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Y ENSEANZA / 3
COLECCIN DIRIGIDA POR MARA BERTELY BUSQUETS
Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
Lesvia Rosas
TRANSFORMANDO
LA PRCTICA
DOCENTE
Una propuesta basada
en la investigacin -accin
PAIDOS
NDICE
Cubierta: Jos Luis Martnez, sobre una maqueta de Ferran Cartes y Montse Plass
PREFACIO ..................................................................................
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1, edicin, 1999
Captulo 1
Reimpresidn, 2003
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Captulo 2
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE ..................................
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Captulo 5
TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .......................... 213
107.
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Captulo 3
Captulo 6
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Captulo 4
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA ......
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PREFACIO
logr aprender lo que se le enseaba, o que saben que han sido injustos al emitir un juicio o una calificacin. A los maestros que buscan
la mejor manera de ensear, de dialogar con los padres de familia, de
interactuar con sus compaeros de trabajo. A los que han sentido
que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profesionalmente. A los que no estn conformes con la rutina diaria, a
PREFACIO
aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto
y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos
tienen la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que esperan hacer, desde el mbito de la educacin, une aportacin modesta
pero real para lograr una mejor sociedad.
Se trata de una invitacin para que hagan un pequeo alto en el
camino e inicien un proceso continuo de reflexin - accin sobre su
prctica educativa , con objeto de revalorarla y descubrir cmo llegaron
a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido , en su trayectoria como-docentes y qu'les falta por aprender. Nuestra esperanza
es que este proceso de reflexin - acciri pase a formar parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo.
.Por tratarse de una - propuesta de formacin dirigida a los maestros
en ejercicio, este libro tiene tambin ' como destinatarios a los formadores de docentes; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y p rogramas de actualizacin docente ,
-de mejoramiet de la calidad educativa o de innovacin en distintos
aspectos relacionados con la enseanza y la gestin escolar..
A los formadores de maestros no slo queremos ofrecerles un programa, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica
docente que se base en el respeto profundo yen el reconocimiento de
la importancia del trabajo que realizan los maestros ; en el convencimient de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formacin no es una "tcnica
motivacional" que permite vencer resistencias para lograr su participacin en jornadas de capacitacin obligatorias . Se trata, por el contrario, de un esfuerzo serio por ir ms all de los enfoques educativos
centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que
abordan slo exteriormente el proceso educativo 'sin tener en cuenta
los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las
prcticas cotidianas en el aula y la escuela . Trabajar con los maestros
-sujetos- considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan d manera signifi-
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cativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el proceso mismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con
miras al cambio que de ellos se espera en el aula.
Ahora bien, trabajar con.el maestro "sujeto" no significa tomarlo
como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma "en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin,
en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros
sujetos".' Por ello, este proceso de formacin ocurre necesariamente
en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin, de confrontacin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las
inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los
otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese
del colectivo de. docentes de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo, la referencia estar siempre dirigida al sujeto maestro en su relacin con los otros.
Hacemos esta invitacin porque p ensamos que l os maestros, al
pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes
acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas
veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su prctica, de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta, dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario
en el saln de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para
tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque
pensamos que los maestros tambin deben tomar la palabra en lo que
a la educacin se refiere.
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Centro de Estudios Educativos , A_C.,3 con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejoramiento .de su prctica educativa . El trabajo se realiz a lo largo de
varios aos , con instituciones y grupos independientes de maestros
de distintas regiones del pas4 que deseaban entender y superar los
problemas que enfrentaban en su prctica docente .' Con todos ellos
emprendimos un camino que nos llev de la explicitacin de los problemas a su anlisis y al descubrimiento de que los maestros no slo
padecen esos problemas , sino que tambin intervienen en ellos y, por
lo tanto, son capaces de superarlos.
Transformando la prctica docente tiene como antecedente una obra
publicada en 1989 con el ttulo de Ms all del saln de clases. Al
ponerla en prctica ,. muchos otros maestros y maestras que la han
utilizado nos han ayudado a entender , cada vez con mayor profundidad, el complejo mundo de la docencia ; con sus aportaciones hemos
ido sustentando y depurando la presente propuesta.
La oportunidad de acompaar cara a cara a numerosos grupos de
maestros, as como de formador es de docentes que a lo largo de estos
aos no slo han acogido y recreado este programa, sino que tambin
lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su . aplicacin,
nos plante la necesidad de hacer una revisin a fondo de la idea origi:ial, con vistas a preparar una nueva edicin de aquella primera obra.
Sin embargo , este esfuerzo que originalmente no se diriga a elaborar
in nuevo texto fue llevndonos a reescribir, pgina por pgina, los
:aptulos referentes a los fundamentos , al concepto de prctica docente
al mtodo para el anlisis y la transformacin de situaciones educavas ; de todo esto deriv la modificacin de la mayor parte de los
:j ercicios de trabajo propuestos . Contbamos , adems, con la posibiidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros
iue han aplicado la propuesta ; elegimos uno en particular por la claidad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de
.ocentes de educacin bsica. Los aspectos relevantes de esa expeiencia se han incorporado en la segunda etapa del programa.
PREFACIO
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Notas
' P. Freire, Poltica y educacin, p. 93.
2 El individu, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la formacin y de la superacin de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando
est conformado humanamente en lenguaje y costumbres. Esa formacin, agrega
Gadamer, implica el poder distanciarse de s mismo, y en esta misma medida
elevarse por"encima de s mismo hacia la generalidad. Ver los propios objetivos
privados como los ven los dems. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los
dems (H.G. Gadamer, Verdady mtodo).
El Centro de Estudios Educativos es una asociacin civil que se dedica a la investigacin educativa. Fundada en 1963, fue la primera institucin independiente
dedicada a este tipo de investigacin en Mxico.
Los proyectos de investigacin realizados desde el CEE que. permitieron generar,
pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones, niveles educativos y sectores
de docentes fueron: Formacin de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano; 1985),
Programa interescolar de formacin de maestros de escuelas particulares (Fierro y
Farrs, 1986-1987), Formacin de comunidad educativa (Fierro, Farrs y Fortoul,
1987-1-989), Proyecto magisterio (Fierro, Rosas y Fortoul, 1988-1989), Educacin
rural comunitaria ERGO (Lavn, Fierro, Farrs e Irene, 1989-1991), Diplomado, en
investigacinydocencia (Rosas y Fortoul, 1989-1991), Fortalecimiento delagestin
pedaggica de la escuela (Fierro y Rojo, 1992-1994).
s Manejaremos los trminos "prctica docente" y "prctica educativa"como sinnimos, aunque no desconocemos que hay algunos autores que sealan diferencias
que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra. Pode
mos llamar "prctica educativa" a la prctica docente cuando maestros y escuelas,
pese a no tener una comprensin cabal del proceso -pues.a veces lo confunden
con la mera adquisicin de conocimientos-, s tienen al menos una mnima
intencin de educar. Desde una perspectiva freireana tendramos que reconocer
que esta prctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy
da es en muchos casos opresora. En este sentido se plantea el cambio de una
prctica educativa opresora a una prctica libradora.
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ste es el trmino que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario
tomar de s mismo, para poder mirar crticamente, desde dentro,-los hechos en
los que nos encontramos inmersos.
1. FUNDAMENTOS
DEL PROGRAMA
El-punto de partida
Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad cambian tambin. La educacin bsica tiene que
responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no
puede ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes
adelantos tecnolgicos, y la llegada de la nueva centuria anuncia una
sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusin. Cmo
debe ser el maestro -que acompae a las nuevas generaciones en su
desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial
en materia de educacin han dictado ciertas orientaciones al respecto.'
MAESTROS.Y ENSEANZA / 3
CO LECCIN DIRIGIDA POR MARA BERTELY BUSQUETS
Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
Lesvia Rosas
TRANSFORMANDO
01
LA PRCTICA
DOCENTE
Una propuesta basada
en la investigacin - accin
PAIDS
Mxico Buenos Aires.Barcelona
NDICE
Cubierta: Jos Luis Martnez, sobre una maqueta de Ferran Cartes y Montse Plass
PREFACIO ..................................................................................
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Captulo 1
Reimpresin, 2003
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comprendidos la reprografla yel tratamiento inforrndtieo , y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o
prstamo pblicos.
Captulo 2
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE ..................................
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Captulo 5
Captulo 3
Captulo 6
231
233
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Captulo 4
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA ...... 201
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PREFACIO
Paulo Freire
logr aprender lo que se le enseaba, o que saben que han sido injustos al emitir un juicio o una calificacin . A los maestros que buscan
la mejor manera de ensear, de dialogar con los padres de familia, de
interactuar con sus compaeros de trabajo . A los que han sentido
que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profe
sionalmente . A los que no estn conformes con la rutina diaria, a
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aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto
y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos
tienen la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que esperan hacer, desde el mbito de la educacin, unraportacin modesta
pero real para lograr-una mejor-sociedad.
Se trata de una invitacin paro que hagan un pequeo alto en el
camino e inicien un proceso continuo de reflexin-accin sobre su
prctica educativa, con objeto de revalorarla y descubrir cmo llegaron
a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido,en su trayectoria como-docentes y qu'les falta por aprender. Nuestra esperanza
es que este proceso de reflexin -accir< pase a formar parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo.
.Por tratarse de una propuesta de formacin dirigida a los maestros
en ejercicio, este libro tiene tambin como destinatarios a los formadores de docentes ; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y programas de actualizacin docente,
de mejoramiento de la calidad educativa o de innovacin en distintos
aspectos relacionados con la enseanza y la gestin escolar..
A los formadores de maestros no slo queremos ofrecerles un programa, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica
docente que se base en el respeto profundo yen el reconocimiento de
la importancia del trabajo que realizan los maestros ; en el convencimiento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formacin no es una "tcnica
motivaeional" que permite vencer resistencias para lograr su participacin en jornadas de capacitacin obligatorias. Se trata, por el contrario, de un esfuerzo. serio por ir ms all de los enfoques educativos
centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que
abordan slo exteriormente el proceso educativo 'sin tener en cuenta
los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las
prcticas cotidianas en el aula y la escuela. Trabajar con los maestros
-sujetos- considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera signifi-
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cativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el proceso mismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con
miras al cambio que de ellos se espera en el aula.
Ahora bien, trabajar con-el maestro "sujeto" no significa tomarlo
como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma "en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin,
en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros
sujetos".I Por ello, este proces de formacin ocurre necesariamente
en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin, de confrontacin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las
inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los
otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese
del colectivo de. docentes de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo, la referencia estar, siempre dirigida al sujeto maestro en su relacin con los otros.
Hacemos esta invitacin porque pensamos que los maestros, al
pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes
acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas
veces tienen [a posibilidad de reflexionar sobre su prctica, de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta , dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario
en el saln de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para
tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque
pensamos que los maestros tambin deben tomar la palabra en lo que
a la educacin se refiere.
El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de
autogestin, de introspeccin, de autocrtica, de autovaloracin, de compromiso. Se trata 'de tomar distancia2 respecto de la propia prctica
educativa, de mirarla como lo haran otros, para volver a acercarse a
ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un
futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto consideramos que la propuesta que hacemos se inserta en la prctica docente y
forma parte del proceso de formacin de los maestros.
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Notas
P. Freire, Poltica y educacin, p. 93.
El individu, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la formacin y de la superacin de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando
est conformado humanamente en lenguaje y costumbres. Esa formacin, agrega
Gadamer, implica el poder distanciarse de s mismo, y en esta misma medida
elevarse por encima de s mismo hacia la generalidad . Ver los propios objetivos
privados como los ven los dems. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los
dems (H.G. Gadamer, Verdad y mtodo).
1. FUNDAMENTOS
DEL PROGRAMA
El Centro de Estudios Educativos es una asociacin civil que se dedica a la investigacin educativa. Fundada en 1963, fue la primera institucin independiente
dedicada a este tipo de investigacin en Mxico.
El-punto de partida
QU SENTIDO TIENE realizar un programa para la formacin de
maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la educacin?
En muchos pases, la preocupacin por el mejoramiento de la prctica de los maestros de educacin bsica es prioritaria dentro de las
reformas educativas. Continuamente se estn buscando nuevos mtodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se
reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque
son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas
educativas.
Con el tiempo, los- pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad cambian tambin. La educacin bsica tiene que
responder a esas necesidades , por lo que el papel de los maestros no
puede ser siempre igual . Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes
adelantos tecnolgicos, y la llegada de la nueva centuria anuncia una
sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusin. Cmo
debe ser el maestro cjue acompae a las nuevas generaciones en su
desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial
en materia de educacin han dictado ciertas orientaciones al respecto.'
,l
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la distancia que separa cada uno de ellos del maestro que los nios
de hoy y del maana de nuestros pases requieren. Estamos convencidas de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o
renueven el significado profundo d su trabajo, lo valoren y deriven
cada vez ms satisfaccin personal de su esfuerzo.
Existen muchas razones por las cuales los maestros debemosperfeccionarnos continuamente. El exito de nuestros
alumnos y la calidad de la educacin que impartimos dan un significado profundo al ser docente.
Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras ; surge de su conciencia
como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se
han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.
Estas innovaciones3 son las que ms posibilidades de xito tienen,
pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos
para su implantacin; tampoco estn mediatizadas por largas cadenas
burocrticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. Son, por otra parte, las innovaciones ms autnticas, ya que
cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas -los docentes-, que son, a su vez, quienes las han diseado
con base en esfuerzos previos de revisin crtica de su prctica. Estas
innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman "el cambio
local o de poca envergadura",4 pues se desarrollan en espacios micro y
no repercuten en un nmero significativo de escuelas o regiones, son
paradjicamente las que cuentan con ms altas posibilidades de permanencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los
propios educadores.
Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras
y los formadores de docentes qu son agentes con la capacidad de ser
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encuentran el sistema escolar -con una oferta curricular y organizativa determinada- y los grupos sociales particulares? En este sentido,
su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una
labor que se realiza cara a cara.
De esta condicin de trabajador al servicio del Estado y agente
social-se desprende el hecho de que la prctica docente est expuesta
a distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del
Estado, el maestro resiente las contradicciones propias del sistema
educativo en trminos de la oferta curricular y la organizacin labo=,_
ral, administrativa y material. Por ser un agente social que desarrolla
su labor cara a cara con los alumnos, el trabajo del maestro est expuesto cotidianamente a las condiciones de vida, caractersticas culturales y problemas econmicos, familiares y sociales de los sujetos
con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversa naturaleza.
Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos,
autoridades educativas y padres de familia-, as como los aspectos
poltico-institucionales, administrativos y normativos que, segn el
proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro.'
Este qoncepto de prctica docente le da cabida al maestro y al
alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactan en el
proceso educativo, y no slo como insumos o productos del mismo.
Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no slo son
responsables de llevarlo a cabo, sino que son tambin artfices del
mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el
proceso mediante la comunicacin directa, cercana y profunda con
los nios que se encuentran en su saln de clases. Tiene tambin que
dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda
encontrar mayor satisfaccin en su desempeo diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos. Con sus colegas, con los padres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-sujeto
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Transformando la prdctica docente
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tendida como'el conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a conducir los procesos de enseanza-, pero no se reduce a ella, ya que est
atravesada por procesos administrativos y poltico-laborales que desde
otros mbitos se hacen presentes en la vida de la escuela.9
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El anlisis crtico conducir entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente
en l: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones
propias, siempre en funcin de la educacin de los nios.
La reflexin crtica sobre la prctica conlleva, asimismo, un concepto de cambio; ste opera primero en la forma de percibirla, lo cual
i mprime un significado distinto a los factores que la componen. Una
nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyectos; en principio, stos se presentarn en forma de inquietudes, pero
para poder llevarlos a cabo de una manera sistemtica requerirn una
visin ms amplia y cabal del proceso educativo.
La reflexin crtica conduce tambin ala confrontacin de las ideas,
los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que tambin tienen que ver con el campo de la educacin.
Un maestro que reflexiona crticamente sobre su prctica no puede
mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias
educativas de otros. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente
algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender, para sustentar
sus ideas.'6
Todo este proceso generar, poco a poco, transformaciones en la
prctica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos; con los padres,
con los colegas. A partir de esos cambios se producir un crecimiento
personal y profesional, lo que le imprime su sentido formativo a este
trabajo.
La propuesta implica, por ltimo, el trabajo grupal. Precisamente
porque consideramos que la prctica docente es una prctica social y
forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el
programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con
la inquietud de superarse. Los invitamos-a-formar un grupo de trabajo en el que, junto con sus compaeros, resignifiquen su prctica
docente y construyan su nuevo conocimiento."
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Hemos mencionado que la prctica docente contiene mltiples relaciones. De ah su complejidad y la dificultad que entraa su anlisis.
Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en
seis dimensiones que servirn de base para el anlisis que aqu emprenderemos de la prctica docente: personal, interpersonal, social,
institucional, didctica y valoral; cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.
Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional; los ideales y
proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cmo stos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida.
Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas
fundamentales que todo profesionista debera plantearse de cuando
en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesin
as como el grado de satisfaccin que experimenta cuando mira su
trayectoria docente. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias. que han sido ms significativas en su vida como maestro; los
sentimientos de xito o fracaso profesional que lo han acompaado
en distintos momentos; lo que actualmente se propone lograr y la
forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesin.
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Transformando la prcticadocente
DIMENSIN INSTITUCIONAL
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Todo el dinamismo de la prctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales,
normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la
administracin del sistema educativo.
DIMENSIN INTERPERSONAL
La funcin del maestro como profesional que trabaja en una institucin est cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y
padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la
base de las diferencias individuales en un marco institucional;24 estas
diferencias no solamente ataen a la. edad, el sexo o la escolaridad,
sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor
i mportancia: la. diversidad de metas, los intereses , las ideologas frente a la enseanza y las preferencias polticas, por ejemplo.25
La construccin social que es resultado de la actuacin individual
en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer
colectiva
y
educativo institucional , reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos respecto de este ltimo, constituye el contenido de anlisis de la dimensin interpersonal de la
prctica docente.26
Su importancia para la prctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Cuando
se habla, por ejemplo, del "clima institucional", se hace alusin a la
manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan
por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposicin y el
desempeo de los maestros como individuos.
Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las
posibilidades de actuacin de los maestros; la experiencia educativa
de los alumnos tambin se alimenta de este clima institucional. La
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DIMENSIN SOCIAL
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DIMENSIN DIDCTICA
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DIMENSIN VALORAL
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En otro nivel,. en la escuela est presente-una normatividad explcita e implcita, " las reglas del juego' a las que ya hemos aludido en la
dimensin institucional . Las normas que rigen la convivencia escolar
-lo que est permitido hacer, lo que se prohibe, lo que se considera
"adecuado" o "inadecuado", valioso o deseable, y el tipo de relaciones
que se establecen entre los distintos agentes que en ella participanson espacios de formacin de valores, aunque muchas veces sta no
es intencionada. La actuacin de cada maestro est tambin tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora.
Por ltimo, la labor del maestro, en su carcter de trabajador de la
educacin, tiene que ver con los valores institucionales expresados en.
el marco jurdico-poltico del sistema educativo, que define las directrices del sistema educativo. Estas orientaciones valorales no solamente
estn expresadas en los documentos normativos, sino que adems
forman el marco -ms amplio en el que se insertan los planes de estudio, que son los referentes ms prximos a partir de los cuales cada
maestro disea las situaciones de enseanza .32
Al considerar esta dimensin invitamos a los maestros a hacer un
anlisis de sus valores, esencialmente a travs de sus actos, ya que stos
manifiestan los valores con mucha ms fuerza que las palabras. En especial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha
dado preferencia en determinada situacin en la que era necesario elegir,
as como Las opiniones que expresa frente a situaciones de enseanza o de
vida que los nios manifiestan, lo que considera y afirma como valioso y, en suma, lo que comunica a travs de su palabra y de sus actos.
Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un
significado particular a la vida profesional, es necesario plantearse en
qu medida la propia prctica refleja estos valores asumidos, enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos poco a poco por la inercia
del funcionamiento burocrtico.
A partir de este primer nivel de anlisis tambin ser importante
examinarla vida cotidiana de la escuela,.para descubrir qu tipo de
valores se estn formando a travs. de la estructura de relaciones y de
organizacin, y cules son, los valores asumidos de manera tcita.
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Los dos niveles de anlisis Interiores permitirn, finalmente, revisar la prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de
discusin; tambin es pertinente revisar las orientaciones de poltica
educativa -constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin
y su expresin en planes y programas de estudio y de formacin de
docentes- y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los nios, que son una referencia valoral ms amplia para el quehacer educativo en su conjunto.
RELACIN PEDAGGICA
Proponemos las dimensiones de la prctica docente y la relacin pedaggica como una pauta de anlisis para que, al reflexionar sobre la
docencia y contruir paulatinamente una nueva prctica, distinta y
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Transformando la prctica docente
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Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visin de conjunto del mismo.
Entender las races de situaciones que se presentan frecuentemente
en el proceso educativo y que no son tan evidentes.
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En sntesis,
un programa de formacin docente implica para los
maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.
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La reflexin crtica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experimentado, y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan
en el trabajo diario, necesariamente har surgir preguntas que quiz
ya no se puedan contestar slo a partir de la experiencia; ste es el
momento en que el conocimiento generado por otras personas que
tambin se dedican al campo de la .educacin cobra importancia,
para apoyarse en l en la bsqueda de respuestas a las interrogantes.
42
Una vez que un maestro haya descubierto . sus propias posibilidades de aprendizaje , no volver a.aceptar que le den respuestas hechas
a las preguntas que no ha resuelto . Preferir buscar, analizar, ensayar
una y otra respuesta , indagar hasta descubrir lo que busca.
Los talleres, seminarios y crculos de discusin que proponemos
propician diversas actividades , algunas de reflexin personal , otras de
trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas,
de confrontacin o debte. y de anlisis de situaciones , favorecidos en
ocasiones por tcnicas grupales de expresin creativa y artstica que
ayudan a la expresin de ideas, sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones , y a partir de las cuales se intenta
reconstruir la lgica que da coherencia a las decisiones y acciones de
la prctica.
Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos
de observacin y puesta en prctica, en los que cada maestro pueda
confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos, as como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando.
Aqu tambin le surgirn ms dudas o respuestas, que luego llevar a
las reuniones de intercambio y estudio.
43
Por medio
de este programa invitamos a los maestros a que tengan una actitud. de bsqueda ,
de indagacin ,
lo aparente,
de inconformidad con
de gusto por el conocimiento; a que no slo vean lo que
sucede ,
sino que aprendan a mirarlo desde dentro
, a hacerle preguntas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus
colegas y los padres de familia,
y a ponerlas en prctica para recrear
nuestra actividad educativa.
Cmo es el camino
por el que vamos a transitar?
Un programa de formacin de maestros basado en la investigacinaccin implica varios momentos:
Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad yextraer de ella algunos elementos para su anlisis. En este momento; los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su prctica
iy analizarla en todas sus dimensiones, para descubrir en ella aspe ctos
mportantes antes inadvertidos o considerados obstculos infran queables en su trabajo, y que ahora vern como situaciones superables.
Reflexin profunda sobre todos los aspectos importantes que han
encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propsitos
y supuestos que les dan coherencia. De ella surgirn muchas preguntas, algunas de las cuales no se podrn resolver, por lo que tendrn
que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas.
Regreso a la prctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido, para recrearla.
45
El programa de formacin
Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que se genera al transitar por los momentos
ya mencionados. Ser necesario organizarlo de tal forma que a lo
largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo
grupal intensivo dedicados a la reflexin y al estudio. En estos periodos
se trabajar en talleres, seminarios o crculos de investigacin,
dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de trabajo grupal debern ser alternadas con periodos para confrontar en la
prctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante.
Las etapas que proponemos son las siguientes:
1. ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
Esta etapa representa el primer acercamiento a la prctica educativa. En ella se inicia el proceso de recuperacin y revaloracin de
nuestra experiencia.
Se tendr como resultado una visin general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo docente, de la manera en que se
relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y
de las situaciones que son motivo de preocupacin y que se quisieran cambiar o mejorar.
2.
QU SITUACIN EDUCATIVA
QUEREMOS TRANSFORMAR?
46
47
sobre la educacin y en el proceso de transformacin. Con toda seguridad, desde el momento en que se inicie la reflexin comenzarn a
surgir las preguntas y las posibles respuestas. Tambin surgirn las
ideas para cambiar o transformar algn aspecto de la prctica docente.
La importancia del programa radica en que propone un mtodo para
sistematizar estos procesos. As, maestros y maestras habrn iniciado
un proceso permanente de mejoramiento profesional, en el que podrn
construir y transformar su propia prctica, que es lo ms importante.
La figura 1.2 ilustra el proceso de formacin en sus distintas etapas.
5.
La tarea de coordinar
que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunin, estudiando los contenidos, elaborando los materiales sugeridos , seleccio-
49
50
51
Notas
1 El Informe Delors postula: "La fuerte relacin que se establece entre el docente y
el alumno es la esenciadel proceso pedaggico. El trabajo del docente no consiste
tan slo en transmitir informacin, ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su
solucin y otros interrogantes de mayor alcance. Adems, la necesidad de que el
maestro contribuya a la formacin del juicio y del sentido de responsabilidad
individual es cada vez ms indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere
que ms tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [...]. Es
el trabajo y el dilogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido
critico del alumno" [pp. 166-167].
52
53
la teora y la prctica se entienden como mutuamente constitutivas, ya que guardan una relacin dialctica.
20 Este proceso de autorreflexin hace posible la toma de conciencia. Para Freire "la
54
55
sentido, en las formas de organizacin escolar que conocemos, en las que priva el
aislamiento de los docentes, no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea
calidad de la escuela est determinada en gran medida por la calidad del maestro
(S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria). El sujeto maestro puede,
taciones de distintos autores que analizan la prctica docente en el contexto institucional , entre otros , Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta , Jos Gimeno Sacristn y
56
57
los estilos de enseanza , y los mecanismos verbalistas , poco consistentes y verticales, a travs de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitacin. Al
respecto, es muy ilustrativo el anlisis que realiza Etelvina Sandoval en "Relaciones y saberes docentes en. los cursos de actualizacin".
3" La investigacin-accin surgi como alternativa ala investigacin social que prescinda de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como
objetos de conocimiento que poda aislar para su anlisis. En contraposicin, la
investigacin-accin postula que son las propias personas involucradas en un
suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no slo en lo que atae
a la vida personal y cotidiana, sino tambin en cuanto a los aspectos que lo determinan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las
posibilidades de transformarlo para vivir mejor.
39 Vase L. Gonzlez Martnez, Un acercamiento metodolgico a la investigacin cualitativa.
2. ANALIZANDO NUESTRA
PRCTICA DOCENTE
tos ngulos. Este primer, paso sirve para revalorar todos los aspectos
de nuestra funcin como maestros que nos dan satisfaccin y los que
nos sealan problemas no resueltos. Es el momento en que nos abrimos
al dilogo con nuestros compaeros para reflexionar acerca de lo que
somos y hacemos. Por ser el comienzo de un camin de bsqueda personal y colectiva, que abarcar desde estudiar distintos temas hasta tomar
riesgos al intentar nuevos proyectos y experiencias en la escuela, este
momento ha de ser esencialmente gil y alentador. Por ello elegimos
una forma de-trabajo dinmica que, adems de propiciar la reflexin,
nos permite integrar un grupo, descubrir valores en lo que hacemos diariamente y plantearnos preguntas o problemas que habr que resolver.
Esta forma de trabajo se apoya en distintas estrategias didcticas conocidas en la escuela, como el debate, el estudio de casos y la dramatizacin;
tambin se proponen actividades de expresin plstica cuyo propsito
es facilitar la comunicacin. Todo ello tiene la funcin de servir como
apoyo para entablar el dilogo sobre temas que muchas veces no es fcil
abordar, y de enriquecer las posibilidades de expresin al utilizar distintos tipos de lenguaje para comunicar reflexiones y experiencias propias.
60
61
Introduccin al anlisis
de la prctica docente
Los ejercicios sugeridos en este apartado, cuyo objetivo es iniciar el
anlisis del trabajo docente'con una visin de conjunto, pueden realizarse durante la apertura del taller. Las preguntas que orientan esta
reflexin introductoria son las siguientes:
Qu visin tenemos sobre la actividad profesional del maestro?
Qu posibilidades y qu limitaciones encontramos en ella?
Qu rasgos nos ayudan a perfilar la situacin actual del magisterio
y a identificar algunas notas comunes en el quehacer de los educadores en otras regiones del continente?
Para propiciar la discusin de estas preguntas, proponemos varios
ejercicios grupales de reflexin, los cuales permitirn expresar ideas,
experiencias, formas de actuar, expectativas y afectos relacionados con
la prctica docente vista de manera conjunta. Estas reflexiones tienen
el propsito de introducirnos al anlisis de la prctica docente.
Contenidos de anlisis
! Apreciaciones generales
sobre la profesin docente
Luces y sombras de la
profesin docente
{ El maestro en mi pas
Preguntas centrales
. 62
63
5. Para terminar se puede hacer un primer intento por identificar tendencias y diferencias en cuanto a las imgenes del maestro que nos
hemos formado ; tambin se puede alentar la reflexin sobre el tipo
de experiencias de vida que estn detrs de las afirmaciones que
fueron ledas en los ensayos.
Tiempo aproximado
90 min
Variantes
Mediante el ensayo como forma de expresin abierta, puede analizarse
cualquier otro asunto de inters para el grupo . Tambin es posible centrar el tema en un asunto ms especfico , por ejemplo : "Quin soy como
maestro" o ." Ser maestro rural".
Sugerencias para el coordinador
Es importante pedir a los maestros que se esfuercen por escribir. al
menos una cuartilla , de forma que se expongan las ideas suficientes
sobre el tema propuesto con un nivel mnimo de profundizacin por
parte de cada uno.
Luces y sombras
de la profesin docente
Propsito
Favorecer la reflexin sobre algunos obstculos y facilitadores del trabajo
diario del maestro que se viven como "luces y sombras " de la profesin.
Contenido
Percepcin del maestro sobre su trabajo diario: ideales, alegras, obstculos, apoyos, satisfacciones, desilusiones, etctera. .
opiniones o sentimientos sobre un tema mediante smbolos o imgenes. El nivel de abstraccin depender del gnlpo , de modo que los
vitrales pueden resultar "realistas" o "figurativos".
Materiales
Papel celofn de distintos colores, hoja de rotafolios, tijeras y pegamento.
El maestro en mi pas
Desarrollo
1. Se organiza el grupo en equipos de dos o tres maestros ; cada equi-
Propsito
Expresar una imagen de la situacin actual del maestro.
Tiempo aproximado
2h
Variantes
En lugar de hacer un vitral se puede hacer una pintura o caricatura, con
la intencin de reflejar la percepcin personal sobre los elementos que
facilitan o impiden nuestro trabajo diario.
Sugerencias para el coordinador
Si la actividad se realiza en equipos, es importante la participacin de
todos.
La actividad- plstica se utiliza como un medio para comunicar algo
personal y, por lo tanto, no slo se emplea como expresin esttica. El
uso de materiales diversos obedece a que es ms fcil expresar las
Contenido
Descripcin y anlisis de la situacin que viv el maestro hoy da, en
trminos de quines, cmo es, cmo est hoy, cul es la situacin por
la que est pasando.
Materiales
Plastilina o barro.
Desarrollo
1. Cada maestro modela en plastilina , con los ojos cerrados , una figura
que representa la situacin del maestro en su pas , en su momento
histrico particular. Esto se hace con la finalidad de no concentrarse
en el aspecto esttico ; lo ms importante es hacer una figura que
refleje imgenes , experiencias y percepciones sobre la situacin
.actual del maestro.
2. En equipos de 2 o 3, cada uno muestra su escultura , explica qu imagen de maestro quiso comunicar , por qu la elabor as y qu reflexiones le suscit este ejercicio.
3. A manera de sntesis , se puede analizar por qu se presentan algunas caractersticas respecto del maestro: qu causas histricas, econmicas , sociales, polticas y culturales estn detrs ; de qu manera se manifiesta. un nuevo orden en la relacin entre pases en el
mundo, y cmo repercute esto en los pases en desarrollo. Asimismo,
se puede reflexionar sobr las perspectivas de cambio para un futuro
66
cercano y el papel que corresponde a los educadores en la formacin de ciudadanos que contribuyan a la construccin de sociedades
democrticas.
Tiempo aproximado
90min
Variantes
El tema de la dinmica puede ser "El maestro mexicano", "El maestro
chileno", etc., para hacer referencias nacionales ms especficas. Tambin se puede representar al maestro de la regin donde se ubica el
grupo, la escuela , la zona, o poner el acento en el tipo de escuela.
Sugerencias para el coordinador
La experiencia ha mostrado que esta actividad propicia un nivel de reflexin profundo en el que los maestros llegan a la interiorizacin y a una
creacin autntica , lo cual hace de sta una experiencia sumamente
humana y enriquecedora . En el modelado , cada uno est diciendo algo
de s mismo . Por ello, en esta actividad es indispensable garantizar un
clima de respeto y un ambiente propicio con el fin de que el trabajo
personal no sea interrumpido.
