Lo 8 David. Cooper Construccién de los procesos habilidades de comprensién “Tannbifis podemos conridersr la comprensén lstors come im vonjumto ds proceso: sidadon La que simplemente rvmve 2s que 0 podenas abordar de roa sola wea Lar fares de comprension. (ou) ® eereon y Johnson, 1978, p. 227 En este capfeulo aprenderd usted 1. En qué coneiste ol medelarlo y enl es su papel en una leccién de lecrura guiadas ‘Cémo se relaciona el metaconocimiento con el modelado; ‘Algunas estrategias pata la ensefianza y el modelado de las habilidades y procesos de comprensiéns 4, Chino modelar las habilidades y procesos de comprensién en el seno de le leccura silenciosa guiadas 5. Una estrategia para ensefiar a los slumnos a aur comprensién. 6. Qué preguntas formularse para analizar los problemas de comprensién de un lector determinado; ¥ Los tipos de programas de ordenador que pueden usilizarse para que salumnos practiquen las babilidades de comprensién. regulae su propia Une de Jos componentes del programa de nstruccién en comprension lectora es la consteuccién de los procetos y idades de comprensién (ver capinulo 2), Varios autores han sitificado la utilidad de la inserucciSn divecta tral desarrollo de este componente (Durkin, 1978, 1981; Duffy, Roehler y Mason, 1984). Los procesos y habilidades de comprensién son le parte del proceso de insecvecién que implica la forma mis dizecea de ensefenza y el Keo ands intenso del modelado, pues es aqu! donde el macsrm muestraclaamente a sus alumnos cémo utilizar las habilidades y procesos de comprensién, Asi y todo, dicho énfasis no debe suponer el excluir los o:ros dos componentes del programa de ensefianza: el desarrollo de informacién Previa y el vocabulario, y la fase de escritura correlacionada, La construccién de procesos y habilidades comprensivas implica ensefiat a los alumnos a apoyarse en ciertas estrategias especificas para determinar las slaves del texto y ayudarles a desarrollar ciertos procesos especificos, para relacionar el texto con su experiencia previa. También implica ayuds al lector a comprender las distintas escructuras de un texto, Este capitulo desarrolla el concepto de construccién de los procesos y habilidades de comprensién, centrindose especialmente en el uso del modelado. El capitulo 6 se centra especificamente en el proceso de ensefianza y modelado de la estructura del texto. Definicién del modelado El modelado fue definido ya en estas paginas como el acto de mostrar 0 demostrar a los alumnos cémo utilizar una determinada habilidad proceso, y cémo razonar a través de ese proceso. Varios diccionarios definen el modelado como el acto de mostrar o presentar un modelo a ser imitado. El modelado se emplea con suuna frecuencia para describir lo que los maesi-os debieran hacer en su afén de ayudar a los nifios a comprender un texto a escribir. En todos los casos, el modelado significa sustancialmente lo mismo: es la prdctica de mostrar o demostrar a otros la forma de utilizar una habilidad, proceso o estrategia determinados, y el rzonamiento que acompeta a dicha utilizacién. A menudo suele decirse del modelado que es una estrategia de . Es frecuente que los términos de modelado y 246, fianza es un fenémeno ensefianza se utilicen como sindnimos, pero la enseanzé en mis abarcador que el modelado. En el marco de trabajo de la inscruccién directa, la ensefianza incluye cuatro partes distintas pero relacionadas entre si 1, Hacer saber a los alumnos lo que van 2 aprender y ayudarles a relacionarlo con su experiencia previa 2. Promover la pricuics guiada an el uso de la hablidad, proceso 0 estrategia; y z jee 3, Resumir lo aprendido y verbalizar el cémo y cuéndo utilizarlo. La préctica de la ensefianza, tal y como la entendemos en estas paginas, ee a los pa cémo saree una hi lad, proceso o rategia y guiarles para que logren internalizarlos. - eevee trea prea nie _ante sus aluranos, el maestro debiera no sélo mostrarles cémo utilizarlos y cémo razonar durante al proceso, sing a ls vex esimulries pars que dljern culndo se ha de utilizar esa habilidad. Este timo aspecto del modelado sirve para que los alumnos desarrollen los procesos metacognitivos en apariencia relevantes para lz buena comprensin lectora Baker y Brown, 19848, 1984b). Para que el segmento de ensefianza dentro de la instruccién directa sea efectivo, debe ir seguido de suficientes oportunidades para que el lector practique la habilidad 0 proceso modelados y los aplique 2 ta Jeera de un texto real. La aplicacibn es, desde cierca perspectiva, la parte mds significativa de la instruecién directa; si los alumnos son incapaces de utilizar en sus lecturas reales lo que sea que hayan aprendido previamente, la ensefianza perder’ todo sentido, Por Jo tanto, debe aplicarse a un texto real lo que # ha aprendido a Ia mayor brevedad posible, desputs de as etaps de censeilanza y prietica dentro de la instruccién directa, y ha de ponérselo en prictica de modo tal que el alumno perciba la relacién entre lo que ha aprendido y lo que deberfa aplicar en cada caso. La leccién de lectura guiada y el modelado 6 designamos En el capitulo 2 sugerimos la urilizacién del formato al que desig como lession de lectura guiada (LLG) ata orpniat [ caeanna dea , La LLG abarea los tres componentes del prograi a ensefianza SE cccpresin lectora. El modelado de Jas habilidades y procesos de comprensién se evar’ a cabo, con toda probabilidad, en las etapas de construceién de las habilidades’ y de lectura silenciosa guiada y discusién ntro de la LLG. * i re iasore casa peso cs al ap Ge (onaerucada deer habilidades, todas las actividades que se consideren una forma de ensefar cichashablidades, Fs en este punto dele LLG que tiene lugar ls enna {7 el modelado) de buena parte de las habilidades y procesos de comprensién. 247Sin embargo, para que Ja ensefianza sea efectiva, ha de ir seguida de actividades de practica y aplieacidn de lo aprendido, que brinden a Jos alumnos las experiencias necesarias para que consoliden la habilidad 0 proceso adquiridos, al punto de convertitlos en algo propio, Si el modelado no se acompaiia de actividades de prictica y aplicacién, no servird de nada que los alamnos aprendan 2 utilizar y aplicar las habilidades y procesos ensefiados. Antes de que los alumnos apliquen la habilidad 0 proceso a un texto més largo, puede que e] maestro prefiera modelar nuevemente la habilidad: en tal «aso, la mejor opcién puede ser la lectura silenciosa guiada. La mayoria de las habilidades y procesos de comprensin puede modelarse en esta parte de la leccién, y en ocasiones resulta verdaderamente necesario modelar un proceso determinado tanto durante fa fase de construccién de habilidades como en el de la lectura silenciosa guiaca. En este mismo capitulo se ofrece, mds adelante, un anilisis del _modelado durante la fase de lectura silenciosa guiada. El profesor ha de tener perfectamente claro que la lectura silenciosa guiada y la discusién se gulan por dos objerivos fundamentales: la aplicaciSn guiada y el modelado. El formato y la estructura de la lectura guiada habrin de variar dependiendo del objetivo con que se las utlice. Metaconocimiento y modelado El término metaconocimiento ha sido ampliamente utilizado por los investigadores y autores interesados en la enseftanza durante la pasada década, Dado el uso indiscriminado, e impreciso, del término, muchos educadores han comenzado a burlarse de él y de otras términos asociados a Ja vox «meta», en boga durante los ochenta. Asi y todo, la investigacion de los psicdlogos metacognitivos es de la mayor importancia y no debe mirdrsela en menos, como una suerte de moda pasajera. Los especialistas en él drea de la informacién han estudliado a fondo el tema del metaconocimiento, y el papel que ella juega en la comprensién lectora nos brinda novedosas ‘onclusiones acerca de lo que debiera hacerse al enseiat la comprension, EL metaconocimiento alude al conocimiento y control de los akimnos sobre su propio razonamiento y sus actividades de aprendizaje (Brown, 1980). Supone dos elementos bisicos (Baker y Brown, 1984b): 1. Conciencia de los procesos y habilidades requeridos para concluir satisfactoriamente una tarea, y« Capacidad de determinar cudndo estén realizando una tarea de matiera correcta y de hacer correcciones durante la realizacién de la ‘misma si elle es preciso; a este proceso se lo denomina «regulacién cognitivay. Ambos aspectos del metaconocimiento juegan un papel relevance en la comprensién lectora. Aun euando la investigacion desarrollada hasta agul no hha demostrado, de manera fehaciente, que el ensefiar los procesos metacog- 748 nitivos al sujeto lector afiance su capacidad comprensiva, existen evidencias suficientes a favor de que los profesores incorporen esta faceta a sus cestrategias modeladoras (Mier, 1984), EI maestro suele enseflar 2 sus alumnos una habilidad o proceso en particular sin ayudarles 2 tomar conciencia de cudndo y cémo_aplicar eficazmente esa habilidad o proceso en sus lecturas. Durante el modelado, es importante que el maestro anime a sus alumnos a verbalizar la forma en que han utilizado Ia habilidad © proceso que acaban de aprender y digan cuindo puede resultarles til. Supongamos que un profesor acaba de modelar ance sus alunos Is forma de establecer Ia secuencia de los hechos en un textos como parte del modelado, el maestro ha mostrado a los alumnos cémo utilizar ciertas palabras clave, las fechas mencionadas y los elementos numerados para establecer Ja secuencia, E! modelado ne debiera culminar en este punto. Para redondear el procedimiento, el profesor debiera pedir a sus alumnos que verbalicen Ia forma en que han utilizado este proceso en la lectura. El dislogo entre el maestro y sus slumnos puede sonar parecido al didloge del Ejemplo 5.1. EJEMPLO 5.1. DIALOGO MODELADOR PARA DETERMINAR LA SECUENCIA DE LOS HECHOS Profesor: Ahora que habéis aprendido a establecer la secuencia de los hechos en una historia, zquién puede describirme el proceso que habéis ‘empleado? ‘Alumno: Ai leer, buscamos ciertas palabras que nos indican el orden en que han sucedido las cosas. Profesor: {Quién me puede dar algunos ejemplos del tipo de palabras o expresiones que debéis buscar? Alumno: Primero, luego, por tltimo, entonces, después. Profesor: .Y buscais tan s6lo palabras? Alunmo: No, buscamos también numeros —1, 2, 3 y tal— y fechas, como 1941, 1968, 1982. Profesor: Pero zde qué manera os sirven todos estos elementos para determinar la secuencia de las ideas que el autor os sugiere? ‘Alumno: A\ it leyendo, prestamos atencién a los nimeros, las palabras y las fechas, y es0 nos permite saber qué cosas importantes’ sucedieron primero, qué otras en segundo lugar y asi sucesivamente. Profesor: ,Quién me dice cuando podéis utilizar esta habilidad durante la lectura? Alumno: Todo el tiempo. Profesor: Si, si, pero {con qué tipo de materiales de los que vosotras leéis es importante establecer la secuencia? Alumno: Con instrucciones para armar cosas. Profesor: {Y con qué otras? ;Qué me decis de otras asignaturas escolares? Alumno: (No ay respuestas.) Profesor: ,Qué hay de la historia? .Requiere ella de una secuencia? 249,Alumna: Si Profesor: {Por qué? Alumno: Porque nos dice cémo sucedieron las cosas y nos indica las fechas, Profesor: .Con qué otras materias se debe utilizar una secuencia? (El diélogo continda hasta que el profesor queda conforme y siente que sus alumnos han entendido cuando puede ser importante utilizar una secuencia) El objetivo de este tipo de discusién entre el profesor y sus alumnos es el de ayudar a estos sltimos a tomar conciencia del proceso que acaban de aprender y de cuindo puede resultarles wil on sus lecturas. El didlogo es parte del resumen que se realiza al final de la etapa de ensefianza, El mismo tipo de resumen debiera hacerse una vez que los alumnos han tenido oportunidades suficientes de aplicar Ia habilidad a Js lectura de un texto escogido por ellos. Cada ver que se ensefia a los slumnos una nueva hhabilidad © proceso de comprensién, se debe explicar de nuevo cémo funciona y cuindo se le puede utilizar. Y han de ser los propios alumnos quienes, en Ie medida de lo posible, verbalicen lo que han aprendido y cuindo pueden utilizarlo; aunque es posible que el maestro deba impulsarlos a ello haciéndoles las preguntas adecuadas. El desarrollo metacognitivo debe proseguir durance la etapa de lectura silenciosa guiada y discusién, dentro de la leccién de lectura guiada, Cada vvez que los alumnns lean wn texto, deben tomar concicncia de las habilidades ¥ procesos comprensivos que han de aplicar a esa lectura. El profesor debe atraer su atencion sobre tales habilidades y procesos antes de que se inicie la Jectura silenciosa. Puede decieles por ejemplo: Habis sprendido a deserminar las ideas cetrales de vio péerafos. En el texto ue vs alee ahora, pois utizar ext habilidad para camprender mejor lo que utor os dig acerea dea vida ene espacio extern Este tipo de recordatorio sirve para que los alumnos hagan Ja conexién centre lo que se les ensei y lo que deberfan aplicar. En sus lecturas reales, los alumnos utilizan muchas habilidades y procesos comprensivos en forma simuleinea. Sin embargo, en la aplicacién guiada, el maestro suele concentrarse en una sola habilidad 3 Ia vez. Cuando lor alumnos hayan aprendido a aplicar varias habilidades comprensivas, el maestro deberd brindarles algunas lecciones que les exijan aplicar varias hrabilidades al mismo tiempo; a tales instancias se las denomina «aplicacion acumulativar. Como ya lo analizamos en otro lugar de este libro, el maestro puede formular preguntas que le ayudardn a determinar si los alumnos estén aplicando las habilidades que se les han ensefiado. El maestro deberd actuar con cautela al desarrollar los procesos metacog- nitivos asociados a la comprensién, No se debe exigic @ los alumnos. que memoricen reciten de memoria las reglas o denominaciones de las habilidades aprendidas. Como profesores, y antiguos alumnos, muchos de nosotros atin recordamos aquellas épocas en las que se nos exigia memoricat 250 ¥ entender un texto en particular. Es aconaejable promover el dearelle Rfreegsnitivo en rodas la estrategias de ensefanza/modelado de a compet, si6n. EI Ejemplo 5.2 nos presenta una leccién recordatoria de cierts habilidad ‘comprensiva a aplicar con un texto escolar de lectura. El maestro no debe limitarse a ensedar simplemente una habilidad o mente ciertos procesos respecto de los cuales resulta dificil establecer si los han comprendido 0 no. Es posible que un nifio comprends bien an sins aun cuando 2 sepa lesenos qué habilidades y procesos esté utilizando, El maestro ha de recordar que lo mas importante es [a comprensién, y no recitado de las habilidades en juego. ee La segunda parte del desarrollo metacognitivo a la que es preciso atender es la regulacién cognitiva (Palincsar y Brown, 1984b). En funeidn de la leeturs, se suele designar el mismo fenémeno come eregulacién de la comprensién» (Baker y Brown, 1984b). La regulacin de Ip comprensién Supone que un lector hace una verificacidn permanente de su desempeiio durante la lectura para asegurarse de haber entendido lo que esté leyendo; si no lo entiende, se detiene, vuelve atris y relee para intentar suplir la falta de gomprensiOn, Es preciso modelar ante los alunos este proceso de vegulacion igual que se hizo con las restantes habilidades y procesos de compretide El ‘modelado puede hacerse durante la etapa de lectura diigida de Ie LLG. Eg Binaro de actividades permite al alumno tomar conciencia de la necesidad ae Verifcar constantemente su propia comprensién duranee la lectuea Te viet para modelar la regulacién de la comprension, ; es aconsejable promover el desarrollo metacognitivo entre lag estraegias de insruccin directa para la compreasion lector bt metacosncioa, tnsloba dos componentes: (1) el conocimiento de las habilidades y peoeoror requeridos para comprender efectivamente un texto; y (2) la capacidad de j28ulax la propia comprensién durante la lectura. La toma de concienca de las habllidades y procesos requeridos en una tarea de comprensign deteraivals puede implementarse en la etapa de construccién de habilidades dene le fe LEG (cuando el maestro modela las habilidades y procesos), pers ha‘ de , i fa (cuando el maestro indica a dos alumnos qué habilidades y procesos comprensivos pueden aplicar al eee un texto determinado), Bl segundo aspecto del metaconovimientos la vegulacton de la comprensién, debiera modelarse a través de la instruccién directa y puede tener lugar durance la lecura slencioss guiada. aEJEMPLO 5.2. RECORDATORIO DE UNA HABILIDAD METACOGNITIVA INCLUIDO EN UN TEXTO ESCOLAR DE LECTURA Las farolas son como una lampara col ante, pero en los carnavales se las suele llevar por las calles, atadas a una vara de cierta longitud. Al anochecer, la luz que inradia de la farola afiade una nota de color y luminosidad a la actividad febril del carnaval. Diga a sus alumnos que la historia que van @ leer hoy se cefiere a un carnaval en ol cual se utllzan farolas. En este carnaval fen particular, la genta se distraza de muchas maneras y los disfraces que cada uno elige nos dice algo de su trabajo. = Escriba Dora Rivera en la pizarra, He aqui el nombre de la protagonista de la historia. Su nombre es Dora (Do-ra). Su apellido es Rivera (Ri-ve-ra). Repetid su nombre conmigo. Dora Rivera Esoribe Rardin en la pizarra. Este es el nombre del hermano de Dora. Se llama amon. (Ra-mon). Escriba Aosa en la pizarra. Este os el nombre de la hermana de Dora. Rosa (Ro-sa). ‘Aplicacién de la habilidad. Ahora vea- ‘mos cudntas silabas os parece que hay fen cada uno de estos nombres. Al indi- ccaros yo un nombre, decidlo en voz baja para vosolros mismos y luego ensefiadme uno, dos o tres dedos para decitme cuan- bas 0s parece que hay en ese nombre. Indique los nombres Dora, Rive- ra, Ramon y Rosa, Recordatorio de la habilidad Comprensién: Para extraor conclusiones Explique a los nfs que a veces, mien- ‘tas estén leyendo algo, cescubriran que fl autor les dice clertas cosas que preci- san saber y omitird otras para que las ‘deduzean ellos, Reouerde a sus alumnos ‘que mientras estén loyendo algo deberén Utilizar lo que el autor les dice, aparte lo LA FAROLA INGENIOSA ‘que ya saben a partir de su propia expe- rieneia, para deducir ciortas cosas por su ‘cuenta Lectura Pagina 42: Para establecer el pro- pésito de La farola ingeniosa Pida a sus slumnos que abran ol Ma- nual de Lectura en la paging 42 y echen luna ojesda al dibujo que alli aparece. Pregtinteles cémo creen ellos que se sien- te [a gente del dibujo y por qué lo creen. Una vez que los niios hayan observado ¥ Iefdo en silencio la pagina solicite algin Vvoluntario para leerla en voz alta, Indi- {queles que Ia historia fue escrita por Ann Miranda, con Ia coleboracion do Maria Diga a sus alumnos que, a través de la lectura, descubriran cémo fue que una farola acudié en ayuda de Rosa y Ramon. Fusnier Willem K Dart el at Adventures, Teachers Guide p. 78 (ovghion Millia Reading). Boston: Houghton Mifin Company, 1986. Reproducelén autovizada, Estrategia para ensefiar y modelar las habilidades y procesos de comprensin La etapa preparatoria Las estravegias utilizadas para ensefiar y modelar las habilidades y procesos comprensivos deben apuntar no sélo a mostrar y demostrar a los alumnos cémo utilizar cales habilidades y procesos sino a la vez ayudarles a deverminar cudndo utilizaclas. Antes de iniciar la enseffanza de cualquier habilidad o proceso comprensivo, el maestro debe: 1. Considerar la informacién previa de los alumnos en relacién con el material que se va 2 utilizar, 2. Considerar el nivel lector de sus alumnos, y 3. Determinar el objetivo de la ensefianza. Consideracién de la informacién previa de los alumaos La informacién previa y Jos esquemas de los alumnos son de’ vital importancia para su comprensién de cualquier texto; por ende, es necesario tener en cuenta esos factores al seleccionar ol material a utilizar en, la ensefianza. Dado que lo esencial es ensefiar a los alumnos una habilidad 0 proceso determinados, y no desazvollar la informacién previa o los esquemas requeridos para que se enfrenten a un tema cualquiera, el material a ucilizar para la ensefianza debiera tratar de