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DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO
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individuales y con cierto criterio propio para abordar temas diferentes, tanto los
relativos a su madurez personal como los referidos a su integracin social. Por
tanto, la escuela no puede actuar por su cuenta, hay otro sistema ms amplio, la
administracin del Estado, en el que est inmersa y que es el que propone los
objetivos mnimos que ha de conseguir cada alumno al acabar la enseanza
obligatoria. As pues podemos considerar que, por lo que se refiere a los
objetivos finales, la escuela tiende a la homogeneizacin. Adems, el actual
sistema de niveles (corregidos en parte por la idea de ciclo) que agrupa a los
alumnos por edades, refuerza todava ms esta posible uniformizacin de los
alumnos. Tambin hay otros elementos que ayudan al tratamiento igualitario de
los alumnos, como son, entre otros, el tipo de formacin que recibe los ecuadores,
la sobrecarga de gestin escolar que padecen, en detrimento del tiempo dedicado
a la revisin de la prctica educativa y, finalmente, cierta tradicin e inercia en el
modo de abordar los problemas didcticos, que consiste en considerar sobre todo
lo que es genrico y comn frente a las necesidades individuales y particulares.
Paralelamente, se habla del concepto de diversidad, pero en realidad esta idea
coincide poco, al menos aparentemente, con los objetivos globales mnimos del
sistema educativo que, como hemos dicho, inducen al tratamiento igualitario de los
alumnos. Si a la falta de un debate profundo sobre la cuestin de la diversidad y a
la ausencia de orientaciones sistemticas sobre como llevarla a cabo, aadimos la
problemtica que hemos mostrado antes de la tendencia a la uniformizacin del
sistema educativo, nos encontraremos ante un situacin todava muy poco madura
en relacin al tema del tratamiento individualizado del alumno. A menudo, en la
prctica, cada maestro individualmente o cada grupo de maestros tienen que
contemplar esta problemtica y tienen que buscar soluciones genuinas y originales.
En concreto, uno de los temas no resueltos, y que esperamos que se solucione
con la nueva Ley de Educacin de los alumnos con dificultades. Efectivamente se
evalan y se acreditan los aprendizajes y la evolucin personal? O bien se indican
el nivel de consecucin de los objetivos mnimos? Estos y otros temas tendrn que
replantearse para poder superar esta tendencia de la escuela a la homogenizacin
y hacerla realmente abierta a la diversidad.
Cuando trabajamos en un caso concreto, el enfoque ha de ser diferente segn la
escuela. Como psicopedaggos, antes de abordar un caso, problema o tema
pedaggico, hemos de tener en cuenta en qu momento de su evolucin se
encuentra la escuela, qu grado de madurez ha conseguido y cmo entiende el
proceso educativo en un contexto realista.
Nuestra actuacin en la escuela y, ms concretamente, en los casos que presentan
dificultades, tambin puede estar mediatizada por el planteamiento que se haga la
escuela del tratamiento de la diversidad y por la posibilidad que tenga de ser
flexible y acogedora. En general, segur la forma en que la escuela entiende estos
conceptos, har que se pueda ayudar ms o menos a los alumnos con dificultades.
Para finalizar, ya hemos sealado que la escuela tienen una funcin social, que es
preparar a loas alumnos para hacer frente a los futuros requerimientos de su
comunidad. Tambin hemos valorado que es muy difcil desarrollar una escuela
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padres
ciclo
Grupo-clase
escuela
Entorno social
P= profesor
Por el hecho de trabajar en una escuela concreta, se presupone que est inmerso
en una comunidad determinada con sus caractersticas socio-culturales y
econmicas particulares. Igualmente, en el interior de la escuela ha de situarse
como mnimo en un ciclo, un nivel y un grupo-clase, al mismo tiempo que forma
parte de un claustro de profesores. La accin educativa de la escuela no puede
desligarse de las funciones educativa de la escuela no puede desligarse de las
funciones educativas que tienen los padres de los alumnos y; consecuentemente,
el profesor tambin ha de mantener contacto con ellos. Adems, dependiendo de
la escuela, puede formar parte de otros grupos, como seminarios, departamentos,
comisiones, grupos de trabajo, sea en el interior de la escuela o bien en
actividades desarrolladas entre diversos centros de una misma comunidad
educativa.
