Neuropsicologa

infantil
E. Prez
A. Capilla

Manual de Neuropsicologa (2008)

Tirapu J, Ros M, Maest F (eds.)
Madrid: Viguera

Neuropsicologa infantil
E. Prez
A. Capilla

Introduccin

zn, nos hemos basado en el modelo de Piaget [4,8,9] y en

las ampliaciones que los miembros de la escuela neopiagetiana
han realizado de su teora [10-12] para estructurar los hitos
evolutivos que se describirn en este captulo en los siguientes
estadios de desarrollo: primera infancia (0-2 aos), perodo preescolar (2-6 aos), perodo escolar (6-12 aos) y adolescencia
(12-20 aos).
En contra, algunos autores, partiendo del hecho de que la
ejecucin en cada nivel de desarrollo vara en funcin de distintos factores, como el contexto de evaluacin, el estado de
arousal o el estado emocional, han argumentado que no existen estadios generales de desarrollo [13,14]. Sin embargo, estos
argumentos no han tenido en cuenta que, aunque la ejecucin en un determinado momento del desarrollo no es siempre
exactamente la misma, s se encuentra dentro de un rango de
desarrollo. De esta idea surge el concepto de zona de desarrollo
prximo, que Vygotsky deni como la distancia entre el nivel
de desarrollo real, determinado por la resolucin de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en
colaboracin con sus compaeros mas competentes [15].
Si se utiliza, el cerebro del nio podra ser una semilla que
tiene la capacidad, el potencial, de desarrollarse hasta llegar a
convertirse en una planta, lo que suceder siempre y cuando se
le den los cuidados necesarios (nutrientes, agua y luz). Si esto

La neuropsicologa del desarrollo tiene como principal objetivo

el estudio de las relaciones entre el desarrollo del cerebro y el
desarrollo de los procesos cognitivos y, en general, de la conducta [1]. El desarrollo se rige por unos principios generales,
que se describirn en un primer momento. A continuacin, y
basados en estos principios, se presentarn los principales hitos
que se dan en el desarrollo cerebral y cognitivo durante la infancia y hasta la edad adulta.

Principios que rigen el desarrollo

Discontinuidad
Se podra denir el desarrollo como un crecimiento continuo,
que es peridicamente interrumpido por breves perodos de
rpido cambio [2]. Estos breves perodos de rpido cambio
marcan la transicin de un estadio de desarrollo a otro cualitativamente diferente [3]. Las edades a las que ocurran estas
transiciones las describi hace ms de 50 aos Jean Piaget [4]
y, en los ltimos aos, las han corroborado distintos estudios
neuroanatmicos [1,5] y neurosiolgicos [6,7]. Por esta ra-

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ocurre de una manera continuada, un da, la planta germinar.

En el caso del nio, el cuidado necesario para que alcance el
nivel de desarrollo potencial es, principalmente, la prctica. Y la
germinacin se correspondera con la emergencia de un estadio
de desarrollo cualitativamente diferente [16], con la adquisicin
de una competencia cognitiva nueva, reejo del establecimiento y renamiento de nuevos circuitos cerebrales.
A partir de estos conceptos se pueden explicar frases que
se escuchan frecuentemente en los centros educativos, como
su hijo todava es inmaduro y, por este motivo, aunque se
le intente ensear una conducta nueva todava no est preparado. Otro comentario que se escucha habitualmente est
relacionado con la prctica y es su hijo podra hacerlo mucho
mejor, pero le falta trabajar en casa.
Estos ejemplos permiten introducir el segundo principio: la
interaccin necesaria entre la gentica y el ambiente para que
se den, de manera efectiva, los procesos de desarrollo.

riencia y, en general, el ambiente juegan un papel esencial [23].

Por este motivo, durante el periodo pre y perinatal el desarrollo
del cerebro es altamente vulnerable a acontecimientos como
prematuridad, bajo peso al nacer, infecciones o hipoxia, que
pueden tener importantes repercusiones sobre el curso normal
del desarrollo [24].

Jerarqua
El renamiento de los circuitos neuronales en distintas regiones
del cerebro del nio no es homogneo ni paralelo en el tiempo,
es decir, es heterocrnico [25,26]. Hasta hace relativamente poco
se asuma que la heterocronicidad era una caracterstica intrnseca al desarrollo cerebral en diferentes especies [27], de manera
que las reas sensoriales y motoras tenan un desarrollo ms temprano que las reas asociativas. Sin embargo, hoy se sabe que
esto no se cumple, ni siquiera, en el caso de nuestros parientes
logenticos ms cercanos, los primates, en los que la sinaptognesis es concurrente en todas las regiones corticales, incluida la
corteza prefrontal [28]. Este hecho tiene una implicacin funcional muy importante, ya que los sistemas neurales comienzan a ser
funcionales en el momento en que se desarrollan sus conexiones
sinpticas, por lo que en los primates todos los sistemas corticales
comienzan a ser funcionales aproximadamente de manera simultnea [19]. Sin embargo, en el ser humano, la creacin de sinapsis
tiene lugar en distintos momentos para distintas regiones, durante un perodo relativamente prolongado de tiempo [19], lo que
podra suponer la emergencia de una nueva forma de organizacin funcional de los circuitos neurales, cualitativamente diferente de la que presentan especies logenticamente ms antiguas.
La heterocronicidad presenta un patrn espacial consistente, que fue evidenciado hace aos por estudios electrosiolgicos [6,29] y est siendo conrmado recientemente por estudios
realizados con RM [25,26]. Segn todos ellos, la organizacin
cerebral ocurre, de manera general, de lateral a medial, de rostral a caudal, y del hemisferio izquierdo al derecho.
El desarrollo, por lo tanto, sigue una secuencia jerrquica de
desarrollo, en la que las regiones sensoriales y motoras primarias
maduran antes que las regiones asociativas, como la corteza prefrontal o las cortezas supralmbica y parietotemporal asociativa
[30-32].
De lo anteriormente descrito se puede concluir, a modo de
resumen, que las regiones logenticamente ms antiguas maduran antes que las ms recientes [26,33]. Como parece lgico,
la funcionalidad de las regiones de asociacin slo tiene sentido
una vez que las regiones sensoriomotoras han madurado [26],

Interaccin gentica-ambiente
El cerebro se desarrolla, en un primer momento, segn una
programa genticamente determinado que hace que seales,
tanto moleculares como elctricas, surjan espontneamente
durante el desarrollo de los circuitos neuronales [17]. Un fenmeno esencial en la creacin de los circuitos neuronales es
la sinaptognesis, es decir, la creacin de los contactos sinpticos entre neuronas que permitan su comunicacin. La primera
oleada de formacin de sinapsis es un proceso aleatorio determinado genticamente, que produce un gran nmero de
contactos sinpticos entre neuronas por el mero hecho de poder comunicarse empleando unos neurotransmisores concretos
[18]. De esta manera, se llegan a formar hasta un 40% de
conexiones sinpticas ms que en el adulto [19]. Sin embargo,
no todas ellas son funcionalmente relevantes. Por este motivo, tiene lugar el proceso de poda, tras el cual slo perdurarn las conexiones ms ecientes en funcin de las demandas
ambientales o, lo que es lo mismo, las sinapsis que se repiten
se mantendrn, mientras que las que no se repiten se eliminarn [20,21]. Tal y como lo deni el neurocientco Gerald
Edelman, premio Nobel, el proceso de poda sinptica sera una
especie de darwinismo neural. Macroanatmicamente, segn
se ha observado mediante resonancia magntica (RM), este
fenmeno se reeja en una disminucin en el volumen de la
sustancia gris cerebral [22].
En conclusin, se puede decir que el desarrollo no est determinado, ni mucho menos, por la gentica, sino que la expe-

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NEUROPSICOLOGA INFANTIL

ya que su cometido es integrar y trabajar sobre lo que se procesa inicialmente en estas ltimas. En este sentido, el cerebro
presenta una organizacin vertical, en la que las estructuras ms
recientes estn en lo ms alto de la jerarqua, ejerciendo un papel de regulacin de las estructuras ms antiguas, as como de
autorregulacin del desarrollo cortical [33]. Esta labor est desempeada, principalmente, por la corteza prefrontal, que, en la
especie humana, ha experimentado un crecimiento desproporcionado, hasta llegar a ocupar el 29% del total de la corteza
[34]. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el desarrollo de
los procesos cognitivos no depende nicamente de la maduracin de regiones cerebrales especcas (por ejemplo, la corteza
prefrontal), sino tambin de la maduracin de las conexiones
entre ellas [35-37]. Para que los distintos circuitos neuronales se
integren en un nico sistema cognitivo, es necesario que estn
bien comunicados. Un fenmeno clave para que esta comunicacin sea ptima es la mielinizacin de los axones, que se ha
relacionado con el incremento de volumen de la sustancia blanca observado mediante RM [25,26]. La mielinizacin consiste
en la formacin de vainas de mielina alrededor de los axones,
con la funcin de incrementar la velocidad de transmisin de
los impulsos elctricos en ms de 100 veces [26]. El incremento
en la velocidad de procesamiento aumenta la ecacia del sistema neuronal [24], ya que permite mejorar la capacidad para
combinar de manera precisa informacin de mltiples fuentes
[26]. Este proceso comienza en pequea medida antes del nacimiento [23,30] y contina hasta la edad adulta [23,38,39]. En
concreto, la mielinizacin comienza en el tercer mes de gestacin, y correlaciona con el aumento del peso cerebral [40], el
sistema nervioso perifrico, las races motoras y sensoriales, y
las cortezas somatosensorial, visual y auditiva, en este orden.
Poco despus del nacimiento se produce la mayor parte de la
mielinizacin [41]. Tras el primer ao de vida, el cerebelo y todas
las regiones del cuerpo calloso ya han comenzado su mielinizacin [17]. Paralelamente se desarrollarn las reas de asociacin
parietales y temporales [24]. Las ltimas reas en mielinizarse
sern la corteza parietal posterior y la prefrontal [42], que no
completar este proceso hasta entrada la edad adulta [43,44].
Como se puede apreciar en la secuencia descrita, la mielinizacin, como los dems procesos implicados en el desarrollo cerebral, se rige por este principio de jerarqua [42,45,46], que ser
tambin la tnica del desarrollo cognitivo, como se ver en el
siguiente apartado.
Hasta aqu se han expuesto los principios bsicos del desarrollo. A partir de ahora se presenta el desarrollo de los procesos
cognitivos, reejo del desarrollo que est ocurriendo en cada momento en el cerebro de los nios. Sin embargo, ha de tenerse en

cuenta que los procesos cognitivos no se desarrollan de manera

aislada [47], por lo que tras la descripcin de los principales hitos
de desarrollo de cada perodo intentaremos ofrecer una visin integradora de las relaciones existentes entre las destrezas adquiridas de manera concurrente en los distintos procesos cognitivos.

