UNIDADE 4

METODOLOGIAS DE ENSINO DO
FUTEBOL/FUTSAL

1.OBJETIVO
Conhecer as principais metodologias de ensino do
futebol/futsal.

2.CONTEDOS
Metodologias tradicionais de ensino do futebol/futsal:
analtico-sinttico (parcial), global-funcional (global) e
misto (parcial e global).
Conceito recreativo de jogo srie de jogos.
Metodologia situacional.
Metodologia fenmeno-estrutural.

3.ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:

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1) Atualmente existe uma quantidade considervel de

trabalhos e estudos voltados compreenso das metodologias de ensino das modalidades esportivas coletivas, o que promoveu a elaborao de vrias propostas de ensino do futebol e do futsal. Entendemos que,
antes de assumir uma ou outra metodologia, recomendvel estudar, analisar e compreender cada uma
delas. Mesmo depois de formado no curso, sugerimos
que voc vivencie todas as propostas, incluindo as que
no tratamos nesta unidade.
2) Para facilitar a compreenso, sugerimos que crie um
caderno de anotaes com as propostas apresentadas
aqui, destacando as ideias principais, vantagens e desvantagens. Esse tipo de trabalho poder facilitar seu
universo de argumentao quando assumir uma ou
outra metodologia.
3) Assista videoaula preparada para voc e busque
identificar os exemplos ilustrativos da metodologia
fenmeno-estrutural no processo de ensino-aprendizagem do futebol/futsal.
4) Ao finalizar o estudo desta unidade, procure aprofundar os conhecimentos adquiridos consultando as
referncias indicadas. A compreenso das metodologias facilitar a sua formao e atuao profissional no
campo da Educao Fsica.

4.INTRODUO UNIDADE
Apesar de muitos esportes serem, indiscutivelmente, praticados e assistidos no mundo, ainda superficial a forma como o futebol e o futsal so tratados em todas as reas. Essa limitao tambm

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influencia na forma como as modalidades so utilizadas e ensinadas

nas diferentes reas de atuao do profissional de Educao Fsica.
Garganta e Pinto (1998), ao discorrerem sobre a importncia do
futebol enquanto desporto e espetculo, afirmam que seria necessria a compreenso do jogo e de suas metodologias de ensino, especialmente na esfera da iniciao esportiva, a fim de alterar essa realidade.
Apesar de se dirigirem especificamente ao futebol, podemos estender o raciocnio dos autores para o futsal.
Da mesma forma, Costa e Nascimento (2004) indicam que
o ponto de partida para a compreenso e/ou alterao do cenrio atual est no entendimento das metodologias de ensino do
futebol e do futsal.
O objetivo desta unidade , portanto, possibilitar a voc
o acesso a algumas das principais metodologias para o ensino
destas modalidades.
Bons estudos!

5.METODOLOGIAS DE ENSINO DO FUTEBOL E DO

FUTSAL
Voc, em algum momento, refletiu sobre a natureza de
uma metodologia ou mtodo de ensino? As definies mais comuns esto relacionadas maneira de ordenar ou organizar uma
ao em busca de um objetivo.
No que diz respeito ao futebol/futsal, o mtodo de ensino
trata do caminho que se percorre para ensinar e inserir os alunos
em suas prticas. Porm, quem est envolvido com o processo
de ensino e aprendizagem dessas modalidades deve ter conhecimento de sua complexidade, especialmente das relaes exis-

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tentes em seu contexto aluno-bola, aluno-espao, aluno-alvo,

aluno-companheiro, aluno-adversrio, aluno-regra, entre outras.
Quanto maior o entendimento, melhor ser a compreenso das
interaes mais complexas entre os elementos que compem os
universos do futebol/futsal, conforme demonstrado na Figura 1.

Figura 1 Elementos que compem o futebol/futsal.

Diante de tantos elementos e relaes complexas, qual o

primeiro passo a ser dado, no sentido de ensinar o futebol/futsal?
Considerando a definio de mtodo e a complexidade da modalidade/jogo, necessrio, independentemente da(s) metodologia(s)
adotada(s), um desmembramento em "partes" menores e menos
complexas. Por meio das partes, o aluno se depara com a reduo da complexidade, antes de alcanar e sentir todo o "fluxo" do
jogo (MAGILL, 2000). Para Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984),
imprescindvel partir de experincias com formas simples e progredir, gradualmente, para formas mais complexas.
Ento, como devemos visualizar e trabalhar tais simplificaes? Para Garganta (1998), desde a dcada de 1960, o ensino dos jogos desportivos realizado, frequentemente, por meio

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de mtodos estabelecidos como tradicionais: analtico-sinttico

