TRANSFORMANDO LA PRACTICA DOCENTE. Una Propuesta Basada en La Investigación-Accion

MAESTROS.
Y ENSEANZA / 3
COLECCIN DIRIGIDA POR MARA BERTELY BUSQUETS
1 . Mara Eugenia Toledo y otras, El traspatio escolar.

. Una mirada al aula desde el sujeto
2. Alicia Vzquez Fuente, En busca de la enseanza perdida.
Un modelo didctico para la educacin superior
3. Cecilia Fierro y otras, Transformando la prctica docente.
Una propuesta desde la investigacin-accin
4. Myriam Nemirovsky, Sobre la enseanza detlenguaje
escrito... y temas aledaos
5. Vivianne Hiriart Riedemann, Educacin sexual en la escuela.
Gua para orientadores de pberes y. adolescentes
6. Mara Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas.
Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar
7. Aurora Elizondo y otros, La nueva escuela; I. Direccin, liderazgo
ygestin escolar
8. Aurora Elizondo y otros, La nueva escuela, II. Direccin, liderazgo
ygestin escolar
9. Melanie Uttech, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga
para el saln multigradoy la escuela rural
10. Luz Mara Chapela, El juego en la escuela
11. Geraldine Novelo, Conozcamos.a nuestros nios. Del nacimiento
. a los baos. Manual para padres y maestros
12. Etty Hayde Estvez Nnninger, Ensear a aprender. Estrategias
cognitivas
13. Alicia Venegas, Las artes plsticas en la educacin artstica
y esttica infantil
Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
Lesvia Rosas
TRANSFORMANDO
LA PRCTICA
DOCENTE
Una propuesta basada
en la investigacin -accin
PAIDOS
Mxico B uenos Aires . Barcelona
NDICE
Cubierta: Jos Luis Martnez, sobre una maqueta de Ferran Cartes y Montse Plass
PREFACIO ..................................................................................
11
1, edicin, 1999
Captulo 1
Reimpresidn, 2003
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA ...................................................

Quedan rigurosamente prohibidas , sin la autorizacin escrita de los titulares del
copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprogaRa y el tratamiento informtico , y
la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o
prstamo pblicos.
17
El punto de partida .................................................................. 17

Concepto de prctica docente .................................................. 20
Anlisis crtico de la prctica docente ....................................... 24
El dilogo constituye la base del trabajo grupa que proponemos ....................................................... 27
Dimensiones de la prctica docente .....:................................... 28
Qu propsitos perseguimos mediante esta propuesta? ........... 40
De qu manera trabajamos y por qu? ..................................... 43
Por qu apoyarnos en la metodologa de investigacin -accin? 43
Cmo es el camino por el que vamos a transitar? .................... 45
El programa de formacin ....................................................... 45
La tarea de .coordinar ............................................................... 49
D.R. m 1999 de todas las ediciones en castellano,

Editorial Paids Mexicana, S. A.
Rubn Daro 118, col . Moderna,
03510, Mxico, D. F.
Tel:: 5579-5113; fax: 5590-4361

e-mail : epaidos@paidos. com.mx
D.R m Ediciones Paids Ibrica, S. A.
Mariano Cub 92, 08021, Barcelona
Pgina web: www.paidos.com
ISBN: 968-853-414-5
Impreso en Mxico-Printed in Mexico

I
Captulo 2
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE ..................................
59
Introduccin al anlisis de la prctica docente ............................

Dimensin personal .................
Dimensin institucional ...:........
Dimensin interpersonal ..........................................................
Dimensin social ............ ............................................ .............
Dimensin didctica .......... . ................................ , ...........
Dimensin valoral ............ .........................................................
Relacin pedaggica ................... .. ........................................
60
67
Reformulacin de los esquemas de conocimiento

y sus representaciones grficas con base
en la lectura realizada ........................................................... 211
Captulo 5
TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .......................... 213
107.
121
141
Planeacin de la intervencin .................................................. 216

Puesta en prctica del plan de intervencin ............................. 224
Observacin del desarrollo de las acciones emprendidas .......... 228
163
Captulo 3
Captulo 6
QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? ................. 175
RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO ............. 229
Eleccin de la situacin educativa
Anlisis de la informacin de seguimiento ................................

Elaboracin de un informe escrito del proceso . .......................
Difusin de resultados ............................................................
Formulacin de nuevas preguntas y problemas ........................
en la que deseamos mejorar ................................................... 180

Anlisis de la situacin educativa con base .
en nuestras experiencias e interpretaciones ............................ 183
Un nuevo contacto con la realidad a travs
de la observacin y de entrevistas .......................................... 190
Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra
experiencia enriquecida por la observacin ............................ 197
231
233
236
236
E P LOGO ................................................... ............................... 239

BIBLIOGRAFA .. ................... . ..... . .............. . .................................
Captulo 4
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA ......
201
Recorte temtico ..................................................................... 204

Explicitacin de los esquemas de conocimiento
y representacin grfica de los mismos ................................... 205
Lectura crtica comentada ........................................................ 208
241
PREFACIO
No nac marcado para ser un profesor as. Me fui

haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas,
en la reflexin sobre la accin, en. la observacin atenta
de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en
la lectura persistente y crtica de textos tericos, no
importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una
apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes
y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
Paulo Freire
E STE LIBRO EST DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran

en el ejercicio de su profesin. A todos los maestros que alguna o muchas veces se han preocupado porque un nio no
logr aprender lo que se le enseaba, o que saben que han sido injustos al emitir un juicio o una calificacin. A los maestros que buscan
la mejor manera de ensear, de dialogar con los padres de familia, de
interactuar con sus compaeros de trabajo. A los que han sentido
que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profesionalmente. A los que no estn conformes con la rutina diaria, a
PREFACIO
aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto
y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos
tienen la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que esperan hacer, desde el mbito de la educacin, une aportacin modesta
pero real para lograr una mejor sociedad.
Se trata de una invitacin para que hagan un pequeo alto en el
camino e inicien un proceso continuo de reflexin - accin sobre su
prctica educativa , con objeto de revalorarla y descubrir cmo llegaron
a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido , en su trayectoria como-docentes y qu'les falta por aprender. Nuestra esperanza
es que este proceso de reflexin - acciri pase a formar parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo.
.Por tratarse de una - propuesta de formacin dirigida a los maestros
en ejercicio, este libro tiene tambin ' como destinatarios a los formadores de docentes; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y p rogramas de actualizacin docente ,
-de mejoramiet de la calidad educativa o de innovacin en distintos
aspectos relacionados con la enseanza y la gestin escolar..
A los formadores de maestros no slo queremos ofrecerles un programa, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica
docente que se base en el respeto profundo yen el reconocimiento de
la importancia del trabajo que realizan los maestros ; en el convencimient de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formacin no es una "tcnica
motivacional" que permite vencer resistencias para lograr su participacin en jornadas de capacitacin obligatorias . Se trata, por el contrario, de un esfuerzo serio por ir ms all de los enfoques educativos
centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que
abordan slo exteriormente el proceso educativo 'sin tener en cuenta
los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las
prcticas cotidianas en el aula y la escuela . Trabajar con los maestros
-sujetos- considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan d manera signifi-
13
cativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el proceso mismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con
miras al cambio que de ellos se espera en el aula.
Ahora bien, trabajar con.el maestro "sujeto" no significa tomarlo
como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma "en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin,
en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros
sujetos".' Por ello, este proceso de formacin ocurre necesariamente
en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin, de confrontacin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las
inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los
otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese
del colectivo de. docentes de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo, la referencia estar siempre dirigida al sujeto maestro en su relacin con los otros.
Hacemos esta invitacin porque p ensamos que l os maestros, al
pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes
acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas
veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su prctica, de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta, dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario
en el saln de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para
tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque
pensamos que los maestros tambin deben tomar la palabra en lo que
a la educacin se refiere.
El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de

autogestin, de introspeccin, de autocrtica, de autovaloracin, de compromiso. Se trata de tomar distancia2 respecto de la propia prctica
educativa, de mirarla como lo haran otros, para volver a acercarse a
ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un
futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto consideramos que la propuesta que hacemos se inserta en la prctica docente y
forma parte del proceso de formacin de los maestros.
14
Transformando la prctica docente

Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el
Centro de Estudios Educativos , A_C.,3 con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejoramiento .de su prctica educativa . El trabajo se realiz a lo largo de
varios aos , con instituciones y grupos independientes de maestros
de distintas regiones del pas4 que deseaban entender y superar los
problemas que enfrentaban en su prctica docente .' Con todos ellos
emprendimos un camino que nos llev de la explicitacin de los problemas a su anlisis y al descubrimiento de que los maestros no slo
padecen esos problemas , sino que tambin intervienen en ellos y, por
lo tanto, son capaces de superarlos.
Transformando la prctica docente tiene como antecedente una obra
publicada en 1989 con el ttulo de Ms all del saln de clases. Al
ponerla en prctica ,. muchos otros maestros y maestras que la han
utilizado nos han ayudado a entender , cada vez con mayor profundidad, el complejo mundo de la docencia ; con sus aportaciones hemos
ido sustentando y depurando la presente propuesta.
La oportunidad de acompaar cara a cara a numerosos grupos de
maestros, as como de formador es de docentes que a lo largo de estos
aos no slo han acogido y recreado este programa, sino que tambin
lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su . aplicacin,
nos plante la necesidad de hacer una revisin a fondo de la idea origi:ial, con vistas a preparar una nueva edicin de aquella primera obra.
Sin embargo , este esfuerzo que originalmente no se diriga a elaborar
in nuevo texto fue llevndonos a reescribir, pgina por pgina, los
:aptulos referentes a los fundamentos , al concepto de prctica docente
al mtodo para el anlisis y la transformacin de situaciones educavas ; de todo esto deriv la modificacin de la mayor parte de los
:j ercicios de trabajo propuestos . Contbamos , adems, con la posibiidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros
iue han aplicado la propuesta ; elegimos uno en particular por la claidad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de
.ocentes de educacin bsica. Los aspectos relevantes de esa expeiencia se han incorporado en la segunda etapa del programa.
PREFACIO
15
De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre

la propuesta que dio origen a Ms all del saln de clases, pero con una
mirada nueva , fruto del esfuerzo conjunto de este pequeo grupo de
investigadoras y el gran grupo de maestros y maestras de Mxico que
aceptaron el reto de admirar" su prctica , abrirse a la visin de los
dems y crecer en el conocimiento de su trabajo.
No ha sido, por ello , tarea fcil encontrarle un nombre a este nuevo
Ms all del saln de clases porque estar siempre en deuda con la
propuesta que le dio origen . Sin embargo, dada la naturaleza de sus
contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propone: Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la
investigacin -accin.
La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que
los maestros pueden desarrollar durante el ao escolar., El programa
consta de las siguientes partes:
1. Fundamentos del programa . Sustenta la propuesta de trabajo.
2. Analizando nuestra prctica docente . Desarrolla un esquema que
permite a los maestros tomar distancia de su prctica y desagregar
sus elementos para analizarla , sin perder su carcter de totalidad.
3. Qu situacin educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para identificar una situacin educativa concreta
que queremos cambiar.
4. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa . Presenta
una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la
prctica educativa.
5. Transformando nuestra prctica docente. Se dedica a la planeacin y a la puesta en prctica de acciones renovadas dentro del
saln de clases.
6. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al carcter de continuidad del proceso que proponemos.
16
Transformando laprctica docente
Notas
' P. Freire, Poltica y educacin, p. 93.
2 El individu, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la formacin y de la superacin de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando
est conformado humanamente en lenguaje y costumbres. Esa formacin, agrega
Gadamer, implica el poder distanciarse de s mismo, y en esta misma medida
elevarse por"encima de s mismo hacia la generalidad. Ver los propios objetivos
privados como los ven los dems. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los
dems (H.G. Gadamer, Verdady mtodo).
El Centro de Estudios Educativos es una asociacin civil que se dedica a la investigacin educativa. Fundada en 1963, fue la primera institucin independiente
dedicada a este tipo de investigacin en Mxico.
Los proyectos de investigacin realizados desde el CEE que. permitieron generar,
pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones, niveles educativos y sectores
de docentes fueron: Formacin de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano; 1985),
Programa interescolar de formacin de maestros de escuelas particulares (Fierro y
Farrs, 1986-1987), Formacin de comunidad educativa (Fierro, Farrs y Fortoul,
1987-1-989), Proyecto magisterio (Fierro, Rosas y Fortoul, 1988-1989), Educacin
rural comunitaria ERGO (Lavn, Fierro, Farrs e Irene, 1989-1991), Diplomado, en
investigacinydocencia (Rosas y Fortoul, 1989-1991), Fortalecimiento delagestin
pedaggica de la escuela (Fierro y Rojo, 1992-1994).
s Manejaremos los trminos "prctica docente" y "prctica educativa"como sinnimos, aunque no desconocemos que hay algunos autores que sealan diferencias
que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra. Pode
mos llamar "prctica educativa" a la prctica docente cuando maestros y escuelas,
pese a no tener una comprensin cabal del proceso -pues.a veces lo confunden
con la mera adquisicin de conocimientos-, s tienen al menos una mnima
intencin de educar. Desde una perspectiva freireana tendramos que reconocer
que esta prctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy
da es en muchos casos opresora. En este sentido se plantea el cambio de una
prctica educativa opresora a una prctica libradora.
6
ste es el trmino que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario
tomar de s mismo, para poder mirar crticamente, desde dentro,-los hechos en
los que nos encontramos inmersos.
1. FUNDAMENTOS
DEL PROGRAMA
El-punto de partida
QU SENTIDO TIENE realizar un programa para la formacin de

maestros en servicio encaminado' a mejorar la calidad de la educacin?
En muchos pases, la preocupacin por el mejoramiento de la prctica de los maestros de educacin bsica es prioritaria dentro de las
reformas educativas. Continuamente se estn buscando nuevos mtodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se
reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque
son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas
educativas.
Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad cambian tambin. La educacin bsica tiene que
responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no
puede ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes
adelantos tecnolgicos, y la llegada de la nueva centuria anuncia una
sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusin. Cmo
debe ser el maestro -que acompae a las nuevas generaciones en su
desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial
en materia de educacin han dictado ciertas orientaciones al respecto.'
MAESTROS.Y ENSEANZA / 3
CO LECCIN DIRIGIDA POR MARA BERTELY BUSQUETS
1. Mara Eugenia Toledo y otras, El traspatio escolar.

Una mirada al aula desde el sujeto
2. Alicia Vzquez Fuente, En busca de la enseanza perdida.
Un modelo didctico para la educacin superior
3. Cecilia Fierro y otras, Transformando la prctica docente.
Una propuesta desde la investigacin-accin
4. Myriam Nemirovsky, Sobre la enseanza del lenguaje
escrito... y temas aledaos
5. Vivianne Hiriart Riedemann, Educacin sexual en la escuela.
Gua para orientadores de pberes y adolescentes
6. Mara Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas.
Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar
7. Aurora Elizondo yotros, La nueva escuela; I. Direccin, liderazgo
ygestin escolar
8. Aurora Elizondo y otros, La nueva escuela, II. Direccin, liderazgo
ygestin escolar
9. Melanie Uttech, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga
para el saln multigradoy la escuela rural
10. Luz Mara Chapela, El juego en la escuela
11. Geraldine Novelo, Conozcamos.a nuestros nios. Del nacimiento
. a los baos. Manual para padres y maestros
12. Etty Hayde Estvez Nnninger, Ensear a aprender. Estrategias
cognitivas
13: Alicia Venegas, Las artes plsticas en la educacin artstica
y esttica infantil
Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
Lesvia Rosas
TRANSFORMANDO
01
LA PRCTICA
DOCENTE
Una propuesta basada
en la investigacin - accin
PAIDS
Mxico Buenos Aires.Barcelona
NDICE
Cubierta: Jos Luis Martnez, sobre una maqueta de Ferran Cartes y Montse Plass
PREFACIO ..................................................................................
11
1' edicin, 1999
Captulo 1
Reimpresin, 2003
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA ...................................................

Quedan rigurosamente prohibidas , sin la autorizacin escrita de los titulares del 'copyright bajo las sanciones
establecidas en lu leyes , la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
17
El punto de partida .................................................................. 17

Concepto de prctica docente .................................................. 20
Anlisis crtico de la prctica docente ....................................... 24
comprendidos la reprografla yel tratamiento inforrndtieo , y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o
prstamo pblicos.
El dilogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos ....................................................... 27

Dimensiones de la prctica docente .........................................
Qu propsitos perseguimos mediante esta propuesta ? ........... 40
De qu manera trabajamos y por qu? ........... ........................... 43
Por qu apoyarnos en la metodologa de investigacin -accin? 43
Cmo es el camino por el que vamos a transitar ? .................... 45
El programa de formacin ....................................................... 45
La tarea de coordinar ............................................................... 49
D.R. m 1999 de todas las ediciones en castellano,

Editorial Paids Mexicana, S. A.
Rubn Daro 118, col . Moderna,
03510, Mxico, D. F.
Tel.: 5579-5113; fax: 5590-4361

e-mail: epaidos@paidos .com.mx
D.R. m Ediciones Paids Ibrica, S. A.
Mariano Cub 92,0802 1, Barcelona
Pgina web: www.paidos.com
ISBN: 968-853-414-5
I mpreso en Mxico-Printed in Mexico
Captulo 2
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE ..................................
Reformulacin de los esquemas de conocimiento

y sus representaciones grficas con base
en la lectura realizada ........................................................... 211
59
Introduccin al anlisis de la prctica docente ............................ 60

Dimensin personal .........
Dimensin institucional ...:...............................
Captulo 5
Dimensin interpersonal .......................................................... 91

Dimensin social ...................................................................... 107.
Dimensin didctica ................................................................
.
121
Dimensin valoral ....................................................
....... 141
Relacin pedaggica ... .............. ..................................... 163
TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .......................... 213

.................. 216
Planeacin de la intervencin .........................
Puesta en prctica del plan de intervencin ............................. 224
Observacin del desarrollo de las acciones emprendidas .......... 228
Captulo 3
Captulo 6
QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR ? ................. 175
RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO ............. 229

en la que deseamos mejorar ................................................... 180
Anlisis de la situacin educativa con base
en nuestras experiencias e interpretaciones ............................ 183
de la observacin y de entrevistas .......................................... 190
Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra
experiencia enriquecida por la observacin ............................ 197
Anlisis de la informacin de seguimiento ................................

Elaboracin de un informe escrito del proceso ... .....................
Difusin de resultados ............................................................
Formulacin de nuevas preguntas y problemas ........................
231
233
236
236
EP LOGO ................................................... ............................... 239

BIBLIOGRAFA ...........................................................................
Captulo 4
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA ...... 201
Recorte temtico ..................................................................... 204

y representacin grfica de los mismos ................................... 205
Lectura crtica comentada ........................................................ 208
1
241
PREFACIO
No nac marcado para ser un profesor as. -Me fui

haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas,
en la reflexin sobre la accin, en. la observacin atenta
de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en
la lectura persistente y crtica de textos tericos, no
importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una
apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes
y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
Paulo Freire
STE LIBRO EST DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran

en el ejercicio .de su profesin . A todos los maestros que alguE na o muchas veces se han preocupado porque un nio no
logr aprender lo que se le enseaba, o que saben que han sido injustos al emitir un juicio o una calificacin . A los maestros que buscan
la mejor manera de ensear, de dialogar con los padres de familia, de
interactuar con sus compaeros de trabajo . A los que han sentido
que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profe
sionalmente . A los que no estn conformes con la rutina diaria, a
12
aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto
y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos
tienen la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que esperan hacer, desde el mbito de la educacin, unraportacin modesta
pero real para lograr-una mejor-sociedad.
Se trata de una invitacin paro que hagan un pequeo alto en el
camino e inicien un proceso continuo de reflexin-accin sobre su
prctica educativa, con objeto de revalorarla y descubrir cmo llegaron
a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido,en su trayectoria como-docentes y qu'les falta por aprender. Nuestra esperanza
es que este proceso de reflexin -accir< pase a formar parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo.
.Por tratarse de una propuesta de formacin dirigida a los maestros
en ejercicio, este libro tiene tambin como destinatarios a los formadores de docentes ; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y programas de actualizacin docente,
de mejoramiento de la calidad educativa o de innovacin en distintos
aspectos relacionados con la enseanza y la gestin escolar..
A los formadores de maestros no slo queremos ofrecerles un programa, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica
docente que se base en el respeto profundo yen el reconocimiento de
la importancia del trabajo que realizan los maestros ; en el convencimiento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formacin no es una "tcnica
motivaeional" que permite vencer resistencias para lograr su participacin en jornadas de capacitacin obligatorias. Se trata, por el contrario, de un esfuerzo. serio por ir ms all de los enfoques educativos
centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que
abordan slo exteriormente el proceso educativo 'sin tener en cuenta
los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las
prcticas cotidianas en el aula y la escuela. Trabajar con los maestros
-sujetos- considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera signifi-
PREFACIO
13
cativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el proceso mismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con
miras al cambio que de ellos se espera en el aula.
Ahora bien, trabajar con-el maestro "sujeto" no significa tomarlo
como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma "en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin,
en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros
sujetos".I Por ello, este proces de formacin ocurre necesariamente
en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin, de confrontacin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las
inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los
otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese
del colectivo de. docentes de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo, la referencia estar, siempre dirigida al sujeto maestro en su relacin con los otros.
Hacemos esta invitacin porque pensamos que los maestros, al
pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes
acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas
veces tienen [a posibilidad de reflexionar sobre su prctica, de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta , dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario
en el saln de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para
tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque
pensamos que los maestros tambin deben tomar la palabra en lo que
a la educacin se refiere.
El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de
autogestin, de introspeccin, de autocrtica, de autovaloracin, de compromiso. Se trata 'de tomar distancia2 respecto de la propia prctica
educativa, de mirarla como lo haran otros, para volver a acercarse a
ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un
futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto consideramos que la propuesta que hacemos se inserta en la prctica docente y
forma parte del proceso de formacin de los maestros.
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Transformando la prdcrica docente
Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el

Centro de Estudios Educativos, A.C.,3 con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejoramiento de su prctica educativa. El trabajo se realiz a lo largo de
varios aos, con instituciones y grupos independientes de maestros.
de distintas regiones del pas4 que deseaban entender y superar los
problemas que enfrentaban en su. prctica docente.' Con todos ellos
emprendimos un camino que nos llev de la explicitacin de los problemas a su anlisis y al descubrimiento de que los maestros no slo
padecen esos problemas, sino que tambin intervienen en ellos y, por
lo tanto, son capaces de superarlos.
Tra nsformando la prctica docente tiene como antecedente una obra
publicada en 1989 con el ttulo de Ms all del saln de clases. Al
ponerla en prctica,. muchos otros maestros y maestras que la han
utilizado nos han ayudado a entender, cada vez con mayor profundidad, el complejo mundo de la docencia; con sus aportaciones hemos
ido sustentando y depurando la presente propuesta.
La oportunidad de acompaar cara a cara a numerosos grupos de
maestros, as como de formadores de docentes que a lo largo de estos
aos no slo han acogido y recreado este programa, sino que tambin
lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su, aplicacin,
nos plante la necesidad de hacer una revisin a fondo de la idea origi.ial, con vistas a preparar una nueva edicin de. aquella primera obra.
iin embargo, este esfuerzo que originalmente no se diriga a elaborar
in nuevo texto fue llevndonos a reescribir, pgina por pgina, los
:apitulos referentes a los fundamentos, al concepto de prctica docente
al mtodo para el anlisis y la transformacin de situaciones educavas; de todo esto deriv la modificacin de la mayor parte de los
jercicios de trabajo propuestos. Contbamos, adems, con la posibiidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros
fue han aplicado la propuesta; elegimos uno en particular por la claidad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de
.ocentes de educacin bsica. Los aspectos relevantes de esa expeiencia se han incorporado en la segunda etapa del programa.
PREFACIO
15
De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre

l propuesta que dio origen a Ms all del saln de clases, pero con una
mirada nueva, fruto del esfuerzo conjunto de este pequeo grupo de
investigadoras y el gran grupo de maestros y maestras de Mxico que
aceptaron el reto de admirar6 su prctica, abrirse a la visin de los
dems y crecer en el conocimiento de su trabajo.
No ha sido, por ello, tarea fcil encontrarle un nombre a.este nuevo
Ms all del saln de clases porque estar siempre en deuda con la
propuesta que le dio origen. Sin embargo, dada la naturaleza de sus
contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propone: Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la
investigacin-accin.
La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que
los maestros pueden desarrollar durante el ao escolar. El programa
consta de las siguientes partes:
1. Fundamentos del programa. Sustenta la propuesta de trabajo.

2. Analizando nuestra prctica docente. Desarrolla un esquema que
permite a los maestros tomar distancia de su prctica y desagregar
sus elementos para analizarla, sin perder su carcter de totalidad.
3. Qu situacin educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para identificar una situacin educativa concreta
que queremos cambiar.
4. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa. Presenta
una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la
prctica educativa.
5. Transformando nuestra prctica docente. Se dedica a la planeacin y a la puesta en prctica de acciones renovadas dentro del
- saln de clases.
6. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al carcter de continuidad del proceso que proponemos.
16
Notas
P. Freire, Poltica y educacin, p. 93.
El individu, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la formacin y de la superacin de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando
est conformado humanamente en lenguaje y costumbres. Esa formacin, agrega
Gadamer, implica el poder distanciarse de s mismo, y en esta misma medida
elevarse por encima de s mismo hacia la generalidad . Ver los propios objetivos
privados como los ven los dems. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los
dems (H.G. Gadamer, Verdad y mtodo).
1. FUNDAMENTOS
DEL PROGRAMA
El Centro de Estudios Educativos es una asociacin civil que se dedica a la investigacin educativa. Fundada en 1963, fue la primera institucin independiente
dedicada a este tipo de investigacin en Mxico.
4 Los proyectos de investigacin realizados desde el CEI que .permitieron generar,

pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones , niveles educativos y sectores
de docentes fueron :- Formacin de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano; 1985),
Programa interescolar de formacin de maestros de escuelas particulares (Fierro y
Farrs, 1986-1987), Formacin de comunidad educativa (Fierro, Farrs y Fortoul,
1987-1-989), Proyecto magisterio (Fierro , Rosas y Fortoul, 1988-1989), Educacin
rural comunitaria ERco (Lavn, Fierro, Farrs e Irene , 1989-1991), Diplomado en
investigacin y docencia (Rosas y Fortoul, 1989-1991), Fortalecimiento de lagestin
pedaggica de la escuela (Fierro y Rojo, 1992-1994).
s Manejaremos los trminos
"prctica docente" y "prctica educativa" como sinnimos, aunque no desconocemos que hay algunos autores que sealan diferencias
que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra. Podemos llamar "prctica educativa" a la prctica docente cuando maestros y escuelas,
pese a no tener una comprensin cabal d proceso -pues . a veces lo confunden
con la mera adquisicin de conocimientos-, s tienen al menos una mnima
intencin de educar. Desde una perspectiva freireana tendramos que reconocer
.que esta prctica tiene mucho que cambiar para llegara ser liberadora porque hoy
da es en muchos casos opresora . En este sentido se plantea el cambio de una
prctica educativa opresora a una prctica liberadora.
s ste es el trmino que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario
tomar de s mismo, para poder mirar crticamente , desde dentro,ios hechos en
los que nos encontramos inmersos.
El-punto de partida
QU SENTIDO TIENE realizar un programa para la formacin de
maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la educacin?
En muchos pases, la preocupacin por el mejoramiento de la prctica de los maestros de educacin bsica es prioritaria dentro de las
reformas educativas. Continuamente se estn buscando nuevos mtodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se
reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque
son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas
educativas.
Con el tiempo, los- pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad cambian tambin. La educacin bsica tiene que
responder a esas necesidades , por lo que el papel de los maestros no
puede ser siempre igual . Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes
adelantos tecnolgicos, y la llegada de la nueva centuria anuncia una
sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusin. Cmo
debe ser el maestro cjue acompae a las nuevas generaciones en su
desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial
en materia de educacin han dictado ciertas orientaciones al respecto.'
,l
18
Transformando la prdctica docente
Las tendencias en cuanto a la educacin bsica demandan un

maestro cada vez ms preparado para ensear a sus alumnos a entrar
en contacto con el conocimiento y a apropiarse de l, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento
con el precedente , as como dispuesto a contribuir a la construccin
de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Pero
tambin demandan un maestro que acompae a sus alumnos, durante el tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su formacin como personas , como ciudadanos que coadyuven a una mejor
convivencia en nuestro mundo . La escuela , se repite constantemente,
es un espacio privilegiado de educacin para la democracia.
No es tarea fcil. De hecho; la profesin de los maestros ha sido
siempre una de las que ms demandan y, como todos sabemos, a
veces tambin muy poco reconocida. Salvo experiencias innovadoras
que desde hace varios aos se vienen realizando en algunos pases, los
programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propuestas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano;
por eso, el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de
formacin.
El maestro, siempre exaltado en los discursos de poltica educativa
y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos
por transformar la educacin, suele quedar reducido en la prctica a
un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras.
En la medida en que sus preocupaciones, problemas y saberes no
sean tomados en cuenta en el diseo de dichos proyectos, y mientras
no viva un proceso de revisin crtica de lo que hace que le permita
desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de
trabajar, su participacin en ellos no ir ms all de ser un mero
"aplicados", ni actuar como protagonista, o como agente capaz de
construir los cambios necesarios de una manera crtica, entusiasta y
comprometida.'
Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la
problemtica de la docencia desde dentro, para verla yvivirla tal como
los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
19
la distancia que separa cada uno de ellos del maestro que los nios
de hoy y del maana de nuestros pases requieren. Estamos convencidas de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o
renueven el significado profundo d su trabajo, lo valoren y deriven
cada vez ms satisfaccin personal de su esfuerzo.
Existen muchas razones por las cuales los maestros debemosperfeccionarnos continuamente. El exito de nuestros
alumnos y la calidad de la educacin que impartimos dan un significado profundo al ser docente.
Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras ; surge de su conciencia
como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se
han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.
Estas innovaciones3 son las que ms posibilidades de xito tienen,
pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos
para su implantacin; tampoco estn mediatizadas por largas cadenas
burocrticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. Son, por otra parte, las innovaciones ms autnticas, ya que
cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas -los docentes-, que son, a su vez, quienes las han diseado
con base en esfuerzos previos de revisin crtica de su prctica. Estas
innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman "el cambio
local o de poca envergadura",4 pues se desarrollan en espacios micro y
no repercuten en un nmero significativo de escuelas o regiones, son
paradjicamente las que cuentan con ms altas posibilidades de permanencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los
propios educadores.
Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras
y los formadores de docentes qu son agentes con la capacidad de ser
20
protagonistas de innovaciones de "gran envergadura", si vemos estos

esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusin y la permanencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso de
transformacin, podra suscitar cambios trascendentes en nios, maestros, directores y padres de familia; cambios que modifiquen el curso
de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda
a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Por eso apostamos a
la profundidad de los cambios, ms que a su extensin.
La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, tambin, darles
la oportunidad de hacer'frente a algunos de los problemas ms frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Nos
referimos, por una parte, a la falta de un mtodo sistemtico de trabajo que permita. avanzar efectivamente en la direccin esperada y,
por la otra, a la escasa difusin y la falta de sistematizacin de estas
experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros.
Lograr que los docentes utilicen un mtodo de trabajo basadp en
la' investigacin-accin ser una herramienta eficaz para sortear estas
dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes
yviables, sino tambin sustentadas tericamente. La posibilidad de
comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos y problemas a educadores de otras regiones los ayudar a crear redes de intercambio, y fortalecer sus alcances as como la obtencin de apoyos
para sus proyectos.
Concepto de prctica docente

Partimos, para esta propuesta, de un concepto de prctica docente
que hemos construido como resultado'de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a
este campo.
Pensamos que la prctica docente trasciende la concepcin tcnica de-qienslo se ocupa de aplicar tcnicas de enseanza en el saln
de clases. El trabajo del maestro est situado en el punto en que se.
21
encuentran el sistema escolar -con una oferta curricular y organizativa determinada- y los grupos sociales particulares? En este sentido,
su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una
labor que se realiza cara a cara.
De esta condicin de trabajador al servicio del Estado y agente
social-se desprende el hecho de que la prctica docente est expuesta
a distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del
Estado, el maestro resiente las contradicciones propias del sistema
educativo en trminos de la oferta curricular y la organizacin labo=,_
ral, administrativa y material. Por ser un agente social que desarrolla
su labor cara a cara con los alumnos, el trabajo del maestro est expuesto cotidianamente a las condiciones de vida, caractersticas culturales y problemas econmicos, familiares y sociales de los sujetos
con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversa naturaleza.
Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos,
autoridades educativas y padres de familia-, as como los aspectos
poltico-institucionales, administrativos y normativos que, segn el
proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro.'
Este qoncepto de prctica docente le da cabida al maestro y al
alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactan en el
proceso educativo, y no slo como insumos o productos del mismo.
Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no slo son
responsables de llevarlo a cabo, sino que son tambin artfices del
mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el
proceso mediante la comunicacin directa, cercana y profunda con
los nios que se encuentran en su saln de clases. Tiene tambin que
dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda
encontrar mayor satisfaccin en su desempeo diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos. Con sus colegas, con los padres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-sujeto
22
23
tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo,

de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educacin para
los alumnos, sea cual sea su origen o su condicin socioeconmica.
De lo anterior se desprende que la prctica docente contiene mltiples relaciones:
La docencia implica la relacin entre personas . La relacin educativa con los alumnos es el vnculo fundamental alrededor del cual se
establecen otros vnculos con otras personas : los padres de familia,
los dems maestros , las autoridades escolares , la comunidad. .
Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela , como institucin, propone para
el desarrollo de las nuevas generaciones , a travs de una intervencin sistemtica y planificada.'
La funcin del maestro est tambin estrechamente vinculada a
todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad . La tarea del maestro se desarrolla siempre en un
tiempo y un lugar determinados en los que entra en relacin con
los procesos econmicos , polticos y culturales ms amplios que
forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafos.
El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo
que genera tambin mltiples relaciones . La escuela es, de hecho, el
lugar privilegiado de la formacin permanente del maestro una vez
que ha concluido sus estudios ; el marco normativo y administrativo que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea tambin,
en ltima instancia, desde la escuela . El maestro es adems trabajador
agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profesional , participe en organizaciones sindicales en las que se negocian
sus condiciones laborales.
Por ltimo, el trabajo del maestro est intrnsecamente conectado
con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales, ya que la educacin come proceso intencional de formacin
de personas lleva siempre implcita una orientacin hacia el logro de
determinados propsitos, a travs de los cuales se pretende apuntar
la formacin de un determinado tipo de hombre y construir un

determinado modelo de sociedad.,
El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla formando
una trama que convierte la prctica educativa en una realidad compleja, que trasciende el mbito "tcnico-pedaggico". Esto significa
que se trata de una prctica educativa que va "ms all del saln de
clases".
relaciones:
El trabajo de los maestros est formado por
Entre personas, con
sus alumnos
otros maestros
los padres de familia

las autoridades
la comunidad
Con el conocimiento
Con la institucin
Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la
marcha de la sociedad
Con un conjunto de valores personales e institucionales
Este concepto de prctica docente es inseparable del de gestin
escolar, ya que este ltimo alude a la construccin social de las prcticas
educativas en el seno de la institucin escolar. Por gestin escolar
entendemos el conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin
comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el
espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan. La
gestin escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativas,
a travs-de los cuales cobra vida la prctica educativa.
24

La gestin escolar implica la gestin pedaggica -esta ltima en,
tendida como'el conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a conducir los procesos de enseanza-, pero no se reduce a ella, ya que est
atravesada por procesos administrativos y poltico-laborales que desde
otros mbitos se hacen presentes en la vida de la escuela.9
Anlisis. crtico de la prctica docente

En Mxico yen. otros pases del mundo han surgido diversas propuestas de formacin de maestros que tienen en comn el estar estructuradas alrededor. del anlisis de la prctica docente. Lejos de constituir
"un nuevo estilo" o "moda" para abordar los problemas de la formacin
de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como
resultado de la crtica a los enfoques positivistas e instrumentalistas
que abordan el proceso educativo slo en su exterioridad.10
Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica
tienen en comn los siguientes puntos:
Ofrecen una concepcin de la educacin como quehacer social
multideterminado, tanto por las condiciones econmicas, polticas,
sociales. y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos
subjetivos implicados en la actuacin de los distintos agentes que
participan de este proceso.".
Reconocen el espacio educativo cmo un mbito de conflicto en el que
la actuacin de individuos y de grupos est determinada por el logro de distintos intereses y propsitos.`
La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educacin como fuerza conservadora, pero tambin cree en su potencial
transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados,
para formar.;una nueva conciencia crtica que permita la actuacin
y la transformacin de situaciones opresivas, as como el ejercicio
de las facultades de pensamiento racional.13
Conciben. al maestro como un sujeto activo, participativo, cons-
25
tiente de su realidad y de los condicionantes que actan sobre ella,

y admiten que a travs de la reflexin y de la indagacin sobre su
quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso autnticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeo como educador.
La perspectiva prctica" recorre la mayor parte de estos enfoques. 14
En cuanto a la concepcin sobre los procesos de formacin, destacan
el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la
i mportancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso; de ah que otorguen un lugar importante a la
expresin de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar
del maestro.
Privilegian la reflexin en el proceso de formacin y priorizan el
anlisis de lo cotidiano como plataforma de investigacin de la prctica docente a travs de la reflexin sobre situaciones. Enfatizan la
idea de "saber docente" para comprender la relacin del sujeto con
su prctica.
El propsito de la formacin es adquirir la capacidad de reflexionar
sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teora aporta nuevos elementos a la reflexin sobre la experiencia, lo que permite
hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la
prctica.
Los mbitos de intervencin de los procesos formativos son los escenarios propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las
prcticas y los espacios organizativos en que stos se dan.15
Desde esta perspectiva, la reflexin que proponemos sobre la prc-.
tica docente supone un anlisis crtico en el que se reconozcan todos
los elementos que se reflejan en ella, desagregndolos, pero sin perder
la nocin de su totalidad. Al reconocer la interrelacin de estos elementos, habr que distinguir entre los que provienen del entorno
social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son
propios del espacio-privado del aula, en el cual los maestros actan
con mayor libertad.
26
Tranrformando !a prctica docente
El anlisis crtico conducir entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente
en l: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones
propias, siempre en funcin de la educacin de los nios.
La reflexin crtica sobre la prctica conlleva, asimismo, un concepto de cambio; ste opera primero en la forma de percibirla, lo cual
i mprime un significado distinto a los factores que la componen. Una
nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyectos; en principio, stos se presentarn en forma de inquietudes, pero
para poder llevarlos a cabo de una manera sistemtica requerirn una
visin ms amplia y cabal del proceso educativo.
La reflexin crtica conduce tambin ala confrontacin de las ideas,
los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que tambin tienen que ver con el campo de la educacin.
Un maestro que reflexiona crticamente sobre su prctica no puede
mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias
educativas de otros. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente
algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender, para sustentar
sus ideas.'6
Todo este proceso generar, poco a poco, transformaciones en la
prctica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos; con los padres,
con los colegas. A partir de esos cambios se producir un crecimiento
personal y profesional, lo que le imprime su sentido formativo a este
trabajo.
La propuesta implica, por ltimo, el trabajo grupal. Precisamente
porque consideramos que la prctica docente es una prctica social y
forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el
programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con
la inquietud de superarse. Los invitamos-a-formar un grupo de trabajo en el que, junto con sus compaeros, resignifiquen su prctica
docente y construyan su nuevo conocimiento."
27
El dilogo7a constituye la base
del trabajo grupa ) que proponemos

La experiencia del maestro, el saber que va acumulando y el conocimiento que se va generando a partir de la investigacin y de otro tipo
de trabajos en torno a la educacin tienen un lugar especfico y un
propsito que cumplir en la propuesta que hacemos. De ah que sea
i mportante aprender a comprometerse en un camino en el que se puedan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de
colegas.
"Dilogo" es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces
llevada a la prctica; mucho ms que una conversacin o un mero
intercambio de ideas, implica la explicitacin y la confrontacin de
pensamientos distintos en torno a un inters comn, el respeto por
las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intencin de conocer, de entender y de avanzar en la
bsqueda de la verdad.
Cuando dos o ms personas se disponen a dialogar, significa que
estn dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratarn
de comprender otros puntos de vista y que estn dispuestas a aprender
unas de otras. El ejercicio autntico del dilogo va dando lugar, poco
a poco, al pensamiento crtico.
Por medio del dilogo, los maestros irn recuperando los dos
grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo: su
experiencia y.su saber pedaggico; esto les permitir, por una parte,
reconstruir su pensamiento pedaggico y distinguir en. l las ideas
que estn bien sustentadas de aquellas que responden a prcticas improvisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender a
precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y
apropiarse de ellos.
Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de los

maestros recupere tambin el valor y el significado que tiene su profesin.
28;
29
Dimensiones de la prctica docente