Primera infancia (0 a 2 aos)

Durante los dos primeros trimestres de gestacin, se forma la
arquitectura bsica del cerebro. Posteriormente, y a lo largo de
los primeros aos de vida, tienen lugar cambios en los circuitos
neuronales y en las conexiones que mantienen entre s, lo que
permite que la funcionalidad del cerebro vaya, progresivamente, en aumento [17].
En el momento del nacimiento, el nervio vestibulococlear ya
est mielinizado. Sin embargo, las races sensoriales, que comenzaron este proceso durante el perodo prenatal, an no lo
han nalizado [23,48]. Con respecto a las vas motoras, el fascculo corticoespinal experimenta el proceso de mielinizacin
entre el sexto y el octavo mes. Otra estructura que comienza su
mielinizacin tras el nacimiento es la formacin reticular, localizada en el tronco enceflico, y cuya funcin es mantener el nivel mnimo de conciencia y la regulacin de la atencin [5,49].
El desarrollo de otros tractos intracorticales, como el fascculo
arqueado o el fascculo longitudinal inferior, es ms tardo y
contina hasta los 12 meses.
La densidad sinptica es otro parmetro que permite observar la secuencia jerrquica de desarrollo que se explicaba en el
apartado anterior. Mientras que el pico en la densidad sinptica
de la corteza visual se da alrededor de los 4 meses, en otras
regiones, como las regiones responsables de la audicin y el
lenguaje, este hecho no se observa hasta unos meses ms tarde
[23]. Como cabe esperar, una de las regiones cuyo desarrollo
sinptico es ms tardo es la corteza prefrontal. En concreto, la
cima en la densidad de sinapsis en la corteza prefrontal mesial
ocurre alrededor del ao [23, 50], y coincide con el incremento
de la tasa metablica en esta regin, como se ver a continuacin.
Con respecto a los patrones metablicos, observados por
medio de tomografa por emisin de positrones, en el recin
nacido se aprecia, como era de esperar, una mayor actividad
en las estructuras ms antiguas logenticamente [51]. As,
las regiones con una mayor tasa metablica son los ncleos
talmicos, el tronco cerebral, el vermis cerebeloso, la corteza
sensoriomotora primaria [32,52], la corteza cingular, la regin

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Atencin

hipocampal y, ocasionalmente, los ganglios basales [51, 53].

Desde los 6 hasta los 12 meses, el consumo metablico en la
corteza prefrontal experimentar un aumento signicativo, lo
que explica la adquisicin, durante este perodo de un gran
nmero de habilidades [32, 35], como se ver posteriormente.
A partir de los 18 meses, la tasa de consumo de glucosa es similar a la del adulto, y los circuitos que comenzaron a madurar
hace ya 12 meses se encuentran instaurados, lo que permitir
al nio adquirir habilidades cada vez ms complejas.

El recin nacido muestra pequeos perodos de alerta, cuando est despierto nicamente, durante las dos primeras semanas, entre un 11 y un 19% del tiempo [62]. Sin embargo,
aunque su mirada parezca aleatoria, no es as; la capacidad
para seleccionar informacin ya est en marcha, aunque de
manera muy rudimentaria [5, 64, 65].
Entre los 2 y los 3 meses el beb comienza a estar ms tiempo despierto, mirando a su alrededor y poniendo en prctica
los circuitos visuales [62]. Su nivel de alerta durante estos meses
va a depender de la postura en la que est, lo que, probablemente, se deba a la estimulacin vestibular [66, 67]. Al nal del
segundo mes, y provocado por el gran cambio cortical que se
ha producido, los procesos atencionales ya pueden controlar
el movimiento ocular y son capaces de centrar su mirada en
una pequea rea del rostro de su madre y establecer contacto
ocular [62]. Estos patrones de mirada estarn cada vez ms determinados por la atencin y por la experiencia acumulada.
A partir del tercer mes, el beb comienza a utilizar su atencin de manera cada vez ms exible e inuenciada por la experiencia. El comportamiento del adulto (expresin facial alegre
junto con el habla) durante los juegos cara a cara determinar
el tiempo en el que el beb atender a su cara.
Durante el sexto mes, se considera que el circuito de orientacin o atencional posterior [68] comienza a ser funcional. Este
circuito es responsable de la atencin visuoespacial, de la capacidad para cambiar el foco atencional de un estmulo a otro [69] y,
anatmicamente, est conformado por la corteza parietal posterior, el colculo superior y el ncleo pulvinar del tlamo [68,70].
La maduracin del colculo superior, al nal del primer ao de
vida, est ntimamente relacionada con el desarrollo de la atencin alternante visual, ya que esta estructura mesenceflica se
ha relacionado con la habilidad para cambiar la atencin de un
estmulo a otro. Esto posibilita que el nio pueda dirigir su atencin hacia el estmulo de inters, compartiendo con el adulto
la atencin sobre un mismo objeto [71]. Paralelamente, el nio
comienza a seguir instrucciones dadas por el adulto, imitndole
y dirigiendo su atencin sobre aquello que despierta su inters.
Entre los 6 y 18 meses, los nios son capaces de seguir la
mirada de otra persona, pero no necesariamente dirigir su
atencin hacia el objeto al que presta atencin la otra persona.
sta es una habilidad que dominarn al cumplir un ao [72], y
que, como se ver ms adelante, es de vital importancia para el
desarrollo del lenguaje.
Por ltimo, existe una relacin lineal entre la edad y el
tiempo que los nios pueden mantener la atencin visual

Percepcin
Nada ms nacer, el beb est recibiendo informacin del entorno por medio de los rganos sensoriales. Su sistema sensorial
responde cuando detecta un estmulo, ya sea auditivo, olfativo,
visual, tctil o gustativo. Los bebs, hasta los 2 meses, responden a los sonidos dentro de la frecuencia del habla y tienen una
preferencia por el habla frente a otros sonidos rtmicos [54,55].
Asimismo, son capaces de identicar a su cuidador estando dormidos, en funcin del olor y la forma en la que les acunan [56].
A las pocas semanas, ya pueden percibir los bordes y la profundidad de los objetos [56-58] y muestran una preferencia
hacia guras compuestas por lneas curvas [59] y rostros humanos [17, 57]. La capacidad de reconocer caras seguir perfeccionndose a lo largo del primer ao de vida, en relacin con la
mielinizacin del fascculo longitudinal inferior [58].
Entre los 2 y 3 meses, el beb es capaz de percibir los colores y la estructura global de una imagen, y puede reconocer el
rostro de su madre [60].
A los 3 meses se produce una serie de cambios perceptivos,
principalmente en la capacidad de discriminacin perceptiva y
en la visin binocular [61], que se debe a la maduracin de
los rganos visuales, la corteza visual y las vas que conectan
ambos [62]. Alrededor del octavo mes, tanto la agudeza visual
como la binocularidad alcanzan niveles adultos [63].
Finalmente, entre el sexto y el noveno mes de vida, el beb
es capaz de extraer informacin sobre la forma cuando la imagen completa est ausente, as como de percibir los movimientos humanos y las emociones faciales como un todo organizado y con signicado [60].

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NEUROPSICOLOGA INFANTIL

[62]. Este aumento en el tiempo durante el cual pueden estar

atentos hace que puedan focalizarse en un objeto o rostro,
analizarlo con ms precisin y utilizar esa informacin para
guiar su conducta.

A partir de los 6 meses, la maduracin del hipocampo, especialmente del giro dentado, junto con el desarrollo del rea
circundante (la corteza parahipocampal), se ha relacionado con
la mejora gradual y progresiva de la memoria explcita, que se
prolongar durante los aos siguientes [17,80]. De esta manera, a partir de los nueve meses, los bebs empiezan a imitar
las conductas que ha realizado otro adulto tras una demora y
son capaces de anticipar el futuro basndose en experiencias
bsicas del pasado reciente.

Memoria
A los 3 meses se produce un aumento en la velocidad con la
que los bebs son capaces de reconocer un acontecimiento vivido [73]. Se podra hablar, entonces, de una memoria preexplcita, que depende principalmente del hipocampo. Con el objetivo de conocer hasta qu punto los bebs prelingistas son
capaces de recordar situaciones, Rovee-Collier [74-75] dise
una investigacin en la que colocaba un mvil atado a la pierna
de bebs de 3 meses con una cinta, de forma que pasaron de
dar patadas aleatoriamente a mover la pierna para que el mvil
se balanceara. Una semana despus, cuando se les present el
mvil, los bebs comenzaron a dar patadas esperando que ste
se moviera. Sin embargo, si en vez de una semana se dejaba
transcurrir dos semanas, los bebs parecan no recordar que
si movan su pierna el juguete tambin lo hara, por lo que se
decidi introducir una sesin de reactivacin entre las dos semanas, que consista, nicamente, en mostrarles el mvil, pero
no se les ataba la cinta a la pierna, es decir, no podan moverlo si daban patadas. As, se comprob que, en esta ocasin,
los bebs s eran capaces de recordar que si movan su pierna
tambin lo hara el juguete. Investigaciones posteriores encontraron que las condiciones externas en las que se producan
las sesiones de reactivacin condicionaban la ejecucin en la
sesin de recuerdo, por lo que les resultaba ms fcil recordar
la tarea si estaban siempre en la misma habitacin [76,77] o
si durante la sesin de reactivacin estaba sonando la misma
msica y se olan los mismos olores que durante la primera sesin de aprendizaje [78]. Estos hallazgos indican que las seales
contextuales son de gran importancia a la hora de establecer
la memoria [79].
El papel del condicionamiento operante es altamente relevante para la adquisicin de nuevas conductas. El beb acta e
inuye en el ambiente, cuando sonre obtiene la atencin de los
padres o cuidadores, lo que provoca que esta nueva conducta
se repita [79]. Adems, como se ha comentado anteriormente,
la repeticin es un proceso esencial para el aanzamiento de
una habilidad y el desarrollo de un proceso cognitivo. Por lo
tanto, el condicionamiento jugara un papel importante en el
fortalecimiento de conductas que el beb tiene adquiridas en
cada momento.