(parcial), global-funcional (global) e misto.
Alm desses mtodos, temos condies de acessar propostas mais recentes como o conceito recreativo de jogo (srie
de jogos) e os mtodos situacionais (o fenmeno-estrutural, por
exemplo). De maneira geral, h os que se apoiam nas estruturas
tcnicas (como fazer) e aqueles que recorrem s estruturas tticas (o que, quando e por que fazer).
Metodologia analtico-sinttica
Segundo Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984), a abordagem analtico-sinttica, mais conhecida como mtodo parcial, implica a diviso do jogo em elementos tcnicos, tticos ou condicionais e a reunio gradual desses elementos em unidades maiores.
Para Garganta (2002), a nfase recai nos aspectos tcnicos
e na execuo de elementos fundamentais prprios da modalidade a conduo, o drible, o passe e o chute, por exemplo.
Essa metodologia , essencialmente, voltada ao gesto motor, ao
"movimento perfeito", caracterizado, no entendimento de Filin
(1996 apud COSTA; NASCIMENTO, 2004), por uma ao mais
econmica e efetiva, que pode ser alcanada por meio da sequncia de repeties de elementos tcnicos demonstrados pelo
responsvel durante o processo de ensino e aprendizagem.
Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984, p. 1) destacam que
nessa metodologia "os iniciantes devem primeiramente adquirir
formas simplificadas da tcnica do jogo", por meio de sries de
exerccios. Parte-se de exerccios simples, isolados e, conforme a
automatizao, esses tornam-se cada vez mais complexos. Aps
domin-los, o aluno apresenta condies de jogo. Filin (1996

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apud COSTA; NASCIMENTO, 2004) considera que, em uma aula

baseada nessa metodologia, h o desmembramento do jogo em
exerccios, no qual se evidenciam a execuo prtica, a explicao
e a demonstrao desses exerccios por parte dos professores.
Veja, a seguir, alguns exemplos de exerccios.
Exemplos de exerccios
Legenda:

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1 Exerccio (passe)

2 Exerccio (passe em progresso)

3 Exerccio (passe e domnio)

4 Exerccio (cabeceio em progresso)

5 Exerccio (conduo e drible)

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6 Exerccio (conduo, drible, passe, assistncia/cruzamento e finalizao a gol)

Percebe-se, pela sequncia das sries de atividades, o aumento da complexidade dos exerccios. medida que ocorre a
automatizao dos fundamentos do jogo, elaboram-se atividades mais complexas, caracterizadas pela juno de vrios fundamentos, conforme especificado no 6 exerccio.
De acordo com os exemplos e com a proposta da metodologia, destacam-se algumas vantagens:
1) facilidade com que pode ser implantada (COSTA; NASCIMENTO, 2004);
2) o fato de no implicar necessariamente a utilizao de
materiais e espaos especficos;
3) o professor precisa apenas ter conhecimento especfico da tcnica ("o que fazer");
4) possibilidade da prtica de elementos isolados e bsicos do jogo (COSTA; NASCIMENTO, 2004 e DIETRICH;
DRRWCHTER; SCHALLER, 1984);
5) os alunos tm a chance de iniciar a modalidade a partir
da execuo de elementos mais simples e menos complexos do jogo;
6) possibilidade de xito na execuo de elementos tcnicos, devido ao fato de o processo de aprendizagem ser
dividido em etapas.
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Na metodologia analtico-sinttica, o aluno tem a oportunidade de conseguir realizar, com o mnimo de erros, os elementos bsicos, e a correo e a avaliao so mais efetivas.
Com a prtica isolada dos elementos, o professor pode avaliar
e corrigir os movimentos de acordo com os padres de cada
um. E h a minimizao de situaes conflitantes entre os alunos (DIETRICH; DRRWCHTER; SCHALLER, 1984), pois dificilmente ocorrem confrontos, priorizando-se as relaes de
aluno-bola, aluno-bola-alvo, aluno-bola-alvo-companheiro e
aluno-bola-alvo-companheiro-espao.
Apesar das diversas vantagens, a metodologia analtico-sinttica tambm apresenta algumas desvantagens considerveis. Segundo Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984), so essas:
1) no possibilita, pelo menos a princpio, a satisfao
que o jogo proporciona, comprometendo as relaes
potencialmente criadas e esperadas pelos alunos;
2) a aula pode acontecer de maneira montona, especialmente para os mais habilidosos;
3) aqueles que apresentam uma facilidade maior na execuo dos movimentos sentem-se "amarrados", "presos"
s sequncias predeterminadas que, embora tenham
uma relao mnima com o jogo, esto muito alm dele;
4) o aluno dificilmente consegue visualizar a relao do
exerccio com o jogo, o que pode dificultar a tomada
de deciso e, consequentemente, a execuo do movimento e o entendimento do jogo e de suas relaes;
5) as situaes e exerccios determinados pelos professores dificilmente atendem s necessidades metodolgicas, havendo uma descontextualizao das exigncias.