DIMENSIN PERSONAL
Hemos mencionado que la prctica docente contiene mltiples relaciones. De ah su complejidad y la dificultad que entraa su anlisis.
Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en
seis dimensiones que servirn de base para el anlisis que aqu emprenderemos de la prctica docente: personal, interpersonal, social,
institucional, didctica y valoral; cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.
I,'L a prctica docente es esencialmente una prctica humana. En ella,

la persona del maestro como individuo es una referencia fundamental. Un sujeto con ciertas cualidades, caractersticas y dificultades que
le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y
circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional
determinada orientacin) En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera
necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las
que se realiza en la vida cotidiana.'9
Por esto, al reflexionar sobre esta dimensin, invitamos al maestro
a reconocerse como ser histrico20 capaz de analizar su presente y de
construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia
personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en
la escuela: quin es l fuera del saln de clases, qu representa su
trabajo en su vida privada y de qu manera sta se hace presente en el
aula.
Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional; los ideales y
proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cmo stos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida.
Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas
fundamentales que todo profesionista debera plantearse de cuando
en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesin
as como el grado de satisfaccin que experimenta cuando mira su
trayectoria docente. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias. que han sido ms significativas en su vida como maestro; los
sentimientos de xito o fracaso profesional que lo han acompaado
en distintos momentos; lo que actualmente se propone lograr y la
forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesin.
30
Transformando la prcticadocente
DIMENSIN INSTITUCIONAL
La prctica docente se desarrolla en el seno de una organizacin. En

este sentido , el. quehacer del maestro es tambin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela , lugar del
trabajo docente.
La institucin escolar representa , para el maestro , el espacio. privilegiado de socializacin profesional . A travs de ella entra en contacto
con los saberes del oficio ; las tradiciones , las costumbres y las reglas
tcitas propias de la cultura magisterial . Es el organismo vivo que
*explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas ,- sino una construccin cultura" en la que
cada maestro aporta sus intereses , habilidades, proyectos personales y
saberes a una accin educativa comn.22
La dimensin institucional reconoce, en suma, que las decisiones
y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia
de pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y, profesionales del puesto de trabajo,
frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como
individuo.23
El anlisis de esta dimensin centra la atencin en los asuntos que
ponen de manifiesto el tamiz que la institucin escolar representa en
la prctica de cada maestro, y que imprime una dimensin colectiva
al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicacin entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen
y que a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados
saberes y prcticas de enseanza que se socializan al interior del gremio
y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas ; costumbres y tradiciones , estilos
de relacin , ceremonias y ritos ; modelos de gestin directiva que establecen determinadas pautas de organizacin en la escuela y que
influyen, entre otros, en la manera era que cada maestro trabaja en su
saln. de clases y en los criterios de trabajo predominantes.
31
Todo el dinamismo de la prctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales,
normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la
administracin del sistema educativo.
DIMENSIN INTERPERSONAL
La funcin del maestro como profesional que trabaja en una institucin est cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y
padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la
base de las diferencias individuales en un marco institucional;24 estas
diferencias no solamente ataen a la. edad, el sexo o la escolaridad,
sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor
i mportancia: la. diversidad de metas, los intereses , las ideologas frente a la enseanza y las preferencias polticas, por ejemplo.25
La construccin social que es resultado de la actuacin individual
en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer
colectiva
y
educativo institucional , reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos respecto de este ltimo, constituye el contenido de anlisis de la dimensin interpersonal de la
prctica docente.26
Su importancia para la prctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Cuando
se habla, por ejemplo, del "clima institucional", se hace alusin a la
manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan
por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposicin y el
desempeo de los maestros como individuos.
Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las
posibilidades de actuacin de los maestros; la experiencia educativa
de los alumnos tambin se alimenta de este clima institucional. La
32
dimensin interpersonal , sin embargo , no es importante solamente

como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y
proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo
que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo
con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones,
de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen
y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar
determinada posicin ante los alumnos, los dems compaeros y autoridades de la escuela.
Siendo esta dimensin, en estricto sentido, un componente de la
vida institucional, y dada su importancia, merece ser analizada por
separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema
son todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se
construye da con da en la escuela y que en s mismo constituye una
experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan.
En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como
el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos
de comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se
presentan y la forma en que se resuelven. Tambin se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, as como el
grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con
las formas de relacin que prevalecen. Y, por ltimo, se les pide analizar cmo. repercute el lima de relaciones de la escuela en la disposicin
y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos y padres de familia.
DIMENSIN SOCIAL
El trabaj docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno

histrico, poltico, social, geogrfico, cultural y econmico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el
espacio de incidencia ms inmediato de su labor. Este entorno, que
33
de manera genrica supone un conjunto de condiciones y demandas

para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad especfica derivada de la diversidad de condiciones familiares y
de vida de cada uno de los alumnos.
La dimensin social de la prctica docente intenta recuperar. un
conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente.
percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios
son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en
que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente, en un momento histrico dado y en contextos geogrficos y culturales particulares, la cual no necesariamente corresponde
con lo que el maestro considera su aportacin a la sociedad.
Adems de estas definiciones sobre el sentido social de la funcin
docente, nos interesa recuperar aqu el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad.
Entendemos por "repercusin social de la prctica docente en el
aula" el conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante la
diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas de sus alumnos
y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar.
ste es, sin duda, el-espacio donde se pone en juego de manera ms
clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa en ltima
instancia en lo que ocurre en cada saln de clases y en cada escuela.17
El contenido general de anlisis de esta dimensin se basa en reflexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el
momento histrico que vive y desde el entorno particular en el que se
desempea, as como sobre las expectativas que pesan sobre l y las
presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas.
De manera particular, cabe revisar aqu la forma en que en el
saln de clases se manifiesta la desigual distribucin de oportunidades,
por la necesidad que muchos nios enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y prcticas
de enseanza dirigidas hacia los nios que presentan problemas de
34
rendimiento acadmico son una forma cotidiana , en general poco

reflexionada, de responder a uno de los desafos ms claros de tipo
social que se manifiestan en la tarea docente.
DIMENSIN DIDCTICA
La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro como

agente que , a travs de los procesos de enseanza , orienta, dirige, facilita
y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado , para que ellos, los alumnos, construyan su propio
conocimiento -1211
Desde una perspectiva constructivista , suponemos que siempre
que hay un aprendizaje autntico hay tambin un proceso de reconstruccin por parte del sujeto que aprende , el cual est descubriendo
ese nuevo conocimiento- aunque ste ya sea parte de la historia.29
Por ello, ante cada grupo de estudiantes , la tarea especfica del
maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento , para que se
apropien de l y lo recreen , hasta que logren "decir su palabra frente
al mundo". Paulo Freire utiliza esta expresin para referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo, libertad a la que la educacin puede contribuir notablemente.
Lo anterior ser de gran importancia para determinar la naturaleza
y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no
solamente en trminos de conocimientos e informacin adquirida,
sino tambin de , habilidades y competencias para: allegarse
informacin, analizar, sintetizar, formular juicios , estructurar de manera lgica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita;
para trasladar
trasladar lo aprendido a otras esferas , aplicarlo, y recuperar y
evaluar su propio proceso de aprendizaje.
Del conjunto de decisiones y prcticas de cada maestro en este
mbito depender que este proceso se reduzca a la simple transmisin y repeticin de informacin o que constituya una experiencia
constructiva y enriquecedora.
35
Al considerar esta dimensin , cada maestro tiene la oportunidad

de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo
frente a sus alumnos, as como la manera de conducir las situaciones
de enseanza en el saln de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los
mtodos de enseanza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos , el grado de conocimiento que tiene de ellos, las
normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluacin que
emplea, la manera en que enfrenta los problemas acadmicos de sus
alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
DIMENSIN VALORAL
La prctica docente, en cuanto accin intencionalmente dirigida hacia

el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una
referencia axiolgica ; es decir, a un conjunto de valores?` El proceso
educativo nunca es neutral, siempre est orientado hacia la consecucin de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la
prctica docente.
La prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a
travs de sus preferencias conscientes e inconscientes , de sus actitudes,
de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientacin acorde
a su actuacin cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones ? ' Es as
como cada maestro , de manera intencional o inconsciente, est comunicando continuamente'su forma de ver y entender el mundo, de
valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento
y de conducir las situaciones de enseanza , lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.
De ah surge la certeza de que el maestro influye de manera especial
en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad
de sus alumnos.
36
En otro nivel,. en la escuela est presente-una normatividad explcita e implcita, " las reglas del juego' a las que ya hemos aludido en la
dimensin institucional . Las normas que rigen la convivencia escolar
-lo que est permitido hacer, lo que se prohibe, lo que se considera
"adecuado" o "inadecuado", valioso o deseable, y el tipo de relaciones
que se establecen entre los distintos agentes que en ella participanson espacios de formacin de valores, aunque muchas veces sta no
es intencionada. La actuacin de cada maestro est tambin tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora.
Por ltimo, la labor del maestro, en su carcter de trabajador de la
educacin, tiene que ver con los valores institucionales expresados en.
el marco jurdico-poltico del sistema educativo, que define las directrices del sistema educativo. Estas orientaciones valorales no solamente
estn expresadas en los documentos normativos, sino que adems
forman el marco -ms amplio en el que se insertan los planes de estudio, que son los referentes ms prximos a partir de los cuales cada
maestro disea las situaciones de enseanza .32
Al considerar esta dimensin invitamos a los maestros a hacer un
anlisis de sus valores, esencialmente a travs de sus actos, ya que stos
manifiestan los valores con mucha ms fuerza que las palabras. En especial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha
dado preferencia en determinada situacin en la que era necesario elegir,
as como Las opiniones que expresa frente a situaciones de enseanza o de
vida que los nios manifiestan, lo que considera y afirma como valioso y, en suma, lo que comunica a travs de su palabra y de sus actos.
Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un
significado particular a la vida profesional, es necesario plantearse en
qu medida la propia prctica refleja estos valores asumidos, enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos poco a poco por la inercia
del funcionamiento burocrtico.
A partir de este primer nivel de anlisis tambin ser importante
examinarla vida cotidiana de la escuela,.para descubrir qu tipo de
valores se estn formando a travs. de la estructura de relaciones y de
organizacin, y cules son, los valores asumidos de manera tcita.
37
Los dos niveles de anlisis Interiores permitirn, finalmente, revisar la prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de
discusin; tambin es pertinente revisar las orientaciones de poltica
educativa -constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin
y su expresin en planes y programas de estudio y de formacin de
docentes- y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los nios, que son una referencia valoral ms amplia para el quehacer educativo en su conjunto.
RELACIN PEDAGGICA
Con el trmino "relacin pedaggica ' designamos la forma en que se

expresan de manera conjunta las relaciones -contenidas en las dimensiones anteriores , las cuales caracterizan especficamente la prctica
educativa de cada maestro y le imprimen una orientacin particular
a la relacin que establece con sus alumnos. En la relacin pedaggica se evidencia la forma en la que el maestro vive su funcin como
educador en el marco de la institucin escolar.
De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las
dimensiones mencionadas depender que su prctica educativa tienda
hacia una relacin opresora , de dominio'e imposicin hacia sus alumnos, o hacia una relacin liberadora en la que se recree el conocimiento
sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo
personal , tanto de sus alumnos como personal . Por esta razn es fundamental examinar la prctica docente prestando especial atencin a
la relacin pedaggica , pues sta constituye la parte culminante del
anlisis de todas las dimensiones (la figura 1 . 1 muestra los contenidos bsicos de anlisis en cada una de las dimensiones).
Proponemos las dimensiones de la prctica docente y la relacin pedaggica como una pauta de anlisis para que, al reflexionar sobre la
docencia y contruir paulatinamente una nueva prctica, distinta y
38
mejor fundamentada, centrada en las caractersticas y necesidades de

sus alumnos, los maestros puedan:
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Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visin de conjunto del mismo.
Entender las races de situaciones que se presentan frecuentemente
en el proceso educativo y que no son tan evidentes.
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.Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran

transformar.
Qu propsitos perseguimos
mediante esta propuesta?
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Se puede decir que un
programa deformacin para maestros en servicio

consiste en la creacin de un espacio, un tiempo y un mtodo de
trabajo que les permita apropiarse, como individuos y como grupo,
de una experiencia que les facilite lo siguiente:
Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los
intereses:. y los motivos de los maestros, con el fin de despertar o
reafirmar su deseo de cambio, de superacin personal y profesional.
Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece
el trabajo grupal, a travs del cual podrn comunicar conocimientos y experiencias y recibir tambin las de otros, as como recuperar
o fortalecer su propia eleccin del magisterio como actividad profesional.
Ampliar su horizonte de conocimientos. sobre la educacin.
Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez ms su compromiso
con sus alumnos y con la sociedad.
Generar proyectos de innovacin para el aula y la escuela.
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En sntesis,
un programa de formacin docente implica para los
maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.
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40
Transformando !a prctica docente
De'qu manera trabajamos

y por qu?
Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovacin en el concepto de funcin docente. Ya no basta con el maestro
que ensefia; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer --con todo lo que ese deseo implica para
llegara ser mejores seres humanos- y que los prepare para ello.33
Muchos colocan a este nuevo.maestro en el siglo xxl, pero nosotros
pensamos que es el maestro que los nios de Amrica Latina necesitan
desde hoy. sa es la razn por laque proponernos esta forma de trabajo.
La metodologa de trabajo que hemos elegido considera que los
, maestros, como adultos, han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas
con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales
cuentan con un cmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros colegas. Esta condicin los lleva a rechazar
la imposicin de acciones que no tengan un sentido que no dejen
ningtn aprendizaje en su vida personal y profesional. Asimismo, son
capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integracin
de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas.
Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumula- .
dos durante su vida y, sobre todo, con una experiencia profesional
igualmente valiosa?' Pero tambin sabemos que muchas veces este
saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los
problemas que presenta la tarea diaria, y que la premura puede conducir a prcticas errneas.
Por eso es necesario explcitar y analizar de una manera crtica el
saber pedaggico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las
metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin embargo, no se trata
slo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo crticamente. Esto
significa, como ya mencionamos, detectar las contradicciones o incoherencias entre lo que se piensa y lo que se hace; significa tambin
reconocer que nadie lo sabe todo.
41
La formacin que llamamos "tradicional" postula que el maestro

es el que sabe; por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es
as, prefieren ocultarlo y no. exponerse a que sus alumnos y sus colegas los sealen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo
contrario. Los maestros no siempre lo saben todo, tambin tienen
que preguntar e investigar para saber ms, y aun lo que saben, si no lo
reflexionan, no les permite sustentar ese saber. As lo dice Paulo Freire:
La prctica aislada que no se entrega a la reflexin crtica iluminadora,
capaz de revelar la teora embutida en ella, indiscutiblemente no ayuda
al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un
anlisis crtico y riguroso, que le permitira ir ms all del "sentido comn", la prctica le ofrece, no obstante, cierto saber operativo. Pero
tampoco le da la razn de ser ms profunda de su propio saber.35
La reflexin crtica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experimentado, y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan
en el trabajo diario, necesariamente har surgir preguntas que quiz
ya no se puedan contestar slo a partir de la experiencia; ste es el
momento en que el conocimiento generado por otras personas que
tambin se dedican al campo de la .educacin cobra importancia,
para apoyarse en l en la bsqueda de respuestas a las interrogantes.
Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece

un curso , sino una combinacin de talleres , crculos de discusin,
seminarios y prcticas, en los que se presente la oportunidad de plantear las dudas, cuestionar las convicciones , problematizar el quehacer
cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobr la docencia.36
Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y
con responsabilidad en el proceso de la formacin , resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han participado
en otro tipo de cursos . Sin embargo , conforme avanza el proceso, el
grupo va adquiriendo entusiasmo , se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros,
compartindose a s mismo.37
42
Una vez que un maestro haya descubierto . sus propias posibilidades de aprendizaje , no volver a.aceptar que le den respuestas hechas
a las preguntas que no ha resuelto . Preferir buscar, analizar, ensayar
una y otra respuesta , indagar hasta descubrir lo que busca.
Los talleres, seminarios y crculos de discusin que proponemos
propician diversas actividades , algunas de reflexin personal , otras de
trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas,
de confrontacin o debte. y de anlisis de situaciones , favorecidos en
ocasiones por tcnicas grupales de expresin creativa y artstica que
ayudan a la expresin de ideas, sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones , y a partir de las cuales se intenta
reconstruir la lgica que da coherencia a las decisiones y acciones de
la prctica.
Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos
de observacin y puesta en prctica, en los que cada maestro pueda
confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos, as como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando.
Aqu tambin le surgirn ms dudas o respuestas, que luego llevar a
las reuniones de intercambio y estudio.
As, en una dinmica permanente que va de la prctica a la teora

y de sta nuevamente a la prctica, la reflexin y la accin se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupal.
El aprendizaje, en una profesin hecha de relaciones entre personas,
no puede entenderse slo como la adquisicin de nuevos conocimientos.
Ms all de tcnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica
afectos, actitudes, imgenes, modelos y valores.
Por qu apoyarnos en la metodologa

de investigacin -accin?
En la metodologa de la investigacin-accin destacan como componentes esenciales:
43
La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea

evaluar y transformar su prctica social , situndola en un contexto
social ms amplio.
La vinculacin entre la teora y la prctica social, el cambio social
como consecuencia ltima de la investigacin y la validacin del
conocimiento. construido en el proceso.38
Al aplicar esta metodologa a la educacin, se pretende transformar las prcticas educativas con la participacin de los sujetos que
intervienen en las mismas; stos son, en primer lugar, los maestros
con sus alumnos y, en segundo lugar, las autoridades escolares y los
padres de familia. Esto significa que son los propios maestros quienes
tienen que recuperar el espacio de su prctica educativa y tener la
voluntad de intervenir en ella para mejorarla.
Las experiencias de investigacin-accin con maestros pueden tener
diversas finalidades: hacer aportaciones al diseo curricular, elaborar
un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con
pequeos proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos
sociales en bien de la educacin. Pero stos y todos los fines que se
propongan deben tener como objetivo principal entender, cuidar y
mejorar la relacin pedaggica que se establece con los alumnos.
Un programa de formacin de maestros basado en este mtodo

ofrece la oportunidad de aprender ms y de dirigir nuestros esfuerzos
hacia la recreacin de la prctica educativa que llevamos a cabo y hacia
una verdadera participacin en el mejoramiento de la calidad de la
educacin que se imparte en el pas . Implica un mtodo de trabajo
con un principio claro y bien, determinado, un objetivo por lograr, la
estructuracin del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que
generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos.
Ser maestro es tambin ser aprendiz. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que podemos aprender.
Tranfvmad la prctica docente
Por medio
de este programa invitamos a los maestros a que tengan una actitud. de bsqueda ,
de indagacin ,
lo aparente,
de inconformidad con
de gusto por el conocimiento; a que no slo vean lo que
sucede ,
sino que aprendan a mirarlo desde dentro
, a hacerle preguntas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus
colegas y los padres de familia,
y a ponerlas en prctica para recrear
nuestra actividad educativa.
Cmo es el camino
por el que vamos a transitar?
Un programa de formacin de maestros basado en la investigacinaccin implica varios momentos:
Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad yextraer de ella algunos elementos para su anlisis. En este momento; los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su prctica
iy analizarla en todas sus dimensiones, para descubrir en ella aspe ctos
mportantes antes inadvertidos o considerados obstculos infran queables en su trabajo, y que ahora vern como situaciones superables.
Reflexin profunda sobre todos los aspectos importantes que han
encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propsitos
y supuestos que les dan coherencia. De ella surgirn muchas preguntas, algunas de las cuales no se podrn resolver, por lo que tendrn
que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas.
Regreso a la prctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido, para recrearla.
Estos momentos no son independientes unos de otros: implican

una secuencia en la que se van combinando para propiciar. un movimiento dialctico entre la reflexin sobre la realidad y la accin
transformadora de la misma.
45
El programa de formacin
Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que se genera al transitar por los momentos
ya mencionados. Ser necesario organizarlo de tal forma que a lo
largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo
grupal intensivo dedicados a la reflexin y al estudio. En estos periodos
se trabajar en talleres, seminarios o crculos de investigacin,
dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de trabajo grupal debern ser alternadas con periodos para confrontar en la
prctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante.
Las etapas que proponemos son las siguientes:
1. ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
Esta etapa representa el primer acercamiento a la prctica educativa. En ella se inicia el proceso de recuperacin y revaloracin de
nuestra experiencia.
Se tendr como resultado una visin general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo docente, de la manera en que se
relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y
de las situaciones que son motivo de preocupacin y que se quisieran cambiar o mejorar.
2.
QU SITUACIN EDUCATIVA
QUEREMOS TRANSFORMAR?
En esta etapa se inicia un proceso de reflexin ms a fondo sobre

alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior, profundizando en el anlisis crtico ya iniciado y planteando preguntas acerca
de las causas y las consecuencias de la situacin en la que se est
trabajando.
Al finalizar. se tendr una visin profunda y clara del problema
que se desea transformar.
46
Transinrman in La A.6rti.-a an.....r.
3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN

DE LA SITUACIN EDUCATIVA
Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos,

de modo que se propone un acercamiento al anlisis que otros
educadores y especialistas han construido acerca de la temtica en
cuestin, para aprovechar y valorar algunos programas ya existentes y buscar respuestas, basadas en la teora, para las preguntas
formuladas.
47
sobre la educacin y en el proceso de transformacin. Con toda seguridad, desde el momento en que se inicie la reflexin comenzarn a
surgir las preguntas y las posibles respuestas. Tambin surgirn las
ideas para cambiar o transformar algn aspecto de la prctica docente.
La importancia del programa radica en que propone un mtodo para
sistematizar estos procesos. As, maestros y maestras habrn iniciado
un proceso permanente de mejoramiento profesional, en el que podrn
construir y transformar su propia prctica, que es lo ms importante.
La figura 1.2 ilustra el proceso de formacin en sus distintas etapas.
4.. TRANSFORMANDO NUESTRA

PRCTICA DOCENTE
5.
La tarea de coordinar
El ciclo no se cierra aqu , pues se pretende introducir los cambios

necesarios para mejorar la situacin seleccionada.
Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atencin a la forma

en que se ha de coordinar. Como en todo trabajo grupal, es necesario
Para aplicar los cambios se requerir un plan bien estructurado

y mucho trabajo de observacin de los resultados del plan de intervencin , cuyo seguimiento atento proporcionara informacin so-
que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunin, estudiando los contenidos, elaborando los materiales sugeridos , seleccio-
bre los avances logrados y las dificultades enfrentadas.
conscientes de que tendrn la gran responsabilidad de fundamentarlo
De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de

investigacin,, hemos elegido una opcin cualitativa (interpretativa),
que supone el uso de instrumental inductivo?'
en un marco de respeto, dilogo, sinceridad y deseos de superacin.
RECUPERACIN POR ESCRITO

Y REAPERTURA DEL PROCESO
Esta ltima etapa tiene como propsito recuperar la experiencia

para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo
y renovado.
Estas etapas no son independientes; ms bien se van encadenando d

tal manera que se puede avanzr en cada una de ellas, tanto en el conoci miento de la prctica, como en la ampliacin del conocimiento
nando y acondicionando el lugar de trabajo y, sobre todo, estando
Lo anterior implica que quienes .vayan a dedicarse a la tarea de

coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y
tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el trabajo
para llegar a determinada conclusin, sino de propiciar un clima de
colaboracin en torno al logro de un objetivo comn : mejorar nuestro desempeo como maestros.
En ocasiones , cuando los participantes se encuentren con problemas u obstculos para lograr sus objetivos , el coordinador tendr que
animarlos a seguir adelante.
Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspeccin a la
reflexin sobre el proceso emprendido , de tal forma que cada uno de
los participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del
proceso por el que transita . En ningn momento se debe forzar la
intimidad de una persona ; cada uno es libre de compartir sus pensa-
Analizando nuestra prctica docente

-Introduccin al anlisis de la prctica docente
- Anlisis de la dimensin personal
Anlisis de la dimensin Institucional
-Anlisis de la dimensin Interpersonal
- Arillsls de la dimensin social
- Anlisis de la dimensin didctica
Anlisis de la dimensin valora)
- Anlisis de la relacin pedaggica
Ou situacin educativa queremos transformar?

Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar
Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e Interpretaciones
- Un nuevo contacto con la realidad
a travs de la observacin
Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida por
la observacin
Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa

-Recorte temtico
- Explicitacin de los esquemas
de conocimiento y representacin grfica de los mismos
-Lectura crtica comentada
-Reformulacin de los esquemas de conocimiento y sus representaciones
grficas con base en la lectura realizada
Transformando nuestra prctica docente

Planeacin de la Intervencin
- Puesta en prctica del plan de intervencin
- Observacin de desarrollo de las acciones emprendidas
Recuperacin por escrito y reapertura del proceso

- Anlisis de la informacin recabada
Elaboracin de un informe escrito del proceso
- Difusin de resultados
Formulacin de nuevas preguntas y problemas
FIGURA 1.2. Etapas del programa de formacin.
49
mientos conforme lo desee . Sin embargo, debe darse la oportunidad

para que todos se expresen.
Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y
la presentacin de los participantes ( si no se conocen todos); tambin
deber darse una introduccin general, en la que se haga hincapi en
las caractersticas y en la finalidad del trabajo , as como un . primer
ejercicio de reflexin , que puede elegirse entre las estrategias propuestas en la seccin titulada "Introduccin al anlisis de la prctica
docente", del captulo 2.
Al cierre de cada una de las etapas ser necesario hacer una recapitulacin de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se
trabaj..Antes de pasar a otra etapa, se debe dar un tiempo para confrontar lo dicho en la prctica.
Particularmente en la etapa titulada "Analizando nuestra prctica
docente", es i mportante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
En la reflexin sobre cada una de las dimensiones , es necesario no
perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inici y
volver a ellas para cerrar el anlisis.
Antes de pasar a una nueva dimensin , debe darse tiempo para que
cada participante , por s solo, conteste la "Gua para el autoanlisis
de la prctica docente".
La experiencia en la realizacin del programa nos ha enseado que
es conveniente iniciar la reflexin con la dimensin personal , abriendo el anlisis hacia espacios cada vez mayores , como el institucional,
el interpersonal y el social, para luego pasar a las dimensiones didctica y valoral, y finalmente integrar el proceso en el anlisis de la
relacin pedaggica.
No es necesario realizar todos los ejercicios que se presentan a continuacin, pero s los suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes.
Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introduccin al mismo, indicando su objetivo y la forma de realizarlo, as
como los materiales que se van a utilizar en cada caso.
50
Transformando !a prdetica docente
Los ejercicios y las dinmicas no deben llevarso a cabo de manera

aislada, sino en el contexto del programa, cuyos objetivos son claramente la formacin-y la superacin de los maestros.
Es conveniente que esta etapa se realice en forma de taller, er un
espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. Debe
pensarse en un mnimo de 35 horas de duracin, lo cual permite
trabajar con un promedio de cuatro horas. para el anlisis de cada
dimensin, incluyendo la relacin pedaggica, y de siete horas para
las actividades de apertura y clausura.
El proceso de discusin y anlisis de la prctica puede realizarse en
forma intensiva o en periodos semanales; en todo caso es importante no interrumpir el anlisis de una dimensin al terminar una
sesin;de trabajo.
Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de
forma tal que se garantice la recuperacin de los avances en cuanto al
nuevo conocimiento generado en torno a la situacin estudiada. Puede
nombrarse a una persona para que acompae el proceso y ayude al
grupo en esta i mportante tarea.
51
La tltima recomendacin es que cada maestro-haga una historia

acadmica, que guarde el material que se utilice a lo largo del programa. Su carpeta personal le permitir recuperar su proceso de aprendizaje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones, as como
las aportaciones que los dems compaeros hayan hecho a su propio
proceso a travs de los ejercicios grupales.
Ahora, echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos.
Notas
1 El Informe Delors postula: "La fuerte relacin que se establece entre el docente y
el alumno es la esenciadel proceso pedaggico. El trabajo del docente no consiste
tan slo en transmitir informacin, ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su
solucin y otros interrogantes de mayor alcance. Adems, la necesidad de que el
maestro contribuya a la formacin del juicio y del sentido de responsabilidad
individual es cada vez ms indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere
que ms tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [...]. Es
el trabajo y el dilogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido
critico del alumno" [pp. 166-167].
EL DIARIO DEL MAESTRO
Otro elemento que se ha introducido en la formacin de los maestros

y que aqu retomamos por su importancia es el diario del maestro.
Sugerimos que, desde el inicio del programa, cada maestro se proponga escribir sus experiencias en un diario. Sabemos que para muchos no es fcil escribir, pero el ejercicio de redactar diariamente unas
cuantas lneas, en las que expresen aquello que les haya parecido ms
i mportante de la jornada, se convertir pronto en una buena costumbre que no requerir mucho esfuerzo. Peridicamente podrn revisar
su diario y se darn cuenta de. que han ido tiansformando aquellos
aspectos que se propusieron modificar y tendrn mucho ms que
compartir con sus compaeros.
z "La estrategia principal para producir el cambio y la innovacin ha consistido en

hacer cosas para o, en el mejor de los casos, hacia los profesores en lugar de con
ellos". (T. Husn, Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje, p. 85).
A este respecto sera interesante revisar las conclusiones a las que llegan destacados
analistas de la reforma y el cambio educativos, quienes, desde diversas perspectivas
tericas, analizan estos fenmenos y coinciden en destacar la importancia de la
participacin de los docentes, la necesidad de lograr su autntico protagonismo
en los procesos de innovacin y las consecuencias que tiene no hacerlo. Vase
Innovacin y problemas de la educacin, de Huberman y Havelock, quienes comparan procesos de reforma educativa en distintos pases. A conclusiones similares
llegan otros autores preocupados por el tema de la innovacin y el cambio desde
distintas perspectivas tericas: Delorme, Rivas Casado, Popkewitz, Gimeno, Garca
Ferrer, Vera y Nez, Ezpeleta y Prez Segovia.
Este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y
de pequea escala; p. 24.
52
Vanse S. Lavan, Informe final meco, y C. Fierro, "La gestin escolar..."

Segn A. Puiggrs, el maestro es el sujeto pedaggico que est entre el sujeto
poltico y el sujeto social.
Este concepto ha sido elaborado, como ya se dijo, con base en la experiencia de
trabajo con grupos de docentes, en los conceptos aportados por Carr y Kemmis
(vase Teora crtica de la ensefanza) al aplicar la investigacin -accin al mejoramiento de la funcin docente, as como en la perspectiva de "intervencin edu8
cativa crtica" desarrollada por Bazdresch en "Notas para fundamentar..."

Sobre esto es interesante la discusin que plantea Csar Coll sobre la especificidad de la escuela respecto de otras prcticas educativas, la cual obedece, por. una
parte, a su carcter planificado y sistemtico y, por la otra, a la naturaleza de

determinados aprendizajes que, fuera de un contexto especialmente diseado
para ello;, probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produzcan en absoluto. J.L. Hidalgo, Las conferencias de Csar Coll.
Vase J. Ezpeleta y A. Furin (comps.), La gestin pedaggica en la escuela.
`Vanse Ferry, El trayecto de la formacin, . Daz Barriga (coord.), La investigacin educativa en los ochenta..., y P. Ducoing (coord.), La investigacin educativa
en los ochenta...
La intervencin en este espacio de componentes individuales y colectivos, psico
lgicos y sociopolricos, manifiestos e inconscientes explica su complejidad y
el
'hecho de que constituya esencialmente un campo problemtico, esto es, sujeto a
la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry, El
trayecto de la formacin, p. 102).
'Z Vase J.C. Tedesco, "Paradigmas de la investigacin socio-educativa".
's Freire afirma que la educacin en una sociedad en transformacin como la nuestra, que est en pleno proceso de democratizacin en el que el pueblo emerge,
puede hacer una contribucin muy importante a la "organizacin reflexiva del
pensamiento', tarea en la cual el papel de los educadores es muy importante. En
este mismo sentido, Bazdresch sostiene que la educacin, en tanto que proceso
capaz de producir significados, puede dar lugar a una resignificaein de las ideas
y de las relaciones sociales, incluso a una resignficacin de la realidad social, a
travs del anlisis reflexivo y la crtica que permiten hacer interpretaciones distintas o ms complejas de las relaciones sociales, las normas y los valores: "la prctica
educativa puede, y de hecho as sucede, contribuir a modificar la estructuracin
y organizacin de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta" ("Notas para fundamentar...", p. 8).
14
La praxis se entiende como la accin informada que, a travs de la reflexin sobre
su naturaleza y sus consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la
sustenta (Carr y Kemmis, Teora crtica de la enseanza, pp. 50-51). En la praxis,
53
la teora y la prctica se entienden como mutuamente constitutivas, ya que guardan una relacin dialctica.
"Esta formulacin la proponen S. Kemmis y R: Mc. Taggart.

1', Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro:
"Como preparacin del sujeto para aprender , estudiar es en primer lugar un quehacer crtico, creador, recreador, no importa si yo me comprometo con l a travs de
la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexin crtica sobre cierto
suceso social o natural, y que como necesidad de la propia reflexin me conduce
a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren
o que me son sugeridos por otros." Cartas a quien pretende ensear, p. 30.
17 Cmo se forma un maestro es una pregunta difcil de responder. Quienes se han
ocupado de ella han sealado algunas de las caractersticas de todo proceso de
formacin, entre las que destacala necesidad de hacerlo en grupo, para tener la
oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. Vase Reyes Esparza, "El
maestro del ao 2000".
El dilogo es, segn Paulo Freire, uno de los elementos centrales en el ejercicio de
una educacin liberadora. El dilogo pedaggico, como l lo llama, "no convierte
al educador y al educando en iguales, pero marca la posicin democrtica entre
ellos. Gana significado precisamente porque los sujetos dialgicos no slo conservan su identidad, sino que la defienden y as crecen uno con el otro. Implica un
respeto fundamental de los sujetos involucrados en l, que el autoritarismo rompe
o impide. No hay dilogo ni en el autoritarismo ni el espontanesmo. Pedagoga
de la esperanza, p. 112.
"Agnes Heller retorna la categora de Lukcs para referirse al "hombre entero" que
existe y se realiza en la vida cotidiana. Segn esta autora, el concepto de. vida
cotidiana "es, en su conjunto, un acto de objetivacin: un proceso en el cual el
particular como sujeto deviene 'exterior' y en el que sus capacidades humanas
exteriorizadas' comienzan a vivir una vida propia e independiente de l" (.
Heller, Sociologa de la vida cotidiana, pp. 9(-97). Este concepto nos permite
acceder al anlisis del maestro como "sujeto entero", cuyas circunstancias y caractersticas individuales estn siempre presentes en las diversas formas en que cobra
vida su prctica profesional. Justa Ezpeleta, refirindose a esta construccin terica del sujeto, afirma que "puede encontrarse a un maestro que es tambin un
ciudadano, un sindicalista, un artesano, un comerciante, mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles; a personas con ideales,
proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre s"
(J. Ezpeleta y A. Furln (comps.), La gestin pedaggica en la escuela, p. 109).
20 Este proceso de autorreflexin hace posible la toma de conciencia. Para Freire "la
54
conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de

distanciarse de las cosas para hacerlas presentes , inmediatamente presentes. Es la
presencia que tiene el poder de hacer presente". (Pedagoga del oprimido, p. 9). La
toma de conciencia -que no puede ocurrir separadamente de los dems-- nos
sita frente a la historia y frente a nues tra propia historia "ya no como espectadores, sino como actores y autores " capaces de construir historia, en un dilogo
sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus problemas y desafos. (La
educacin como prctica de la libertad p. 26).
Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi,
quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las
polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de sus miembros. La
cultura institucional es la manera peculiar en que polticas y prcticas son percibidas
por los actores de la institucin , lo cual va formando un marco de referencia para
comprender las situaciones cotidianas, orientando e influyendo decisiones y acciones de quienes participan en ella. " En ella se integran cuestiones tericas,
principios pedaggicos en estado prctico, modelos organizacionales, perspectivas, sueos y proyectos, esquemas estructurantes de las actividades." (Las instituciones educativas, pp. 35-36.)
22
Gimeno Sacristn denomina a esto "dimensin colectiva dela prctica", y Serafn
Antnez habla de "accin colectiva para referirse al trabajo del maestro en el
contexto de la institucin escolar. Con ello se intenta destacar el hecho de que no
existe la prctica como el acto individual de "aplicar" de manera unilineal un
conocimiento pedaggico. Los docentes se insertan en contextos culturales , cuyas.
tradiciones sobre la forma de entender el oficio, de conducir las situaciones del
aula, de relacionarse entre pares, son fuentes de aprendizaje. Por ello es necesario
distinguir entre lo colectivo como construccin cultural y lo colegiado como una
expresin particular, de la organizacin institucional . "Colegiado" alude al trabajo
55
prender lo que ocurre en su interior. La micropoltica, segn Hoyle , se refiere a

las "estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos que se hallan en
contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de
promover sus intereses" (" Micropolitics of Educational Organization").
5 Suponemos que la prctica docente es tambin esencialmente poltica, esto es,
referida al poder en distintos mbitos: el de la escuela como el espacio ms inmediato de actuacin alrededor de la conduccin, el control y la influencia de la
institucin; el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar dentro del sistema educativo . En esta otra escala, la dimensin poltica hace referencia a la condicin de agremiados de los maestros, de la cual se desprende su
participacin organizada frente al Estado, en defensa de sus condiciones laborales. Asimismo, se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organizado tenga un proyecto educativo propio, capaz de entrar en dilogo con el Estado para la definicin de las polticas educativas.
26 Aunque consideramos quedos procesos micropolticos de la prctica docente son
un asunto central de esta dimensin, hemos optado por mantenerla con el nombre
de "interpersonal" a fin de centrar el anlisis en las referencias ms inmediatas de
relacin que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Llamarla "dimensin poltica' evocara de manera ms inmediata una esfera de actuacin que privilegia el tema de la participacin sindical como espacio de actuacin
poltica, cuando lo que nos interesa es mirar la prctica docente en su conjunto
como prctica poltica y la escuela como un espacio fundamental de actuacin
mictopoltica.
27 Los resultados de la investigacin educativa en torno a la calidad y la equidad de
la educacin coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan
tener los factores socioeconmicos y culturales en el desempeo escolar, la oferta
educativa es finalmente el elemento que determina el xito o el fracaso escolar.
de equipo explcitamente asumido por todos de manera corresponsable. En este
Dentro de la oferta educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la
sentido, en las formas de organizacin escolar que conocemos, en las que priva el
aislamiento de los docentes, no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea
calidad de la escuela est determinada en gran medida por la calidad del maestro
(S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria). El sujeto maestro puede,
compartida; son un tipo'de "construccin colectiva" sobre la prctica docente.

23 La definicin de la dimensin institucional desde esta perspectiva recoge las apor-
desde nuestra perspectiva, romper el "crculo vicioso de la pobreza" para, a travs

de sus actitudes y prcticas, ofrecer una oportunidad distinta a los nios qu
taciones de distintos autores que analizan la prctica docente en el contexto institucional , entre otros , Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta , Jos Gimeno Sacristn y
provienen de medios ms desfavorecidos.

28 Los conceptos de "ayuda pedaggica" y de "ajuste de ayuda pedaggica", tal como los propone Csar Coll, hacen referencia al apoyo que el maestro brinda al
alumno en su proceso de construccin del conocimiento. Lo importante, desde
esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedaggica que se brinda
en un momento dado (proporcionar una explicacin, proponer demostraciones,
organizar una actividad), sino la articulacin de diferentes tipos de ayuda pedag-
ngel Prez Gmez, Serafn Antnez, y Graciela Frigerio et aL

"'La construccin sobre la dimensin institucional recoge los aportes de la perspectiva "micropoltica que desarrollan, entre otros, Hoyle y Ball, para el anlisis
de las instituciones educativa. En particular destaca la importancia de las categoras de poder y conflicto corno condiciones de la vida institucional ,para com-
56
gica significativos al proceso de construccin del alumno.