temas que ya formen parte del bagaje experiencial e informativo de los alumnos. La etapa de ensefianza debiera requerir lo menos posible del desarrollo de informacién previa y de nuevos esquemas. Esto no significa que los maestros no deban ampliar el bagaje experiencial de sus alumnos toda vez que sea posible, jEvidentemente que deben hacerlo! (ver capitulo 3). Sin embargo, e] eje de la actividad debe consistit en que los alumnos aprendan el proceso 0 habilidad en juego y, mientras mis préximo esté el material clegido a la informacién previa de que disponen los alumnos, més adecuado resultard para el proceso de enseiianza. ‘Consideracién del nivel lector de los alumnos El segundo factor 2 tener en cuenta antes de ensefiar una habilidad 0 proceso comprensivo es el grado de dificultad del material « leer. El éxito es tun elemento crucial para el aprendizaje en el aula, (Squires, Hite y Segars, 1983). Por lo tanto, el texto utilizado para la ensefianza inicial de cualquier habilidad 0 proceso comprensivos debiera presentar un grado de dificultad relativamente accesible para el alumnado. Si va a trabajar con nifios que tienen problemas de aprendizaje, el material empleado deberd corresponderse 253con el nivel auténome de lectura (el nivel en el que Jos alumnos pueden leer sin ningfin problema). Si es un grupo de nifios cuyo aprendizaje sigue lo que se considera un ritmo normal, el material puede estar en consonancia con el nivel pedagdgico de lectura (el nivel en el que los alumnos tienen dificultades ‘con ciertas palabras pero ast y todo comprenden bien el texto). ‘Teniendo en cuenta a la vez el tema tratado —en funcién de la informacién previa y los esquemas de los alumnos— y el grado de dificultad del material —en funcidn de la capacidad lectora de los alumnos—, el maestro puede generar una situacién pedagdgica que habr4 de centrarse directamente en la habilidad 0 proceso a ser enseiiado y modelado. Asi, la preocupacién del maestro estard puesta en la enseiianza y no en compensar la falta de informacién previa de sus alunos o en guiarlos a través de un texto que les resulte en extremo dificil. Es preciso considerar estos dos factores como parce integral de la fase preparatoria de la encefianza. Determinacién del objetivo de la ensefianza El tercer factor que el maestro ha de considerar antes de iniciar La ensefianza es el objetivo de la misma. Con demasiada frecuencia, los profesores inician una leccién sin haber clarificado en su interior qué es lo ‘que esperan que aprendan cue alumnos y qué comporcamientoe eapecificor de los alumnos habrin de indicarles que lo han aprendido; ello conduce a una forma de ensefianza deficitaria 0 a una ensefianza fallida. El objetivo de la ensefianza se ha definido veces en cérminos «conductuales> y otras en vérminos «de desempeiiow; en rigor, importa poco cual sea el término empleado. Lo que importa es que el profesor clarifique perfectamente el objetivo que persigue antes de iniciar la enseflanza. Por esa via, sabré con precisién lo que espera que aprendan sus alumnos y. podré determinar si fo han aprendide 0 no. He aqui algunos ejemplos de los objetivos posibles que puede plantearse una leccidn de comprensién: 1. Ante varios pérrafos de tipo narrativo, los alumnos darn muestras de su habilidad para captar los detalles relevantes contestando adecuadamente ciertas preguntas acerca de algunos hechos puntuales. 2, Cuando se les entregue un texto con informacién adicional, los alumnos deberin explicar cémo utilizaron la informacién explicita para hacer inferencias mientras lefan. Advierta que el segundo objetivo apunta a que los nitios expliquen el proceso que han utilizado al hacer infevencias. El primero apunta a su forma de utilizar esa habilidad comprensiva. Ambos permiten al maestro establecer To que desea que sus alumnos aprendan y qué tipo de conductas le indicardn lo que efectivamente han aprendido. El maestro puede precisar atin mis los 254 objetivos incluyendo el nivel de desempeio esperado (y sefialar por ejemplo: sm respondiendo al ochenta por ciento de las preguntas relacionadas con hechos especificos de la historia..»)s en cualquier caso, estas precisiones son titles tinicamente cuando el objetive se vincula a la administracién de un test para verificar la destreza final del alumno. Una vez identificado el objetivo, el profesor queda en posicién de iniciar la enseBanza, La etapa de enseitanza Comunicacién a los alumnos de lo que van a aprender En ka primera fase de la ensefianza, el maestro recurre a un didlogo muy sencillo para hacer saber a sus alumnos lo que van a aprender y para relacionar todo ello con sus conocimientos previos. Al determinar el objetivo, el maestro decidié ya qué era lo que A mismo esperaba que aprendieran sus alumnos. Ahora se trata de comunicarles ese objetivo. Por ejemplo, cuando se proponga ensefiares la habilidad de hacer-inferencias, el maestro puede decirles: ‘Gémonica el autor hechos y derlles en su eseritura? (Los ahimnos responden ‘que a). 2 oe que siempre os brinda rods la informacién que desce comunica:nes scerea de un cema cualquiera? (Los alumnos responden que no). Habéis aprendido 2 idemifcar los hechos y detalles importantes de una historia a medida que ls leis, Hoy vais a aprender Is forma de utilizar esos hechos y detalles para conocer la informacign que el autor no os brinds de manera expliita. pk! mess puede utilizar el ermino infer, pero no extéobligndo 2 lle, Modelado. El modelado, el segundo componente de la ensefianza, es uno de los mis ‘complejos y el que mas tiempo requiere. En el modelado, el profesor muestra 2 los aluminos cémo han de razonar al utilizar los procesos y habilidades comprensivas. El modelado de cualquier habilidad © proceso comprensivo consta de tres etapas (Cooper et al, 1979): 1. Desarrollo del coneepto de la habilidad © proceso a modelar. 2 Comprobacién de si los alumnos pueden uviizar la habilidad 0 proceso en el nivel auditivo, y desarrollo de sv utiizacién a este nivel, cuando ello sea preciso. 3. Demostracién del uso de la habilidad 0 proceso en el nivel de la lectura y verbalizacién del razonamiento necesario para utilizar la habilidad.Desarrollo del concepto de la habilidad: La primera etapa del modelado implica asegurarse de que los alumnos enciendan el concepto de la habilidad © proceso que se esti modelando. Al ensefiarles a hacer inferencias, por ejemplo, el maestro puede iniciar el modelado con una actividad a través de la cual se exige al alumno que eche una ojeada a algunos materiales coneretos, como puede ser un dibujo, y haga una inferencia a partir de ello, E| Ejemplo 5.3 nos muestra una posiblidad en este sentido, EJEMPLO 5.3. MODELADO DE UNA INFERENCIA: DESARROLLO DEL CONCEPTO Distribuya varias coplas de este dibujo entre sus alumnes 0 péguelo en el ‘mural del aula. bh Pida a sus alumnos que miren el dibujo y describan el cima que alli ven. Luego pidales que le digan lo que ven en el cielo (algunos nubarrones y el sol) y lo que lleva el chico en su mano (un paraguas). En seguida, pida a sus alunos que le digan cémo creen ellos que estard el tiempo o el clima en esta escena. Acepte todas las respuestas razonables (tales como «puede que esté lloviendo»). Haga que sus alumnos expliquen la forma en que han utilizado los hechos evidentes del dibujo para arriber a sus respuestas, Discuta todas las respuestas sugeridas, pero acepte sélo las verificables. Si ninguno de ellos consigue deducir cual puede ser el tiempo o clima, responda a la pregunta por ellos y expliqueles como hizo para determinar su respuesta. Luego sefidleles que ellos mismos pueden apoyarse en los hechos evidentes dentro de la lamina para responder adecuadamente, En los niveles tempranos de lecvura, ser4 preciso que el propio maestro verbalice casi todo lo referente a la habilidad © proceso que se ha utilizados a medida que Jos alumnos vayai madurando en su capacidad lectora, el maestro puede orientarlos con sus preguntas para que respondan lo que se les pide. A través de la verbalizacién, Jos alumnos adquiririn mayor conciencia de la forma en que estén empleando la habilidad o proceso que se les ha ensefiado; esto es parte del desarrollo metacognitivo requerido para la buena comprensién, En los niveles tempranos de lectura, el énfasis del maestro habré de recaer en el desarrollo del concepto de la habilidad o proceso en juego; en los niveles mis avanzados, este aspecto del modelado habré de convertirse en algo parecido a una actividad de correccién para asegurarse de que los alumnos hayan entendido el concepto. ‘Tanto en el desarrollo del concepto como en las actividades de correccién, al profesor debiera utilizar materiales concretos, en la medida de lo posible En los niveles ands avanzados, las actividades de correccién pueden llevarse a cabo en términos verbales, pero aun en tales casos las preguntas utilizadas debieran girar en torno a ejemplos lo més concretos posibles. Por ejemplo, para verificar si un grupo de ahumnos del sexto aiio bisico entiende eémo predecir resultados, el profesor puede decir: Si se 05 pidiora que hicigrais una prediccién aeeres de qué equipo va a ganar un ‘deverminado partido de baloncesto,jcémo harhis para determinarlo? He aqui una actividad verbal para corregir el desarrollo del concepto. Las respuestas de los alumnos permiten al profesor averiguar si sus alumnos entienden el concepto en juego. Advierta quee, aun cuando el concepto esté siendo corregido én eérminos verbales, la pregunta utilizada para verificar la comprensién del mismo se apoya en un ejemplo concreto. La correcciési a nivel verbal no debe reemplazar a los materiales concretos cuando esos materiales, como pueden ser las imagenes o dibujos, resulten mas apropiados para desarrollar el concepto de una habilidad o proceso determinados. Desarrollo de la'bebilidad en el nivel auditivo: La segunda etapa del modelado consiste en el desarrollo de Ia habilidad 0 proceso en el nivel auditivo, El objetivo de esta etapa en particular, que es un transicién entre el lengusje oral y Ia lectura, es el de asegurarse de que los alumnos sean capaces de utilizar la habilidad al escuchar un texto. El profesor debiera partir por advertir a sus alumnos que 2 continuacién van a escuchar una frase © un breve pirrafo escrito, para descubrir las respuestas a ciertas preguntas especificas © cumplir otro propésito fijado para la lectura. E! maestro deberd entonces indicarles el propésito, leerles el material e impulsarles 2 responder Jas preguntas, No se trata de que respondan Gnicamente 2 la interrogante planteada como propésito de la actividad sino que, junto al maestro, expliquen cémo Ilegaron a esa respuesta. E] Ejemplo 5.4 muestra emo hacer todo esto al ensefarles 2 hacer inferencizs 257EJEMPLO 5.4. MODELADO PARA HACER INFERENCIAS: AL ESCUCHAR UN TEXTO Pida a sus alunos que atiendan al parrafo que va a leerles y le digan qué ‘sucedié con la cita del Sr. Lind: [AIS Lind fe quedaba apenas un cuerto de hora pare su cita, Sali 8 106s prisa de su despagno y aprets o beton del assensor, pera ol sxcensor no aru con Ia misma ‘apidaz. Tras unos segundos de espera impaciente, aparecié por fin, para que el Sr Und to abordare, ¥ venga, cescender vertiginosamente las cuarenta y dos plantas del tlicio y luego corer al parking, Al subit eu coche, moto que el venicule estebe inclinado nacia la cerecna,y lo abandon de un sate, echando un vista20 por el lod fonueste, dance comprobs que uno de loe naumtices estaba pinchado. E) Sr. Lind onauté su rel, Fallaban apenas cinco minutos para su cla, y aun debia recorrer ‘unos doce klometras, de algun modo. En algunas instancias, especialmente en las etapas iniciales del proceso de ensefianza, puede que sea preciso brindar a fos alumnos varias posibil dades de lo que podria ocurtir. Por ejemplo: 1. EI Sr. Lind llegé a su ita 2. Et Sr. Lind quedé encerrado en el ascensor. 3. EI Sr. Lind iba con retraso a su cita [Al daries tales opciones, se las debe escribir en la pleura wiles de sugerirles que atiendan al parrafo. ‘Una vez que hayan escuchade el parrafo, discuta con ellos sus respuestes. Indiqueles que, un cuando el parrafo no nos dice lo que sucedi6 con la cita del Sr. Lind, si nos proporciona algunas claves que pueden llevarnos 2 formular una respuesta acertada. Pida a sus alumnos que verbalicen la forma en que, apoyandose en los hechos descritos en el texto, han elaborado esas respuestas. Expliqueles que, aun cuando las respuestas posibles son infinitas, usted sblo puede aceptar las que sea posible verificer. Una vez mas ocurre que este tipo de verbalizaciones son parte del desarrollo metacognitivo esencial para la buena comprensién. Con algunos alumnos serd neceszrio insistir un poco més en el nivel auditivo antes de pasar al nivel de la lectura, Dada Ja intima relacién entre Ja comprensién auditiva y la de lectura (Sticht y James, 1984), es importante aque la habilidad proceso sean bien desarrollados, y corregidos si es preciso, en el nivel auditivo, antes de ensefarlos en el nivel de la lecvura. Modelado on el nivel de la lectura: La etapa final del proceso de modelado consiste en demostrar al alumno cémo ha de razonar mientras utiliza la habilidad 0 proceso en el nivel de Ia lectura: esto es, en mostrar a los alumnos eémo utilizar la hebilidad © proceso mientras len. La etapa del modelado ha de iniciarse con el maestro presentando a sus alumnos un segmento del texto y fijdndoles un propdsito de Ia lectura que requiera el uso de la habilidad o proceso. Después que los alumnos hayan leido el texto, el profesor deberé brindarles Is respuesta exigida por el propésito fijado previamente y volver atrés en el pirrafo para mostrarles y explicarles cdmo se obtuvo esa respuesta. En seguida, el profesor deberd repetir el procedimiento con otro patrafo del texto, pero esta vez serin sus alumnos los que respondan y verbalicen los razonamientos asociados a esis respuestas; el maestro deberd, en este caso, incentivarlos y orientarlos con preguntas, siempre que ello sea preciso. En la discusién s¢ puede utilizar el nombre real de la habilidad © proceso —por ejemplo, «de hacer inferencias»—, pero el maestro ha de cuidarse de no saturar al alumno con una serie de datos innecesatios, en particular en los niveles tempranos de leccura. En toda esta seccién hemos utilizado la habilidad de hacer inferencias sar las etapas del modclado. En primer lugar, se desarrolié el acepto de la habilidad; luego ejemplificamos la correceién de la habilided en el nivel auditivo. En la etapa final del modelado, se debe hacer una demostracién de la habilidad en el nivel de la lectura, El Ejemplo 5.5 nos ofrece una forma de hacerlo. EJEMPLO 5.5. MODELADO PARA HACER INFERENCIAS: AL LEER UN TEXTO Distribuya una copia det siguiente pérrafo entre sus alumnos y pidales que lo lean en silencio para averiguar qué fue lo que le ocurrié a Larry y Ted. (Ponga a la vez una copia del parrafo en la pizarra, un cartel 0 una transparencia del mismo). Lamy y su smigo Ted se disponian a jugar el tlio partido de béisbot de la temporade. Ted era ef jugador mas vallosa de su equipo, que lo necesitaba pat conseguir is victoria. ra la primera vez quo Ted jugeria on el campeonato: hest ai ‘siempre habie surgiéo alguna rezbn que lo dejaba fuere del tite partgo. ¥ en fn lo Unico en que Lary y Tec pensaban era en fa vilotia, cuando ae dirigian los des al campo de juego haciendo cabrioles y dando sallitos por sobre las banguetas de) vestuario. Ninguno de ellos repara en el noyo que lee fontaneres habia dejado sin ‘eubtir en e) peo, al momento de salar la viima banquela y acentrarse en al pasilo, NNinguno pedi saber tamparo el problema qua ea lee avecinaba esa tare Una vez que los alumnos hayan concluido la lectura, escriba las preguntas més apropiadas en la pizarra, Por ejemplo: 1. Lamy y Ted se hicieron dato y no pustecon jugar. 2. Ted se hizo dana y a0 pudo jugar 3. Larry se rizo dae y no pudo jugar Luego explique el razonamiento que le condujo a cada una de esas respuestas. Con ello estaré demostrando a sus alumnos cémo razonar durante el proceso de hacer inferencias, Diga: Al iniciar ta lectura det parrafo, me enteré de que Ted era un jugador importante para el equipo. (Subraye la porcién pertinente dentro de lasegunda frase.) Al seguir leyendo, me enteré de que ésta era la primera voz ‘que iba a jugar en el campeonato pues, haste alli, siempre habla surgido algo que se lo impidiera, (Subcaye a tercera frase.) ‘Al proseguir la lectura, me enteré de que ambos chicos estaban muy entusiasmados con el partido. Esto lo supe a partir de la cuarta frase, pero el autor no lo dice exactamente asi, (Subraye la porcién relevante dentro de la cuarta frase.) El inicio de la quinta frase me indica que ninguno de los chicos vio el agujero que los fontaneros habian dejado en el piso. (Subraye esto dktimo.) Finalmente, a partir de la sexta frase, puedo afirmar que ninguno de los, chicos sabe qué problema se les avecina. (Subraye las partes relevantes dentro de la sexta frase.) El autor no me dice qué ocurrié con Larry y Ted, pero me brinda algunas ‘claves importantes al indicarme que Ted es importante para e! equipo, que tn los afios pasados ha tenido problemas y que hasta alli no ha jugado en el campeonato, y que precisamente ese afio habré algin problema por la tarde. A partir de mi propia experiencia s& que estas circunstanciss suelen conducir a algin problema. Por lo tanto, las tres respuestas que he elaborado son posiblas. En rigor, pienso que la mejor respuesta es la ndmero dos, «Ted se hizo dafio y no pudo jugam, pero no sabria decirlo con certeza hasta no haber leido més. Y he aqui cémo quedaria el pérrafo utilizado para el modelado después de coneluido el proceso. Los comentarios de la izquierda nos explican como se relaciona cada frase subrayada con el dialogo precedente. Establece lo importante que era Larry y su amigo Ted se disponian a jugar Ted para el partido el ditimo partido de béisbol de la tempora- da. Ted era el jugador mas valioso de su ‘equipo, que lo necesitaba para conseguir Nos hace saber que Ted no [a victoria, Era la_primera vez que Ted habia jugado nunca el ditimo jugaria en ei campéonato; hasta alli, siem- partido pre_habia surgido alguna _razén_que_o dejaba fuera del ultimo partido. Y en fin, fo tinico en que Larry y Ted pensaban era Nos demuestra que los chicos en la victoria, cuando se dirigian los dos estaban muy excltados y que al campo de juego haciendo cabriolas y no pensaban en nada més dpar- dando saltitos por sobre las banquetas del te de la victoria vestuaric. Ninguno de ellos reparé en el hoyo due jos fontaneros habjan dejado sin cubrit en el piso, ai momento de saltar la Estas dos ditimas frases nos dan ultima banqueta y luego adentrarse en el la clave de que ninguno de los pasillo. Ninguno podia saber tampoco el chicos sabe lo que va 2 ocurtir problema que se les avecinaba esa tarde, A continuacién, haga que sus alumnos modelen la habilidad igual que usted lo ha hecho recién, empleando otro parrafo de fa lectura. Utilice para ello el parrafo siguiente, animando a sus alumnos a que lo lean y le digan qué era lo extrafio e inusual det Capitan Sanders. Digales que esten preparados para explicar como llegaron a esa(s) respuesta(s), igual que lo ha hecho usted. El gigantesco Jumbo rodaba ahora por la pista. Para Ron Vickers, el copilot, aquella era una experiencia desconocida, Todos los pilotos con los que habia trabajado hasta allf habfan sido unos tipos estupendos, pero nunca habia tenido como jefe 2 alguien que recibiera tanta publicidad justo antes de abordar el avidn. La prensa, los flashes, las preguntas de los periodistas y la atencion que los pasajeros conferian al nuevo piloto de Lineas internacionales a cargo del 747 hicieron que Ron se pusiera algo nervioso. En cambio, al propio capitan Sanders todo ello no parecia afectarle en absoluto. La compafifa de Lineas Internacionales se sentia muy orgullosa de su nueva politica de contrataciones. Al tiempo que el capitén y los copilotos repasaban la rutina previa al despegue, Ron no pudo menos que sentirse un poco agitado, al ‘observar de reojo al nuevo capitan de vuelo. Era, con seguridad, una sensacién compartida por los pasajeros, incluidos el hijo dei capitan, Su hija... y