(s) son evaluadas

en funcin de tcnicas, materiales, tiempo y
objetivos de aprendizaje. El trabajo realizado
debe, si es posible, ser implementado. Esta fase,
De una lista de proyectos propuesta por el

coordinador, los estudiantes eligen uno. A
continuacin, los estudiantes deben ir a la biblioteca para buscar informacin relevante, y
Como ya se ha avanzado el objetivo del proyecto P0 es aprender a hacer un proyecto, este

ser su primer contacto con una metodologa
novedosa para ellos. Aprenden a cmo analizar un problema, cmo relacionar el problema
con el contexto, cmo trabajar en grupo, cmo gestionar el proyecto
En este primer proyecto (llamado proyecto
P0), no en los posteriores, la Universidad se
encarga de organizar los grupos y hacerlos saber, por carta, a los interesados.
as analizar la situacin del tema elegido en su

pas. Utilizan, principalmente, revistas y peridicos divulgativos.
Planteamiento del problema

Anlisis del problema
El tutor -en este primer proyecto hay solo uno

por grupo-, supervisa las aportaciones realizadas por los estudiantes. Los estudiantes tienen un plazo de 3 semanas para poder realizar
el trabajo. Al final de este periodo, los estudiantes entregan una documentacin, no mayor a 20 hojas.
Formulacin de las tareas

Acotacin del problema
Soluciones
Discusin/Conclusiones
Implementacin
La evaluacin consiste en una presentacin de

5 minutos por estudiante, seguida de preguntas relacionadas con el tema. En este caso, si la
presentacin es adecuada y los estudiantes han
sido capaces de responder a las respuestas, el
trabajo se da por vlido. Hay que recordar que
es la primera toma de contacto con esta metodologa.
Presentacin
Figura 36. Metodologa POPBL
Conceptualizacin
Reflexin
Proyecto Pn
En los proyectos P1 y posteriores (P2, P3,;

en adelante llamados Pn), son los alumnos los
que se organizan para formar los grupos, de
elegir los proyectos e incluso de proponer un
proyecto propio. En el caso de que propongan
un proyecto propio, deben de encontrar un tutor que est dispuesto a dirigirlo.
A diferencia del proyecto P0, en los proyectos
posteriores tienen dos tutores, uno con bagaje
Experiencia
Test
Figura 37. Crculo de Kolb
177
Zona objetivo
prctica
Punto incial
un anlisis del problema, es decir, ver para

quin, dnde, por qu, cmo y cundo es el
problema. Por ejemplo, si queremos realizar
un videojuego para nios, tener en cuenta que
es para nios y no para uno mismo. Aunque
parezca algo evidente, no lo es.
Tutoras
Al inicio del proyecto se realiza un contrato

entre los alumnos y el tutor; llamado propuesta de proyecto. En ella, acuerdan puntos coPrctica
mo, el nombre de los estudiantes, tema de proProyecto vlido
yecto, definicin del proyecto, las finalidades
del proyecto, los objetivos de aprendizaje, el sisProyecto no vlido
tema de evaluacin del resultado del proyecto,
la planificacin, referencias bibliogrficas,
Figura 38. Recorrido de
tcnico (especialista en el tema) y otro con un Como se puede apreciar en esta propuesta de
un proyecto
bagaje pedaggico y social.
proyecto hay un trabajo previo importante.
Zona objetivo
proyecto
Algunos de los proyectos pueden ejecutarse

en las empresas. Teniendo en cuenta que la
empresa pide resultados, en estos proyectos
hay que dejar claro de antemano que la prioridad no es producir algo, sino aprender. Hay
que ser conciente de que los estudiantes no
son profesionales, sino estudiantes que estn
en fase de aprendizaje.
Las tutoras son de equipo y no personales. Se

entiende que la tutora personalizada interfiere
en el grupo, por lo tanto, tiene una influencia
no deseada en la dinmica de grupo. Si se desea resolver problemas internos al grupo, hay
que hacerlo desde la perspectiva de grupo.
Solo se realizar una tutora individual en caso
de que el problema sea muy grave. Esta visin
o forma de trabajo se les transmite a los estuHay que sealar que algunos de los proyectos diantes desde el principio.
no llegan a una maqueta real, aunque es conveniente para completar el aprendizaje. En Durante el proyecto los estudiantes se renen
esta metodologa es muy importante realizar con el/los tutor/es para analizar el estado del
178
proyecto y responder a las dificultades encon- respuestas, a no ser que los vea perdidos y quietradas por los estudiantes. Estas reuniones, por ra forzar para llevarlos a un punto importante.
lo general, son de carcter informal; sin previo
Una de las herramientas utilizadas por los tuaviso, sin un orden del da preestablecido.
tores es el lenguaje corporal. Por ejemplo, si el
La tutora formal (Status Seminar) se realiza tutor realiza una pregunta al grupo pero quieuna o dos vez durante el proyecto. En ella, los re que un integrante del grupo, aquel que ms
estudiantes muestran delante de otros compa- aislado del debate est, sea el que participe, le
eros de estudio, elegidos por ellos, el estado mira a los ojos. Otra herramienta es la pregunen que se encuentra el proyecto. Se supone ta directa, por ejemplo se le puede preguntar
que ya han terminado la fase de anlisis del Tienes algo que aadir? O por ltimo se
problema. Si hubiera una segunda tutora for- puede animarle a entrar en la discusin realzando el trabajo realizado.
mal, se valoraran los aspectos tcnicos.
Para el tutor la competencia de saber escuchar
es muy importante. En las sesiones de tutora
es ms importante lo que los estudiantes no
dicen que lo que dicen. Uno de los obstculos
es que la persona que hace de tutor es ante todo un experto en una materia dada. Este hecho orienta la forma de actuar, condicionando
la escucha. Hay una predisposicin a escuchar
lo que uno quiere y no lo que el alumno quiere decir. El tutor tiene que estar interesado en
escuchar al alumno.
Evaluacin
Para evaluar lo aprendido en las asignaturas

que han utilizado la metodologa POPBL se
utiliza la documentacin realizada durante el
proyecto, la presentacin y la defensa de los
conocimientos.
Durante el primer ao se valoran el contexto,

la tecnologa y el proceso; cada parte tiene un
tercio del peso de la nota final. A parte de entregar el proyecto, realizan una presentacin.
La comunicacin, as como la utilizacin de
Una de las tareas de las tutoras es la de hacer la las tecnologas de la informacin (TICs) son
planificacin y realizar su seguimiento. Es im- tenidas en cuenta.
portante que los estudiantes reflexionen respecto a las tareas que han realizado y sobre En la presentacin cada integrante del grupo
aquello que les falta realizar. El tutor, a travs de realiza una parte de la presentacin. En ella,
preguntas, gua las reflexiones. Rara vez da las en el caso del primer ao, se deben incluir los
179
Trabajo
en equipo
Herramienta de
planificacin
Breve exposicin del
desarrollo del proceso
Problemas de
equipo
Que acciones / decisiones

han alargado el proyecto
Cursos
Aspectos positivos /
negativos del proyecto
Colaboracin con
observadores
Cmo ha obstaculizado
el mtodo el proceso de
aprendizaje
Documentacin
Figura 39. Elementos

para el anlisis del
proceso
180
Colaboracin con
grupos externos
figura 40 la persona de la izquierda es el tutor

y la de la derecha el evaluador externo. Los
alumnos se sientan en la parte izquierda y presentan saliendo al frente.
Como se puede ver en la figura 41 el da de la
evaluacin tiene los siguientes apartados:
a) Presentacin del proyecto por los estudiantes,
b) Cuestiones detalladas,
c) Votacin de la evaluacin,
d) Feedback.
tres apartados mencionados anteriormente:

contexto, tecnologa y anlisis del proceso (ver
figura 39). En el caso del segundo ao, los estudiantes no tienen que hacer la parte relacionada con el contexto y el informe de anlisis
del proceso no es obligatorio; es la parte tecnolgica la que prima sobre las dems.
En primer lugar los estudiantes realizan la presentacin del proyecto. Cada uno realiza una
parte de la presentacin. Despus, en ausencia
de los estudiantes, se deja un tiempo para negociar la estrategia que los evaluadores van a
seguir en el segundo apartado de turno de preguntas. En ella intercambian una valoracin preliminar, puntos fuertes y dbiles, debaten qu
tipo de preguntas hacer y quin las pregunta
Para evaluar existen dos tipos de evaluadores:

el evaluador interno, suele ser el tutor experto
del grupo y un evaluador externo (desconocido para los alumnos). Este ltimo, es una persona especialista en el tema y se intenta que no
pertenezca a la misma Universidad; pudiendo
ser de otra Universidad o empresa. Los evaluadores externos son profesionales acreditados
por el Gobierno Dans. Como ejemplo, en la
El segundo apartado se empieza lanzando una

discusin en torno al proyecto; despus, cada
evaluador realiza las preguntas relacionadas
con el contenido a cada integrante del grupo.
El tercer apartado consiste en preparar la valoracin final que se les transmitir a los estudiantes. A la hora de cuantificar la nota se debe preparar muy bien el proceso de feedback,
ya que en ella se transmiten los argumentos

que van a soportar la evaluacin numrica.
Al finalizar la evaluacin, entre el tutor y el
evaluador externo transmiten al grupo de estudiantes la valoracin cualitativa (feedback)
del trabajo realizado, as como la valoracin
cuantitativa. Esta fase del feedback es muy importante, ya que es una parte crucial del proceso de aprendizaje. La nota es trasmitida individualmente a cada integrante del grupo.
Como se puede apreciar, en ningn momento se
evala el proceso que han seguido para realizar el
proyecto. Se entiende que en el proceso entrara,
entre otras cosas, el trabajo en equipo. Para ello
evalan el informe, ya que es un indicador del
tipo de cooperacin que ha habido. Es decir, si
se ve que el informe est compuesto por varios
sub-informes, se entiende que el trabajo en equipo no ha funcionado correctamente; por el contrario, y lo correcto, sera ver un informe bien
cohesionado. Con todo, en algunos de los proyectos s deben de analizar el proceso seguido,
haciendo entre otras cosas una valoracin del
trabajo en equipo realizado.
En caso de que no superen la prueba, pueden
ocurrir dos situaciones:
Figura 40. Aula

de Evaluacin
Presentacin del proyecto (Estudiantes)

Descanso
Comentarios a la presentacin
(Evaluadores)
Cuestiones detalladas a cada
componente del equipo
Descanso
Votacin (Evaluadores)
Comunicacin de la evaluacin y
comentarios finales (Feedback)
Figura 41. Organizacin

del da de la evaluacin
a) nicamente parte del grupo no lo supera; en b) Suspenden todos los integrantes del grupo; en
este caso, se les pide que hagan otro proyecto.
este caso, se les pide que mejoren el proyecto.
181
5.3. Experiencias en otras

Universidades (referencias)
Dada la rpida extensin que est teniendo la
aplicacin de Metodologas Activas en distintos niveles formativos -y, particularmente, en
el mbito universitario-, se hace prcticamente
imposible tener una referencia exacta de todas
estas aplicaciones, con sus correspondientes
resultados.
182
Por ello, se ha optado por mostrar aqu las

Universidades que en la actualidad tienen una
mayor relevancia en la aplicacin e investigacin en torno a las diversas modalidades que
toma la Formacin por Proyectos.
PBL LINK
UNIVERSIDAD
ASIGNATURAS
OBSERVACIONES
Aalborg Universitet
http://www.mpbl.aau.dk/
PBL models in Engineering and Science

Learning Theories
Work Based Learning
PBL and Mathematics
Supervision
Engineering Competencies in a Global Society
Development of Process Competencies
Scientific Methods in Engineering
Intercultural Learning
Ofrecen un Master dedicado al PBL
Australian National
University
http://www.mso.anu.edu.au/~pfrancis/pbl/paper/
Undergraduate Astronomy (Department of

Physics)
Describen la manera en la que aplican

el mtodo
Brown University
http://www.brown.edu/Courses/Bio_309/index.html
Clinical Case Studies (Medical Department)
Analizan casos de salud
Cambridge
University
http://www.bioc.cam.ac.uk/teaching/partii/both/pt23bioinformatics.html
Bioinformatics (Department of Biochemistry)
Se describen enunciados de ejercicios
Carnegie Mellon
University
http://psyling.psy.cmu.edu/papers/talkbank/tb-pbl.doc
(Department of Psicology)
Dudas a la hora de aplicar el PBL
Cincinnati
University
http://www.uc.edu/pbl/pblatuc.shtml
Art history
Biology
Business ethics
Counseling
Education
Engineering
English
Medicine
Cornell University
http://biomedsci.cornell.edu/graduate_school/html/50632.cfm
Medical Sciences
Ejemplos de ejercicios de PBL
Duke University
http://www.mclibrary.duke.edu/training/courses/ebmworkshop
/curriculum.pdf
University of
Delaware
http://www.udel.edu/pbl/
Biology
Chemistry/Biochemistry
Criminal Justice
Physics
Aplicacin muy profunda del PBL
The Johns Hopkins

University
http://www.jhu.edu/gifted/teaching/mdsc/pbl/probindex.html
Pharmacology & Toxicology (Medical Sciences)
Kyoto University
http://ssrs.dpri.kyoto-u.ac.jp/~ishikawa/CEOPHOME/ 04Spring_
Report.htm
Telecomunicaciones
Se muestran los proyectos de PBL

realizados la primavera del 2004
183
UNIVERSIDAD
PBL LINK
ASIGNATURAS
OBSERVACIONES
University of
London
http://www.kcl.ac.uk/depsta/medicine/dmde/contents/pbl.htm
Staff Training for the New Curriculum (King's

College London)
Ofrecen un mdulo para que

los tutores se inicien en la
enseanza PBL
Lund University
http://www.arb.lu.se/englishwebsite/teaching.htm
(Department of Health Sciences)
Organizan su programa basado

en PBL
Maybille State
University
http://www.mayvillestate.edu/academics/pbl_msu.cfm
http://raphael.mit.edu/EngineeringEducation.html
Massachusetts
Institute of
Technology
http://citeseer.csail.mit.edu/lennartsson96introducing.html
Aerodinamics (Engineering)
Larga explicacin de cmo aplican

el PBL
Universiteit
Maastricht
http://www.unimaas.nl/pbl/
(School of Health Professions Education)
Ofrecen diferentes mdulos, todos

aplicando el PBL
McCaster
University
http://www.fhs.mcmaster.ca/mhsi/problem-.htm
http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm#Our%20use%20of%
20small%20group,%20self-directed%20PBL
Faculty of Health Sciences
Mercer University
http://medicine.mercer.edu/
(School of Medicine)
Michigan State
University
http://teachvu.vu.msu.edu/public/designers/featured_approaches/index.php?page_num=3
http://www.msu.edu/~dsolomon/f0000003.pdf
Pennsylvania State
University
http://pbl.ist.psu.edu/pbl/pbl-lectures.php
Republic Politechnic
http://www.rp.edu.sg/about/pbl/index.asp
Samford University
http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html
San Diego
University
http://edweb.sdsu.edu/clrit/PBL_WebQuest.html
Southern Illinois
University
http://www.pbli.org/core.htm
Queen's University
http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
184
Llevan trabajando en PBL desde

el 2002
Desde 1982 ofrecen el graduado

basado en PBL
En el primer link se describe la
enseanza. El segundo es un ensayo
sobre la validez del PBL
%100
Primera Politcnica que aplica al 100%

el PBL
Es un link donde se comenta PBLI

(pbl+initiciativa)
Undergraduate Medical Education
Completa explicacin de la manera en

la que aplican PBL
Conclusiones
onclusiones Conclusiones
usiones Conclusiones Con
ones Conclusiones Conclu
El trabajo realizado ha permitido evidenciar la

disposicin al cambio de un grupo amplio de
instructores, coordinadores y subdirectores de
los Centros del SENA. Esta actitud, es manifestacin del inters de todos ellos por contar
con una institucin que d respuesta eficaz,
pertinente y de calidad a las demandas y retos
formativos que se plantean a la sociedad colombiana en su conjunto, y, en particular, a las
personas que tienen en el SENA sus principales opciones formativas y de mejora social y de
calidad de vida.
Las diferentes acciones realizadas, tienen un
enmarque claro en una serie de vectores o parmetros que dan sentido, definen y caracterizan a la institucin. Por una parte, una visin
integral de la Formacin Profesional que toma
su sustento en el Estatuto de la FPI (1997).
Por otra parte, y unido a lo anterior, un enfoque de la formacin claramente orientado a
responder a las necesidades productivas del