Funciones ejecutivas
Como se ha comentado en la introduccin de este apartado,
alrededor del ao de vida se suceden en el cerebro una serie
de cambios, tanto anatmicos [50] como funcionales [32, 52],
que inciden de manera preferente sobre la corteza prefrontal.
Aunque a esta edad tan temprana an no se pueda hablar de
funciones ejecutivas, s es cierto que esta serie de cambios est
reejando la preparacin del cerebro para adquirir los prerrequisitos que darn lugar, al nal del perodo preescolar, al pleno
desarrollo de las funciones ejecutivas.
Uno de estos prerrequisitos es la permanencia del objeto, que
se reere a la capacidad para crear una representacin mental
del mundo que le rodea y mantener esta informacin activa
[81]. Se ha sugerido que la funcin subyacente a esta habilidad
es la memoria operativa [35, 82]. Su evaluacin se ha llevado a
cabo mediante tareas de respuesta demorada, equivalentes a la
tarea A no B utilizada por Piaget [81], en la que se esconde un
objeto en uno de los dos lugares posibles (uno a la derecha; otro
a la izquierda). Transcurridos unos segundos, el nio debe sealar el lugar donde ha sido escondido el objeto. Esto supone que
el nio ha tenido que mantener esta informacin activa durante
unos segundos, adems de inhibir la tendencia de respuesta dominante que le llevara a sealar la posicin en la que se encontraba el objeto en el ensayo previo [35, 82]. Los nios, antes de
adquirir esta habilidad, muestran un patrn conductual similar
al observado en pacientes con dao cerebral del lbulo frontal,
cuando buscan el objeto de forma repetida (error perseverativo)
en la posicin en la que se encontraba en el ensayo anterior
[83]. La permanencia del objeto aparece aproximadamente a
los 8 meses [81], y se desarrolla durante el perodo comprendido
entre los 8 y los 12 meses, en el que se observan incrementos
en el tiempo de demora de dos segundos cada mes [35]. Finalmente, aunque la corteza prefrontal es una estructura clave en
esta habilidad, y en la memoria operativa espacial en trminos
ms generales, no es la nica regin involucrada. Sera ms co-

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E. PREZ, ET AL

rrecto decir que la habilidad est en la conexin de la corteza

prefrontal con regiones corticales posteriores, en especial, con
la corteza parietal [35, 36, 84, 85].

te, son muy importantes para alcanzar los primeros hitos de la

interaccin social. As, si el adulto utiliza una expresin alegre
y la acompaa de frases, la respuesta y el tiempo que dedica el
beb a mirar la cara de su compaero de juego ser mayor que
si el adulto simplemente sonre o dice las frases acompaadas
de una expresin facial neutra [91, 92].
A los 5 meses, el beb comienza a manipular objetos, al
tiempo que aparece uno de los hitos fundamentales en el desarrollo social y emocional, la ansiedad de separacin [79]. A
partir de este momento, el beb es capaz de reconocer la cara
de sus cuidadores y, por tanto, identicar a los extraos, reaccionando ante ellos, en la mayora de los casos, de manera
negativa. Conforme transcurren los meses, los bebs manejan
su ansiedad de distintas formas: a los 6 meses lloran e intentan
alejarse del extrao; a los 12, para tranquilizarse, se chupan el
pulgar, y a los 18 ya son capaces de desviar su atencin hacia
algo distinto o intentan dirigir la interaccin con el extrao [93].
Estos distintos comportamientos son el reejo del desarrollo
cerebral que los nios estn experimentando y que les permite
llevar a cabo conductas en las que, cada vez, intervienen ms
procesos: a los 6 meses presentan una respuesta emocional
incontrolada, junto con una respuesta motora de evitacin; a
los 12 son capaces de regular la respuesta emocional y poner
en marcha una conducta que les tranquiliza basndose en su
experiencia, y nalmente, a los 18 meses pueden regular su
respuesta emocional, cambiar el foco atencional hacia otro estmulo que no les produzcan ansiedad e iniciar una conducta.
Entre los 9 y 12 meses, el nio gua su comportamiento basndose en la reaccin de sus padres [17]. A esta edad, el nio
regula su conducta, principalmente, utilizando la informacin
auditiva que le proporciona la voz del adulto ms que analizando la informacin del rostro [94], ya que, cuando atiende a su
padre/madre, no mira a la cara ms tiempo que a otra parte del
cuerpo [95]. Durante el segundo ao de vida, sin embargo, los
nios, ante una situacin ambigua, muestran una preferencia a
mirar directamente a la cara de su padre/madre [95] y guiar su
reaccin o su conducta en funcin de su expresin [95, 96]. La
habilidad para el reconocimiento facial de emociones, al igual
que la atencin, o la capacidad de inhibicin y planicacin, se
desarrolla de forma continua durante la infancia.
Por ltimo, cuando un nio de 18 meses se mira en el espejo, comprende que est mirando su propia imagen (autorreconocimiento) [79]. Durante el siguiente ao, y conforme va
mejorando su capacidad lingstica y de representacin, har
intentos por lograr una autodescripcin y una autoevaluacin
que le permita reejarse en s mismo y en su comportamiento
[79]. Esto supondr el aprendizaje en la identicacin y reco-

Lenguaje
A los 8 meses es el momento en el que los bebs inician el balbuceo con sonidos voclicos y consonnticos repetidos en slabas (ma-ma-ma; pa-pa-pa). Al nal del primer ao de vida,
ya son capaces de comprender palabras sencillas, entonaciones
simples y comienzan a emitir las primeras palabras reconocibles
[56], aunque a esta edad el lenguaje simplemente acompaa a
la accin [62]. Entre el primer y segundo ao aumenta el vocabulario, aunque no de manera constante, adquiriendo 50 palabras
entre el decimotercero y el decimoctavo mes. En este momento
se produce una eclosin del vocabulario, llegando a aprender
tres o ms palabras al da, mayoritariamente sustantivos [86],
seguidos en el tiempo por palabras de accin y, nalmente, de
estado [56]. Sin embargo, el nio deber esperar un poco ms
para conseguir el dominio del lenguaje y que ste le ayude a
regular su conducta.
El retraso en la adquisicin del lenguaje y sus posibles repercusiones sobre otros procesos cognitivos ha generado un
gran nmero de investigaciones. Los nios que comienzan a
hablar tarde se consideran nios de riesgo para presentar un
retraso en el lenguaje posteriormente [87, 88]. Un estudio longitudinal realizado recientemente ha encontrado que el nivel
del lenguaje, tanto expresivo como receptivo, a los 10 meses
es un indicador del desarrollo cognitivo y del rendimiento acadmico a los 10 aos de edad, y que este hecho depende del
gnero, permitiendo una prediccin ms clara en el caso de las
nias con respecto a los nios [87]. Otros estudios indican que
los bebs que desarrollan el lenguaje ms rpidamente llegan a
niveles superiores de educacin a los 16 y 31 aos [89].

Desarrollo afectivo y social

Entre los 2 y los 3 meses aparece el establecimiento del contacto ocular. Este hecho es de vital importancia para el desarrollo
de la relacin afectiva entre beb y cuidador. En un estudio
realizado por Robson y Moss [90], las madres referan que era
en este momento, entre las 6 y 9 semanas, cuando reconocan
a sus hijos como individuos.
Los juegos cara a cara, adems de tener un papel relevante
en el desarrollo de la atencin, como se coment anteriormen-

452

NEUROPSICOLOGA INFANTIL

nocimiento de emociones ms complejas, como el orgullo, la

pena, la vergenza e, incluso, la culpa. Para ello necesitar de
un contexto social adecuado que le ayude a identicar qu sentimientos son los mejor recibidos y cules resultan desagradables para su familia y su entorno cercano [97].

misferios [99, 100]. A continuacin, y siguiendo el patrn rostrocaudal, se produce la mielinizacin del esplenio, que permite
la conexin entre reas de asociacin posteriores [101, 102].

Percepcin
Conclusin

Durante el perodo preescolar no se muestran avances signicativos en cuanto a la percepcin visual, que s se producirn,
sin embargo, ms adelante. Al nal de esta etapa los nios son
capaces de detectar y discriminar formas simples [47].
Con respecto a la percepcin tctil, los nios preescolares
mejoran su capacidad para discriminar texturas. Adems, a los 5
aos ya han adquirido las gnosis digitales, es decir, manteniendo los ojos cerrados, son capaces de diferenciar e identicar los
dedos de la mano cuando se les toca con un punzn [103].

Durante los primeros meses de vida parece que los bebs nicamente comen y lloran. En realidad, sin embargo, su cerebro
est continuamente interaccionando con el entorno para establecer los primeros circuitos, imprescindibles para que los procesos cognitivos se construyan sobre unos cimientos slidos.
Tras estos dos primeros aos de numerosos cambios y avances, el nio ha utilizado sus sentidos y habilidades motoras para
iniciar el pensamiento [4], ahora ya est preparado para dar
paso a un pensamiento centrado en la apariencia, el razonamiento esttico y la irreversibilidad: el perodo preoperacional
(Tabla I).

Atencin
La atencin est coordinada con otros procesos cognitivos,
como la memoria, la motivacin, el autocontrol y la capacidad
para adaptarse a las demandas internas y externas, por lo que
se convierte en un aspecto clave en el aprendizaje [62].
Durante esta etapa, la atencin va a estar especialmente
condicionada por aspectos contextuales, como el tipo de tarea
o la hora del da, y personales, como la percepcin que el preescolar tenga sobre la complejidad de la tarea o sus intereses.
Desde los 2 aos hasta los 4, se observa un aumento en la
capacidad para mantener la atencin [104], pero no es hasta los 4 aos y medio, coincidiendo con el desarrollo de las
funciones ejecutivas, cuando aparece un punto de inexin y
se produce una mejora signicativa en la ejecucin de tareas
atencionales. A los 5 aos, los nios con capaces de realizar
una tarea atencional visual durante 14 minutos [62]. Asimismo,
se observa un salto en la habilidad para dirigir la atencin hacia
aquellos aspectos del entorno que son relevantes e inhibir los
que no lo son. De este modo, son capaces de cambiar su foco
atencional de un aspecto del estmulo a otro con mayor precisin [105, 106].
El control atencional est relacionado con el aumento de la
conciencia social y el efecto de las circunstancias; el cambio del
control externo al interno est asociado con los cambios en la
motivacin [62, 107]. El desarrollo de stos depende, en parte,
de la experiencia social del nio. La motivacin intrnseca juega
un papel esencial en la atencin. Por ejemplo, un estudio realizado por Lepper et al [108] puso de maniesto que los premios

Perodo preescolar (2 a 6 aos)

Durante este perodo, que Piaget [4] denomin etapa preoperacional, tendr lugar el comienzo de nuevas formas de pensamiento, que permitir a los nios de esta etapa utilizar smbolos, comprender la relacin causal, desarrollar la capacidad
para clasicar objetos, personas y hechos en categoras con
signicado, comprender la nocin de nmero, sentir cmo se
siente otra persona y explicar y predecir las acciones de otras
personas [79].
Con respecto al desarrollo del cerebro, a partir de los 2 aos
se inicia un aumento de la tasa metablica cerebral en la corteza prefrontal, que alcanzar su tasa mxima entre los 3 y 4
aos, edad en la que el consumo de glucosa es, aproximadamente, 2,5 veces superior al del adulto [32, 52, 53].
De los 4 a los 5 aos se produce un incremento brusco en
la coherencia de las oscilaciones cerebrales en el polo frontal
del hemisferio derecho, el nico que se observa en esta regin
durante todo el desarrollo [6, 29, 98].
Por ltimo, durante esta etapa se produce la mielinizacin
de la principal comisura cerebral, el cuerpo calloso, que facilita
la comunicacin interhemisfrica. Entre los 3 y los 6 aos tiene
lugar la maduracin de la rodilla del cuerpo calloso, responsable de conectar regiones sensoriales y motoras de ambos he-

453

E. PREZ, ET AL

Tabla I. Falta ttulo

Meses

0-2

Desarrollo cerebral
Comienza la mielinizacin
de la sustancia gris
subcortical

Comienza la maduracin de la parte

posterior de la cpsula interna

2-4

4-6

Comienza la mielinizacin
en regiones posteriores
Perodo de mximos
cambios en la
mielinizacin

Mxima
densidad
sinptica
occipital

Inicio de la maduracin:
Parte anterior de la
cpsula interna
Radiacin ptica
Esplenio del cuerpo calloso

Regiones con mayor metabolismo:

Corteza sensoriomotora primaria
Ncleos talmicos
Tronco cerebral
Vermis cerebeloso
Corteza singular
Regin hipocampal

Incremento metablico en:

Cortezas parietal y temporal
Corteza visual primaria
Ganglios basales
Hemisferios cerebelosos

6-8
Inicio de la maduracin:

8-10

Fascculo corticoespinal
Fascculo arqueado
izquierdo

Comienza la mielinizacin
en regiones posteriores

Fascculo longitudinal
inferior derecho

10-12

Incremento
en el
consumo de
glucosa en
la corteza
frontal

Regin frontal lateral

Regin frontal mesial

Regin prefrontal
dorsolateral

Mxima densidad sinptica prefrontal

12-16
Patrn cerebral de consumo de glucosa similar al del adulto
16-18
18-24

Tasa de consumo de glucosa similar a la del adulto

Funciones ejecutivas

(motivaciones extrnsecas) que se podan dar a un nio poda

interferir negativamente, disminuyendo la motivacin intrnseca cuando la actividad que tenan que realizar los nios era
agradable o reforzadora en s misma.