67
Una vez que el grupo de trabajo ha tenido la oportunidad de reflexionar sobre estas cuestiones, recuperando ideas y experiencias que
han sido compartidas y enriquecidas con las de los dems compaeros, se puede emprender el anlisis d la dimensin personal de la
prctica docente.
Dimensin personal
Hemos dicho que en la docencia la persona del maestro como "individuo" es una referencia fundamental. Por ello, invitamos al maestro
a reflexionar sobre el propio quehacer desde la perspectiva particular
que cada uno le imprime como sujeto histrico, capaz de analizar su
pasado, resignificar su presente y construir su futuro; lo invitamos a
recuperar la forma en que se enlazan su historia personal con su trayectoria profesional, su vida cotidiana con su trabajo en la escuela:
quin es l ms all del saln de clases, qu representa su trabajo en su
vida privada y de qu manera sta se manifiesta en el aula. Por ltimo, lo invitamos a recordar, las circunstancias que lo llevaron a elegir
el magisterio como actividad profesional, los ideales y proyectos que
se ha trazado en su vida profesional y cmo stos han cambiado con
el paso del tiempo y por sus distintas circunstancias de vida.
Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta
dimensin son las siguientes:
De qu manera se hacen presentes en mi vida profesional mis circunstancias y proyectos personales? Qu lugar ocupa en mi vida
personal mi quehacer de maestro?
De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi trayectoria profesional?
En qu medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realizacin personal?
69
Historia personal
trayecto-
trabajo en la
ria profesional
d Vida cotidiana
escuela
importantes.
Contenido
Historia personal como docente, recuperando momentos especiales en
cualquier sentido (xitos, dificultades , experiencias nuevas, periodos
de estabilidad , de satisfaccin , etctera).
Materiales
Hoja de papel en blanco y otra con la grfica.
Preguntas centrales
De qu manera se hacen presentes en ml vida profesional mis dr.
cunstanclas Y Proyectos Personales ? Qu lugar ocupa en ml vida
personal ml quehacer de maestro?
De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi trayectoria profesional?
En qu medida ml trabajo docente ha contribuido a mi realizacin
personal?
Desarrollo
1. Cada maestro registra la grfica de su historia profesional , sealan-
70
TranUfirmando la practica docente
71
.tenido pocas oportunidades de compartir, siempre y cuando haya disposicin para entablar un dilogo personal.
. Es conveniente destacar los momentos extremos dentro de la trayectoria, pero sin dejar de hacer referencia a las etapas transcurridas
sin sucesos especiales , pues muchas veces la rutina diaria es la experiencia ms significativa del trabajo docente.
Hay que dejar qu los maestros compartan las experiencias que
quieran y, por lo tanto, habr que respetar su silencio o su decisin de no
hablar de ciertos sucesos representados en la grfica.
Se tiene qu dividir el tiempo en tres periodos aproximadamente de
la misma duracin para facilitar la reflexin individual , en equipos y grupal.
3.
Tiempo aproximado
90 min
Sugerencias para el coordinador
Esta dinmica slo tiene sentido cuando puede realizarse en un ambiente en l que hay respeto ,
disposicin para escuchar y libertad para
expresarse .
Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y
la integracin en un grupo de maestros que no se conocen o que han
72
73
Contenido
Descripcin de la manera como cada uno considera que es percibido
por sus alumnos y por otros colegas en la escuela, de acuerdo con sus
rasgos ms caractersticos.
Materiales
Hojas en blanco, lpices, gomas, sacapuntas.
Desarrollo
1. En forma individual, cada maestro hace un retrato hablado de s
mismo, tal como supone que lo ven sus alumnos: "El maestro Juan
es..., acostumbra..., nos dice..." "Lo que me gusta de l es..., lo que
no me gusta de l es..."
Tiempo aproximado
2h
Sugerencias para el coordinador
Es Importante que, en lo posible , se reflexione sobre las influencias
presentadas en forma concreta , tratando de dar un contenido especfico
a expresiones que pueden ser interpretadas de maneras muy diversas
dentro de un grupo (inclinaciones personales , tradiciones familiares, circunstancias extemas , entre otras).
Esta dinmica se enriquece considerablemente si la primera parte
se trabaja de manera individual y la siguiente en equipo.
forma de ser en su comportamiento en el aula, se puede recurrir a ejemplos o hechos muy especficos (por ejemplo, si se trata de una persona
ordenada, este rasgo se reflejar en la parte administrativa de su trabajo yen l exigencia de orden y limpieza en los trabajos de sus alumnos).
74
75
Tiempo aproximado
Adems de maestro qu?
Propsito
Entablar un dilogo con referencia a la vida cotidiana de cada uno y al
lugar que en ella ocupa la profesin; considerando criterios como:
Tiempo dedicado en comparacin con el destinado a otras actividades remuneradas o de otro tipo (como familiares o culturales).
Importancia en funcin de si constituye o no la fuente principal de
subsistencia.
I mportancia en trminos de identificacin o aprecio por la profesin.
Contenido
Anlisis de la agenda de una semana , para identificar todo el conjunto
de actividades, tareas y circunstancias de la vida personal que no pertenecen al mbito de la escuela.
Materiales
Hojas de rotafolios cortadas a la mitad , plumones.
Desarrollo
1. De manera Individual , cada uno llena con todo detalle la agenda de
una semana de trabajo, teniendo el cuidado de incluirtodas las actividades domsticas , remuneradas o de otro tipo que ocupan su tiempo.
2. En grupos de cinco personas se pone en comn el trabajo realizado.
3. Se analizan las siguientes preguntas : a qu otras ocupaciones y
tareas se suma nuestro trabajo de maestros?, qu actividades ocupan el mayortiempo de nuestra agenda? , qu lugar tiene dentro de
nuestra vida personal y extraescolar la funcin que desempeamos
como maestros?, qu lugar ocupa'como actividad remunerada?,
se trata de la fuente principal de subsistencia o no?
4. En plenaria se comparten algunas reflexiones y se cierra la actividad
reflexionando en tomo a la pregunta : qu representa la profesin
docente en nuestras circunstancias y proyectos personales de vida?
90 min
1.
2.
3.
9.
11. Con el paso del tiempo, hacia linde han evolucionado mis intereses, ideales y proyectos trazados dentro de la docencia? En qugrado
76
Dimensin institucional
77
E Actores y niveles
de la gestin educativa
Propsitos
Reflexionar sobre la compleja trama de actores y decisiones que
atraviesan el sistema educativo y el quehacer de la escuela.
79
78
Condiciones Institucionales
para la Innovacin
Contenido
Actores del sistema educativo en distintos niveles.
mbitos de decisin y de accin que corresponden a cada uno de ellos.
Espacio de decisin y de accin del maestro.
Ma'teriales
Cuadro propuesto para el trabajo en equipo (como el que aparece a
contifiuacin), lpices, carpetas individuales, hojas de rotafolios,. plun ones.
Cmo repercuten
Cul es sumbito
sus decisiones en el
Contenido
de decisin
aprendizaje de los
de su trabajo
y de accin ?
alumnos?
Actores de la
gestin educativa
Preguntas centrales
en distintos niveles
80
Desarrollo
1. Es necesario formar grupos reducidos para propiciar experiencias
compartidas . Cada uno tendr como material de trabajo una copia
d cuadro anterior.
2. Cada equipo identificar los actores de la gestin , el contenido de su
trabajo, sus mbitos de accin y la manera en que stos, de forma
directa o indirecta , se relacionan con el trabajo en aula . Luego llenarn el cuadro en hojas de rotafolios para que puedan pegarse en un
lugar visible.
3. Una vez terminado el ejercicio se dar un tiempo para visitar los
trabajos de todos y recoger comentarios no expresados en las hojas.
4. Posteriormente se organiza una plenaria para compartir
lo que les
aport el ejercicio.
5. A la luz de lo reflexionado se discute la siguiente afirmacin: "Para
entenderlo que ocurre en la escuela es necesario considerar que no
se trata de una unidad aislada sino que forma parte de una trama.
compleja de actores que , a partir de sus distintos Intereses y perspectivas sobre la educacin , toman decisiones . Por ello, el quehacer educativo es un espacio complejo y conflictivo."
6. Se anotan las reflexiones finales del grupo . Cada uno apunta en su
carpeta personal - lo que le aport el ejercicio de mirarse desde el
sistema.
Tiempo aproximado
2h
Sugerencias para el coordinador
Es. importante que si el grupo lo requiere, se lo apoye para identificar el
grado de influencia de todos los actores de la escena educativa (desde
los alumnos hasta las mximas autoridades educativas ) y de su propia
actuacin de cara al trabajo en aula.
Tambin tngase en cuenta que entre los actores indirectos del sis tema educativo estn las instancias de gobierno , distintas organizaciones y los organismos internacionales que, por distintas razones , tienen
81
82
lo que sucede entre lo planeado y lo realizado. Supone la toma de decisiones, los procesos de relacin, negociacin e interpretacin que cada
uno de los actores hace respecto de su quehacer. Supone tambin el
ejercicio del poder y se asocia con estilos y formas de proceder en cada
escuela. Por ello, los estilos de gestin escolar materializan las diferentes culturas institucionales 3
Las autoras citadas sealan la existencia de tres tipos de cultura
institucional, que representan tres estilos propios de operar de las instituciones educativas y son los siguientes:
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El currculum prescrito resulta un currculum ignorado [...]. Se desarroll an modalidades en las que el trabajo sistemtico de distribucin de saberes, que requiere un saber experto para su transmisin, est excluido como
tarea sustantiva. No se exige ni se evala la capacidad del equipo de conduccin para garantizar la enseanza y el aprendizaje. El tringulo didctico
pierde el vrtice del conocimiento, por lo que la relacin. pierde su sentido
educativo, aun cuando sea significativa en lo afectivo [...].
miento afectivo de los directivos [...]. Los vnculos en esta cultura institucional
84
85
Desarrollo
Primera parte
1. Se distribuye el texto a cada uno de los participantes. Se da tiempo
para que lo lean.
En pequeos grupos se discute el contenido.del texto , se aclaran
2.
.
dudas y se analizan los conceptos bsicos propuestos.
3. De manera. individual , cada maestro desarrolla para su anlisis un
caso basado en una situacin o un problema acontecido recientemente en su escuela. La elaboracin de los casos debe contener al
menos los siguientes puntos:
En qu circunstancias ocurri la situacin.
Cul fue el asunto o problema principal.
Quines participaron.
Qu decisiones tomaron o qu acciones emprendieron.
Qu reacciones crearon en otras personas dichas decisiones.
Cul fue el desenlace de dicha situacin.
Segunda parte
4. Una vez elaborados los casos , se analizan en pequeos grupos formados por maestros de distintas escuelas ; el objetivo es entender la
forma en que tales decisiones, sucesos y acciones se entienden
mejor a partir del tipo de cultura institucional de la escuela. El ejercicio consiste precisamente en identificar el tipo de cultura institucional
que parece evidenciar la situacin analizada.
5. Lo mismo se hace con los siguientes casos.
6. Este ejercicio no se cerrar aqu sino que se llevar a la reflexin
personal. Los diarios de campo sern una fuente importante de informacin para seguir ampliando la comprensin de los casos analizados.
86
87
Tiempo aproximado
4h
gan a...
Las condiciones materiales de esta escuela son... Desde estas condiEl Un rompecabezas llamado escuela
Propsito
Facilitar el dilogo entre los miembros de la escuela sobre la forma en
que perciben distintos aspectos de la gestin de la misma.
Contenido
Desarrollo
1. Se hacen equipos y cada uno arma el rompecabezas.
2. Se voltea una de las piezas y se lee la frase. Cada uno de los participantes intentar responder a la frase incompleta de acuerdo con lo
que ocurre cotidianamente en su escuela . Los dems completan y
opinan.
3. Sucesivamente se van tomando el resto de las piezas.
pueden
4. Al terminar, en equipo se hace una pequea sntesis . En ella.
.tratarse cuestiones como el grado en que conocemos el funcionamiento de la escuela, el nivel de participacin que tenemos , las reas
que consideramos fuertes, las que concentran ms problemas de
organizacin o de relacin, los distintos puntos de vista sobre un
aspecto , y otras tantas de las que es posible hablar.
Tiempo aproximado
2h
88
89
E Condiciones institucionales
para la innovacin
Propsito
Reflexionar sobre las condiciones institucionales que propician o que
inhiben la innovacin educativa por parte- de los maestros.
Contenido
Cultura institucional ,. innovacin , gestin directiva, prctica docente,
escuela, sindicato , sistema educativo.
Materiales
Lienzo grande , sbana vieja partida en dos o papel manila grande y
pintura dactilar o de brocha.
Desarrollo
1. En equipos se construye un mural con el siguiente tema : Qu espacio tenemos los maestros para innovaren la escuela? Cada equipo
trabaja el mural como ms le agrade.
2. Una vez terminados , se exhiben en un lugar visible para todos.
3. En plenaria, cada equipo - comparte el significado de su mural.
4. Para cerrar el intercambio , se retoma la idea del papel que desempean distintos actores del sistema educativo para construir o inhibir
90
4.
5.
91
Dimensin i nterpersonal
Hemos sealado que la funcin del maestro como profesional que
trabaja en una institucin est cimentada sobre la base de relaciones
entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos,
92
93
Contenido
Diferencias individuales en el grupo de maestros.
Situaciones que evidencian la diversidad de enfoques , proyectos, intereses , dedicacin , etc., entre los maestros.
Formas de asumir la diversidad en el seno de la escuela.
Materiales
Carpetas individuales, plumas, plumones, hojas de rotafolios , texto para
lectura individual.
Texto para lectura individual 6
Un maestro mexicano escribi las siguientes reflexiones, en un esfuerzo
por entender por qu en su escuela resulta difcil trabajar de manera
colegiada y llegar a acuerdos asumidos por todos los maestros.
La organizacin del trabajo se vuelve muy problemtica ya que hay maestros
muy comprometidos con la tarea, otros no tanto , algunos reacios a realizar
esfuerzos que no se relacionen estrictamente con su curso y otros totalmente indiferentes.
Desarrollo
1. En plenaria , se inicia la sesin con la lectura en voz alta del texto
precedente , lo cual servir al coordinador para plantear al grupo el
propsito del ejercicio: reconocer la forma en que la diversidad se
94
95
VERDADERO
FALSO
97
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trabajamos?
De qu manera este clima institucional se relaciona con la disposicin y el entusiasmo de los maestros para el trabajo comn y el
trabajo en el aula?
Qu aprendizajes para los alumnos se propician a travs del clima institucional de nuestras escuelas (aprendizajes relacionados
con la tolerancia, la capacidad , de dialogar, de respetar, de llegara
acuerdos , de resolver de manera pacfica los conflictos , etctera)?
Tenemos algunas sugerencias para mejorar el clima institucional
en nuestras escuelas?
4. Cada uno toma nota de sus reflexiones personales en su carpeta
individual.
Tiempo aproximado
2h
Sugerencias para el coordinador
Para realizar esta dinmica, los integrantes de un equipo pueden ser de
una misma escuela si existe entre ellos un clima de respeto y de participacin . Si este clima no se puede garantizar, es mejor hacer equipos
interescolares.
Las tarjetas en blanco son sumamente importantes porque permiten
incorporar, como tema de discusin, situaciones particulares de una
escuela o hechos que sean importantes para alguno de los participantes.
Esta dinmica slo tiene sentido cuando puede realizarse en un
ambiente de respeto , disposicin a escuchar y libertad para expresarse.
Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y la integracin entre maestros que no se conocen o han tenido pocas"oportunida-
98
99
dad de los maestros . La discusin se torn tensa ya que los maestros pensaban que con mis palabras los haca responsables de la falta de inters , al grado
porque los queramos obligar a que trabajaran con un proyecto extra para interesar a los alumnos. ste consista en programar una reunin de anlisis sobre el
problema pero en una jornada ms amplia de trabajo . Al fin, la jornada se realiz pero de los quince participantes , slo tres estaban realmente convencidos
Propsitos
Identificar los principales tipos de conflictos que se presentan en la
esc& ela.
de esta actividad.
Al terminar la reunin, el director, muy preocupado, me coment que mejor
dejramos las cosas como estaban, porque senta a los maestros muy reacios
Contenido
Materiales
Texto para lectura, carpetas personales, plumas.
Caso 2
Una maestra de una escuela comenta lo siguiente acerca de las reuniones de
Caso 1
Un maestro , presidente de la junta de planeacin didctica de una escuela secundaria tcnica , escribi lo siguiente:
sesin . Ley los puntos a tratar y despus pregunt acerca de los problemas
surgidos . Cuando lleg el momento de charlar sobre los problemas en los gru-
pos, coment acerca del mal que se estaba haciendo a los nios del primer
grado que salan al recreo con sus orejas de burro o asno . Fue una bomba. Me
atacaron y llovieron ideas de que cada quien poda trabajar como quisiera. Les
habl del aspecto psicolgico, pero hubo rechazo a ir ms para all. No hubo
Me decepcion de las actitudes , pero no me desanim.