pas, dotndose para ello de un enfoque de
Competencias Laborales. Junto a ellos, est
presente un tercer vector, en un plano individual, donde se visiona e impulsa un aprendiz
crtico, emprendedor, abierto al mundo y con
manejo de estrategias para enfrentar y resolver
problemas en su entorno, haciendo un uso
consciente y creativo de las amplias posibilidades que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
A tenor de lo visto a lo largo de estos meses, podemos decir sin lugar a dudas que la implementacin generalizada de la Estrategia de Formacin por Proyectos en el SENA, puede ser un
instrumento vlido para avanzar y profundizar
en las lneas antes sealadas, tanto a nivel institucional como a nivel de todos y cada uno de los
aprendices. A todo ello, podemos aadir que,
desde diferentes perspectivas, a nivel internacio-
CONCLUSIONES
nal tambin se viene avanzando en aspectos se- A modo de conclusin, algunas premisas que
mejantes a los que durante este tiempo se han deben ser contempladas para poder proseguir
venido desarrollando en este Proyecto.
en la va iniciada, son las siguientes:
Ahora bien, tambin es cierto que los cambios La FpP conlleva un cambio de paradigma en
y mejoras a introducir en la institucin requiela concepcin de la formacin, centrando la
ren liderazgo, organizacin y trabajo continuamisma en el aprendizaje de los estudiantes
do, el inicio est marcado, pero queda todava
mediante situaciones de trabajo orientadas a
bastante trabajo por hacer. Se hace necesario,
la resolucin de problemas, necesidades
como venimos insistiendo, trabajar a diferentes
niveles, de manera que se facilite la implemen- La FpP debe ser liderada y dinamizada por el
tacin de esta Estrategia en los distintos AmSubdirector del Centro, implicando a la totabientes de Aprendizaje de la institucin. Ello
lidad de las personas del mismo.
requiere actuar tanto desde abajo hacia arriba
como desde arriba hacia abajo en procesos La FpP requiere un compromiso individual y
planificados y orientados a la puesta en prctica
colectivo de todas las personas del Centro
de Tcnicas Didcticas Activas para el desarropara su desarrollo.
llo de los procesos formativos en el SENA.
La FpP toma como referente para su desaLa coordinacin y la definicin de directrices
rrollo tanto las Estructuras Curriculares coy lineamientos desde la Direccin General, demo el entorno socio-productivo en que se
be ir acompaada de planes de accin al inteencuentra el Centro.
rior de los Centros que impulsen el uso contextualizado y pertinente de diferentes Tcni- En la FpP los objetivos a lograr, se establececas Didcticas Activas en Ambientes de
rn como Resultados de Aprendizaje, con sus
Aprendizaje debidamente equipados y acondicorrespondientes Criterios de Evaluacin.
cionados para ello. El trabajo de los instructores no puede contemplarse ya como tareas r- La FpP incluye diferentes tcnicas didcticas
gidas e individuales, sino que deber estar preactivas (Mtodo de Proyectos, Estudio de
sidido por la flexibilidad y el trabajo en equipo
Casos, Anlisis de Objetos, Juegos de Simudebidamente coordinado y apoyado por Coorlacin y todas aquellas que tienen en el
dinadores y Formadores de Docentes.
aprendiz a su protagonista principal).
188
CONCLUSIONES
En la FpP junto a las Competencias Espec- Los Proyectos, Casos, Simulaciones se planificarn de forma que promuevan el increficas requeridas, se desarrollarn tambin
mento de autonoma de los aprendices conCompetencias Transversales
forme avanzan en su formacin.
La FpP debe apoyarse en un uso amplio de
La FpP requiere planificacin de espacios,
las TICs.
tiempos y recursos que debern asegurarse
para el buen desarrollo de las propuestas
La FpP requiere del trabajo en equipo de los
realizadas.
Instructores.
La FpP requiere de los Instructores:
Flexibilidad
Creatividad
Trabajo en Equipo
Visin global de las Estructuras
Curriculares
Conocimientos actualizados
Uso de las TICs
Conocimiento del entorno socio-productivo
Los ambientes de aprendizaje pueden tener

el sector empresarial como referente, sin que
esto implique necesariamente reproducirlos
en los centros de formacin.
Para la FpP debe permitirse la convivencia
de ms de un instructor en el ambiente de
aprendizaje.
Para el desarrollo de la FpP la Direccin General emitir lineamientos generales que debern adecuarse en cada Centro a las particularidades del mismo, manteniendo el enLa seleccin y definicin de los Proyectos,
foque que esta Estrategia conlleva.
puede ser hecha tanto por los Instructores como por los Aprendices, o bien venir de la identificacin de otras necesidades del entorno.
189
Anexos
Anexos Anexos Anexos An

s Anexos Anexos Anexos x
xos Anexos Anexos Anexos
exos Anexos Anexos Anexo
nexos Anexos Anexos Ane
s Anexos Anexos Anexos x
xos Anexos Anexos Anexos
exos Anexos Anexos Anexo
ANEXO 1
Competencias Genricas identificadas

en los Proyectos Alfa Tuning de Amrica Latina
y en Europa
ANEXOS
Competencias Genricas de Amrica Latina

Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Capacidad para organizar y planificar el tiempo
Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
Responsabilidad social y compromiso ciudadano
Capacidad de comunicacin oral y escrita
Capacidad de comunicacin en un segundo idioma
Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
Capacidad de investigacin
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas
Capacidad crtica y autocrtica
Capacidad para actuar en nuevas situaciones
Capacidad creativa
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
Capacidad para tomar decisiones
Capacidad de trabajo en equipo
Habilidades interpersonales
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
Compromiso con la preservacin del medio ambiente
Compromiso con su medio socio-cultural
Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad
Habilidad para trabajar en contextos internacionales
Habilidad para trabajar de forma autnoma
Capacidad para formular y gestionar proyectos
Compromiso tico
Compromiso con la calidad
194
ANEXOS
Competencias Transversales en Europa25

INSTRUMENTALES
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de organizacin y planificacin
Comunicacin oral y escrita en la lengua
nativa
Conocimiento de una lengua extranjera
Conocimientos de informtica relativos al
mbito de estudio
Capacidad de gestin de la informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
PERSONALES
Trabajo en equipo
Trabajo en un equipo de carcter
interdisciplinar
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades en las relaciones
interpersonales
Reconocimiento a la diversidad y la
multiculturalidad
Razonamiento crtico
Compromiso tico
SISTMICAS
Aprendizaje autnomo
Adaptacin a nuevas situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y
costumbres
Iniciativa y espritu emprendedor
Motivacin por la calidad
Sensibilidad hacia temas medioambientales
OTRAS COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Capacidad de aplicar los conocimientos
a la prctica
Habilidades de investigacin
Capacidad de comunicarse de manera
efectiva con no expertos en el tema
Sensibilidad a la diversidad
Capacidad de trabajo individual
Diseo y gestin de proyectos
Responsabilidad
Actitud sistemtica de cuidado y precisin
en el trabajo
Capacidad de contar con los imprevistos
25 Las competencias incluidas en

el apartado Otras Competencias
Transversales pueden variar de
un grado a otro.
195
ANEXO 2
Ejemplos y breve descripcin de diferentes

Tcnicas Didcticas Activas
(Fuente: CAISA - SENA Regional Boyac)
ANEXOS
EL DEBATE
El debate es una actividad
oral que consiste en la
discusin de un tema por
parte de dos grupos:
Defensores y atacantes
Toma la palabra el primer representante del grupo

defensor, enseguida le discute sus puntos de vista el
primer representante del grupo atacante, luego el
segundo integrante del grupo defensor, defiende las
tesis planteadas por su compaero y discute los puntos
de vista de su opositor y plantea su tesis, as
sucesivamente.
El grupo de personas que

defiendan un tema deben
estar convencidos del lado
positivo
Los atacantes deben estar
convencidos del lado negativo
El planteamiento, la defensa y el ataque deben hacerse

con buenas bases de sustentacin
Calme los nimos cuando los integrantes estn muy
exaltados
Hacer que la discusin se desarrolle en un orden lgico
y no se aparten del objetivo y del tema
Participantes
Tres en contra
Un Coordinador
Un secretario
Funciones
Tres personas a favor del tema
Al iniciar la reunin debe hacer una presentacin del

tema o sea una introduccin
Presentar a los debatientes
Explicar la tcnica que se va a seguir
Leer las conclusiones o las ideas ms importantes
expuestas por cada grupo debatiente
El tiempo de duracin es:
Generalmente de sesenta
minutos, pero a veces puede
durar ms de una sesin
Aprender a discutir,
A respetar las ideas de los
dems,
En este ejercicio se adquiere
habilidades para:
A encontrar la verdad y la
razn donde estn sin
egosmo ni terquedad.
Adems se aprende a ser
noble, sincero y leal
PREPARADO POR: MARTHA GILMA BECERRA. CAISA- SENA REGIONAL BOYACA.
198
ANEXOS
EL FORO
Procedimiento para su desarrollo
Es
Una exposicin de un tema determinado que realizan

generalmente cuatro estudiantes: un mantenedor
y tres ponentes.
Se trata de
Un tema dividido, por lo general en tres subtemas