"Vase J. Delval, Crecer y pensar.
30 Compartimos la posicin que entiende los valores como preferencias respecto de
formas de actuacin del ser humano , que derivan del convencimiento de que hay
aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martnez , "Valores de los estudiantes...", p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimensin de conviccin , afecto y accin; de ah que la formacin en valores suponga
tres procesos: experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escmez y Ortega, citados en Martnez).
De ah que, al referirse a la prctica docente, autores como Kemmis afirmen que
se trata 'ile un "un quehacer saturado de opciones ticas".
"De acuerdo con S. Garca Salord y L. Vanella, es necesario considerar estos tres
niveles de anlisis en los procesos de formacin valora en la escuela . pp. 34-36.
"Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del. futuro.
Rosa Mara Torres dice: "Un nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma
educativa : el docente debe establecer una nueva relacin con . el alumno , pasar de
la funcin de solista a acompaante , convirtindose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar
y manejar esos conocimientos , guiando las mentes, ms que moldendolas" ("Sin
reforma de la formacin docente...", pp. 481-503).
3"Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir conocimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen.
Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las preguntas que
pueden elaborar los maestros tienen la caracterstica de que no surgen slo de la
teora o de la prctica, sino de la reflexin crtica sobre la interseccin de ambas.
Tambin dicen que los maestros estn situados en un.lugar privilegiado para
observar y entender lo que sucede en un saln de clases, porque pueden observar
a los estudiantes durante largos periodos yen distintas situaciones, tanto acadmicas como sociales (Inside, Outside, p. 15).
35 P. Freire, Cartas a Cristina, p. 125.
3'El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el dilogo y la problematizacin . Citando nuevamente a Freire, l dice que "ningn pensador, como ningn
cientfico, elabor su pensamiento , o sistematiz su saber cientfico , sin haber
sido problematizado , desafiado . Sin embargo , eso no significa que todo hombre
desafiado se transforme en filsofo o cientfico';., significa, s, que el desafo es
fundamental para la constitucin del saber" ((Extensin o comunicacin? p. 60).
37 Una de las limitaciones ms serias que enfrentan los programas habituales de
formacin y actualizacin docente es justamente la contradiccin entre el discurso dirigido a los maestros sobre la participacin de los alumnos y la renovacin de
57
los estilos de enseanza , y los mecanismos verbalistas , poco consistentes y verticales, a travs de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitacin. Al
respecto, es muy ilustrativo el anlisis que realiza Etelvina Sandoval en "Relaciones y saberes docentes en. los cursos de actualizacin".
3" La investigacin-accin surgi como alternativa ala investigacin social que prescinda de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como
objetos de conocimiento que poda aislar para su anlisis. En contraposicin, la
investigacin-accin postula que son las propias personas involucradas en un
suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no slo en lo que atae
a la vida personal y cotidiana, sino tambin en cuanto a los aspectos que lo determinan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las
posibilidades de transformarlo para vivir mejor.
39 Vase L. Gonzlez Martnez, Un acercamiento metodolgico a la investigacin cualitativa.
2. ANALIZANDO NUESTRA
PRCTICA DOCENTE
L A PRIMERA ETAPADE TRABAJO tiene el fin tomar distancia respecto

de nuestra prctica y analizarla en,cada una de sus dimensiones, para descubrir su significado e interpretarla desde distin-
tos ngulos. Este primer, paso sirve para revalorar todos los aspectos
de nuestra funcin como maestros que nos dan satisfaccin y los que
nos sealan problemas no resueltos. Es el momento en que nos abrimos
al dilogo con nuestros compaeros para reflexionar acerca de lo que
somos y hacemos. Por ser el comienzo de un camin de bsqueda personal y colectiva, que abarcar desde estudiar distintos temas hasta tomar
riesgos al intentar nuevos proyectos y experiencias en la escuela, este
momento ha de ser esencialmente gil y alentador. Por ello elegimos
una forma de-trabajo dinmica que, adems de propiciar la reflexin,
nos permite integrar un grupo, descubrir valores en lo que hacemos diariamente y plantearnos preguntas o problemas que habr que resolver.
Esta forma de trabajo se apoya en distintas estrategias didcticas conocidas en la escuela, como el debate, el estudio de casos y la dramatizacin;
tambin se proponen actividades de expresin plstica cuyo propsito
es facilitar la comunicacin. Todo ello tiene la funcin de servir como
apoyo para entablar el dilogo sobre temas que muchas veces no es fcil
abordar, y de enriquecer las posibilidades de expresin al utilizar distintos tipos de lenguaje para comunicar reflexiones y experiencias propias.
60

Las actividades propuestas se prepararon tomando en cuenta con-
tenidos bsicos de anlisis para tratar en un principio. As, en caso de

que un grupo desee trabajar de otra forma, puede tomar como referentes los contenidos bsicos y abordarlos como le parezca ms adecuado. Es una propuesta flexible que cada grupo habr de recrear. Adems
de,los ejercicios grupales, hemos agregado un instrumento que sirve de
apoyo para la reflexin personal: la "Gua para el autoanlisis de la
prctica docente", que contiene preguntas relacionadas con las seis
dimensiones de la prctica educativa y tiene cmo propsito que cada
maestro profundice individualmente en el conocimiento de su prctica. La figura 2.1 ilustra esta etapa.
61
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
Introduccin al anlisis
de la prctica docente
Los ejercicios sugeridos en este apartado, cuyo objetivo es iniciar el
anlisis del trabajo docente'con una visin de conjunto, pueden realizarse durante la apertura del taller. Las preguntas que orientan esta
reflexin introductoria son las siguientes:
Qu visin tenemos sobre la actividad profesional del maestro?
Qu posibilidades y qu limitaciones encontramos en ella?
Qu rasgos nos ayudan a perfilar la situacin actual del magisterio
y a identificar algunas notas comunes en el quehacer de los educadores en otras regiones del continente?
Para propiciar la discusin de estas preguntas, proponemos varios
ejercicios grupales de reflexin, los cuales permitirn expresar ideas,
experiencias, formas de actuar, expectativas y afectos relacionados con
la prctica docente vista de manera conjunta. Estas reflexiones tienen
el propsito de introducirnos al anlisis de la prctica docente.
Contenidos de anlisis
Estrategias didcticas grupales
! Apreciaciones generales
sobre la profesin docente
Ensayo: Ser y quehacer

del maestro
Situacin actual del magisterio
Luces y sombras de la
profesin docente
{ El maestro en mi pas
Preguntas centrales
FIGURA 2.1. Analizando nuestra prctica docente .
Qu visin tenemos sobre la actividad profesional

del maestro?
Qu posibilidades y qu limitaciones encontramos

en ella?
Qu rasgos nos ayudan a perfilar la situacin

actual del magisterio y a identificar algunas notas
comunes en el quehacer de los educadores en
otras regiones del continente?
FIGURA 2.2. Introduccin al anlisis de la prctica docente.
. 62
Ensayo: Ser y quehacer del maestro

Propsito
En esta primera actividad , la finalidad es reflexionar sobre las interpretaciones personales de la profesin docente.
Contenido
El magisterio como profesin , sus implicaciones y las distintas , formas
de concebir la docencia.
Materiales
Hojas blancas , lpices.
Desarrollo
Un ensayo es un escrito en el que libremente expresamos opiniones,
ideas o sentimientos sobre un tema.
1. En.forma individual , cada uno escribe en una hoja todo lo que quiera
expresar-sobre lo que significa ser maestro.
2. Las conclusiones personales se comparten en pequeos grupos, ya
sea intercambiando escritos o leyendo en voz alta lo que cada uno
quiera dar a conocer de su ensayo.
3. En grupo se analiza lo que se ha compartido . Para ello, cada uno
subraya el tipo de adjetivos que ha utilizado para calificar el ser y el
quehacer del maestro . Se pueden emplear colores para distinguir
los distintos tipos de adjetivos usados.
4. En pequeos grupos se pone en comn:
Cules son las diversas formas en que entendemos la funcin del
maestro?
Qu tipo de adjetivos hemos utilizado para referimos al magisterio?
Cules lo describen ? Cules son afirmaciones derivadas de la
propia experiencia? Cules hacen referencia a supuestos sobre un
determinado deber ser del maestro?
ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
63
5. Para terminar se puede hacer un primer intento por identificar tendencias y diferencias en cuanto a las imgenes del maestro que nos
hemos formado ; tambin se puede alentar la reflexin sobre el tipo
de experiencias de vida que estn detrs de las afirmaciones que
fueron ledas en los ensayos.
Tiempo aproximado
90 min
Variantes
Mediante el ensayo como forma de expresin abierta, puede analizarse
cualquier otro asunto de inters para el grupo . Tambin es posible centrar el tema en un asunto ms especfico , por ejemplo : "Quin soy como
maestro" o ." Ser maestro rural".
Sugerencias para el coordinador
Es importante pedir a los maestros que se esfuercen por escribir. al
menos una cuartilla , de forma que se expongan las ideas suficientes
sobre el tema propuesto con un nivel mnimo de profundizacin por
parte de cada uno.
Debido a que se est iniciando un trabajo grupa , es importante no

forzar la comunicacin , sino dejar que cada uno comparta lo que quiera
o, incluso, reserve para s lo que ha escrito.
La parte correspondiente al anlisis es muy importante , pues se trata
de descubrir qu tipo de atributos han sido utilizados, as como el grado
en que se ven reflejados estereotipos, experiencias y deseos.
Luces y sombras
de la profesin docente
Propsito
Favorecer la reflexin sobre algunos obstculos y facilitadores del trabajo
diario del maestro que se viven como "luces y sombras " de la profesin.
Contenido
Percepcin del maestro sobre su trabajo diario: ideales, alegras, obstculos, apoyos, satisfacciones, desilusiones, etctera. .
opiniones o sentimientos sobre un tema mediante smbolos o imgenes. El nivel de abstraccin depender del gnlpo , de modo que los
vitrales pueden resultar "realistas" o "figurativos".
Materiales
Papel celofn de distintos colores, hoja de rotafolios, tijeras y pegamento.
El maestro en mi pas
Desarrollo
1. Se organiza el grupo en equipos de dos o tres maestros ; cada equi-
Propsito
Expresar una imagen de la situacin actual del maestro.
po elaborar un vitral que intente reflejar sus vivencias sobre el tema:

"Claroscuro de la profesin docente". Los colores claros se utilizan
para mostrar alegras, ideales, aspectos positivos, gratificantes o
facilitadores; sobre los oscuros se sealan los aspectos problemticos, los obstculos en el desarrollo de la profesin.
2. Una vez elaborado el vitral,-se comparte con los dems explicando

las ideas. expresadas y las imgenes utilizadas para expresarlas.
3. En plenaria, se cierra el ejercicio, preguntando qu apreciacin se
ha reflejado sobre la profesin docente y qu puede estar influyendo
para que se configure de esta manera.
Tiempo aproximado
2h
Variantes
En lugar de hacer un vitral se puede hacer una pintura o caricatura, con
la intencin de reflejar la percepcin personal sobre los elementos que
facilitan o impiden nuestro trabajo diario.
Si la actividad se realiza en equipos, es importante la participacin de
todos.
La actividad- plstica se utiliza como un medio para comunicar algo
personal y, por lo tanto, no slo se emplea como expresin esttica. El
uso de materiales diversos obedece a que es ms fcil expresar las
Contenido
Descripcin y anlisis de la situacin que viv el maestro hoy da, en
trminos de quines, cmo es, cmo est hoy, cul es la situacin por
la que est pasando.
Materiales
Plastilina o barro.
Desarrollo
1. Cada maestro modela en plastilina , con los ojos cerrados , una figura
que representa la situacin del maestro en su pas , en su momento
histrico particular. Esto se hace con la finalidad de no concentrarse
en el aspecto esttico ; lo ms importante es hacer una figura que
refleje imgenes , experiencias y percepciones sobre la situacin
.actual del maestro.
2. En equipos de 2 o 3, cada uno muestra su escultura , explica qu imagen de maestro quiso comunicar , por qu la elabor as y qu reflexiones le suscit este ejercicio.
3. A manera de sntesis , se puede analizar por qu se presentan algunas caractersticas respecto del maestro: qu causas histricas, econmicas , sociales, polticas y culturales estn detrs ; de qu manera se manifiesta. un nuevo orden en la relacin entre pases en el
mundo, y cmo repercute esto en los pases en desarrollo. Asimismo,
se puede reflexionar sobr las perspectivas de cambio para un futuro
66
cercano y el papel que corresponde a los educadores en la formacin de ciudadanos que contribuyan a la construccin de sociedades
democrticas.
Tiempo aproximado
90min
Variantes
El tema de la dinmica puede ser "El maestro mexicano", "El maestro
chileno", etc., para hacer referencias nacionales ms especficas. Tambin se puede representar al maestro de la regin donde se ubica el
grupo, la escuela , la zona, o poner el acento en el tipo de escuela.
La experiencia ha mostrado que esta actividad propicia un nivel de reflexin profundo en el que los maestros llegan a la interiorizacin y a una
creacin autntica , lo cual hace de sta una experiencia sumamente
humana y enriquecedora . En el modelado , cada uno est diciendo algo
de s mismo . Por ello, en esta actividad es indispensable garantizar un
clima de respeto y un ambiente propicio con el fin de que el trabajo
personal no sea interrumpido.
Trabajar con los ojos cerrados establece una d iferencia importante en

cuanto al tipo de experiencia que se promueve , ya que supone pasar a un
plano de mayor abstraccin y reflexin, centrado' no en la representacin
concreta, sino en la elaboracin de abstracciones sobre el tema sugerido.
Antes de pasa; a otra dimensin, es necesario asegurarse de que
todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
i visin tenemos sobre la actividad profesional del maestro?
Q^
Qu posibilidades y qu limitaciones encontramos en ella?
. Qu rasgos nos ayudara a perfilar la situacin actual del magisterio
y a identificar, algunas notas comunes en el quehacer de los educadores en,, otras regiones del continente?
67
Una vez que el grupo de trabajo ha tenido la oportunidad de reflexionar sobre estas cuestiones, recuperando ideas y experiencias que
han sido compartidas y enriquecidas con las de los dems compaeros, se puede emprender el anlisis d la dimensin personal de la
prctica docente.
Dimensin personal
Hemos dicho que en la docencia la persona del maestro como "individuo" es una referencia fundamental. Por ello, invitamos al maestro
a reflexionar sobre el propio quehacer desde la perspectiva particular
que cada uno le imprime como sujeto histrico, capaz de analizar su
pasado, resignificar su presente y construir su futuro; lo invitamos a
recuperar la forma en que se enlazan su historia personal con su trayectoria profesional, su vida cotidiana con su trabajo en la escuela:
quin es l ms all del saln de clases, qu representa su trabajo en su
vida privada y de qu manera sta se manifiesta en el aula. Por ltimo, lo invitamos a recordar, las circunstancias que lo llevaron a elegir
el magisterio como actividad profesional, los ideales y proyectos que
se ha trazado en su vida profesional y cmo stos han cambiado con
el paso del tiempo y por sus distintas circunstancias de vida.
Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta
dimensin son las siguientes:
De qu manera se hacen presentes en mi vida profesional mis circunstancias y proyectos personales? Qu lugar ocupa en mi vida
personal mi quehacer de maestro?
De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi trayectoria profesional?
En qu medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realizacin personal?
ANAL[ZANDO .NUESTRA PRCTICA DOCENTE
69
Una visin retrospectiva:

mi trayectoria como maestro
Propsito
Hacer un anlisis retrospectivo de la propia prctica docente, identificando sus momentos ms significativos y las razones que los hicieron
Corttenldos. del anlisis
./ Maestro =* hombre individual
d Maestro: sujeto ~rico
Historia personal
Retrato hablado... un esfuerzo

por miramos desde los otros
trayecto-
. Cmo y donde hemos aprendido a ser maestros
trabajo en la
Una visin retrospectiva : mi tra

yectoria como maestro
ria profesional
d Vida cotidiana
escuela
Estrategias didcticas gripales
Adems de maestro, qu?
importantes.
Contenido
Historia personal como docente, recuperando momentos especiales en
cualquier sentido (xitos, dificultades , experiencias nuevas, periodos
de estabilidad , de satisfaccin , etctera).
Materiales
Hoja de papel en blanco y otra con la grfica.
Gura pana el autoanlisls de la

prctica docente
Preguntas centrales
De qu manera se hacen presentes en ml vida profesional mis dr.
cunstanclas Y Proyectos Personales ? Qu lugar ocupa en ml vida
personal ml quehacer de maestro?
En qu medida ml trabajo docente ha contribuido a mi realizacin
personal?
FIGURA 2.3. Anlisis de la dimensin personal e
Desarrollo
1. Cada maestro registra la grfica de su historia profesional , sealan-
do altibajos y etapas d estabilidad.

Para esta actividad se sugiere dar las siguientes instrucciones:
"En el tiempo transcurrido desde que iniciaste tu formacin docente hasta el da de hoy, cules son los momentos que consideras
ms importantes en tu vida profesional ? En qu fecha aproximadamente se presentaron?"
"Representa estos momentos grficamente mediante una lnea
quebrada como el esquema de la figura 2.4; la lnea horizontal representa el tiempo transcurrido."
"En otra hoja explica ampliamente por qu consideras que estos
sucesos son relevantes en tu vida laboral, personal , etc., y no te olvides
de describir tambin lo que sucedi en los momentos de estabilidad."
70
TranUfirmando la practica docente
71
.tenido pocas oportunidades de compartir, siempre y cuando haya disposicin para entablar un dilogo personal.
. Es conveniente destacar los momentos extremos dentro de la trayectoria, pero sin dejar de hacer referencia a las etapas transcurridas
sin sucesos especiales , pues muchas veces la rutina diaria es la experiencia ms significativa del trabajo docente.
Hay que dejar qu los maestros compartan las experiencias que
quieran y, por lo tanto, habr que respetar su silencio o su decisin de no
hablar de ciertos sucesos representados en la grfica.
Se tiene qu dividir el tiempo en tres periodos aproximadamente de
la misma duracin para facilitar la reflexin individual , en equipos y grupal.
FIGURA 2.4. Grfica de historia profesional.

2.
3.
En pequeos grupos, cada maestro describe su trayectoria profesional,

comentando las experiencias significativas y los periodos de estabilidad de . los que desee hablar
, as como el porqu de su importancia.
Posteriormente se reflexiona en tomo a las preguntas
qu aprendimos durante esas experiencias ?
y de qu manera influyeron en
nuestro trabajo diario?
En plenaria se concluye la actividad preguntando por la importancia
que estas experiencias han tenido en el proceso de llegar a ser los
maestros que somos ahora.
Tiempo aproximado
90 min
Esta dinmica slo tiene sentido cuando puede realizarse en un ambiente en l que hay respeto ,
disposicin para escuchar y libertad para
expresarse .
Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y
la integracin en un grupo de maestros que no se conocen o que han
Cmo y dnde hemos

aprendido a ser maestros
Propsito
Identificar las diversas influencias que reconocemos en nuestra formacin y en nuestro ejercicio docente.
Contenido
Principales factores que influyen en el trabajo docente : familiares, laborales, culturales , escolares , institucionales , sociales , etc. Todos stos,
de alguna manera , van moldeando los distintos estilos del ser y del
quehacer docente.
Materiales
Papeletas (al menos diez por cada maestro ), hoja de rotafolios por cada
equipo para el esquema integrador , pegamento, marcadores.
Desarrollo
1. En forma individual o por equipos, los participantes escribirn en las
papeletas todas las influencias que, en su opinin, los han llevado a

ser los maestros que son actualmente.
72
Transformando la prdetica docente
Sugerimos que esta revisin describa en detalle estas distintas

influencias, desde las experimentadas en el ambiente familiar y cultural ms temprano , pasando por las de la formacin acadmica en la
escuela bsica y media, analizando los modelos de maestro que
conocimos y la formacin magisterial , hasta : llegar a las recibidas en
las escuelas y al trabajar ya como maestros.
2. En pequeos gripas se revisan las papeletas

y se clasifican de acuerdo
con un criterio elegido por el grupo.
3. En. plenaria se concluye la actividad con una reflexin
sobre el peso
de estas influencias en la conformacin de determinadas prcticas
docentes, as como en la eleccin misma de la docencia como actividad profesional.
73
Contenido
Descripcin de la manera como cada uno considera que es percibido
por sus alumnos y por otros colegas en la escuela, de acuerdo con sus
rasgos ms caractersticos.
Materiales
Hojas en blanco, lpices, gomas, sacapuntas.
Desarrollo
1. En forma individual, cada maestro hace un retrato hablado de s
mismo, tal como supone que lo ven sus alumnos: "El maestro Juan
es..., acostumbra..., nos dice..." "Lo que me gusta de l es..., lo que
no me gusta de l es..."
Tiempo aproximado
2h
Es Importante que, en lo posible , se reflexione sobre las influencias
presentadas en forma concreta , tratando de dar un contenido especfico
a expresiones que pueden ser interpretadas de maneras muy diversas
dentro de un grupo (inclinaciones personales , tradiciones familiares, circunstancias extemas , entre otras).
Esta dinmica se enriquece considerablemente si la primera parte
se trabaja de manera individual y la siguiente en equipo.
Retrato hablado... un esfuerzo

por miramos desde los otros
Propsito .
Reconocerla forma en que creemos que los dems nos perciben, de
acuerdo con nuestros rasgos de personalidad ms sobresalientes.
2. En pequeos grupos, los maestros comentan sus respuestas a las

siguientes preguntas: cul es mi retrato hablado visto desde los
otros? Qu pienso de la manera en que influyen mis caractersticas y circunstancias personales en mi relacin con los alumnos y en
mi forma de relacionarme en la escuela ? Luego sacan conclusiones.
3. En plenaria se presentan las conclusiones de cada grupo sobre la
influencia que ejerce la forma de ser del maestro en su trabajo diario. Se puede guiar la discusin con las preguntas: Esto ocurre de
la misma manera en otras profesiones? Por qu?
Tiempo aproximado
1h
Debe haber un clima de total libertad para compartir el trabajo realizado,
y habr que respetar a quienes decidan.no hacerlo en ese momento.
Para ayudar a los maestros a reflexionar acerca de cmo influye su
forma de ser en su comportamiento en el aula, se puede recurrir a ejemplos o hechos muy especficos (por ejemplo, si se trata de una persona
ordenada, este rasgo se reflejar en la parte administrativa de su trabajo yen l exigencia de orden y limpieza en los trabajos de sus alumnos).
74
75
Tiempo aproximado
Adems de maestro qu?
Propsito
Entablar un dilogo con referencia a la vida cotidiana de cada uno y al
lugar que en ella ocupa la profesin; considerando criterios como:
Tiempo dedicado en comparacin con el destinado a otras actividades remuneradas o de otro tipo (como familiares o culturales).
Importancia en funcin de si constituye o no la fuente principal de
subsistencia.
I mportancia en trminos de identificacin o aprecio por la profesin.
Contenido
Anlisis de la agenda de una semana , para identificar todo el conjunto
de actividades, tareas y circunstancias de la vida personal que no pertenecen al mbito de la escuela.
Materiales
Hojas de rotafolios cortadas a la mitad , plumones.
Desarrollo
1. De manera Individual , cada uno llena con todo detalle la agenda de
una semana de trabajo, teniendo el cuidado de incluirtodas las actividades domsticas , remuneradas o de otro tipo que ocupan su tiempo.
2. En grupos de cinco personas se pone en comn el trabajo realizado.
3. Se analizan las siguientes preguntas : a qu otras ocupaciones y
tareas se suma nuestro trabajo de maestros?, qu actividades ocupan el mayortiempo de nuestra agenda? , qu lugar tiene dentro de
nuestra vida personal y extraescolar la funcin que desempeamos
como maestros?, qu lugar ocupa'como actividad remunerada?,
se trata de la fuente principal de subsistencia o no?
4. En plenaria se comparten algunas reflexiones y se cierra la actividad
reflexionando en tomo a la pregunta : qu representa la profesin
docente en nuestras circunstancias y proyectos personales de vida?
90 min

Esta dinmica permite abordar la discusin sobre la posibilidad de que
la prctica docente coexista con otras actividades remuneradas. Su alcance visto en funcin del tiempo que se le dedica, de la importancia
que representa en cuanto a ingresos y del valor personal que cada uno
le otorgue por otras razones son situaciones que favorecen la discusin
sobre la valoracin de la profesin docente desde el punto de vista de la
vida personal.
Gua para el autoanlisis de la prctica docente

Cmo llegu al magisterio? Por qu soy maestro?
Por qu contino trabajando como maestro?
A quines recuerdo como maestros que hayan dejado huella en mi
vida personal y profesional en algn sentido y por qu?
Cules
fueron los mtodos de enseanza que se usaron con mayor
4.
frecuencia durante los aos de mi experiencia como alumno?
5. Ahora, desde mi perspectiva, qupienso acerca de esos mtodos? En
qu sentido fueron tiles y en qu aspectos los considero superables?
De
todo lo que aprend durante mi formacin magisterial qu fue
6.
lo que posteriormente me ayud ms y por qu?
Cmo
caracterizara mis primeros tiempos en la docencia? Qu
7.
aprend de ellos?
8. Con qu experiencias se relacionan los mejores momentos de mi
1.
2.
3.
vida como maestro?
9.
Considerando mi vida personal en su conjunto , qu lugar ocupa la

profesin de maestro?
10. Qu aprecio ms de mi trabajo docente?
11. Con el paso del tiempo, hacia linde han evolucionado mis intereses, ideales y proyectos trazados dentro de la docencia? En qugrado
76
Tramfrmando la practica docente

se han ido modificando, perdiendo o fortaleciendo, y qu acontecimientos han influido en ello?
Antes de pasar a otra dimensin, es necesario asegurarse de que las

preguntas -propuestas al inicio de sta hayan sido respondidas.
De qu manera se hacen presentes en mi vida profesional mis circunstancias y proyectos. personales ? Qu lugar ocupa en mi vida
personal mi quehacer de maestro?
En qu medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realizacin
personal?
Dimensin institucional
77
En esta dimensin invitaremos a reflexionar sobre la influencia de

la institucin escolar sobre la prctica de cada maestro y sobre lo que
i mprime una dimensin colectiva al quehacer individual, como las
normas de comporta4iento y de comunicacin que en cada escuela
se establecen entre `colegas y autoridades y que forman parte de una
cultura profesional; determinadas prcticas de enseanza que el maestro asimila a partir del contacto con sus colegas y en su paso por
distintas escuelas; costumbres, ritos y estilos de relacin; modelos de
gestin directiva que establecen pautas de organizacin escolar e inciden en el trabajo de cada maestro con su grupo. El dinamismo de la
prctica docente en su contexto institucional, determinada desde la
administracin del sistema educativo, transcurre a su vez en el marco
de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el
quehacer de la escuela.
Las preguntas que proponemos para el anlisis de esta dimensin
son. las siguientes:
Hemos sealado ya que la prctica docente se desarrolla en el seno de

una organizacin . En este sentido, el quehacer del maestro es tambin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio. de
la escuela, lugar del trabajo docente . La institucin escolar representa
para el maestro el espacio privilegiado de socializacin profesional: a
travs de ella, el docente entra en contacto con los saberes y los discursos propios del oficio , las tradiciones, costumbres, conductas y
reglas tcitas . propias de la cultura magisterial ; es el organismo vivo
que explica que la escuela no sea solamente la suma de individuos y
acciones aisladas, sino una construccin cultural en la que cada maestro
aporta sus intereses, sus habilidades, sus proyectos personales y sus
saberes a una accin educativa comn.
La- dimensin institucional reconoce , en suma, que las decisiones
y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia
de pertenencia institucional . A su vez, la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas,y profesionales del puesto de trabajo, frente
a las cuales cada maestro toma decisiones como individuo.
Cmo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido

en las escuelas donde he trabajado?
Cmo es la vida en esta escuela, cmo puedo caracterizar sus procesos de gestin?
Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maestros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa?
Con qu mrgenes cuento en el saln de clases y en la escuela para
tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innovadoras?
E Actores y niveles
de la gestin educativa
Propsitos
Reflexionar sobre la compleja trama de actores y decisiones que
atraviesan el sistema educativo y el quehacer de la escuela.
79
78
7'ransfvrmando la prdctica docente

Gestin educativa y gestin escotar
Actores y niveles de la gestin

educativa
1 Prctica docente e institucin escolar.

Pertenencia Institucional
Socializacin profesional
Distintas formas de pensar la

escuela: modelos de gestin
escolar
Dimensin colectiva de la prctica
Un rompecabezas llamado escuela
Institucin escolar, espacio prlvileglado de formacin

Culturas Institucionales
Estilos de gestin escolar
Condiciones Institucionales
para la Innovacin
Contenido
Actores del sistema educativo en distintos niveles.
mbitos de decisin y de accin que corresponden a cada uno de ellos.
Espacio de decisin y de accin del maestro.
Ma'teriales
Cuadro propuesto para el trabajo en equipo (como el que aparece a
contifiuacin), lpices, carpetas individuales, hojas de rotafolios,. plun ones.
ada para el autoanlisis de la

Prctica docente
Institucin escolar, prctica docente

e Innovacin
Cmo repercuten
Cul es sumbito
sus decisiones en el
Contenido
de decisin
aprendizaje de los
de su trabajo
y de accin ?
alumnos?
Actores de la
gestin educativa
Preguntas centrales
Cmo Puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido

en las escuelas donde he trabajado?
_
Cmo es la vida en esta escuela , cmo puedo caracterizar sus
procesos de gestin?
Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maestros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa?
Con qu mrgenes cuento en el saln de clases yen la escuela
para tomar decisiones y para Implantar Iniciativas de trabajo Innovadoras?
FIGURA 2.5. Anlisis de la dimensin institucional t
Comprender la gestin educativa como un espacio polmico en el

que todos toman decisiones de acuerdo con sus intereses y con
la plataforma desde la cual participan en el quehacer educativo.
en distintos niveles
80
Tranrformaido /a prctica docente
Desarrollo
1. Es necesario formar grupos reducidos para propiciar experiencias
compartidas . Cada uno tendr como material de trabajo una copia
d cuadro anterior.
2. Cada equipo identificar los actores de la gestin , el contenido de su
trabajo, sus mbitos de accin y la manera en que stos, de forma
directa o indirecta , se relacionan con el trabajo en aula . Luego llenarn el cuadro en hojas de rotafolios para que puedan pegarse en un
lugar visible.
3. Una vez terminado el ejercicio se dar un tiempo para visitar los
trabajos de todos y recoger comentarios no expresados en las hojas.
4. Posteriormente se organiza una plenaria para compartir
lo que les
aport el ejercicio.
5. A la luz de lo reflexionado se discute la siguiente afirmacin: "Para
entenderlo que ocurre en la escuela es necesario considerar que no
se trata de una unidad aislada sino que forma parte de una trama.
compleja de actores que , a partir de sus distintos Intereses y perspectivas sobre la educacin , toman decisiones . Por ello, el quehacer educativo es un espacio complejo y conflictivo."
6. Se anotan las reflexiones finales del grupo . Cada uno apunta en su
carpeta personal - lo que le aport el ejercicio de mirarse desde el
sistema.
Tiempo aproximado
2h
Es. importante que si el grupo lo requiere, se lo apoye para identificar el
grado de influencia de todos los actores de la escena educativa (desde
los alumnos hasta las mximas autoridades educativas ) y de su propia
actuacin de cara al trabajo en aula.
Tambin tngase en cuenta que entre los actores indirectos del sis tema educativo estn las instancias de gobierno , distintas organizaciones y los organismos internacionales que, por distintas razones , tienen
81
la posibilidad de condicionar o influir en el quehacer educativo de una

nacin.
E) Distintas formas de pensar la escuela:

modelos de gestin escolar
Propsitos
Analizar algunas situaciones educativas de cada escuela con base
en los conceptos de cultura institucional y gestin escolar.
Identificar de manera esquemtica distintos tipos de cultura institucional.
Reconocer las caractersticas del tipo de cultura institucional de la
propia escuela donde se trabaja.
Contenido
Cultura institucional , gestin escolar.
Tipos de cultura institucional.
Materiales
Texto sobre tipos de cultura institucional.
Material individual
La cultura institucional ' es la cualidad relativamente estable definida
por las polticas que afectan a esa institucin y por las prcticas de sus
miembros; es la manera peculiar en que polticas y prcticas son
percibidas por los actores de la institucin. Provee un marco de referencia
para comprender las situaciones cotidianas y orienta las decisiones y
acciones de quienes participan en ella. "En ella se integran cuestiones
tericas , principios pedaggicos en estado prctico, modelos organizaesquemas estructurantes
cionales , perspectivas, sueos y proyectos ,
de las actividades."2
Por gestin escolar entendemos el proceso conformado por el
conjunto de decisiones y acciones comprometidas en la prctica educativa cotidiana de cada escuela ; la gestin escolar permite identificar
82
Transformando la prdczica docente
lo que sucede entre lo planeado y lo realizado. Supone la toma de decisiones, los procesos de relacin, negociacin e interpretacin que cada
uno de los actores hace respecto de su quehacer. Supone tambin el
ejercicio del poder y se asocia con estilos y formas de proceder en cada
escuela. Por ello, los estilos de gestin escolar materializan las diferentes culturas institucionales 3
Las autoras citadas sealan la existencia de tres tipos de cultura
institucional, que representan tres estilos propios de operar de las instituciones educativas y son los siguientes:
a) La institucin escolar una cuestin de familia

Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema
de relaciones institucionales y el sistema de parntesco. Esta particularidad
caracteriza a dicha cultura institucional [...]. Lo habitual en los vnculos de
parentesco es que no se expliciten ni sus caractersticas ni los contratos, es
decir, los trminos de Intercambio entre los miembros. Rpidamente puede
entonces comprobarse un riesgo para las instituciones educativas en.las
que esta cultura es predominante: los trminos de intercambio son ambiguos, lo que no facilita el encuadre de las tareas ni su seguimiento [...]. No
existe una clara divisin de las tareas , jerarquizacin y correlacin de las
mismas, por, lo que a la estructura de roles no le corresponde una clara
asignacin de funciones y misiones. Con frecuencia, stas aparecen como
muy generales, abstractas y poco definidas [...].
Habitualmente, en las instituciones que se acercan a este tipo d cultura
no se recurre a canales de comunicacin formalmente establecidos. La informacin circula ante todo a travs de una red Informal de articulaciones individuales y se asienta en la interaccin "espontnea" entre
sus miembros [...].
83
paternalistas son su mejor seguro. Se alienta un "saber-hacer" renuente a

las novedades e innovaciones [...].
El currculum prescrito resulta un currculum ignorado [...]. Se desarroll an modalidades en las que el trabajo sistemtico de distribucin de saberes, que requiere un saber experto para su transmisin, est excluido como
tarea sustantiva. No se exige ni se evala la capacidad del equipo de conduccin para garantizar la enseanza y el aprendizaje. El tringulo didctico
pierde el vrtice del conocimiento, por lo que la relacin. pierde su sentido
educativo, aun cuando sea significativa en lo afectivo [...].
b) La institucin escolar: una cuestin de papeles y expedientes

Las instituciones escolares son organizaciones percibidas y representadas
como mquinas o mecanismos. Se da prioridad al registro de la actividad
administrativa en documentos escritos y la participacin es meramente formal [...].
El grupo humano que trabaja en esta institucin se halla enmarcado en
una estructura tcnica, generalmente el organigrama de funciones [...].
En este tipo de cultura institucional el flujo d informaciones slo tiene en

cuenta las necesidades de los distintos estratos jerrquicos. La informacin
fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las
decisiones tomadas en el vrtice de la jerarqua y asciende en el caso de
que se trate de respuestas a las rdenes [...].
El modelo de gestin en" esta cultura es un modelo tecnocrtico. La
forinalizacin es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y reuniohes formales, los canales formales de comunicacin y el memorndum escrito [...]. Se desconoce la trama de las relaciones informales que se tejen
entre los sujetos, deja fuera de su consideracin la informacin que transita
con la autoridad. Los primeros reciben como compensacin el reconoci-
por los canales horizontales [...].

Se trata de establecimientos para los que cuenta menos obtener resultados de calidad que obtener resultados idnticos a los obtenidos hasta el
momento, mediante los procedimientos conocidos [...].
miento afectivo de los directivos [...]. Los vnculos en esta cultura institucional
En relacin con lo didctico, el acento est puesto en la secuencia y
escolar, bajo una apariencia de relaciones de buena voluntad, generan una
organizacin de los contenidos y en la definicin de las experiencias para
fuerte competencia por el control de los espacios de- poder [...].
su aprendizaje, o en el esquema racional en el cual las unidades de conte-
El sistema de poder se denomina "de adicin". Basa su funcionamiento

en lo que el autor llama "el espritu de la casa", para el que las figuras
nido se estructuran como resultados deseables de la instruccin, priorizando
La dinmica se basa en el esfuerzo voluntario d los miembros, quienes

cumplen con sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o
con un criterio eficientista el "cmo ensear" [...].
84
c) La Institucin escolar. una cuestin de concertacin

Las reglas que norman una institucin no alcanzan nunca a abarcar ni a
incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco
a pautar totalmente las actividades que all se desarrollan . Por muy minuciosa que sea la reglamentacin , hay espacios no normados . Estos espacios
permiten a .los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de cooperacin o de resistencia a los objetivos institucionales.
Los Individuos pueden optar por uno u otro comportamiento ; ello depender
bsicamente de sus motivaciones . Algunas de las motivaciones que mueven
a los actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo -materiales , reconocimiento social , prestigio profesional-, la presin de sus pares
--censura o aprobacin de los colegas-, los sentimientos personales --rencores o agradecimientos , los condcionamientos culturales o sociales.
En funcin de estas motivaciones , los miembros de una institucin utilizan
aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite concertar
acciones a travs de la negociacin [...].
El rol de conduccin es un rol de mediacin en la negociacin y de representacin de los objetivos institucionales . La conduccin organiza la negociacln y establece las materias y los mrgenes de la misma en atencin al
cutlmplimiento de un proyecto o plan institucional [...]. .
La negociacin debe entenderse como una actividad de resolucin de
problemas, a travs de la cual cada parte puede encontrar un beneficio.
Desde esta . perspectiva, los protagonistas se'proponen buscar y encontrar
juntos j solucin a aquello que se les plantea como dificultad , inconveniente o problema [...].
El conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional,
pero la tarea se resguarda por encima de las relaciones interpersonales,
aunque sin desconocerse la importancia de stas [...].
El currculum prescrito funciona como organizador institucional , que ser
moldeado por los actores a travs del uso de los intersticios ,4 sin perder por
ello su valor ni su carcter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada institucin , como en el vnculo- escuela-comunidad [...].
Los modelos de gestin propios de este tipo de cultura institucional son
modelos profesionales que suponen que aquellos que la conduzcan tendrn
que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en, las tareas sustantivas de la institucin y en
el cumplimiento dei contrato global que liga la escuela ala sociedad [...].
85
El riesgo principal de esta cultura institucional es aquel que proviene de

instalar la consulta y la deliberacin permanentes entre los miembros de la institucin. En este sentido, el asamblelsmo puede llevar a que los equipos de
conduccin vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades.s
Desarrollo
Primera parte
1. Se distribuye el texto a cada uno de los participantes. Se da tiempo
para que lo lean.
En pequeos grupos se discute el contenido.del texto , se aclaran
2.
.
dudas y se analizan los conceptos bsicos propuestos.
3. De manera. individual , cada maestro desarrolla para su anlisis un
caso basado en una situacin o un problema acontecido recientemente en su escuela. La elaboracin de los casos debe contener al
menos los siguientes puntos:
En qu circunstancias ocurri la situacin.
Cul fue el asunto o problema principal.
Quines participaron.
Qu decisiones tomaron o qu acciones emprendieron.
Qu reacciones crearon en otras personas dichas decisiones.
Cul fue el desenlace de dicha situacin.
Segunda parte
4. Una vez elaborados los casos , se analizan en pequeos grupos formados por maestros de distintas escuelas ; el objetivo es entender la
forma en que tales decisiones, sucesos y acciones se entienden
mejor a partir del tipo de cultura institucional de la escuela. El ejercicio consiste precisamente en identificar el tipo de cultura institucional
que parece evidenciar la situacin analizada.
5. Lo mismo se hace con los siguientes casos.
6. Este ejercicio no se cerrar aqu sino que se llevar a la reflexin
personal. Los diarios de campo sern una fuente importante de informacin para seguir ampliando la comprensin de los casos analizados.
86
87
Tiempo aproximado
4h
De la.administracin hemos aprendido a despachar asuntos administrativos como ... y a considerarlos...

Esta escuela espera de los padres de familia... Les pide que apoyen
en... y les prohibe intervenir en...

Aqu est estrictamente prohibido que los alumnos ... En caso de que
alguien no respete estas reglas...
Los maestros de ms antigedad van enseando a los que aqu lle-
Este ejercicio requiere un trabajo conceptual Importante que deber ser

adecuadamente . apoyado por los coordinadores de la sesin
. Si es necesario, se buscar ms informacin.
gan a...
Las condiciones materiales de esta escuela son... Desde estas condiEl Un rompecabezas llamado escuela
Propsito
Facilitar el dilogo entre los miembros de la escuela sobre la forma en
que perciben distintos aspectos de la gestin de la misma.
Contenido
ciones, los maestros...

Los maestros nos juntamos para ... Hablamos de... aunque no nos
interesa...
En las reuniones formales de maestros...
Cuenta la leyenda que la historia de esta escuela en la localidad ha sido...
Si me cambiara de esta escuela , lo que recordara como ms propio
de ella sera...
Distintos aspectos que intervienen en la gestin escolar.