As continu. En otra sesin hablbamos de evaluacin. Se dijo que era
i mportante que se evaluara al alumno. Mencion que as era pero que viramos
1 00
Frigerio, Poggi y Tiramonti 8 sealan cuatro posturas que los actores pueden
asumir frente a los conflictos:
El conflicto es soslayado: esta postura radica en no considerar situaciones
conflictivas aquellas que en realidad lo son.
El conflicto se elude: consiste en aceptar tcitamente su existencia
como una
IGl
las partes
desde su surgimiento en determinado contexto. Se negocia entre
resolverlo.
pertinentes
para
afectadas y se toman las decisiones
Desarrollo
1. Se forman grupos pequeos. A cada uno se le entrega un ejemplar
del material de lectura.
2. Se leen en voz alta los tres casos y a continuacin el texto que est
en cursivas.
3. Cada equipo analiza los tres ejemplos tratando de identificar la manera como se afront en cada caso el conflicto.
4. Se reflexiona sobre las consecuencias que tienen estas distintas formas de manejar el conflicto en el clima institucional.
5. Para cerrar, se pregunta: en nuestra escuela, cmo acostumbramos
hacer frente a los conflictos que se presentan?
6. Se comparte en plenaria lo analizado sobre los casos y las reflexiones
sobre la ltima pregunta.
Tiempo aproximado
2h
Sugerencias para el coordinador
El anlisis de casos puede enriquecerse si se tienen registros o relatos
de situaciones escolares vividas por los propios maestros participantes en
el taller o en la reunin. Se trata en todo caso de reunir referencias para
ilustrar distintas maneras de hacer frente a los problemas y las consecuencias que su manejo tiene.
102
Reflexionar sobre la importancia de encontrar las formas ms adecuadas de manejar los conflictos que se presentan en el aula.
103
Contenidos
Tipos de conflictos en el aula , manejo de los conflictos.
En este ejercicio es importante que cada maestro comparta voluntariamente lo que quiera , dado que involucra situaciones personales.
Materiales
Carpetas personales y lpices.
Desar, lo
1. Cada maestro lista los problemas o conflictos que vive con sus alumnos o que se presentan entre stos.
2. Clasifica la lista realizada anteriormente de acuerdo con el tipo de
conflicto de que se trate.
3. Jerarquiza los conflictos por su frecuencia en la vida cotidiana dei
saln de clases.
4. Seala la o las formas en que acostumbra manejar los tipos de conflicto ms frecuentes . Para ello especifica los siguientes aspectos: el
contexto en el que se present, las personas que intervinieron en distintos momentos, la secuencia de acciones realizadas por el maestro
y ponlos alumnos , una sntesis de lo que se dijeron, el control dei
maestro sobre s mismo y sobre la situacin , el resultado final, etctera.
5. En equipos de dos o tres ,
cada maestro expone su forrria de mane. jar los. conflictos.
6. En equipos se sugieren otras posibilidades para el manejo de los
conflictos.
7. Cada uno anota en su carpeta personal lo que le result ms significativo del ejercicio realizado.
Construir el trabajo
colegiado en la escuela
Propsitos
Analizar la manera en que se organiza el trabajo colegiado en la escuela y su contenido.
Tiempo aproximado
2h
Mis primeros diez aos de servicio los pas en una escuela de organizacin
completa con un total de veinte maestros, en la cual funcionaba el Consejo
Tcnico` de manera "formal" . El Consejo estaba dirigido por el director de la
escuela y se tomaba la opinin de todos los docentes . Sin embargo , a veces,
de alguna manera el director intentaba imponer sus criterios para determinada
104
105
que por lo general el docente careca de "disponibilidad " para este tipo de actividades; al docente simplemente no le interesaba la socializacin de sus problemas pedaggicos.
Muchos problemas administrativos se resolvieron de esta manera.
Caso 4
En el seno de los Consejos Tcnicos suelen formarse grupos de poder con el
objeto de dominar la mayor parte de las decisiones. En mi escuela se pueden
identificar dos grupos: los que avalan las decisiones del director y los que antes
Caso 2
Actualmente me desempeo como docente con grupo en una escuela tridocente,
en la que las reuniones de Consejo Tcnico son muy escasas e informales; no
existe la organizacin de fechas y horarios , y nicamente Cuando la ocasin loamerita se organizan estas reuniones en algn espacio dentro de la misma
escuela; en stas se tratan asuntos administrativos e informativos.
Desarrollo
1. Se forman equipos de tres personas y se les entrega un ejemplar del
material de lectura.
la fecha no nos hemos reunido , es decir, esta tarea no se est realizando por
diversas "circunstancias".
las tardes para que los docentes de las escuelas de tipo multigrado nos reuna-
Caso 3.
ayudamos a mejoraren nuestras aulas . Entonces, sin saber cmo , surgi entre
los maestros de la escuela esta idea : se acord que hiciramos reuniones para
ayudamos de manera prctica con nuestra experiencia. Decidimos reunimos
reuniones de maestros?
Qu asuntos han facilitado o entorpecido el trabajo colegiado en
nuestras escuelas?
106
107
Dimensin social
Gula para el autoanlisis de la prctica docente
1. De qu manera se manifiestan las diferencias individuales en el seno
de nuestras escuelas?
2. Cmo puedo caracterizar el ambiente de relaciones interpersonales en
la escuela donde trabajo?
3. Qu tipo de problemas se presentan con mayor frecuencia en nuestra
escuela y de qu manera acostumbramos hacerles frente?
4. En el del saln de clase, cul es el tipo de conflictos que se presentan
con mayorfrecuencia?Quhe aprendido sobre la manera de resolverlos?
5. Cules son los espacios de participacin para los distintos agentes que
trabajamos en la escuela?
6. Qu aprendizajes he obtenido de mis experiencias de trabajo colegiado en las escuelas donde he trabajado?
Hemos mencionado que el trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno especfico -histrico, poltico, cultural, social y
familiar- que plantea al maestro determinadas condiciones y demandas a travs de sus alumnos. En este contexto especfico, el maestro
materializa su aporte educativo y su visin sobre su funcin social.
El conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante esta
diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas, que colocan
a sus alumnos en posiciones distintas frente a la experiencia escolar,
constituye, sin duda, el espacio donde entra en juego de manera ms
clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa, en
ltima instancia, en lo que ocurre en cada escuela y en cada saln de
clases.
110
111
Una vez que todos visitaron los.peridicos murales, se leen los edi-
de qu otros enfoques se pueden discutir los desafos para el quehacer de la escuela y del maestro. en el presente y el futuro?
7.
En plenaria se propone al grupo una pregunta para cerrar la discusin: de qu manera nos convoca la realidad econmica, poltica y
La funcin social
del maestro en debate
Propsito
Analizar por qu distintos sectores de la sociedad le asignan un papel
Tiempo aproximado
Variantes
1. Esta dinmica puede continuar durante todo el proceso de anlisis
Contenido
Expectativas sobre el trabajo del maestro visto desde distintos sectores
de la sociedad: campesinos, obreros, profesionistas, sindicato de maestros, jornaleros, comerciantes, empresarios, asociaciones de padres de
de la prctica educativa ; se puede mantener, por ejemplo , un peridico mural ubicado en un lugar visible para todos..
2. La. actividad puede tambin realizarse sin el apoyo de material de
prensa; para esto hay que trabajar con la informacin que el grupo
posee y tratando de identificar los asuntos ms importantes en cada
Materiales
Hojas, lpices, disfraces improvisados o artculos indicativos de los dis-
112
113
Esta actividad procura reflejar el punto de vista de los distintos personajes, y de ningn modo pretende llegar al consenso. Hay que buscar
la participacin equilibrada de todos los personajes, de manera que
nadie debe acaparar la palabra ni permanecer en silencio.
Propsitos
Observar y describir las condiciones de vida de nuestros alumnos y
sus familias, como base para ampliar el conocimiento que se tiene del
medio y replantear, en consecuencia, la tarea social que nos corresponde como maestros en estas circunstancias.
Dialogar con los alumnos para conocer mejor su realidad familiar, cultural y social; sta es una condicin indispensable para comprender
sus necesidades educativas.
114
Contenido
Anlisil del ambiente sociocultural en que viven los alumnos y las familias
de la escuela, especficamente de los siguientes aspectos : ocupacin de
sus habitantes , vivienda, salud , alimentacin, trabaj, recreacin, vida
Ponindome en el lugar
de uno de mis alumnos10
Propsitos
Analizar el trato diferenciado que damos a los alumnos segn las aF:
ciaciones que tenemos sobre su medio familiar_y social, su capa
dad, inters y comportamiento.
Reflexionar sobre la forma en que las apreciaciones y actitudes c
tenemos hacia los alumnos que presentan problemas de reza i
escolar puede ser una razn ms para la prdida de confianza en M
posibilidades de aprender. .
Contenido
Actitudes asumidas por el maestro hacia los alumnos que presenfll
problemas de rendimiento acadmico.
Materiales
Un cuestionario para cada maestro.
Yo me llamo
Tengo
aos
En mi casa somos
Tiempo aproximado
90 min
personas
116
Y si me va mal,
En la clase a m me pasa que
A m lo que ms trabajo me cuesta es
Cuando me va mal o no he hecho la tarea me siento
Cuando estoy distrado o distrada, mi maestro
Cuando.no entiendo algo
Si entiendo algo, yo
Conmigo mi maestro es
porque
l siempre me dice que yo
Cuando hago algo mal, el .maestro
Cuando hago alguna cosa bien, el maestro
En la clase me siento en la fila
porque
A veces falto a la escuela porque
Con mis compaeros yo
Ellos son
Mi maestro no sabe que yo
l habl con mi mam y le dijo que
Tambin le pidi que
Por eso a m me
A m me gustara que mi maestro
Yo podra estar contento(a) en la clase si
Para aprender bien y sacar buenas notas
Desarrollo
1. Se entrega a cada maestro un ejemplar del cuestionario . El maestro
asume el papel de uno de los alumnos a quienes considere con ms
problemas en su rendimiento. escolar. Lo responde tal como se imagina que lo hara un alumno con estas caractersticas.
117
La ltima rama
Propsito
Reflexionar sobre la idea de que el maestro es el ltimo soporte del
aparato educativo que puede ser decisivo para definir la trayectoria es-
Travtrforma
-a prctica docentr
119
Desarrollo
1. Se entrega el texto para lectura individual a cada uno de los participantes , que deben dispersarse en el espacio disponible, y se asigna
un tiempo para la lectura y 1=l trabajo.
2. Cada uno resuelve en su carpeta las preguntas propuestas para la
reflexin personal.
3. En grupos de dos o tres se pone en comn el trabajo individual.
4. En plenaria se trabaja solamente una de las cuestiones que deber
contener las reflexiones previas: "La importancia social que tiene el
maestro como la ltima rama ' frente a los nios ' con alas dbiles'."
Tiempo aproximado
90 min
120
121
1.
Contenidos' de anlisis
Estrategias de enseanza
Concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza
Anlisis de rutinas y tiempos escolares
Rendimiento acadmico
Conceptos, actitudes y procesos
que promueven las formas de
enseanza
Preguntas centrales
123
Contenido
Anlisis del trabajo en el aula a partir de un eje: qu hacen los alumnos
en las actividades de enseanza.
Materiales
Algunos cuadernos de los alumnos de una o varias asignaturas, elegidos al azar.
Desarrollo
1. Tomando como base uno o varios cuadernos, cada maestro hace
una lista de las actividades que los alumnos realizaron (una copia,
un texto libre, un dictado, una lista de palabras, mecanizaciones,
etctera).
124'
2. Cada vez que se repite una actividad , se pone una seal para indicarlo.
3. Al terminar la lista, se cuenta el nmero de veces que se realiz
cada actividad.
4. Se elabora una nueva lista de las actividades , ordenndolas,"por
frecuencia, de mayor a menor.
5. En equipos de dos o . tres se analiza qu papel asignamos a lbs
alumnos en su proceso d conocimiento . mediante las actividades
realizadas en el saln de clases, y qu papel y qu actividades le
correspondieron al maestro.
6. Con base en lo anterior , en plenaria se reflexiona:
Qu actividad del alumno result ser la ms comn ? Qu razones pueden explicar que sea tan utilizada?
Qu tipo de aprendizajes propiciamos a travs de este tipo de
actividades?
Del anlisis realizado , qu concluimos sobre el papel que de
hecho estamos desempeando los maestros frente al aprendizaje de los alumnos ? Qu participacin les damos a ellos frente a
su propio proceso de aprendizaje?
Nos sugiere la necesidad de hacer algn cambio ? De qu tipo?
CulT
125
En qu se me va el da?
El uso del tiempo en mi trabajo cotidiano en la escuela
Propsito
Reflexionar sobre el lugar que ocupan las actividades de enseanza
dentro del conjunto de tareas de distinto tipo que realizamos en la
escuela.
Contenido
Tiempo dedicado a las diversas actividades docentes, administrativas,
sociales y de otro tipo, y determinacin de su importancia segn el tiempo
que les dedicamos cada da.
Materiales
Hojas blancas, marcadores, reglas, cinta adhesiva, hojas cuadriculadas, lpices.
Tiempo aproximado
1 h
Variantes
El mimo ejercicio puede hacerse tomando como tema "Las tareas que
dejamos a los alumnos para realizar en casa".
Sugerencias para el coordinador
Esta actividad puede ser el inicio de una serie de trabajos de observacin
y registro que los docentes realicen en el aula para revisar de manera
sistemtica sus prcticas de enseanza , analizar sus alcances y generar
propuestas encaminadas a enriquecerlas.
Desarrollo
1. En forma individual se hace un listado de todas las actividades que
en la semana llevamos a cabo, tanto en la escuela como en casa,
para cumplir con nuestro trabajo docente. Es importante incluir las
actividades acadmicas y no acadmicas. .
Ejemplo:
8:00 Llego a la escuela
8:15 Reviso la tarea en grupo
8:45 Los alumnos trabajan en sus cuadernos mientras califico
trabajos del da anterior
126
127
Propsitos
Analizar de manera conjunta la situacin del rendimiento escolar de
te al trabajo en el aula.
3. Alumnos que reprueban de manera espordica una o varias
asignaturas o en varios periodos escolares.
mis alumnos.
Identificar cuntos y cules alumnos estn en el "crculo vicioso del
rezago escolar", tomando como base la siguiente escala:
128
Contenido
El "sndrome del rezago , reprobacin y desercin escolar"14. en mi saln
de clases.
Materiales
Pizarrn y gises, o bien hojas de rotafolios y plumones. Lista de alumnos de cada maestro, lista de calificaciones, carpeta individual.
Desarrollo
1. En grupo, ya sea por equipos interescolares o de la misma escuela,
129
los maestros dibujan una gran escalera a la que llamarn " La escalera del.rezago escolar". En cada escaln se anota un grado escolar,
el primer grado se sita en el escaln ms bajo.
2. El contenido de cada escaln estar determinado por las respuestas a la pregunta " qu dificultades de rendimiento muestran en genera/ los alumnos de nuestra escuela en este grado aen mi grupo?"
Las reflexiones que "La escalera del rezago " les sugiere sobre la
forma en que se presentan o persisten los problemas de rendimiento a lo largo de un ciclo escolar o de un nivel educativo completo;
conjunto.
130.
Variantes
Centrndose ya no en el rezago sino en el aprendizaje , esta misma
dinmica puede emplearse para planear de manera conjunta la atencin
a problemas acadmicos de un rea curricular.
Sugerencias para el coordinador
ste es un ejercicio que suscita la reflexin de los maestros en distintos
sentidos, pero cuyo desarrollo es complejo y exigente. Por ello.es conveniente que se prepare y conduzca cuidadosamente y que se atiendan
los distintos ejes de anlisis que ofrece.
En particular, utilizado en un colectivo de docentes de la misma escuela, puede desencadenar procesos elevados de toma de conciencia
.que den pie aacciones coordinadas y orientadas al logro de una mayor
calidad educativa. Resulta una oportunidad muy valiosa para iniciar procesos de trabajo colectivo en una escuela.
Propsitos
Propiciarla reflexin acerca de la forma en que se enlazan las historias
de vida y las trayectorias escolares, a partir de tres casos seleccionads.
Analizar las diferentes demandas de atencin y de apoyo que los alum,
nos plantean directa o.indi rectamente al maestro de acuerdo con sus
condiciones de vida.
131
Materiales
Estadstica escolar del presente ao y grados anteriores, carpeta individual.