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Escuela
P
Grupo-clase
familia
Entorno social
A= alumno
Ante todo, el nio est incluido en dos sistemas diferenciados: la escuela y la
familia. A lo largo de este capitulo hemos querido hacer referencia a estos dos
sistemas para tratar de considerarlos mass bien complementarios que adversarios
en nuestra intervencin. Para nio es muy importante la relacin que establezca
en cada uno de los sistemas, y tambin las interrelaciones entre los dos. La visin
que cada uno de estos sistemas tenga del nio ser determinante para la
definicin del papal que el nio jugar en casa y/o en la escuela. Es decir, que se
considerar que un nio presenta o no dificultades dependiendo de su contexto; el
grado de adaptacin a la realidad de estos dos sistemas har que el nio sea
considerado diferente, raro, o con dificultades. Las explicaciones que se ofrecen en
este capitulo sobre escuela y familia ayudarn a no perder la globalidad de la
visin del nio.
Es importante y necesario que tengamos en cuenta el contexto externo. As, por
ejemplo, ser diferente el grado de preocupaciones por las dificultades de los
alumnos en maestros que estn acostumbrados a trabajar en escuelas de accin
especial, en suburbios, que el de otros que hayan trabajado normalmente en
escuelas de reas con mayor bienestar social. Es muy importante hacer el esfuerzo
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Por ello creemos que hay diversos caminos a travs de los cuales se puede
producir un cambio en una situacin y por tanto, se trata de aprender a movilizar
algn punto de la situacin del alumno, situndose en un contexto terminado de
trabajo.
2.2.4. Familia
En este apartado daremos unas cuantas nociones bsicas sobre cmo se
concepta la familia desde el punto de vista sistmico retomando aspectos tericos
explicativos en el capitulo 1. despus intentaremos analizar la relacin entre las
familias y la escuela, centrndonos ms en las familias que presentan dificultades
en un momento determinado, y analizaremos tambin nuestro papel y la relacin
que tienen con nosotros en el contexto escolar.
La familia como sistema tienen una funcin psicosocial de proteger a sus miembros
y una funcin social de transmitir y favorecer la adaptacin a la cultura existente.
Cada familia, como todo sistema, tienen una estructura determinada que se
organiza a parir de las demandas, interacciones y comunicaciones que se dan en
su interior y con el exterior. Esta estructura se forma a partir de las pautas
transaccionales de la familia, que se repite e informan sobre el modo, el momento
y con guen tienen que relacionarse cada uno.
Estas pautas regulan el funcionamiento de la familia , que intenta mantenerlas
todo el tiempo que puede. Cuando, a causa de factores externos o internos, se
dan desviaciones de estas pautas, la familia puede oponer resistencia al cambio
por medio de romper su equilibrio (homestasis).
A veces, esta resistencia se manifiesta en uno de los miembros de la familia
mediante un sntoma que tienen la funcin de pautas transaccionales existentes.
Sin embargo, para poder avanzar, la estructura familiar tienen que poder
adaptarse a circunstancias nuevas y transformar determinadas pautas sin dejar de
construir un marco de referencia para sus miembros.
Dentro de la familia hay diferentes subsistemas (pareja, hijos) y, al mismo
tiempo, se relaciona con sistemas sociales diversos. Entre todos estos sistemas y
subsistemas sabemos que existen unos lmites, ms o menos rgidos o flexibles,
que protegen el funcionamiento y el mantenimiento de la estructura.
Para desarrollarse de una manera funcional, la familia ha de proteger la integridad
del sistema total y la autonoma de sus diferentes subsistemas. Tiene que haber
un grado correcto de permeabilidad en estos lmites; tanto un extremo como el
otro (familia desunida con lmites muy rgidos y poso permeables o familia
aglutinada con limites poco claros o difusos) pueden, en principio, generar
dificultades (MINUCHIN, 1977).
Tal como ya hemos enunciado, la familia tienen un ciclo vital constituido por
momentos particulares que presentan cierta regularidad (matrimonio, nacimiento
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del primer hijo, abandono del hogar familia por parte de los hijos) y que
repercute en sus reglas, estructuras y lmites.
Como hemos dicho antes, en estos momentos de cambio se producen resistencias
y tensiones que a veces se manifiestan en uno de los miembros a travs de un
sntoma. De esta forma se evita el cambio y se mantienen el equilibrio de un
modo rgido.