su esposo. Una vez que los alumnos hayan leido el parrafo, haga que uno de ellos lea su respuesta 0 respuestas y modele el proceso como usted Io hizo con el primer parrafo. Animele a subrayar las frases o partes de una frase que vayari eit epuyy de sus conclusiones. Formule preguntas orientadoras y haga acotaciones, cuando sea preciso, para gular a los nifios a través del modelado. Redondee el proceso sefialando a los alunos que lo que acaban de hacer es utilizar las claves del texto, mas su propia informacién (de la que ye disponian previamente), para formular algunas ideas que el autor no expresa abjertamente. Indiqueles que, a medida que uno lee, es imprecindible apoyarse en las ideas contenidas en el texto, mas la experiencia propia, para daterminar la informacion que el autor nos brinda de manera explicita. El Cusdro 5.1 resume ‘las tres partes del proceso de modelado: el desarrollo del concepto, de la habilidad al ofr el material y de la habilidad al leer el material, El modelado de todas las habilidades y procesos comprensives debe incluir las tres partes. Es posible que los maestros de los niveles bisicos vempranos deban dedicar algo mis de tiempo al desarrollo del concepto que los de los niveles intermedios. El profesor de los niveles intermedios pondré, con seguridad, el énfasis en el desar‘ollo de a habilidad con maveriales leidos, reduciendo, el desarrollo del concepto o el trabajo de ofdo a actividades de correccién de lo aprendido. Muchos de tales profesores se plantean la posibilidad de omitir sencillamente las dos primeras partes del modelado, sobre la base de suponer que los lectores de mis edad, y mas maduros, han desarrollado ya el concepto y los aspectos auditivos relacionados con las hhabilidades y procesos ensefiados. Es, en cualquier caso, un supuesto desaconsejable. \ 261Cuadro 5.1 Etapas para modelar las habilidades y procesos comprensivos Exapa Propésite Comentarios Desarrollo Desarvollar el concepto subyacente Utiliza materiales y/o ejemplos del concepto 2 la habilidad o proceso. concretos Desarrollo Verificar si los alumnos utilizan Esta etapa cubre a brecha entre auditivo Ia habilidad en el nivel auditivo; el enguaje oral y la lecuura, sino es asi, se debe deserrollar la habilidad a este nivel. Dewllo — Modc wo de add 9 Lavan el roc delaleceu el proceso y verbaizat a forma ura expleacion del ravonanen. de utlizarla to que uno desaclla al ponelo juego. Prictica Guiada La fase siguiente dentro de la etapa de ensefianza es la llamada «prictica guiada», que es el segmento en el que los alumnos realizan una actividad de seleccién inducida, bajo la supervision del maestro. En las actividades de seleccién inducida (llenar los espacios en blanco, de seleccién. miltiple y otras), la atencién del alumno se centra directamente en Ia habilidad 0 proceso que se est ensefiando, y el profesor dispone de una buena oportunidad para comprobar si sus alumnos han aprendido efectivamente lo que aspiraba a enseiiarles. Es en este punto de la instruccién directa que el profesor puede verificar si los nifios han alcanzado el objetivo propuesto al iniciar la enseftanza. El maestro ha de abordar la actividad de seleccién inducida ftem por item, haciendo que los alumnos redondeen cada uno de los ejercicios y expliquen eémo llegaron a esa(s) respuesta(s). El maestro deber’ hacer acoraciones, formularles preguntas y re-ensefiar cuanto sea preciso en esta fase de prictica guiada. Si los alumnos no logran completar los ejercicios en esta fase, se debe re-ensefiar globalmente la habilidad 0 proceso antes de pasar a la préctica independiente y la aplicacién de lo aprendido. El Ejemplo 5.6 nos muestra ua ejercicio de préctica griada para ser utilizado con la habilidad de hacer inferencias. EJEMPLO 5.6. ACTIVIDAD DE PRACTICA GUIADA PARA HACER INFERENCIAS Instrucciones para el profesor: Haga que sus alunos lean en silencio cada uno de los parrafos siguientes, uno a la vez, y respondan a la pregunta enunciada al comienzo. Discuta cada ejercicio cuando los nifios lo hayan concluido y animeles a contrastar sus respuestas leyendo en vor alta ciertas 69 Partes del pérrafo que vayan en apoyo de las mismas. Si exhibieran Sificultades para completar la actividad de hacer inferencias, repase nada Glereicio por separado y modele to que usted, el profesor, heria para elaborar cada respuesta. 7. {Qué pasé con la carrera de relevos del 4 de julio? 8) Se suspendié causa de la liuvia. 8) Se celebré a tiempo. ©) Se corrié después de la tuvia, La carrera de relevas programada paral 4 de jue estaba» punto Ge iiirse cuando comenzé & llover. Los rd a partcipantes abandanaron coriicndo apis para ‘Todo el mundo qued6 a lp espere, con la intima sere de una vez. Trenscurida una hore, 0 cite ee {esp0j6 y los corsedores volviron agus puestos en la pita, 2. @De qué hablé Mark con su profesor después de clases? a) De las trampas que alguien hizo en el control. b) De sus bajas calificaci siguiente, Mark creia haber actuade siempre con honradk responder a un control de_ciencias, naturale comparercs hi et. Cito a todas clas tine que paral cual la mayorla Go sus istacn uha Carne con Mark stn Sah abs "0, Cuando al di siguiente is tusion devotion as paler oy ontol, Mark comprob que habla feltigo una buene caifeacion Peers ast fetolié quedere despues de la clase para hablar con eu aroltaor ont ceo, naturales 5. LQué fue fo que sorprendié a Ted cuando volvié a casa después de la escuela? 9) Les fontaneros habian hecho varios agujeros para reparar las tuberias rotas. ») Papa habia decidido construirse una piscina, ) Papa habja resueito afiadir otra habitacidn a la casa. (Ted volvo a casa después de fa escuela y vio una serie 6e camionas detenidos enlronte de ov casa. Una excavadora enorme hacia un agujeto tambien enone oe Falic trasero. En est pun, su padre asomo desde el interior, ySorpresals, clams, "Dentro de poco podris tenor tu propia festa junto ala piscina Resumen La iltima fase dentro de Ia etapa de ensefianza es el resumen. Aqui, el maestro pide a sus alumnos que le indiquen lo que han aprendido en tna leccidn cualquiera y que expliquen cémo y cudndo puede setles util para sus lecturas. Es fécil caer aqu{ en la trampa de decir uno mismo a los nilfos lo que han aprendido, pero si lo hace el maestro no conseguir el objetivo deesta fase de la ensefianza, que es el de hacer que los alumnos reflexionen en toro a lo que acaban de aprender y comiencen a internalizarlo en su pensamiento ¢ incorporarlo a sus lecturas, Esto es parte del desarrollo etacognitivo del lector. Por lo tanto, deben ser los propios alumnos quienes hagan el resumen, aun cuando el maestro pueda ayudarlos con sus acotaciones y preguntas. El didlogo del Ejemplo 5.7 ejemplifica la fase de resumen al ensefarles a hacei EJEMPLO 5.7. RESUMEN DE UN DIALOGO PARA HACER INFERENCIA Profesor: ,Quién puede decirme lo que habéis aprendido acerca de como determinar la informacién cuando el autor de un texto no nos fa brinda de manera directa (hacer inferencias)? Alumno: Hay que pensar en los hechos que el autor describe y sacar conclusiones basandose en todo eso. Profesor: 2Y qué es lo que debéis utilizar para sacar conclusiones? Alumno: Hay que usar las claves de la lectura. Profesor: {Algo mas? Alumno: Lo que uno ya sabe. Profesor: Eso es, debeis utilizar las claves del texto més las ideas que ya tendis en mente para generar nuevas ideas, 2Y sucede acaso que siempre generis una Gnica idea? Alunino: No, a veces hay varias posibilidades. Profesor: Pera ;cémo averigiiais con cuél o cuales debeis quedaros? Alumno: Hay que pensar en las que estén mejor apoyadas por lo que nos dice el autor. Podemos quedarnos con mas de una idea. Profesor: ,Cuando os parece que deberiais user esta habilidad? Alumno: Al leer historias de misterio, cuando el autor nos da las claves de quién cometié el crimen. Profesor: Si, si, es correct, pero yen alguna otra ocasion? ‘Alumno: Siempre que nos toque leer materiales donde el autor no nos dice todo In que acurre y uno tiene que leer como entre lineas. Este tipo de didlogo entre el maestro y sus alumnos saca a relucir los puntos fundamentales que la ensefianza ha tocado, brinda al alumno una posibilidad de poner sus ideas en sus propios términos y le ayuda a pensar un poco mis en cémo y cuindo utilizar lo que se le ha ensefizdo. La estrategia de ensefianzalmodelaco aqui analizada puede utilizarse en el segmento de construccién de habilidades dentro de I LLG 0 en cualquier ‘otra ocasidn en la cual se ensefie una habilidad o proceso espectficos. La actividad de ensefianza/modelado debe ir seguida de préctica independiente y aplicacién de lo aprendido. La etapa de préctica La etapa de ensefianza de una habilidad © proceso especificos debe ir seguida inmediatamente de una actividad de prictica independiente. Dicha actividad debe ser muy semejante 2, 0 reproducir con cierto detalle, la actividad implementada en la fase de prictica guiada. La diferencia central entre Ja préctica guiada y Ia independiente es que esta tltima es realizada por los alumnos con independencia del profesor. La actividad de prictica independiente debiera consistir en un ejercicio de seleccién inducida y ha de ser discutida con los alumnos una vez. concluida El objetivo de esta prictica independiente es centrar la atencidn de los alumnos en la habilidad 0 proceso que se les esté ensefiando y brindarles oportunidades de internalizarlos. La prictica independiente para el ejemplo dk haver infereacias que hemos uelizado hasta aqul en este capulo sigue el mismo formato que la actividad de prictica guiada (pégina 262). Si los alumnos completan con éxito Ia actividad de préctica independiente, estén en condiciones de pasar a la fase de aplicacién. No es preciso que los alumnos completen tres 0 cuatro paginas de un manual de lectura practicando una habilidad determinada cuando han demostrado ya su aptitud con ella, La etapa de aplicacién A continuacién de Ja prictica independiente, es preciso brindar a los alumnos oportunidades de aplicar la habilidad o proceso de comprensién a la lectura de un texto relacionado con los anteriores 0 un texto escogido espontineamente por ellos. No deben utilizarse, para la fase de aplicacién, frases 0 parrafos breves; en lugar de ello, es mejor utilizar textos reales incluidos en algin texto escolar de Jectura, en una suscripeién juvenil, un libro de otras materias escolares o en otras fuentes. La fuerza de la instruccidn directa reside en la fase de aplicacién. Se ha demostrado que la ensefianza y prictica sin la aplicacién adecuada de lo aprendido no tienen el impacto deseads en Ia lectura de un alumno (Baumann, 1984). En el marco de trabajo que nos ofrece la leccidn de lecture guiada, la aplicacién tiene lugar durante la fase de lectura silenciosa guiada. Aun asf, es preciso desarrollar la informacién previa y el vocabulario requerido para el texto antes de Ia lectura (ver capftulos 3 y 4). Una vez desarrollados la informacién previa y el vocabulario, deben seguirse las siguientes etapas: 1. Recuerde a sus alumnos la habilidad 0 proceso comprensivo que van a cplicar en ese texto. Esto se hace para ayudar’ 2 los alumnos a desarrollar los procesos metacognitivos y a centrar sus razonamientos en el empleo de la habilidad © proceso que se les est enseifando. Aun cuando todosellos habran de utilizar simulténeamente varias habilidades y procesos a medida que vayan leyendo, el recordatorio de la habilidad en juego debiera servir para que estén atentos a la habilidad especifica en la que deberin concentrarse mientras lean. Por ende, en Ja instruccién directa el maestro debe centrarse en una sola habilidad a la vez, aunque los alumnos utilicen varias de ellas al mismo tiempo. 2. Haga que sus alumnos lean el texto para determinar la intencién del La lectura de los nifios ha de regirse por un propésito adecuado. Dicho propésito u objetivo puede estar relacionado con la habilidad © proceso que se est4 aplicando, aunque no siempre. Y ha de explicitérselo de modo que los alumnos deban concentrarse en la totalidad del texto y no en un detalle aislado. El propésito debiera ayudar, a} mismo tiempo, 2 los nifios a relacionar sus conocimientos previos con la lectura (ver capitulo 3). Discuta el texto. A la lectura del texto le sigue una discusién durante la cual se verifica si se ha cumplido el propésito de la lectura y se explicitan el argumento y las ideas centrales del vexto; a ello le sigue una serie de interrogantes cuya intencidn es la de ampliar las reflexiones del lector (para un andlisis deralladn de la diseusidn, ver capfculo 2). El maestro. puede formular a la vez, una serie de preguntas para verificar la aplicacién de la habilidad 0 proceso por los alumnos, 4. Resuma lo aprendido y la forma en que se lo ha utilizado en la lectura Al concluir la fase de ensefianza dentro de la instruccién directa, el maestro animaba 2 sus alumnos 2 resumir lo que hablan aprendido hhastaallf acerca de la habilidad que les habfa enseiiado. Ahora que los niffos han aplicado esa habilidad o proceso a la Jectura de un texto real, se les debe pedir que resuman auevamente lo que han aprendido y se explayen en torno a cdmo utilizaron la habilidad 0 proceso en la ectura. Esto se hace para afianzar la captacién metacognitiva del nfo Los alumnos precisan de muchisimas oportunidades para aplicar las habilidades y procesos comprensivos, muchas més de las requeridas para practicarlos. Por tanto, se les debe otorger milltiples oportunidades de que lean determinados textos seleccionados por el maestro y los discutan con él (aplicaciéni guiada) y de que lean textos escogidos por ellos mismos y los compartan con los demis (aplicacién independiente). El Ejemplo 5.8 nos ofrece un caso de aplicacién guiada para la habilidad de hacer inferencias, utilizando los segmentos relatives a Ia informacién previa y Ja lectura silenciosa y discusién guiadas dentro de la LLG. La aplicacién se hace con el texto «Ernie y la bufanda de un kilmetros». EJEMPLO 5.8. HISTORIA INCLUIDA EN UN TEXTO ESCOLAR DE LECTURA Y LECCION-TIPO PARA APLICAR LA HABILIDAD DE HACER INFERENCIAS Ernie y la bufanda de un kilometro de Marjorie Lewis Ernie estaba enfermo en casa. Un dia apareclé | por alll su ti, quien le sugitié una forma 1 ivertida de enlrelenerse. ¥ differimente podia imaginar nuestro amigo lo que su nueva aficion | habria de provocar.Era un dia de octubre por la tarde. Ernie llevaba varios dias en casa, sin asistir a la escuela, a la espera de que las costras que los granos de la varicela habian formado en su rostro acabaran de desprenderse. Y aunque nadie volveria a contagiarse la varicela a causa de él, su aspecto era fatal. Ahora que los granos no vicaban, ni se sentia horriblemente mal, estaba aburrido. Tan aburrido que no hallaba las horas de volver a la escuela, pensando en la tira de cosas fantasticas que sus amigos de cuarto curso y la sefiora Crownfeld, su maestra, estarian haciendo en ese preciso momento, mientras él aguardaba a que se desprendieran las costras. Entonces, alguien ilamé a la puerta, para su gran alegria. incluso abrir la puerta era una forma de matar el tiempo. Al echar una ojeada por la mirilia para saber wuién era ef que llamaba, vio en el rellano a su tio Simén, el hermano de su madre, un marinero por vocacién. Hacia dos afios que Ernie y su madre no le velan, pues andaba embarcado y en altamar, Un lapso en el que Ernie habia pensado infinidad de veces en su tio, imaginandole mien- tras preparaba los aparejos, o trepaba por el palo de mesana, O mientras fregaba la cubierta y montaba guardia con un catalejo: todo aquello que los marineros hacian en las historias que Ernie lef Mientras la madre de Ernie preparaba la cena, el chico y su tfo se sentaron a charlar en Ia sala. El tio Simén le ensefié fotogratias de los lugares que habia visitado y del barco en el que habia navegado. 292 En seguida, preguntd a Ernie cual era su comida favorita. Ernie se decidié por una buena hamburguesa con cebolla, gran cantidad de ket- chup encima y mucha mayonesa debajo, todo ello en un delicioso panecilio de trigo. Y advirtio su tio que 10 que mas detestaba era cualquier cosa que se agitara. Su tio coincidié con él, Tampoco a él le gustaban las cosas que parecian {iritar en el plato, como el flan de tapioca. De hecho, los granos de tapioca le parecian ojos de pescado. Luego hablé a su sobrino de las comi- das exéticas que habia probado en todo el mundo: serpiente de cascabel, sopa de tortuga, langostas azucaradas, estotado de conejo, ojos de vaca, sesos de ternera y hormigas rebozadas en chocolate. Ernie experimenté un pequerio mareo. El tio Simon cambio de tema y le pregunté cuales eran sus aficiones. Ernie cité la lectura de comics, el intercambio de estampitas de béis- bol, hornear galletas y el baloncesto. Su tio amaba, por sobre todo, leer historias de misterio; luego, hornear el pan; y en tercer lugar hacer punto. Le conté que en el barco, cuando no estaba trabajando, disponia de mucho tiempo libre para hacer las tres cosas. Ernie dijo no saber, hasta aqui, que los hombres hacian punto. El tio Simén Ie aclaré que muchos hom- bres lo hacian, desde hacia varios siglos, en especial ios destinados al ejército y la marina, que pasaban largo tiempo a la espera de que algo ocurriera. En Seguida abrié su. bolso mari- nero y extrajo un jersey parecido a un arcoiris, animando a Emie a que se fo probara. A Ernie le parecié el jersey mas fantastico que habia visto nunca. Su acd entonces del interior del bolso un par de medias de lana tejidas a mano y ——_—<—$— 269= cada persona que conocia. Luego se le ocurrié algo mejor. La idea surgié una mafiana, mientras tomaba su desayuno y leia, por milésima vez, su libro de récords mundiales. Decidié tejer la bu- fanda més larga del mundo. {Una bufanda de un kilometros de iargo! Y escribid a su tic Simén, que estaba de nuevo en altamar, para referirle su plan. Pidi6 a su madre que le buscara, en la biblio- teca, todos los libros acerca de récords y marcas mundiales que pudiera encontrar. Ernie los re- una madeja enorme de lana amarilla. Para cuando su madre los llamé a cenar, su tio habia ensefia- do a Ernie a hacer punto. En dias posteriores, mientras aguardaba a que las costras de su rostro se desprendieran de una vez y los granos desaparecieran, Ernie tejio, un jersey para su perro «Buster», un juego de fundas para los palos de golf de su padre, una media navidefia para su canario y una bufanda para el cumpleafios de su madre. La bufanda era, tan hermosa y se acomodaba tan bien al cuello de su madre que Erie decidié hacer una para oodcorrié uno a uno, comprobando que ninguna decia nada en relacién con bufandas tejidas a mano. Se imaginé a si mismo victorioso, con las agujas de punto entrecruzadas frente a él, y metros y més metros de bufanda enratlados alrededor del trono que habria de ocupar cuando le hicieran la foto para el libro de récords. ‘Al comunicar el proyecto a su madre, ésta le advirtié que un kilometro tenia ni mas ni menos que mil metros. Luego precisaron entre ambos que un metro era cien centimetros. {Y su madre concluyd que, ciertamente, tenia por delante bastante que tejer! Ernie le pidié tuego que ella misma solicitara a sus amigas y conocidos toda la lana sobrante que tuvieran. Cuando el chico se hubo repuesto lo suficiente como para volver al colegio, llevaba tejidos unos sesenta centimetros. A Ernie le parecié que los sesenta centimetros le habian tomado tan poco tiempo que llegar al kilémetro, no era tan dificil, En su primer did de vuelta al cole, eché en su bolso de gimnasia sus pantaloncillos de gimnasia, la camiseta y su tejido. Y no se desprendio de ello en toda la mafiana. Mientras aguardaba a que pasaran lista o a que se iniciara la clase, 0 a que finalizara el simulacro de incendio, tejid todo el tiempo. La sefiora Crownfeld se mostré ‘encantada de que supiera hacer punto y pregunto a Ernie si querrla ensefiar al resto de la clase como se hacia, después del recreo. Emie le respondié que con e! mayor placer. Durante el recreo, la clase salié al patio como siempre. Ernie se sent tranquilamente en uno de los bancos, a la espera de su turno para tirar al cesto, fapso que aprovechd para tejer otro poco. —No puedo creerlo —dijo Frankie, 296 —Tampoco