Aspectos de la preparacin
1. Los participantes se sientan cmodamente frente

al auditorio.
2. El mantenedor abre la seccin anunciando el tema
general, el inters que ste tiene el, tiempo que
cada ponente tiene para hablar, el nombre de
cada uno de los subtemas y el del respectivo
ponente.
1. Se renen todos los integrantes del grupo y determinan, el tiempo para

presentacin, exposicin y para las preguntas del auditorio.
3. El mantenedor cede el turno de la palabra al

primer ponente, y agradece a ste al terminar de
hablar.
2. El tiempo puede ser distribudo as: Presentacin: cinco minutos; la

exposicin treinta minutos y las preguntas de diez a quince minutos.
4. El mantenedor expone la idea principal tomada de

los que ha dicho el ponente. Luego sede la
palabra al segundo ponente, despus al tercero, al
cuarto, etc.
3. En una reunin previa del grupo debe nombrarse el mantenedor, dividir

el tema en tantas partes cuantos ponentes haya, asignar un subtema a
cada ponente, acordar el orden de exposicin, etc.
4. Debe prepararse el tema estudiado y consultando libros, revistas,

peridicos y toda clase de publicaciones relacionadas con el tema.
5. En una reunin los integrantes, escriben todo lo que van a decir

en el foro.
6. El mantenedor debe aprender de memoria el nombre y el inters del

tema general, lo mismo que los nombres de los subtemas y los de las
personas que lo van a exponer.
5. El auditorio va anotando las posibles preguntas

que ira a formular.
6. El mantenedor pregunta a los ponentes que el
auditorio formule preguntas.
7. El mantenedor invita al auditorio a hacer
preguntas. advirtiendo que se hagan con claridad y
que sean concretas, dirigidas a cada ponente
segn corresponda.
8. El mantenedor cierra la sesin a terminarse el
tiempo previsto, enumerando algunas
conclusiones generales, agradeciendo a los
ponentes su colaboracin y al publico la forma
coma han correspondido.
199
ANEXOS
EL PANEL
Un grupo de personas expone en forma de dilogo un tema frente a un auditorio, por lo general de cuatro a seis personas
especializadas en el tema, presentan sus planteamientos, para que el auditorio obtenga una visin integral acerca de ese tema.
SU DURACIN
Sesenta minutos
Cuando las personas son versadas en el tema y estn

dispuestas a informar al auditorio
ESTA TCNICA SE EMPLEA
Cuando el auditorio tiene iguales experiencias a las de

los expertos.
Cuando en un grupo surge la necesidad de escuchar a
otras personas con experiencia sobre el mismo tema.
Un coordinador
Un secretario relator
Cuatro a seis debatientes.
LOS INTEGRANTES SON
El secretario debe hacer e resumen de todo lo

expuesto. De este resumen parte la discusin del
auditorio con los expositores.
El tiempo de intervencin es de uno a dos minutos.
200
ANEXOS
EL PANEL
MODALIDADES DEL PANEL
Conversacin informal entre panelistas: Los

participantes discuten entre s el tema propuesto y
exponen sus puntos de vista desde su rea de
especializacin. Se caracteriza por las intervenciones
objetivas, coherentes y que se limitan al tema
propuesto.
Asignacin de turnos con tema definido y tiempo
fijo: los panelistas intervienen en el orden previsto; por
lo regular los aportes consisten en breves trabajos
escritos que sus autores leen ante un pblico.
En cualquiera de las modalidades de los panel, si se ha previsto

en la organizacin, es posible permitir observaciones o preguntas
de los asistentes, dirigidas a algunos de los miembros del panel,
en particular o al panel en general.
Una vez seleccionado el tema, se debe elegir un

coordinador cuya funcin es:
Reunirse previamente con los panelistas y trazar un
plan de trabajo.
CMO HACER UN PANEL
Presentar los miembros del panel ante el auditorio.

Conceder la palabra a los panelistas y a los asistentes.
Regular el tiempo
Tomar nota de los aspectos fundamentales tratados.
Controlar los dems aspectos que garanticen el buen
desarrollo del evento. (lugar, equipos, ayudas
audiovisuales)
201
ANEXOS
LA CONFERENCIA
La conferencia es la reunin de personas que
escuchan frente a frente la informacin que otra
proporciona.
Objetivo, dependiendo del tema, pueden ser: Presentar

informacin de manera formal y directa. Plantear informacin
especializada. Identificar una problemtica general o un aspecto
de sta. Motivar a un grupo. Compartir las experiencias de una
persona. Proporcionar informacin experta con continuidad.
1. Tcnica Formal: La comunicacin, durante la exposicin, se

da en un solo sentido
1. CARACTERSTICAS
2. Los oyentes, al final de la exposicin pueden hacer uso de la

palabra en forma oral o escrita, aclarar puntos, dudas o hacer
un planteamiento distinto.
3. El expositor puede hacer uso de ayudas audiovisuales
4. El expositor puede desplazarse por el estrado
5. La exposicin no debe sobrepasar de la hora ni ser menor
de veinte minutos.
2. ORGANIZACION
1. Requiere de preparacin por parte del expositor. Se inicia

saludando brevemente al auditorio.
2. Al finalizar la exposicin el conferenciante debe indicar al
pblico que pueden hacer preguntas.
1. Los asistentes no tienen suficiente informacin o experiencia

con respecto a determinado tema.
2. Se desea transmitir informacin a grupos grandes
3. RECOMENDACIONES
3. Dan a conocer polticas o procedimientos que deban ser

puestos en vigor inmediatamente.
4. No se dispone de tiempo para preparar la informacin en
forma escrita.
5. Hay disposicin de personas expertas que poseen
informacin de importancia y que tienen aptitud y deseos
de impartirla.
PREPARADO POR: CLAUDIA PATRICIA NUEZ IZQUIERDO. E-MAIL: claudianu1@hotmail.com CAISA- SENA REGIONAL BOYACA. SOGAMOSO COLOMBIA.
202
ANEXOS
DEMOSTRACIN
La demostracin es un mtodo destinado a mostrar mediante ejemplos la conveniencia de la aplicacin de una prctica o de un
grupo de prcticas, cuya ventaja ha sido previamente establecida.
1. Debe ser realizada por el docente y supervisada en forma

constante y directa por l.
REQUISITOS
2. Debe ser vista por algunas personas en el momento que se

realiza, a fin de que pueda dar fe de que los tratamientos
que se van a mostrar en su oportunidad corresponden a la
realidad.
3. Debe pasar un espacio de tiempo para que sus resultados
puedan apreciarse.
4. Deben llevarse adecuadas notas y registros desde su
establecimiento hasta su trmino.
PROPSITOS
1. Comprobar si se dan los mismos resultados en determinado

sitio, una prctica que ha presentado beneficios en
situaciones semejantes, o si esto ya ha sido comprobado
mostrar mediante ejemplos la conveniencia de su aplicacin
en ese lugar.
2. Crear la confianza de los estudiantes en el instructor. Puesto
que ste respalda con pruebas infalibles sus
recomendaciones.
3. Crear la confianza del instructor en la prctica.
203
ANEXOS
DEMOSTRACIN
1. Ensayo Extensivo: es un mtodo de experimentacin y de extensin a la vez,
destinado, por una parte a comprobar en las condiciones locales la aplicabilidad de una
prctica, cuya ventaja ha sido previamente establecida en situaciones semejantes por los
trabajos de investigacin, y por la otra, a mostrar mediante ejemplos la conveniencia de la
aplicacin de la misma.
TIPOS DE DEMOSTRACIONES
2. Demostracin potencial de resultados: prctica que el instructor desea difundir y

que hasido incorporada por alguna persona directamente en su explotacin, sin que haya
pasado previamente por una comprobacin local. O en el caso que esto haya sucedido,
la prctica debe presentar una novedad dentro de la localidad.
3. Demostracin de resultados propiamente dicha: Mtodo de extensin destinado a
mostrar, mediante ejemplos, la conveniencia de la aplicacin de una prctica o de un
grupo de prcticas, cuya ventaja ha sido previamente establecida y comprobada en las
condiciones locales.
1. Planificar la demostracin: se debe tener en cuenta determinar el nmero de

demostraciones de acuerdo al tamao del grupo identificar la ubicacin, fcil acceso
para todos se debe especificar las prcticas a comparar y el testigo; para ambos casos
el tratamiento debe ser igual. Provisin oportuna de todos los materiales necesarios
para la demostracin. Proyeccin y preparacin de pautas para las anotaciones y
registros que ser necesario llevar para el desarrollo de la demostracin.
2. Requisitos del demostrador: Tener: inters en la prctica, espritu pblico y de
cooperacin, equipos y medios necesarios, ser imparcial.
ETAPAS DE LA DEMOSTRACIN
3. Realizar la demostracin: desarrollar lo planeado, en el sitio y fechas establecidos