Materiales
Un cartoncillo con el dibujo de una escuela , ' recortado en 15 piezas,
cada une de las cuales tendr detrs una frase Inconclusa para que el
equipo la reconstruya.
Se sugiere usar frases como las siguientes:
Todos estamos de acuerdo en que esta escuela se ha comprometido
con los siguientes propsitos...
En esta escuela se acostumbra que todos los maestros trabajemos...
Algunas de las tradiciones que hemos conservado aqu son...
Los maestros de esta escuela acostumbramos celebrar...
Aqu, los maestros no podemos... En cambio, tenemos toda la libertad para ... Nuestra participacin en actividades de la escuela...
Con el director podemos contar para ...
Podemos hablar sobre... Su
forma de dirigir la escuela est basada en...
Desarrollo
1. Se hacen equipos y cada uno arma el rompecabezas.
2. Se voltea una de las piezas y se lee la frase. Cada uno de los participantes intentar responder a la frase incompleta de acuerdo con lo
que ocurre cotidianamente en su escuela . Los dems completan y
opinan.
3. Sucesivamente se van tomando el resto de las piezas.
pueden
4. Al terminar, en equipo se hace una pequea sntesis . En ella.
.tratarse cuestiones como el grado en que conocemos el funcionamiento de la escuela, el nivel de participacin que tenemos , las reas
que consideramos fuertes, las que concentran ms problemas de
organizacin o de relacin, los distintos puntos de vista sobre un
aspecto , y otras tantas de las que es posible hablar.
Tiempo aproximado
2h
88
Sugerencia para el coordinador

Por lo general , el anlisis institucional es el que resulta ms difcil de ser.
abordado por parte de maestros y directores, ya que muchas veces no
hay espacio ni tiempo para hablar con franqueza de los problemas de la
organizacin escolar. Debido a esto, es importante resaltar el valor que
tiene poder entablar, poco a poco, una discusin abierta entre distintos
miembros de la escuela Acerca de los modelos y problemas de la gestin escolar. Por ello , este ejercicio constituye un reto interesante para
equipos de maestros de la misma escuela.
89
las posibilidades de innovacin en la escuela . Podemos hacer algo

para incrementar las condiciones para innovar en la escuela?
Tiempo aproximado
2h
El mural es una esplndida oportunidad para que fluya la expresin
abstracta, la creatividad, la comunicacin y el encuentro entre maestros.
Se trata de construir las condiciones y ofrecer el espacio y los materia
les adecuados para que la capacidad de los maestros haga el resto. Al
E Condiciones institucionales
para la innovacin
Propsito
Reflexionar sobre las condiciones institucionales que propician o que
inhiben la innovacin educativa por parte- de los maestros.
Contenido
Cultura institucional ,. innovacin , gestin directiva, prctica docente,
escuela, sindicato , sistema educativo.
Materiales
Lienzo grande , sbana vieja partida en dos o papel manila grande y
pintura dactilar o de brocha.
Desarrollo
1. En equipos se construye un mural con el siguiente tema : Qu espacio tenemos los maestros para innovaren la escuela? Cada equipo
trabaja el mural como ms le agrade.
2. Una vez terminados , se exhiben en un lugar visible para todos.
3. En plenaria, cada equipo - comparte el significado de su mural.
4. Para cerrar el intercambio , se retoma la idea del papel que desempean distintos actores del sistema educativo para construir o inhibir
coordinador le corresponde no inhibirla, sino, por el contrario, alentarla.
El valor de la expresin abstracta es muy importante. No se trata de

que en los murales se hagan dibujos concretos, sino lo que cada grupo
de maestros decida producir.
E Gua para el autoanlisis de la prctica docente

Las escuelas en las que he trabajado me han formado como maestro. Lo que
he aprendido en cada una ha sido probablemente ms importante en mi
trabajo diario que, incluso, lo que aprend en mi formacin para el trabajo
docente.
Por ello, vale la pena recuperar algo de este recorrido por distintas
escuelas hasta llegar a aquella en la que trabajo actualmente:
1. De qu manera entiendo el espacio de decisin, accin e influencia
que directamente me corresponde dentro del quehacer educativo?
Qu agentes influyen de manera ms directa en mi trabajo?
2. Cules son los rasgos caractersticos de la cultura institucional de
esta escuela?
3. Cmo puedo describir los procesos internos degestin en esta escuela?
(estilos de organizacin, de relacin, de trabajo en el aula, de trabajo
colegiado, rutinas y tradiciones, etctera).
90
4.
Quobstdculos o situaciones de la escuela han entorpecido mi desempeo Como maestro?'
5.
Qu experiencias y aprendizajes han aportado sta y otras escuelas

en que he trabajado a mi trabajo docente?
6 t Qu me ha resultado ms estimulante Y enriquecedor de esta escuela

en relacin con mi trabajo docente?
7 Me encuentro satisfecho con la, manera en que los maestros colaboramos para discutir asuntos que nos interesan y llegar a acuerdos?
8. Qumegustarfaproponeraldirrctoryaloscomperospara mejorar
la organizacin demuestro trabajo en la escuela?
9. Yo, concretamente, de qu manera puedo apoyar este esfuerzo de
mejoramiento en mi escuela?
10. De qu manerapercibo la importancia y la presencia de la estructura
burocrtica y de la organizacin sindical en mi trabajo cotidiano?
Antes de pasar a la siguiente dimensin, es necesario asegurarse de
que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
Cmo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido
en las escuelas en que he trabajado?
91
maestros, directores y padres y madres de familia. Estas relaciones

interpersonales en el espacio de la escuela son siempre complejas, ya
que se construyen sobre la base de las diferencias individuales.
La construccin social que surge de la actuacin individual y colectiva en el seno de la escuela --espacio comn de desempeo- en
cuanto al quehacer educativo institucional -teniendo en cuenta, adems., que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos
respecto de este ltimo- constituye el contenido de anlisis de la
dimensin interpersonal de la prctica docente.
Invitamos aqu a los maestros a analizar cuestiones como el clima
institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los
espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la
forma en que se manejan. Tambin los invitamos a caracterizar-el tipo
de convivencia que se da en la escuela, as como el grado en que los
distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relacin
que prevalecen, y a analizar la repercusin que el clima de relaciones
de la escuela tiene en la disposicin y el entusiasmo de distintos agentes:
maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia.
Cmo es la vida en el seno de esta escuela, cmo puedo caracterizar

sus procesos de gestin?
dimensin son las siguientes:
Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maestros

dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa?
Con qu mrgenes cuento desde el saln de clases y desde la escuela
para tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innovadoras?
Quines integramos esta escuela? Qu proyectos, intereses y formas

de ver la educacin y el quehacer docente se manifiestan entre nosotros?
De qu manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en
el marco del espacio comn que es la escuela?
Cmo es el ambiente de trabajo, en esta escuela?
Qu espacios de participacin tenemos como docentes? Qu espacios tienen alumnos y-padres de familia para tomar decisiones e
i mplantar iniciativas?
Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela
y de qu manera les hacemos frente?
Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas
de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?
Dimensin i nterpersonal
Hemos sealado que la funcin del maestro como profesional que
trabaja en una institucin est cimentada sobre la base de relaciones
entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos,
92
Transfiirnrando la prctica docente

Estrategias didctica& grupales
Todos tenemos diferente forma
de pensar
Qu ambiente de trabajo hemos construido en esta escuela?.
Lo ms ditfdl no son los problemas sino la manera de solucionarlos
Manejo de conflictos en el aula
Constntlr el trabajo colegiado en
la escuela
Gula para el autoanllsis de la
prcticas docente
QuInes Integramos esta escuela? Qu proyectos, Intereses y

forras de ver la educacin y el quehacer docente se manifiestan
entretnasotros?
De qu manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en
el merco del espacio com n que es la escuela?
Cmo es el ambiente de trabajo en esta escuela?
Qu espacios de partldpgn tenemos como docentes? Qu
aspados tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones
e Implantar I~tivas?
Qu tipo de problemas se presentan entre loa miembros de la
escuela y de qu manera les hacemos frente?
Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas
formas de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?
FICuRA 2.6. Anlisis de la dimensin interpersonal O
Todos tenemos formas

de pensar diferentes
Propsito
Analizar la vida en la escuela y comprender la complejidad que sta
encierra, dada la diversidad de sus miembros , con base en la elaboracin
de relatos basados en experiencias vividas en la propia escuela .
93
Contenido
Diferencias individuales en el grupo de maestros.
Situaciones que evidencian la diversidad de enfoques , proyectos, intereses , dedicacin , etc., entre los maestros.
Formas de asumir la diversidad en el seno de la escuela.
Materiales
Carpetas individuales, plumas, plumones, hojas de rotafolios , texto para
lectura individual.
Texto para lectura individual 6
Un maestro mexicano escribi las siguientes reflexiones, en un esfuerzo
por entender por qu en su escuela resulta difcil trabajar de manera
colegiada y llegar a acuerdos asumidos por todos los maestros.
La organizacin del trabajo se vuelve muy problemtica ya que hay maestros
muy comprometidos con la tarea, otros no tanto , algunos reacios a realizar
esfuerzos que no se relacionen estrictamente con su curso y otros totalmente indiferentes.
En la toma de decisiones privan las simpatas personales . Existen grupos

antagnicos ideolgicamente y basta con, que algn integrante de uno de
los grupos proponga algo para que los del otro grupo lo rechacen y viceversa.
Las decisiones se toman por filiacin de amistad.
Algunos se pasan el tiempo de la sesin charlando de cosas ajenas,
gnllando"
o "corriendo los ltimos chismes polticos de la institucin".
"
No todos los maestros hablan el mismo "idioma "; esto obedece a que
muchos de ellos'no se actualizan y, en vez de , aceptar que existen cosas,
qu no saben , critican a los que presentan ideas o propuestas nuevas.
Por todo lo anterior podemos sealar que no todos hacen suyos los acuerdos y las decisiones de la sesin.
Desarrollo
1. En plenaria , se inicia la sesin con la lectura en voz alta del texto
precedente , lo cual servir al coordinador para plantear al grupo el
propsito del ejercicio: reconocer la forma en que la diversidad se
94
hace presente en cada escuela y entender por qu, atendiendo a la

manera en que se hace frente a dicha diversidad , se abren ms o
menos posibilidades de trabajo compartido entre los docentes.
2. A continuacin se invita a los maestros a pensar en'una situacin de
trabajo en su escuela (reuniones de maestros , organizacin de algn
asunto) y a relatarla en su carpeta personal . Se pretende que los
relatos den cuenta de quines conforman sus escuelas , cmo piensan, qu comparten, en qu difieren , cmo se relacionan , etctera.
3. En grupos de cinco personas como mximo se analizan los relatos
de cada maestro.
4. Sin recurrir a las ancdotas , cada equipo transcribe en una hoja de
rotafolios las reflexiones que le ha suscitado el reconocimiento de las
diferencias individuales y su manifestacin 'en la vida escolar.
Tiempo aproximado
2h
95
Reconocer la forma en que el clima institucional afecta la disposicin.

de los maestros para sumarse a acciones colectivas de la escuela.
Contenido
Caractersticas de las relaciones entre los diferentes actores de una
escuela.
Materiales
Tarjetas en las cuales previamente se escriben algunas de las situaciones
sugeridas ms adelante (otras sern propuestas por el coordinador).
Se deja un paquete de tarjetas en blanco para que sean los maestros
participantes quienes propongan otras situaciones vinculadas a las relaciones que existen en la escuela.
Se utiliza adems una hoja con dos recuadros (uno lleva como ttulo
"verdadero" y el otro "falso") para clasificar las tarjetas.
Hoja con los recuadros

Este ejercicio exige el manejo de dos tipos de habilidades : reconocer y
relatar experiencias cotidianas elocuentes respecto del tema propuesto,
y capacidad de anlisis para reflexionar sobre ellas.
As, el coordinador deber estar atento a estos dos momentos de
trabajo de los equipos, pues debe brindar apoyo para que, una vez
terminada la elaboracin de relatos , los grupos efectivamente pasen de
la ancdota a la reflexin analtica.
Si el grupo est de acuerdo; ser muy til formar equipos por escuelas.
Qu ambiente de trabajo hemos

construido en esta. escuela?
Propsitos
Analizar el ambiente de trabajo (clima institucional ) que se vive cotidianamente dentro de la escuela.
VERDADERO
FALSO
Tarjetas para el trabajo de grupos

Los alumnos sienten confianza en sus maestros.
Los padres de familia estn en contacto cercano con los maestros.
El maestro de mi hijo tiene toda mi confianza.
El ambiente de trabajo es relativamente estable entre nosotros.
Hay determinados acuerdos que todos respetamos.
Todos los alumnos tienen un lugar importante en la escuela.
Las reuniones de padres de familia en la escuela son agradables.
En la escuela, todos los maestros nos respetamos.
En la escuela hay tres o cuatro grupos de maestros, aunque no llegan
a ser antagnicos.
97
Hay disposicin entre nosotros para escuchamos , aunque pensamos

diferente.
finalmente expresa las razones de esta apreciacin.

3. En plenaria se analiza cuntas tarjetas quedaron en el recuadro de
falso y cuntas en el de verdadero. La proporcin resultante es un
pequeo reflejo del clima institucional que prevalece en la o las escuelas . A partir de ello pueden responder lo siguiente:
Cmo podemos describir el clima institucional de la escuela donde
96
Podemos compartir nuestros problemas del aula en las reuniones de

maestros.
Las reuniones de maestros son, las ms de las veces , agradables.
Los chismes y los rumores no logran instalarse porque hay espacios
para hablar de los problemas.
No-tenemos temor de decir nuestra opinin en las reuniones , aunque
contradiga lo expuesto por otro colega.
Para el director es importante la opinin de todos los maestros y no
slo la de sus amigos.
En mi escuela , mi opinin es tomada en cuenta.
Existen espacios para analizar problemas acadmicos en grupos de
maestros.
Cuando hace falta organizar o decidir algn asunto , sabemos que
contamos con la participacin , si no de todos , de la mayora de los
maestros.
Tenemos espacios de convivencia personal.
Hemos logrado hacemos crticas constructivas.
En las reuniones se puede hablar de cualquier tema, siempre y cuando
interese a los dems.
Los maestros sentimos confianza en el director.
En estar escuela no hay represalias por no pensar como los dems.
Los conflictos se resuelven porque hay espacios para discutirlos entre los involucrados.
Desarrollo
1. Se distribuyen las tarjetas , cuidando que a cada maestro le toque al
menos una, y la hoja con. los recuadros.
2. Cada persona , por turno , lee en voz alta la tarjeta que le toc y la
comenta; si est en blanco , debe mencionar una situacin relacionada con el ambiente de trabajo en su escuela . El grupo tambin la
comenta , luego la. coloca en uno de los recuadros , segn la juzgue
verdadera o falsa, de acuerdo con lo que sucede en su escuela, y
trabajamos?
De qu manera este clima institucional se relaciona con la disposicin y el entusiasmo de los maestros para el trabajo comn y el
trabajo en el aula?
Qu aprendizajes para los alumnos se propician a travs del clima institucional de nuestras escuelas (aprendizajes relacionados
con la tolerancia, la capacidad , de dialogar, de respetar, de llegara
acuerdos , de resolver de manera pacfica los conflictos , etctera)?
Tenemos algunas sugerencias para mejorar el clima institucional
en nuestras escuelas?
4. Cada uno toma nota de sus reflexiones personales en su carpeta
individual.
Tiempo aproximado
2h
Para realizar esta dinmica, los integrantes de un equipo pueden ser de
una misma escuela si existe entre ellos un clima de respeto y de participacin . Si este clima no se puede garantizar, es mejor hacer equipos
interescolares.
Las tarjetas en blanco son sumamente importantes porque permiten
incorporar, como tema de discusin, situaciones particulares de una
escuela o hechos que sean importantes para alguno de los participantes.
Esta dinmica slo tiene sentido cuando puede realizarse en un
ambiente de respeto , disposicin a escuchar y libertad para expresarse.
Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y la integracin entre maestros que no se conocen o han tenido pocas"oportunida-
98
99
des de compartir, siempre y cuando haya disposicin para entablar un

dilogo personal.
dad de los maestros . La discusin se torn tensa ya que los maestros pensaban que con mis palabras los haca responsables de la falta de inters , al grado
Se presentan algunas sugerencias para las tarjetas , pero es mucho

mejor que los maestros propongan las situaciones que deseen comentar.
de que se sentan agredidos . Se comentaba que ellos daban todo y que el

alumno era el flojo, el desinteresado, al que.no le importaba la escuela, y ponan el ejemplo de los alumnos destacados en el cuadro de honor.
Se lleg a decir que se quejaran ante el Departamento de Secundarias

IDO
Lo ms difcil no son los problemas...

sino la manera de solucionarlos.
Manejo de conflictos en la escuela
porque los queramos obligar a que trabajaran con un proyecto extra para interesar a los alumnos. ste consista en programar una reunin de anlisis sobre el
problema pero en una jornada ms amplia de trabajo . Al fin, la jornada se realiz pero de los quince participantes , slo tres estaban realmente convencidos
Propsitos
Identificar los principales tipos de conflictos que se presentan en la
esc& ela.
de esta actividad.
Al terminar la reunin, el director, muy preocupado, me coment que mejor
dejramos las cosas como estaban, porque senta a los maestros muy reacios
Analizar la forma en que acostumbramos hacr frente a los conflictos.

Reconocer las consecuencias de dicho manejo.
a reflexionar sobre lo que pasaba en la escuela. .
Contenido
y a la direccin, y el grupo ms reducido de maestros (formado slo por tres),
Manejo de conflictos en la escuela.
que s se ha interesado en analizar por qu los alumnos no quieren permanecer
Despus de estas actividades poco se ha avanzado. Se han formado dos

grupos. El mayor, que descalif ica todo y culpa al alumno , a los padres de familia
en la escuela y no ponen atencin a sus clases.
Materiales
Texto para lectura, carpetas personales, plumas.
Caso 2
Una maestra de una escuela comenta lo siguiente acerca de las reuniones de
Texto para lectura individual
maestros que se organizan en su escuela primaria:
Caso 1
lleg la primera reunin con el colegiado. El director fue quien coordin la
Un maestro , presidente de la junta de planeacin didctica de una escuela secundaria tcnica , escribi lo siguiente:
sesin . Ley los puntos a tratar y despus pregunt acerca de los problemas
surgidos . Cuando lleg el momento de charlar sobre los problemas en los gru-
En la escuela secundaria tcnica nos reunimos , en el mes de noviembre,

los maestros de la escuela y el director . El tema que se pretenda tratar giraba
en torno a la problemtica de por qu los alumnos no se interesaban en las
clases. Ya en reuniones anteriores habamos tratado este tema y los maestros
pos, coment acerca del mal que se estaba haciendo a los nios del primer
le echaban toda la culpa a.la Secretara de Educacin Pblica,' a los alumnos,.

a los padres de familia, Los maestros estaban convencidos de que su esfuerzo
rechaz total de los compaeros, pero s de la mayora que no aceptaba ideas.
los libraba de responsabilidad en el problema.

Inici haciendo comentarios sobre el desempeo docente y la responsabili-
grado que salan al recreo con sus orejas de burro o asno . Fue una bomba. Me
atacaron y llovieron ideas de que cada quien poda trabajar como quisiera. Les
habl del aspecto psicolgico, pero hubo rechazo a ir ms para all. No hubo
Me decepcion de las actitudes , pero no me desanim.
As continu. En otra sesin hablbamos de evaluacin. Se dijo que era
i mportante que se evaluara al alumno. Mencion que as era pero que viramos
1 00
primero cmo actuamos . Mi comentario tambin fue rechazado y un compaero

me dijo abiertamente que 'no hablara de necedades; pero tampoco me desmay:
Y lo mismo pas mes tras mes, y yo siempre tena algo para el grupo. Al
finalizar ese ao tuve la satisfaccin de ver algunos cambios de actitudes, aunque leves, en los compaeros.
Afortunadamente el director haca el papel de buen coordinador y siempre
dejaba participar a todos . Me ayudaba mucho tener el apoyo de unos compaeros que s queran escuchar.
A pesar de ser una experiencia muy lastimosa , para m fue muy provechosa. Fue la primera vez que participaba en un grupo donde se hablaba y se
comentaba acerca de todos los aspectos . Aunque no hubo cambios muy notorios, sent que fue un gran paso hacia la bsqueda de nuestra identidad como
grupo y para mejorar nuestro quehacer docente.
Caso 3
Un maestro opina que a veces los conflictos se atenan con la participacin
oportuna de alguna persona persuasiva que es apreciada por la mayora del
grupo o por alguien cuya opinin es valorada . Pero en general
los conflictos no
se resuelven totalmente . Queda el "resquemor de !a o . las personas que se
sintieron cuestionadas y agredidas.
Frigerio, Poggi y Tiramonti 8 sealan cuatro posturas que los actores pueden
asumir frente a los conflictos:
El conflicto es soslayado: esta postura radica en no considerar situaciones
conflictivas aquellas que en realidad lo son.
El conflicto se elude: consiste en aceptar tcitamente su existencia
como una
situacin de fondo que nunca se aclara o se explcita.

El conflicto se redefine y se disuelve: en este caso se analiza
y modifica
intencionalmente el contexto en el que el conflicto se presenta, de manera
que ste tome otro rumbo y se diluya. El conflicto en cuanto tal no se soluciona, pero pierde su fuerza paralizadora de acciones.
El conflicto se plantea, analiza y resuelve: en este caso se

analiza el conflicto
IGl
las partes
desde su surgimiento en determinado contexto. Se negocia entre
resolverlo.
pertinentes
para
afectadas y se toman las decisiones
Desarrollo
1. Se forman grupos pequeos. A cada uno se le entrega un ejemplar
del material de lectura.
2. Se leen en voz alta los tres casos y a continuacin el texto que est
en cursivas.
3. Cada equipo analiza los tres ejemplos tratando de identificar la manera como se afront en cada caso el conflicto.
4. Se reflexiona sobre las consecuencias que tienen estas distintas formas de manejar el conflicto en el clima institucional.
5. Para cerrar, se pregunta: en nuestra escuela, cmo acostumbramos
hacer frente a los conflictos que se presentan?
6. Se comparte en plenaria lo analizado sobre los casos y las reflexiones
sobre la ltima pregunta.
Tiempo aproximado
2h
El anlisis de casos puede enriquecerse si se tienen registros o relatos
de situaciones escolares vividas por los propios maestros participantes en
el taller o en la reunin. Se trata en todo caso de reunir referencias para
ilustrar distintas maneras de hacer frente a los problemas y las consecuencias que su manejo tiene.
Manejo de conflictos en el aula

Propsitos
Evaluar los tipos de conflictos que se presentan en el aula.
Analizar la forma en que acostumbramos resolver estos distintos tipos de problemas.
102
Transformando !a prdctica docente
Reflexionar sobre la importancia de encontrar las formas ms adecuadas de manejar los conflictos que se presentan en el aula.
103
Sugerencias para -el coordinador

Se puede utilizar nuevamente el material de Frigerio, Poggi y Tiramonti
sobre la toma de posiciones en el manejo de los conflictos.
Contenidos
Tipos de conflictos en el aula , manejo de los conflictos.
En este ejercicio es importante que cada maestro comparta voluntariamente lo que quiera , dado que involucra situaciones personales.
Materiales
Carpetas personales y lpices.
Desar, lo
1. Cada maestro lista los problemas o conflictos que vive con sus alumnos o que se presentan entre stos.
2. Clasifica la lista realizada anteriormente de acuerdo con el tipo de
conflicto de que se trate.
3. Jerarquiza los conflictos por su frecuencia en la vida cotidiana dei
saln de clases.
4. Seala la o las formas en que acostumbra manejar los tipos de conflicto ms frecuentes . Para ello especifica los siguientes aspectos: el
contexto en el que se present, las personas que intervinieron en distintos momentos, la secuencia de acciones realizadas por el maestro
y ponlos alumnos , una sntesis de lo que se dijeron, el control dei
maestro sobre s mismo y sobre la situacin , el resultado final, etctera.
5. En equipos de dos o tres ,
cada maestro expone su forrria de mane. jar los. conflictos.
6. En equipos se sugieren otras posibilidades para el manejo de los
conflictos.
7. Cada uno anota en su carpeta personal lo que le result ms significativo del ejercicio realizado.
Construir el trabajo
colegiado en la escuela
Propsitos
Analizar la manera en que se organiza el trabajo colegiado en la escuela y su contenido.
Identificar tres grupos - de procesos que intervienen en las reuniones

colegiadas de maestros:
a) Procesos normativo -administrativos.
b) Procesos micropolticos o de relacin intema.entre sus miembros.

c) Procesos acadmicos.
Contenido
Trabajo colegiado, proceso de conformacin de equipos de trabajo,
mtodos de trabajo para conducir las reuniones de maestros , condiciones
de organizacin del trabajo colegiado.
Materiales
Carpeta individual , textos de apoyo.
Texto para lectura individual
Caso 1
Tiempo aproximado
2h
Mis primeros diez aos de servicio los pas en una escuela de organizacin
completa con un total de veinte maestros, en la cual funcionaba el Consejo
Tcnico` de manera "formal" . El Consejo estaba dirigido por el director de la
escuela y se tomaba la opinin de todos los docentes . Sin embargo , a veces,
de alguna manera el director intentaba imponer sus criterios para determinada
104
actividad. En estas reuniones nicamente se trataban asuntos administrativos,

asuntos de inters cotidiano y, sobretodo, cuestiones de organizacin de eventos.
De la misma manera se organizaron los grupos colegiados para analizar los
programas y los libros de texto, que nos dejaban cierto grado de libertad y
autonoma para su desarrollo . Sin embargo , en estos grupos se not claramente
-ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
105
Este trabajo resultaba de inters para todos, haba camaradera y respeto,

pues no era obligatorio asistir pero s debamos acatar los acuerdos a los que
se llegara. Entre todos tombamos las decisiones por consenso y argumentando las razones en trminos de utilidad comn. As, tambin resolvamos nuestras diferencias.
que por lo general el docente careca de "disponibilidad " para este tipo de actividades; al docente simplemente no le interesaba la socializacin de sus problemas pedaggicos.
Muchos problemas administrativos se resolvieron de esta manera.
Caso 4
En el seno de los Consejos Tcnicos suelen formarse grupos de poder con el
objeto de dominar la mayor parte de las decisiones. En mi escuela se pueden
identificar dos grupos: los que avalan las decisiones del director y los que antes
Caso 2
Actualmente me desempeo como docente con grupo en una escuela tridocente,
en la que las reuniones de Consejo Tcnico son muy escasas e informales; no
de pronunciarse analizan las implicaciones que tales decisiones pudieran tener.

Los supervisores escolares siempre buscan que los directores controlen al
personal, segn ellos para evitar algunos problemas . Esto se debe tal vez a la
existe la organizacin de fechas y horarios , y nicamente Cuando la ocasin loamerita se organizan estas reuniones en algn espacio dentro de la misma
escuela; en stas se tratan asuntos administrativos e informativos.
inseguridad que tienen en la realizacin de sus funciones. Temen que surja
En ste curso escolar, el inspector de la zona ha asignado los viernes por

mos, con el propsito de realizar trabajos de tipo colegiado. Sin embargo, hasta
Desarrollo
1. Se forman equipos de tres personas y se les entrega un ejemplar del
material de lectura.
la fecha no nos hemos reunido , es decir, esta tarea no se est realizando por
diversas "circunstancias".
2. Con base en la lectura de los casos se analizan las siguientes cuestiones:
las tardes para que los docentes de las escuelas de tipo multigrado nos reuna-
Caso 3.
algn lder que cuestione el trabajo que realizan.
Cundo podemos decir que en una escuela se trabaja de manera

colegiada?
colegiado fue cuando comenz a funcionar en las escuelas primarias el Consejo

Tcnico. Algunos profesores comenzamos a comprender que juntos podamos
Cules son, a nuestro juicio, las condiciones mnimas para que

pueda haber trabajo colegiado en la escuela?
Mirando nuestra experiencia , -de qu manera trabajamos en las
ayudamos a mejoraren nuestras aulas . Entonces, sin saber cmo , surgi entre
los maestros de la escuela esta idea : se acord que hiciramos reuniones para
ayudamos de manera prctica con nuestra experiencia. Decidimos reunimos
reuniones de maestros?
Qu asuntos han facilitado o entorpecido el trabajo colegiado en
nuestras escuelas?
tina horas en el espacio de la institucin y en el horario oficial para que cada

quien extemara sus dudas en tomo al trabajo frente al grupo . Nadie diriga el
trabajo de manera formal; todos tenamos idea de quin tena ms facilidad
para la enseanza de determinada asignatura, l o ella la explicaba , y los dems enriquecan o confrontaban sus saberes.
Proponer sugerencias basadas en experiencias exitosas, las cuales permitan:

a) mejorar la estructura de organizacin de tiempo, espacios,
Una de mis experiencias ms significativas y enriquecedoras en tomo al trabajo
agenda, etc., de las reuniones colegiadas
b) conducir mejor el proceso de dilogo, de toma de decisiones,
106
Transformando /a prctica docente
establecimiento de acuerdos y puesta en prctica en las reuniones colegiadas

c) conducir adecuadamete el proceso de anlisis de distintos temas relacionados con la enseanza.
3. En plenaria, se comparten los dos tlimos puntos tratados.
remporlaproximado
2 h 30m
El material de lectura que se propone puede enriquecerse con casos
vividos por los maestros.
El coordinador debe estar pendiente de que no se pierda de vista la
finalidad del ejercicio . Es relativamente fcil que la discusin de los equipos se vaya por el lado de la ancdota o de la narracin de experiencias
vividas por los maestros , en lugar de centrarse en analizar las condiciones que posibilitan o entorpecen el trabajo colegiado en las escuelas.
107
Antes de pasar a la siguiente dimensin, es necesario asegurarse de

que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
Quines integramos esta escuela? Qu proyectos, intereses y formas de ver la educacin y el quehacer docente se hacen presentes
entre nosotros?
De qu manera hemos decidido conciliar. nuestras diferencias en
el marco del espacio comn que es la escuela?
Cmo es el ambiente de trabajo en esta escuela?
Qu espacios de participacin tenemos como docentes? Qu espacios tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones e
implantar iniciativas?
Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela y de qu manera les hacemos frente?
Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas
de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?
Dimensin social
Gula para el autoanlisis de la prctica docente
1. De qu manera se manifiestan las diferencias individuales en el seno
de nuestras escuelas?
2. Cmo puedo caracterizar el ambiente de relaciones interpersonales en
la escuela donde trabajo?
3. Qu tipo de problemas se presentan con mayor frecuencia en nuestra
escuela y de qu manera acostumbramos hacerles frente?
4. En el del saln de clase, cul es el tipo de conflictos que se presentan
con mayorfrecuencia?Quhe aprendido sobre la manera de resolverlos?
5. Cules son los espacios de participacin para los distintos agentes que
trabajamos en la escuela?
6. Qu aprendizajes he obtenido de mis experiencias de trabajo colegiado en las escuelas donde he trabajado?
Hemos mencionado que el trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno especfico -histrico, poltico, cultural, social y
familiar- que plantea al maestro determinadas condiciones y demandas a travs de sus alumnos. En este contexto especfico, el maestro
materializa su aporte educativo y su visin sobre su funcin social.
El conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante esta
diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas, que colocan
a sus alumnos en posiciones distintas frente a la experiencia escolar,
constituye, sin duda, el espacio donde entra en juego de manera ms
clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa, en
ltima instancia, en lo que ocurre en cada escuela y en cada saln de
clases.
110
Tranfrmando la prctica docente
3. Con el material disponible , enriquecido por la informacin que ya

manejan. los participantes, cada equipo prepara un editorial en el
que presenta los sucesos ms importantes , tanto estatales como
nacionales , y ofrece reflexiones sobre el tema "Nuevos desafos
para el quehacer de la escuela y del maestro".
4. Se integra a un.peridico mural en el que se incluyen las notas de
prensa ms interesantes y, por supuesto , los editoriales, donde se
sealan los principales retos para el trabajo docente.
5. Al terminar, se hace una exposicin de los peridicos murales y se
da tiempo para que todos puedan visitarlos.
6.
111
cuestin central : qu desafos en general afrontan la escuela y el

maestro, y la manera como el grupo de docentes los plantea.

El ejercicio de repensar l funcin de la educacin de cara al momento
histrico que se vive es un esfuerzo que vale la pena realizar. Por una
parte, representa una oportunidad interesante para ampliar la informacin de prensa que se tiene, para formarse un criterio como lector y
fomentar el juicio crtico frente a los distintos enfoques con que peridicos y revistas presentan la informacin. Por otra parte, la discusin sobre
Una vez que todos visitaron los.peridicos murales, se leen los edi-
la realidad nacional en distintos mbitos aporta nuevos elementos para
toriales en plenaria y se comentan. Qu desafos se identificaron
profundizar en el sentido del quehacer educativo y, por consiguiente,
en comn? Cules sobresalen? Hay consenso al respecto? Des-
para resignificar el propio trabajo docente.
de qu otros enfoques se pueden discutir los desafos para el quehacer de la escuela y del maestro. en el presente y el futuro?
7.
En plenaria se propone al grupo una pregunta para cerrar la discusin: de qu manera nos convoca la realidad econmica, poltica y
La funcin social
del maestro en debate
social como educadores?
8. Las respuestas a esta pregunta se escriben en la carpeta individual.
Propsito
Analizar por qu distintos sectores de la sociedad le asignan un papel
Tiempo aproximado
diferente al quehacer del maestro, en funcin de su posicin social, sus
3 h, que pueden distribuirse en dos partes : la primera se dedicar a la

lectura, discusin de textos y elaboracin de editoriales; la segunda
ser para la puesta en comn y la plenaria final.
necesidades y sus intereses particulares, y de qu manera los maes-
Variantes
1. Esta dinmica puede continuar durante todo el proceso de anlisis
Contenido
Expectativas sobre el trabajo del maestro visto desde distintos sectores
de la sociedad: campesinos, obreros, profesionistas, sindicato de maestros, jornaleros, comerciantes, empresarios, asociaciones de padres de
de la prctica educativa ; se puede mantener, por ejemplo , un peridico mural ubicado en un lugar visible para todos..
2. La. actividad puede tambin realizarse sin el apoyo de material de
prensa; para esto hay que trabajar con la informacin que el grupo
posee y tratando de identificar los asuntos ms importantes en cada
tros hacen frente a estas diversas demandas, que en ocasiones resultan

contradictorias.
familia, polticos, intelectuales, organismos internacionales.
campo. En este caso, tal vez se pierda cantidad y actualidad en la
Materiales
Hojas, lpices, disfraces improvisados o artculos indicativos de los dis-
informacin, pero se dedicar ms tiempo a la reflexin sobre la
tintos personajes para identificar el papel que cada uno representa; si
112
Tranrformando la prdctrca docente
as lo desean , tambin pueden elaborar tarjetas con los personajes y

colocarlas en -el lugar de cada uno.
Desarrollo
1. Se asigna . a cada participante o equipo un personaje que representa
a determinado sector de la sociedad.
2. De acuerdo. con el personaje asignado , cada uno piensa en lo que
espera del maestro.
3. Se inicia una discusin entre todos los personajes presentes, en la
cual cada uno opina de acuerdo con el papel que representa, por
turnos de 5 minutos.
4. Mientras cada personaje habla , los dems hacen anotaciones sobre
los asuntos en los que disienten , o escriben preguntas que quieran
plantearles.
5. Comienza propiamente el.debate : intercambio de opiniones , expresin de desacuerdos , preguntas o nuevas ideas . El debate debe
ayudar a entender el porqu de las diferencias de expectativas y
enfoques.
6. Despus de un tiempo razonable de debate, se cierra la discusin
con el propsito. de llegar a una sntesis de las aspiraciones de los
distintos grupos sociales con respecto al maestro.
7. Se cierra la discusin con la pregunta: "y nuestros alumnos, qu
esperan de su escuela y de su (s) maestro(s)?"
8. Se comparten algunas respuestas y se anotan en las hojas del
rotaflios. No es necesario compartirlas todas.
Tiempo aproximado
90 min
113
compenetracin con el personaje que a cada uno corresponde y con

los intereses que representa.
Habr que elegir los personajes de acuerdo con el lugar donde est
situada la escuela, considerando las principales actividades econmicas y su organizacin poltica. Se pueden hacer adaptaciones de los
personajes segn la comunidad de que se trate (por ejemplo, en un
poblado rural: comisariado, representantes de grupos religiosos, padres
de familia, campesino temporalero, agricultor, intermediario, presidente
municipal, representantes de partidos polticos).
La funcin del coordinador es importante, pues debe estimular la
.discusin; interrogar a algunos personajes si es necesario, o provocar
el dilogo entre ellos. Una vez que el grupo se apropie de la discusin,
su funcin ser recapitular los puntos de acuerdo y desacuerdo que
ayuden a mantener un hilo conductor en el dilogo entre los personajes.
El coordinador no debe olvidar que el eje de la discusin es determinar
a qu razones obedece el que estos personajes perciban de distinta
manera el quehacer del maestro.
Esta actividad procura reflejar el punto de vista de los distintos personajes, y de ningn modo pretende llegar al consenso. Hay que buscar
la participacin equilibrada de todos los personajes, de manera que
nadie debe acaparar la palabra ni permanecer en silencio.
Qu hacen mis alumnos

cuando salen de la escuela?
Propsitos
Observar y describir las condiciones de vida de nuestros alumnos y
sus familias, como base para ampliar el conocimiento que se tiene del

Este debate es uno de los ejercicios que ms disfrutan los maestros, ya
que se presta a un gran despliegue de energa y creatividad, y las discusiones suelen alcanzar mucha intensidad . Esto en parte se logra con
apoyo del coordinador, quien prepara el ambiente propicio para la mayor
medio y replantear, en consecuencia, la tarea social que nos corresponde como maestros en estas circunstancias.
Dialogar con los alumnos para conocer mejor su realidad familiar, cultural y social; sta es una condicin indispensable para comprender
sus necesidades educativas.
114
Contenido
Anlisil del ambiente sociocultural en que viven los alumnos y las familias
de la escuela, especficamente de los siguientes aspectos : ocupacin de
sus habitantes , vivienda, salud , alimentacin, trabaj, recreacin, vida
ANALIZANDO NUFSTRA PR CTICA DOciNI'1.
El asunto central de la discusin no es construir un inventaria

informacin sino reflexionar sobre su significado para la tarea del ma
tro; es importante que esta pregunta no se desdibuje a lo largo del trat
de grupo.
familiar, costumbres, valores culturales, necesidades educativas.

Materiales
Hojas , lpices, hojas para rotafolios , plumones.
Desarrollo
Se trata de analizar las condiciones de vida de los alumnos a travs del
dilogo con ellos mismos y con sus padres.
1. En equipos formados por dos o tres maestros que trabajen en la
misma escuela , se analizan algunos aspectos socioeconmicos y
culturales de la colonia o localidad en que sta se encuentra, con
base en una pregunta eje: "qu hacen . mis alumnos antes de llegar
a la escuela o cuando termina la jornada escolar?"
Ponindome en el lugar
de uno de mis alumnos10
Propsitos
Analizar el trato diferenciado que damos a los alumnos segn las aF:
ciaciones que tenemos sobre su medio familiar_y social, su capa
dad, inters y comportamiento.
Reflexionar sobre la forma en que las apreciaciones y actitudes c
tenemos hacia los alumnos que presentan problemas de reza i
escolar puede ser una razn ms para la prdida de confianza en M
posibilidades de aprender. .
2. Exposicin de estos aspectos mediante textos.

3. 1=n grupos responden a las preguntas : " qu grado de conocimiento
tenemos sobre el medio social de nuestros alumnos?" y "en qu
medida es importante para nuestro trabajo .este conocimiento sobre
la realidad familiar y social de nuestros alumnos?"
4. Para terminarse pueden retomar las preguntas de fondo, cuyas conclusiones ser importante anotar en un lugar visible para todos : "qu
demandas especficas manifiestan cotidianamente mis alumnos debido a sus condiciones de vida familiares y sociales ?" y "qu grado
de receptividad o capacidad de respuesta he tenido frente a ellas?"
Contenido
Actitudes asumidas por el maestro hacia los alumnos que presenfll
problemas de rendimiento acadmico.
Materiales
Un cuestionario para cada maestro.
Yo me llamo
Tengo
aos
En mi casa somos
Tiempo aproximado
90 min
Sugerencias para el coordinador'

Esta dinmica requiere un trabajo previo de dilogo con los alumnos
para obtener la informacin que se analizar en grupo.
personas
entre mis hermanos o hermanas

Yo soy el o l a
de
la
escuela
a mi casa tengo que hacer
Cuando vuelvo
Por la noche frecuentemente en mi casa
porque
En mi familia yo me siento
Yo vengo a la escuela para
En mi casa me dicen que si me va bien en la escuela,
116
Y si me va mal,
En la clase a m me pasa que
A m lo que ms trabajo me cuesta es
Cuando me va mal o no he hecho la tarea me siento
Cuando estoy distrado o distrada, mi maestro
Cuando.no entiendo algo
Si entiendo algo, yo
Conmigo mi maestro es
porque
l siempre me dice que yo
Cuando hago algo mal, el .maestro
Cuando hago alguna cosa bien, el maestro
En la clase me siento en la fila
porque
A veces falto a la escuela porque
Con mis compaeros yo
Ellos son
Mi maestro no sabe que yo
l habl con mi mam y le dijo que
Tambin le pidi que
Por eso a m me
A m me gustara que mi maestro
Yo podra estar contento(a) en la clase si
Para aprender bien y sacar buenas notas
Desarrollo
1. Se entrega a cada maestro un ejemplar del cuestionario . El maestro
asume el papel de uno de los alumnos a quienes considere con ms
problemas en su rendimiento. escolar. Lo responde tal como se imagina que lo hara un alumno con estas caractersticas.
Es importante sealar que en las preguntas cuya respuesta no

se conozca, lo mejor es dejar el espacio en blanco.
2. En equipos de dos o tres, los maestros discuten . las siguientes preguntas%:
Cul fue el criterio para decidir que un alumno.era rezagado?
Por qu se us ese criterio? A qu equivale ser rezagado?
117
A indisciplinado?, a ser ms pobre que los otros?, a tener

alguna limitacin fsica?, a ser ms lento que los dems?
Cmo se sintieron personalmente en el esfuerzo por verse
reflejados a travs de este alumno?
Qu tipo de relacin con el maestro describen las respuestas del cuestionario? Cmo suponemos que viven la relacin
con su maestro -nosotros- estos alumnos?
Qu diferencias existen entre la relacin que tenemos con
estos alumnos y la que establecemos con alumnos que presentan un rendimiento normal o sobresaliente?
Con base en lo expuesto, qu importancia tiene para la
autoestima de los alumnos la relacin que el maestro establece
con ellos, especialmente con aquellos que estn en desventaja
en algn sentido? Su autoestima personal y como estudiante
tiene que ver con con su desempeo escolar? En qu medida?
3. Se termina la actividad en plenaria, retomando las reflexiones sobre
la ltima pregunta.
Tiempo aproximado
90 min

En esta dinmica es tan importante el trabajo individual como el de los
equipos, por lo que se debe dar tiempo suficiente para ambos.
Para el trabajo individual puede ser de gran ayuda contar con suficiente espacio para que los maestros puedan aislarse , de modo que se
facilite la reflexin personal.
La ltima rama
Propsito
Reflexionar sobre la idea de que el maestro es el ltimo soporte del
aparato educativo que puede ser decisivo para definir la trayectoria es-
Travtrforma
-a prctica docentr
colar de alumnos que estn en condiciones de desventaja

(ya sean
econmicas , familiares, personales).
Contenido
Evidencias de las desigualdades econmicas
, sociales e individuales
de los alumnos.
Recuperacin de evidencias sobre la forma en que la oferta educativa
es tambin desigual :
es ms pobre en recursos humanos y materiales cuanto ms pobres son sus destinatarios.
Reflexin sobre la importancia que tienen las actitudes y las formas
de relacin maestro-alumnos para su autoestima como estudiantes y
como personas.
Materiales
Texto para lectura, carpetas personales ,
hojas de rotafolios y plumones.
Texto para lectura personal

En un bosque ubicado en un pas muy cerca de aqu, viva un pajarito. Acababa de nacer de un huevo verde y hmedo.
Maravillado ,
comenz a descubrir el mundo ,

que lo inundaba con distintas
tonalidades de verde , azul y
caf, algo de rojo, amarillo y gris .
Pronto se dio
cuenta de que el mundo se extenda por todos lados fuera del nido y lo
vencieron las ganas de conocer ms y ms
... Su sueo :
subir al cielo para
poder contemplar el mundo a sus anchas.
Un da despejado ,
despus de ejercitarse una y otra vez

intent coordinar sus dos alas, intiles hasta el momento
.
,
Los que ya sabemos
volar,
hemos olvidado las torpezas y los errores de aquellos das de aprendizaje,
pero el pajarito era buen mozo y tena mucho.valor
.
infructuosos logr salir de nido y caer en pleno mundo Tras varios intentos
. Se recuper en un
abrir y cerrar de ojos y
se empez a mover y
mover hasta levantarse apenas
un poco.
Un salto insignificante pero estimulante.
Rebqsando de energa tras un desayuno con cereales y frutas
, el pajarito
se lanza de un pequeo desnivel en el terreno y... sf!, esta vez logr despegar, y poco a poco gan altura .
Nuestro amigo se senta como un guila, un
cndor. Saba volar! Ya
.
haba alcanzado varios metros de altura e iba a
119
llegar ihasta el sol!, cuando de repente sinti unos terribles calambres en

sus dos alas. Falta de ejercicio. Congelado de pnico cay , cay , cay. El
pajarito estaba cierto de que haba llegado su fin cuando , en el ltimo momento, se pudo agarrar de una rama muy baja de un viejo tabachn."
Preguntas para la reflexin individual:

Qu me sugiere esta lectura si trato de pensarla desde el punto de
vista de mis alumnos?
Quines son los "pjaros de alas dbiles"?
En qu sentido se puede afirmar que la condicin de alumno por s
misma supone tener "alas dbiles "? En qu aspectos son los alumnos ms frgiles?
Cul es el tipo de empresas , aventuras, que los alumnos intentan
desde la escuela para "soltarse a volar"?
Qu piensas de la figura del maestro como " la rama ms baja del
rbol" que puede evitar una ltima cada? En qu aspectos del trabajo docente puede ser cierto esto?
Tienes alguna experiencia particular con algn alumno en la que.
hayas vivido este hecho de ser, para l, el ltimo soporte en su vida
escolar que evit que fracasara, reprobara o abandonara la escuela?
Desarrollo
1. Se entrega el texto para lectura individual a cada uno de los participantes , que deben dispersarse en el espacio disponible, y se asigna
un tiempo para la lectura y 1=l trabajo.
2. Cada uno resuelve en su carpeta las preguntas propuestas para la
reflexin personal.
3. En grupos de dos o tres se pone en comn el trabajo individual.
4. En plenaria se trabaja solamente una de las cuestiones que deber
contener las reflexiones previas: "La importancia social que tiene el
maestro como la ltima rama ' frente a los nios ' con alas dbiles'."
Tiempo aproximado
90 min
120
121