yo —dijo Alfred—. Eso es lo que hace mi madre. —tY qué? —dijo Ernie—. Tu madre también hornea galletitas y tu lo mismo. Y yo. —Eso es distinto —dijo Alfred—. Hacer punto es distinto. Alfred le cbservé manipular con destreze las agujas de punto. Entonces aparecié por alli Edward y los otros dos le abrieron paso. Edward se inclin6 junto a Ernie y le observé atentamente. —Vaya, chico, jamés habia visto algo parecido —dijo Edward—. Los chicos no hacen esas cosas. Dicho esto, el recién llegado extendié su mano con brusquedad y cogié la madeja, cor- tando de un tirén la hebra que la unfa al tejido.Emie observé en silencio como el propio Edward, Frankie y Alfred simulaban jugar al baloncesto con la madeja. Luego la hicieron caer a un charco, la rescataron empapada y se la devolvie~ ron: Ernie la contemplé toda cubierta de barro y hojas. Desolado, puso ambas agujas de punto y los sesenta centimetros de bufanda sobre el banco y arrojé la madeja al arbusto cercano. Los otros tres, Frankie, Alfred y Edward, formaron un circulo a su alrededor y comenzaron a dar vueltas, con los pulgares en las sienes, agitando los dedos restantes, gritando a coro: —iNla, fia, fia, Ernie sabe hacer punto! Asi una y otra vez. Luego tlamaron a Ernie uertas» (20 fue gilipunto?, pens6 Ernie con tristeza). Los otros chicos se aproximaron a ver Jo que ocurria y algunos se unieron al corro que se habia formado alrededor de Ernie. —Hey, Ernie —le llamé Richard. ¥ alzando la voz hasta emitir un chillido parecido al de una chica, agregé—: Oh, Erie, gquerrfas tejerme un jersey? Para cuando la campanilla anuncié el término del recreo, Ernie se sentia espantosamente. Y cuando Ja’ sefiora Crownfeld le pidié que en- sefiara al resto de la clase cémo era eso de hacer punto, todos comenzaron a reir y burlarse en voz baja. Erie salié al frente de la clase. En sus manos sostenia las agujas de punto y los sesenia centimetros de la bufanda con la que pensaba llegar al kilémetro y batir el récord mundial. Reynié fuerzas, aspird profundamente y aguardé a que todo el mundo estuviera en silencio, . Entonces le5 hablé de sui tio Simén y su vida en altamar. Les hablé de las muchas, y muy extraflas, cosas que habia comido y de los lugares en que habia estado. Les contd del fantastico jersey que su tio le habia mostrado. Les dijo que su tio preferia, por sobre todas las cosas, leer historias de misterio; en segundo lugar, hornear el pan; y en tercero, hacer punto. Les dijo lo que su tio le habia contado acerca de las personas destinadas al ejército y la marina, donde habian de esperar muchisimo tiempo a que algo sucediera, por fo que soldados y mari- nos solian hacer punto, desde hacia centenares de afios, para matar el tiempo y el aburrimiento. Finalmente, dijo a la clase que se proponia tojer la bufanda mas larga del mundo, de un kilémetro en total, y asf dejar inscrito su nombre y su foto en el libro de récords mundiales. A continuacion, fa seflora Crownfeld le Pidid que hiciera una demostracién practica de cémo hacer punto, Erie le Indicé que eso no seria posible Porque, durante el recreo, habia perdido ta ma. deja de lana. Pero prometié hacerla al dia si- guiente, Al acabar la jornada escolar, Ernie volvié caminando a casa, con e! tejido en el interior del bolso de gimnasia —iEmie, Ernie! —le tlam6 alguien desde atrés—. jEsperal Era Frankie, que se puso a la par de él. —Gracias por no decirle a la maestra lo que ocurrié con tu madeja —le dijo—. Si quieres saber algo, me parece estupendo lo que te propones, eso de batir el récord mundial con la bufanda, Resolvieron ir juntos a casa de’Emie a comer algunas de las galletas que el propio Ernie habia horneado cuando estaba enfermo. Alli, Etnie le ensefié la infinidad de cosas que habia tejido mientras se recuperaba de la varicela. A Frankie le impresioné sobre todo por el jersey que habiatejido para su perro. En seguida, Ernie le ensehd las bolsas con madejas de distintos colores que las amigas de su madre le habian obsequiado para su proyecto de bufanda. —Vaya, hombre —concluyé Frankie—. Seguro que a mi madre le ha sobrado algo de lana con la que tejié el jersey pare mi harmana. Le pre- guntaré si puedo obsequiartela. —iEso seria estupendo, Frankie! —exclamé Ernie—. jPorque voy a ocupar toda la lana que pueda conseguir! Al dia siguiente, en la escuela, Ernie demostrd al resto de la clase la forma en que una de las agujas se situaba por delante de la hebra para 293 300 conseguir una puntada del derecho, y cémo se la colocaba por detrés para hacer un revés. Les mostré cémo ambos tipos de puntos unidos producian las bandas regulares que hacian que las mufiecas del jersey quedaran ajustadas. En- sefié a la clase cémo hacer que un trozo ya tejido cambiara de forma para ensamblarlo con otros, lo cual permitia coserlos luego entre si y daba paso a una prenda de lo més elegante. Y se offecié @ ensefiar a cualquiera de sus com- pafieros que deseara aprender la técnica. La sefiora Crownfeld fue la primera que se inscribio para las lecciones. Al cabo de algiin tiempo, todos los chicos dei cuarte basico habian aprendido a hacer punto.La sefiora Crownteld hizo entonces un trato con todos ellos: la clase podria hacer punto durante la hora de discusién, en los simutacros de in- cendio (mientras estaban fuera del aula y la escuela, esperando volver al interior) o en el recreo, en los dias Iluviosos, aparte una hora Gedicada especificamente a hacer punto, después del almuerzo diario, en la que la clase tejfa mientras la sefiora Crownfeld dejaba de iado su propio tejido y les leia alguna historia escogida en la biblioteca. En page a las lecciones de tejido de Ernie, la clase le consiguié un montén de madejas prove- nientes de cualquier persona que estuviera dis- puesta a.donar alguna. Ernie guardé toda esa lana adicional en una bolsa de plastico enorme situada al fondo del aula. Y cada nuevo dia, un delegado a tales efectos media su -bufanda y anotaba stu longitud en un cuaderno quo la sefiora Crownfeld habia obsequiado a la clase. Cuando Ilegé el Dia de Accién de Gracias, ta bunfanda de Ernie media cuatro metros y ochenta centimetros de largo y ei chico estaba algo demacrado, pues ya casi no salia al exterior a jugar. En rigor, hacia poco mas que ir a la escuela, cumplir con sus deberes escolares, ali- mentarse a sus horas y hacer punto. Cynthia, que era bastante buena en matemdticas, resté los cuatro metros y ochenta centimetros que ya habia tejido-su compariero a los mil metros que suma_un kil6metro. Eso dejaba un saldo de 995,20 metros que tejer aun, antes que acabaran las clases. Dado que el afio escolar y las vaca- ciones comenzarian dentro de veintiocho sema- nas mas, Ernie deberia tejer alin unos tres metros. y medio de bufanda cada semana, o unos cua- renta y ocho centimetros cada dfa (incluidos los 302 sdbados y domingos), para concluir la bufanda al término del afio escolar. Ernie escuché atentamente las cifras de Cynthia. Y record cémo se habia imaginado alguna vez a si mismo: sentado en un trono, con las agujas de punto entrecruzadas trente a él, y varios metros de bufanda enrollados a su alrede- dor. Su nombre y su foto serian incluidos en el libro de récords mundiales. Sus padres y maes- tros estarfan orgullosos de él. Sus amigos le admirarian... Luego pensé en cuanto tiempo habia pasado desde que habia jugado la ultima vezcon sus amigos, 0 desde que habia horneado unas pocas galletas o bien leido algiin libro... Resolvié tomarselo con calma. Lo importante no era cuando terminar la bufanda. Ya la acabaria alguna vez. Solo que, para entonces, ya no seria quizés la bufanda mas larga del mundo. La sefiora Crownfeld se sentiria decepcionada de que uno de sus alumnos de cuarto no batiera ningin récord. Asi y todo, Ernie pensé que si alguna vez llegaba a terminarla —durante el quinto curso, 0 tal vez el sexto—, daria publica mente las gracias a su maestra por su estimulo, cuando ya fuera famoso. Ernie dijo a su madre, a la sefiora Crownfeld y a sus amigos lo que habia decidido. Ahora podia pasar algtin tiempo en el exterior y jugar al baloncesto durante los recreos. Y comenzé a leer nuevamente lo que més le agradaba. En ocasiones, mientras veia la television 0 aguardabs en la consulta del dentista, o bien cuando debia dar un paseo mas 0 menos largo en coche, aprovechaba para hacer punto. Hasta encontré algun resquicio para escribirle a su tio Simén y contarle todo lo que le habia ocurride desde que aprendiera a tejer. ‘Sus compafieros de escuela siguieron trayen- do madejas para él. Ernie resolvié devolver buena parte de ellas a sus amigos, pues ahora que todos sabian hacer punto, podian montar entre todos una feria 0 algo parecido para obtener dinero y adquirir juegos y libros para los chicos del hospital local. Todo lo que se vendiéd en la feria fueron cosas tejidas por los chicos del cuarto curso. Frankie era muy diestro con las manoplas y Edward to mismo. Frankie tejfa los de ta mano derecha y Edward los de la otra. Entre los dos, hicieron cinco pares de manoplas para la fer Alfred tejié fundas para los almohadones. Cynthia hizo varios tomaollas. Otros hicieron bufandas (del largo normal). La sefiora Crownfeld tejié sendos jerseys para perros y gatos. Alguien mas hize almohadillas. Todo ef mundo en el cuarto basico tejié algo. La feria tuvo un éxito enorme. Se vendié en total el equivalente a unas veinte mil pesetas, incluyendo seis pares de medias para usarlas con las babuchas, de todos los colores, hechas por el propio Ernie, y un montén de galletas que Frankie, Alfred y Ernie hornearon y vendieron durante la feria.287 A\ llegar fa primavera, el clarto curso habia cobrado fama en todo el pueblo. Todo el mundo estaba al tanto de su aficién al tejido y de la bufanda de Ernie, que estaba cada dia mas larga, pese a lo mucho que le faltaba todavia para llegar al kilémetro. Cuando el periédico de Ja localidad publicé un articulo acerca de la clase y les hizo una foto para acompariarlo, todo ello en primera plana, justo en el centro de la foto aparecia Ernie en una silla, con sus agujas de punto entrecruzadas frente a él. Su bufanda aparecfa enrollada en torno a cada integrante de su clase y de la sefiora Crownfeld, y atin asi sobraban varios metros de bufanda. Emie se sintié tan feliz como si hubiera acabado, en efecto, su bufanda de un kildmetro de largo. Y de un momento a otro, lo decidi6: aun cuando ta gente solia decirle que se debe terminar aquello que iniciamos, Ernie resolvio que ya estaba bien. Nueve metros y medio eran mas que suficientes. «Ms que suficientes», pens6 para él mismo, «ya fo creo que son suficientes...» Y pidio a la sefiora Crownfeld, una experta en hacer fiequillos, que tejiera sendos flequillos en ambos extremos de la bufanda. Una vez terminada la bufanda, fue exhibida en toda la escuela: en el aula del cuarto curso, en la oficina del Director, y en la biblioteca. La gente acudié a verla y admirar ta forma en que Ernie habia combinado, en una sola bufanda multicolor, la infinidad de tonalidades y tipos de lana que la componian. Y todo aquel que habia aportado una pizca de lana pudo reconocer su contribu- cién, complacido de que Ernie la hubiera utiliza~ do. Al llegar las vacaciones de verano, la madre del chico llevé ta bufanda a casa. Ernie la ayudé a doblaria e introducirla en una caja. ¥ corrié al exterior para montar en bicicieta con Frankie, Alfred y Edward, : La autora Marjorie Lewis ha dicho: «Creo en la practica de contar historias: en proporcionar a cada nifio un deleite especial. Creo en el poder de las palabras para crear musicalidad, risas y lagrimas». Es bibliotecaria escolar y ha escrito varios libros juveniles. Al igual que Ernie, disfruta enhebrando Proyectos que no le lieve demasiado tiempo concluir. Faenie. EARNE AND THE WELONG MOF ‘Marjorie Lewis, Repraducido con autort SS MUFLSA te Mag jorie Lewis, texio © 1062 do ilLecci6n tipo Informacién y preparacién previa a la lectura Al preparar a sus alumnos para que lean esta historia, tendré que desarrollar previamente la informacién previa y el vocabulario que éstos precisan para leerla y entenderla Informacién previa 1. Deben saber en qué consiste hacer punto y entender que la mayoria de la gente piensa que se trata de una actividad preferentemente femenina, 2. Deben saber que la gente suele fijarse metas demasiado altas o funcionar ‘con expectativas demasiado elevadas respecto @ sf misma, Vocabulario Es preciso ensefiaries las siguientes palabras clave: tejer, bufanda, puntada dei revés (puntada del revés no es esencial para entender el contenido del texto, pero esta intimamente relacionada con el tema. Las palabras especificas a ensefiar dependerén, en dltima instancia, de la informacién previa de que dispongan fos alumnos). Procedimientos Guie a sus alumnos a la realizacién de una actividad generadora de informacién previa y una discusién de dos de los conceptos enumerados previamente (ver capitulo 3). A través de esa discusién, integre la ensefianza del vocabulario empleando el procedimiento referente al contexto (ver capitulo 4). Brinde a sus alumnos instancias de practica guiada con las nuevas palabras, y resuma los puntos cubiertos en esta fase de la lec Lectura silenciosa guiada y discusién Recusrde a sus alumnos la habilidad que van a aplicar Diga: Habéis aprendido como utilizar la informacion que el autor os brinda para determinar aquellas cosas que no 08 dice (a esto se lo denomina chacer inferencias»). Podsis utilizar las claves del propio texto o las cosas que vosotros mismos ya sabéis para determinar aquellos puntos que ignorais. Al leer «Ernie y la bufanda de un kilémetro», considerad la posibilidad de utilizar esta habilidad en particular. Establezca un propésito de la lectura Diga: \.eed el texto que va de lz pagina 290 a la 904 en vuestro libro de lectura y prepardos a decirme qué fue lo que Ernie aprendié a partir de esta experiencia de hacer punto. (Este propésito sirve de guia a los nifios en la lectura, pero permite verificar a la vez su aplicacién de la habilidad de hacer inferencias). oe Discuta el texto Una vez que los alumnos concluyan la lectura, hagates las preguntas ideadas para explicitar et argumento de la historia 1. Oudles eran tos personajes de la historia? 2. {Por que fue ol tio Simén tan importante en la historia? (Nota: Aqui se ésté verificando Ia aplicacion de la habilidad consistente en hacer inferencias) eDEnde ocurre Ia historia? {Qué era lo que se proponia conseguir Ernie? {Al regresar Emie al colegio, zqué fue fo que los demas pensaron de 6! ¥ de su afén de hacer punto? (veriticacién de la aplicacién de Ja habilided). 6. Después que Ernie relaté a la clase lo que sabia do la practica de hacer punto, .qué sintieron los demas hacia 61? (verificacion de la eplicacion die la hebilidad) 7. {Que fue lo que todo el mundo en la clase deseaba aprénder ahora? 8. {De qué forma le ofrecieron sus compafieros pagarie a Ernie sus Tecciones de como hacer punto? 8. Cuando llegé el Dia de Acci6n de Gracies, zqué habla comenzado a pensar Ernie respecto a su bufanda de un kilémetro? (verificacion de Ja aplicacién de la habilidad). 10. {Qué resalvié hacer Erie con parte de la lana que habia reunido? 41. Qué hizo la clase oon todo Jo que habian tojido? 12, Para cuando llegé la primavera, equé habia ocurrido con el cuarto curso? 12. Qué aprendid Erie de esta experiencia de hacer punto? (verificacién del propésito de la lectura; verificacién de fa aplicacién de ia habilided). Ampliacién de la discusion ‘A continuacién, haga a sus alumnos una serie de preguntas disefiadas para ampliar sus reflexiones en torno a la historia leide: 1. {Qué clase de chico crees ti que era Ernie? ZPor qué? (verificacion de la aplicacion de la habilidad: verificacién del razonamiento critico). 2. Si tu hubiéras sido Ernie, ,cémo te hubieses sentido al regresar al colegio después de tu enfermedad? ,Por qué? (relacion de las experiencias de alumnado con ef texto) 3. {Qué crees té que aprendié la clase como resultado de esta experiencia? {Por qué? (verificacién de la aplicacién de la habilidad; verificacién de! Yazonamiento critico). Resumen de la actividad de hacer inferencias Diga: En nuestro texto de hoy; habéis utilizado vuestra habilidad de hacer inferencias para ayudaros a entender mejor esta historia. Como y cuando habéis utilizado la habilidad? (Ayude a sus alumnos a determinar que la utilizaron para inferir ciertes cosas que el autor no explicitaba directamente. Hagaies ver que el texto les proporciona algunas claves para ello, pero que buena-parte de las inferencias hechas surgen a partir de ellos mismos y de 285la informacién con que ya cuentan. Refiérase a la historia para brindarles algunos ejemplos especiticos: paginas 295, 296, 297, 298 de la historia leida). Diga: ,Cudndo pensais que podriais utilizer esta habilidad? (Ayiideles a darse cuenta de que utilizarén la inferencia una y otra vez en sus lecturas; algunas ocasiones especificas pueden ser las historias de misterio, lee ciencias sociales y otras materias) Ejemplos de lecciones con los pasos de ensefianza y modelado En esta seccién examinaremos algunas lecciones-tipo para la ensefanza y el modelado de ciertas habilidades y procesos determinados. A cada leccién- tipo le siguen algunas directrices para a fase de ensefianza dentro de la instruccién directa y los maestros pueden recurrir a ellas tal y como aqui se las expone o utilizarlas como modelos para desarrollar otras lecciones. La fase de modelado dentro de cada leccién incorpora los tres componentes para el modelado de una habilidad 0 proceso comprensivo presentados en este capitulo: el desarrollo del concepto, de la habilidad en el nivel auditivo y de Ia habilidad en el nivel de la lectura. El grado aproximadé de dificultad se indica en cada lectién, pero el maestro debe tener siempre presente que la estrategia bésica para la ensefianza de las hahilidades y procesor comprensivoc et independiente del nivel de dificultad. Por lo tanto, no debe ignorar ninguna leccién en particular por el hecho de que su dificultad no se corresponda con el de sus alumnos; al contrario, debe esforzarse por emplear la estrategia bisica sugerida en cada caso y alterar el contenido de la leccién pata adaptarlo al nivel apropiado a sus alumnos. Al desarrollar las estrategias de erisefianza y modelado de la comprensién, al adaptar las lecciones que aqui se ofrecen al nivel de sus alumnos, deberd recutrir, con toda probabilidad, a pérrafos y textos escogidos de una gran variedad de fuentes, incluyendo ciertamente los textos escolares de lectura, Un criterio importante en relacién con los textos seleccionados es la necesidad de que éstos ejemplifiquen claramente la habilidad 0 proceso que se estd ensefiando. Por limitaciones de espacio, no todas las lecciones incluyen las etapas finales de prictica y aplicacién independiente, Sin embargo, el Ejemplo 5.8, alusivo a Ja aplicacién de la habilidad de hacer inferencias, y otros ejemplos presentados anteriormente en estas paginas, pueden servir de modelos para desaerollar tales etapas en cada leccidn. Reparar en Tos detalles Se debe ensefiar a los alumnos la habilidad de reparar en los detalles relevantes de un texto narrativo 0 expositivo, El capitulo 6 ofrece diversas 286 estrategias para ensefiar a los alumnos cémo leer y comprender estos dos tipos de textos. Las lecciones siguientes (Ejemplos 5.9 a 5.10) ejemplifican las cestrategias para ensefiarles a advertir los detalles relevantes. EJEMPLO 5.9. LECCION-TIPO PARA ADVERTIR LOS DETALLES RELEVANTES EN UN TEXTO NARRATIVO, Nivel: Basico temprano Ojetivo Los alunos podran responder a ciertas preguntas en les que se hard evidente que son capaces de identificar los detalles relevantes del texto, en funcidn del propésito que se han fijado af leer un texto narrativo. Comunicacién a jos alumnos de lo que van @ aprender Diga: En esta leccién aprenderéis cémo leer una historia y determinar algunas de las cosas importantes que el autor nos dice. Cuando os leo cualquler historla, hablamos de clertas cuestiones como cuales son 10s personajes principales. Esos son ios detalles refevantes. Asi pues, en cierte forma habéis aprendido ya @ reparar en los detalles importantes de una historia al escucharla, Modelado Desarrollo del concepio, Haga que sus alumnos le indiquen algunos detalles importantes que sirvan para describir el aula. Para quiarlos, hagales preguntas como: 1. De qué color son las paredes? 