Desarrollo
Este ejercicio se realiza en dos sesiones y su organizacin implica tres
fases.
Primera fase
Primera sesin. Planeacin del trabajo de campo
1. Cada maestro selecciona tres casos de alumnos con distintas situaciones de rendimiento para analizarlos detalladamente:
Un alumno que destaca por su alto rendimiento.
Un alumno que suele pasar inadvertido por su rendimiento dentro
de la norma.
Un alumno con muy bajo rendimiento escolar.
2. En equipos se disean algunas preguntas para conocer la historia
de vida de cada uno de estos alumnos a travs de una entrevista
abierta que incluya los siguientes aspectos: su lugar de origen, el
tipo de familia al que pertenece, su vida familiar, el apoyo que recibe de sus padres, las actividades que realizan para apoyar a su
familia, su estado de salud, el relato sobre su vida en la escuela.
desde su ingreso, lo que recuerda de sus maestros y compaeros,
lo que le ha gustado o no de su escuela , etctera.
3. En los mismos equipos se seleccionan algunos indicadores para anali zar la trayectoria escolar de los nios, de acuerdo con la informacin disponible en cada. escuela (por ejemplo, grados o materias
reprobadas por grado, su edad comparada con la edad promedio
del grupo, anlisis de calificaciones para.identificar la nota ms fre-
Contenido
Anlisis de trayectorias escolares de alumnos con distinta situacin
de rendimiento acadmico.
Recuperacin de su biografa personal.
132
Segunda sesin
5. Se comparte el trabajo realizado y se analiza en grupo.
Segunda fase
6. Cada maestro realiza las entrevistas e integra un expediente de
cada alumno ; ah registra y concentra por escrito las entrevistas
realizadas, as como los datos de su historia escolar.
7. Cada maestro relata los casos de sus alumnos , los cuales debern
mostrar lo que se logr conocer sobre su historia personal y trayectoria escolar.
Tercera fase
8. Se forman . equipos de tres personas . Se leen los casos en el siguiente orden:
Los alumnos con rendimiento sobresaliente.
Los alumnos con rendimiento dentro de la norma.
Los alumnos con rendimiento bajo.
9. Cada equipo tiene que reflexionar sobre las relaciones entre historias
personales y trayectorias escolares , y analizar, en cada grupo de
alumnos, qu represent la figura del maestro en su trayectoria escolar.
Qu importancia tiene la personalidad del maestro en la trayectoria escolar de los alumnos?
De qu manera cambian las demandas hacia el maestro por
parte de los alumnos con rendimiento alto, medio y bajo? Qu
hacemos al respecto?
10. Cada maestro anota sus conclusiones en su carpeta individual. Un
secretario las escribe en rotafolios para ser presentadas en la reunin plenaria.
11. En plenaria se comparten las reflexiones del trabajo en equipo y se
destaca su repercusin en el xito o fracaso , confianza o'miedo en
la cotidianidad escolar.
Tiempo aproximado
2 a 3 h por cada sesin. En el trabajo de campo el tiempo es variable.
133
134
6.
135
Ejemplo
En el momento de la bienvenida, el maestro saluda y los alumnos contestan. El maestro toma la asistencia y los alumnos contestan al or su
nombre; en el momento de presentagin del concepto, el maestro lo
explica oralmente con ayuda del pizarrn. De vez en cuando hace preguntas al grupo. Los alumnos escuchan lo que el maestro dice, contestan
las preguntas y copian en sus cuadernos lo que el maestro escribi en
el pizarrn, y as sucesivamente.
Se concluye diciendo que esta clase tiene una estructura fuerte, pues
el maestro es el centro y controlador de todas las actividades. Los alumnos tienen un papel pasivo.
136
137
Ejemplo
Aprendizaje directo:
En esta clase los alumnos aprendieron a identificar el ncleo del
sujeto.
Aprendizajes indirectos:
Se reforz la capacidad de clasificar elementos.
Se reforz la idea de que se aprende individualmente y ejercitando varias veces el mismo concepto.
6. Supuestos tericos sobre la enseanza. Este apartado alude a los
principios educativos que, aunque no sean evidentes para todos los maestros, entran en juego en el t?abajo cotidiano, en cuanto a la seleccin
del mtodo de enseanza, de los contenidos que se imparten, de la
evaluacin , etctera.
Aqu identificars los supuestos . educativos que explican tanto tu eleccin de mtodo, actividades, contenidos, etc., como lo que haces cuando
ests con tus alumnos . Para ello puedes describir primero lo que te
ll ev a actuar de determinada manera (en relacin con esta clase especfica, por qu salud as?, por qu hice tantos ejercicios? , por qu
castigu a...?, por qu dej tal tarea? , etc.) y posteriormente tus supuestos ( por qu trabajo de esta manera?).
Desarrollo
1. Individualmente, cada maestro desarrolla los aspectos comprendidos
en el instrumento qu se presenta en la seccin Materiales".
2. Los maestros comparten lo referente al apartado Supuestos tericos sobre la enseanza " y escriben en una hoja de rotafolios los
puntos de acuerdo y los de desacuerdo.
3. En plenaria se comparten los rotalolios y se analizan las tendencias
generales.
Tiempo aproximado
3h
138
Secuencia
Papel del
maestro
Papd del
alumno
Disciplina
y normas
Apoyos
humanos
Apoyos
materiales
Aprendizajes
probables
Por el trabajo metacognitivo que el docente realiza , en esta dinmica es mucho ms importante el momento d trabajo individual que el
gruptii; por eso es importa n te concederle tiempo suficiente.
A algunos maestros les puede ser til ponerse en el papel de un
observador externo que examina con mucho cuidado , desde la ventana, lo que sucede en su saln.
139
y discutimos sobre las posibles causas de dichas notas y sobre las posibilidades de aprendizaje para nosotros y para nuestros alumnos.
Cules son las caractersticas de mi forma de trabajar con los alumnos?
Cules son los temas o asignaturas que ms me interesa que los
alumnos aprendan?
3.. Qu habilidades cognitivas me interesa desarrollaren los alumnos y
qu actividades realizo para ello?
4. Procuro explcitamente relacionar los contenidos escolares con los
conocimientos y las experiencias cotidianos de mis alumnos? En caso
afirmativo, d? qu manera lo hago?
En
mi forma de enseanza tomo en cuenta las edades, intereses y
5.
caractersticas de mis alumnos ? Por qu s o por qu no?
6. Hasta qu punto promuevo el trabajo por pares o en equipo? Qu
contenidos trabajo con ello?
7. Qu posibilidades reales doy a mis alumnos para preguntar sus dudas o para plantear asuntos que les gustara tratar en clase?
8. De qu manera trabajo con las respuestas no correctas de los alumnos? Son ocasin de aprendizaje o solamente objeto de calificacin?
9. Cules son los recursos de cualquier tipo que utilizo como apoyo
para mi trabajo con los alumnos ? Qu uso les doy?
10. Cmo evalo los aprendizajes alcanzados por. mis alumnos?
11. A qu estrategias recurro para explicar los contenidos tericos?
12. Qugrado de repeticin tienen mis clases?
1.
2.
15. Del programa oficial del grado que imparto, qu. criterios empleo
para seleccionar los contenidos que se van a trabajar en clase?
16. Qu acercamiento tengo con el conocimiento cientfico disciplinar?
Dispongo de fuentes de actualizacin o de opciones de formacin
continua?
140 .
18. A qu se deben?
lo hace fircuentemente?
Antes de pasar a.otra dimensin, es necesario asegurarse de que
todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas.
Cmo describira mi forma de trabajo en el aula? Qu tipo de
actividades acostumbro realizar en las distintas reas?
Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos
a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? De
qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimientos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos?
Qu tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en aula
entre los nios ? Qu papel tienen ellos frente a su propio proceso
de aprendizaje y qu papel desempeo yo como maestro frente a l?
Cules son las principales estrategias que utilizo para manejar la
disciplina en el aula?
Dimensin valora!
El trabajo del maestro se dirige explcitamente a la formacin de personas. Como toda actividad educativa, est esencialmente referida a
una dimensin tica.
Hemos dicho que la prctica de cada maestro da cuenta de sus
creencias, ideas, referentes tericos y valores personales, que se expresan
141
144
Materiales
Tarjetas, lpices, hojas de rotafolios, plumones, papeleta para cada
equipo con la siguiente afirmacin.
145
Desarrollo
Primera parte
1. Se, parten tres tarjetas a cada persona. En la primera se narra, de
manera clara y breve, una situacin que se haya vivido como "conflicto de deberes " , esto es,_ un-caso-en el-que- no estuviese claro qu
decisin tomar ni qu acciones realizar. El relato deber mostrar las
distintas posibilidades de decisin y accin que estaban en juego,
sin decir qu decisin se tom finalmente.
2. En grupos de tres personas se comparte la experiencia y, con apoyo de los compaeros , cada uno identifica qu valores entraron en
conflicto en esa situacin , y los escribe en su segunda tarjeta.
Segunda parte
3. En la tercera tarjeta , cada uno registra qu decisiones tom y a qu
valores dio preferencia., por qu los consider ms importantes y
opt por ellos , y si considera que. su decisin fue correcta o incorrecta
y porqu.
4. En grupos de tres se comparten las preferencias valorales evidenciadas en esa situacin y sus razones , y los compaeros comentan
sus puntos de vista : habran hecho lo mismo en una situacin similar? Optaran por los mismos valores o elegiran otros en una
situacin as? Por qu?
2h
Variantes
Se puede elaborar un "banco" de situaciones que representan dilemas
morales en la prctica docente y que pueden ser analizados por otros
compaeros . En este caso, los relatos son annimos y circulan las tarjetas. con. situaciones vividas por otros.
Se puede tambin ir ms lejos en cuanto al anlisis de valores practicados y continuar en otro momento la dinmica - con la explicitacin de
los valores que cada uno declara como fundamentales en su vida personal y profesional . Las situaciones de conflicto y los dilemas permiten
confrontar dichos valores con los practicados.
Sugerencias para el coordinador
El ejercicio de anlisis de dilemas morales en la prctica docente es
una ocasin particularmente rica para recuperar los valores practicados y confrontarlos con los profesados en lo personal y en la vida diaria
de la escueta.
146.
147
nas (figura 2.10), correspondientes a las distintas actitudes del docente, veinte tarjetas con definiciones de dichas actitudes (figuras 2.11 y
2.12) y 32 tarjetas con consecuencias en los alumnos (figura 2.13). Las
primeras veinte tarjetas tienen textos por ambas caras: de un lado, el
tipo de actitud (por ejemplo, permisiva), y al reverso su descripcin (acta poco, no toma decisiones, no orienta, etctera). El juego consta de
tres partes:
Primera parte
Los participantes ubican el tablero en el centro de la mesa, separan las
tarjetas de las actitudes y las distribuyen cuidando que el lado donde se
describe cada actitud quede hacia arriba. A continuacin se leen las tarjetas, una por una, y se ubican en las columnas del tablero. Una vez
Propsitos
colocadas todas las tarjetas, se podrn voltear (sin retirarlas del tablero)
Segunda parte
Identificar el modelo de disciplina que ms se parece a lo que hacemos todos los das.
Contenido
Modelos de disciplina en el aula.
Consecuencias y aprendizajes derivados de cada uno de stos.
Identificacin de modelos personales de manejo de disciplina en el aula.
Tercera parte
Ejercicio individual. A qu modelo de disciplina se parece lo que hago
Materiales
Texto individual sobre los modelos de disciplina en el aula , tarjetas recortadas (figuras 2 .11, 2.12 y 2.13), tablero armado con cartn (figura
2.10) para el uso de las tarjetas , carpeta personal , lpices, plumas.
Desarrollo
Se organiza un juego para el cual forman equipos de ocho personas
como mximo. A cada equipo se le entrega un tablero con cinco colum-
148-
Actitud
inconstante
Actitud
democrdtica
Actitud
permisiva
Actitud
autoritaria
Actitud
sobreprotectara
Tiempo aproximado
2h
Variantes
Este ejercicio puede comenzar con un trabajo previo de observacin y
elaboracin de un autorregistro en el que cada maestro tome nota de lo
que se pide en la tercera parte de la estrategia , de tal suerte que tengan
como material de trabajo para el ejercicio ya no una recuperacin hecha de memoria, sino registros textuales de su trabajo en el aula. Para
proceder de esta manera es necesario que el coordinador pida previamente a todos este material.
Sugerencias para el coordinador
Esta dinmica resulta muy ilustrativa para los maestros . El hecho de
que se realice de manera "impersonal" facilita la reflexin y desnhibe a
los participantes.
Es muy importante no cancelar el ejercicio individual , en el cual cada
quien hace una confrontacin de dichos modelos con el suyo . De esta
ltima parte surgen elementos importantes de revisin personal.
Actitud
Actitud
autoritaria
Actitud
autoritaria
Actitud
autoritaria
autoritaria
Actitud
democrtica
Actitud
democrtica
Actitud
democrtica
Actitud
democrtica
participacin de sus
alumnos en las
Instancias de planeacin ,
ejecucin y evaluacin .
Actitud
Actitud
sobreprotectora
Actitud
sobreprotctora
Actitud
sobreprotectora
Apela a argumentos de
tipo sentimental para
garantizar el apoyo de
sobreprotectora
Actitud
inconstante
Actitud
Inconstante
Actitud
Actitud
Actitud
permisiva
Actitud
permisiva
permisiva
permisiva
Actitud
Inconstante-
Aplica reglamentos
y sanciona . No da lugar
No da lugar
a explicaciones.
Da soluciones , entrega
recelas , indica
seala lo que
es y lo que debe ser.
Crea un clima de
Permite y estimula la
Actitud
Inconstante
Es entretenido .
promueve el dilogo y la
"Anlisis de
sus alumnos ,
respuestas correctas.
observaciones
observacbones o si
discuten sus decisiones.
En ocasiones rechaza .
en otras es hiperorRico y
en otras demasiado
carioso,
Es poco constante en
los hechos , no siempre
cumple los compromisos,
oculta frecuentemente
una personalidad
endeble y falt de
capacidad conductiva,
'
de los valores ..." ( para escribir al reverso de las tarjetas de la figura 2.11).
Inseguridad
Temor
Apata
Negligencia
Desercin
Rebelda
Dependencia
Indiferencia
153
Espacios silenciosos
de comunicacin de valores.
Observacin de situaciones
cotidianas en la escuela
Propsito
A travs de la observacin de situaciones , tomar conciencia del trabajo
diario de la escuela , de la manera de conducirse en el aula y de relacio-
Sumisin
Angustia
Culpabilidad
Agresividad
Hostilidad
Desagrado
Timidez
Pesimismo
A;itonomfa
Partlclpcin
Cc,npromiso
Cooperaci n
Responsabilidad
Seguridad
Iniciativa
Confianza
Solidaridad
Desarrollo
Sinceridad
Respeto
Inters
Crecimiento
Autocontrol
Materiales
Hojas de rotafolios, plumones, carpeta personal, una caja con papeletas, cada una de las cuales seala el nombre de un tipo de situacin de
la vida escolar. Se hacen tantos juegos de papeletas como participantes
haya en el taller, de modo que cada uno tenga una papeleta correspondiente a cierta situacin:
Los nios estn trabajando en equipos y tienen que ponerse de acuerdo para hacer el trabajo que encarg la maestra. Algunos no han entendido bien lo que hay que hacer.
Tres nios o tres nias charlan juntos en el patio de recreo.
154
Segunda parte
6. Una vez compartido el relato , se hace un anlisis por equipos, cuyas conclusiones se escriben en una hoja de rotafolios. Las preguntas son las siguientes:
Todos los nios estn en desorden . Les llama la atencin para poder
comenzar.
Durante la sesin de trabajo de los maestros (Consejo Tcnico oAcademias),.dos de , ellos hacen una propuesta. Tres ms no estn de acuerdo
y entran en una discusin acalorada con sus colegas. De hecho, estos
dos grupos nunca estn de acuerdo.
aprendido en la escuela?
Qu valores y actitudes hemos observado en la forma de conducirnos en la escuela cotidianamente? Qu han aprendido los
nios? Formas de dialogar entre ellos, de jugar, de ponerse de
Desarrollo
Esta actividad se desarrolla en dos partes.
Primera parte
1.
2.
3.
Con base en lo que ha observado sobre su escuela, cmo se relacionan entre s alumnos y maestros , directores y padres de familia?,
cmo se ponen de acuerdo o hacen valer las reglas del juego?
Tratar de hacer un relato sobre cmo transcurre dicha situacin.
Puede ser un relato inventado , aunque tambin puede narrar directamente la forma en que se desarroll una situacin similar en su
escuela.
4.
155
7.
proponen formar?