Este ejercicio toca aspectos centrales de la prctica docente , pues lleva
al maestro a reflexionar acerca de su papel como uno de los agentes.
que deciden la permanencia o la desercin de sus alumnos . De aqu que
el tiempo de reflexin personal sea sumamente importante.
Adems , en lo posible , hay que instar a que la reflexin , tanto en los
equipos como en la plenaria, se d en el plano de los hechos , y no en el
del deber ser.
Antes de pasar a otra dimensin, es necesario asegurarse de que

todas las, preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
Cules son los nuevos desafos que los maestros enfrentamos en la

actualidad tomo parte de una revisin necesaria sobre la- funcin
social de la escuela?
En el medio en que trabajamos , qu retos especficos para nuestra
prctica docente se hacen presentes a travs de las situaciones de
vida de los nios?
He llevado a cabo, en mi saln de clases , alguna estrategia especial
para apoyar a los alumnos cuyas condiciones familiares y econmicas los pongan en desventaja para el trabajo escolar ? Cul?
1.
En el momento histrico actual, qu espera y necesita la sociedad

del trabajo de los maestros?
2. En qu ha cambiado la manera de entender la funcin social del maestro
en estos tiempos, en comparacin con lo que se pensaba aos atrs?
3. Cul es el valor que se otorga ahora al trabajo del maestro? Ha
cambiado con respecto a otras etapas de nuestra historia reciente?
4. Qu tipo depresiones y demandas recibo tanto del sistema educativo como de los destinatarios de mi trabajo?
5. En el medio social en que se desarrolla mi trabajo, cules son las
necesidades educativas ms importantes a las que la escuela y los maestros deben responder de cara a la vida presente y futura de los nios?
6 Hasta qu punto he observado entre mis alumnos diferencias de
oportunidades econmicas, sociales y culturales?
7. Cuntos alumnos enfrentan la necesidad de contribuir al sostenimiento familiar desde muy temprana edad? De qu manera afecta
esto su desempeo escolar?
8. Cules han sido las actitudes y prdcticas de enseanza ms frecuentes
con lis que me he dirigido hacia los alumnos que presentan problemas de rendimiento acadmico?Qupienso de ellas si Zas miro como
una forma concreta de responder a un desafio social?
Hemos dicho que la dimensin didctica hace referencia al papel del

maestro como agente que orienta, dirige y gua, a travs de los procesos de enseanza, la interaccin de los alumnos con el saber colectivo
culturalmente organizado, para que construyan su propio conocimiento.
Desde una perspectiva constructivista, asumimos que siempre que

hay un aprendizaje autntico hay un proceso de reconstruccin por
parte del sujeto que aprende, quien est descubriendo ese nuevo conocimiento aunque ya haya sido descubierto a lo largo de la historia.
Al maestro le corresponde organizar y facilitar el acceso al conocimiento para que los alumnos se apropien de l y lo recreen. Por ello,
esta dimensin lo invita a revisar su forma de acercarse al conocimiento y de conducir el proceso educativo.
dimensin son:
Cmo describira mi forma de trabajo en el aula ? Qu tipo de
actividades acostumbro realizar en las distintas reas?
Contenidos' de anlisis
Estrategias de enseanza
Concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza
Anlisis de rutinas y tiempos escolares
Rendimiento acadmico
Conceptos, actitudes y procesos
que promueven las formas de
enseanza
La fotografa del trabajo en el

aula: qu tareas realizan los
alumnos durante el da?
En qu se me va el da? El
usa del tiempo en mi trabajo
cotidiano en la escuela
La escalera del rezago escolar. Una mirada al problema
del rendimiento en mi saln
de clases
Historias de vida y trayectorias escolares . Tres estudios
de caso
Una mirada de conjunto a mi
forma de trabajo en el aula
Gua para el autoanlisis de
la prctica docente
Preguntas centrales
Cmo describira ml forma de trabajo . en el aula? Qu tipo de

Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase?
De qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conodmientos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos?
Qu tipo de Interacciones promueve mi forma de trabajo en el
aula entre los alumnos? Qu papel tienen ellos frente a su propio
proceso de aprendizaje y qu papel desempeo yo frente a l?
Cules son las principales estrategias que utilizo para manejar la
disciplina en el aula?
Con base en las dos preguntas anteriores , cules son los principales aprendizajes que promuevo en mis alumnos ? Cules he
observado?
123
Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos

a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? De
qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimien=
tos.y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos?
Qu tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en el
aula entre los alumnos ? Qu papel tienen ellos frente a su propio
proceso de aprendizaje y qu papel desempeo yo frente a l?
Con base en las dos preguntas anteriores , cules son los principales
aprendizajes que promuevo en mis alumnos ? Cules he observado?
La fotografa del trabajo en el aula:

qu tareas realizan los alumnos
durante el da?12
Propsito
Analizar los cuadernos de los alumnos, como una manera muy sencilla
de detectar la orientacin predominante del trabajo en el aula.
Contenido
Anlisis del trabajo en el aula a partir de un eje: qu hacen los alumnos
en las actividades de enseanza.
Materiales
Algunos cuadernos de los alumnos de una o varias asignaturas, elegidos al azar.
Desarrollo
1. Tomando como base uno o varios cuadernos, cada maestro hace
una lista de las actividades que los alumnos realizaron (una copia,
un texto libre, un dictado, una lista de palabras, mecanizaciones,
FIGURA 2. 8. Anlisis de la dimensin didctica t*
etctera).
124'
Transformando la prdcrica docente
2. Cada vez que se repite una actividad , se pone una seal para indicarlo.
3. Al terminar la lista, se cuenta el nmero de veces que se realiz
cada actividad.
4. Se elabora una nueva lista de las actividades , ordenndolas,"por
frecuencia, de mayor a menor.
5. En equipos de dos o . tres se analiza qu papel asignamos a lbs
alumnos en su proceso d conocimiento . mediante las actividades
realizadas en el saln de clases, y qu papel y qu actividades le
correspondieron al maestro.
6. Con base en lo anterior , en plenaria se reflexiona:
Qu actividad del alumno result ser la ms comn ? Qu razones pueden explicar que sea tan utilizada?
Qu tipo de aprendizajes propiciamos a travs de este tipo de
actividades?
Del anlisis realizado , qu concluimos sobre el papel que de
hecho estamos desempeando los maestros frente al aprendizaje de los alumnos ? Qu participacin les damos a ellos frente a
su propio proceso de aprendizaje?
Nos sugiere la necesidad de hacer algn cambio ? De qu tipo?
CulT
125
Como inicio de la reflexin sobre esta dimensin, se sugiere hacer

hincapi no tanto en el discurso sobre el trabajo en el aula, sino en las
prcticas concretas de trabajo con los alumnos. Conviene tener presente este referente a lo largo de toda la dimensin.
En qu se me va el da?
El uso del tiempo en mi trabajo cotidiano en la escuela
Propsito
Reflexionar sobre el lugar que ocupan las actividades de enseanza
dentro del conjunto de tareas de distinto tipo que realizamos en la
escuela.
Contenido
Tiempo dedicado a las diversas actividades docentes, administrativas,
sociales y de otro tipo, y determinacin de su importancia segn el tiempo
que les dedicamos cada da.
Materiales
Hojas blancas, marcadores, reglas, cinta adhesiva, hojas cuadriculadas, lpices.
Tiempo aproximado
1 h
Variantes
El mimo ejercicio puede hacerse tomando como tema "Las tareas que
dejamos a los alumnos para realizar en casa".
Esta actividad puede ser el inicio de una serie de trabajos de observacin
y registro que los docentes realicen en el aula para revisar de manera
sistemtica sus prcticas de enseanza , analizar sus alcances y generar
propuestas encaminadas a enriquecerlas.
Desarrollo
1. En forma individual se hace un listado de todas las actividades que
en la semana llevamos a cabo, tanto en la escuela como en casa,
para cumplir con nuestro trabajo docente. Es importante incluir las
actividades acadmicas y no acadmicas. .
Ejemplo:
8:00 Llego a la escuela
8:15 Reviso la tarea en grupo
8:45 Los alumnos trabajan en sus cuadernos mientras califico
trabajos del da anterior
126
9:30 Expongo un tema

10:00 Contestan un cuestionario
10:30 Salimos a recreo
12:00 Ensayo de bailes para la celebracin de noviembre

12:30 Reunin de maestros en la direccin
20:00 Preparo material para el desarrollo de las clases
21:00 Reviso las clases dei da siguiente
2. Se calcula el tiempo invertido en cada una de ellas de la manera
ms exacta posible.
3. Se elabora el listado de las actividades ordenadas jerrquicamente;
127
Sugerencias para e! coordinador

Es posible que la reflexin se oriente hacia las causas que originan esta
distribucin del tiempo. Si esto sucede, en plenaria, hay que reflexionar
sobre los elementos institucionales (tanto de la escuela en particular, como
del sistema educativo) y los factores personales (motivaciones, intereses,
otras actividades, participacin en comisiones, etc.) que conducen a esto.
Con estas reflexiones se pretende evitar que se ponga todo el peso
en estos factores, y que se niegue la intervencin real y posible del
maestro en su espacio de trabajo. As se abre la reflexin sobre las
posibilidades de aumentar y optimizar el tiempo que en la escuela y en
el saln de clases se dedica a actividades de enseanza.
a la que ms tiempo se le dedica le corresponde el nmero 1, y as

sucesivamente.
4. En pequeos grupos se discute la grfica y se reflexiona sobre:
La dispersin y la carga de actividades acadmicas, administrativas, sociales y de otro tipo que realizamos en el aula y en la es-
La escalera del rezago escolar'-'

Una mirada al problema del rendimiento
escolar en mi saln de clases
cuela y que ocupan parte importante de nuestro tiempo.
El lugar que ocupa en la prctica el tiempo efectivo dedicado a

actividades de enseanza con los alumnos.
Los tiempos muertos.
La forma de distribuir el tiempo de trabajo en el aula , lo que muestra la importancia que concedemos a cada asignatura y los - tiempos que dedicamos al control del grupo:
5. Cada grupo sintetiza su reflexin escribiendo una palabra o una fraseque resuma lo que su grfica evidencia.
Propsitos
Analizar de manera conjunta la situacin del rendimiento escolar de
6. En plenaria , se pegan en una pared las palabras clave propuestas

por los grupos y se reflexiona sobre cules son las prioridades rea-
te al trabajo en el aula.
3. Alumnos que reprueban de manera espordica una o varias
asignaturas o en varios periodos escolares.
les en el uso de nuestro tiempo docente; qu lugar le corresponde al

tiempo efectivo de enseanza con los alumnos, y a qu actividades
de enseanza les dedicamos ms tiempo y por qu.
Tiempo aproximado
90 min
mis alumnos.
Identificar cuntos y cules alumnos estn en el "crculo vicioso del
rezago escolar", tomando como base la siguiente escala:
1. Alumnos con rendimiento promedio o normal en las,distintas reas.

2. Alumnos que presentan cierto atraso en su rendimiento en una o
varias asignaturas, o que se muestran indiferentes y apticos fren-
4. Alumnos que reprueban sistemticamente.

5. Alumnos que por su situacin de reprobacin continua estn a
punto de abandonar la escuela o ya lo hicieron.
128
Transfarmando la prctica docente
Contenido
El "sndrome del rezago , reprobacin y desercin escolar"14. en mi saln
de clases.
Materiales
Pizarrn y gises, o bien hojas de rotafolios y plumones. Lista de alumnos de cada maestro, lista de calificaciones, carpeta individual.
Desarrollo
1. En grupo, ya sea por equipos interescolares o de la misma escuela,
129
Cuntos alumnos presentan una situacin de rezago, es decir,

tienen un rendimiento que est por debajo del promedio del grupo? Quines son?
Cuntos nios estn muy por debajo del promedio y reprueban
sistemticamente, con riesgo de abandonar la escuela? Quines son?
Cuntos nios han dejado la escuela durante este ao? Quines son?
los maestros dibujan una gran escalera a la que llamarn " La escalera del.rezago escolar". En cada escaln se anota un grado escolar,
el primer grado se sita en el escaln ms bajo.
6. Se representan grficamente los porcentajes de los alumnos que

estn en cada una de las situaciones anteriores , para tener una visin de conjunto de todo el.grupo.
7. En equipos ; se analizan los resultados en tres partes:
2. El contenido de cada escaln estar determinado por las respuestas a la pregunta " qu dificultades de rendimiento muestran en genera/ los alumnos de nuestra escuela en este grado aen mi grupo?"
Las reflexiones que "La escalera del rezago " les sugiere sobre la
forma en que se presentan o persisten los problemas de rendimiento a lo largo de un ciclo escolar o de un nivel educativo completo;
(Se establecen distintos aspectos : lengua escrita , matemticas, mi

material , etctera.)
de qu manera la forma de conducir los procesos de enseanza

propicia estas dificultades ; qu puede hacer un colectivo de maes-
Se trata de responder con todo detalle el tipo de dificultades que

suelen presentar los alumnos de ese grado o grupo al leer , escribir,
sumar, etctera.
3. Lo mismo se hace para cada grado escolar.
4. Al terminar tendremos una visin completa de los problemas de rendimiento escolar que enfrentan los alumnos en los grados correspondien'fs al nivel escolar analizado , o de un sujeto si se quiere considerar la educacin bsica en su conjunto -desde preescolar hasta
secundaria-, a manera de historia personal de vida acadmica.
5. Una vez indicados estos problemas, cada maestro trabaja de manera individual, tratando de responder las siguientes preguntas:
Cuntos alumnos estn por encima del rendimiento promedio?
Quines son?
tros frente a los problemas de rezago de su escuela , vistos en
Cuntos de mis alumnos tienen un rendimiento promedio, es

decir, no destacan por sus buenas o malas calificaciones? Quines son?
conjunto.
Las situaciones de rezago , reprobacin y desercin en cada saln

de clases . Qu reflexiones sugiere la grfica realizada en cuanto
al trabajo del maestro, las lneas de colaboracin con los padres y
las posibilidades de trabajo conjunto dentro de la propia escuela,
para hacerles frente.
Qu estrategias de trabajo docente diferenciadas pueden ayudar
a atender, de manera tambin diferenciada , los problemas que
los alumnos presentan.
8. En plenaria, los mismos equipos presentan sus principales conclusiones sobre el anlisis realizado.
Tiempo aproximado
3 h. Puede trabajarse en dos partes.
130.
Variantes
Centrndose ya no en el rezago sino en el aprendizaje , esta misma
dinmica puede emplearse para planear de manera conjunta la atencin
a problemas acadmicos de un rea curricular.
ste es un ejercicio que suscita la reflexin de los maestros en distintos
sentidos, pero cuyo desarrollo es complejo y exigente. Por ello.es conveniente que se prepare y conduzca cuidadosamente y que se atiendan
los distintos ejes de anlisis que ofrece.
En particular, utilizado en un colectivo de docentes de la misma escuela, puede desencadenar procesos elevados de toma de conciencia
.que den pie aacciones coordinadas y orientadas al logro de una mayor
calidad educativa. Resulta una oportunidad muy valiosa para iniciar procesos de trabajo colectivo en una escuela.
Historias de. vida y trayectorias escolares.

Tres estudios de caso
Propsitos
Propiciarla reflexin acerca de la forma en que se enlazan las historias
de vida y las trayectorias escolares, a partir de tres casos seleccionads.
Analizar las diferentes demandas de atencin y de apoyo que los alum,
nos plantean directa o.indi rectamente al maestro de acuerdo con sus
condiciones de vida.
At AL1ZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
131
Materiales
Estadstica escolar del presente ao y grados anteriores, carpeta individual.
Desarrollo
Este ejercicio se realiza en dos sesiones y su organizacin implica tres
fases.
Primera fase
Primera sesin. Planeacin del trabajo de campo
1. Cada maestro selecciona tres casos de alumnos con distintas situaciones de rendimiento para analizarlos detalladamente:
Un alumno que destaca por su alto rendimiento.
Un alumno que suele pasar inadvertido por su rendimiento dentro
de la norma.
Un alumno con muy bajo rendimiento escolar.
2. En equipos se disean algunas preguntas para conocer la historia
de vida de cada uno de estos alumnos a travs de una entrevista
abierta que incluya los siguientes aspectos: su lugar de origen, el
tipo de familia al que pertenece, su vida familiar, el apoyo que recibe de sus padres, las actividades que realizan para apoyar a su
familia, su estado de salud, el relato sobre su vida en la escuela.
desde su ingreso, lo que recuerda de sus maestros y compaeros,
lo que le ha gustado o no de su escuela , etctera.
3. En los mismos equipos se seleccionan algunos indicadores para anali zar la trayectoria escolar de los nios, de acuerdo con la informacin disponible en cada. escuela (por ejemplo, grados o materias
reprobadas por grado, su edad comparada con la edad promedio
del grupo, anlisis de calificaciones para.identificar la nota ms fre-
Contenido
Anlisis de trayectorias escolares de alumnos con distinta situacin
de rendimiento acadmico.
Recuperacin de su biografa personal.
cuente en cada grado).

4. Se proponen, por ltimo, algunas preguntas para una entrevista breve e informal con sus maestros anteriores o bien con algunos de
sus compaeros de aula. Se pretende recuperar la imagen que tienen de l en la escuela.
Se da un tiempo (una o dos semanas) para llevar a cabo este trabajo.
132
Segunda sesin
5. Se comparte el trabajo realizado y se analiza en grupo.
Segunda fase
6. Cada maestro realiza las entrevistas e integra un expediente de
cada alumno ; ah registra y concentra por escrito las entrevistas
realizadas, as como los datos de su historia escolar.
7. Cada maestro relata los casos de sus alumnos , los cuales debern
mostrar lo que se logr conocer sobre su historia personal y trayectoria escolar.
Tercera fase
8. Se forman . equipos de tres personas . Se leen los casos en el siguiente orden:
Los alumnos con rendimiento sobresaliente.
Los alumnos con rendimiento dentro de la norma.
Los alumnos con rendimiento bajo.
9. Cada equipo tiene que reflexionar sobre las relaciones entre historias
personales y trayectorias escolares , y analizar, en cada grupo de
alumnos, qu represent la figura del maestro en su trayectoria escolar.
Qu importancia tiene la personalidad del maestro en la trayectoria escolar de los alumnos?
De qu manera cambian las demandas hacia el maestro por
parte de los alumnos con rendimiento alto, medio y bajo? Qu
hacemos al respecto?
10. Cada maestro anota sus conclusiones en su carpeta individual. Un
secretario las escribe en rotafolios para ser presentadas en la reunin plenaria.
11. En plenaria se comparten las reflexiones del trabajo en equipo y se
destaca su repercusin en el xito o fracaso , confianza o'miedo en
la cotidianidad escolar.
Tiempo aproximado
2 a 3 h por cada sesin. En el trabajo de campo el tiempo es variable.
133

Es importante tener en cuenta que las entrevistas con los tres alumnos
constituyen la parte ms importante del ejercicio . Si bien se trata de
identificar en grupo asuntos importantes , cada uno aadir lo que le parezca conveniente cuidando que, ante todo, la conversacin con los
. alumnos sea fluida y abierta.
Para estas entrevistas es indispensable preparar el terreno , despertar la confianza del alumno y acercarse a l para que el encuentro sea
significativo y los alumnos compartan, sin presiones, experiencias y vivencas con su maestro.
Durante las entrevistas y al terminar stas, los maestros deben tomar
notas de lo que los alumnos han dicho. Se trata de recuperar la literalidad
de expresiones , frases, relatos , en la medida de.lo posible..
Es fundamental que los maestros emprendan esta actividad como
un ejercicio de dilogo y descubrimiento de quines son sus alumnos, y
no para juzgar o confirmar sus ideas previas. Es decir, se trata.de abrirse
a lo nuevo , a lo desconocido, al otro para comprenderlo.
El valor de este ejercicio es alto en distintos sentidos : el acercamiento
a los alumnos , la capacidad para desarrollar una pequea investigacin, el trabajo del grupo planeando y compartiendo avances, etctera.
Una mirada de conjunto a mi forma

de trabajo en el aula
Propsito
Analizar, desde una perspectiva integradora, la manera de conducir los
procesos de enseanza.
Contenido
Anlisis de la prctica educativa cotidiana partiendo de lo ms sencillo -la
enumeracin de las actividades de enseanza desarrolladas- para luego
profundizar en ella, al analizar los principios de la disciplina en el aula y las
condiciones necesarias para que se lleve a cabo . Posteriormente, reflexio-
134
nacemos sobre lo que aprenden los alumnos en ella . Terminaremos con

un nivel de profundizcin mayor sobre nuestra concepcin educativa.
Materiales
6.
135
Repeticin verbal de los elementos que integran el concepto por

parte de varios alumnos.
7. Repeticin de algunos de los elementos del concepto con base en

una tarea para hacer en casa.
Hoja con la siguiente leyenda:

A continuacin encontrars una serie de aspectos relacionados con tu prctica que ya han sido analizados en otras . dimensiones .
Es importante retomarlos
aqu para hacer un anlisis detallado de una clase.
En esta actividad no interesa el contenido de la clase , ni la asignatura que
ests impartiendo, ni el igrado en el que ests trabajando .
Nos centraremos
especficamente en lo que haces para transmitir el conocimiento y para relacionarte con tus alumnos.
Es importante que primero revivas varias clases y luego completes el esquema. Esta revisin es de
ndole personal y slo compartirs en grupo, el inciso de . supuestos tericos.
2. Estructura de la clase. Este aspecto tiene que ver con lo que te

corresponde hacer como maestro y lo que les toca realizar a los alumnos
.en cada una de las actividades enumeradas en el apartado anterior.
Una vez hecho esto, debers concluir caracterizando el tipo de estructura
de la clase de acuerdo con los siguientes criterios:15
fuerte: el maestro es el centro de la actividad, la fuente de la informacin, el organizador y controlador de las situaciones de aprendizaje;
moderada: la actividad se distribuye equitativamente entre el maestro y el alumno, y
dbil: el alumno es el centro de la actividad, el controlador de las
situaciones de aprendizaje.
Instrumento para el anlisis

Describe lo que haces en cada actividad, lo que hacen los alumnos
1. Secuencia o rutina de actividades.

En este apartado tendrs que
identificar cada una de las actividades que llevas a cabo y el orden de
las mismas . Es importante que caracterices la funcin de tus explicaciones en clase o de los ejercicios que pides: ejemplificacin , repeticin, memorizacin, repaso , etc.; lo mismo con la lectura :
obtencin de
informacin nueva, repeticin de un. concepto explicado previamente,
ejercitacin de lectura de velocidad ,.etctera.
Ejemplo de una clase:
1. Bienvenida.
2. Presentacin de un concepto nuevo con base en una explicacin
del maestro en el pizarrn.
3.
4.
Ejemplificacin del concepto en el pizarrn por parte del maestro.

Ejemplificacin del concepto por parte del alumno con base en un
ejercicio individual.
5. Revisin de los ejemplos de los alumnos por parte del, maestro.
y deducirs el tipo de estructura de tu trabajo cotidiano.
Ejemplo
En el momento de la bienvenida, el maestro saluda y los alumnos contestan. El maestro toma la asistencia y los alumnos contestan al or su
nombre; en el momento de presentagin del concepto, el maestro lo
explica oralmente con ayuda del pizarrn. De vez en cuando hace preguntas al grupo. Los alumnos escuchan lo que el maestro dice, contestan
las preguntas y copian en sus cuadernos lo que el maestro escribi en
el pizarrn, y as sucesivamente.
Se concluye diciendo que esta clase tiene una estructura fuerte, pues
el maestro es el centro y controlador de todas las actividades. Los alumnos tienen un papel pasivo.
Este apartado se refiere a los funda3. Disciplina y normas en clase.

mentos o a los principios de base que guan tu trabajo en clase y que se
136
manifiestan al premiar ciertas conductas , al pasar por alto otras y al

sancionar otras ms. De-modo que debers sealar los principios que
rigen la disciplina en tu saln . Lo que interesa aqu es describir los supuestos, esto es, las creencias que sustentan determinadas prcticas
disciplinarias en el aula.
Ejemplo
En clase, los alumnos slo tienen derecho de hablar cuando el maestro
lo pide. Al fin y al cabo , el maestro es quien tiene la ltima palabra; l es
el encargado de decidir lo que est bien y lo que est mal, de premiar y
de castigar.
4. Apoyos humanos y materiales. Este apartado se refiere a los apoyos
tanto. materiales como humanos necesarios para i mpartir la clase. Debers describir los apoyos humanos (preparacin previa, caractersticas
personales del maestro y de los alumnos ) y materiales (instalaciones,
mobiliario , material didctico) necesarios para una clase como sta.
Ejemplo,
Apoyos' humanos: se requiere que el maestro repase brevemente el
tema que va a explicar a sus alumnos . Necesita buscar en los libros de
los alumnos los ejercicios que les va a proponer . El maestro ha atendido
varias veces el mismo grado en la primaria y conoce los contenidos que
imparte. Los alumnos forman un grupo homogneo . Tienen entre ocho
y diez aos de edad, etctera.
Apoyos materiales: se requiere pizarrn, el mismo libro de ejercicios
para los alumnos y lpiz.
5. Aprendizajes probables. Este apartado describe los aprendizajes de
todo tipo que adquirieron los alumnos . Piensa tanto en los aprendizajes
directos (los conocimientos adquiridos) como los indirectos (capacidades
cognoscitivas reforzadas , adquisicin de destrezas , habilidades o
actitudes).
137
Ejemplo
Aprendizaje directo:
En esta clase los alumnos aprendieron a identificar el ncleo del
sujeto.
Aprendizajes indirectos:
Se reforz la capacidad de clasificar elementos.
Se reforz la idea de que se aprende individualmente y ejercitando varias veces el mismo concepto.
6. Supuestos tericos sobre la enseanza. Este apartado alude a los
principios educativos que, aunque no sean evidentes para todos los maestros, entran en juego en el t?abajo cotidiano, en cuanto a la seleccin
del mtodo de enseanza, de los contenidos que se imparten, de la
evaluacin , etctera.
Aqu identificars los supuestos . educativos que explican tanto tu eleccin de mtodo, actividades, contenidos, etc., como lo que haces cuando
ests con tus alumnos . Para ello puedes describir primero lo que te
ll ev a actuar de determinada manera (en relacin con esta clase especfica, por qu salud as?, por qu hice tantos ejercicios? , por qu
castigu a...?, por qu dej tal tarea? , etc.) y posteriormente tus supuestos ( por qu trabajo de esta manera?).
Desarrollo
1. Individualmente, cada maestro desarrolla los aspectos comprendidos
en el instrumento qu se presenta en la seccin Materiales".
2. Los maestros comparten lo referente al apartado Supuestos tericos sobre la enseanza " y escriben en una hoja de rotafolios los
puntos de acuerdo y los de desacuerdo.
3. En plenaria se comparten los rotalolios y se analizan las tendencias
generales.
Tiempo aproximado
3h
138
'Transformando la prctica docente

Para algunos maestros puede resultar ms fcil completar el esquema
en forma de cuadro, como -en el siguiente ejemplo:
Secuencia
Papel del
maestro
Papd del
alumno
Disciplina
y normas
Apoyos
humanos
Apoyos
materiales
Aprendizajes
probables
Por el trabajo metacognitivo que el docente realiza , en esta dinmica es mucho ms importante el momento d trabajo individual que el
gruptii; por eso es importa n te concederle tiempo suficiente.
A algunos maestros les puede ser til ponerse en el papel de un
observador externo que examina con mucho cuidado , desde la ventana, lo que sucede en su saln.
En la base de esta dinmica est el supuesto de que una clase "tipo"

es representativa de lo que se lleva a cabo cotidianamente.
139
y discutimos sobre las posibles causas de dichas notas y sobre las posibilidades de aprendizaje para nosotros y para nuestros alumnos.
Cules son las caractersticas de mi forma de trabajar con los alumnos?
Cules son los temas o asignaturas que ms me interesa que los
alumnos aprendan?
3.. Qu habilidades cognitivas me interesa desarrollaren los alumnos y
qu actividades realizo para ello?
4. Procuro explcitamente relacionar los contenidos escolares con los
conocimientos y las experiencias cotidianos de mis alumnos? En caso
afirmativo, d? qu manera lo hago?
En
mi forma de enseanza tomo en cuenta las edades, intereses y
5.
caractersticas de mis alumnos ? Por qu s o por qu no?
6. Hasta qu punto promuevo el trabajo por pares o en equipo? Qu
contenidos trabajo con ello?
7. Qu posibilidades reales doy a mis alumnos para preguntar sus dudas o para plantear asuntos que les gustara tratar en clase?
8. De qu manera trabajo con las respuestas no correctas de los alumnos? Son ocasin de aprendizaje o solamente objeto de calificacin?
9. Cules son los recursos de cualquier tipo que utilizo como apoyo
para mi trabajo con los alumnos ? Qu uso les doy?
10. Cmo evalo los aprendizajes alcanzados por. mis alumnos?
11. A qu estrategias recurro para explicar los contenidos tericos?
12. Qugrado de repeticin tienen mis clases?
1.
2.
13. Qu estrategias uso para abrir y para cerrar un tema determinado?
14. Con qu criterios decido la secuencia de actividades de un da o de

una clase?
Las preguntas que se presentan en esta dimensin se refieren a temas muy

variados, los cuales nos permiten reconstruir el mtodo de enseanza que
empleamos en el aula. De aqu que puedan ser objeto de reflexin individual o en pequeos grupos.
Si optamos por el trabajo en pequeos grupos, primero cada uno de
nosotros tendr que contestar individualmente la gua. Despus, en equipos, compartimos las respuestas, entresacamos las notas.que compartimos
15. Del programa oficial del grado que imparto, qu. criterios empleo
para seleccionar los contenidos que se van a trabajar en clase?
16. Qu acercamiento tengo con el conocimiento cientfico disciplinar?
Dispongo de fuentes de actualizacin o de opciones de formacin
continua?
17. Cules son los problemas ms comunes que enfrento en mi trabajo

en el aula con los alumnos?.
140 .
Tranjormando la prctica docente
18. A qu se deben?
19. Qu he hecho para solucionar cada una de estas situaciones?

20. Culesson los aspectos de mis clases que les gustan ms a mis alumnos? Cules menos?
21. {Cules son las normas disciplinarias que mis alumnos
deben respetar en clase?
22. t Qusucede cuando un alumno las rompe ocasionalmente o cuando
lo hace fircuentemente?
Antes de pasar a.otra dimensin, es necesario asegurarse de que
todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas.
Cmo describira mi forma de trabajo en el aula? Qu tipo de
Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos
a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? De
qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimientos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos?
Qu tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en aula
entre los nios ? Qu papel tienen ellos frente a su propio proceso
de aprendizaje y qu papel desempeo yo como maestro frente a l?
Con. base en las dos preguntas anteriores, cules son los

principales
aprendizajes que promuevo en mis alumnos ? Cules he observado?
Dimensin valora!
El trabajo del maestro se dirige explcitamente a la formacin de personas. Como toda actividad educativa, est esencialmente referida a
una dimensin tica.
Hemos dicho que la prctica de cada maestro da cuenta de sus
creencias, ideas, referentes tericos y valores personales, que se expresan
141
en sus preferencias conscientes e inconscientes, en sus actitudes y sus

juicios de valor. Todo esto imprime una orientacin estable a su ac
tuacin cotidiana, la cual le demanda continuamente hacer frente a
situaciones diversas y tomar decisiones. Es as como cada maestro, de
manera intencional o involuntaria, comunica constantemente su
forma de ver y entender el mundo; de valorar y asumir las relaciones
humanas; de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de
enseanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa
que el alumno vive en la escuela. El maestro ocupa un lugar especial
en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad
de sus alumnos; adems, tiene ascendiente sobre ellos por su condicin de adulto y de maestro e influye significativamente como modelo
de conducta.
Por este motivo, en esta ltima dimensin es interesante proponer
una reflexin sobre la medida en que la prctica refleja nuestros valores
autnticos, enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos poco a
poco por la inercia del funcionamiento burocrtico. Podemos hacer
el anlisis de nuestros valores basndonos esencialmente en nuestros
actos, pues stos los manifiestan con mucha ms fuerza que nuestras
palabras.
A partir de este primer nivel de anlisis, tambin ser importante
mirar la vida cotidiana de la escuela para descubrir qu tipo de valores se estn formando a travs de la estructura de relaciones y de la
organizacin escolar, y cules son los valores asumidos de manera
tcita por sus miembros: lo que est permitido hacer, lo que se prohbe,
lo que se considera "adecuado', "inadecuado" o deseable para el comportamiento de alumnos, maestros y otros agentes.
Los niveles de anlisis anteriores permitirn, por ltimo, revisar la
prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de discusin: las orientaciones de poltica educativa -constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin, planes y programas de estudio
y de formacin de docentes- y las declaraciones internacionales sobre
derechos humanos y de los nios, que son una referencia valoral ms
amplia para el quehacer educativo en su conjunto.
144
Tranrfvrmando la prctica docente
Materiales
Tarjetas, lpices, hojas de rotafolios, plumones, papeleta para cada
equipo con la siguiente afirmacin.
ANAL17ANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
145
con5. Cada equipo de tres personas responde a la pregunta existen

flictos de deberes o conflictos de valores?
A continuacin contrastan sus planteamientos con la afirmacin que .
No existen conflictos de deberes , sino conflictos de valores . El problema

radica en elegir los valores que consideramos 'ms importantes en una situacin dada para determinar qu 'debemos " hacer. La falta de claridad
sobre los valores que merecen prioridad es lo que hace de estas situaciones
un dilema moral o uri conflicto . Identificar los valores que estn presentes
en ellas nos ayuda a tomar una decisin y resolver el "conflicto de valores",
eligiendo el o los valores que consideramos ms importantes.
Desarrollo
Primera parte
1. Se, parten tres tarjetas a cada persona. En la primera se narra, de
manera clara y breve, una situacin que se haya vivido como "conflicto de deberes " , esto es,_ un-caso-en el-que- no estuviese claro qu
decisin tomar ni qu acciones realizar. El relato deber mostrar las
distintas posibilidades de decisin y accin que estaban en juego,
sin decir qu decisin se tom finalmente.
2. En grupos de tres personas se comparte la experiencia y, con apoyo de los compaeros , cada uno identifica qu valores entraron en
conflicto en esa situacin , y los escribe en su segunda tarjeta.
Segunda parte
3. En la tercera tarjeta , cada uno registra qu decisiones tom y a qu
valores dio preferencia., por qu los consider ms importantes y
opt por ellos , y si considera que. su decisin fue correcta o incorrecta
y porqu.
4. En grupos de tres se comparten las preferencias valorales evidenciadas en esa situacin y sus razones , y los compaeros comentan
sus puntos de vista : habran hecho lo mismo en una situacin similar? Optaran por los mismos valores o elegiran otros en una
situacin as? Por qu?
se les entregar en una tarjeta.

Tercera parte
6. En plenaria se comparten las reflexiones de los equipos y se ilustran con algunos de los casos analizados.
7. Se analizan las siguientes preguntas : qu nos dicen las situaciones
analizadas en relacin con los valores practicados ? Responden a
nuestros valores declarados ?, o, en la prctica, nos vemos a veces
obligados a tomar decisiones contrarias a los valores que profesamos?
Tiempo aproximado
2h
Variantes
Se puede elaborar un "banco" de situaciones que representan dilemas
morales en la prctica docente y que pueden ser analizados por otros
compaeros . En este caso, los relatos son annimos y circulan las tarjetas. con. situaciones vividas por otros.
Se puede tambin ir ms lejos en cuanto al anlisis de valores practicados y continuar en otro momento la dinmica - con la explicitacin de
los valores que cada uno declara como fundamentales en su vida personal y profesional . Las situaciones de conflicto y los dilemas permiten
confrontar dichos valores con los practicados.
El ejercicio de anlisis de dilemas morales en la prctica docente es
una ocasin particularmente rica para recuperar los valores practicados y confrontarlos con los profesados en lo personal y en la vida diaria
de la escueta.
146.
En esta dinmica es importante la mediacin , porque puede facilitar

una discusin critica muy interesante entre los maestros sin perder de
vista el eje de anlisis : las preferencias valorales en situaciones concretas.
Es importante que el relato de experiencias se exponga claramente
para que , en su caso , otras personas puedan leerlo e identificar los
valores que estn en conflicto.
147
nas (figura 2.10), correspondientes a las distintas actitudes del docente, veinte tarjetas con definiciones de dichas actitudes (figuras 2.11 y
2.12) y 32 tarjetas con consecuencias en los alumnos (figura 2.13). Las
primeras veinte tarjetas tienen textos por ambas caras: de un lado, el
tipo de actitud (por ejemplo, permisiva), y al reverso su descripcin (acta poco, no toma decisiones, no orienta, etctera). El juego consta de
tres partes:
Anlisis de los valores implcitos

en distintos modelos de conduccin
de la disciplina en el aula1B
Primera parte
Los participantes ubican el tablero en el centro de la mesa, separan las
tarjetas de las actitudes y las distribuyen cuidando que el lado donde se
describe cada actitud quede hacia arriba. A continuacin se leen las tarjetas, una por una, y se ubican en las columnas del tablero. Una vez
Propsitos
colocadas todas las tarjetas, se podrn voltear (sin retirarlas del tablero)
Analizar la importancia de los modelos de disciplina como un aspecto

de especial importancia en la formacin de valores y actitudes.
y verificar si su posicin corresponde a la columna elegida.
Analizar el tipo de consecuencias que tienen los distintos modelos de

disciplina en trminos de aprendizajes, comportamientos y modelos
de autoridad para los nios.
Segunda parte
Identificar el modelo de disciplina que ms se parece a lo que hacemos todos los das.
Contenido
Modelos de disciplina en el aula.
Consecuencias y aprendizajes derivados de cada uno de stos.
Identificacin de modelos personales de manejo de disciplina en el aula.
Se reparten las tarjetas de consecuencias, luego, por turnos, se leen en

voz alta y el grupo debate con el propsito de decidir cul de los tipos
de docente provoca en sus alumnos la reaccin que aparece en la tarjeta.
Logrado el consenso, se ubica la tarjeta en el espacio sealado para tal
efecto. Una vez clasificadas todas las tarjetas , se da un tiempo para
que el grupo charle en torno a las reacciones positivas y negativas que
provoca cada tipo.
Tercera parte
Ejercicio individual. A qu modelo de disciplina se parece lo que hago
Materiales
Texto individual sobre los modelos de disciplina en el aula , tarjetas recortadas (figuras 2 .11, 2.12 y 2.13), tablero armado con cartn (figura
2.10) para el uso de las tarjetas , carpeta personal , lpices, plumas.
Desarrollo
Se organiza un juego para el cual forman equipos de ocho personas
como mximo. A cada equipo se le entrega un tablero con cinco colum-
todos los das?

Cada quien en su carpeta personal hace una lista de diez a veinte
frases que emplee cotidianamente para llamar al orden, reprender a los
nios, corregir alguna conducta, etctera.
Ejemplos:
"Nios, mtanse al saln!"
"Sigue molestando a tu compaero y me voy a enojar contigo!"
"No quiero que me sigan haciendo tanto ruido!"
148-
"Cuento hasta tres y el que no tenga su cuaderno de tareas se

sale de saln."
"No te escucho porque todos tus compaeros estn gritando!"
"Salte de! saln y ve a la direccin!"
"Ya cllate!"
"Un punto menos para todos en el examen."
"Me obedecen porque yo soy la maestra!"
Con base en las afirmaciones registradas , cada uno identifica a qu
modelo de disciplina corresponde su estilo personal y reflexiona sobre
si le. satisface su modelo disciplinar o si quisiera orientar de otra manera
su manejo de la disciplina en el aula . Es posible hacer esto? De qu
manera?
Para cerrar el ejercicio, eri los mismos equipos se comparten las
reflexiones que ha suscitado el trabajo realizado.
Actitud
inconstante
Actitud
democrdtica
Actitud
permisiva
Actitud
autoritaria
Actitud
sobreprotectara
Tiempo aproximado
2h
Variantes
Este ejercicio puede comenzar con un trabajo previo de observacin y
elaboracin de un autorregistro en el que cada maestro tome nota de lo
que se pide en la tercera parte de la estrategia , de tal suerte que tengan
como material de trabajo para el ejercicio ya no una recuperacin hecha de memoria, sino registros textuales de su trabajo en el aula. Para
proceder de esta manera es necesario que el coordinador pida previamente a todos este material.
Esta dinmica resulta muy ilustrativa para los maestros . El hecho de
que se realice de manera "impersonal" facilita la reflexin y desnhibe a
los participantes.
Es muy importante no cancelar el ejercicio individual , en el cual cada
quien hace una confrontacin de dichos modelos con el suyo . De esta
ltima parte surgen elementos importantes de revisin personal.
FIGURA 2.10. Tablero para la dinmica "Anlisis de los valores implcitos

en distintos modelos de . conduccin de la disciplina en el aula'.
Actitud
Actitud
autoritaria
Actitud
autoritaria
Actitud
autoritaria
autoritaria
Actitud
democrtica
Actitud
democrtica
Actitud
democrtica
Actitud
democrtica
participacin de sus
alumnos en las
Instancias de planeacin ,
ejecucin y evaluacin .
Actitud
Actitud
sobreprotectora
Actitud
sobreprotctora
Actitud
sobreprotectora
Apela a argumentos de
tipo sentimental para
garantizar el apoyo de
sobreprotectora
Actitud
inconstante
Actitud
Inconstante
Actitud
Actitud
Actitud
permisiva
Actitud
permisiva
permisiva
permisiva
Actitud
Inconstante-
Aplica reglamentos
y sanciona . No da lugar
No da lugar
a explicaciones.
Da soluciones , entrega
recelas , indica
seala lo que
es y lo que debe ser.
Tiende a desconfiar del

grupo. Impide la
participacin de los
alumnos.
Considera sus propias

necesidades, Ideas y
valores antes que las de
sus alumnos.
Crea un clima de
Aclara los malenten-
Concia en sus alumnos

para analizar y buscar
solucin a los problemas .
confianza para que las

opiniones de todos sean
valoradas en su justa
medida.
didos, suprime los

obstculos y contribuye
al desarrollo de la
discusin.
Permite y estimula la
Actitud
Inconstante
Es entretenido .
promueve el dilogo y la
discusin, pero el decide

CUIBa Son las
Hace valer su condicin

de protector y de
experto. Se resiente si
hacen
sus alumnos
los valores ..." (frente).
"Anlisis de
seres inmaduros y Fallos

de recursos.
sus alumnos ,
respuestas correctas.
observaciones
observacbones o si
discuten sus decisiones.
En ocasiones rechaza .
en otras es hiperorRico y
en otras demasiado
carioso,
No hay una pauta de

conducta que regule la
totalidad de sus actos.
Sus reacciones se basan

ms en sentimientos
personales qque
que en la
realidad de los hechos.
Es poco constante en
los hechos , no siempre
cumple los compromisos,
Acta poco . Deja a sus

alumnos por su cuenta,
no toma decisiones ni
orienta.
Con el pretexto de que

saldr algo bueno del
grupo, deja correr sin
cauce las actividades.
oculta frecuentemente
una personalidad
endeble y falt de
capacidad conductiva,
En ocasiones opina que

la mejor manera de
conducir a sus alumnos
es no dirigirlos en
absoluto.
FIGURA 2 . 11. Tarjetas de tipos de actitudes para la dinmica
Considera a sus alumnos
'
FIGURA 2.12. Tarjetas de definicin de actitudes para la dinmica "Anlisis
de los valores ..." ( para escribir al reverso de las tarjetas de la figura 2.11).
Inseguridad
Temor
Apata
Negligencia
Desercin
Rebelda
Dependencia
Indiferencia
153
Espacios silenciosos
de comunicacin de valores.
Observacin de situaciones
cotidianas en la escuela
Propsito
A travs de la observacin de situaciones , tomar conciencia del trabajo
diario de la escuela , de la manera de conducirse en el aula y de relacio-
Sumisin
Angustia
Culpabilidad
Agresividad
Hostilidad
Desagrado
Timidez
Pesimismo
narse con los alumnos, y de las formas en que de manera espontnea

transcurre la formacin de valores en la vida diaria de la escuela.
Contenido
La escuela como espacio de formacin de valores. La formacin de valores corno prpceso no intoricionado la mayor la de
las veces.
Conànidos vale c!es que de hoc -,o s
A;itonomfa
Partlclpcin
Cc,npromiso
Cooperaci n
Estructuras de r .Iaci6n ioterpe ocia cri la E oueia.
Formas acostumbradas de conducir el acceso al conocimiento.