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Para Garganta (1998), que segue a mesma linha de raciocnio, o ensino da tcnica (modo de fazer) distinto do ensino
da ttica (razes de fazer): como ensinar o futebol sem levar em
considerao seus aspectos tticos, as razes e os momentos
adequados para as aes?
A finalidade no seria apenas executar perfeitamente o
passe, o drible ou o cabeceio, mas aprender em quais situaes
se deve executar cada um desses elementos e qual a melhor maneira de faz-lo.
Desta forma, sob a presso de uma situao de competio, as destrezas j adquiridas podem ser comprometidas e gerar nos alunos a sensao de ineficcia e insucesso, tornando-a
frequente. Apenas os padres de movimentos e atitudes estimulados pelo professor so reconhecidos, ao passo que as relaes
sociais entre os alunos so ineficazes. Quando no h conflitos,
no h noo de limites, os estmulos so insuficientes, as sensaes de sucesso e superao so limitadas.
Metodologia global-funcional
Diferente da metodologia analtico-sinttica, a metodologia global-funcional , segundo Dietrich, Drrwchter e Schaller
(1984), orientada exclusivamente para o jogo e caracterizada
pelas formas simples dos jogos e minijogos que refletem, perfeitamente, o jogo de futebol/futsal. Essa metodologia parte
da "simplificao de jogos esportivos de acordo com a idade, e
atravs de um aumento de dificuldades na formao de jogos
em direo ao jogo final" (DIETRICH; DRRWCHTER; SCHALLER,
1984, p. 13).

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Os autores, no sentido de caracterizar a metodologia global, fazem referncia ao que denominam de "mtodo de confrontao". Segundo eles, h formao de equipes que, com o
mnimo de informao e regras reduzidas, jogam entre si. Nessa
perspectiva, no h aplicao de elementos isolados e desenvolve-se a ideia de que s se aprende a jogar por meio do jogo propriamente dito.
importante deixar claro que o fato de o professor selecionar equipes e coloc-las para jogar no garante que ele adote a
metodologia global-funcional. bem provvel que, nesse caso, o
professor no se apoie em nenhuma metodologia. Ele simplesmente d o jogo. Na perspectiva global-funcional, h interferncia ativa do responsvel pelo ensino da modalidade durante toda
aula. Alm disso, o professor estabelece objetivos a serem alcanados em cada atividade realizada, como ocupar ou utilizar os espaos vazios criados ou disponveis durante a realizao do jogo.
As Figuras 2 a 4, a seguir, ilustram jogos e minijogos que
expressam a metodologia global-funcional ou global.
Exemplos de atividades
1 Minijogo

Figura 2 Primeiro minijogo.

Observao: Esquema 3 3, sem goleiro e sem passar da linha para fazer ou

defender o gol.

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2 Minijogo

Figura 3 Segundo minijogo.

Observao: Esquema 3 3, sem goleiro passando por trs dos cones para
fazer ou defender o gol.
3 Minijogo

Figura 4 Terceiro minijogo.

Observao: Esquema 3 3, sem goleiro e sem passar a linha para fazer ou
defender o gol. Cada aluno no pode dar mais que trs toques na bola.

Ao contrrio do mtodo analtico-sinttico, as vantagens

na metodologia global-funcional so, segundo Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984, n. p.):
1) O desejo dos alunos de jogar atendido;
2) Os elementos do jogo so desenvolvidos em condies
reais, o qual no precisa ser decomposto em elementos to bsicos;
3) A relao entre alunos mais efetiva, as destrezas motoras e o conhecimento ttico do jogo podem ser desenvolvidos simultaneamente;
4) Os jogadores podem vivenciar diversas experincias
de jogo;
5) A organizao e o desenvolvimento das atividades so
considerados simples.
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De acordo com os autores citados, so desvantagens:

1) a confrontao pode representar para os iniciantes
uma sobrecarga excessiva;
2) os alunos se deparam, ao mesmo tempo, com muitas novidades e informaes, o que dificulta, em algumas situaes, o reconhecimento do que mais
importante;
3) a possibilidade de sucesso no to frequente como a
observada na execuo dos movimentos isolados, comum na metodologia parcial;
4) o aluno menos habilidoso pode ser excludo e a aprendizagem pode ser retardada;
5) a execuo inadequada de movimentos e comportamentos tticos incorretos so mais frequentes, pois
o professor dificilmente consegue corrigir ou mesmo
visualizar todos os erros de tomada de deciso, execuo de movimentos e de posicionamento;
6) a possibilidade da ocorrncia de conflitos sociais,
bem como de insucesso na sua resoluo so mais
frequentes.
Metodologia mista
Como vimos, as metodologias analtico-sinttica e global-funcional apresentam caractersticas prprias, vantagens e desvantagens que se complementam. De maneira geral, Dietrich,
Drrwchter e Schaller (1984, p. 1) afirmam que na primeira o
processo de iniciao esportiva privilegia aquisio de "formas
simplificadas da tcnica do jogo" e, na segunda, os alunos devem
ser inseridos, desde o princpio, na "ideia simplificada do jogo".