Frente a los nios de 3 aos, los de 4 ya son capaces de anticipar las dicultades que se les pueden plantear a la hora de
realizar una tarea simple (escuchar una historia para luego recordarla), y son conscientes de las condiciones ptimas necesarias para atender y recordar la informacin [112].
Alrededor de los 4 aos se produce un cambio muy signicativo
en las funciones ejecutivas, principalmente, ante situaciones en las
que se requiere mantener informacin en un estado activo, es decir, en la memoria operativa, e inhibir respuestas habituales [83].

Memoria
Durante este perodo, los nios presentan dicultades para almacenar recuerdos de hechos pasados de manera deliberada o para
recuperarlos cuando se les pide, debido a que no tienen las estrategias metacognitivas necesarias [109]. Aun as, los recuerdos
de experiencias emocionales les resultan ms fciles de recordar
[110]. La memoria implcita, sin embargo, tiene un desarrollo
ms precoz. A los 6 aos ya se considera madura, por lo que no
se aprecian cambios signicativos a partir de esta edad [111].

454

NEUROPSICOLOGA INFANTIL

Percepcin

Respuesta a sonidos dentro de

la frecuencia del habla
Percepcin de bordes

Percepcin de colores y
estructura de imagen: rostro de
la madre

Atencin

Prefunciones

Memoria

ejecutivas

Contacto ocular

Percibe movimientos humanos

y emociones faciales como
un todo organizado y con
signicado

Cambio del foco atencional

Emocional social

Aparece sonrisa social

Primeras semanas un 11 y
19% del tiempo despierto
2o mes: control del
movimiento ocular

Ansiedad de separacin

Memoria preexplcita

Visin binocular y
discriminacin perceptiva

Visin binocular y
discriminacin perceptiva igual
que un adulto

Lenguaje

Aparece
permanencia
del objeto

Balbuceo con
sonidos voclicos
y consonnticos
repetidos en slabas

Comienza a guiar su
comportamiento en
funcin de la reaccin
de sus padres

Mejora gradual de la
memoria explcita

Sigue la mirada de otra

persona
Comienza a imitar
conductas
Comprende palabras
sencillas
Aumento del
vocabulario

Sigue la mirada de otra

persona y dirige su atencin
hacia el objeto

Mejora la comprensin

Lenguaje

Autorreconocimiento

Asimismo, se desarrolla la habilidad para ajustar el habla en

funcin con las expectativas sociales [60].
Por supuesto, la prctica y el entorno son esenciales en el
desarrollo del lenguaje. Los padres que hablan con sus hijos
y les animan a hablar contribuyen directamente a acelerar y
mejorar el uso del lenguaje [113].

Durante esta etapa se produce una mejora signicativa de la

pronunciacin. Durante este perodo tiene lugar, adems, la
expansin ms rpida del vocabulario, pasando de 500 palabras, a los 2 aos, a 10.000 palabras, a los 6 aos [56]. Tambin
comienzan a realizar metforas basndose en comparaciones
concretas y sensoriales [60].
La gramtica ya reeja el reconocimiento de las categoras
gramaticales adultas [60]. En cuanto a los tiempos verbales, utilizan el pasado, presente y futuro; y los pronombres personales,
demostrativos y posesivos. Alrededor de los 6 aos, la mayora
puede hacer preguntas que incluyen respuesta [56].
Un aspecto muy importante en el lenguaje es la pragmtica.
Durante esta etapa aparecen las estrategias de comunicacin,
como respetar turnos que ayudan a mantener la interaccin.

Desarrollo afectivo y emocional

Los nios de 3 aos y medio todava no tienen un concepto claro
de s mismos como seres continuos en el tiempo [114]. Este hecho cambia a los 4 aos, cuando surge el autoconocimiento, al
mismo tiempo que se desarrolla la memoria autobiogrca [79].
Entre los 3 y los 6 aos, se produce un cambio fundamental
en el desarrollo social de los nios: empiezan a entender que

455

E. PREZ, ET AL

Tabla II. Falta ttulo

Edad

Desarrollo cerebral

Percepcin

2-3
Procesan detalles de forma aislada

3-4

4-5

Mximo desarrollo de la rodilla del

cuerpo calloso (segmento anterior)

Tasa mxima metablica en

corteza prefrontal

Finaliza el primer ciclo en el

desarrollo de la coherencia del
EEG

5-6
Capaces de detectar y discriminar
formar simples

6-7

corteza frontal del hemisferio derecho [119]. Los cambios que

se producen en la corteza prefrontal y que dan lugar a la maduracin de la funcin ejecutiva podran ser el factor subyacente a
la aparicin de la teora de la mente [120], el control motor y la
regulacin emocional durante esta etapa (Tabla II).

los fenmenos mentales no siempre reejan la realidad [56].

Dicho de otro modo, aparece la teora de la mente [115], que
les permite comprender, por ejemplo, que las personas pueden
ser deliberadamente mentirosas. Algunos de los factores que
favorecen la aparicin de la teora de la mente son el lenguaje
(cuanto mayor sea la habilidad verbal de un nio, a cualquier
edad, mejor realizan las tareas relacionadas con la teora de
la mente), tener por lo menos un hermano o hermana mayor
[116], y vivir en una cultura que anticipa el futuro [117].
Junto con el aumento del autocontrol, se va a producir un
aumento en la conducta agresiva alrededor de los 4 aos [56],
que comienza a disminuir a los 5 aos, junto con las pataletas
o los ataques incontrolados de risa.
Por ltimo, los estudios de nios en edad preescolar indican
que el reconocimiento de las expresiones negativas se desarrolla ms lentamente que el de las expresiones de alegra [17].

Perodo escolar (6 a 12 aos)

Los estudios electrosiolgicos muestran que, de los 7 a los 9
aos, se produce un incremento brusco en la actividad de las
regiones frontales [7], as como la integracin de las conexiones
de larga distancia en el hemisferio derecho [121].
Por otra parte, la tasa metablica, que presentaba niveles
superiores a los adultos en el perodo anterior, contina elevada aproximadamente hasta los 9 aos. En este momento empieza a disminuir progresivamente hasta los 16-18 aos, edad
a la que, nalmente, el nivel de consumo de glucosa es igual al
observado en el adulto [32, 52].
En este perodo el nio ser capaz de ocuparse de la informacin de diversas reas del cerebro al mismo tiempo. Esta
coordinacin requiere una amplia mielinizacin y un aumento
en la produccin de neurotransmisores [122]. Asimismo, ser
capaz de automatizar las acciones que se repiten en una secuencia frecuente, de manera que ya no necesiten de un procesamiento consciente. La automatizacin es cada vez ms fcil y
rpida a medida que la maduracin cerebral acelera las seales
entre una parte del cerebro y otra, como ocurre con la lectura
o en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas [56]. La

Conclusin
Los cambios cognitivos que se producen durante el perodo
preescolar aparecen al tiempo que se inicia la maduracin de la
corteza prefrontal y las conexiones que mantiene con el lbulo
temporal medial. Estos hechos hacen que sea posible realizar
operaciones mentales con los contenidos de la memoria, as
como utilizar estrategias de codicacin y recuperacin de la
informacin [17, 56]. Asimismo, los cambios en el desarrollo
social estn relacionados con el desarrollo cerebral; por ejemplo, el surgimiento de la teora de la mente [115] se ha relacionado con la maduracin, entre otras reas [115, 118], de la

456

NEUROPSICOLOGA INFANTIL

Atencin

Memoria

Prefunciones ejecutivas

Lenguaje

Emocional social

Aumento exponencial del

vocabulario hasta los 7 aos

Memoria para hechos

emocionales

Buena gramtica

A los 4 aos y medio se produce

un salto en calidad de los procesos
atencionales

Es capaz de realizar una actividad

visual durante 15 minutos

Memoria autobiogrca
Planicacin simple

Respeta turnos de palabra

Capacidad de utilizar
estrategias de codicacin y
recuperacin de la informacin

Autorregulacin
emocional: disminucin
de pataletas
Aparece la teora de
la mente

Inhibicin simple

Inicio de la lectura

tiempo prolongado, se produce un incremento entre los 7 y los

9 aos [129]. A partir de esta edad tiene lugar el aumento en la
velocidad de procesamiento [56], que inuye positivamente en
la ejecucin de las tareas atencionales [130]. Alrededor de los
9-12 aos maduran los procesos de control atencional [130],
que provocan una mejora de la atencin selectiva [131]. Booth
et al [132] encuentran muy pocas diferencias entre el patrn de
activacin cerebral de los nios entre 9-12 aos y los adultos
mientras realizan una tarea de atencin selectiva, por lo que se
podra armar que a partir de los 12 aos la atencin selectiva no experimenta grandes cambios. Las diferencias en cuanto
a la ejecucin que se pueden encontrar durante este perodo
se deben a la falta de maduracin del circuito frontoestriatal,
uno de los responsables del control inhibitorio, que contina su
desarrollo hasta la adolescencia, ms que a la inmadurez de la
atencin selectiva [132].

automatizacin, adems, produce un aumento en la velocidad

de procesamiento, ya que libera espacio para ejecutar otras
tareas simultneamente [123].

Percepcin
Las habilidades visuales superiores se desarrollan entre los 6 y
los 11 aos de forma progresiva. Sin embargo, algunas habilidades, como el reconocimiento de imgenes degradadas o las
habilidades visuoespaciales y visuomotoras [124], continan su
desarrollo en edades posteriores [47].
Durante el perodo escolar, los nios dominan la capacidad
para detectar y discriminar formas simples [47], y comienzan a
realizar tareas relacionadas con formas complejas e integracin
de contornos [125]. El desarrollo del procesamiento perceptivo
va desde el procesamiento del detalle hasta el de la conguracin global. De esta manera, a los 9 aos, los nios pasan de
procesar los detalles de forma aislada a integrar las partes en
un todo [47, 126-128]. Alrededor de los 11 aos, los nios dominan esta forma de procesamiento ms gestltico [47].
Entre los 9 y 12 aos, se produce una mejora en las gnosis
digitales que, como se coment anteriormente, surge alrededor de los 5 aos [103].