Normas explcitas e implcitas de la vida escolar.
Creatividad
Responsabilidad
Seguridad
Iniciativa
Confianza
Solidaridad
Desarrollo
Sinceridad
Respeto
Inters
Crecimiento
Autocontrol
Materiales
Hojas de rotafolios, plumones, carpeta personal, una caja con papeletas, cada una de las cuales seala el nombre de un tipo de situacin de
la vida escolar. Se hacen tantos juegos de papeletas como participantes
haya en el taller, de modo que cada uno tenga una papeleta correspondiente a cierta situacin:
Los nios estn trabajando en equipos y tienen que ponerse de acuerdo para hacer el trabajo que encarg la maestra. Algunos no han entendido bien lo que hay que hacer.
Tres nios o tres nias charlan juntos en el patio de recreo.
FIGURA 2.13. Tarjetas de consecuencias en los alumnos para la dinmica

Anlisis de los valores...".
Un grupo de nios y nias pequeos juegan con la pelota. Algunos no

respetan las reglas y los dems se lo hacen ver.
154
Transformando !a prctica docente
Un maestro reprende a dos nios que se estn golpeando a la salida

de la escuela.
El director o la directora habla con la madre de una nia que ser
expulsada de la escuela por sus bajas calificaciones y comportamiento indisciplinado . Pide que no la expulsen y le explica su situacin
familiar.
La maestra trata de exponer un tema en clase , pero nadie escucha.
Segunda parte
6. Una vez compartido el relato , se hace un anlisis por equipos, cuyas conclusiones se escriben en una hoja de rotafolios. Las preguntas son las siguientes:
Qu decisiones , actitudes o acciones se hacen presentes?

Qu valores se estn comunicando a travs de dichas decisiones
o acciones?
Quines toman esas decisiones?
Todos los nios estn en desorden . Les llama la atencin para poder
comenzar.
A travs de las actitudes y expresiones verbales de los nios,

qu valores fue posible identificar? Cules de stos los han
Durante la sesin de trabajo de los maestros (Consejo Tcnico oAcademias),.dos de , ellos hacen una propuesta. Tres ms no estn de acuerdo
y entran en una discusin acalorada con sus colegas. De hecho, estos
dos grupos nunca estn de acuerdo.
aprendido en la escuela?
Qu valores y actitudes hemos observado en la forma de conducirnos en la escuela cotidianamente? Qu han aprendido los
nios? Formas de dialogar entre ellos, de jugar, de ponerse de
El maestro encargado conduce los honores a la bandera y la entrada

a los salones de clase.
Otras situaciones propuestas por los coordinadores o maestros.
acuerdo, de resolver sus ptoblemas? Cmo nos relacionamos

los maestros entre nosotros y con los alumnos?
En qu m^.îida las actitudes y expresiones obserêdez rei;^jou
la explcitamente ce
los valore, ,ue en lo persona' y en su
Desarrollo
Esta actividad se desarrolla en dos partes.
Primera parte
1.
2.
Durante la sesin se forman equipos de ocho personas como mximo.

El coordinador reparte a cada participante una papeleta que contiene
una situacin sobre la cual reflexionar.
3.
Con base en lo que ha observado sobre su escuela, cmo se relacionan entre s alumnos y maestros , directores y padres de familia?,
cmo se ponen de acuerdo o hacen valer las reglas del juego?
Tratar de hacer un relato sobre cmo transcurre dicha situacin.
Puede ser un relato inventado , aunque tambin puede narrar directamente la forma en que se desarroll una situacin similar en su
escuela.
4.
En su carpeta individual elabora el relato. Se trata de decir cmo se

desarrolla tal situacin , considerando las relaciones que prevalecen cotidianamente en la escuela.
5. Cada maestro expone su relato.
155
7.
proponen formar?
En una hoja se anotan los valores presentes en la vida escolar y los
que la escuela promueve a travs de sus prcticas cotidianas.

En plenaria se retorna la pregunta qu valores y actitudes formamos
cotidianamente en la escuela? Se comparten las conclusiones.
Variantes
En caso de que sea posible trabajar con registros de aula, la primera
parte del ejercicio puede cambiar de la siguiente manera:
Antes de la sesin, los conductores piden a los maestros participantes
la realizacin de un ejercicio de observacin (cuatro o cinco acontecimientos de una semana) que consistir en lo siguiente: dentro de la
jornada ordinaria escolar, elegirn cualquier situacin para ser observada
y registrada, sea de su propia prctica o de la de otros compaeros, por
ejemplo, un momento de trabajo en clase, una situacin durante el recreo, la forma en que algn maestro dirige la entrada a clases por la
156
maana , los honores a la bandera , la salida, dilogos entre maestros

durante la jornada, una pelea entre los nios, un juego, una charla o la
forma como se ponen de acuerdo para realizar una tarea encargada
por el maestro en pequeos grupos , la conversacin entre un maestro,
y el o la:directora, la realizacin de alguna actividad en equipo.
Se trata de observar y registrar cualquier situacin de la cotidianidad
escolar. Los registros deben tener las siguientes caractersticas:
Reproducir algunos dilogos o conversaciones, lo ms literalmente
posible (no es necesario grabarlos,, pero s tratar de registrarlos textualmente).
Observar y registrarlas actitudes y acciones no verbales de las personas involucradas (se levantan , se van, se mueven, muestran en su
expresin gusto o disgusto, etctera).
Hacer el registro hasta identificar y reportar una situacin nica, en la
que puedan dar cuenta de la lgica de la conversacin o de las acciones.
Durante la sesin se trabaja en equipos de seis personas, cada una
de las cuales lee su registr. Entre todos identifican de qu manera se
hace presente la dimensin valora) de la prctica docente en la escuela,
trabajando con las preguntas propuestas para esta parte.
Cada equipo escribe sus respuestas.

En plenaria se comparten las reflexiones . Se plantean las preguntas
qu orientacin valora) pudimos recoger de la observacin de situaciones cotidianas en nuestras escuelas? Hemos decidido explcitamente
caminar en esa direccin? Por qu? Lo reflexionado nos sugiere la
necesidad de hacer algn cambio en la forma de conducir aspectos de
la vida escolar? Cul?
157
resante para la confrontacin y la reflexin . Por ello se recomienda que

con los grupos cuya organizacin permita anticipar el trabajo de la sesin, se pida realizar observaciones previas.
Construyendo referencias valorales

comunes para la escuela. ,
Las convenciones internacionales
Propsitos
Analizar la importancia que tienen las declaraciones internacionales
sobre derechos humanos y del nio como referencias axiolgicas legtimas y consensuadas, frente a los riesgos de relativizar e ideologizar
la formacin valora) en la escuela.
Reflexionar en qu grado la escuela y los maestros respetan los derechos fundamentales del nio, por la forma en que stos apelan a los
valores que se viven en la escuela y en el saln de clases.
"
on ccer la Declaracion sobe los derechos del mirlo o e la niez y

reflexionar sobre su importancia en el quehacer de la escuela y del
maestro.
Analizar, a partir de la Declaracin de los derechos del nio, de qu

manera se manejan en la escuela algunas situaciones relacionadas
con los alumnos.
Contenido
Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez.
Anlisis de la relacin entre los valores practicados en la escuela y
los derechos de los nios.
Tiempo aproximado
3'h
Materiales

El anlisis de situaciones con base en observaciones previas resulta
Cartoncillo para dibujar un semforo . Los tres colores , rojo, verde y amarillo, recortados por separado para ponerlos o quitarlos segn sea el
caso . Una balanza dibujada en cartoncillo , tarjetas bibliogrficas , tarjetas
una experiencia especialmente enriquecedora y es una fuente muy int-
en blanco , texto Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez.
158
159
DECLARACIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO O DE LA NIEZ17
Los derechos recogidos en esta Declaracin, expresados posteriormente

en la "Convencin sobre los derechos de los nios " ( 1989), significan y repre-
Principios fundamentales
sentan el mnimo que toda sociedad debe garantizar a su poblacin infantil.
Principi 1. Todos los nios y nias tienen los derechos que se

indican a continuacin, independientemente de su raza, color, sexo, idioma
, religin, opinin
poltica o de otra ndole, lugar de nacimiento o de quines sean sus padres.
Principio 2. El nio( a) debe gozar de oportunidades y condiciones que le permi-,
tan desarrollarse fsica, mental , moral, espiritual y socialmente de una manera
normal yen condiciones de libertad y dignidad.
Principio 3. El nio(a) debe tener derecho desde su nacimiento a un nombre
y
una nacionalidad.
Principio 4. El nio(a) tiene derecho a disfrutar de los beneficios de la seguridad
Desarrollo
1. Los participantes forman equipos, cada uno de los cuales tiene un
paquete de tarjetas donde estn escritos los diez principios de la
Declaracin de los derechos del nio.
2. Se leen uno a uno los principios y entre todos tratan de interpretar
su significado.
3.
A continuacin, los mismos equipos tratan de aplicar o formular--con

base en lo que han comentado- sus "Principales acciones para
asegurar el respeto a los derechos de los nios en esta escuela".
social y del derecho a una buena alimentacin, alojamiento, recreo y atencin

mdica.
En otras diez tarjetas escriben estos principios, que se proponen

asegurar en la escuela el respeto a los derechos de los nios, pre-
Principio 5. El nio(a) tiene derecho a recibir. una atencin especial en caso de

estar fsica, menta ( o socialmente impedido.
Principio 6. El nio(a) tiene derecho al amor y la comprensin, de preferencia
guntndose, por ejemplo:

Qu significa realmente igualdad de oportunidades para inscribirse
y para permanecer en esta escuela hasta terminarla primaria?
de los padres o de la familia. El gobierno tendr la obligacin de proporcionar

los satisfactores que el nio ( a) requiera en caso de que la familia no pueda
Cuntos nios se quedan sin escuela cada ao en esta colonia?
responsabilizarse.
escuela cada ao por bajo rendimiento?

En nuestros salones de clase, tienen los nios derecho a opinar, a
Principio 7. El nio (a) tiene derecho a recibir una educacin gratuita y obligatoria, al menos en los niveles elementales.
Principio 8. El nio (a) debe , en todas las circunstancias , figurar entre los primeros que reciban proteccin y apoyo.
Principio 9. El nio( a) tiene derecho ala proteccin contra la crueldad, el abandono o la explotacin , y no debe ser objeto de ningn tipo de trfico. Tampoco
debe permitirse que el nio (a) ingrese en el mercado de trabajo antes de que
alcance una edad mnima adecuada y no debe participar en trabajos
que puedan perjudicar su salud o educacin o interferir su desarrollo fsico, mental o
moral.
Principio 10. El nio( a) ser protegido de las prcticas que promueven . la discriminacin racial , religiosa o de otro tipo, y ser educado en un espritu de comprensin , tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal.
Cuntos de nuestros nios reprueban un grado o abandonan la
decir su palabra?
En nuestra escuela, es real el derecho que tienen los nios de ser

corregidos sin uso de violencia fsica o verbal?
4. Se intercambian las tarjetas por equipos para analizar cul es la
situacin de respeto a estos principios en la escuela.
5. Los participantes se sientan en crculo y se integran en equipos con
otros docentes, de preferencia de la misma escuela. Cada grupo
debe tener un paquete de tarjetas elaborado por otros compaeros
con sus "Principales acciones para asegurar el respeto a los derechos de los nios en esta escuela".
6. Aun lado, se. coloca en el suelo un semforo hecho de cartn.
7. Se colocan en el suelo las tarjetas, volteadas. Cada participante,
160
por turnos, voltea una y lee en voz alta una de las acciones propuestas. A continuacin da su opinin acerca de la medida en que respeta
ese derecho . Despus-le asigna un color del semforo: verde si se
respeta, amarillo si se respeta parcialmente o slo a veces , y rojo si
ese derecho se desconoce o si se dan situaciones en la escuela en
las. que no se respeta.
8. Coloca la tarjeta encima del color del semforo que le asign de
acuerdo con la apreciacin que hizo . Los dems pueden opinar, pero
no modificar el lugar donde , fue ubicada la tarjeta en"el semforo.
9. El siguiente participante hace lo mismo. y as se prosigue, por turnos,
hasta que se hayan volteado todas las tarjetas.
10: Al final se cuenta cuntas tarjetas quedaron en cada color del semforo y se hace una apreciacin global sobre la situacin en que se
encuentran, en conjunto; los derechos de los nios en esa escuela.
11. En plenaria, se responde la pregunta de qu manera nos orienta
esta declaracin aceptada internacionalmente como referencia
161
Se trata de conocer los documentos y analizar explcitamente los

valores que proponen, discutir su validez y reflexionar sobre el trabajo
de la escuela desde estas referencias valorales institucionales.

Esta actividad tiene el doble propsito de analizar los contenidos de la
Declaracin de los derechos del nio o de la niez y de pensar en qu
.grado la escuela y los maestros respetan los derechos fundamentales
del nio.
Para realizar esta actividad se requiere una conduccin clara, que
apoye la comprensin de los principios de la Declaracin y a su vez
propicie la reflexin crtica sobre la vida escolar.
Es importante que se profundice en lo encontrado y en la forma en
que el trabajo cotidiano se ve envuelto por una serie de actitudes que,
entre otras cosas, se relacionan con el aprecio que se tiene por los nios.
valora/ para conducirnos en nuestra escuela?
12. Para concluir se comentan algunas razones posibles de por qu se

respetan o no los derechos de los nios en la escuela y qu jerarqua,
de valores de los maestros , como individuos , y de la escuela, como
institucin , tienen relacin con estas prcticas que se han analizado.
Se trata de llegara identificar las situaciones que quisieran modificar
en favor de-un mayor respeto a los derechos de los nios.
Tiempo aproximado
3h
Variantes
Este mismo ejercicio puede realizarse con mucho provecho utilizando
la Declaracin universal de los derechos humanos, o bien los dcumentos ms importantes de poltica educativa nacional (artculos constitucionales sobre educacin , leyes generales , acuerdos nacionales).
Tambin pueden usarse planes y programas de estudio del nivel en el
que trabajan los maestros y programas de formacin docente.
Gua para el atoanlisis de la prctica docente
1. En lo personal, qu es lo que ms me interesa explcitamente comunicar a mis alumnos a travs de mi trabajo con ellos?
2. Cules son los valores que he podido observar que les transmito de
manera no intencional a travs de mi forma de trabajo en clase, de mi
manera de actuar y de relacionarme con ellos?
3. Qu situaciones de mi carrera docente me han hecho cuestionarme o
han creado conflicto con mis valores personales? En la forma de resolverlos, a qu valores doy preferencia?
4. Qu situaciones especiales de alumnos me gustara analizar ms a
fondo para clarificar los valores que estn en conflicto y, en consecuencia, optar por los que considero ms importantes?
5. Qu situaciones de la organizacin escolar van claramente en contra
de valores fundamentales que creo hace falta respetar en la escuela?
6. Qu me aporta la discusin sobre los derechos humanos y del nio en
cuanto a los valores que estamos construyendo en la escuela cada da?
162
163
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE.
Antes de pasar a la relacin pedaggica es necesario asegurarse de

que-todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas.
De qu manera nuestra prctica docente refleja algunos de nuestros
valores personales? O, por el contrario, cules de nuestros valores
personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han
sido modificados por ella?
Revisando crticamente nuestras prcticas de enseanza y la manera
en que se desenvuelven las relaciones interpersonales en el seno de
la escuela, qu valores estamos de hecho formando en nuestros
alumnos? Qu actitudes aprenden stos en la escuela?
Qu nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales sobre derechos humanos y del nio, y las referencias nacionales de
poltica educativa en el. esfuerzo por elegir nuestras referencias
valorales explcitas para la prctica docente.y'la vida en la escuela?
Qu situacin de respeto a los derechos del nio se vive en nuestra
escuela? Cules de estos derechos estn siendo vulnerados cotidianamente? Qu medidas es indispensable tomar en la escuela para
asegurar un pleno respeto a los derechos de los nios?
1
J Caracterizacin del tipo de prctica
docente
Niveles de satisfaccin y expectativas
en relacin con la prctica docente
Qu caracteriza mi relacin
pedaggica?
Interpreta uno de tus tres personajes
Una mirada conjunta a los niveles de satisfaccin y expectativas sobre la prctica docente
Ensayo: Mi prctica docente

en un futuro cercano
Qu caracteriza mi relacin pedaggica? .

mis alum Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para
nos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica?
Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, qu tipo
de relacin pedaggica quisiera tener?
Relacin pedaggica
La relacin pedaggica abarca todas las relaciones contenidas en las
dimensiones anteriores, es decir, sintetiza la prctica educativa de cada
maestro. Es fundamental pues evidencia dnde se encuentran los
nudos de tensin y los problemas de la prctica, as como sus fortalezas. Permite entender la complejidad de la prctica como resultado
de las mltiples interacciones que la conforman. Ofrece. asimismo
una plataforma para identificar espacios posibles de cambio a travs
de una accin .intencionada.
FIGURA 2.14. Anlisis de la relacin pedaggica.
Las pregunt-as que proponemos para orientar el anlisis son las

siguientes:
Qu caracteriza mi relacin pedaggica?
Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para mis alumnos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica? .
Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, qu tipo
de relacin pedaggica quisiera tener?
164
. Qu caracteriza mi relacin pedaggica?
165
Igualdad - Discriminacin
Participacin - Centralizacin
Propsito
Facilitar una evaluacin crtica de los principales rasgos de la relacin
pedaggica que se manifiestan en el trabajo diario.
Identificacin - Rechazo
Congruencia - Arbitrariedad
Horizontalidad - Verticalidad
Responsabilidad - Irresponsabilidad
Contenido
Caractersticas de la. relacin pedaggica que permiten integrar una
visin de conjunto del tipo de experiencia educativa que viven los alumnos, a partir de la forma en que los maestros se relacionan con ellos.
Confianza - Desconfianza
Autoestima - Desvalorizacin
Dilogo - Autoritarismo
Apertura - Dogmatismo
Armona - Desequilibrio
Materiales
Independencia - Sumisin
A continuacin encontrars una lista de aspectos que intervienen en la

relacin pedaggica y que se expresan como binbmis opuestos.
Compromiso - Desinters
Con la idea de alcanzar una.primera sntesis personal del recorrido

que has hecho en las distintas dimensiones , te proponemos efectuar un
Aprecio - Desprecio
Admiracin - Indiferencia
Libertad - Opresin
Honradez - Corrupcin
balance en el que describas las principales caractersticas del estilo

pedaggico que diariamente practicas y que -has venido analizando en
sus distintos aspectos:
Para ello, selecciona de manera realista seis u ocho aspectos que

resulten prximos a lo que d hecho se presenta en tu prctica docente
cotidiana.
Algunas caractersticas de la relacin pedaggica:
Personalizacin - Masificacin
Criticidad - Acriticidad
Constancia - Inconstancia
Autonoma - Dependencia
Desarrollo
1. En forma individual , cada maestro selecciona, de los aspectos que
aparecen listados, aquellos que , en su opinin , reflejan mejor su relacin pedaggica, vista en conjunto.
2. A continuacin describe por escrito las razones de la eleccin de
dichos aspectos.
Creatividad - Mecanicismo
Inters - Apata
Compaerismo - Rivalidad
Tolerancia - Intransigencia"
Construccin - Repeticin
3.
4.
En pequeos grupos se pone en comn el trabajo realizado.

El ejercicio concluye con una actividad individual, que consiste en
registrar, en la carpeta personal , las reflexiones que este ejercicio le
ha sugerido.
Descubrimierlto - Memorizacin
Contextualizacin - Historicidad
Integralidad - Fragmentacin
Tiempo aproximado
90 min
166
Tramformando la prctica docente
167

Es importante recalcar que se trata de escogerlos trminos que describan
el "ser"
y no "el deber ser". Si a pesar de ello la dinmica se centra del
lado del deber ser, en plenaria se analiza
referirnos a lo que Ocurre diariamente , cuando todo el n
anlisis realizado hasta
aqu ha tratado de recuperar la prctica en sus manifestaciones concretas.
3.
Se hacen las representaciones de los tres personajes en una escena

i mprovisada que d cabida a los tres. Cada uno participar en la
escena con base en los rasgos definidos de manera conjunta, lo
cual har las veces de "guin" para la actuacin. Si el grupo es muy
grande, convendr hacer foros de unos cinco o seis tros para agilizarla presentacin de los equipos.
4.
Interpreta uno de tus tres personajes18
Propsito
Favorecer una revisin de conjunto sobre la manera de orientar la prctica
a travs de la consideracin de tres tipos de roles que suelen coexistir
rol asignado, rol practicado y rol deseado.
En plenaria se analiza el contenido de las dramatizaciones y la tensin.existente entre los roles asignados, practicados y deseados
que cada uno vive en su prctica.
5. Cada maestro anota en su carpeta la forma en que considera haber
resuelto la tensin entre estos tres roles distintos.
Tiempo aproximado
90 min
Contenido
Anlisis y representacin de tres estereotipos de lo que puede ser un
maestro ,
y reflexin para llegar a una conclusin sobre qu tipo de maestro se considera y cul podra ser.
Materia/es
.Lpices y carpeta individual ,
objetos diversos que ayuden a ambientar

una dramatizacin para quienes deseen utilizarlos :
ropa, accesorios (lentes, bigotes , cejas ,
etctera).
Desarrollo
1.
De manera individual, cada profesor anota algunos rasgos (tres o
cuatro) de los tres tipos de roles que coexisten en su prctica docente:
Qu tipo de maestro soy realmente?
Qu tipo de maestro quiere el sistema educativo que yo sea?
Qu tipo de maestro quisiera yo ser?
2.
En equipos de tres personas se reflexiona sobre los tres personajes

y cada participante elige uno para representarlo de acuerdo con los
rasgos que defini con su equipo.

Tmese nota de cmo decide cada grupo la asignacin de los roles.
Considera importante el orden de las preguntas?
Tambin es importante alentar al grupo a desinhibirse en las

representaciones, de forma que la improvisacin de situaciones permita que afloren opiniones sobre los tres tipos de roles que los maestros
autnticamente viven.
Una mirada conjunta a los niveles

de satisfaccin y expectativas sobre
la prctica. docente
Propsitos
Reflexionar sobre el grado de satisfaccin que cada uno siente por su
prctica, considerando por separado las dimensiones que la
conforman:
Explicitar las expectativas que se tienen respecto de cada dimensin

con miras a mejorarla.
168
Contenido
Reflexin personal sobre el sentido que tiene para el maestro la labor
que realiza y sus perspectivas de cambio.
Materia! individual
Texto para trabajo personal
169
1. El trabajo docente desde mis circunstancias , proyectos e historia personal

(personal).
2. Mi trabajo en la escuela (institucional).
3. Mi papel y proyeccin social (social).
4. Mi trabajo en el aula (didctica).
5. Las relaciones que establezco con los dems (interpersonal).
6. Mi prctica docente como espacio privilegiado para comunicar los valores
que practico y que profeso (valora{).
.El quehacer docente incluye diferentes'dimensiones relacionadas entre s,

de las cuales el maestro deriva un mayor o menor grado de satisfaccin. A
continuacin se pretende hacer , por medio de una ' grfica, el anlisis del
nivel de significado , es decir, lo valioso que ha sido para nosotros, y del nivel
d expectativas de cambio que tenemos en relacin con estas dimensiones. Para ello se formulan las siguientes preguntas:
Preguntas de reflexin sobre lo graficado

1. En cada una de las dimensiones , a qu nivel de significado y expectativas
le asignaste un porcentaje mayor? Qu significado tiene tal valoracin
a) Satisfaccin. Considero valioso lo qe he logrado en mi trabajo como

maestro?
b) Expectativas: Me siento optimista y entusiasta cuando pienso en lo que
. puedo y quiero hacer para mejorar mi trabajo docente?
3. Qu relacin puedes establecer entre tu nivel de satisfaccin y tu nivel
El cuadro siguiente pretende facilitarte el anlisis del nivel de significado

y de expectativas que tienes respecto de las seis dimensiones que configurn tu prctica docente . Para tal efecto haz una grfica en forma de barras
con tus respuestas a las preguntas (significado y expectativas , en dicho
orden); indica arriba de cada barra el porcentaje que le hayas asignado a
cada situacin para cada una de las dimensiones.
para tu trabajo docente?

2. En cada una de las dimensiones , a qu nivel de significado y expectativas
le asignaste un porcentaje menor? Qu significado tiene tal valoracin
para tu trabajo docente?
de expectativas en cada una de las dimensiones?
4. Crees que tus expectativas de cambio son alcanzables en un plazo
determinado o que , difcilmente pueden ser logradas? Explica las razones de tu'respuesta.
Desarrollo
Por tratarse de una actividad individual y de reflexin personal, se sugiere que los maestros se dispersen y la'realicen a su propio ritmo. El
instrumento propuesto consta de dos partes : la primera encaminada a
realizar la grfica y la segunda a reflexionar sobre lo graficado con la
Nivel de significado
Nivel de expectativas
ayuda de algunas preguntas.
Considero valioso lo que he logrado en mi trabajo como maestro?
Me siento optimista y entusiasta cuando pienso en lo que puedo y quiero hacer para mejorar
mi trabajo docente?
Si la actividad se realiza en una jornada de trabajo , se requieren alrededor

de 30 mir1; pero se puede proponer como ejercicio personal de reflexin
Tiempo aproximado
no integrado aun horario de curso.
170

Se sugiere ejemplificar ante el grupo la manera de realizar la grfica.
171
En suma, hemos mirado desde dentro nuestro quehacer cotidiano, nuestra

prctica docente, iniciada mucho antes del da en que nos inscribimos en la
escuela normal para maestros.. Porque empezamos a ser maestros desde
Ensayo: mi prctica docente

en un futuro cercano
que identificamos.una autoridad en casa, desde que en los primeros aos

conocimos modelos de maestros que fuimos asimilando y desde que nuestras realidades familiares y sociales fueron dando forma, con mayor o me-
Hemos seguido hasta aqu un proceso que comenz con una reflexin
abierta sobre aspectos personales referidos al trabajo docente, para
continuar con el anlisis de la forma en que vivimos las distintas relaciones implicadas en nuestro trabajo (personal, institucional, social,
valoral, interpersonal y didctica). En cada una logramos redescubrir
motivos, intereses y aciertos, y a la vez detectamos aspectos conflictivos y preguntas no resueltas.
nor libertad, a la eleccin profesional del magisterio.
El proceso seguido hasta aqu es intenso para quienes lo han recorrido

paso a paso; lleno de confrontacin, de descubrimiento y de encuentro con.
otros compaeros, en quienes a veces nos.vimos reflejados, otras por ellos
cuestionados y, muchas ms, acompaados.
Por este motivo ahora es importante hacer una pausa para evaluar el
camino recorrido, en un esfuerzo por recuperar los aprendizajes y preguntas principales que hayan podido surgir. Esto implica poner en claro -con
la ayuda de un conjunto de notas personales, la carpeta de trabajo y las
Propsito
reflexiones grupales- cules han sido los descubrimientos ms importan-
Este momento tiene la finalidad de revisar los elementos ms importantes

que hasta ahora hemos encontrado, pero con miras al futuro, de manera que podamos identificar caminos viables que nos lleven de donde
tes, tanto en trminos de las muchas cosas que sabemos y hemos logrado
hoy estamos hacia donde nos proponemos llegar.
forma de ser maestros.
Contenido
Intereses , Inquietudes , orientaciones para el futuro , despus de una
revisin sobre el pasado . y el presente en la trayectoria docente.
Material individual
Reflexiones finales del anlisis de la prctica docente.
Hasta aqu hemos recorrido un largo camino en el que hemos hallado, poco
a poco, lo que hemos sido y lo que somos actualmente como maestros.
Dirigimos la mirada a nuestros xitos y fracasos, a las respuestas encontradas y a las preguntas an no resueltas, a nuestros Intereses y a aquellas
rutinas que debemos seguir diariamente . Hemos enfocado nuestro trabajo
a la luz de algunas de sus muchas contradicciones econmicas, polticas,
sociales y personales.
da a da sin que hayamos notado el avance, como de las inquietudes surgidas y que nos abren nuevas posibilidades de mejorar constantemente nuestra
Esta mirada retrospectiva nos dar la pauta de dnde poner el nfasis en

el futuro, tanto en lo personal como en relacin con el proceso seguido por el
grupo.
Al terminar este primer momento de anlisis sobre mi trabajo docente y
con base en las experiencias, los aprendizajes y los descubrimientos ms
i mportantes a los que he llegado tanto en forma individual como en grupo
con mis compaeros, puedo vislumbrar mi prctica en un futuro cercano,
identificando proyectos, desafos, preocupaciones y decisiones.
Desarrollo
Cada maestro elabora 'su ensayo "Mi prctica docente. en un futuro cercano", en el que debe expresar lo que se propone alcanzar o que espera
construir con apoyo de otros, a corto y mediano plazos.
Tiempo aproximado
90 min
172

Este-ensayo es un trabajo indispensable para la propuesta aqu desarrollada , ya que permite recoger,. de una manera sinttica , los deseos
de cambio , las reflexiones y las preocupaciones que en cada maestro
suscit el trabajo realizado hasta ahora. . Es, por otra parte , la actividad
de nexo entre la etapa de anlisis de la prctica y las siguientes.
Es muy importante que cada maestro guarde este ensayo en su
carpeta personal , pues se trata de un documento que recoge aprendizajes,. preguntas y preocupaciones surgidas a partir de todo el proceso
de anlisis previ.
Se debe dar todo el tiempo que sea necesario para cerrar este primer
ciclo de trabajo.
La puesta en comn de esta revisin sinttica puede ser muy valiosa,
pero conviene hacerla slo en caso de que el grupo as lo desee.
Es aconsejable que los maestros comparen su primer ensayo con
ste y observen si existen algunos cambios entre sus primeras reflexiones y las que han elaborado ahora.
Notas
' G. Frigerio et al , Las instituciones educativas, cap. 2 , pp. 35-39.
2 Ibid, pp. 35-36.
3. Vase C. Fierro , Apuntes sobre gestin escolar.
4 Pequefios espacios o "ranuras" que deja abierto el programa y que por ello son
objeto de interpretacin de cada maestro de acuerdo con su criterio.
La presentacin de.los tipos de cultura institucional que aqu se expone es un

extracto mnimamente modificado del texto de Frigerio et al, pp. 39-52.
Todos los relatos utilizados para el anlisis de esta dimensin fueron escritos.por
maestros de distintas regiones del estado de Yucatn, Mxico, en el marco del
curso - taller "El funcionamiento de los cuerpos colegiados y la investigacinaccin",. Universidad pedaggica Nacional, Unidad 31 A, subsede Valladolid, 19
y 20 de marzo de 1997.
Ministerio de Educacin en Mxico.

G. Frigerio et al, p. 63.
173
9 Reunin mensual entre los maestros y el director .de una escuela para analizar
asuntos administrativos y pedaggicos. Su duracin es de dos horas y media.
"Adaptacin de C. Cardemil y V. Espnola, Detrs del pizarrn, pp. 25-26.
"Adaptado de, la traduccin que Franz Limpens hizo del texto de Ren Swartenbroeck; vase F. Limpens y otros, La zanahoria.
'2 Adaptacin de los ejercicios propuestos en Cmo conocer mejor nuestra escuela?
"Adaptacin de un ejercicio propuesto para analizar los problemas de rendimiento
escolar en la escuela; vase C. Fierro y S. Rojo, El Consejo Tcnico.
"Con este nombre, Carlos Muoz Izquierdo describe el crculo vicioso del bajo
rendimiento escolar, que culmina con el abandono del sistema educativo formal;
vase S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria.
's Estos criterios son una adaptacin del modelo empleado por Bruce Joyce y Marsha
Weil para clasificar y categorizar distintos estilos de enseanza (vase Joyce y
Weil, Modelos de enseanza).
'(Adaptacin de la dinmica propuesta en F. Limpens y otros, La zanahoria.
sta fue pronunciada en la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones
Unidas en 1959.
Este ejercicio toma como eje de anlisis la reflexin en torno a tres tipos de roles:
asumido, deseado y practicado, segn lo plantean Vera y Nez en Participacin
de las organizaciones...
3. QUE SITUACION EDUCATIVA

QUEREMOS TRANSFORMAR?
ON EL ANLISIS DE CADA UNA DE LAS DIMENSIONES que compo-
nen nuestra prctica educativa hemos iniciado ya el proceso

de formacin, el cual supone revalorar lo que, hacemos todos los das e imprimirle un nuevo significado. Como grupo organizado de maestros, tambin hemos avanzado en un proceso en el que
nos hemos responsabilizado personal y grupalmente de nuestra for-
macin.
Antes de iniciar esta etapa cabe recordar que un programa de formacin de maestros basado en la investigacin-accin pasa por diferentes
etapas. La primera consisti en un acercamiento analtico a nuestra
prctica educativa cotidiana, rescatando fortalezas, inquietudes y problemas. Todo este acercamiento nos ha permitido contar con una
visin ms amplia e integrada de lo. que sucede en el trabajo cotidiano.
Ahora estamos por iniciar la segunda etapa, cuyo fin es clarificar elementos de nuestra prctica que, segn nosotros, deben ser cualitativamente diferentes para que los alumnos tengan acceso a una mejor
educacin.
Como sealamos anteriormente, la experiencia y los conocimientos
son dos elementos indispensables que continuamente estaremos compartiendo con otros compaeros. Hay mucho que aportar, comunicar,
intercambiar y ensear; pero tambin hay mucho que aprender y lo
176
Tranrfotmando la prdctica docente
QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
conseguiremos en la medida en.que seamos capaces de escuchar al

otro, respetarlo, ayudarlo a reflexionar, compartir y confrontar nuestras
opiniones. Un elemento bsico al que recurriremos constantemente
es la prctica cotidiana, pues con ella iremos confrontando algunas
reflexiones y nuevos aprendizajes.
177
La primera etapa del programa de formacin, que atae a la reflexin sobre la'prctica educativa, tuvo como' eje algunos procesos de
anlisis y 'sntesis alrededor de las dimensiones de la prctica docente.
En esta etapa tambin realizaremos procesos de anlisis, pero esta
vez centrados en una' situacin educativa particular. Para ello sern
importantes los procesos de anlisis y sntesis, ahora enriquecidos
con otros como la observacin, la sistematizacin de la informacin
recabada y la integracin de esta informacin a nuestras explicaciones
previas sobre la situacin que nos. intersa replantear.
Durante esta etapa es necesario tener presente que el xito o fracaso
del trabajo que vamos a llevar a cabo depender de que como grupo
nos responsabilicemos de hacerlo con profundidad. Plantearemos el
aspecto sobre el cual queremos reflexionar como una situacin que
queremos resolver.
Este paso es fundamental porque generalmente pretendemos resolver las dificultades educativas de forma inmediata, y adoptamos
soluciones superficiales que no resuelven los problemas. Plantear un
problema u obstculo como una situacin por solucionar nos permitir
formular cuestionamientos, considerando los elementos involucrados,
definiendo nuestra responsabilidad, ampliando nuestro conocimiento
y buscando la forma ms adecuada de resolverlo.
En la figura 3.1 puede observarse dnde se sita esta etapa en
relacin con el proceso de transformacin de ala prctica educativa.
Para realizar este proceso nos apoyaremos en las siguientes preguntas:
Qu situacin educativa queremos comprender, explicar, atender
y transformar?
En qu hechos se manifiesta concretamente?
M35
Recuperacin por escrito, y reapertura del proceso
FIGURA 3.1. Qu situacin educativa queremos transformar?
A qu espacios educativos nos estamos refiriendo?

Qu otros aspectos o elementos de nuestra prctica se relacionan
'
con esta situacin?
Qu causas han originado esta situacin?
Qu consecuencias ha tenido?
Qu sucede en nuestra prctica cotidiana con respecto a la situacin educativa que queremos resolver?
178
QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
179
Qu explicacin dan de la situacin educativa los distintos agentes

que intervienen en ella?
A la luz de nuestra reflexin y de los datos arrojados por la observacin
La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo

de taller o las sesiones peridicas de trabajo en grupo con la observacin de campo, que representa un contacto directo y sistemtico con
realizada, cmo nos explicamos de nuevo la situacin por resolver?
la realidad.
Con el propsito de hacer ms explcito el proceso de trabajo que
proponemos, presentaremos un ejemplo basado en la experiencia de
un grupo de maestros que trabajan en escuelas rurales, quienes han
iniciado, con base en esta propuesta, un proceso de reflexin y transformacin de su prctica desde hace algunos aos. .
Se trata, como ellos afirman, de "un colectivo de profesores de
nivel primaria que transitamos por el camino de aprendizajes de calidad en nuestros estudiantes".
Este ejemplo se utilizar como un recurso para ilustrar los distintos
momentos del trabajo que proponemos, los problemas ms comunes
que aparecen a lo largo del proceso y el tipo de situaciones que suscita
la experiencia de la reflexin-accin transformadora sobre la marcha.
Para estos maestros, la experiencia de analizar su trabajo diario a
travs de las dimensiones fue muy significativa, pues les permiti dar
un nuevo sentido a su trabajo docente
A continuacin trabajaremos sobre cada una de las.preguntas anteriores, lo cual tambin nos permitir ordenar lo que sabemos acerca
de la situacin, darnos cuenta de lo que ignoramos y buscar los medios
o los conocimientos que nos estn haciendo falta para enfrentarla.
El trabajo estar estructurado en cuatro grandes subetapas, como
se puede apreciar a continuacin.
1. Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar.
Definicin de posibles situaciones educativas que nos interesa
transformar.
Agrupacin y jerarquizacin de las situaciones planteadas.
Eleccin de una situacin particular para ser transformada.
2. Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e
interpretaciones.
Descripcin de la situacin educativa.
Ubicacin de la situacin en el espacio y en el tiempo.
Se{alamiento de las dimensiones de la prctica con las que se
relaciona directamente.
Anlisis de causas y consecuencias.