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No sentido de aproveitar as vantagens e minimizar as desvantagens, h aqueles que aplicam o que se denomina de "metodologia mista", caracterizada pela utilizao simultnea de
princpios pedaggicos de ambas as propostas. Dessa forma,
comum, segundo Garganta (1998, p. 14), a seguinte diviso:
1 parte aquecimento com ou sem bola (habitualmente sem
bola); 2 parte corpo principal da aula, onde so abordados os
gestos especficos da actividade considerada, atravs de situaes simplificadas, com ou sem oposio; 3 parte em funo
do tempo disponvel, utilizam-se formas jogadas (jogos reduzidos ou jogo formal).

Conceito recreativo do jogo

Nas ltimas trs dcadas, vm ganhando espao novas
metodologias que buscam minimizar as desvantagens das chamadas metodologias tradicionais, sem abrir mo de suas vantagens. A primeira metodologia a ser considerada faz referncia ao
conceito recreativo de jogo proposto por Dietrich, Drrwchter
e Schaller (1984).
O conceito recreativo de jogo se apoia na "idia simplificada do jogo" (DIETRICH; DRRWCHTER; SCHALLER, 1984, p.
3), assim como a global-funcional. Quando os autores tratam da
"idia simplificada do jogo", eles se referem ao que denominaram de "pequenos jogos", que tm sua importncia nas semelhanas aos "grandes jogos" (no caso, o futebol/futsal).
Os "pequenos jogos" no apenas proporcionam prazer,
mas tambm devem corresponder, dentro de suas simplificaes, ao ncleo do grande jogo "no desenrolar-se do jogo na
forma de jogo [...], o Grande Jogo est presente em forma simplificada" (DIETRICH; DRRWCHTER; SCHALLER, 1984, p. 3).

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A Figura 5 (A) expressa bem essa ideia. De acordo com a ilustrao, todos os "pequenos jogos" tm em seus ncleos o ncleo do
grande jogo, presente em todos os "pequenos jogos". O exemplo B,
por sua vez, evidencia a "srie de exerccios" comum na metodologia
analtico-sinttica. Nessa abordagem, a srie de exerccio desenvolvida fora do contexto do grande jogo, tal como especificado na Figura 5.

Fonte: adaptado de Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984, p. 4 e 6).

Figura 5 (A) a forma do jogo e (B) a forma de exerccio na metodologia do jogo.

Seguindo o entendimento dos autores, h trs formas de

jogo que atendem proposta do conceito recreativo do jogo:
as formas rudimentares dos jogos esportivos;
as formas bsicas dos jogos esportivos;
os minijogos esportivos.
Nas formas rudimentares dos jogos esportivos, h a simples
formao de equipes; a bola entregue e o professor, na condio de
rbitro, procura manter o controle e a influncia dos acontecimentos.
Nas formas bsicas dos jogos, os pequenos jogos "antecipam
em seu tema de jogo as regras e situaes do grande jogo de forma

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simplificada, que permitem experincias fundamentais de aprendizagem" (DIETRICH; DRRWCHTER; SCHALLER, 1984, p. 4).
Os minijogos, por sua vez, caracterizam-se pelas simplificaes das regras oficiais, do tamanho do campo, do nmero de
participantes. Metodologicamente falando, eles podem corresponder aos ltimos estgios de aprendizagem do jogo, antes que
passe a ser considerado um grande jogo.
Pela proposta do conceito recreativo do jogo, os autores
no consideram as formas rudimentares de jogos esportivos.
A organizao das formas de jogos (formas bsicas de jogos
e minijogos esportivos) determina o que Dietrich, Drrwchter e
Schaller (1984) classificam como "srie de jogos", que outra
medida metodolgica necessria para a compreenso do conceito recreativo do jogo (tambm conhecido como srie de jogos).
Veja, na Figura 6, o esquema das sries de jogos. Perceba
que as sries de jogos partem de formas bsicas de jogos, passam por formas menos simplificadas de jogos esportivos, pelos
minijogos, at chegarem ao grande jogo esportivo.