Memoria
Durante esta etapa, y coincidiendo con el incremento brusco en
la actividad electrosiolgica de las regiones frontales, los nios comienzan a utilizar, de manera espontnea, estrategias de
memoria. Estas estrategias, que rara vez aparecen antes de los
7 aos [133], posibilitan que se almacene ms informacin.
Asimismo, se produce una mejora progresiva de las capacidades de memoria de trabajo u operativa. De este modo, son,
por ejemplo, capaces de realizar sumas con llevada y acordarse
de que se llevan una sin necesidad de apuntarlo en la hoja. En
el cerebro de estos nios se est produciendo, sobre todo de

Atencin
Durante esta etapa contina el desarrollo de los circuitos atencionales. Respecto a la atencin sostenida, es decir, la capacidad para mantener la atencin en una misma tarea durante un

457

E. PREZ, ET AL

Tabla III. Falta ttulo

Edad

7-8

8-9

Desarrollo cerebral

Incremento brusco en la
actividad de las regiones
frontales
Integracin de las conexiones
de larga distancia en el
hemisferio derecho

9-10

Percepcin
Formas complejas e
integracin de contorno

Final de la poda sinptica

en regin occipital

Meseta en el consumo de
glucosa
Mximo desarrollo SB del
esplenio del cuerpo calloso
(segmento posterior)

Integran partes en un todo

Comienza a disminuir
la tasa de consumo de
glucosa

Mximo volumen de la
sustancia gris parietal
Mximo volumen de la
sustancia gris frontal

los 10 a los 12 aos, un notable desarrollo de la sustancia gris

parietal y frontal, al tiempo que contina el desarrollo de sus
conexiones. Cada vez hay ms evidencia a favor de la implicacin de esta red frontoparietal en la memoria de trabajo [134,
135]. Si asumimos como cierto el papel que Pascual-Leone [10]
atribuye a la memoria de trabajo como cuello de botella, que
limita el desarrollo cognitivo, cobrara sentido que el momento en el que los circuitos cerebrales implicados en la memoria
de trabajo experimentan un notable desarrollo coincida con el
momento en el que el nio es capaz de resolver con soltura tareas ejecutivas de orden superior. En el mbito de los modelos
cognitivos, todos los autores marcan este punto como la transicin al ltimo estadio o ciclo de desarrollo cognitivo, caracterizado por la capacidad de realizar abstracciones e incorporar al
pensamiento los principios de la lgica formal.

Atencin selectiva como

adulto

Alrededor de los 8 o 9 aos, los nios comienzan a desarrollar la metacognicin, la capacidad para pensar sobre el
pensamiento, lo que les permite, entre otras cosas, identicar
aquellas tareas que implican una mayor dicultad [142].

Lenguaje
Durante este perodo los nios toman conciencia de que el
contenido supercial del habla se puede modicar o incluso
anular debido a los matices del lenguaje, el tono, la eleccin de
palabras y el contexto [143]. Las estrategias de conversacin se
perfeccionan [60], lo que facilita la comunicacin en contextos
desconocidos. A los 9 aos, los nios poseen un entendimiento bastante sosticado de la sintaxis, y llegan a utilizar la voz
pasiva [60], tiempos verbales que incluyen el auxiliar haber y
frases condicionales [79, 144]. Por ltimo, alrededor de los 10
aos el vocabulario est formado por unas 40.000 palabras
[56], y son capaces de captar el signicado de las palabras basndose en la denicin [60].
Una de las principales caractersticas de la etapa escolar es
el aprendizaje de la lectoescritura. Los nios deben poder comprender que un objeto se puede representar por medio de sonidos y que stos se pueden reejar en un papel mediante unos
determinados smbolos. Un buen desarrollo del lenguaje hablado facilitar la adquisicin de la lectoescritura [145]. Como
se ha indicado anteriormente, durante esta etapa aumenta la
competencia gramatical y semntica de los nios, lo que posi-

Funciones ejecutivas
A los 6 aos, los nios ya son capaces de llevar a cabo un comportamiento estratgico, planicar una tarea simple [136-138]
y realizar tareas de inhibicin simple [139]. Sin embargo, de los
6 a los 10 aos, y gracias al cambio del pensamiento preoperacional al operacional, que est guiado por la lgica en vez de
por la percepcin, se va a producir una mejora gradual en la
capacidad para resolver problemas y comprobar hiptesis [138,
140]. Asimismo, la inhibicin o modulacin de respuesta mejora progresivamente durante esta etapa, y alcanza su dominio a
los 12 aos [137, 141].

458

NEUROPSICOLOGA INFANTIL

Atencin

Aumento de la atencin
sostenida

Memoria
Aparicin espontnea de
estrategias de memoria

Maduran los procesos de

control atencional

Prefunciones ejecutivas

Lenguaje

Mejora en la resolucin de
problemas

Lateralizacin y localizacin
de las funciones lingsticas
igual que en el adulto

Metacognicin

Mejora de sintaxis

Mejora y dominio de la
inhibicin y modulacin de
respuestas

Vocabulario: 40.000 palabras

Emocional social

Aparicin del autoconcepto

Mejora la memoria de trabajo

bilita la expresin lingstica oral, necesaria para la escritura. De

este modo, los nios que tienen buenas habilidades narrativas
aprenden a leer y escribir ms fcilmente que los nios cuyo
nivel es menor [145].
Turkeltaub et al [146], en un estudio llevado a cabo sobre el
desarrollo de los mecanismos cerebrales durante el aprendizaje
de la lectura, encontraron que el proceso de aprender a leer
supone un cambio de la actividad del hemisferio derecho al
izquierdo. En concreto, las regiones del hemisferio izquierdo en
las que se observ un aumento de actividad al incrementarse
las destrezas lectoras fueron las regiones prximas a la circunvolucin angular y al plano temporal del lbulo temporal.

comienza a utilizar estas habilidades para elaborar un razonamiento que le ayude a comprender el signicado de las normas
generales [148, 149]. El respeto a las normas viene del respeto
al grupo y la necesidad de un orden en l para el mantenimiento
del juego. As, durante este perodo, surgen sentimientos morales como la honestidad y la justicia, necesarios para que los
juegos funcionen, aunque estos sentimientos son todava poco
exibles [8].

Conclusin
Al nal de esta etapa, los nios han aumentado su capacidad
lingstica, lo que les ha posibilitado aprender a leer y escribir.
Una vez que han dispuesto de una de las herramientas fundamentales para adquirir y transmitir conocimiento, han sido
capaces de desarrollar estrategias de memoria para almacenar
toda la informacin aprendida y utilizarla cuando ms lo necesitaban. El entrenamiento para la vida adulta debe pasar por el
aprendizaje de las normas sociales, bsicas para la convivencia.
As, el nio practica elaborando juegos en los que las reglas
no se pueden quebrantar y controlando su conducta para no
hacerlo, porque ahora ya es consciente de la imagen que los
dems tienen de l, y de que de esta imagen depender su
relacin con ellos en el futuro (Tabla III).

Desarrollo emocional y social

Durante esta etapa, y gracias al desarrollo de las funciones ejecutivas, los nios son capaces de anticipar las consecuencias de
su comportamiento y el de los dems, por lo que aumenta el
control emocional y aprenden a autorregularse.
El desarrollo de la teora de la mente da paso a la aparicin
de un hecho de vital importancia en el desarrollo de la personalidad del nio, el autoconcepto [147]. Alrededor de los 8 aos
aparece el autoconcepto, es decir, la imagen que tenemos de
nosotros mismos y que formamos a partir de la que nos devuelven nuestros padres, familiares, profesores y amigos [79].
Ahora que el nio es capaz de planicar, anticipar las consecuencias de su conducta y recordar experiencias pasadas,

459

E. PREZ, ET AL

Adolescencia (12 a 20 aos)

sera una etapa, ms que de adquisicin, de perfeccionamiento

de los procesos perceptivos.

La adolescencia se puede denir por las conductas de los adolescentes, como la bsqueda de sensaciones y de independencia o la necesidad de explorar y de vivir nuevas experiencias, que
posibilitan la adquisicin de las habilidades necesarias para madurar y llegar a convertirse en personas adultas [150]. Estudios
con RM han demostrado que durante la adolescencia se produce, en la sustancia gris, un cambio en forma de U invertida; se
da un aumento en la preadolescencia y un descenso en la postadolescencia [26, 151]. Estos cambios en la estructura cortical
implican mejoras en la funcin, aunque, como se ha explicado
anteriormente, stos probablemente se deban a la combinacin
de la inuencia de la gentica y del entorno, que estaran regulando el desarrollo cortical y funcional [152]. En este perodo
naliza la poda sinptica en el giro frontal medio y el desarrollo
de la sustancia blanca del lbulo frontal. Como se comentaba
en el apartado anterior, la tasa metablica desciende durante
esta etapa, hasta llegar a los valores adultos entre los 16 y 18
aos [32, 52], ya que a medida que la densidad sinptica disminuye, tambin lo hacen las necesidades metablicas [35].
Sin embargo, para Piaget, alrededor de los 15 aos se dara
por nalizado el desarrollo cognitivo. De entre los autores neopiagetianos, Fischer es el nico que prolonga su modelo hasta
la edad adulta [11], proponiendo una ltima etapa en el desarrollo, el ciclo de las abstracciones, que se extiende desde los
14 a los 25 aos. Se podra decir que, a pesar de que las capacidades cognitivas siguen perfeccionndose durante esta etapa,
su mejora no se corresponde con la gran cantidad de cambios
que se producen a nivel cerebral. De hecho, el desarrollo cognitivo prcticamente ha nalizado, como deca Piaget, alrededor de los 15 aos. Lo que diferencia a los adolescentes de los
adultos, ms que el desarrollo de sus capacidades cognitivas,
es el desarrollo personal; la madurez en el mbito emocional,
social y moral.

Atencin
Al igual que suceda con los procesos perceptivos, los procesos
atencionales mejoran consistentemente durante la adolescencia, perfeccionndose la ejecucin en este tipo de tareas hasta
alcanzar, en la adolescencia tarda, niveles de ejecucin similares a los del adulto [152].

Memoria
Durante la adolescencia se produce, principalmente, una mejora en la memoria operativa [83] y el perfeccionamiento de
las estrategias de almacenamiento y recuerdo, lo que facilita la
adquisicin de gran nmero de conocimientos.

Funciones ejecutivas
Al inicio de la adolescencia la ejecucin en tareas de resolucin
de problemas y comprobacin de hiptesis no es, todava, equiparable a la del adulto [138, 140]. Tampoco planican estratgicamente una conducta como lo hace un adulto [136, 137].
La uidez verbal y no verbal tambin parece ser una funcin
tarda, que no completa su desarrollo hasta, aproximadamente,
los 15 aos [139, 141].
Durante la adolescencia contina mejorando la velocidad de
procesamiento, el uso de estrategias y el control inhibitorio, todas ellas capacidades relacionadas con circuitos cerebrales ampliamente distribuidos [36, 154, 155]. Asimismo, los circuitos
encargados de la autorregulacin todava estn madurando.
Este hecho, unido a la necesidad que tienen los adolescentes
de vivir nuevas experiencias, provoca que, a menudo, tomen
decisiones errneas y encuentren dicultad para controlar sus
impulsos [152].