2. ZDénde esta el escritorio de! maestro? 3. {Qué otras cosas ves que sirvan para describir el lugar? ‘A medida que sus alumnos vayan respondiendo a las preguntas, pregin- teles como hicieron para deducir las respuestas. (Podian ver los elementos del aula; las respuestas aludian a io que era claramente observable) Indiqueles que lo que estén haciendo es mencionar algunos detalles impor antes que permiten describir el aula, Continiie con este procedimiento empleando otros ejemplos, hasta asegurarse de que los alumnos entienden bien el concepto de reparar en los detalles relevantes. En seguida, expliqueles que los autores de un texto también nos ofrecen algunos detalles importantes en las historias que escriben. Igual que ellos: advirtieron ciertos detallesrelevantes en el aula, también pueden reparar en los detalles importantes dentro de las historias que len. Desarrollo de la habilidad en el nivel auditive Diga a sus alumnos que desea leerles, y que escuchen, una historia muy breve para que determinen quién fue al zoolégico. Léales la historia siguiente: Ere un ofa veraniago y ealuroso. Phil y Ruth fuaron al zo0l6gic0 con eu mace. Los trop 0 fo pasaron on grand Diga: Mientras escuchabaic la historia, estabais tratando de descubrir quiénes fueron al zoologico; ése era vuestro propésito al escuchar ia historia. Por lo tanto, habéis identiticado a quianes fueron al zoolégico 2 partir del propésito que yo 08 fijé. gRecordais alguna otra cosa de la historia que os he lefdo? (Un dia veraniego y caluroso; se divirtieron en grande). Diga: Esta informacion es importante, aun cuando vuestro propésito al escuchar la historia no apuntaba a ella. Cuando escuchais con un propésito fijo, sabéis de antemiano qué es lo que debe importaros. (Pregunte a sus alumnos cémo hicieron para deducir la respussta a la pregunta: «.Quienes fueron al zoolégico?. Su respuesta debiera ser que la informacién estaba contenida en la historia, 0 que el autor asi lo decia). Desarrollo de la habilidad en el nivel de ta lectura Dis uya a sus alumnos copies de Ia historia siguiente: Los ehicos fueron al parque de strasclones. Alli almorzaron y montaron en infinidad Ue cosas, Todos se dvitioron muchisino, El pargue estaba leno de gente Pida a sus alumnos que lean la historia en silencio y le digan qué fue lo que Jos chicos hicieron en el parque de atracciones, Una vez que hayan leldo la historia, responda usted mismo a las preguntas y explique su razonamiento. (Nota: Esta es la parte del modelade {que corresponde al maestro dentro de la instruccién directa.) ‘Almorzaron Montaron an ifiidad do cosse Se divirberon muehisimo Diga: Cuando lef la historia, sabia que lo que debia buscar era aquello que hicieron los chicos en el parque. La primera frase me indicabe adonde habian ido. La siguiente, que habfan almorzado alli y montado en intinidac de cosas. (Subraye las partes relevantes de cada frase). Son cosas que hicieron en el parque. La frase siguiente me indica que se divirticron muchisimo, (Subraye «divirtieron muchisimo»}. Esto es algo que también hicieron en el parque. La ditima frase me dice que el parque estaba lleno de gente. Eso no me dice nada acerca de lo que hicieron alli los chicos. Asi pues, ahora sé que los chicos almorzaron alli, montaron en infinidad de cosas y se divirtieron muchisimo. (Indique las palabras subrayadas cada vez que las mencione. En seguida, distribuya entre sus alumnos la copia de una segunda historia). Diga: Leed esta historia en silencio y luego decidme qué fue lo que el zorro y el conejo hicieron en los bosques. Una vez concluida la lectura, quiero que alguien me expliqué cémo hizo para determinar la respuesta, igual que lo hice yo con el primer p&rrafo. (Nota: Esta es /a parte del modelado que corresponde al alumno dentro de la instruccién directa) 1 20110 2! conejo vivian en los bosques. Siompxe jugaban entre tas dos. Y s0 ivenan mucho, En los bosques habia ademas ifinidad ¢e pases y ardilaa. (Una vez que los nifios hayan lefdo la historia, hagalos responder a la pregunta formulada: vivian en los bosques, jugaban juntos, se divertian mucho. A continuacién, pida a uno o varios alumnos trabajando a la par que le expliquen cdmo hicieron para deducir la respuesta frase por frase, subrayando las palabras importantes como lo hizo usted. Puede que necesite alentarlas con acotaciones y preguntas, en especial dentro de los niveles escolares en que este tipo de lecciones constituye una novedad para los ninos, Si sus alumnos requirieran de mas practica, repita el proceso de «modelado por parte del maestro/modelado por parte del alumna» con otros pérrafos), Practica guieda Diga: Ahora quiero que practiquéis lo que acabais de aprender. (Distribuya fa sus alumnos una copia de la historia siguiente. Haga que lean la pregunta y las respuestas posibles en voz alta; luego, hagalos leer la historia para dar ‘con la respuesta). LQuién estaba bafandose en la piscina? a) Jill b) ill y Janet ©) Larry Ay Janet 0 fo extban pasando an grande. Hacia un buen rato que setaban baindse ene pein En eo lego Lary.» er oon els, ere ro se Bane (Uns vez que sus alumnos hayan leido Ia historia, animelos a responder la pregunta formulada y luego a explicar, igual que sucedio en la fase de modelado, cémo hicieron para determiner Ia respuesta, Si no comprenden Io que se les pide que hagan, modele el proceso nuevamente ante ellos. (Nota: Aqui, ef maestro esté proveyéndoles del feedback corrective y el modelado adicional requerides. Haga que sus alumnos tepitan et procedimiento con otra historia.) ono{Qué hizo Tom en el avin? a) hablar con la gente b) tomar su almuerzo ©) leer un libro ‘Tom y tu madre cogieron e! avion. Era la primera vex que Tom volaba. Ya en el tire, 38 dedic® 2 hablar con la gonte 9 su alrededor. Su mace tomo su aimuerzo ¥ Tay6 un tne. (Haga que sus alumnos respondan a la pregunta y expliquen cémo hicieron para deducir la respuesta, igual que ocurrié en el primer ejemplo. Siga ayudandoles con acotaciones cuanto sea necesario. Si los nota alin inseguros, permitales practicar otto poco con algunos ejemplos adicionales). Resumen Diga: En esta leccién, habéis aprendido a determinar la informacion relevante dentro de una historia, Como Io habéis hecho? (Animelos a responder en ‘sus propios términos que: 1. Debemos conocer la pregunta cuya respuesta buscamos en la lectura (el propésito de la fectura). 2. Debemos buscar en la lectura aquellas frases 0 partes de frases que respondan a esa pregunta). Diga: ,D6nde os cregis que podriais utilizar esta habilidad durante vuestras lecturas? (Animelos a explicar, en sus propias palabras, los sitios donde podrian utilizar la habilidad: En a escuela, cuando le dan costs # leer En casa, al oer libros, Acepte cualquier respuesta que sea razonable; ayédelos formulandoles preguntas toda vez que sea preciso. EJEMPLO 5.10. LECCION-TIPO PARA REPARAR EN LOS DETALLES DENTRO DE UN TEXTO EXPOSITIVO Nivel: Basico Intermedio - 7.° y 8.° de EGB Odjetivo Dados algunos parrafos de texto expositivo, los alumnos podran identificar los detalles relevantes on funcién del propésito de la lecture. Comunicacién a los alunos de 10 que van a aprender Diga: Cuando leéis materiales cientificos 0 de este tipo, debéis estar atentos, a los detalles que el autor os brinda, En esta leccién aprenderéis cémo leet ¢ identificar los detalles importantes para el propéstto de yuestra leclura. Modelado Desarrotio del concepto Diga: Suponed que un pintor Ievard algin tiempo trabajando en un guadro Fa que ahora debe hacer los detalles de las caras. gA qué se ‘eferiria con los detalles de las caras? (Los alumnos debieran responder: a los ojos, la nariz, la expresién, la boca y asl sucesivamente. Animelos a Giscutir lo que significa centrarse en los dotalies. Déles algunos ejemplos adicionales hasta estar seguro de que han entendido el concepto). Diga: También en vuestras lecturas es importante que 08 fijéis en los detalles. E1 autor suele brindaros los detalles que necesitais. Desarrollo de la habilidad en ef nivel auditive Pida a sus alumnos que atiendan al pérrafo que va @ leerles. para determinar qué tipo de pajaro es el biho gris. Léales el parrato siguiente: El gran baho gris es 1o que ¢e dice un susurpadors y ave de presa. Habita en los bosques septentrionales de los Estados Unidos. Se lo consigera un usurpedor poraus ene la mala costumbre de invadir oe dos de otras aves para vive en elles y ‘empollar sus huevos. Pare cazar se vale &e sus garas, Siempre que ve a tu prose en los altededores, se abalanca sobre allay la coge con sue sladas 2arpos Discuta las respuestas de los alumnos a la pregunta que fija el propésito, haciéndoles notar que el autor nos brinda infinidad de detalles acerca del biho gris en este breve parrafo. Los detalles mas importantes dependen en rigor de lo que el oyente desse saber. Al atender al parrafo, los alumnos prestaron, con toda seguridad, mayor atencién a los detalles referentes. al tipo de pajaro que era el bho gris, pues ese era el propésite fijado para que atendieran a la lectura, Desarrollo de 1a habilidad en of nivel de leotura Distribuya entre sus alumnos una copia del siguiente trozo y pidales que lo lean en silencio para averiguar al manos dos detalles importantes que los, estudiosos han descubierto hace poco acerca de las llamadas «ballenas asesinas». Recuerde a sus alumnos que usted lo leeré en silencio mientras ellos hacen lo propio: 2Ballones asesinas? Los mares estén repetos de miliplesexiaturas, pero es posible que ninguna otra resulte fgual de enigmatica y temida, deede hace’ decenics, que le Mlanavs Oremus ‘rea o ballena asesina. Esta criaure albinegra y enorme, de-unos siete mevroe Je largo, puede llegar @ pesar unas seis toncladzs y se la considera hasta aqui la rein ‘do'los mares, Pero ha sido tan s6lo en afos recientes que los investigadores henescubierto et hecho puro y simple de que la asi famada ballana asesina no he ‘atado jamés, por fo que sabemas, 0 ningun ser humana. ¥ han comprobado la vez ue claren elgante marine, que ut su cola pars impulsrse fuera del agua y salar Shel ave, es un aimalito de lo ms sociable, ntligent e inclueo gent Una vez que los alumnos hayan leido el trozo, haga en la pizarra un listado de los detalles que los investigadores han descubierto acerca de las, ballenas aesinas: runes nan matado a singin sentiles Sociabies = bumang Diga: Lo que pretendia al leer este trozo ora identificar algunos detalles importantes que los investigadores han descubierto, hace poco, acerca de {as ballenas asesines. Las primeras dos frases nos ofrecen algunos detalles de esta especie animal propiamente tal, poro no se relacionan mayormente ‘con el propésito que me habia fijado para esta lectura. La tercera frase me dice algo que, los investigadores han descubierto hace poco: que ninguna ballena asesina ha matado jamas a ningun ser humano. (Subraye las palabras relevantes.) En la frase siguiente, el autor nos dice algunas otras, ‘cosas acerca de la especie, pero tan s6lo los tres iiltimos puntos me indican lo que se ha desoubierto hace poco. (Subraye las palabras sociable, inteligente ¥y gentil). Asi consigo identificar los detalles relevantes para mi propdsito de ja leotura. (Nota: Esta es la parte de! modelsdo que corresponde al maestro de la instruccién directa). ‘Ahora quiero que ledis un segundo trozo acerca de las ballenas asesinas y me digais dos detalles importantes acerca de cémo viven. (Haga que sus alumnos lean el trozo en silencio. Adviértales que deberén explicarle cémo elaboraron sus respuestes, igual que ha explicado usted sus respuestas en et primer ejemplo). (Nota: Esta es la parte del modelado que corresponde af ‘alumno dentro de la instruccién directa.) ‘Cede verano se hace un censo. © un recvento, de ls ballonas asesinas supervivintes cen las costes pronimas a fa lela de Vancower, €.a par de cicho censo y olres Sctividades parecicas que los hombres de ciencia han descublerto infinidaé de cosas fcerca do como ven estos animales. Un clantiico especializado puede raconocer & ‘ada ballena por le forma citintva de eu alta dorsal. So cree quo los machos viven hasta cincventa anos y ls hembras hasia un siglo. Suelen vir en grupos, a los que se denomina manades, parece ser cue cada una do alas he de nacer en la manacs y ‘Quocarse junto a ella haste Su verte, Cada manada dispone de su propio lenguaje © ‘onjunto de sonidos que ia dievencia de otras manadas, Una vez que sus alunos hayan concluido la lectura, animelos a establecer los detalles importantes acerca de cémo viven las ballenas asesinas y a cexplicar cémo elaboraron esas respuestas, igual que hizo usted en el primer ‘ozo. Practica quiada Diga: Ahora quiero que leis un trozo conmigo y utilicéis 10 que habsis aprendido acerca de cémo identificar los detalles relevantes en materiales dal tipo expositivo (0 los textos de vuestas asignaturas habituales). Primero {ged fa pregunta y las posibles respuestas en silencio. (Haga que uno de los Anos lea la pregunta y posibles respuestas en voz alta). Ahora leed ol trozo pare averiguar cual es la respuesta correcta y estad preparados para explicar a los demas como habéis determinado vuestras respuestas, tal y como hemos hecho hasta aqui en esta leccién. ge qué evidencias acumuladas en épocas remotas disponen hoy jos hombres de ciencie para afirmar que los animales pueden predecir el clima? a) Los hombres de ciencia continéan estudiando el fenomeno en todo el mundo. b) Los hombres de ciencia afirman que los animales estan mas proximos al mundo natural y que pueden descifrar fos signos de ia naturaleza para predecir las tormentas, } Los antiguos romanos apreciaban cambios en el comportamiento de las aves, el ganado, las rates y otres especies animales justo antes de que se produjeran cambios climatolégicos, Aiguncs cientiioes plensan que los animales pueden predesirciortos hochos como loc torremotos y lat lormentas uviles. No es Una Idea nueva para sl hombre. Los antiguas romances pensaban que el hecho de que iss golondrinss voleran muy cerca ‘da! auslo 0 que Ins vacar miraran al cislo signiieaba que iba & lover. ¥ habia reparado @ su ver en que lar ralas, los topos y las comadtojas abandonaron sus mmacrigueras y saliron ala superficie teresire antes da! cataclsmno ocurrio en el ao 7S AL. Loe ZooIogoe han nacho intentos por expla’ {a forma en que ios snimsioe ‘consiguen predecit los tor Ttormentas cescifranda las series que los brinéa cu entome. Dichos especielstas sefalan que los animales estan tan provimos {al mundo naturel, que pueden predecir lo que va a ocurrir. Los hombres de ciencia omtinuan estuando este fendmeno en todo el mundo. (Una vez que sus alumnos hayan leido el parrafo, animelos a exponer sus Fespuestas y explicar cémo llegaron a ellas. Ayidelos naciéndoles preguntas siempre que sea preciso, Re-enséfeles la habilidad por la via de modelar todo el proceso con otros pérrafos de lectura, si lo juzga necesario) Resumen Pida a sus aluinnos que expliquen lo que han aprendido en esta leccién de cOmo advertir los detalles importantes en un texto expositivo. Animelos a explicar en sus propios términos que 1. Lo primero determinar nuestra propesita para la lactura 2 Sean de rastrear aquellos detalles relacionados con ese propésito; 6 & lo que concedsmos A continuacién, pregiinteles cuando piensan ellos que puede ser util esta habilidad durante nuestras lectures. Guielos para que aludan a esas ocasiones en que deben cumplir con alguna tarea escolar en el area de las ciencias naturales 0 las ciencias sociales, 0 bien cuando lean un periddico para averiguar algin dato relacionado con sus equipos favoritos. 293,Ambas estrategias para ensefiar a los lectores el proceso de advertir los detalles relevantes debieran ir seguidas de oportunidades suficientes para practicarlo en forma independiente y aplicarlo 2 un texto rel. La idea principal La forma de ensefiar a los lectores a identificar Ia idea principal de un pitrafo ha adoptado habitualmente, un patrén demasiado rigido y artificioso. Suele enseftarse lo referente a la idea principal utilizando materiales de tipo narrativo, aun cuando, de hecho, es posible ensefiar de manera mucho més apropiads Ia nocién de la idea principal apelando 2 un texto de indole expositiva, Por otra parte, se ha hecho creer a los alumnos que la idea principal est normalmente mencionada en el texto, cuando la mayorfa de las veces es preciso inferirla. Con el proceso que a continuacién se describe, los alumnos podrin deverminar la idea principal ya sea que esté explicita o mplicita en el texto, y ya sea el texto del tipo expositivo o narrativo. Dicho proceso debiera servir para que los alumnos comprendan que los detalles relevantes de los dos tipos de materiales estén normalmente relacionados con Ia idea principal. Etapa 1: Lecd el material para determinar el tema general. Hacedlo fiyandoos en qué ideas estén relacionadas entre si. Juntas configuran el tema del vexco. (Aqui se estd identificando los detalles relewantes, y relacionados, del texto}. Etapa 2: Buscad una frase que parezca resumir los detalles relacionados del texto. Dicha frase puede aparecer en cualquier punto del texto. Si esa frase aparece de hecho en el texto,.es altamente probable que sea la idea principal. Etapa 3: Si no existe ninguna frase que resuma los detalles relacionados y relevantes del vexto, buscad las ideas relevantes entre sl, que deberdis ignorar. Etapa 4: Utilizad las ideas relacionadas y relevantes para formular la idea principal en vuestros.propios términos. Para ensefiar a los lectores a utilizar este proceso ser4 necrsaria tina serie de varias lecciones cuidadosamente secuenciadas, cada unarde las cuales se va identificando sobre la precedente, Las lecciones pueden iniciarse tan pronto como los alumnos hayan aprendido a determinar los detalles relevantes del texto. El maestro deberd dar lecciones para cada una de las cuatro etapas enunciadas, en rigurosa secuencis, y concluir con lecciones que engloben todo el proceso. Los siguientes ejemplos (5.11 y 5.12) nos muestran dos de tales lecciones: 1. Identficaci6n del tema por la via de establecer los detalles relacionados y relevantes. 2. Utilizacién del proceso global. EJEMPLO 5.11. LECCION-TIPO PARA IDENTIFICAR EL TEMA DE UN TROZO Niveles: Basico avanzado -7.° y 8.