Fonte: adaptado de Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984, p. 19).

Figura 6 Esquematizao das sries de jogos.

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FUTEBOL E FUTSAL

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De acordo com Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984), o

processo de ensino e aprendizagem do jogo ocorre por meio da
aquisio de destrezas motoras, dos conhecimentos especficos do
jogo, dos planos de ao e das relaes sociais. Porm, caso o desenvolvimento transcorra separado de aspectos tcnicos e tticos,
os autores referem-se s sries de exerccios, que so, no mbito do
conceito recreativo do jogo, "medidas metodolgicas complementares" (DIETRICH; DRRWCHTER; SCHALLER, 1984, p. 11).
Diferentemente do que ocorre na metodologia parcial, com
a aplicao exclusiva de sries de exerccios, no conceito recreativo do jogo, a aprendizagem de destrezas motoras no separada
de aspectos tticos, o que garante o domnio das unidades tticas
e tcnicas e, consequentemente, o sucesso na aprendizagem do
futebol/futsal. Com a escolha das sries de jogos, os autores assumem o "jogar desde o incio e a construo do jogo passo a passo"
(DIETRICH; DRRWCHTER; SCHALLER, 1984, p. 18), possibilitando um conhecimento gradual das ideias fundamentais do jogo.
A Figura 6 ilustra essa esquematizao: o grande jogo dividido em sries de pequenos jogos que tm, em suas estruturas, as formas bsicas de jogos esportivos. Esses jogos, por caracterizarem uma introduo ao jogo-fim (jogo que se quer ensinar,
jogar: refere-se ao grande jogo), "possibilitam conhecer um jogo
esportivo em seu esprito, suas relaes tpicas e suas regras fundamentais" (DIETRICH; DRRWCHTER; SCHALLER, 1984, p. 19),
fazendo com que os iniciantes, por meio de uma ordenao ideal do grau de dificuldades, colecionem experincias concretas e
corretas que favorecero a aprendizagem do jogo.
Para uma melhor visualizao da proposta, veja, a seguir,
alguns exemplos de uma srie de jogos do conceito recreativo do
jogo (ilustradas nas figuras 7, 8 e 9).

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Exemplos de atividades
Srie de jogos "a" chute a gol
Jogo 1: Chute a gol simples

Figura 7 Chute a gol simples.

Observao: a cada gol marcado, soma-se um ponto ao marcador.
Jogo 2: Chute a gol de todas as direes.

Figura 8 Chute a gol em todas as direes.

Observao: o chute pode ser dado de qualquer lado. Porm, o jogador somente poder executar o prximo chute aps finalizao do jogador inverso.
Ao marcar-se ou errar-se o gol, troca-se o goleiro.
Jogo 3: Chute a gol aps passe de bola.

Figura 9 Chute a gol aps passe de bola.

Observao: o chute em direo ao gol adversrio pode ser dado aps assistncia do goleiro antes da linha do meio do campo ou da quadra ao seu
companheiro.

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FUTEBOL E FUTSAL

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As possibilidades de sries de jogos so inmeras. Esse

apenas um exemplo de uma srie de jogos que atende proposta do conceito recreativo de jogo, com o objetivo de se trabalhar
a finalizao. Na Figura 10 apresentada uma esquematizao
de como essa srie de jogos pode ser ampliada no sentido de
aprimorar o conhecimento do jogador com relao aos elementos do futebol/futsal.

Figura 10 Esquematizao do aumento de complexidade a partir da srie de jogos

ilustrada na caixa anterior.

Como vantagens, Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984,

n. p.) apontam que:
1) Os participantes praticam, desde o incio, o jogo que
pretendem aprender;
2) A aprendizagem progride a passos lentos e de maneira
gradual;
3) Devido interveno ativa e possibilidade de encontrar solues para os problemas que surgem durante a
prtica, sentem-se altamente motivados;
4) Os alunos, desde o incio, vivenciam a complexidade
do jogo adaptado s caractersticas e necessidades de

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cada idade. Isso faz com que se adaptem estrutura

social do jogo e se comportem de maneira adequada
frente s dificuldades;
5) As atividades no so montonas;
6) Os problemas e as dificuldades so vivenciados a um
nvel adequado de solubilidade, o que minimiza a sensao e vivncia de fracassos;
7) As imperfeies podem ser corrigidas mais facilmente.