Percepcin
En cuando a los procesos perceptivos, los nios mayores de 11
aos son capaces de reconocer imgenes degradadas [47] y
dominan las tareas relacionadas con la percepcin de formas
complejas e integracin de contornos. Entre los 11 y 13 aos
se produce un desarrollo en las reas parietales involucradas
en la orientacin espacial y, hasta la adolescencia tarda, de las
regiones prefrontales involucradas en la integracin de la informacin sensorial [25, 152, 153]. Por lo tanto, la adolescencia

Lenguaje
Entre los 11 y 13 aos se produce un desarrollo en las reas
parietales involucradas en el lenguaje [25, 152, 153], lo que
permite que, a partir de esta edad, se perfeccione la gramtica,
la semntica y la pragmtica.

460

NEUROPSICOLOGA INFANTIL

El dominio del lenguaje permite a los adolescentes perfeccionar el cambio de cdigo, es decir, utilizar distintos cdigos
lingsticos en funcin de la situacin, por ejemplo, cuando estn con sus padres, con sus profesores o con el grupo de iguales. El vocabulario aumenta, en especial, en cuanto a palabras
tcnicas [60]. Los adolescentes tambin pueden comprender
por qu se usan determinadas reglas y cundo se deben hacer
las excepciones. En cuanto a la pragmtica, se produce el descubrimiento de los mensajes implcitos [60], que en ocasiones
diculta, ms que facilita, la comunicacin.
Durante esta etapa se produce un cambio en el estilo de
escritura, que se vuelve ms personal [56]. Asimismo, la introversin, la necesidad de expresar los cambios por los que estn
pasando y de comunicar las nuevas experiencias, llevan a muchos adolescentes a aumentar su produccin literaria, tanto en
verso como en prosa.

clusiones ponen al adolescente en situaciones conictivas, que

debe resolver teniendo en cuenta no slo el pensamiento del
otro, sino tambin la emocin, las reglas sociales y las consecuencias que su conducta tendr en el grupo. El aumento en
la comunicacin y en las relaciones con los iguales, as como
de los conictos con los padres, ayudan a los adolescentes a
desarrollar las habilidades que necesitarn cuando sean independientes de su familia [152].

Conclusin
La corteza prefrontal y el sistema lmbico, el hipocampo, la
amgdala, el ncleo accumbens, las cortezas prefrontal, frontal y orbitofrontal, y el hipotlamo experimentan importantes
cambios durante la adolescencia [152].
En la adolescencia temprana los cambios ms signicativos
se reeren a la mejora en el razonamiento, especialmente el
deductivo, el aumento en la velocidad de procesamiento y en
la capacidad para almacenar informacin novedosa [157]. Debido a estos avances, en la adolescencia media se pueden resolver analogas o problemas de lgica, manejar ms informacin
en la memoria operativa y almacenar ms informacin en la
memoria a largo plazo, lo que posibilita que los adolescentes
aumenten sus conocimientos generales [157]. Durante la adolescencia tarda, el nal de la maduracin de los sistemas frontales mejorar su competencia autorreguladora [152, 157].
La complejidad de las funciones superiores hace difcil relacionar los cambios cerebrales con los cambios funcionales. Sin
embargo, las reorganizaciones sinpticas y el aumento de mielina en las reas de la corteza frontal entre la mitad y el nal de
la adolescencia pueden estar involucrados en las mejoras que
se producen en las funciones ejecutivas [152], principalmente,
la inhibicin motora, la memoria de trabajo, la resolucin de
problemas y la toma de decisiones [158].
Paralelamente con los cambios que se acaban de describir,
los adolescentes muestran nuevos comportamientos que estn
asociados con la adquisicin del repertorio adulto cognitivo y
emocional [56, 79]. Estos cambios adaptativos ayudan al adolescente a realizar la transicin a la vida adulta. Sin embargo,
los adolescentes muestran un aumento en las conductas de
riesgo que representan la principal causa de mortalidad en esta
franja de edad [159]. Una de las explicaciones de este hecho
es la disminucin de la sensibilidad al premio o refuerzo, que
da lugar a que los adolescentes busquen nuevas sensaciones
para estimularse [152]. Los cambios en la sensibilidad de la recompensa pueden reejar las diferencias en la maduracin de

Desarrollo afectivo y social

La adolescencia est caracterizada por cambios bruscos en el
estado de nimo, relacionados con los cambios hormonales
provocados por la pubertad. Estos cambios en el estado de
nimo son, en ocasiones, difciles de diferenciar de verdaderos
cuadros clnicos [152]. Los estudios realizados sobre la regulacin de los estados de nimo en el adulto pueden facilitar
la comprensin de los cambios que se producen en la adolescencia. En el caso de la depresin, en los adultos existe una
disminucin en la neurognesis del hipocampo. Los frmacos
antidepresivos estn dirigidos a los sistemas noradrenrgicos
y serotoninrgicos, y aumentan el proceso de neurognesis
[152]. Durante la adolescencia tambin se producen una serie
de cambios en la neurognesis del hipocampo, lo que podra
explicar parte de los cambios en el estado de nimo que presentan [152].
Los adolescentes que tienen una red social adecuada y una
familia estructurada presentan un menor nmero de problemas de conducta y de conductas de riesgo [156]. Por lo tanto,
parece que, de nuevo, el desarrollo, junto con el entorno, pueden estar en la base de los cambios en el humor y el comportamiento que aparecen en la adolescencia [152].
Otra de las caractersticas de esta etapa es la importancia
que cobra el grupo de iguales, a la vez que aumenta el egocentrismo. Esto provoca que, utilizando el razonamiento deductivo, supongan lo que otros puedan estar pensando para,
a continuacin, convertirlo en un hecho [56], lo que da lugar,
en la mayora de los casos, a conclusiones errneas. Estas con-

461

E. PREZ, ET AL

Tabla IV. Falta ttulo

Edad

Desarrollo cerebral

Percepcin
Reconocimiento de imgenes degradadas

12-13
13-14

Desarrollo de las reas parietales

y prefrontales

14-15

Comienza a disminuir la tasa de

consumo de glucosa

15-16

Perfeccionamiento
de procesos perceptivos

16-17
17-18
18-19
19-20

Tasa de consumo de glucosa adulta

Final de la poda sinptica en

prefrontal

los circuitos mesolmbicos [150], que regula el paso de la motivacin a la accin [160]. El aumento, en la adolescencia, de
la susceptibilidad al refuerzo est probablemente relacionado
con la reorganizacin de las sinapsis en regiones estriatales,
lmbicas y frontales, que no naliza hasta la edad adulta [152]
(Tabla IV).

fuertes y aqullos que deben ser reforzados.

Conocer el tipo y la ecacia de las estrategias que utiliza.
Saber qu factores pueden estar incidiendo, de manera positiva y/o negativa, en la actuacin del nio.
Conocer la motivacin, el grado de colaboracin y la conciencia de las limitaciones del nio.
Conocer las expectativas de la familia y del centro educativo
respecto a su evolucin.

Evaluacin neuropsicolgica infantil

Actitud ante el proceso de evaluacin
Una vez conocidas las caractersticas propias del desarrollo
cognitivo durante la infancia, se puede comenzar el proceso
de evaluacin. Uno de los retos del neuropsiclogo infantil es
identicar en qu momento evolutivo se encuentra el nio,
para poder explicar si el perl cognitivo que presenta se debe a
una alteracin o a un retraso en el desarrollo [103].

En la mayora de las ocasiones, el nio no tiene una idea clara

de por qu viene a consulta ni de qu va a tener que hacer. Durante el proceso de evaluacin, es necesario que el nio haga
las tareas lo mejor posible y emplee todos sus recursos, para
que podamos llegar a conocer el alcance de la lesin o de la
alteracin que presenta. Por ello, es de vital importancia que el
nio sepa qu es lo que va a tener que hacer y qu se le va a
pedir. Para conseguir esta actitud positiva hacia el proceso de
evaluacin se requiere tiempo, al menos, una sesin en la que
se pregunte al nio a qu y por qu le han trado y, en funcin
de sus respuestas, explicarle cul es nuestra funcin, en qu va
a consistir la evaluacin, cul es su nalidad y la importancia de
que est al cien por cien durante la realizacin de las tareas,
porque sin l no se podr conocer qu es lo que mejor se le
da y lo que se le da menos bien. Esta primera sesin, que se
puede denominar de toma de contacto, se puede aprovechar
no slo para informar sobre los objetivos de la evaluacin, sino

Objetivos de la evaluacin neuropsicolgica infantil

Cuando se realiza una evaluacin neuropsicolgica infantil,
se debe recopilar la informacin necesaria para conocer en qu
momento del desarrollo cognitivo se encuentra el nio y cules
son, dentro de su perl cognitivo, sus puntos fuertes y dbiles,
lo que permitir la elaboracin de un programa de intervencin adecuado. Una vez nalizada la evaluacin, se debe haber
conseguido:
Identicar en qu momento evolutivo se encuentra el nio/
adolescente.
Elaborar el perl cognitivo, en el que se reeje sus puntos

462

NEUROPSICOLOGA INFANTIL

Atencin

Memoria

Prefunciones ejecutivas

Lenguaje

Mejora de la memoria
operativa
Mejora de los procesos atencionales

Perfeccionamiento de
estrategias de almacenamiento y recuerdo

Emocional social
Cambios en el estado de nimo

Mejora del control inhibitorio y

velocidad de procesamiento.

Importancia del grupo de iguales

Distintos cdigos
Aumenta el vocabulario

Niveles de ejecucin iguales

que en el adulto

Mensajes implcitos
Desarrollo completo de la uidez
verbal y no verbal

Conictos familiares, amigos...

mejora la autorregulacin
emocional

al nio en dos momentos, por la maana y por la tarde, tras la

jornada escolar. De este modo, dispondremos de una informacin muy valiosa respecto a las uctuaciones del rendimiento
en funcin de la hora del da o del cansancio.

tambin para realizar observaciones cualitativas en un contexto

ms ecolgico (Tabla V)
Asimismo, y para disminuir la ansiedad de evaluacin, es importante explicarle que estas tareas no son como los exmenes
del colegio, donde hay respuestas buenas o malas, sino que
aqu hay muchas respuestas posibles. Por lo tanto, en esta
primera sesin los objetivos sern:
Conocer si el nio sabe por qu est en consulta.
Si tiene conciencia de su problema (me cuesta estar atento
en clase, tuve un accidente y estuve en el hospital).
Explicarle para qu est en la consulta y la importancia de
que trabaje lo mejor posible.
Informarle de la estructura de las sesiones de evaluacin,
el tipo de pruebas que realizar y cundo se devolvern los
resultados.
Conocer cules son sus intereses y aciones.