En una hoja se anotan los valores presentes en la vida escolar y los
156
157
Tiempo aproximado
3'h
Materiales
Cartoncillo para dibujar un semforo . Los tres colores , rojo, verde y amarillo, recortados por separado para ponerlos o quitarlos segn sea el
caso . Una balanza dibujada en cartoncillo , tarjetas bibliogrficas , tarjetas
158
159
Principios fundamentales
Desarrollo
1. Los participantes forman equipos, cada uno de los cuales tiene un
paquete de tarjetas donde estn escritos los diez principios de la
Declaracin de los derechos del nio.
2. Se leen uno a uno los principios y entre todos tratan de interpretar
su significado.
3.
responsabilizarse.
Principio 7. El nio (a) tiene derecho a recibir una educacin gratuita y obligatoria, al menos en los niveles elementales.
Principio 8. El nio (a) debe , en todas las circunstancias , figurar entre los primeros que reciban proteccin y apoyo.
Principio 9. El nio( a) tiene derecho ala proteccin contra la crueldad, el abandono o la explotacin , y no debe ser objeto de ningn tipo de trfico. Tampoco
debe permitirse que el nio (a) ingrese en el mercado de trabajo antes de que
alcance una edad mnima adecuada y no debe participar en trabajos
que puedan perjudicar su salud o educacin o interferir su desarrollo fsico, mental o
moral.
Principio 10. El nio( a) ser protegido de las prcticas que promueven . la discriminacin racial , religiosa o de otro tipo, y ser educado en un espritu de comprensin , tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal.
decir su palabra?
160
por turnos, voltea una y lee en voz alta una de las acciones propuestas. A continuacin da su opinin acerca de la medida en que respeta
ese derecho . Despus-le asigna un color del semforo: verde si se
respeta, amarillo si se respeta parcialmente o slo a veces , y rojo si
ese derecho se desconoce o si se dan situaciones en la escuela en
las. que no se respeta.
8. Coloca la tarjeta encima del color del semforo que le asign de
acuerdo con la apreciacin que hizo . Los dems pueden opinar, pero
no modificar el lugar donde , fue ubicada la tarjeta en"el semforo.
9. El siguiente participante hace lo mismo. y as se prosigue, por turnos,
hasta que se hayan volteado todas las tarjetas.
10: Al final se cuenta cuntas tarjetas quedaron en cada color del semforo y se hace una apreciacin global sobre la situacin en que se
encuentran, en conjunto; los derechos de los nios en esa escuela.
11. En plenaria, se responde la pregunta de qu manera nos orienta
esta declaracin aceptada internacionalmente como referencia
161
1. En lo personal, qu es lo que ms me interesa explcitamente comunicar a mis alumnos a travs de mi trabajo con ellos?
2. Cules son los valores que he podido observar que les transmito de
manera no intencional a travs de mi forma de trabajo en clase, de mi
manera de actuar y de relacionarme con ellos?
3. Qu situaciones de mi carrera docente me han hecho cuestionarme o
han creado conflicto con mis valores personales? En la forma de resolverlos, a qu valores doy preferencia?
4. Qu situaciones especiales de alumnos me gustara analizar ms a
fondo para clarificar los valores que estn en conflicto y, en consecuencia, optar por los que considero ms importantes?
5. Qu situaciones de la organizacin escolar van claramente en contra
de valores fundamentales que creo hace falta respetar en la escuela?
6. Qu me aporta la discusin sobre los derechos humanos y del nio en
cuanto a los valores que estamos construyendo en la escuela cada da?
162
163
Contenidos de anlisis
1
J Caracterizacin del tipo de prctica
docente
Niveles de satisfaccin y expectativas
en relacin con la prctica docente
Qu caracteriza mi relacin
pedaggica?
Interpreta uno de tus tres personajes
Una mirada conjunta a los niveles de satisfaccin y expectativas sobre la prctica docente
Relacin pedaggica
La relacin pedaggica abarca todas las relaciones contenidas en las
dimensiones anteriores, es decir, sintetiza la prctica educativa de cada
maestro. Es fundamental pues evidencia dnde se encuentran los
nudos de tensin y los problemas de la prctica, as como sus fortalezas. Permite entender la complejidad de la prctica como resultado
de las mltiples interacciones que la conforman. Ofrece. asimismo
una plataforma para identificar espacios posibles de cambio a travs
de una accin .intencionada.
164
165
Igualdad - Discriminacin
Participacin - Centralizacin
Propsito
Facilitar una evaluacin crtica de los principales rasgos de la relacin
pedaggica que se manifiestan en el trabajo diario.
Identificacin - Rechazo
Congruencia - Arbitrariedad
Horizontalidad - Verticalidad
Responsabilidad - Irresponsabilidad
Contenido
Caractersticas de la. relacin pedaggica que permiten integrar una
visin de conjunto del tipo de experiencia educativa que viven los alumnos, a partir de la forma en que los maestros se relacionan con ellos.
Confianza - Desconfianza
Autoestima - Desvalorizacin
Dilogo - Autoritarismo
Apertura - Dogmatismo
Armona - Desequilibrio
Materiales
Independencia - Sumisin
Compromiso - Desinters
Aprecio - Desprecio
Admiracin - Indiferencia
Libertad - Opresin
Honradez - Corrupcin
Constancia - Inconstancia
Autonoma - Dependencia
Desarrollo
1. En forma individual , cada maestro selecciona, de los aspectos que
aparecen listados, aquellos que , en su opinin , reflejan mejor su relacin pedaggica, vista en conjunto.
2. A continuacin describe por escrito las razones de la eleccin de
dichos aspectos.
Creatividad - Mecanicismo
Inters - Apata
Compaerismo - Rivalidad
Tolerancia - Intransigencia"
Construccin - Repeticin
3.
4.
Descubrimierlto - Memorizacin
Contextualizacin - Historicidad
Integralidad - Fragmentacin
Tiempo aproximado
90 min
166
Tramformando la prctica docente
167
3.
4.
Interpreta uno de tus tres personajes18
Propsito
Favorecer una revisin de conjunto sobre la manera de orientar la prctica
a travs de la consideracin de tres tipos de roles que suelen coexistir
rol asignado, rol practicado y rol deseado.
En plenaria se analiza el contenido de las dramatizaciones y la tensin.existente entre los roles asignados, practicados y deseados
que cada uno vive en su prctica.
5. Cada maestro anota en su carpeta la forma en que considera haber
resuelto la tensin entre estos tres roles distintos.
Tiempo aproximado
90 min
Contenido
Anlisis y representacin de tres estereotipos de lo que puede ser un
maestro ,
y reflexin para llegar a una conclusin sobre qu tipo de maestro se considera y cul podra ser.
Materia/es
.Lpices y carpeta individual ,
Desarrollo
1.
De manera individual, cada profesor anota algunos rasgos (tres o
cuatro) de los tres tipos de roles que coexisten en su prctica docente:
Qu tipo de maestro soy realmente?
Qu tipo de maestro quiere el sistema educativo que yo sea?
Qu tipo de maestro quisiera yo ser?
2.
168
Contenido
Reflexin personal sobre el sentido que tiene para el maestro la labor
que realiza y sus perspectivas de cambio.
Materia! individual
Texto para trabajo personal
169
Desarrollo
Por tratarse de una actividad individual y de reflexin personal, se sugiere que los maestros se dispersen y la'realicen a su propio ritmo. El
instrumento propuesto consta de dos partes : la primera encaminada a
realizar la grfica y la segunda a reflexionar sobre lo graficado con la
Nivel de significado
Nivel de expectativas
Me siento optimista y entusiasta cuando pienso en lo que puedo y quiero hacer para mejorar
mi trabajo docente?
Tiempo aproximado
170
171
Hemos seguido hasta aqu un proceso que comenz con una reflexin
abierta sobre aspectos personales referidos al trabajo docente, para
continuar con el anlisis de la forma en que vivimos las distintas relaciones implicadas en nuestro trabajo (personal, institucional, social,
valoral, interpersonal y didctica). En cada una logramos redescubrir
motivos, intereses y aciertos, y a la vez detectamos aspectos conflictivos y preguntas no resueltas.
Propsito
tes, tanto en trminos de las muchas cosas que sabemos y hemos logrado
Contenido
Intereses , Inquietudes , orientaciones para el futuro , despus de una
revisin sobre el pasado . y el presente en la trayectoria docente.
Material individual
Reflexiones finales del anlisis de la prctica docente.
Hasta aqu hemos recorrido un largo camino en el que hemos hallado, poco
a poco, lo que hemos sido y lo que somos actualmente como maestros.
Dirigimos la mirada a nuestros xitos y fracasos, a las respuestas encontradas y a las preguntas an no resueltas, a nuestros Intereses y a aquellas
rutinas que debemos seguir diariamente . Hemos enfocado nuestro trabajo
a la luz de algunas de sus muchas contradicciones econmicas, polticas,
sociales y personales.
da a da sin que hayamos notado el avance, como de las inquietudes surgidas y que nos abren nuevas posibilidades de mejorar constantemente nuestra
Desarrollo
Cada maestro elabora 'su ensayo "Mi prctica docente. en un futuro cercano", en el que debe expresar lo que se propone alcanzar o que espera
construir con apoyo de otros, a corto y mediano plazos.
Tiempo aproximado
90 min
172
Notas
' G. Frigerio et al , Las instituciones educativas, cap. 2 , pp. 35-39.
2 Ibid, pp. 35-36.
3. Vase C. Fierro , Apuntes sobre gestin escolar.
4 Pequefios espacios o "ranuras" que deja abierto el programa y que por ello son
objeto de interpretacin de cada maestro de acuerdo con su criterio.
173
9 Reunin mensual entre los maestros y el director .de una escuela para analizar
asuntos administrativos y pedaggicos. Su duracin es de dos horas y media.
"Adaptacin de C. Cardemil y V. Espnola, Detrs del pizarrn, pp. 25-26.
"Adaptado de, la traduccin que Franz Limpens hizo del texto de Ren Swartenbroeck; vase F. Limpens y otros, La zanahoria.
'2 Adaptacin de los ejercicios propuestos en Cmo conocer mejor nuestra escuela?
"Adaptacin de un ejercicio propuesto para analizar los problemas de rendimiento
escolar en la escuela; vase C. Fierro y S. Rojo, El Consejo Tcnico.
"Con este nombre, Carlos Muoz Izquierdo describe el crculo vicioso del bajo
rendimiento escolar, que culmina con el abandono del sistema educativo formal;
vase S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria.
's Estos criterios son una adaptacin del modelo empleado por Bruce Joyce y Marsha
Weil para clasificar y categorizar distintos estilos de enseanza (vase Joyce y
Weil, Modelos de enseanza).
'(Adaptacin de la dinmica propuesta en F. Limpens y otros, La zanahoria.
sta fue pronunciada en la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones
Unidas en 1959.
Este ejercicio toma como eje de anlisis la reflexin en torno a tres tipos de roles:
asumido, deseado y practicado, segn lo plantean Vera y Nez en Participacin
de las organizaciones...
macin.
Antes de iniciar esta etapa cabe recordar que un programa de formacin de maestros basado en la investigacin-accin pasa por diferentes
etapas. La primera consisti en un acercamiento analtico a nuestra
prctica educativa cotidiana, rescatando fortalezas, inquietudes y problemas. Todo este acercamiento nos ha permitido contar con una
visin ms amplia e integrada de lo. que sucede en el trabajo cotidiano.
Ahora estamos por iniciar la segunda etapa, cuyo fin es clarificar elementos de nuestra prctica que, segn nosotros, deben ser cualitativamente diferentes para que los alumnos tengan acceso a una mejor
educacin.
Como sealamos anteriormente, la experiencia y los conocimientos
son dos elementos indispensables que continuamente estaremos compartiendo con otros compaeros. Hay mucho que aportar, comunicar,
intercambiar y ensear; pero tambin hay mucho que aprender y lo
176
177
La primera etapa del programa de formacin, que atae a la reflexin sobre la'prctica educativa, tuvo como' eje algunos procesos de
anlisis y 'sntesis alrededor de las dimensiones de la prctica docente.
En esta etapa tambin realizaremos procesos de anlisis, pero esta
vez centrados en una' situacin educativa particular. Para ello sern
importantes los procesos de anlisis y sntesis, ahora enriquecidos
con otros como la observacin, la sistematizacin de la informacin
recabada y la integracin de esta informacin a nuestras explicaciones
previas sobre la situacin que nos. intersa replantear.
Durante esta etapa es necesario tener presente que el xito o fracaso
del trabajo que vamos a llevar a cabo depender de que como grupo
nos responsabilicemos de hacerlo con profundidad. Plantearemos el
aspecto sobre el cual queremos reflexionar como una situacin que
queremos resolver.
Este paso es fundamental porque generalmente pretendemos resolver las dificultades educativas de forma inmediata, y adoptamos
soluciones superficiales que no resuelven los problemas. Plantear un
problema u obstculo como una situacin por solucionar nos permitir
formular cuestionamientos, considerando los elementos involucrados,
definiendo nuestra responsabilidad, ampliando nuestro conocimiento
y buscando la forma ms adecuada de resolverlo.
En la figura 3.1 puede observarse dnde se sita esta etapa en
relacin con el proceso de transformacin de ala prctica educativa.
Para realizar este proceso nos apoyaremos en las siguientes preguntas:
Qu situacin educativa queremos comprender, explicar, atender
y transformar?
En qu hechos se manifiesta concretamente?
M35
178
179
la realidad.
Con el propsito de hacer ms explcito el proceso de trabajo que
proponemos, presentaremos un ejemplo basado en la experiencia de
un grupo de maestros que trabajan en escuelas rurales, quienes han
iniciado, con base en esta propuesta, un proceso de reflexin y transformacin de su prctica desde hace algunos aos. .
Se trata, como ellos afirman, de "un colectivo de profesores de
nivel primaria que transitamos por el camino de aprendizajes de calidad en nuestros estudiantes".
Este ejemplo se utilizar como un recurso para ilustrar los distintos
momentos del trabajo que proponemos, los problemas ms comunes
que aparecen a lo largo del proceso y el tipo de situaciones que suscita
la experiencia de la reflexin-accin transformadora sobre la marcha.
Para estos maestros, la experiencia de analizar su trabajo diario a
travs de las dimensiones fue muy significativa, pues les permiti dar
un nuevo sentido a su trabajo docente
A continuacin trabajaremos sobre cada una de las.preguntas anteriores, lo cual tambin nos permitir ordenar lo que sabemos acerca
de la situacin, darnos cuenta de lo que ignoramos y buscar los medios
o los conocimientos que nos estn haciendo falta para enfrentarla.
El trabajo estar estructurado en cuatro grandes subetapas, como
se puede apreciar a continuacin.
1. Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar.
Definicin de posibles situaciones educativas que nos interesa
transformar.
Agrupacin y jerarquizacin de las situaciones planteadas.
Eleccin de una situacin particular para ser transformada.
2. Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e
interpretaciones.
Descripcin de la situacin educativa.
Ubicacin de la situacin en el espacio y en el tiempo.
Se{alamiento de las dimensiones de la prctica con las que se
relaciona directamente.
Un maestro de otro colectivo de docentes reflexiona sobre el significado que para l ha tenido iniciar un proceso de formacin que tiene
180
181
182
Transformando la prctica docente
AGRUPACIN Y JERARQUIZACIN
DE LAS SITUACIONES PROPUESTAS
Situaciones en las cuales sea factible actuar y que garanticen la viabilidad-, de llevar a cabo aquello que decidan emprender.
183
Para elegir esta situacin fue necesario que ponderaran su' mportancia en comparacin con la de otras situaciones que tambin les preocupaban, como el ausentismo de los nios, el poco inters mostrado
frente a las actividades de enseanza, los problemas de disciplina y
los relacionados con el rendimiento escolar en otras reas (matemticas,
ciencias naturales y sociales).
Sin embargo, eligieron este problema porque, desde un punto de
vista estratgico, su solucin repercute en el rendimiento en las de
ms reas. Tambin es prioritario, pues alude a uno de los objetivos
bsicos de la educacin primaria. Por otra parte, dado que trabajan
en el medio rural y que los nios tienen una esperanza de escolaridad
reducida prcticamente al nivel de primaria, fortalecer el manejo comprensivo.de la lengua los dotar de herramientas para un aprendizaje
posterior.
Atender este problema tendr adems efecto en la relacin maestroalumno, ya que en la medida en que los nios comprendan mejor los
textos que se les proponen y las instrucciones para realizar distintos
ejercicios, se modificar el lazo de dependencia hacia el maestro que
les impide tener una participacin ms activa en su propio proceso
de aprendizaje.
Por ltimo, esta situacin interesa a los maestros, pues se sienten
motivados y con energas para hacer esfuerzos a corto y mediano
plazos cuyo fin sea comprender mejor el proceso de lecto-escritura e
intervenir en l de manera acertada.