6.METODOLOGIAS SITUACIONAIS
Apesar da srie de jogos contemplar aspectos tcnicos e
tticos em um mesmo contexto, Costa e Nascimento (2004) destacam que, a partir da dcada de 1990, novas metodologias surgiram com a preocupao de no desvincular o ensino da tcnica
e da ttica. Dentre elas, destacamos a metodologia situacional.
Diferentemente dos mtodos analtico-sinttico, global-funcional, misto e do conceito recreativo do jogo, por meio da srie de
jogos, a metodologia aqui mencionada caracterizada por no
dissociar, em nenhum momento, aspectos tcnicos e tticos.
Costa e Nascimento (2004) ressaltam que a aprendizagem
determinada pelos princpios do jogo, e a tcnica aprimorada por meio da complexidade ttica. Em funo disso, para Garganta (1998, p. 14) "conveniente que a tcnica responda s
situaes do jogo". Segundo Greco (1998b, p. 51), "as situaes
a serem apresentadas aos alunos so construdas uma sobre as
outras e vo, com poucos passos, apresentar situaes tpicas do
esporte [...]".
Para Graa (1998, p. 28), h duas ordens de problemas a
serem resolvidos nas situaes caractersticas dos esportes: "os

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problemas da seleco da resposta adequada situao (o qu,

o quando e o porqu) e os problemas relativos realizao da
resposta motora (o como)", o que difere dos modelos tradicionais, nos quais se desenvolve primeiro o "como" e depois o "o
que", o "quando" e o "por que".
O verdadeiro valor no pode ser determinado pelo somatrio dos elementos bsicos do jogo, como acontece no modelo
analtico-sinttico, mas por meio da relao emergente de todos
os elementos que fazem parte dele (GARGANTA, 1998). O aluno
"constri o jogo partindo da realidade do mesmo [...] compreendendo, assimilando e dominando as complexas exigncias que
os jogos esportivos lhe apresentam" (GRECO, 1998b, p. 52).
A ideia de equipe, segundo Garganta (1998, p. 15), essencial no processo de ensino-aprendizagem nos modelos situacionais, pois a "noo de interaco, de relao de foras entre
os elementos constituintes do colectivo, adquire [...] a sua verdadeira dimenso". Para se alcanar o jogo formal h, segundo
o autor, a necessidade de que o aluno vivencie vrios nveis de
relaes: "eu-bola", "eu-bola-colega(s)", "eu-bola-alvo", "eu-bola-colega(s)-alvo", "eu-bola-colega(s)-adversrio(s)", "eu-bola-colega(s)-adversrio(s)-alvo" e "jogos reduzidos". Tais relaes
esboam aquilo que o jogo tem de essencial "a cooperao, a
oposio e a finalizao" (GARGANTA, 1998, n. p.).
Entre algumas vantagens desse modelo, Costa e Nascimento (2004, p. 53) destacam que:
1) a aprendizagem ocorre de maneira gradativa;
2) o prprio aluno participa do processo de tomada de
deciso, o que o torna "agente ativo no seu processo
de aprendizagem";

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3) os alunos com baixo nvel de desempenho conseguem

participar e aprimorar adequadamente aspectos tcnicos e tticos;
4) o conhecimento das estruturas do jogo facilita a aprendizagem de outras modalidades.
Do futebol/futsal aos demais jogos desportivos coletivos Prefcio metodologia fenmeno-estrutural
O contedo a seguir representa apenas uma pequena introduo proposta de Claude Bayer (1992). Tambm utilizaremos como referncia o trabalho do Gepefic, o Grupo de Estudos
e Pesquisa em Educao Fsica e Cultura (1998).
Bayer (1992), por meio de sua metodologia denominada
de fenmeno-estrutural, contribui para a complementao da
proposta situacional ao defender que nas modalidades esportivas coletivas h elementos comuns (invariantes) s demais modalidades coletivas, alm de situaes comuns passveis de serem reconhecidas em diferentes momentos do mesmo jogo. O
autor classifica esse processo de transferncia de transfer.
A partir das invariantes de Bayer (1992), determina-se uma
lgica interna comum a todas as modalidades coletivas (GEPEFIC, 1998, p. 333):
H um espao determinado no qual se realiza o jogo; h uma
bola a ser conduzida, passada e protegida, com as mos ou com
os ps; h um alvo a atacar e outro a defender, podendo ser uma
cesta ou um gol; h parceiros com quem deve articular o ataque; h adversrios que devem ser marcados ou persuadidos.