° de EGB Objetivo Dados ciortos parrafos de lectura, los alumnos podran identificar el tema por la via de identificar los detalles relacionados y relevantes. Comunicacién a los alumnos de lo que van a aprender Diga: Al leer, resulta a menudo necasario que determinéis cua! puede ser la idea 0 ideas més importantes de! texto. Habsis aprendido ya a identificar los detalles relevantes de un trozo cualquiera. En esta leccién, aprenderéis 2 identificar el tema de varios parrafos por la via de determinar cémo se relacionan los detalles relevantes, Modelado Desarrollo del concepto Comience por hacer un listado en la pizarra de los nombres de algunos alumnos que integran la clase. En una columna enumere los nombres de algunos chicos y chicas; en otra, slo los nombres de fas chicas; y en una tercera, s6lo los nombres de los chicos. Diga: Si tuvierais que elegir alguna denominacién de una o dos palabras ‘como encabezamiento para cada una de estas colummnas, gcuales serian? (Acepte todas las respuestas razonables, como: ‘Cotumne 4: Alumnos de ruesira clase CColumna 2: Ninas Columns 3: Nios Digales que cada columna puede quedar englobada en un encabezamiento que mejor describe su contenido global. Preguinteles por qué no es posible utilizar cualquiera de los nombres enumerados en las tres columnas para encabezar o denominar una de las columnas. Aseguirese de que entiendan que semejante encabezado no representa el contenido global de la columa, Expliqueles que, al leer un trozo cualquiera, debemos razonar de igual modo y tratar de determinar de qué trata globalmente el trozo. Utilice algunos ejemplos adicionales para desarrollar este concepto'si es preciso). Desarrollo de la habilidad en el nivel auditive Pida a sus alumnos que escuchen el trozo que va a leerles y le digan luego. cual es el tema general del mismo. Digales que pueden hacerlo por la via de advertir cémo se hallan relacionadas entre si las diferentes frases que lo ‘componen:Les pelereras son de gran utigac, para ios palarilos y ls seres humanos. Como todas ties estan disponibles en el inviorna, muenae oves ce elimenian en eis y eso bula_que mueran oe hamore. Las samillas, migajas de pan y trociios do sebo que le Dente Suele dejades ea las pejarerae constituyen of alimonto que precisen en aquellas Gpocas, Pero, ademes, ne pajareras Nos brinden una posibildad de dversién durante fos ios meses de inviecno. €= dverido alimentar a las aves y verlas reolotear en la pejarora ala bisqueca oot alimento Una vez que sus alumnos hayan leido el trozo precedente, pidales que identifiquen el tema general. Diga: En este trozo en particular, todas las frases hablaban de las pajareras. ‘Aun cuando cada frase decia’ algo distinto acerca de ellas, todas se relacionan con las pajareras: es el tema general. (Prosiga la actividad con nuevos trozos de lectura si ve que los nifios necesitan practicar otro poco). Desarrollo de la habilidad en el nivel de ia lectura Diga: Ahora voy @ ensefiaros a identificar e! tema de un trozo de lectura cuando 10 legis en silencio. Leed este trozo por vuestra cuenta y ved si podeis identificar el tema por la via de advertir c6mo se hallan relacionadas fenire si todas las frases que fo componen: “Tategor es un termina de haba caisjra que ale al dinero o, més espectcamente, a os bilstes de mil posetes, Un talego> 22, en su coreecia acepcién, un saco Terao Y angosto oe tela fuerte que se uUlhea para lovar e guerdar cosas, Por eu forme laraage y ef hecho de contenar elementos de clto valor, un wtslegor ha pasado Ser singnimo de un bile. Diga: Puedo determinar el tema de este trozo al comprobar que cada frase esié relacionada con las demas. Todas las frases me dicen algo acerce del tema. La primera me lo presenta de manera directa: el significado de stalego». Cada frase que viene a continuacion se relaciona con ese tema y me indica algo al respecto. (A medida que vaya explicando su razonamiento subraye las partes apropladas de cada frase para indicar a sus alumnos cémo se hallan relacionadas). (Nota: Esta es la parte de! modelado corres- pondiente al maestro dentro de la instruccion directa.) Diga: Ahora quiero que leais un segundo trozo por vuestra cuenta © identifiquéis el tema general. Estad preparados para explicar a los demas ‘c6mo se hallan relacionadas las frases que lo componen. (Distribuya las copias del trozo en cuestidn.) Noll Bly era et seudénime dele reportera Elizabeth Cochran, nacida en Pensilvania 1s mediados do la decada ve 1680. Al exponerse dalieradamecte a laa situaciones Inde asombrosas, obtuvo dios Y escrib® roportajes que ningin oWro periocista ‘Consiguio eserbit jams, En cere ocesién, por ejempl, simulé sor una raters, para que is poles le arestare, Ast comprobo en carne propia el tato que las mujeres feciian en ta céresl. Tan osados, y poco hebituales, procedimentas hicieron de Nello Sly une de las pericdtas mas famosas €e todos los tiempos + Extracto de William . Durr etal: Banners, Teachers Guide, p. 188 (Houghton Mitfin Reading Program). Boston: Houghton Millio Company, 1985 (Haga que sus alumnos identifiquen el tema general, expliquen como se hallan relacionadas entre si las frases y expliquen cémo obtuvieron esa respuesta. (Nota: Esta es /a etapa de modelado correspondiente a! alumno dentro de la instruccion directa.) Si las respuestas de los nifios son incorrectas, oriéntelos hasta der con la respuesta adecuada,) Practica guiada Diga: Ahora vamos a leer algunos trozos muy breves para identificar el tema general y decir cémo estan relacionadas las frases que los componen. (Haga que sus alumnos lean cada uno de los siguientes ejercicios, uno a ta vez. Animelos a seleccionr el que croan que es el tema del listado de posibilidades y a explicar sus respuestas. Si cometen errores, brindeles el feedback apropiado y re-ensefieles lo que sea preciso). Primera muestra El tema de este trozo es: fa) las cosas que hay en el aire b) el polvillo que hay en el aire ©) los aviones Mira et cielo, por sobre tu cabeza. {Qué 0s lo que ves? A veces verde insectos revoloteance en radedor, También puede que Naya aviones y paaros. © incluso Dpeavefes peciculas de polve iovsibles @ simple vita. El sire Convene infnigad de oeae: alguna Ise vomos y ara6 no. Segunda muestra El tema de este trozo es: 2) los granjeros b) la gente que acude a su trabajo a temprana hora de la manana ©) la vida en la ciudad Los conductores de autobis pasan muchas horas trabajando. Los granjeros estén fen aus campoe al amanecer y muchas veces trabajan hasla que oscurece. Algunos habitantes de la ciudad acuden les fabyicas e temprana hora de la mafana y se {quedan hasta tarde. Hay muchas ocupaciones que exigen a la gante que se levante temprano, Resumen Pida a los alumnos que identifiquen en sus propios términos el tema de un parrafo determinado. Si son incapaces de explicar lo que han aprendido, hhagales preguntas conducentes a las siguientes conclusiones: 1. Casi todos los pérrafos giran en torno a un Gnico tema, 2. El tema se determina leyendo el parrafo en su totalidad para decidir ‘c6mo se relacionan entre si las frases que lo componen. La leceién del Bjemplo 5.11 debiera ir seguida de la dosis apropiada de prictica independiente. Aim asi, considerando que esta leccién es parte del 9097proceso global de cémo aprender a seleccionar la idea principal, podemor retardar la aplicacién hasta haber ensefiado el proceso en su totalidad. EJEMPLO 5.12. PROCESO GLOBAL PARA DETERMINAR LA IDEA PRINCIPAL LECCION-TIPO. Niveles: Bésico avanzado - 7.° y 8.° de EGB Objetivo Los alumnos podrin determiner la idee central de un troz0 expositive aunque ella no se explicite, empleando un proceso que sigue cuatro etapas Comunicacién a los alumnos de lo que van a aprender Diga: Habéis aprendido algunes cosas importantes acerca de cémo determinar {a idea central a medida que vais leyendo. En esta leccién, aprenderéis céme organizar fo que habéis aprendido en un proceso de cuatro elapas pare determinar la idea central, Modelado A estas alturas del proceso de ensefianza, los alumnos habrin desarroliada ya el concepto de idea principal y debieran ser capaces da trabajar con él al alender a la lectura de un trozo. Por lo tanto, podemos saltarnos las dos partes iniciales del proceso de modelado: desarrollo del concepto y desarrollo, de la habilidad en el nivel auditivo, Desarrollo de la habilidad en el nivel de le lectura Diga: Hoy vais a aprender a utilizar cuatro etapes bien definides para delerminar las ideas centrales de varios parrafos. (Escriba las etapas en [a pizarra o proyéctelas en is pared con un proyector de tvansparencias, o bien distribuya fotocopias del esquema entre sus alumnos: Leed el parrafo para determinar cual es el tema. Buscad una frase que resuma los detalles del pérrafo que se hallen relacionados entre si. Esta @s la idea central, 3. Sino hay frase alguna que resuma Ia idea central, decidid qué detalles no son.relevantes para el tema tratado. ignoradios. 4. Apoyéos on los detalles relacionados e importantes para contigurar vwuestra propia frase-resumen de la idea central) Diga: Ahora vamos @ leer juntos un pérrafo para que aprendais a utilizar . Diga: Ahora quiero que leéis un parrafo y me digAis cima utilizariais las cuatro etapas mencionadas para determinar la idea central. (Haga que los alumnos lean el pérrafo siguiente y expliquen la apticacién del proceso sugerido). (Nota: Esta es la parte del modelado correspondiente al alumno dentro de la instruccién directa.) (Quizas sea necesario incentivar @ los nifios con acotaciones orientadoras mientras explican el proceso que estén utill- zando.) La naturaleza provoca mittples exageraciones, Ciertas personas ereen que los sureélages, por ejemplo, son peligrosos mamiferos que suolen envedarce de manera Geliderada en nuestros cabelas y pegarnos las chinches. Otra ereeneta atirma que [os péjaros regresan al mismo nido cada aro. La gonto suolo creer en tales historias fexageraciones, aun cuando ninguna de elias tlene luadementos cieniicas. AN. ¥ 00 108 olvidemos de la antojaciza vorsicn de que los puercoespines proyectan aus plas ‘a voluntad: esto lampaco es verdad? Practica guiada Diga: Ahora quiero que determindis Ia idea central de otro parrafo utilizando Auevamente el proceso de cuatro etapas. (Distribuya entre los nifios copias de los siguientes parrafos). Leed este parrafo y seleccionad luego aquelia frase que os parezca la idea central; ulilizad el proceso de cuatro etapas # Adaplado de tra E Aaron et al: Golden Secrets, Teachers Edition, p. 78, Glenview, NL: Seott, Foresman and Company, 282, 2 Parcato seleccionado de William K. Dure et al: Banners, Teacher's Guide, p. 196 (Houghton Iuitin Reading Program) Boston: Houghton Miifin Company, 1983,a para decidirlo y estad preparado para explicar a los demas cémo lo habéis utilizado. A ciera forma de comedia en lx que suele haber persecuciones, caidas y bromas pesadas on excena se la denomine neomedia burasean El ganere a sobrevivid> hasta nuestro elas. Lo que ya no se uta son las porae, dos palos unidas por una fen-su entremo y que servisn pare hacelce chocar entre si con gran eonoridad cuando sigune de ie actores aporresba 2 OVO en el eusenario. Eran wh Irepartante en a comedia buroscat La idea principal de este parrato es: a) La comedia burlesca es una forma de comedia. b)_ Las porras éran un elemento muy Importante de la comedia burlesca, } La comedia burlesca ha sobrevivid hasta nuestros dias. Resumen Diga: {Qué es lo que habéis aprendido para determinar ta idea central de uno 0 varios parrafos? (Haga que los nifios resuman las cuatro etapas del proceso en sus proplos términos.) Diga: 4Y cuando os parece que podéis utilizar todo esto en vusstras lectures? (Guielos a través de la discusion para demostrarles que pueden utilizar el proceso siempre que lean algin material en el que deban aislar la idea centeal) Las lecciones para enseffar este proceso de cuatro etapas conducente @ determinar la idea central deben ir seguidas de la prictica independiente apropiada y numerosas oportunidades para que los alumnos apliquen el proceso a Ia Jectura de un texto real. Quizds sea preciso repetir varias veces Je ensefianza del proceso antes de que los alumnos se sientan cémodos en su utilizacién, Lectura erltica Al leer un texto desde una perspectiva critica, los alumnos asimilan ciertas claves que of texto les brinda y las relacionan con la informacion de que ya disponen, surgida de su experiencia previa, para evaluar y enjuiciar lo que estin leyendo, Para ser lectores criticos han de adquirir previamente ciertas habilidades y aprender a utilizar, al mismo tiempo, un proceso que les permita englobar dichas habilidades, desarrollando la comprensién en ua sentido amplio (ver capitulo 1). El Ejemplo 5.13 nos muestra cbmo ensefiar tuna habilidad especifica de lectura critica: la habilidad para contrastar les hrechos con las opiniones. El ejemplo 5.14 nos oftece un proceso de cuatro « Parrafo eeleccionado de Willam K. Durr et ak: Banner, Teacher’ Guide, p. 188 (Houghten ‘itn Reading Program). Boston: Houghton Wiflin Company. 188, 300 ecapas que los alumnos pueden utilizar para llegar a ser buenos lectores cufticos. Las etapas son (en funcién de las instrucciones que se han de brindar a los alumnos): Etapa 1: A medida que lesis, incentad formaros una idea general de lo que cl autor afirma y aquello de que intenta convenceros. Etapa 2: Considerad aquellas téenicas de escritura utilizadas por el autor que os permitan cuestionar lo que él mismo afirma (por ejemplo, los prejuicios, las suposiciones, la propaganda, la mezcla de hechos y opiniones). Etapa 3: Comparad la informacién que estdis leyendo con la que ya conoctis, 0, si fuera preciso, verficad esa misma informacién en alguna otra fuente. Exapa 4: Evaluad lo que lets. zTiene algin valor para vosotros? 20s parece aceptable lo que el autor afirma? {Seria preferible tener més informacién antes de emitir un juicio? eberiais rechazar lo que acablis de leer basindoos en vuestro juicio cxtico? EJEMPLO 5.13. LECCION-TIPO DE UNA LECTURA CRITICA: HECHOS / OPINIONES : Nuwel: Basico Temprano Objetivo ‘Ante ciertas afirmaciones, lo alumnos serén capaces de identificar separada- mente los hechos y las opiniones. Comunicacién a los alumnos de lo que van a aprender Diga: Los buenos lectores suelen cuestionar lo que leen a medida que lo van leyendo. En esta leccion, vais a aprender a cuestionar lo leido por la via de reconocer los hechos y las opiniones. Modelado Desarrolio del concepto Haga que uno de los nifios cuente el nimero total de alumnos que hay en la clase, Diga: Hay ________nifios en nuestra clase. (Pregunte a sus alumnos si es cierto. La respuesta debiera ser afirmativa,) Diga: A una afirmacién verdadera que se puede demostrar se la denomina ‘sun hecho». 2Es la afirmacién «me gustan las espinacas» un hecho? 301(Analice con sus alumnos el hecho de que, como no a todos les gustan las, espinacas, la afirmacion no es un hecho. Es una opinién. Expliqueles que tuna afirmacién en forma de una opinién nos indica como se siente alguien © lo que opina acerca de algo. A continuacion, invente otras frases ue contengan hechos y opiniones y anime a sus alumnos a hacer lo mismo, hasta que se sienta seguro de que han captado el concepto.) Desarrollo de la habilided en el nivel auditiva Diga a sus alumnos que atiendan a Ics dos pares de frases que va a leerles en voz alta y le digan cual de ellas es un hecho y cudi una opinion. Lea las frases siguientes: Los perros tienen eusiro pats (hecho) Les perres son buenas maseoias (opinien) El tempo ealdo es méjor para la salud (opinksn) En las estaciones trae suele never (echo) ‘Tras presentarles cada par de frases, anallce con ellos por qué algunas son hechos y las otras opiniones. Utilice otros ejemplos si es preciso. Desarrollo de fa habilidad en el nivel de Ia lectura Distribuya entre sus alumnos copias del siguiente par de frases. Digales que lean las frases en silencio y haga usted lo propio, para determinar cual es un hecho y cual una opinién, 1. Los chicos y as ehicas toner ojos y ores. 2. Todes los chicas corten mie aprisa Gu ‘chices. Diga: La primera frase se puede demostrar. Pademos apreciar visualmente {ue los chicos y chicas tienen ojos y orejes. Por ende, es un hecho. La segunda frase no es necesariamente cierta. Es cierta Gnicamente en el caso de algunos chicos. Por ende, es una opinién. Nos indica io que siente la persona que hace la atirmacién. (Nota: Esta es la parte del modalado que corresponde al maestro dentro de fa instruccion directa.) Diga: Ahora quiero que ledis otras dos frases en silencio y luego me dighis cual es un hecho y cual una opinién. (Distribuya copias de las frases. Haga que los nifos le indiquen cémo hicieron para identificar las frases como hechos u opiniones. Utilice otras frases si es preciso). (Nota: Esta es la perto del modelado que corresponde al alumno dentro de la instruccién directa. 1. Los drboles embeliecen ol pati. 2. Los siboles se onan de hojas en verano, Practica guiada Diga: Ahora quiero que ledis algunas otras frases y resolvdis, como hiciros antes, cuales son hechos y cuéles opiniones. Una vez leido cada par de frases, quiero que me expliquéis cémo supisteis cual era un hecho y cudl tuna opinion. (Desarrolle un par de frases a la vez) 302 Primera oarola 3 La nleve se derite al cslentarse 2. Ep dolciogo que haye nieve on radodor Segunss paraja 1. Es dverido volar en 60, 2. Los avionestransportan personas y dversos materiales. Resumen Diga: En esta leccién habéis aprendido a reconocer los hechos y opiniones. Decidme e6mo lo hicisteis. (Anime a los alumnos a resumir el proceso en sus propios términos). Diga {Oudles son los hechos? (Las alirmaciories que son verdaderaé y se pueden demostrar) Diga: zPor qué & importante que sepsis diferenciar los hechos de les opiniones? (Porque esi podemos determinar si las afirmaciones que encon- tramos en los libros de texto 0 on los periodicos son verdaderss o falsas) El Ejemplo 5.14 incluye una leccién para la ensefianza de este proceso de cuatro etapas, utiizable en una lectura critica del material, proceso sugerido al inicio de este acépite. Al examinar esta lecciéa, repare en que la leccién hhace un repaso de las técnicas de lectura critica sugeridas y luego implementa Ia enseftanra del pracesa a hase de enatra etapas. Inclnidas en la leceién esrin las fases de modelado, prictica guiada y resumen. EJEMPLO 5.14. LECCION DE LECTURA CRITICA INCLUIDA EN UN TEXTO ESCOLAR DE LECTURA Lectura y razonamiento criticos pon que, leyendo une revit, te en- lenis an foe encsbozadoe? A parr de contre Son varios aesios coyosttu- lo que ya sabes, cides de eso aus fos focran tos siguientes: xe] gobiemo te merecen dudas an cuanto a su exact favoreoo a las grandes empresany, él lug? 2uiro Ge naranja ura ol estado comnine, Las ineroganles precedentes to pln “Un descubrimiento recente le ayuda @ ean la necesded de consterarciice- mente tos arfouoe. Uae hablidades 36 ‘azonamientoy Tecura ergo son de Ta i= Te detendrias a mayor Imporiancle pues te eapactan para Teer cvalgulra Je ceoe artcuos? Te evalua ls Informacion por tu cue, en parecen verdadeas is femaciones cen- ova Independiente 303Muchos textos estén escritos por indi- viduos que esperan persuadirte para que faceptes su punto- de vista. Quizés. bus- ‘uen venderte un delterminada producto, ue apayee © que te opongas a.un deter mminado candidato 0 tema palillco, que acepies o rechaces una idea determinada En vez de sentire pura y simplemente de ‘acuerdo con un aulor cualquiera, debes enjuiciar lo que te propone. Debes re- chazar y loor criticamente lo que dice para hacer tw propla evaluacién de lo ‘ue sugiere, Esta Ieccién to ayudard a razonar sobre algo desde una perspective critica, en mejor forma que antes, mediante tres procedimientos distintos. En primer lugar, revisando las técnicas que los autores utizan pare influir en el razonamiento ol lector. Habeis aprendida ya a recono- ‘or esas téenicas dol autor: [a Incorpora- cidn de prejuicies, suposiciones, propa founda y la mezcla de hechos y opiniones, En sogundo lugar, la loccién to brindard tun plan a seguir’ para que leas algo y razones crticamente en toro a ello. En {ereor lugar, te brindard algunas oportu nidades de practicar y aplicar ese plan a Jo que leas. ‘Técnicas para influ en el lector A continuacién se enumeran elgunes téonicas utilizadas para intlulr sobre el razanamionto del lector. El prejuicio Alguien prejuickado (0 que tiene prejul cios) es una persona que esta a favor 0 fon contra de un tema cualquiera, Cuanco fsa persona escribe acerca de ese tema no aspira a presentar una vision justa del fenémeno. Mas bien intenta convencerte ati, el lector, para que sientas hacia ese tora fo mismo que siento olla. A seto se le puede considerar una forina de escri- tura prejuiciada: aquella forma de escr- {ura que fos muestra los sontimiantos el autor 2 favor © en contra de un tema 304 La esertura prejuiciada se reconoce de ‘muy diversas maneras. Primero, a exer lura prejuiciada adopta una postura a favor 0 en contra da algo, aun cuando el autor lo eneubra y no diga claramente quello que apoya 0 rechaza. Podemos deducir lo que el autor siente, por f tipo Je informacion que nos brinda, La escr- {ura prejuiciada emplea con trecuencla palabras cargadas de una ‘onalidad emo- ional, pare despertar en quien tas lee senlimientos de apoyo 0 rechaz0 a alge. En lugar de exponer simplemente lor hhachos, Jos. selecciona culdadosamente para iniluir sobre et lector y convencerto de lo que piensa et autor. Puede que nos presente ciartos hechos que no apoyan su punto de vista, pero suele nacerio Como si éstos fueran menas importantes que los que favorecen su punto do vita Lee las siguientes afirmaciones para doterminar cuales de elias evidencian un prejuicio por parte del autor: Autor’: Las recientes disposiciones ‘contra ta contaminacion prometen hacer fe nuestra comunidad un sitio mucho ‘mas limpio y agredable. Autor 2: BI mes que viene entrarén en vigor las nuevas disposiciones contra fa contaminacién. Las autoridades locales ‘estan atentas a comprabar su impacto en [a comunidad, Autor 3: Las nuevas disposiciones con tra lz contaminacion habran de represen far una pesada carga para muchas em presas pequerias de nuestra comunidad (Puedes indicar cual de las afirmacio~ os son prejuiciadss? Las do los autores Ty 3 El autor 1 esta-e favor de las nuevas cisposiciones contra la contami. hacion y ol autor 8 en contra de elas, EL autor 2 no adopta ninguna postura det nida; le afirmaclén de este Ultimo 92 limita @ brindar informacion acerca de las nueva disposiciones legales, Ante todo, la eserltura prejuicieda nos da Ia Impresién ce que su autor esta a favor 0 en conta de un tema en particu lar. Si consigues reconocer el prejuicio fen un articulo, podras busear alguna In- formacién aéicional sobre los restantes puntos de vista, antes de acatar Io que el aulor te propane, Suposiciones Una suposicida es una atiemacién que se considera verdadera, aun cuando su veracidad no haya sido demostrada. Con- sidera, por ejemplo, Ia trase siguiente “La nueva ambulancia, demasiado costosa para un puoblo de apenas diez mil habl- fantes, ha sido una fuente de prolongada Coniroversia en ol consejo locals. 