4. Supervisar la demostracin: se debe observar constantemente el buen desarrollo,
marcar en forma visible la demostracin y el testigo, llevar anotaciones y registros,
fotografas.
5. Completar la demostracin: Cumplir con lo planeado y adems recoger las
anotaciones y registros, mostrar al mayor nmero de personas los resultados, calcular
numricamente los resultados de la demostracin y traducirlos a valores que indiquen
sus beneficios.
6. Utilizar los resultados de la demostracin: Conservar antecedentes sobre las
demostraciones y dar noticias de ello a otras personas.
204
ANEXOS
Cules son las categoras del comentario?

El texto escrito de carcter comentario consta de las siguientes
categoras,
Cul es el proceso
de Construccin?
Qu significa?
El comentario es un tipo de texto que consiste en la
valoracin o evaluacin personal de un referente de
la realidad o de un texto que hayamos interpretado.
En este segundo sentido el comentario, al igual que
el resumen, es la construccin de un texto sobre otro
texto.
Autor
Interprete
Autor
Yo______TEXTO 1______
t______TEXTO 1______TEXTO 2
Comentario
Planteamiento del tema o introduccin, la cual tiene como

objetivo captar la atencin del lector.
Desarrollo, el cual contiene la descomposicin del tema del texto
ledo en subtemas
Juicio crtico sobre cada subtema, que se realiza mediante
razonamiento, hechos, juicios lgicos.
Conclusin, la cual puede ser una solucin, una consecuencia
lgica o una prediccin.
EL COMENTARIO
Entonces que hace el autor?
Un autor escribe un texto y un lector interpreta su
significado, lo asocia con un sistema de valores y
produce un texto en el cual explique a qu partes
del texto ledo se opone y con cules est de
acuerdo y, adems, exprese qu piensa sobre el
texto interpretado.
Para elaborar un comentario es indispensable la
comprensin del texto ledo porque no se puede
comentar un texto cuyo significado no
comprendemos ntegramente.
Se caracteriza por que es: Impersonal. No debe
escribirse en primera persona singular.
Generalmente no se firman; esta cualidad se puede
observar en los editoriales de peridicos.
Estilo claro, sencillo y vivo, sin la frialdad
expositiva, pero sin sentimentalismo.
Lenguaje preciso, no rebuscado, ni pedante, ni
grandilocuente.
Oraciones cortas y poco complejas
Cules son las recomendaciones

para su elaboracin?
Lectura comprensiva del texto
Interpretacin de su estructura
semntica (tema, subtemas,
proposiciones temticas).
Cules son las clases de comentario?

Informativo
En l se exponen los hechos escuetos y precisos. Predomina la
estructura narrativa con participacin de la enunciativa, puesto que
se informa sobre hechos. Ejemplo: comentario sobre una reunin
de trabajo; con este tipo de comentario se puede presentar una
evidencia de trabajo en equipo para el desarrollo de una actividad
sealada.
Valoracin del texto ledo. Para ello se

capta el significado expresado por el
autor, se establecen relaciones de
causa - efecto entre los elementos
sobre los cuales se presenta
informacin, se separan hechos de
opiniones y se diferencia lo verdadero
de lo falso y lo real de lo imaginario
Interpretativo
Este tipo de comentario, adems de la narracin de los hechos,
incluye razones o argumentos relacionados con estos hechos, que
sirven para realizar su valoracin. Su estructura es narrativa y
argumentativa. Comentario sobre el trabajo de los estudiantes, de
los compaeros, de una visita, de un informe presentado, etc.
Elaboracin del texto de comentario.

Despus de realizar el anterior
proceso de anlisis o descomposicin
del texto ledo, el lector construye el
nuevo texto, asociando la significacin
interpretada con su sistema de valores
Argumentativo
En l su autor se propone convencer al lector para que admita su
punto de vista como verdadero. Por esto, es predominante de
estructura argumentativa. Este tipo de comentario suele asociarse
con los puntos de vista que propone un autor cuando escribe un
ensayo.
Prrafos breves.
PREPARADO POR: BELKIS ROSMILD MOLANO ZAPATA. CAISA- SENA REGIONAL BOYACA. SOGAMOSO COLOMBIA.
205
ANEXOS
Cules son las clases de ensayo?

Ensayo puro: Tiene como finalidad la exposicin de ideas; se
trata de comunicar ideas, reflexiones o pensamientos de ndole
poltica, religiosa, econmica, pedaggica, con cierta intensidad
pero sin rigor metodolgico.
Qu significa?
El trmino proviene del Latn Exaglum, que significa
pensar, desarrollar, acometer o probar una idea o
punto de vista.
Como gnero literario, el ensayo es un escrito en
prosa, generalmente corto, en el que se plantea,
analiza y comenta sin rigor sistemtico, pero con
profundidad y madurez, la interpretacin personal
sobre un tema literario, artstico, histrico,
psicolgico, filosfico, cientfico o pedaggico
Qu busca?
La misin del ensayo es plantear
cuestiones y sealar caminos, ms que
sentar soluciones firmes, en este
sentido, refleja el estilo de quien lo
escribe, generalmente apoyado en
textos o en ideas de otros autores, para
producir un pensamiento propio.
Ensayo potico: Es aquel en el que la sensibilidad y la fantasa

crean mundos ficticios que sirven de envoltura potica a las ideas
del autor. Prevalece lo potico sobre lo conceptual.
Ensayo de crtica: Reflexin profunda sobre un determinado
tema a travs del cual el autor expone sus ideas. Generalmente
tiene el propsito de analizar y enjuiciar cualquier obra humana,
poltica, pedaggica.
EL ENSAYO
1. Estructura: Generalmente es
libre. Cada autor determina la
forma de exponer, disponer y
ordenar las ideas o tesis
3. Tono: Debe ser

Cules son sus
caractersticas?
Introduccin
profundo, potico, retrico,

satrico, humorstico. Precisa
estar dotado de
imaginacin, creatividad,
sensibilidad, conocimiento
especfico del tema y
dominio correcto del
idioma.
Desarrollo
2. Extensin: Por lo
Conclusin
general, su extensin es
relativamente breve (entre
3 y 10 pginas) aunque a
veces adquiere la
dimensin de un libro.
4. Estilo: Debe ser lgico

y agradable. Cuidadoso y
elegante. Presentar
argumentos vlidos, juicios,
crticos profundos y puntos
de vista personales.
Cules son los pasos para

su elaboracin?
1. Planeacin: Concretar y delimitar el objeto
de redaccin, es decir, seleccionar un tema
de inters, reflexionar sobre l y consultar
los recursos bibliogrficos para apoyar las
ideas personales.
2. Preparacin:
Lluvia de ideas sobre el tema a tratar.
Clasificacin, jerarquizacin y eleccin de
las ideas.
Organizar ideas: Identificar la idea base
(o principal) y las ideas secundarias.
Disear la estructura del ensayo: Puede
ser un mapa conceptual, un plan, un
esbozo, un mapa o una red de ideas.
3. Composicin: exposicin del argumento
bsico, eleccin del formato del ensayo,
construccin de los prrafos, anlisis y
seleccin de fuentes bibliogrficas
206
ANEXOS
LA ENTREVISTA
Realizacin
La entrevista es un dilogo en el cul una persona,
realiza preguntas a otra, con el fin de conocer mejor
sus ideas, sentimientos, su forma de actuar o las
circustancias de algn hecho en el que haya
participado
Las dos personas de la entrevista deben ponerse de acuerdo en el tiempo que

van a emplear y respetarlo con la mayor preescisin posible.
Si usted es el entrevistador, inicie la actividad diciendo el inters que tiene el tema.
Es preferible no llevar a la entrevista ningn papel para tomar notas.
Debe ponerse atencin a las respuestas y reconstruir luego a solas la entrevista.
Esfurcese por hacer preguntas concretas y claras.
Si usted es el entrevistador, vlgase de hechos para sustentar sus afirmaciones.
Preparacin
Las dos personas deben hablar despacio, con claridad y cortesa y escucharse con
mucha atencin.
Determine el tiempo de la entrevista.