Otras veces, el sntoma sirve para dar un toque de alerta a la familia y elabora y
preparar el cambio ms gradualmente.
Otro aspecto importante en una familia es su ideologa y el contexto histrico y
familiar . las familias van creando su identidad y manera de hacer a partir de las
ideologas, creencias e historias anteriores. Estas se transmiten de un modo u otro
a la familia actual, que elige y se identifica con algunos aspectos o imgenes
determinados. Hay que tener en cuenta y respetar el contexto de la familia en que
intervenimos, pero es necesario detectar cundo este aspecto puede estar
contribuyendo a las dificultades de un nio determinado.
Hasta ahora hemos intentado explicar aspectos y caractersticas de la familia desde
la perspectiva sistmica; a continuacin nos extenderemos sobre las relaciones y
las expectativas que la familia y la escuela tienen entre ellas.
La escuela y la familia son dos sistemas que tradicionalmente han estado bastante
alejados, a pesar de que tienen frecuentes relaciones o interacciones. ya sea a
nivel ms institucional (asociacin de padres, consejo escolar) o a nivel individual
(relacin familiar-maestro). A veces la escuela se ha reservado y ha acaparado
demasiado su papel educativo, y no ha considerado suficiente la funcin educativa
que se realiza dentro de la familia. Es decir, se ha separado demasiado las
funciones de la una y la otra, razn por la cual no se aprovecha suficientemente la
colaboracin entre las dos para conseguir determinados objetos de una manera
comn.
A veces, en la escuela, debido al control que la sociedad y, concretamente, los
padres tienen sobre ella, se han producido resistencias y rivalidades que no
favorecen un buen entendimiento.
Por otra parte, la familia puede adoptar actitudes muy diferentes en cuanto a la
escuela, determinadas por sus experiencias y creencias previas (contexto de la
familia), por el momento evolutivo en que se encuentra y por su funcionamiento y
estructura. Hay familias, por ejemplo, que no han tenido experiencias previas con
la escuela y que cuando ello hijo inicia su escolaridad depositan el papel de la
educacin en la escuela y toman una actitud de sumisin y total dependencia,
asumiendo una ignorancia total en los temas educativos. Otras, en cambio, viven
la escuela como una institucin fundamentalmente represora y normativa,
esperando que a travs de ella su hijo adquiera unos hbitos y se adopte a las
normas sociales y valores que ellos mismos no le han sabido transmitir. Otras
familias son consientes de la corresponsabilidad en la tarea educativa y solicitan la
coordinacin y colaboracin con los maestros para ayudar a sus hijos
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Al margen de esta mediatizacin de nuestra relacin con los padres, ellos tambin
tienen una visin y unas expectativas sobre nuestro papel y la funcin que
tenemos en la escuela. Se hace indispensable, por tanto, explicarles nuestro rol
dentro de la escuela con claridad, por qu y cmo hemos llegado al momento
actual, y definir la relacin que mantendremos a partir de este punto. Para
conocerlos y haremos escuchar hay que sentir curiosidad e inters por su manera
de hacer; valorar los aspectos positivos que han conseguido y ten confianza en su
ayuda y su colaboracin. Ello facilitar que nos acepten in recelo y nos ayudar a
conectar con ellos como un sistema y a establecer un entendimiento bsico y
primordial de cara a plantearnos pequeos cambios conjuntamente.
2.2.5. El psicopedagogo
como psicopedagogo nos hallamos implicados en diversos sistemas (el propio
equipo, la escuela y las diferentes administraciones de las cuales podamos
depender) y nos relacionamos y coordinamos con otros: ciclos de la escuela,
servicios municipales y autonmicos diversos, centros de salud mental o de
reeducacin, asociaciones de padres de alumnos
De aqu se desprende la gran complejidad de nuestro cambio de intervencin;
complejidad que, adems; es necesario aceptar, considerar y poder analizar para
que nos aporte una visin ms amplia y global de las diferentes situaciones en que
tenemos que actuar.
De todas formas, aunque nos encontremos en diferentes sistemas y realcemos
actividades a diferentes niveles, nuestro contexto principal de intervencin es la
escuela. Trabajamos peridicamente para abordar problemas y colaborar en las
demandas que nos haga la escuela.