2Puedes Identiicar cudl es la suposicion en esta frase? El hecho de que los integrantes el consejo local nayan sestenido une protongaca controversia en toro a la nueva ambulencia es demostrable. Esa parte de la fraso no es uns suposicién ‘Sin embargo, la ideade que esa misma fambulsncia resulta demasiado costosa para un pueblo do diez mil hablantes es aceptada, en esta frase, como verdadera, sin que se la haya demostrado, La afir- macién de que 12 ambulancia es dema- siado cara es une suposicién. Para deter- ‘minar si la suposicion es verdadera, lector deberd buscar alguna informacion adicional respecto a la propia ambulancia y la necesidad que el pueblo tiene de ella, ‘Debera considerar por ejemplo: {Cuanto costaria otro tipo de ambulancia? Ghay alguna posiblidad de brindar at pueblo servicios mécicos de urgencia sin necesidad de la ambulancla? ,Cudntos ‘aft estard en servicio el vehioulo? ze 1e alguna posibilidad de compartcia con tun pobiado vecino? Quizés al haber con- siderado todos esos factores, se llegue a emostrar que la ambulancia no es do- ‘pasiado cara para el puebio, “" Este ejemplo nos demuestra cémo es {que las suposiciones consiguen persuscir 8 los lectores acerca de un hecho, sia que éstos so detengan a considerario ‘mas detenidamente. Si eres capaz de reconocer las suposiciones en tus lectu- ras, no tendrés por qué acoptar automa ticamente fo que el autor te propone y te hard a ti mismo proguntas a partir de Jas cuales llegarés a formarte tu propia opinién acerca del tema, La propaganda La propaganda consiste en la difusion de cierta informacién o ciertas ideas para poner a la gente a favor o en contra de algo. Grandes cantidades de propaganda inciden sobre nosotres cada dia: en los nunclos de radio y television, los atienes, {as vallas publicitarias y los articulos oe fos diarios y semanarios. Cierta propa- ‘ganda es fécil de reconocer, otra resulta ‘menos evidente. Los tipos de propaganda mas comdnmente utlizados eon echo. Es muy posible que hayas estudiado ya los primeros cinco: No se deje ester! el autor de le propa- ‘ganda utiliza esta técnica para enimar al Oblico a que eno so deje satar> y se sume de una vez a fo que fodo el mundo hace. Testimonio: on este tipo de propaganda, fl autor recurre a alguna personalidad famosa © conocida para que recomiende algo 0 a alguien con la esperanza de que Ja misma gente que admira a asa perso- ralida famosa bringe su apoyo @ lo que ella les recomienda, Transferencia: mediante esta’ sécrica, el autor asocia una idea o un producto = algo o alguien hacia fo cual el lector $2 tionto yo. atralde, con Ie esperanza de ue at lector transtiera esos sontimientos positives al nuevo producto o idea, ‘Repeticién: | autor repite nombres, palabras 0 frases para acontuarlas y hacer que e! lector las recuerde y piense on las, Términos emotivos: el autor elie ciertos términos que despiertan emociones on lugar de informar, con la esperanza de Persuadir al lector a favor o en contra de algo sobre la base de su reaccién emo- sional Los otros tres tipos de propaganda incluyen: Calificativos: mediante esta teenies, un autor determinado recurre a ciertas do nominacionss © calificaciones despectivas, fen lugar de los hechos objetivos, para ‘eteriorar le imagen de un individuo o ‘grupo. éfemplo: «Gon su corbata a rayas Y su aspecto de payaso, al candidate es lun incompatente de mucho culdado», Relaciones causa-efecto arbitraras: of autor afirma 0 supone que una cosa produce otra aunque no existe ninguna twlacién légica entre elias. Ejemplo: «Si 305quiere disfrutar de unas vacaciones max ravillosas, inase a la Moda del Sol. ‘Comparacion y contraste: en este caso, fl autor compara productos o Ideas simi- lares para convencer al lector de que una ‘cosa es mejor que la otra, Abn ast, los alegaios en favor de una de las partes Son dificles de de detectar. Ejemplo: El Jabén en polvo era bueno, los detorgentes liguidos son an mejores, pero el nuevo Cristal 65 1o mejor de todo para su ropa: Siempre que te entrentes al fenomeno de la propaganda, debes formularte dos Preguntas esencisles: 1) ZQué sera. to ‘que quieren hacerme creer? 2) y se presenta antes del didlogo. EJEMPLO 5.15. TEXTO Y DIALOGO REFERENTE A LA IDEA PRINCIPAL fextot “Un zoolégico de insectos” 1. Afins airds, durante la Feria Univereal de Chicago, Brayton Eddy tuvo la genial idea de crear un zooldgico de insectos. Durante algin tiempo, fodo e! mundo pensé que aquello era una locura. 4A quién podia Interesarle ir a ver un montén de insectos en exhibicion? 2. Aun asi, Eddy no desistié de su idea. Y unas pocas personas le ayudaron @ conseguir una casa vacla en un parque publico, para instalar alli su zool6gico de insectos. En seguida, él y su esposa se abocaron a la tarea, A la busqueda de insectos, dieron la welta a viejos troncos de los alrededores, treparon a los rboles y se adentraron caminando. en los pantanos. 8. IY vaya una serie de extrafias formas que idearon para dar caza a los ingectos| Por ejemplo, situaron un paraguas abierto, e invertido, bajo un arbusto y lo sacudieron, lo cual hizo surgir de allf un montén de bichitos reptantes. Atraparon gran cantidad de otros bichos con sélo pintar una banda o anillo alrededor de los troncos de los érboles. ;EI anillo era de melaza adherente mezclada con cervezal 4. El dia que el zoolégico abrié sus puertas al piblico, Eddy habia conseguido reunir 165 tipos de insectos diferentes para exhibirios alli. El zool6gico fue todo un éxito. La gente que lo visité aprendié un montén de cosas acerca de los insectos. \Y Eddy aprendid, a su vez, un montén de cosas acerca de los humanos! Descubrio, en pocas palabras, que & éstos les gustaba detenerse ante una vitrina a observar los insectos en el interior. 5. Un zoolégico de insectos es un sitio donde siempre esté ocurriendo algo distinto», decia Eddy. Y contaba la historia de una mujer que clerto dia dio un grito, al tiempo que indicaba con el dedo a una crisdlida. Una aubella mariposa reina atloraba en ese momento de su interior. «He Tecorrido el mundo entero, pero jamas habia visto nada parecidol 6 Esas ocasiones eran muy gratificantes para Eddy, que tena un sentido innato del espectéculo. 7. El propio Eddy descubrié la forma de que algunos insectos se exhibieran forzosamente ante los visitantes. Sabia que a los escarabajos les encanta la humedad, por lo cual los puso en una vitrina seca con un tronco hémedo en el centro. Y por clerto que los escarabajos acabaron trepenio al troneo, a la vista de todos. 8 El escarabajo pelotero estaba siempre interesado en ocultar pequeras bolitas de los mas variados materiales en la arena. Eddy se encargo de poner a su alrededor menos arena de la que necesitaba, de manera que I bichito debla estorzarse muchisimo para ocultar su bolita ante los ‘extrafios. Y asi ce la pasaba de un lado a otro. Fuente: 7. €. Mumnpy, sIneect Zoos. 9 Reader's Digest Reading Still Building. N Seguitde pare, pp. 92-96. Peasanivile, NY: Reader's Digest Series, inc, Divison Edueat, 1960, Dialogo referente a la idea principal Profesor: Habéis aprendido a identificar la idea principal de un parrato. Hoy ‘vamos @ leer un articulo para que identifiquéis las ideas principales de varos parrafns conienidos en un texto més largo. 2Quién puede decirme lo cue significa esto de le idea principal? (Los alumnos responden). Profesor: El articulo que vamos a leer se titula «Un zoolégico de insectcs». GEN qué 0s parece que puede consistir esto de un zoolégico de insectos? {Los alumnos responden. Dirija el debate para que haga afiorar la informacon previa de que disponen los nifios en torno a ese tema. Desarrolle le discusion hasta que los alumnos hayan entendido cémo seria un zool6gico de insectos y algunos de los problemas que ello podria significar para sus ‘readores: ol de conseguir un lugar apropiado, el de convencer a la gente de que era una buena idea y as! sucesivamente. Durante la discusién, vaye presentando el vocabulario clave en un contexto escrito siempre que sea preciso). Profesor: Recordad que, cuando un autor escribe un texto cualquiera, tiene fen mente una idea principal para cida parrafo. Algunas veces, expres abjertamente esa idea en una frase; otras, el lector ha de determinar po: si mismo la idea principal @ partir de la informacion que el parrafo contiene. Leamos el primer parrafo y @ ver si averiguamos cual es la idea principal Acordaos de utilizar el proceso de cuatro etapas que habéis aprendido pare determinar la idea principal. Profesor: Este parrafo no incluye una frase con la idea principal. No hay ninguna frase que nos diga de qué trata Ia totalidad del parrafo. Pero hay de todas formas una idea principal: Brayton Eddy aspiraba 2 construir un zoolégico de insectos, pero cierta gente pensaba que eso era una tonteria, Debéis considerar todas las frases para determinar la idea principal El pérrafo siguiente es distinto. En é1 si que hay una frase con ta idea principal. Leedlo para que me digais cual es !a frase. (Los alumnos Jo leen.) 312 Profesor: ,Quién me puede decir cual es la idea principal de este parrafo? Alumna: Brayton Eddy insistié en su idea de construir un z00légico de insectos, (Si fos nifos respanden incorrectamente, el maestro deberd indicarles la primera frase, en la que se halla contenida la idea principal). Las frases restanles nos indican, todas ellas, las cosas especiticas que Brayton Eddy hizo para no desistir de su idea: Ia gente le ayudé a localizar una casa: él y su esposa salieron a la caza de bichitos. zDonde estaba mencionada fa idea principal dentro de este parrafo? ‘Alumno: En la primera frase, Profesor: Hey que tener en cuenta, eso sl, que, cuando la idea principal viene efectivamente expresada en alguna frase, ésa frase no tiene por qué ‘ser siempre la primera. Puede aparecer en cualquier parte del parrafo. Ahora 05 toca @ vosottes. A ver si podéis determinar la Idea central del parrafo siguiente y explicar como lo habéis hecho. Leedlo en silencio. (Los alunos leon). Profesor: :Cual es la Idea principal del parrafo? ‘Alumno: La primera frase. Profesor: Leedia en vor alta, (Los alunos responden.) Profesor: Explicadme como habéis hecho para determinar la idea principal ‘Alumno: Las demas frases nos hablan de las distintas formas que utiizaron para cazar a los insectos. (Si los nifios no son capaces de determinar la idea principal, el maestro debiera animarios a ello con preguntas como: 2A qué se refiere la segunda frase? ,Es que todo ol pérrafo nos habla del uso de un. araguas invertido para cazar insectos?) (Profesor: Ahora leamos 6! parrafo sigulenwe para Uelwuutiia la idea princival Esta contenida en una de las frases, pero no en la primera. (Los alunos een.) Profesor: ;Cusl es la idea principal del parrafo? ‘Alumno: La de que el z0016gic0 fue un éxito. Profesor: LY dénde estaba esa frase dentro del pérrafo? Alumno: En la mitad. {En este punto, el maestro puede proseguir la fase de lectura guiada alternando el modelado propio con gl de los alumnos, para determinar la idea principal, 0 bien puede sugerir a los nifios que lean por su cuenta ol resto del articulo e identifiquon las ideas principales de ios demés pérrafos.) La fase de lectura guiada dentro de la LLG puede servir, 2 la vez, para modelar Ia regulacién en Jz comprensidn. Este modelado adopra la forma de la ensefianza reciproca: el profesor modela en primer lugar y luego lo hacen sus alumnos. La ensefianza reciproca se describe en el préximo actpite y es de gran utilidad para ensefiar a los nifios tanto a comprender un texto como ‘a razonar (Palincsar y Brown, 1984a). Una estrategia para ensefiar regulacién en la comprensién lectora E} individuo con buena capacided de comprensin lleva una especie de registro de su propia comprensién durante la lectura, verificando constante- 313mente que Jo leido tenga sentido. Si el material no lo tiene, el individuo adopta algunas medidas inmediatas, 2 medida que sigue leyendo, e intenta clarificar fo que no estd claro, para entender lo leido, En otras palabrcs, el individuo con buena comprensidn lectora sabe si esté entendiendo lo que lee al momento de leerlo, y si no lo entiende, adopta medidas inmediatas para corregir esa situacidn. Es el aspecto del metaconocimiento conocido como sregulacién comprensivay. El aspecto regulador del metaconocimiento esté {ncismamente relacionado con el otro componente: el de saber qué habilicades Y¥ procesos se requieren para completar con éxito una tarca. La eapacidad de regulacién comprensiva por parte de un alumno es una habilidad condicionada por el desarrollo individual. Los lectores principizntes arecen ser menos conscientes de su falta de comprensi6n durante la lectura y menos capaces de explicar por qué ocurre esa falta de entendimiento, en comparacién con Jos lectores maduros (Myers y Paris, 1978). Aun ad, la capacidad parece a la vez susceptible de cierto entrenamiento (Palincsar y Brown, 1984). Buena parte del énfasis, al ayudar 2 los nifios a comprender un texte, ha recafdo en lo que deben hacer antes y después de la Jectura, lo cual supone utilizar téenicas similares a la denominada EPLIR (ver capitulo 8) (Rebin- son, 1962). Tales estrategias son muy tiles, pero no son aplicables al momento de la lectura propiamente tal, durante el cual tiene lugar el grueso de la actividad comprensiva por parte del lector. El maestro no debe partir del supuesto de que la comprensién tiene Iya auvoindcicamente durance la lectura. Por el contrario, ha de ensefiar a lor alumnos a regular su propia comprensién, Como ya dijimos antes en este mismo capitulo, la ensefianza de las habilidades y procesos comprensivos aislindolos del contexto de la leccura propiamente tal es de escaso 0 nulo valor para los alumnos; se debe enseiiar las habilidades.y procesos en intima conexién con la Jectura, apelando a la modalidad apropiada de aplicacién de lo aprendido. Aun asi, para ciertas hrabilidades y procesos, el modelado es més efectivo si se lo realiza durante la lectura, La regulacién comprensiva es una de esas habilidades (Palincsar y Brown, 1984b). La ‘siguiente estrategia de ensefianza est pensada para que los nifos aprendan a regular su propia comprensién. Es, en lo esencial, la misma estrategia desatrollada y ya probada por Palincsar y Brown (19842, 1984b; Baker y Brown, 1984a). La estrategia consta de cuatro actividades fundarnen- tales* que el lector ha de desarrollar durante la lectura silenciosa: 1. Resumir 3. Preguntar 2. Clarificar 4. Predecir * Las cuatro acvvidades son presentadas en ccasiones en un orden distinto: resumit, reguntar, clarifica, predeci, 314 Lo de resumir consiste simplemente en detenerse en un punto dado y exponer fo que se ha leido. Lo de clarificar consiste en preguntarse a uno mismo: Me ha quedado esto claro’. Sino es asl, se debe intencar clarificarlo releyéndolo atentamente o bien diseutiéndolo con el grupo. Preguntar consiste en que el alumno se formule a sf mismo preguntas que el maestro podria hacerle en una discusién o un control, Predecir consiste en tratar de determinar lo que va 2 ocurrir a continuacién en el texto o en ppirrafos ulteriores del mismo. La estrategia bisica queda resumida en el Cundro 5.2. Guadro 5.2. Estrategia de regulacién en la comprensién Actividas Preguntas que el lector debe lceree mientras lee Rewmir joé es Io que acabo de leer? (Exponerlo) Clarificar ‘Me ha quedado claro? (Releer o discutie las partes poco claras) Preguntar {Qué preguntas podrla haverme el profesor en un control © una dliscusin de este material? Formalarlas) Predecie (Qué es lo mis probable que suceda 2 concinuacién (0 un poco ‘mds adelante) en este texto? (Hacer las prediecione’) El profesor trabaja con sus alumnos las sucesivas actividades de esta estrategia, asumiendo por turnos el liderazgo del proceso. El profesor lo asume en primer lugar y dirige la discusién, y Iuego uno de los alumnos hace modersdor del proceso. El maestro y los nifios leen en silencio una porcién determinada del texto: un pérrafo o un poco més (al comienzo del ejercicio, no es conveniente leer mis de un péerafo en cada ocasién). Una vez concluida Ia lectara silenciosa, el maestro dirige el grupo a través de las cuatro actividades sugeridas, modelando la estrategia para sus alumnos. En primer lugar, resume oralmente lo lefdo y pregunta a sus alumnos si ellos afiadirian algo mis. En segundo téemino, sefiala los puntos que no estin del todo claros y pide a sus ahimnos que hagan otro tanto, En seguida, el maestro los nifios releen ciertas partes del texto para clavifcar las dudas plantedas; se puede incluso leer algunos fragmentos en voz alta para clarificarlos. En tercer lugar, el maestro sugiere una pregunta que podria surgic en una discusién o un control suyo. (En ocasiones puede que el material en si mismo no conduzca a ninguna pregunta; el moderador del proceso deberd indicarlo cuando ese sea el caso). Y en cuarto lugar, el maestro predice lo que es probable que suceda a continuacién o mis adelante en el texto. En seguida, el profesor y los nitios leen en silencio el pérrafo siguiente. Coneluida la lectura, el maestro pide a uno de ellos que haga de lider o moderador y el alumno lleva a cabo la discusién tal y como lo hizo 315previamente el maestro con el pérrafo anterior. Por su parte, el profesor sume el papel de un alumno més y responde como tal a las sugerencias del alumno. Es muy probable que, al principio, los alurnnos tengen ciertas dificuleades para adoptar el papel del lider y que el profesor deba animarlos ‘0 guiarlos con sus propias interrogantes. Una vez que el moderador de tumo haya completado las cuatro etapas sugeridas para el proceso de regulacién, el grupo lee en silencio el parrafo siguiente y el maestro reasume el liderazgo. El proceso sigue adelante, con el profesor y los alumnos alternindose ex. el papel del der, hasta completar la lectura del texto. A este proceso se lo conoce como ensefianza reciproca. ‘Antes de iniciar esta actividad de enseBianza y modelado reciproco, el maestro debiera enunciar ante sus alumnos los cuatro pasos que el proceso. supone, explicar y modelar cada uno de ellos y decirles cémo han de utilizar dicho procedimiento. Se debe indicar a los alumnos el propésito de esta actividad, que es el de ayudarles 2: 1. utilizar las habilidades y procesos comprensivos que se les, han ensefado, 2. reflexionar adicionalmente en torno a lo que lean, y 3. recordar lo que han leido. Se debe tener siempre presente que ésta es una estrategia de modehdo conducente a que los alumnos sepan cémo regular su propia comprensién. Los alumnos comenzarin a internalizar el proceso de regulacién en sus leccuras y a reflexionar adicionalmente en tomo a lo que lean, mientras lo estén leyendo, observando el modelo que les proporcionen el maestro y sus compafieros. Por tanto, el profesor debe esforzarse en todo momento pot demostrar el proceso ‘de regulacién tan claramente como sea posible, tesumiendo claramente los contenidos, haciendo buenas preguntas y predic- ciones realistas. Es preciso implementar esta estrategia en el contexto de un didlogo espontineo y natural entre el profesor y sus alumnos, que incorpore los pasos de la discusién sin que parezcan algo artificial o aislado. El proceso de ensefar a los alumnos 2 regular su propia comprensién debe iniciarse tan pronto como hayan conseguido dominar Jos elementos bisicos de la lecrura y puedan leer en silencio varias frases o un pérrafo breve. En los niveles lectores tempranos, la estrategia debiera simplificarse y convertirse en un «juego de lectura» con los nifios, animéndoles 2 que asuman el papel del maestro, algo con lo que siempre disfrutan muchisino. La actividad de regulacién no debe sustituir a los demés componentes de la ensefianza de la lectura, como el modelado eficaz de otras habilidades y procesos seguidos de la lectura silenciosa guiada para corregir su aplicacién. ‘Aun cuando se han realizado numerosas investigaciones acerca de ésta y otras estrategias de ensefianza recfproca disefiadas para que los alumnos aprendan a regular su comprensién, buena parte de esos escudios se ha hecho con alumnos de los niveles avanzados, muchos de los cuales evidenciaban 316 dificultades en la lectura (Palinesar y Brown, 1984b; Manzo, 1968). Ast y todo, esta estrategia no es muy distinta de lo que muchos, y muy buenos profesores bésicos, han hecho siempre con sus alumnos; animarlos a reflexionar fen torno a Jo que estén leyendo y releer aquellas partes poco claras. 