Escoja un tema que sea muy interesante para todos,
adecuado a las capacidades suyas y a las de los de
ms, y de mucha actualidad.
Determine con claridad el propsito de la entrevista y
tngalo presente en todo momento.
Estudie y organice claramente las ideas en un plan de
preguntas.
Haga un resumen de ese plan dejando solo las ideas
que van a servir de base para hacer las preguntas.
Si usted es el entrevistador no piense constantemente en la otra pregunta que va

hacer, (puede que de la conversacin surjan otras muy interesantes que no haba
preparado y, naturalmente, debe hacerlas, escuche atentamente y espere que
termine la respuesta a la pregunta anterior.
Finalice la actividad enumerando las conclusiones de la entrevista y agradeciendo a
la persona entrevistada.
Destaque el inters y la importancia de las respuestas que le ha dado su
interlocutor.
Memorice esas ideas principales.
Puntos Guas
El tiempo corriente para una entrevista es de quince a veinticinco minutos.
La introduccin de una entrevista debe ser de unos tres o cuatro minutos de
conversacin sobre temas que produzcan confianza, aunque no estn conectados
con el tema central de la entrevista.
Es importante estar sentados porque estas posiciones ayuda mucho a darle mayor
sinceridad y ms espontaneidad a la expresin.
No es conveniente llevar papel a la entrevista ni para leer en l ni para escribir en l.
Esto influye negativamente en l animo de las personas sobre todo en la que est
siendo entrevistada.
Hay que tener presente el no salirse del tema. Para eso es necesario pensar
constantemente en el objetivo y en el tema de la entrevista.
Las conclusiones pueden s r sobre el tema tratado o sobre aspectos externos a l,
pero siempre, basados en la exposicin de la idea central de todo el tema.
207
ANEXOS
MESA REDONDA
GENERALIDADES
La mesa redonda es una tcnica de comunicacin oral que est constituida por un grupo
de personas que se renen para estudiar un asunto o problema determinado, se realiza
exclusivamente mediante la discusin. Se trata de que cada uno de los integrantes del
grupo escuche los puntos de vista de los dems y los discuta hasta ponerse de acuerdo
en algo positivo, para deducir unas recomendaciones o acuerdos.
Pueda prestarse a discusin

Pueda tener inters para todos los participantes.
PREPARACIN
Trate, en lo posible, de un asunto de importancia actual.

Este adecuado al nivel mental de los participantes.
Entre todos escogen un tema

teniendo en cuenta que:
Posea fuentes de informacin de rpida y fcil consulta.
El moderador es quien:
Abre la sesin mediante la presentacin del tema y de los exponentes.
Concede la palabra a los asistentes y controla la discusin
Concluye la deliberacin con un comentario o resumen de aspectos que se trataron en
la discusin.
Los exponentes: Dan a conocer las ideas que se van a debatir y cumplen con:
PARTICIPANTES
Preparar el tema con anticipacin

Exponer sus ideas de forma clara
Escuchar atentamente las opiniones de los dems
Dar razones que justifiquen sus opiniones y rebatan las contrarias.
Respetar los turnos en el uso de la palabra.
El pblico: puede intervenir en la discusin siempre y cuando est autorizado por el
moderador.
208
ANEXOS
MESA REDONDA
REALIZACIN
El moderador y los exponentes ordenan los asientos en forma circular antes de iniciarse la actividad.
El moderador abre la discusin a la hora fijada anunciando el tema y exponiendo el inters que ste tiene para todos los asistentes.
El moderador pone en consideracin la agenda para discutir el orden que ha de seguirse.
Los participantes deben exponer sus puntos de vista usando una voz clara y agradable.
El moderador debe estar listo a explicar con mucha claridad los puntos de discusin que se presten a confusin. Adems debe distribuir
el uso de la palabra de manera equitativa: negarla cordialmente a quienes hablan mucho y concederla a quienes poco les gusta
intervenir; y estar pronto a impedir que la discusin se centre en un solo sector del grupo participante.
El pblico y los expositores deben discutir las ideas con ideas, no con stiras ni referencias personales de mal gusto o ineficaces.
Cuando la discusin ha llegado a complicarse demasiado, el moderador debe presentar el punto que se est discutiendo por otro
aspecto ms claro y dar la palabra a quien no haya intervenido hasta ese momento.
Cuando faltan pocos minutos para terminarse el tiempo previsto para la reunin, el moderador (o un relator) lee la totalidad de los
acuerdos o recomendaciones tomadas a lo largo del debate.
Al terminarse el tiempo preciso que se ha previsto, el moderador cierra la actividad agradeciendo a todos su cooperacin y su asistencia.
209
ANEXOS
Cul es su estructura?
A. La formulacin de los puntos de vista
B. La introduccin
Qu significa?
La ponencia es un trabajo escrito de carcter cientfico y persuasivo
destinado a un auditorio para ser debatido y juzgado. Exige un orden
riguroso en los planteamientos; cada prrafo debe desarrollar una
idea diferente pero articulada lgicamente con los precedentes que lo
siguen; las ideas deben ser novedosas y deben tener peso y fondo
acadmico; su tono debe ser desapasionado y objetivo.
C. El enunciado del problema o del tema

D. Las definiciones de trminos, objetivos, variables etc
E. El desarrollo del tema o la solucin del problema
F. La presentacin de los resultados o productos
G. Las referencias, citas bibliogrficas, anexos o apndices
LA PONENCIA
Cmo es estructura la forma de la ponencia?
a. Ttulo: Sugestivo, significativo
b. Tesis o puntos de vista: Completa, gramaticalmente correcta,
priorizada
c. Introduccin: Define la idea central del escrito, define la audiencia,
seala el propsito del autor, introduce el contenido
d. Cuerpo: Las secciones estn delimitadas, tienen un ttulo (opcional)
y tiene prrafo de transicin; cada prrafo contiene, una sola idea
principal y las ideas secundarias son coherentes con ella; el texto se
mantiene dentro de los lmites de las ideas central y no introduce
elementos nuevos o extraos; la secuencia del prrafo es
coherente; el escrito diferencia lo ms importante de lo menos
importante
e. Conclusin: Concluye o cierra la discusin de la idea central
(mediante, resumen, recomendacin, generalizacin etc) es bien
enfocada y no es repetitiva
Cul es el contenido de la ponencia?

a. El problema, conflicto o desacuerdo que origina el tema de la ponencia es claro
(puede estar implcito o explicito)
b. El cambio que intenta producir la ponencia en el lector es viable (puede estar
expreso o tcito)
c. Los argumentos apelan a la razn antes que a los sentimientos (tratan de
convencer)
d. Los argumentos apelan a los sentimientos antes que a la razn (tratan de
persuadir)
e. La proposicin principal del escrito est apoyada por proposiciones secundarias
f. La idea principal de cada prrafo est apoyada por ideas secundarias del mismo u
otros prrafos
g. Las evidencias de apoyo de los argumentos son precisas (hechos, conceptos de
autoridades, testimonios, teoras y creencias se usan como evidencias)
h. El razonamiento de la ponencia sigue un proceso definido (introduccin,
deduccin, sientonces)
i. El mtodo para persuadir o convencer es concreto (la ponencia presenta puntos
comunes, puntos de acuerdo, puntos de conciliacin o puntos de confrontacin)
210
ANEXOS
LA PREGUNTA Y EL PROCESAMIENTO DE LA RESPUESTA