Orden de aplicacin de las pruebas

Otro de los factores a tener en cuenta es el orden de aplicacin
de las pruebas. En el caso de la evaluacin infantil, es importante que tanto la primera como la ltima prueba que se realicen
sean atractivas para el nio, de manera que comience motivado
y su nivel de ansiedad de evaluacin disminuya, nalizando las
mismas con una sensacin de bienestar. Para comenzar, elegiremos pruebas familiares para el nio, como el Trail Making Test
forma intermedia (TMTm) [103, 161, 162], porque la mayora
de los nios han jugado a hacer dibujos uniendo puntos; o el
subtest del zoo (BADS-C) [163], ya que la tarea es atractiva. Sin
embargo, no debemos empezar con estas pruebas si tenemos
la hiptesis de que el nio puede presentar una alteracin en
alguno de los procesos cognitivos que implican. De ser as, obtendramos el resultado contrario al deseado, es decir, el nio
se mostrara desmotivado hacia el resto de la evaluacin.
Tambin debemos tener en cuenta, al planicar la evaluacin, los procesos que se estn evaluando; por ejemplo, es recomendable aplicar al comienzo de la sesin las pruebas que
evalen los procesos atencionales, y no realizar dos pruebas
sucesivas de memoria.
Por ltimo, si se comienza utilizando una batera neuropsicolgica estandarizada como Cumanin [164] o Luria DNI [165],
o una prueba de inteligencia como K-ABC [166] o WISC-IV

Aspectos a tener en cuenta

Tan importante como saber seleccionar qu pruebas debemos
aplicar, es conocer y controlar, en la medida de lo posible, ciertas variables que pueden afectar a la evaluacin neuropsicolgica.
Hora del da
El momento del da en el que se realiza la evaluacin es importante, ya que algunos procesos, como los atencionales, se ven
afectados por esta variable. Por lo tanto, es recomendable citar

463

E. PREZ, ET AL

Tabla V. FALTA TTULO

Posibles preguntas

Aspectos cualitativos a observar

Estructuracin del discurso
Vocabulario

Cul es la ltima pelcula que has visto que te

Estructura gramatical
Lenguaje expresivo:

haya gustado? (...) Ahora no s cul es, me

Prosodia

cuentas de qu trataba?

Presencia de detalles irrelevantes

Interrupciones, respeta turno de palabra
Aspectos sociales:

Mantiene contacto ocular

Conocer rutina
Cuntame lo que haces al llegar a casa un da

Memoria

cualquiera

Estructuracin temporal
Grado de autonoma
Socializacin: juego grupal, nmero de amigos

A qu te gusta jugar en el recreo? Y en

casa?

Juego dinmico o de poca actividad

Intereses y motivaciones
Memoria: utiliza estrategias espontneas para acceder a la informacin. Por ejemplo, ahora estamos dando lo de

Cul es tu asignatura favorita? Qu estis

la agricultura porque en el libro hay fotos donde sale un seor con un tractor

dando ahora?
Atencin que mantiene en clase
Cul es la asignatura que menos te gusta?
Qu estis dando ahora?

Inuencia de la motivacin en la atencin y el recuerdo: no me acuerdo pero tampoco me importa

Medicacin
Se debe tener en cuenta la medicacin que est recibiendo el
nio y los posibles efectos secundarios, ya que stos podran
dicultar el diagnstico o falsear los resultados.

[167], se debe respetar el protocolo indicado por los autores,

es decir, el orden de aplicacin de los subtest, las instrucciones, la duracin, y si se ha de fraccionar, o no, la aplicacin.
Respetar el protocolo de aplicacin, es de vital importancia, ya
que la baremacin de la prueba se ha llevado a cabo bajo estas
determinadas condiciones, por lo que, si no las reproducimos,
no podremos emplear de manera able sus baremos. Por ejemplo, si aplicamos una prueba que no se debe fraccionar, en
distintas sesiones, podramos obtener una sobreestimacin de
las capacidades del nio, ya que no se habra visto afectado
por el cansancio de la misma manera que el resto de nios que
participaron en la baremacin.

Proceso de evaluacin neuropsicolgica

La evaluacin debe ser multidimensional, es decir, se deben
evaluar los aspectos cognitivos, conductuales y emocionales
del nio. Para ello, se tendr que recabar informacin sobre el
comportamiento del nio en el contexto familiar, escolar, con
su grupo de iguales e individualmente.
A continuacin se propone un plan de evaluacin. La primera
sesin se realizar sin la presencia del menor. En ella, los padres
expondrn el motivo de consulta, se explicar la metodologa de
trabajo y se entregar la entrevista estructurada del desarrollo
(BASC: sistema de evaluacin de la conducta en nios y ado-

Duracin de las sesiones

Salvo en las ocasiones en las que se est aplicando una batera
con una duracin establecida por los autores, las sesiones no deben ser superiores a una hora, a no ser que nuestro objetivo sea
valorar un proceso determinado bajo la inuencia del cansancio.

464

NEUROPSICOLOGA INFANTIL

Tabla VI. Propuesta de un plan de evaluacin neuropsicolgica infantil.

Entrevista slo con los padres
Informes previos
Motivo de consulta
Rutinas en casa
Contexto familiar
Dicultades que observan en su hijo/a
Entregar la entrevista estructurada BASC y cuestionario BASC-P para padres [168]
Explicacin del plan de trabajo
Solicitar que aporten vdeos domsticos previos a la lesin o que reejen el comportamiento del nio
Conocer las dicultades especcas que el nio presenta en el contexto escolar, por ejemplo, el
tipo de errores que comete (si pueden ser debidos a falta de atencin, desconocimiento de la
materia, ansiedad de evaluacin...)
Contexto escolar

Entrevista con los profesores.

Metodologa docente
Relacin con los iguales
Entregar el cuestionario del BASC-T (para tutores) [168]
Observacin del nio durante el recreo
Generales

Evaluacin neuropsicolgica

Aplicacin de pruebas de

individual

evaluacin neuropsicolgica

Especcas en funcin de los resultados

Personalidad
Padres: ha de reejarse, adems, la propuesta de intervencin
Nio/adolescente: ajustando el lenguaje

Devolucin de los resultados

y propuesta de intervencin

Devolucin de los resultados:

Tutor: focalizando la informacin en los aspectos que pueden ser ms relevantes para su interaccin con el nio
Otros profesionales: neurlogo, logopeda, psicopedagogo...

lescentes [168]), en la que se recogen todos los aspectos que

pueden ser relevantes en relacin con el desarrollo del menor.
Los nios en edad escolar pasan la mayor parte del tiempo
en el centro educativo. Por esto, es esencial tener una entrevista
con su tutor/a, ya que ste conoce las caractersticas propias del
desarrollo normal y sabr indicarnos las dicultades especcas
que presenta el nio en el aula, as como la relacin que mantiene con el grupo de iguales. Esta entrevista nos permitir conocer
la metodologa que emplea, que ser de gran importancia a la
hora de elaborar pautas a realizar en el aula. Adems, dado que
el recreo es uno de los pocos momentos durante el cual los nios
pueden relacionarse libremente con los compaeros, sta sera
una buena ocasin para observar los comportamientos inapropiados, prosociales y de liderazgo [169], en el contexto natural.

Seguidamente, se llevar a cabo la evaluacin neuropsiclogica, comenzando por pruebas generales que facilitan obtener
un perl global. A partir de este perl, se aplicarn pruebas especcas, en funcin de la hiptesis que se quiera contrastar.
Finalmente, se llevar a cabo la devolucin de los resultados obtenidos a todas las partes implicadas en el proceso de
evaluacin: padres, nio y centro educativo, ajustando el vocabulario y facilitando la informacin ms relevante para cada
uno de ellos.
En la tabla VI, se muestra un esquema del plan de evaluacin propuesto.
En las tablas VII y VIII se proponen dos protocolos de evaluacin neuropsicolgica para preescolares y escolares.

465

E. PREZ, ET AL

Tabla VII. Propuesta de un protocolo de evaluacin para nios preescolares.

Luria-inicial [165]
Batera neuropsicolgica
Cumanin [164]
MSCA, escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios [193]
Evaluacin del desarrollo cognitivo
K-ABC, batera de evaluacin de Kaufman para nios [166]
Vocabulario: Peabody [194]
Lenguaje
EDAF, evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica [195]
Razonamiento no verbal

Matrices progresivas de Raven-color [196]

Motricidad na

Grooved Paegboard [197]

BASC [168]
Cuestionario para padres

Personalidad y comportamiento
Cuestionario para tutores
Sistema de observacin

Rehabilitacin neuropsicolgica infantil

guaje, tanto expresivo como receptivo; mientras que si el dao

se produce antes, regiones homlogas del hemisferio derecho
podran asumir las funciones del tejido daado en el hemisferio
izquierdo; por ejemplo, las reas visuoespaciales asumiran funciones lingsticas [5].
Tras la lesin, durante el perodo de recuperacin espontnea, se considera que se produce una reorganizacin funcional, y se generan nuevos circuitos que compensan la funcin
de los circuitos daados. Sin embargo, estos procesos de plasticidad no slo se producen tras una lesin. Las experiencias y
el entrenamiento inducen cambios en la corteza cerebral, tanto
neuroqumicos como neuroanatmicos, en el grosor cortical,
el tamao de los contactos sinpticos y de las dendritas [175].
Tambin se ha observado un mayor rendimiento en la ejecucin
en pruebas de aprendizaje [175]. Estudios con roedores han
conrmado que se produce un aumento de neuronas en el giro
dentado del hipocampo tras el aprendizaje [176] y la memorizacin de un lugar [17].
En humanos, diversas investigaciones realizadas con RM han
mostrado que se producen cambios en la corteza cerebral, por
ejemplo, como consecuencia del estudio durante el perodo de
exmenes [177] o tras practicar malabares todos los das durante varios meses [178], por lo que se puede decir que la experiencia contribuye a que se produzcan cambios, no slo funcionales, sino, tambin, estructurales en el cerebro [152, 175]. La
neurognesis posnatal es de vital importancia para comprender
el fenmeno de plasticidad, y la experiencia y la prctica son
fundamentales en este proceso. Respecto a los cambios estruc-

Hace unos aos se consideraba que cuanto antes se produca

un dao cerebral mejor era el proceso recuperacin cognitiva [170]. Sin embargo, actualmente esta idea est en desuso
[171], ya que se ha demostrado que lesiones difusas tempranas
pueden tener mayores consecuencias en el desarrollo de los
procesos cognitivos que lesiones producidas posteriormente
[172]. Por ejemplo, si un nio en edad preescolar sufre una
lesin cerebral, tendr mayores dicultades para la adquisicin
de las habilidades necesarias para la lectura que otro nio que
haya sufrido la misma lesin a una edad posterior [173]. Ms
que la edad en la que se produce el dao, se debe considerar
su momento en el desarrollo [174]. Se podra decir que existen
tres perodos crticos respecto a la edad en la que se produce la lesin: nios menores de 12 meses; entre 1 y 5 aos; y
mayores de 5 aos [5]. Si la lesin se produce antes de los 12
meses, la discapacidad funcional ser mayor que si la lesin
se produce a una edad ms tarda. Especialmente, nios con
edades comprendidas entre 1 y 5 aos tienen ms posibilidades de reorganizacin funcional que nios mayores de 5 aos
[5]. Por ejemplo, si un nio sufre un dao en el rea temporal
izquierda a los 3 aos, algunos aspectos referentes al desarrollo
del lenguaje se vern gravemente afectados. Entre los 2 y los
5 aos, los nios presentan un aumento en la longitud de las
frases, en el uso morfolgico, y sintctico, y aumenta el nivel de
comprensin [55]. Por lo tanto, si la lesin tiene lugar durante
este perodo, podra interferir con el normal desarrollo del len-

466

NEUROPSICOLOGA INFANTIL

Tabla VIII. Propuesta de un protocolo de evaluacin para nios escolares.