No incio da aplicao da metodologia fenmeno-estrutural

no necessrio fazer referncia nica determinada modalidade. De acordo com essa proposta, os alunos devem ter claro
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FUTEBOL E FUTSAL

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que, independente da modalidade, h princpios operacionais comuns a todas elas. Tais princpios so divididos em defensivos e
ofensivos.
Os princpios operacionais defensivos especificados por
Claude Bayer esto relacionados :
recuperao da posse de bola;
criao de obstculos, dificultando a progresso do
adversrio;
proteo do alvo, sempre se posicionando entre a
meta e o campo a serem defendidos e os jogadores
adversrios.
O sucesso nessas aes depende da qualidade da marcao da equipe que est sem a posse de bola e busca recuper-la,
impedindo a finalizao ou conduzindo o adversrio ao erro. A
marcao representa oposio ao adversrio por meio da ocupao dos espaos, que pode ser por zona (na qual se prioriza
a proteo de determinados espaos) ou individual (na qual se
prioriza a marcao de determinado jogador). Em ambos os casos, a posio da bola determinante.
J os princpios operacionais ofensivos de Bayer so relacionados :
manuteno da posse de bola;
progresso em direo meta adversria;
finalizao que resulte em ponto ou gol.
Veja, na Figura 11, a anlise dos princpios do jogo:

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Fonte: Bayer (1992, p. 53).

Figura 11 Anlise dos princpios do jogo.

Segundo essa metodologia, cada aluno poder construir

seu prprio aprendizado a partir do reconhecimento dos elementos comuns. E, a fim de garantir essa aprendizagem, o responsvel pelo processo deve ter claro quais princpios estimular
em funo do interesse, da compreenso e das necessidades dos
alunos.
O precursor da proposta refora a todo o momento a necessidade de tornar o processo intencional, no qual o aluno tenha condies de tomar decises conscientes, refletir sobre suas
resolues e se comportar ativamente no jogo.
O comportamento dos jogadores determinado pelo que
Bayer classificou de aes tticas individuais que, por sua vez,
so definidas pelo que denominou de "regras de aes". Essas
regras esto relacionadas s respostas sistematizadas que permitem a resoluo eficaz das situaes-problema que surgem
durante o jogo.
A compreenso dos elementos que constituem as modalidades esportivas deve ser, segundo o Gepefic (1998, p. 335-336),
estimulada em trs momentos:

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1. Primeira fase: perodo de orientao-investigao, no qual

o aluno se encontra com uma situao problema a resolver. A
descoberta de solues para determinada situao faz-se pela
explorao e pelas experincias vivenciadas;
2. Segunda fase: perodo de habituao-conjuno, durante o
qual o aluno procura dar significao aos elementos essenciais,
preparando o meio onde eles se desenvolvem e relacionando
as experincias com objetivos especficos dos esportes;
3. Terceira fase: perodo de reforo ou de estabilizao, onde
a automatizao de um comportamento se d pela tomada de
conscincia conduzindo a condutas plsticas que sero teis
para prtica no s de uma modalidade esportiva quanto para
a transferncia para outras situaes.

O conjunto desses trs momentos descritos possibilitar,

diante de uma nova situao a ser resolvida no contexto do jogo,
a experincia inicial, a escolha da resposta, a compreenso dessa
resposta e o seu reconhecimento em outras situaes.
Diante dessa sntese, voc se lembra de uma das desvantagens da metodologia global-funcional, na qual era evidente o problema da quantidade de situaes complexas vivenciadas ao mesmo tempo pelos alunos (o que poderia dificultar o reconhecimento
do que importante e, consequentemente, a tomada de deciso)?
No sentido de evitar essa enxurrada de informaes determinantes para as aes tticas individuais e para a formao de regras de aes, o sucesso na aplicao da metodologia fenmeno-estrutural depender do reconhecimento do estmulo adequado,
por parte do professor, para que ocorra o aprendizado pelo aluno.
As atividades a serem realizadas visando ao alcance dos
objetivos determinados podem ser aplicadas por meio de jogos
reduzidos e exerccios dirigidos que preservam princpios da modalidade em questo.

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Embora tenhamos abordado nesta unidade uma pequena

introduo s metodologias, esperamos que voc, aluno EaD do
Curso de Licenciatura em Educao Fsica do Claretiano, tenha
condies de visualizar a complexidade dos principais mtodos
de ensino do Futebol/Futsal e a ateno com que devem ser tratados no mbito da iniciao esportiva.
Cabe a ns verificarmos as possveis contribuies e limitaes de cada uma dessas metodologias. Independentemente da
metodologia a ser adotada e o momento adequado de aplicao,
o professor, segundo apontaram Costa e Nascimento (2004) e
Graa (1998), deve ter conhecimento dos benefcios da prtica
do futebol/futsal, das diretrizes pedaggicas, dos processos de
ensino e aprendizagem e das mais variadas metodologias de ensino para identificar o caminho mais adequado para determinadas situaes e grupos especficos.
Como j afirmamos em outro momento, esse contedo
representa apenas a ponta do iceberg. Para compreendermos
a complexidade do universo que abrange as metodologias de
ensino do futebol e do futsal, temos que aprofundar os nossos
conhecimentos. Estudos de Bayer (1992), Costa e Nascimento (2004), Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984), Garganta
(1998; 2002), Graa (1998), Greco (1998a; 1998b; 2002), Gepefic
(1998), Krger e Roth (2006) e Tavares (1998; 2002) so referncias importantes para aqueles que desejam atuar no campo da
Educao Fsica.
Apesar de esta unidade ter como enfoque o ensino do futebol/futsal, as abordagens e as discusses aqui tratadas so especficas dos jogos desportivos coletivos (basquetebol, handebol
e voleibol).