LA PREGUNTA Y EL PROCESAMIENTO DE LA RESPUESTA: Consiste en la formulacin preguntas de tal manera que proporcionen una
respuesta congruente con el objetivo o finalidad de una reunin para fomentar la participacin.
1. CARACTERSTICAS
1. Permite dinamizar cualquier actividad de grupo, mediante una comunicacin asertiva y de respeto
2. Facilita el proceso de comunicacin, porque en forma inmediata permite retroalimentar
3. Contribuye a deshacer planteamientos incorrectos
4. Es una va para lograr el consenso en los argumentos que se plantean, producto de un anlisis.
5. Posibilita el control del grupo y su conduccin hacia el objetivo
2. ORGANIZACION
1. Inicialmente se deben hacer preguntas abiertas: Despus de presentar el tema y de plantear el primer aspecto por
considerar, las primeras preguntas que formule para despertar la motivacin en el grupo deben ser preguntas abiertas,
es decir, no conviene dirigirlas a nadie en particular. Esto convencer al grupo de que la discusin es abierta y que
interesan verdaderamente sus experiencias y opiniones.
2. Formular preguntas claras: Si no se eligen las palabras precisas se puede dar margen a dudas o confusiones. Conviene
siempre cuidar la semntica, utilizar palabras cuyo significado sea el mismo para todos los participantes; palabras o
trminos confusos y ambiguos suscitan tambin la confusin y originan respuestas ajenas a lo que el facilitador quiso
preguntar. Un buen ejercicio es formular preguntas breves y concretas adems de claras; que omitan palabrera
innecesaria.
3. Formular preguntas con sentido lgico: Si usted formula preguntas ambiguas o que no tengan sentido recibir
respuestas incorrectas. Toda pregunta que se haga debe tener un propsito bien definidos: explorar, promover la
participacin, evaluar el aprendizaje, capturar la atencin. Etc.
4. Preguntar receptivamente: Si se hace una pregunta se deben aceptar las respuestas que sta suscite; si no da tiempo a
que la responda sino que ud. contesta de inmediato, no esta realmente preguntando, simplemente utiliza una tcnica
retrica que permite encauzar la discusin pero tambin puede confundir al grupo. No debe abusarse de las
autopreguntas.
5. Ser imparcial: Acte con imparcialidad y reciba todas las respuestas, vengan de quien vengan, sin demostrar preferencia
o rechazo para nadie; la nica limitacin ser, en todo caso, establecer cierto orden para participar.
6. Repreguntar cuando sea necesario: Debe reformular la pregunta de manera clara y concreta, si observa que el grupo no
entendi.
3. RECOMENDACIONES
1. Las preguntas se deben expresar con palabras sencillas, en forma categrica y de manera breve, procurando que animen
a la reflexin. Toda pregunta debe provocar una respuesta reflexiva, de opinin, de divergencia y no lacnicamente un SI
o un NO, siendo recomendable iniciar las preguntas con un Qu...?, Por qu...?, Quin...?, Cmo...?, Dnde...?,
Cundo...?.
2. Nunca se deben realizar preguntas dirigidas a herir susceptibilidades, ni poner en manifiesto la ignorancia de la persona
interrogada.
3. Para manejar la tcnica de la respuesta, el facilitador debe saber escuchar ya s procesar su respuesta de manera tal que
interprete, ample, reuma o ejemplifique lo que los integrantes de la reunin plantean.
211
ANEXOS
Cules son las caractersticas?

Fidelidad: Presentar las ideas del autor tal como ste las expresa, sin tergiversarlas.
Objetividad: Expresar las ideas como aparecen en el texto sin ninguna interpretacin
personal.
Completo: Contener todas las ideas bsicas
Coherente: Presentar las ideas interrelacionadas por medio de elementos de
cohesin de signos de puntuacin.
Qu significa?
Resumir es reducir un texto respetando su sentido fundamental. Es la
articulacin consecutiva de las ideas esenciales de un texto que
hemos ledo. La elaboracin de un resumen constituye un proceso
completo en el cual intervienen: un sujeto comunicante (YO), autor
de un texto (T1); un sujeto interpretante (TU), quien a su vez produce
otro texto (T2) que reduce la informacin del texto ledo (T1), pero la
presenta con total fidelidad, esto es, sin alterarlo.
Original: Escribirlo con el estilo propio del autor del resumen, sin influencias del
estilo del autor del texto.
Breve; Si el resumen es la reduccin de un texto, obviamente, debe ser un texto de
menor extensin que el texto original.
Correcto: Como todo tipo de texto escrito, ste debe estar redactado atendiendo a
las normas bsicas de sintaxis, morfologa y ortografa.
EL RESUMEN
Cules son las recomendaciones para su elaboracin?
Cules son las sugerencias para realizar un resumen?
Realizar una lectura comprensiva del texto
Debes ser objetivo.
Descubrir la estructura semntica del texto ledo (tema, subtemas,

proposiciones, temticas o ideas bsicas).
Tener muy claro cual es la idea general del texto, las ideas principales y las ideas
secundarias.
Omitir la informacin complementaria
Tener siempre a la vista el esquema.
Eliminar la forma de dilogo, cuando sta aparece en el texto y

convertirla en una narracin breve que exprese la accin de las
situaciones claves o situaciones ncleos.
Es necesario encontrar el hilo conductor que une perfectamente las frases

esenciales.
Expresar slo una vez las situaciones que aparezcan en el texto que
se va a resumir.
Elaborar la redaccin del texto con lenguaje informativo; con
predominio de sustantivos y verbos para expresar objetos, eventos y
acciones eliminando el uso de adjetivos innecesarios o de adornos
literarios
Enriquece, ampla y compltelo con anotaciones personales, comentarios del

docente, lecturas relacionadas con el tema de que se trate y, sobre todo, con tus
propias palabras.
Cuando resuma no ha de seguir necesariamente el orden de exposicin que
aparece en el texto. Puede adoptar otros criterios, como por ejemplo, pasar de lo
particular a lo general o viceversa.
Debe ser breve y presentar un estilo narrativo.
212
ANEXOS
SEMINARIO
SEMINARIO: Grupo que investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones planificadas recurriendo a fuentes originales de informacin.
1. Los miembros tienen intereses comunes

2. El tema exige la investigacin o bsqueda especfica en varas fuentes
1. CARACTERSTICAS
3. El desarrollo de las tareas es planificado por todos los miembros en la primera sesin del
grupo.
4. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo
5. Concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo realizado.
6. Se puede trabajar durante varios das. Las sesiones duran dos o tres horas, o el tiempo que
requiera la temtica estudiada.
1. En la primera sesin deben estar presentes todos los participantes, luego se subdividen en
subgrupos de cinco a doce miembros, a voluntad de .los mismos.
2. Cada grupo designa su director para coordinar las tareas y un secretario que toma las
conclusiones parciales y finales.
2. ORGANIZACION
3. La tarea especfica del seminario consiste en buscar informacin, recurrir a expertos asesores,
discutir en colaboracin, relacionar aportes, confrontar puntos de vista, hasta llegar a formular las
conclusiones del grupo sobre el tema.
4. Al concluir las reuniones debe hacerse logrando en mayor o menor medida, el objetivo
formulado.
3. RECOMENDACIONES
1. Los distintos grupos pueden trabajar sobre aspectos diversos de un tema. En tal caso los
miembros se agrupan segn sus preferencias.
213
ANEXOS
SIMPOSIO
SIMPOSIO: Desarrollo de diferentes aspectos de un mismo tema o problema en forma sucesiva ante un grupo, por parte de un
equipo de expertos.
1. Los expositores pueden ser de tres a seis.