Batera neuropsicolgica

Luria-inicial [165]
WISC-IV [167]

Evaluacin del desarrollo cognitivo

K-ABC, batera de evaluacin de Kaufman para nios [166]
Visuoconstruccin

Copia de la gura compleja de Rey [198]

Motricidad na

Grooved Peagboard [197]

Stroop [199]
Trail Making Test forma intermedia [103,161,162]

Procesos atencionales
d2 [200]
CSAT [190]
TAVEC infantil [201]
Memoria

TOMAL [202]
Recuerdo de la gura compleja de Rey [198]
BADS-C [163]

Funciones ejecutivas

Fluidez semntica [103]

Fluidez no verbal: test de los cinco puntos [203]
Vocabulario: Peabody [194]

Lenguaje

PROLEC-R, batera de evaluacin de los procesos lectores, revisada [204]

PROESC, batera de evaluacin de los procesos de escritura [205]
Tedi-Math [206]

Matemticas
TEMA-3, test de competencia matemtica bsica 3 [207]
BASC [168]
Cuestionario para padres
Personalidad y comportamiento

Cuestionario para tutores

Autoinforme
Sistema de observacin

turales y funcionales que se producen en un cerebro daado,

aumenta la evidencia de que estos pueden estar asociados a la
rehabilitacin [179-183].
En la rehabilitacin neuropsicolgica infantil, se estn llevando a cabo intervenciones utilizando los mismos programas
que se realizan con los adultos [183], ya que mucha de la
sintomatologa que presenta la poblacin infantil con dao
cerebral es la misma que presenta la poblacin adulta. Los
enfoques multimodales, con o sin estrategias metacognitivas,
son muy ecaces para reducir conductas agresivas y disrupti-

vas, mejoran las habilidades para la solucin de problemas y

disminuyen las alteraciones cognitivas [184, 185]. Asimismo,
han obtenido un alto grado de satisfaccin de padres y profesores [184,185]. Estos enfoques multimodales introducen
varias combinaciones de modicacin de conducta, prctica
dirigida, terapia cognitiva y entrenamiento para padres. Otro
grupo de investigadores [186], utilizando tambin un enfoque multimodal, obtuvo una disminucin de las conductas
agresivas en adolescentes con dao cerebral grave. La metodologa empleada inclua un programa de contingencias,

467

E. PREZ, ET AL

Tabla IX. Propuesta de una sesin individual.

Ejemplo
Luis, 9 aos. Trastorno por dcit de atencin con hiperactividad. Presenta dicultades a la hora de planicar y realizar una tarea debido a la
impulsividad: CSAT, porcentaje de errores de comisin por encima de lo esperado para su edad; subtest del zoo (BADS-C) parte 1 y 2, 6,7-12,2%
Objetivo general
Que Luis sea capaz de realizar una tarea siguiendo los siguientes pasos: qu tengo que hacer, qu necesito, cmo lo voy a hacer, lo realizo, cmo
lo he hecho.
Actividad 1
Se acerca el da de la madre. Le proponemos a Luis realizar un collar para regalrselo a su madre. Le facilitamos una caja llena de esferas, pirmides y cubos, de cuatro colores distintos (amarillo, verde, azul y rojo). Le entregamos una hoja en la que se reejan las condiciones que debe
cumplir el collar una vez terminado:
a) Debe tener 10 piezas.
b) Slo esferas y cubos.
c) Colocacin: piezas alternas (esfera-cubo-esfera-cubo).
d) No puede haber piezas juntas del mismo color.
A continuacin, le pedimos que lleve a cabo la tarea mientras cronometramos y grabamos su ejecucin. Seguidamente, conectamos la cmara y
Luis ve su ejecucin. stos son algunos de los errores que ha cometido y de los que l se da cuenta:
a) No hizo un nudo al nal del extremo, lo que supuso que las bolas se salieran, retrasando la realizacin de la tarea.
b) Cada vez que coga una pirmide de la caja la volva a meter, por lo que perda tiempo buscando las esferas y los cubos.
c) Al no haber planicado la tarea, cada vez que pona una pieza contaba las que llevaba y las que le faltaban
Ahora Luis ha visto cules han sido los errores que ha cometido; al no ser el adulto quien le ha corregido, su actitud hacia la bsqueda de soluciones es ms receptiva.
Actividad 2
Partiendo de sus errores se van formulando preguntas que le ayudan a encontrar soluciones: por qu se caan las esferas?, qu podamos haber
hecho para que esto no sucediera? Y as, sucesivamente, con los principales errores. Las soluciones se escriben esquemticamente en una hoja
que se mantiene a la vista.
Actividad 3
Vuelve a realizar la tarea, esta vez utilizando las instrucciones que ha elaborado:
a) Hago el nudo en uno de los extremos.
b) Saco el nmero de piezas que me hacen falta.
c) Si cojo una pirmide la dejo aparte, fuera de la caja.
d) Las coloco en el orden en que las voy a poner.
e) Ensarto el collar.
Al igual que en la actividad 1, se ha cronometrado y grabado en vdeo su ejecucin.
Conclusin
Al nal de la sesin, Luis tiene un collar que regalar a su madre, se siente bien porque ha sido capaz de darse cuenta solo de lo que poda mejorar y al nal ha batido su rcord, ha tardado dos minutos menos en hacer el collar que la primera vez que lo intent (por supuesto, contbamos
con que el efecto de la prctica le iba a ayudar).

468

NEUROPSICOLOGA INFANTIL

Se han de disear tareas individualizadas, teniendo en cuenta las motivaciones y las reas de inters del nio. stas deben
ser lo ms ecolgicas posibles (Tabla IX).
Siempre se partir de la zona de aprendizaje prximo, de
manera que el xito est asegurado y la motivacin sea elevada. As, se refuerza de forma positiva la actitud de cambio. Los
objetivos han de estar graduados en dicultad progresiva.
La familia debe participar activamente en el proceso de intervencin, ya que es de gran importancia que las habilidades
que se estn entrenando se pongan en prctica en el entorno
natural. Para ello, la familia debe conocer los objetivos que se
estn trabajando y qu ser lo que ellos deben hacer. Continuando con el ejemplo de Luis, se puede proponer que sea el
encargado de poner la mesa y que utilice una gua visual plasticada en la que aparezca en orden lo que debe colocar (mantel, servilletas, vasos, tenedores, cuchillos, cucharas y pan). Para
dotar a esta actividad de un carcter ldico y, as, asegurarnos
de que la realizar diariamente, una vez que Luis haya puesto
la mesa, podra quitar un elemento a algn miembro de su
familia. De esta manera, Luis debe prestar atencin para ver si
se han dado cuenta del olvido intencionado.
Como se ha visto anteriormente, la socializacin es uno de
los mejores indicadores de calidad de vida. El grupo de iguales
proporciona el ambiente idneo para entrenar las habilidades
necesarias para la vida diaria. Podemos ayudarnos de sus compaeros, que pueden actuar como modelos, as como favorecer que el nio o adolescente ponga en prctica las habilidades
aprendidas, o adquiera otras nuevas, en un entorno ms prximo a su realidad diaria. Por ejemplo, con un grupo de nios de
la misma edad de Luis, se puede realizar la actividad de Simn
dice, en un primer momento con instrucciones cortas (Simn
dice: da un salto), para, tras unos meses, dar instrucciones ms
largas (Simn dice: da dos saltos, levanta los brazos y mueve
las caderas).
Por ltimo, se necesita establecer una relacin estrecha con
el centro educativo. Se deben realizar sugerencias que, sin producir grandes cambios en la metodologa docente, favorezcan
la prctica de la habilidad que se est entrenando y no intereran con el ritmo de la clase, por lo que, en el caso de Luis, se
puede proponer que antes de comenzar una materia, el profesor, o un encargado, escriba en la pizarra lo que se va a hacer:
Sacar el libro de conocimiento del medio.
Abrirlo en la pgina 32.
Hacer el ejercicio 3 de la pgina 32.

entrenamiento en la resolucin de problemas y en habilidades

sociales, relajacin, control de la ira y una escuela para los
padres de los adolescentes.
El aprendizaje de estrategias metacognitivas, desde la terapia individual, ha obtenido los mejores resultados en el tratamiento de los procesos atencionales en nios con alteraciones
en el neurodesarrollo. Sin embargo [187], Baron et al [188] han
sealado la importancia de que la intervencin sea ecolgica y
basada en el medio real del nio, ms an si se trata de nios
con alteraciones en el neurodesarrollo.
El juego como recurso en la rehabilitacin
Si se observa el tipo de juego que los nios realizan, se puede
apreciar que, en cada momento del desarrollo, les gusta jugar a aquellos juegos en los que pueden poner en prctica las
habilidades recin adquiridas. Por ejemplo, durante la primera
etapa del perodo escolar, les gusta jugar a acoso y derribo o
pilla-pilla (juego de lucha o persecucin), con los que ponen
en prctica el control motor, lo que les ayuda no slo a regular
las habilidades motoras, sino tambin a la interpretacin de
las emociones [189]. Siguiendo este principio, y utilizando el
juego como herramienta para la rehabilitacin, recientemente
se ha desarrollado un programa de intervencin para nios con
trastorno por dcit de atencin e hiperactividad en el que,
por medio de juegos y con la prctica diaria de los mismos,
se entrenaban los procesos atencionales y las estrategias de
planicacin. Tras tres meses de tratamiento, los nios que participaron en este programa obtuvieron mejores resultados en
CSAT [190] que los nios que no participaron [191].

Elaboracin de un programa de intervencin

En un programa de intervencin deben intervenir no slo el
nio o adolescente, sino, tambin, la familia, el centro educativo y el grupo de iguales. La socializacin es el mayor indicador
de calidad de vida, y si se mejora el funcionamiento en esta
rea se pueden obtener resultados prometedores [192].
Asimismo, y al igual que en los adultos, uno de los primeros
objetivos que se recomienda trabajar es la actitud de cambios,
ya que, si no, el tratamiento puede resultar infructuoso. Tambin se han de establecer objetivos a corto, medio y largo plazo
para la intervencin individual, el entrenamiento en casa, en el
centro educativo y en el grupo de iguales, as como los criterios
de evaluacin para los objetivos propuestos, de manera que se
pueda comprobar la consecucin de los mismos.

De esta manera, se reducir el nmero de veces que el profesor

deber repetir la pgina por la que tienen que abrir el libro, Luis

469

E. PREZ, ET AL

seguir las instrucciones y se sentir ms autnomo, porque no

tendr que preguntar qu pgina?, al poder consultarlo l
mismo en la pizarra.
En este ltimo apartado, se ha pretendido mostrar algunos
de los principios que se deben tener en cuenta al elaborar un
programa de rehabilitacin o habilitacin neuropsicolgica. Estos principios se podran resumir en los siguientes: que sea evaluable, ecolgico y ldico, as como que se pueda graduar en
dicultad y se tengan en cuenta el centro educativo, la familia
y el grupo de iguales.

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