Desarrollo de una explicacin integrada de la situacin educativa
con base en el anlisis realizado.
3. Un nuevo contacto con la realidad a travs de. la observacin y de
entrevistas.
La observacin y la entrevista como fuentes de enriquecimiento

de nuestras explicaciones previas.
Anlisis de la informacin obtenida.
4. Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia,
enriquecida por la observacin realizada.
desde el escenario mismo donde se desarrolla. Compartimos nuestras

ideas sobre las exigencias del trabajo docente, nuestras experiencias y
saberes; todos ellos elementos fundamentales que se unen al esfuerzo, a
las emociones y liderazgos para ser mejores maestros. [...1
Nos permiti comprender que la prctica docente encuentra su significado en las relaciones y esto abre posibilidades a.los procesos de
transformacin de la misma, siempre y cuando se rompa el trabajo aislado del maestro y se llegue a un colectivo.
tambin el anlisis y la reflexin sobre la prctica docente nos llevaron
a identificar sus caractersticas personales, la forma en que acostumbramos
relacionarnos entre nosotros y con los nios, el mtodo docente empleado, las caractersticas del proceso de formacin que hemos vivido.'
Un maestro de otro colectivo de docentes reflexiona sobre el significado que para l ha tenido iniciar un proceso de formacin que tiene
180
como eje el respeto de su condicin de adulto, el reconocimiento de

sus saberes y experiencias, y que le ofrece la posibilidad de seguir
aprendiendo y transformando el trabajo que realiza todos los das.
Me di cuenta de que en toda nuestra vida de maestros se nos ha formado
para trabajar en forma individual y para que ste sea el medio de solucin
a los problemas que enfrentamos a diario. Los maestros sentimos que
nuestros aos de experiencia nos hacen seres acabados, es decir, creemos
que lo que sabemos nos basta y que ya no necesitamos aprender, no
permitimos que se nos cuestione ni acostumbramos expresar nuestras
ideas, nos creemos autosuficientes.
Por primera vez participo de manera activa y consciente en mi proceso de formacin, que me revalora como profesional y como persona.
Es una responsabilidad que ya no puedo delegar, no como deber moral
sino como necesidad de ser.' ..

en la que deseamos mejorar
Para seleccionar una situacin educativa que nos interese transformar
nos apoyaremos en el proceso de reflexin propuesto en el captulo
"Analizando nuestra prctica docente".
El trabaj que se realice en este momento tiene mucha importancia,
pues en adelante se trabajar solamente sobre esta situacin. De ah
la necesidad de sustentar esta decisin , tanto en trminos racionales
-con base en la valoracin . de su importancia estratgica para el
aprendizaje de los alumnos - como afectivos -encontrar una situacin
que despierte el inters y 'el deseo de intervenir para mejorarla-.
QU SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?.
181
DEFINICIN DE POSIBLES SITUACIONES

EDUCATIVAS QUE NOS INTERESA TRANSFORMAR
Quienes han seguido hasta aqu la propuesta de trabajo cuentan ya

con material abundante que refleja sus preocupaciones, problemas y
los aspectos en que desean mejorar. Las carpetas personales, en las
que cada maestro ha tomado notas a lo largo del proceso, especialmente al cerrar cada una de las dimensiones, ofrecen una visin de
conjunto de cada una de stas.
De manera particular, el anlisis de la relacin pedaggica tuvo el
propsito de mirar la prctica de manera integrada y, con base en ello,
identificar los asuntos que despiertan mayor inters y preocupacin.
El ensayo titulado "Mi prctica docente en un futuro cercano" retom
los materiales antes citados para formular una imagen en la cual nos
miramos a corto y mediano plazos. Por ello describimos no un fututo
"tendencial", en el sentido de que las cosas sigan como estn si no se
modifica nada, sino "deseable", es decir, que alude a una intervencin
activa, consciente y sistemtica para modificar el rumbo de determinadas situaciones. De este modo nos situamos frente al futuro en una
perspectiva que reconoce la posibilidad de construirlo, en la medida
en que somos sujetos histricos, capaces de intervenir en l desde el
presente.
Retomando el ensayo "Mi prctica docente en un futuro cercano'
intentaremos localizar los prrafos que evidencien preocupaciones,
problemas y aspectos en los que deseemos mejorar.
Usando ese material, las carpetas personales y los diarios de campo,
e integrados en equipos, intentaremos cuestionar nuestra prctica y
escribir una lista de situaciones educativas en las que no estamos logrando los resultados esperados. En ella expresaremos todas las situaciones
en las que uno o varios de los miembros del equipo pensemos que
se tiene que hacer algo para coadyuvar a la educacin de nuestros
alumnos.
182
AGRUPACIN Y JERARQUIZACIN
DE LAS SITUACIONES PROPUESTAS
Este momento tiene

el propsito de organizar de dos maneras la informacin que hemos recopilado. La primera
consiste en clasificar
las situaciones
propuestas en distintos grupos, de acuerdo con un
criterio.
Con ello evitaremos repeticiones o bien definir asuntos que
ya estn incluidos en otros.
La segunda consiste
en jerarquizar esa lista de acuerdo con los
siguientes criterios:
Situaciones preferentemente referidas al trabajo en el aula.
Situaciones que tengan una repercusin directa en el aprendizaje
de los nios (aprendizajes en un sentido amplio, no slo de conocimientos, sino tambin de habilidades, valores, actitudes, estilos de
relacin entre los alumnos, manejo de conflictos en el aula, etctera).
Situaciones que se refieran a un problema que preocupa e interesa
de manera especial al grupo de maestros.
Situaciones en las cuales sea factible actuar y que garanticen la viabilidad-, de llevar a cabo aquello que decidan emprender.
ELECCIN DE LA SITUACIN POR MEJORAR
Una vez organizada la lista de situaciones por orden de-importancia,

habr de elegirse una situacin educativa para trabajar desde este
momento hasta el final del proceso. sta ser la situacin que guiar
el trabajo que realizaremos en las etapas subsecuentes. Por ello es
muy importante hacer una eleccin acertada basada en el consenso.
Para el colectivo en cuestin, la situacin educativa elegida fue
planteada de la siguiente manera: "Los alumnos de primaria tienen
problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje, inicialmente en la
adquisicin de la lengua escrita y
posteriormente en la lectura y comprensin de textos de formacin, informacin y resolucin de ejercicios."
183
Para elegir esta situacin fue necesario que ponderaran su' mportancia en comparacin con la de otras situaciones que tambin les preocupaban, como el ausentismo de los nios, el poco inters mostrado
frente a las actividades de enseanza, los problemas de disciplina y
los relacionados con el rendimiento escolar en otras reas (matemticas,
ciencias naturales y sociales).
Sin embargo, eligieron este problema porque, desde un punto de
vista estratgico, su solucin repercute en el rendimiento en las de
ms reas. Tambin es prioritario, pues alude a uno de los objetivos
bsicos de la educacin primaria. Por otra parte, dado que trabajan
en el medio rural y que los nios tienen una esperanza de escolaridad
reducida prcticamente al nivel de primaria, fortalecer el manejo comprensivo.de la lengua los dotar de herramientas para un aprendizaje
posterior.
Atender este problema tendr adems efecto en la relacin maestroalumno, ya que en la medida en que los nios comprendan mejor los
textos que se les proponen y las instrucciones para realizar distintos
ejercicios, se modificar el lazo de dependencia hacia el maestro que
les impide tener una participacin ms activa en su propio proceso
de aprendizaje.
Por ltimo, esta situacin interesa a los maestros, pues se sienten
motivados y con energas para hacer esfuerzos a corto y mediano
plazos cuyo fin sea comprender mejor el proceso de lecto-escritura e
intervenir en l de manera acertada.
Todo lo anterior pone en evidencia que la decisin a la que lleg
,este grupo de maestros no fue ni improvisada ni superficial. Razones
de peso demostraron la conveniencia de trabajar sobre esta situacin.
Anlisis de la situacin educativa con base

en nuestras experiencias e interpretaciones
Una vez enunciada la situacin educativa por mejorar, habr que describirla y analizarla con el propsito de tener muy claras las dificultades
184
Transformando la prctica-docente
que entraa, los aspectos que la originan y sus consecuencias. As

estaremos en camino de entenderla a fondo, de definir nuestra participacin en ella y de empezar a buscar soluciones . Partiremos de nuestra
propia experiencia,. pues todos conocemos la situacin educativa que
tenemos frente a nosotros y en ese sentido tenemos mucho que decir.
QU SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
185
de vista,. aportar informacin faltante y encontrar elementos comunes

a distintas situaciones.
UBICACIN DE LA SITUACIN
EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO
DESCRIPCIN DE LA SITUACIN:
QU HEMOS VIVIDO?
El primer paso ser describir el caso en el contexto escolar, social y

econmico en el que se presenta. La pregunta central es la siguiente:
cmo es la situacin educativa que deseamos mejorar? Para ello recurriremos a nuestra experiencia personal; evocaremos al menos un
suceso relacionado con ella y lo registraremos por escrito.
Un maestro del colectivo en cuestin escribe: "Mis alumnos necesitan el auxilio del profesor para realizar los ejercicios de los libros de
texto a pesar de que stos incluyen las instrucciones escritas; confunden
situaciones o hechos presentados en la lectura; enfrentan dificultades
para analizar y resumir."
Otro menciona : " Mis alumnos necesitan leer varias veces un mismo fragmento y no siempre lo entienden. Tienen dificultad para realizar trabajos de investigacin documental y de campo."
Otro dice: "Los textos de historia dan lugar a la manifestacin de
gestos de disgusto; cuando van leyendo se distraen para ponerse a
platicar con los compaeros y cuando se vuelven a incorporar inician
o se van al final."
Textos como los anteriores deben ser compartidos con el grupo a
fin de recuperar la experiencia que se tiene alrededor de la situacin
de estudio . Los relatos de los dems aportan otros elementos que
enriquecen la visin personal, pues permiten hacer matices , considerar nuevos asuntos relacionados o contrastar posiciones diferentes. El
coordinador puede potenciar la experiencia presentada haciendo preguntas y comentarios que permitan profundizar, constrastar puntos
Una vez formulada la situacin por transformar, la situaremos en el

espacio y en el tiempo, a fin de identificar sus particularidades. No es
lo mismo hablar de los problemas para aprender a leer en una pequea escuela rural, que la lectura realizada por nios de sexto ao en
una escuela urbana; hablar de cinco o de cincuenta alumnos que son
afectados por un problema determinado; plantearse esta situacin al
inicio, a la mitad o al final del ciclo escolar. En ocasiones se trata de
una situacin que se presenta por primera vez, mientras que en otros
casos puede ser recurrente; todo ello le imprimir matices mltiples
cuya consideracin es necesaria en nuestro anlisis.
Hemos destacado en distintos momentos que para definir la situacin es de vital importancia la participacin del colectivo de docentes,
tanto en su definicin como en su ubicacin espacio-temporal; de
esta manera compartirn las diferencias de apreciacin, valoracin y
vivencias. Cada uno de los maestros que forman el equipo de trabajo
'
hace diferentes lecturas de la realidad.
Uno de los maestros del colectivo comenta: "Estamos hablando de
una situacin que se presenta en escuelas primarias rurales, algunas
de las cuales tienen una organizacin multigrado.3 Es una situacin
cclica pues se ha presentado durante varios aos escolares."
En este caso, se trata no solamente de un problema importante,
con un impacto estratgico en la vida de la escuela de estos maestros;
-es tambin una situacin recurrente.
186
SEALAMIENTO DE LAS DIMENSIONES DE LA PRCTICA

CON LAS QUE SE RELACIONA DIRECTAMENTE
En esta fase del proceso utilizaremos nuevamente el esquema de anlisis "Dimensiones de la prctica docente", que se present en el primer
capitulo (vase la p. 39), pero en esta ocasin para analizar con cules
dimensiones de la prctica docente se relaciona directamente la situacin elegida.
Se trata de reconocer qu aspectos influyen directamente en la.
situacin y viceversa. Si bien en la prctica docente intervienen muchos
factores de diversa ndole, en este ejercicio nos limitaremos a sealar
los que parecen estar estrechamente relacionados. Una vez identificados, es necesario mencionar cules son los puntos de contacto o de
unin entre la situacin elegida y dichos aspectos.
El anlisis de los maestros muestra que la situacin se relaciona
directamente con la dimensin didctica en:
Las situaciones didcticas rutinarias que emplea el profesor, basadas
en la respuesta a un cuestionario , previa lectura de un texto.
El aburrimiento, la apata o el desinters de los alumnos.
El nivel que tengan los alumnos para leer: "se aprecia con ms intensidad en estudiantes que deletrean".
187
En la medida en que la lectura reflexiva deja de ser un componente

indispensable de la actividad escolar, los nios ya no sienten la necesidad de comprender los textos que leen. Si èsto se suma a los
problemas en otras dimensiones, como la social, que pone de relieve
la existencia de ambientes familiares poco alfabetizados en el mbito
rural, los cuales no estn en condiciones de compensar las deficien
cias de la escuela en el desarrollo de dichas competencias, el resultado
son situaciones de analfabetismo funcional dentro de la misma escuela.
ANLISIS DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS
Para continuar con el anlisis de las relaciones que guarda la situacin educativa que queremos mejorar, resulta pertinente identificar
sus causas y consecuencias. El ejercicio consiste en analizar los distintos
elementos (sociales, econmicos, didcticos, institucionales, personales, etc.) que estn en la base de la situacin y determinan su existencia. Nos centraremos en preguntas que orienten el anlisis, por
ejemplo, por qu existe esta situacin y qu consecuencias trae para
la vida cotidiana escolar?
Para apoyar este trabajo de anlisis, conviene usar el "Diagrama
del rbol" (vase la figura 3.2).
El diagrama se utiliza de la siguiente manera:

Las situaciones didcticas rutinarias por parte del profesor se unen
a la incomprensin lectora en el sentido de que los, alumnos no necesitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el cuestionario, por lo que la actividad no est directamente encaminada a
la comprensin.
1.
2.
En el tronco se escribe la situacin educativa que se desea mejorar.

En cada una de las races se escriben las causas. Cuanto ms cerca
se encuentre del tronco, ms evidente es; cuanto ms alejada del
Notemos aqu la manera en que se hacen presentes, como parte

del problema, las estrategias de enseanza utilizadas por los maestros.
3.
tronco, ms profunda.
En cada una de las hojas se escriben las consecuencias. Cuanto
ms cerca est la hoja del tronco, ms directa es; cuanto ms
alejada, ms indirecta.
En particular, destaca la importancia de determinado tipo de prcticas de enseanza ("prcticas rutinarias"), segn las cuales los alumnos
no necesitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el
cuestionario.
Una vez completado el diagrama, se revisar en grupo, tratando

de formular con la mayor claridad posible las causas y consecuencias
189
del problema, ya que stas nos darn la pauta para buscar las soluciones. Es recomendable escribirlas en un rotafolios, para que se puedan
usar en el momento oportuno.
La reflexin sobre causas y consecuencias llev al grupo de maestros
a afirmar lo que sigue:
Como resultado de nuestras charlas en el colectivo, hemos encontrado
que la incomprensin de textos es un factor que limita considerablemente el proceso de aprendizaje de nuestros educandos.
Hemos advertido que este problema es esencial para la educacin
primaria ya que los textos no slo son propios de las asignaturas de
lenguaje sino que tambin repercuten en las dems.
Resolver la incomprensin de textos es una tarea que urge enfrentar
para as dinamizar el trabajo escolar y agilizar el trabajo de lectura en el
proceso de aprendizaje de los alumnos de primaria.
DESARROLLO DE UNA EXPLICACIN DE LA SITUACIN

EDUCATIVA CON BASE EN EL ANLISIS REALIZADO
Este ltimo momento puede ser muy adecuado para registrar por
escrito lo esencial de lo trabajado hasta el momento: describir, ubicar
y especificar las dimensiones de la situacin educativa, e identificar
sus causas y consecuencias.
Figura 3.2. Diagrama del. rbol.
Para ello ser til hacer un escrito en el que se describa y explique

la situacin. ste sintetizar el anlisis realizado hasta el momento.
Plantearemos la situacin de tal forma que quede clara nuestra parti-.
cipacin en ella y la forma en que. atae directamente al trabajo
magisterial diario. Consideramos al maestro parte central del problema
y, por lo tanto, de la solucin.
Este escrito puede ser elaborado de manera individual o colectiva.
Habr que recurrir a la carpeta personal, a relatos sobre la situacin o
bien al diario de campo para no dejar fuera de nuestra sntesis.reflexiones importantes.
190
Nuestro grupo de maestros plante as la situacin educativa que

quera mejorar: "La incomprensin de diversos textos (literarios, instructivos, informativos, cientficos) en los escolares de la educacin
primaria." Este planteamiento delimita el problema que han estado
trabajando: la incomprensin o la dificultad para entender textos, y
seala claramente los tipos de textos que desean que sus alumnos
comprendan.

de la observacin y de entrevistas
El trabajo de anlisis que hemos venido realizando se enriquecer
considerablemente si preguntamos a los agentes involucrados y si
observamos y analizamos lo fue sucede en nuestro trabajo cotidiano
en relacin con la situacin educativa que queremos mejorar.. Este
proceso de acercamiento cuidadoso y atento a la situacin educativa
es fundamental para comprenderla mejor, y para contrastar las reflexiones efectuadas con anterioridad. No olvidemos que la entrevista
y la observacin4 tienen como finalidad mostrarnos lo que sucede en
la realidad, lo que realmente hacemos, y no slo enfatizar lo que deberamos hacer. Se trata de instrumentos que.pueden ayudarnos a
comprenderla lgica que da sentido a las prcticas de. los actores que
participan en una situacin dada.
Proponemos usar tcnicas como la observacin y la entrevista'
porque facilitan el anlisis, desde una perspectiva inductiva. Por lo
general, cada colectivo de maestros decide las herramientas que debe
aplicar para recabar la informacin necesaria sobre la realidad educativa.
191
LA OBSERVACIN Y LA ENTREVISTA COMO

FUENTES DE ENRIQUECIMIENTO
DE NUESTRAS EXPLICACIONES PREVIAS
Las entrevistas son dilogos dirigidos a obtener informacin relevante

y profunda sobre determinados aspectos de la realidad educativa. Esta
informacin proviene de agentes que conocen dicha realidad, ya sea
porque la viven o porque han reflexionado sobre ella. En un ambiente de cordialidad, es una excelente tcnica para allegarse informacin
sobre creencias, sentimientos, percepciones, etc. En procesos educativos encaminados a la transformacin de prcticas muy concretas y a
la formacin de maestros, las entrevistas son un buen medio para
retroalimentar al docente sobre las actividades realizadas.
. La calidad de la informacin que recojamos depender de la habilidad del entrevistador para hacer las preguntas pertinentes, y del conocimiento que tenga el entrevistado sobre el o los temas tratados. Un inconveniente de la entrevista es que es difcil aplicarla a nios de corta edad.
Las entrevistas pueden ser poco estructuradas, cuando las preguntas
que se plantean no estn previamente determinadas (a este respecto,
las charlas con los alumnos son uno de los medios existentes para
informarnos sobre los resultados de nuestra prctica docente); o estructuradas, cuando el entrevistador ha preparado las preguntas y
controla la conversacin de acuerdo con ellas.
La observacin permite comprender lo que sucede con respecto al

objeto de estudio en el saln de clase, en la escuela o en la comunidad.
Postic y De Ketele la han definido como "una operacin de extraccin y estructuracin de datos de tal forma que se consiga que aparezca una red de significaciones" cuya funcin es "regular la marcha
de la innovacin, permitiendo a los participantes reaccionar con flexibilidad ante los problemas que se les presentan".7
Una mirada atenta a los intercambios entre el maestro y los alumnos nos muestra los hechos, las conductas, las decisiones tomadas y
las estrategias de enseanza aplicadas que explican los resultados alcanzados en el aula. Se busca que dicha'mirada contribuya a enten-
192
der las "estructuras o la lgica" de lo sucedido durante el momento

observado , y no slo capte indicios aislados . Este entendimiento supone. que nuestra observacin , adems de ser deliberada y sistemtica, sea acumulativa en cuanto a que varias veces se dirige la atencin
a actividades o condiciones ulicas o escolares que comparten propsitos comunes.8
Para realizar una observacin , requerimos herramientas o instrumentos que nos permitan recolectar la informacin necesaria para
explicarnos mejor la situacin educativa . A continuacin se describen algunas de estas herramientas.
1. Diario del maestro
Como st nombre lo seala, es un registro en el que el maestro anota
a diario su punto de vista sobre los procesos y hechos ms significativos de la dinmica ulica o escolar. Para ello, el docente describe
distintos acontecimientos importantes de la vida cotidiana con la mayor cantidad posible de detalles.
El diario de campo favorece la reflexin y la toma de conciencia
del maestro sobre su forma de trabajo, su manejo de los procesos de
enseanza , las relaciones que establece con los alumnos,
etc. A travs
de la narracin descriptiva , el diario hace posibles sucesivos
niveles de
anlisis orientados a explicar y comprender la propia lgica de actuacin del maestro.
193
3. Autorregistro
Consiste en una descripcin que los implicados --el maestro en este
caso- hacen de lo sucedido durante una sesin o parte de la misma.
La descripcin debe ser lo suficientemente completa para que una persona que no estuvo presente durante la misma entienda lo que sucedi.
De ah que se incluyan las actividades realizadas, las interrupciones, las
instrucciones dadas, los movimientos del maestro y de los alumnos;
en suma: todo lo que tenga que ver.con las estrategias de aprendizaje, la
comunicacin verbal y la no verbal . El autorregistro se escribe despus
de la sesin , pero se puede apoyar en notas tomadas durante la misma.
Al igual que el diario del maestro, el autorregistro facilita . el anlisis personal de lo que se realiza en la escuela en distintos niveles y
con diferentes agentes.
4. Materiales producidos por los alumnos
grado de
Muchas veces los alumnos escriben textos que muestran el
habilidad.
Estos
manejo de determinado contenido o determinada
textos son un buen material para ver algunos resultados de nuestra
prctica. De acuerdo con el nmero de alumnos que tengamos, podemos tomar al azar una muestra de las producciones.
A diferencia de las tcnicas anteriores , que suponen un trabajo
extra por parte de cada uno de los maestros del colectivo, sta retorna
un material muy cercano, disponible y relevante para cualquier maestro: el trabajo y el esfuerzo realizado. por los alumnos.
2. Tarjetas de muestra
Son informes personales que narran lo acontecido a partir de temas
predeterminados . Cada da, el maestro selecciona de los hechos sucedidos en la escuela y en el-saln de clases aquellos que se relacionan con
los temas elegidos anteriormente . Los acontecimientos se anotan en
la tarjeta correspondiente , unos despus de otros . Los escritos tienen
informacin de tipo verbal (dilogos) y no verbal (gestos, acciones),
y dan cuenta de lo sucedido de la manera ms fiel posible.
. La ventaja de esta herramienta es que la informacin
recabada
est ya clasificada en temas, lo cual facilita el anlisis posterior.
5. Observacin cruzada
En sta, un docente observa a otro compaero y analiza con l sus
apreciaciones . Para su realizacin es necesario no tomar la actitud
evaluativa del que juzga, sino una actitud interpretativa , tratando de
explicar lo sucedido. Recordemos que hay diferentes maneras de ensear el mismo contenido.
6. Anlisis de pautas
Este anlisis consiste en identificar las pautas que sostienen la rela-
194
cin educando-educador, es decir, las regularidades en las conductas

o en las formas de relacionarse entre los actores participantes. Ejemplos de stas seran las siguientes:
Un maestro formula una pregunta, los alumnos dan. una respuesta; el maestro vuelve a formular la misma pregunta y los
.alumnos responden algo diferente. Ellos asumen que la primera
respuesta no fue correcta y 'que el maestro seguir preguntando
lo mismo mientras no obtenga la respuesta que espera. En este
caso, la pauta o regularidad consiste en que el maestro repite una
pregunta mientras. no obtiene la respuesta esperada: el maestro
pregunta - los alumnos. responden - el maestro formula la
misma pregunta -+> los alumnos dan otra respuesta -+ el maestro
vuelve a formular la misma pregunta - los alumnos intentan
una nueva respuesta, etctera.
195
Escritura: una observacin sistemtica, deliberada y acumulativa,

como es la que proponemos realizar, no puede quedarse en la memoria, dado que al paso del tiempo se olvida informacin relevante
y se mezclan sucesos. Es necesario tener por escrito los datos que
recabemos. Este escrito, en la gran mayora de los casos, se realiza
despus de los acontecimientos.
ANLISIS DE LA INFORMACIN9
Su finalidad es organizar los datos recabados con el propsito de que

sean interpretados y llegar a conclusiones sobre la situacin educativa
que se quiere explicar.
Analizar los datos implica hallar las relaciones entre los distintos
hechos; significa hacer explcita la lgica que est presente de forma
Un maestro no admite que los alumnos comenten entre s ni que

den respuestas individuales. En este caso, encontramos una mis=
ma pauta en la forma de controlar el dilogo en el saln de clases:
el maestro pregunta a todo el grupo -> los alumnos responden a
coro -+ el maestro contina hablando - el maestro vuelve a
preguntar al grupo - los alumnos responden a coro, y as suce-
silenciosa, tcita, en nuestro actuar cotidiano, es decir, encontrar, descubrir, precisar los patrones comunes de significados y de conductas
sivamente.
los hechos de tal forma que resulten ms inteligibles y comprensibles
presentes en nuestra prctica educativa. El anlisis busca sacar a la luz

los significados que llevan a los actores (maestros, nios, directores,
padres de familia, etc.) a actuar de determinada manera. Como sealan
Postic y De Ketele: "La interpretacin supone una reconstruccin de
en la situacin- concreta de observacin. Precisa sobre todo llegar a
Para realizar el anlisis de pautas se transcribe la grabacin de una

parte de la secuencia didctica, equivalente a cuatro o cinco hojas.
En todos los registros que realicemos debe indicarse la fecha y el
lugar en que ocurren. Independientemente de la herramienta que escojamos, podemos realizar el levantamiento de la informacin mediante:
Grabaciones: stas permiten. registrar secuencias didcticas en audio
o video con la finalidad de escucharlas y analizarlas posteriormente.
Dan informacin muy precisa sobre lo dicho y lo sucedido entre
los diferentes actores. Suponen un trabajo importante para su transcripcin y para el anlisis.
una visin ms globalizante."
Un anlisis sencillo de los datos recogidos mediante la entrevista y

las cinco primeras herramientas de observacin puede realizarse de la
siguiente manera:
a) Se identifican en el texto las diferentes ideas que aparecen. Las
ideas repetidas se sealan para saber el nmero de veces que aparecen.
b) Se agrupan todas las ideas en categoras, esto es, en un concepto
que las nombre e integre. Para construir las categoras se puede
utilizar una palabra clave que sea comn en varias ideas o bien
crear un nombre ms global que las contenga de manera genrica.
196
Para finalizar, se realizan paquetes" que contengan fsicamente el.

nombre de la categora y todas las ideas que incluye.
c) Con base en las categoras, se elabora un esquema organizador
que d una estructura a las distintas ideas presentes en las categoras construidas.
Para el anlisis de pautas se sigue otro procedimiento, que consiste
en leer varias veces el texto donde se transcribi la secuencia didctica
y buscar las pautas presentes en el texto. El anlisis termina cuando se
hacen explcitos los significados para el educando 'y para el educador
de dichas pautas.
Segn Wittrock,10 el tiempo necesario para analizar la informacin es al menos igual que el empleado en la recoleccin de los datos.
El proceso seguido por el colectivo de maestros comparte algunos comentarios en torno a los instrumentos que aplicaron y al anlisis .de la informacin:
1 97
En otro nivel de ideas sealan:

Hasta ahora nuestra enseanza y promocin del aprendizaje se ha centrado en que los estudiantes contesten preguntas de algn cuestionario
para determinar la comprensin centrada en la respuesta de las ideas del
autor del texto, omitiendo la contextuacin del texto, la socializacin
entre pares. La lectura es impuesta y arbitraria.
Este grupo de maestros -como pudo comprobarse en los prrafos anteriores- se propone ampliar su comprensin del problema a
travs de instrumentos de observacin sobre su prctica, los cuales
sirven para caracterizar las formas de trabajo acostumbradas en la
enseanza de la lengua. Por otra parte aplican instrumentos de evaluacin diagnstica que les permiten dimensionar el problema que
analizan tal y como se presenta en los alumnos.
Construccin de nuevas explicaciones

Se acord realizar el diagnstico de texto literario usando cuentos o poemas. El diagnstico de texto informativo se bas en una noticia. Para el
de texto instructivo se acord que cada maestro diseara acciones en su
saln de clase que pudieran evidenciar y valorar la comprensin lectora
de los nios [...1. En cuanto al texto cientfico, se tom de los textos de
la Secretara de Educacin Pblica.
Como resultado de la aplicacin de los instrumentos para conocer la
comprensin lectora de diferentes tipos de textos, se encontr que la mayora de los alumnos se ubica en la comprensin parcial, lo cual indica que
slo- comprenden la mitad de lo que leen. Otra parte significativa de los
estudiantes se ubic en la incomprensin lectora, es decir, no respondieron o sus respuestas no tuvieron relacin con las ideas de lo solicitado.
En tercer lugar encontramos a los alumnos que mostraron comprensin
total, y por ltimo estn los que presentan comprensin distorsionada,
que son quienes hicieron otras creaciones a partir de las ideas centrales
del texto.
con base en nuestra experiencia enriquecida

por la observacin
Llegamos ahora al momento de integrar en un todo coherente los
dos procesos de anlisis de la situacin educativa: el que realizamos a
partir de lo que sabemos y el que tuvo como base nuestra observacin atenta de la vida cotidiana. Esta integracin tiene el propsito
de enriquecer, ampliar, modificar o confirmar nuestra interpretacin
inicial de la situacin educativa elegida. No se trata de descartar una
de las dos vas de acceso a la comprensin de la situacin, sino, por el
contrario, de ponerlas a dialogar, de buscar los puntos de contacto y
de explicar las semejanzas y diferencias encontradas.
Ahora ser necesario reescribir o reformular la explicacin hecha
anteriormente sobre la situacin educativa. Los datos provenientes de
la observacin directa sern un elemento ms. Es el momento de concluir el escrito que hemos hecho acerca de nuestra situacin de estudio, porque los datos de la realidad nos ayudarn a precisarlo.
198
199
Observar las situaciones educativas, Garca Herrera,

se recurri a Postic y De Ketele,
"La instrumentacin metodolgica....., .Walker, -Mtodos de investigacin para el
Cmo planificarla investigacin-accin, Porln
profesorado, Kemmis y Mc Taggart,
Se puede profundizar sobre los conceptos y requey Martn, El diario del profesor.
tericos y metodolgicos de cada uno de estos instrumentos en textos
ri mientos
y manuales de investigacin social.
As, al finalizar esta etapa habremos avanzado en nuestro trabajo

en varios sentidos. Tendremos una visin distinta y ms completa de
la situacin que nos ocupa y habremos dado un paso ms en el trabajo
organizado como grupo de maestros orientado a comprender situaciones educativas que a todos nos interesa modificar.
6 Postic y De Ketele, p. 149.

7 Ibid., p. 185.
N o ta s
"
A este respecto, compartimos el punto de vista de Erickson, citado por Wittrock,

al sealar que si partimos de la observacin como un proceso de indagacin,
debemos ser muy cuidadosos para buscar datos que impugnen las tipificaciones
stas son reflexiones expresadas por cinco maestros integrantes del Colectivo de
Ro Grande, Oaxaca, Mxico (poblado situado cerca de la costa del Pacfico). El
grupo est coordinado por el maestro Justo Pinzn Fonseca, y desde 1995 lo
integran , adems de l, los maestros Erndira Santiago , Rusbel Garca , Julita
Morales y Manuel Santos. Ellos trabajan en distintas escuelas urbanas y rurales,
completas y multigrado, de Ro Grande y comunidades cercanas. La poblacin
est compuesta en su mayora por mestizos y, en menor proporcin , por indgenas y negros . Esta zona vive de la agricultura , la ganadera , el comercio y la pesca.
,Los maestros que lo integran pertenecen a una red de docentes que hacen investigacin en la escuela , la cual es apoyada por el proyecto nacional TEBES : Transformacin de la Educacin Bsica desde la Escuela, auspiciado por la Universidad
Pedaggica Nacional, y coordinado por el maestro Marcos Daniel Arias Ochoa,
de la UPN-Ajusto.
2
Reflexiones expresadas por el colectivo de Valladolid, Yucatn, Mxico, formado

en 1996, coordinado por el maestro Hilario Vlez Merino y perteneciente tambin
a la red TEBES , de la uPN . A este grupo pertenecen los maestros Manuela lvarez,
Georgina Castillo, Teresa Velzquez, Antonio Novelo y Rosa Elena Mendoza.
Este colectivo trabaja sobre el tema del trabajo colegiado y laboran en distintas
escuelas urbanas y rurales de comunidades cercanas a la ciudad de Valladolid.
Las escuelas multigrado tienen un tipo de organizacin que no cuenta con un
maestro para cada uno de los grados escolares . Pueden ser unitarias (un solo
maestro atiende los seis grados ), bidocentes ( hay dos maestros y cada uno atiende tres grados) o tridocentes (cada maestro atiende dos grados).
Los instrumentos de observacin que proponemos, siguiendo la corriente interpretativa de investigacin a la que ya nos hemos referido , tendrn un carcter inductivo. Esto supone que se construir con base en el anlisis de situaciones particulares,
para avanzar hacia niveles de comprensin ms amplios de la situacin educativa
elegida.
Para la presentacin de las herramientas de entrevista y de observacin propuestos
realizadas.
La propuesta de anlisis que aqu se presenta retorna, con algunas modificaciopropuesta de sistematizacin de datos de Luis Gonzlez Martnez, "Un
nes, la
acercamiento metodolgico...".
p. 262.
`Vase Wittrock, La investigacin en la ense anza,
4. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN

. DE LA SITUACIN EDUCATIVA
0 TRO PASO EN EL PROCESO DE TRANSFORMACIN y de resignificacin de nuestra prctica educativa consiste en proponernos
aprender ms, de una manera sistemtica, acerca de la situacin que nos ocupa.
Por qu la insistencia en investigar con mayor profundidad nuestro

objeto de estudio? No basta con la experiencia que van adquiriendo
los maestros da a da en su trabajo? No. Esto no es suficiente. Muchas
veces la premura por resolver una situacin nos hace actuar superficialmente, de tal forma que, lejos de solucionarla, la agravamos, aunque momentneamente parezca estar resuelta.. En algunas ocasiones,
la rutina en la que caemos durante la tarea docente nos hace actuar de
manera mecnica, sin pensar en las consecuencias que esto tiene en la
formacin de los alumnos; simplemente queremos salir del problema
lo ms pronto posible.
Pero, teniendo en cuenta que repercuten directamente en el desarrollo de nuestros alumnos, los problemas educativos no se pueden
resolver improvisando; la actitud que adoptemos ante las situaciones
conflictivas se reflejar, tarde o temprano, en la vida de nios, jvenes y adultos.
Por ello es muy importante que el conocimiento que hemos construido de manera grupal y enriquecido a travs de la observacin y de
202
la entrevista pueda confrontarse con el generado por otros maestros o

tericos de las ciencias sociales. Estas nuevas fuentes de informacin,
a las que podemos acudir siempre que queramos ampliar, aclarar o
contrastar el conocimiento propio, nos aportan explicaciones construidas desde la teora as como distintas propuestas de trabajo en el
aula que. han sido diseadas para manejar de manera ms adecuada
distintos procesos de enseanza.'
La orientacin de esta propuesta de formacin nos sita en una
relacin distinta respecto del conocimiento acumulado; lo usaremos
como una fuente de consulta, de aclaracin y de ampliacin de nuestro
conocimiento, siempre en referencia a nuestra prctica concreta y a
nuestros saberes y experiencias sobre el tema.
As, este tiempo de estudio es una invitacin a que tengamos un
encuentro con el conocimiento especializado: que confrontemos con
l ideas y experiencias,. que nos apropiemos de l de forma constructiva. Se trata de que, como grupo, nos propongamos aprender ms,
antesy durante la actuacin; que resolvamos las dudas que nos han
surgido tanto en el anlisis de la situacin sobre la cual estamos trabajando, como al poner en marcha los cambios decididos; que genere-
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA
203
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gura ' mea Jzada
mos un nuevo conocimiento a partir de la confrontacin de la teora

con nuestra prctica. Un dilogo crtico con la literatura especializa-
da se inicia en este momento y nos acompaar a lo largo de todo el

proceso de resignificacin y transformacin denuestra prctica docente.
Al igual que en las etapas anteriores, durante sta construiremos algunos procesos bsicos:
Explicitacin de los campos tericos directamente relacionados con
la situacin en estudio.
Especificacin de conceptos que permitan confrontar la realidad.
Ampliacin de nuestro horizonte de conocimientos. Esta ampliacin es. el resultado de la integracin entre lo ledo a partir de las
necesidades planteadas por el objeto de transformacin y los conocimientos previos que tenamos en torno al tema.
FIGURA 4.1. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa.
Como en las etapas anteriores, nos guiaremos por algunas preguntas centrales de corte cclico que repetiremos cuantas veces sea
necesario, dado que esta etapa no se termina aqu sino que acompaar
todo el proceso de transformacin de nuestra prctica educativa.
Cules son los aspectos sobre los que necesitamos reflexionar tericamente para comprender mejor la situacin educativa que
intentamos resolver?
204
Cmo nos explicamos dichos aspectos?

Qu dicen otras personas sobre stos?, cmo los entienden?, estamos de acuerdo con ellos?, cmo lo explicaramos con nuestras
propias palabras?
Recorte temtico
HACIA UNA .MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA
205
En cuanto al tercer grupo de materiales, los maestros encontraron

textos sobre el desarrollo de habilidades de expresin oral, as como
sobre didctica general y educacin no formal.

y representacin grfica de los mismos
Un proceso indispensable en la comprensin conceptual de la situacin

educativa es la delimitacin dedos campos .temticos; esto consiste en
identificar los contenidos directamente ligados con el objeto de estudio
y los que permiten contextualizarlo en corrientes tericas especficas.
Esta delimitacin ayuda a buscar informacin relacionada con lo que
nos interesa estudiar, lo cual evita dispersar esfuerzos y facilita el avance.
Los maestros del grupo que nos ocupa buscaron qu tipo de materiales podan leer y los clasificaron en tres grupos:
Antes de comenzar el trabajo de lectura, ser muy til hacer un esfuerzo por explicitar los esquemas de conocimiento' relacionados que
en el ejercicio docente hemos construido. Este trabajo implica un
proceso de abstraccin, por lo que es importante contar con las aportaciones de los integrantes del grupo y discutirlas.
Hemos hablado de la necesidad de confrontar la teora con nuestros conceptos y saberes previos. Por ello resulta tan significativo este
esfuerzo por identificar y definir las ideas que conforman nuestros
esquemas antes de leer lo que dicen distintos autores sobre el tema.
Textos directamente relacionados con el objeto de estudio.

Textos que aportan elementos de referencia amplios en relacin
con el objeto de estudio en tan to que lo enmarcan en teoras ms
generales.
Textos no relacionados con el objeto de estudio ni con el contexto,
pero cuyas implicaciones tericas son pertinentes.
El primer grupo contiene materiales sobre el proceso de adquisicin de la lecto-escritura, as como de los conceptos de lecto-escritura
y de comprensin lectora.
Dentro del segundo grupo incluyeron materiales relacionados con
la construccin de estructuras mentales, las etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget y la actividad del nio en su proceso de aprendizaje.
stos son campos temticos conexos: aportan nociones bsicas como desarrollo evolutivo y cognitivo, aprendizaje, desarrollo y maduracin, que dan un amplio marco de referencia.a la situacin educativa
que el grupo trabaja. El concepto de aprendizaje es el puente entre
estos dos campos, uno de los cuales incluye de manera genrica al otro.
Al hacer este ejercicio, nuestro grupo de maestros defini la com

prensin lectora como la capacidad de reproducir las ideas del autor:
"Al principio entendamos por comprensin la reproduccin de ideas
del autor del texto." Sin duda, sta fue una de las primeras ideas que
desecharon cuando comenzaron su trabajo de consulta documental.
Es posible que al seguir esta estrategia nos demos cuenta de que

no tenemos muy claras algunas de las ideas que manejamos. Nada de
esto debe preocuparnos, porque precisamente se trata de explicitar la
forma como entendemos ciertos conceptos y avanzar en la prctica
del proceso de reflexin que hemos propiciado desde el inicio de esta
propuesta.
Representar grficamente los esquemas de conocimiento es un ejercicio bastante til, pues nos permite explicar las relaciones entre hechos
e ideas y, a su vez, visualizar de manera rpida la informacin que
consideramos esencial en un tema y sus relaciones. La representacin
grfica exige un esfuerzo para plantear con claridad las relaciones entre
conceptos; esto ayudar a su comprensin desde una perspectiva que
206
integra lo que ya sabemos con conocimiento nuevo. Las grficas, como se ilustrar ms adelante, pueden ser de distintos tipos.
Los mapas conceptuales son una herramienta muy til pues, al
representar grficamente conceptos y sus relaciones, los adaran.3 El
grfico intenta mostrar con lneas el tipo de relacin existente entre
cada uno de los conceptos y el lugar jerrquico que stos ocupan.
Los mapas conceptuales exigen la sistematizacin de la informacin
y su esquematizacin, para ofrecer una visin clara y de conjunto.
Por esta razn, contribuye a orientar y delimitar la bsqueda.
Un mapa conceptual que permitira representar los elementos presentes en un concepto sera como el que aparece en la figura 4.2.
Otra posibilidad consiste en la representacin grfica de las relaciones entre el todo y las partes; los cuadros sinpticos, como el que
se muestra en la figura 4.3, son un ejemplo. de ello.
Otra opcin para representar grficamente el contenido son los
diagramas de Venn, que nos permiten representar inclusiones (vase
la figura 4.4).
El recorte temtico, reflejado en las representaciones grficas elaboradas, marca los alcances de la bsqueda emprendida y es, a su vez,
una especie de brjula para saber dentro de qu campo de conceptos
se emprender la bsqueda terica subsecuente.
teora
Lectura de
comprensin
Mensaje
transmitido
Textos
escritos
mediante
En?t que
comunicativo
Gracias
convencionales
Ideas del autor

sobre un tema
FIGURA 4.2. Mapa conceptual.
memoria
procesos cognitivos
atencin
aprendizajes previos sobre el alma
motivacin del alumno

intereses
procesos afectivos
motivacin del maestro
Lectura crtica comentada

Siguiendo. el proceso descrito en los apartados previos, seguramente
alcanzaremos un grado de avance en nuestro proceso de reflexinaccin que nos preparar para hacer, a partir de este momento y en
adelante, un trabajo de consulta documental desde una perspectiva
crtica, ya que previamente hemos reflexionado, discutido yelaborado
nuestros propios conceptos y hemos delimitado los temas de investigacin.
Procesos
que intervienen
en la lectura
de comprensin
procesos biolgicos
procesos sociales
funciones de la lectura en el contexto del nio
adquisicin de la lengua escrita

procesos didcticos
proceso de enseanza en la consolidacin

estrategias de uso de la lengua escrita en
distintas asignaturas
FIGURA 4.3. Cuadro sinptico.
208
FIGURA 4.4. Diagrama de Venn.
Cuando leemos un libro o un artculo entablamos una especie de

conversacin con el autor; interactuamos con el contenido, le hacemos preguntas; procuramos entender cules son las ideas principales
y determinamos si estamos de acuerdo con ellas. Es posible que stas
no respondan a las preguntas que-previamente habams planteado y
que encontremos argumentos en pro yen contra. Si procedemos as,'
nos estaremos iniciando en el uso crtico de los materiales que.leemos.
El encuentro con el conocimiento especializado que otras personas han venido elaborando debe hacerse de una manera crtica. No
todo lo que se dice o se escribe es correcto ni se puede aplicar directamente a la situacin que estamos viviendo; por eso, antes de apropiarnos de una idea educativa, debemos examinar si nos permite entender mejor el asunto que estudiamos, y si su argumentacin nos
convence y nos clarifica conceptos y sus relaciones. Los materiales educativos, los libros sobre educacin y los materiales para los maestros
estn escritos desde diferentes enfoques, de modo que es necesario
valorarlos antes de trasladarlos a nuestra propia situacin.
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE [A SITUACIN EDUCATIVA
209
Existen muchas formas de acercarnos ala. construccin del conocimiento. Aqu propondremos algunas; sin embargo, cada grupo deber
encontrar la manera idnea de organizarse, para que este encuentro
con una forma de conocimiento' sea lo ms fructfero posible. Cada
uno elaborar su propio plan de estudio.
Algunos profesores comienzan su bsqueda documental revisando
libros y documentos de la biblioteca escolar -si la hay- o recurren
a centros de formacin de docentes que cuentan con bibliotecas especializadas y actualizadas en los temas que nos interesan. En otros
casos, el encuentro con especialistas en estos temas puede ayudar a
orientar la bsqueda documental.
Independientemente de que la consulta se realice como una actividad de corte individual yen silencio, o como una actividad grupal
y en voz alta, no hay que olvidar que lo ms importante es compartir y
discutir las ideas que surgen en la lectura.
. Si decidimos tomar notas de lo que vamos leyendo, es importante
separar lo que dicen los autores consultados de lo que nosotros pensamos: nuestros acuerdos, desacuerdos y dudas con respecto al pensamiento del autor. Esta separacin de la autora de las ideas nos permitir
diferenciar nuestro pensamiento del de otros en la sistematizacin
final del proceso de transformacin. Concretamente, se puede entrecomillar slo lo que el autor dice, o usar, tintas de dos colores o las
dos caras de una misma hoja.
CUADRO 4. 1. Lectura crtica comentada.
copia de lo que los autores dicen
Opinin de los maestros al respecto
Aprender a Icer implica el desarrollo de

estrategias para obtener sentido del texto.
I mplica el desarrollo de esquemas acerca de
la informacin que es representada en los
textos. Esto solamente puede ocurrir si
los lectores principiantes estn respondiendo a textos significativos que son
Desde un inicio, en la enseanza de la

lectura se debe propiciar que los nios
comprendan lo que.leen. Lograremos esto
si los ponemos a leer textos interesantes
para ellos.
Esta comprensin se alcanza si logran
unir en un todo coherente la informacin
interesantes y tienen sentido para cllos.'
transmitida por cl autor.
210
Dirante la bsqueda documental ser de utilidad distinguir -y

anotar por separado= entre la informacin que nos permite entender mejor la situacin educativa que estamos estudiando y los textos
que hacen propuestas de accin o innovacin en la campo en que
estamos trabajando. Retomaremos la informacin que nos ampla la
visin sobre nuestro objeto de estudio cuando integremos nuestros
conceptos previos a los ledos; trabajaremos con la informacin obtenida sobre propuestas de accin, que nos aportar ideas sobre soluciones posibles a la situacin educativa, cuando estemos planeando
la transformacin de nuestra prctica.
Por ejemplo, un material que nos ayuda a comprender la situacin es: "el lenguaje del nio-se va elaborando a partir de la interrelacin entre la realidad y la estructura del pensamiento". En cambio, el
mterial que hace propuestas de accin ofrece informacin de otro
tipo: "por lo tanto, para trabajar el lenguaje en el nio debemos, en
primer lugar, dejar que el nio hable, se exprese, e impedir que repita
lecciones aprendidas de los libros o del maestro; el nio debe expresar vivencias personales, experiencias y, sobre todo, sus opiniones".
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA
211
prensin lectora..Actualmente la entendemos como la construccin y

reconstruccin de significados , que se relaciona - con las elaboraciones
mentales que se suscitan en el estudiante , al interactuar con el texto y
sus concepciones experienciales o cientficas ; stas se expresan mediante
argumentaciones o explicaciones de manera oral o escrita [...1.
Estamos de acuerdo con lo sealado por Margarita Gmez Palacio
sobre la conceptualizacin de la lengua escrita , la cual se entender como
el medio de comunicacin , y en l caben desde las simples rayas hasta
las caractersticas que marca la convencin : ortografa , semntica, sintaxis, etctera.
El acercamiento crtico que hemos tenido con el conocimiento
acumulado de distintas ciencias sociales nos ha permitido ampliar
nuestra visin y nuestros saberes sobre el objeto de estudio y sobre su
contexto.
En las etapas siguientes del proceso de formacin, es importante

que continuemos confrontando la teora, ya que hacerlo nos permitir comprender con mayor claridad los cambios que se susciten con
las transformaciones que realicemos en la prctica docente. Adems,
nos aportar ideas, recomendaciones, propuestas metodolgicas que
podremos implantar si as lo decidimos.
Reformulacin de los esquemas
de conocimiento y sus representaciones

grficas con base en la lectura realizada
Una vez que hemos adquirido nueva informacin til para entender
mejor la situacin que nos ocupa, estamos en condiciones de revisar
nuestras definiciones y nuestros mapas conceptuales para enriquecerlos
y, en su caso, reelaborarlos con el aporte de la teora y sin perder de
vista la realidad que intentamos transformar. Esto quedar reflejado
en las nuevas concepciones y en los nuevos mapas conceptuales.
Con el tiempo, las reflexiones y el estudio, y con la aplicacin de las
unid4es semnticas de aprendizaje5 y la recoleccin de datos sobre el
proceso de la lectura, hemos modificado nuestro concepto de la com-
Notas
' En Mxico existen algunos materiales que pueden ser muy tiles: Rincones de
Lectura, Cuadernos de Aula, el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la
Educacin Primaria (PACAEP), la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y de las Matemticas (PALEM), los ficheros para primero y segundo grado,
etc., los cuales pueden obtenerse en la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
de la Secretara de Educacin Pblica.
2 Entendemos los esquemas de conocimiento como la representacin que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela muy
concreta de la realidad. El acto mismo de aprendizaje se entender como un
proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin
de esquemas de conocimiento cada vez ms potentes o globales. Vanse C. Coll,
212
Psicologa gentica y aprendizajes escolares, p.