2. Cada expositor debe enfocar un aspecto que corresponda a su
especialidad
1. CARACTERSTICAS
Coordinador
3. Las exposiciones no deben exceder los quince minutos, pero se puede

variar el tiempo segn el nmero de participantes, de modo que no
invierta ms de una hora.
4. Se presenta un resumen al final
Informacin
5. Participan diferentes expertos
Preguntas
1. Elegido el tema, el organizador selecciona los expositores apropiados

Auditorio
2. ORGANIZACION
2. Es conveniente realizar una reunin previa con los miembros del

simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las
exposiciones, establecer el orden de la participacin y calcular el tiempo
de cada expositor.
3. El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se va a
tratar, as como los aspectos en que se ha dividido, explica el
procedimiento a seguir y hace la presentacin de los expositores al
auditorio, luego cede la palabra al primer expositor de acuerdo con lo
establecido en la reunin de preparacin.
4. El coordinador despus de cada expositor, va cediendo la palabra a los
dems miembros del simposio.
3. RECOMENDACIONES
1. Finalizadas las exposiciones, el coordinador puede hacer un breve

resumen o sntesis de las principales ideas expuestas
2. Si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los
expositores a intervenir nuevamente.
214
ANEXOS
SOCIODRAMA
Es una tcnica de desarrollo utilizada para elaborar situaciones de conflicto a travs de la dramatizacin.
Despus de haber iniciado al grupo en el tema a discutir, se lo divide en subgrupos de 3 a 5 integrantes (idealmente).
A cada subgrupo se le narra una situacin conflictiva directamente relacionada al tema con el que se inici la actividad, pidindole
que la desarrollen con detalles, la transformen en una pequea actuacin, y la presenten a sus compaeros.
Esta elaboracin debe ser muy sofisticada: deben intervenir tantos personajes como miembros del subgrupo hayan, enfatizar
los elementos que producen el conflicto, y expresarlos en el dilogo de la actuacin.
Posteriormente, los janijim tendrn que:
Dividir los papeles de la dramatizacin entre los miembros del subgrupo, y ensayar la historia elaborada, actuar la historia.
El madrij invita a cada subgrupo
A representar la obra preparada, despus de la actuacin de cada subgrupo, el madrij propone a los miembros de los dems subgrupos
a opinar sobre
Qu sintieron al ver el acto: con quin se identificaron, qu o a quin rechazaron, qu haran en una situacin parecida a la descrita;
si el argumento del acto presentado es verosmil en caso de que ste no hubiese sido totalmente cerrado, ver en "Variantes"
(Es creble la obra? Puede ocurrir algo como lo que vimos?)
Despus de esto, el madrij inquiere a quienes actuaron acerca de:
cmo se sintieron en sus roles; si les pas algo as en el pasado; qu papel hubiesen preferido realizar en lugar del que actuaron.
Cada subgrupo realiza su representacin, con iguales intervenciones posteriores por parte de los integrantes de los dems subgrupos.
La tcnica finaliza con una conversacin general que aborda los siguientes componentes:
Qu tuvieron en comn cada una de las representaciones? Cmo se sintieron como espectadores de la obra de los dems?
Cul es la relevancia del tema tratado en sus vidas? Las conclusiones generales y particulares relacionadas con el tema abordado.
215
ANEXOS
TALLER
TALLER: Reunin de trabajo donde se unen los participantes en pequeos grupos o equipos para hacer aprendizajes prcticos o aplicados
segn los objetivos que se proponen y el tipo de materia que los organice.
1. CARACTERSTICAS
1. El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, done el profesor ya no ensea en el sentido
tradicional; sino que es un asistente tcnico que ayuda a aprender. Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o
soluciones podran ser en algunos casos, ms vlidas que las del mismo profesor.
2. Pueden actuar grupos de cuatro o cinco, en dos, en tros y en ocasiones, segn los objetivos, se puede trabajar de manera
individual.
3. Los participantes del taller inician el trabajo contando con una taxonoma o esquema conceptual mnimo.
4. El taller busca constantemente la sntesis entre la teora y la prctica.
5. En el taller se debe dar permanentemente la reflexin como actividad pedaggico formativa.
6. En el taller se deben plantear preguntas acerca de los problemas, prcticas de formacin, de sus vidas, de sus comunidades
y del conocimiento que esperan resolver.
2. ORGANIZACION
1. Fase de iniciacin: Se fija el crculo de invitados y se delimita el marco terico y la organizacin.

2. Fase de preparacin: El coordinador informa a los participantes sobre las diferentes tareas (o metas de aprendizaje), exige
aportes y, si corresponde, hace ajustes a los materiales para su elaboracin final.
3. Fase de explicacin: Se presenta a los participantes un esquema de los problemas que enfrentarn o de las tareas, y los
productos que trabajarn. Se forman grupos de trabajo y se asignan los recursos necesarios.
4. Fase de interaccin: Los grupos de trabajo trabajan en la formulacin de soluciones o la preparacin de productos, se
consultan a expertos sobre la informacin disponible, se utilizan herramientas y se formulan soluciones o propuestas.
5. Fase de presentacin: Los grupos de trabajo presentan sus soluciones o productos, se discuten y, si es necesario, se
someten a prueba.
6. Fase de evaluacin: Los participantes discuten los resultados del taller y sus perspectivas de aplicacin, evalan sus procesos
de aprendizaje y sus nuevos conocimientos, terminan las actividades finales, y finalmente formulan, preparan y presentan
un informe final.
3. RECOMENDACIONES
1. Al emplearlo se debe tener en cuenta la variedad de objetivos y tipos de actividades que pueden utilizarse, as como su
duracin, que es flexible en funcin del grado, el nivel, los objetivos y el asunto o tipos de tareas.
2. La tarea del coordinador (docente) con el grupo incluye, el humor y la alegra. Es necesario apelar a las experiencias
positivas.
3. Debe haber un observador, quien registra el proceso de las sesiones junto con el docente (coordinador). Prepara adems
su propia lectura e interpretacin de lo que ocurre. Trabaja con los participantes desde sus expectativas, explcita los
objetivos de la propuesta, coordina los juegos, experiencias y ejercicios, los momentos de reflexin, teora y
conceptualizacin.
4. El lugar elegido para trabajar durante el desarrollo del taller es un espacio amplio, intencionalmente acondicionado.
Durante la sesin de trabajo se evitan, en lo posible, interferencias externas y la presencia de extraos. Se procura que el
lugar sea fundamentalmente tranquilo, clido y silencioso.
216
Referencias
Bibliogrficas y
Direcciones Web
Referencias Bibliogrficas
ecciones Web Referencias B
ogrficas y Direcciones We
eferencias Bibliogrficas y
ogrficas y Direcciones We
eferencias Bibliogrficas y
Alexim, J.C. (2006): Relaciones de trabajo, empleo y formacin profesional. Montevideo:

Cinterfor/OIT.
Arana, N.; Zubizarreta, M. I. e Izaguirre, A. (2004): A New Engineering Profile: Changing
Teaching methods and Planning in an Engineering School. Paper presented at the POPBL04
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Ingeniera Tcnica en Electrnica Industrial: un estudio de caso. Bilbao: Universidad de Deusto.
[Tesis Doctoral]
226
:ll:IEll:Tll:EI ..
Proyectos
Educativos
MONDRAGON
UNIBERTSITATEA

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Con la colaboracin de:

ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5

El equipo de Alecop S. Coop. Didctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece a

A las instituciones y sus equipos de profesionales:

de Formacin en Agroindustria. Regional Huila

Centro Multisectorial de Occidente. Regional Cundinamarca

Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25

Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31

Formacin basada en competencias .............................................................................................37

2. Formacin por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55

La Formacin por Proyectos como estrategia para el desarrollo

Formacin por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnologa

3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69

Implementacin de Tcnicas Didcticas Activas ........................................................................76

4. Gua para la implementacin y sistematizacin de

Identificacin de variables del proceso.........................................................................................98

Fases de implantacin del proceso a nivel de Centro...........................................................103

Fases de implantacin del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119

Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco): Rediseo del proceso

Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172

Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182

Referencias Bibliogrficas y Direcciones Web ...............................................................................217

Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Componentes para la Formacin Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Organizacin de secuencias de aprendizaje en base a Tcnicas Didcticas Activas. . . . . . . . . . . 78

El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Evolucin de las secuencias de enseanza-aprendizaje y autonoma del aprendiz. . . . . . . . . . . 80

Representacin grfica del Mtodo de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Sistematizacin e implantacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Aspectos que intervienen en la formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Relacin entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Proceso de implantacin y sistematizacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Entradas y salidas de la fase de definicin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Entradas y salidas de la fase de planificacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Actividades bsicas en la implementacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Identificacin y seleccin de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Matriz de priorizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Entradas y salidas de la fase de ejecucin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Entradas y salidas de la fase de finalizacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Fases del proceso de implementacin a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119

Entradas y salidas en la fase de definicin (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120

Niveles de participacin de los aprendices en la definicin de propuestas de trabajo. . . . . . . 123

Entradas y salidas en la fase de planificacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133

Entradas y salidas en la fase de ejecucin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145

Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146

Entradas y salidas en la fase de finalizacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149

Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Elementos para la definicin del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Estructura de la coordinacin vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Evolucin del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Universidad de Aalborg Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Metodologa POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Crculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Elementos para el anlisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Aula de Evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181