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7.QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Especifique a ideia principal das metodologias analtico-sinttico e global-funcional e aponte duas vantagens e duas desvantagens de cada uma.
Considerando que a metodologia mista compreende a utilizao simultnea de ambas as metodologias, voc julga que esse mtodo resolve os
problemas levantados no texto?
2) Pela proposta do conceito recreativo do jogo, esse deve ser reduzido em
unidades menores, que seriam aplicadas de maneira seriada. Diferentemente da proposta analtico-sinttico, as unidades menores dessa metodologia no tm relao apenas com os elementos tcnicos do jogo.
Portanto, qual a estrutura dessa metodologia e em que momento do
processo de ensino-aprendizagem-treinamento sero utilizados o que os
precursores classificaram de pequenos jogos e grande jogo?
3) Especifique a proposta principal das metodologias situacionais, destacando as especificidades da metodologia fenmeno-estrutural.
4) A partir dos conhecimentos adquiridos nesta unidade, elabore um quadro
comparativo entre as diferentes metodologias de ensino do futebol/futsal.
5) Apresente um exerccio/atividade, diferente daqueles apresentados, para
cada metodologia estudada nesta unidade.

8.CONSIDERAES
Caro aluno, esperamos que voc tenha compreendido o
contedo desenvolvido nesta unidade. Nossa proposta era apresentar os possveis caminhos para o ensino do futebol/futsal por
meio de algumas metodologias de ensino assumidas nas ltimas
dcadas. Voc teve acesso a mtodos que determinam, atualmente, os processos de ensino no somente do futebol, mas
tambm das modalidades esportivas coletivas.

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Esperamos que, apesar do reconhecimento de aspectos positivos e negativos em cada uma das propostas, voc no despreze
as possibilidades e os conhecimentos que cada uma tem a oferecer. Assumir uma e desconsiderar outra, antes mesmo de compreend-las totalmente, seria uma atitude precipitada que poderia
comprometer o processo de ensino-aprendizagem da modalidade.
Sugerimos que vivencie, experimente, elabore, reflita e aprofunde cada uma das metodologias tratadas nesta unidade. Somente
assim voc poder determinar quais mtodos utilizar e os momentos mais apropriados para se assumir uma ou outra metodologia.

9.E-REFERNCIAS
Sites pesquisados
COSTA, L. C. A.; NASCIMENTO, J. V. O ensino da tcnica e da ttica: novas abordagens
metodolgicas. Rev. Educ. Fs., Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2004. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1807-55092012000100013>.
Acesso em: 25 ago. 2015.
DAOLIO, J.; MARQUES, R. F. R. Relato de uma experincia com o ensino de futsal para crianas
de 9 a 12 anos. Motriz, Rio Claro, v. 9, n. 3, p. 169-174, set./dez. 2003. Disponvel em: <http://
www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/09n3/12Daolio.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2015.
OLIVEIRA, V.; PAES, R. R. A pedagogia da iniciao esportiva: um estudo sobre o ensino
dos jogos desportivos coletivos. Lecturas: EF y Deportes Revista Digital, Buenos
Aires, ano 10, n. 71, abr. 2004. Disponvel em: <http://www.efdeportes.com/efd71/
jogos.htm>. Acesso em: 25 ago. 2015.

10.REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBANTI, V. J. et al. (Org.) Esporte e atividade fsica: interao entre rendimento e
sade. So Paulo: Manole, 2002.
BAYER, C. La enseanza de los juegos deportivos colectivos: baloncesto, ftbol,
balonmano, hockey sobre hierba y sobre hielo, rugby, balonvolea, waterpolo. 2. ed.
Barcelona: Hispano Europea, 1992.

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GEPEFIC GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAO FSICA E CULTURA. O
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Foz do Iguau: Unicamp, 1998, p. 332-338.
KRGER, C.; ROTH, K. Escola da bola: um ABC para iniciantes nos jogos esportivos. 2.
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MAGILL, R. Aprendizagem motora: conceitos e aplicaes. 5. ed. So Paulo: Edgard
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TAVARES, F. Anlise da estrutura e dinmica do jogo nos jogos desportivos. In:
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