Todo lo anterior pone en evidencia que la decisin a la que lleg
,este grupo de maestros no fue ni improvisada ni superficial. Razones
de peso demostraron la conveniencia de trabajar sobre esta situacin.
184
Transformando la prctica-docente
185
UBICACIN DE LA SITUACIN
EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO
DESCRIPCIN DE LA SITUACIN:
QU HEMOS VIVIDO?
186
En esta fase del proceso utilizaremos nuevamente el esquema de anlisis "Dimensiones de la prctica docente", que se present en el primer
capitulo (vase la p. 39), pero en esta ocasin para analizar con cules
dimensiones de la prctica docente se relaciona directamente la situacin elegida.
Se trata de reconocer qu aspectos influyen directamente en la.
situacin y viceversa. Si bien en la prctica docente intervienen muchos
factores de diversa ndole, en este ejercicio nos limitaremos a sealar
los que parecen estar estrechamente relacionados. Una vez identificados, es necesario mencionar cules son los puntos de contacto o de
unin entre la situacin elegida y dichos aspectos.
El anlisis de los maestros muestra que la situacin se relaciona
directamente con la dimensin didctica en:
Las situaciones didcticas rutinarias que emplea el profesor, basadas
en la respuesta a un cuestionario , previa lectura de un texto.
El aburrimiento, la apata o el desinters de los alumnos.
El nivel que tengan los alumnos para leer: "se aprecia con ms intensidad en estudiantes que deletrean".
187
Para continuar con el anlisis de las relaciones que guarda la situacin educativa que queremos mejorar, resulta pertinente identificar
sus causas y consecuencias. El ejercicio consiste en analizar los distintos
elementos (sociales, econmicos, didcticos, institucionales, personales, etc.) que estn en la base de la situacin y determinan su existencia. Nos centraremos en preguntas que orienten el anlisis, por
ejemplo, por qu existe esta situacin y qu consecuencias trae para
la vida cotidiana escolar?
Para apoyar este trabajo de anlisis, conviene usar el "Diagrama
del rbol" (vase la figura 3.2).
1.
2.
3.
tronco, ms profunda.
En cada una de las hojas se escriben las consecuencias. Cuanto
ms cerca est la hoja del tronco, ms directa es; cuanto ms
alejada, ms indirecta.
En particular, destaca la importancia de determinado tipo de prcticas de enseanza ("prcticas rutinarias"), segn las cuales los alumnos
no necesitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el
cuestionario.
189
del problema, ya que stas nos darn la pauta para buscar las soluciones. Es recomendable escribirlas en un rotafolios, para que se puedan
usar en el momento oportuno.
La reflexin sobre causas y consecuencias llev al grupo de maestros
a afirmar lo que sigue:
Como resultado de nuestras charlas en el colectivo, hemos encontrado
que la incomprensin de textos es un factor que limita considerablemente el proceso de aprendizaje de nuestros educandos.
Hemos advertido que este problema es esencial para la educacin
primaria ya que los textos no slo son propios de las asignaturas de
lenguaje sino que tambin repercuten en las dems.
Resolver la incomprensin de textos es una tarea que urge enfrentar
para as dinamizar el trabajo escolar y agilizar el trabajo de lectura en el
proceso de aprendizaje de los alumnos de primaria.
Este ltimo momento puede ser muy adecuado para registrar por
escrito lo esencial de lo trabajado hasta el momento: describir, ubicar
y especificar las dimensiones de la situacin educativa, e identificar
sus causas y consecuencias.
190
191
192
193
3. Autorregistro
Consiste en una descripcin que los implicados --el maestro en este
caso- hacen de lo sucedido durante una sesin o parte de la misma.
La descripcin debe ser lo suficientemente completa para que una persona que no estuvo presente durante la misma entienda lo que sucedi.
De ah que se incluyan las actividades realizadas, las interrupciones, las
instrucciones dadas, los movimientos del maestro y de los alumnos;
en suma: todo lo que tenga que ver.con las estrategias de aprendizaje, la
comunicacin verbal y la no verbal . El autorregistro se escribe despus
de la sesin , pero se puede apoyar en notas tomadas durante la misma.
Al igual que el diario del maestro, el autorregistro facilita . el anlisis personal de lo que se realiza en la escuela en distintos niveles y
con diferentes agentes.
4. Materiales producidos por los alumnos
grado de
Muchas veces los alumnos escriben textos que muestran el
habilidad.
Estos
manejo de determinado contenido o determinada
textos son un buen material para ver algunos resultados de nuestra
prctica. De acuerdo con el nmero de alumnos que tengamos, podemos tomar al azar una muestra de las producciones.
A diferencia de las tcnicas anteriores , que suponen un trabajo
extra por parte de cada uno de los maestros del colectivo, sta retorna
un material muy cercano, disponible y relevante para cualquier maestro: el trabajo y el esfuerzo realizado. por los alumnos.
2. Tarjetas de muestra
Son informes personales que narran lo acontecido a partir de temas
predeterminados . Cada da, el maestro selecciona de los hechos sucedidos en la escuela y en el-saln de clases aquellos que se relacionan con
los temas elegidos anteriormente . Los acontecimientos se anotan en
la tarjeta correspondiente , unos despus de otros . Los escritos tienen
informacin de tipo verbal (dilogos) y no verbal (gestos, acciones),
y dan cuenta de lo sucedido de la manera ms fiel posible.
. La ventaja de esta herramienta es que la informacin
recabada
est ya clasificada en temas, lo cual facilita el anlisis posterior.
5. Observacin cruzada
En sta, un docente observa a otro compaero y analiza con l sus
apreciaciones . Para su realizacin es necesario no tomar la actitud
evaluativa del que juzga, sino una actitud interpretativa , tratando de
explicar lo sucedido. Recordemos que hay diferentes maneras de ensear el mismo contenido.
6. Anlisis de pautas
Este anlisis consiste en identificar las pautas que sostienen la rela-
194
195
ANLISIS DE LA INFORMACIN9
silenciosa, tcita, en nuestro actuar cotidiano, es decir, encontrar, descubrir, precisar los patrones comunes de significados y de conductas
sivamente.
196
1 97
Este grupo de maestros -como pudo comprobarse en los prrafos anteriores- se propone ampliar su comprensin del problema a
travs de instrumentos de observacin sobre su prctica, los cuales
sirven para caracterizar las formas de trabajo acostumbradas en la
enseanza de la lengua. Por otra parte aplican instrumentos de evaluacin diagnstica que les permiten dimensionar el problema que
analizan tal y como se presenta en los alumnos.
198
199
N o ta s
"
stas son reflexiones expresadas por cinco maestros integrantes del Colectivo de
Ro Grande, Oaxaca, Mxico (poblado situado cerca de la costa del Pacfico). El
grupo est coordinado por el maestro Justo Pinzn Fonseca, y desde 1995 lo
integran , adems de l, los maestros Erndira Santiago , Rusbel Garca , Julita
Morales y Manuel Santos. Ellos trabajan en distintas escuelas urbanas y rurales,
completas y multigrado, de Ro Grande y comunidades cercanas. La poblacin
est compuesta en su mayora por mestizos y, en menor proporcin , por indgenas y negros . Esta zona vive de la agricultura , la ganadera , el comercio y la pesca.
,Los maestros que lo integran pertenecen a una red de docentes que hacen investigacin en la escuela , la cual es apoyada por el proyecto nacional TEBES : Transformacin de la Educacin Bsica desde la Escuela, auspiciado por la Universidad
Pedaggica Nacional, y coordinado por el maestro Marcos Daniel Arias Ochoa,
de la UPN-Ajusto.
2
realizadas.
La propuesta de anlisis que aqu se presenta retorna, con algunas modificaciopropuesta de sistematizacin de datos de Luis Gonzlez Martnez, "Un
nes, la
acercamiento metodolgico...".
p. 262.
`Vase Wittrock, La investigacin en la ense anza,
0 TRO PASO EN EL PROCESO DE TRANSFORMACIN y de resignificacin de nuestra prctica educativa consiste en proponernos
aprender ms, de una manera sistemtica, acerca de la situacin que nos ocupa.
202
203
iva
rdi lats tuac n educat
Hati u :g n ayer:iomprt?nsi
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lersto Y teVesentac n g i.1 de t s mcsm
1dtadn c e tus squemas de c ^r1
Eecturi ciltica comentada
Refo^mwla I db lose q I
",gr^flcaS c r l
en la
Al igual que en las etapas anteriores, durante sta construiremos algunos procesos bsicos:
Explicitacin de los campos tericos directamente relacionados con
la situacin en estudio.
Especificacin de conceptos que permitan confrontar la realidad.
Ampliacin de nuestro horizonte de conocimientos. Esta ampliacin es. el resultado de la integracin entre lo ledo a partir de las
necesidades planteadas por el objeto de transformacin y los conocimientos previos que tenamos en torno al tema.
Como en las etapas anteriores, nos guiaremos por algunas preguntas centrales de corte cclico que repetiremos cuantas veces sea
necesario, dado que esta etapa no se termina aqu sino que acompaar
todo el proceso de transformacin de nuestra prctica educativa.
Cules son los aspectos sobre los que necesitamos reflexionar tericamente para comprender mejor la situacin educativa que
intentamos resolver?
204
Recorte temtico
205
Antes de comenzar el trabajo de lectura, ser muy til hacer un esfuerzo por explicitar los esquemas de conocimiento' relacionados que
en el ejercicio docente hemos construido. Este trabajo implica un
proceso de abstraccin, por lo que es importante contar con las aportaciones de los integrantes del grupo y discutirlas.
Hemos hablado de la necesidad de confrontar la teora con nuestros conceptos y saberes previos. Por ello resulta tan significativo este
esfuerzo por identificar y definir las ideas que conforman nuestros
esquemas antes de leer lo que dicen distintos autores sobre el tema.
206
integra lo que ya sabemos con conocimiento nuevo. Las grficas, como se ilustrar ms adelante, pueden ser de distintos tipos.
Los mapas conceptuales son una herramienta muy til pues, al
representar grficamente conceptos y sus relaciones, los adaran.3 El
grfico intenta mostrar con lneas el tipo de relacin existente entre
cada uno de los conceptos y el lugar jerrquico que stos ocupan.
Los mapas conceptuales exigen la sistematizacin de la informacin
y su esquematizacin, para ofrecer una visin clara y de conjunto.
Por esta razn, contribuye a orientar y delimitar la bsqueda.
Un mapa conceptual que permitira representar los elementos presentes en un concepto sera como el que aparece en la figura 4.2.
Otra posibilidad consiste en la representacin grfica de las relaciones entre el todo y las partes; los cuadros sinpticos, como el que
se muestra en la figura 4.3, son un ejemplo. de ello.
Otra opcin para representar grficamente el contenido son los
diagramas de Venn, que nos permiten representar inclusiones (vase
la figura 4.4).
El recorte temtico, reflejado en las representaciones grficas elaboradas, marca los alcances de la bsqueda emprendida y es, a su vez,
una especie de brjula para saber dentro de qu campo de conceptos
se emprender la bsqueda terica subsecuente.
teora
Lectura de
comprensin
Mensaje
transmitido
Textos
escritos
mediante
En?t que
comunicativo
Gracias
convencionales
memoria
procesos cognitivos
atencin
aprendizajes previos sobre el alma
procesos afectivos
Procesos
que intervienen
en la lectura
de comprensin
procesos biolgicos
procesos sociales
208
209
Existen muchas formas de acercarnos ala. construccin del conocimiento. Aqu propondremos algunas; sin embargo, cada grupo deber
encontrar la manera idnea de organizarse, para que este encuentro
con una forma de conocimiento' sea lo ms fructfero posible. Cada
uno elaborar su propio plan de estudio.
Algunos profesores comienzan su bsqueda documental revisando
libros y documentos de la biblioteca escolar -si la hay- o recurren
a centros de formacin de docentes que cuentan con bibliotecas especializadas y actualizadas en los temas que nos interesan. En otros
casos, el encuentro con especialistas en estos temas puede ayudar a
orientar la bsqueda documental.
Independientemente de que la consulta se realice como una actividad de corte individual yen silencio, o como una actividad grupal
y en voz alta, no hay que olvidar que lo ms importante es compartir y
discutir las ideas que surgen en la lectura.
. Si decidimos tomar notas de lo que vamos leyendo, es importante
separar lo que dicen los autores consultados de lo que nosotros pensamos: nuestros acuerdos, desacuerdos y dudas con respecto al pensamiento del autor. Esta separacin de la autora de las ideas nos permitir
diferenciar nuestro pensamiento del de otros en la sistematizacin
final del proceso de transformacin. Concretamente, se puede entrecomillar slo lo que el autor dice, o usar, tintas de dos colores o las
dos caras de una misma hoja.
CUADRO 4. 1. Lectura crtica comentada.
copia de lo que los autores dicen
210
211
Notas
' En Mxico existen algunos materiales que pueden ser muy tiles: Rincones de
Lectura, Cuadernos de Aula, el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la
Educacin Primaria (PACAEP), la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y de las Matemticas (PALEM), los ficheros para primero y segundo grado,
etc., los cuales pueden obtenerse en la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
de la Secretara de Educacin Pblica.
2 Entendemos los esquemas de conocimiento como la representacin que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela muy
concreta de la realidad. El acto mismo de aprendizaje se entender como un
proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin
de esquemas de conocimiento cada vez ms potentes o globales. Vanse C. Coll,
212
5. TRANSFORMANDO NUESTRA
PRCTICA DOCENTE
LO MS PROBABLE ES que desde qu iniciamos este proceso de formacin docente hayamos empezado a pensar en ciertas soluciones a nuestra situacin educativa y que, al avanzar en el anlisis,
la reflexin y la lectura crtica, las hayamos enriquecido.
Las actividades que hemos llevado a cabo durante las etapas anteriores nos han conducido a evaluar de manera integral el trabajo cotidiano
que realizamos, a dilucidar un aspecto de la realidad, a confrontar lo que
pensamos con lo que de hecho sucede en un aspecto muy concreto
de la realidad, a integrar nuestras ideas y problemas con lo que dicen
los tericos de, la educacin; en pocas palabras: hemos aprendido a
reflexionar sobre la forma en que realizamos nuestro trabajo y a compartir con otros maestros nuestros aprendizajes.
Llegamos as al momento de volver sobre nuestra prctica con
una nueva mirada. Es el momento de plasmar, en estrategias de accin, todo lo que hemos aprendido en los momentos anteriores.
En esta etapa debemos tener presente que no se trata del cambio
por el cambio mismo, sino de que las propuestas que hemos planeado en un primer momento, y que aplicaremos y evaluaremos ms
tarde, nos acerquen a una experiencia educativa ms integral, humana,
gratificante y significativa tanto para nuestros alumnos como para
nosotros mismos.
Dentro del proceso _de formacin de maestros y de transformacin de la prctica docente cotidiana estamos ahora en la cuarta fase.
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216
217
listado de soluciones o de respuestas que incluya todas las aportaciones que podamos imaginar y las propuestas de intervencin o innovacin que lemos. Analizarlas ser un trabajo posterior.
Planeacin de la intervencin
DE IMPLANTACIN
El tiempo que dediquemos a esta actividad nunca ser tiempo perdido, ya que nos permitir actuar de manera ms ongruente y consciente. No olvidemos que en algunos momentos del trabajo docente
estaremos implantando acciones diferentes de las acostumbradas, y
que dicha actuacin requiere que tengamos en claro los pasos que
damos, la forma en que nos relacionamos con los alumnos , etc. Uno
de los elementos fundamentales de un actuar seguro es la planeacin.
En este momento es til tener a la mano todo el mate dl del que
disponernos sobre la
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ucaciva elegida con base en nuestras experiencias e interpretaciones-, los datos obtenidos en el contacto con la realidad -cuando,
mediante entrevistas y observaciones, analizamos la situacin educativa en la realidad-, la integracin realizada -cuando construimos
las nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida
por la observacin -, nuestras conceptualizaciones y mapas conceptuales -cuando los reconstruimos uniendo nuestros saberes con el.
conocimiento acumulado - y las propuestas de accin o innovacin
que lemos o nos narraron.
POSIBLES., SOLUCIONES
Es importante en este momento dejar volar nuestra imaginacin, recurrir a toda nuestra creatividad y darle cauce a nuestras intenciones
de mejorar para que seamos capaces de idear soluciones alternativas a
la situacin educativa que queremos mejorar. En grupo haremos un
comprometiendo a realizar acciones que LLireficien canto a nuestros alumnos como a nosotros mismos.
2. En las acciones que vamos a emprender es muy importante no olvidar que la tarea del docente se inscribe en un contexto que la determina, y que el maestro no es el nico sujeto que interviene en
el proceso educativo . En algunas de esas acciones participarn otros
agentes directamente implicados . Nuestros alumnos estarn siempre
presentes , pues estamos eligiendo problemas que afectan su aprendizaje.