El hecho de estar a la vez dentro y fuera de la escuela es difcil a veces, y puede
crear cierta confusin, ya que podemos ser considerados como electos que estn
dentro del sistema (por ejemplo, en reuniones de claustro de ciclo de la escuela) y
otras veces nos hallamos fuera (por ejemplo, en reuniones interescolares, a nivel
municipal)
Tal como os planteamos la labor actualmente, esta situacin es neceara y
enriquecedora, ya que pensamos que si slo nos situamos dentro de la escuela,
podramos caer fcilmente en un papel homeosttico y equilibrador.
Por otro lado, si slo furamos un elemento exterior, perderamos todo el
conocimiento de la institucin que ahora tenemos, y tendramos dificultades para
contextualizar nuestra accin.
Esta situacin especial comporta, como ya hemos dicho, algunas dificultades:
cierta ambigedad si no se define claramente las relaciones y, a veces,
incomodidad por parte de la escuela que deseara absorbernos dentro de su
funcionamiento. Para poder superar esta posible ambigedad son necesarias una
gran coherencia y claridad en las relaciones que mantenemos con los diversos
sistemas.
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Con esta consideraciones y otras que hemos ido realizando a lo largo de estos
primeros captulos, analizremos a continuacin algunas pautas y caractersticas
que pensamos que el psicopedagogo tienen que respeta en su trabajo en las
escuelas.
Es indispensable, a nuestro modo de ver, establecer un contexto de colaboracin
con los maestros y la escuela frente a cualquier objeto que nos planteemos. Nos
definimos, pues, como complementarios de los maestros para intentar resolver
discutir o conseguir determinadas situaciones, necesitamos su informacin y
conocimientos, y pensamos que desde el momento que se nos solicita tenemos
que establecer una colaboracin eficaz (SELVINI, 1985)
Otra caracterstica importante es la necesidad de definir las relaciones que
establecemos con los otros con claridad, sin aceptar definiciones que sean
confusas o anmalas. Se trata de explicar y aclarar cul es nuestro mbito de
actuacin, en qu contexto trabajamos, en qu cosas podemos ayudar y e cules
no, qu puede aportar su colaboracin como maestros, cmo entendemos nuestro
trabajo, de qu manea nos condicionan a veces las respectivas dependencias
laborales, cmo pensamos establecer la colaboracin en el trabajo, cules son las
responsabilidades mutuas (BASSEDAS, 1987)
Hemos de tener presente que si el psiclogo no se define, lo definir`an los otros
en funcin de sus experiencias anteriores. Para evitar malentendidos y situaciones
poco claras, es necesario que el psiclogo se defina claramente como sea
necesario. Esta definicin puede realizarse de muchas maneras y en diferentes
momentos, siempre en funcin de lo que s considere necesario. Por ejemplo, en el
inicio de cada curso escolar, convienen hablar y acordar conjuntamente le plan de
trabajo que tendremos que seguir, concretar funciones y tareas que realizaremos,
volver a hablar de cmo podremos llevarlas a cabo, establecer acuerdos y
compromisos con los diferentes maestros o subsistemas con quienes tendremos
que trabajar en el trabajo de cada da y e las relaciones con los maestros ser
necesario acholar malentendido, confusiones o incomodidades mutuas; habr que
explicitar claramente loas expectativas, redefinir los papeles y, a partir de este
punto, establecer los acuerdos y compromisos que sean necesarios.
Para abordar un trabajo de colaboracin es necesario tambin establecer
relaciones constructivas con los maestros y oras personas con las que abajamos
Si partimos de las bases referenciales constructivistas, estaremos de acuerdo en
que cualquier procesos de transformacin se construye desde dentro, desde la
dinmica interna de los propios sujetos. Por ello es necesario que tengamos
siempre muy presentes estas ideas en nuestra relacin cotidiana con los maestros.
Desde un primer momento tambin nosotros los maestros. Desee un primer
momento tambin nosotros tendremos que construir la relacin y colaboracin con
los maestros. Hemos de partir, por tanto, de lo que aporta el maestro para poder ir
ms all; no hay que pretender cambiar las cosas desde fuera sin que la escuela o
el maestro hayan sentido la necesidad ni la hayan explicado mnimamente.
Pensamos que mediante la colaboracin conjunta en determinadas tareas, tanto el
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