'No se debe confundir la estrategia de regulacién que aqui sugerimos con Ja etapa de lectura silenciosa y discusién guiadas que suele utilizarse tipicamente como parte de la ensefianza de la lectura. El objetivo de la estrategia para Ja ensefianza de la regulacién es el de conseguir que los Slumnos asuman la responsabilidad de reflexionar en torno a sus lecturas y ide clarificar autométicamente cualquier problema que surja durante la lectura ‘en términos de comprensién. Para qué sus alumnos desarrollen efectivamente el proceso de regulacién, el maestro debera emplear en forma sistemaica la estravegia sugerida, En los niveles bisicos tempranos se debe utilizar la estrategia una semana si y otra rho cuando menos, y en los niveles intermedios al menos una vez por semana, hasta que los nifios adquieran cierca destreza para utilizar la estrategia por si mismos. La investigacién al respecto nos indica que Io mis efectivo es implementar sesiones de treinta minutos durante unos quince a veinte dias, Consecutivos (Palincsar y Brown, 19843). Los profesores de los niveles bisicos intermedios y del 7.° y 8° de EGB pueden experimentaé por su cuenta con varios patrones horarios para determinar cudl resulta el mis eficaz para sus alumnos. Por ejemplo, el maestro puede comparar la efectividad diferencial de un programa basaco en aplicar la estrategia dos ala semana durante diez semanas y otro en el que se aplique durante dias consecutivos. Cada vex que se asigne 2 los alumnos alguna lectura en forma indepen- diente, se les deberi recordar que se cifian a esta estrategia de ensefianza y regulacién, Ademds, cada vez que se les ensefie la estrategia de regulacién, se deberin completar previamente las actividades preparatorias apropiadas en cuanto a informacién previa y el vocabulario requeridos, antes de que el iaestro y sus aluranos Hleven a cabo la ensefianza recfproca El didlogo del Ejemplo 5.6 nos muestra a un profesor y sus alumaos en un instancia de ensefianza reciproca, en Jz que las etapas que componen Iz festrategia se insercan en una discusidn real, Antes nos presenta el texto de imisestra utilizado para el didlogo. te EJEMPLO 5.16, TEXTO DE MUESTRA Y DIALOGO DE ENSENANZA RECIPROCA ‘Texto de muestra: “Los rayos: sus rlesgos y milagros” ‘Cuando veas un rayo, ten en cuenta que ha dejado ya de existir. Cuando oigas un trueno, idespreccupate! El espectaculo ha concluido hace rato. Los rayos se desplazan unas 30,000 veces mas rapide que una bala. Si 37uno de ellos estuviera a punto de descargarse sobre ti, jamas te enterarias de ello. El sonido viaja mucho mas lentamente que la luz, Para cuando oyes el trueno, el rayo 0 el relampago que lo causaron han pasado ya. Los rayos son a un tiempo dtiles y perjudiciales. £s cierto que matan unas 400 personas y hieren otras mil cada afio, tan s6lo en los Estados, Unidos. Y que mas de 7.000 incendios forestales se Inician cada aflo por culpa de fos rayos. Pero, sin ellos, no habria sobre la tierra ninguna planta viva, Fuente: ra Willer. sLighining: its Wonder and Danger. En Reader's Digest Skil Busaing Nivel 4 Perte3,p. 51 Peasantuila, IY: Resear Digest Servic, Iney Division Educatva, 1960, Didlogo para la ensefianza reciproca de la regulacién comprensiva Profesor: Hoy vamos a leer juntos un articulo y a moderer por turnos'ta discusién. Yo lo haré primero y luego lo hard cada uno de vosotros. El articulo que vamos a leer se titula «Los rayos: sus riesgos y milagros». Qué Sabéis vosotros acerca de los rayos? (Ei maestro guia a los alumnos en una discusion acerca de los rayos y les ofrece la informacién previa que pueda faltarles. El maestro les presenta el vocabulario clave requerido en un cuntexto eserlio), Profesor: Tras leer cada parrafo, vamos a hablar acerca de él y reflexionar juntos acarca de su contenido. 'Haremos cuatro cosas bien concrstas Primero, resumiremos lo que hemos Ieido, preguntandonos a nosotros mismos «Qué es lo que hemos leido?. Al resumir ef texto, sefiatamos tan sélo las cosas esenciales. En segundo lugar, nos preguntaremos a nosotros mismos si nos ha quedado claro lo que hemos leido. Si no es asi, Io releeremos y hablaremos acerca de ello. En tercer lugar, pensaremos en una Pregunta que otro maestro podria hacernos acerca del parrafo. Y en carlo lugar, haremos una prediccién acerca de lo que es mas probable que suceda @ continuacién 0 mas adelante en el articulo, (No es mala idea que el profesor tenga anotados os cuatro puntos en un cartel y lo sitée al frente de la clase, de modo que los alumnos y el propio maestro puedan recurrir a él a medida que tiene lugar la actividad. EI maestro no debe preocuparse si la discusiOn resulta un poco dificil al comnienzo. Con la préctica ve hara cada vez mas expedita). Profesor: Ahora leamos el primer parrafo en silencio. Mientras ieéis yo ‘también lo haré. (E| maestro y los alunos leen el parrafo.) Profesor: Habiemos ahora del parrafo. Se nos dice que, al ver un rayo, tengamos en cuenta que ef fendmeno ha dajado ya de existir, y que el trueno nos indica que el especticulo ha concluido. (Nota: Esta es a efapa ge resumen.) Yo mismo he comprobado todo eso cientos de veces durante las tormentas. :Y vosotros? Alumno: También: (Uno 0 dos alumnos cuentan sus experiencias al respecto.) Profesor: La frase det pérrafo que no me quedaba claro en absoluto era la 318 segunda: «Cuando oigas un trueno, jdespreocdpate. Tuve que relecrla después de terminar el pérrafo pues necesité saber a qué se referia esa frase antes de llegar a entender verdaderamente la tercera frase. Hey algun punto dentro del parrafo que no os quede claro? (Nola Esta es la etapa ce clarificacién). (El profesor anima a los alumnos @ responder 2 la pregunta y 2 clatificar cualquier problema que se les haya presentado, mediante la relectura y le discusién de los contenidos).. Profesor: Si yo tuviera que haceros une pregunta acerca del pérrafo, ésta podria ser: «zCfimo podéis saber, durante las tormentas, que estdis a salvo de los rayos y truenos?». ,Cémo cregis vosotros que podéis saberlo? (Los alunos responden). (Nota: Esta os la etapa de preguntas.) Profesor: Me parece que lo que viene a continuacién nos diré algo més acerca de los rayos (Nota: Esta es la etapa de prediccion). Leasmolo cada ‘uno en silencio para ver si tengo razén. Todos leen en silencio. A continua ci6n, el profesor elige z un voluntario}.. Profesor: ‘quiero que hables acerca det pérrafo que acabamos de leer, igual que lo hice yo. Es tu tumo de ser el maestro, para todos nosotros. (El maestro lo alienta con preguntas y acotaciones toda vez que sea preciso). Profesor: Considera las cuatro ctapas del cartel. La primera dice que debemos contar resumidamente et pérrafo, Alumno 1: Los rayos se desplazen mas répido que una bala. (E! Alumno 1 hace una pausa). Profesor: :Y qué mas nos dice ol parrafo? Dinos qué mas nos dice. Alumno 1:1 sonido vieja mucho mas lentamente que la luz y, cuando oimos €1 trueno, el rayo 0 el relémpago han cesado ya ‘Alumno 2:€) rayo se desplaza tan rapidamente que, si te cae uno encima, no liegas a enterarte de ello. Profesor: iEstaba todo claro para vosotros en este parrafo? Alumro 2: ,Qu6 significa eso de que el sonido viaja mas aprisa que la luz? Alumno 1: La luz es més rapide. Lo primero que ves es el reldmpago o el rayo, pero el trueno dei relémpago no llega hasta tus oidos tan rapido como el relémpago llega @ tus ojos. Profesor: Exactamente. zY qué pregunta ereéis vosotros que podria yo haceros acerca de esto? ‘Alumno 1: {Cuanto mas veloz que una bala es un rayo? (EI maestro acepta cualquier pregunta que los nifios le sugieran; la calidad de las preguntas ‘sugoridas ira mejorando con la practica). Profesor: 2Y qué creéis que diré el préximo pérrato? Alumno 1: Posiblemente ciré unas cuantas cosas mas acerca de los rayos y eldmpagos. Profesor: Ledmoslo para ver si tenéis raz6n. Al leer, considerad la posibilidad de utilizar las cuatro etapas de nuestro esquema: resumen, olarificacién, preguntas y prediceién, (Los alumnos y el profesor len ahora, en silencio, el pirrafo Siguiente y el maestro asume el liderazgo de a discusién. Ei maestro ha de esforzarse por mantener el proceso en los terminos de une conversacién esponténea. El y sus alumnos conducen por turnos la discusién hasta completar el texto. Al final de cada sesién de ensefianza reciproca, el maestro deberd recordar a los nifios que reconsideren las cuatro etapas y las uiilicen en otras lecturas). 319Problemas que plantea la comprensién Siempre que los maestros se han detenido a considerar los problemas de comprensién que se le plantean a los pequeiios lectores, han intenrado determinar si éstos saben utilizar una habilidad o proceso en_ particular (Ekwall y Shanker, 1983). Para ello, se suele administrar al alumno un test disefiado para evaluar su empleo de la habilidad o bien un Invensario Informal de Lectura (un test informal para determinar ef nivel lector) y se analizan las preguntas respondidas de manera errénea en funcién de los distintos tipos de comprensién requeridos (esto es, atencidn 2 los detalles, inferencias, idea central y asi sucesivamente). Aun cuando este: tipo de anilisis es de utilidad, la investigacién mds reciente y la teorla apuntan a ls necesidad de examinar algunos de los factores subyacentes al. fendmeno, como la informacién previa, el vocabulario y la aptitud para regulzr la actividad comprensiva, factores directamente relacionados con la buena comprensién (Palincsar y Brown, 1984b; Markman, 1981). El maestro poede conseguir todo ello formulando una serie de interrogates: respecto a. la actividad comprensiva de aquellos alumnos que presentan dificultades. 1. 3Cuenta el lector con la informacién previa (los esquemas) necesaria para el texto que estd leyendo? Dada la importancia de la informacién previa para Ia buena comprensidn, este factor debe ser Ia primera cuestién que uno se plantee al enfrencarse a algiin problema de comprensién (ver capitul> 3). El profesor debe pedir a sus alumnos que le digan Jo que saben acerce del tema lefdo. Sus respuestas le indicarin silos alumnos saben lo suficiente para leer y entender el vema en cuestidn. 2. zEstd el texto escrito con la suficiente claridad? En ocasiones, los lectores cuentan con la informacién previa para leer un texto, pero éste puede no estar escrito con la debida claridad 0 bien puede que el autcr no ofrezca la suficiente informacién 0 datos para entender lo que plantea, Asi pues, es preciso examinar cuidadosamente ol texto para determinar si esta Influyendo en las dificultades del lector. Un lector cualquiera puede evidenciar ciertas dificultades para comprender el estilo de un autor en particular 0 un tipo determinado de texto. 3. Cuenta ‘el lector con el vocabulario requerido para comprender el texto? Dado que el vocabulario es un factor significative dentro de la comprensién de lectura (Davis, 1968; Rosenshine, 1980), es impor:ante determinar si el lector conoce el significado de las palabras clave del texto leido (ver capitulo 4). Con demasiada frecuencia, los profesores se ocupan de todas las palabras que un alumno desconoce en un texto cualquiera, cwando su preocupacién real deberia apuntar a aquellos términos clave mayormente relacionados con los puntos relevantes del texto. Si un texto contiene demasiadas palabras que.e! alumno desconoce, es muy probable que e] texto sea demasiado dificil para 4, 4. gPuede el lector regular su propia comprensién? Una forma de establecet si el lector es capaz de regular st propia comprensién consiste en hacerle leer 320 y responder a ciertas preguntas relacionadas con el texto, y luego pedirles ‘que digan clos mismos si sus respuescas son comrectas. Quienes regulan adecuadamente su comprensin saben cuindo sus respuestas son corrects, sungue pueden suponer, por el contrario, que algunas de sus respuestas estin ‘equivocadas cuando en realidad son correctas. Quienes regulan deficientemente su propia comprensién, suelen pensar, a la inverse, que sus respuestas son acertadas cuando en realidad son incorrectas (Palinesar y Brown, 1984b). Analizar las dificultades comprensivas de un lector no ¢s tarea facil, pero detectar las causes posibles de ello resulta hoy bascante menos dificil para el macstro. Al formularse a si mismo las cuatro interrogantes resefiadas, aparte observar el desempeiio de los pequeiios lectores en determinadas tareas que les exijan ucilizar las discincas habilidades y procesos comprensivos, el ‘maestro podri determinar con mayor facilidad la ra2dn por la que un alurano no comprende un texto cualquiera y Ia forma de corregir el problema. Deberd tener presente, de todas formas, que la eapacidad comprensiva de un alumno varia con el tipo de texto, el tema y el grado de dificultad del mismo. Por lo tanto, no es aconsejable hacer generalizaciones acerca de la capacidad global de comprensién de un lector determinado, Programas de ordenador stiles para la instruccién de la comprensin Como ya lo dijimos en el capitulo 4, hay infinidad de programas de ordenadores disponibles en el mercado pata utilizarlos en programas de ensefianza de Ia lectura, Atin asi, buena parte del software existente esti isefiado para utilizarlo en la practica y ejercitacién de lo aprendido, més que para la ensefianza. Por tanto, debiera utilizarselo tinicamente después que se haya impartido:al alumno la ensefianza requerida. A continuacién se incluye tn listado de algunos de tales programas Titulo: Términos Escogidos de una Jectura (Cloze Plus) Fuente: Miliken Publishing Company Afio Escolar: 3.° -8.° EGB Este programa incluye una serie de lecciones dirigidas para el desarrollo de las habilidades de comprensién y vocabulario mediante actividades de andlisis del contexto. Tiuulo: Kiechos u Opiniones (Pact or Opin Fuente: Leacaing Well Afio Escolar: 2.° de EGB en adelante 0) Este programa ofrece una seleccién de textos inspirados en consignas y tdenicas publicitarias. Los alumnos han de determinar si fos anuncios se 321basan en hechos u opiniones. El material les es presentado en un formato de juego. Otros programas similares producides por Learning Well son: Claves Contextuales (Context Clues) Causa/Efecto (Cause/Effect) ara extraer conclusiones (Drawing Conclusions) Siga las inscrucciones (Following Directions) ara determinar la idea central (Getting the Main Idea) Inferencias (Inference) Titulo: Eslabones Perdidos (Missing Links) Fuente: Sunburst Communications, inc. Afio Escolar: 3.° de EGB en adelante Este programa incorpora la técnica de los tests 2 base de véeminos escogidos de un texto para que los alumnos ensayen respuestas basindose en su conocimiento de la estructura de las palabras, el contexto como devermi- nance del significado, la ortografla y la gramdtica. Existen tres. programas distintos: Literavura Juvenil (Young People’s Literature) Clisicos de hoy y de siempre (Classics, Old and New) Micro-Enciclopedia (Micro-Eneyclopedia) Todos estos programas permiten al maestro afiadir materiales de su propia cosecha. 7 Titulo: Ganadores del Newbery (Newbery Winners) Fuente: Sunburst Communications, Inc. Aifo Escolar: 3.° - 8° de EGB Esta serie de programas y libros incluye un manual y una guia paca el maestro. Incluye ademas cuatro tipos de ejecicios y juegos para cada uno de quince textos galardonados con los Premios Newbery. Tituto: La pandilla investigadora Il (Snooper Troops II) Fuente: Spinnaker Software Corporation Ao Escolar: 5.° de EGB en adelante En este juego en forma de aventura, los alumnos asumen el papel d= un detective ¢ Poeencan resolver un enigma. El énfasis recae en la resolucién de problemas y las habilidades lectoras y razonamientos cxticos. Titulo: Extra, extra Fuente: Media Macerials Affo Escolar: 3.° de EGB en adelante 322 Este programa sirve para que los alumnos detecten las claves de un texto, configuren una secuencia de los hechos y editen periodisticamente sus conclusiones. El programa se basa en el método del quién, qué, donde, cuando y cémo. El formato de juego supone tres niveles de dificultad, Resumen E] programa para ia enseitanza de la comprensién lectora debe incluir cereas actividades que permitan construir determinadas habilidades y procesos comprensivos. Esto supone el uso del modelado: esto es, de demostrar pricticamente 2 los alumnos cémo atilizar las habilidades y procesos en. juego y ayudarles a verbalizar el cémo y el cudndo utilizatles. Se puede hacer el modelade como parte de la LLG, durante la fase de construccién de habilidades, y también en el segmento de lectura silenciosa guizda de la leccién global. El metaconocimiento, un aspecto fundamental de la comprensién lectaray implica (1) saber qué habilidades y procesos se requieren para completar con éxito una tarea y (2) ser capaz de determinar si uno esti realizando correctamente una tarea y hacer las corcecciones pertinentes durante su realizacién, cuando sea preciso. A este tiltimo elemento se lo conoce como “regulacién cognitiva” o “regulacién comprensiva”. Los aspectos metacogni- tivos del aprendizaje han de grados en las estrategias de model: de la actividad comprensiva: — z El modelado de una habilidad proceso comprensivo incluye tres pasos: 1, Desarrollo o verificacién del concepto de la habilidad 0 proceso; 2. Desarrollo o verificacién de la habilidad en el nivel auditivo; y 3. Demostracién del uso de Iz habilidad 0 proceso en la lectura, y verbalizacién de cémo y cudndo utilizarla Se debe utilizar estas tres etapas para modelar las habilidades y procesos comprensivos tanto en la fase de construccién de habilidades como en la de lectura silenciosa guiada. Si el modelado ocurre en la etapa de lectura silenciosa guiada, debe ir precedido, de todas formas, de la ensefianza plena de la habilidad © proceso —iacluido el modelado— en la eeapa de construccién de habilidades. Se debe ensefiar ademés a los alumnos a regular su propia comprensién durante la lectura, Una estrategia bisica para ello inclaye ensefarles resumir el contenido, clarificar dudas, y hacer preguntas y_predicciones durante la lectura:’Para esto, puede utilizarse una estrategia de modelado reclpraco, en la que el maestro y sus alumnos se altetnan en la utilizacién de estos cuatro pasos mientras van leyendo el texto. En esta estrategia, el ‘maestro modela ante sus alumnos cémo deben regular su propia comprensién mientras len. 323eterminar los problemas de comprensién de un lector cualquiera supone algo mis que establecer si es capaz de utilizar una habilidad 0 proceso en particular. Para determinar la causa de cierta dificultad comprensiva, el profesor debe considerar Is informacién previa del alumno, su vocabulario y su capacidad de regular su propia comprensién, aparte la clatidad del texto leido. REFERENCIAS Baker, Ly y A. L. Brown, 19842, Metacogntyve skills and reading. En P. D. 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