3. Nuestras acciones deben prever un orden, ser sistemticas. La
planeacin nos ayudar a no improvisar y guiar la manera de
llevarlo a cabo. Asimismo , nos dar claridad sobre los propsitos
que queremos alcanzar y la manera de lograrlo . As, no nos perderemos ni nos desviaremos a mitad del camino.
4. La planeacin debe ser lo suficientemente flexible para permitir a
cada maestro actuar dentro de su contexto particular.
218
5. Cuando analicemos nuestra prctica docente y formulemos el problema, no debemos olvidar que las situaciones educativas no se
presentan aisladas, sino que suceden en un contexto cuyas partes
se interrelacionan constantemente.
6. Al principio debemos proponernos acciones sencillas que nos permitan hacer un seguimiento claro de lo que est. sucediendo. Poco
a poco podremos emprender acciones ms complejas.
7. Un trabajo de esta naturaleza requiere constancia . Es importante
proseguirlo hasta llegar a la evaluacin.
Transformar la prctica educativa no es tarea fcil; como ya hemos
visto, tequiere un cambio de actitud ante nuestra funcin como maes-
219
educativa que nos hemos propuesto transformar . Para ello es indispensable retomar el trabajo efectuado en torno al anlisis del objeto
de estudio, tal como fue reelaborado al finalizar la observacin de
campo , a fin de identificar las causas, las consecuencias y los factores
que intervienen en l. Esto dirigir nuestros esfuerzos hacia los aspectos claramente vinculados con la situacin que queremos modificar.
Un plan de intervencin en su versin ms sencilla debe contar al
menos con los siguientes elementos:
Los propsitos a los que responde.
Las acciones por realizar.
Los tiempos en que las distintas acciones se llevarn a cabo.
El colectivo de maestros cre su propia .solucin, la cual se presenta
para mostrar que cada grupo de maestros tiene los elementos suficien-
__
una
Pero, cmo podemos llevar a la prctica soluciones intcg^tlcs,
planeadas, que tomen en cuenta a las otras personas involucradas en
el proceso educativo, y que al mismo tiempo sean realistas ? Esto es
algo que slo cada maestro o cada colegio de maestros puede contestar, de acuerdo con las preguntas que su propia realidad educativa le
plantea. Es ahora cuando se manifiesta plenamente una caracterstica
esencial del trabajo docente: la combinacin del arte con la ciencia,
para convertir el hecho educativo en una aventura de vida que permita a los alumnos no solamente aprender ms, sino ser mejores seres
humanos.
El diseo de cursos de accin alternativos consiste en sealar y definir las acciones que vamos a emprender para modificar la situacin
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:220
221
y evala de manera coordinada; es un proceso dialctico cuyo propsit es mejorar cada experiencia y generar en el estudiante el agrado
de estar en la escuela como una experiencia en armona con la realidad en la que vive.
Esta propuesta se propone lograr los siguientes objetivos:
1. Conocer el proceso de comprensin de los estudiantes para proponer
estrategias de trabajo docente que lo favorezcan.
2. Aprovechar la riqueza del medio fsico, social y geogrfico que poseen las localidades en las que se desarrolla cada una de las unidades
semnticas de aprendizaje.
3. Generar una metodologa de trabajo docente que propicie la comprensin significativa de textos en los estudiantes de educacin bsica.
4. Promover en el profesor de educacin bsica la conciencia de su quehacer profesional y la aplicacin de la investigacin como herramientas
para comprender mejor su trabajo y generar soluciones alternas.
5.
ctiPsial,
que se Lj,cn en st
Le
^r. ' .
222
representados , textos escritos individualmente o por equipos, historietas, cuentos, modelados, manualidades , etc. Los estudiantes producen
textos como resultado de sus indagaciones , socializaciones y nego-
experienciales y acadmicos que poseen los nios mediante entrevistas, cuestionarios , dibujos , canciones , poemas; etc., sobre el tema
elegido. El maestro debe saber de qu conceptos parten los nios al
trabajar con las unidades semnticas de aprendizaje.
Los saberes de los estudiantes se clasifican para detectar las necesidades de aprendizaje.
4. Planeacin del maestro : el profesor revisa su cuadro de vinculacin
de contenidos y asignaturas y las categoras de saberes de los estudiantes, y construye una trama curricular de planeacin que relacione
223
ciaciones.
7. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de familia: se disea, programa y desarrolla una presentacin para ellos, con
la finalidad de que los alumnos expongan sus trabajos y conocimientos, comenten cmo trabajan y qu sienten mientras trabajan de esa
forma.
porque sus fuentes de consulta son los textos gratuitos -los libros
que celosamente se guardan en casa porque no se usan o porque
alguna vez pertenecieron a otro alumno que no pudo llegar a ser
estudiante o interrumpi sus estudios -, consultan a los familiares,
recolectan textos que estn a su alcance y observan. Algunos de estos
textos pueden ser obra del mismo profesor.
Para recolectar la informacin , en un primer momento plantean preguntas que luego se clasifican en funcin de su utilidad para la investigacin ; las que requieren una respuesta lgica o simple o no
corresponden al tema se omiten . Posteriormente se emplean fichas
de trabajo , notas, resmenes , dibujos, mapas conceptuales que ellos
conocen como "cadena de palabras", etctera.
Este paso del proceso puede tardar, pues es un espacio . de constante
intercambio de informacin y de opiniones.
9. Reinicio del proceso: se buscan los vnculos que existen para establecer la relacin con la siguiente unidad semntica de aprendizaje. Se
inicia otra unidad semntica de aprendizaje a partir de la estrategia
nmero dos.
226
227
junto con los alumnos, se ayud a los alumnos a buscar las ideas
principales y subrayarlas. Se volvieron a hacer discusiones grupales y
se armaron archivos personales.
El detonador fue que en el edificio del Centro de Salud existen
estelas3 que dan muestra de sentamientos humanos de la poca
prehispnica. stas dieron pie al anlisis de toda esa poca, mediante
varias lecturas y discusiones grupales . Otro detonador fue la planeacin del cierre de la USA, para la cual el grupo propuso hacer una
funcin de titerines , un peridico mural y la exposicin de figurillas
y construcciones de barro elaboradas por ellos . De aqu se plante la
necesidad de realizar varias actividades : investigar lo que son los dilogos y la forma de elaborarlos , fabricar titerines , redactar varias veces
los dilogos y ensayar la funcin , elaborar las figurillas y construcciones de barro , redactar la informacin recabada para el peridico
mural de la escuela . Finalmente , cada alumno hizo una invitacin
por escrito para sus padres.
6. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de familia. Cuando ya todo estaba listo para la presentacin ante los padres
de familia, sta tuvo que posponerse por causas de fuerza mayor: se
detect un caso de clera en la comunidad y el sector salud tuvo que
hacer un barrido. La presentacin se realiz tres das despus: primero
cada nio entreg a sus padres su archivo personal, para que stos se
dieran cuenta de los trabajos elaborados. Posteriormente , los padres
observaron las construcciones y las figurillas de barro hechas por los
nios , las cuales tenan explicaciones escritas y el nombre del artista.
El tercer momento fue la presentacin de los titerines.
Se observ en los padres de familia asistentes una actitud de indiferencia; no mostraban ni alegra ni desaprobacin al trabajo , y solamente algunos dijeron que "el trabajo estaba bien". Cuando los nios
tomaron la palabra , dijeron a sus padres que les gustara que prestaran
ms atencin.
228
Notas.
y
sistemtico de la situacin educativa que como grupo decidimos transformar. Ya realizamos un esfuerzo sostenido de reflexin, anlisis, imaginacin, perseverancia, escritura y trabajo en
equipo que ha dado sus frutos; ahora los analizaremos y buscaremos
mecanismos para difundirlos. La figura 6.1 muestra dnde se sita
esta fase dentro del proceso de formacin.
Las preguntas que guiarn esta etapa son las siguientes:
STA ETAPA ES LA LTIMA en el mejoramiento intencionado
230
231
Anlisis de la informacin
de seguimiento
El anlisis de la informacin que hemos obtenido de los registros de
observacin, entrevista, etc., sigue los mismos procedimientos descritos en el captulo "Qu situacin educativa queremos transformar".
El ordenamiento de la informacin a travs de categoras nos permite
nuevamente mostrar los asuntos importantes que a lo largo de la prctica han ido apareciendo.
Es conveniente organizar sesiones en las que estn presentes quie-,
nes participaron en las acciones emprendidas. Estas reuniones resultan sumamente enriquecedoras porque nos permiten reunir el punto
de vista de todos los involucrados.
Despus de leer varias veces los trabajos de los alumnos y sus diarios de campo, el grupo de maestros clasific las ideas en cinco categoras de anlisis:
Metodologa
Contenido
Recursos
Estrategias de lectura de los alumnos
Leer varias veces
Leer despacio
Leer con mucha atencin
5. Resultados
Comprensin total
Comprensin parcial
Incomprensin
Comprensin distorsionada
1.
2.
3.
4.
232
233
Por eso es tan importante que recuperemos la informacin de manera que no slo estemos innovando en la prctica, sino dando cuenta de ello de manera sistemtica. Hay que considerar que la nica
manera de compartir nuestras experiencias, avances y logros con colegas que estn en otras ciudades, en otros-estados e incluso en otros
pases, es a travs de documentos que no solamente narren lo que
hemos hecho sino que analicen lo ocurrido.
Por ello reiteramos la importancia de esforzarse por observar cuidadosamente lo que ocurre cuando ponemos en prctica acciones de cambio.
Slo este trabajo cuidadoso nos pondr en condiciones de documentar y difundir el conocimiento que hemos construido y los cambios
que hemos logrado.
Elaboracin de un informe
escrito del proceso
Con base en el trabaja realizado, no nos queda ms que poner en
blanco y negro nuestros descubrimientos y experiencias. No haremos
informes de investigacin ni documentos de carcter terico. Se trata
ms bien de escribir informes del proceso que no solamente narren.
-aunque la descripcin es un paso importante de este trabajo-,
sino que tambin expliquen las acciones emprendidas y sus alcances.
Los registros de trabajo durante. las distintas etapas, as como las
evaluaciones e informes personales, nos permiten recuperar lo ms importante que ha sucedido durante el proceso, de manera que al final
del mismo, adems de saber lo que hemos logrado y lo que an est
pendiente, entenderemos con claridad por qu sucedi de esa manera.
A lo largo de las reuniones de seguimiento, el colectivo de maestros de Ro Grande hizo una revisin sistemtica de su proceso, con
vistas a lograr cada vez mayor congruencia interna entre pregunta,
referentes tericos y estrategias de accin. Result de mucha utilidad
No podemos olvidar que estamos construyendo conocimientos relevantes para la solucin de una situacin determinada.
234
Entre los asuntos que presentaron mayor dificultad estn el desarrollo de las competencias y habilidades necesarias para recuperar la
informacin de campo, as como la construccin de-categoras de
anlisis que permitan analizar dicha informacin hasta identificar
asuntos relevantes , constantes , nuevas preguntas, etctera.
Propuesta de
estrategias de
intervencin
Las unidades
semnticas de
aprendizaje.
Contexto del
proyecto
Situacin o
problema por
resolver docente
Consecuencias
Municipio de
Ro Grande,
Oaxaca.
Escuelas
primarias
urbanas y
La
incomprensin lectora :
la dificultad
que los nios
manifiestan
La lectura de
comprensin
no es un
requisito para
resolver
tareas
La
incomprensin lectora
es un factor
con alta
influencia
rurales .
para
escolares ,
li mitadora en
Organizacin
completa y
multigrado .
comprender
textos
literarios,
cientficos ,
informativos
e instructivos.
incluso
relacionadas
con la
lectura. Las
prcticas
rutinarias y
memorsticas
de enseanza
ocupan poco
la lectura de
comprensin .
el proceso de
aprendizaje
de los
alumnos .
Afecta el
trabajo de
todas las
dems
asignaturas ,
no slo la de
lengua. La
falta de
comprensin
lectora crea
dependencia
exagerada
Confrontacin
con la
realidad
Conceptos de
referencia
La mayora
Marco
de los
conceptual
235
Instrumentos
de observacin
y seguimiento
de la estrategia'
Categoras
construidas para
analizar la
informacin
recogida]
Con respecto al
Trabajos
elaborados por los tema, descubrialumnos , pruebas mientos sobre el
nio y su
para medir la
comprensin en
aprendizaje:
distintos tipos de -Evolucin de la
texto, diarios de
capacidad de
formularse
campo, videos ,
grabaciones,
preguntas.
registros de
- Diversificacin
de las fuentes de
observacin ,
informacin.
entrevistas con
padres de familia. -Confrontacin
Organizacin de
categoras en remar
y subtema.r
Productos
Informe del
proceso seguido.
distintas etapas.
Ponencias
elaboradas por el
Resultados en el
proceso lector de los equipo sobre las
usA. Videos y
nios. Descubrimaterial didctico
mientos de los
maestros sobre el
elaborado por los
nios. Artculos
nio y su
publicados en
aprendizaje.
Descubrimientos
revistas de
sobre el aprendizaje
educacin.
Recuperacin del
proyecto en sus
grupal . Descubri-
alumnos se
general:
ubica en la
comprensin
parcial , que
indica que
comprenden
slo la mitad
- Teora
psicogentica
(aprendizaje
y desarrollo
del nio).
- Pedagoga
entre el
conocimiento
tradicional de la
comunidad y el
conocimiento
mientos sobre su
proceso de
formacin continua
como maestros.
Descubrimientos
cientfico.
sobre el trabajo
de lo que
operatotia
-Creciente
escuela-comunidad.
leen. Los
(actividad del
desarrollo de
textos ms
nio a
procesos de
difciles de
operar).
autonoma en los
Conceptos
bsicos de
referencia:
comprensin
lectora, len-
nios.
guaje oral.
etctera.
-Manifestaciones
del pensamiento
preoperatorio de
los nios,
lenguaje
escrito.
Condiciones
internas y
respecto del
externas del
maestro.
proceso
lector.
236
Difusin de resultados
Cuando hablamos de difusin hay que pensar en todos los foros,
publicaciones o intercambios mediante los cuales demos a conocer
nuestra experiencia para someterla a la crtica y la retroalimentacin de otros, y para sostener un dilogo acadmico.
La naturaleza de los espacios de difusin es muy extensa y abarca
videos, exposiciones, documentos, muestras grficas del trabajo realizado con alumnos o talleres de trabajo, como posibles vas de comunicacin y de enriquecimiento de nuestra experiencia a travs del
contacto con otros.
237
Quiz los ejercicios d4 observacin realizados en los dos momentos propuestos nos permitieron desarrollar un conjunto de habilidades que seguramente para algunos de nosotros nunca haban sido
importantes: la capacidad de mirar atentamente lo que ocurre a nuestro
alrededor y de preguntarnos continuamente cul es la lgica que explica y da coherencia a estos sucesos que la vida cotidiana nos muestra.
Probablemente habremos hecho nuestra esa actitud vital que expresa Bertold Brecht:
238
Notas
El llenado de este cuadro no tiene que hacerse exhaustivamente, como lo realiz
el colectivo de maestros; basta con registrar algunos indicadores pertinentes para
cada casilla y la forma como, en conjunto, facilita el anlisis del proceso seguido
por los maestros.
2 Este grupo utiliz una enorme cantidad de instrumentos de observacin y registro, lo cual complic mucho su trabajo de sistematizacin y anlisis. Si hubiesen
tenido mayor claridad respecto del tipo de informacin que era ms pertinente
recoger, probablemente habran utilizado menos instrumentosy obtenido informacin ms precisa.
EPLOGO
Estas categoras muestran un proceso de avance del grupo respecto de las elaboradas anteriormente y expuestas en el apartado sobre el anlisis de la informacin
de seguimiento. En las sesiones de seguimiento, los participantes descubren que
hay informacin muy rica sin analizar, y esto los conduce a incorporar nuevas
categoras para organizar su informacin de camp.
Queridos maestros:
Finalizamos esta propuesta, que ha sido elaborada sobre la base de una
profunda fe en las posibilidades que todo ser humano tiene de mejorar y ayudar a otros a hacerlo.
Por eso va dirigida a ustedes, que, como personas y maestros, pueden hacer mucho para mejorar la educacin que se imparte en pases
como el nuestro.
Para ello, hemos subrayado que el primer paso es lograr que cada
maestro recupere el valor de su profesin y sea capaz de ir elaborando
su palabra en el proceso educativo.
Nuestra preocupacin, igual que la de ustedes, son los nios y los
jvenes; por ellos hemos iniciado este camino. Los invitamos a acompaarnos.
Las autoras
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