194, y "Un marco de referencia psicolgic para la educacin escolar " en Col], Palacios y Marches ,
Desarrollo psicolgico y educacin, pp. 445-447.
Para ampliar la informacin sobre mapas conceptuales , vanse Novak y Gowin,
Aprendiendo a aprender y Torre Puente, Aprender a pensar...
Vase Ferreiro y Gmez Palacio, Nuevas perspectivas
sobre los procesos...
Estas unidades semnticas de aprendizaje son la solucin a la situacin educativa
por mejorar que este colectivo de maestros cre y aplic. En el siguiente captulo,
el mismo equipo explica en qu consisten.
5. TRANSFORMANDO NUESTRA
PRCTICA DOCENTE
LO MS PROBABLE ES que desde qu iniciamos este proceso de formacin docente hayamos empezado a pensar en ciertas soluciones a nuestra situacin educativa y que, al avanzar en el anlisis,
la reflexin y la lectura crtica, las hayamos enriquecido.
Las actividades que hemos llevado a cabo durante las etapas anteriores nos han conducido a evaluar de manera integral el trabajo cotidiano
que realizamos, a dilucidar un aspecto de la realidad, a confrontar lo que
pensamos con lo que de hecho sucede en un aspecto muy concreto
de la realidad, a integrar nuestras ideas y problemas con lo que dicen
los tericos de, la educacin; en pocas palabras: hemos aprendido a
reflexionar sobre la forma en que realizamos nuestro trabajo y a compartir con otros maestros nuestros aprendizajes.
Llegamos as al momento de volver sobre nuestra prctica con
una nueva mirada. Es el momento de plasmar, en estrategias de accin, todo lo que hemos aprendido en los momentos anteriores.
En esta etapa debemos tener presente que no se trata del cambio
por el cambio mismo, sino de que las propuestas que hemos planeado en un primer momento, y que aplicaremos y evaluaremos ms
tarde, nos acerquen a una experiencia educativa ms integral, humana,
gratificante y significativa tanto para nuestros alumnos como para
nosotros mismos.
Dentro del proceso _de formacin de maestros y de transformacin de la prctica docente cotidiana estamos ahora en la cuarta fase.
cente diferente de la que hemos venido desarrollando e idear los

mecanismos que nos permitan hacerla realidad. Esta subetapa, a
su vez, se divide en tres momentos:
-Posibles soluciones
Valoracin de las posibilidades de implantacin
Diseo del plan de intervencin
2. Puesta en prctica del plan de intervencin : implantaremos en el
saln de clase y en la escuela las acciones que diseamos previamente.
Qu sltuacln educativa queremos transformar?
3. Observacin del desarrollo. de las acciones emprendidas: 'estaremos

muy atentos a los resultados obtenidos con la puesta en prctica del
plan de accin . Esta observacin debe ser lo ms sistemtica posible,
de manera que nos permita explicarnos los cambios realizados.
Como en las anteriores , tambin en esta etapa nos guiaremos por
,
algunas preguntas:
^.uSet`lBCiTI
(^}^^..^
El trabajo se distribuye en tres etapas:

1. Planeacin de la intervencin:
sta se basar en la flexibilidad, apertura y capacidad que tengamos para imaginarnos una prctica do-
Ququeremos lograr con la puesta en prctica?

Qu acciones vamos a emprende) para llevar a cabo nuestras ideas?
Cundo-se realizar cada una de las acciones?
Cmo vamos a recabar los datos que nos permitan darnos cuenta
de que las propuestas estn mejorando nuestra prctica educativa?
Trabajaremos sobre cada una de las preguntas anteriores, lo que
nos llevar a resolver la situacin elegida y nos permitir hacer realidad nuestras ideas, expectativas y saberes sobre cmo queremos que
sean los procesos de enseanza y aprendizaje en las escuelas. La puesta en prctica se basar en un diseo, ya que ste nos facilitar
adelantarnos a los hechos y construir desde ahora una educacin ms
adecuada para los alumnos y una prctica ms significativa para los
maestros.
216
Transformando ta prctica docente
La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo

de taller o de sesiones peridicas de trabajo en grupo para la planeacin y la reflexin, con la implantacin de nuestro diseo yla observacin de campo.
217
TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
listado de soluciones o de respuestas que incluya todas las aportaciones que podamos imaginar y las propuestas de intervencin o innovacin que lemos. Analizarlas ser un trabajo posterior.
VALORACIN DE LAS POSIBILIDADES
Planeacin de la intervencin
DE IMPLANTACIN
El tiempo que dediquemos a esta actividad nunca ser tiempo perdido, ya que nos permitir actuar de manera ms ongruente y consciente. No olvidemos que en algunos momentos del trabajo docente
estaremos implantando acciones diferentes de las acostumbradas, y
que dicha actuacin requiere que tengamos en claro los pasos que
damos, la forma en que nos relacionamos con los alumnos , etc. Uno
de los elementos fundamentales de un actuar seguro es la planeacin.
En este momento es til tener a la mano todo el mate dl del que
disponernos sobre la
:i o
sis
que
rea11"L1 ritos -cec n
CEO rei
Jcx,_
.. ...i^,
Es necesario depurar nuestro listado de soluciones o de respuestas,

con la finalidad de que las estrategias de intervencin cuenten con las
condiciones personales, institucionales y sociales que permitan su
implantacin . Este anlisis nos llevar a desechar algunas, ya que de
nada sirve decidir emprender una accin en la cual no confiamos o
. que no es viable.
Para plantear las acciones que vamos a lle.:^r
nl.u
e;
o debamos ro-
c1_u nM ,l_
a s tu.:cii_nl
ucaciva elegida con base en nuestras experiencias e interpretaciones-, los datos obtenidos en el contacto con la realidad -cuando,
mediante entrevistas y observaciones, analizamos la situacin educativa en la realidad-, la integracin realizada -cuando construimos
las nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida
por la observacin -, nuestras conceptualizaciones y mapas conceptuales -cuando los reconstruimos uniendo nuestros saberes con el.
conocimiento acumulado - y las propuestas de accin o innovacin
que lemos o nos narraron.
POSIBLES., SOLUCIONES
Es importante en este momento dejar volar nuestra imaginacin, recurrir a toda nuestra creatividad y darle cauce a nuestras intenciones
de mejorar para que seamos capaces de idear soluciones alternativas a
la situacin educativa que queremos mejorar. En grupo haremos un
comprometiendo a realizar acciones que LLireficien canto a nuestros alumnos como a nosotros mismos.
2. En las acciones que vamos a emprender es muy importante no olvidar que la tarea del docente se inscribe en un contexto que la determina, y que el maestro no es el nico sujeto que interviene en
el proceso educativo . En algunas de esas acciones participarn otros
agentes directamente implicados . Nuestros alumnos estarn siempre
presentes , pues estamos eligiendo problemas que afectan su aprendizaje.
3. Nuestras acciones deben prever un orden, ser sistemticas. La
planeacin nos ayudar a no improvisar y guiar la manera de
llevarlo a cabo. Asimismo , nos dar claridad sobre los propsitos
que queremos alcanzar y la manera de lograrlo . As, no nos perderemos ni nos desviaremos a mitad del camino.
4. La planeacin debe ser lo suficientemente flexible para permitir a
cada maestro actuar dentro de su contexto particular.
218
5. Cuando analicemos nuestra prctica docente y formulemos el problema, no debemos olvidar que las situaciones educativas no se
presentan aisladas, sino que suceden en un contexto cuyas partes
se interrelacionan constantemente.
6. Al principio debemos proponernos acciones sencillas que nos permitan hacer un seguimiento claro de lo que est. sucediendo. Poco
a poco podremos emprender acciones ms complejas.
7. Un trabajo de esta naturaleza requiere constancia . Es importante
proseguirlo hasta llegar a la evaluacin.
Transformar la prctica educativa no es tarea fcil; como ya hemos
visto, tequiere un cambio de actitud ante nuestra funcin como maes-
219
educativa que nos hemos propuesto transformar . Para ello es indispensable retomar el trabajo efectuado en torno al anlisis del objeto
de estudio, tal como fue reelaborado al finalizar la observacin de
campo , a fin de identificar las causas, las consecuencias y los factores
que intervienen en l. Esto dirigir nuestros esfuerzos hacia los aspectos claramente vinculados con la situacin que queremos modificar.
Un plan de intervencin en su versin ms sencilla debe contar al
menos con los siguientes elementos:
Los propsitos a los que responde.
Las acciones por realizar.
Los tiempos en que las distintas acciones se llevarn a cabo.
El colectivo de maestros cre su propia .solucin, la cual se presenta
tros. Estarnos transitando de una prctica docente esttica y rutinaria
aqu no slo por el inters que en s misma conlleva, sino tambin
a una pedagoga participativa y dinmica, porque queremos contribuir
para mostrar que cada grupo de maestros tiene los elementos suficien-
activamente, desde nuestro mbito de accin, a la creacin de una

sociedad Ins justa para todos. N'laestros y alumnos somos parte die
tes para buscar su propia solucin de acuerdo con las caractersticas

de su alumnado v de l mcd a en cl qu _,.:L.:J:.. fc,':.^ ..i a ,{uc
,. ^ n,_teca.. Po< <so, cl c.^:::
ui,^ _cô; ^-,^:^
__
una
Pero, cmo podemos llevar a la prctica soluciones intcg^tlcs,
planeadas, que tomen en cuenta a las otras personas involucradas en
el proceso educativo, y que al mismo tiempo sean realistas ? Esto es
algo que slo cada maestro o cada colegio de maestros puede contestar, de acuerdo con las preguntas que su propia realidad educativa le
plantea. Es ahora cuando se manifiesta plenamente una caracterstica
esencial del trabajo docente: la combinacin del arte con la ciencia,
para convertir el hecho educativo en una aventura de vida que permita a los alumnos no solamente aprender ms, sino ser mejores seres
humanos.
DISEO DEL PLAN DE INTERVENCIN
El diseo de cursos de accin alternativos consiste en sealar y definir las acciones que vamos a emprender para modificar la situacin
das) sjac
,.__sano
lo.
Gcoiam
lcivi ] ^..l.llalli
Este proyecto se inicia con la idea de integrar en un proceso de trabajo

docente el potencial que ofrecen los alumnos , el profesor, el currculum
oficial, el contexto y los padres de familia.
Las ideas eje que originaron el trabajo son tres : la integracin de los
contenidos en un todo coherente, los intereses del escolar, y un proceso
escolar que pueda canalizar ambas cosas ; esto se basa en la premisa de
que si un proceso didctico es viable se debe a que propone la accinreflexin , propicala construccin del conocimiento y, en consecuencia,
genera comprensin.
Para empezar queremos dar vida a los elementos del contexto que
participan activamente en todo proceso de aprendizaje constructivo. Este
inserto de consideraciones tiene como objetivo no dejar morir el potencial
de informacin, medios, elementos y recursos que posee cada localidad.
:220
Las unidades. semnticas de aprendizaje (USA), nombre que se dio

a la solucin de la situacin educativa, son una aportacin original
del grupo de Ro Grande, Oaxaca, al desarrollo curricular. En sentido
estricto, se trata de una propuesta didctica que no solamente atiende
los problemas de la "incomprensin lectora", sino que transforma de
raz el enfoque tradicional de la prctica docente. Integra el conocimiento cotidiano y los problemas locales a los contenidos curriculares;
vincula contenidos de distintas reas; permite al maestro propiciar
un proceso de indagacin, en el cual los nios son protagonistas: se
formulan preguntas y. problemas, buscan. diversas fuentes de informacin, construyen nuevas explicaciones sobre el problema, disean
estrategias de accin, las realizan , las evalan y las comunican a los
padres de familia; resignifica la relacin pedaggica pues hace de
maestros y alumnos personas que aprenden conjuntamente a partir
de.sus vivencias.
El aprendizaje grupal es otra ruptura importante respecto de los
modelos de enseanza memorsticos e individualistas. En este sentido, las USA no son solamente ejemplos esplndidos de la forma en
221
y evala de manera coordinada; es un proceso dialctico cuyo propsit es mejorar cada experiencia y generar en el estudiante el agrado
de estar en la escuela como una experiencia en armona con la realidad en la que vive.
Esta propuesta se propone lograr los siguientes objetivos:
1. Conocer el proceso de comprensin de los estudiantes para proponer
estrategias de trabajo docente que lo favorezcan.
2. Aprovechar la riqueza del medio fsico, social y geogrfico que poseen las localidades en las que se desarrolla cada una de las unidades
semnticas de aprendizaje.
3. Generar una metodologa de trabajo docente que propicie la comprensin significativa de textos en los estudiantes de educacin bsica.
4. Promover en el profesor de educacin bsica la conciencia de su quehacer profesional y la aplicacin de la investigacin como herramientas
para comprender mejor su trabajo y generar soluciones alternas.
5.
Propiciar en el estudiante cl dcs::rrollo de i, bi{i^la^lc< mara :^

prcnun n c6iante acciones drl ditas con^,iuentes ^^,n Su r^;ediu
lisCJ, SOCL Î
ctiPsial,
que se Lj,cn en st
Le
^r. ' .
que un proceso de investigacin accin emprendido por un grupo

de maestros va permeando poco a poco su prctica, sino la prueba
del conocimiento nuevo, original y relevante que son capaces de construir cuando se han planteado los problemas de la prctica como
objetos de estudio y de transformacin.
'El valor de este conocimiento radica en su potencial para hacer

frente a problemas concretos, pero es tambin, una aportacin al
conocimiento educativo en la medida en que genera propuestas
curriculares nuevas, pertinentes y con un alto potencial para construir experiencias de aprendizaje significativo que, adems, se realizan
en contextos socioeconrnicos desfavorecidos. Se trata de innovaciones educativas de pequea escala y de alto poder transformador de
todos los agentes que participan en ellas.
Las unidades semnticas de aprendizaje son un proceso didctico
de trabajo que de manera prioritaria involucra activamente a los estudiantes, al profesor, el currculum y el contexto; se planea, desarrolla
Estas unidades parten de un centro de inters vivencial presente en la

comunidad, como puede. ser un recurso natural o un acontecimiento
cultural; asimismo, apelan a la curiosidad de los alumnos respecto de s
mismos o de los objetos y fenmenos naturales que observen. La idea es
que el estudiante sienta la necesidad de buscar las respuestas a sus dudas
e interrogantes.
Las estrategias principales para el desarrollo de las unidades semnticas de aprendizaje son las siguientes:
1. Anlisis del plan de estudios: es necesario que el maestro lo realice
para reconocer sus propsitos y los contenidos de las asignaturas y
elaborar un cuadro de vinculacin de contenidos.
2. Obtencin dei tema de inters general: se elige el primer tema de
trabajo de manera conjunta entre profesor y estudiantes, recordando
que la tarea del profesor es coordinar.
222

La eleccin del tema puede ser el primer momento de confrontacin
de las diferentes opiniones de los alumnos. Aqu el punto clave es la
argumentacin, pues cada miembro del grupo elige un tema que le
agrade; despus se integran en equipos para discutir y argumentar
por qu es interesante dicho tema. Cada equipo, despus del momento
- - de confrontacin , elige uno y se apresta a reunir los argumentos su-
6. Integracin del conocimiento y elaboracin de los productos -evidencia:

cuando el profesor estima que los estudiantes ya han recolectado
suficiente informacin o que han agotado las fuentes de informacin
de su medio , inicia con ellos la organizacin de la informacin. ste
es el momento de armar el rompecabezas y de hacer el diseo y la
elaboracin . de productos - evidencia para presentar conclusiones y
detectar los avances. Los productos-evidencia pueden ser titerines
para ser presentados con dilogos , maquetas , guiones teatrales para ser
ficientes para convencer al grupo de elegirlo ya como tema general.

3. Diagnstico de concepciones previas : se diagnostican los saberes
representados , textos escritos individualmente o por equipos, historietas, cuentos, modelados, manualidades , etc. Los estudiantes producen
textos como resultado de sus indagaciones , socializaciones y nego-
experienciales y acadmicos que poseen los nios mediante entrevistas, cuestionarios , dibujos , canciones , poemas; etc., sobre el tema
elegido. El maestro debe saber de qu conceptos parten los nios al
trabajar con las unidades semnticas de aprendizaje.
Los saberes de los estudiantes se clasifican para detectar las necesidades de aprendizaje.
4. Planeacin del maestro : el profesor revisa su cuadro de vinculacin
de contenidos y asignaturas y las categoras de saberes de los estudiantes, y construye una trama curricular de planeacin que relacione
223
ciaciones.
7. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de familia: se disea, programa y desarrolla una presentacin para ellos, con
la finalidad de que los alumnos expongan sus trabajos y conocimientos, comenten cmo trabajan y qu sienten mientras trabajan de esa
forma.
el centro de inters o tema elegido, los contenidos del programa y los

resultados del diagnstico.
S. Evaluacin: sta se realiza con la participacin de los alumnos, e!

profesor y los padres de familia; se toma como eje lo que los
5. Desarrollo del proceso de investigacin: los alumnos investigan sobre

el centro de inters . La experiencia nos ha enseado que los estudiantes
tienen gran sagacidad y versatilidad para obtener la informacin,
aprenden o no aprenden, la forma como lo estn realizand:, e:us
porque sus fuentes de consulta son los textos gratuitos -los libros
que celosamente se guardan en casa porque no se usan o porque
alguna vez pertenecieron a otro alumno que no pudo llegar a ser
estudiante o interrumpi sus estudios -, consultan a los familiares,
recolectan textos que estn a su alcance y observan. Algunos de estos
textos pueden ser obra del mismo profesor.
Para recolectar la informacin , en un primer momento plantean preguntas que luego se clasifican en funcin de su utilidad para la investigacin ; las que requieren una respuesta lgica o simple o no
corresponden al tema se omiten . Posteriormente se emplean fichas
de trabajo , notas, resmenes , dibujos, mapas conceptuales que ellos
conocen como "cadena de palabras", etctera.
Este paso del proceso puede tardar, pues es un espacio . de constante
intercambio de informacin y de opiniones.
recomendaciones para mejorar el proceso.
9. Reinicio del proceso: se buscan los vnculos que existen para establecer la relacin con la siguiente unidad semntica de aprendizaje. Se
inicia otra unidad semntica de aprendizaje a partir de la estrategia
nmero dos.
El colectivo de maestros expone adems caractersticas del papel

del maestro y de los alumnos en la implantacin de las USA:
El papel del maestro debe ser coordinar el trabajo y propiciar un

ambiente ameno mediante la aplicacin de dinmicas, y como mediador en la construccin de conocimientos, procedimientos y actitudes.
Al ver o ensear y aprender contenidos, el maestro debe procurar
que los alumnos hagan uso de por lo menos una estrategia de habilidad de pensamiento.
226
meros que llegaron a Colotepec?, cules eran antes las actividades

productivas?, cmo viajaban antes?, cmo se hicieron las construcciones?, cmo eran antes las costumbres y las tradiciones? y cmo
se comunicaban ? Estas preguntas se anotaron en un lugar visible
para los alumnos.
3. Diagnstico de concepciones previas . Con esta actividad se pretende
que tanto el maestro como el grupo conozcan los saberes conceptuales
con los que los participantes inician el proceso . Por lo tanto, en esta
ocasin se solicit a los nios que redactaran dos textos : uno en el
que escribieran cmo era Colotepec hace cien aos y otro en el que
expresaran cmo es Colotepec actualmente ; para ello el maestro propuso algunos temas gua : el vestido, el transporte , las casas, las fiestas, la cocina.
4. Planeacin entre el maestro y el grupo . En este momento , el maestro
se encarg de revisar el mapa curricular del plan y los programas de
estudio para la educacin bsica y de ah retom el propsito de la
USA: "el alumno ampliar la nocin de temporalidad y de historicidad mediante la investigacin de su entorno inmediato" y algunos
contenidos. Luego los integr con otros en un mapa conceptual y
elabor junto con el grupo un plan de trabajo a partir de la pregunta
",qu podemos hacer para investigar sobre las preguntas que hemos
hecho?" Surgieron varias propuestas del grupo: la intencin central
era recabar la mayor informacin posible.
5. Derrollo del proceso de investigacin. Para iniciar la investigacin,
el grupo propuso plantear a las personas mayores las preguntas que
se haban hecho en el saln. De aqu surgi la necesidad de hacer
entrevistas y descripciones, adems de elaborar mapas , croquis y planos. De esta manera, los alumnos preguntaron , hicieron sus guas de
entrevista y trajeron informacin para analizarla grupalmente, aunque en ocasiones no lo hicieron por escrito.
El maestro acudi a las oficinas municipales en busca de informacin monogrfica, pero slo encontr un documento con datos sobre
la fundacin de la comunidad y la actuacin de los ltimos presidentes
municipales. De aqu naci la necesidad de elaborar lneas del tiempo;
se redactaron descripciones y narraciones, se revisaron las reglas de
puntuacin, se elaboraron fichas de conceptos , se hicieron lecturas
227
junto con los alumnos, se ayud a los alumnos a buscar las ideas
principales y subrayarlas. Se volvieron a hacer discusiones grupales y
se armaron archivos personales.
El detonador fue que en el edificio del Centro de Salud existen
estelas3 que dan muestra de sentamientos humanos de la poca
prehispnica. stas dieron pie al anlisis de toda esa poca, mediante
varias lecturas y discusiones grupales . Otro detonador fue la planeacin del cierre de la USA, para la cual el grupo propuso hacer una
funcin de titerines , un peridico mural y la exposicin de figurillas
y construcciones de barro elaboradas por ellos . De aqu se plante la
necesidad de realizar varias actividades : investigar lo que son los dilogos y la forma de elaborarlos , fabricar titerines , redactar varias veces
los dilogos y ensayar la funcin , elaborar las figurillas y construcciones de barro , redactar la informacin recabada para el peridico
mural de la escuela . Finalmente , cada alumno hizo una invitacin
por escrito para sus padres.
6. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de familia. Cuando ya todo estaba listo para la presentacin ante los padres
de familia, sta tuvo que posponerse por causas de fuerza mayor: se
detect un caso de clera en la comunidad y el sector salud tuvo que
hacer un barrido. La presentacin se realiz tres das despus: primero
cada nio entreg a sus padres su archivo personal, para que stos se
dieran cuenta de los trabajos elaborados. Posteriormente , los padres
observaron las construcciones y las figurillas de barro hechas por los
nios , las cuales tenan explicaciones escritas y el nombre del artista.
El tercer momento fue la presentacin de los titerines.
Se observ en los padres de familia asistentes una actitud de indiferencia; no mostraban ni alegra ni desaprobacin al trabajo , y solamente algunos dijeron que "el trabajo estaba bien". Cuando los nios
tomaron la palabra , dijeron a sus padres que les gustara que prestaran
ms atencin.
228
Transformando la. prctica docente
Observacin del desarrollo

de las acciones emprendidas
Aqu pueden usarse las mismas tcnicas empleadas durante la etapa
de observacin,4 ahora para recoger informacin sobre lo que est
sucediendo. De esta manera podemos tener registros de los cambios,
los aprendizajes y las experiencias significativas que estn ocurriendo
con los alumnos, as como de la repercusin de estas modificaciones
en otros agentes, como los colegas, los padres de familia y las autoridades.
6. RECUPERACIN POR ESCRITO

Y REAPERTURA DEL PROCESO
Notas.
y
sistemtico de la situacin educativa que como grupo decidimos transformar. Ya realizamos un esfuerzo sostenido de reflexin, anlisis, imaginacin, perseverancia, escritura y trabajo en
equipo que ha dado sus frutos; ahora los analizaremos y buscaremos
mecanismos para difundirlos. La figura 6.1 muestra dnde se sita
esta fase dentro del proceso de formacin.
Las preguntas que guiarn esta etapa son las siguientes:
STA ETAPA ES LA LTIMA en el mejoramiento intencionado
Colotepec es el nombr del pueblo donde se encuentra la escuela.

1 Vase M. Santos
, "Unidad semntica de aprendizaje".
Las estelas son monumentos conmemorativos tallados en piedra en bajorrelieve.
Representan a un personaje religioso o militar importante de una cultura prehispnica que aparece rodeado por glifos que indican el suceso, la fecha, el lugar, el
nombre del personaje , etctera.
Vase la seccin "La observacin y la entrevista como fuentes de enriquecimiento de nue3ras explicaciones previas", en el captulo "Qu situacin educativa
queremos transformar?"
Qu resultados obtuvimos con la puesta en prctica de nuestro

plan de accin con respecto a nuestros alumnos, con respecto a
nosotros mismos?
Qu factores son los que explican dichos resultados?

Cmo y dnde podemos difundir el proceso que realizamos?
Despus de este proceso de resignificacin de nuestra prctica docente, cmo soy como maestro?
Qu nueva situacin educativa deseamos ahora resolver?
Tras haber transformado nuestra prctica docente implantando
acciones que, adems de conferirle un nuevo significado, han propiciado una educacin ms integral y humana para nuestros alumnos,
230
y luego de haber observado muy de cerca los cambios presentados en

los diferentes agentes involucrados, nos queda por dar un paso ms en
este proceso: explicar las razones que sustentan las mejoras alcanzadas.
RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO
231
Anlisis de la informacin
de seguimiento
El anlisis de la informacin que hemos obtenido de los registros de
observacin, entrevista, etc., sigue los mismos procedimientos descritos en el captulo "Qu situacin educativa queremos transformar".
El ordenamiento de la informacin a travs de categoras nos permite
nuevamente mostrar los asuntos importantes que a lo largo de la prctica han ido apareciendo.
Es conveniente organizar sesiones en las que estn presentes quie-,
nes participaron en las acciones emprendidas. Estas reuniones resultan sumamente enriquecedoras porque nos permiten reunir el punto
de vista de todos los involucrados.
Despus de leer varias veces los trabajos de los alumnos y sus diarios de campo, el grupo de maestros clasific las ideas en cinco categoras de anlisis:
FIGURA 6.1. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso.
Metodologa
Contenido
Recursos
Estrategias de lectura de los alumnos
Leer varias veces
Leer despacio
Leer con mucha atencin
5. Resultados
Comprensin total
Comprensin parcial
Incomprensin
Comprensin distorsionada
1.
2.
3.
4.
El anlisis de los datos recabados tuvo en cuenta varios aspectos:

los aprendizajes de los nios, su funcin y funcionamiento como
colectivo, las posibilidades y dificultades de las UsA, etc. A continuacin
transcribimos algunas de las reflexiones realizadas por los maestros.
232
1. "Los resultados que fuimos obteniendo nos permitieron realizar

dos tardas: explicarnos el objeto de investigacin y la prctica docente misma y formarnos ideas orientadoras para la construccin
o reconstruccin de nuevas estrategias para el proyecto de accin."
2. "Es interesante darse cuenta de cmo el mismo ritmo de trabajo
de los miembros del equipo atrae a quienes muestran indiferencia
o desinters hacia la tarea. Hay alumnos a quienes se les dificulta
esta tarea, mientras que a otros les parece ms fcil."
3. "En cuanto a lo que hemos encontrado con los nios, se puede
decir que las USA dan, vida al trabajo escolar, los alumnos pierden
los miedos y son ms participativos; lo que hacen lo viven y, en*
consecuencia, el aprendizaje es grato y perdurable."
4. "El diseo y la aplicacin-construccin de las unidades semnticas
de aprendizaje es un logro que, sin la orientacin general del proyecto, difcilmente habramos alcanzado. Aunque su puesta en-prctica ha exigido esfuerzos, tambin ofrece muchas posibilidades para
hacer de los alumnos sujetos activos y reflexivos que comprendan
los textos."
"El proyecto ofrece una forma de mejorar nuestra prctica en
el aula .a partir de nosotros mismos, y de profesionalizarnos cada
da. Con esta experiencia empezamos a descubrir la gran capacidad
que tenemos para transformar la tarea educativa: adquirimos mayor
autonoma y ya no slo esperamos que las autoridades nos otorguen
las capacitaciones; por el contrario, por este medio nos actualizamos
permanentemente."
6. "Las reuniones amenas de lectura, de intercambio, de convivencia
han hecho que juntos vayamos caminando; sentimos que mediante
nuestras reuniones ahuyentamos la pereza, el miedo a ser nosotros, la indiferencia, porque hacemos conciencia de la responsabilidad que tenemos. El colectivo es un espacio para el aprendizaje,
para el intercambio, para la convivencia.
RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO .
233
Por eso es tan importante que recuperemos la informacin de manera que no slo estemos innovando en la prctica, sino dando cuenta de ello de manera sistemtica. Hay que considerar que la nica
manera de compartir nuestras experiencias, avances y logros con colegas que estn en otras ciudades, en otros-estados e incluso en otros
pases, es a travs de documentos que no solamente narren lo que
hemos hecho sino que analicen lo ocurrido.
Por ello reiteramos la importancia de esforzarse por observar cuidadosamente lo que ocurre cuando ponemos en prctica acciones de cambio.
Slo este trabajo cuidadoso nos pondr en condiciones de documentar y difundir el conocimiento que hemos construido y los cambios
que hemos logrado.
Elaboracin de un informe
escrito del proceso
Con base en el trabaja realizado, no nos queda ms que poner en
blanco y negro nuestros descubrimientos y experiencias. No haremos
informes de investigacin ni documentos de carcter terico. Se trata
ms bien de escribir informes del proceso que no solamente narren.
-aunque la descripcin es un paso importante de este trabajo-,
sino que tambin expliquen las acciones emprendidas y sus alcances.
Los registros de trabajo durante. las distintas etapas, as como las
evaluaciones e informes personales, nos permiten recuperar lo ms importante que ha sucedido durante el proceso, de manera que al final
del mismo, adems de saber lo que hemos logrado y lo que an est
pendiente, entenderemos con claridad por qu sucedi de esa manera.
A lo largo de las reuniones de seguimiento, el colectivo de maestros de Ro Grande hizo una revisin sistemtica de su proceso, con
vistas a lograr cada vez mayor congruencia interna entre pregunta,
referentes tericos y estrategias de accin. Result de mucha utilidad
No podemos olvidar que estamos construyendo conocimientos relevantes para la solucin de una situacin determinada.
ver de manera esquemtica su proyecto, tal como se presenta en el

cuadro 6.1.'
234
Entre los asuntos que presentaron mayor dificultad estn el desarrollo de las competencias y habilidades necesarias para recuperar la
informacin de campo, as como la construccin de-categoras de
anlisis que permitan analizar dicha informacin hasta identificar
asuntos relevantes , constantes , nuevas preguntas, etctera.
CUADRO 6.1. Proceso de la investigacin-accin realizada (conclusin).
Propuesta de
estrategias de
intervencin
Las unidades
semnticas de
aprendizaje.
CUADRO 6.1. Proceso de la investigacin-accin realizada.
Contexto del
proyecto
Situacin o
problema por
Cau ar rdacionadas con

la prctica
resolver docente
Consecuencias
Municipio de
Ro Grande,
Oaxaca.
Escuelas
primarias
urbanas y
La
incomprensin lectora :
la dificultad
que los nios
manifiestan
La lectura de
comprensin
no es un
requisito para
resolver
tareas
La
incomprensin lectora
es un factor
con alta
influencia
rurales .
para
escolares ,
li mitadora en
Organizacin
completa y
multigrado .
comprender
textos
literarios,
cientficos ,
informativos
e instructivos.
incluso
relacionadas
con la
lectura. Las
prcticas
rutinarias y
memorsticas
de enseanza
ocupan poco
la lectura de
comprensin .
el proceso de
aprendizaje
de los
alumnos .
Afecta el
trabajo de
todas las
dems
asignaturas ,
no slo la de
lengua. La
falta de
comprensin
lectora crea
dependencia
exagerada
Confrontacin
con la
realidad
Conceptos de
referencia
La mayora
Marco
de los
conceptual
235
Instrumentos
de observacin
y seguimiento
de la estrategia'
Categoras
construidas para
analizar la
informacin
recogida]
Con respecto al
Trabajos
elaborados por los tema, descubrialumnos , pruebas mientos sobre el
nio y su
para medir la
comprensin en
aprendizaje:
distintos tipos de -Evolucin de la
texto, diarios de
capacidad de
formularse
campo, videos ,
grabaciones,
preguntas.
registros de
- Diversificacin
de las fuentes de
observacin ,
informacin.
entrevistas con
padres de familia. -Confrontacin
Organizacin de
categoras en remar
y subtema.r
Productos
Informe del
proceso seguido.
distintas etapas.
Ponencias
elaboradas por el
Resultados en el
proceso lector de los equipo sobre las
usA. Videos y
nios. Descubrimaterial didctico
mientos de los
maestros sobre el
elaborado por los
nios. Artculos
nio y su
publicados en
aprendizaje.
Descubrimientos
revistas de
sobre el aprendizaje
educacin.
Recuperacin del
proyecto en sus
grupal . Descubri-
alumnos se
general:
ubica en la
comprensin
parcial , que
indica que
comprenden
slo la mitad
- Teora
psicogentica
(aprendizaje
y desarrollo
del nio).
- Pedagoga
entre el
conocimiento
tradicional de la
comunidad y el
conocimiento
mientos sobre su
proceso de
formacin continua
como maestros.
Descubrimientos
cientfico.
sobre el trabajo
de lo que
operatotia
-Creciente
escuela-comunidad.
leen. Los
(actividad del
desarrollo de
textos ms
nio a
procesos de
difciles de
operar).
autonoma en los
leer son los

cientficos , y
los ms .
fciles son los
literarios .
Conceptos
bsicos de
referencia:
comprensin
lectora, len-
nios.
guaje oral.
etctera.
-Manifestaciones
del pensamiento
preoperatorio de
los nios,
lenguaje
escrito.
Condiciones
internas y
respecto del
externas del
maestro.
proceso
lector.
Los informes del proceso nos pondrn en contacto con maestros

de nuestro pas y de otras partes del mundo a quienes nuestra experiencia podra ser til, y compartir con nosotros sus puntos de vista
sobre lo que estamos haciendo. La comunicacin por escrito nos abre
un horizonte ilimitado de interlocutores y representa un salto decisivo
entre nuestro pequeo y rico espacio de trabajo y el mundo de los
educadores que, como nosotros, emprenden esfuerzos innovadores
en su prctica cotidiana.
236
. Transformando la prctica docente
Todos los textos que se presentaron para ejemplificar los diferentes

momentos de esta propuesta de formacin de maestros y de transformacin de la prctica docente fueron extrados de los documentos
que este colectivo escribi para sistematizar su experiencia y compartirla con otros.
Difusin de resultados
Cuando hablamos de difusin hay que pensar en todos los foros,
publicaciones o intercambios mediante los cuales demos a conocer
nuestra experiencia para someterla a la crtica y la retroalimentacin de otros, y para sostener un dilogo acadmico.
La naturaleza de los espacios de difusin es muy extensa y abarca
videos, exposiciones, documentos, muestras grficas del trabajo realizado con alumnos o talleres de trabajo, como posibles vas de comunicacin y de enriquecimiento de nuestra experiencia a travs del
contacto con otros.
237
cin. Tenemos, en esencia, nuevas preguntas que plantear en torno a

la prctica:
Conforme vamos avanzando, encontramos cada vez ms problemas complejos. Si miramos hacia atrs, consideramos que todo problema pasado
ha sido ms simple; cuando lanzamos la mirada ms all de lo que actualmente vivimos, nos parece que nunca hemos de llegar a esos problemas
y, de llegar, nos da la impresin de no poder resolverlos. Sin embargo,
seguimos caminando.
Estamos convencidos de que con nuestro esfuerzo podemos mejorar
cada da nuestro trabajo docente por medio de la investigacin; que la
accin es la herramienta base y la reflexin su plataforma.
Quiz los ejercicios d4 observacin realizados en los dos momentos propuestos nos permitieron desarrollar un conjunto de habilidades que seguramente para algunos de nosotros nunca haban sido
importantes: la capacidad de mirar atentamente lo que ocurre a nuestro
alrededor y de preguntarnos continuamente cul es la lgica que explica y da coherencia a estos sucesos que la vida cotidiana nos muestra.
Probablemente habremos hecho nuestra esa actitud vital que expresa Bertold Brecht:
Formulacin de nuevas preguntas y problemas

Ha llegado el momento de cerrar un ciclo muy largo pero muy enri-.
quecedor de investigacin-accin. En lo sucesivo estos ciclos sern
mucho ms breves, pues el hecho de llegar hasta aqu significa que
hemos construido una fuerte conviccin de la necesidad de vivir la
prctica en un continuo proceso de aprendizaje. Si el. largo proceso
de anlisis de la. prctica logr abrir nuestra disposicin profunda al
cambio, cumpli su propsito de fondo. En lo sucesivo no necesitaremos hacer revisiones de esta magnitud, sino trabajar sobre el anlisis
crtico de nuestras nuevas etapas de formacin como agentes. Tambin hemos construido un andamiaje conceptual que nos har ms
fcil la tarea de emprender nuevas bsquedas tericas y prcticas.
Hemos desarrollado habilidades de pensamiento y para la indaga-
Habis asistido a lo cotidiano,'

a lo que sucede cada da.
Pero os declaramos:
Aquello que no es raro, encontradlo extrao.
Lo que es habitual, halladlo inexplicable.
Que lo comn os asombre.
Que la regla os parezca un abuso.
Y all donde deis con el abuso
Ponedle remedio.
ste es el espritu que da sentido a esta propuesta y es la invitacin
a llevarla a cabo con el apoyo de la investigacin-accin.
238
Notas
El llenado de este cuadro no tiene que hacerse exhaustivamente, como lo realiz
el colectivo de maestros; basta con registrar algunos indicadores pertinentes para
cada casilla y la forma como, en conjunto, facilita el anlisis del proceso seguido
por los maestros.
2 Este grupo utiliz una enorme cantidad de instrumentos de observacin y registro, lo cual complic mucho su trabajo de sistematizacin y anlisis. Si hubiesen
tenido mayor claridad respecto del tipo de informacin que era ms pertinente
recoger, probablemente habran utilizado menos instrumentosy obtenido informacin ms precisa.
EPLOGO
Estas categoras muestran un proceso de avance del grupo respecto de las elaboradas anteriormente y expuestas en el apartado sobre el anlisis de la informacin
de seguimiento. En las sesiones de seguimiento, los participantes descubren que
hay informacin muy rica sin analizar, y esto los conduce a incorporar nuevas
categoras para organizar su informacin de camp.
Queridos maestros:
Finalizamos esta propuesta, que ha sido elaborada sobre la base de una
profunda fe en las posibilidades que todo ser humano tiene de mejorar y ayudar a otros a hacerlo.
Por eso va dirigida a ustedes, que, como personas y maestros, pueden hacer mucho para mejorar la educacin que se imparte en pases
como el nuestro.
Para ello, hemos subrayado que el primer paso es lograr que cada
maestro recupere el valor de su profesin y sea capaz de ir elaborando
su palabra en el proceso educativo.
Nuestra preocupacin, igual que la de ustedes, son los nios y los
jvenes; por ellos hemos iniciado este camino. Los invitamos a acompaarnos.
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TRANSFORMANDO LA PRACTICA DOCENTE. Una Propuesta Basada en La Investigación-Accion

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MAESTROS.

1 . Mara Eugenia Toledo y otras, El traspatio escolar.

Mxico B uenos Aires . Barcelona

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA ...................................................

El punto de partida .................................................................. 17

D.R. m 1999 de todas las ediciones en castellano,

Tel:: 5579-5113; fax: 5590-4361

Impreso en Mxico-Printed in Mexico

Introduccin al anlisis de la prctica docente ............................

Reformulacin de los esquemas de conocimiento

Planeacin de la intervencin .................................................. 216

QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? ................. 175

RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO ............. 229

Eleccin de la situacin educativa

Anlisis de la informacin de seguimiento ................................

en la que deseamos mejorar ................................................... 180

E P LOGO ................................................... ............................... 239

Recorte temtico ..................................................................... 204

No nac marcado para ser un profesor as. Me fui

E STE LIBRO EST DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran

El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de

Transformando la prctica docente

De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre

Transformando laprctica docente

QU SENTIDO TIENE realizar un programa para la formacin de

1. Mara Eugenia Toledo y otras, El traspatio escolar.

1' edicin, 1999

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA ...................................................

El punto de partida .................................................................. 17

El dilogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos ....................................................... 27

D.R. m 1999 de todas las ediciones en castellano,

Tel.: 5579-5113; fax: 5590-4361

I mpreso en Mxico-Printed in Mexico

Reformulacin de los esquemas de conocimiento

Introduccin al anlisis de la prctica docente ............................ 60

Dimensin institucional ...:...............................

Dimensin interpersonal .......................................................... 91

TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .......................... 213

QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR ? ................. 175

RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO ............. 229

Eleccin de la situacin educativa

Anlisis de la informacin de seguimiento ................................

EP LOGO ................................................... ............................... 239

Recorte temtico ..................................................................... 204

No nac marcado para ser un profesor as. -Me fui

STE LIBRO EST DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran

Transformando la prctica docente

Transformando la prdcrica docente

Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el

De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre

1. Fundamentos del programa. Sustenta la propuesta de trabajo.

Transformando la prctica docente

4 Los proyectos de investigacin realizados desde el CEI que .permitieron generar,

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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

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